Московский педагогический государственный университет Беляева Екатерина Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

Московский педагогический государственный университет
На правах рукописи
Беляева Екатерина Николаевна
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ К ЖИВОЙ ПРИРОДЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
БИОЛОГИИ (РАЗДЕЛ «ЖИВОТНЫЕ»)
Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (биология)
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель –
доктор педагогических наук,
доцент А.В. Теремов
Москва – 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Введение………………………………………………………………...
4
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в
школьном биологическом образовании …………………………………..... 14
1.1 Аксиологические основы формирования эмоциональноценностного отношения к живой природе………………………………....
14
1.2 Психолого-педагогические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе …………………
25
1.3 Место и роль эмоционально-ценностного отношения учащихся
к живой природе в школьном биологическом образовании (раздел
«Животные»)…………………………………………………………….......
50
Выводы по главе 1………………………………………………….......
77
Глава 2. Методические условия формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» ………………………….………………………………... 78
2.1 Использование содержания раздела «Животные» курса
биологии, организационных форм и методов обучения для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе... 78
2.2 Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по внедрению эмоционально-ценностного компонента в процесс обучения учащихся биологии (раздел «Животные») …………....
96
Выводы по главе 2……………………………………………………...
121
Заключение……………………………………………………………...
123
Библиография…………………………………………………………...
127
Приложение № 1. Учебно-методические материалы по разделу
«Животные» школьного курса биологии……………..…………..………… 146
2
Приложение № 2. Методика оценивания ценностного отношения
учащихся к живой природе «Натурафил»………………………………….
163
Приложение № 3. Методика оценивания эмоционального состояния
учащихся «Психическая активация, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность» …………………………………………………. 167
Приложение № 4. Анкета для учителей «Выявление состояния
включенности эмоционально-ценностного компонента в процесс обучения и воспитания учащихся VII классов»……………………………..........
172
Приложение № 5. Первичные данные педагогического эксперимента ……………………………………………………………………………… 173
Приложение № 6. Примеры работ учащихся, выполненные в процессе формирующего этапа эксперимента…………………………............
3
203
Введение
Актуальность исследования. Одной из главных задач развития современного общего образования является обновление его содержания, методов обучения и достижение нового качества результатов образовательной деятельности
учащихся, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах, в которых основной целью образования признано развитие
личности обучающихся. В нормативных документах «под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам»
[177]. Жизнь современного общества в постоянно изменяющихся условиях требует от учащихся быть способными к сотрудничеству, проявлять толерантность. В области общего образования потребностями личности являются полноценное и разностороннее развитие с учетом индивидуальных способностей,
интересов и мотивов, а также развитие универсальных практических умений.
Учащиеся должны быть не только грамотными, но уметь разрабатывать и проверять гипотезы, проявлять инициативу в принятии решений, сопереживать.
Это одно из значимых ожидаемых результатов модернизации общего образования в нашей стране. Важнейшие результаты личностного развития обучающихся, наряду с социальным, познавательным и коммуникативным развитием –
формирование ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований
личностного выбора, критичности к своим поступкам, ответственности за их
результаты, формирование нетерпимости к действиям, представляющим угрозу
жизни и здоровью [177]. Особое внимание при этом, уделяется ценностным
ориентациям выпускника школы, которые отражают его индивидуальноличностные позиции; характеристике социальных чувств (толерантность, гуманизм и др.) и индивидуальным психологическим особенностям личности. В
нормативных документах под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обу4
чающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, образовательному процессу и его результатам. Это ставит перед общеобразовательной
школой задачу формирования у учащихся мотивов учения, характеризующихся
устойчивой направленностью познавательной деятельности. Ведущая роль при
этом принадлежит ценностным ориентациям личности, определяющим ее убеждения, интересы, цели и мотивы деятельности.
В школьном курсе биологии формирование эмоционально-ценностных мотивов учащихся затруднено слабой разработанностью методического аппарата,
позволяющего в учебном материале отразить взаимосвязь человека и живой
природы на всех уровнях ее организации, гуманное отношение человека к живой природе, осознание себя ее частью. Фрагментарно, данный материал дается
на основе интеграции биологии с экологией и в заключительном разделе курса
биологии. Однако, изучая другие разделы курса, учащиеся, из-за отсутствия
устойчивых ценностных ориентаций, рассматривают природу преимущественно утилитарно, проявляют к ней потребительское отношение, равнодушно воспринимают большинство экологических проблем.
Таким образом, в школьном биологическом образовании в настоящее время имеются следующие противоречия:
- переход на новые стандарты биологического образования, в которых основной целью признано развитие личности, формирование ценностносмысловых ориентаций учащихся и недостаточной разработанностью методики
формирования эмоционально-ценностного отношения к живой природе в учебно-воспитательном процессе;
- недостаточная разработанность проблемы формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе и потребность учителей
биологии в методике формирования эмоционально-ценностного отношения к
живой природе как способа оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Выделенные противоречия определили проблему исследования: каковы
методические условия, обеспечивающие
5
формирование эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела
«Животные» школьного курса биологии. Данная проблема определила выбор
темы исследования: «Формирование эмоционально-ценностного отношения
учащихся к живой природе в процессе обучения биологии (раздел «Животные»)».
Цель исследования:
разработка методики формирования эмоционально-
ценностного отношения
учащихся к живой природе при изучении раздела
«Животные» школьного курса биологии.
Объект исследования: процесс обучения биологии на основной ступени
общего среднего образования.
Предмет исследования: формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» школьного курса биологии.
Гипотеза исследования: процесс формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные»
будет эффективным, если:
- учебно-воспитательные задачи раздела «Животные» будут ориентированы на понимание уникальности живой природы, абсолютной ценности жизни,
осознание тесной взаимосвязи человека с природой:
- цели, содержание, процесс и результаты изучения учащимися раздела
«Животные» будут включать эмоционально-ценностный компонент;
- использовать содержание раздела «Животные» для создания методических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе;
- будут спроектированы, разработаны и апробированы
методические материалы, обеспечивающие
учебно-
формирование эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела
«Животные» в различных формах классно-урочной и внеурочной деятельности
по учебному предмету;
6
- ориентировать учителей биологии на включение эмоциональноценностного компонента в содержании учебного материала раздела «Животные» в классно-урочной и внеурочной деятельности по учебному предмету.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1.Проанализировать философскую, психолого-педагогическую и методическую литературу, посвященную формированию эмоционально-ценностного
отношения учащихся к живой природе.
2. Построить модель методической системы формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела
«Животные» школьного курса биологии.
3. Разработать учебно-методические материалы по разделу «Животные»
школьного курса биологии, обеспечивающие формирование эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе.
4. Апробировать разработанные учебно-методические материалы, с целью
выявления
дидактической
результативности
включения
эмоционально-
ценностного компонента в процесс обучения учащихся биологии.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили :
-теории ценностей в науке и образовании (Б.С. Гершунский, В.В. Гречаный, М.С. Каган, Е.А. Когай, И.Б. Котова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Моисеев,
В.С. Степин, Л.Н. Столович, А.Л. Тряпицына, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов,
К.Т. Ясперс) [45; 49; 76; 84; 96; 128; 180; 188; 190; 179; 203; 210];
-теория коэволюции общества и природы (А.М Буровский, В.А Лось,
Н.М. Мамедов, Н.Н Моисеев, Г.В. Платонов, А.Д. Урсул) [26; 112; 119; 128;
149;192];
-теории отношения личности и роли эмоций (А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Б.Л. Додонов, К. Изард, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин,
В.Н. Мясищев, В.В. Сериков, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн) [9; 37; 39; 58;
74; 103; 126; 133; 168; 173; 164];
7
-теория субъект-субъектного отношении в экологической психологии
(С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) [55; 209];
-теория содержания общего образования (В.В.Краевский, В.С. Леднѐв,
И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, М.Н. Скаткин) [89; 90; 101; 147; 174];
- идеи формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к
живой природе (В.В. Зотов, П.Г. Марков и В.В. Николина, С.С. Рябова) [122;
140; 70; 166];
-теория методики обучения биологии (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский,
А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Корсунская, А.И.Никишов, И.Т. Суравегина,
И.Н. Пономарева, Д.И. Трайтак) [34; 38; 62; 65; 139; 182; 152; 187].
-теория экологического образования (С.В. Алексеев, Н.Д Андреева, С.Л.
Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Н. Пономарева, О.Н.Пономарева,
И.Т. Суравегина, Н.М.Чернова) [5; 6; 47; 63; 64; 153; 155; 182; 198].
Однако в теории и методике обучения биологии, в практике общего биологического образования не была еще поставлена проблема формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе изучения раздела «Животные» школьного курса биологии.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, учебных программ и учебников по биологии, нормативных и программно-методических документов об образовании;
- эмпирические: моделирование образовательного процесса по биологии с
учетом включения в него эмоционально-ценностного компонента; организация
и проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего,
формирующего этапов; анкетирование;
- статистические: методы математической обработки данных, полученных
в результате педагогического эксперимента.
8
Опытно-экспериментальной базой исследования стали 6 общеобразовательных учреждений г. Москвы: ГБОУ СОШ № 96, ГБОУ СОШ № 467, ГОУ
СОШ №1186 имени Мусы Джалиля, ГБОУ ЦО № 1477, ГБОУ СОШ № 276,
ГБОУ СОШ № 1039 на протяжении пяти лет. Всего в экспериментальной работе участвовало 216 учащихся и 40 учителей биологии.
Основные этапы и логика исследования:
На первом этапе (2009 – 2011 гг.) проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, выявлено состояние проблемы
формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. В ходе анализа опыта работы учителей биологии изучены элементы процесса формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой
природе с учетом особенностей содержания биологического образования, процесса обучения и развития личности учащегося, разработана методика констатирующего эксперимента, определены его содержание и способы реализации.
На втором этапе (2011 – 2012 гг.) построена модель включения эмоционально-ценностного компонента в содержание раздела «Животные» школьного
курса
биологии,
разработана
методика
формирования
эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела
«Животные», определены организационные формы и методы работы учителя и
учащихся. Разработанная методика апробирована и проверена экспериментально в учебно-воспитательном процессе в школах г.Москвы Юго-Восточного и
Центрального учебных округов. В ходе апробации был организован и проведен
педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2012 – 2014 гг.) обрабатывались результаты опытноэкспериментальной работы, проводилась их систематизация и обобщение;
формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
9
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой
природе служит важнейшей воспитательной задачей современного процесса
обучения биологии в общеобразовательном учреждении.
2. Включение в содержание биологического образования эмоциональноценностного компонента, который предполагает воздействие на эмоциональную сферу обучаемых, формирует мотивацию к обучению, систему ценностей личности. Данный компонент обеспечивает перевод знаний из области
интересного в область личностно значимого, в результате чего ценности становятся частью его мотивационной структуры, формируют его экологическое
сознание.
3. Модель формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к
живой природе в процессе обучения биологии (раздел «Животные»), которая
состоит
из
целевого,
предметно-содержательного,
организационно-
процессуального и результативно-оценочного компонентов.
4. Методика формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к живой природе последовательно включает перцептивно-аффективный,
когнитивный, поступочный и оценочный этапы, реализуемые в классноурочной и внеурочной деятельности по учебному предмету.
5. Организационные формы обучения биологии, направленные на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, основаные на работе с живыми объектами; методы обучения: эмоциональноличностного стимулирования (оценочных суждений, психологических релизеров, личностно-ориентированных ситуаций), ценностного обмена содержанием учебного материала, экологической идентификации, экологической эмпатии, рефлексии учебной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в обосновании педагогической значимости процесса формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при обучении биологии как неотъемлемого
10
компонента становления экологического сознания школьника; определении роли содержания раздела «Животные» курса биологии в среднем общем биологическом образовании для включения в него эмоционально-ценностного компонента; уточнении понятия «эмоционально-ценностное отношение» учащихся к
живой природе; разработке модели формирования эмоционально-ценностного
отношения учащихся к живой природе; выявлении и характеристике методических условий включения эмоционально-ценностного компонента в содержание
общего биологического образования (раздел «Животные»); определении организационных форм, методов и средств обучения биологии для процесса формирования эмоционально-ценностного обучения биологии; раскрытии этапов
формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии (раздел «Животные»): перцептивноаффективного, когнитивного, поступочного и оценочного.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия
эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, выявлении
методологических основ его формирования в процессе обучения биологии и
необходимого для этого оптимального сочетания организационных форм, методов обучения и дидактических средств.
Практическая значимость исследования результатов исследования заключается в возможности использования разработанных методических материалов
(поурочных развернутых конспектов уроков, лабораторных и практических работ, заданий для самостоятельной работы учащихся)
и диагностических
средств учителями биологии в классно-урочной и внеурочной работе для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе,
педагогами дополнительного образования и классными руководителями в целях воспитательной деятельности, а также при методической подготовке студентов педагогических вузов и повышении квалификации учителей биологии.
11
Личный вклад автора: уточнила понятие «эмоционально-ценностное отношение» учащихся к живой природе – это отношение учащихся к живой природе, основанное на ценностном восприятии мира и опирающееся на личностную эмоциональную реакцию, проявляемую во взаимодействии с объектами
живой природы; разработала модель методической системы формирования
эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе
обучения биологии (раздел «Животные»); разработала учебно-методические
материалы и критерии диагностики результативности экспериментальной методики; являясь учителем биологии, лично апробировала экспериментальную
методику в общеобразовательных учреждениях г. Москвы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью его основных результатов с использованными методами, тенденциями развития школьного биологического образования; методологией исследования, адекватной его целям, задачам и логике представленной работы; апробацией результатов исследования, разработанной модели в практике
общего среднего биологического образования; реализацией разработанной модели в практике общего среднего биологического образования подтверждением
теоретических положений полученными результатами; статистическим анализом эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации»,
Москва, 2010; «Инновационные процессы в биологическом и экологическом
образовании в школе и ВУЗе», Москва, 2011; «Инновационные процессы в
биологическом и экологическом образовании в школе и ВУЗе», Москва, 2012 ;
«Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика»,
Санкт-Петербург, 2011 ; «Перспективы совершенствования естественнонаучного образования в системе «Школа-ВУЗ», Алматы, 2012; всероссийских конфе12
ренциях с международным участием: «Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика и практика», Санкт-Петербург, 2010;
«Биологическое и экологическое образование: традиции и инновации», СанктПетербург, 2012;
«Современное состояние школьного естественнонаучного
образования: тенденции и перспективы», Красноярск, 2011; «Биологическое и
химическое образование: проблемы и перспективы развития», Махачкала, 2013;
всероссийских конференциях: «Методология и теория биологического и экологического образования в ВУЗе и школе», Санкт-Петербург, 2009; «Вопросы совершенствования предметных методик в условиях информатизации образования», Славянск-на-Кубани 2009, 2010, 2012 гг; «М.Н. Скаткин и перспективы
развития отечественной педагогики», Орел, 2010 г; конференции в Московской
области: «Связь времен и поколений. Наука, образование и искусство», Московская область, 2011; окружном методологическом семинаре: «Интеграция содержания общего образования как способ достижения обучающимися метапредметных результатов освоения основной образовательной программы»,
ЮВАО, 2013; на VI Всероссийских Шамовских педагогических чтениях «Современная российская школа: социально-ориентированная модель управления
научной школы управления образовательными системами», Москва, 2014 г.; а
также методологических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики
обучения биологии биолого-химического факультета ФГБОУ ВПО «МПГУ».
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии,
включающей 213 источников. В работе 207 страниц машинописного текста, 13
таблиц, 4 рисунка , 8 диаграмм, 6 приложений.
13
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в школьном
биологическом образовании
1.1. Аксиологические основы формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе
Одно из ведущих мест в системе современного философского знания занимает проблема ценностных отношений к действительности. Понятия «ценность» и «ценностные отношения» являются сложными по содержанию и формам проявления философскими категориями. Понятие «ценность» широко используется в философии для обозначения явлений, объектов и идей, выступающих образцом. Анализ философской литературы показывает, что, проблема
ценностей в широком значении возникла задолго до нашей эры. В античной
фолософии уделялось внимание ценностным аспектам, однако работы философов того времени были посвящены в основном первопричинам и первосущностям Бытия как основы универсального Блага. По мнению М.С. Кагана, философия античных ученых является рационалистической, в человеке они видели
«меру всех вещей» [76]. А.Ф. Лосев отмечает, что в античное время нет резкого
противопоставления нравственного и эстетического [111]. В Средние века, по
мнению М.С. Кагана, понятие «ценность» не приобрело значения философской
категории и проявления единого ценностного отношения не осознавались. В
XVII – начале XIX вв. философская теория ценности еще не сложилась. Основой сознания в то время вместо религиозной веры стало познание природы, а
представления о добре, красоте и других ценностных понятиях оставались периферийными, учение о природе рассматривалось вместе с астрономией и теорией машин в раздел «смешанной математики» [29]. К ценностным понятиям
проявлялось и негативное отношение: «предрассудки о добре и зле, заслуге и
грехе, похвальном и постыдном, порядке и беспорядке, красоте и безобразии и
14
прочем в том же роде» мешают истинному познанию, и достижению людьми
счастья [176].
К середине XVIII в. в науке начались поиски нового взгляда на духовный
мир человека, его связи с природой, так как стала осознаваться односторонность рационалистической ориентации культуры [41; 79]. И. Кант противопоставил ценностно-практическое сознание теоретическому, и вывел первое за
пределы гносеологии, поставив в центр философии проблемы человека и его
ценностей, которые существуют изначально как свойство разумного человека и
человеческого отношения к миру, как мера человечности и свободы [79].
На рубеже XIX-XX вв. аксиология вышла на первый план как философское
осмысление ценности человеческого бытия. В работах Р.Г. Лотце впервые было
введено понятие «значимость» как самостоятельная категория, которое является одним из важнейших свойств и признаков ценностных явлений; он придавал
большое значение эмоциональной связи человека с миром через чувственные
впечатления. Р.Г. Лотце раскрывает понятия «эстетическая ценность», «красота», ценности доброго, прекрасного, святого [180].
К началу XX в. многие философские направления обозначили свое отношение к ценностям, их специфике и роли в жизни общества и его культуры.
[75]. Во второй половине XX в. в трудах Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.В.
Гречанова, О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева,
Л.В. Столовича, В.П. Тугаринова и др. раскрываются философские аспекты
проблемы ценностей, в том числе и в отношении природы [165]. Так, по мнению В.П. Тугаринова, все ценности людей выводятся из реальных условий их
жизни, поэтому имеют земное происхождение и значение [189]. Признaки понятия «ценность», свойствeнные всем формaм общественного сознaния: значимость,
нормативность,
полeзность,
необходимoсть,
целесooбразность.
Цeнностное отнoшениe – это особый вид oтношeния к объекту, который формируется в результате осознания индивидом ценности объекта и его oцeнки.
Понятие
«oтношeние»,
в
общефилoсoфском
15
смысле,
–
проявлениe
взаимосвязeй и взaимoвлияния в различных формах, затрагивающих все сферы
жизни человека. Природа, в данном аспекте, является и средой обитания и сферой жизнедеятельности человека, которую человечество изменяет под себя,
создавая искусственную среду. Ценностное отношение человека к миру – это
определенный способ видения мира значeний и цeнностей, которые человек
создает и значение которых истолковывает [165].
Важно подчеркнуть, что цeнностное отнoшение субъeкта к объeкту, в отличие от познавательного подхода, выявляет отношение предмета или процeсса
к субъeкту. При этом субъeкт учитывaет свои переживания, эмoции, опирается
на свою личностную реакцию, в эмоциях субъект как бы сливается с объектом.
Мы поддерживаем мнение В.В. Николиной о том, что можно вести речь об
эмоционально-ценностном отношении человека с миром. Вступая в это ценностное отношение, человек определяет смысловые ориентиры своей деятельности, воплощением которых и являются ценности. Этот вид отношений относят
к духовной деятельности человека[140].
Роль опорной базы ценностного отношения выполняют эмоции. По мнению В. Брожика, В.В. Гречаного, М.С. Кагана, ценностная составляющая сознания личности, генетически возникает из эмоциональной сферы на основе
действия ценностных категорий (добро-зло, прекрасное-безобразное). Человек
как субъект ценностного отношения является носителем иерархии ценностей. В
его сознании интересы, потребности переведены на язык идеального, мыслимого, представляемого [51]. В процессе ценностного восприятия мира, по мнению
B.В. Гречаного, у человека формируется особая познавательно-эмоциональноволевая установка по отношению к объектам действительности как значимым и
ценным [49]. В ценностном отношении задействованы когнитивная, аффективная и волевая сферы личности. Таким образом, ценностное отношение – это
процесс восприятия, объяснения и понимания мира через систему ценностей и
позиция личности по отношению к определенным объектам как личностным
ценностям.
16
В современной философии прослеживаются два основных подхода к проблеме соотношения ценности и деятельности, имеющих значение для образования: первый подход – анти-натуралистический − обосновывающий понятие
ценности как категории должного, не вытекающий из потребностей и стремлений человека (Г. Риккерт, В. Виндельбанд); второй подход – натуралистический (Г. Беккер, Р.Б.. Перри, С. Пеппер), согласно которому ценностью является то, что способствует удовлетворению потребностей и интересов человека
[140]. Позиции натуралистического подхода придерживаются многие отечественные ученые. Однако представление о ценности как потребности имеет антропоцентрическое измерение и восприятие природы. В нашем исследовании
мы опирались на идеи натуралистического подхода, согласно которому понятие
«ценность» можно рассматривать как указание на значение всего многообразия
явлений природы, предметов человеческой деятельности – техники и технологии, общественных отношений для человека и общества.
Ценности классифицируют на две группы: предметные ценности (явления
материального мира) и субъектные (духовные) ценности. К предметным ценностям принято относить все природные явления, общественные отношения и самого человека, оцениваемых в плане добра или зла, красоты или безобразия,
допустимого или запретного и т.д. Предметные ценности включаются в жизнедеятельность человека, являются частью его мира, который не только познается, но и переживается посредством ценностей. Например, предметные биологические ценности включают окружающую человека природную среду, т.е. природные явления и объекты живой природы. К предметным ценностям относят
также деятельность, связанную с рациональным природопользованием. К субъектным ценностям принадлежат способы и критерии, на основании которых совершаются сами процедуры оценивания и которые закрепляются в культуре, в
общественном и индивидуальном сознании. Субъектные ценности выступают
ориентиром человеческой деятельности и выражаются в виде биологических
идеалов, императивов, правил, вырабатываемых обществом по отношению к
17
живой природе на определенном историческом этапе. Стремясь к достижению
духовных ценностей, представители общества испытывают потребность, возникающую в результате исторического развития культуры цивилизации, ее
ценностей. Таким образом, предметные и субъектные ценности выступают
двумя полюсами ценностного отношения человека к живой природе (рис. 1).
Предметные ценности живой природы
Субъектные ценности
живой природы
окружающая природная среда
природные
явления
биологические идеалы
Ценностное отношение человека к
живой природе
объекты живой природы
императивы
деятельности в
живой природе
правила поведения по
отношению к
живым объектам
Рис. 1.
Ценностное отношение человека к живой природе
Понятия «ценность» и «носители ценности» рассматриваются в исследованиях М. Шелера, Г. Риккерта, М.С. Кагана. По их мнению, носителем ценности является любой предмет, материальный, духовный, художественный; реальный или воображаемый, природный или рукотворный; вещь, событие. Ценность же есть значение данного предмета для субъекта. Поэтому материальным
или духовным может быть носитель ценности, но не она сама, и деление ценностей на материальные и духовные неправомерно [92, 79]. В нашем исследова18
ния этот подход важен тем, что объекты живой природы как носители ценности, прежде чем стать ценностью должны быть присвоены личностью.
Понятие «ценностное отношение», следует рассматривать, учитывая формы существующих отношений между человеком и живой природой. В связи с
тем, что объекты ценностного отношения вызывают различные переживания,
проявляемые в различных ситуациях, возникает многообразие форм отношений. Одна из форм отношений, по мнению М.С. Кагана, – это эмоциональнопсихологическая структура [76]. Например, эмоциональная реакция, возникающая в результате взаимодействия субъекта с объектами живой природы,
существенно отличается по характеру переживания от восприятия их изображений, что ведет к разной мотивации поведения человека по отношению к этим
объектам. Такие формы ценностных отношений, как эстетическое удовольствие, угрызения совести, патриотическое чувство, оказываются обусловленными
особенностями предметов данного отношения. Эмоциональная жизнь субъекта
складывается в этом случае из многообразия состава этих предметов. Так, М.С.
Каган подчеркивает, что непосредственно эмоциональное отнесение к ценности
осуществляется духовным чувством – любовью и уважением, совестью и чувством долга, эстетическим и художественным вкусом, патриотическим чувством... [76,163] Важным является то, что эмоциональное переживание ценности
является духовным переживанием субъекта, вызванными социокультурными
потребностями и возникающими в определенной ценностной ситуации, основанной на свободе выбора. Другой автор, В.П. Тугаринов, выделяет в отношении людей к природе следующие формы: а) практическую, когда отношение к
природе рассматривается как к источнику удовлетворения ресурсных потребностей общества и человека; б) адаптивную, когда образ жизни устраивается в
зависимости от особенностей окружающей среды; в) эстетическую, характеризующуюся восприятием красоты природы и переживанием, возбуждаемыми ее
образами; г) интимную – любовь к природе [190]. Такой подход позволяет рассматривать природу не с позиции полезности, а с точки зрения многосторонней
19
(универсальной) ценности, выражающей сущность гуманистического отношения к природе. Таким образом, человек реализует свое «тождество» с природой,
свою способность осваивать ее целостно, творчески и жить в гармонии с ней.
Категория универсальности природы рассматривается в исследовании
М.С.
Кагана, который считает, что человек в отличие от животного научается и в
филогенезе и в онтогенезе не только потреблять, но и любить ее и уважать [76].
Понятие «ценность» тесно связаны с «оценкой», которая является особым
взаимодействием субъекта и объекта, способом реализации ценности. Объект
выступает как ценность для субъекта с помощью оценки, осознания того, чем
является для него тот или иной объект. По мнению А.М. Коршунова, субъект
организует деятельность по творческому преобразованию действительности на
основе выявления значимости явлений с помощью оценок [88]. Оценка обусловлена состоянием потребностей субъекта, его способностью осознавать эти
потребности в качестве собственного интереса, и является отражением жизненной мировоззренческой ситуации оценивающего субъекта [25]. Поэтому в одних и тех же объектах живой природы разные субъекты могут видеть разное.
Отношения человека к живой природе складывались в
историко-
культурном процессе, посредством формирования системы ценностных ориентиров, морали, традиций, менталитета. Культура выявляет место человека в
природе и в ней же проявляется человеческое отношение к природе. В философии сложились различные подходы к раскрытию этапов взаимоотношения общества и природы (М.С. Каган, Г.В. Платонов, В.К. Рахилин, А.Д. Тойнби), основанные на особенностях общественно-экономических формаций и преобладающего в них способа освоения человеком природных ресурсов [76; 149; 162;
185]. Другой подход выделяет этапы взаимодействия общества и природы с
учетом преобразования природы человеком: биогенного, техногенного и ноогенного [149]. Так, Е.А. Когай выделяет этапы доминирования мифологической, космологической, антропологической и технологической культур, выражающих специфические позиции человека и социальной организации общества
20
по отношению к природному окружению [84]. В нашем исследовании особое
внимание необходимо уделить антропологической и технологической культурам, так как основные проблемы формирования ценностного отношения человека к живой природе неразрывно связаны с историческими преобразованиями
данных периодов.
Антропологическая культура выдвигала положение доступности человеческому познанию всех явлений и закономерностей окружающего мира. В этот
период формируется позиция антропоцентризма, в соответствии с которой человек рассматривается как центр познания и деятельности, на первый план выходит человек и его могущество [200]. В период становления капиталистического общества противопоставление человека и природы еще более доминирует. Определенную роль в этом сыграла философия Ф. Бэкона и Р. Декарта, рассматривающая природу как материал, с которым следует экспериментировать с
целью ее преобразования. Ф. Бэкон, провозглашая знаменитое «человек – царь
природы», возвестил наступление эпохи окончательного утверждения приоритета «ценностей для человека» над самоценностью природы [29]. Исследования
В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере раскрыли деятельность человека как
главного фактора в геологической истории планеты, показали единство человека и природы, его идеи об ответственности человека за все живое на планете, о
разумных отношениях между обществом и природой, становятся наиболее значимыми ценностями в XX в. [35]. Несмотря на это, антропологическая культура демонстрирует противопоставленность человека и природы, преoбладание
прагматичeского мотива во взаимодeйствии с миром. Осознание человеком себя как «царя природы» становится причиной нарушения природного равновесия в биосфере, предпосылкой экoлогического кризиса.
Начиная с середины ХХ в. происходит овладение человеком техническими
средствами, способными значительно изменять природу, осуществляется непрерывный рост технологического потенциала. Современный период развития
культуры Е.А. Когай называет технологической, когда природа рассматривает21
ся, в основном, с утилитарных позиций. В качестве базисных ценностей технологической культуры другой ученый – B.C. Стѐпин выделяет понимание природы как неорганического мира, упорядоченного поля объектов, выступающих
безграничными материалами и ресурсами для человеческой деятельности в
расширяющихся масштабах [178]. Технологическая культура существует на основе непрерывного роста научного знания, она динамична и связана с постоянным совершенствованием техники, технологии, научным прогрессом. По мнению К.Т. Ясперса, «возникает опасность, что человек задохнется в своей второй
природе, которую он технически создает, тогда как по отношению к непокоренной природе, постоянно трудясь в поте лица, чтобы сохранить свое существование, человек представлялся нам сравнительно свободным» [210, 115]. На
современном этапе развития цивилизации, подчеркивает Н.Н. Моисеев, уже
невозможно, опасно пренебрегать теснейшей взаимосвязью процессов эволюции биосферы и человеческого общества, так как высокоразвитая технология
вступает в конфликт с культурной традицией человечества [128]. Современные
глобальные экологические проблемы обусловлены отказом техногенного человека от признания природы в качестве самоценности, несоответствия технического прогресса возможностям биосферы.
Таким образом, рассмотрев историю взаимодействия общества с природой,
можно выделить в них преобладающие ценностные установки противопоставления человека природе. По мере развития производительных сил это привело к
утилитарно-прагматичному отношению к природе. Обострение экологических
проблем на планете, вызванное не только развитием научно-технического прогресса, но связанное с потерей духовных ориентиров в отношении к живой
природе выдвигает задачу формирования нового типа культуры, ориентированного на смену ценностных установок общества. А именно, антропоцентрическое мировоззрение должно быть заменено многомерным видением мира, учитывающее единство всего человечества и его неразрывную связь с природой. В
настоящее время, раскрывая истоки и сущность экологических проблем, необ22
ходимо учитывать морально-этические нормы, ценности и цели человечества
[1]. Сегодня речь не может идти о возрождении отношения общества и природы в его первобытном виде, современное общество не может отказаться от всех
достижений культуры. Однако деятельность человека должна рассматриваться
с позиций устойчивого развития общества и природы, подразумевающего коэволюцию, основанную на сотрудничестве (A.M. Буровский, В.А. Лось, Н.Н.
Моисеев, А.Д. Урсул). Коэволюция также означает существование диалога человека с природой, нравственную регуляцию поисков научного знания, соотнесение его результатов с гуманистическими идеалами, сознательное ограничение
воздействия человечества на биосферу.
Развитие ноосферы способствует оптимизации и гармонизации отношений
человека с природой и проявляется в единстве гуманитарного, экологического,
естественнонаучного и технического знания. В данном аспекте важной является
мысль Н.М. Мамедова о том, что «связь человека с природой не была столь органичной, как теперь, поскольку впервые состояние природной среды стало величиной, производной от деятельности человека и, следовательно, самым непосредственным образом зависит отныне от уровня культуры людей и степени их
нравственности. Вот почему правомерно рассматривать природную среду как
продолжение культуры, включенное в систему социальных ценностей» [119,13;
140]. Новые ценностные установки общества по отношению к природе должны
основываться на идеях достижения гармонии как между обществом и природой, а также между человеком и обществом, что особенно важно для сферы образования. Таким образом, система ценностей в современном биологическом
образовании должна иметь экологогуманистическую направленность. Например, Р.С. Карпинская подчеркивает: «человек не может раскрыть свою родовую
сущность, если отказывается, сознательно или бессознательно, от единства с
живой природой, от принадлежности к ней не только по происхождению, но и
по самому смыслу существования. Ущербная природа, выжженная земля, редкие и тягостно-однообразные растения и животные – это не почва для расцвета
23
наук, искусств, нравственного сознания, внутренней гармонии духа [81, 242].
В сфере образования принято экологогуманистическую ценностную установку основывать на идеях В И. Вернадского о превращении биосферы в ноосферу [35]; взглядах Д.Д. Медоуз и А. Печчеи о переориентации ценностной
парадигмы современного человека с его возвышения над природой в принцип
гармонического соединения с природой на основе соразмерного отношения потребностей общества и ресурсных возможностей современной биосферы [124].
К началу третьего тысячелетия сформировалась концепция ноосферного образования Н.В.Масловой [123] – она является педагогической системой нового
этапа эволюции человечества, и представляет собой совокупность научнотеоретических, гносеологических, методологических и практических взглядов
на природу образования и возможности его эффективного достижения в обществе на этапе ноосферного перехода. Данная концепция опирается на понятие
экологичное развитие – осуществление прогресса на основе трансформации
мышления человека в направлении его экологизации. Экологичное, здоровое,
гармоничное мышление периода ноосферного перехода утверждается через
снятие мировоззренческой установки антропоцентризма "биосфера для человека" и становление биоцентризма – "человек в биосфере". Человек с ноосферным мышлением станет правильно понимать своѐ место в природе и свою роль,
связанную с поддержанием "запаса устойчивости" ее компонентов. Природная
составляющая нравственности этого человека будет относиться к его взаимоотношению с природой. Ноосферное мышление означает сознательный выбор человека в пользу позиции "я в природе", любви к природе, осознания своего места в природе и, наконец, сотворчества человека и природы [123].
Раскрыв философские аспекты ценностного отношения человека к живой
природе, можно выявить его особенности, наметить пути для дальнейшего изучения и применения отдельных положений в качестве методологических основ
совершенствования процесса обучения учащихся биологии.
24
1.2. Психолого-педагогические основы формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе
В конце XIX – начале XX вв. в психологии сложилось направление, в котором природа психического рассматривалась в единой системе «организм (человек, личность) – среда». В этом единстве фундаментальным является понятие
«отношение», раскрывающее связь психики с внешней средой с точки зрения
активного взаимодействия субъекта с окружающим миром и на основе его
внутреннего опыта. Система отношений определяет особенности восприятия
субъектом действительности, характер переживаний личности и поведенческих
реакций на внешние воздействия. К исследованию категории «отношение» в
разные годы обращались Б.Г. Ананьев, М.Л. Басов, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Л. Додонов, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лазурский, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.[148].
Так, А.Ф. Лазурский выдвинул тезис о наличии трех классов отношений: внутрисубъектных (эндопсихика), отношения личности к среде (в том числе к природе) – экзопсихика, отношения между эндо- и экзопсихикой [99]. Он писал,
что идеалом отношений является бескорыстное отношение: «Альтруизм в том
или ином виде представляется формой, и средством, и показателем наилучшей
гармонии между личностью и средой» [99, 299]. Позднее, В.Н. Мясищев разработал психологическую концепцию отношений, наиболее точно определив понятие «отношение» как целостную систему индивидуальных связей личности с
различными сторонами объективной действительности, вытекающей из всей
истории ее действий и переживаний. Эта система многообразных отношений, в
которые оказывается включенным каждый человек, связана с эмоциями и формирует его субъективные отношения ко всем проявлениям действительности
[133]. В.Н. Мясищев писал, что отношения всегда связаны с объектом, который
отражается в сознании; имеют тесную связь с потребностями, интересами, переживаниями, ценностями личности; формируются в процессе деятельности и
25
представляют систему, образующуюся в результате его развития, воспитания и
самовоспитания. Таким образом, «отношения человека характеризуют его личность в целом» [133].
Психологические особенности ценностного отношения, по мнению М.С.
Кагана, со стороны субъекта, реализуется двояко: во-первых, как отнесение к
ценности оцениваемого объекта на основе его восприятия и уже сложившегося
у него представления о ценностях. Причем такое отношение может быть эмоциональным, а затем в той или иной мере осознаваться. Во-вторых, ценностное
отношение осуществляется с учетом осмысления объекта, выявления и понимания того конкретного смысла, который объект имеет для тебя как субъекта
[76].
Понятие «ценностное отношение» в психологии синонимично понятию
«субъективное отношение», которое раскрывает субъективное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями окружающего мира. В связи с многообразием потребностей у человека складывается
система субъективных отношений (А.Г. Асмолов, С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов,
К.К. Платонов) [9; 53; 110; 149] . А.Н. Леонтьев указывает, что «недостаточно,
чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое
или практическое, но нужно воспитывать у него требуемое отношение. Только
при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями
и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [103, 299]. В исследованиях А.Н. Леонтьева для нас важно, что овладение значениями и личностным
смыслом рассмотрено через переживание: «Одна из сторон движения значений
в сознании конкретных индивидов состоит в «возвращении» их к чувственной
предметности мира... их функционирование в осуществлении его реальных
жизненных связей необходимо предполагает их отнесенность к чувственным
впечатлениям» [104, 148]. A.Н. Леонтьев отмечает, что «вхождение» общественно обработанных знаний в сознании субъекта осуществляется тогда, когда
«объективное значение обогащается до неповторимо субъективного и это опре26
делено отношением субъекта не к самому значению, а к отражаемой в нем действительности; в том же самом акте совершается и обратный процесс: субъективное, оформляющее в себе значение возвышается до объективного и общественного» [104, 217]. Для нашего исследования это положение деятельностной
теории является определяющим.
Отношения личности к ценностным объектам через эмоции, чувства, переживания, потребности человека исследовали Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас,
Б.Л. Додонов, К. Изард, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М.
Якобсон [213; 207; 206; 39; 37; 58; 126; 164; 173]. Роль эмоций в ценностном
отношении личности к действительности является сложной проблемой психологической науки. Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и деятельность личности [213]. Как указывает В.К. Вилюнас, «независимо
от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные
явления ... за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали разные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинство или гармонию) и как именно (сознательно-бессознательно; абсолютноотносительно) оценивают эмоции» [37, 47]. По
отношению к действительности эмоции человека могут проявляться как эмоциональные реакции, эмоциональные состояния, эмоциональные чувства. Они
всегда содержательны и являются формой отражения действительности. Эмоции – это «деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущение и восприятие кодируют в форме
субъективных образов» [58, 29]. Эмоциональный опыт формируется в результате эмоциональных реакций на определенные природные и социально значимые
объекты, способности переживать те или иные эмоции и восстанавливать в сознании пережитые эмоции, а также способности вызывать в себе эти эмоции и
адекватно откликаться на эмоции других людей. Такое содержание опыта эмоционального отношения становится достоянием личности и проявляется при
встрече со значимыми для личности объектами природы, входящими в ее сис27
тему ценностей благодаря опыту переживания. Так, С.Л. Рубинштейн пишет,
что «не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил,
продумал, ...мысль, которой он отдал все свои силы и чувства, с которыми
срослась вся его жизнь» [164, 243]. Эмоциональные отношения предопределяют мотивационную сторону деятельности личности, характер взаимодействия с
живой природой, являются решающими в выборе поступка (делают благоприятным или неблагоприятным общий фон взаимодействия с природой). Эмоции
также являются для человека носителями смысла, так как отражают человеческие потребности, являются мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей. В.К. Вилюнас отмечает, что «обе системы
терминологии – «эмоциональная» и «смысловая» – описывают в психологии
одни и те же явления и поэтому в большей степени взаимозаменяемы» [37]. Поэтому в данном случае «целесообразно говорить об эмоционально-ценностном
отношении».
Идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле были уточнены А.Г. Асмоловым, В.В. Давыдовым, И.В. Дубровиной, Д.А. Леонтьевым, Б.С. Кругловым.
Так, В.В. Давыдов ссылаясь на теорию деятельности Л.С. Выготского, поясняет, что при формировании личностного смысла имеет место преломление объективных значений в психическом мире человека, в его мировоззрении, а следовательно, личностный смысл формируется в ценностно-ориентационной деятельности [50]. Причем ценностно-ориентационная деятельность учащихся является психолого-педагогическим механизмом, который обусловливает формирование мотивов ценностного выбора на основе оценочных суждений учащихся. Эмоциональное отношение к данному объекту возникает, если взаимодействие с данным объектом имеет для субъекта личностный смысл, так как человек
может понимать научный факт, но не переживать это знание. Эмоции и чувства
человека по отношению к определенным объектам действительности закрепляются в сознании и свидетельствуют об их значимости для него. Смысл, явля28
ясь одним из образующих сознание, является и воплощением ценностей человека. В результате переосмысления, складывается иерархия личностных ценностей человека, т.е. тех смыслов, по отношению к которым он самоопределился.
Однако ценность человека может терять или существенно изменять первоначальные смыслы в результате приобретаемого индивидуального опыта [3,31].
Личностные ценности активно складываются и функционируют в ситуации, когда усилия личности обращены на свою смысловую сферу, на собственное «Я»,
и ориентируются на культурные значения, «поскольку дальше переживать без
их (значении) помощи уже невозможно» [8, 18]. Следовательно формирование
ценностей личности предполагает осуществление субъектом специальной активности познавательного и эмоционального характера, «сплав интеллекта и
аффекта» (Л.С. Выготский).
Эмоционально-ценностное отношение личности к природе реализуется через индивидуальные личностные проявления, взаимосвязанные с мотивами,
эмоциями, имеющимися ценностями и системой знаний и об объекте и проявляется в различных формах, суждениях, образах, символах, поступках. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе основано на двух видах информации: объективной – о том, что можно видеть,
слышать, понимать; субъективной – информации о внутренних состояниях
учащегося, о его субъективном отношении к природе. Раскрывая сущность
эмоционально-ценностного отношения, отметим, что «человек вступает в отношения с каким-либо объектом, выделяя в нем нечто особенное и самоценное.
Однако набор значений отдельного объекта конечен. Поэтому, вступая в отношение с объектами, человек ориентируется с одними по признаку их красоты, с
другими – как носителями информации, с третьими – на основании утилитарнофункциональных свойств» [59, 31].
В последние годы в нашей стране и за рубежом отношение человека к
природе исследуется также с позиций экологической психологии (Ю.Г. Абрамова, Дж. Гибсон (James Jerome Gibson), С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и
29
др) [2; 55; 145; 209; 212]. Данные исследования направлены на изучение «экоцентрического сознания», в связи с переориентацией людей на необходимость
сохранения планеты и ее ресурсов как своей жизненной среды. Раскрывая сущность ценностного отношения к природе, необходимо обратить внимание на
изучение субъектности природы и ее объектов, так как отношение к природе
как объекту приводит к отчуждению его от природы. В результате «отчужденный от природы человек отчуждается и от самого себя – ведь он часть природы» [132, 18]. Способность относиться к предметам природы как к «значимому
другому», по мнению С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, имеет важное значение для
развития субъективного отношения к ним. Большое значение в формировании
субъективного отношения личности к живой природе имеет идентификация с
ней или отражение. В этой связи СД. Дерябо выделяет три функции, выполняемые субъектом по отношению к природе («значимому другому») в аспекте отражения его другим как такового: обеспечение отражающему переживанию
собственной личностной динамики и все, что не способно вызвать это переживание, воспринимается не как субъект, а как объект; опосредование отношений
отражающего к миру, когда «значимый другой» должен открыться со стороны
своей информативности, способности быть значимым и способности открываться познающему в качестве субъекта совместной деятельности и общения
[53]. Природу надо воспринимать как самоценность, в совокупности конкретных природных объектов, уникальности, неповторимости и понимать как субъект. Следовательно, контакты между человеком и природой воспринимаются
уже именно как взаимодействие, природа уже не воспринимается как объект
одностороннего воздействия человека, она, как и любой субъект, имеет право
на существование «просто так», вне полезности ее для человека.
