логизаторского подхода и рассматривали детскую игру как

Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
логизаторского подхода и рассматривали детскую игру как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости к условиям функционирования (К.
Гроос, В. Штерн), как форму удовлетворения глубинных влечений (Ф. Бонтендайк), как способ обеспечивающий адаптацию ребенка к социальному миру и обуславливает серьезные качественные изменения в социальном развитии ребенка (Э.
Эриксон, Ж. Пиаже).
Более поздние исследования в рамках социологизаторского подхода рассматривали игру как особый вид деятельности, помогающий ребенку выразить
отношение к окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн), формировать и
проявлять собственные психические процессы (Д.Б. Эльконин).
Современные исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста рассматривают ее значимую роль в развитии его личности (Сапогова Е.Е., Смирнова Е.О., Абраменкова В.В., Осорина М.В., Черная
А.В.).
Литература
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2000.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966 № 6.
3. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / Выготский Л.С. Психология. М.: 2000.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. Серия «Философскопсихологическая библиотека», ред. Проф. В.В. Рубцов, сост. А.Д. Червякова. ИЦ
«Академия», М., 1995.
5. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. –
СПб.: Издательство «Питер», 1999.- 288с. (Серия «Мастра психологии»)
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: «Педагогика», 1989г.
7. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.
8. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
9. Черная А.В.Развитие личности в контексте традиций игровой культуры. : автореф. на соиск. уч. ст. доктора психологических наук. М., 2007.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
МАКРО- И МИКРОГЕНЕЗ ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ ЗАПОМИНАНИЯ
Мамкина Татьяна Михайловна, доцент кафедры общей и
социальной психологии, кандидат психологических наук, доцент
Сургутский государственный университет ХМАО-Югры, г. Сургут, Россия
T_mamk@mail.ru
Статья представляет фрагмент экспериментального исследования макро- и микрогенеза опосредствования запоминания, проведенного с целью подтверждения гипотезы о нетождественности этих процессов. Теоретикоэмпирической базой для планирования и осуществления эксперимента стала клас83
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
сическая работа А.Н. Леонтьева, проведенная под руководством Л.С. Выготского, посвященная сравнительному анализу непосредственной и опосредствованной
памяти.
Применение методики двойной стимуляции в рамках экспериментальногенетического метода для исследования возрастной динамики использования
внешних вспомогательных средств в процессе запоминания позволило сформулировать предположение о том, что индивидуальное освоение деятельности внутри возрастной группы может иметь значительные отклонения от макрогенетических показателей. Прослеживание микрогенеза опосредствования было обращено на открытие разных степеней владения вспомогательными средствами
испытуемыми, относящимися к одной возрастной группе в зависимости от уровня развития опосредствования.
Ключевые слова: непосредственная и опосредствованная память; макрогенез опосредствования; микрогенез опосредствования; средства ориентировки;
вспомогательное средство; экспериментально-генетический метод; методика
двойной стимуляции.
MACRO AND MICRO GENESIS OF THE MEMORIZE MEDIATING
Tatiana Mamkina, associate professor of the general and
social psychology department, Candidate of psychological science, associate professor
Surgut State University of XMAO-Ugra, Surgut, Rassia
T_mamk@mail.ru
This article presents a part of the experimental investigation of the macro and
micro genesis of the memorize mediating, carried out with a purpose to prove the hypothesis about the absence of these processes identity. The theoretical and empirical
ground for planning and realizing of the experiment was the classic work of A.N. Leontiev carried out under the guidance of L.S. Vigotsky devoted to the comparative analysis
of the immediate and mediated memory.
An application of the double stimulation methods in a frame of the experimentalgenetic method for investigation of age dynamics using of the external auxiliary means
during the memorizing let to formulate such supposition as: the individual activities
mastering inside the age group can have a considerable departures from the micro genesis showing. The micro genesis mediating retracing was turned on the opening of the
being different levels auxiliary means master inside one age group depending on the
level of mediating development.
Keywords: immediate and mediated memory; macro genesis of the mediating;
micro genesis of the mediating; means of orientation; auxiliary means; experimentalgenetic method; double stimulation methods.
