Выступление Омельянчук Л.И.
advertisement
Выступление Омельянчук Л.И. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ «Дифференциация и индивидуализация как способ реализации личностно-ориентированного обучения в современной школе» «Все дети могут успешно учиться, если школа умеет учить» Д.Г. Левитас «Повышение качества образования через индивидуально - дифференцированный подход к организации образовательного процесса» Цель педагогического совета: анализ состояния работы, выявление положительного опыта педагогов и определение путей по ликвидации проблем в организации индивидуально - дифференцированного подхода к организации образовательного процесса. В современной медицине существует ряд отрицательных тенденций. Всем предлагается один и тот же алгоритм для лечения, срок лечения заболеваний одинаков для всех. В большинстве своем всем предлагаются одинаковые лекарства. Однако мы знаем, что одним людям эти лекарства помогают, а у других вызывают жесткую аллергическую реакцию. Кроме того, зачастую врачи не стремятся сообщать больному, по какой причине они применяют тот или иной препарат, проводят то или иное обследование. А ведь давно известно, что быстрее выздоравливает тот больной, который понимает и осознает смысл и необходимость проводимых лечебных мероприятий. В современной педагогике существует ряд аналогичных тенденций, которые свидетельствуют о необходимости сделать обучение индивидуализированным. Тема данного педагогического совета выбрана не случайно и является актуальной для педагогического коллектива нашей гимназии. Стратегическая цель гимназии «Развитие образовательного пространства, ориентированного на максимальную реализацию индивидуальных возможностей всех участников образовательного процесса и направленного на повышение качества образования». Уже второй год наш педагогический коллектив работает над единой методической темой «Повышение качества образования на основе личностно-ориентированного обучения через применение современных технологий». В прошлом году на педсовете мы вели конструктивный разговор о личностноориентированном подходе к организации образовательного процесса как важном факторе повышения качества образования. Я еще раз напомню, что признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностноориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения необходимым является обеспечение: Разноуровневого подхода — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику; Дифференцированного подхода — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения; 1 Индивидуального подхода — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности. Следовательно, работая над единой методической темой, мы обязательно должны обратить внимание на проблему индивидуализации дифференциации образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода. На протяжении последних лет наблюдается стабильное повышение процента качества знаний учащихся гимназии. Нет учащихся с низким уровнем учебных достижений. В то же у нас низкий процент учащихся, которые занимаются на высоком уровне, и есть категория учащихся с отметками удовлетворительного уровня. Мы каждый год отмечаем, что у нас очень мало или вообще нет выпускников, закончивших гимназию с золотой или серебряной медалью. Из начальной школы в 5 класс приходят дети с высокими баллами по предметам, с высоким уровнем мотивации, а в среднем звене и на старшей ступени у ряда ребят не только баллы снижаются, но и пропадает интерес, если не в целом к учебе, то к отдельным предметам. Каков отсюда вывод? Мы педагоги не уделили должного внимания этому ребенку, не заметили его проблем, не помогли в нужный момент, или же наоборот ученику было все слишком просто, надоело из урока в урок делать одно и то же, выполнять неинтересные задания, решать задачи по шаблону. Качество преподавания, реализацию индивидуальнодифференцированного подхода выявляет мониторинг качества знаний учащихся по отдельным предметам. Анализ показывает, что по одним предметам преобладают отметки 6 баллов, по другим 7 или 8. Конечно, это зависит от трудности предмета, от контингента учащихся. Для того, чтобы ответить на этот вопрос можно проводить сравнение с эталоном (нормальная кривая распределения). При выполнении любых заданий результаты распределяются таким образом, что определяется наиболее типичный результат характеризующий выполнение задания всей группой, т.