Параметры, выявляющие качественные и количественные характеристики
психологических особенностей ценностного отношения учащихся к живой
природе, являются недостаточно разработанными. Наиболее полно они исследованы С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным [55]. В основе отношений к природе ле30
жит, по их мнению, запечатленность в тех или иных ее объектах и явлениях потребностей личности. Работы этих авторов посвящены также изучению особенностей формирования экологического сознания школьников [55]. Сущность
«экологического сознания», по их мнению, заключается в системе представления о мире, которыми обладает ученик на определенном этапе личностного
развития: 1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы; 2) восприятие природных
объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой. Непрагматическое взаимодействие с природой – неотъемлемая часть формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе,
т.к. в результате этого взаимодействия формируется определенное отношение к
объектам живой природы и к природе в целом.
Остановимся на подростковом возрасте учащихся, в котором, в соответствии с основной общеобразовательной программой изучается живая природа.
Исследования психологов показывают, что именно в младшем подростковом
возрасте потребность во взаимодействии с природными объектами достигает
максимального уровня, сохраняя при этом непрагматический характер взаимодействия [12]. Школьникам свойственно воспринимать природные объекты как
«значимые другие», т.е. степень психологической близости с ними выше, чем
со многими близкими людьми. К среднему подростковому возрасту на первое
место выходит «поступочный компонент интенсивности отношения к природе», т.е. желание участвовать в природоохранной деятельности.
Важную роль в формировании эмоционального отношения учащихся к
живой природе учащихся играют психологические релизеры – ключевые стимулы для взаимодействия человека и объектов живой природы [55]. Они воспринимаются по перцептивному, когнитивному и практическому каналу формирования отношений и могут быть как положительными, так и отрицательными. Естественные психологические релизеры: визуальные, аудиальные, так31
тильные, поведенческие. Визуальные релизеры воспринимаются с помощью
зрительного анализатора и связаны с визуальным обликом того или иного природного объекта: цветом, формой, симметрией, пропорциями, величиной. Аудиальные психологические релизеры воздействуют через слуховой анализатор
и формируют отношение к объекту благодаря звуковым характеристикам (тон,
тембр, высота звуков). Тактильные психологические релизеры воздействуют на
комплекс рецепторов кожи и связаны с осязаемыми ощущениями. Поведенческие релизеры – стимулы, которыми являются демонстрации, например животными объектами, форм поведения, позволяющие учащимся установить параллель с человеком. Если акцентировать внимание учащихся на релизерах, формирующих положительные эмоции, то учащиеся стремятся сохранить возникающий положительный эмоциональный тон ощущений и продолжить взаимодействие с этим природным объектом, что способствует формированию через
эмоции ценностного отношения. Исходя из вышесказанного, эмоциональноценностное отношение к объектам живой природы формируется на основе непосредственного взаимодействия учащихся с этими объектами (рис. 2).
Формирование ценностного отношения к природе – неотъемлемая составляющая развития личности. Ценностно-смысловой компонент представляет собой совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, его деятельности, направленных на взаимоотношение с живой природой, что отражено в ФГОС второго поколения. А именно, результатами освоения выпускниками основной школы
программы по биологии являются: а) в ценностно-ориентационной сфере – обладание знаниями основных правил поведения в природе, способность анализировать и оценивать последствия деятельности человека в природе; б) в эстетической сфере – обладание умениями оценивать с эстетической точки зрения
объекты живой природы. В качестве личностных результатов биологического
образования выступают: знание основных принципов и правил отношения к
живой природе; сформированность познавательных интересов и мотивов,
32
Психологические релизеры (стимулы)
Визуальные
Аудиальные
Тактильные
Поведенческие
Когнитивный канал формирования
отношения
Потребности личности
Оценка личностью информации о живой природе
Познавательные потребности
Отсутствие противопоставленности человека и
природы
Перцептивный канал формирования
отношения
Практический канал
формирования отношения
Восприятие личностью ответов живой природы
Эмоциональные потребности
Восприятие природных
объектов как субъектов
Поступки личности
по отношению к природе
Потребности взаимодействия с природными объектами
Баланс прагматического и
непрагматического взаимодействия с природой
Экологическое сознание
Рис. 2
Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе на
основе психологических релизеров
направленных на изучение живой природы и соответствующих интеллектуальных умений; эстетического отношения к живым объектам; способность выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках по отношению к живой природе [177]. В результате взаимодействия учащихся с живой
природой формируются эмоционально-ценностные отношение, в котором природа становится для них особо значимой. Природа для школьника не просто
33
сфера его жизнедеятельности, но и среда обитания, которую он может изменять, создавая искусственную среду, поэтому отношение к природе должно заключать в себе и культурологическое содержание [191]. «Культурные ценности
суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним, утвердить их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным, а культурное воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте» [14, 290]. Например,
эмоциональная реакция школьника к подвергшейся негативному антропогенному воздействию природе должна выражаться у него в виде сопереживания,
беспокойства, проявления чувства сопричастности к природе.
Педагогические основы формирования эмоционально-ценностного отношения личности к живой природе, начиная с 60-х гг. ХХ в. изучали Т.К. Ахаян,
З.И. Васильева, Т.Е. Конникова, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, Э.И. Моносзон [10;33; 86 ;77; 118; 130]. Эти авторы основную задачу видели в том, чтобы
объективные ценности сделать предметом осознания и переживания, т.к. лишь
в случае их принятия как личностно-значимых, ценности становятся мощной
воспитывающей силой. Например, Т.К. Ахаян развивала идею о единстве знаний и личностных отношений в оценочной деятельности. Она отмечала, что
оценочные суждения по поводу изучаемого материала у учащихся необходимы
для формирования критериев оценки общественных явлений [10]. В исследованиях З.И. Васильевой было раскрыто целостное представление о социальной и
нравственной зрелости человека, о его мировоззрении и ценностных ориентациях личности [32].
Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой
природе связано с общедидактическими принципами природосообразности и
культуросообразности образования (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.). Принцип природосообразности основан на том, что человек управляется теми же законами, что и природа (Я.А.
Коменский), человек – часть природы, и поэтому процесс обучения должен
34
быть приближен к природе. Природа в этом случае выступает и субъектом и
партнером по отношению к школьнику. Ж.-Ж. Руссо отмечал, что необходимо
также учитывать соответствие обучения природе ребенка, а К.Д. Ушинский
считал, что знание психофизиологических особенностей ребенка позволяет развивать его индивидуальность. В.А. Сухомлинский, Б.Т. Лихачев обращали
внимание на природу как на источник воспитательных ценностей, предопределяющий нравственность и целостность каждого индивида [56]. Природа формирует в человеке важнейшие ценностные отношения к явлениям действительности, к самому себе и к обществу. В соответствии с принципом природосообразности, природа является базисным источником порождения воспитательных
ценностей [140].
Наряду с реализацией принципа природосообразности образования необходимо учитывать дух времени, считаться с современным уровнем развития
культуры. Идея гармонично развитой личности выступает основой ценностномировоззренческой системы гуманистического типа. Эта идея определяет и такие ценностные ориентации культуры, которые имеют не только функционально-личностное значение, но и ориентируют личность в современном мире
[203]. Так, основой ориентации личности в социальном пространстве выступает
комплекс социально-нравственных ценностей, а их развитие – одной из основных задач образования и одним из путей его гуманизации. Реализация этих
принципов является важным методологическим ориентиром в нашем исследовании.
С середины 80-х гг. XX в. происходит переориентация образования с информационно-репродуктивного на культуротворческое, основанное на межкультурных связях, ценностных установках и идеалах (А.П. Валицкая, Б.С.
Гершунский, Н.Д. Никандров и др.). В этот период большое значение имеют
работы Б.Т. Лихачева о субъект-субъектных отношениях человека и природы,
позволяющих распространять на нее чувства любви и совести, обеспечивая в
человеке нравственно-экологическое равновесие [107].
35
В 90-х гг. ХХ в. проблема формирования ценностных отношений рассматривается с позиций ценностно-ориентационного (З.И. Васильева, Ю.Н. Кулюткин); гуманистического (Е.В. Бондаревская) и личностного подхода к образованию (В.В. Сериков, М.И. Шилова, А.П. Тряпицына, Н.В. Бочкина, И.С. Якиманская) [96; 188; 22; 201; 169; 23; 205]. Суть всех этих подходов состоит в том,
чтобы «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самовоспитания, необходимые для становления личностного образа и
диалогического безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой,
цивилизацией» [21, 13]. Так, З.И. Васильева считает необходимым ориентировать учащихся на познание, на нравственные, гуманистические ценности, определяющие их активность в выборе собственных идеалов, способов поведения,
общения, с формированием потребности в образовании, творчестве [32]. Влияние эмоциональности на повышение эффективности процесса обучения исследовала А.П. Тряпицына [188]. Она предложила организовывать работу учителя
так, чтобы были обеспечены условия для творческой деятельности учащихся,
развитие их эмоциональности, оказывающей влияние на творческий потенциал
личности [188].
По мнению Ю.Н. Кулюткина, «по мере развития науки, техники и промышленных технологий человек утрачивает те духовные ценности, о которых
говорили великие гуманисты Возрождения и философы-просветители» [96].
Современные информационные технологии разрушают непосредственный контакт человека с природой и другими людьми, заменяя их искусственным миром. Новую парадигму образования этот автор характеризует не как разрушение всего того ценного, что накоплено в содержании и технологиях традиционного образования, а как переосмысление традиционных ценностей с новых позиций. Также в исследованиях этого автора отмечены социальные противоречия, с которыми сталкивается современный школьник. Например, «в жизни он
видит одно: конкуренцию, конфронтацию, конфликты, насилие, расслоение социальных слоев по критериям материальных благ и социальных статусов – а в
36
школе его учат сотрудничеству, взаимопомощи, справедливости, милосердию,
заботе о других, эмпатическому принятию каждой индивидуальности как высшей ценности, а не как предмета манипулирования» [96]. Не удивительно, что
запросы к современному образованию стали концентрироваться вокруг проблем духовности и философии жизни. В действительности же дело касается переосмысления образовательного процесса, когда прежние достижения психолого-педагогической науки используются для такого построения образовательного процесса, в котором учащиеся естественным путем выработали бы у себя соответствующие ценностные установки и идеалы. А это возможно лишь тогда,
когда школа становиться для учащихся тем местом, где они учатся искренне и
непредвзято анализировать и оценивать многообразные явления и процессы
реальной жизни: экологические беды, угрозы мирному существованию и причины их вызывающие. Причем, это относится не только к гуманитарным учебным предметам, но и к естественно-научному образованию, которое формирует
у обучаемых умения ставить и анализировать проблемы, важные с точки зрения
развития человека и природы[96]. «Образование – та область социокультурной
жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно
свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной
цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности,
творить целостный, гуманный мир, по «мере жизни» человеческой» [30, 19].
В ряде педагогических исследований [80; 134; 168; 204; 7; 17] формирование отношений учащихся к окружающему миру рассматриваются в единстве
целевого, предметно-содержательного и организационно-процес-суального
компонентов. Цель общего образования - модель личности, выражающая социальный заказ и имеющая стандарт образованности и поведения, ориентированного на формирование гуманистических ценностных отношений к природе, к
другим людям, к обществу, к себе [193].
Содержание общего образования, сформированное в 70-80-е гг. ХХ в., было основано на единстве его социальной сущности, педагогической принадлеж37
ности, системного и деятельностного способа рассмотрения [89]. Следовательно, содержание образования является главным средством передачи социального
опыта, культуры социума, с учетом педагогической адаптации возрастным особенностям учащихся. С учетом такого подхода содержание образования представляется в виде четырехэлементной инвариантной системы: знаний (о природе, обществе, технике, человеке), способов деятельности, опыте творческой
деятельности, эмоционально-ценностном отношении к действительности (Л.Я.
Зорина, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Такой подход к содержанию образования с небольшими изменениями функционирует и в
настоящее время [146]. В связи с гуманизацией и демократизацией образования, формированием новой его философии, основанной на полифункциональности образования – в структуре человеческой деятельности, в жизненном контексте человека все более усиливается значение эмоционально-ценностного
компонента содержания образования, т.к. усвоение этого компонента «означает
в собственном смысле слова развитие личности» [168,43].
Согласно разным авторам [69; 105; 147; 13; 109], формирование содержания образования начинается с уровня теоретического представления, на втором
уровне – конкретизируется специфика учебного предмета, на третьем – определяется конкретный учебный материал учебного предмета, четвертый уровень –
включение содержания образования в учебный процесс. Пятый уровень – личностный, на котором содержание образования становится достоянием личности, присвоенным ею личным опытом. Важно также отметить тенденцию гуманизации образования, являющуюся социально-ценностной и нравственнопсихологической основой формирования отношений [85]. Содержание современного образования должно включать не только новейшую научнотехническую информацию, но и личностноразвивающие знания и умения, опыт
творческой деятельности учащихся, эмоционально-ценностное отношение к
миру, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих поведение личности в многообразных жизненных ситуациях. [40].
38
Осознание школьником необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей становится источником самоуважения, достоинства, и его социальной активности. Однако ценности становятся стимулами,
побудителями к действию лишь в том случае, если они осознаются и принимаются школьником, становясь его личностными ценностями, убеждениями,
идеалами, целями. Та или иная ценность становится объектом потребности
личности лишь в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают
необходимость ее осознания и оценки личностью. Большое значение в образовательном процессе имеет личность учителя, от которого зависит решение задач гуманизации образования. Универсальной характеристикой личности учителя, определяющей его внутренний и внешний потенциал, успешность или неуспешность педагогической деятельности, является, по мнению В.А. Сластенина, направленность личности как система ее потребностей, мотивов, целей,
ценностных ориентаций и отношений [203].
Эмоционально-ценностное отношение учащихся к живой природе опирается на социальный опыт представлений о системе ценностей. Определенные
ценности являются социально значимыми, но у каждого школьника формируется индивидуальная система ценностей. Прежде всего, это – жизнь, здоровье,
моральные ценности (добро, справедливость, честь, достоинство, любовь),
культурные ценности (обычаев, традиций). Одними из важнейших ценностей
являются: ценность науки, процесса познания, ценность природы, Земли. Новая культура отношений человека и природы – это гармония таких аспектов отношений
как
познавательный,
эстетический,
этический,
утилитарно-
прагматический, формирующихся на основе эмоционально-чувственного общения.
В 80-х гг. ХХ в. В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин дали теоретическое обоснование содержания образования, которое было раскрыто в концепции его целостности. Под содержанием образования эти авторы понимали пе39
дагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте [89]. Они предложили черпать содержание образования в культуре общества
и выступили против его сведения только к знаниям, умениям и навыкам. Соответствуя составляющим общечеловеческой культуры, содержание образования
должно включать в себя компоненты, одним из которых является опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к самому себе. Реализация
этого компонента ведет к наполнению личностными смыслами знаний, умений,
построению у обучающихся личностной системы ценностей, их ценностных
ориентаций, развитию эмоционально-чувственной сферы. Следовательно, чтобы знания, умения, навыки, творческий опыт находили активный отклик у ученика, переходили в практическую плоскость его действий и поступков, они
должны стать значимыми для ученика, стать его потребностью, и к ним у ученика должно проявляться позитивное отношение.
Системообразующим элементом эмоционально-ценностного опыта учащихся являются ценности, поскольку именно на ценностные объекты направлены эмоциональные реакции: переживания, чувства, настроения и др. Таким
образом, ценности первичны по отношению к эмоциональным переживаниям и
являются их содержанием. Такое соотношение ценностей и эмоций должно
учитываться при конструировании содержания образования. Сначала в него закладываются ценности, которые целесообразно формировать у обучающихся.
Далее идет выстраивание учебного материала курса, раздела, темы и урока таким образом, чтобы всеми возможными педагогическими средствами пробудить у школьников эмоциональные реакции для его освоения.
Под реализацией эмоционально-ценностного компонента содержания образования надо понимать целенаправленное формирование у учащихся личностной системы ценностей, их ценностных ориентаций и развитие эмоционально-чувственной сферы. Реализовать этот компонент на практике можно с помощью методов экологической идентификации, экологической эмпатии, рефлексии, эмоционально-сенсорного воздействия, эмоционально-образного сти40
мулирования, побуждения к сопереживанию, использования психологических
стимулов (аудиальных, визуальных, тактильных) [55]. Эмоции осуществляют
первичную регуляцию поведения и деятельности школьника, помогают ему
ориентироваться в окружающем мире. Важно при этом правильно подбирать
содержание учебного предмета, на котором возникает та или иная эмоция, и то,
как ученик работает с этим содержанием. Положительно окрашенное эмоциональное содержание учебного предмета способствует лучшему усвоению учащимися ценностей живой природы. Реализация данного компонента содержания образования ведет к выстраиванию у школьников опыта эмоциональноценностного отношения к миру, обществу, другим людям и к себе [143].
Функций эмоционально-ценностного компонента содержания образования
несколько, и наиболее важной из них следует считать воспитательную. Она
предполагает присвоение личностью общечеловеческих ценностей, формирование гуманистических взглядов, убеждений, потребностей и мотивов нравственного характера. Эмоционально-ценностный компонент выполняет также и
мотивационно-познавательную функцию. Окрашивая учебный материал и сам
процесс познания эмоциональной гаммой чувств и переживаний, учитель вызывает у школьников интерес к содержанию и процессу обучения, желание
участвовать в предлагаемых видах деятельности, прикасаться к тому, что происходит на уроке. Тем самым эмоции становятся механизмом включения учащихся в образовательный процесс. Немаловажной является и оценочная функция эмоционально-ценностного компонента, которая заключается в научении
школьников умению выделять критерии оценки ценностей, на основе которых
происходит освоение личностью общественных ценностей [108].
Осмысление эмоционально-ценностного компонента содержания образования нашло отражение в исследованиях многих ученых. Так, B.C. Леднев вводит понятие «опыт ценностно-ориентационной деятельности», А.В. Зеленцова,
В.В. Сериков указывают на личностный опыт, В.И. Данильчук – опыт личностно-смыслового самоопределения, В.В. Зотов −«эмоционально-ценностным» от41
ношением [101; 68; 169; 52; 196; 71]. Ценностный компонент содержания образования основан на социальном опыте, связан с эмоциональной сферой личности школьника, а его усвоение имеет деятельностную форму, в виде переживания, творчества, саморазвития. Следовательно, опираясь на вышесказанное,
можно эмоционально-ценностное отношение считать одним из компонентов
содержания образования, а его усвоение обучающимися определять как уровень развития их личности.
Проблема формирования эмоционально-ценностного отношения к действительности отражена в целях, содержании образования, методах и средствах
обучения, формах организации учебно-воспитательного процесса. В.В. Краевский и И.Я. Лернер отмечали, что «эмоционально-ценностное отношение к миру, к осваиваемым его объектам представляет собой сформированные социальные потребности, степень богатства которых характеризует меру приобщенности субъекта к ценностям данной эпохи» [89]. Следовательно, чтобы обучающийся как личность приобщился к социальному опыту, он должен усвоить не
только знания, способы деятельности, опыт творчества, но и эмоциональноценностное отношение к миру. Однако, процесс развития эмоциональной сферы школьника и становление системы ценностей происходит постепенно. По
мнению И.Я. Лернера, содержанием эмоционально-ценностного отношения как
компонента содержания образования выступает: 1) совокупность потребностей
общественного характера; 2) способность к испытанию широкой палитры эмоций к нравственным, интеллектуальным, социальным, эстетическим переживаниям; 3) способность к проявлению эмоций различной интенсивности в соответствии с общественной системой ценностей и идеалов [106, 62]. Эмоции являются своего рода индикатором эмоционально-ценностного отношения, условием перехода личности на субъектный уровень. И.Я. Лернер сделал важный
вывод о том, что «игнорирование эмоционально-ценностного компонента срывает учебный процесс вообще» [106, 64]. Л.М. Перминова в своем исследовании отмечает что, данный компонент содержания всегда активен (в положи42
тельном или негативном значении), и человек, у которого сформировано эмоционально-ценностное отношение, всегда будет его выражать, поскольку в основе отношения лежат потребности и мотивы человека, идеалы и ценности определенного содержания [146].
В.В. Николина, раскрывая сущность эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе, обращает внимание на выполняемые этим компонентом содержания образования ряд функций. Во-первых, это регулятивная функция, основанная на преобразовании ситуативных ценностных отношений к окружающей действительности в устойчивую систему ценностных ориентаций
(позиций) личности школьника [33; 83; 147]. Во-вторых, эмоциональноценностные отношения учащихся к миру выполняют смыслотворческую функцию, основанную на том, что, у них формируются новые ценности, основанные
на знаниях, умениях, опыте собственной творческой деятельности [168]. Втретьих, эмоционально-ценностный компонент содержания образования обеспечивает духовно-нравственную функцию, связанную с нравственными и духовными идеалами школьника. B-четвертых, ему присуща рефлексивная функция, обеспечивающая реализацию самооценки учащегося, выбора стратегии
учебной деятельности и принятие ответственности за нее [68; 168]. В пятых,
эмоционально-ценностное отношение учащихся к живой природе выполняет
проектирующую функцию, определяя их поведение и деятельность в окружающей природной среде [83].
Несмотря на вышеперечисленное, процесс формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе нельзя признать полностью
изученным, причем не только как компонент содержания образования, но и как
качество личности. В период модернизации системы общего образовании необходимо обновление его содержания на основе требований ФГОС второго поколения. Мы считаем, что преобразование в этой связи школьного биологического образования должно обязательно включать эмоционально-ценностный компонент. В содержании разделов курса биологии широко представлен мир жи43
вой природы как совокупности различных биологических объектов, взятых в
их единстве, взаимосвязи и неповторимости. В учебном материале на уроках
биологии раскрывается содержание понятий, в которых заключена ценность
живой природы. В этом смысле школьное биологическое образование обладает
огромным потенциалом для формирования у учащихся эмоциональноценностного отношения к живой природе.
Немаловажная
роль
в
исследовании
формирования
эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе принадлежит экологическому образованию. В современном мире проблемы охраны окружающей природной среды приобрели глобальный масштаб, а значит, экологическое направление может быть охарактеризовано в качестве интегрирующего фактора общего образования [121]. В 70-х гг. ХХ в. включение основ экологии в школьное
биологическое образование происходило с целью развития элементарной экологической грамотности учащихся на уровне информированности по основным экологическим проблемам. Этот же аспект нашел отражение и в других
учебных предметах: географии, физике, химии [152]. В 80-х гг. ХХ в. обозначилось новое направление в экологическом образовании, связанное с его непрерывностью: дошкольное – школьное – вузовское – послевузовское (И.Д. Зверев,
А.Н. Захлебный, И.С. Матрусов, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина). Целью такого экологического образования признано формирование экологической культуры личности, которая служит показателем ответственного отношения к природе. Одним из структурных элементов экологической культуры личности является ценностный компонент, обозначаемый как ценностное отношение, ценностные ориентации, эмоционально-ценностное отношение и т.п. Живая природа в системе этих отношений определяется как универсальная ценность.
Большой вклад в решение проблемы формирования эмоциональноценностного отношения к живой природе внесли С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин
[55]. Их труды посвящены исследованию особенностей формирования экологического сознания школьников, как необходимой составляющей развития эколо44
гической культуры. Сущность «экологического сознания», по мнению этих авторов, заключается в системе представления о мире, которыми обладает ученик
на определенном этапе личностного развития: 1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и
природы; 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов,
партнеров по взаимодействию с человеком; 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой. Непрагматическое взаимодействие с природой – неотъемлемая часть формирования экологического сознания
учащихся, т.к. в результате такого взаимодействия формируется определенное
отношение к отдельным объектам живой природы и к природе в целом.
В работах А.П. Сидельковского [172; 171] отношения к живой природе
рассмотрены как закономерный результат взаимосвязи учащихся с ее объектами, явлениями и свойствами, единством объективной и субъективной сторон,
непосредственными и опосредованными их контактами, потребностям, интересам и способностям. По мнению А.П. Сидельковского, эмоциональноценностное отношение школьников к природе раскрывается в следующих аспектах: 1) отношение к природе как всеобщему условию и предпосылке материального производства; 2) отношение к собственным природным данным, к
своему организму; 3) отношение людей к деятельности, связанной с изучением
и охраной природной среды. Отметим, что сознательные, избирательные связи
школьника с различными природными объектами и явлениями, проявляются в
виде потребностей, а также эмоций, симпатий, привязанности и любви. Природу необходимо рассматривать с позиции универсальной ценности, т.е. не только в качестве природного ресурса, но и как среды жизни, эстетической, нравственной, познавательной ценности (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина). Одна из функций экологического образования – формирование ответственного отношения к природе. К человеку в этом случае предъявляется ответственность за состояние природы с учетом того, что и он сам и все человечество является ее неотъемлемой частью. А.П. Сидельковский делает вывод о том,
45
что, ценностная переориентация должна строиться на партнерских отношениях
общества с природой и отвергаться идея абсолютного господства над ней. Ценностные аспекты в отношении учащихся к природе рассматриваются в исследовании И.Т. Суравегиной [182]. Она подчеркивает большую роль воспитания
мотивов деятельности, соответствующих универсальной ценности и значимости природы, формирование умений оценивать экологическую ситуацию, высказывать суждения нравственного выбора.
В конце ХХ в. разрабатывается концепция общего среднего экологического образования, в которой становление экологической культуры личности рассматривается как совокупность практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой [67]. И.Т. Суравегина и Н.М. Мамедов указывают,
что «обучение призвано развить три основные сферы личности ребенка: эмоциональную (аффективную), познавательную (когнитивную) и деятельностную.... Однако следует согласиться с тем, что относительно полное, более или
менее достоверное измерение возможно лишь по отношению к когнитивной
сфере, то есть по отношению к знаниям, отчасти по отношению к деятельности
учащихся» [120, 33]. В работах С.В. Алексеева, С.Н. Глазачева, Н.М. Мамедова,
И.Н. Пономаревой выдвинуты положения, раскрывающие новый тип эмоционально-ценностных отношений, ориентированных на экогуманистические ценности и идеалы устойчивого развития общества [5; 47; 119; 153].
В настоящее время воспитание экологической культуры должно ориентироваться на формирование у учащихся экологически значимых стереотипов поведения и осознания новых ценностей, целей и идеалов, развитие умений оценивать свое воздействие в окружающей среде с позиций принципа «опережающего отражения» и с позиций не только своего благополучия, но и с позиций
«экологического идеала», гармонии в системе «природа и общество» [153, 72].
При этом важно понимать не только ценность природы, но и себя принимать
как ценность. По мнению И.Н. Пономаревой, реализация эколого-гуманистического подхода обеспечивает миру «появление концепции биоцентризма, ут46
верждающего уникальность жизни, уникальность биологического разнообразия
как особых форм бытия» [154]. Новая система ценностей учитывает единство
человечества и его неразрывную связь с природой. Природную сферу для этого
следует рассматривать как продолжение культуры, а отношение к природе
должно быть основано на ее самоценности: «человеческое отношение к природе ради нее самой составляет суть экологической культуры, противостоит человеческой ограниченности, формирует способность соизмерять свое существование, свои потребности с природными возможностями» [119]. Экологогуманистический подход в образовании ориентирован на овладение человеком
социально-экологическим опытом, взаимодействие с природой на основе экологической этики, милосердия и добра. В развитии экологогуманистического
подхода как основы формирования эмоционально-ценностного отношения
учащихся к живой природе внесли вклад исследования С.Л. Глазачева [48]. Он
утверждает, что экогуманистический подход формирует убеждение, что сохранение жизни на Земле как высшей, абсолютной ценности зависит от каждого
человека и от человечества в целом [48].
В концепции ноосферного образования Н.В.Масловой [123] также большое
внимание уделено экологогуманистическому подходу к естественнонаучному
образованию, в т.ч. биологическому. По ее мнению, необходимо формировать
экологичное мышление учащихся (гармоничное, естественное, универсальное,
биосферное, здоровое), которое определяется согласованностью с естественными законами Вселенной, т.к. в работу вовлечены совокупно левое и правое
полушария головного мозга человека. Такое мышление не приводит к возмущению биосферы, оно порождает такое развитие личности, которое осуществляется на основе роста качества мышления в направлении его экологизации, т.е.
безопасное для биосферы. В своей работе Н.В. Маслова выделяет два типа
мышления: экологичное (двуполушарное) и неэкологичное (однополушарное).
Гармоничный, универсальный, здоровый человек должен обладать цельнодинамичным (двуполушарным), экологичным мышлением [123].
47
Рассматривая роль экологического образования в формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, можно говорить о
том, что в процессе обучения и воспитания необходимо вовлечение учащихся в
экологическую деятельность (исследовательская и проектная деятельность, наблюдения за объектами живой природы). Все многообразие средств, методов и
организационных форм формирования эмоционально-ценностного отношения
учащихся к живой природе должно быть отобрано на основе учета мотивов,
потребностей и переживаний личности школьника.
Таким образом, формирование эмоционально-ценностного отношения
учащихся к живой природе необходимо рассматривать с учетом экологизации
общего среднего биологического образования, разработки заданий, учитывающих высказывания школьниками своей позиции, непосредственного общения
учащихся с живой природой во время наблюдений, экскурсий, практических
работ, обращения к образам живой природы в художественной литературе и
искусстве. Следует подчеркнуть, что психолого-педагогические основы формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
осуществляются при условии системного взаимодействия всех сфер сознания
личности (когнитивной, аффективной, волевой), выстраиваемого на основе
экологогуманистического подхода к организации процесса биологического образования[122].
Наглядно взаимосвязи между компонентами, этапами образовательного
процесса и структурами личности школьника показаны на схеме (рис. 3). Из нее
видно, что эмоционально-ценностный компонент содержания образования занимает важное место в этих взаимосвязях. Ему принадлежит ключевая роль в
формулировании целей и задач образовательной деятельности, отбора содержания учебного предмета, выбора организационных форм, средств и методов
обучения, определяющих результаты образовательной деятельности, в том числе и эмоционально-ценностное отношение учащихся к живой природе.
48
Компоненты
содержания
образования
Целевой
Предметносодержательный
Организационнопроцессуальный
Эмоциональноценностный
Функции
Этапы образовательного
процесса
Формулирование учителем цели и задач образовательной
деятельности
Выбор учителем ценностного
содержания учебного предмета
с учетом возможности пробудить у учащихся эмоциональные реакции
Проектирование учителем организационных форм обучения:
урок, внеурочная деятельность
и др.
Отбор учителем средств и методов обучения в классноурочной и внеурочной деятельности
Результаты образовательного
процесса
ФГОС
основного общего образования
Знания, приобретенные учащимися
Способы деятельности учащихся
Опыт творческой деятельности учащихся
Эмоциональноценностное
отношение
учащихся к
живой природе
Мотивационно-познавательная,
воспитательная,
оценочная
Регулятивная,
смыслотворческая,
духовно-нравственная,
рефлексивная,
проектирующая
Цель современного
образования - формирование гуманистических ценностных отношений к природе,
обществу, к себе
Основа для оценки собственных
природных данных и своего организма
Условие рационального
природопользования
Испытание и
проявление различных
эмоций
Индивидуальная
система
ценностей
личности
Деятельность,
связанная с изучением и охраной окружающей природы
Рис. 3
Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебновоспитательном процессе
49
1.3 Место и роль эмоционально-ценностного отношения учащихся к
живой природе в школьном биологическом образовании
(раздел «Животные»)
Анализ научной и учебно-методической литературы, отражающей этапы
развития школьного естественнонаучного образования в нашей стране показал,
что
в
содержании
учебных
биологических
дисциплин
эмоционально-
ценностный компонент присутствовал не всегда или был представлен далеко не
полно. Так, в первом учебнике естествознания В.Ф. Зуева "Начертание естественнонаучной истории" (1786 г.) к отбору учебного содержания был применен
утилитарно-прагматический подход, поэтому основными ценностями природы
признаются материальные ценности, включающие в себя полезные для человека виды растений и животных [72]. Например, «польза от зверей для человека
от разных разная: шерсть, кожа, мясо, жилы, сало, молоко…и потому иные из
них употребляются для домоводства, другие для охоты, иные для тяжестей и
работы, другие немногие содержатся для любопытства» [72, 248]. В этом учебнике
при
описании
животных
в
основном
указываются
анатомо-
морфологические особенности, человек, по отношению к живой природе, представляется «царем и владыкой, для которого прочие твари живут»[72, 241].
Значение животных указано главным образом хозяйственное, отмечена опасность некоторых животных для человека. В тексте встречаются высказывания
о неприязни к некоторым животным, например, о червях, «животные безобразные, единакого вещества не имеющие на теле своем, ни головы, ни туловища…». Также приводятся удивительные факты о животных, например, «в роде
угрей, наипаче морских есть чрезвычайно великие и толстые, примечания достоин морской угорь или морской змей, который водится в северном океане,
длиною часто сажени в полторы» [72, 385]. Некоторые параграфы содержат
описание чувств, особенностей «характера» и поведение животных, например,
50
«змей лютый имеет на конце хвоста гремушку, гремит ею когда сердится и тем
самым дает о себе знать», «диких птичек хватает будто бы обвораживая, смотрит, рот разиня и те сами к нему в пасть спрыгивают». Редко в тексте можно
встретить описание красоты животных, например, о водных птицах «они все
вообще прелестные птицы» или о декоративных, что польза в них от их «редкости, красоты или приятного их пения». Надо заметить, что в первом издании
учебника были красочные иллюстрации, на которых были изображены животные, но в последующих изданиях они отсутствовали. В.Ф. Зуев высоко ценил
непосредственное чувственное восприятие натуральных объектов живой природы, отводил ему ведущее место в процессе обучения, допуская незначительное использование их изображений.
В первой половине XIX в. школьное естественнонаучное образование развивается в рамках описательно-систематического направления. Авторы при отборе содержания учебников придерживались классической системы видов К.
Линнея. Такой подход позволяет сделать предположение о том, что основная
ценность природы виделась в многообразии видов. Самоценность живой природы во взаимосвязи организмов была описана во введении учебника А. М. Теряева (1809 г.). Автор указывал, что все живые существа связаны между собой,
самоценны, значимы для существования жизни и не обязательно должны быть
полезны человеку: «всякое былье и всякое пресмыкающееся создано на особливый конец, и нет ничего между ними такого, чтобы не заслуживало внимание
умного зрителя…и не должно пренебрегать тех живых существ, коих непосредственной пользы мы не знаем» [184, 3].
В начале 30-х гг. XIX в. в российских школах преподавание естествознания осуществлялось по методике А. Любена [115]. Он призывал приучать детей
к самостоятельному наблюдению и исследованию живой природы, а также рекомендовал показывать ученику «как можно больше произведений природы».
Но в учебный материал были включены только ценные в практическом отношении объекты [116]. Основным методом изучения естествознания А. Любен
51
считал самостоятельное сравнение учащимися объектов живой природы между
собой. Описания животных в учебнике «Руководство к систематическому изучению зоологии» (1872 г.) приводились очень подробно, с антропоморфическими и телеологическими трактовками. Например, описывая птиц, он указывал на благозвучность и оригинальность производимых ими звуков, на чувства
птиц и особенности поведения. На страницах учебника были приведены такие
описания животных, как «глупость и тупоумие теленка», «неуклюжая его фигура», «мутные глаза» и «ограниченные душевные способности»[116].
Активным проводником методики А. Любена был Д.С. Михайлов – автор
учебника «Приготовительный курс зоологии» (1859 г.)[127]. Первым изучаемым в нем животным была собака, которая характеризовалась по величине, покрову, частям тела и образу жизни. Кроме того, в учебнике была собрана и другая информация о животном, включая описание крови, скелета и легких. Представление учебной информации в таком разрозненном виде усложняло не только изучение поведения животных, но и их анатомо-морфологических особенностей.
Другим последователем методики А. Любена был К.К. Сент-Илер. При
демонстрации пособий на уроке он сформулировал методические правила, в
которых отмечал, что изучение вскрытых животных лучше не использовать для
младших учеников, т.к. они не натуралисты и обратят внимание «более на несчастный вид распяленного животного», чем на его строение [167]. Большое
внимание К.К. Сент-Илер уделял экскурсиям в природу. Он считал, что они
служат для изучения организмов в естественных условиях обитания, позволяющих наблюдать за условиями их жизни, поведением; способствующих развитию наблюдательности, памяти и внимания учащихся. В то же время экскурсии должны приносить удовлетворение, воспитывать у учащихся эстетические
чувства познания красоты живой природы, когда они «начинают сознавать, что
и в работе и в учении можно находить удовольствие» [167]. Все животные в
учебнике этого автора могут быть изучены в натуральном виде. В конце учеб52
ника были приведены рассуждения о пользе и вреде животных, заканчивающиеся выводом: «Даже те животные, которые нам кажутся вредными, может
быть приносят какую-нибудь пользу, но мы ее не знаем, так как невозможно
объяснить себе всю премудрость творца вселенной» [167, 12].
Автор учебника «Зоология и зоологическая хрестоматия» (1862 г.),
А.П.Богданов, отмечал, что преодолеть механическое заучивание материала
можно лишь путем применения методов, активизирующих мышление школьников. Особенно рекомендовал он проведение классных бесед учителя с учениками, основанных на наглядном изучении живых, зафиксированных или вскрытых животных. В статье учебника «Язык животных», А.П. Богданов приводил
эмоциональные рассуждения о чувствах и душе животных, о «многостороннем
проявлении их психических способностей», сравнивая животных с человеком.
«Основным положением психологии животных должно быть следующее: душевные способности животных будут тем выше и богаче, чем шире его внешний мир, чем разнообразнее отношения к внешнему миру» [20,25]. Особое внимание А.П. Богданов уделял витальным проявлениям животных, называя их
симпатическими, и, при наблюдении за животными «симпатические движения
составляют очень полный и замечательный язык, с помощью которого животные могут передавать другим существам свои чувства, мысли, ощущения» [20,
27]. В статье приводились примеры «симпатических движений» рыбы, ящерицы, собаки и обезьяны, у последних мимика и «игра физиономии» «стали зеркалом внутренних ощущений животного». О чувствах животных автор учебника писал, что они проявляются в звуках, издаваемых животными: «…Только
радость, боль, страсть, боязнь, испуг и раздражение составляют содержание
звукового языка животных»[20, 26]. Таким образом, в данной статье был достаточно широко представлен эмоционально-ценностный компонент содержания
на примерах поведения и чувств животных.
Начиная с 50-х гг. годов XIX в., в методике преподавания естествознания
происходят изменения, направленные на формирование у учащихся материали53
стического мировоззрения на основе дарвинизма. В «Учебнике зоологии» А.Я.
Герда (1877 г.) [99] на основе монографического принципа отбора учебного материала животные изучались на примерах конкретных представителей, а систематике придавалось подчиненное значение. При описании животных в учебнике встречаются тексты, в которых животные сравниваются с человеком, например млекопитающие «рассуждают», птицы «имеют разум» и способны «выражать удовольствие, ужас, печаль и страдание». Поведению животных в учебнике уделено немного внимания, оно объяснено деятельностью нервной системы,
чувства животных сопоставлены с чувствами человека. А.Я. Герд считал, что
наглядное преподавание имеет большое значение, поэтому так важны демонстрации опытов учителем, самостоятельные практические работы учащихся по
изучению строения животных путем их вскрытия, наблюдения за животными в
аквариумах, террариумах, на экскурсиях и в домашних условиях. Наилучшим
началом самостоятельной практической работы учащихся А.Я. Герд считал наблюдения за жизнью природы в естественных условиях, чтобы позже на уроках
можно было изучать знакомые биологические объекты. Кроме воспитания
учащихся в духе материализма, А.Я. Герд настаивал на эстетическом воспитании, т.е. развитии у учащихся способности подмечать и воспринимать прекрасное в природе, правильно судить о прекрасном, ценить его [194]. Он считал
осуществление эстетического воспитания учащихся непременной обязанностью
учителя: «…Пасущееся стадо, полет птиц должны служить предметом простых
бесед, которые бы научили детей останавливать внимание на окружающей природе и наслаждаться ею» [43]. Таким образом, методика преподавания биологии животных А.Я. Герда включала эмоционально-ценностное отношение учащихся к живой природе как важный компонент.
В 1902 г. Д.Н. Кайгородов, приветствуя «биологический метод» Ф. Юнге
как новое слово методики, составил программу курса естествознания по «принципу общежитий» (лес, поле, сад, луг, пруд и река), состав которых характеризовался крайней хаотичностью. Он отмечал, что в младших классах нет необ54
ходимости в строгой систематике, основным объектом изучения для учащихся
«должен служить тот мир, в котором ребенок живет, то окружающее, с которым он непосредственно соприкасается» [144]. Главными методами изучения
общежитий он назвал экскурсии, сравнение изучаемых объектов с ранее изученными непосредственно в природе и высказывался против работы с чучелами, скелетами, спиртовыми препаратами. В уроках он видел неизбежное зло и
рекомендовал в классе изучать и обрабатывать собранный на экскурсии материал. Животных в «общежитиях» Д.Н. Кайгородов разделял по значению «вредители, охранители и прочие обитатели», акцентировал внимание на «обращение к воображению и чувствам ребенка». Одна из задач курса, по его мнению, –
«развить в ученике любовь и тяготение к природе», решение которой зависит от
личности учителя и его собственного отношения к природе. Однако А.П. Павлов в статье о программе Д.Н. Кайгородова [144] отмечает, что программа
сложна для выполнения учителями, т.к. экскурсии занимают много времени и
необходимо согласовывать учебный план с другими предметами. Также, А.П.
Павлов подчеркивает, что сложно развивать любовь к природе «на уже надоевших ученикам объектах» и «полюбив только свою природу, покинув родной
край, ученик может стать эксплуататором природы другого края, т.к. не познал
ее ценности… программа составлена так, что изучаемая природа существует
только для человека», а ученикам необходимо «самим выработать себе ясный и
беспристрастный взгляд на природу, ощутить в себе бескорыстную любовь к
ней, вытекающую их уразумения ее законов»[144].
Позднее, Д.Н. Кайгородов опубликовал «Хрестоматию для чтения в школе
и семье», где в сведениях о живой природе был ярко представлен эмоционально
ценностный компонент. В тексте встречаются описания чувств животных (« в
лесу все радости и печали дятла»), указаны положительные психологические
стимулы животных («у сов как у кошек мягкая пушистая шубка»), отмечена
самоценность и ценность для человека («у жабы мирный и полезный промысел
– истребление насекомых» или «не берите жабу в руки – она вам вреда не сде55
лает, даже напротив, принесет огромную пользу, очищая поля и ягодники от
насекомых и улиток»), удивительные особенности поведения («рыба колюшка
строит гнездо не хуже самой искусной птички»). В тексте хрестоматии встречаются стихи, народные песни и призывы оберегать живую природу, строить
домики птицам и летучим мышам [78]. «Хрестоматия» Д.Н. Кайгородова явилась изданием, способствующим формированию во внеклассной работе эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе.