Одним из ключевых экспериментальных исследований для становления
культурно-исторической психологии, значение которого трудно переоценить,
было исследование А.Н. Леонтьева, проведенное под руководством Л.С. Выготского и посвященное сравнительному анализу непосредственной и опосредствованной памяти [1]. В этом исследовании были выведены общие закономерности
использования средств в онтогенезе, намечены положения, вскрывающие роль
84
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
средств в психическом развитии человека, получены характеристики применения
испытуемыми внешних и внутренних вспомогательных средств в процессе решения различных задач. Но, несмотря на это, понятие «средство» продолжает оставаться на периферии исследовательских интересов. При всей ясности закономерностей, присущих определенным возрастным выборкам испытуемых, микрогенетический уровень анализа процесса опосредствования, т.е. рассмотрение динамики опосредствования в контексте становления определенной «личности из выборки» еще не приобрел статуса самостоятельного предмета изучения. Здесь важен не
только конечный результат опосредствования, но и техника этого процесса, поскольку являясь условием процесса присвоения, она последовательно переходит в
становящуюся психическую форму. Исследование динамики принятия и присвоения средств в индивидуальном опыте человека в сензитивном для интенсивного
опосредствования возрасте младшего школьника составляет актуальность нашей
работы.
Во многих работах отечественных и зарубежных психологов (Дж. Верч
(1996), П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая (1974), П.И. Зинченко (1996), М.
Коул (1997), А.Н. Леонтьев (1931), В.Б. Хозиев (2000)) неоднократно констатировался факт неравномерности выполнения заданий на опосредствование разными
испытуемыми, даже относящимися к одной возрастной категории. Анализ имеющейся психологической литературы, а также тщательный контроль результатов
возрастных групп в аналогичных экспериментах указывает на непременное наличие такого разброса результатов решения в районе точек перелома, а, стало быть,
нестабильность опосредствования, которая знакома любому исследователю, занимающемуся формированием. Факты своего рода интеллектуальной «регрессии»
испытуемых, особенно когда имеет место временной перерыв в формировании,
позволяют нам сформулировать предположение о том, что динамика индивидуального освоения деятельности внутри возрастной группы может иметь значительные отклонения от макрогенетических показателей. Вероятно, это связано с
различными особенностями опосредствования: начиная от мотивации испытуемого до готовности его переходить к внутренней форме ориентировки, от характера
обобщения до развития возможности осуществлять совместную деятельность. В
связи с этим встает вопрос, действует ли описанный психологический закон «параллелограмма» и в индивидуальном опыте наших испытуемых, возможно ли
проследить в микрогенезе те стадии, которые наблюдаются в макрогенезе? И,
наконец, существует ли такая рекапитуляционная закономерность, согласно которой микрогенез повторяет макрогенез?
Условимся называть микрогенезом опосредствования индивидуальный
процесс овладения средством, процесс перехода средства из категории внешнего
вспомогательного в категорию внутреннего, интериоризированного средства при
освоении человеком нового вида деятельности. Таким образом, прослеживание
микрогенеза опосредствования будет обращено нами на открытие разных степеней владения вспомогательными средствами испытуемыми, относящимися к одной возрастной группе. Нередко в одной возрастной группе, классе, выборке можно заметить, что одни испытуемые вообще не обращают внимания на внешние
средства, другие прибегают к их помощи только эпизодически или периодически,
третьи активно их используют. От чего зависит эта динамика, нам предстоит выяснить, но можно предположить, что к этому несомненно причастна социальная
85
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
ситуация развития, в которой формировалась личность испытуемого, его прошлый
опыт и сложившиеся в этом опыте возможности. В целом владение средствами
зависит от широты спектра видов деятельности, освоенных человеком, от полноты
и точности его ориентировки в этих видах деятельности, от рефлексии своих действий и умения учиться.
Методика двойной стимуляции в рамках экспериментально-генетического
метода делает возможным, предъявляя испытуемому различные по степени сложности задачи, вызывать у него в сокращенном виде те процессы, которые позволяют в эксперименте проследить этапы психического развития, получить достаточно полное представление о характерных особенностях развития, последовательности стадий, законах построения высших психологических систем. Использование методики, связанное с генезисом и активным применением средств, позволяет исследователю одновременно проследить реальные социальные корни
высших психических процессов и дать анализ той роли, которую опосредствованные операции играют на различных ступенях детского развития. Открытый Л.С.
Выготским путь стал универсальным психологическим средством моделирования
стихийного генеза любого психологического новообразования.
