информационная компетенция - Воронежский государственный

СОВРЕМЕННАЯ ЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ
И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ
(Воронеж 2012)
Материалы IX Международной научно-методической конференции
ДОКЛАДЫ
А. Бушев
ДАПТЕЛЬ
Недавно я случайно оказался в гостях – в кабинете русского языка и литературы вечерней школы. Будучи человеком любознательным, я окунулся в
прошлое, в декорации картины «Доживем до понедельника». Рука учениковпереростков выводила в тетрадках: «За кем правда? За Лукой». Изучали революционеров в пьесе « Вишневый сад»…Повсюду взор наталкивался на старые
плакаты «Красуйся, град Петров», «Пушкинское кольцо Верхневолжья», «Писатели в нашем крае». «Хотелось бы видеть среди писателей Ахматову, Гумилева, – мечтательно протянула коллега. - А все остальное - Фадеев, Шолохов все это было, было и прошло».
Проглядываю тетради и ужасаюсь: Фанвизин, Орзамас, Бальмонд, изучают ямп, корей и даптель, Кранштат… Глухой угол российской империи? Но
вот известный литератор И. Л. Волгин рассказывал недавно про свои беседы со
студентами МГУ. Их ответы на экзамене анекдотичны: «В каком году умер
Толстой? – Году в восемнадцатом – Да?! И как же он относился к советской
власти?- Он ее… принял». Или вот: «Отчего умер Пушкин? – Ну, его задушило
самодержавие. - Когда? - при Николае …Третьем». Еду в троллейбусе, и на
стенах в Твери читаю надписи-граффити: «Сериков-лавелас (кабель)». «Путин
– наша любовь (нашЫ)». Гуляю возле Суворовского училища в Твери и на
стене читаю «Макаров. Ты лудший». Конечно, писать грамотно важно. Уровень
грамотности катастрофически упал. Впрочем, в американском учебнике по
психологии написано «Проблемы с орфографией не мешают жизненному успеху». Человека создает средняя школа. Высшая – лишь дает специальность. Все
это происходит на фоне потрясающего невежества современных студентов.
Математик объясняет студентам теорему Колмогорова. «Холомогорова?» – переспрашивают студенты второго курса. Спрашиваю у студентов про итальянское Возрождение – студенты не могут назвать ни одного имени. Говорю про
Рафаэля. « Ах, да, мы мультик смотрели…».
Полистал лекции вечерних школьников про Раневскую, - «женщину стоящую над пропастью», про Есенина было сказано «Хочет наверстать упущенное за границей после Эйсидоры Дункан». Про профессию актера в составленной таблице было сказано: «пьет». Однако перестройка образования дошла до
Богом забытой вечерней школы: уже фигурировали и «Окаянные дни» Бунина,
акмеизм, записи о Сологубе…Доступен ли Сологуб и «Окаянные дни» оболтусу, пишущему даптель?!
Каково методическое оснащение такого мощного образовательного процесса? На полках этого питомника мысли красовались книга «Механизмы торможения», справочник-агитатора-пропагандиста 1986 года, живописавший преступления акул империализма, пыльные журналы «Преподавание истории в
школе», книга «Ленин и Тверской край», пыльный Толстой без обложки, пара
старых учебников Бархударова и Крючкова, книга «Мир гуманизма», пособие
для подготовке к ЕГЭ, почему-то книга «Приколы». Был плакат «Матерь человеческая» с цитатами из лирики Рождественского. Висел портрет Пушкина.
Ситуацию венчал портфолио Троицкой Веры Васильевны- учителя- отличника народного просвещения , выпуска 1969 года Калининского пединститута. Как явствовало из порфолио, нигде, кроме областного института повышения квалификации учителей, эта трудовая женщина не повышала своей квалификации. Графа «научно-методическая работа педагога» красноречиво зияла
белизной.
И тогда мне подумалось: как это все абсолютно неадекватно современной ситуации. В тихой агонии советская школьная Атлантида медленно погружается на дно, шелестя желтыми листочками тетрадок и книжек, полных вечных мыслей даже не вчерашнего, а позавчерашнего дня.
Где же новые педагогические технологии, не говоря об информационных. Где внимание к тому, что за окном?!
Очевидно одно: мир усложнился и предъявляет к сегодняшней школе новые требования. Ее выпускники должны быть современны, должны быть адекватны реальности. Для школьников открыт мир политики, телевидения, моды,
спорта, кино, фитнеса…Они рассуждают о Тэйт Модерн и Гари Потере, ночных
клубах и футболе в Лондоне…
Школьникам доступна любая информация, они, кажется, рождены компьютерно грамотными. Изучая социальные последствия компьютеризации,
ученые говорят об особом электронном письме (наряду с письменной и устной
речью) и коммуникативной среде, которую оно обслуживает. Появились вебстраница, блог и другие виртуальные жанры. Интернет представляет сбой полигон для построения особой виртуальной языковой личности, массу способов
ее презентации и творческой самореализации. Школьник себя чувствует во
всем этом как рыба в воде. Да что там школьники - половина всех американцев
старше шестидесяти лет играют в компьютерные игры.
Качественно меняются условия труда современности и будущего. Футурологи утверждают, что в жизнь вступает поколение, у которого не будет постоянного дела и постоянной работы в течение всей жизни. Мобильный телефон и ноутбук стирают границы между личным и рабочим временем. Появляется понятие телеработа – работник работает на дому. Однако, если вы работаете на дому и ваш офис – это гостиная вашего дома, то куда же вы уходите
отдыхать на выходные?!
Все большее число людей в мире занято производством услуг. Если вы
рассчитываете получить хорошую работу, вы должны знать компьютер, Интернет, иметь хорошие коммуникационные навыки. Важное значение приобретают
языки, и не только английский. Это мнение высказано Ли Ланкастером в книге
«Futurework», аналогичное мнение высказывает автор бестселлера последнего
десятилетия «Эпоха неразума» Чарльз Хэнди [1].
Меняется школьное преподавание. Физика с математикой остаются физикой с математикой, хотя тоже развиваются. Но бурные изменения затрагивают
прежде всего гуманитарную составляющую обучения. Мы, кажется, начали
понимать, что инвестиции в гуманитарное образование – инвестиции в человеческий капитал, столь необходимые сегодня, ибо никакой технократии нет решить проблем двадцать первого века.
Налицо осмысление драматического опыта двадцатого века. Трудно преподавать историю. Как рассказать про «крупнейшую геополитическую катастрофу двадцатого века» (так, как известно, оценил премьер В. В. Путин распад
СССР)? Почему учителя говорят одно, а родители дома другое?! Девяностые это «время надежд» или «лихие девяностые», революция или истоки социальных бедствий?! У нового поколения историков опять вызывает затруднения
оценка сталинизма. А драматическая история конца века – взять хотя бы, как
считают многие, поражение СССР в холодной войне. Надо ли рассказывать
про общественный проект диссидентов? Про деятельность Сахарова? Подумать только – еще каких-то двадцать лет назад в школе не упоминались имена
Солженицына и Шаламова!
За последние два десятилетия существенно изменилось наше общество,
его ценности, принципы, ритуалы. Приведем показательные примеры.
В советской школе не обсуждался национальный вопрос. Ведь уже почти
выковалась «новая общность людей» – советский народ. И вдруг все надели
национальные тюбетейки и стали суверенными. Разговор о национальном сегодня приобретает пожароопасный оттенок.
В прежней школе не было экономических разговоров. К богатству в ней
относились как к греху, как к заразе. А вот в одной из лучших европейских моделей школ – ирландской – есть специальный предмет, ликвидирующий экономическую безграмотность. Прежние советские школьники плохо представляли,
кто такие рантье, что такое дело, капитал, собственность. В отличие от них сегодняшние школьники готовы унаследовать фирмы своих родителей. Стоит
вспомнить, что от частной собственности советские люди были свободны,
словно бы вторя библейской максиме, что легче ослу проскочить в игольное
ушко, чем богатому в царство Божие. Впрочем, в царство Божие не собирались.
Из бытия советского человека и тем более школьника был исключен религиозный культ, а с ним и громадный пласт культуры. Слово Бог в той старой советской школе писалось со строчной буквы! В школе за десять лет никто не произносил слова Библия! Религия была отделена от школы. Не обсуждались и вопросы пола. Лишь позднесоветская школа сделала неуклюжую попытку побеседовать со школьниками на эту важную для них тему.
Очевидны проблемы с преподаванием мировой художественной культуры. Современные школьники смело путешествуют по миру. Они были в Лувре,
в Прадо, в Национальной галерее, в Пинакотеке, в Палатинской галерее и в
Уффици. У них есть фора перед прежними – ведь из обихода советских людей
исключались глобализованные рестораны, буржуазные вина, предметы роскоши, другие аспекты культуры повседневности. Мировая художественная культура и сегодня же по старинке преподается как культура высоких классических
образцов, а сегодняшняя демократическая культура глобализации – и сама динамичная жизнь общества - вносят существенные поправки.
Возьмем вопросы социальных ценностей. Все школьники страны Советов
готовились строить коммунизм. Школьники были постоянными участниками
демонстраций. Сегодняшняя Конституция России сегодня прямо провозглашает отсутствие единой государственной идеологии. И те, кто вроде бы учил нас
его строить, был нашим знаменосцем, резко развернулись: «Я голосую против
величайшего зла на земле. Имя ему – коммунизм». Так, например, сказала на
пороге своей смерти лауреат Государственной премии России Белла Ахмадулина по случаю последних выборов.
В прежней школе десятилетиями учили иностранный язык, чтобы ничего
не знать (может быть, в этом и был дальний педагогический прицел?). Сегодня
английский и другие языки необходимы на рынке труда. Оценим статистику.
375 миллионов людей на Земле говорят на английском языке как на родном,
еще 375 миллионов говорят на английском как на втором языке, 1 миллиард
людей изучает эту «новую латынь» – язык науки, компьютеров, межкультурного общения современных людей, поп-музыки и поп-культуры. 500 тысяч людей
ежегодно сдают экзамены по английскому как неродному; более 1 миллиона
приезжают ежегодно изучать английский язык в англоговорящие страны. Это
статистика. Но не отстает от нее и глобализованная культура: позывные англосаксонской культуры Мэг Райан, Том Хэнкс, Джулия Робертс. Джим Кэрри,
Леонардо ди Каприо, Брэд Пит и Том Круз знакомы любому школьнику в мире.
Прежняя школа была демократична и внесословна. Виной этому - нехитрое потребление советского человека – отечественная машина, дача на шести
сотках, поездка дикарем на юг. Прибалтика казалась верхом совершенства. Интеллигенция слушала «голоса». Быт был аскетичен. Ну чем из символов потребления мог похвалиться тогдашний школьник – кроссовки, джинсы, жвачка,
магнитофон… Не то сегодня – отсюда сегодня масса этических проблем и в
школе богатых, и в школе бедных.
Милые советские учителя. Мы навсегда запомнили лучших их них. Вот
герой Вячеслава Тихонова из «Доживем до понедельника» или Олега Борисова
из «Дневника директора школы». Героиня Евгении Ханаевой из фильма
«Розыгрыш». Эта же актриса же по-доброму спародировала старухуучительницу в «Блондинке за углом»: «Говорите громче, я профессиональная
учительница». Милый Нестор Петрович из «Большой перемены». Учительница
Елена Соловей, Надя из «Иронии судьбы». Дорогая Елена Сергеевна в исполнении Марины Нееловой. Ау! Вас заменили на образы учителей в фильме
«Школа» Гай-Германики. И обучаются в этой самой школе такие подростки,
манера держатся которых вызывает всеобщий протест и негодование.
Новые руководители сферы образования – той, что, кажется, отказалась
от своего наименования, звучавшего так благородно - сфера народного просвещения! – вязли моду обсуждать образование в категориях «услуга», «дополнительная услуга», «дополнительное образование», «основной минимум», «казенное, бюджетное учреждение», «потребитель», «качество услуги». Не будем
забывать, что мы обучаем поколение, живущее в сети Интернет, понимающее,
что за него идет борьба «на рынке образовательных услуг».
Посмотрим в лицо реальности: в сегодняшней школе преимущественно
женский коллектив. Дорабатывает из последних сил все та же пенсионерка
Марьиванна, что учила еще и дедушек и бабушек сегодняшних чад. Недавно
учительница предпенсионного возраста сообщила мне, что она воспринимается
в коллективе как молодой специалист, поскольку все остальные старше нее.
Адекватны ли учителя реальности? Совершенны ли их знания? Ученики
пользуются цифровыми камерами, ай-подом, ай-фоном, ай-пэдом, тэблетами и
прочими гаджетами и дивайсами - а милая Марьиванна не может послать
эсэмэс.
Да , есть энтузиасты, но на них не может строится система образования.
Они работают за символическую оплату. Впрочем, на деревне школьные учителя, как и все бюджетники, воспринимаются как олигархи.
Известная журналист колумнист «Известий» Евгения Альбац пишет, что
мы хотели бы доверить детей цвету нации, а не озлобившимся неудачникам.
Впрочем, не до проблем школы сегодня и большинству родителей.
Хорошо что учителя не опускают руки, что они не опустились , не стали
как учительница русской литературы - героиня Елены Яковлевой - интердевочками. Кстати, школа великой русской классики помахала рукой и ушла. Современному школьнику некогда и незачем читать
Школьные вопросы обсуждаются в обществе и средствах массовой информации мало. Разве что вызывает дискуссии ориентация старшеклассников
на ЕГЭ, задающий определенную планку и выбивающий почву из-под ног у нечистоплотных членов комиссий в вузах.
Чего же хочет современный школьник? Юноше, обдумывающему житье –
поэт, как мы помним, советовал делать жизнь с товарища Дзержинского. На
дворе новый век. Кем хочет быть школьник из малого города России? О чем он
мечтает? Каковы его перспективы? Что может предложить ему общество и государство?
Хочет быть бизнесменом? рэкетиром? проституткой? Таковы были ужасавшие общество предпочтения школьников в эпоху перестройки. Отнюдь. Нет,
современные социологические опросы показывают, что выпускник желал бы
пойти в чиновники. А какие качества важны для чиновника? Умение играть в
команде. Так ответило на данный вопрос большинство слушателей престижнейшей Российской академии государственной службы при Президенте России.
Есть повод для раздумий.
Первого сентября распахнули свои двери и студенческие аудитории,
начался новый академический год.
Будем надеяться, что серьезные дидактически и этические проблемы
средней и высшей школы не будут лишь предметом дежурного, для галочки
обсуждения в праздник.
ЛИТЕРАТУРА.
1. Handy, Ch. The Age of Unreason. Chicago, 2004.
А.А. Кретов
О ДВУХ ПОДХОДАХ К ОПИСАНИЮ ФОНЕМ
В своей книге «Русская фонетика» М.В. Панов пишет: «В группе «согласный+гласный» можно рассматривать либо гласный звук в качестве обусловленного «выбранного» согласным и установить закономерности этого выбора, или же, наоборот, рассматривать согласный как избираемый по определенным законам следующим гласным» [Панов 1967:107].
Проанализировав примеры в двух направлениях, М.В. Панов приходит к
выводу: «синтагматические отношения между звуковыми сегментами ненаправленны. Правый и левый сегменты равноправны. В принципе безразлично,
какое описание избрать, надо избрать наиболее удобное» [Панов 1967:110].
(Примем пока это утверждение на веру, хотя не ясно, как оно согласуется с общеизвестной направленностью фонетических процессов, преобладающих в
русском языке: регрессивной ассимиляцией согласных и прогрессивной аккомодацией гласных).
И тут же М.В. Панов заявляет: «Наиболее удобным для русского языка
является комбинированное описание. … а) сочетания tα#, #αt, tαt (t – любой согласный, α – любой гласный, # – потенциальная пауза) рассматриваются от согласных к гласному, т.е. позицию создают согласные, позиционно обусловлен
гласный (эта рекомендация относится, собственно, к сочетанию твердыхмягких согласных со следующим гласным. Если же анализировать сочетания
огубленных-неогубленных гласных с огубленными-неогубленными согласными, то выгодней идти от гласных к согласным); б) сочетания tt рассматриваются
«справа налево»; в) сочетания αα рассматриваются от ударного к безударному).
Если последовательно придерживаться этого принципа, то получим непротиворечивое описание, совершенно равноправное с описанием, проведенным последовательно «справа налево» или последовательно «слева направо». Однако оно
экономнее, и этим лучше. Оно позволяет ограничиться минимальным количеством синтагмо-фонем» [Панов 1967:110-111].