е. центральная тенденция. Каждый человек в соответствии со своими индивидуально-типологическими особенностями выполняет задание с разной степенью успешности, следовательно, наблюдается разная степень отклонения от центральной тенденции, но большинство испытуемых (68%) выполняют задание на среднем уровне, лишь 2,14% на низком и высоком соответственно. Нормальная кривая распределения показывает как должны распределятся данные – максимум в центре (колокол) и плавное уменьшение в обе стороны, т.е. существует стандарт отклонения от центральной тенденции. Мы взяли параллель 6 классов и проанализировали, как распределяется показатель по кол-ву отметок от 3 до 10 в четверти по отдельным предметам за 1 четверть 2014/2015 учебного года. (На графике показаны отметки по горизонтали, а количество учащихся с соответствующей отметкой в % по вертикали). Картина получилась очень неоднородная. Как видно, что отметки «10» по всем предметам отсутствуют, в большинстве случаев нет отметок «3» и «4», кроме предмета 1 и предмета 3. Анализ графиков наглядно демонстрирует наличие проблем в реализации индивидуальнодифференцированного подхода у отдельных педагогов (предметы 1 и 5). 2 предмет 1 35 30 25 20 15 10 5 0 27 30 25 20 7 9 13 11 5 5 6 7 8 9 10 30 25 20 15 10 5 0 18 9 10 13 0 0 3 4 0 5 6 7 8 9 10 20 24 26 9 0 2 2 3 4 5 0 6 7 8 9 10 предмет 5 26 24 20 18 0 предмет 3 30 30 25 20 15 10 5 0 9 10 7 0 4 15 15 2 3 предмет 3 предмет 2 33 6 0 0 0 3 4 5 6 7 8 9 10 24 22 16 11 9 0 0 3 4 0 5 6 7 8 9 10 Анализ распределения показателя по количеству учащихся, которые закончили год на 3-4, 5-6, 7-8, 9-10 в начальной школе: 3-4 классы 60 49 50 50 50 35 40 40 28 30 18 20 10 5-11 классы 60 30 20 10 9 10 5 0 0 3-4 5-6 7-8 9-10 3-4 5-6 7-8 9-10 и в среднем и старшем звене по итогам 1 четверти также свидетельствует о наличии проблем в реализации ИДП в образовательном процессе. (см. диаграммы). При анализе результатов учебной деятельности учащихся по итогам четверти ежегодно высвечивается проблема: большое количество учащихся, имеющих одну отметку по предмету более низкого уровня, чем все остальные отметки, свидетельствует о недостаточном индивидуально-дифференцированном подходе, неэффективном использовании стимулирующих и поддерживающих занятий. Одним из показателей качества работы педагогического коллектива, успешной реализации индивидуально-дифференцированного подхода является итоговая аттестация. Результаты экзаменов в 2013/2014 учебном году в 11 классах свидетельствуют о том, что учителя-предметники предъявляют достаточные требования к предметной подготовке учащихся - 87% выпускников подтвердили свои годовые отметки или улучшили результаты. В тоже время имеет место факт, что ряд учащихся по русскому языку, по математике, по иностранному языку сдали экзамены на 1-3 балла лучше по сравнению с годовыми отметками. Выросло количество учащихся на высоком уровне учебных достижений на 19% по математике, на 36% по русскому языку, на 29% 3 по иностранному языку. По иностранному языку выросло количество учащихся на среднем уровне учебных достижений на 13% (учащиеся снизили результаты по сравнению с годовыми отметками). Это свидетельствуют о недостаточной организация индивидуальной работы на уроке как с высокомотивированными на учёбу учащимися в течение года на уроках, так и с учащимися с невысоким уровнем учебной мотивации. Предмет Уровни достижений Высокий Достаточный Средний Удовлетворительный Математика учебных Кол. Дина учащ. мика Резуль таты экзамена Годовые отметки. Резуль таты экзамена Годовые отметки. Резуль таты экзамена Годовые отметки. Резуль таты экзамена Годовые отметки. 6 Бел. яз. Кол. Дина учащ. мика Русск. яз. Кол. Дина учащ. мика 9 11 +19% 2 +8% 12 6 +36% 3 -29% 6 +29% 8 12 4 -14% 15 - 2% 6 7 14 - 3 - 38% 5 3 - - - 5% 4 - Ин. яз. - 1 -7% +13% - - - - - - - - - Ряд недостатков в организации образовательного процесса в гимназии является следствием отсутствия системы работы по осуществлению индивидуальнодифференцированного подхода к обучению учащихся. Надеемся, что рассмотрение данного вопроса поможет педагогам гимназии совершенствовать систему обучения учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей и позволит в дальнейшем организовать более качественный образовательный процесс. Дети в классе очень разные и научить нужно всех. В условиях классно-урочной системы процесс обучения может организовываться одинаково для всех учащихся и оказывается по-разному эффективен для них. По среднестатистическим данным психологии учащихся с высокой работоспособностью примерно 36 %, со средней - 50-55 %, с низкой