Параллелограмм развития запоминания, полученный в результате исследования А.Н. Леонтьева [1], со всей очевидностью продемонстрировал действие
основного генетического закона в макрогенезе опосредствования. Произвольное
использование внешних по отношению к запоминаемому материалу вспомогательных средств имеет свою динамику: от непонимания и неумения испытуемыми
дошкольного возраста применять второй ряд стимулов в качестве вспомогательного средства, через резкое повышение продуктивности выполнения действия
внешне опосредствованного запоминания школьниками, к использованию внутренних, интериоризированных средств взрослыми. Однако параллелограмм был,
во-первых, как отмечал в своих лекциях П.Я. Гальперин, построен на готовых
умениях, и, во-вторых, носил срезовый характер и поэтому не давал представления о самом процессе принятия средств конкретным субъектом. Полученный график объективировал результаты действия испытуемых со средствами и без них, но
не раскрывал микрогенез опосредствования, т.е. индивидуальные особенности
присвоения и использования средств.
На основании теоретического изучения проблемы нами было спланировано, простроено и проведено эмпирическое исследование макро- и микрогенеза
опосредствования, которое включило в себя две основные части: 1) изучение процесса использования вспомогательных средств испытуемыми разных возрастных
категорий на материале высших психических функций внимания и памяти с использованием методики двойной стимуляции, 2) изучение особенностей присвоения средств в процессе формирования и становления действий. В данной статье
мы представим результаты первой части исследования. Выбор задач «на запоминание» как материала исследования был обусловлен необходимостью сравнить
полученные данные с исследованием А.Н. Леонтьева [1].
Мы предположили, что продуктивность произвольного запоминания зависит от уровня развития опосредствования, т.е. от степени владения вспомогательными средствами, уровня их интериоризации. Таким образом, в макрогенезе мнемической деятельности в соответствии с общей закономерностью психического
развития будет наблюдаться положительная динамика показателей в направлении
86
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
от внешне неопосредствованного к внутренне опосредствованному запоминанию.
Однако показатели внутри возрастных категорий и каждой отдельной группы
могут иметь значительные расхождения с результатами, полученными при межгрупповом сравнении. Парадокс «среднего по группе», наблюдаемый при обработке результатов А.Н. Леонтьевым, мог скрыть существование микрогенетической феноменологии и правомерность гипотезы о нетождественности макро- и
микрогенеза опосредствования.
В исследовании, проведенном в 2000-2005 гг., принимали участие двенадцать групп испытуемых, включающих от 10 до 13 человек, по четыре группы от
каждой из трех возрастных категорий: младшие школьники, подростки и взрослые. Такое количество групп объясняется необходимостью расширения контекста
исследования по сравнению с экспериментом, проведенным А.Н. Леонтьевым.
Всего в эксперименте участвовали 149 человек. Подбор испытуемых осуществлялся путем рандомизации, т.е. случайного отбора из популяции и распределения
по группам с целью достижения репрезентативности экспериментальной выборки
и максимальной эквивалентности экспериментальных групп.
В качестве экспериментального материала испытуемым (в каждой из трех
серий) предлагались 20 слов и словосочетаний (аналогичных леонтьевским), которые необходимо было запомнить, и четыре набора карточек (по 20 штук в каждом)
– внешних вспомогательных средств: с изображением готовых пиктограмм (пиктограммы были выполнены другими испытуемыми во время проведенного нами
ранее пилотажного исследования и представляли собой сюжетные изображения),
геометрических фигур (треугольников, квадратов, полукругов, усеченных пирамид и т.д.), цифр (от 1 до 20, по одной цифре на каждой карточке), карточек различного цвета. Все эти карточки не отражали непосредственное содержание слов
и словосочетаний, которые надо было запомнить.
Внутри каждой возрастной группы испытуемые были дополнительно разделены на четыре группы: каждой первой группе в третьей серии в качестве
внешнего вспомогательного средства предлагались цветные карточки, каждой
второй – готовые пиктограммы, каждой третьей – фигуры, каждой четвертой –
цифры. Чтобы снять эффект обучения, внутри групп варьировался порядок предъявления испытуемым экспериментального воздействия. Забегая вперед, укажем,
что полученные разбросы в данных по группам незначимы, т.е. эффект обучения
оказался минимальным (p<0,01).
Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым и состоял
из трех серий, которые отличались между собой. Первая серия не предполагала
использования каких-либо внешних вспомогательных средств, задание выполнялось непосредственно, необходимо было просто запомнить стимульный материал;
во второй - испытуемые должны были опосредствовать свою деятельность самостоятельно сделанными рисунками, выполнявшими функцию ориентиров в процессе воспроизведения запечатленного материала; в третьей - экспериментатор
предлагал средства, которые участники эксперимента должны были принять,
адаптировать к выполняемой деятельности и использовать при воспроизведении
запечатленного материала, т.е. выбрать карточку к каждому слову или словосочетанию, а затем по карточкам воспроизвести слова, к которым они были выбраны.
Слова зачитывались с интервалом 5-7 секунд. После прочтения материала дела87
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
лась пятиминутная пауза, далее испытуемый воспроизводил запомненный материал.
Правильным ответом считалось абсолютно точное воспроизведение слова
или словосочетания и соотнесение его с рисунком, который был к нему сделан во
второй серии, или с карточкой, которая была к нему подобрана в третьей. Таким
образом, искусственно варьируя средства ориентировки испытуемых при решении
мнемической задачи, мы намеренно расширили методику двойной стимуляции,
чтобы определить, действует ли закон макрогенеза («параллелограмма») в этом
случае.
Обращаясь к полученным результатам (см. график), начнем с рассмотрения макрогенеза опосредствования. Сравним продуктивность различных типов
запоминания. Самые высокие показатели были получены во второй серии (пиктографическое запоминание) при выполнении и использовании собственных рисунков в качестве внешних вспомогательных средств испытуемыми всех возрастных
групп. Делая рисунок, испытуемые основывались на личном опыте, о чем свидетельствуют данные самоотчетов. В пиктограммах отражались предметы, события,
отношения, с которыми они так или иначе сталкивались прежде, которые эмоционально переживали.
80
8-10 лет
70
Подростки
60
Взрослые
50
40
30
20
10
0
цвет
1 серия
2 серия
пиктогр.
фигура
цифра
3 серия
Рис. 1. График результатов запоминания вербального материала (по оси ординат –
количество правильных ответов по сериям в каждой возрастной группе)
Практически все рисунки были сделаны достаточно легко, затруднение вызывали только слова, обозначающие абстрактные понятия.
На втором месте по продуктивности у младших школьников располагается
произвольное запоминание без применения второго ряда стимулов. Обычное заучивание материала путем его повторения входит в опыт человека еще в младшем
дошкольном возрасте с первыми детскими стихами и сказками и оттачивается по
мере взросления. При поступлении в школу у детей создается установка на механическое заучивание большого массива вербального материала. У подростков это
умение достигает своего пика. Но, параллельно с этим развертывается ориенти88
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
ровка на внешние вспомогательные средства. Поэтому во второй возрастной
группе использование карточек с изображением готовых пиктограмм превышает
по продуктивности запоминание без внешних опор. Высокие показатели при использовании карточек с готовым пиктографическим содержанием мы связываем с
хорошей пространственной ориентировкой и с определенным уровнем развития
знаково-символической деятельности в этом возрасте. Умение использовать символы, передавать посредством них содержание слова-объекта, представлять его
графически, адекватно располагая в пространстве, позволило выполнить задание с
меньшим количеством ошибок по сравнению с другими испытуемыми.
У взрослых испытуемых, по сравнению с подростками, в целом наблюдалось некоторое снижение показателей, что объясняется отсутствием необходимости и практики запечатления большого объема учебной информации. Однако динамика от серии к серии сохранялась. Кроме того, необходимо заметить, что вторым по продуктивности у них стало запоминание с применением карточек с изображением геометрических фигур, и только потом шло внешне неопосредствованное запоминание (1 серия).
Карточки, предложенные испытуемым в качестве внешних опор, не только
не повысили показатели, но наоборот, значительно снизили их по сравнению с
первой и второй сериями. Содержание карточек достаточно аморфно по отношению к содержанию слов, которые необходимо было запомнить с их помощью.
Испытуемые пытались ассоциировать два ряда стимулов между собой, выделяя
определенные детали, признаки. Иногда они соотносили карточки с собственными
знаниями, а затем со словами-стимулами.
Математическая обработка полученных результатов (вычисление дисперсии при внутригрупповом, межгрупповом и межвозрастном сравнении во всех
сериях экспериментального исследования для всех возрастных категорий испытуемых, выявление статистической достоверности посредством t – критерия
Стьюдента) продемонстрировала статистическую значимость различий (p ≤ 0,05).