Обратим внимание на то, что описание Панова, во-первых, подчеркнуто
прагматично (то «слева направо», то «справа налево» – лишь бы «экономнее»)
и гносеологично, во-вторых: расщепление фонем на синтагмо- и парадигмофонемы и принятие для тех и других разных «правил игры» диктуется не характеристиками объекта описания, а «удобством» для описывающего. При этом
не приходится удивляться тому, что фонематическая бухгалтерия М.В.Панова
не сходится: количество и качество синтагмо- и парадигмо-фонем не совпадает.
Таким образом, М.В. Панов при выделении фонем русского языка выступает сторонником иллюзионистcкого (hocus-pocus linguistics), а не истинностного (God’s truth linguistics) подхода к описанию языка.
Главным аргументом М.В. Панова в пользу описания «слева направо» являются примеры типа борт - борть, порт - порть (императив от портить).
Поскольку первые члены этих пар являются заимствованиями и в силу этого
относятся к интернациональной подсистеме русской фонетики, сравнивать их с
представителями исконной восточнославянской подсистемы фонетики (борть,
порть) некорректно: разные системы и их элементы могут взаимодействовать в
рамках надсистемы, но не должны представляться и интерпретироваться как
элементы одной системы. Поэтому нам остаётся взять не очень строгий его
пример: скóрбь - гóрб |(ск)óрп’| - |(г)óрп|.
Если паре нос - нёс мы можем объяснить твёрдость-мягкость |Н-Н’| различием последующих гласных: О-не-смягчающий
в форме нос и Осмягчающий (на самом деле – позиционно обусловленный вариант фонемы
{E}) в форме нёс и на этом основании отождествить твердый и мягкий варианты согласного, то в паре скóрбь - гóрб |(ск)óрп’| - |(г)óрп|, по мнению
М.В. Панова, мы все же не можем это отождествление осуществить в позициях,
где согласные не предшествуют гласным» [Панов 1967:111]. Мягкость /п’/ в
слове скорбь, – продолжает М.В.Панов, – «нельзя считать вызванной соседством с гласным [·а], или [·а·], или другими: нет рядом г л а с н о г о )» [Панов
1967:111].
Мужской род: «гласного», а не «гласной» указывает на то, что М.В.Панов
говорит о звуке, а не о фонеме. Хотя до сих пор речь, вроде бы, велась им о
синтагмо - ф о н е м а х . Впрочем, для М.В. Панова фонема и есть звук – в абсолютно сильной позиции.
Для нас же фонема – не звук, а образ жизни: не /ó/, а весь ряд /ó – Λ – ъ/
позиционных вариантов фонемы (звуков), характеризующихся тождеством позиции в морфеме (-ВОД=) и находящихся в отношениях дополнительного распределения (или свободного варьирования) относительно внешних позиций
морфемы: /вóды/ - /вΛдá/ – /въдΛвóс/. В нашем понимании фонема может реализовываться и нулём звука, если этот нулевой вариант позиционно обусловлен. Следовательно, из того, что в конце слова скорбь нет гласного звука (что
тоже далеко не бесспорно), вовсе не следует, что в конце этого слова нет гласной фонемы. Вспомним, что менее века назад в конце слова горбъ писалась
буква Ъ – в память о гласном, который, по мнению многих лингвистов, «пал»
не позднее XII в. н.э. и с тех пор более не произносится и не существует как
гласный. Буква Ь в конце слова скорбь тоже принято считать памятником безвозвратно «павшей» гласной фонеме, вызывавшей смягчение (или палатализацию) предшествующей согласной.
Следует сказать, что слухи о падении редуцированных сильно преувеличены. Так называемые «редуцированные» фонемы, хоть и «пали», да не пропали: они просто изменили своё поведение – правила своей реализации в речи.
Фонемы {Ъ} и {Ь} превратились в беглые О-Е. Морфология сохранила их в
этом качестве на флективном стыке (в последнем слоге основы), превратив тем
самым в пограничный сигнал (внешнее сандхи, ауслаут).
Ещё в 1960-1970-ые годы к такому выводу пришел В.Г.Руделёв, но затем
был вынужден отказаться от этого под давлением следующего аргумента. Если
наличие гласных фонем {Ъ} и {Ь} позволяет объяснить варьирование конечных
согласных по твердости-мягкости, то оно опровергается тем, что в конце слова
звонкие согласные оглушаются, чего перед гласными никогда не происходит.
Следовательно, в конце слова гласных нет, – вынужден был признать
В.Г. Руделев.
Однако такое решение предполагает признание конца слова фонетической позицией, между тем как это морфологическая позиция, в которой закономерности и «интересы» фонетики игнорируются и подчинены интересам
морфологии. И действительно, внешнее сандхи – это уже царство морфологии,
а не фонетики. Следовательно, конец слова – позиция морфологическая (или,
что то же – морфонологическая), а не фонетическая. С учетом этого обстоятельства все рассуждения В.Г. Руделева остаются в силе, и мы не должны отказывать гласным фонемам {Ъ} и {Ь} в конце слов на согласный в статусе существования. Тем более что все приборы фиксируют эти «павшие» гласные, и
пламя свечи при произнесении перед ним слов скорбь, горб колеблется не один
раз, а дважды1.
Позиция конца слова для фонем {Ъ} и {Ь} слабая. В ней они закономерно
реализуются в виде нуля звука. Мягкость же /п’/ в конце слова скорбь – лучший
аргумент в пользу того, что, и реализуясь в нулевом варианте, фонема не исчезает, а продолжает исправно выполнять свои функции (по крайней мере, в конце слова). В данном случае речь идет о функции смягчения предшествующего
согласного на флективном стыке.
Представьте себе ситуацию: вы видите, как из-за угла дома падает тень
человека, но самого человека вы не видите. Станете ли вы на этом основании
утверждать, что никакого человека нет, а тень – характеристика земли, на которую она падает? Если тень неподвижна, в это ещё (при сильном желании) можно поверить, но как быть, если тень действует: поворачивается, качает головой,
машет руками?
Наша фонема {Ь}, реализуясь в виде нуля, тем не менее, работает: влияет
на предшествующую согласную фонему, обеспечивая её реализацию в смягченном (диезном) позиционно обусловленном варианте.
Однако действует не только фонема {Ь}. Вместе с нею работает – обеспечивает сохранение согласного на конце слова – фонема {Ъ}.
Сравним формы время {вЕрт=мен_ø} и времён {вЕрт=мен_ъ}. Почему в
первом случае суффикс реализуется в варианте =мя, а во втором =мен? Сравним с другими формами: времен(и), времен(ем), времен(а), времен(ам), времен(ами), времен(ах). Мы видим, что вариант =мен реализуется перед гласным.
Следовательно, в словоформе времен за =мен тоже следует гласный – {Ъ},
пусть даже не слышимый, но работающий – сохраняющий конечный согласный, обеспечивая ему позицию перед гласным, а в словоформе время за суффиксом гласного не следует, чем и объясняется несохранение конечного согласного и закономерная (по закону восходящей звучности в слоге) трансформация =мен_ ø > =мę > =мя.
Случается, что фонема {Ь} не справляется сразу с двумя работами: смягчением конечного согласного и сохранением его в конце слова, но одну из раПоследний аргумент – исключительно для сторонников позитивизма. С фонематической точки зрения он ничего не доказывает.
1
бот она всё равно выполняет и тем свидетельствует о своем присутствии в слове.
Например, почему в словоформа несу {нес=ø=ō_м} оканчивается на –у, а
несем {нес= ø=е_мъ} – на –м? Потому что в несем за –м следует {ъ}, а в несу –
не следует. Ещё одно доказательство работы конечного {Ъ} – страдательное
причастие настоящего времени несомый, его краткие формы – несом, несом(а),
несом(о), несом(ы). Как видим, суффикс причастия =ом сохраняется перед
гласными. У нас есть выбор: верить себе и людям или верить языку. Если мы
выбираем первое, то гласного на конце словоформы несом не видно и не слышно. Тогда выходит, что согласный в абсолютном конце слова то сохраняется, то
не сохраняется, и мы не можем объяснить, когда и почему это происходит. Если же мы верим языку, то сам факт сохранения конечного согласного является
для нас несомненным свидетельством присутствия, пусть и «беглого», но тем
не менее «работающего», сохраняющего конечный согласный (а вдобавок ещё
и передающего грамматическое значение мужского рода и единственного числа) гласного – {Ъ}.
Спрашивается, а на каком основании мы считаем, что конечный – у в несу
имеет что-то общее с –м?. На это в русском языке указывают формы 1л. ед.ч.
так называемых «атематических» глаголов дам, ем. У этих глаголов категориальный суффикс непрошедшего времени выражен нулём – значимым (на фонем
присутствия суффикса прошедшего времени дад=ø=л_и, ед=ø=л_и или суффикса повелительного наклонения: {да=ø=й_те}, {ед=ø=й_те} > *ежьте >
ешьте.
Единственное число
Множественное число
СтеСтеКатегориКатегориЛи Ко- пенной
Око Ко- пенной
Око
альный
альный
цо рень
суфнч. рень
суфнч.
суффикс
суффикс
фикс
фикс
1
ед
и
е
мъ
ед
ø
ø
мь
1
нес
ø
е
мъ
нес
ø
ō
м
Первоначально было дамь, емь, но затем произошло отвердение конечных согласных, вероятно, под влиянием форм множественного числа. Однако
своей гласной работы – сохранения конечного неслогового –м, фонема {Ь} выполнять не перестала. Если бы конечного гласного в этой форме не было, мы
бы говорили *я, а не ем, как мы говорим несу, а не *несам (ō > а). Таким образом, различие несу - несом объясняется отсутствием беглого гласного {Ъ} в
конце первой словоформы и наличием его в конце второй.
Относительно –у в форме несу надо сказать, что этот звук выполняет две
функции: суффикса непрошедшего времени {= ō} и окончания 1 лица ед. числа
непрошедшего времени изъявительного наклонения глагола {_м}. Таким образом, звук /у/ представляет сразу две фонемы. Так бывает и в дипломатии: если у
какой-то страны нет посольства в другой стране, то оно доверяет право послу
третьей страны представлять её интересы. Такой посол выполняет две функции:
представителя своей страны и представителя страны-доверителя. Так и звук /у/
представляет сразу две фонемы: {О} и {М}. Фон, представляющий две фонемы, мы называем бифоном. Звук /у/ в несу как раз и является таким бифоном.
Таким образом, фонемы {Ъ}, {Ь} присутствуют на конце слов, оканчивающихся неслоговыми звуками, на что указывает сам факт сохранения этих звуков в конце слова.
Если из отсутствия гласного в конце слова М.В. Панов делал вывод, что
«введение фонем /·а/, /·о/ и т.д. не освобождает от необходимости числить в системе фонем класс мягких согласных и класс твердых» [Панов 1967:112], то из
наличия гласной фонемы в конце слов следует прямо противоположный вывод:
варьирование по твердости-мягкости – является позиционно обусловленной характеристикой согласных и, следовательно, столь же мало характеризует саму
фонему, как, например, цвет – хамелеона.
В связи с этим и утверждение о неэкономности описания «справа налево», т.е. от гласных, выступающих в качестве позиции, должно быть пересмотрено: все парные по твердости-мягкости звуки отождествляются в одну фонему. Посчитаем, М.В. Панов выделяет 73 синтагмо-фонемы в русском языке и
37 сильных согласных синтагмо-фонем.
С парадигмо-фонемами обстоит лучше – их 42: 5 гласных <а-о-э-у-и> и
37 согласных: <п-п’ – б-б’ – ф-ф’ – в-в’ – м-м’ – т-т’ – д-д’ – с-с’ – з-з’ – ц – нн’ – л-л’ – ш – ш’ – ж – ж’ – ч’ – р-р’ – j – к-к’ – г-г’ – х-х’>.
Предложенное решение позволяет сократить число фонем на 15 отождествлением в одну фонему пар: <п-п’ – б-б’ – ф-ф’ – в-в’ – м-м’ – т-т’ – д-д’ –
с-с’ – з-з’ – н-н’ – л-л’ – р-р’ – к-к’ – г-г’ – х-х’>. Правда, за эту экономию придется заплатить увеличением числа гласных, к которым прибавятся фонемы {ы
ъ ь ĕ}. И всё равно мы получаем существенное сокращение числа фонем: 4-15=11. Их становится на 11 меньше только за счет снятия оппозиции по твердостимягкости (другие резервы минимизации числа фонем требуют особого обсуждения).
Теперь мы можем иначе оценить окончательный вывод М.В.Панова, писавшего: «Предложенное выше [М.В. Пановым] «минимальное» простейшее
описание … удобнее всех других описаний, хотя нельзя считать, что оно истиннее их. Старые филологи, считавшие, что в таких словах, как пять, вёл, лютый и пр. согласные сочетаются с «мягкими гласными», не столько ошибались,
сколько следовали невыигрышному варианту описания» [Панов 1967:112].
Предложенное М.В. Пановым описание не только не истиннее, но и не
экономнее, а старые филологи, считавшие, что в таких словах, как пять, вёл,
лютый и пр. согласные сочетаются со «смягчающими гласными», не только не
ошибались, но и следовали более экономному и выигрышному варианту описания.
Литература
Панов М.В. Русская фонетика. – М.: Наука, 1967.
Б.С. Балгазина
ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА СОВРЕМЕННОГО КАЗАХСТАНА
В современном мире существование «чистых» одноязычных государств,
где подавляющая часть населения говорит на одном языке, - довольно редкое
явление, большинство же социумов характеризуется многоязычием. Современный Казахстан не исключение. Республика Казахстан – многонациональное
государство, где живут представители более 120 наций и народностей. В стране
сосуществуют два языка – казахский и русский, поэтому вопросы статуса и
функционирования языков имеют особое значение.
Функционирование русского языка в нашей стране имеет свою специфику: Казахстан – единственная республика бывшего Советского Союза, где русское население численно преобладало над коренным. Уникальность языковой
ситуации в стране заключается в смене языка для некоторой части коренного
населения: количество русскоязычных казахов-монолингвов значительно.
Формирование двуязычия в Казахстане стало результатом политики
СССР: с переселения русских из разных регионов России в начале XIX века
начался казахско-русский и русско-казахский билингвизм; депортация в Казахстан других народов привела к развитию билингвизма инонациональнорусского (корейского, немецкого, польского и др.). К концу XX века повсеместно преобладает двуязычие с русскоязычным компонентом.
Постсоветская этноязыковая ситуация в Казахстане показывает, что интерес к русскому речевому общению, к культуре русской речи не ослабел, наоборот, до сих пор сохраняется диспропорция в пользу употребления русского
языка в сфере публичного и делового общения, в науке, в средствах массовой
информации, в образовании. Это можно объяснить потребностями практической жизни многонационального государства, а также тем, что русский язык
выполняет интегративную функцию – средства межнационального общения.
Сейчас коренное население Казахстана осуществляет речевую деятельность на двух языках и использует языковые средства и казахского, и русского
языков в зависимости от условий реализации конкретного коммуникативного
акта. Массовое стабильное казахско-русское и русско-казахское двуязычие
можно охарактеризовать как естественный билингвизм. Билингвизм в нашей
стране – это не просто сосуществование двух языков в речи людей, а жизненно
обусловленная необходимость. Таким образом, в макроструктуре полиэтнического государства, в силу сложившейся исторической традиции, наряду с титульным языком, официально в важнейших сферах деятельности употребляется
и русский язык.
Любой язык как средство общения в этнической общности и выражения
ее культуры социально и политически нейтрален. Язык приобретает политическую значимость только в определенных социально-политических условиях,
возникающих независимо от роли говорящих на этом языке, становясь предметом заботы внутригосударственной политики. Сохранить равноправный статус
языков при этом чрезвычайно трудно, так как практическая реализация конкретных мер способствует укреплению одного (общего) языка и вытеснению
другого.
Вытеснение родного языка в сфере просвещения, средств массовой информации, а также в армии, юриспруденции, административной деятельности
оставляет ему как поле существования только семейно-бытовую область.
Стремление к социальной адаптации заставляет его носителей переходить на
более престижный язык, который способен удовлетворить все социокультурные потребности личности. В результате возникает отчуждение от родного
языка, от своей культуры, своей национальной памяти. Противостоять процессу
«языковой деградации» может языковое регулирование, которое заключается в
обеспечении общего средства коммуникации при одновременном сохранении и
развитии каждого языка в соответствии с желанием его носителей (Гак 1989:
204-213).