Идейную поддержку программе Д.Н. Кайгородова оказал В.В. Половцов.
При рассмотрении образовательного значения естественных наук, он подчеркивал, что изучение естествознания дает человеку «понимание явлений внешнего
мира; понимание отправлений собственного организма; развитие органов
чувств, упорядочение и дальнейшее развитие методов мышления; развитие самодеятельности, расширение круга духовных потребностей, а с тем вместе и
развитие нравственной личности учащихся» [150]. Поскольку потребности
личности складываются путем свободного выбора ценностей, то из сказанного
становится ясно, что в содержание естественнонаучного образования школьников должны быть включены духовные ценности. Однако высшим этапом развития личности В.В. Половцов признавал религиозные убеждения и ценности, которые, на наш взгляд, мало совместимы с задачей формирования у обучаемых
естественнонаучного мировоззрения.
В начале XX в. основным методом преподавания естествознания все еще
оставался «биологический метод», который был реализован в учебниках зоологии того времени. В 1903 г. вышло в свет «Руководство зоологии»
Н.А.
Иванцова [73], содержащее подробные систематические описания животных.
Выбор объектов был сделан с точки зрения их приспособленности к условиям
существования, особое внимание было уделено соотношению между строением
и функциями органов, а также образом жизни животного. Несколько позже,
Б.Е. Райков в статье о педагогическом значении естествознания отмечал, что в
процессе обучения учащиеся усваивают обобщенные знания о природе и в дос56
тупной форме знакомятся с закономерностями окружающего мира, имеющими
ценностное значение для интеллектуального развития личности [160].
Следующий период развития естествознания характеризуется распространением дарвинизма, введением естествознания в среднюю школу и составления
программ В.М. Шимкевичем [161], учеником А.П. Богданова. При составлении
программ он руководствовался идеями А.Я. Герда и считал, что естествознание
лучше преподавать в старших классах средних учебных заведений, ученики которых глубже способны осознать истинные законы природы. Изучение биологии животных, по мнению В.М. Шимкевича, должно преподаваться от низших
форм к высшим, чтобы показать особенности отногенеза и филогенеза животных в процессе эволюции. Одним из первых в этот период был учебник М.А.
Мензбира «Начальный курс зоологии» (1909 г.) [125], в котором главное внимание было обращено на морфологические приспособления животных к условиям среды. Поведение животных освещалось мало и его причины не объяснялись. Например, перелеты птиц связывались с необходимостью отыскивать
корм, наследственным стремлением к перелету и личным опытом. Учебновоспитательная ценность этого учебника, по мнению В.Н. Федоровой, была невысокой, однако, его материал был доступно и красочно изложен, что важно
для развития внимания и интереса учащихся к учебному предмету.
Почти одновременно с учебником М.А. Мензбира в 1902-1903 гг. был издан «Начальный учебник зоологии» В.Н. Львова [114]. Во вступлении к нему
раскрывались общие закономерности жизни, но, в основном, содержание учебника было построено на принципе взаимосвязи строения и образа жизни животных. В.Н. Львов писал: «Таким путем анатомические подробности запоминаются не механически, а сознательно…и ученики приучаются более осмысленно относиться к тому, что изучают. Поэтому я более подробно останавливаюсь на таких животных, где резче выражено приспособление к образу жизни,
так как эта сторона может особенно заинтересовать учеников соответствующего возраста и приохотить их к самостоятельному наблюдению» [114,7]. Учеб57
ный материал в учебнике В.Н. Львова давался в смешанном порядке, причиной
которого прослужил принцип наглядности, понимаемый как необходимость
изучать животных в натуральном виде, описывая внешнее строение и изучая
анатомию в ходе вскрытий. В тексте приведены сведения об особенностях жизни животных, часто встречаются слова «замечательный», «необыкновенный»,
описание чувств животных, например, «голуби отличаются большой привязанностью друг другу», «рассерженная змея» или «при сильных душевных волнениях у тюленей текут слезы». Некоторые животные описаны в учебнике на основе их сравнения с человеком, например, «лапки у белки как руки у человека»,
«скворцы смышленые», «муравьеды миролюбивые», «лошадь принадлежит к
числу наиболее умных животных и в прирученном состоянии делается верным
преданным другом и товарищем человека»[114]. При рассмотрении поведения
животных также встречаются эмоциональные описания: «уж любит греться на
солнце», «птицы строят искусные гнезда», «цапля с быстротой молнии хватает
добычу», «тюлени передвигаются подобно гусеницам». На страницах учебника
много иллюстраций, что очень важно для наглядности. Однако в учебнике есть
описания и иллюстрации, которые могут вызвать и отрицательные эмоции, например, изображения гиен, поедающих труп лошади, подробное описание раздирания добычи хищниками: «куница – животное очень кровожадное, перекусывает сосуды и пьет кровь» жертвы. О ценности животных в тексте учебника
очень мало информации, в основном речь идет о хозяйственном значении. Роль
в природе показана кратко и не для каждой систематической группы.
Следующим по времени выхода стал учебник «Руководство зоологии для
мужских среднеучебных заведений» (1910 г.), написанное В.М. Шимкевичем
совместно с женой [202]. В этом учебнике авторы опирались на идеи А.П. Богданова и А.Я. Герда. Учебный материал был построен по восходящему плану,
причем каждая систематическая группа характеризовалась на основе монографического принципа. В.М. Шимкевич считал необходимым ознакомление учащихся не только с внешним, но и с внутренним строением животных посредст58
вом их вскрытия. Подбор материала осуществлялся с учетом принципа наглядности, включая материал для дополнительного ознакомления с особенностями
жизни и поведения животных: «Значение окраски в жизни насекомых», «Сожительство и паразитизм», «Забота о потомстве у позвоночных». Поведение животных в учебнике объяснялось с точки зрения функционирования нервной
системы. Описание ценности и красоты животных, в тексте отсутствовало.
В послереволюционный период в школу внедрялись программы Государственного Ученого совета (ГУС). В соответствии с ними в 1918 г. школа была
объявлена трудовой, перед ней ставилась задача усвоения учащимися знаний в
неразрывной связи с реальным производительным трудом, практическим участием в местном производстве [4]. Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естествознания – исследовательскому и экскурсионному. В
программах единой трудовой школы (1923 г.), предполагался комплексный
подход к преподаванию [141]. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Например, при разработке темы «Приготовление к зиме», ученики изучали природу и человеческую жизнь поздней осенью – наблюдали, записывали,
читали, рисовали или лепили объекты природы. Несмотря на эмоциональное
изложение учебного материала по биологии животных, ценностный компонент
в рабочих книгах, написанных по программа ГУСа, был представлен слабо.
В предисловии к вышедшему позднее «Учебнику зоологии» С.И. Огнева
(1923 г.), говорится, что учащиеся должны получать не книжное, а реальное
представление о различных животных. Необходимо с первых уроков проверять
личные наблюдения учащихся за объектами и явлениями живой природы, осуществлять практическое знакомство со строением животных посредством
вскрытия и демонстрации [142]. Описание животных различных систематических групп у С.И. Огнева дано на типичном представителе. В учебнике отсутствует детальное описание многообразия животных, что, по мнению С.И. Огне59
ва, может «способствовать неинтересному запоминанию излишних подробностей». Особое внимание было уделено рассказам учителя об особенностях поведения животных, полученных на основе личных наблюдений. Описание животных в учебнике С.И. Огнева во многом художественное, например, «концерты лягушек», когда можно слышать «громкие радостные трели компании певцов» или «пеликан очень красив, когда он летит на фоне ясного вечернего неба». При характеристике внешнего строения и поведения животных в тексте
встречаются эпитеты «красивый», «удивительный», «стремительный», «невероятный», «грандиозный»; отмечены особенности животных, описание которых начинается со словосочетаний: «интересно отметить», «большой интерес»;
охарактеризованы чувства животных: «любят проточную чистую воду», «робость голубя», «дятел малообщительная птица», «крайняя привязанность к своим детям» [142]. Значение животных показано, в основном, хозяйственное и
промысловое, о роли животных в природе информации в учебнике крайне мало.
В 1931 г. было принято постановление ЦК ВКП(б), по которому Наркомпросу предлагалось создать стабильные программы, «обеспечив в них точно
очерченный круг систематизированных знаний». Новые программы и учебники
потребовали разработки усовершенствованных методических рекомендаций.
Методика естествознания усилила внимание к вопросам развития учебнопознавательной деятельности учащихся. Было выдвинуто требование всемерно
приучать школьников к самостоятельной работе с учебником, к постановке и
демонстрации опытов. Указывалось на необходимость широкого применения
практических заданий по сбору гербариев, коллекций, проведению работ на
пришкольном участке и т.п. Так, «Методика зоологии» (1937 г.) Беляева М.М.,
Кремнецкого Н.Г.[16] содержит подробные описания проводимых на уроках
вскрытий животных, их содержания в неволе с целью изучения строения и поведения. Ценность животных в природе рассматривается с точки зрения значения в народном хозяйстве. В этот же период выходит «Учебник зоологии»
(1948 г.) М.Я. Цузмера [197]. Его содержание имеет в основном утилитарно60
прагматическую направленность. Так, в ведении, ставится вопрос: «Пользу или
вред приносят животные?» Однако, при описании значения животного показана
и его роль в природе, например, «жабу некоторые считают вредным животным
по невежеству, между тем, это одно из полезнейших животных в природе» [197,
201]. При описании строения и поведения животных, автор использовал эмоционально окрашенный текст, положительные психологические стимулы:
«оперение у сов мягкое и пушистое», «кожа у голубя наощупь теплая и совершенно сухая», «тельце гидры похоже на нежное растение», «раку от давления
воды становится непосебе», «карпы весной чмокают, объедая нежные побеги
камыша», «колюшка замечательна проявлением своеобразной заботы о потомстве». Значению животных для человека в учебнике М.Я. Цузмера посвящены
отдельные параграфы, например, о домашних животных и их происхождении, о
привлечении птиц, о пчеловодстве и др. Также есть отдельные параграфы о животных-вредителях сельского хозяйства. Таким образом, данный учебник, по
сравнению с предыдущими изданиями, содержит значительно больше информации о роли животных в природе, более эмоционально окрашенный текст.
Начало политехнизации средней школы ставило перед методикой обучения задачу теснее связать изучение животного мира с практикой соответствующих отраслей народного хозяйства. В 1955 г. опубликована «Методика
преподавания зоологии» Яхонтова А.А., Флѐровой Е.А.[211], в которой предлагалось, помимо учебника, привлекать на уроки дополнительный материал, использовать примеры из личного опыта учащихся. Часть материала, выходящего
за рамки программы и учебника авторы планировали включать во внеклассную
работу по предмету, например проводить наблюдения за повадками животных
или развитием. Самостоятельной работе учащихся А.А. Яхонтов, Е.А. Флѐрова
отводили особое место, выступая против «словесно-книжного обучения». При
подготовке к урокам авторы призывали учителей подбирать живые объекты,
наглядные пособия на которых изучаемое животное показано в характерных
для него движениях и отношениях к условиям окружающей среды, чтобы уча61
щиеся более полно и глубоко восприняли изучаемый материал. Настоятельно
рекомендовалось начинать изучение животных с демонстрации живых объектов, однако эмоционально окрашенные описания животных в методике не
предлагались, а роль животных сводилась исключительно к их ценности в народном хозяйстве.
В 1958 г. был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы образования в СССР». В нем отмечалось, что главной задачей школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду [163]. Учащиеся должны были получить систематические естественнонаучные знания и выяснить, как они применяются в народном хозяйстве. В целях расширения политехнического кругозора школьников в процессе
преподавания рекомендовалось показывать, как рационально используются
природные богатства. Ученики должны были познакомиться с основами сельского хозяйства, приобрести практические умения по выращиванию культурных растений и уходу за домашними животными. В это время был издан
«Учебник зоологии» (1967 г.) В.Ф. Шалаева и Н.А. Рыкова [ 199]. Его содержание было направлено на изучение животных с целью использования в практической деятельности, введены задания и инструкции для организации самостоятельной работы учащихся, усилена связь сообщаемых знаний с жизнью.
Задания по наблюдению за поведение животных имеются в этом учебнике
только в разделе летних заданий, например, за насекомыми-вредителями. Появилась информация об открытиях и экспериментах в науке. Многие темы начинались с инструкции как добыть изучаемое животное. При описании внешнего
строения и поведения животных встречаются эмоциональные высказывания,
подчеркивающие красоту или удивительные особенности. Например, «туфелька имеет нежное тельце», «коралл напоминает деревце с веточками и цветками», «полет ласточки отличается поразительной ловкостью и быстротой». В
тексте встречаются фразы, способные вызвать познавательный интерес учащихся к изучаемому животному: «замечательная особенность», «очень не62
обычное строение». Значение животных в природе описано очень кратко. Однако на полях учебника в рамках имеются лозунги, например: «Не разоряйте
муравьиных куч!», «Охраняйте жаб!», «Что ты сделал по охране и подкормке
полезных птиц?», «Уничтожайте майских жуков!», «Помогайте полному истреблению мух!». Большой объем учебного материала учебника посвящен
сельскохозяйственным животным, особенностям их разведения и выведению
новых пород. Для внеклассной работы учащихся в природе в это время издавались также пособия по изучению вредителей сельского хозяйства. Так, в пособии Е.Г. Бацылева «Вредители и болезни полевых и овощных культур», подробно описаны методы изучения и борьбы с вредителями: «Если хочешь победить врагов растений, то надо хорошо знать их биологию, образ жизни и уязвимые стороны, чтобы всюду создавать им нетерпимые, смертоносные условия,
преследовать и уничтожать врага» [15].
С этого периода свое развитее получает юннатское движение, начинают
работать детские экскурсионно-туристические станции, учащиеся как юные натуралисты привлекаются к изучению и охране природы. Для учеников издаются пособия по наблюдению за жизнью животных в естественных условиях. Так,
К.Н. Благосклонов в учебном пособии «Охрана и привлечение полезных птиц»
(1957 г.) предлагал при изучении птиц зарисовывать их, изучать и описывать
повадки, слушать и записывать голоса [18]. Выполнение заданий учащимися
планировалось проводить в брошюрах, которые издавали станции юных натуралистов. Основной целью этой работы было изучение птиц для выяснения их
роли
в
природе,
приносимой
пользе,
охране
и
привлечении.
К.Н.Благосклоновым подробно изложена методика изготовления школьниками
скворечников, наблюдений за птицами, подготовка и проведение в школе «Дня
птиц»[19]: организация выставок, изготовление лозунгов о привлечении и охране птиц. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоциональноценностный компонент содержания биологического образования в этот период
был представлен слабо, а материал в основном носил утилитарно-прикладной
63
характер.
В 60-е г. ХХ в. в школах использовался учебник зоологии под редакцией
Б.Е. Быховского [27]. Учебный материал в нем излагался кратко, в основном
без рассуждений о красоте и удивительных особенностях животных. Редко в
тексте можно встретить красочное описание внешнего строения животных: жук
плавунец «похожий на подводную лодку», морские лилии «подобно лепесткам
цветка», «крошка королек ловкий с тоненькими пальчиками», «летящая птица
похожа на самолет». При описании некоторых особенностей использовались
фразы «интересное строение», «особый интерес», «замечательная способность». Для практических работ в тексте приведены инструктивные карточки,
но направлять деятельность учащихся планировалось в основном на выявление
особенностей внешнего и внутреннего строения животных. Отдельными пунктами параграфов приводится описание жизни пчелиной семьи с особенностями
общения пчел, поведение муравьев, дельфинов, голубей в городских условиях,
эмоционально описано предгнездовая деятельность птиц. Особое внимание в
этом учебнике было уделено рассмотрению роли животных в природе и жизни
человека, необходимости их охраны. Чувства животных показаны при описании «трогательной заботы о потомстве» шимпанзе, образовании птицами пар
на всю жизнь. Значение большинства групп животных отмечено в основном хозяйственное, однако, заслуживает внимания параграф об охране в природе ценных пушных зверей, ограничении их промысла, об исчезающих и истребленных
человеком животных. В учебнике Б.Е. Быховского встречается описание эстетического значения млекопитающих, их грациозности и изящества, показана
возможность получать наслаждение от созерцания их красоты. «Истинный любитель природы не должен допускать бессмысленного и бесполезного истребления животных, содействовать охране природных богатств. Это благородная
задача каждого школьника» [27]. Важно отметить, что в учебнике много информации об экологии животных, особенностях адаптации животных к окружающей среде, ареалах распространения с точки зрения познания учеником
64
живой природы и ее охраны. Таким образом, учебный материал приобретает
ценностный характер, но эмоциональное описание отводится в нем на второй
план.
Поворот к эмоционально-ценностному рассмотрению объектов животного
мира произошел в связи с реализацией экологического подхода к биологическому образованию [198; 64; 5; 6; 48; 63; 153; 182; 195]. Так, в начале 80-х гг.
ХХ в. И.Д. Зверев формулирует цели экологического образования школьников,
среди которых названо «формирование ответственного отношения школьников
к природе, понимание многосторонней ценности природы». Одновременно
подчеркивается, что «экологическое воспитание направлено на то, чтобы чисто
потребительские подходы к природе вытиснились установками, ориентирующими человека на сохранение природной среды» [65]. При отборе содержания
биологического образования, по мнению И.Д. Зверева, необходимо включать
систему научных идей: развитие и целостность природы, изменение природы в
процессе труда, влияние природной среды на здоровье человека; природы как
фактора нравственно-эстетического развития личности, оптимизации взаимодействия в системе «природа – общество – человек». Эти идеи получили отражение в переработанном М.А. Козловым учебнике зоологии Б.Е. Быховского
(1990 г.) [28]. Изложение учебного материала в нем начиналось с описания значения животных в природе и экологии животных. Были отражены научные
факты изучения животных, значение некоторых терминов, происхождений названий животных. Учебный материал был сокращен, по сравнению с предыдущими изданиями этого учебника, описание многих животных указано в тексте
как необязательное для изучения. Для каждой систематической группы животных приводилась обобщенная информация характерных признаков строения и
жизнедеятельности, отдельно рассмотрены черты приспособленности к условиям среды обитания. Интересных и удивительных фактов в учебнике, переработанном М.А. Козловым, мало, исключение составляет эмоционально окрашенное описание открытия утконоса и способности летучих мышей ориентиро65
ваться в пространстве. Чувства животных показаны только на примере представителей отряда Приматы и даны в сравнении с человеком: испуг, радость, озлобленность. Эмоциональных высказываний и описания красоты животных
текст учебника не содержит. Большое внимание при изучении каждой систематической группы животных уделялось их ценности в природе. Животные, подлежащие охране или редкие, выделены в тексте особым знаком, например, лягушки, жабы, большой пестрый дятел. В конце учебника отдельная глава посвящена природным сообществам, в которой показана взаимосвязь животных в
природе, а также влияние человека на живую природу. Очень хорошо представлен учебный материал практического назначения. Так, в конце учебника
приведен лабораторный практикум с инструктивными карточками для изучения
внешнего и внутреннего строения животных. Большое значение было уделено
изучению поведения животных посредством наблюдений и простых опытов.
Так, в летних заданиях учащимся предлагалось пронаблюдать за дождевым
червем, прудовиком, пауком-крестовиком, муравьями, пчелами, птицами в естественных условиях[28]. Если для наблюдения необходимо поймать животное,
то дается указание, что его затем надо обязательно выпустить обратно в естественную среду обитания. Наблюдения за домашними животными предлагалось
проводить с целью изучения их заботы о потомстве. Учащихся призывали собирать коллекционный и раздаточный материал для изучения в классе (раковины моллюсков, поврежденные насекомые), а также составлять альбомы фотографий животных. На уроках и во внеурочное время учащимся давались задания по наблюдению за поведением и кормлением рыб в аквариуме, лягушек и
ящериц в садках, зимующих птиц и т.п. Таким образом, формирование ценностного отношения учащихся к живой природе в этот период осуществлялось не
только благодаря усилению ценностной направленности учебного материала,
но непосредственного взаимодействия учащихся с объектами живой природы.
Несколько позже выходит учебник зоологии А.И. Никишова, И.Х. Шаровой (1999 г.) [137]. Изложение учебного материала в нем также соответствовало
66
тенденции процесса усиления процесса формирования у учащихся ценностного
отношения к живой природе. В начале учебника были приведены сведения о
роли животных в природе, их взаимосвязях в природных сообществах, охране и
влиянии человека на природные сообщества. Описание особенностей строения
и жизнедеятельности различных систематических групп животных давалось
обобщенно, подробно описаны образ жизни и поведение представителей экологических групп птиц и млекопитающих. После изучения каждой систематической группы животных авторы обращали особое внимание на их роль этих в
природе. В тексте встречаются красочные описания строения и поведения животных. Так, «кишечнополостные похожи на цветки», «маленькие полупрозрачные розоватые черви», насекомые «виртуозы высшего пилотажа», «танец
пчелы», «гибкое тело и пушистый хвост белки» [137]. Практические работы
непосредственно с живыми объектами очень подробно изложены в летних заданиях учебника, которые начинаются с эмоционального описания летней поры, как лучшего времени для изучения животных. Учащимся предлагалось наблюдать гидру, дождевого червя, прудовика, слизня, насекомых-вредителей,
птиц, домашнего кролика и др. Авторы подчеркивали, что животных, взятых из
дикой природы, необходимо обязательно отпустить обратно, не тревожить птиц
своим присутствием т.п.. При изучении тем учебника, планировалось проведение самостоятельных наблюдений учащихся за многообразием земноводных,
пресмыкающихся, птиц своей местности, а также изготавливать кормушки для
зимующих птиц. Лабораторный практикум содержал подробные инструкции
выполнения работ учащимися в основном по изучению внешнего и внутреннего строения животных. Особое место в учебнике занимал раздел «Знаете ли вы,
что..», в котором в художественной форме описаны интересные факты и научные открытия в зоологии.
С позиций системного подхода и акцентирования внимания на ценностные
компоненты содержания биологического и экологического образования формулирует задачу развития экологической культуры учащихся И.Н. Пономарева
67
[153]. Согласно ей, экологическая культура характеризуется совокупностью
знаний и умений природопользовательской деятельности, уважительным гуманистическим отношением ко всему живому и окружающей среде. Экологическая культура проявляется в системе духовных ценностей, во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием и преобразованием природы. Так, в учебнике под ее редакцией «Биология 7 класс» Константинова В.М., Бабенко В.Г, Кучменко В.С.(2001 г.) [87] особое внимание обращено
на ценность животных для природных сообществ. В первой главе показана
взаимосвязь животных в природе, их роль в природных сообществах, влияние
человека на животных и их охрана. В конце каждой главы отмечено «большое
значение» животных и их «роль в круговороте веществ» в природе. Интересные
факты о животных приведены для более полной характеристики их многообразия и жизнедеятельности. В тексте учебника информация изложена кратко,
фактически, научно, с большим количеством сложной терминологии, в основном о строении и жизнедеятельности животных. Особенности поведения животных показаны кратко в разделах о сезонных явлениях в их жизни, а также
встречаются и эмоциональные описания: «общественные насекомые делятся
друг с другом пищей», «общение» муравьев с помощью жестов и химического
языка, язык «танца» у пчел, «концерты самцов лягушек» весной и др. В тексте
также встречаются эмоциональные описания красоты животных: «стройное тело стрекоз», «причудливые расцветки крыльев бабочки», «красивые» брачные
танцы, пение птиц. Лабораторные работы направлены на изучение учащимися
строения и передвижения животных, однако в конце некоторых глав приводятся задания для организации самостоятельных наблюдений за поведением, особенностями образа жизни животных в уголке живой природы, в зоопарке, в
природных условиях. Таким образом, содержание учебника под редакцией И.Н.
Пономаревой включает эмоционально-ценностный компонент, но из-за сложности изложения учебного материала он отодвигается на второй план.
В конце ХХ и начале ХХI вв. издаются учебники, в которых изучаются
68
животные, и других авторов. Так, учебник В.В. Латюшина, В.А. Шапкина [100]
имеет особую структуру. Изложение учебного материала начинается в нем с
истории зоологии. В конце каждой главы авторы предлагают учащимся ознакомиться с интересными особенностями строения и жизнедеятельности изучаемых животных. В содержании учебного материала данного учебника информации о ценности животных в природе мало, материал излагается кратко,
без подробных описаний. Иногда встречаются словосочетания, усиливающие
восприятие учащимися черт внешнего и внутреннего строения животных:
«удивительная особенность», «прекрасная (великолепная) приспособленность».
В лабораторных работах можно встретить задания по изучению витальных проявлений животных («как они реагируют на прикосновение»), их чувств («пугаются», «прячутся»), рекомендуется брать живых животных в руки и описывать
свои ощущения (дождевой червь, прудовик), если это возможно. Такие задания
направлены на тактильное эмоциональное восприятие животных учащимися.
Особое внимание привлекает глава «Эволюция строения и функций органов и
их систем», где приведены лабораторные работы по изучению животных в живом уголке. Здесь авторы также используют вопросы, направленные на выяснение непосредственного взаимодействия учащихся с животными: Что ощущают
животные? Что чувствует наблюдатель? Как реагируют животные на непосредственный контакт человека с ними? Экология животных и их роль в природе более подробно описаны в отдельной главе «Биоценозы»; учебный материал о взаимодействии человека и животных, влиянии хозяйственной деятельности человека на животный мир, законах России об охране животного мира
изложен в главе «Животный мир и хозяйственная деятельность человека». Таким образом, в данном учебнике мы встречаем задания, направленные на выявление чувств животных и учащихся, непосредственно с ними взаимодействующих в ходе изучения учебного материала.
В учебнике «Биология. Животные» Д.И. Трайтака, С.В. Суматохина (2004
г.) [186] изложение учебного материала начинается с главы «Значение и разно69
образие животного мира». Во всех главах учебника акцентировано внимание на
ценности животных в природе, роли человека в сохранении видового многообразия животного мира. Текст учебника разделен на смысловые блоки, в начале
которых учащимся задаются познавательные вопросы, ответы на которые они
находят в содержании параграфов. Надо заметить, что в каждой главе учащимся предлагается дополнительная информация для любознательных. Она интересна тем, что содержит не только факты о строении и жизнедеятельности удивительных животных, но и предлагает проводить самостоятельные наблюдения
за живыми животными в уголке природы и в естественных условиях. Например, за питанием и поведением животных (рыб, лягушек, ящериц, различных
птиц, млекопитающих), ответными реакциями животных на воздействие человека, заботой о потомстве. Лабораторные работы этого учебника также направлены на изучение учащимися живых объектов природы, особенностей их поведения, строения, образа жизни. Например, за движением гидры и рыб в аквариуме, поведением улитки, внешним строением собаки, кошки, хомячка. Эмоциональное описание внешнего строения, удивительных особенностей и поведения животных в тексте встречается довольно часто. Имеются эмоционально
окрашенные фразы, начинающиеся словами «удивительные изменения», «оригинальные формы», «интересные», «чрезвычайно своеобразные», «впечатляющие» и т.п. Поведение и чувства животных рассматриваются при описании
жизни пчел, которые «делятся пищей друг с другом, совместно заботятся о потомстве», общаются с помощью языка танца. Особое внимание привлекает
данное в этом учебнике описание красоты животных: «необыкновенно красивые крылья бабочек», «причудливое разнообразие узоров» в окраске рыб,
«сияющие цветами радуги» рыбы, «движение змей полно чарующего своеобразия», «белка – грациозный красивый зверек» [186]. В учебнике нет отдельной
главы об экологии животных, однако, на протяжении всего учебного материала
прослеживается взаимосвязь животных друг с другом, другими организмами в
природных сообществах, рассматривается роль человека в сохранении много70
образия животного мира. Таким образом, эмоционально-ценностный компонент в содержании параграфов учебника Д.И. Трайтака, С.В. Суматохина представлен достаточно полно.
Кроме учебников, в настоящее время существуют учебные пособия элективных курсов по экологии животных, которые углубляют знания учащихся о
многообразии животных и их роли в природных сообществах [11]. Так, пособие
«Экология животных» В.Г. Бабенко и др. (2001 г.) направлено на экологизацию
раздела «Животные» курса биологии. Авторы стремились показать влияние условий окружающей среды на животных, состав животного мира в разных местах обитания, роль человека в сохранении экологического равновесия в природе. Однако пособие не предполагает практических работ с объектами живой
природы.
Большое значение для формирования отношения учащихся к объектам живой природы имеют иллюстрации к изучаемому материалу. Восприятие учащимися красочных рисунков, фотографий и схем, имеющих положительное
эмоциональное выражение, способствует формированию у них эмоциональноценностного отношения к животным. Прослеживая путь изменения иллюстраций в учебниках, можно заключить, что некоторые из них вообще не имели иллюстраций (последние издания учебника В.Ф. Зуева), а в некоторых (учебник
В.Н.Львова и С.И Огнева) иллюстрации были
черно-белые. Современные
учебники всегда хорошо иллюстрированы, в них много красочных фотографий
и схем. Важно также, на наш взгляд, и как изображены животные в учебнике.
Например, реалистичный показ внутренних органов вскрытых животных воспринимается учащимися как неприятное зрелище, в отличие от схемы внутреннего строения. Положительно воспринимаются учащимися изображения животных в естественной среде обитания, с детенышами или проявляющие заботу
друг о друге. Таким образом, эмоционально-ценностный компонент в содержании курса биологии (раздел «Животные») присутствует во многих учебниках.
Однако его объем и дидактическое назначение было разное (Табл. 1).
71
Таблица 1
Эмоционально-ценностный компонент в содержании курса биологии
(раздел «Животные») на разных этапах его развития
Основные Авторы учебников, учебэтапы раз-
ных пособий,
вития ес-
год издания
Наличие в учебно-методических материалах
эмоционально-ценностного компонента
тествознания и биологии
Конец
Зуев В.Ф. Начертание есте- Утилитарный подход к рассмотрению живой
XVIII - на- ственной истории, 1807 г.
природы, встречаются описания чувств и осо-
чало XIX в.
бенностей поведения животных
30-50-е г.
Любен А. Руководство к
Утилитарный подход к рассмотрению живой
XIX в.
систематическому изуче-
природы, при описании организмов встречаются
нию зоологии и антрополо- антропоморфические и телеологические тракгии для школ и самообуче- товки внешнего и внутреннего строения
ния, 1871 г.
Михайлов Д.С. Курс есте-
Содержание основано на описании строения ор-
ственной истории. (Введе-
ганизмов. Эмоционально-ценностный компо-
ние и краткая зоология).,
нент не представлен
1862 г.
Сент-Илер К.К. Элемен-
Утилитарный подход к рассмотрению живой
тарный курс зоологии, 1869 природы, в практических работах отвергал
г.
вскрытие и акцентировал внимание на наблюдениях за животными. Эмоциональноценностный компонент отсутствует
Вторая
Богданов А.П., Зоология и
Утилитарный подход к рассмотрению живой
половина
зоологическая хрестоматия, природы, встречаются эмоциональные описания
XIX в.
1862 г.
чувств животных и их поведения, влияющие на
восприятие учащихся
Герд А.Я. Учебник зооло-
Акцентировано внимание на эстетическом вос-
гии., 1883 г.
питании учащихся посредством изучения объектов живой природы, встречается подробное
72
описание чувств животных, подобных человеческим чувствам
Начало
Кайгородов Д.Н. Из род-
Утилитарный подход к рассмотрению живой
XX в.
ной природы. Хрестоматия природы по общежитиям, акцентировано внидля чтения в школе и семье, мание на обращении к чувствам ребенка. Эмо1921 г.
ционально-ценностный компонент представлен
в содержании текстов для внеклассного чтения:
роль животных в природе и яркие эмоциональные описания строения, поведения и чувств животных
Половцов В.В. Основы об-
Включение в содержание образования пред-
щей методики естествозна- ставления о ценности объектов живой природы
ния, 1907г.
как результата их создания Творцом
Райков Б.Е. Общая методи- Ценностное значение биологических знаний в
ка естествознания, 1947 г.
интеллектуальном развитии личности школьника, приобретаемых посредством проведения исследований живой природы
Шимкевич В.М. Руково-
Основная цель в содержании учебного материа-
дство зоологии для муж-
ла – показать особенности онтогенеза и филоге-
ских средних учебных за-
неза в процессе эволюции. Эмоционально-
ведений, 1910 г.
ценностный компонент отсутствует
Мензбир М.А. Начальный
Описание животных с точки зрения морфологи-
курс зоологии. 1909 г.
ческих приспособлений к условиям среды. Эмоционально-ценностный компонент не отсутствует
Львов В.Н. Начальный
В основном утилитарный подход к рассмотре-
учебник зоологии., 1906 г.
нию живой природы, встречаются эмоциональные описания чувств животных, поведения, в
т.ч. и вызывающие отрицательные эмоции. Роль
животных в природе показана кратко
20-30-е гг.
Огнев С.И. Учебник зооло- В основном утилитарный подход к рассмотре-
XX в.
гии, 1923 г.
нию живой природы, художественное описание
строения и поведения животных, эмоционально
73
окрашенный текст
Беляев М.М.,
Ценность животных в природе рассматривается
Кремнецкий И.Г. Методика с точки зрения значения в народном хозяйстве.
зоологии, 1937 г.
Подробные описания вскрытия животных учащимися на занятиях, содержания животных в
неволе. Эмоционального описания, предлагаемые методические рекомендации не предполагали
Цузмер М.Я. Зоология.
В основном утилитарный подход к рассмотре-
Учебник для VI и VII клас- нию живой природы, встречается эмоционально
сов средней школы, 1948 г. окрашенный текст, содержащий положительные
психологические стимулы
Ворая по-
Яхонтов А.А., Флерова
Большое значение уделялось изучению живых
ловина
Е.А. Методика преподава-
животных на уроках и внеурочных занятиях,
ХХ в.
ния зоологии, 1955 г.
использование эмоциональных описаний животных не встречалось, а роль животных в природе рассматривалась с точки зрения ценности в
народном хозяйстве
Шалаев В.Ф., Рыков Н.А.
Утилитарно-прагматическая направленность со-
Зоология. Учебник для 6-7
держания, мало эмоциональных описаний
классов восьмилетней шко- строения и поведения живоных
лы, 1967 г.
Благосклонов К.Н. Охрана
Показана ценность животных в природе с точки
и привлечение полезных
зрения их роли в жизни человека. Основное
птиц. Пособие для учителя, внимание акцентировано на изучении поведения
1957 г.
и образа жизни животных в естественной среде
обитания
Быховский Б.Е., Козлова
Ценностный характер учебного материала,
Е.В. и др.
краткое эмоциональное описание строения и
Зоология. Учебник для 6-7
поведения животных, отмечено эстетическое
классов средней школы,
значение животных
1969 г.
Зверев И.Д. Экологическое Включение в содержание научных идей о фор74
и эстетическое образование мировании ценностного отношения учащихся к
школьников. – М.: Педаго- живой природе и нравственно-эстетическом
гика, 1984 г.
развитии личности
Конец
Быховский Б.Е., Козлова
Ценностный характер учебного материала, эмо-
ХХ в. на-
Е.В., Мончадский А.С. и
ционального описания нет, акцентировано вни-
чало XXI в. др. Биология. Животные.
мание на взаимодействие учащихся с объектами
Учебник для 7-8 кл. ср. шк., живой природы во время практических работ
1990 г.
Никишов А.И., Шарова
Ценностный характер учебного материала,
И.Х. Биология. Животные:
встречаются художественные эмоциональные
учеб. для 7-8 кл. общеобра- описания строения и поведения животных, акзоват. учреждений., 1999 г. центировано внимание на взаимодействие учащихся с живыми животными во время лабораторных и практических работ
Константинов В.М., Бабен- Ценностный характер учебного материала, эмоко В.Г, Кучменко В.С. Био- циональные описания редки, усилена роль салогия. Животные: учеб. для мостоятельного наблюдения учащихся за жиучащихся общеобр. Шко-
выми животными
лы., 2001 г.
Латюшин В.В., Шапкин
Ценностный характер учебного материала,
В.А. Биология. Животные:
включены задания, направленные на тактильные
учеб для 7 кл. общеобразо- эмоциональные взаимодействия с животными,
ват.учеб. заведений, 2001 г. вопросы, направленные на выяснение чувств
животных и причин их поведения
Трайтак Д.И., Суматохин
Ценностный характер учебного материала, час-
С.В. Биология. Животные.
то встречается эмоциональное описание строе-
7 кл.: Учеб. для общеобра-
ния, поведения и чувств животных. Акцентиро-
зоват. учреждений, 2004 г.
вано внимание на непосредственном взаимодействии учащихся с живыми животными во
время лабораторных и практических работ
Бабенко В.Г., Богомолов
Ценностный характер учебного материала, на-
Д.В., Шаталова С.П., Шу-
правленный на экологизацию курса биологии
бин А.О. Экология живот75
ных. Пособие для учащихся
7 класса общеобр. Школы,
2001 г.
В текстах были приведены красочные описания животных, их витальных
проявлений. Данные компоненты содержания образования способны пробудить
в учащихся эмоции и переживания, способствующие формированию отношения учащихся к живой природе в интересующем нас аспекте. Можно выделить
этапы в истории методики обучения биологии, когда этим вопросам было уделено повышенное внимание, они совпадают с экологизацией общего среднего
образования, введением учебного предмета «Экология» в учебный план школ и
развитием сети образовательных учреждений дополнительного образования
экологической направленности.
76
Выводы по главе 1
1. Обострение экологических проблем на планете, выдвигает задачу формирования нового типа культуры, смену ценностных установок общества, а
именно, антропоцентрическое мировоззрение уступает место многомерному
видению мира, учитывающему неразрывную связь человечества с природой,
что является важным для общего среднего биологического образования.
2. Эмоционально-ценностное отношение является важным условием развития личности школьника. Определяющую роль в формировании роль в формировании эмоционально-ценностное отношения учащихся к живой природе
играют психологические релизеры. Формирование эмоционально-ценностного
отношения к живой природе в процессе обучения биологии осуществляется с
учетом экологогуманистического подхода к образованию, идеи устойчивого
развития общества и природы и концепции ноосферного образования.
3. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к живой природе – это
отношение учащихся к живой природе, основанное на ценностном восприятии
мира и опирающееся на личностную эмоциональную реакцию, проявляемую во
взаимодействии с объектами живой природы. Эмоционально-ценностное отношение школьника к живой природе реализуется через индивидуальные личностные проявления, взаимосвязанные с мотивами, эмоциями, ценностями и системой знаний об объектах живой природы.
3. Анализ учебно-методической литературы показывает, что на протяжении всей истории методики обучения биологии и естествознания авторы неоднократно обращались к проблеме формирования эмоционально-ценностного
отношения учащихся к живой природе, но в содержании биологического образования эмоционально-ценностный компонент присутствовал не всегда. Необходимо включение эмоционально-ценностного компонента в содержание общего среднего биологического образования (раздел «Животные»), с целью формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе.
77
Глава 2
Методические условия формирования эмоционально-ценностного
отношения учащихся к живой природе при
изучении раздела «Животные»
2.1 Использование содержания раздела «Животные» курса биологии,
организационных форм и методов обучения для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
Ведущая роль в формирование эмоционально-ценностного отношения
учащихся к живой природе принадлежит биологии. Согласно требованиям
ФГОС основного общего образования (2012 г.), результаты образовательной
деятельности запланированы на личностном, метапредметном и предметном
уровне [177]. Среди личностных результатов особое место занимает знание основных принципов и правил отношения к живой природе, эстетического восприятия ее объектов. Среди метапредметных результатов запланирована способность обучаемых выбирать целевые и смысловые установки в действиях и
поступках по отношению к живой природе. Предметные результаты образовательной деятельности обучаемых включают ценностно-ориентационную сферу,
а именно: знание основных правил поведения в природе; анализ и оценку последствий деятельности человека в природе. Помимо этого, биологическое образование призвано обеспечить: ориентацию в системе моральных норм, признание высокой ценности жизни во всех ее проявлениях; воспитание любви к
природе; развитие познавательных мотивов, направленных на получение нового знания о живой природе; формирование эстетической культуры, как способности к эмоционально-ценностному отношению к объектам живой природы, их
оцениванию с эстетической точки зрения [156]. Среди ключевых компетентностей формируемых у обучаемых в процессе основного общего образования,
выделены ценностно-смысловые, которые проявляются в совокупности лично78
стно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов,
позиций, отношений, деятельности, направленных на взаимоотношение с живой природой [158].
Исходя из этого, необходимо пробуждать у учащихся эмоциональноценностное отношение к изучаемым биологическим объектам, создавать условия для осознания ими ценности получаемых научных знаний, для возникновения у них познавательного интереса и любознательности к научным фактам,
теориям, закономерностям. Важно также в содержание биологического образования
включать
и
оценочные
суждения,
фиксирующие
в
учебно-
воспитательном процессе личностное отношение к знаниям. Например, учителю необходимо чаще в своей речи использовать следующие словосочетания:
«интересный вариант доказательства», «любопытный ход мысли ученика»,
«смелый выбор решения проблемы», «мы убеждаемся, что мир полон загадок»,
«как удивителен и прекрасен окружающий мир», «не все проблемы решены,
еще много белых пятен, которые ждут своего решения». Включение подобных
оценочных
суждений
создает
условия
для
развития
мотивационно-
познавательной сферы личности учащихся, что очень важно в процессе усвоения научных знаний.
В содержании современного школьного биологического образования в
значительной мере преобладают факты о строении объектов живой природы, их
систематике и, в меньшей степени, представлена информация, формирующая
отношение к ним. В учебном материале на уроках вводятся понятия, в которых
может быть раскрыта ценность живой природы. В этом смысле школьное биологическое образование обладает большим потенциалом для реализации эмоционально-ценностного компонента знаний. Использование на уроках биологии педагогических ситуаций, в которых эмоционально-окрашенный текст о
биологических особенностях животных и непосредственное взаимодействие
учащихся с живыми объектами, обеспечивают действие положительных психологических стимулов для формирования соответствующего отношения к живой
79
природе. В результате, знания, приобретаемые учащимися в процессе урока,
становятся субъективно значимыми. Они наделяются личностным смыслом,
связанным с порождением в ходе наблюдений познавательных гипотез, переживанием эмоций и чувств, собственной оценкой полученных образовательных
результатов.
Ключевое значение приобретает работа учащихся с объектами живой природы. Формирование эмоционально-ценностного отношения к ним происходит
как непосредственно в контакте с живыми объектами природы на лабораторных практикумах, экскурсиях, при проведении индивидуальных исследований,
так и в ходе работы с информационными ресурсами: видеофильмами о живой
природе, тематическими образовательными программами, анимациями [175].
При подборе живых объектов обязательно учитывается роль психологических
релизеров – стимулов для взаимодействия человека и живой природы. Релизеры бывают как положительными, так и отрицательными. Например, естественные положительные психологические релизеры животных: визуальные (внешний вид животного), аудиальные (издаваемые звуки), тактильные (ощущения
при прикосновении), поведенческие (безопасное поведение). Задача учителя
правильно подобрать таких животных, акцентировать внимание школьников на
положительных психологических стимулах, предоставить им возможность самостоятельно взаимодействовать с ними, например, принимать участие в обеспечении их жизнедеятельности, наблюдать, заботиться, охранять [42;93;95;135].