Сравнивая результаты мнемической эффективности карточек с различным
содержанием, можно заметить общую закономерность. Карточки с готовыми пиктограммами во всех возрастах эффективнее цветных и с цифрами. Продуктивность младших школьников и подростков в третьей серии отличается, во-первых,
превалированием цифр над фигурами в первой возрастной группе и фигур над
цифрами во второй, во-вторых, общим количеством правильных ответов. У взрослых наибольшее количество правильных ответов было получено при использовании карточек с геометрическими фигурами, наименьшее – с цветом, что принципиально отличает эту возрастную группу. Такие показатели могут быть объяснены
утверждением о переходе в данном возрасте к знаковому опосредствованию. Таким образом, цепочка, иллюстрирующая количество воспроизведенного материала, выглядит следующим образом (в порядке убывания): готовая пиктограмма –
цвет – цифра – геометрическая фигура у младших школьников; готовая пиктограмма – цвет – геометрическая фигура – цифра у подростков; геометрическая
фигура – готовая пиктограмма – цифра – цвет у взрослых.
Рассмотрим данные, полученные внутри возрастных групп. Самым продуктивным оказалось пиктографическое запоминание. Далее следует произвольное внешне неопосредствованное запоминание, исключение составляют результаты одной подростковой подгруппы, когда продуктивность карточек с готовыми
89
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
пиктограммами незначительно, но превышает показатели первой серии, и две
подгруппы взрослых испытуемых, в каждой из которых применение готовых пиктограмм и геометрических фигур соответственно превалирует над результатами
первой серии. Наименее продуктивной стала третья серия, как и при межгрупповом сравнении. Таким образом, с увеличением возраста испытуемых и, соответственно, с повышением уровня развития опосредствования по причине расширения
ориентировки за счет накопления опыта, в инструментальный набор испытуемых
все чаще включаются средства, имеющие более обобщенное содержание и меньшее сходство со стимулами первого ряда.
Наряду с этим наблюдается значительное расхождение в индивидуальных
показателях. У испытуемых 8–10 лет объем правильно воспроизведенного материала при пиктографическом запоминании колеблется от 1 до 19 единиц в первой
группе, от 1 до 14 – во второй, от 2 до 16 – в третьей, от 6 до 18 – в четвертой; то
же наблюдается у подростков и взрослых. Например, один подросток назвал только четыре (из двадцати) стимула-слова, другой – семь, еще двое – восемь, в то
время как 75% испытуемых этого возраста вспомнили более половины объектов.
У взрослых более половины материала воспроизвели 73,9% испытуемых, но у
отдельных испытуемых были обнаружены следующие показатели: у двух – 3 правильно воспроизведенных слова или словосочетания, у двух других – 5, а один
испытуемый не смог назвать ни одного слова правильно.
Очевидны расхождения и в первой серии внутри всех групп испытуемых.
При запоминании без опоры на внешние вспомогательные средства наиболее успешными оказались подростки, именно в этом возрасте механическое заучивание
материала становится привычным способом, а многократное повторение – средством данной деятельности. Это связано с особенностями общеобразовательных
учреждений и традиционным типом обучения в них, т.е. требования, предъявляемые к школьникам таковы, что им приходится заучивать большие массивы учебного материала. С другой стороны, вероятно, у них уже начинают формироваться
внутренние средства, что в свою очередь повышает показатели этой возрастной
группы.
Близки между собой показатели младших школьников и взрослых, что является отражением общей закономерности психического развития. Дети 8 -10 лет
уже освоили непосредственный способ запоминания, хотя он еще не дает таких
результатов как у подростков. Взрослые наоборот все реже применяют такой способ запоминания, так как у них уже сформированы внутренние средства ориентировки и соответствующие им способы деятельности.
В третьей серии испытуемым предлагались карточки, наиболее мнемически эффективными из которых оказались содержащие готовое пиктографическое
изображение, сделанное ранее испытуемыми младшего школьного возраста к другому ряду слов. В большинстве своем рисунки развернутые, насыщенные деталями, имеющие как реалистическое, так и схематическое изображение объектов.