В нашей стране юридическим документом, регулирующим языковую ситуацию, является Закон «О языках в Республике Казахстан». В первом Законе о
языках от 22 сентября 1989 г. казахский язык был объявлен государственным, а
русский – языком межнационального общения (Закон о языках 1989). В Законе
о языках от 11 июля 1997 г. подтвержден статус казахского языка как государственного, а положение русского языка определено следующим образом: «В
государственных организациях и органах самоуправления, наравне с казахским,
официально употребляется русский язык» (Закон о языках 1997). Следовательно, можно говорить о государственном билингвизме.
В «Государственной программе функционирования и развития языков на
2001-2010 годы», утвержденной Указом Президента Республики Казахстан Н.
Назарбаева 7 февраля 2001 г., намечена дальнейшая стратегия развития языков
в виде трех основных целей: 1) «расширение и укрепление социальнокоммуникативных функций государственного языка»; 2) «сохранение общекультурных функций русского языка»; 3) «развитие языков этнических групп»
(Государственная программа 2001). В этом документе казахский язык также
определен как государственный, а русский язык «остается языком, официально
употребляемым в государственных организациях и органах самоуправления», а
также «обеспечивается его функционирование в области образования, науки,
культуры и других общественно-значимых сферах» (Государственная программа 2001).
Таким образом, языковая политика, проводимая в Казахстане, отвечает
потребностям полиэтнического населения страны: с одной стороны, создается
пространство «доброжелательства» для всех этнических языков; с другой стороны, создается привилегированное положение для языка коренного этноса,
что является необходимой мерой сохранения национального языка. Так в Казахстане создается оптимальное социолингвистическое пространство, обеспечивающее необходимое функциональное соотношение языков.
Существующая сегодня в стране практика государственного двуязычия,
разумеется, благоприятствует развитию и популяризации казахского языка. В
будущем, бесспорно, казахский язык станет интегрирующим фактором, а пока
проявляется в виде слабой тенденции, о чем свидетельствуют данные социологических исследований (Аренов, Калмыков 1998). Социолингвисты отмечают,
что устойчиво расширяется применение казахского языка в условиях организованного общения (деловое общение, образование, в государственных органах и
др.). Однако, когда условия выбора языка менее регулируемы и определяются
стихийно (бытовое обслуживание, торговля, транспорт и т. д.), предпочтение
отдается русскому языку.
Социологические исследования Н.Ж. Байтеновой показывают, что позитивным изменением в казахстанском обществе является увеличение доли казахов, в совершенстве владеющих казахским языком, при не снижающемся
уровне владения русским языком (Байтенова 1997: 226). Следовательно, положение русского языка, с точки зрения его престижности, остается устойчивым.
Вместе с тем, видные казахстанские политические и общественные деятели
уверены, что сфера применения казахского языка будет расширяться, так как
«это полноценный язык, способный к лексической модернизации, для чего имеет неисчерпаемые ресурсы» (Ауэзов 2001). Известно, что когда «местный» язык
становится государственным и выступает во всем объеме своих функций, он
отражает культуру государствообразующего этноса и гармонически развивается. «Однако … нужно работать над тем, чтобы не утратить великолепие русского языка» (Ауэзов 2001). Было бы преступлением потерять богатство, накопленное десятилетиями.
Таким образом, современная языковая ситуация в Казахстане может быть
охарактеризована в следующих социолингвистических параметрах: во-первых,
экзоглоссная, поскольку представляет собой совокупность различных национальных языков; во-вторых, с точки зрения распространенности и функциональности, билингвальная: среди национальных языков юридически государственным является казахский язык, пока уступающий свои позиции в некоторых функциональных сферах, а языком межнационального общения и официальным языком является русский; в-третьих, несбалансированная, так как
диапазон использования русского языка, в отличие от казахского, в различных
сферах общения по-прежнему довольно широк; в-четвертых, развивающаяся,
так как экстралингвистические факторы, влияющие на язык, продолжают изменяться.
Литература
1. Аренов М., Калмыков С. Что в основе языковой политики? Социологические
заметки по поводу реализации закона о языках // Казахстанская правда, 4 июня
1998 г.
2. Ауэзов М. Интервью о религии, казахах и тоталитаризме // Навигатор, 21 ноября 2001 г.
3. Байтенова Н. Ж. Межэтническая интеграция: проблемы, реальность, перспективы. – Алматы, 1997. – С. 226.
4. Гак В. Г. К типологии языковой политики // Вопросы языкознания. 1989. №5.
С. 204-213.
5. Государственная программа функционирования и развития языков на 20012010 годы // Казахстанская правда, 17 февраля 2001 г.
6. Закон «О языках в Республике Казахстан». – Алматы, 1989.
7. Закон «О языках в Республике Казахстан». – Алматы, 1997.
Секция I.
Русский язык в социокультурных условиях
современной России.
Динамические процессы в развитии русского языка. Проблемы языковой политики
Бондаренко М. А.
К ВОПРОСУ ОБ УСЛОВИЯХ УСВОЕНИЯ
РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА
В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
Одним из значимых вопросов, постоянно находящихся в сфере внимания
и широкой общественности, и ученых-лингвистов, является вопрос о настоящем и будущем русского языка. К числу социальных факторов, определяющих
развитие языка, относится передача языкового опыта и традиции молодому поколению. Этот фактор в настоящее время переживает значительную трансформацию относительно сформированных в предыдущие эпохи моделей трансляции русского литературного языка. В современных условиях ни устная традиция, которая была основной в период развития дворянской культуры, когда литературный язык усваивался в семье, ни приобщение к литературному языку
через книжную культуру, развившееся в новых социальных условиях ХХ века,
не являются решающими факторами, определяющими этот процесс. Чтение как
основа формирования языковой личности, являвшееся наиболее значительным
достижением предыдущей эпохи, сегодня, в период почти повсеместной утраты
этой культуры, фактически переживает исход, что наиболее актуально для поколения школьников. К сожалению, данную ситуацию не может исправить даже мода на электронные книги. Фактически на чтение их переходят те, у кого
уже сформирована привычка к чтению и соответствующая потребность.
Проведенные нами среди старшеклассников исследования показали, что
абсолютное их большинство перестает более или менее систематически читать
(имеется в виду, конечно, художественную литературу) в 9 – 10 классах, обращаясь к чтению лишь время от времени, при этом участвовавшие в опросе в основном ссылаются на нехватку времени. Не приходится удивляться, что и создание письменного высказывания для большинства выпускников становится
наиболее сложным видом речевой деятельности. Это подчеркивают и сами
учащиеся, указывая на такие свои недостатки, как неумение развернуто и аргументированно формулировать мысли, а также организовывать, выстраивать материал при создании текста. Не приходится сомневаться, что в значительной
мере этому способствует уход от систематического преподавания литературы,
замена этой основной духовно, нравственно, эстетически и творчески развива-
ющей дисциплины, особенно болезненная в старших классах, «натаскиванием»
на ЕГЭ по русскому языку. Разрыв связи между частями целого не может быть
не болезнен, а взаимосвязь и взаимовлияние языка и литературы аксиоматично.
Возможная, казалось бы, на более высоком уровне развития общества
идеальная модель усвоения литературного языка, основанная на воздействии
как устного, так и книжного образцов, в современных социокультурных условиях если не утопична, то уж во всяком случае малопродуктивна. А основным
институтом, воздействующим на приобретение языкового опыта, становятся
средства массовой информации.
Какими будут результаты такого приоритетного влияния СМИ на развитие языка, нетрудно догадаться, ориентируясь на образцы речевого поведения,
которые ими насаждаются и весьма быстро усваиваются молодым поколением.
К числу негативных влияний, ведущих к серьезным нарушениям не только в
языке, но и в целом в структуре развития личности и её интеллекта, относится
развитие мозаичного, несистемного, клипового представления о мире. Кроме
того, СМИ способствуют формированию типа агрессивного речевого поведения. В анкетах учащихся усвоение такой модели коммуникации отражается в
тезисе «в беседе я невыдержан, часто перехожу на повышенный тон, перебиваю
собеседника». Такой ответ при анализе затруднений в речевом общении дают
50 % респондентов. Активно используемые средствами массовой информации
примитивные языковые конструкции, ограниченный лексический запас, широкое употребление просторечия и социальных диалектов, жаргонизация и вульгаризация, отсутствие языкового вкуса, как и вкуса вообще, речь невыразительная, неграмотная, насыщенная несвойственными русскому языку интонациями
и варваризмами, приводят в результате к тому, что информационное пространство становится проводником глобальной варваризации.
Данное понятие мы рассматриваем не как лингвистическое, а исходя из
наиболее утвердившегося в национальном сознании значения слова «варвар», в
словаре русских синонимов имеющего такой синонимический ряд: «вандал, дикарь, необразованный, неотёсанный, нецивилизованный, вахлак, хам» (Абрамов
1994: 51), а в словаре Ушакова определяемое как «обращение в некультурное,
варварское состояние» (Толковый… 1935: 225). Наиболее устойчиво общий
смысл этого явления трактуется у культурологов – как процесс примитивизации культуры в ходе социокультурного кризиса, во время которого место сложившихся на предыдущем этапе ментальных установок занимает «примитивный пласт сознания» (Кононенко 2003: 74).
Аналогичное воздействие оказывает и массовая литература, под знаменем
свободы творчества проводящая политику языкового нигилизма. На деле эта
«свобода» ограничивается использованием примитивных жаргонных выражений и не менее примитивного синтаксиса, что объективно характеризует пишущих как людей низкой речевой культуры. Причем в русском языке феномен
такого бездарного писательства получил своё специальное отражение: «щелкопер, писака, бумагомарака, борзописец, стихоплёт, рифмоплёт, версификатор»
(Абрамов 1994: 21).
Влияние на молодое поколение средств массовой информации, в том числе популяризация ими «шедевров» массовой литературы, тем более избыточно,
что происходит на фоне общего ослабления речевой культуры общества и мотивации к формированию языковой компетентности. Для среды, в которой это
поколение обретает свой речевой опыт, хорошая, то есть правильная, выразительная, богатая, разнообразная, точная, логичная речь не только не характерна
в достаточной мере, чтобы служить соответствующим ориентиром, но и не значима, поскольку не входит в число необходимых компонентов для достижения
максимального жизненного успеха.
Примером тому может служить, к слову, позиция одного из постоянных
депутатов Государственной думы – Алексея Митрофанова, на всю страну заявившего, что он не умеет склонять числительные, но это не помешало его карьере. Вполне возможно, что именно этот человек возглавит думский комитет
по СМИ, и, надо думать, это только утвердит общественность в представлении
о том, велико ли значение владения русским языком в современном обществе.
В сухом остатке такой политики следующее: около 50% выпускников
школ не может самостоятельно и качественно справиться с предложенными темами по литературе, большое число их не готово к изложению текста повествовательного характера, включающего лишь как элементы описание и рассуждение. Притом подводит не только слабая орфографическая и пунктуационная
грамотность, но и отсутствие тех коммуникативных умений в области языка,
которые позволяют четко и правильно выразить необходимую мысль. Это проявляется и в устных ответах абитуриентов, а затем первокурсников: речь их
бедна в лексическом и синтаксическом плане, не отличается ни выразительностью, ни логичностью, ни правильностью, значительным образом засорена, часто обрывиста, бессвязна и бессодержательна.
Отсутствие опыта мыслить самостоятельного как в письменной, так и в
устной форме сегодня в значительной мере определяется таким средством массовой информации, как Интернет, и в целом развитием новых информационных
технологий. Данный компонент – широкое внедрение ИКТ – входит в структуру современной парадигмы образования как один из обязательных элементов. В
то же время учащиеся получают при самостоятельном использовании, например, интернет-ресурсов чаще опыт отрицательный, чем положительный. То же
происходит и при подготовке к аудиторным занятиям с применением технологии оформления материалов с помощью программы PowerPoint.
Виртуальное «житейское море» Интернета практически представляет собой отражение ситуации, складывающейся в реальном море житейском. Но если вхождение в последнее пространство находится если не под бдительным, то
хотя бы каким-либо оком опытных старших, то в Интернете школьники оказываются нередко идущими впереди старших и в одиночку, причем, как нередко
бывает с первопроходцами, попадают в ситуации неразрешимые, опасные и с
непредсказуемыми последствиями. В данном случае мы касаемся только использования учащимися информационных технологий в образовательных целях. Что встречают учащиеся на большинстве страниц, к которым они обращаются с помощью поисковых систем? В не самом плохом случае – информацию
некомпетентную, устаревшую, или непроверенную, или спорную, или неполную. А нередко – и безграмотную, содержащую нелепости, пустословие, двусмысленность, как и откровенно комичные или абсурдные высказывания. Но
даже не это, к сожалению, является наиболее нежелательными плодами использования информационно-коммуникативных ресурсов. Более всего пугает нежелание самостоятельно работать с получаемой через них информацией, прямое
заимствование, неумение осуществить простейшие операции по обработке
найденных материалов, а как результат – невозможность воспроизвести их содержание. И это на фоне уверенности в своей состоятельности и «продвинутости». Большинство считает, что вполне достаточно принести напечатанный
компилированный текст под видом реферата (доклада) и прочитать его классу
(аудитории) или воспроизвести с помощью мультимедиа-установки куски текста в виде слайдов, которые также, не комментируя, просто зачитать. Именно
такую практику, к сожалению, под видом использования инновационных подходов нередко приходится наблюдать в современной школе. И убедить приходящих в колледжи и высшие учебные заведения вчерашних вполне успешных в
этом отношении школьников в том, что деятельность такого рода неправомерна, бессмысленна и порочна весьма непросто. Процесс необходимой перестройки в сознании осложняется еще и тем, что он приходится на период достаточно непросто проходящей на первом курсе психологической адаптации учащихся в новых условиях, нередко – в ущерб установлению позитивных взаимоотношений с преподавателями и с непредсказуемыми последствиями в плане
развития самооценки, саморегуляции и самосовершенствования.
Признание перечисленных факторов в качестве значимых величин,
осложняющих продуктивное формирование языковой личности современного
школьника, и поиск оптимальных вариантов противостояния их негативному
влиянию, в том числе за счет разумного сочетания традиционных и инновационных технологий обучения, отказа от формализованных подходов к филологическому образованию в школе, складывающемуся под влиянием не только
перечисленных, но и многих других факторов и тенденций, сегодня становится
обязательным условием построения парадигмы образования.
Литература
Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. – М.: Русские словари, 1994. – 524 с.
Кононенко Б. И. Большой толковый словарь по культурологии. – М.: Вече, 2003. – 512 с.
Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. проф. Д. Н. Ушакова.
Т. 1. – М.: ОГИЗ, 1935. – 1562 стб.
Е.В. Гончарова
КУЛЬТУРА РУССКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ
ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ В РОССИИ
Д.С. Лихачев утверждал: «Вернейший способ узнать человека – его умственное развитие, его моральный облик, его характер – прислушаться к тому,
как он говорит. Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку,
его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык
человека – гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его
культуры» (Лихачев 2002: 16).
Целью языкового образования является воспитание грамотного говорящего и «интеллигентного слушателя». В любом обществе язык выступает как
средство накопления, хранения и передачи добытых этим обществом знаний.
Исторические события ХХ века не могли не оказать влияния на историю русского языка.
Изменилась речевая практика говорящих на русском языке, увеличилось
число владеющих русским языком, изменились стилистические свойства некоторых слов и оборотов речи. Эти изменения вызваны крупнейшими общественными событиями времён становления и падения советского общественнополитического строя (1917 – 1991).
Социально-речевые изменения с 20-ых по 90 годы ХХ века характеризуются расшатыванием языковых норм в массовом употреблении.
Затем речевая практика изменилась в сторону укрепления литературных
норм, вырос образовательный уровень населения, однако сами нормы советского официально-делового и публицистического стилей вошли в противоречие с
историческими культурными традициями русского языка. Вышли из активного
употребления многие слова, называвшие экономические реалии советского
времени, идеологическая лексика, вернулась религиозная лексика, стали общеупотребительными многие экономические и правовые термины. Все слои общества получили возможность активно проявить себя, но утрата людьми чувства пожизненной государственной защищенности, нехватка средств к существованию – выплеснулось в виде агрессивности диалога, оценочной лексики в
речи, росте вульгарного и нецензурного словоупотребления, жаргонизации.