работоспособностью 8-17 %. Хотя в большинстве своем учащиеся с низкой работоспособностью вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению они чаще других попадают в разряд неуспевающих. Чтобы быть успешными им просто нужен другой темп работы. В зависимости от типа темперамента у учащихся могут быть уравновешенные нервные процессы возбуждения и торможения; преобладать в нервных процессах возбуждение над торможением - такие дети не могут сконцентрировать своё внимание и в работе могут допускать ошибки, или преобладать торможение над возбуждением - у таких 4 детей замедленная реакция на вопрос или задание учителя, медленная речь, бедная по составу и эмоционально. Этим ученикам требуется значительно больше времени на усвоение учебного материала, чем другим. По особенности типов восприятия учащимися материала учащихся можно разделить на три группы: ученики – аудиалы, они легко повторяют услышанное, плохо воспринимает написанное на доске или в учебнике, ученики – визуалы, хорошо помнят то, что видели, с трудом запоминают словесные инструкции (переспрашивают), ученики - кинестетики легко обучаются делая, им для восприятия материала нужно все потрогать, производить действия. Для успешности обучения всех учеников педагог должен вести преподавание сразу с учетом всех типов восприятия. Общие интеллектуальные способности учеников учащихся также разные, т.е. разная обучаемость. Для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать в уме, осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности. Все сказанное достаточно убедительно говорит о широком разбросе индивидуальных различий учащихся. Здесь возникает сложная проблема: как учителю учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого. Каждый учитель задумывается о необходимости индивидуального подхода к ученику. Путь создания этих условий – дифференциация обучения. Теоретические аспекты реализации индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся были рассмотрены на тематических заседаниях методических объединений педагогов гимназии по теме «Развитие потенциала школьников через дифференциацию и индивидуализацию обучения». Рассматривались такие вопросы: виды дифференциации на уровне класса и способы их организации на различных этапах урока, методы и средства дифференциации в условиях общеклассных форм обучения, организация обратной связи на уроке как средство реализации дифференцированного обучения. Поэтому на теоретических аспектах мы сегодня останавливаться не будем. В рамках подготовки к педагогическому совету проводилась методическая неделя «Реализация принципа дифференциации и индивидуализации в системе личностно-ориентированного обучения». Цель ее проведения: содействие повышению уровня профессиональной компетентности учителей через овладение психолого-педагогическими и методологическими основами реализации принципа дифференциации и индивидуализации в системе личностно-ориентированного обучения. В процессе подготовки к педсовету и в рамках методической недели была проведена диагностика педагогов с целью оценки степени готовности к осуществлению ИДО и использования в работе дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся на уроке. В исследовании приняло участие 29 человек. Да Вопросы Понимаете ли вы задачи индивидуального и дифференцированного обучения? Знаете ли вы методику разноуровневого обучения? Знаете ли вы методы и приемы внутриклассной дифференциации? Знаете ли вы технологию дифференцированного обучения? 100% 100% 93% 97% 5 Знаете ли вы методику индивидуализации учебного 100% процесса? Умеете ли Вы определять необходимость 90% дифференцированной работы или индивидуализации заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание? Умеете ли Вы определять критерии, в соответствии с 97% которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы. Умеете ли Вы отбирать материал и разрабатывать 100% дифференцированные задания для выделенных групп учащихся. Владеете ли методами реализации дифференцированного 90% подхода к учащимся при объяснении теоретического материала? Умеете ли Вы применять дифференцированный подход при 90% организации самостоятельной работы учащихся? Умеете ли Вы применять дифференцированный подход при 90% контроле знаний учащихся? Умеете ли Вы применять дифференцированный подход для 97% организации домашней работы учащихся? Считаете ли Вы, что обязательно дифференцировать все 24% этапы урока? Используете ли Вы в своей работе дифференцированный и 90% индивидуальный подход к учащимся? Если да, то, на каком этапе урока Вы чаще всего - этап закрепления знаний; осуществляете дифференцированный подход? - этап проверки знаний; - этап формирования знаний; Способствуют ли они повышению учебной мотивации 90% учащихся? Вы «за» или «против» индивидуального и дифференцированного обучения? 