Если акцентировать внимание на тех или иных релизерах, формирующих положительные эмоции, то учащиеся стремятся сохранить возникающий положительный эмоциональный тон ощущений и продолжить взаимодействие с этим
животным, что способствует формированию через эмоции субъективного к
нему отношения. Исходя из вышесказанного, эмоционально-ценностное отношение к объектам живой природы формируется на основе непосредственного
взаимодействия учащихся с этими объектами.
Дополнительно, во внеклассной работе учитель может организовать рабо80
ту учащихся с животными в уголке природы школы, создавать педагогические
ситуации, требующие решения проблемы при непосредственном контакте учащихся с животными [117]. Осуществляя наблюдение, школьники отмечают
свои эмоциональные ощущения, свою роль в жизни того или иного животного.
Важным в данной работе является «ответ» животного на активность ученика,
который можно заметить, увидеть или услышать. Получаемые «ответы» животного – сигналы обратной связи и становятся важным фактором, инициирующим
действие механизма рефлексии. Результаты наблюдений обсуждаются с учащимися на занятии, посвященном роли животных в природе и жизни человека,
учащиеся добавляют к сообщениям интересные факты, полученные ими из собственных наблюдений. Все это рождает у школьников интерес к живой природе, они начинают осознавать важность ее сохранения, ее самоценность [136].
Следовательно, под реализацией эмоционально-ценностного компонента
содержания биологического образования надо понимать целенаправленное
формирование у обучающихся личностной системы ценностей, ценностных
ориентаций и развитие эмоционально-чувственной сферы. В целом реализация данного компонента содержания биологического образования ведет к выстраиванию у школьников опыта эмоционально-ценностного отношения к
миру, обществу, другим людям и к самому себе [109].
Особенно важно акцентировать внимание учащихся на ценности существования животных, их роли в природе и жизни человека. Для этого необходимо использовать специфические методы обучения. Известно, что посредством
методов обучения реализуется учебный процесс, происходит сближение замыслов учителя и ожиданий учащихся, взаимная удовлетворенность стимулирует
интерес к учению и обогащает мотивы ученика. Методы обучения, обеспечивающие формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе можно классифицировать на следующие группы: 1) эмоциональноличностного стимулирования – создание экспрессивно-личностных ситуаций,
понимание личностной значимости содержания учебного материала, создание
81
ситуаций эмоционально-нравственного переживания; 2) осуществления ценностного обмена содержанием учебного материала – диалогическое общение; 3)
рефлексия учебной деятельности [140]. Данные методы основаны на переживании школьника как способе существования эмоционально-ценностного отношения. Например, использование личностно-ориентированных заданий обеспечивает создание на уроках ситуации эмоционально-нравственного переживания, позволяет более полно раскрывать перед учащимися значимость объектов
живой природы; предполагает высказывание учащимися оценочных суждений,
выработку собственной позиции. В данном аспекте большое значение приобретает самостоятельная работа учащихся с объектами живой природы. Она способствует личностному восприятию мира, оценке явлений природы с разных
позиций. Для ее организации следует учитывать следующее: 1) опору на ранее
усвоенное учащимися содержание учебного материала, их жизненный личностный опыт; 2) возможности для эмоционально-нравственных переживаний
школьников; 3) приоритет работы непосредственно с объектами живой природы, а не с их изображениями и описаниями в учебнике, на таблицах, в видеофильмах и т.п.
Среди групп методов, обеспечивающих формирование эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе, целесообразно использовать по С.Д. Дерябо, В.А. Ясвину метод экологической идентификации, метод
экологической эмпатии и метод рефлексии [55]. Первый заключается в постановке личностью себя на место животного, обстоятельства, в которых оно находится. Метод экологической эмпатии состоит в сопереживании учеником состояния животного, сочувствия через отождествление с ним, а также переживание собственных эмоций и чувств по поводу состояния животного. Третий метод – «экологическая рефлексия», – который заключается в самоанализе учеником своих действий, поступков, по отношению к животному. Этот метод имеет
значение для формирования мотивации взаимодействия ученика с тем или
иным животным. Поступки школьника рассматриваются с точки зрения целе82
сообразности для этого животного, их необходимости.
Центральное место в формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе принадлежит непрагматическому с ней взаимодействию. Оно – неотъемлемая часть формирования экологического сознания, в
результате которого развивается определенное отношение к объектам живой
природы и к природе в целом. По данным психологии, в младшем подростковом возрасте потребность во взаимодействии с природными объектами непрагматического характера у школьника достигает максимального уровня. К среднему подростковому возрасту на первое место выходит «поступочный компонент интенсивности отношения к природе», то есть желание участвовать в природоохранной деятельности [208], что является благоприятной психологической основой для приобретения экологических знаний и организации практической деятельности по охране животного мира. Для реализации данного компонента деятельности нами был разработан стимульный материал с целью формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
в процессе изучения раздела «Животные» школьного курса биологии (приложение № 1).
Раздел «Животные» дает большой материал для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. Надо добиваться
того, чтобы работа учащихся проводилась по желанию, в основе которого лежали бы личностно-значимые мотивы, чтобы она имела творческий, исследовательский характер. Именно при этом теоретические знания учащихся в ходе
формирования у них эмоционально-ценностного отношения к живым объектам
превращаются в личные убеждения, побуждающие к выбору правильного поведения в природе. Наиболее подходящими, на наш взгляд, для этого являются
темы «Класс Птицы» и «Класс Млекопитающие», т.к. животные этих групп
проявляют наиболее выраженные положительные стимулы, влияющие на формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к живой природе.
83
Учебно-воспитательные задачи темы «Класс птицы» направлены не только
на изучение внешнего и внутреннего строения птиц, их приспособленности к
средам обитания, но и на формирование у учащихся ответственного отношения
к живой природе[65; 181]. Птицы – высокоорганизованные, самые многочисленные и широко распространенные современные позвоночные животные, играющие важную роль в природных сообществах и жизни человека. В связи с
этим их изучению в школе всегда отводилось значительное место. У птиц отчетливо проявляются их прогрессивные признаки организации: высокая и постоянная температура тела, сложность поведения и забота о потомстве. Большое значение изучение птиц имеет в обогащении и углублении у школьников
одного из важнейших биологических понятий – связи организма и среды его
обитания, т.к. большинство особенностей строения животных этого класса связано с их приспособлениями к полету, к жизни в разных местах обитания. Знакомство учащихся с многообразием птиц на экскурсиях в природу и организация наблюдения за их поведением в естественных учловиях и уголке живой
природы, а также в домашних условиях, способствуют развитию у учащихся
интереса к изучению животных, наблюдательности, исследовательской способности, формированию эмоционально-ценностного отношения. Существенный
вклад в воспитание школьников в данном аспекте вносят уроки, посвященные
изучению внешнего строения, размножения, экологических групп птиц и роли
птиц в природе. При отборе содержания, важно обратить внимание на совершенство формы тела и окраску оперения птиц, многообразие птиц, в том числе
и экзотических, поражающих воображение школьников [24]. Необходимо отметить большую роль птиц в природных сообществах, выявить пищевые и другие их связи, виды птиц, нуждающиеся в охране. Учителю необходимо акцентировать внимание учащихся на недопустимости разорения гнезд и нанесения
птицам вреда. Во многих школах традиционно проводятся праздники, посвященные
птицам,
которые
способствуют
формированию
эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе во внеклассной работе.
84
При подготовке к ним учащиеся строят искусственные гнездовья, создают кормушки и подкармливают зимующих птиц. В кабинетах биологии необходимо
вывешивать рекомендации для подготовки этих мероприятий, чем и как кормить зимующих птиц. При составлении рекомендаций и инструктивных карточек для экскурсий в природу или самостоятельных наблюдений учащихся за
птицами в естественных условиях надо обратить внимание на местные виды
птиц различных биоценозов, на адаптивные признаки строения птиц, особенности их поведения, вызывающие положительные эмоции учащихся или чувство
сострадания. Учащимся предлагается пронаблюдать, где и как кормятся птицы,
какие отношения у них складываются с представителями своего или других видов, где птицы предпочитают скрываться от опасности, отдыхать, какие антропогенные воздействия влияют на птиц. В результате наблюдений учащиеся
формулируют ответы не только на вышеуказанные вопросы, но и отмечают необходимость охраны птиц в природе, свое отношение к ним, делятся своими
эмоциональными переживаниями.
На уроках необходимо акцентировать внимание учащихся на положительных психологических релизерах живых птиц: красоте оперения, мягкости перьевого покрова, совершенстве строения в связи с образом жизни, приводить интересные факты и особенности. Птиц приятно видеть и слушать во время отдыха, они оживляют и украшают природные ландшафты. Красота птиц и издаваемые ими мелодичные звуки оказывают положительное влияние на эстетическое
воспитание школьников, что способствует формированию положительных
эмоций. Учебный материал подбирается при учете различных каналов восприятия учащимися: аудиальных, визуальных, тактильных и поведенческих (приложение № 1). Так, для изучения птиц необходимы живые представители класса, разные виды перьев, видеоколлекции об особенностях их строения и жизни,
аудиозаписи голосов птиц, слайды и таблицы с изображениями различных видов птиц, многообразия по экологическим группам, фотографиями, изображающими заботу птиц о потомстве или друг о друге.
85
При изучении темы класс «Млекопитающие» завершается формирование и
развитие у учащихся знаний о многообразии организмов, усложнении их организации, приспособленности к средам обитания, значении в природных сообществах и жизни человека [138]. Одновременно с обучающими задачами реализуются и воспитательные, которые направлены не только на изучение строения
и сложности организации этих животных, но и на формирование ценностного
отношения к ним посредством эмоциональных переживаний. Млекопитающие
– высокоорганизованные современные позвоночные животные, изучение которых проходит в аналогии с человеком. Они имеют большое значение в природных сообществах и жизни человека. В связи с этим их изучению в школе всегда
отводилось значительное место. При изучении млекопитающих, также как и
птиц, отчетливо проявляются их прогрессивные признаки: высокая и постоянная температура тела, сложность поведения и забота о потомстве. Знакомство с
многообразием и строением млекопитающих на экскурсиях в природу и организация наблюдения за их поведением в уголке живой природы, самостоятельные наблюдения учащихся способствуют развитию у них наблюдательности,
интереса и исследовательских способностей, эмоционально-ценностного отношения к изучаемым животным. В данном аспекте большую роль играют уроки, посвященные изучению внешнего строения млекопитающих, размножения
и сезонного поведения, экологических групп и роли в природе. При составлении рекомендаций и инструктивных карточек для экскурсий в природу или самостоятельных наблюдений учащихся за млекопитающими в естественных условиях необходимо обратить внимание на местные виды млекопитающих различных биоценозов, на адаптивные признаки строения, особенности их поведения, вызывающие положительные эмоции учащихся или чувство сострадания.
Важно отметить, что бездомные животные, как объект наблюдения, могут быть
недружелюбно настроены по отношению к наблюдателю, и необходимо соблюдать определенные меры безопасности. Учащимся предлагается пронаблюдать,
где и как добывают себе корм млекопитающие в естественных условиях, какие
86
особенности поведения можно отметить, какие отношения у них складываются
с представителями своего или других видов, в том числе и с человеком, где они
скрываются от опасности, отдыхают, как на них сказывается антропогенное
воздействие. Также, нужно использовать для этой работы домашних животных,
взаимодействие с которыми для учащихся безопасно, легко и приятно. В ходе
таких наблюдений можно предложить учащимся провести сравнение образа
жизни домашних животных с животными, живущими в естественных условиях, отметить положительные и отрицательные стороны. В результате наблюдений учащиеся формулируют ответы не только на вышеуказанные вопросы, но и
отмечают необходимость охраны млекопитающих в природе, свое отношение к
ним, эмоциональные переживания. На уроках необходимо акцентировать внимание учащихся на положительных психологических релизерах живых млекопитающих: красоте и мягкости шерстного покрова, выразительном поведении,
интересных фактах и художественных описаниях. На протяжении изучения
всей темы учителю представляется возможность обращать внимание на красоту
млекопитающих, их изящество, на удовольствие от наблюдения животных в их
естественной обстановке: на грациозных оленей, серн, ловких и сильных хищников, прыгающих по деревьям юрких белок и т.п. [65]. При изучении млекопитающих важно отмечать животных, которые веками были человеку друзьями
и помощниками, подчеркнуть близость отношений, доверие и преданность. Это
ярко иллюстрируют фрагменты стихотворений, художественных произведений
и кинофильмов (приложение № 1).
Красота млекопитающих, примеры их положительного воздействия на человека оказывают влияние на эстетическое воспитание школьников, что способствует формированию позитивных эмоций. Важно продемонстрировать
учащимся многообразие млекопитающих, в том числе и необычных, поражающих воображение, подчеркнуть их роль в природных сообществах, выявить
пищевые и другие связи, виды, нуждающиеся в охране [183]. Так, демонстрация на уроках и экскурсиях в природу положительных психологических стиму87
лов млекопитающих вызывает у школьников эстетические эмоции, способствующие у них воспитанию любви к природе и гуманного отношения к живому.
Учитель обращает внимание учащихся на недопустимость жестокого обращения с животными, нанесения им вреда. Из средств обучения для этого необходимы живые представители класса (домашние или из уголка живой природы),
видеоколлекции об особенностях их строения, образа жизни и поведения, слайды и таблицы с изображениями млекопитающих, многообразия по экологическим группам, фотографиями, показывающими заботу о потомстве или друг о
друге.
Учебный материал для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе подбирается на основе учета различных каналов
восприятия информации учащимися: аудиальных, визуальных, тактильных, поведенческих и этапов. Применительно к разделу «Животные» курса биологии
нами выделены следующие этапы формирования эмоционально-ценностного
отношения учащихся к живой природе: перцептивно-аффективный, когнитивный, поступочный и оценочный.
Перцептивно-аффективный этап характеризуется объектным восприятием животных организмов, при этом у учащихся преобладает непрагматическая
мотивация эстетического и этического освоения живой природы и отзывчивости на ее витальные проявления. Под эстетическим освоением мы понимаем
восприимчивость учащимися чувственно-выразительных элементов животных
организмов, например, формы, цвета, симметрии, величины, динамических и
осязаемых свойств поверхности, звуковых сигналов и т.п. Этическое освоение
объектов живой природы мы связываем со способностью учащихся воспринимать их сквозь призму человеческих этических норм. Отзывчивость на витальные проявления животных организмов – это способность учащихся эмоционально отзываться на различные проявления их жизнедеятельности, склонность
к эмпатии и идентификации (из текста диссертации § 1.2).
88
Когнитивный этап характеризуется проявлением познавательной активности учащихся в отношении животных организмов. Она связана с готовностью
и стремлением учащихся получать, искать и перерабатывать разнообразную
информацию о том или ином животном. На данном этапе важен субъектнонепрагматический тип отношений, при котором животные организмы являются для учащихся субъектами, обладающими собственной самоценностью. Непрагматическая мотивация, проявляется в познавательной сфере как стремление учащегося больше знать о животных, не стремясь при этом получить
«пользу» от них и не допуская по отношению к ним разрушительных действий.
Противоположный, когнитивный субъектно-прагматический тип отношения к
животным характеризуется мотивом познавательной деятельности, направленной не на радость от самого процесса познания, а на получение знаний для их
прагматического использования. Однако следует отметить, что при этом
школьник не допускает разрушительных действий по отношению к изучаемым
природным объектам, например, использует их в хозяйственных целях (разведение на продажу породистых собак, декоративных птиц и т.п.).
Поступочный этап характеризуется непрагматическим характером мотивации взаимодействия учащихся с животными организмами. Для этого этапа
свойственно распространение сферы этических требований и становления ценностных предпочтений личности обучаемого: природа – не источник какого-то
«полезного продукта», она ценна сама по себе. Это проявляется в поступках
конкретного школьника, в его активности по изменению своего окружения, в
природоохранной деятельности, направленной на сохранение животного мира.
Поступок в данном случае проявляется в нравственном самоопределении учащегося и является показателем сформированности его отношения к живой природе. Можно выделить также и прагматический характер мотивации, при котором ученик готов включиться в деятельность с тем или иным животным организмом, если она связана с конкретным практическим результатом для него
(провести исследование рынка продажи домашних собак или кошек на предмет
89
выявления наиболее популярных пород, выяснить стоимость животных т.п.).
Оценочный этап характеризуется осознанной оценочной деятельностью
учащегося по отношению к своим поступкам. Такую деятельность мы связываем со всей существующей у личности системой психологических отношений,
личностных смыслов, ценностных ориентаций. На данном этапе взаимодействия учащихся с животными формируются ценностные предпочтения в отношении конкретных объектов и явлений, проявляется эмоциональная оценка результатов выбора и взаимодействий, а также принятыми решениями по дальнейшей их коррекции.
Этапы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к
живой природе описаны в разработанной нами модели методической системы,
отражающей компоненты, этапы и факторы образовательного процесса (рис. 4).
Согласно предложенной модели формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе осуществляется на всех этапах образовательного процесса в ходе изучения раздела «Животные» курса биологии. Методическая система включает следующие компоненты: целевой, опирающийся на
ведущие идеи и принципы формирования содержания биологического образования, предметно-содержательный, организационно-процессуальный и результативно-оценочный.
1. Цель учебно-воспитательной работы учителя в этой системе –
формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. Для ее достижения учитель ставит перед собой следующие учебновоспитательные задачи: развитие познавательных мотивов обучения у учащихся при ознакомлении с объектами животного мира и овладение методами его
исследования; формирование у учащихся знаний о ценности животных, их роли
в природных сообществах и жизни человека; ориентация учащихся в системе
моральных ценностей и овладение умениями оценивать объекты животного
мира с эстетической и этической точки зрения; пробуждение у учащихся эмоциональной сферы чувственных переживаний; формирование ответственного
90
отношения учащихся к животным. Решение поставленных задач опирается на
аксиологические основы формирования отношения человека к живой природе,
включающие понятия «ценность», «ценностное отношение»; результаты психолого-педагогических исследований роли эмоций в процессе обучения и воспитания учащихся; положения теорий содержания образования, раскрывающих
эмоционально-ценностный компонент знаний; теории экологического образования и экологогуманистического подхода к содержанию общего образования;
теории экологической психологии и педагогики о формировании «экологического сознания» и становлении субъект-субъектных отношений учащихся с
объектами живой природы; аспекты формирования эмоционально-ценностного
отношения учащихся к живой природе в методике обучения и воспитания.
2. Предметно-содержательный компонент методической системы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
достаточно сложный. Он, в свою очередь, включает ряд составляющих: познавательную, эмоционально-ценностную и практическую. Познавательный компонент складывается из системы знаний учащихся о животных организмах как
ценности живой природы, о взаимосвязях человека с животным миром. Среди
этих знаний имеются: понятия и термины, факты повседневной жизни и науки,
позволяющие учащимся сформировать убеждения в необходимости изучения
живой природы; знания о нормах отношений к объектам живой природы. Все
эти виды знаний взаимосвязаны между собой и их усвоение учащимися направлено на восприятие объектов живой природы как ценности.
91
Ведущие идеи и принципы формирования содержания
Аспекты
формирования эмоциоТеория сональноПоложения ↔
Аксиологичедержания
Теории эколо- Теории психо- ценностного
экологические основы отобщего
гического об- логической роотношения
ской психо↔ ношения челосреднего
разования
ли эмоции
учащихся к логии и педавека к природе
образоваживой прирогогики
ния
де в методике
обучения
биологии
Предметно-содержательный компонент
Познавательный компонент –
Эмоционально-ценностный
Практический компонент восприятие объектов живой компонент – формирование экоформирование субъект↔
природы как ценности
логического сознания
субъектных отношений
↔
Организационно-процессуальный компонент
Этапы
перцептивно-аффективный
когнитивный
поступочный
оценочный
Методы обучения: эмоциоОрганизационные формы нально-личностного стимулирообучения: урок, лабораторвания (оценочных суждений,
Средства обучения: живые
ные и практические занятия,
психологических релизеров,
животные, фотографии и реэкскурсии, работа в школьличностно-ориентированных
продукции с изображениями ↔
↔ ном уголке живой природы, ситуаций), ценностного обмена животных, видеоматериалы о
самостоятельная работа,
содержанием учебного материа- жизни животных, анимации,
творческие и исследователь- ла, экологической идентифика- художественная литература о
ские работы с живыми объек- ции, экологической эмпатии,
животных
тами
рефлексии учебной деятельности
↔
↔
↔
↔
Результативно-оценочный компонент
↔
Методики оценивания уровня сформироКритерии оценки сформированности эмованности эмоционально-ценностного от- ционально-ценностного отношения учащихношения к живой природе
ся к живой природе
Психическая активация,
Методика оценки психической активации,
интерес,
↔
интереса, эмоционального тонуса, напряжеэмоциональный тонус,
ния и комфортности
напряжение,
комфортность
Методика диагностики уровня развития инПрактический,
↔
тенсивности субъективного отношения к
познавательный этическо-эстетический,
природе «Натурафил»
поступочный
Внутренние факторы личности: когнитивные, коммуникативные, регулятивные, эмотивные; убеждения, установки, идеалы
Внешние по отношению к личности факторы: учебный процесс, наука, информационное окружение, общение, досуг, быт, предметное окружение
Целевой компонент
Цель: формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
Учебно-воспитательные задачи: развитие познавательных мотивов при изучении объектов
животного мира; овладение методами его исследования; формирование знаний о роли животных в природных сообществах и жизни человека; ориентации в системе моральных ценностей;
овладение умениями оценивать объекты животного мира с эстетической и этической точки ↔
↔ зрения; пробуждение эмоциональной сферы чувственных переживаний; формирование ответственного отношения к животным.
Сформированность эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в про- ↔
цессе обучения биологии (раздел «Животные»)
Рис. 4. Модель методической системы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» курса биологии
Эмоционально-ценностный компонент предметного содержания используется для включения ценностей во внутренний мир учащегося. Этот компонент
предполагает воздействие на эмоциональную сферу обучаемых, формирует мотивацию к обучению, систему ценностей личности. Данный компонент обеспечивает перевод знаний из области «объективно интересного» в область «личностно значимого», и ставит ученика в субъектную позицию, когда он «вбирает»
в себя ценность общения с животными организмами как «значимыми другими», в результате чего эти ценности становятся частью его мотивационной
структуры, формируют его «экологическое сознание». С точки зрения аксиологического подхода базовыми характеристиками личности являются духовность
и нравственность, связанные с мотивационной сферой внешне (нравственность)
и внутренне (духовность); нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, убеждениях и установках
личности, являющихся категориями духовности. Опыт ценностных отношений
личности к миру, деятельности – это специфический опыт, ведь сфера чувств
человека не всегда совпадает с содержанием знаний об окружающей действительности, навыками и умениями. Формирование эмоционально-ценностных
отношений к объектам живой природы наряду со знаниями и умениями является условием формирования системы ценностей, идеалов, мировоззрения личности учащегося.
Практический компонент предметного содержания содержит опыт осуществления известных способов деятельности, содержание которого составляет
система общих интеллектуальных и практических умений и навыков. Виды
деятельности, такие как познавательная, трудовая, ценностно-ориентационная,
коммуникативная должны быть направлены на формирование субъектсубъектных отношений учащихся с изучаемыми животными.
3. Организационно-процессуальный компонент методической системы
формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе включает ряд последовательных этапов: перцептивно-аффективный, связанный с эстетическим и этическим освоением учащимися животного мира,
отзывчивости на витальные проявления отдельных животных организмов; когнитивный – обусловленный познавательной активностью учащихся в отношении животных, готовностью и стремлением получать, искать и перерабатывать
о них различную информацию; поступочный, проявляющийся при взаимодействии учащихся с животными, основанном на непрагматическом характере мотивации; оценочный, состоящий в оценочной деятельности учащихся своих поступков по отношению к животным. Для освоения предметного содержания
эмоционально-ценностного характера, целесообразно использовать следующие
организационные формы классно-урочной и внеурочной работы: урок, лабораторные занятия, экскурсии в природу, занятия в школьном уголке живой природы, летние задания, творческие и исследовательские проекты учащихся с живыми животными [57; 61; 138; 159; 82; 151]. Среди используемых средств обучения ведущее место занимают: живые животные, доступные для изучения в
естественных условиях, содержания дома или в уголке живой природы школы
[157; 44]; фотографии и репродукции с изображением животных в их естественной среде, сценами из жизни животных, вызывающими положительные
эмоции [129]; видеоматериалы о жизни животных, их заботе о потомстве или
удивительных особенностях поведения; художественные произведения о животных, вызывающие эмоциональные переживания учащихся. Реализация организационных форм и методов обучения осуществляется в процессе применения учителем методов эмоционально-личностного стимулирования (оценочных
суждений, психологических релизеров, личностно-ориентированных ситуаций),
ценностного обмена содержанием учебного материала, экологической идентификации, экологической эмпатии, рефлексии учебной деятельности (приложение № 1).
4. Результативно-оценочный компонент методической системы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе включает
методики
оценивания
уровня
сформированности
эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе: оценки эмоционального
94
состояния учащихся (приложение № 2) и уровня интенсивности субъективного
отношения учащихся к живой природе (приложение № 3). Данные методики
позволяют объективно оценить сформированность у обучаемых исследуемого
отношения по критериям: психическая активация учащихся, интерес, эмоциональный
тонуса,
напряжение,
комфортность,
практический,
этическо-
эстетический, познавательный и поступочный. При использовании этих методик, важно учитывать внешние и внутренние по отношению к личности факторы, т.к. они являются ключевыми компонентами развития личности и формирования ее отношений к объектам живой природы. Так, внутренние факторы –
это учебный процесс, наука, информационное окружение, общение, досуг, быт
и уклад жизни, предметное окружение учащихся. Внутренние факторы: когнитивные – реализующие функцию познания; регулятивные – обеспечивающие
регуляцию деятельности и поведения; коммуникативные – формирующуиеся и
реализующиеся в процессе общения; эмотивные – исходящие из субъективного
переживания воздействий объектов внешнего мира на учащегося, побудителем
которого являются эмоции, связанные с объектом взаимодействия.
Согласованное взаимодействие всех компонентов и факторов методической системы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся
к живой природе обеспечивает ее функционирование в учебно-воспитательном
процессе по биологии. Результативность действия методической системы в
значительной степени зависит от тех изменений, которые необходимо было
внести в опытно-экспериментальную работу, а также от выбранных критериальных показателей, которые рассмотрены в следующей главе.
95
2.2. Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по внедрению эмоционально-ценностного компонента в процесс
обучения учащихся биологии (раздел «Животные»)
Педагогический эксперимент по внедрению эмоционально-ценностного
компонента в образовательный процесс по биологии и формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе состоял из констатирующего и формирующего этапов [170; 94]. На констатирующем этапе для
выявления имеющегося состояния включенности эмоционально-ценностного
компонента в процесс обучения и воспитания учащихся VII классов нами была
разработана анкета для учителей, работающих с учащимися данного возраста
(приложение № 4). В анкетировании приняли участие 40 учителей, работающих
в общеобразовательных школах г. Москвы, задействованных в эксперименте.
По результатам анкетирования нами было выявлено, что с содержанием понятий «ценностные ориентации личности», «экологическая культура», «идентификация» знакомы 100% опрошенных учителей; «экологическое сознание» –
92,5%; с понятиями «аксиологический компонент содержания образования»,
«эмоционально-ценностный компонент содержания образования», «эмоционально-ценностное отношение», «эмпатия» - 75% учителей. Наименее знакомым учителям оказалось содержание понятия «эмоционально-личностное стимулирование». Считают необходимым отдельно включать в содержание биологического образования эмоционально-ценностный компонент 70% учителей,
5% – не видят такой необходимости, 25% учителей с ответом затруднились.
При ответе на вопрос: «Достаточно ли на Ваш взгляд представлен этот компонент в содержании биологического образования?», 22, 5% учителей ответили,
что достаточно представлен, 52,5% – недостаточно, затруднились с ответом
25% учителей. Отметим, что ответ «не представлен» на данный вопрос учителя
не выбирали, а 25 % учителей акцентировали внимание на необходимость формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе.
96
При ответе на вопрос о наиболее эффективных для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе организационных формах обучения, на первом месте учителя отметили проектную деятельность, на
втором – самостоятельные наблюдения и исследования, на третьем – экскурсии
в природу, на четвертом – урок. Дополнительно учителя называли внеклассные
мероприятия и праздники, например, «День птиц», «День домашнего любимца», предметные недели, викторины. Из средств обучения учителя выбрали, как
наиболее адекватные, фотографические изображения животных, видеофильмы,
текст дополнительной литературы, и, в меньшей степени, школьный учебник.
На основании этого, можно сделать вывод, что необходимо дополнительное
разъяснение понятий «экологическое сознание», «аксиологический компонент
содержания образования», «эмоционально-ценностный компонент содержания
образования», «эмоционально-ценностное отношение», «эмпатия», «эмоционально-личностное стимулирование». Большинство анкетируемых учителей
считают недостаточным включенность эмоционально-ценностного компонента
в содержание основного общего биологического образования и отмечают необходимость его включения. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, по мнению учителей, возможно, в основном, во
внеурочной деятельности, что подтверждается выбором ими организационных
форм обучения.
Для выявления эмоционального-ценностного отношения учащихся VII
классов к объектам живой природы были использованы различные методики:
методика оценки «психической активации», «интереса», «эмоционального тонуса», «напряжения» и «комфортности» (ПИЭНК), основанная на принципе
полярных профилей Ч. Осгуда [60]; и методика диагностики интенсивности
субъективного отношения к природе «Натурафил» С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина
[54]. Опросник ПИЭНК (приложение № 2) состоит из пятнадцати пар противоположных по смыслу определений, характеризующих психическую активацию,
интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность [91]. Для исполь97
зования данной методики необходимо учитывать характеристику актуальной
ситуации. В нашем исследовании такой ситуацией было состояние учащихся до
применения экспериментальной методики и после нее. С помощью методики
«Натурафил» осуществлялось определение ценностного отношения учащихся к
объектам живой природы. С помощью опросника (приложение № 3) был диагностирован уровень интенсивности субъективного отношения к природе, в нашем исследовании установленного как ценностное. Под интенсивностью отношения понимались его структурно-динамические характеристики, являющиеся
показателем того, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение
учащихся к живой природе [54]. Опросник включал четыре шкалы, которые соответствовали
четырем
компонентам
интенсивности:
перцептивно-
аффективному, когнитивному, практическому и поступочно-инфлюативному.
Пятая шкала – натуралистической эрудиции – являлась вспомогательной в диагностике и с ее помощью дополнительно определялась степень интенсивности
отношения учащихся к природе.
Перцептивно-аффективная шкала была направлена на диагностику степени
изменений в системе «аффективно» окрашенных эталонов эстетического, этического и витального характера, обусловленных отношением учащихся к природе. Когнитивная шкала позволяла диагностировать изменения в мотивации и
направленности познавательной активности уащихся, связанной с объектами
живой природы. Практическая шкала использовалась для диагностики степени
изменений в мотивации и направленности практической деятельности учащихся с объектами живой природы. Поступочно-инфлюативная шкала была направлена на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к живой природе. Каждая шкала состояла из десяти пунктов: вопросов или утверждений (по принципу «да» – «нет»). Мы использовали эти шкалы
в эксперименте с учащимися VII класса, изучающих раздел «Животные» курса
биологии основной школы, в соответствии с целью нашего исследования –
обосновать методику формирования эмоционально-ценностного отношения
98
учащихся к живой природе. Результаты обрабатывались с помощью ключа, определялась общая сумма баллов по каждой шкале.
На основании вышеуказанных методик нами были разработаны критерии и
критериальные показатели, позволяющие оценить сформированность у учащихся эмоционально-ценностного отношения к живой природе. Ценностные
ориентации личности по отношению к природе мы соотнесли со шкалами интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности в методике «Натурафил» соответственно: практические – практическая
шкала, познавательные – когнитивная шкала, этическо-эстетические – перцептивно-аффективная шкала, и поступочные (на основе сформированных убеждений) – поступочно-инфлюативная шкала (табл. 2) Показатели критериев были
использованы такие как: крайне низкий, низкий, ниже среднего, средний низкий, средний, средний высокий, выше среднего, высокий, очень высокий.
Таблица 2
Критерии и критериальные показатели сформированност
ценностного отношения учащихся к живой природе
(по Дерябо С.Д., Ясвину В.А., с изменениями)
Название критерия
Практический
Познавательный
Этическоэстетический
Поступочный
Значение показателя критерия
Изменения в мотивации и направленности практической деятельности с
природными объектами, обусловленные отношением к ней, которые проявляются в готовности и стремлении к непрагматическому или прагматическому практическому взаимодействию с природными объектами
Изменения в мотивации и направленности познавательной активности,
связанной с объектами живой природы, обусловленных отношением к
ней, которые проявляются в готовности и стремлении получать, искать и
перерабатывать информацию об этих объектах
Изменения в системе аффективно окрашенных «эталонов» эстетического
и этического характера, обусловленных отношением к природе, которые
проявляются в уровне эстетического и этического освоения объектов природы, повышенной восприимчивости к их чувственно-выразительным
элементам, стремлении их получать, отзывчивости на витальные проявления природных объектов, которая реализуется через эмпатию и идентификацию
Изменения в поступках личности, обусловленных отношением к природе,
проявляющихся в активности личности по изменению окружения в соответствии с этим отношением
99
Критерии оценки эмоционального состояния учащихся, такие как психическая активация, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность в
исследовании мы использовали как косвенно определяющие формирование отношения к объектам живой природы (табл. 3). Показатели критериев были использованы такие как: высокий, средний, низкий.
Таблица 3
Критерии оценки эмоционального состояния учащихся
(по Осгуду Ч., Курганскому Н.А., с изменениями)
Название критерия (эмоциональное состояние)
Психическая
активация
Показатели
Значение показателя критерия
Усталость
Комплекс субъективных переживаний, сопутствующих развитию состояния утомления
Бодрость
Положительное эмоциональное состояние, связанные с повышением уровня жизнедеятельности и характеризующиеся возникновением ощущений возбуждения, радостного волнения, подъема.
Работоспособность Состояние человека, определяемое возможностью
физиологических и психических функций организма, которые характеризуют его способность выполнять конкретное количество работы.
Интерес
Внимательность
Это состояние сосредоточенности на объектах и
влияниях окружающего мира, наиболее значимых
для него
Сосредоточенность Это закрепленность сознания на изучаемом объекте
Увлеченность
Состояние, когда человек целиком отдается идее, занятию, чувству
Эмоциональный
Самочувствие
Чувство, испытываемое человеком в зависимости от
тонус
того или иного состояния его физических и душевных сил в известный момент
Радостность
Внутреннее чувство удовлетворения, удовольствия и
счастья. Является положительной внутренней мотивацией человека
Сообразительность Способность быстро найти решение
Напряжение
Спокойствие
Состояние душевного покоя, уравновешенность,
размеренность, неторопливость
Напряженность
Состояние повышенного физического или психологического возбуждения, сопровождаемое неприятными внутренними чувствами
Взволнованность Состояние волнения, беспокойства
100
Комфортность
Озабоченность
Состояние, выражающее степень заботы, беспокойства
Настроение
Устойчивые психические состояния, проявляемые
как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни человека
Удовлетворенность Субъективная позитивная оценка окружающих объектов, собственной деятельности
На констатирующем этапе педагогического эксперимента, с помощью вышеуказанных методик диагностики, определялся исходный уровень сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к живой природе в
соответствии с критериями. Учащиеся VII классов были разделены на две
группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ). Тестирование проводилось в обеих группах, полученные результаты обрабатывались по каждой группе отдельно.
На формирующем этапе педагогического эксперимента учащиеся ЭГ обучались по программе с использованием экспериментальной методики; на уроках или во внеурочное время школьники самостоятельно выполняли задания по
формированию эмоционально-ценностного отношения к живой природе в соответствии с их интересами, способностями и возможностями. Учащиеся КГ обучались по программе, в которой экспериментальная методика не применялась.
Затем, проводилась повторная диагностика уровня сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к живой природе в КГ и ЭГ, с целью выявления дидактической результативности разработанной методики и
учебно-методических материалов. Первичные результаты, полученные по образовательным учреждениям, представлены в приложении № 5.
Результативность тестирования по методике «Натурафил» мы считаем необходимым представить в процентах частоты встречаемости показателей критериев оценки сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе по шкалам: крайне низкий, низкий, ниже среднего,
средний низкий, средний, средний высокий, выше среднего, высокий, очень
высокий. Данные показатели отражены в нижеприведенных таблицах и диа101
граммах.
Значения частоты встречаемости показателей критериев оценки сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
в ЭГ и КГ на констатирующем этапе педагогического эксперимента приведены
в таблицах 4 и 5, а также диаграммах 1 и 2.
Таблица 4
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся ЭГ к живой природе (обобщенные по всем ОУ)
ЭГ Констатирующий этап (101 чел.)
Кри- Интенсивность Этический, эс- ПознавательПрактический
терии отношения
тетический
ный
(по Дерябо
С.Д.,
Ясвину В.А)
Частота % от Частота % от Частота % от Частота % от
встреобвстреобвстреобвстреобчаемощего чаемощего чаемощего чаемощего
Пока- сти по- числа сти по- числа сти по- числа сти по- числа
затель казателя уча- казателя уча- казателя уча- казателя учакритещихщихщихщихрия
ся
ся
ся
ся
Крайне
низкий
Низкий
Ниже
среднего
Средний
низкий
Средний
Средний
высокий
Выше
среднего
Высокий
Очень
высокий
Поступочный
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
4
3,96
9
8,91
19
18,81
5
4,95
3
2,97
21
20,79
10
9,91
13
12,87
7
6,93
9
8,92
7
6,93
13
12,87
13
12,87
21
20,79
20
19,80
21
20,79
21
20,79
30
29,71
11
10,89
19
18,8
26
25,74
17
16,83
6
5,94
33
32,67
14
13,86
9
8,92
14
13,86
13
12,87
11
10,89
22
21,78
10
9,90
8
7,92
5
4,95
9
8,92
6
5,94
0
0
5
4,95
1
0,99
4
3,96
5
4,95
3
2,97
4
3,96
1
0,99
0
0
3
2,97
102
Диаграмма 1
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся ЭГ к живой природе. Критерии: Э – этический, эстетический; П – познавательный; ПР – практический; П – поступочный
Констатирующий этап ЭГ
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Э
П
ПР
ПС
Крайне низкий
Низкий
Ниже среднего
Средний низкий
Средний
Средний высокий
Выше среднего
Высокий
Очень высокий
Из данных таблицы 4 и диаграммы 1 видно, что на констатирующем этапе
значение этическо-эстетического критерия преобладает в области средних значений, в области низких и высоких значений показания незначительны. Познавательный критерий преобладает в области низких значений. Практический – в
области средних значений, низкие и высокие значения непрагматической модальности отношения примерно одинаковы. Поступочный
– представлен
больше в области низких значений, чем высоких, основные показатели находятся в области средних значений.
Из данных таблицы 5 и диаграммы 2 видно, что на констатирующем этапе
у учащихся КГ значение этическо-эстетического критерия преобладает в области средних и низких значений, в области высоких значений показания незначительны. Познавательный критерий в основном имеет низкие значения, и меньше представлен в области средних и высоких значений. Показания практиче103
ского критерия непрагматической модальности отношений незначительны в
области низких и высоких значений и преобладают в области средних. Поступочный критерий представлен больше в области средних значений.
Таблица 5
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся КГ к живой природе (обобщенные по всем ОУ)
Критерии
Показатель
критерия
Крайне
низкий
Низкий
Ниже
среднего
Средний
низкий
Средний
Средний
высокий
Выше
среднего
Высокий
Очень
высокий
Интенсивность
отношения
(по Дерябо
С.Д.,
Ясвину В.А)
Час% от
тота
обвстре щего
чаечисмос- ла
ти
учапока- щихзате- ся
ля
Констатирующий этап КГ (115 человек)
ЭтическоПознавательПрактический
эстетический
ный
Поступочный
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
5
4,35
7
6,09
18
15,65
10
8,70
6
5,22
20
17,39
12
10,44
8
6,96
7
6,09
7
6,09
9
7,83
19
16,52
25
21,74
17
14,78
17
14,78
21
18,26
19
16,52
16
13,91
19
16,52
21
18,26
21
18,26
18
15,65
21
18,26
29
25,22
22
19,13
14
12,17
25
21,74
12
10,43
14
12,17
18
15,65
12
10,44
10
8,70
9
7,83
11
9,57
13
11,31
10
8,70
1
0,87
3
2,61
8
6,95
9
7,82
3
2,60
4
3,47
3
2,61
0
0
2
1,74
104
Диаграмма 2
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся КГ к живой природе. Критерии: Э – этический, эстетический; П – познавательный; ПР – практический; П – поступочный
Констатирующий этап КГ
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Э
П
ПР
ПС
Крайне низкий
Низкий
Ниже среднего
Средний низкий
Средний
Средний высокий
Выше среднего
Высокий
Очень высокий
На формирующем этапе педагогического эксперимента для учащихся ЭГ
нами был разработан стимульный материал. Предлагаемые задания были дифференцированы на группы: 1) работа учащихся с текстом; 2) наблюдение за животными; 3) творческие работы (сочинения, рисунки, фотографии); 4) беседа по
содержанию видеофрагментов о жизни животных (приложение № 1). Видеофильмы можно использовать, например, по темам «Перелетные, оседлые и кочующие птицы» (СГУ ТВ), «Жизнь млекопитающих» (BBC). Задания учитель
может использовать как на уроке, так и во внеурочной деятельности, например
при выполнении домашних заданий. Эти задания были распределены в соответствии с интересами учащихся, их способностями и возможностями. Так, наблюдения за животными учащиеся выполняли как индивидуально, так и в
группах, в последнем случае каждый ученик в группе делает отчетное задание.
Ответы на вопросы, результаты наблюдений, сочинения или рассказы учащиеся
105
записывали на отдельных листах (приложение № 6). Некоторые задания, по желанию учащихся, могли быть выполнены в электронном виде: мультимедийные
презентации, цифровые фотографии, видеосюжеты. Все эти задания были направлены на достижение цели – формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии (раздел
«Животные»).
Непрагматическое взаимодействие с природой – неотъемлемая часть формирования экологического сознания учащихся, в результате которого формируется определенное отношение к объектам живой природы и к природе в целом.
Большая часть заданий была ориентирована на работу учащихся с живыми животными, непосредственного взаимодействия с ними во время ухода или в ходе
специально организованного наблюдения.
Результаты исследования сформированности у учащихся ценностного отношения к живой природе на формирующем этапе эксперимента приведены в
таблицах 6 и 7, диаграммах 3 и 4.
Из данных таблицы 6 и диаграммы 3 видно, что на формирующем этапе
эксперимента значение этическо-эстетического критерия преобладает в области
высоких значений, в области низких и средних значений показания незначительны. Познавательный критерий в основном обладает средними значениями,
но возрастает в области высоких значений по сравнению с констатирующим
этапом эксперимента. Показания практического критерия непрагматической
модальности отношения незначительны в области низких значений и возрастают в сторону средних и высоких значений. Поступочный критерий – представлен больше в области средних и высоких значений, чем низких.