«Казенный надзор над словом привел к тому, что в стране с глубочайшими традициями языка, давшей миру сокровища литературы и поэзии, стала вырождаться русская речь. В устах официальных ораторов она превратилась в
набор бездуховных фраз, в свалку словесного мусора. (Костиков 1989:21). Расширение доступа людей к информации, независимость средств массовой информации, разнообразие печатной продукции, радио и телепрограмм в стране несомненные приметы сегодняшней России. Растет внимание людей к устному
слову, увеличивается словарный запас всех возрастных категорий.
Отмена языковой цензуры привела к проникновению в печать, на экраны телевизоров большого объема вульгарной и даже нецензурной лексики.
Увеличивается доля людей, считающих для себя возможным пренебрежительно
относиться к нормам речевого этикета. Ю.С. Степанов в книге «Константы.
Словарь русской культуры» выделяет характерную черту русской речи: «Не
быть вполне нормативным и не быть неправильным» – в этом диапазоне протекает свободное творчество новых форм русской речи (Степанов 1997: 718).
Формируется мнение об «условности» речевого этикета, его ненужности в современном общении. Понизилась культура речи и общая культура работников
печати, радио и телевидения. Уровень культуры речи упал во всех социальных
и возрастных группах. Таким образом, возникает проблема целенаправленной
работы по поддержанию норм культуры речи в современном российском обществе. Развивается деловой речевой этикет. Язык рекламы оказывает заметное
влияние на общество – рекламные лозунги и призывы, реплики героев рекламных роликов становятся известными поговорками и прибаутками, широко цитируются. Резко увеличилось число иноязычных заимствований в русском языке, особенно из английского языка. Современная связь приводит к сокращению
традиционной письменной формы общения, увеличивается доля телефонного
общения и общения при помощи технических средств. Уменьшение объема
письма и чтения, которым предпочитается телевизор, магнитофон, видеомагнитофон, приводит к снижению грамотности населения, особенно молодежи. Сокращается по этой же причине объем чтения художественной литературы. «Система русского языка претерпевает существенные изменения, но без революционных изменений (тем более ведущих к ее разрушению или распаду), сохраняя
системную и структурную целостность, устойчивый характер функционирования» (Вепрева 2006:95). Активизировалась лексика рыночной экономики, политическая, лексика шоу-бизнеса и криминально-правоохранительная, коммерческая лексика. Пополнение лексического состава русского языка происходит
преимущественно за счет заимствований и устойчивых словосочетаний. Значительно расширился круг допускаемых общественным мнением отклонений от
языковых норм. Это обусловливает необходимость принятия мер по поддержке
языковых норм и норм культуры речи.
Интенсивные процессы происходят во второстепенных формах существования языка - жаргонах. Жаргоны (молодежный, музыкантский, уголовный) активизируются в структуре общения. В стилистической системе русского
языка образуется общенациональный сленг, занимающий место между разговорной и сниженной лексикой.
В целом для русского языка конца XX века характерны:
- интенсивность и быстрота изменений в языке;
- определяющее влияние общественно-политических процессов на языковое развитие.
В последние 5 лет идет снижение агрессивности диалога, видны явные
признаки стабилизации стилистической нормы, уменьшение объема заимствований и активное освоение заимствованной лексики. Можно предположить, что
в течение ближайших лет русский язык ожидает период стабилизации.
В защите языка главная роль принадлежит гражданскому обществу и личности. Государственная поддержка русского языка заключается в следующем:
- обеспечить библиотеки новыми словарями русского языка и современными
учебниками;
- финансировать научно-популярные журналы по русскому языку;
- организовать научно-популярные передачи по русскому языку на радио и телевидении;
- повышать квалификацию работников телевидения и радио в области культуры
речи;
- издать новую
редакцию свода правил орфографии и пунктуации.
Главная роль в деле сохранения родного языка принадлежит самому человеку.
Для того чтобы состояние языка не вызывало тревоги, каждый человек должен
постоянно думать над тем, что он говорит. Никакие комиссии и федеральные
программы ничего не изменят, если сами люди не начнут уважать родной язык,
чувствовать свою ответственность за каждое сказанное слово, вдумываться в
смысл своих слов. Даже самый полный курс культуры речи не может дать ответы на все вопросы. Значит, необходимо постоянно заниматься развитием своей
речевой культуры, постижением глубин русского языка.
Литература.
1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи.
Ростов-на-Дону, 2000.
2. Стернин И.А. Изменения в русском языке XX века. Воронеж, 1996.
3. Русский язык и культура речи: учебник под ред. В.И. Максимова. – М.:
Гардарики, 2000.
4. http://www.slovari.ru/
5. Лихачев Д.С. Земля родная. Москва, Дет. лит., 2002.
6. Костиков В.В. Бедствует культура – бедствует страна. Москва, 1989.
7. Степанов А.И. Число и культура. Москва, 1997.
8. Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. Москва,
2006.
Соколова А.И.
ВЛИЯНИЕ КСЕНОЛЕКСИКИ НА ВОСПРИЯТИЕ РЕАЛЬНОСТИ
У НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА
«Всякое слово, получающее место в лексиконе языка, есть событие в области мысли»
Жуковский В. А.
Язык – это живой организм, развивающийся и изменяющийся с течением
времени. В процессе своего развития, как и любое динамическое явление, язык
накапливает результаты своей "жизнедеятельности" – изменения, как положительные, так и отрицательные.
Хотя проблема чистоты языка поднималась и ранее (ее затрагивали такие
деятели как Тургенев И. С., Виноградов В. В. и др.), наиболее актуальным этот
вопрос стал в последние годы. Стремительное развитие технологий, взаимопроникновение культур, межгосударственные связи - все это так или иначе воздействует на язык. Он приобретает что-то новое, а что-то его система утрачивает навсегда. Именно такие процессы, связанные с изменениями в языке (в том
числе и в русском), и отмечает лингвоэкология. Это новое направление в изучении языковой сферы обитания человека и общества.
Одним из вопросов, которые можно отнести к проблемной области лингвоэкологии, является вопрос о расширении сферы функционирования ксенолексики в русском языке, а так же ее воздействие на восприятие реальности у
носителей русского языка. Это весьма интересный вопрос, поскольку, как отмечает заведующий кафедрой языкознания Сибирского федерального университета Сковородников А.П., " язык не только отражает, но и формирует мышление, регулирует поведение, межличностные и межкорпоративные отношения,
является универсальным инструментом управления, воспитания и
т.д"(Сковородников, 7). Именно поэтому "государство и общественные институты, к числу которых принадлежат и СМИ, должны проявлять заботу о языке"
(Сковородников, 7), сохраняя чистоту нашего родного языка.
Под ксенолексическими единицами, в лингвистике понимаются лексические единицы, заимствованные из других языков. Такие единицы могут быть
как уже ассимилированными в языке-реципиенте, так и неассимилированными
(Щитова).
Заимствования, в любом своем виде, есть в каждом языке. Здесь можно
согласиться со словами A.A. Реформатского, который в книге "Введение в языковедение" писал: "Нет ни одного языка на земле, в котором словарный состав
ограничивался бы только своими исконными словами. В каждом языке имеются и слова заимствованные, иноязычные. В разных языках и в разные периоды
их развития процент этих "не своих" слов бывает различным" (Реформатский
2004: 140). В наше время, а именно конец 20 - начало 21 века, процесс заимствования стал протекать наиболее активно, а что больше всего беспокоит русистов - контролировать этот процесс стало невозможно. Если раньше заимствовалась в основном лексика, которая выполняла важную функцию – заполняла лакуны, имевшиеся в русском языке, т.е. та лексика, которая называла явления или предметы, никак не отображавшихся в реальности носителей русского языка (компьютер, блэндер, фен, пицца и т.д.) (Валгина 2001: 37), то сейчас в
наш язык проникают абсолютно любые слова. Чаще всего, это неоправданные
заимствования, которыми, отдавая дань моде, носители русского языка всего
лишь замещают имеющиеся в нашем языке слова, обозначающие то же самое,
что и "чужая" лексика: презентация выглядит более респектабельно, чем привычное русское представление (Крысин), сити или мегаполис, чем большой город, такие слова, как топ-менеджер или бизнес звучат гораздо солидней, чем
главный управляющий или просто дело, а шопинг намного модней, чем обычная
ходьба по магазинам.
Таким образом, наш язык уподобляется другим языкам, теряя свой уникальный облик. А если вспомнить известное высказывание Вильгельма фон
Гумбольда о том, что "язык это дух народа", то эти изменения можно перенести
и на народ, его менталитет, его образ мышления. А все дело в том, что язык отражает состояние реальности, следовательно, если в речи появляются единицы
другого языка, то они привносят в него и частичку другой реальности, которую
носители языка, осознанно или неосознанно, пропускают через себя, перерабатывают, пытаясь подстроить под свойственные родному языку правила. Но не
всегда удается ассимилировать иноязычные слова на русский лад: даже если
слово полностью "влилось" в русский язык фонетически, морфологически, то
оно, например, семантически не может использоваться так же широко, как исконное слово, или же заметно сужена его лексическая сочетаемость. В качестве
примера вновь можно привести слова Крысина И. П. в его статье "О русском
языке наших дней": "здесь намечается некоторое семантическое размежевание
своего и чужого слов: ...эксклюзивным чаще всего бывает интервью, а сказать о
ком-нибудь (без намерения пошутить) ‘эксклюзивный тупица’...по-видимому,
нельзя" (Крысин). Так же, например, не каждое выступление можно назвать
конференцией, так же как и не всякий торговец является у нас трейдером.
В таких случаях, носителю языка приходится выбирать: либо употребить
в своей фразе родное слово или же постараться правильно выразить свою
мысль, но уже используя иноязычную единицу. Во втором случае чаще приходится менять свое высказывание, а значит и ход мысли. А если ксенолексические единицы используются в речи человека регулярно, то и "переворачивать"
мысли ему приходится все чаще. От таких "упражнений" постепенно меняется
мышление, человек начинает воспринимать мир через призму уже не родной
лексики, а чужой. Легко привести пример таких изменений, прислушавшись к
нашей речи: человек уже начинает говорить не "встреча в верхах прошла
успешно", а "саммит прошел успешно" или же не "новое устройство", а "новый гаджет" На лицо использование другой категории рода.
В последнее время такие изменения наблюдаются все чаще, на мой взгляд
– к сожалению. Конечно, нельзя не согласиться с тем, что язык не может обогащаться только за счет своих внутренних ресурсов – необходимы и внешние
источники. Но ключевое слово здесь именно "обогащаться", а в наше время мы
чаще всего наблюдаем другую картину – русский язык, а точнее его слова уже
замещаются словами из других языков. В условиях современной глобализации
такой процесс неизбежен, но стоит ли уподоблять всему, что нас окружает и
наш родной язык? Ведь язык - это наша история, лицо народа, его культура и
мысль. Что будет со всем этим, если мы, забыв про наши корни, начнем "драйвить на модных карах" и "носить редные дрессы"?
Все вышеизложенное хотелось бы подытожить словами Максима Кронгауза, российского лингвиста, доктора филологических наук, директора Института лингвистики РГГУ, из его книги "Русский язык на грани нервного срыва":
"Слухи о скорой смерти русского языка сильно преувеличены. И все-таки о
русском языке надо беспокоиться. Его надо любить. О нем надо спорить. Но
главное – на нем надо говорить, писать и читать"(Кронгауз 2008: 189).
Список литературы
1. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке / Н. С.
Валгина – М.: Логос, 2001. – 304 с.
2. Кронгауз М. А. Русский язык на грани нервного срыва. – М.: Знак,
2008. – 232 с.
3. Крысин Л. П. О русском языке наших дней/ В. Г. Крысин:
http://www.philology.ru/linguistics2/krysin-02.htm
4. Реформатский А. А. Введение в языковедение. Учебник для вузов / Под
ред. В.А. Виноградова. 5-е изд. – М.: Аспект Пресс, 2004. - 1394 с.
5. Сковородников А. П. Лингвистическая экология: проблемы становления / А. П. Сковородников // Филологические науки. –1996. – № 2. – С. 42–49.
6. Сковородников А. П. Экология современного русского языка и роль
средств массовой информации в этом процессе (тезисы) / А. П. Сковородников:
http://gazeta.sfu-kras.ru/node/307
7. Щитова О. Г. Функционально-стилевая миграция заимствований как
один из критериев их ассимиляции в языке-реципиенте / О. Г. Щитова:
http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/294/image/294_102-108.pdf
Секция II.
Русский язык
как хранилище духовной культуры русского народа.
Аккумулятивная и эстетическая функции русского языка
Воронцова Е.С.
ДУХОВНЫЕ ТРАДИЦИИ РУССКОГО НАРОДА
И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В ЯЗЫКЕ
Сегодня в нашем обществе сложилась сложная и крайне неприглядная
ситуация, связанная с употреблением русского языка в быту, в средствах массовой информации, в экономике и в гражданских отношениях.
Русский язык, как и любой другой, является носителем культурных, исторических и других ценностей народа. Именно язык связывает поколения через традиции, выработанные народом в течение всей его истории И забытое
прошлое приводит к непониманию своего настоящего и неопределённости своего будущего.
Россия-государство с более чем тысячелетней историей и культурой. И
очень больно от того, что в последнее время нам приходится заглядываться на
опыт западноевропейских стран, которые демонстрируют миру ревностное отношение к национальным духовным ценностям, глубокую укоренённость
личности в национальной культуре. А ведь в основе русской цивилизации лежат два краеугольных камня: великорусская народность и православие. Именно
они поддерживали нас из века в век при развитии нашего государства. И хотя
здание нашей цивилизации разрушено, но фундамент всё-таки остался.
В 1821 году В.К. Кюхельбекер писал: «Рассматривая народ как существо
духовного порядка, мы можем назвать язык, на котором он говорит, его душой,
и тогда история этого языка будет значительнее, чем даже история политических изменений этого народа, с которым, однако, история его тесно связана.»
(Галимова 2012:1) Встаёт вопрос: что же происходит с душой русского народа
сейчас? Вслушаемся в наш язык и всё поймём, ведь нравственное состояние
общества с беспощадной точностью отражается в языке.
XXI век. Обогатился ли наш язык за последнее время? А если обогатился,
то чем? Появилось много новых слов. Но какие это слова? Бабки, байк, грины,
бодипирсинг, ништяк, пиарить, пофигист, секс-шоп, секьюрити –и дальше в
том же духе. Нетрудно заметить, что в наш язык потоком вливаются иноязычные слова, не свойственные русской традиции, а также жаргонизмы, которыми
широко пользуются и политики, и журналисты, и даже некоторые учёные.
«Третья варваризация»-так называют лингвисты процессы, которые происходят сейчас в русском языке. Тотальная жаргонизация- вот отличительная
черта речи всех слоёв нашего общества. Если в 60-80 годы прошлого века молодёжь использовала в своей речи иноязычные слова с целью выделиться както в обществе, то сегодня студенты и школьники (и что самое обидное, политики, общественные деятели, деятели культуры) изъясняются с помощью «блатной лексики».Слова из воровского арго понимают и даже пытаются выговорить
малолетние дети, а взрослые умиляются и даже не пытаются этому противостоять. О чём говорит такое повсеместное употребление современного жаргона? О
бездуховности, индивидуализме, потребительстве, разъединяющих людей друг
от друга (сугубо, фиолетово, параллельно, отвали, отвянь). Новые для нашего
народа ценности, ориентиры, а следовательно, и новые слова навязываются нам
с целью разъединить нас, русских, лишить индивидуальности и этим самым
уничтожить самобытную культуру русского народа.
Течение реки жизни всё убыстряется и убыстряется, и язык, подхваченный этим течением, плывёт, собирая на своём пути всё, что ему попадается и
хорошего, и плохого. Может быть, поэтому многие утверждают, что повлиять
на современное состояние нашего языка невозможно, так как он(язык) отражает, как в зеркале, нашу современную действительность. А она, к сожалению,
вот такая неприглядная, духовно бедная, развращённая.
Но давайте вспомним о том, что на протяжении целого тысячелетия язык
формировал русскую личность, русскую культуру и, конечно, литературный
язык. Главное назначение литературного языка - быть орудием духовной культуры. И во все исторические периоды жизни России он выполнял эту задачу.