93% Какие формы, методы, способы и приемы вы применяете в - тестовые задания; учебной деятельности для реализации дифференцированного и - индивидуальные карточки; индивидуального обучения? - групповая работа; - бинарная работа; - творческая лаборатория; - экспериментальная площадка; - мини-исследования; - практикум; - блиц-опрос; - мозговой штурм; - модульная технология; - самостоятельное теоретическое исследование; - проблемное изложение материала; - комплекс индивидуальных упражнений; - самостоятельная работа с выбором заданий; - опорные конспекты; - игровые методы; - КСО; - само- и взаимоконтроль; - разноуровневые задания; 6 По результатам диагностики можно сделать выводы: 100% педагогов понимают задачи индивидуального и дифференцированного обучения и знают методику разноуровневого обучения, методику индивидуализации учебного процесса; Большинство педагогов (93%) знают методы и приемы внутриклассной дифференциации и технологию дифференцированного обучения; В основном педагоги умеют определять необходимость дифференцированной работы или индивидуализации заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание, определять критерии, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы, отбирать материал и разрабатывать дифференцированные задания для выделенных групп учащихся; 90% педагогов владеют методами реализации дифференцированного подхода к учащимся при объяснении теоретического материала, 90% - умеют применять дифференцированный подход при организации самостоятельной работы учащихся, при контроле знаний учащихся, умеют применять дифференцированный подход для организации домашней работы учащихся; Большинство респондентов (76 %) отметили, что необязательно дифференцировать все этапы урока; В своей работе постоянно или периодически используют дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся 90 % педагогов; Чаще всего дифференцированный подход имеет место на следующих этапах урока: этап закрепления знаний, этап проверки знаний, этап формирования знаний; 90% опрошенных считают, что дифференцированный подход способствует повышению учебной мотивации учащихся; «За» индивидуальное и дифференцированное обучение - 93 % опрошенных, «против» - 7 %; При реализации дифференцированного и индивидуального обучения педагоги применяют следующие формы, методы, способы и приемы организации учебной деятельности: тестовые задания, индивидуальные карточки, групповая работа, бинарная работа, творческая лаборатория, экспериментальная площадка, миниисследования, практикум, блиц-опрос, мозговой штурм, модульная технология, самостоятельное теоретическое исследование, проблемное изложение материала, комплекс индивидуальных упражнений, самостоятельная работа с выбором заданий, опорные конспекты, игровые методы, КСО, само- и взаимоконтроль, разноуровневые задания; Таким образом, наши педагоги имеют достаточный уровень теоретической и методической подготовки, для того чтобы в своей педагогической деятельности применять индивидуально-дифференцированный подход к учащимся. Они владеют арсеналом методов и способов организации образовательного процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода. Словом с теорией у нас все хорошо. А как же дела обстоят с практикой? Как педагоги гимназии реализуют индивидуальнодифференцированный подход к учащимся на уроках? Чтобы выяснить этот момент в рамках методической недели проводился день ДРК по проблеме «Обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода на учебных занятиях» с целью проанализировать систему обучения учащихся гимназии с учетом индивидуально7 дифференцированного подхода. В ходе проведения дня ДРК решались следующие задачи: 1. Проанализировать систему образовательной деятельности педагога на уроке с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся; 2. Определить эффективность применения дифференцированного подхода на уроке в соответствии с целями личностно-ориентированного обучения; 3. Определить эффективные формы организации дифференцированной работы с учащимися на уроке, эффективные методы и средства дифференциации в условиях общеклассных форм обучения; 4. Выработать рекомендации по совершенствованию образовательного процесса