Почти все они содержали сюжеты, включающие элементы символики. Выбирая
карточки к словам, испытуемые основывались чаще всего на содержательном
сходстве слова (словосочетания) и пиктограммы, иногда выделяли в рисунке отдельные объекты и связывали их со стимулом первого ряда, в некоторых случаях
обращались к общему значению рисунка или вкладывали в основание ассоциативной связи только отдельный признак какого-то предмета, изображенного на ри90
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
сунке. В зависимости от этого изменялось количество воспроизведенных слов
внутри каждой группы.
Наиболее продуктивно карточки с пиктограммами использовали подростки; разброс показателей в этом возрасте колеблется от 3 до 14 правильных ответов. Это выгодно отличает подростков от других испытуемых. Для них использование внешних ориентиров – дело привычное, собственные внутренние средства
еще недостаточно сформированы, поэтому карточки с пиктограммами оказались
более эффективными, чем для всех остальных участников эксперимента. Результаты младших школьников и взрослых похожи, но по сути это только внешнее
сходство. У школьников 8 – 10 лет небольшой прошлый опыт, ассоциации возникают на основе конкретных признаков, которые входят в семантические поля
большого числа понятий, поэтому трудно припомнить, к какому из них подобрана
карточка. У взрослых уже имеются свои внутренние средства, которые они традиционно используют для запоминания, поэтому карточки с готовыми пиктограммами им больше мешают, требуют дополнительных усилий, сначала для выделения сходного между двумя рядами стимулов признака, а затем запоминания его и
слова (словосочетания).
Характер выбора цветных карточек, карточек с цифрами и геометрическими фигурами несколько отличается от выбора готовых пиктограмм. По свидетельству самоотчетов испытуемых, независимо от содержания карточки, принцип выбора был единым – ассоциация. Они выделяли какой-либо общий признак стимула-объекта и стимула-средства и пытались запомнить слово посредством этого
признака. В связи с тем, что, во-первых, ассоциация часто возникала по несущественному признаку, во-вторых, он входил в большое количество семантических
полей, вспомнить слово удавалось далеко не всегда. В этом случае испытуемые
либо совсем не воспроизводили слово, либо допускали различного рода ошибки.
Участники эксперимента объясняли свой выбор по-разному.
Приведем примеры опосредствования запоминания в разных возрастных
группах.
Младшие школьники. Испытуемые этой группы не могли объяснить, как
осуществляли выбор. Саша (10) подобрал красный цвет к слову «мороз» и произнес «Мороз, красный нос», т.е. опора на хорошо известное устойчивое выражение;
несмотря на это, слово впоследствии не воспроизвел. Вова (9) карточки выбирал
быстро, не задумываясь, часто отвлекался на внешние факторы. В итоге вспомнил
только первое и третье слова. Светлана (9) воспроизводила слова без карточек, т.к.
иначе не могла вспомнить.
Подростки. Подростки часто не могли объяснить, почему выбрали именно
этот цвет; они утверждали, что если бы вспоминали слова без карточек, то назвали
бы больше слов, что карточки им не помогали. Даша (11;9) подбирала слова по
ассоциации, но смогла вспомнить только четыре слова, так как этот вид связи
устанавливался не со всеми словами. Толя (12;8) подбирал карточки по принципу
«нравились или не нравились слова и цвета», вспомнил пять слов. Но отметил, что
карточки не помогали ему. Алия (12;6) подобрала карточку №19 к слову «интересное лицо», потому что цвет карточки был интересным, и правильно воспроизвела словосочетание.
Взрослые. Валентина (44) обозначала слова карточками, как сама объясняла по типу, характеру, например, «белый цвет – невинность, чистое (воспроизвела
91
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
это слово правильно), отсюда слово к нему подходящее и другие цвета также».
Нина (41) в начале серии задумывалась над соотношением цвета и слова, затем
механически выкладывала карточки из набора. В результате назвала только первое и последнее слова списка. Валерий (40) дольше всех задерживался на выборе
каждой карточки, но это не улучшило продуктивности его результатов по сравнению с другими взрослыми, он не вспомнил ни одного слова.
Чаще всего испытуемые воспроизводили слова из списка, но соотносили
их с другой карточкой. В таком случае работала произвольная память, а карточки
не только не помогали, но даже мешали им, затрудняли процесс припоминания
стимульного материала.
Внутри возрастных групп продуктивность цветных карточек колеблется от
0 до 4 единиц у младших школьников, от 0 до 8 – у подростков, от 0 до 6 – у
взрослых.