106
Таблица 6
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся ЭГ к живой природе (обобщенные по всем ОУ)
Крите- Интенсиврии
ность
оценки отношения
(по Дерябо
С.Д.,
Ясвину В.А)
Часто- % от
та
обвстре- щего
чаемо- чиссти
ла
Показапокаучатель
зателя
щихкритеся
рия
Крайне
низкий
Низкий
Ниже
среднего
Средний
низкий
Средний
Средний
высокий
Выше
среднего
Высокий
Очень
высокий
Формирующий этап ЭГ (101 чел.)
ЭтическоПознавательПрактический
эстетический
ный
Поступочный
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встречаемости показателя
% от
общего
числа
учащихся
0
0
0
0
3
2,97
1
0,99
0
0
1
0,99
0
0
2
1,98
1
0,99
1
0,99
0
0
1
0,99
3
2,97
1
0,99
4
3,96
9
8,91
12
11,88
15
14,85
11
10,89
6
5,94
11
10,89
10
9,91
29
28,71
34
33,67
15
14,85
14
13,86
19
18,81
15
14,85
8
7,92
30
29,70
27
26,73
25
24,75
5
4,95
37
36,63
17
16,83
11
10,89
26
25,74
10
9,91
7
6,93
20
19,81
28
27,73
8
7,92
19
18,81
1
0,99
8
7,92
107
Диаграмма 3
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся КГ к живой природе. Критерии: Э – этический, эстетический; П – познавательный; ПР – практический; П – поступочный
Формирующий этап ЭГ
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Э
П
ПР
ПС
Крайне низкий
Низкий
Ниже среднего
Средний низкий
Средний
Средний высокий
Выше среднего
Высокий
Очень высокий
Из данных таблицы 7 и диаграммы 4 видно, что на формирующем этапе
эксперимента в контрольной группе учащихся значение этическо-эстетического
критерия сохраняется преобладающим в области средних и низких значений, а
в области высоких значений показания незначительны. Познавательный критерий преобладает в области низких значений, как это было отмечено и на констатирующем этапе, и меньше представлен в области средних и высоких значений. Показания практического критерия непрагматической модальности отношений незначительны и примерно равны в области низких и высоких значений
и преобладают в средних. Поступочный – представлен больше в области средних значений, низкие и высокие значения примерно равны.
108
Таблица 7
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся КГ к живой природе (обобщенные по всем ОУ)
Критерии
Показатель
критерия
Крайне
низкий
Низкий
Ниже
среднего
Средний
низкий
Средний
Средний
высокий
Выше
среднего
Высокий
Очень
высокий
Интенсивность
отношения
(по
Дерябо
С.Д.,
Ясвину В.А)
Час% от
тота
общевстре го
чаечисла
мости учапока- щихся
зателя
Формирующий этап КГ (115 человек)
ЭтическоПознавательПрактический
эстетический
ный
Поступочный
Частота
встре
чаемости
показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встре
чаемости
показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встре
чаемости
показателя
% от
общего
числа
учащихся
Частота
встре
чаемости
показателя
% от
общего
числа
учащихся
6
5,21
8
6,96
25
21,74
7
6,09
6
5,22
22
19,13
12
10,43
13
11,31
9
7,83
8
6,96
18
15,65
20
17,39
17
14,78
22
19,13
21
18,26
21
18,26
24
20,87
24
20,87
25
21,74
20
17,39
17
14,78
12
10,43
11
9,57
21
18,26
21
18,26
12
10,44
23
20,00
13
11,31
13
11,31
20
17,39
12
10,44
9
7,83
5
4,34
7
6,08
15
13,04
3
2,61
7
6,09
4
3,48
7
6,08
3
2,61
4
3,48
0
0
3
2,60
4
3,48
1
0,87
109
Диаграмма 4
Результаты диагностики «Натурафил» уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся КГ к живой природе. Критерии: Э – этический, эстетический; П – познавательный; ПР – практический; П – поступочный
Формирующий этап КГ
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Э
П
ПР
ПС
Крайне низкий
Низкий
Ниже среднего
Средний низкий
Средний
Средний высокий
Выше среднего
Высокий
Очень высокий
Сравнение значений критериев на констатирующем и формирующем этапе
педагогического эксперимента в ЭГ показывают, что учащиеся после обучениия по экспериментальной методике продемонстрировали рост показателей по
всем критериям, что указывает на положительную результативность применения данной методики. Сравнение значений критериев на констатирующем и
контрольном этапе эксперимента в КГ учащихся показывают, что сохранились
прежние значения исследуемого отношения, что и при первой диагностике на
констатирующем этапе.
Показатели критериев эмоционального состояния школьников мы диагностировали с помощью методики оценки «Психической активации, интереса,
эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» (приложение № 3). Результаты
исследования
эмоционального
110
состояния
учащихся
на
констатирующем этапе педагогического эксперимента в ЭГ и КГ приведены в
таблицах 8 и 9, диаграммах 5 и 6.
Таблица 8
Результаты оценки эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
Психическая
активация
Констатирующий этап ЭГ (101 чел.)
Интерес
ЭмоциональНапряжение
ный тонус
Комфортность
Показатель
критерия
Частота
встречаемости показателя
Частота
встречаемости показателя
Частота
встречаемости показателя
Высокий
Сред
ний
Низкий
24
% от
общего
числа
учащихся
23,8
46
% от
общего
числа
учащихся
45,5
50
27
Частота
встречаемости показателя
40
% от
общего
числа
учащихся
39,6
Частота
встречаемости показателя
59
% от
общего
числа
учащихся
58,4
11
% от
общего
числа
учащихся
10,9
49,5
56
55,5
35
34,7
57
56,4
42
41,6
26,7
5
4,9
7
6,9
33
32,7
13
12,9
Диаграмма 5
Результаты оценки уровня эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики.
Критерии: ПА – психическая активация, И – интерес, ЭТ - эмоциональный тонус, Н – напряжение, К -комфортность
Констатирующий этап ЭГ
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Высокий
Средний
Низкий
111
Из данных таблицы 8 и диаграммы 5 видно, что на констатирующем этапе
эксперимента в ЭГ уровни психической активации, т.е. готовности к работе и
интерес у учащихся, преобладали средние, эмоциональный тонус и состояние
комфортности были высокими. Высокое значение показателя напряженности у
учащихся мы объяснили внутренним состоянием готовности учащихся к выполнению незнакомых заданий.
Таблица 9
Результаты оценки эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
Формирующий этап ЭГ (101 чел.)
Высокий
Сред
ний
Низкий
Психическая
активация
Частота % от
встреобчаемощего
сти по- чисказате- ла
ля
учащихся
13
12,8
Интерес
Частота
встречаемости показателя
58
% от
общего
числа
учащихся
57,5
Эмоциональный тонус
Частота % от
встреобчаемощего
сти по- чисказате- ла
ля
учащихся
61
60,4
Напряжение
Комфортность
Частота
встречаемости показателя
Частота
встречаемости показателя
7
% от
общего
числа
учащихся
6,9
39
% от
общего
числа
учащихся
38,6
64
63,4
36
35,6
33
32,7
65
64,4
57
56,4
24
23,8
7
6,9
7
6,9
29
28,7
5
5,0
Из данных таблицы 9 и диаграммы 6 видно, что на формирующем этапе
эксперимента в ЭГ уровень психической активации, т.е. готовности к работе у
учащихся сохранился в области средних значений, а эмоциональный тонус и
интерес к изучению объектов живой природы значительно выросли, что мы
объясняли как положительную динамику вследствие включения в процесс обучения и воспитания данных учащихся экспериментальной методики обучения
биологии раздела «Животные». Состояние комфортности и напряженность на
данном этапе эксперимента у большинства учащихся находились в области
112
средних значений, т.к. учащиеся в процессе обучения выполняли непривычные
для них задания, а также переживали за результаты диагностики.
Диаграмма 6
Результаты оценки уровня эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики. Критерии: ПА – психическая активация, И – интерес, ЭТ - эмоциональный тонус, Н –
напряжение, К - комфортность
Формирующий этап ЭГ
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Высокий
Средний
Низкий
Результаты исследования эмоционального состояния учащихся на формирующем этапе эксперимента в ЭГ и КГ приведены в таблицах 10 и 11, диаграммах 7 и 8. Из данных таблицы 10 и диаграммы 7 видно, что на констатирующем этапе эксперимента у учащихся КГ уровни психической активации,
т.е. готовности к работе и интерес у учащихся преобладали средние, эмоциональный тонус был высоким. Значение показателей напряженности и комфортности у большинства учащихся было средним, что мы объяснили внутренним состоянием готовности учащихся к выполнению незнакомых заданий в
процессе диагностики.
113
Таблица 10
Результаты оценки эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
Психическая
активация
Частота % от
встреобчаемощего
сти по- чисказате- ла
ля
учащихся
22
19,1
Высокий
Сред 51
ний
Низ- 42
кий
Констатирующий этап КГ (115 чел.)
Интерес
ЭмоциональНапряжение
ный тонус
Частота % от Частота % от Частота % от
встреобвстреобвстреобчаемощего чаемощего чаемощего
сти по- чис- сти по- чис- сти по- чисказате- ла
казате- ла
казате- ла
ля
уча- ля
уча- ля
учащихщихщихся
ся
ся
49
42,6 68
59,1 3
2,6
Комфортность
Частота
встречаемости показателя
48
% от
общего
числа
учащихся
41,7
44,4
66
57,4
39
33,9
66
57,4
60
52,2
36,5
0
0
8
7,0
46
40,0
7
6,1
Диаграмма 7
Результаты оценки уровня эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики. Критерии: ПА – психическая активация, И – интерес, ЭТ - эмоциональный тонус, Н –
напряжение, К - комфортность
Констатирующий этап КГ
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Высокий
Средний
Низкий
114
Из данных таблицы 11 и диаграммы 8 видно, что на формирующем этапе
эксперимента у учащихся КГ уровень психической активации, т.е. готовности
к работе сохранился в области средних значений, эмоциональный тонус и интерес к изучению объектов живой природы снизились, что мы объясняем отсутствием в процессе обучения и воспитания данной группы учащихся авторской экспериментальной методики. Состояние комфортности на данном этапе
эксперимента у большинства учащихся находились в области средних значений, а низкие значения напряженности выросли, что мы объяснили как внутреннее переживание учащихся за результаты диагностики.
Таблица 11
Результаты оценки эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
Высокий
Сред
ний
Низкий
Психическая
активация
Частота % от
встреобчаемощего
сти по- чисказате- ла
ля
учащихся
18
15,7
Формирующий этап КГ (115
Интерес
Эмоциональный тонус
Частота % от Частота % от
встреобвстреобчаемощего чаемощего
сти по- чис- сти по- чисказате- ла
казате- ла
ля
уча- ля
учащихщихся
ся
44
38,3
64
55,7
чел.)
Напряжение
Комфортность
Частота
встречаемости показателя
Частота
встречаемости показателя
2
% от
общего
числа
учащихся
1,7
48
% от
общего
числа
учащихся
41,7
66
57,4
65
56,5
46
40,0
72
62,6
65
56,6
31
26,9
6
5,2
5
4,3
41
35,7
2
1,7
115
Диаграмма 8
Результаты оценки уровня эмоционального состояния учащихся в процессе диагностики. Критерии: ПА – психическая активация, И – интерес, ЭТ - эмоциональный тонус, Н –
напряжение, К – комфортность
Формирующий этап КГ
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Высокий
Средний
Низкий
В результате сравнения показателей критериев эмоционального состояния
учащихся можно сделать вывод, что в результате применения в учебновоспитательном процессе разработанной нами методической системы и учебнометодических материалов, направленных на формирования эмоционально ценностного отношения к живой природе, у учащихся ЭГ значительно возрос интерес к процессу обучения и эмоциональный тонус вследствие непосредственного взаимодействия с объектами живой природы непрагматической направленности.
Эмоциональное состояние учащихся в нашем исследовании мы рассматривали как показатель, позволяющий сделать косвенное суждение о формирования отношения учащихся к живой природе. Важным является, что школьник
учитывает свои переживания, эмоции, опирается на свою личностную реакцию,
в эмоциях он как бы сливается с изучаемым объектом живой природы. Основой
116
для формирования ценностного отношения служат эмоции, т.к. ценностная составляющая сознания личности развивается из эмоциональной сферы.
Результаты, полученные при тестировании учащихся КГ, сравнивались с
результатами учащихся ЭГ. Обработка полученных результатов проводилась с
использованием методов математического непараметрического анализа, предложенных Кыверялгом А.А. [98]. Было вычислено среднее арифметическое
значение (х) показателей критериев сформированности отношения учащихся к
живой природе в КГ и ЭГ мы вычисляли по формуле:
̄x =
∑ f x1
N
,
где x1 – величина отдельных элементов совокупности,
f – частота появления отдельной величины,
N – количество членов совокупности (объем совокупности).
Чем выше частота величины каждого элемента совокупности, тем больше
она принимает участие в образовании средней величины средней совокупности.
Потому средняя, вычисленная таким путем, называется взвешенным средним
арифметическим или средневзвешенной величиной. Для вычисления средневзвешенной величины в таблицу были внесены величины значения всех критериев оценки и соответствующие им частоты, при этом учитывалось разное число учащихся в каждой группе (приложение № 5). Затем, значения среднего
арифметического были сопоставлены друг с другом. Так, для сравнения значений критериев в КГ и ЭГ мы вычислили разницу ( ∆ ) между средним арифметическим показателей критериев диагностики на констатирующем и формирующем этапах эксперимента (табл. 12). Значения ∆ между средним арифметическим значений критериев в ЭГ на констатирующем этапе и формирующем
этапе эксперимента показывают положительный прирост по этическому, эстетическому (+2.15) и познавательному (+2.29) критериям. Наименьший прирост
выявлен по практическому критерию (+ 1.40).
117
Таблица 12
Среднее арифметическое показателей критериев диагностики «Натурафил» и разница
(∆) между этими значениями на констатирующем
и формирующем этапах эксперимента
Критерии
Констатирующий
этап
Формирующий
этап
∆ (формирующего - констатирующего)
ЭГ
Интенсивность отношения
46,43
59,72
+13,29
Этическоэстетический
4,51
6,66
+2,15
Познавательный
3,61
5,90
+2,29
Практический
4,48
5,88
+1,40
Поступочный
4,64
6,37
+1,73
КГ
Интенсивность отношения
47,94
46,15
-1,79
Этическоэстетический
4,57
4,40
-0,17
Познавательный
4,04
3,69
-0,35
Практический
4,53
4,48
-0,05
Поступочный
4,82
4,60
-0,22
В КГ по всем критериям был обнаружен незначительный отрицательный
прирост в значениях, что мы объясняем индивидуальными особенностями учащихся данных групп, их эмоциональным состоянием в момент тестирования.
Интенсивность отношения учащихся к живой природе в нашем исследовании
не является критерием оценивания, однако можно отметить увеличение интенсивности субъективного отношения учащихся к объектам живой природы в ЭГ
по сравнению с КГ на формирующем этапе эксперимента.
Разница между средним арифметическим значений критериев в ЭГ и КГ
показывает преобладание в ЭГ показателей этического, эстетического критериев, на втором месте познавательный, далее поступочный и последнее место занимает практический критерий. Следовательно, степень изменений в мотива118
ции и направленности практической непрагматической деятельности с природными объектами, обусловленные отношением к ней, менее выражена, чем степень изменений в системе аффективно окрашенных «эталонов» эстетического и
этического характера, обусловленных отношением к природе.
В целях подтверждения значимых различий между средними значениями
показателей критериев оценки сформированности эмоционально-ценностного
отношения к живой природе у учащихся ЭГ и КГ был проведен статистический
анализ данных, полученных в ходе педагогического эксперимента. Для этого
был использован критерий достоверности различий (t), предложенный для непараметрических методов педагогических исследований Кыверялгом А.А. [97].
Расчет критерия достоверности различий результатов проводился по формуле:
t = (pэ – pк) / md , где pэ и pк – сравниваемые соотвественно значения
показателей критериев оценки сформированности эмоционально-ценностного
отношения к живой природе ЭГ и КГ учащихся; средняя ошибка разности процентных чисел, рассчитываемая по формуле:
md =√ p э⋅qэ /nэ + p к⋅qк /n к
, где qэ = 1 – pэ - неполные значения
показателей критериев учащихся ЭГ; qк = 1 – pк – неполные значения показателей критериев КГ; nэ и nк – количество учащихся в ЭГ (101 человек) и КГ (115
человек).
Если t > 2, то различие достоверно; при t > 3 – безусловно достоверно;
при значениях t < 2 – недостоверно, т.е. разница в показателях ЭГ и КГ контрольного эксперимента не может считаться обусловленной различиями в педагогических действиях. Критерии достоверности (t) различий значений показателей критериев оценки сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе определялись для средних значений (табл.
13).
119
Таблица 13.
Значения критерия достоверности (t) различий значений показателей критериев
оценки сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой
природе ЭГ и КГ на контрольном этапе педагогического эксперимента; ЭГ на констатирующем этапе (ЭГ1) и ЭГ на формирующем этапе эксперимента (ЭГ2)
Критерии
Этическо-
оценки
эстетический
t (ЭГ-КГ)
t (ЭГ2-ЭГ1)
Познавательный
Практический
Поступочный
3,19
3,63
2,16
2,53
2,95
3,58
2,12
2,44
Мы констатировали, что различия между значениями критериев ЭГ и КГ
на контрольном этапе эксперимента для этического, эстетического – достоверны t > 2, познавательного – безусловно достоверны t > 3, практического – достоверны t > 2, поступочного – достоверны t > 2.
120
Выводы по главе 2
1. В содержание биологического образования необходимо включать оценочные суждения, эмоционально-окрашенный текст о животных. Среди групп
методов, обеспечивающих формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, целесообразно использовать методы эмоционально-личностного стимулирования (оценочных суждений, психологических
релизеров, личностно-ориентированных ситуаций), ценностного обмена содержанием учебного материала, экологической идентификации, экологической эмпатии, рефлексии учебной деятельности при непосредственном контакте учащихся с животными, обладающими положительными психологическими релизерами.
2. Разработанная модель включения эмоционально-ценностного компонента в содержание раздела «Животные» школьного курса биологии с целью формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
включает компоненты образовательного процесса: целевой, предметносодержательный, организационно-процессуальный и результативно-оценочный.
Предметно-содержательный компонент включает познавательную, эмоционально-ценностную
и
практическую
составляющие.
Организационно-
процессуальный компонент реализуется на перцептивно-аффективном, когнитивном, поступочном и оценочном этапах образовательного процесса. Результативно-оценочный компонент включает методики оценивания уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе.
3. Разработанные учебно-методические материалы по разделу «Животные»
школьного курса биологии, обеспечивающие формирование эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе (на примере изучения тем
«Птицы» и «Млекопитающие») содержат дифференцированные задания для
учащихся в соответствии с их интересами, способностями и возможностями.
Большая часть заданий ориентирована на работу учащихся с живыми животными, на непосредственное взаимодействие с ними во время ухода или специ121
ально организованного наблюдения. Учебный материал подбирался на основе
учета различных каналов восприятия информации: аудиальных, визуальных,
тактильных и поведенческих.
4. В результате педагогического эксперимента была выявлена недостаточная включенность эмоционально-ценностного компонента в содержание основного общего биологического образования в процессе обучения и воспитания
учащихся VII классов. Разработанные учебно-методические материалы апробированы в общеобразовательных учреждениях города Москвы с целью выявления дидактической результативности включения эмоционально-ценностного
компонента в процесс обучения учащихся биологии. На формирующем этапе
эксперимента, в результате применения экспериментальной методики и разработанных учебно-методических материалов по биологии (раздел «Животные»),
выявлен статистически достоверный положительный прирост значений показателей критериев сформированности эмоционально-ценностного отношения
учащихся к живой природе в ЭГ по сравнению с КГ. Это связано с эмоциональной окраской учебного материала и изменением учебной мотивации, повышенным вниманием учащихся, пробуждением интереса к учебно-познавательной
деятельности, основанной на взаимодействии с живой природой.
122
Заключение
Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и правильность сформулированных теоретико-методологических положений касающихся
формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. Это позволяет сделать вывод о том, что его задачи решены и цель достигнута.
В философии эмоционально-ценностное отношение к живой природе основано на ценностном восприятии мира. Ценностное отношение к природе
опирается на личностную эмоциональную реакцию, проявляемую во взаимодействии с природными объектами. Обострение экологических проблем на
планете выдвигает задачу формирования культуры общества, учитывающей неразрывную связь человека с природой и смену ценностных установок. Ценностное отношение человека к живой природе включает предметные ценности
живой природы (окружающая природная среда, природные явления и объекты
живой природы) и субъектные ценности (биологические идеалы, императивы
деятельности в живой природе, правила поведения по отношению к живой природе). Роль опорной базы ценностного отношения выполняют эмоции, ценностная составляющая сознания личности возникает из эмоциональной сферы на
основе действия ценностных категорий. Система ценностей в современном педагогическом образовании должна иметь экогуманистическую направленность,
основанную на идее превращения биосферы в ноосферу. Человек с ноосферным
мышлением правильно понимает свое место в природе и свою роль связанную с
поддержанием устойчивости биосферы.
В психологии понятие «ценностное отношение» складывается в результате
эмоциональных реакций человека на природные объекты и синонимично понятию «субъективное отношение». Эмоциональное отношение субъекта к объекту
живой природы возникает, если взаимодействие с ним обладает личностным
смыслом. Эмоционально-ценностное отношение субъекта к живой природе
реализуется через индивидуальные проявления личности, основанные на моти123
вах, эмоциях, ценностях и системе знаний об объекте, важную роль в формировании которых играют психологические релизеры - ключевые стимулы для
взаимодействия человека с природой.
Уточнено понятие «эмоционально-ценностное отношение» учащихся к
живой природе – это отношение учащихся к живой природе, основанное на
ценностном восприятии мира и опирающееся на личностную эмоциональную
реакцию, проявляемую во взаимодействии с объектами живой природы.
Проблема формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся
к живой природе отражена в целях, содержании образования, методах и средствах обучения, формах организации учебно-воспитательного процесса. Психолого-педагогические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе осуществляются при условии системного
взаимодействия всех сфер сознания личности (когнитивной, аффективной, волевой). Включение эмоционально-ценностного компонента в содержание образования способствует формированию эмоционально-ценностного отношения
учащихся к живой природе. Эмоционально-ценностный компонент предметного содержания используется для воздействия на эмоциональную сферу учащихся, включения ценностей во внутренний мир учащегося, формирования мотивации к обучению, экологического сознания.
В содержании биологического образования эмоционально-ценностный
компонент присутствовал не всегда. На отдельных этапах развития школьного
естествознания и биологии преобладал утилитарно-прогматический подход к
изложению учебного материала. В некоторых пособиях были приведены эмоциональные красочные описания животных, их витальные проявления. В связи
с экологизацией общего среднего образования в учебном материале стал преобладать ценностная составляющая, а эмоциональная почти не встречается.
Разработана модель включения эмоционально-ценностного компонента в
содержание раздела «Животные» школьного курса биологии с целью формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе.
124
Обоснованы
методы,
средства
и
организационные
формы
учебно-
воспитательного процесса формирования этого отношения. Модель включает
компоненты образовательного процесса: целевой, предметно-содержательный,
организационно-процессуальный
и
результативно-оценочный.
Предметно-
содержательный компонент включает познавательную, духовно-нравственную
и практическую составляющие. Организационно-процессуальный компонент
реализуется на перцептивно-аффективном, когнитивном, поступочном и оценочном этапах образовательного процесса. Результативно-оценочный компонент включает методики оценивания уровня сформированности эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе.
Разработаны учебно-методические материалы по разделу «Животные»
школьного курса биологии, обеспечивающие формирование эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе на примере изучения тем
«Птицы» и «Млекопитающие». Методические материалы включают поурочные
развернутые конспекты уроков, лабораторных и практических работ, задания
для самостоятельной работы учащихся; содержат дифференцированные задания для учащихся в соответствии с их интересами, способностями и возможностями. Большая часть заданий была ориентирована на работу учащихся с живыми животными, на непосредственное взаимодействие с ними во время ухода
или специально организованного наблюдения. Учебный материал подбирался
на основе учета различных каналов восприятия информации: аудиальных, визуальных, тактильных и поведенческих.
Разработанные учебно-методические материалы апробированы в общеобразовательных учреждениях города Москвы с целью выявления дидактической
результативности включения эмоционально-ценностного компонента в процесс
обучения учащихся биологии. В результате педагогического эксперимента была выявлена недостаточная включенность эмоционально-ценностного компонента в содержание основного общего биологического образования в процессе
обучения и воспитания учащихся VII классов. На формирующем этапе экспе125
римента, в результате применения экспериментальной методики и разработанных учебно-методических материалов по биологии (раздел «Животные»), выявлен статистически достоверный положительный прирост значений показателей критериев сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в ЭГ по сравнению с КГ.
Выполненное исследование является завершенным этапом работы, но не
исчерпывает полностью проблемы формирования эмоционально-ценностного
отношения учащихся к живой природе. Перспективными направлениями считаем исследования формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в других разделах школьного курса биологии, при интеграции базового с дополнительным биологическим образованием.
126
Библиография
1.
Абдуллаев, З.Л. Экологическое отношение и экологическое сознание.
/З.Л Абдуллаев // Философские науки. – 1991. – № 2. - С. 186-190.
2.
Абрамова, Ю.Г. Психология среды. Дифференциальная психология: хре-
стоматия /Ю.Г. Абрамова. – Москва-Алвиан. – 2008. – с. 84-92.
3.
Абульханова-Славская, К.А. Проблемы исследования индивидуального
сознания / К.А.Абдульханова-Славская, М.И. Воловикова, В.А. Елисеева.
//Психологический журнал. – 1994. – № 4. – С. 27-31.
4.
Автухов, И. Г. Программы ГУС’а и массовая школа: Опыт построения
учебно-производственных планов на основе программ ГУС’а и применения
данных программ в массовой школе / И.Г.Автухов, И.Д.Мартыненко. –
Изд. 2-е. – М.: «Работник просвещения», 1925. – 295 с.
5.
Алексеев, С.В. Теоретические основы и методика экологической подго-
товки учителя в системе постдипломного образования: автореф. дисс. ... д-ра
пед. наук / Алексеев С.В. – СПб. – 1998. – 43с.
6.
Андреева, Н.Д. Некоторые методические подходы к экологическому об-
разованию школьников / Н.Д. Андреева. – Экологическое образование: мат.
международного семинара. – СПб: Образование, 1997. – с. 33-35.
7.
Андрюшова, Ю.С. Формирование опыта эмоционально-ценностного от-
ношения к миру, к деятельности в процессе обучения географии в основной
школе : дис. … канд. пед. наук / Ю.С. Андрюшова. – Москва. – 2005. – 187 c.
8.
Анциферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования
/ Л.И.Анциферова // Психологический журнал. – 1992. – № 5. – С. 12-26.
9.
Асмолов, А.Г. Психология личности: Культурно-историческое понима-
ние развития человека / А.Г.Асмолов. – 3-изд., испр. и доп. – М: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007. – 526 с.
10.
Ахаян, Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-
трудовой деятельности школьников и подростков / Т.К. Ахаян. – Л.: ЛГПИ им.
А.И. Герцена. –1982. – 80с.
127
11.
Бабенко, В.Г Экология животных. Пособие для учащихся 7 класса обще-
обр. школы / В.Г Бабенко, Д.В. Богомолов, С.П. Шаталова, А.О. Шубин / Под
ред. д-ра биол. наук проф. Н.М. Черновой. – М.: Вентана-Графф, 2001. – 128 с.
12.
Бадмаева, Б.Б. Возрастные особенности современных школьников 10-12
лет / Б.Б.Бадмаева // Образование и наука. – 2012. – № 7. – С. 64-101.
13.
Баранова, Г.А. Реализация эмоционально-ценностного компонента со-
держания образования в учебнике (на материале предметов гуманитарного
цикла): автореф. дис. …канд. пед. наук / Г.А. Баранова. – М, 1998. – 18 с.
14.
Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М.Бахтин // Философия и со-
циология науки и техники / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Наука, 1986. –
С. 108-222.
15.
Бацылев, Е.Г. Вредители и болезни овощных и полевых культур. В по-
мощь работе школ / Е.Г. Бацылев. – М: Министерство просвещения РСФСР.
Центральная станция юных натуралистов и опытников сельского хозяйства,
1960. – 120 с.
16.
Беляев, М. М. Методика зоологии: Пособие для высших педагогических
учебных заведений и преподавателей средней школы / М. М. Беляев, Н. Г. Кременецкий. – М: Учпедгиз, 1937. – 560 с.
17.
Белякова, С.Г. Ценностные ориентации учащихся в современных социо-
культурных условиях общеобразовательной школы / С.Г.Белякова // Педагогическое образование и наука. – 2013. – № 3. – С. 40 -45.
18.
Благосклонов, К.Н. Охрана и привлечение полезных птиц. Пособие для
учителя / К.Н.Благосклонов. – Изд-е 4-е. – М.: Учпедгиз, 1957. – 284 с.
19.
Благосклонов, К.Н. Птицы – друзья человека / К.Н.Благосклонов. – М.:
Московская городская детская экскурсионно-туристическая станция,1964.– 12с.
20.
Богданов, А.П. Зоология и зоологическая хрестоматиия / А.П.Богданов. –
М.: «В типографии Грачева и комп.», 1862 . – 409 с.
128
21.
Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-
рованного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. –
С. 11-17.
22.
Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного
воспитания / Е.В.Бондаревская// – Педагогика – 1995. – № 4. – С. 29 -36.
23.
Бочкина, Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-
структурный анализ) / М.В. Бочкина. – Л.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1991. –
86 с.
24.
Бровкина, Е.Т. Уроки зоологии: Пособие для учителя / Е.Т. Бровкина,
Н.И.Казьмина. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с.
25.
Брожик, В.В. Марксистская теория оценки / В.В.Брожик. – М.: Прогресс,
1892. – 231 с.
26.
Буровский, А.М. Возникновение и проблематика антропологии (социаль-
но-философские аспекты): автореф. дис. … д-ра. филос. наук /А.М. Буровский.
– Красноярск, 1996. – 39 с.
27.
Быховский, Б.Е. Зоология: учебник для 6-7 классов средней школы
/ Б.Е.Быховский , Е.В.Козлова / Под ред. Б.Е. Быховского. – М.: Просвещение,
1969. – 272 с.
28.
Быховский, Б.Е. Биология. Животные. Учебник для 7-8 кл. ср. шк.,
/Б.Е. Быховский, Е.В. Козлова, А.С. Мончадский А.С./ Под ред. Козлова М.А. –
20-е изд. – М.: Посвещение, 1990. – 256 с.
29.
Бэкон, Ф. Соч. в 2-х т / Ф. Бекон. – Т. 1 – М.: Мысль, 1978. – 575 с.
30.
Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образо-
вания / А.П.Валицкая // Педагогика. – 1997. – № 3. – С 15-19
31.
Вартанова, И.И. Формирование у школьников опыта эмоционально-
ценностного отношения к миру / И.И. Вартанова // Воспитание школьников. —
2002. - № 2. – С. 59-62.
129
32.
Васильева, З.И. Целостное построение воспитания в процессе обучения
/ Профилирование школ: разработка учебных планов // Материалы междунар.
семинара. – СПб: Образование, 1996. – с 70-83.
33.
Васильева,
З.И.
Единство
воспитания
и
обучения
школьников/
/З.И.Васильева. – Л.: Знание, 1980. – 36 с.
34.
Верзилин,
Н.М.
Общая
методика
преподавания
биологии
/Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская. - М.: Просвещение, 1976. – 383 с.
35.
Вернадский, В.И. О научном мировоззрении. Сборник по философии ес-
тествознания / В.И. Вернадский. – М., 1906. – С. 104-157.
36.
Вернадский, В.И. Биосфера / В.И.Вернадский. – М.: Мысль, 1967. – 376 с.
37.
Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К.Вилюнас. –
М.: Изд-во МГУ, 1976. – 143 с.
38.
Всесвятский, Б.В. Общая методика биологии: учеб. пособие для пед. ин-
тов / Б. В. Всесвятский. – Москва: Учпедгиз, 1960. – 331 с.
39.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выгодский/ Под.ред.
В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
40.
Газман, О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая
культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб. научных
трудов/ Под ред. О.С. Газмана. – М.: Изд. АПН СССР, 1989. – 239 с.
41.
Гегель, Г.В. Философия истории / Г.В. Гегель. – СПб.: Наука, 1993. –
479 с.
42.
Герасимов, В.П. Рыбы, земноводные, пресмыкающиеся и изучение их в
школе / В.П.Герасимов. – М.: Учпедгиз, 1962. – 228 с.
43.
Герд, А.Я. Учебник зоологии. Для среднеучебных заведений и самообра-
зования / А.Я.Герд. – Часть 2. Позвоночные. – СПб.: Пантелеев, 1883. - 227 с.
44.
Герд, С.В. Живые животные в школе. Опыты и наблюдения по зоологии в
6-7 классах: пособие для учителя / С.В.Герд. – Л.: Учпедгиз, 1954. – 368 с.
130
45.
Гершунский, Б. С. Философия образования: учебное пособие для студен-
тов высших и средних педагогических учебных заведений / Б.С.Гершунский. –
М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 432 с.
46.
Гершунский, Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в
России / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 1996. – №5. – С. 3-9.
47.
Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование в меняющемся мире
// Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии / Под ред.
С.Н. Глазачева, В.И. Данилова-Данильяна, Д.Ж. Марковича. – М.: ТЭКО
«Центр», 1998. – с. 36-64.
48.
Глазачев, С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и разра-
ботки экогуманитарной парадигмы / С.Н. Глазачев. – М.: Современный писатель, 1998. – 432 с.
49.
Гречаный, В.В. Категория ценности: философский и лингво-семанти-
ческий анализ / В.В.Гречаный. – СПб.: СПбГУ, 1993. – 131 с.
50.
Давыдов,
В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов – М:
ИНТОР, 1996. – 544 с.
51.
Данилов-Данильян, В.И. Проблемы устойчивого развития человечества //
Россия в окружающем мире (аналитический сборник) / Под ред.Н.Н. Моисеева,
С.А. Степанова. – М.: МНЭПУ, 1998. – 316 с.
52.
Данильчук, В.И. Гуманитаризация физического образования в средней
школе (личностно-гуманитарная парадигма) / В.И.Данильчук. – Волгоград.:
Перемена, 1996. – 184 с.
53.
Дерябо, С.В. Природный объект как отражаемый субъект /Психология с
человеческим лицом/Под ред. Д.А. Леонтьева, В.С. Шур. – М.:Смысл, 1997. –
С. 223-231.
54.
Дерябо, С.Д. Методики диагностики и коррекции отношения к природе
/ С.Д. Дерябо, В.А.Ясвин. – М.: ЦКФЛРАО, 1995. – 147 с.
55.
Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо,
В.А. Ясвин. – Ростов на Дону: Феникс, 1996 – 480 с.
131
56.
Джуринский, А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов
/ А.Н.Дружинский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432с.
57.
Дмитров, Е. Н. Познавательные задачи по биологии и их решения
/ Е.Н.Дмитров. – Тула.: «Родничок», 1999. – 144 с.
58.
Додонов, Б.М. Эмоция как ценность / Б.М.Додонов. – М.: Политиздат,
1978. – 272 с.
59.
Дорфман, Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпириче-
ские исследовании / Л.Я. Дорфман. – М.: Смысл, 1997. – 424 с.
60.
Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. – 2-е
изд. – CПб.: Питер, 2005. – 560 с.
61.
Зайцева, Е.Ю.
Школьный практикум. Биология. Животные. 7-8 кл
/ Е.Ю.Зайцева, П.М.Скворцов. – М.: Дрофа, 1998. – 96 с.
62.
Захлебный, А.Н. Охрана природы в школьном курсе биологии / А.Н. За-
хлебный, И.Д.Зверев, И.Т. Суровегина . – М.: Просвещение, 1997 – 207 с.
63.
Захлебный, А.Н. О формах организации экологического образования и
воспитания школьников / А.Н.Захлебный. – Биология в школе. – 1987. – № 3. –
С. 24-29.
64.
Зверев, И. Д. Экологическое и эстетическое образование школьников
/ И.Д. Зверев. – М.: Педагогика, 1984. – 140 с.
65.
Зверев, И.Д. Воспитание учащихся в процессе обучения биологии: Посо-
бие для учителя / И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова, Е.П. Бруновт / Под.ред. И.Д. Зверева. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с.
66.
Зверев, И.Д. Проблемы социальной экологии / И.Д.Зверев. – М.: Тобол,
1994. – 96 с.
67.
Зверев, И.Д. О концепции экологического образования в советской обще-
образовательной школе / И.Д. Зверев, И.С. Матрусов, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич, Е.С. Сластенина, Т.В. Кучер. – М.: НИИ СиМО АПН
СССР, 1985. – 32 с.
132
68.
Зеленцова, А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования
(теоретический аспект): дис. …канд. пед. наук / А.В.Зеленцова. – Волгоград,
1996. – 184 с.
69.
Зорина, Л.Я. Содержательно-структурная характеристика текста учебни-
ков по основам наук для руководства познавательной деятельностью учащихся
// Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1988. –
№ 1(51). – С. 28-36.
70.
Зотов,
В.В.
Воспитание
у
младших
школьников
эмоционально-
ценностного отношения к природе: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.В. Зотов. – М., 1998. – 16 с.
71.
Зотов, В. В. Эмоционально-ценностное отношение к природе как компо-
нент экологической культуры личности / В.В. Зотов, Т.В. Горбунова // Педагогическое образование и наука. – 2003. – № 4.- С.41-44
72.
Зуев, В.Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных
училищ Российской империи по высочайшему повелению. Часть I, издание
четвертое/ В.Ф.Зуев. – Санктпетербург, 1807 – 240 с.
73.
Иванцов, Н.А. Руководство зоологии для средних учебных заведений
/ Н.А.Иванов. – Одесса, 1903. – 336 с.
74.
Изард, К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард. – М.: Изд-во МГУ, 1980. –
439 с.
75.
Ильин, В. В. Аксиология / В.В.Ильин. — М.: Изд-во МГУ, 2005. —216 с.
76.
Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С.Каган. – СПб.: ТООТК
«Петрополис», 1997. – 319 с.
77.
Казакина, М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование
в коллективе /М.Г.Казакина. – Л.: ЛГПИ, 1989. – 84 с.
78.
Кайгородов, Д.Н. Из родной природы. Хрестоматия для чтения в школе и
семье / Д.Н.Кайгородов. – изд-е 6-е. – Вологда.: «Издание союза северных кооперативных союзов», 1921. – 339 с.
133
79.
Кант, И. Соч. в 6-ти т. / И.Кант. / Под ред. В.Ф. Асмуса. – М.: Мысль,
1966.
80.
Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – осно-
ва целостного учебно-воспитательного процесса / В.А.Караковский. – М., 1993.
– 80 с.
81.
Карпинская, Р.С. Биология и гуманизм. Философия, естествознание, со-
циальное развитие / Р.С.Карпинская / Под ред. Ю.С. Сачкова. – М.: Наука,
1989. – С. 227-245.
82.
Карцева, И.Д.
Хрестоматия по методике преподавания биологии
/ И.Д.Карцева, Л.С.Шубкина / Издание 2-е, переработанное. – М.: Просвещение, 1984. – 288 с.
83.
Кирьякова, А.В. Ориентация школьников на ценности общества как фак-
тор демократизации // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. научн. трудов, Ч. II
/ А.В.Кирьякова/Под ред. Ф.К. Савиной. – Волгоград.:Перемена, 1992. С. 29-39.
84.
Когай, Е.А. Социальная экология. Культура и природа: этапы развития
/ Е.А.Когай // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). – 1998. - № 6. – С. 85-101.
85.
Колмогорова, Л.С. Становление психологической культуры личности как
ориентир современного образования / Л.С.Колмогорова. - Барнаул.: БГПУ, –
Педагог, 2010. - № 3. – С, 63 – 68.
86.
Конникова, Т.Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в
школьном возрасте: проблема управления процессом формирования личности
/ Т.Е. Конникова. М.: Просвещение, 1972. — 142 с.
87.
Константинов, В.М. Биология. Животные: учеб. для учащихся общеобр.
школы / В.М.Константинов, В.Г.Бабенко, В.С.Кучменко / Под ред. В.М. Константинова, И.Н. Пономаревой. – М.: Вентана-Графф, 2001. – 304с.
88.
Коршунов, А.М. Отражение, деятельность, познание / А.М.Коршунов. –
М.: Политиздат, 1979. – 216 с.
134
89.
Краевский, В.В. Теоретические основы содержания общего среднего об-
разования / В.В.Краевский, И.Я. Лернер / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 532 с.
90.
Краевский, В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской
школе / В.В.Краевский, И.Я.Лернер / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. –
М.: Педагогика, 1989. – 320 с.
91.
Крылов, А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной
психологии. Учебное пособие / Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. - СПб.:
Питер, 2003. - 560 с.
92.
Крюков, В.В. Феномен ценностей в культуре. Философия и ее место в
культуре / В.В.Крюков / Под ред. Д.А. Донских, А.Н. Кочергина. – Новосибирск.: Наука. Сибирское отд-е, 1990. – С. 75-88.
93.
Кудрявцев, С.В. Террариум и его обитатели / С.В. Кудрявцев,
В.Е.Фролов, А.В.Королев. – М.: Лесн. Пром-сть, 1991. – 349 с.
94.
Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила
оформления и порядок защиты / Ф.А.Кузин / Под.ред. Абрамова В.А. – М.: Ось
– 89, 2011. – 224 с.
95.
Кулев, А.В. Беспозвоночные животные как объект исследования школь-
ников / А.В.Кулев // Биология в школе. - 1995. - № 6.- С 64-66.
96.
Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образо-
вания: Проблемные очерки / Ю.Н.Кулюткин. – СПб.: СпецЛит, 2002. – 96 с.
97.
Кыверялг, А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Ч. 1 /
А.А.Ковырялг. – Таллин.: Валгус, 1971. – 134 с.
98.
Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике /
А.А.Ковырялг. – Таллин.: Валгус, 1890. – 334 с.
99.
Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф Лазурский. – П.: При-
бой, 1923. – 348 с.
100. Латюшин, В.В. Биология. Животные: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учеб.
заведений / В.В.Латюшин, В.А.Шапкин. – 2-е изд., стереотип – М.: Дрофа,
135
2001. – 304 с.
101. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива
/ В.С.Леднев. – М.: Педагогика, 1991. – 224 с.
102. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание / В.А.Лекторский – М.:
Наука, 1981. – 320 с.
103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. – М.:
Политиздат, 1977. – 304 с.
104. Леонтьев, А.Н. Философия психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во
МГУ, 1994. – 228 с.
105. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. –
М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
106. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования
/ И.Я.Лернер // Советская педагогика. – 1987. – № 11. – С. 60-65.
107. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т.Лихачев. – М.: Прометей,
1995. – 282 с.
108. Лобанова, Г.А. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования: от сущности – к проектированию и реализации / Г.А. Лобанова //
Сборник работ Пятых Межрегиональных педагогических чтений, посвященных
90-летию И.Я. Лернера. – Владимир. 2007. – С.30-35.
109. Лобанова, Г.А. Дидактические основы реализации эмоциональноценностного компонента содержания образования (На материале курса "Природоведение" в начальной школе) : дис. ... канд. пед. наук / Г.А. Лобанова. –
Владимир, 2002, - 227 c.
110. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии
/ Б.Ф.Ломов. – М.: Наука, 1984. - 444 с.
111. Лосев, А.Ф. История античной эстетики. Ранняя классика / А.Ф. Лосев. –
М.: Наука, 1993. – 960 с.
112. Лось, В.А. Устойчивое развитие / В.А.Лось, А.Д. Урсул – М.: Агар,
2000. - 256 с.
136
113. Лось, В.А. Экологический срез современного научного знания. Горизонты экологического знания / В.А.Лось / Под .ред. И.Т. Фролова. – М.: Наука,
1986. – с. 66-82
114. Львов, В.Н. Начальный учебник зоологии. Часть I: Позвоночные
/ В.Н.Львов. – Изд. 3-е доп. – М.: Изд-е М. и С. Сабашниковых, 1906. –217 с.
115. Любен, А. Обучение естественной истории. Сборник переводов по педагогике, дидактике, методике. Т II / А. Любен. – СПб. – 1872. – 51с.
116. Любен, А. Руководство к систематическому изучению зоологии и антропологии для школ и самообучения (перевод И.Мечникова) / А.Любен. СПб. –
1871. – 279 с.
117.
Малкова, Н.А. Экскурсии в уголок живой природы / Н.А.Малкова //
Биология в школе. – 1999. - № 1. – с. 63-65.
118. Мальковская, Т.Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников / Т.Н. Мальковская. – М. : Просвещение,
1987. — 188 с.
119. Мамедов, Н.М. Культура, экология, образование / Н.М. Мамедов. – М.:
РЭФИА, 1996. – 51 с.
120. Мамедов, Н.М. О требованиях к уровню подготовки учащихся по экологии / Н.М.Мамедов, И.Т. Суровегина // Биология в школе. – 1996. – № 3. – С.
33-37.
121. Маркинов, И.Ф. Основные тенденции развития естественнонаучного образования в современных условиях /И.Ф. Маркинов, М.А. Якунчев// Актуальные проблемы биологии, экологии, методик их преподавания и педагогики:
межвуз. сб. науч.-метод. тр./ Под общ. ред. М.А. Якунчева. – Саранск: ООО
«Копир», 2008. – 97 с.
122. Марков , П.Г. Формирование ценностного отношения к живой природе у
старшеклассников основной школы: дис. … канд. пед. наук / П.Г.Марков. –
Астрахань, 2009. – 154 с.
137
123. Маслова, Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция.
Методология. Технология / Н.В. Маслова. – М.: Институт "Холодинамики",
2002. – 338 с.
124. Медоуз, Д.Х. Пределы роста / Д.Х. Медоуз, Д.Л.Медоуз, Й. Рендерс,
Ш.В. Беренс. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 207 с.
125. Мензибир, М.А. Начальный курс зоологии. Применительно к программам
реальных училищ. Часть первая: позвоночные. / М.А.Мензибир. – Третье, перераб. издание – М.: Кушнерев, 1909. - 248 с.
126. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности / В.С.Мерлин. - М.: Институт практической психологии,1996. - 448с.
127. Михайлов, Д.С. Курс естественной истории. (Введение и краткая зоология). Составил Д.Михайлов / Д.С.Михайлов. – Издание второе. – СПб.: тип.
Королева и Комп., 1862. - 191 с.
128.
Моисеев,
Н.Н. Современный рационализм
/
Н. Н. Моисеев. — М.:
МГВП КОКС, 1995. — 376 с.
129. Молис, С. С. Активные формы и методы обучения биологии: Животные:
Кн. для учителя: Из опыта работы / С.С.Молис, С.А.Молис. — М.: Просвещение, 1988.— 176 с.
130. Моносзон, Э. И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника
/ Э. И. Моносзон. – М.: Знание, 1986. - 80 с.
131. Мунтян, М.А. Глобализация и устойчивое развитие: учебное пособие для
вузов / М.А.Мунтян, А.Д.Урсул. – М. : Ступени, 2003. - 304 с.
132. Мухина, В.С. Дивный новый мир: не антиутопия, реальность/
В.С.Мухина // Развитие личности. – 1998. - № 2. – С. 15-26.
133. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев / Под.ред.А.А. Бодалева. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО
МОДЭК, 1995. – 356 с.
134. Никандров,
Н.Д.
Духовные
ценности
и
/ Н.Д.Никандров // Педагогика. – 1998. – № 4. – С.3-8.
138
воспитание
человека
135. Никишов, А.И. Живые объекты при изучении членистоногих /
А.И.Никишов // Биология в школе. – 1975. - № 4. – С. 28-32
136. Никишов, А.И. Дидактический материал по зоологии. Методическое пособие для учителя биологии / А.И. Никишов, А.В. Теремов – М.: Рос. ассоц.
учителей биологии, 1993. – 163 с.
137. Никишов, А.И. Биология. Животные: учеб. для 7-8 кл. / А.И. Никишов,
И.Х. Шарова. – 7-е изд. – М.: Просвещение, АО «Моск.учеб.», 1999. – 256 с.
138. Никишов, А.И. Как обучать биологии: Животные: 7 кл / А.И. Никишов. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 200 с.
139. Никишов, А.И. Теория и методика обучения биологии / А.И. Никишов. –
М.: Колосс. – 2007. – 304 с.
140. Николина, В.В. Теоретические основы формирования эмоциональноценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии:
дис… д-ра пед. наук / В.В. Николина. – СПб., 1999. – 348 с.
141. Новые программы для единой трудовой школы (утв. коллегией
НАРКОМПРОСА 16 июля 1923 г.). Первый и второй годы школы I ступени,
первый год школы II ступени. – Вып. 1. –– М.-Петроград: Гос. изд-во, 1923. –
144 с.
142. Огнев, С.И. Учебник зоологии / С.И. Огнев. – Изд-е 2-е. – М: Государственное издательство, 1923. – 279 с.
143. Осмоловская, И.М. Эмоционально-ценностностные отношения к миру
как компоненты содержания образования / И.М. Осмоловская // Школа. – 2004.
– № 2. – С. 5-8.
144. Павлов, А.П. О программе Природоведения, составленной проф. Кайгородовым для трех младших классов средней школы / А.П. Павлов // Естествознание и география. – М: «Университетская типография», 190 – № 9 – 15 с.
145. Панов,
В.И.
Состояние
и
проблемы
экологической
психологии
/ В.И. Панов // Педагогическая наука и образование. – 1998. – № 1. – С. 35-41.
139
146. Перминова, Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности / Л.М. Перминова // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 36-39.
147. Перминова , Л.М. Теоретические основы конструирования содержания ш
кольного образования: автореф. дис….д-ра пед. наук / Л.М. Перминова. – М.,
1995. – 38 с.
148. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии
/
/А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. – М.: Инфра-М, 1999. – 528 с.
149. Платонов,
Г.В. Диалектика взаимодействия общества и природы
/ Г.В. Платонов. – М.: МГУ, 1989. – 191 с.
150. Половцов , В.В. Основы общей методики естествознания / В.В. Половцов.
– СПб. – 1907. – 276 с.
151. Половцов,
В.В.
Практические
занятия
и
экскурсии
в
школе
/ В.В. Половцов // Сб. «Педагогическая академия в очерках и монографиях», ч.
II. – СПб, 1912.
152. Пономарева, И.Н. Основные направления экологического образования в
школах России / И.Н. Пономарева // Экологическое образование. Матер. междунар. семинара. – СПб: Образование, 1997. – С.5-10.
153. Пономарева, И.Н. Воспитание экологической культуры как важнейшая
задача образования школьников / И.Н. Пономарева //Непрерывное экологическое образование в школе и ВУЗе: состояние, проблемы, и пути их решения. сб.
тез. докл. Научно-практической конференции/ Под ред.
В.П. Соломина. –
СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – С.15-17.
154. Пономарева, И.Н. Концептуальные проблемы экологического образования в современной высшей педагогической школе / И.Н. Пономарева
//Экологическое образование: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Н.Ф. Винокуровой,
Г.С. Камериловой. –
Н.Новгород: НГПУ, 1998. – С.30-39.
155. Пономарева, О.Н. Методическая система обучения экологии в средней
школе : дис. ... д-ра пед. наук / О.Н. Пономарева. – Пенза, 2000. – 270 c.
140
156. Примерные программы основного общего образования. Биология. Естествознание. – М.: Просвещение, 2010. – 79 с.
157. Пугал, Н.А. Использование натуральных объектов при обучении биологии: Метод. пособие / Н.А. Пугал. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 96 с.
158. Разумовский, В.Г. Проблемы естественнонаучного образования школьников. Что стоит за реформой образования / В.Г. Разумовский // Материалы научно-общественного методологического семинара ФИАН, Выпуск 5. – М: РАН
Физический институт им П.Н. Лебедева, - 2001. – С. 12
159. Райков, Б.Е. Практические занятия по зоологии для начинающих / Райков
Б.Е. – 2-е изд., доп. – Санкт-Петербург: Биология, 1914. – 142 с.
160. Райков, Б.Е. Общая методика естествознания / Б.Е. Райков. – М.: Учпедгиз, 1947, – 300 с.
161. Райков, Б. Е. Из истории зоологии в Ленинградском государственном
университете / Б.Е. Райков//Вестник ЛГУ. Серия биологии. – 1953. – №4. – С.
162. Рахилин, В.К. Общество и живая природа: краткий очерк истории взаимодействия / В.К. Рахилин. – М., 1989, – 563 с.
163. Романова, Г.А. Реформирование системы школьного образования в 19581964 гг.: дисс….канд. исторических наук / Г.А. Романова. – Самара, 2003. –
222c.
164. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии в 2-х т.
/
/ С.Л. Рубинштейн. – Т.2. – М.: Педагогика, 1989. – 322 с.
165. Ручка, А.А. Ценностный подход в системе социологического знания
/А.А. Ручка. – Киев: Наукова думка, 1987. – 156 с.
166. Рябова, С.С. Формирование у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования: автореферат дис. ... канд. пед.
наук/ С. С. Рябова. – СПб, 2012. –20 с.
167. Сент-Илер, К. К. Элементарный курс зоологии. С приложением задач и
летних занятий по зоологии / К.К. Сент-Илер. – СПб.: Общественная польза,
1869. – 227 с.
141
168. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с.
169. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков //
Педагогика. – 1994. – № 5. – С.16-21.
170. Сериков, В.В. Начальный этап педагогического исследования: идея, замысел, проект / В.В. Сериков // Образование и наука. – 2012. – № 2. –
С. 2-
11.
171. Сидельковский, А.П. Человек и природа. Формирование
отношений
/ А.П. Сидельковский. – Ставрополь. – 1975. – 209 с.
172. Сидельковский, А.П. Психологические основы отношения школьников к
природе / А.П. Сидельковский. – М., 1987. – 87 с.
173. Симонов, П.В. Что такое эмоция? / П.В. Симонов. – М.: Наука, 1966. –94с.
174. Скаткин, М. Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и
перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский — М.: Знание, 1981. – 96 с.
175. Скибицкий, Э.Г. Применение средств информатизации в системе образования / Э.Г. Скибицкий, А.Г. Шабанов //материалы Международной конференции ИКТО. – Новосибирск: Современная гуманитарная академия,
2005. –
С. 80 – 89.
176. Спиноза, Б. Этика / Б. Спиноза // Избранные произведения в 2-х т., Т. 1. –
М., 1957. – 727 с.
177. Стандарт. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М: Просвещение, 2011. – 48 с.
178. Стѐпин, В.С. Наука и культура (материалы круглого стола)/ В.С. Степин
// Вопросы философии. – 1998. – № 10. – С. 3–12.
179. Стѐпин,
В.С.
Философская
антропология
и
философия
науки
/ В.С. Степин. – М.: Высшая школа, 1992, – 191 с.
180. Столович, Л.Н. Красота. Добро. Истина: очерк истории эстетической аксиологии / Л.Н. Столович. – М.: Республика, 1994. – 462 с.
142
181. Суматохин, С.В. Биология: Раздел «Животные». Методическое пособие
для учителя / С.В. Суматохин, В.И. Сивоглазов. – М.: ГЕНЖЕР, 2000. – 168с.
182. Суравегина, И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: автореф. дис. …
д-ра пед. наук / И.Т. Суравегина. – М., 1986. – 35 с.
183. Теремов, А.В. Занимательная зоология / А.В. Теремов, В.С. Рохлов. – М.:
АСТ-Пресс, 2002. – 528 с.
184. Теряев, А.М. Начальные основания ботанической философии, изданные
главным управлением училищ для употребления в гимназиях Российской империи в Санктпетербурге / А.М. Теряев. – Санктперербург. – 1809. – 382 с.
185. Тойнби, А.Д. Постижение истории / А.Д. Тойнби. – М.: Прогресс, культура, 1996. – 607 с.
186. Трайтак, Д.И. Биология. Животные. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / Д.И. Трайтак, С.В. – М.: Мнемозина, 2004. – 272 с.
187. Трайтак, Д.И. Проблемы методики обучения биологии / Д.И. Трайтак. –
М.: Мнемозина, 2002. –304 с.
188. Тряпицына, А.П. Исследование влияния эмоционального преподавания
на повышение эффективности процесса обучения физике в средней школе: дис.
… канд. пед. наук / А.П. Тряпицына. – Л., 1979. – 218 с.
189. Тугаринов
В.П.
Марксистская
философия
и
проблема
ценно-
сти.//Проблемы ценности в философии. – М.-Л.:ЛГУ, 1966. – С. 12-34.
190. Тугаринов, В.П. Природа, цивилизация, человек / В.П. Тугаринов. – Л.:
ЛГУ,1978. – 128 с.
191. Тюмасева, З.И. С чего начинается культура отношений человека и природы / З.И. Тюмасева, В.В. Зотов, Т.В. Горбунова // Педагогическое образование и
наука. – 2004. – № 4. – С. 36-38.
192. Урсул, А.Д. Россия на пути к устойчивому развитию: ноосферная стратегия / А.Д. Урсул. – М., Гомель, 1996. – 300 с.
193. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ от
143
29.12.12. – М.: Легион, 2013. – 208 с.
194. Федорова, В.Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной
России /В.Н. Федорова. – М: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1985. – 434 с.
195. Филатова, О.М. Формирование экологического отношения к природе в
процессе внеклассной работы по биологии: дис. … канд. пед. наук
/ О.М. Филатова. – М. – 2004. – 211 с.
196. Хлыстина, О.М. Формирование ценностного отношения к прошлому (на
материале пропедевтического курса Истории Отечества): дисс. канд. пед. наук
/ О.М. Хлыстина. – СПб, 1997. – 241с.
197. Цузмер, М.Я. Зоология. Учебник для VI и VII классов средней школы
/М.Я. Цузмер. – Изд-е 15-е. – М: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1948. – 192 с.
198. Чернова, Н.М. Содержание и принципы экологического образования в
педвузе / Н.М. Чернова // Педагогическое образование. – 1993. - № 7. – С. 3-7.
199. Шалаев, В.Ф. Зоология. Учебник для 6-7 классов восьмилетней школы
/ В.Ф. Шалаев, Н.А. Рыков. – Изд-е 12-е. – М: «Просвещение», 1967. – 255с.
200. Шапошников,
Л.Е.
Религиозное
мировоззрение
и
экология
/ Л.Е. Шапошников. – Н.Новгород, 1991. – 32 с.
201. Шилова, М.И. Проблема ценностей и цели воспитания / М.И. Шилова.–
Москва, - 2001.-329с.
202. Шимкевич, В.М. Руководство зоологии для мужских средних учебных
заведений / В.М. Шимкевич, Л.М. Шимкевич. – СПб, 1910. – 390с.
203. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных
теорий личности /Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – Ростов-на-Дону.: РАО. Юж. отдние, 1995. – 310 с.
204. Щуркова, Н.Е.,
Воспитание: новый взгляд с позиции культуры
/Н.Е. Щуркова. – М.:ОЦ Педагогический поиск, 1997. – 78 с.
144
205. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной
школе/ И.С. Якиманская. – Издание 2-е. – Москва : Сентябрь, 2000. – 112 с.
206. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника/ П.М. Якобсон. – М.:
Просвещение, 1966. – 291с.
207. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивация: Избранные психологические труды / П.М. Якобсон/ Под.ред. Е.М. Борисовой. – М.: Ин-т практической
психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. – 368 с.
208. Ясвин, В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте / В.А. Ясвин // Вопросы психологии. – 1995. – № 4.
– С. 19-28.
209. Ясвин, В.А. Психологические механизмы формирования субъективного
отношения личности к природе/ В.А. Ясвин. – Даугавпилс, 1993, – 22 с.
210. Ясперс К. Смысл и назначение истории /К. Ясперс. – М,: Республика,
1994. – 527 с.
211. Яхонтов, АЛ. Методика преподавания зоологии / А.Л. Яхонтов,
Е.А. Флерова. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1955. – 528 с.
212. Schultz, P. W. Environmental attitudes and behaviors across cultures. In W. J.
Lonner, D. L. Dinnel, S. A. Hayes, & D. N. Sattler (Eds.), Online Readings in Psychology and Culture (Unit 8, Chapter 4), Center for Cross-Cultural Research, Western Washington University, Bellingham, Washington, USA, - 2002. – 12 p.
213. Yzard C.E. The Psychology of Emotions. – N.Y.;Plenum Press, 1991.– 250p.
145
Приложение 1.
Учебно-методические материалы по биологии к разделу «Животные»
Урок в VII классе по теме: «Среды жизни и местообитание животных. Взаимосвязи животных в природе. Место и роль в природных сообществах».
Цель урока: сформировать у учащихся представление о средах жизни и местообитание
животных, взаимосвязях животных в природе, месте и роли в природных сообществах и
жизни человека.
Задачи урока:
обучающие (познавательные): обеспечить и проконтролировать усвоение учащимися
основных понятий, входящих в содержание темы урока; продолжить формирование общих
учебных умений и навыков учащихся на материале этого урока;
воспитательные: содействовать в ходе урока формированию у учащихся мировоззренческих понятий: причинно-следственные связи и отношения в живой природе, познаваемость
мира и природы, развитие природы; осуществлять нравственное воспитание учащихся, привить им нормы этического поведения в природе, эмоционально-ценностного к ней отношения;
развивающие: развивать умения учащихся выделять главное, существенное в изучаемом материале, сравнивать, классифицировать, обобщать факты и понятия; стимулировать
познавательный интерес к предмету, способствовать переносу знаний и умений в новые ситуации.
Оборудование и материалы урока: таблицы с изображением животных, сред жизни,
фрагменты фильмов о приспособленности животных к разным условиям среды, эмоционально-окрашенный текст о уникальных способностях животных, приспособленных к своей среде обитания, компьютерная презентация, компьютер, проектор, экран; живые объекты: волнистые попугайчики, сирийские хомячки, аквариумные рыбы (гуппи, меченосцы).
Ключевые понятия и термины: среда обитания, условия существования, изменчивость
условий, места обитания; хищничество, паразитизм, квартиранство, нахлебничество, конкуренция, симбиоз; растительноядные, хищные животные, падалееды; паразит и хозяин; биоценоз, биогеоценоз (экосистема), пищевые связи, продуценты, консументы, редуценты; круговорот веществ.
Методические рекомендации по подготовке учителя к уроку:
1) Выбрать и принести на урок животных (из живого уголка или учащимися из дома), на146
пример, волнистого попугайчика или аквариумных рыб. 2) Подготовить видеофрагменты об
особенностях животных разных сред обитания. 3) Отобрать фотографии, рисунки с изображениями типов взаимосвязей различных животных. Их можно оформить в виде компьютерной презентации.
Ход урока
I. Организационный момент.
II. Проверка знаний, умений, навыков.
Индивидуальная самостоятельная работа по карточке (для нескольких учащихся).
Задание: заполните таблицу «Значение животных в природе и жизни человека».
Название животного
Значение в при-
Значение в жизни человека
роде
Фронтальная беседа с учащимися по пройденному материалу.
1. Что изучает зоология? Из каких отраслей знаний состоит зоология?
2. Рассмотрите рисунки (таблицы или параграфа учебника) и назовите внешние признаки приспособленности животных к обитанию в почве, в воде, на суше, в наземновоздушной среде, а также в телах других организмов.
3. Используя рисунок (таблицы или учебника), составьте план рассказа о многообразии
и особенностях внешнего строения животных.
4. Какие признаки жизнедеятельности характерны для животных? В чем отличие их от
растений?
5. Какова роль животных в природе и жизни человека?
III. Сообщение темы и целей урока.
IV. Формирование знаний, умений, навыков.
Рассказ учителя, сообщение нового материала
Каждое животное живет в определенной среде обитания: одни — в воде, другие —
около воды, одни — на поверхности земли, другие — в почве, а некоторые, используют тела
других организмов. Соответственно, различают следующие среды обитания: водную, наземно-воздушную, почвенную и организменную. Среда обитания включает компоненты неживой и живой природы, которые на жизнь животного влияют по-разному. Одни им необходимы, без них животное не может жить и воспроизводить себе подобных, другие — вредны,
третьи — безразличны. Выделим компоненты среды обитания, условия существования, без
которых животное не может обойтись и которые всегда оказывают на него влияние в процессе жизни. Это пища, вода, воздух, температура среды, влияние других организмов. Скла147
дывающиеся отношения животных со средой обитания чрезвычайно разнообразны. Чтобы
выжить и оставить после себя потомство, животным нужно приспосабливаться к сложившемуся в среде обитания комплексу условий существования. Условия существования зависят и
от пространственных характеристик. В воде и в почве они меняются с глубиной, а в воздухе
— с поднятием в заоблачные высоты; на поверхности земли — с распространением по ее
просторам вширь и ввысь. Эта изменчивость условий определяет разнообразие сред обитания животных.
Совместная работа учителя и учащихся при изучении нового материала с использованием личностно-ориентированных учебных ситуаций, эмоционально окрашенного учебного
материала и заданий, методов экологической эмпатии и идентификации
КомпоненОписание компоненПримеры демонстЗадания для бесеты среды
тов среды
раций (фрагменты филь- ды с учащимися
мов, живые объекты, фотографии и рисунки животных)
Пища
Вещества,
необхоЖивые объекты: деНазовите особендимые для роста и разви- монстрация
кормления ности строения и поветия животного, энергии волнистого попугайчика. дения животных в связи
для осуществления жизФрагмент фильма о со способом питания. С
ненных процессов в клет- питании растительнояд- какими трудностями они
ках, тканях, органах.
ных животных.
сталкиваются при добывании пищи?
Вода
Основа внутренней
Живые объекты: деНазовите особенсреды организма, в ней монстрация передвиже- ности строения водных
происходит обмен ве- ния аквариумных рыб.
животных, помогающие
ществ. Среда обитания
Фрагмент фильма о им выживать в воде.
большого числа видов морских млекопитающих
рыб,
млекопитающих, (киты, дельфины).
членистоногих,
моллюсков, простейших и других животных.
Воздух
Необходим животЖивые
объекты:
Назовите особенным для дыхания. При волнистый
попугайчик ности внешнего строедыхании животные по- (демонстрация
приспо- ния птиц, в связи с притребляют кислород, а вы- собленности к полету).
способленностью к поделяют углекислый газ.
Фрагмент фильма: лету. Как вы думаете,
Водные животные усваи- полет птицы.
почему люди с древних
вают кислород, раствовремен мечтали летать?
ренный в воде. В то же
время воздушную среду
многие виды птиц, насекомых и других организмов используют для перемещения в ней, осваивая
наземное пространство.
148
ТемператуБлагоприятствует
Фрагмент фильма о
Назовите приспора среды
или не благоприятствует приспособленности бело- собительные признаки
жизни животного, активи- го медведя к низким тем- животных к выживанию
зируя или нарушая обмен пературам среды.
при низких или высоких
веществ в теле.
температурах окружающей среды.
Свет
Нужен для ориентаФрагмент фильма о
Какова роль света
ции большинства живот- уникальных особенностях в жизни млекопитаюных в пространстве. Свет птиц - ночных хищников. щих, например, хомяков,
непременно корректирует
бурых медведей, волритм жизни животных,
ков?
влияя на их суточную активность, стимулируя сезонные явления в их жизни.
Другие орЖивотные и растеФотографии или риКакова роль
ганизмы
ния, которые живут рядом сунки животных, отравзаимосвязей жис животным и в контакте с жающие различные типы вотных в природных сокоторыми оно вступает, взаимосвязи в природе: обществах?
либо просто осваивая хищничество,
паразижизненное пространство, тизм, симбиоз, нахлеблибо через пищевые связи. ничество, квартиранство, конкуренцию.
После изучения каждого компонента среды, примеров животных и их адаптаций, учащиеся заполняют в тетради таблицу на уроке или как домашнее задание:
Среды обитания животных
Примеры
животных
Приспособительные
признаки
животных
С целью формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе на данном уроке при объяснении нового материала учитель использует фрагменты
текста с описанием уникальных и удивительных особенностей животных, распространенных в разных средах обитания.
1. Полет птицы – источник вдохновения
С древних времен птиц считали посредниками между Небом и
Землей, между людьми и богами, благодаря своей удивительной способности - способности летать. Ведь полет - возможность оторваться от
земли и взмыть к небесам, а также и наоборот - спуститься с небес на
землю. Благодаря способности к полету и пению, птиц связывают с такими явлениями как красота и вдохновение. Птицы являют собой неис149
Рис. 1
черпаемый источник творческого воображения. У каждой птицы свой набор особых качеств
и характеристик. Каждая птица может помочь вам понять, что каждодневно жизнь полна чудесных возможностей, благодаря которым можно «воспарить» к новым высотам (рис. 1).
2. Уникальный орган чувств рыб
Чтобы удачно охотиться и спасаться от врагов, рыбам мало хорошо видеть и слышать.
Тут на помощь им приходят другие органы чувств, и прежде всего так называемая боковая
линия. Этот удивительный орган чувств имеется только у рыб и земноводных, постоянно
живущих в воде. Боковая линия — это канал, который обычно тянется вдоль туловища
от головы до хвоста. В канале расположены чувствительные клетки. Боковая линия воспринимает даже самые незначительные водные колебания и помогает
рыбам определять силу и направление течения, улавливать отраженные токи воды, чувствовать движение соседа в стае, волнение
на поверхности. Пользуясь этим «шестым» чувством, рыбы могут
плавать ночью в мутной воде, не наталкиваясь на подводные пред-
Рис. 2
меты и друг на друга. Боковая линия позволяет улавливать и те колебания, которые передаются воде извне — в результате сотрясения почвы, ударов по воде, голоса человека. Такие
колебания рыбы ощущают с гораздо большей чувствительностью, чем колебания в воздухе
(рис. 2).
3. Интересные коалы
При встрече с человеком коала дружелюбны. Они прекрасно приручаются. Однако
брать их на руки нужно осторожно, так как у них очень острые когти. В неволе коала очень
привязываются к ухаживающим за ними и часто ведут себя, как избалованные дети: «плачут», когда от них уходят, и успокаиваются, если их ласкают. Наоборот,
если к ним слишком пристают, то они защищаются зубами и когтями. Питание коала очень специализировано: взрослый зверь питается исключительно листьями эвкалиптов. Детеныш коала вначале ограничивается молоком матери. Некоторых в неволе вскармливали и коровьим молоком. За
исключением молока, коала почти никогда не пьют, довольствуясь влагой,
содержащейся в листьях. Питание листьями эвкалипта удивительно, так
как в них иногда содержится опасный яд — синильная кислота. Не исключено, что придирчивость коала в выборе листьев разных видов эвка-
Рис. 3
липтов вызвана именно тем, что они умеют распознавать этот яд или оценивать его дозу, велика она или безопасна (рис. 3).
4. Удивительная дружба
150
Небольшие, яркие морские рыбки-клоуны
всю жизнь
живут вместе со своей спасительницей - актинией, не отплывая
дальше полуметра, а при малейшей опасности прячутся в переплетении ее смертельно опасных щупалец. Самим клоунам щупальца вреда не причиняют, так как заботливая актиния покрывает рыбок особой слизью, предохраняющих их от ядовитых
клеток. Рыбки - существа благодарные и частенько подкармли-
Рис. 4
вают своего защитника: если поблизости появляется что-то съедобное, клоуны не упустят
случая завладеть находкой (даже, если не голодны) и отдать своей благодетельнице – актинии (рис. 4).
Рассказ учителя, сообщение нового материала
Все животные непременно перемещаются: или активно — благодаря органам передвижения, или пассивно — в водных или воздушных потоках. Поэтому животные могут попадать в иные условия существования или в другую среду обитания, которая может быть даже
более благоприятной или, наоборот, гибельной для животного. Каждое животное в своей
среде обитания занимает определенное место. Эти места животные временно или постоянно
используют для отдыха, сна, размножения, укрытия от врагов и непогоды, то есть используются как пространство для обитания. Это - местообитание, которым может быть многоярусный лес, или открытое поле с выросшими на нем культурными растениями, или ограниченный пруд, или бесконечные глубины океана. Биогеоценоз (экосистема) — совокупность
различных организмов, населяющих определенную территорию и живущих в конкретных
условиях окружающей среды: температуры, давления, влажности, солености. В экосистеме
организмы и компоненты неживой природы объединены круговоротом веществ и потоком
энергии. Организмы объединяют в группы, в соответствии с их ролью в экосистеме: продуценты (производители), консументы (потребители) и редуценты (разрушители).
V. Закрепление знаний, умений, навыков
1. Какие среды обитания занимают животные? Приведите примеры.
2. Чем отличается понятие «среда обитания» от понятия «местообитание»? Поясните на
конкретных примерах.
3. Используя рисунки (фотографии), поясните, что такое хищничество и паразитизм.
4. Какую роль в природе играют конкурентные взаимоотношения животных и симбиоз?
Подтвердите примерами.
5. Охарактеризуйте понятия «продуценты», «консументы», «редуценты». Поясните
примерами.
151
6. Дайте определение понятиям «биоценоз», «биогеоценоз» («экосистема»).
7. Что такое среда обитания животного?
VI. Подведение итогов урока.
VII. Задание на дом.
1. Параграф учебника.
2. Используя параграф учебника, в тетради заполнить таблицу «Среды жизни животных».
3. Используя дополнительную литературу, приведите примеры животных, между которыми в природе существуют симбиоз, конкуренция, паразитизм, квартиранство и нахлебничество.
В учебном материале на уроках взаимодействуют понятия, в которых раскрывается
ценность живой природы. В этом смысле школьное биологическое образование обладает
большими возможностями для реализации личностной, ценностно-смысловой ориентации
учащихся. Использование на уроках биологии личностно-ориентированных ситуаций, в которых эмоционально-окрашенный текст о биологических особенностях животных и непосредственное взаимодействие учащихся с живыми объектами, обеспечивают действие положительных психологических стимулов для формирования отношения к живой природе. В
результате, знания, приобретаемые учащимися в процессе урока, становятся субъективно
значимыми. Они наделяются личностным смыслом, связанным с порождением в ходе наблюдений познавательных гипотез, переживанием эмоций и чувств, оценкой полученных
образовательных результатов.
Задания для учащихся по темам «Птицы» и «Млекопитающие»
Тема «Птицы»
1. Задание-наблюдение: «Как зимуют птицы в городе?»
1.
Прочитайте стихотворение:
Известно, что у птах
Нет ни халатов ватных,
Ни байковых рубах!
У многих даже нет гнезда:
Они в грозу, и в град,
И под дождѐм, и в холода
На ветках сидя спят.
И если долго снег идѐт
И долго длится вьюга,
Тогда, друзья, приходится
Пичугам нашим туго.
152
Сугробами засыпаны
Бугры, дворы, дорожки,
Не могут птицы отыскать
Ни зѐрнышка, ни крошки.
И вот летают всѐ слабей
Ворона, галка, воробей.
Какие трудности испытывают зимующие птицы?
2.
Понаблюдайте за зимующими птицами в вашем дворе, районе, городе.
Ответьте на вопросы письменно: 1) каких вы узнаете птиц, зимующих в городе? 2)
нужна ли птицам ваша помощь? Чем вы можете помочь птицам, чтобы они легче переживали суровое время года? Как помогают птицы друг другу?
3.
Покормите птиц пшеном, семенами подсолнечника, хлебными крошка-
ми в течении нескольких дней. Сделайте простую кормушку из пластиковой бутылки
или молочного пакета, повесьте на ветку дерева для небольших птиц, или просто насыпьте корм на открытое место во дворе. Понаблюдайте за поведением птиц и опишите свои наблюдения, ответив на вопросы.
Какие птицы кормятся на дереве, а какие собирают корм с земли? Пугаются ли птицы
человека, который приносит корм каждый день? Как вы думаете: могут ли птицы быть благодарными человеку за помощь? Помогли ли вы зимующим птицам пережить суровое время?
4.
Нарисуйте рисунок о помощи человека птицам.
5.
Аккуратно оформите работу в тетради.
2. Задание-наблюдение «Птицы рядом с человеком».
1. Прочитайте текст.
Птиц, гнездящихся непосредственно в строениях человека, так называемых синантропов, в России насчитывается всего 13 видов. К ним относятся полевой и дымовой воробьи,
серый и даурский скворцы ,сизый и скалистый голуби, три вида ласточек – городская, даурская и касатка, белая и горная трясогузки, бело-поясной стриж и сибирская горихвостка. Но
последние три вида столь же часто встречаются и в своих естественных местах обитания.
Кроме того, в садах, парках и скверах гнездятся на деревьях и в кустарнике более привычные
для нас городские птицы – вороны, сороки, обыкновенный и черноголовый дубонос, китайская зеленушка, большая синица, гаичка, сорокопут-жулан, вертишейка и ряд других. Для
сравнения можно привести следующие данные. На Крайнем Севере, где культурный ландшафт самый молодой и еще только формируется, орнитофауна довольно бедна – всего лишь
153
12-13 видов птиц, а южнее, в бассейне реки Колымы – 20 видов пернатых. В средней полосе
России фауна культурного ландшафта представлена уже 36 видами городских птиц, а в
Средней Азии, обладающей самой древней культурой видов городских птиц уже больше полусотни.
Таким образом, можно считать, что человеческая деятельность не всегда приводит к
обеднению животного мира. Преобразуя природу, создавая культурные ландшафты, всегда
можно добиться сохранения зверей и птиц, а порой и обогатить фауну новыми видами.
2. Понаблюдайте за птицами, живущими в городе рядом с вами.
Ответьте на вопросы:
1) Каких вы узнаете городских птиц?
2) На примере одной птицы (вороны, синицы, скворца, воробья) составьте рассказ о
жизни городских птиц по плану:
- Где проводят больше времени наблюдаемые вами городские птицы?
- Где добывают корм?
- Есть ли у птиц дом? Если да, то какой он?
- Где городские птицы строят свои гнезда?
- Какие отношения возникают у птиц друг с другом и с другими видами птиц?
- Какова роль человека в жизни городских птиц?
3) Сделайте несколько фотографий, соответствующих вашему рассказу.
4) Оформите работу в виде электронной презентации.
3. Задание – работа с текстом «Есть ли у птиц чувства?».
Прочитайте текст.
О
совместной
жизни
лебедей
и
об
их
удивительной
верности.
Семейные пары у лебедей чаще всего образуются на всю жизнь. Взаимные хлопоты
у птиц-родителей. В семье лебедей-шипунов, черных лебедей оба супруга принимают одинаковое участие в необходимых «домашних» хлопотах – по устройству гнезда, высиживанию яиц и воспитанию молоди. Родители находятся рядом с птенцами, охраняя и защищая
их около 5 месяцев с момента вылупления. Но подросшие лебеди, даже ставшие самостоятельными, часто остаются с родителями дольше. У лебедей существует дежурство самца и
самки для высиживания яиц, когда свободный от дежурства родитель отдыхает, кормится, и
таким образом набирается сил. Однако, отдых у самки короче.
Много трогательных историй о верности лебедей. Вот рассказ наблюдателя о влюбленной паре лебедей. Прекрасные птицы, белоснежные с громадными крыльями, вместе встре154
чали рассвет, плавали, резвились. Но вот лесник, прельстившись белыми роскошными перьями самца, убивает его. Лебедка подняла крик на весь лес. С того времени ежедневно на заре
лебедка прилетала на это место озера, где бывала со своим супругом и где он погиб. Широко
расставив белые крылья, она стонала так плачевно, что лесник не знал, куда деваться от угрызений совести. И когда он решил покончить с тоскующей птицей, лебедка, трепеща расправленными крыльями, сама полетела на ружье. А вот одна из таких историй, рассказанная
Г. Розановым еще в 1899 году о страдающем лебеде, потерявшем несколько лет назад свою
лебедушку. Одинокий лебедь вел себя необычно – от полного оцепенения до агрессивности.
Странным был и его внешний вид – слегка приподнятые крылья, лохматые перья, куда девалась известная грациозность движений. «В нем была та потеря свободы и индивидуальности,
которая есть самый общий признак душеных болезней… Да вот, подите, но никогда, как в
этом случае, – говорит рассказчик, я не наблюдал так ярко и выразительно, что у животного
есть душа». Удивительная самоотверженность, верность погибшему другу, невозможность
жизни без него – неужели это о птице? Оказывается, она способна проявлять такое огромное
богатство чувств!
Ответьте в тетради на вопросы:
1.
Какие чувства, на ваш взгляд, способны испытывать птицы?
2.
Как вы относитесь к такому преданному поведению птиц?
3.
Как вы считаете надо ли рассказывать людям о взаимоотношениях
птиц? Почему?
4.
Чему мы можем научиться у таких птиц?
4. Задание – работа с текстом «Спасение птичьей семьи»
На экскурсии в Измайловском парке дети увидели в кустах гнездо птички - серой
славки. Дети осторожно подошли, чтобы рассмотреть гнездо поближе и увидели, что дно
плохо скреплено. На земле лежало маленькое яичко, которое выпало из дырочки в гнезде.
Дети подумали, что кто-то разорил гнездышко бедной птички, и она улетела. Маленькими
сухими травинками они аккуратно закрыли дырочку в гнезде. «Вдруг птичка еще вернется в
свое родное гнездышко, вдруг она летает где-то рядом и волнуется». Яичко трогать не стали. Через неделю дети снова пришли на прогулку в Измайловский парк и решили вернуться
к гнезду, чтобы узнать помогли ли они птице. В гнезде сидела славка и высиживала кладку
яиц. Дети очень были рады.
Ответьте на вопросы в тетради:
1.
Как бы вы поступили на месте ребят?
155
2.
Как вы думаете, почему ребята решили починить гнездо?
3.
Должен ли человек помогать птицам, попавшим в беду?
Задания к фрагментам фильмов по теме «Птицы»
5. Фрагмент «Птицы зимой»
Вопросы для беседы:
1.
Каких вы запомнили птиц?
2.
Как птицы приспосабливаются к жизни зимой в городе, в лесу?
3.
Какова роль человека в жизни городских птиц зимой?
6. Фрагмент «Птицы весной»
Вопросы для беседы:
1.
Каких вы запомнили птиц, возвращающихся весной в наши края?
2.
Какие изменения происходят в жизни птиц весной?
3.
Как вы понимаете словосочетание «красота природы»?
7. Фрагмент «Птицы осенью»
Вопросы для беседы:
1.
Почему одни птицы улетают, а другие остаются?
2.
Каких вы запомнили птиц?
3.
Как птицы готовятся к зиме?
Тема «Млекопитающие»
8. Задание-наблюдение «Наблюдения за поведением домашних животных: собак,
кошек, морских свинок, хомяков, крыс».
Проведи наблюдения за своим домашним животным и ответь на вопросы:
1.
За
каким
животным
ты
наблюдал(а)?
Как
его
зовут?
2. Как ухаживают животное за своей шерстью? Что ест? Как ведет себя в жаркий или холодный день?
3. Поиграй с животным бантиком на нитке. Как себя ведет животное?
Осторожно погладь своего питомца. Как ты думаешь, нравится ли животному, когда его гладят? Как реагирует животное? Какие ты испытываешь чувства при общении с ним?
4. Общается ли с вами ваш питомец с помощью звуков? Какие звуки он издает? Можете ли
вы по поведению животного определить его настроение?
5. Как узнает ваше домашнее животное своих хозяев и других знакомых людей? Как себя
156
при этом ведет?
6. Как вы думаете, зачем люди заводят животных дома?
7. Сделай несколько фотографий своего питомца, ответь на вопросы в тетради, оформи
работу в электронном виде.
9. Задание-наблюдение «Наблюдение за бездомными животными».
Прочитайте стихотворение:
Однажды я встретил бездомную кошку.
– Как ваши дела?
– Ничего, понемножку.
– Я слышал, что вы тяжело заболели?
– Болела.
– Так значит, лежали в постели?
– Бездомной, мне некуда ставить постель.
– Как странно, – я думал, –
Что в мире огромном
Нет места собакам и кошкам бездомным.
Вы слышите, кошка, пойдемте со мной,
Темнеет, и, значит, пора нам домой!
Мы шли с ней по улице гордо и смело –
Я молча, а кошка тихохонько пела.
О чем она пела? Возможно, о том,
Что каждому нужен свой собственный дом.
(А. Дмитриев)
Есть ли в вашем районе бездомные кошки
или собаки?
Понаблюдайте со стороны за их жизнью. Помните, что нельзя гладить и брать на руки
бездомных животных, дразнить их, пугать. Если животное настроено не очень дружелюбно,
лучше отойти подальше, не привлекать к себе внимание животного.
Ответьте на вопросы в тетради:
1) За какими животными вы наблюдали?
2) Где чаще можно встретить бездомную кошку или собаку?
3) Где находят себе пищу бездомные животные?
4) Где прячутся о холода или опасности?
5) Как ведут себя по отношению к людям? Как вы думаете, почему?
6) Откуда берутся бездомные животные?
7) Что можем сделать мы, люди, чтобы животными было легче жить рядом с нами?
По результатам своих наблюдений сделайте рисунок или напишите небольшой рассказ
о жизни бездомных животных в городе. Например:
157
Добро пожаловать в мир Доброты!
Сегодня я опять увидела бездомную кошку, когда шла на занятия в экологобиологическую станцию. Черная, пушистая шерстка из-за грязи превратилась в сосульки!!
Она забежала в здание нашей станции, в надежде, что здесь найдет приют, ведь к нам, на
станцию часто приносят бездомных животных, животных, за которыми устали ухаживать.
Конечно, кошке нашлась миска с кашей, а затем кошку перенесли в подсобное помещение. Я
даже не представляю, как люди могут выкидывать бедных животных на кануне зимы.
Размышления Миль Маши – объединение “Росток”
10. Задание-наблюдение к занятию «Общение учащихся с домашним животным».
Для этого занятия необходимо попросить учеников, с согласия родителей, принести в
класс свое домашнее животное. Животное должно быть небольшим. Например, хомяк, морская свинка, котенок, щенок, шиншилла.
Ученик, который приносит свое животное в класс, заранее готовит рассказ о своем питомце.
Примерный план рассказа: имя питомца, порода (если известна), откуда животное попало в семью ученика, какой у него характер, что любит есть, любимое занятие, как отдыхает, как ухаживает за своей шерсткой, как общается с хозяевами.
С разрешения владельца, животное можно потрогать, погладить.
В конце занятия учащимся предлагается ответить на вопросы в тетради:
1) Какова роль домашних питомцев в жизни человека?
2) Что нужно знать, чтобы правильно ухаживать за животным?