через реализацию индивидуально-дифференцированного подхода; Объект исследования: урок как ведущая форма организации образовательного процесса Предмет исследования: условия и факторы, способствующие реализации на уроках индивидуально-дифференцированного подхода Была выдвинута рабочая гипотеза: если педагог знает виды и формы индивидуальнодифференцированного подхода к учащимся на учебных занятиях, учитывает индивидуально-психологические особенности учащихся при планировании и проведении уроков, владеет методами и средствами дифференциации, то это будет содействовать повышению уровня мотивации учащихся, их познавательной активности, а следовательно и повышению эффективности образовательного процесса в целом. Использовались следующие методы исследования: наблюдение, посещение уроков, анкетирование педагогов и учащихся, собеседование с педагогами и учащимися. Членами рабочей группы было посещено и проанализировано 22 урока. Посещение занятий показало, что у ряда педагогов есть позитивный опыт в области реализации индивидуально-дифференцированного подхода на уроках. Продуманное и качественное дидактическое обеспечение занятий, позволяет учителям Хотомченковой И.В., Строк Т.Т., Гвоздик И.А., Остапюк Е.А. обеспечить высокий методический уровень проведения занятий в соответствии с современными требованиями, повысить эффективность усвоения учебного материала учащимися. Психологическая настройка на урок: создание атмосферы доверия, сотрудничества, настроя на учение, обстановки, располагающей ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции. Учителя Самойлович О.С., Бонюшко Т.А., Левчук Т.С. занятия строят с опорой на внутреннюю мотивацию, с опорой на познавательные и коммуникативные потребности учащихся. Учителя Локтева Г.Г., Саскевич Н.С., Ануфриенко В.Л. организуют процесс самоопределения учащихся на личный образовательный результат, через создание проблемных ситуаций, ситуаций вызова с использованием опор на доске, незаконченных предложений, цитат, выделение знакомых и незнакомых понятий и др., что помогает сформировать внутренние мотивы учебной деятельности, индивидуализировать дальнейший учебный процесс. Игнашевич И.В. организует постановку учебных целей учащимися, как сугубо индивидуальных, личных целей деятельности через формулирование прогнозирующей самооценки уровня усвоения учебного материала, на этапе закрепления предлагает индивидуальные задания в соответствии с предварительной оценкой ученика, что 8 позволяет реализовать индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса. При посещении уроков установлено, что учителя гимназии используют различные виды дифференциации учебного процесса с целью реализации индивидуальнодифференцированного подхода. По индивидуально-физиологическим особенностям - учет в учебном процессе: мышления, памяти, внимания, типа нервной системы, уровня работоспособности. Включают в процесс объяснения нового материала образные средства, используют наглядность в разных видах, в различных сочетаниях со словом для детей с разными типами мышления и восприятия учителя Демосюк О.К., Алишевич О.И., специальные задания на развитие логического мышления, сосредоточенности, переключаемости внимания, специальные методы визуализации учебного материала используют на уроках Величко С.Н., Левчук Т.С. Учителя начальной школы используют рациональные методы и приемы, направленные на развитие общеучебных умений и навыков учащихся: обобщение, структуризация и систематизация изученного материала в виде опорных схем, таблиц, логико-смысловых моделей; использование алгоритмов, памяток, метода поэтапного формирования знаний и навыков учащихся от простого к сложному; выделение узловых элементов темы, их ранжирование, выявление причинно-следственных связей между изучаемыми явлениями и процессами, что позволяет повысить эффективность познавательной деятельности, как слабоуспевающих, так и способных учеников. Педагоги Макаревич И.А., Игнашевич И.В., Ануфриенко В.Л., Казак В.В., Остапюк Е.А, Степаненко Г.Н. через сочетание различных видов деятельности, форм и методов работы с учащимися, создание атмосферы психологического комфорта, деловых и доброжелательных взаимоотношенй с классным коллективом, своевременное проведение физкультминуток (для снятия напряженности кистей рук, глаз, формирования правильной осанки) с учетом преобладающего вида учебной деятельности и возраста школьников обеспечивают здоровьесберегающий режим на занятиях, предупреждают утомление учащихся. Создают ситуации успеха на уроке через применение методов самовнушения и словесных поощрений: «я успешный ученик», «у меня все получится», «умница», «я тобою горжусь», «ты сегодня меня порадовал» на уроках Левчук Т.