Обобщая результаты анализа внутригрупповых показателей, следует заметить, что проведенное исследование продемонстрировало значительные расхождения в индивидуальных данных и межгрупповых показателей.
Результаты, полученные на данном этапе исследования, в целом показали:
запоминание посредством пиктограмм стало самым продуктивным (за исключением трех испытуемых младшего школьного возраста, у которых внешне неопосредствованное запоминание оказалось продуктивнее пиктографического). Этот
факт подтверждается как при межгрупповом, так и при внутригрупповом сравнении во всех возрастных категориях. Однако индивидуальные показатели часто
значительно отличаются от общегрупповых. Математическая обработка полученных результатов показала значимость этих различий, но одновременно продемонстрировала высокую дисперсию внутригрупповых результатов.
Вторым по продуктивности стало произвольное внешне неопосредствованное запоминание. Отсутствие внешней опоры спровоцировало механическое
запечатление материала школьниками и поиск адекватных внутренних средств
взрослыми. Однако у некоторых испытуемых при внутригрупповом анализе было
зафиксировано более продуктивное воспроизведение материала в результате применения карточек с геометрическими фигурами (у взрослых испытуемых) и с готовыми пиктограммами (у подростков и шести взрослых испытуемых; все они
продемонстрировали небольшую разницу в результатах первой и третьей серий).
Вероятно, это связано с индивидуальными особенностями испытуемых, детерминированными спецификой социальной ситуации развития по причине слабого
владения предложенными для опосредствования средствами, хотя в школе они
должны были быть освоены. Этот факт повлиял и на межгрупповые показатели: в
целом в макрогенезе эффективность запоминания при помощи карточек с готовыми пиктограммами выше внешне неопосредствованного запоминания. Исключение составляют младшие школьники.
Продуктивность третьей серии экспериментального исследования оказалась самой низкой (исключение составили, как уже было отмечено, результаты
применения готовых пиктограмм подростками и взрослыми и геометрических
фигур взрослыми) в связи с тем, что геометрические фигуры, цифры, цвет и даже
готовые пиктограммы (для подавляющего большинства испытуемых), во-первых,
имели минимальное сходство с вербальным материалом, который необходимо
было запомнить (чаще всего запоминание происходило на основе несущественно92
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
го признака), во-вторых, не входили в традиционный инструментарий вспомогательных средств.
Таким образом, в зависимости от степени владения вспомогательными
средствами и уровня их присвоения у испытуемых в экспериментальных условиях
в соответствии с общей закономерностью психического развития растут результаты мнемической деятельности. Во всех возрастных группах наблюдается положительная динамика показателей в направлении от внешне неопосредствованного к
опосредствованному пиктограммами запоминанию. Кроме того, с увеличением
возраста испытуемых достаточно продуктивными становятся карточки с готовыми
пиктограммами для подростков и с фигурами для взрослых испытуемых. Однако
показатели внутри возрастных категорий и каждой отдельной группы имеют значительную дисперсию и существенные различия с результатами, полученными
при вычислении среднего по группе и при межгрупповом сравнении. Это свидетельствует о нелинейности хода опосредствования, в пользу существования микрогенетической феноменологии и доказательства правомерности утверждения о
нетождественности макро- и микрогенеза опосредствования.
Литература
1. Леонтьев А.Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование
высших психологических функций. – М. - Л.: Государств. учебно-педагогическое
издательство, 1931. – 280 с.
СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Чернов Дмитрий Николаевич, доцент, кандидат психологических наук, доцент
Российский государственный медицинский университет, г. Москва, Россия
chernov_dima@mail.ru
Проблема детско-родительских отношений рассматривается с позиций
социально-психологического направления субъектно-деятельностного подхода.
Обосновывается первостепенное значение разработки представлений о развитии
детско-родительской общности как коллективного (совокупного) субъекта для
нравственного возрождения российского общества
Ключевые слова: Коллективный (совокупный) субъект; субъектнодеятельностный подход; диада «родитель–ребенок»; детско-родительские отношения.
THE SUBJECT-ACTIVITY APPROACH TO STUDYING
OF CHILD-PARENTAL RELATIONS
Dmitry Chernov, associate professor,
candidate of psychological science, associate professor
Russian State Medicine University, Moscow, Russia
chernov_dima@mail.ru
The problem of child-parental relations is considered from positions of a socially-psychological direction is subject-activity approach. Paramount value of working out
93