3) Какие ощущения, чувства вызывает у вас общение с этим животным?
11. Задание творческое.
Сочинение «О своих впечатлениях от наблюдений за жизнью животных»
1. Прочитайте сочинение.
Человек в мире не один, вокруг него — множество живых созданий, братьев наших
меньших. В каждом, даже не очень привлекательном животном, птичке можно увидеть и
гармонию, и силу, и красоту. Присмотримся ближе к муравейнику или улью. Хлопотливые
букашки уверенно и настойчиво работают, выполняя свой, предназначенный природой, долг.
Их жилые сооружения, с точки зрения специалистов, – «инженерное чудо».
Мы поражаемся, наблюдая сами, слыша разные рассказы о верности и преданности
собак, кошек и других домашних животных, их ум, даже умения сочувствовать, поддерживать и лечить людей. Наблюдение за животными, общение с ними дает человеку очень мно158
го. Во-первых, воспитывает доброту, милосердие, вселяет оптимизм и просто удовлетворяет
эстетичные нужды. К сожалению, очень часто человеческое любопытство и желания всегда
иметь близко объект наблюдения и развлечения, оборачивается для зверей тяжелой неволей,
страшными условиями удержания, как это бывает в зоопарках, особенно странствующих.
Итак, общаясь с живой природой, получая от нее наслаждение, люди должны заботиться о том, чтобы не повредить ей, не разрушить равновесия и гармонии в ней. Ведь следующие поколения тоже имеют право видеть и любоваться красотой окружающего мира,
разными зверями и птицами.
2. Напиши свое сочинение на заданную тему.
Или
3. Сделайте сами или подберите фотографии к данному сочинению, отражающие ваше
отношение, чувства, переживания. Оформите работу в виде электронной презентации. Дополнительным оформлением могут служить записи звуков природы, голоса животных, птиц.
12. Задание – работа с текстом «Стихи о братьях наших меньших».
Подготовьте к занятию стихотворение о животных, которое вам понравится.
Прочитайте выразительно стихотворения о животных.
Ответьте на вопросы:
1. Что автор хотел передать в своем стихотворении?
2. Повлияли ли стихотворения о животных на ваше отношение к ним?
3. Хотите больше узнать о жизни животных?
4. Как вы думаете, общение с животными делает человека лучше, добрее?
Пример подборки стихотворений.
Э. Асадов
Бурундучок
Блеск любопытства в глазишках черных,
Стойка, пробежка, тугой прыжок.
Мчится к вершине ствола задорно
Веселый и шустрый бурундучок.
Хранит в нем дотошный бурундучок.
Но жадность сжигает людей иных
Раньше, чем им довелось родиться.
И люди порою "друзей меньших"
Не бьют, а "гуманно" лишь грабят их,
Грабеж - это все-таки не убийство!
Бегает так он не для потехи Трудяга за совесть, а не за страх.
В защечных мешочках, как в двух рюкзачках,
Он носит и носит к зиме орехи.
И, если матерому браконьеру
Встретится норка бурундучка,
Разбой совершится наверняка
Самою подлою, злою мерой!
А дом под корнями - сплошное чудо!
Это и спальня, и сундучок.
Орехов нередко порой до пуда
И разве легко рассказать о том,
Каким на закате сидит убитым
"Хозяин", что видит вконец разрытым
159
И в прах разоренным родимый дом.
В вагонах, забыв передряги,
Курили, смеялись, дремали...
Тут, видно, о рыжей дворняге
Не думали, не вспоминали.
Охотники старые говорят
(А старым охотникам как не верить!),
Что слезы блестят на мордашке зверя,
И это не столько от злой потери,
Не ведал хозяин, что где-то
По шпалам, из сил выбиваясь,
За красным мелькающим светом
Собака бежит задыхаясь!
Сколько обида туманит взгляд.
Влезет на ветку бурундучок,
Теперь его больше ничто не ранит,
Ни есть и ни пить он уже не станет,
Лишь стихнет, сгорбясь, как старичок.
Споткнувшись, кидается снова,
В кровь лапы о камни разбиты,
Что выпрыгнуть сердце готово
Наружу из пасти раскрытой!
Случалось, сова или хорь встревожит,
Он храбро умел себя защитить.
А подлость вот черную пережить
Не каждое сердце, как видно, может...
Не ведал хозяин, что силы
Вдруг разом оставили тело,
И, стукнувшись лбом о перила,
Собака под мост полетела...
Стихи о рыжей дворняге
Хозяин погладил рукою
Лохматую рыжую спину:
- Прощай, брат! Хоть жаль мне, не скрою,
Но все же тебя я покину.
Труп волны снесли под коряги...
Старик! Ты не знаешь природы:
Ведь может быть тело дворняги,
А сердце - чистейшей породы!
Швырнул под скамейку ошейник
И скрылся под гулким навесом,
Где пестрый людской муравейник
Вливался в вагоны экспресса.
Т. Агибалова
Друг
У меня теперь есть Друг,
Преданный и верный.
Без него я как без рук,
Если откровенно.
Мы гуляем во дворе,
Весело играем,
Скоро в школу в сентябре
Вместе зашагаем.
Другу я любой секрет
Расскажу без страха.
Я несу ему котлет,
Спрятав под рубахой.
Ешь, мой маленький Дружок,
Что еще затеешь?
Ты пока еще щенок,
А дружить умеешь.
Собака не взвыла ни разу.
И лишь за знакомой спиною
Следили два карие глаза
С почти человечьей тоскою.
Старик у вокзального входа
Сказал:- Что? Оставлен, бедняга?
Эх, будь ты хорошей породы...
А то ведь простая дворняга!
Огонь над трубой заметался,
Взревел паровоз что есть мочи,
На месте, как бык, потоптался
И ринулся в непогодь ночи.
160
13. Задание – работа с текстом «Ежик»
В деревне дети играли недалеко от строящегося сарая. Хозяева выкопали яму для фундамента. Она была небольшая и неглубокая, но заглянуть туда всегда интересно. Дети подошли поближе и вдруг один мальчик закричал: «Смотрите, смотрите что-то там шевелится на
дне». На дне глинистой ямы лежал непонятный грязный шевелящийся комок. С трудом в
этом комочке узнали ежика. Зверек наверное в поисках еды упал в яму и выбраться не смог.
Дети решили спасти ежика. Сначала опустили в яму доску в надежде на то, что ежик по ней
выберется на поверхность, но он совсем затих от шума и не шевелился. Тогда решили позвать на помощь взрослых. На помощь пришел папа одного из малышей. Он надел рукавицы, и достал зверька из ямы, очистил его от липкой грязи и положил на траву. Ежик свернулся в клубочек и не шевелился. Дети затихли. И вдруг из грязного колючего клубка появился нос и две бусинки глаз, и спрятались опять. Ежик не убегал. Он совсем ослаб. Дети
принесли ему молока в маленьком блюдце, поставили под нос и отошли в сторону. Ежик посопел немного и стал пить молоко, высовывая маленький розовый язычок. Он был сильно
голодный и слабый и, наверное, поэтому не убегал от наблюдающих за ним детей. Дети
долго наблюдали за ежиком, не решаясь его потрогать. Ежик поел и больше не прятал свой
нос в клубок, наверное, понял, что дети его не обидят. Потом ежика унесли в старые заросли
малины, положили в траву и отошли в сторонку. Ежик высуну нос, медленно повернулся к
детям на своих слабеньких лапках, а потом скрылся в зарослях. Дети потом еще приносили к
кустарнику для ежика молоко, но больше его не видели.
Ответьте на вопросы в тетради:
1.
Как бы вы поступили, если бы нашли животное, попавшее в беду?
2.
Почему ежик не убежал от спасителей?
3.
Как вы думаете, куда направился ежик после своего спасения?
Задания к фрагментам фильмов по теме «Млекопитающие»
(фильм BBC «Жизнь животных»)
14. Фрагмент «Енот в городе»
Вопросы для беседы:
1.
Как еноты приспосабливаются к жизни в городе? Почему их назвали со-
образительными?
2.
Что привлекло енотов в крупный город?
3.
Как вы думаете, как изменилась жизнь животных с появлением городов?
161
15. Фрагмент «Енот добывает пищу в природе»
Вопросы для беседы:
1.
Каким удивительным способом енот находит пищу в природе?
2.
Енот сообразительное животное?
3.
Как вы думаете, смог бы енот жить в неволе? Почему?
16. Фрагмент «Енотовидная собака кормит детенышей»
Вопросы для беседы:
1.
Почему енотовидная собака заботливая мама?
2.
Знали вы о том, что есть такая собака, которая спит зимой? Она вам по-
нравилась?
3.
Хотели бы вы узнать о ней больше?
17. Фрагмент «Полевая мышь»
Вопросы для беседы:
1.
Что удивительного в жизни этих маленьких грызунов?
2.
Чем интересно поведение полевой мышки?
3.
Почему их назвали «полевые»?
18. Фрагмент «Сообразительная белка»
1. Почему грызунов можно встретить почти везде?
2. Как добывает себе пищу белка?
3. Как белки делают себе запасы на трудные времена? Почему белка «сообразительная»?
162
Приложение 2.
Методика оценивания ценностного отношения учащихся
к живой природе «Натурафил»
Структура методики
Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры. Под интенсивностью отношения понимается его структурно-динамическая характеристика, являющаяся показателем того, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение. Опросник включает 4 основных шкалы, соответствующих четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочно-инфлюативному, а также дополнительную шкалу натуралистической
эрудиции.
Процедура проведения
Опросник "Натурафил" может использоваться с испытуемыми в возрасте начиная с 10
—11 лет и предназначен для диагностики I интенсивности отношения к природе (в первую
очередь, у школьников и учащихся ПТУ 10 —17 лет, поскольку нормы разработаны именно
для этой категории испытуемых). Методика проводится в устной или письменной форме, испытуемые на специальном бланке отмечают свои ответы. Возможен индивидуальный и
групповой вариант проведения. Испытуемым раздаются бланки. Зачитывается инструкция.
На каждый вопрос методики испытуемый может ответить "да" или "нет" (по шкале натуралистической эрудиции также и "не знаю"). Ответ "да" фиксируется на бланке "знаком "+" рядом с номером вопроса, ответ "нет" — знаком "—", ответ "не знаю'' — буквой "Н". Вопросы
зачитываются один раз. Время на ответ 3—5 секунд. Общее время проведения методики с
учетом самостоятельной подготовки испытуемыми бланка для ответов — около 25 — 30 минут.
Обработка результатов
Результаты методики обрабатываются с помощью специального ключа. "Результативным" считается ответ испытуемого, который совпадает с ключом, и за него дается один
балл. (Отметим, что ответ "не знаю" по шкале натуралистической эрудиции всегда является
нерезультативным").
КЛЮЧ ОПРОСНИКА «НАТУРАФИЛ»
Растения
Животные
Природа
16+
11 16+
21 26+
31 36 41 46 ПА
2+
7+
12+
17+
22 27+
32+
37+
42+
47+
К
38+
13+
18+
23 28+
33+
38+
43+
48П
4+
914 19+
24+
29+
34 39+
44+
49+
ПИ
510 15 20+
25 30 35+
40 45+
50 НЭ
Интенсивность отношения = ПА + К + П + ПИ;
Результат по шкале определяется как сумма баллов в данной строке. Первая строка —
перцептивно-аффективная шкала (ПА), вторая — когнитивная (К), третья — практическая
(П), четвертая — поступочно-инфлюативная (ПИ), пятая — дополнительная шкала натуралистической эрудиции (НЭ). Параметр интенсивности субъективного отношения к природе
определяется как сумма баллов по четырем основным шкалам. Результаты по каждой шкале
(от 0 до 10 баллов) переводятся в специальную 9-бальную шкалу станайнов с помощью
163
Таблица перевода баллов по шкалам опросника "Натурафил" в станайны
ШКАЛЫ
Исходные баллы
ПЕРЦ. – АФФЕКТ.
КОГНИТИВНАЯ
ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПОСТ. – ИНФЛ.
НАТУР. – ЭРУД.
0
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
3
2
1
2
2
2
4
3
2
3
3
3
5
4
3
4
4
4
6
5
4
4
5
5
7
6
5
5
5
6
8
7
6
6
6
7
9
8
7
7
7
8
9
9
8
8
8
9
9
10
9
9
9
9
9
Показатель параметра
интенсивности,
полученный путем суммирования результатов
по четырем основным
шкалам, переводится в так называемую стандартную Т-шкалу.Результаты, полученные по
стандартным шкалам, являются окончательными данными исследования. Перевод исходных
«сырых» баллов в так называемые стандартные шкалы имеет очень важное значение: это позволяет сравнивать результаты каждого конкретного обследуемого со средним показателем
для школьников в возрасте 10 — 17 лет и определить его относительное положение. даны
интерпретации каждого станайна и Т-баллов. С помощью третьей колонки, можно выразить
относительное положение результата обследуемого в процентном отношении к количеству
школьников 10 —17 лет, имеющих такой же показатель. Например, если обследуемый получил 1 станайн (или меньше 32 баллов по Т-шкале), то это означает, что он входит в 4 «худших» процента школьников (от 0 до 4), если он получил 2 станайна (или от 33 до 37 Т-б аллов), то это значит, что он входит в 11 «нижних» процента школьников, но его результат
выше, чем у 4 % «худших» и т.д.
Таблица перевода баллов интенсивности опросника "Натурафил" в Т-шкалу
Баллы
Т – баллы
Баллы
Т – баллы
Баллы
Т - баллы
0
10
1
10
2
17
3
17
4
21
5
21
6
27
7
27
8
30
9
30
10
34
11
34
12
37
13
37
14
40
15
40
16
43
17
43
18
46
19
46
20
49
21
49
22
52
23
52
24
55
25
55
26
58
27
58
28
62
29
62
30
65
31
65
32
68
33
68
34
71
35
71
36
75
37
75
38
77
39
77
40
83
Если сравниваются результаты двух обследуемых, то для того, чтобы сделать вывод о
том, что у одного из них показатель выше, чем у другого, разница между ними должна быть,
как минимум 2 станайна (или 10 Т-баллов).
Интерпретация шкалы станайнов и Т-шкалы
стапайн, T- баллы
характеристика
1/ до 32
2/ 33-37
3/ 38-42
4/ 43-47
5/ 48-52
6/ 53-57
7/ 58-62
8/ 63-67
9/ более 68
крайне нижний
нижний
ниже среднего
средний
средний
средний
выше среднего
высокий
очень высокий
результата
охватываемый
обследуемых
от 0
до 4
от 4
до 11
от 11
до 23
от 23
до 40
от 40 до 60
от 60 до 77
от 77 до 89
89 до 96
от 96 до 100
процент
Для каждой шкалы подсчитывается количество ответов испытуемого, совпадающих с
ключом. Подсчитывается количество "сырых" баллов по параметру интенсивности отношения к природе путем суммирования баллов по четырем основным шкалам. Затем исходные
баллы по шкалам переводятся в стандартную 9-бальную шкалу станайнов.
164
ОПРОСНИК "НАТУРАФИЛ"
1. Вас радует, когда тигр в цирке прыгает сквозь огонь?
2. Верно ли, что придя к кому-то в гости и увидев там библиотеку, Вы невольно ищете
глазами книги, связанные с природой?
3. Вам было бы чуждо ухаживать за животными, принадлежащими кому-то из членов
Вашей семьи?
4. Проходя мимо, Вы бы стали освобождать животное из капкана?
5. *Верно ли, что хвойные деревья отличаются от лиственных еще и тем, что не сбрасывают
свою хвою?
6. Комнатные растения улучшают Ваше настроение?
7. Увидев в лесу незнакомое растение, Вы постараетесь узнать, как оно называется?
8. Вы покупаете специально растения, чтобы ухаживать за ними?
9. Правда ли, что Вы скорее всего не станете мешать близкому человеку нарвать в лесу
букет красивых, но редких цветов? (да, не стану; нет, стану)
10.* Алоэ относится к кактусам?
11. Мох на деревьях портит их внешний вид?
12. Листая книгу и встретив в ней изображение незнакомого растения, Вы захотите
прочесть и его описание?
13. Если в Вашей семье "заводят комнатные растения, то они будут посажены и Вашими руками?
14. Верно ли, что если Вы очень торопитесь и на Вашем пути оказались заросли ландышей, то вы, вероятно, не станете их обходить? (да, не стану; нет, стану)
15.*Семена ели созревают осенью?
16. Как Вам кажется, Вы способны пожалеть раздавленного таракана?
17. Вам приходилось переписываться со специалистами-биологами или задавать вопросы редакциям научных журналов?
18. Вы тратите деньги на Ваши увлечения, связанные с природой?
19. Вы можете сказать, что благодаря Вашим стараниям у кого-нибудь отношение к
природе в чем-то улучшилось?
20.* Окунь — это хищная рыба?
21. Вы считаете крыс противными?
22. Если началась передача или фильм о животных, то Вы скорее всего переключите
телевизор на другую программу?
23. Если Вам на день рождения принесут хомячка, рыбок или других животных, то Вы
удивитесь и растеряетесь такому подарку?
24. Вам приходилось помогать животным в трудное для них время?
25.* Паук — это насекомое?
26. Вы бы стали любоваться ядовитыми змеями в зоопарке?
27. Вы встанете в длинную очередь за билетами на выставку собак, кошек, птиц, рыбок
или других интересных Вам животных?
28. Вам приходилось получать потомство от Ваших животных?
29. Вам случалось по собственному желанию делать заметки о животных для журнала,
газеты или стенгазеты?
30.* Спаниель — это служебная собака?
31. Вы считаете крапиву неприятным растением?
32. Вы находите интересным послушать сообщения знатоков природы об их наблюдениях?
33 Вы готовы потратить время, чтобы научиться у специалиста собирать, засушивать и
сохранять природные материалы для композиций?
165
34. Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объявление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес от мусора?
35.* Бамбук — это трава?
36. Вы согласны, что серьезный человек не станет просто так бродить по лесу? (да, не
станет; нет, станет)
37. Вы испытываете потребность в поиске новых знаний о природе?
38. Вы согласитесь по просьбе музея собрать и оформить ботаническую или зоологическую коллекцию природы Вашей местности?
39.
Вы
стремитесь
раскрывать
людям
красоту,
тайны
природы?
40.* Биология — это наука об изучении всей природы?
41. Вы сочтѐте чудаком человека, который находит приятным кваканье лягушек на болоте?
42. Просматривая научно-популярные журналы, Вы в первую очередь обращаете внимание на статьи о природе?
43. Вы согласны часами проводить время с человеком, который научил бы Вас вести
наблюдения за жизнью природы?
44. Вы участвуете в работе экологических групп, движении "зеленых" и т.п.?
45.* В пустыне можно замерзнуть, простудиться?
46. У Вас вызывают неприязнь бродячие собаки и кошки?
47. Вы бы поехали специально в другой город на зоологическую выставку, в ботанический сад, музей природы?
48. Вам трудно умело оборудовать аквариум или клетку для попугаев?
49. Вам приходилось вступать в конфликт с людьми, которые сильнее Вас или выше по
своему положению, если они могли нанести ущерб природе?
50.* Белый медведь охотится на пингвинов?
Бланк опросника "НАТУРАФИЛ"
Фамилия, имя__________________________________________________
Класс_________________________________________________________
Возраст_______________________________________________________
ИНСТРУКЦИЯ:
Перед Вами ряд вопросов о Вашем отношении к природе, на некоторые просим ответить «да» или «нет» (на вопросы, отмеченные " * " можно отвечать «не знаю»). Отвечать на
вопросы лучше быстро, так как первая реакция лучше всего отражает Ваш выбор.
В данной методике нет "хороших" и "плохих" ответов. Ваше мнение ценно для нас
именно таким, какое оно есть. При ответе "да" на бланке ответов рядом с номером вопроса
ставьте ― + ‖, при ответе «нет» - ― — ― , «не знаю» — ―Н‖ .
БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
166
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
Приложение 3.
Методика оценивания эмоционального состояния учащихся «Психическая активация, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность»
Вводные замечания. Под психическим состоянием понимается целостная картина психического функционирования в ограниченный промежуток времени. Представленность этого
функционирования в сознании индивида реализуется в самооценке состояния, во многих
случаях определяющей традиционные названия психических состояний. При изучении психических состояний с помощью самооценки продуктивным оказывается факторный метод
построения шкал. Он позволяет извлекать из некоторого массива данных объективно существующие факторы, после чего делается попытка эвристически раскрыть их содержание и
дать наименование шкалам. Анализ групповой (факторной) семантики вербальных признаков определил названия рассматриваемых в этом задании шкал.
В настоящем задании предложена методика оценки таких психических состояний, как
«психическая активация», «интерес», «эмоциональный тонус», «напряжение» и «комфортность», построенная на основе результатов факторного анализа динамики оценивания испытуемыми своего состояния с использованием модифицированного стимульного материала к
методике САН. Отличие от методики САН состоит в том, что здесь с помощью математических процедур выделены шкалы вышеуказанных состояний независимо от кажущейся семантической специфичности отдельных слов и словосочетаний. Адаптированная для исследования методика состоит из 15 пар противоположных по смыслу определений, характеризующих психическую активацию, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность.
Оснащение. Бланк опросника и карандаш.
Порядок работы. Испытуемый в процессе исследования самостоятельно оценивает свое
состояние, определяя степень выраженности отдельных его признаков по семибалльной
шкале. Методика рассчитана на неоднократное обследование одних и тех же учащихся, учитывая динамичность психических состояний. Если исследование проводится одновременно с
целой группой испытуемых, то необходимо исключить возможные помехи, обсуждение ответов и т. п. Перед началом исследования испытуемый получает следующую инструкцию:
«Оцените свое психическое состояние в данный момент по каждому из признаков, указанных на бланке. Обведите кружком соответствующую цифру от 0 до 3 в левой или в правой
половине каждой строки в зависимости от выраженности признака».
Обработка результатов проводится с помощью шаблонов-ключей для оценки конкретных психических состояний: психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. Шаблоны накладываются на тестовый бланк, заполненный испытуемым, и подсчитывается количество баллов сложением цифр, находящихся над прорезями
под оценками испытуемых, обведенными кружками. Полученные таким образом данные заносятся в протокол исследования.
Степени выраженности каждого психического состояния обозначаются как «высокая»,
«средняя» и «низкая». Любой испытуемый может набрать по каждой шкале от 3 до 21 балла.
При этом высокая степень психической активации, интереса, эмоционального тонуса и комфортности располагается в пределах от 3 до 8 баллов, средняя - от 9 до 15 баллов и низкая от 16 до 21 балла. Степень выраженности напряжения, напротив, является высокой при количестве набранных баллов от 16 до 21, средней - при 9-15 баллах и низкой - при 3-8 баллах.
В целом при подсчете баллов необходимо помнить, что чем хуже психическое состояние испытуемого, тем большее количество баллов по каждой из характеристик он набирает.
167
Анализ полученных результатов проводится путем сопоставления измеренных пяти состояний между собой, а также полученных результатов с данными других исследований
(анамнестических, психофизиологических, экспериментально-психологических, обсервационных и др.). Это сопоставление имеет конечной целью выяснить структурно-динамические,
временные, пространственные, системные и другие характеристик и закономерности психических состояний человека в соответствии с конкретными задачами исследования.
ОЦЕНКА ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВАЦИИ, ИНТЕРЕСА, ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ТОНУСА, НАПРЯЖЕНИЯ И КОМФОРТНОСТИ
Фамилия, имя__________________________________________________
Класс_________________________________________________________
Возраст_______________________________________________________
Инструкция.
Оцените свое психическое состояние в данный момент по каждому из признаков, указанных на бланке. Обведите кружком соответствующую цифру от 0 до 3 в левой или в правой половине каждой строки в зависимости от выраженности признака.
Бланк тестирования
Самочувствие хорошее
3
2
1
0
1
2
3
Самочувствие плохое
Рассеянный
3
2
1
0
1
2
3
Внимательный
Радостный
3
2
1
0
1
2
3
Грустный
Усталый
3
2
1
0
1
2
3
Отдохнувший
Беззаботный
3
2
1
0
1
2
3
Озабоченный
Сосредоточенный
3
2
1
0
1
2
3
Отвлекающийся
Плохое настроение
3
2
1
0
1
2
3
Хорошее настроение
Бодрый
3
2
1
0
1
2
3
Вялый
Спокойный
3
2
1
0
1
2
3
Раздраженный
Желание отдохнуть
3
2
1
0
1
2
3
Желание работать
Соображать трудно
3
2
1
0
1
2
3
Соображать легко
Безучастный
3
2
1
0
1
2
3
Увлеченный
Напряженный
3
2
1
0
1
2
3
Расслабленный
Равнодушный
3
2
1
0
1
2
3
Взволнованный
Довольный
3
2
1
0
1
2
3
Недовольный
168
Шаблон для оценки психической активации. Баллы указаны под критерием оценки в
пустой графе.
Самочувствие хорошее
3
2
1
0
1
2
3
Самочувствие плохое
Рассеянный
3
2
1
0
1
2
3
Внимательный
Радостный
3
2
1
0
1
2
3
Грустный
7
6
5
4
3
2
1
Усталый
Отдохнувший
Беззаботный
3
2
1
0
1
2
3
Озабоченный
Сосредоточенный
3
2
1
0
1
2
3
Отвлекающийся
Плохое настроение
3
2
1
0
1
2
3
Хорошее настроение
1
2
3
4
5
6
7
Бодрый
Спокойный
Вялый
3
2
1
0
1
2
3
7
6
5
4
3
2
1
Желание отдохнуть
Раздраженный
Желание работать
Соображать трудно
3
2
1
0
1
2
3
Соображать легко
Безучастный
3
2
1
0
1
2
3
Увлеченный
Напряженный
3
2
1
0
1
2
3
Расслабленный
Равнодушный
3
2
1
0
1
2
3
Взволнованный
Довольный
3
2
1
0
1
2
3
Недовольный
Самочувствие плохое
Шаблон для оценки интереса.
Самочувствие хорошее
3
2
1
0
1
2
3
7
6
5
4
3
2
1
Рассеянный
Внимательный
Радостный
3
2
1
0
1
2
3
Грустный
Усталый
3
2
1
0
1
2
3
Отдохнувший
Беззаботный
3
2
1
0
1
2
3
Озабоченный
1
2
3
4
5
6
7
Сосредоточенный
Отвлекающийся
Плохое настроение
3
2
1
0
1
2
3
Хорошее настроение
Бодрый
3
2
1
0
1
2
3
Вялый
Спокойный
3
2
1
0
1
2
3
Раздраженный
Желание отдохнуть
3
2
1
0
1
2
3
Желание работать
Соображать трудно
3
2
1
0
1
2
3
Соображать легко
169
7
6
5
4
3
2
1
Безучастный
Увлеченный
Напряженный
3
2
1
0
1
2
3
Расслабленный
Равнодушный
3
2
1
0
1
2
3
Взволнованный
Довольный
3
2
1
0
1
2
3
Недовольный
Шаблон для оценки эмоционального тонуса.
1
2
3
4
5
6
7
Самочувствие хорошее
Рассеянный
Самочувствие плохое
3
2
1
0
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
Радостный
Внимательный
Грустный
Усталый
3
2
1
0
1
2
3
Отдохнувший
Беззаботный
3
2
1
0
1
2
3
Озабоченный
Сосредоточенный
3
2
1
0
1
2
3
Отвлекающийся
Плохое настроение
3
2
1
0
1
2
3
Хорошее настроение
Бодрый
3
2
1
0
1
2
3
Вялый
Спокойный
3
2
1
0
1
2
3
Раздраженный
Желание отдохнуть
3
2
1
0
1
2
3
Желание работать
7
6
5
4
3
2
1
Соображать трудно
Соображать легко
Безучастный
3
2
1
0
1
2
3
Увлеченный
Напряженный
3
2
1
0
1
2
3
Расслабленный
Равнодушный
3
2
1
0
1
2
3
Взволнованный
Довольный
3
2
1
0
1
2
3
Недовольный
Шаблон оценки напряжения.
Самочувствие хорошее
3
2
1
0
1
2
3
Самочувствие плохое
Рассеянный
3
2
1
0
1
2
3
Внимательный
Радостный
3
2
1
0
1
2
3
Грустный
Усталый
3
2
1
0
1
2
3
Отдохнувший
Беззаботный
3
2
1
0
1
2
3
Озабоченный
Сосредоточенный
3
2
1
0
1
2
3
Отвлекающийся
Плохое настроение
3
2
1
0
1
2
3
Хорошее настроение
Бодрый
3
2
1
0
1
2
3
Вялый
170
1
2
3
4
5
6
7
Спокойный
Раздраженный
Желание отдохнуть
3
2
1
0
1
2
3
Желание работать
Соображать трудно
3
2
1
0
1
2
3
Соображать легко
Безучастный
3
2
1
0
1
2
3
Увлеченный
7
6
5
4
3
2
1
Напряженный
Расслабленный
1
2
3
4
5
6
7
Равнодушный
Довольный
Взволнованный
3
2
1
0
1
2
3
Недовольный
Шаблон для оценки комфортности.
Самочувствие хорошее
3
2
1
0
1
2
3
Самочувствие плохое
Рассеянный
3
2
1
0
1
2
3
Внимательный
Радостный
3
2
1
0
1
2
3
Грустный
Усталый
3
2
1
0
1
2
3
Отдохнувший
1
2
3
4
5
6
7
Беззаботный
Сосредоточенный
Озабоченный
3
2
1
0
1
2
3
7
6
5
4
3
2
1
Плохое настроение
Отвлекающийся
Хорошее настроение
Бодрый
3
2
1
0
1
2
3
Вялый
Спокойный
3
2
1
0
1
2
3
Раздраженный
Желание отдохнуть
3
2
1
0
1
2
3
Желание работать
Соображать трудно
3
2
1
0
1
2
3
Соображать легко
Безучастный
3
2
1
0
1
2
3
Увлеченный
Напряженный
3
2
1
0
1
2
3
Расслабленный
Равнодушный
3
2
1
0
1
2
3
Взволнованный
1
2
3
4
5
6
7
Довольный
Недовольный
171
Приложение № 4.
Анкета для учителей «Выявление состояния включенности эмоционально-ценностного компонента в процесс обучения и воспитания учащихся VII классов»
Анонимно
Уважаемые коллеги, просим Вас ответить на вопросы ниже прилагаемой
анкеты по исследованию посвященному формированию эмоциональноценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии:
1. Знакомы ли вам следующие понятия и их содержание (отметьте галочкой из приведенного списка)
- аксиологический компонент содержания образования
- эмоционально-ценностный компонент содержания образования
- ценностные ориентации личности
-экологическая культура
-экологическое сознание
-эмоционально-личностное стимулирование
-эмпатия
-идентификация
-эмоционально-ценностное отношение
2. Считаете ли Вы необходимым отдельно включать в содержание биологического учебного материала эмоционально-ценностный компонент (подчеркните выбранный ответ)
да, нет, не знаю
3. Достаточно ли на Ваш взгляд представлен этот компонент в содержании
основного общего биологического образования (отметьте галочкой из приведенного списка)
-достаточно
-недостаточно
-не представлен
-затрудняюсь
4. Какие организационные формы Вы считаете наиболее целесообразными
и перспективными для включения в содержание образования эмоциональноценностного компонента (отметьте галочкой из приведенного списка)
-проектная деятельность
-уроки
-экскурсии
-самостоятельные наблюдения учащимися в природе
- другие, например_______________________________________________
-затрудняюсь
5. Акцентируете ли Вы в своей работе внимание на формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. Если да, то какие организационных формах обучения, методы и средства обучения для этого
используете?_________________________________________________
172
Приложение № 5.
Первичные данные педагогического эксперимента
Первичные данные, полученные на констатирующем и формирующем этапах
эксперимента по методике НАТУРАФИЛ
Показатели критериев ПА –перцептивно-аффективный; К – когнитивный; П – практический;
ПИ – поступочно-инфлюативный
Значение: КН - крайне нижний, Н - нижний, СН - ниже среднего,С - средний, СВ - выше
среднего , В - высокий,ОВ - очень высокий. Таблицы включают данные для каждого учащегося по порядку и общие значения по группе.