С., Хотомченкова И.В., Гвоздик И.А., Самойлович О.С., они применяет такую методику, при которой ученик обязательно справится с работой. Дифференциация содержания учебных заданий. Учителя организуют познавательную деятельность школьников не только на репродуктивном уровне, где от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений, но и на продуктивном (творческом) уровне. Предлагают учащимся применять знания в измененной, незнакомой, ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие и др.), создавать новый продукт, что позволяет школьникам приобретать опыт творческой деятельности. Используют задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников; предоставляют возможность выбора задания, способа деятельности, стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных 9 способов выполнения заданий учителя Локтева Г.Г., Игнашевич И.В., Ануфриенко В.Л., Строк Т.Т. Изложение учебного материала на продуктивном и творческом уровне с применением частично-поисковых, поисковых методов, проблемного изложения позволяют учителям Саскевич Н.С., Алишевич О.И., Левчук Т.С. реализовать требования к современному личностно-ориентированному уроку, осуществить индивидуальный подход к учащимся с высокой мотивацией к изучению предмета. Дифференциация способов организации деятельности. Сочетание индивидуальной, парной, групповой работы учащихся, в которой ученик постоянно получает дозированную помощь в самостоятельной работе, работа в микрогруппах по индивидуальным дифференцированным заданиям с последующей защитой результатов работы групп; работа в паре с учителем, в паре с учеником, который выступает в роли учителя, а учитель в позиции организатора познавательной деятельности учащихся характерно для уроков учителей Игнашевич И.В., Остапюк Е.А., Бонюшко Т.А. Дифференцированный контроль: уровневые задания, задания с выбором, применяются на уроках всех учителей школы. Но вместе с тем, выявлены и недостатки: Только на 7 посещенных уроках экспертами отмечен учет индивидуальных особенностей учащихся, т. е. имели место индивидуальные задания на различных этапах урока, их применение было вполне обоснованно, задания оперативно проверялись; В недостаточном объеме педагогами используется технология дифференцированного обучения или ее элементы, применение элементов этой технологии отмечено только шестью педагогами; Несвоевременно проводится педагогами на уроках оперативный анализа учебной деятельности учеников, комментирование ответов и результатов работы учащихся в большинстве случаев проводилось также несвоевременно (после звонка, скомкано) или вообще не проводилось. Редко используются приемы само- и взаимоконтроля и само- и взаимоанализа; Только на 10 уроках отмечено наличие обратной связи, т.е. контроль и проверка усвоения материала; Дифференциация и индивидуализация домашнего задания по объему, по сложности, по творческой направленности и по срокам выполнения имела место на 12 уроках. Инструктаж по выполнению д.з. провели 10 педагогов. Из всего выше изложенного можно сделать вывод, что в реализации индивидуально-дифференцированного подхода на уроках педагогами гимназии имеют место как положительные, так и отрицательные тенденции. Чтобы получить ещё более объективную картину о системе работы педагогов в рамках индивидуально-дифференцированного подхода мы провели микроисследование и среди учащихся «Индивидуальное и дифференцированное обучение» (опрошено 67 учащихся 7А,7Б,8А,9А,9Б классов). Результаты показали, что Постоянно или часто Вопросы 59,4% Проводится дифференцированный контроль (уровневые задания, задания с выбором и др.); 10 50,2% 46,4% 45,4% 44,8% 35,4% Дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, образец) для слабых учеников; Задания предлагаются ученикам в виде индивидуальных карточек Учащимся на уроках предлагаются задания повышенной сложности В качестве дополнительных заданий предлагаются творческие задания Предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий различного содержания и сложности. Чаще всего индивидуально-дифференцированный подход на уроках реализуется в форме дифференцированного контроля на всех уроках и во всех классах (наиболее часто на уроках физики, математики, химии, истории). Дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания также на