Литература Древней Руси, классическая литература, лучшие произведения писателей-современников способны и призваны формировать богатую, цельную,
достойную личность, ибо слово, как говорит В.Г.Короленко, есть орудие совершенствования.(Ковалевская 1978:152) Поэтому нельзя смешивать литературный язык и разговорный.
С давних времён в русском языке сложилась своя иерархия. Высшим
уровнем языка со времени Крещения Руси стал церковнославянский язы (до
наших дней богослужебный язык Православной Церкви). Славянская азбукаКириллица - стала на Руси основой для возникновения книжности. По мнению
исследователей, русский литературный язык является прямым преемником
старославянского языка, который, по словам академика В.В.Виноградова,
«национализирован русской культурой и, будучи священным языком, постоянно обогащает, развивает народную речь».(Каламова 1991:23)
Радует, что много ещё людей в нашем Отечестве, для которых русский
язык остаётся национальной святыней. Они призваны противостоять стремлению подменить «великий, могучий, правдивый и свободный» духоносный и
светоносный язык взрывчатой смесью, состоящей из низких форм просторечия,
блатного жаргона, «непереваренных» иноязычных слов и нецензурной брани.
Сегодня всем, кто участвует в формировании и сбережении русского литературного языка, всем, кто участвует в формировании и сбережении русского литературного языка, всем, кто любит Россию, нужно осознанно взять на себя ответственность за будущее нашего языка, ибо это будущее зависит от нашей позиции.
Писатели, учёные, учителя, журналисты должны доносить до народных
масс красоту и величие русского литературного языка, его неоспоримые преимущества перед современным, чужим для нашей культуры языком.
Каждый из нас на своём месте должен изыскивать возможности служения
России и её святыням, среди которых - русский язык.
Литература
1.
Н.С.Валгина Активные процессы в современном русском языке. –
Москва, 2003 год.
2.
Е.Г. Ковалевская История русского литературного языка. Изд.
«Просвещение».-Москва. 1978 год
3.
Е.М.Галимова «Сам необыкновенный язык наш есть ещё тайна»
Выступление на XI Всемирном Народном Соборе. 2012 год
4.
Н.А.Каламова Категория состояния в современном русском языке
.- Москва 1991год
Цуканова Л.И.
КРИЗИС РУССКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ
Россия, нищая Россия, помни: "Блажени нищіи духомъ яко т?хъ есть
царствiе небесное". (Мф. 5, 3): Блаженны смиренные, сознающие недостаточность своей духовности, далёкие от гордыни Запада... Но вспомните, люди русские, "что такое Русь! Она и есть подножие Престола Господня. Русский человек должен понять это и благодарить Бога за то, что он русский"10. Вспомните,
какую ответственность несёте вы перед Господом за сохранение России и что
может стать во всём мире в случае её падения…
Многие века наш народ жил верой в Бога. Люди впитывали веру с молоком матери и руководствовались ею в своих поступках. Именно благодаря
своей глубокой вере наши предки создали великую Россию – могучую державу,
к голосу которой, затаив дыхание, прислушивался весь мир.
И лишь в ХХ столетии, когда революционная смута расползлась по
русской земле и поразила творческие силы нашего народа «времен связующая
нить» была насильственно разорвана, а страна была брошена в пучину саморазрушения. Тогда-то под видом борьбы с «религиозным дурманом» начало
насаждаться самое дикое невежество, плоды которого мы пожинаем до сих
пор…
Тяжёлую, но жизненно необходимую работу по возрождению России никто не сделает за нас... Дай нам Бог понять, наконец, всю меру нашей сегодняшней ответственности, всю важность момента, весь ужас катастрофы,
ожидающей нас, если мы не найдём в себе сил противопоставить яростным порывам зла, терзающим страну.
Фактически мы имеем дело с новым вариантом интернациональной
мондиалистской идеологии, ориентирующей развитие духовной жизни россий-
ского общества на «общечеловеческие ценности». Средства массовой информации извергают потоки псевдодуховности, связанной с оккультным знанием,
способами психологического воздействия, нетрадиционными для России формами религии.
Система образования является лишь одним, но очень важным слагаемым
в многообразии направлений формирования национального самосознания.
Вместе с тем, стремление заимствовать модели и концепции образования, чуждые ментальности русского народа (мунисты, вальдорфская педагогика, «живая
этика» и др.), может привести, да, впрочем, уже и привело, к тотальной денационализации образования, едва ли не к полному разрыву с традициями отечественной педагогики.
В связи с этим национально-культурные общества ведут интенсивную работу по созданию национальных школ, которые призваны учитывать
высокие стандарты образования, а также национальные приоритеты. За последние годы были открыты во многих городах России еврейские, немецкие, татаро-башкирские национальные школы, как воскресные, так и общеобразовательные. В этих условиях и перед русским народом встала неотложная задача - создание русской национальной школы современного типа.
Национальный характер русской школы можно аргументировать, опираясь на анализ эволюции школьного образования и его разнообразных форм
(народные школы, гимназии, лицеи, реальные училища), на формирование и
развитие русской педагогической мысли, на исследование крупных реформ в
области народного образования и на динамику развития образования в целом.
Даже в дискуссии конца XIX в. о том, каким быть образованию в России - светским или религиозным - никто не выражал сомнения относительно национального характера образования. Светский характер образования отстаивали крупнейшие ученые России - Д. И. Менделеев, И. И. Мечников, И. М. Сеченов и др.
Православные принципы в образовании утверждали известные организаторы и
руководители в области народного образования К. П. Победоносцев, А. А; Мусин-Пушкин, Д. А. Толстой, Д. И. Тихомиров и другие.
"Воспитать - значит внедрить в человека известные душевные качества, как питать, напитать - значит ввести в организм и его питательные соки физические, материальные вещества. Воспитать в национальном духе - значит
внедрить в человека такие душевные, духовные и даже физические свойства,
кои присущи и свойственны той или другой народности... Далее, воспитание
должно быть в духе той религии и государственных устоев, в которых живет та
или другая народность. Воспитание должно соответствовать истории, характеру и особенностям данной народности" .
Как можно сформулировать стратегические цели русской национальной
школы? Эти цели следующие:
1. Русская национальная школа имеет целью - дать свои воспитанникам
полноценное образование, учитывающее как стандарты современных требований, так и национальные приоритеты.
2. Русская национальная школа осуществляет ориентацию образования,
прежде всего дисциплин социально-гуманитарного цикла, на основные ценности русской культуры.
3. Русская национальная школа отдает приоритет православному вероучению, которое на протяжении 1000-летия было духовным основанием русской культуры, русского народа и его истории. Пропаганда религиозных и педагогических идей различных сект не допускается.
4. Русская национальная школа призвана сформировать у своих воспитанников чувство национального достоинства, патриотизм, чувство укорененности в русской истории и культуре.
5. Русская национальная школа в перспективе должна преодолевать денационализацию среднего школьного образования и выработать педагогические
концепции, соответствующие традициям русского народа современным требованиям к среднему образованию.
Помимо стратегических целей необходимо сформулированы тактические
цели и задачи:
1. Подготовка программ, учебных пособий и хрестоматий по дисциплинам социально-гуманитарного цикла, отвечающих основным целям русской
национальной школы.
2. Подготовка педагогов, способных реализовать обучение по стандартам
русской национальной школы и являющихся ревностными носителями русского национального самосознания.
3. Осуществление контактов с родителями, которые разделяют принцип
работы русской национальной школы.
4. Проведение конференций по обмену опытом работы русских национальных школ и издание материалов этих конференций.
5. Создание общественной ассоциации "Русская национальная школа",
цель которой - широкое информирование нашего общества о целях и задачах
русской национальной школы и возможное обеспечение деятельности школ
подобного типа из бюджетных и внебюджетных средств финансирования.
Сегодня мы имеем некоторый опыт создания русских национальных
школ в Москве и в ряде городов России. Их становление происходит с колоссальными трудностями - сказывается давление, как национальной индифферентности, так и негативного отношения со стороны руководства школьным
образованием в стране.
Должна ли быть русская национальная школа массовой? На мой взгляд,
на данном этапе русская национальная школа должна, скорее всего, быть экспериментальной. В результате создания сети русских национальных школ будет осуществляться их влияние на массовую отечественную школу и тем самым
будет положено начало преодолению денационализации образования в России
и отказу от "импортных" педагогических программ. Надо заметить, что прием в
русскую национальную школу должен быть сугубо добровольным, а цели, задачи и программы этой школы должно быть хорошо известны как школьникам,
так и их родителям.
Использованная литература:
10 Иоанн Кронштадтский. Православная Русь. 1991, 9, с.7
Лосев А.Ф. О методах религиозного воспитания // Путь Православия.
1993. №1. - С. 224.
Копалов В.И. «Русская национальная школа и ее традиции».
«Непознанный мир веры» . Изд-во Серетенского монастыря.
Клеутина И.Н.
О ДУХОВНО-СИМВОЛИЧЕСКОМ СМЫСЛЕ ПСАЛМА
Церковно-религиозная лексика вследствие существовавшей в XX веке
идеологии ушла в пассивный запас русского языка, что и отражено в словарях
современного русского языка. В Словаре русского языка С.И. Ожегова, Большом толковом словаре русского языка под ред. С.А. Кузнецова и некоторых
других данная лексика имеет помету «устаревшее».
Но в конце XX века произошли изменения в «русской этнолингвистической картине мира» (Савельева 1997: 66). Вследствие этого церковнорелигиозная лексика возвращается в активный словарный запас.
Ученые начинают глубоко исследовать данную тематику, о чем свидетельствуют словари, вышедшие в конце XX – начале XXI вв. Например, Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения (Толковый
словарь под ред. Г.Н. Скляревской 1998), Словарь православной церковной
культуры Г.Н. Скляревской (Скляревская 2008), Словарь переносных, образных и символических употреблений слов в Псалтири Л.П. Клименко (Клименко
2008).
Остановимся на последнем из перечисленных выше словарей. Его автор –
доктор филологических наук, профессор Л.П. Клименко – исследователь в области исторической лексикологии.
Псалтырь – «книга, содержащая песнопения (псалмы) во славу Бога, приписываемые библейскому царю и пророку Давиду» (Иванова 1997: 12). В словаре Л.П. Клименко представлена лексика, употребленная в Псалтири в переносном, символическом значении. Как отмечает автор словаря в предисловии,
«условия жизни ветхозаветных пророков часто понуждали их не прямо, а прикровенно, намеком, символически говорить о событиях Священной Истории и о
грядущем пришествии на землю Мессии, Иисуса Христа» (Клименко 2008: 7).
Многих пророков за их обличительные речи побивали камнями, пророка Исаию
перепилили деревянной пилой, пророка Иезекииля бросили в ров со змеями.
Толкования слов опираются на имеющуюся экзегетическую православную литературу. Используются материалы «Толковой Псалтыри» Е. Зигабена,
«Толковой Библии» под ред. А.П. Лопухина, а также толкования других авто-
ров (блж. Августина, Василия Великого, Иоанна Златоуста, Феодорита и некоторых других).
«Псалом – это высокохудожественное поэтическое произведение, род духовной поэзии, которая по своему совершенству не уступает светской» (Клименко 2008: 10).
Псалом, как и любой сакральный текст, может быть истолкован двояко: в
конкретно-историческом и духовно-символическом аспектах. Словарь Л.П.
Клименко призван помочь современному читателю в постижении духовносимволического смысла. Используя материалы словаря, проанализируем некоторые фрагменты пророческого Псалма 81.
Въ конецъ, о точилехъ, псаломъ Давиду, 8
Господи господь нашъ, яко чудно имя твое по всей земли: яко взятся великолепiе твое превыше небесъ. Из оустъ младенецъ и ссущихъ совершилъ еси
хвалу, врагъ твоихъ ради, еже разрушити врага и местника.
Яко оузрю небеса, дела перстъ твоихъ, луну и sвезды, яже ты основалъ
еси. Что есть человекъ, яко помниши его; или сынъ человечь, яко посещаеши
его; Оумалилъ еси его малымъ чимъ от ангелъ, славою и честiю венчалъ еси
его: И поставилъ еси его над делы руку твоею, вся покорилъ еси под нозе его:
Овцы и волы вся, еще же и скоты польскiя: Птицы небесьныя, и рыбы морскiя,
преходящыя стези морскiя. Господи господь нашъ, яко чудно имя твое по всей
земли.
Псалом имеет подзаголовок – «въ конецъ, о точилехъ» Что это значит? Въ
конецъ – псалом пророчествует об Иисусе Христе, пророчество это принадлежит веку будущему и составляет окончание века настоящего. Под точилами
подразумеваются храмы Божии. «Пророк воспел настоящий псалом от лица
церквей христианских» (Зигабен 1882: 44).
В самом начале псалма имя Господа повторяется дважды. По толкованию
Евфимия Зигабена, Иисус Христос является Господом как верующих, так и неверующих; для неверующих он – творец, для «верующих же он Господь
вдвойне, и как творец их, и как Бог» (Зигабен 1882: 45).
Далее в псалме читаем следующий стих: «Из устъ младенецъ и ссущихъ
совершилъ еси хвалу» (Псалтирь 1992: 20). Пророк Давид предсказывает «хвалебную песнь детей, воспетую некогда ими в честь Господа» (Зигабен 1882:
45).
__________________________________________________
1
По технических причинам графика предельно упрощена и приближена к
современной.
Это чудо Господь «совершил» ради иудеев, которые не верили в чудеса.
Хвалебная песнь раздавалась из уст грудных младенцев, «сосущих еще молоко». Причем дети эти были «собственными детьми» иудеев. « Таким образом,
это чудо направлено было к тому, чтобы уничтожить подозрительность в народе иудейском относительно Христа» (Зигабен 1882: 45).
В данном псалме в переносном значении употреблены следующие выражения: «врага и местника», «славою и честью венчал еси его», «скоты польские», «птицы небесныя», «рыбы морския» и т.д. (Клименко 2008).
Рассмотрим стих: «Вся покорилъ еси под нозе его: овцы и волы вся, еще
же и скоты польския, птицы небесныя, и рыбы морския, преходящие стези морския» (Псалтирь 1992: 20).
Е. Зигабен в «Толковом псалтыри» объясняет, почему перечисление
начинается с овец: человек первых приручил именно их. Скоты польския (т.е.
полевые) – это «все те четвероногие, которые пасутся на полях; скот же есть
всякое четвероногое, имеющее вперед и книзу наклоненную голову» (Зигабен
1882: 48). Под птицами небесными подразумеваются «птицы воздушные», а
дальше речь идет о различных родах рыб. Это толкование в прямом значении.
Помимо этого псалом несет также духовно-символический смысл. Под
овцами подразумеваются «уверовавшие во Христа язычники, которых Он
разыскал блуждавших до Него на разных горах и пригорках и собрал их в Свой
овчий двор» (Клименко 2008: 107-108). Волы – это «иудеи, несшие на себя тяжелое иго закона Моисеева» (Зигабен 1882: 49). Скоты польския – «это идолослужители, не принявшие ни закона Моисея, ни благодати» (Клименко 2008:
148), птицы небесные – это «ангелы», а рыбы морские – «демоны, которые, подобно рыбе, прыгают над волнами настоящей жизни и питаются горечью и соленостию наших нечистых деяний» (Зигабен 1882: 49).
Заканчивается псалом так же, как и начался: «Господи Господь нашъ, яко
чудно имя твое по всей земли» (Псалтирь 1992:20). По толкованию Е. Зигабена,
псалом пророчествует о тайне воплощения Иисуса Христа. «Христос сошел на
землю с неба и потом снова возшел на небо, совершил некоторое кругосветное
путешествие, возвратился к прежней своей отчей славе» (Зигабен 1882: 49). Поэтому и псалом заканчивается тем же стихом, которым и начинался.
Мы рассмотрели один из фрагментов псалма. Несомненно, значение Словаря переносных, образных и символических употреблений слов в Псалтири
Л.П. Клименко огромно.
Выдающийся ученый-лексикограф И.И. Срезневский писал: «Хороший словарь должен удовлетворять каждого из тех, кто к нему прибегает»
(Срезневский 1986:57).
Список использованной литературы
1. Е. Зигабен. Толковая Псалтырь. – Киев,1882 (Репринтное издание). –
420 с.
2. Иванова Т.А. Старославянский язык. – СПб., 1997. – 199 с.
3. Клименко Л.П. Словарь переносных, образных и символических употреблений слов в Псалтири. – Нижний Новгород, 2008. – 448 с.
4. Псалтирь. – Репринтное издание. – М., 1992. – 276 с.