Школа № 96
7 а Констатирующий этап (экспериментальная группа)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
ПА
10
4 сн
2н
4 сн
8в
1 кн
6 св
8в
5 сс
6 св
5 сс
6 св
4 сн
5 сс
7 вс
8в
К
10
4 сн
4 сн
3 нс
9 ов
1 кн
3 нс
3 нс
6 св
1 кн
1 кн
1 кн
3 нс
4 сн
2н
4 сн
П
10
3 нс
8в
5с
7 вс
2н
4 сн
5 сс
8в
1 кн
4 сн
4 сн
5 сс
3 нс
4 сн
5 сс
ПИ
10
3 нс
4 сн
7 вс
6 св
1 кн
6 св
4 сн
5 сс
3 нс
4 сн
3 нс
6 св
5 сс
2н
6 св
КН 1
Н1
Нс 0
Сн 3
С3
Св 4
Вс 1
В2
Ов 0
КН 4
Н1
Нс 4
Сн 4
С0
Св 1
Вс 0
В0
Ов 1
КН 1
Н1
Нс 2
Сн 4
С4
Св 0
Вс 1
В2
Ов 0
КН 1
Н1
Нс 3
Сн 3
С2
Св 4
Вс 1
В0
Ов 0
7а Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
4 сн
5с
7 вс
7 вс
2
4 сн
5с
7 вс
7 вс
3
7 вс
8в
5с
8в
4
6 св
9 ов
5с
7 вс
5
6 св
6 св
5с
6 св
173
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
8в
7 вс
7 вс
8в
7 вс
6 св
8в
7 вс
3 нс
8в
4 сн
5с
4 сн
4 сн
5с
5с
9 ов
8в
5с
9 ов
7 вс
7 вс
5с
7 вс
7 вс
2н
7 вс
5с
4 сн
7 вс
5с
6 св
4 сн
5с
6 св
6 св
6 св
8в
5с
6 св
КН 0
Н0
Нс 1
Сн 2
С0
Св 3
Вс 7
В4
Ов 0
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 3
С6
Св 0
Вс 2
В2
Ов 3
КН 0
Н1
Нс 0
Сн 1
С5
Св 0
Вс 8
В0
Ов 0
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 1
С3
Св 6
Вс 3
В2
Ов 0
7 б Контрольный этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
10
10
10
1
4 сн
2н
5 сс
2
5 сс
4 сн
6 св
3
7 вс
8в
5 сс
4
3 нс
4 сн
5 сс
5
4 сн
1 кн
2н
6
5 сс
5 сс
7 вс
7
9 ов
7 вс
7 вс
8
6 св
4 сн
4 сн
9
2н
7 вс
6 св
10 6 св
9 ов
6 св
11 4 сн
3 нс
3 нс
12 2 н
1 кн
4 сн
13 6 св
4 сн
5 сс
14 6 св
6 св
8в
15 6 св
1 кн
4 сн
16 5 сс
5 сс
7 вс
17 2 н
7 вс
6 св
18 3 нс
3 нс
1 кн
19 5 сс
3 нс
1 кн
20 4 сн
5 сс
5 сс
21 6 св
5 сс
2н
22 6 св
9 ов
5 сс
23 6 св
6 св
5 сс
ПИ
10
7 вс
5 сс
8в
7 вс
3 нс
5 сс
5 сс
6 св
6 св
6 св
7 вс
3 нс
4 сн
7 вс
1 кн
5 сс
6 св
6 св
3 нс
8в
3 нс
7 вс
6 св
174
КН 0
Н3
Нс 2
Сн 3
С4
Св 8
Вс 1
В0
Ов 1
КН 3
Н1
Нс 3
Сн 4
С4
Св 2
Вс 3
В1
Ов 2
КН 2
Н2
Нс 1
Сн 3
С7
Св 4
Вс 3
В1
Ов 0
КН 1
Н0
Нс 4
Сн 1
С4
Св 6
Вс 5
В2
Ов 0
7б Формирующий этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
5 сс
4 сн
4 сн
5 сс
2
5 сс
4 сн
4 сн
1 кн
3
6 св
4 сн
5 сс
3 нс
4
6 св
1 кн
5 сс
6 св
5
6 св
3 нс
5 сс
6 св
6
3 нс
2н
1 кн
1 кн
7
6 св
8в
3 нс
7 вс
8
7 вс
2н
4 сн
8в
9
6 св
4 сн
6 св
3 нс
10 8 в
4 сн
6 св
5 сс
11 3 нс
4 сн
5 сс
7 вс
12 4 сн
1 кн
2н
3 нс
13 4 сн
1 кн
2н
3 нс
14 5 сс
5 сс
7 вс
5 сс
15 3 нс
3 нс
1 кн
6 св
16 5 сс
3 нс
1 кн
3 нс
17 4 сн
5 сс
7 вс
7 вс
18 1 кн
5 сс
4 сн
4 сн
19 2 н
3 нс
2н
3 нс
20 3 нс
4 сн
3 нс
3 нс
21 4 сн
4 сн
3 нс
2н
22 6 св
4 сн
4 сн
6 св
23 2 н
7 вс
6 св
6 св
КН 1
Н2
Нс 4
Сн 4
С4
Св 6
Вс 1
В1
Ов 0
КН 3
Н2
Нс 4
Сн 9
С3
Св 0
Вс 1
В1
Ов 0
КН 3
Н3
Нс 3
Сн 5
С4
Св 3
Вс 2
В0
Ов 0
КН 2
Н1
Нс 7
Сн 1
С3
Св 5
Вс 3
В1
Ов 0
175
Школа № 276
7а Констатирующий этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
1кн
1кн
1кн
2н
2
3 нс
3нс
1кн
4сн
3
3 нс
4 сн
5с
6 св
4
3 нс
4 сн
2н
5с
5
4 сн
6 св
7 вс
5с
6
3 нс
2н
3нс
3 нс
7
2н
3нс
5с
5с
8
4 сн
7 вс
7вс
8в
9
4 сн
7 вс
6 св
7 вс
10 7 вс
4 се
5с
3 нс
11 4сн
6св
5с
3нс
12 8в
3нс
4 сн
6св
13 6 св
3 нс
5с
3 нс
14 3нс
1кн
6св
4сн
15 6св
4се
7вс
4сн
16 1кн
4сн
7вс
8в
17 2 н
4 сн
5с
7 вс
18 5 с
6 св
6 св
9 ов
19 2н
5с
5с
9ов
20 6 св
4 сн
3 нс
4 сн
21 4 сн
4 сн
2н
4 сн
22 4 сн
4 сн
5с
3 нс
КН 2
Н 3
Нс 5
Сн 6
С 1
Св 3
Вс 1
В 0
Ов 0
КН 2
Н 1
Нс 4
Сн 9
С 1
Св 3
Вс 2
В 0
Ов 0
КН 2
Н 2
Нс 2
Сн 1
С 8
Св 3
Вс 4
В 0
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 5
Сн 5
С 3
Св 2
Вс 2
В 2
Ов 2
8А (сентябрь) Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
6 св
5с
5с
3 нс
2
9св
4сн
4сн
8в
3
5с
4сн
8в
5с
4
7 вс
8в
5с
8в
5
5с
4сн
5с
6св
6
5с
5с
1кн
7вс
7
4 сн
5с
7 вс
7 вс
8
8в
9 ов
7 вс
6 св
176
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
8в
7вс
8в
5с
7 вс
5с
8в
7 вс
4 сн
8в
4 сн
8в
7 вс
7вс
9 ов
5с
9 ов
1кн
5с
2н
9 ов
5с
4сн
5с
5с
9 ов
8в
2н
7 вс
9ов
7 вс
5с
4сн
3нс
7 вс
4 сн
4 сн
6св
7 вс
7 вс
5с
5с
6 св
6 св
6 св
5с
6св
5с
6 св
6 св
4 сн
3нс
7 вс
6 св
8в
4сн
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 3
С5
Св 2
Вс 6
В6
Ов 1
КН 1
Н2
Нс 0
Сн 4
С8
Св 0
Вс 0
В2
Ов 5
КН 1
Н0
Нс 1
Сн 4
С6
Св 0
Вс 7
В1
Ов 1
КН 0
Н0
Нс 2
Сн 2
С5
Св 9
Вс 3
В2
Ов 0
7Б Констатирующий этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
3 нс
5с
6 св
6 св
2
6 св
4 сн
7 вс
6 св
3
4 сн
5 сс
5с
8в
4
5с
3 нс
5с
3 нс
5
6 св
5с
5с
4 сн
6
3 нс
6 св
7 вс
6 св
7
1 кн
1 кн
4 сн
1 кн
8
3 нс
5с
3 нс
4 сн
9
7 вс
5с
5с
6 св
10 7 вс
9 ов
7 вс
8в
11 6 св
5 сс
4 сн
3 нс
12 3 нс
3 нс
3 нс
3 нс
13 5 с
1 кн
3 нс
3 нс
14 5с
6 св
5с
5с
15 5с
4 сн
3 нс
2н
16 1кн
1кн
1кн
1кн
17 6св
7вс
8в
4сн
18 2н
6 св
5с
5с
19 2н
3нс
5с
5с
20 1кн
3нс
3нс
3нс
177
21
22
23
6св
4сн
4сн
3нс
4сн
3нс
5с
3нс
5сс
5с
4сн
4сн
КН 3
Н 2
Нс 4
Сн 3
С 4
Св 5
Вс 2
В 0
Ов 0
КН 3
Н 0
Нс 6
Сн 3
С 6
Св 3
Вс 1
В 0
Ов 1
КН 1
Н 0
Нс 6
Сн 2
С 9
Св 1
Вс 3
В 1
Ов 0
КН 2
Н 1
Нс 5
Сн 5
С 4
Св 4
Вс 0
В 2
Ов 0
8 Б (сентябрь) Формирующий этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
1кн
2н
3нс
5сс
2
5сс
1кн
3нс
3нс
3
4 сн
1кн
4сн
1кн
4
1кн
1кн
2н
1кн
5
3нс
1кн
4сн
4сн
6
4сн
1кн
6св
5с
7
4сн
3нс
4сн
5с
8
1кн
6св
5сс
6св
9
2н
3нс
3нс
5с
10 6св
1кн
4сн
2н
11 6св
4сн
6св
6св
12 7св
9ов
8в
9ов
13 1кн
3нс
4сн
6св
14 4сн
3нс
5с
4сн
15 3нс
1кн
5с
4сн
16 3нс
1кн
2н
2н
17 3нс
4сн
4сн
5с
18 2н
1кн
4сн
1кн
19 3нс
7вс
7вс
7вс
20 6св
1кн
3нс
3нс
21 6св
4сн
6св
4сн
22 5с
9ов
5с
6св
23 2н
5с
6св
5с
КН 4
Н 3
Нс 5
Сн 4
С 2
Св 4
Вс 1
КН 9
Н 2
Нс 4
Сн 3
С 1
Св 1
Вс 1
КН 0
Н 2
Нс 4
Сн 7
С 4
Св 4
Вс 1
КН 3
Н 2
Нс 2
Сн 4
С 6
Св 4
Вс 1
178
В 0
Ов 0
В 0
Ов 2
В 1
Ов 0
Школа № 467
7а Контрольный этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
10
10
10
1
5с
1 кн
1 кн
2
5с
3 нс
5с
3
6 св
3 нс
3 нс
4
1 кн
1 кн
1 кн
5
1 кн
5с
3 нс
6
3 нс
3 нс
1 кн
7
6 св
2н
2н
8
3 нс
3 нс
4 сн
9
3 нс
4 сн
6 св
10 6 св
3 нс
3 нс
11 6 св
6 св
5с
12 4 сн
1 кн
3 нс
13 6 св
4 сн
7 вс
14 3 нс
6 св
5с
15 7 вс
3 нс
5с
16 2 н
2н
4 сн
17 7 вс
3 нс
5с
18 7 вс
2н
1 кн
19 5 с
5с
6 св
20 4 сн
2н
4 сн
КН 2
Н2
Нс 4
Сн 2
С3
Св 4
Вс 3
В0
Ов 0
КН 3
Н4
Нс 7
Сн 2
С2
Св 2
Вс 0
В0
Ов 0
КН 4
Н1
Нс 4
Сн 3
С5
Св 2
Вс 1
В0
Ов 0
В 0
Ов 1
ПИ
10
5с
3 нс
2н
1 кн
7 вс
6 св
2н
4 сн
4 сн
4 св
7 вс
3 нс
9 ов
7 вс
4 сн
2н
6 св
3 нс
5с
3 нс
КН 1
Н3
Нс 4
Сн 4
С2
Св 2
Вс 7
В0
Ов 9
7А Формирующий этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
5с
5с
8в
5с
2
6св
2н
2н
2н
3
7вс
4сн
5с
7вс
4
5с
2н
4сн
2н
5
3 нс
5с
5с
6св
6
4сн
7вс
4сн
8в
7
8в
3нс
4сн
2н
8
3нс
1кн
4сн
5с
179
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
4сн
2н
2н
4сн
5с
4сн
3нс
4сн
5с
3нс
4сн
6св
5с
6св
6св
6св
3нс
5с
5с
6св
4сн
6св
3нс
4сн
6св
8в
8в
6св
5с
3нс
4сн
7вс
5с
7вс
4сн
3нс
5с
4сн
4сн
5с
5с
5с
4сн
7вс
3нс
5с
6св
6св
КН 0
Н 2
Нс 4
Сн 6
С 4
Св 2
Вс 1
В 1
Ов 0
КН 1
Н 2
Нс 3
Сн 3
С 5
Св 5
Вс 1
В 0
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 2
Сн 6
С 4
Св 2
Вс 2
В 3
Ов 0
КН 0
Н 3
Нс 1
Сн 3
С 7
Св 3
Вс 2
В 1
Ов 0
7 Б Контрольный этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
3 нс
2н
3 нс
4 сн
2
7 вс
6 св
6 св
4 сн
3
9 ов
6 св
7 вс
8в
4
6 св
4 сн
5с
3 нс
5
1 кн
2н
5с
3 нс
6
3 нс
4 сн
4 сн
5с
7
5с
4 сн
3 нс
5с
8
5с
3 нс
5 сс
9 ов
9
7 вс
1 кн
1 кн
1 кн
10 7 вс
4 сн
6 св
6 св
11 9 ов
5 сс
7 вс
4 сн
12 8 в
6 св
6 св
5с
13 2 н
4 сн
3 нс
6 св
14 4 сн
1 кн
3 нс
3 нс
15 6св
2н
2н
2н
16 2н
1кн
5с
3нс
17 6св
4сн
3нс
6св
18 3нс
2н
4сн
3нс
19 4сн
3нс
4сн
6св
КН 1
Н 2
КН 3
Н 4
КН 1
Н 1
КН 1
Н 1
180
Нс 3
Сн 2
С 2
Св 3
Вс 3
В 1
Ов 2
Нс 2
Сн 6
С 1
Св 3
Вс 0
В 0
Ов 0
Нс 5
Сн 3
С 4
Св 3
Вс 2
В 0
Ов 0
Нс 5
Сн 3
С 3
Св 4
Вс 0
В 1
Ов 1
7Б Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
6 св
6 св
5с
6 св
2
9 ов
7 вс
8в
8в
3
4 сн
4 сн
5с
5с
4
6 св
9 ов
5с
7 вс
5
6 св
6 св
5с
6 св
6
7 вс
3 нс
5с
3 нс
7
8в
9 ов
7 вс
6 св
8
8в
9 ов
7 вс
6 св
9
8в
5с
4 сн
6 св
10 9 ов
8в
8в
8в
11 6 св
6 св
5с
6 св
12 6 св
4 сн
5с
5с
13 7 вс
9 ов
8в
8в
14 8 в
9 ов
7 вс
6 св
15 4 сн
4 сн
8в
5с
16 6 св
5с
7 вс
7 вс
17 7 вс
8в
5с
8в
18 6 св
4 сн
6 св
8в
19 8 в
9 ов
7 вс
6 св
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 2
С0
Св 7
Вс 3
В5
Ов 2
КН 0
Н0
Нс 1
Сн 4
С2
Св 3
Вс 1
В2
Ов 6
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 1
С8
Св 1
Вс 5
В4
Ов 0
КН 0
Н0
Нс 1
Сн 0
С3
Св 8
Вс 2
В5
Ов 0
Школа № 1039
7А Контрольный этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
4 сн
4 сн
8в
7 вс
2
2н
3 нс
3 нс
3 нс
3
5 сс
6 св
5 сс
8в
4
9 ов
8в
6 св
7 вс
181
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
3 нс
5 сс
4 сн
4 сн
3 нс
3 нс
4 сн
5 сс
4 сн
5 сс
5 сс
3 нс
7 вс
9 ов
5 сс
1 кн
1 кн
1 кн
4 сн
2н
2н
4 сн
3 нс
4 сн
6 св
4 сн
1 кн
2н
7 вс
3 нс
3 нс
2н
4 сн
5 сс
5 сс
3 нс
3 нс
5 сс
5 сс
6 св
3 нс
5 сс
6 св
3 нс
4 сн
6 св
6 св
6 св
5 сс
4 сн
3 нс
4 сн
2н
4 сн
3 нс
6 св
КН 0
Н 1
Нс 4
Сн 5
С 5
Св 0
Вс 1
В 0
Ов 2
КН 4
Н 3
Нс 2
Сн 5
С 1
Св 2
Вс 0
В 1
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 6
Сн 1
С 6
Св 2
Вс 1
В 1
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 4
Сн 4
С 1
Св 5
Вс 2
В 1
Ов 0
7а Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
4 сн
5с
7 вс
7 вс
2
8в
9 ов
7 вс
6 св
3
5с
5с
5с
8в
4
6 св
6 св
8в
8в
5
7 вс
8в
6 св
9 ов
6
6 св
6 св
5с
4 сн
7
4 сн
5с
5с
7 вс
8
8в
4 сн
7 вс
5с
9
7 вс
5с
7 вс
6 св
10 7 вс
9 ов
7 вс
8в
11 8 в
9 ов
7 вс
6 св
12 6 св
7 вс
6 св
8в
13 6 св
6 св
5с
5с
14 5 с
4 сн
4 сн
3 нс
15 5 с
6 св
7 вс
4 сн
16 5 с
4 сн
5с
5с
17 6 св
6 св
8в
8в
18 7 вс
8в
6 св
9 ов
КН 0
КН 0
КН 0
КН 0
182
Н0
Нс 0
Сн 2
С4
Св 5
Вс 4
В9
Ов 0
Н0
Нс 0
Сн 3
С4
Св 5
Вс 1
В2
Ов 3
Н0
Нс 0
Сн 1
С5
Св 3
Вс 7
В1
Ов 0
7Б Контрольный этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
10
10
10
1
2н
3 нс
3 нс
2
8в
5с
7 вс
3
6 св
5с
5 сс
4
3 нс
1 кн
3 нс
5
4 сн
5с
5с
6
9 ов
7 вс
8в
7
6 св
7 вс
6 св
8
6 св
5с
7 вс
9
5с
4 сн
5с
10 1 кн
6 св
4 сн
11 4 сн
7 вс
5с
12 6 св
7 вс
7 вс
13 3 нс
1 кн
2н
14 4 сн
5с
4 сн
15 4 сн
3 нс
4 сн
16 7 вс
5с
5с
17 3 нс
6 св
7 вс
18 6 св
6 св
8в
19 7 вс
8в
6 св
20 4 св
3 нс
4 св
21 4 сн
3 нс
5с
22 6 св
6 св
8в
23 4 сн
8в
6 св
КН 1
Н 1
Нс 3
Сн 7
С 1
Св 6
Вс 2
В 1
Ов 1
КН 2
Н 0
Нс 4
Сн 1
С 6
Св 4
Вс 4
В 2
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 2
Сн 4
С 6
Св 3
Вс 4
В 3
Ов 0
Н0
Нс 1
Сн 2
С3
Св 3
Вс 2
В5
Ов 2
ПИ
10
4 сн
5с
5с
5с
5с
7 вс
8в
7 вс
5с
3 нс
8в
8в
3 нс
5с
4 сн
6 св
5с
8в
9 ов
5с
1 кн
7 вс
5с
КН 1
Н 0
Нс 2
Сн 2
С 9
Св 1
Вс 3
В 4
Ов 1
7 Б Формирующий этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
183
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
10
7 вс
4 сн
6 св
8в
7 вс
4 сн
7 вс
4 сн
6 св
7 вс
8в
4 сн
7 вс
6 св
4 сн
3 нс
4 сн
6 св
8в
3 нс
6 св
5с
8в
10
5с
2н
3 нс
6 св
6 св
3 нс
1 кн
5с
4 сн
6 св
8в
1 кн
8в
9 ов
3 нс
7 вс
3 нс
6 св
4 сн
2н
4 сн
7 вс
8в
10
5с
3 нс
1 кн
9 ов
5с
2н
3 нс
3 нс
6 св
9 ов
8в
4 сн
6 св
8в
3 нс
9 ов
2н
3 нс
6 св
4 сн
5с
9 ов
8в
10
7 вс
4 сн
4 сн
5с
6 св
3 нс
7 вс
6 св
5с
4 сн
6 св
3 нс
7 вс
7 вс
3 нс
7 вс
4 сн
5с
3 нс
5с
5с
7 вс
6св
КН 0
Н 0
Нс 2
Сн 6
С 1
Св 5
Вс 5
В 4
Ов 0
КН 2
Н 2
Нс 4
Сн 3
С 2
Св 4
Вс 2
В 3
Ов 1
КН 1
Н 2
Нс 5
Сн 2
С 3
Св 3
Вс 0
В 3
Ов 4
КН 0
Н 0
Нс 4
Сн 4
С 5
Св 4
Вс 6
В 0
Ов 0
Школа № 1186
7 класс Контрольный этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
5с
2н
6 св
1 кн
2
1 кн
1 кн
2н
6 св
3
7 вс
3 нс
4 сн
4 сн
4
5с
1 кн
1 кн
5с
5
9 ов
5с
4 сн
4 сн
6
2н
1 кн
1 кн
4 сн
7
4 сн
3 нс
5с
7 вс
8
5с
4 сн
5с
6 св
9
7 вс
2н
8в
6 св
184
10
3 нс
4 сн
4 сн
4 сн
КН 1
Н 1
Нс 1
Сн 1
С 3
Св 0
Вс 2
В 0
Ов 1
КН 3
Н 2
Нс 2
Сн 2
С 1
Св 0
Вс 0
В 0
Ов 0
КН 2
Н 1
Нс 0
Сн 3
С 2
Св 1
Вс 0
В 1
Ов 0
КН 1
Н 0
Нс 0
Сн 4
С 1
Св 3
Вс 1
В 0
Ов 0
7 класс Контрольный этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
1 кн
4 сн
3 нс
2н
2
3 нс
1 кн
3 нс
5 сс
3
6 св
5с
6 св
4 сн
4
4 сн
6 св
5с
5с
5
1 кн
2н
3 нс
6 св
6
5с
7 вс
5с
5с
7
5с
7 вс
8в
6 св
8
5с
1 кн
3 нс
6 св
9
1 кн
2н
2н
3 нс
10 1 кн
7 вс
5с
7 вс
11 5 с
5с
5с
3 нс
КН 4
Н 0
Нс 1
Сн 1
С 4
Св 1
Вс 0
В 0
Ов 0
КН 2
Н 2
Нс 0
Сн 1
С 2
Св 1
Вс 3
В 0
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 4
Сн 0
С 4
Св 1
Вс 0
В 1
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 2
Сн 1
С 3
Св 3
Вс 1
В 0
Ов 0
7 класс Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
6 св
6 св
5с
6 св
2
8в
6 св
7 вс
9 ов
3
9 ов
7 вс
7 вс
8в
4
9 ов
6 св
7 вс
8 ов
5
7 вс
5с
4 сн
7 вс
6
7с
5с
5с
7 вс
7
8в
5с
5с
8в
8
7 вс
5с
7 вс
9 ов
185
9
10
11
7 вс
6 св
9 ов
5с
2 нс
8в
4 сн
5с
7 св
7 вс
7 вс
9 ов
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 0
С1
Св 2
Вс 3
В2
Ов 3
КН 0
Н0
Нс 1
Сн 0
С5
Св 3
Вс 1
В1
Ов 0
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 2
С4
Св 1
Вс
В4
Ов 0
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 0
С0
Св 1
Вс 4
В2
Ов 4
7 класс Формирующий этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
3 нс
1 кн
1 кн
4 сн
2
1 кн
2н
1 кн
3 нс
3
2н
4 сн
4 сн
4 сн
4
2н
1 кн
3 нс
4 сн
5
4 сн
1 кн
3 нс
2н
6
1 кн
1 кн
1 кн
1 кн
7
3 нс
4 сн
5 сс
6 св
8
2н
1кн
5с
3нс
9
6св
4сн
3нс
6св
10 3нс
2н
4сн
3нс
КН 2
Н 3
Нс 3
Сн 1
С 0
Св 1
Вс 0
В 0
Ов 0
КН 5
Н 2
Нс 0
Сн 3
С 0
Св 0
Вс 0
В 0
Ов 0
КН 3
Н 0
Нс 3
Сн 2
С 2
Св 0
Вс 0
В 0
Ов 0
КН 1
Н 1
Нс 3
Сн 3
С 0
Св 2
Вс 0
В 0
Ов 0
Школа № 1477
7 и+л Контрольный этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
2н
1 кн
4 нс
2н
2
3 нс
4 сн
8в
6 св
3
5 сс
4 сн
6 св
5 сс
4
5 сс
5 сс
4 сн
5 сс
5
3 нс
5 сс
4 сн
4 сн
6
2н
1 кн
2н
2н
7
2н
2н
1 кн
6 св
186
8
9
10
11
12
13
14
15
16
4 сн
3 нс
6 св
3 нс
3 нс
4 сн
6 св
5 сс
9 ов
7 вс
3 нс
4 сн
3 нс
1 кн
1 кн
4 сн
3 нс
6 св
8в
2н
3 нс
3 нс
3 нс
3 нс
4 сн
6 св
6 св
8в
3 нс
4 сн
4 сн
4 сн
2н
7 вс
4 сн
3 нс
КН 0
Н 3
Нс 5
Сн 2
С 3
Св 2
Вс 0
В 0
Ов 1
КН 4
Н 1
Нс 3
Сн 4
С 2
Св 1
Вс 1
В 0
Ов 0
КН 1
Н 2
Нс 4
Сн 4
С 0
Св 3
Вс 0
В 2
Ов 0
КН 0
Н 3
Нс 2
Сн 5
С 2
Св 2
Вс 1
В 1
Ов 0
7 и+л Контрольный этап (экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
5 сс
3 нс
5 сс
4 сн
2
4 сн
6 св
5 сс
2н
3
7 вс
6 св
6 св
1 кн
4
2н
1 кн
1 кн
2н
5
5 сс
4 сн
6 св
5 сс
6
6 св
4 сн
4 сн
5 сс
7
2н
1 кн
5 сс
2н
8
6 св
4 сн
5 сс
6 св
9
2н
4 сн
3 нс
8в
10 4сн
2н
5 сс
3 нс
11 4 сн
2н
3 нс
4 сн
12 4 сн
6 св
5 сс
6 св
13 1 кн
1 кн
2н
2н
14 7 вс
1 кн
4 сн
4 сн
15 6 св
4 сн
5 сс
6 св
16 8 в
5 сс
7 вс
6 св
КН 1
Н 3
Нс 0
Сн 4
С 2
Св 3
Вс 2
В 1
КН 4
Н 2
Нс 1
Сн 5
С 1
Св 3
Вс 0
В 0
КН 1
Н 1
Нс 2
Сн 2
С 7
Св 2
Вс 1
В 0
КН 1
Н 4
Нс 1
Сн 3
С 2
Св 4
Вс 0
В 1
187
Ов 0
Ов 0
Ов 0
Ов 0
7 л+и Формирующий этап(экспериментальная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
8в
7 вс
7 вс
9 ов
2
8в
9 ов
7 вс
6 св
3
4 сн
6 св
6 св
6 св
4
8в
3 нс
5с
5с
5
7 вс
1 кн
4 сн
2н
6
6 св
6 св
5с
5с
7
4 сн
5с
5с
5с
8
7 вс
1 кн
4 сн
4 сн
9
9 ов
6 св
7 вс
9 ов
10 9 ов
7 вс
7 вс
7 вс
11 8 в
4 сн
5с
7 вс
12 7 вс
5с
7 вс
6 св
13 4 сн
5с
7 вс
7 вс
14 8 в
9 ов
5с
8в
15 8 в
5с
6 св
8в
16 7 вс
8в
5с
8в
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 3
С0
Св 1
Вс 4
В6
Ов 2
КН 2
Н0
Нс 1
Сн 1
С4
Св 3
Вс 2
В1
Ов 2
КН 0
Н0
Нс 0
Сн 2
С6
Св 2
Вс 6
В0
Ов 0
КН 0
Н1
Нс 0
Сн 1
С3
Св 3
Вс 3
В3
Ов 2
7 л+и Формирующий этап (контрольная группа)
№ ПА
К
П
ПИ
10
10
10
10
1
1 кн
2н
5 сс
3 нс
2
3 нс
2н
7 вс
6 св
3
7 вс
6 св
4 сн
4 сн
4
4 сн
1 кн
4 сн
3 нс
5
2н
4 сн
6 св
7 вс
6
6 св
4 сн
5 сс
6 св
7
5 сс
3 нс
3 нс
7 вс
8
6 св
2н
3 нс
3 нс
9
4 сн
4 сн
2н
4 сн
10 3 нс
1 кн
3 нс
4 сн
11 6 св
1 кн
3 нс
7 вс
12 6 св
6 св
5 сс
8в
13 8 в
1 кн
4 сн
3 нс
188
14
15
16
4 сн
2н
6 св
6 св
1 кн
3 нс
7 вс
5 сс
3 нс
4 сн
2н
4 сн
КН 1
Н 2
Нс 2
Сн 3
С 1
Св 5
Вс 1
В 1
Ов 0
КН 5
Н 3
Нс 2
Сн 3
С 0
Св 3
Вс 0
В 0
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 5
Сн 3
С 4
Св 1
Вс 2
В 0
Ов 0
КН 0
Н 1
Нс 4
Сн 5
С 0
Св 2
Вс 3
В 1
Ов 0
Первичные данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента по методике оценки психической активании, напряжения, эмоционального тонуса, интереса
и комфортности (ПИЭНК)
Показатели критериев: ПА – психическая активация, И – интерес, ЭТ - эмоциональный тонус, Н – напряжение, К - комфортность
Значение: Н - нижний,С - средний, В – высокий. В таблицах указаны значениядля каждого
учащегося по порядку и средние значения по группе.
ПИЭНК
Школа № 96
7а
Констатирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение 5 Комфортская активарес
ный тонус
ность
ция
1
4в
6в
4в
15 с
7в
2
21 н
21 н
15 с
9с
21 н
3
12 с
12 с
12 с
7н
10 с
4
8в
5в
9с
15 с
4в
5
6в
9с
6в
9с
3в
6
6в
10 с
6в
6н
6в
7
6в
9с
5в
7н
7в
8
14 с
8в
11 с
16 в
11 с
9
21 н
12 с
12 с
9с
12 с
10 17 н
12 с
9с
7н
8в
11 13 с
20 н
10 с
10 с
5в
12 11 с
10 с
6в
9с
7в
13 16 н
11 с
11 с
9с
9с
14 18 н
14 с
14 с
10 с
15 с
15 12 с
4в
10 с
7н
11 с
В
5
4
5
1
8
С
5
9
10
9
6
н
5
2
0
5
1
Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ189
4 Напряжение
5 Комфорт-
рес
ный тонус
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
ская активация
15 с
16 н
15 с
11 с
14 с
14 с
11 с
14 с
15 с
8в
18 н
11 с
10 с
16 н
8в
ность
7в
8в
10 с
8в
13 с
16 н
10 с
15 с
12 с
11 с
15 с
9с
6в
12 н
10 с
8в
7в
10 с
8в
10 с
16 н
6в
12 с
11 с
5в
14 с
7в
7в
9с
5в
11 с
13 с
10 с
12 с
12 с
10 с
12 с
11 с
12 с
12 с
11 с
11 с
14 с
16 в
12 с
10 с
12 с
8в
10 с
11 с
10 с
13 с
13 с
11 с
11 с
11 с
10 с
7в
9с
11 с
В
С
н
2
10
3
4
9
2
8
6
1
1
14
0
2
13
0
4 Напряжение
5 Комфортность
6н
11 с
8н
9с
11 с
12 с
7н
8н
8н
14 с
14 с
11 с
3н
9с
9с
12 с
16 в
9с
15 с
8н
5н
9с
3в
12 с
11 с
8в
13 с
9в
12 с
7в
5в
9с
17 н
4в
12 с
9с
14 с
16 н
10 с
6в
9с
8в
6в
9с
7Б
Констатирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
9с
15 с
3в
2
21 н
13 с
14 с
3
17 н
10 с
11 с
4
4в
10 с
9с
5
19 н
14 с
13 с
6
15 с
12 с
7в
7
13 с
12 с
11 с
8
3в
5в
3в
9
13 с
7в
10 с
10 3 в
3в
5в
11 13 с
11 с
17 н
12 9 с
14 с
4в
13 13 с
15 с
5в
14 4 в
4в
4в
15 17 н
11 с
8в
16 16 н
10 с
16 н
17 6 в
12 с
7в
18 17 н
14 с
6в
19 9 с
6в
6в
20 9 с
3в
9с
21 18 н
6в
6в
22 6 в
11 с
6в
190
23
В
С
н
17 н
6
9
8
10 с
7
16
0
13 с
13
8
2
Формирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
12 с
15 с
9с
2
11 с
11 с
8в
3
12 с
11 с
6в
4
9с
12 с
7в
5
14 с
8в
7в
6
11 с
12 с
8в
7
12 с
14 с
12 с
8
11 с
13 с
14 с
9
13 с
9с
12 с
10 14 с
14 с
10 с
11 15 с
12 с
7в
12 13 с
12 с
11 с
13 3 в
5в
3в
14 13 с
7в
10 с
15 3 в
3в
5в
16 11 с
8в
8в
17 14 с
13 с
10 с
18 14 с
16 н
16 н
19 11 с
10 с
6в
20 16 н
11 с
11 с
21 18 н
14 с
14 с
22 17 н
14 с
6в
23 9 с
6в
6в
В
С
н
2
18
3
6
16
1
12
10
1
11 с
1
14
8
11 с
9
12
2
4 Напряжение
5 Комфортность
11 с
14 с
13 с
12 с
12 с
14 с
14 с
12 с
13 с
15 с
12 с
7н
8н
8н
14 с
12 с
12 с
10 с
9с
9с
10 с
9с
15 с
6в
6в
6в
9с
8в
10 с
12 с
7в
12 с
13 с
9в
12 с
7в
5в
9с
10 с
11 с
10 с
7в
9с
15 с
6в
9с
0
20
3
10
13
0
ПИЭНК
Школа № 276
7а
Констатирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
4в
6в
4в
15 с
2
21 н
21 н
15 с
9с
3
12 с
12 с
12 с
7н
4
8в
5в
9с
15 с
5
6в
9с
6в
9с
191
5 Комфортность
7в
21 н
10 с
4в
3в
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
В
С
н
6в
6в
14 с
21 н
17 н
13 с
11 с
16 н
18 н
12 с
13 с
3в
13 с
12 с
13 с
4в
12 с
7
10
5
10 с
9с
8в
12 с
12 с
20 н
10 с
11 с
14 с
4в
7в
3в
11 с
14 с
13 с
4в
12 с
7
13
2
6в
5в
11 с
12 с
9с
10 с
6в
11 с
14 с
10 с
10 с
5в
15 с
4в
7в
4в
6в
10
12
0
Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
15 с
7в
8в
2
16 н
8в
7в
3
15 с
10 с
10 с
4
11 с
8в
8в
5
14 с
13 с
10 с
6
14 с
16 н
16 н
7
11 с
10 с
6в
8
14 с
15 с
12 с
9
15 с
12 с
11 с
10 8 в
11 с
5в
11 18 н
15 с
14 с
12 11 с
9с
7в
13 10 с
6в
7в
14 16 н
12 н
9с
15 8 в
10 с
5в
16 6 в
7в
10 с
17 3 в
3в
5в
18 13 с
11 с
17 н
19 9 с
14 с
4в
20 13 с
15 с
5в
21 4 в
6в
4в
22 12 с
11 с
8в
В
5
7
13
192
6н
7н
16 в
9с
7н
10 с
9с
9с
10 с
7н
8н
14 с
14 с
11 с
3н
9с
9с
1
14
7
6в
7в
11 с
12 с
8в
5в
7в
9с
15 с
11 с
5в
9с
17 н
4в
12 с
10 с
14 с
10
10
2
4 Напряжение
5 Комфортность
11 с
12 с
10 с
12 с
7н
10 с
12 с
6н
12 с
12 с
11 с
11 с
10 с
16 в
12 с
8н
14 с
14 с
11 с
3н
6н
6н
1
10 с
12 с
8в
10 с
11 с
10 с
13 с
12 с
11 с
10 с
11 с
10 с
7в
9с
11 с
5в
7в
17 н
4в
12 с
9с
11 с
5
С
н
14
3
13
2
7
2
7 Б Констатирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
10 с
13 с
4в
2
20 н
13 с
14 с
3
17 н
9с
12 с
4
5в
10 с
9с
5
19 н
15 с
13 с
6
14 с
12 с
8в
7
13 с
12 с
11 с
8
4в
6в
4в
9
13 с
7в
10 с
10 5 в
3в
5в
11 13 с
10 с
18 н
12 9 с
14 с
4в
13 12 с
15 с
5в
14 4 в
6в
6в
15 19 н
11 с
8в
16 16 н
12 с
16 н
17 6 в
12 с
7в
18 17 н
14 с
8в
19 10 с
6в
6в
20 9 с
3в
9с
21 18 н
6в
6в
22 7 в
11 с
6в
23 17 н
14 с
13 с
В
6
7
13
С
9
16
8
н
8
0
2
Формирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
8в
13 с
9с
2
11 с
10 с
8в
3
12 с
9с
10 с
4
9с
12 с
7в
5
7в
8в
7в
6
11 с
11 с
8в
7
12 с
14 с
10 с
8
10 с
13 с
14 с
9
13 с
8в
12 с
10 14 с
14 с
13 с
11 13 с
12 с
7в
193
15
6
16
1
4 Напряжение
5 Комфортность
6н
10 с
8н
9с
11 с
15 с
7н
8н
8н
12 с
14 с
12 с
3н
10 с
9с
13 с
16 в
9с
15 с
8н
5н
9с
12 с
1
14
8
5в
12 с
11 с
8в
10 с
9в
12 с
8в
5в
11 с
19 н
4в
11 с
9с
12 с
17 н
10 с
6в
11 с
8в
6в
9с
9с
9
12
2
4 Напряжение
5 Комфортность
8н
14 с
13 с
11 с
13 с
14 с
14 с
10 с
13 с
15 с
14 с
8в
6в
6в
11 с
8в
12 с
12 с
7в
12 с
11 с
9в
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
12 с
3в
11 с
3в
11 с
12 с
14 с
11 с
16 н
18 н
17 н
10 с
12 с
6в
7в
3в
8в
12 с
16 н
10 с
11 с
14 с
14 с
7в
11 с
7в
10 с
5в
8в
12 с
16 н
6в
13 с
14 с
6в
8в
7н
8н
8н
9с
12 с
12 с
10 с
8н
9с
10 с
9с
7н
13 с
8в
5в
9с
12 с
11 с
10 с
7в
9с
13 с
6в
9с
В
С
н
4
16
3
7
15
1
11
11
1
0
17
6
10
13
0
4 Напряжение
5 Комфортность
14 с
6н
10 с
7н
6н
7н
9с
10 с
9с
5н
9с
7н
8н
6н
5н
9с
8н
5н
12 с
11 с
0
9
11
15 с
7в
8в
10 с
9с
8в
11 с
11 с
11 с
8в
4в
12 с
7в
6в
5в
9с
7в
10 с
7в
6в
12
8
0
ПИЭНК
Школа № 467
7 А Констатирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
15 с
8в
14 с
2
7в
7в
8в
3
12 с
7в
8в
4
20 н
14 с
9с
5
12 с
8в
3в
6
16 н
6в
8в
7
18 н
12 с
11 с
8
21 н
13 с
14 с
9
14 с
10 с
8в
10 17 н
13 с
11 с
11 12 с
9с
8в
12 21 н
14 с
18 н
13 21 н
7в
7в
14 9 с
3в
6в
15 8 в
5в
4в
16 17 н
13 с
9с
17 12 с
6в
8в
18 19 н
7в
6в
19 13 с
7в
5в
20 11 с
7в
5в
В
2
12
13
С
9
8
6
н
9
0
1
194
7А
Формирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
12 с
9с
8в
2
21 н
14 с
18 н
3
21 н
13 с
14 с
4
14 с
10 с
8в
5
15 с
8в
14 с
6
7в
7в
8в
7
18 н
12 с
11 с
8
9с
3в
6в
9
8в
5в
4в
10 17 н
13 с
11 с
11 12 с
7в
8в
12 20 н
14 с
9с
13 21 н
7в
7в
14 13 с
7в
5в
15 11 с
7в
5в
16 17 н
13 с
9с
17 12 с
6в
8в
18 19 н
7в
6в
19 12 с
8в
3в
20 16 н
6в
8в
В
2
12
13
С
9
8
6
н
9
0
1
7Б
Констатирующий этап(экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
8в
11 с
6в
2
9с
10 с
3в
3
8в
5в
10 с
4
13 с
8в
5в
5
15 с
8в
8в
6
17 н
11 с
7в
7
13 с
8в
5в
8
8в
9с
4в
9
13 с
9с
5в
10 15 с
9с
9с
11 14 с
8в
8в
12 13 с
4в
9с
13 12 с
8в
13 с
14 11 с
11 с
11 с
15 9 с
3в
6в
195
4 Напряжение
5 Комфортность
9с
7н
10 с
9с
14 с
6н
9с
6н
5н
5н
10 с
7н
8н
12 с
11 с
9с
8н
5н
6н
7н
0
9
11
4в
12 с
11 с
11 с
15 с
7в
11 с
6в
5в
8в
8в
10 с
7в
7в
6в
9с
7в
10 с
9с
8в
12
8
0
4 Напряжение
5 Комфортность
7н
3н
16 в
8н
13 с
15 с
17 в
10 с
11 с
9с
13 с
12 с
11 с
7н
6н
7в
3в
17 н
8в
6в
9с
13 с
5в
9с
14 с
9с
7в
11 с
9с
6в
16
17
18
19
В
С
н
8в
9с
15 с
8в
5
13
1
5в
12 с
6в
9с
10
9
0
4в
3в
5в
4в
14
5
0
7Б
2 тестирование(экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
21 н
6в
6в
2
13 с
9с
12 с
3
19 н
8в
11 с
4
11 с
7в
13 с
5
14 с
11 с
11 с
6
9с
12 с
3в
7
15 с
6в
5в
8
19 н
12 с
11 с
9
16 н
8в
9с
10 9 с
9с
7в
11 12 с
7в
11 с
12 10 с
9с
5в
13 9 с
9с
13 с
14 10 с
14 с
10 с
15 17 н
6в
10 с
16 19 н
11 с
18 н
17 12 с
14 с
11 с
18 15 с
7в
6в
19 14 с
11 с
12 с
В
0
8
6
С
13
11
12
н
6
0
1
5н
11 с
7н
10 с
2
10
7
5в
7в
9с
5в
10
8
1
4 Напряжение
5 Комфортность
7н
14 с
13 с
17 в
7н
11 с
7н
6н
7н
8н
11 с
11 с
12 с
10 с
12 с
13 с
12 с
12 с
7в
2
11
6
11 с
14 с
12 с
11 с
9с
7в
9с
14 с
6в
6в
11 с
6в
14 с
6в
8в
18 н
4в
10 с
10 с
7
11
1
ПИЭНК
Школа № 1039
7А Констатирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
16 н
5в
6в
13 с
2
17 н
4в
14 с
10 с
3
5в
11 с
3в
7н
4
6в
12 с
7в
9с
5
9с
10 с
8в
4н
6
21 н
15 с
19 н
20 в
7
12 с
13 с
8в
19 в
196
5 Комфортность
14 с
10 с
7в
4в
7в
19 н
16 н
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
15 с
14 с
15 с
15 с
9с
9с
19 н
8в
19 н
8в
15 с
8в
10 с
9с
13 с
9с
4в
5в
4в
14 с
9с
12 с
5в
7в
8в
7в
8в
4в
14 с
4в
17 н
7в
18 н
6н
11 с
8н
11 с
11 с
8н
13 с
10 с
13 с
8н
20 в
10 с
11 с
9с
13 с
8в
7в
15 с
6в
18 н
3в
19 н
В
С
н
4
9
5
6
12
0
13
2
3
3
9
6
7
7
4
7А Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
21 н
19 н
18 н
21 в
2
11 с
12 с
12 с
10 с
3
13 с
12 с
4в
11 с
4
21 н
16 н
15 с
8н
5
21 н
20 н
13 с
3в
6
18 н
12 с
9с
8н
7
17 н
6в
10 с
13 с
8
16 н
11 с
7в
15 с
9
5в
6в
8в
9с
10 16 н
6в
9с
9с
11 14 с
10 с
9с
10 с
12 12 с
14 с
8в
7н
13 19 н
13 с
12 с
17 в
14 9 с
9с
5в
7н
15 12 с
1с
4в
10 с
16 11 с
10 с
19 н
15 с
17 5 в
6в
8в
9с
18 6 в
12 с
7в
9с
В
С
н
3
7
8
4
11
3
8
8
2
7 Б Констатирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
12 с
12 с
6в
2
10 с
9с
6в
197
5 Комфортность
18 н
12 с
12 с
13 с
17 н
8в
12 с
7в
7в
10 с
7в
5в
14 с
7в
11 с
15 с
7в
4в
3
11
4
8
8
2
4 Напряжение
5 Комфортность
9с
7н
8в
10 с
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
В
с
н
16 н
9с
6в
18 н
17 н
6в
13 с
20 н
8в
4в
19 н
18 н
16 н
13 с
17 н
6в
7в
13 с
17 н
10 с
21 н
6
7
10
8в
12 с
12 с
4в
7в
8в
11 с
15 с
9с
4в
8в
4в
11 с
6в
7в
6в
5в
6в
5в
3в
15 с
14
9
0
9с
11 с
6в
6в
3в
7в
6в
4в
9с
4в
13 с
6в
6в
8в
5в
3в
8в
12 с
17 н
4в
18 н
16
5
2
7 Б Формирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
15 с
8в
10 с
2
20 н
9с
9с
3
17 н
12 с
9с
4
8в
7в
3в
5
10 с
7в
4в
6
21 н
11 с
14 с
7
13 с
9с
4в
8
17 н
9с
20 н
9
13 с
12 с
10 с
10 7 в
7в
3в
11 6 в
3в
4в
12 16 н
10 с
17 н
13 5 в
3в
6в
14 9 с
7в
4в
15 12 с
6в
6в
16 11 с
8в
4в
17 20 н
14 с
8в
18 20 н
9с
6в
19 10 с
7в
5в
198
10 с
6н
6н
4н
4н
12 с
5н
11 с
11 с
5н
15 с
8н
12 с
11 с
12 с
6н
8н
8н
13 с
9с
13 с
0
12
11
12 с
9с
6в
4в
7в
8в
10 с
15 с
14 с
9с
11 с
9с
10 с
6в
10 с
6в
7в
15 с
15 с
10 с
21 н
8
14
1
4 Напряжение
5 Комфортность
10 с
4н
11 с
8н
10 с
8н
10 с
14 с
8н
6н
8н
9с
14 с
7н
9с
4н
16 в
4н
8н
8в
13 с
11 с
9с
9с
14 с
9с
15 с
9с
4в
9с
13 с
11 с
8в
14 с
8в
12 с
6в
7в
20
21
22
23
В
С
н
12 с
12 с
12 с
8в
5
11
7
6в
8в
4в
7в
14
9
0
10 с
8в
4в
3в
15
6
2
8н
12 с
4н
8н
1
9
13
ПИЭНК
Школа № 1186
7 класс Констатирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
12 с
7в
8в
10 с
2
20 н
14 с
9с
7н
3
12 с
8в
3в
6н
4
16 н
6в
8в
7н
5
18 н
12 с
11 с
9с
6
12 с
9с
8в
9с
7
21 н
14 с
18 н
7н
8
9с
3в
6в
6н
9
8в
5в
4в
5н
10 13 с
7в
5в
12 с
11 11 с
7в
5в
11 с
В
1
7
8
0
С
6
4
2
5
н
4
0
1
6
7 класс. Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
21 н
9с
16 н
5н
2
15 с
13 с
9с
9с
3
12 с
11 с
11 с
8н
4
6в
6в
4в
7н
5
15 с
13 с
14 с
12 с
6
5в
5в
5в
12 с
7
16 н
9с
9с
9с
8
13 с
13 с
8в
4н
9
8в
8в
5в
8н
10 13 с
14 с
9с
7н
11 12 с
11 с
9с
5н
В
С
н
3
6
2
3
8
0
4
6
1
0
4
7
199
11 с
8в
5в
9с
8
15
0
5 Комфортность
8в
10 с
9с
8в
11 с
4в
12 с
6в
5в
7в
6в
7
4
0
5 Комфортность
13 с
9с
7в
7в
16 н
3в
4в
9с
6в
6в
4в
7
3
1
7 класс Констатирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
15 с
8в
14 с
14 с
2
7в
7в
8в
6н
3
12 с
7в
8в
10 с
4
20 н
14 с
9с
7н
5
12 с
8в
3в
6н
6
16 н
6в
8в
7н
7
18 н
12 с
11 с
9с
8
21 н
13 с
14 с
10 с
9
14 с
10 с
8в
9с
10 17 н
13 с
11 с
5н
В
1
5
5
0
С
4
5
5
5
н
5
0
0
5
Формирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
15 с
12 с
15 с
2
17 н
15 с
9с
3
15 с
16 н
7в
4
6в
13 с
7в
5
14 с
12 с
11 с
6
3в
3в
3в
7
10 с
12 с
7в
8
13 с
14 с
9с
9
6в
16 н
7в
10 8 в
4в
8в
В
С
н
4
5
1
2
6
2
6
4
0
ПИЭНК
Школа № 1477
7 И Констатирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
11 с
8в
12 с
2
10 с
6в
6в
3
10 с
7в
7в
4
10 с
11 с
11 с
5
10 с
10 с
5в
6
13 с
12 с
12 с
200
5 Комфортность
15 с
7в
8в
10 с
9с
8в
11 с
11 с
11 с
8в
4
6
0
4 Напряжение
5 Комфортность
11 с
9с
9с
9с
7н
12 с
12 с
7н
9с
6н
13 с
8в
14 с
8в
9с
3в
6в
8в
14 с
10 с
0
7
3
5
5
0
4 Напряжение
5 Комфортность
16 в
14 с
11 с
5н
11 с
12 с
16 н
7в
8в
9с
5в
9с
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
12 с
15 с
17 н
14 с
15 с
15 с
17 н
11 с
10 с
7в
8в
11 с
10 с
11 с
11 с
13 с
11 с
12 с
11 с
9с
9с
10 с
9с
7в
7в
6в
7в
10 с
18 н
3в
6н
12 с
4н
11 с
14 с
10 с
12 с
13 с
12 с
11 с
7в
16 н
11 с
10 с
8в
7в
10 с
11 с
12 с
10 с
В
С
н
1
13
2
4
12
0
8
7
1
1
12
3
6
8
2
4 Напряжение
5 Комфортность
12 с
9с
7н
16 в
9с
13 с
3н
15 с
6н
9с
12 с
15 с
10 с
6н
6н
9с
9с
12 с
10 с
15 с
13 с
10 с
15 с
16 н
13 с
3в
12 с
16 н
4в
8в
12с
15с
1
10
5
3
11
2
7 К+л Формирующий этап (контрольная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональская активарес
ный тонус
ция
1
18 н
11 с
9с
2
17 в
13 с
15 с
3
12 с
8в
10 с
4
17 н
12 с
11 с
5
19 н
12 с
7в
6
15 с
11 с
11 с
7
14 с
6в
3в
8
15 с
10 с
12 с
9
20 н
14 с
15 с
10 17 н
18 н
6в
11 18 н
13 с
11 с
12 18 н
16 н
11 с
13 13 с
13 с
8в
14 14 с
8в
4в
15 15с
13с
7в
16 17н
13с
3в
В
С
н
1
7
8
3
11
2
7
9
0
7 Л Констатирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
8в
4в
5в
9с
2
12 с
7в
4в
7н
3
14 с
10 с
6в
16 в
4
11 с
5в
5в
11 с
5
19 н
12 с
14 с
15 с
201
5 Комфортность
7в
6в
10 с
9с
17 н
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17 н
15 с
21 н
16 н
15 с
10 с
18 н
20 н
10 с
7в
16 н
5в
6в
11 с
16 н
6в
11 с
12 с
12 с
11 с
9с
12 с
7в
6в
6в
14 с
10 с
7в
18 н
15 с
18 н
3в
17 н
11 с
12 с
11 с
19 в
12 с
8н
16 в
20 в
12 с
11 с
13 с
8в
16 н
9с
15 с
9с
6в
18 н
18 н
12 с
10 с
17 н
В
С
н
2
7
7
6
9
1
9
4
3
4
10
2
4
7
5
7 К+л Формирующий этап (экспериментальная группа)
№ 1 Психиче2 Инте3 Эмоциональ4 Напряжение
ская активарес
ный тонус
ция
1
14 с
6в
5в
9с
2
12 с
3в
4в
12 с
3
11 с
7в
4в
11 с
4
12 с
6в
6в
10 с
5
11 с
10 с
13 с
13 с
6
15 с
10 с
10 с
14 с
7
9с
8в
4в
8н
8
10 с
11 с
11 с
6н
9
13 с
7в
7в
8н
10 12 с
11 с
13 с
14 с
11 11 с
8в
8в
7н
12 12 с
6в
9с
10 с
13 11 с
5в
4в
5н
14 21 н
11 с
9с
11 с
15 12 с
10 с
10 с
7н
16 17 н
14 с
5в
12 с
В
С
н
0
14
2
9
7
0
9
7
0
0
10
6
202
5 Комфортность
6в
6в
7в
7в
13 с
14 с
6в
13 с
7в
13 с
11 с
10 с
5в
5в
7в
4в
10
6
0
Приложение № 6.
Примеры работ учащихся, выполненные в процессе формирующего этапа
эксперимента
203
204
205
206
207