всех уроках, наиболее часто на уроках физики, химии, белорусского языка, биологии, реже – на уроках географии, иностранного языка. В виде индивидуальных карточек дополнительные задания предлагаются наиболее активно на уроках математики, химии, биологии, русского языка, физики. Дополнительно предлагаются творческие упражнения или более трудные задания чаще всего на уроках математики, белорусского языка, русского языка, истории. Самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий различного содержания и сложности предоставляется не всегда на уроках, лишь в 35,4 % случаев. Здесь в лидерах математика, информатика, физика, история, а на таких уроках как иностранный язык, географии, белорусский язык применяется достаточно редко. Как показало анкетирование учащихся в разрезе отдельных дисциплин, индивидуальнодифференцированный подход по вышеназванным Количество позициям осуществляется в среднем в 47% случаев Предмет учащихся в %, (см. табл.): Русский язык 44,3% Анализ состояния работы по организации Белорусский язык 44,3% индивидуально-дифференцированного подхода к Математика 58% организации образовательного процесса позволяет Биология 47,8% сделать вывод, что типичными проблемами в Химия 52,7% организации образовательного процесса на занятиях География 34,3% является формулирование диагностичных целей Физика 54,2% Иностранный язык 40,3% образовательного процесса, организация История 46,3% самоопределения учащихся на личный Информатика 44,5% образовательный результат, отсутствие возможности каждому учащемуся оценить степень достижения запланированных результатов, что не позволяет адекватно оценить степень и уровень усвоения знаний, сформировать практические умения учащихся и скорректировать учебную деятельность учащихся. Преобладание объяснительно-иллюстративных и репродуктивных приемов и способов обучения, отсутствие заданий продуктивного и творческого характера, заданий на применение знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях, предусматривающих отметки в «9» и «10» баллов приводят к нарушениям в системе оценивания знаний учащихся при поурочном контроле. Как следствие следует отметить, что на протяжении 11 нескольких лет в гимназии низкий процент учащихся, которые занимаются на высоком уровне. Отсутствие системы диагностики и анализа затруднений учеников, системы работы с ними по устранению пробелов, отсутствие разноуровневого подхода на каждом этапе урока приводит к формированию неадекватной самооценки у учащихся, к неблагоприятному психологическому климату на уроке, к несоответствию отметок по контрольным работам и текущих отметок у отдельных педагогов. Учителя в среднем и в старшем звене весь процесс контроля чаще всего берут на себя, не обучают учащихся навыкам самоконтроля, осмыслению своей интеллектуальной деятельности, созданию собственной системы приемов самоконтроля. Проверка знаний и методика проведения урока часто одинаковы в классах с высокой и невысокой учебной мотивацией. Для закрепления теоретического материала часто предлагается набор задач одинаковый для всех учащихся, преимущественно репродуктивного характера, что не позволяет реализовать индивидуально-дифференцированный подход, приводит к формальному оцениванию учащихся. В результате часто отметка, выставленная учителем – это результат интуитивной оценки, оценки, основанной на субъективном отношении учителя, и потому является ненадежной, необъективной. Отдельные педагоги используют индивидуализацию и дифференциацию не системно и не эффективно, не продумывают методы и приемы эффективной организации учебной деятельности высокомотивированных и слабоуспевающих учащихся на уроках, испытывают затруднения при формулировании диагностичных целей образовательного процесса, организации самоопределения учащихся на личный образовательный результат. Эти и другие факты свидетельствуют о том, что мы имеем неиспользованные резервы для совершенствования эффективности проведения уроков и повышения качества образования посредством реализации индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся на уроках. С целью совершенствования образовательного процесса через реализацию индивидуально-дифференцированного подхода учителям необходимо более тщательно продумывать методы и приемы эффективной организации учебной деятельности с учащимися разного уровня подготовки на уроках и внеурочных занятиях. Избегать фронтальных форм работы, продумывать организацию самостоятельной работы учащихся и осуществление контроля за ней. 12