5. Савельева Л.В. Языковая экология: Русское слово в культурноисторическом освещении. – Петрозаводск, 1997. – 260 с.
6. Скляревская Г.Н. Словарь православной церковной культуры. – М.,
2008. – 447 с.
7. Срезневский И.И. Избранные труды. – М., 1986. – 359 с.
8. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения. / Под ред. Г.Н. Скляревской. – СПб.: Изд-во «Фолио-пресс», 1998. – 700 с.
Матей И.К
АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
ЧЕРЕЗ ПОНИМАНИЕ СЕМАНТИКИ ЛЕКСИКИ
С РЕЛИГИОЗНЫМ СОДЕРЖАНИЕМ (НА ПРИМЕРЕ
ПЬЕСЫ А. В. ВАМПИЛОВА «СТАРШИЙ СЫН»)
В настоящее время ученые все чаще обращаются к исследованию религиозной, в том числе православной, лексики в разных типах дискурса и изучают
особенности функционирования названной лексики в различных сферах общения (Бугаева, 2007, 2008; Горюшина, 2002; Михайлова, 2004).
Во многих случаях современными русскими толковыми словарями общенародной лексики игнорируются значимые для языковой картины мира русского народа «религиозные» лексико-семантические варианты многих лексических
единиц. Отмеченное обстоятельство в значительной мере объясняется тем, что
в советский период развития русского языка целые пласты лексики, обозначающей реалии православного вероисповедания, перешли в пассивный запас (что
было напрямую связано с идеологической и политической ситуацией советского времени) и соответствующие процессы пассивизации названных лексических единиц и ЛСВ были отражены лексикографами, поэтому для анализа произведений русской литературы необходимо использовать как толковые словари
общенародной лексики, так и специальные источники, описывающие реалии
православного христианства.
Игнорирование современными носителями русского языка, в том числе
учащимися школ и вузов, «религиозных» значений названных словесных знаков ведет к неверному или поверхностному истолкованию многих произведений русского словесного искусства, являющихся средоточием духовного опыта
русского народа и связанных с православной религиозной культурой.
Достаточно важным аспектом анализа художественного произведения в
школе и вузе является словарная работа, предполагающая рассмотрение всех
возможных интерпретаций встречаемых в произведении слов.
Рассмотрим подробнее образ Андрея Григорьевича Сарафанова.
Долгие годы Сарафанов трудится над единственным музыкальным произведением «Все люди – братья» и считает это одним из важнейших дел жизни.
Брат – 1. Сын тех же родителей или одного из них по отношению к другим их
детям. Родной б. 2. Фамильярное или дружеское обращение к мужчине (разг.).
3. Человек, близкий другому по духу, по деятельности, вообще кто-н. близкий
(высок.). 4. Монах, член религиозного братства (обычно в обращении) (СОШ, с.
58) Ср.: Братья – 1). Рел. Члены какого-л. религиозного братства; 2) верующие
по отношению друг к другу (ЯИ, с. 90). Очевидно, что автор хочет обратить
внимание не столько на кровное родство людей, сколько на родство по духу.
Важность своего произведения Сарафанов подчеркивает высказыванием:
САРАФАНОВ. <…> Каждый человек родится творцом, каждый в своем
деле, и каждый по мере своих сил и возможностей должен творить, чтобы
самое лучшее, что было в нем, осталось после него. Поэтому я сочиняю.
Творец – (высок.). 1. Человек, к-рый создает, создал что-н. творчески. 2.
(Т пропис-ное).В религии: Бог как создатель мира. Ср.: > [ Т прописное], рца,м.
(СОШ). Ср.: Рел. Одно из наименований Бога как создателя Вселенной и всего
сущего (ЯИ, с. 772-773). «Религиозное» содержание слова открывает возможность более глубокого понимания слов Сарафанова о человеке, который не
просто «создал что-н. творчески», но сам является образом и подобием Бога –
Творца.
Обратимся к характеристикам Сарафанова другими героями пьесы.
НИНА. Я не помню своей матери, но недавно я нашла ее письма - мать
там называет его не иначе как блаженный. Так она к нему и обращалась:
«Здравствуй, блаженный...», «Пойми, блаженный...», «Блаженный, подумай о
себе...», «У тебя семья, блаженный...», «Прощай, блаженный...» И она права... На работе у него вечно какие-нибудь сложности. Он неплохой музыкант, но никогда не умел за себя постоять. <…>НИНА. Он ненормальный.
БУСЫГИН. А может, так ее и надо сочинять, музыку?
Блаженный 1. В высшей степени счастливый. Блаженное состояние. Б.
миг. Блажен, кто верует (афоризм). 2. полн. ф. Не совсем нормальный [первонач. юродивый] (разг.). 3. То же, что святой (в 1 знач.) (устар.). Храм Василия
Блаженного (СОШ, с. 50). Блаженный1 – одно из именований некоторых
святых. Блаженный2 – Именование святого подвижника, отказавшегося от всех
благ мира, от общепринятого образа жизни, добровольно принявшего нищету,
скитания и образ умалишенного ради спасения (СПЦК, с. 59).
Одно из значений слова «блаженный», характеризующее человека как не
совсем нормального, юродивого, хорошо показывает отношение Нины к отцу и
бывшей жены к Сарафанову. Другое значение, соответствующее аскезе, образцовости, святости, на наш взгляд, наилучшим образом иллюстрирует отношение автора к своему герою, что вторично подтверждается словами Бусыгина о
Сарафанове:
БУСЫГИН. Этот папаша - святой человек.
Святой 4. святой, - ого, м. В христианстве и некоторых других религиях:
человек, посвятивший свою жизнь церкви и религии, а после смерти признанный образцом праведной жизни и носителем чудодейственной силы. Причислить к лику святых. (СОШ, с. 705-706). Ср.: Святой2 – Человек, который за праведную жизнь, подвиг христианской люб-ви, ревностное распространение веры,
а также за страдания и смерть за Христа, после смерти приближен к Богу и прославлен Церковью (СПЦК, с. 344-346).
Важно подчеркнуть, что философский замысел автора раскрывается с
помощью анализа следующего высказывания Сарафанова:
САРАФАНОВ. <…> Сейчас, когда я возвращался домой, я размышлял о
жизни. Кто что ни говори, а жизнь всегда умнее всех нас, живущих и мудрствующих. Да-да, жизнь справедлива и милосердна. Героев она заставляет
усомниться, а тех, кто сделал мало, и даже тех, кто ничего не сделал, но прожил с чистым сердцем, она всегда утешит.
Обратим внимание на «религиозный» смысл слова «утешение» - благодатное действие Божественной благодати Святого Духа в христианском подвижнике, производящее неизреченный мир и радость. Духовное утешение
христианина свидетельствует о его причастности Царству Божьему, которое не
приходит внешним образом, а пребывает внутри человека, есть «праведность и
мир и радость во Святом Духе» (Рим. 14:17) (Православная энциклопедия «Азбука веры» http: //azbyka.ru/ dictionary/ 19/ uteshenie-all.shtml).
Правомерно говорить, что знание глубоких «светских» и «религиозных»
пластов значений слов с религиозной семантикой имеет ключевое значение в
раскрытии авторского замысла в произведении А. В. Вампилова «Старший
сын».
Сказанное касается многих произведений русского словесного искусства,
являющихся средоточием духовного опыта русского народа и связанных с православной религиозной культурой, в том числе произведений русской классической литературы XIX в., созданных А. С. Пушкиным, Н. В. Гоголем, Ф. М.
Достоевским, Л. Н. Толстым и другими великими русскими писателями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бугаева И. В. Некоторые семантические процессы в религиозной лексике. / И. В. Бугаева // Активные процессы в современной лексике и фразеологии. Материалы международной конференции 8 – 9 июня 2007. – М. – Ярославль: Ремдер, 2007. – с. 29-32.
2. Бугаева И. В. Язык православных верующих в конце XX – XXI века.
Монография. – М.: РГАУ-МСХА им. Тимирязева К. А., 2008. – 240 с.
3. Горюшина Р.И. Лексика христианства в русском языке (системные отношения прямых конфессиональных и производных светских значений слов):
Дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01: Волгоград, 2002. – 180 c.
4. Михайлова Ю.Н. Религиозная православная лексика и ее судьба (по
данным толковых словарей): Дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01: Екатеринбург,
2004. – 171 c.
5. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000
слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт
русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: ООО «ИТИ
Технологии», 2008. – 944 стр.
6.Православная энциклопедия «Азбука веры». – (http: // azbyka. ru
/dictionary /11 /lyubov-all. shtml).
7. Скляревская Г.Н. Словарь православной церковной культуры: более
2000 слов и словосочетаний / Г.Н. Скляревская. – 2-е изд., испр. – М.: Астрель:
АСТ, 2008. – 447 с.
8. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения
конца XX столетия / ИЛИ РАН; Под ред. Г.Н. Скляревской. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2001. – 944 с.
9. Ярмульская И. Ю. Духовное послание в документоведческом и стилистическом освещении: автореферат дис. ... кандидата филологических наук:
10.02.01 / Волгогр. гос. ун-т. – Волгоград, 2006. – 167 с.
Секция III.
Актуальные проблемы
изучения русского языка на рубеже XX-XXI веков
М.С. Овсянников
ЕЩЁ РАЗ О ФОНЕМЕ <Ы>
[ы]– звук, о фонологическом статусе которого постоянно возникают всё
новые и новые споры. И. А. Бодуэн де Куртенэ говорил об “i- mutabile”, имея в
виду мену [и] после мягких на [ы] после твёрдых и обратно. Его ученик академик Л. В. Щерба, однако, отмечая возможность изолированного произношения
и сохранения [ы] при его продлении, отметил, что «потенциально оно может
стоять и в независимом положении и может дифференцировать слова (и́кать –
ы́кать)». Сторонники ЛФШ стали доказывать полную самостоятельности [ы].
А. Н. Гвоздев отметил, что есть суффикс -ик, обязательно смягчающий основы
(сугроб – сугробик; добавим, что таков и -ин притяжательных прилагательных),
и -ыня, требующий твёрдости основы (гусь – гусыня), следовательно, звуки [и]
и [ы] определяют здесь твёрдость или мягкость основы, а не наоборот, не как в
играть – сыграть; также [и] превращает [г], [к], [х] в [г’], [к’], [х’]; при этом,
если, вслед за Р. И. Аванесовым, считать мягкие заднеязычные разновидностью
твёрдых, то нельзя объяснить различия типа к Ире [к_ы́р’ь] – Кире [к’и́р’ь]: или
мягкие заднеязычные, или [ы] надо признать особыми фонемами. Позже к доводам А. Н. Гвоздева добавились легко произносимые примеры начального [ы]
в алтайских и эстонских топонимах (Л. Р. Зиндер), было подчёркнуто особое
воздействие стыка приставки и корня (Д. С. Фонин), важность наличия сочетаний [и] и [ы] друг с другом (выиграть, Киыл). Сторонники МФШ в ответ указывали на иноязычность и периферийность примеров, на наличие многих суффиксов с другими гласными, исторически меняющими мягкость-твёрдость основы (-ач, -онок, -эсса и др.). Основной довод МФШ: [и] представлено в начале
слов, а твёрдые согласные приставки меняют его на [ы], значит, [и] – независимый аллофон, [ы] подчинённый. Аналогично основным видом морфофонемы
<э> предлагается считать [˙э́], произносимый после мягких и в начале слов, а [́э́]
после твёрдых – вариацией <э>, хотя, на наш взгляд, в начале слов всё чаще
произносится [э], характерный для позиции после твёрдых, а независимым аллофоном у всех гласных считается позиция после твёрдых.
Важнейшим противоречием здесь является несомненное наличие оппозиции [ы–и] в начале слов и лёгкость произношения изолированного [ы] русскими. Зависимые вариации фонем не осознаются и без специальной тренировки
не произносятся (закон Е́ жи Ку́риловича). Л. Л. Касаткин (МФШ) в связи с
этим вынужден был признать наличие периферийной фонемы [ы]. Однако при-
знание [ы] отдельной фонемой сильно усложняет систему гласных, требуя введения особенно неудобного ДП, связанного с диезностью (мягкостью) – недиезностью согласных. В. Г. Руделёв предлагал считать начальный [ы] сочетанием нулевой фонемы (твёрдой пары йота и неслоговой пары [ъ]) с последующим
[и]. Но твёрдая пара йота неизвестна в языках вообще.
Оптимальным представляется, однако, решение, предложенное нами ранее: считать [и] разновидностью [ы], обусловленной мягкостью предшествующего согласного или предшествующим йотом в других позициях. Аргументы:
1) позиционный вариант фонемы нельзя произнести изолированно, а [ы] произносится легко, в том числе и в начале слова, и после гласных; 2) нет доказательств отсутствия йота перед [и] после гласных, поэтому и в начале слов, как и
после гласных, [и] представляет собой не что иное, как [ы] с начальным [j], который растворился, ассимилировался в [ы], подтянув гласный к передней зоне
образования; во всяком случае, в начале слов [ы] и [и] противопоставлены чётче, чем [jи] – [и], являющиеся факультативными или позиционными (обычно
ударными) вариантами сочетания /jы/; 3) развитие безйотового произношения
начальной фонемы (звука [ы]) исторически и позиционно параллельно развитию начального безйотового произношения [э], наличия произношения [изывро́пы], [б’ьз-ыд’инъва]; 4) система при таком подходе становится более
симметричной и более простой: буква и рассматривается как йотированная ы
наряду с е, ё, ю, я. Таким образом, становится 5 йотированных букв, передающих йотированные гласные, и 5 нейотированных букв (ы, у, э, о, а).
Известно, что начальный [и] как гласный переднего ряда был в общеславянском языке всегда йотированным звуком (современный [и] из *ji и *jь,
Мейе, с. 33–34, 66–67), так что начальный йот не был самостоятельной фонемой. Приставочные образования, возникшие в период до общеславянской йотации начальных гласных, не содержат ни йота, ни мены [и] на [ы]: взимать,
взять, снимать, снять. В конце дописьменного периода началось исчезновение йота перед гласными переднего ряда. В русских говорах и в белорусском
языке перед ударным гласным факультативно произносят [jи]х, [jи]дол, причём
граница йотированного и нейотированного произношения весьма неопределённа: йот фактически постепенно «растворяется» в [и], демонстрируя явное
функциональное тождество [jи]=[и] как факультативных, а в говорах и белорусском языке как позиционных вариантов одного и того же. Исторически речь
идёт о завершении слияния [jи] в один звук, без стадии функционального различения [jи] и [и]. Во всяком случае, доказать отсутствие йота в [и] невозможно. Внутри слов после гласных всякий [и] на стыке морфем разлагается на две
фонемы, из которых вторая параллельна по употреблению [ы] после твёрдых:
мо[j-ы] – наш[ы], та[j-ы]нство – мате[р’-ы́]нство – тай-на, сара[j-ы] как
сто[л-ы] и т. д. Обязательность соответствия [и] после гласных двум фонемам
полагает, вопреки мнению А. А. Реформатского, такое же соответствие и в неразложимых случаях типа аир, Каиаф. Нет йота в названии реки Киыл, легко
произносимом русскими.
Таким образом, все позиции употребления [и] не после согласных связаны с неразличением /jи/ и /и/ и с явно устойчивым противопоставлением их
звуку [ы]. Поэтому после смягчения полумягких и утраты различия гласных по
ряду встал вопрос о функциональном различении именно [и] и [ы], а не [jи] и
[и], о включении именно И и Ы в пропорцию букв А:Я = Э:Е = У:Ю = О:Ё и
соответствующих означаемых, где [и] представляет после согласных /ы/, видоизменённую мягкостью предшествующего согласного или включением в неё
предшествующего йота.
Важнейшее возражение в том, что после твёрдого согласного приставок
изменение аналогично изменению ти:ты, а не изменениям типа я:тья. Однако
необходимо заметить, что после приставок-предлогов перед [и] существует
только ты. Отсутствует как тьи, так и ти (кроме взимать, ср. и взять тоже без
йота). Возможность явления при его морфемной или лексической непредставленности вероятна для [т’и]: в позиционно близких образованиях типа Связьиздат, близьидущий, Соль-Илецк никаких затруднений в произношении не
наблюдается. Ощущение произношения йота в бельэтаж подтверждает неразличимость [ы], и [jы] и подтверждает, что неразличимость эта, вероятно, связана с позицией особого стыка с приставкой, а изменение [и] в [ы] обусловлено
твёрдостью согласного и особым стыком морфем. Примечательно, что и при
произношении [jи]х могут говорить о[б_ы́]х.
Следовательно, после предлогов-приставок йот перед гласной фонемой
нелабиализованной верхнего подъёма не произносится ни после твёрдых, ни
после мягких. Особый стык в сочетании с твёрдостью согласного приставки отличает эту позицию от реализации в корне и за корнем (чьи, воробьи). Некоторые считают, что здесь произносится «беззаконная фонема» типа кнаклаута.
Произношение этого стыка представляет некоторое замедление, отраженное,
видимо, в удивительной живучести ошибок типа съагитировать, съэкономить.
С другой стороны, существенно, что [j] и [и] по произношению отличаются
друг от друга лишь позицией (некогда это одна фонема, неслоговая рядом с
гласным и слоговая между согласными, причём между согласными и сейчас не
допускается йот).
Характерно, что начальное <jэ>, изменяясь не под ударением в звук,
близкий к [и], после твёрдых согласных предлогов также переходит в [ы]: из
стран [ы]вропы, к_[ыjо́] подруге (с [ы] из [йь]). В транскрипциях текстов у
Р. И. Аванесова (Русское литературное произношение, М., 1972) практически
все подобные случаи снабжены ссылками на возможность такого произношения. Но ведь о наличии йота в словах Европа, её сомневаться не приходится.
Противоречит ли нашему решению отсутствие такого произношения после приставок? Ведь редко говорят под[ы]зжать, об[ы]вить, об[ы]динить, хотя в быстрой речи можно часто услышать о[б’и]динить. Известно, что [и] был
заменён на [ы] после твёрдых до совпадения его с другими нелабиализованными гласными к началу ХХ в., причём совпадение происходило исключительно
за счёт редукции других нелабиализованных морфофонем, их редукция не всегда делала их звуком верхнего подъёма. Сближение было неполным, поэтому
[ь] терял предшествующий йот в начале слов факультативно, сохраняя его после приставок. Кроме того, в конце ХХ века распространяется факультативное
произношение начального [и] на месте <э>: [и]таж, [и]кран. Мы расцениваем
это как начало процесса йотации начального [ыъ](звука, близкого к [ыэ] < [э]),
что наиболее ясно проявляется в произношении бельэтаж с [j]: бе[л’йи]таж –
после мягких в позиции, близкой к позиции рассматриваемого стыка.
Именно тонкости изменения начального <э> показывают, что приближение звучания к [ы/и] связано не только с мягкостью-твёрдостью, но и с
йотацией-дейотацией. Отсутствие противопоставления [jи–и] позволяет считать
начальный [и] представителем йотированного сочетания, противопоставленным [ы]. Даже если в условиях колебаний в произношении и разнонаправленности описанных тенденций признать существующие гипотезы равновозможными, то считать /ы/ основным видом фонемы, а [и] её разновидностью, обусловленной мягкостью или йотацией, – наиболее экономное теоретическое решение сравнительно с традиционными теориями – как с точки зрения графики
(5 букв типа А и 5 букв типа Я), так и с точки зрения фонологии и истории языка.
И. Г. Родионова
ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ЗНАЧЕНИЯ
АНАЛИТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ИМПЕРАТИВА
С СЕМАНТИКОЙ ГИПЕРБОЛИЗИРОВАННОГО ДЕЙСТВИЯ
Важнейшей особенностью русского языка на современном этапе является
тенденция к аналитизму. «В современном русском языке грамматическая
структура многих слов и форм переживает переходную стадию от синтетического строя к смешанному, аналитико-синтетическому, и как в лексике слова
перерастают в идиомы и фразы, так и в грамматике слово может обрастать
сложными, аналитическими формами, своего рода грамматическими идиоматизмами», – писал академик В. В. Виноградов [Виноградов 1972: 36].
В свете семантико-синтаксического описания значений отдельных лексем
интересными показались особенности употребления аналитической конструкции, включающей частицу хоть и глагол в форме императива: Как глубоко ни
загляни автор ему в душу, хоть отрази чище зеркала его образ, ему не дадут
никакой цены (Н. Гоголь); Нету, говорит, не существует бога, хоть всё небо и
облака обыщи… (М. Зощенко). Несмотря на глагол в повелительном наклонении, данная конструкция не выражает побуждения к действию, а используется
в переносном значении. Её функция – обозначение гиперболизированного действия, которое рисуется как крайняя степень, «высшая точка», к которой приводит названное состояние, однако указание на действие ещё не значит, что оно
будет кем-либо совершено [Сафонова
2003: 80].
Использование императива с частицей хоть в переносном значении сопровождается усилением не только экспрессивного, но и оценочного компонента высказывания. Под оценочностью мы вслед за Т. В. Маркеловой понимаем «потенциал слова или словосочетания, их способность эксплицировать по-
ложительные или отрицательные свойства объекта, его фиксацию на оценочной
шкале, его место в аксиологическом поле» [Маркелова 2006: 75].
Анализ материала показал, что рассматриваемая аналитическая конструкция выражает преимущественно отрицательную оценку предмета, действия, состояния с различными семантическими оттенками:
- неодобрения: К полудню проснулась и девчонка. Сначала повянькала тихонько. Потом, как проголодалась, заорала – хоть уши затыкай
(Б.
Акунин);
- пренебрежения: Тот, бывало, как увидит, что около него нечисто, –
сейчас задней ногой стук в стенку стойла; а этому ничего – хоть по самое
брюхо навали ему навозу (И. Тургенев);
- презрения: Ему бы только хохотать, дураку, а там, хоть человека до
смерти загрызи, ему всё равно (А. Островский); По-моему, всякая баба – дрянь,
хоть ты её золотом осыпь, всё ей самой-то цена – грош (А. Островский);
- иронии: У нас тут все острят. А в проклятом городе – никаких событий! Хоть сам грабь, поджигай, убивай – для хроники (М. Горький); – А чудаковат у тебя дядя, – говорил Аркадию Базаров, сидя в халате возле его постели
и насасывая короткую трубочку. – Щегольство какое в деревне, подумаешь!
Ногти-то, ногти, хоть на выставку посылай! (И. Тургенев); И самое занятное – он действительно посвятил жизнь девочке, обучился мебельному делу,
трудился в фирме «Прогресс», где и отыскал себе сердобольную жену, и так
ли они оба трясутся над девочкой, так ли её лелеют, так ей и себе радуются,
что хоть тоже в газету о них пиши заметку под названием «Благородный поступок» (В. Астафьев);
- насмешки: Сметана всё-таки сметана, как её ни прожаривай. А ежели
она чуточку сыра, так хоть совсем не ешь (М. Салтыков-Щедрин); Выбирай
себе любую [фотографию] и делай с ней что хочешь. Хоть на лоб себе наклеивай (М. Зощенко); Она [Ефросинья] возьми в шутку и скажи ему: «Что ж, моё
дело вдовье, я в убытке не буду, только, не приведи бог, с тобой рядом придётся спать, – тогда хоть из колхоза выписывайся» (М. Шолохов);
- безысходности, отчаяния: Ой, подохнем мы все, попухнем с голоду! Ой,
хоть продавай с себя последнее, из дома неси! Ой, хоть с сумой иди по добрым
людям! (Б. Горбатов); А тут ещё сапоги эти проклятые! Хоть ложись на землю или разувайся и шествуй босиком по Краснодару (В. Астафьев).
Отрицательная оценочность содержится, в первую очередь, в семантике
самого глагола: Как я из дому ушёл, так все и бросили мою жену; хоть умирай
со скуки (А. Островский); Так запутаем, что хоть плачь, а жени сына на Лизавете Ивановне (А. Островский); Зима в Москве плохая, хоть плюнь. Снегу
нет (А. Чехов); Кстати: на дворе холодно. Просто хоть вешайся (А. Чехов);
Но ей хотелось выговориться, и она рассказала, в общем-то, очень простую
историю, до того простую, что хоть вой в голос от её простоты
(В. Астафьев); Борясь с приступом раздирающего грудь кашля, Сотников зачерпнул пригоршней снега, пососал, и кашель в самом деле понемногу унялся. –
Чёрт! Привяжется, хоть разорвись! (В. Быков). Однако вне сочетания со словом хоть глаголы могут и не содержать оценочный компонент в значении: Ведь
ты вкуса не знаешь в этом; тебе бы только ярлык дорогой, а там хоть уксусу
налей (А. Островский); К вечеру лужи и дорога начинают мёрзнуть, а ночью
совсем мороз, хоть доху надевай… Бррр! (А. Чехов); Вот круглобокий крестьянин выпрямился, обмахнулся веером, оглянулся на деревню. Точно он: толстые
щёки, прищуренные глазки. Кажется, совсем рядом – хоть по носу щёлкай (Б.
Акунин). Глаголы налей, надевай, щёлкай вне контекста не выражают отрицательную оценку. Поэтому есть основания говорить о том, что оценочность создаётся не только рассматриваемой конструкцией (хоть + императив), но и её
окружением, т. е. контекстом.
Гораздо реже императив с частицей хоть выражает положительную
оценку; это может быть:
- одобрение: По мне хоть всю жизнь живи, раз хороший человек
(И. Ильф и Е. Петров); С ботфортами Алеша управился решительно. Повоенному. Вышел в сени, потихоньку отхватил от бархатной портьеры
шпажным клинком два хороших лоскута. Разулся, обмотал ноги, как портянками, снова вдел – то, что надо. Хоть скачи, хоть пляши (Б. Акунин); Попадались такие [стихи], что хоть на музыку перекладывай (А. Чехов), Дома у
себя я принял касторки, умылся холодной водой – и теперь хоть новую пьесу
пиши (А. Чехов);
- восхищение: Дом-то полная чаша была, хоть кто приходи – не стыдно! (М. Салтыков-Щедрин); Дом у нас тёплый, просторный – хоть в горелки
играй! (М. Салтыков-Щедрин); Горница как горница: стол, вдоль стен лавки, в
углу белым прямоугольником печь. Удивительно лишь, что ни сора на полу, ни
пыли. Прибрано, чисто, хоть гостей принимай (Б. Акунин).
Таким образом, аналитическая форма императива с частицей хоть, помимо значения гиперболизированного действия, обладает оценочным компонентом и употребляется, как правило, для выражения отрицательной оценки.
Литература
1. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М.:
Высшая школа, 1972. – 616 с.
2. Маркелова Т. В. Вопрос о категориальном статусе оценки. Оценка в
отношении к грамматическим категориям предложения // Русское предложение: компоненты с модальной, оценочной, экспрессивно-эмоциональной семантикой. Монография / Под ред. П. А. Леканта. – М.: МГОУ, 2006. – С. 71 - 79.
3. Сафонова С. С. Аспекты взаимодействия синтаксиса и фразеологии (на
материале местоименно-союзных предложений) // Русская и сопоставительная
филология. Взгляд молодых: Сборник статей. – Казан. гос. ун-т. – Казань, 2003.
– С. 78 - 83.
И.С. Шевченко
К ВОПРОСУ О ТЕМАТИЧЕСКОЙ ОТНЕСЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКИХ
СТАРОСЛАВЯНИЗМОВ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
В результате анализа словарей русского языка, справочной и учебной литературы было выявлено более 600 лексических единиц старославянского происхождения. Данные лексические единицы неодинаковы по своим грамматическим, стилистическим, тематическим и семантическим особенностям, а также
по источнику происхождения.
С точки зрения тематической отнесенности лексика старославянского
происхождения, представленная в современном русском языке, делится на 2
большие группы: лексика тематической сферы «Христианство» и лексика, не
ограничивающаяся тематической сферой «Христианство» и относящаяся к другим сферам жизни человека и мира.
1) В старославянской лексике тематической сферы «Христианство» выделяются следующие подгруппы:
1.1. Слова, обозначающие наименования праздников. Например:
Пасха – «в древнерус. из ст.-слав. В ст.-слав. из позднегреческого» (Черных, 1999: 11-12). См. также Преображение, Рождество;
1.2. Слова, обозначающие наименования церковной иерархии, монашествующих людей. Например: игумен – «з. из греческого при посредстве ст.-слав., откуда это слово и в южнослав. яз.» (Черных 1999: 335). К названному типу относятся также следующие лексические единицы: затворник, отшельник, иерей,
митрополит, священник, архипастырь, пастырь, архимандрит, епископ, Владыка и др.;
1.3. Слова, именующие священные книги, тексты молитв. Например: псалом
- «з. из ст.-сл. яз., псалъмъ<греч. psalmos…» (ЭСШ). К названному разряду относятся слова: аминь, ирмос, икос, аллилуйа, осанна и др.;
1.4. Слова, обозначающие наименования библейских персонажей, святых,
Небесной иерархии. Например: Ангел – «з. из ст.-сл. яз., в котором ангелъ<
греч.» (ЭСШ). См. также лексические единицы: святой, праведный, херувим,
блаженный, юродивый;
1.5. Словесные знаки, отражающие основные понятия христианской морали
и церковной жизни. Например: милосердие - «з. из ст.-сл. яз., где оно является
словообразоват. калькой лат. misericordia (miser «достойный сожаления, милости» - мило, cord- серд-, ia-ие)», (ЭСШ). К описываемому разряду относятся
слова: благо, благочестие, благоволение, многоглаголание, добродетель, целомудрие, благодеяние, смирение, подобострастие, любодейство, любостяжание
и др.;
1.6. Словесные единицы, обозначающие церковные таинства. Например:
брак – «в этимологическом отношении слово брак неясное. В р. я. оно, повидимому, из ст.-сл. …» (Черных 1999: 107). См. также исповедь;
1.7. Словесные единицы, описывающие церковную архитектуру, живопись,
утварь, облачения духовенства, а также необходимые для совершения таинств, бо-
гослужений вещества. Например: елей – «з. из ст.-сл. яз., где оно из греч. elaion
«елей»< «оливковое масло» (ЭСШ). К названному разряду относятся следующие лексические единицы: алтарь, паперть, икона, ряса, образ, фимиам, храм
и др..
Данную группу преимущественно составляют старославянизмысуществительные (икона, ряса, смирение и др.), однако встречаются и служебные части речи. Например: старославянизмы-междометия (аллилуйа), старославянизмы-частицы (аминь).
С точки зрения стилистических характеристик представленные подгруппы включают книжные (благоволение), нейтральные (паперть), высокие
(благо), устаревшие (многоглаголание, аминь (во 2 знач.)) лексические единицы
старославянского происхождения.
2) В старославянской лексике, не ограничивающейся тематической сферой «Христианство» и относящейся к другим сферам жизни человека и мира,
выделяется 5 основных подгрупп:
2.1. Словесные единицы, называющие абстрактные отношения и формы
существования мира. К данной группе относятся слова, обозначающие бытие
мира, пространство, время, количество, качество, оценку и т.п. Например: бытие - «из ст.-сл. яз.» (Черных 1999:129). К описанному типу относятся следующие лексические единицы: предел, область, пространство, суббота, воскресенье, февраль, время, сентябрь, прибрежный, бездна, издревле, грядущее, паче,
дважды;
2.2. Лексические единицы, именуюшие научные понятия. См., например:
местоимение – «з. из ст.-сл. яз., где оно является словообразоват. калькой
греч.…» (ЭСШ). К указанной подгруппе относятся также следующие лексические единицы: наречие, искусство, истина, правило, изречение, согласный, звательный (падеж), тождество, причастие, дательный;
2.3. Словесные знаки, обозначающие понятия неорганического мира. См.,
например: Вселенная – «з. из ст.-сл. яз. Словообразоват. калька греч. …»
(ЭСШ). К названному разряду относятся слова: мерцать, пещера, источник,
прохлада, восход, затмение, течение, хлад, влажный, небесный, мрак, млечный,
пучина, стезя, стихия, брег, пажить и др.;
2.4. Лексические единицы, именующие понятия органического мира:
а) словесные единицы, называющие реалии животного мира. См., например: леопард – «з. из ст.-сл., в котором оно восходит к лат. leopardus, сложению
leo «лев» и pardus «тигр» (ЭСШ). К данной подгруппе относятся следующие
слова: животное, кит, телец, овен, млекопитающее;
б) словесные единицы, называющие реалии растительного мира. См.,
например: куща – «из цслав.» (Преображенский 1959: 463). К данной подгруппе
относятся такие лексические единицы, как маслина, овощи, плевел, кедр, древо,
иссоп и др.;
2.5. Словесные знаки, обозначающие характеристики человека:
а) лексические единицы, характеризующие человека как живое
существо:
- словесные единицы, называющие физические качества, свойства, части
тела человека. Например: изможденный – «из ст.-сл. яз.» (Черных1999: 339);
«из цсл.» (Преображенский 1959: 304). В названную подгруппу также входят
следующие лексические единицы: десница, чрево, перст, ланиты, уста, власы,
длань, очи, лик, изящный;
- словесные единицы, называющие характеристики внутреннего мира человека, особенности душевного склада. Например: совесть - «з. из цслав., ст.слав…(Супр.), калька греч» (ЭСФ); «возможно, из ст.-сл. яз.» (Черных 1999:
184). К названному разряду относятся слова: доблесть, надменный, коварный,
равнодушный, милость, доброчестие, тщеславие, алчный, добрейший, поборник, лицедей, невежда, храбрый, сострадание,;
- словесные единицы, называющие деятельность человека. Например: поощрить - «з. из ст.-сл. яз., преф. производное от ощрити, суф. образования от
остръ «острый»» (ЭСШ); «з. из цслав.» (ЭСФ). К указанной подгруппе относятся также следующие лексические единицы: потреблять, вожделеть, возбранять, внимать, взимать, возбранять, возразить, воплотить, поработить, поздравить, прозреть, пригвоздить, претить, требовать;
б) лексические единицы, именующие человека в семье и обществе.
Например: именитый – «з. из ст.-сл. яз., где оно является суф. производным (ср.
знаменитый), (ЭСШ). К указанной подгруппе относятся такие лексические единицы, как предок, воспитатель, ловчий, каллиграф, властитель, фарисей, фараон, вождь, раб, игемон, страж, узник, самодержец;
в) словесные единицы, называющие предметы, созданные руками человека. Например: цевница (свирель) – «з. из ст.-сл. яз., где оно является суф. производным от цьва «трубка, тростинка, узкое отверстие» (ЭСШ). Указанная подгруппа включает также в свой состав следующие лексические единицы: порфира, забрало, хижина, сандалии, врата, пирамида, одеяние, жезл, доспехи, книга, келья и др..
Исследования показали, что с грамматической точки зрения в данной
группе большую часть составляют имена существительные (например, пирамида, одежда, начальник и др.). Между тем, весьма широко представлены глаголы, входящие в состав подгруппы под названием «Деятельность человека»
(предать, попрать, пригвоздить). В пределах подгруппы «Абстрактные отношения и формы мира» встречаются старославянизмы-наречия (прежде, окрест,
дважды, паче), старославянизмы-предлоги (между, окрест), а также старославянизмы-союзы (нежели).
С точки зрения стилистических характеристик следует отметить, что в
группе старославянской лексики, не ограниченной тематической сферой «Христианство», встречаются преимущественно нейтральные старославянизмы (ср.
лицемер, вертеп, книга, одежда, доспехи), однако, как показало исследование,
данная группа лексических единиц включает книжные старославянизмы (бытие, паче), высокие старославянизмы (доблесть, грядущее), устаревшие старославянизмы (прелюбодей, паче, десница, уста, нежели).
Представляется, что рассмотрение тематического разнообразия старославянизмов, существующих в современном русском языке, позволит детальнее
описать слова старославянского происхождения, обогатит представление носителей родного языка о богатстве и многообразии русского литературного языка.
Литература
1. Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка/ А. Г.
Преображенский. – М.: Государственное издательство иностранных и
национальных словарей,1959. Т.I. А-О - 717с.
2. Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка/ А.
Г. Преображенский. – М.: Государственное издательство иностранных
и национальных словарей,1959. Т. II. П-Я - 567с.
3. Фасмер М. Р. Этимологический словарь русского языка/ М. Р.
Фасмер. – ООО «Издательство», Россия, 2009г.
4. Черных П. Я. Историко-этимологический словарь современного
русского языка: В 2 т. Т.1-2/ П. Я. Черных. – М.: Рус. яз., 1999. Т.1 –
624с.
5. Школьный этимологический словарь русского языка./Н. М. Шанский.(http://slovari.yandex.ru/~книги/Этимологический%20словарь/~Кр/).
Шанский Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка/
Н. М. Шанский//[Электронный ресурс]//
(http://slovari.yandex.ru/~книги/Этимологический%20словарь/~Кр/).
Секция IV.
Проблемы преподавания русского языка
в условиях перехода на ФГОС второго поколения
Н.В. Короткова
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО НОСИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В настоящее время приоритетом образования и воспитания в школе становится интеллектуальное и нравственное развитие личности, способной реализовать себя в постиндустриальном, или информационном, обществе XXI века. В связи с этим в Государственном стандарте образования в качестве одной
из главных задач общего среднего образования рассматривается развитие речи.
При разработке Госстандарта в качестве одного из требований выступило отражение в его структуре общих элементов содержания образования, общих
учебных умений и навыков. Они призваны объединить все учебные предметы
единым целостным содержанием. К общим учебным умениям и навыкам на
ступени основного общего образования отнесены такие, как адекватное понимание устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания;
владение диалогической и монологической речью, составление плана, тезисов,
конспектов и др.
Основные цели, содержание обучения, уровни знаний, навыков и умений
в современной методике определяются через четыре компетенции, реализующие все функции языка: языковую (лингвистичесую), коммуникативную и
культуроведческую. Введение понятия «компетенция» «находится в русле компетентностного подхода, рассматриваемого в качестве одного из оснований обновления российского образования» [Обучение 2004:21]. Под компетенцией
понимается совокупность полученных знаний, умений и навыков, сформированных в процессе обучения русскому языку с целью употребления единиц
языка в речи.
Ведущая компетенция – коммуникативная, одним из ее базисных компонентов является лингвистическая компетенция; в последние годы в центре внимания методистов обучение языку в тесной связи с культурой - культуроведческая компетенция.
Коммуникативный подход предполагает овладение четырьмя видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом. При коммуникативном подходе к обучению языковая (лингвистическая) компетенция
является основой для всех четырех видов речевой деятельности, культуроведческая же тесно связана и с языковой (лингвистической) и с коммуникативной
компетенцией, с обучением всем видам речевой деятельности.
Получается, что на сегодняшний день в центре обучения русскому языку
стоит учащийся как носитель компетенций: языковой (лингвистической), коммуникативной и культуроведческой. Обеспечен ли процесс обучения с методической и психолингвистической точек зрения?
В реализации языковой (лингвистической) компетенции одна из самых
важных задач – разработка коммуникативно ориентированной системы упражнений. Как известно, упражнения являются главным фактором, определяющим
результативность системы обучения. Коммуникативный подход требует включения в процесс обучения коммуникативных упражнений, не только речевых,
но и, что самое важное, грамматических. В методике представлены лишь единицы коммуникативных грамматических упражнений, их системная разработка
еще предстоит.
В реализации коммуникативной компетенции также много неизученного.
Коммуникативная функция языка – это функция передачи информации. Но
«речь выполняет также интеллектуальную функцию: служит орудием
планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения
мыслительных задач» [Балакай 2010: 253]. В настоящее время актуальна
мысль М.М. Бахтина о том, что любая коммуникация представляет собой взаимодействие «говорящих сознаний».
Современная методика признает, что при обучении речемыслительной
деятельности «недостаточное внимание уделяется развитию и совершенствованию психофизических механизмов, на базе которых формируются коммуникативно-речевые умения» [Липатова 2005: 94].
Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной
и свернутой речи. Это положение, экспериментально доказанное нашими ведущими психологами, к сожалению, не нашло отражения в школьных учебниках при рассмотрении, например, такого типа речи, как рассуждение. Уже более двух десятков лет в учебнике «Русский язык» Т.А. Ладыженской и др. обучение данному типу речи рассматривается с некоторыми вариациями, но без
опоры на такую логическую основу рассуждения, как умозаключения, широко
представленные в учебниках логики (см. нашу статью в РЯШ.– 2012. - №10).
Но самое большое число вопросов вызывает обучение рецептивным видам речевой деятельности – аудированию и чтению, которые до последнего
времени практически не рассматривались.
Вместо термина «аудирование» в методической литературе по русскому
языку часто можно увидеть более привычный термин «слушание». Первый более предпочтителен по той причине, что указывает не только на процесс
восприятия речи через слуховой канал, но и на ее осмысление.
Аудирование – один из сложных видов речевой деятельности. Важность
овладения им несомненна. Однако в научно-методической литературе до сих
пор имеются лишь единицы работ, посвященных данному виду речевой
деятельности (одна из первых и наиболее весомых – «Методика» под
ред. М.Т. Баранова). Работ, посвященных психофизиологическим основам
аудирования - механизмам аудирования, нет совсем.
Академик Л.В. Щерба писал, что, обучая какой-либо деятельности, надо
уметь не только выполнять ее самому, но и понимать ее механизмы. Аудирование в психофизиологическом плане возможно благодаря восприятию органами
слуха звуков речи и наличию в звуковой памяти индивида звуковых образов
слов, сочетаний слов, их грамматических форм, схем предложений, постоянно
воспринимаемых и употребляемых индивидом в собственной речи в единстве с
их семантикой и ситуацией общения. Для аудирования ведущим анализатором
является слуховой, сопутствующим – речемоторный.
Психофизиологические механизмы аудирования выделены давно и широко используются в методике преподавания иностранных языков. Известный методист Е.И. Пассов указывает следующие: механизм восприятия, механизм
внутреннего проговаривания, механизм сличения, механизм сличенияузнавания, механизм антиципации, механизм логического понимания [Пассов
1989: 185-186]. Все эти механизмы работают и при обучении родному языку,
разница лишь в уровне владения учащимися данными механизмами на определенном этапе обучения.
«Важным условием при формировании аудирования является мотивация.
Если слушающий испытывает потребность слушать, обостряется речевой
слух… более целенаправленным становится внимание, повышается
интенсивность мыслительных процессов» [Рогова 1991: 105].
Актуальная задача методики русского языка – создание системы упражнений по обучению аудированию, в основе которой должны лежать психофизиологические механизмы данного вида речевой деятельности. При этом нельзя
забывать, что аудированию следует обучать на основе частной системы упражнений, которая входит в общую систему и взаимодействует с другими частными системами, в частности, с говорением.
Вся подготовительная работа при обучении аудированию осуществляется
в процессе работы над говорением. Лишь на определенной ступени обучения
следует приступить к решению задач собственно аудирования. По мнению
Е.И. Пассова, это следующие умения: 1) понимать речь в записи на пленку, 2) схватывать смысл сказанного однократно, 3) понимать общее содержание
и смысл при наличии в аудиотексте неизвестного материала, 4) понимать разнохарактерные тексты: описательные, фабульные, многоплановые [Пассов
1989: 189].
В последнем издании учебника «Русский язык» Т.А. Ладыженской и др.
появился материал по обучению слушанию, которого методисты долго ждали
[Русский язык 2012 Ч.1: 8-9]. Задания на обучение слушанию даны в параграфе
учебника в памятке «Приемы слушания». Хочется надеяться, что они будут реализовываться учителем в ходе дальнейшей учебной деятельности. Что же касается упражнений параграфа, то они в полной мере не могут служить совершенствованию механизмов аудирования, так как нацелены на удержание в памяти текста для последующей работы (упр.11) или на его пересказ (упр.12).
Нужно развивать важное умение понимать любую новую комбинацию материала в новой ситуации. «Такое умение можно развить только на основе принци-
па новизны, т.е. на основе прослушивания ряда текстов, построенных на одном
и том же языковом материале» [Пассов 1989: 190].
Учебник С.И. Львовой и В.В. Львова для 9 класса [Львова 2008] на форзаце предлагает учащимся познакомиться с основными видами аудирования:
выборочным, ознакомительным и детальным. Характеристика ознакомительного аудирования полностью совпадает с характеристикой ознакомительного чтения, а характеристика детального – с характеристикой изучающего чтения. Такое вольное обращение с научной информацией вызывает только сожаление.
Во многом схожа с аудированием непростая, на наш взгляд, ситуация с
обучением чтению как виду речевой деятельности.
Формирование компетентностного носителя русского языка вызвало
множество новых подходов к обучению, реализация которых часто далека от
совершенства и требует новых теоретических исследований и практических
разработок.
Литература
1.
Балакай А.А. Психолингвистический аспект проблемы правописания / А.А. Балакай / Язык как система и деятельность – 2. Материалы международной конференции. – Ростов н/Д: изд-во НМЦ «Логос», 2010. - 282 с.
2.
Липатова В.Ю. Порождение текста: интроспективный подход /
В.Ю. Липатова / Русский язык в школе. – 2005. - №2. – С. 94 – 98.
3.
Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 9 класс. В 2 ч. Ч. 1: учеб. для
общеобразоват. учрежд. /С.И. Львова, В.В. Львов. - М.: Мнемозина, 2008. – 220
с.
4.
Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов
педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под
ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 237 с.
5.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.
6.
Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М., Просвещение,
1991. - 287 с.
7.
Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учрежд. В 2 ч. /
Т.А Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова. – М.: Просвещение,
2012. – 192 с.
Коломоец Н. А.
АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СВЕТЕ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ООО ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
Изменения, происходящие в российском обществе, вносят определенные
коррективы и в образовательную систему Российской Федерации, переориентируя ее на новые стандарты. В соответствии с этим в школе коренным образом
меняется и подход к современному уроку, идеями которого становятся идеи
субъективности, мотивированности обучения, его активизации, индивидуальноличностного подхода, а также идея рефлексивности обучения. Ведущая роль на
уроке отводится уже не учителю, а обучающемуся. Учителю необходимо организовать деятельность своих учеников на уроке таким образом, чтобы возникло
ценностно-смысловое равенство между учителем и учеником, чтобы ученик
был мотивирован на получение новых знаний, которые он должен добывать самостоятельно. Этому способствует системно-деятельностный подход, положенный в основу стандарта и формирующий в обучающихся готовность к саморазвитию и непрерывному образованию.
Вовлекая детей в процесс получения знаний, учитель должен активизировать учебно-познавательную деятельность своих учеников. Значительную помощь в этом педагогу могут оказать различные электронные и цифровые образовательные ресурсы, информационно-коммуникационные технологии. Организация работы обучающихся в группах существенно повысит результативность их работы, поможет сформировать у них так называемые универсальные
учебные действия. Так, например, при изучении темы «Синонимы» на уроках
русского языка в 5 классе учитель может поставить перед обучающимися следующие учебно-познавательные задачи, активизирующие мыслительную деятельность учеников и вовлекающие их в процесс самостоятельного получения
знаний:
Задача № 1
Используя ресурс http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/4fa4f345-7d5841bc-a2bc-5bb5b5a10679/index_listing.html, выполните задание и докажите, что
некоторые синонимы мы в повседневной речи уже не употребляем. Почему? С
какой целью их используют авторы художественных произведений?
Задача № 2
Разделитесь на группы и составьте синонимический ряд со словом: 1
группа — смелость; 2 группа — хорошо; 3 группа — большой (в случае затруднения обращайтесь к словарю синонимов). Определите, к какой части речи
относятся синонимы. Подумайте, в каком порядке их можно было бы расположить?
Задача № 3
Найдите в толковом словаре многозначное слово. Составьте с ним словосочетания, учитывая его значения. Подберите к каждому случаю употребления
многозначного слова синоним. Например: свежая рубашка – чистая рубашка,
свежий вид – бодрый вид, свежий ветер – прохладный ветер, свежее молоко –
парное молоко.
Решая подобного рода учебно-познавательные задачи, обучающиеся не
получают знания пассивно, в готовом виде, а приобретают их самостоятельно,
делают собственные открытия, что повышает качество образования. Немецкий
педагог XIX в. Адольф Дистервег отмечал, что «знания не следует сообщать
учащемуся готовыми, но его следует привести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, но он
самый трудный, самый редкий…» (Дистервег, 1956: 2).
В свете внедрения ФГОС ООО второго поколения базовыми образовательными технологиями в преподавании становятся обучение на основе «учебных ситуаций», проектная деятельность, уровневая дифференциация и упомянутые выше информационно-коммуникационные технологии. Разнообразный
материал по проектной деятельности содержит учебник русского языка для 5
класса под редакцией А. Д. Шмелева, входящий в систему учебников «Алгоритм успеха». Так, например, при изучении темы «Родной язык» в начале учебного года авторы предлагают обучающимся поработать над проектом по исследованию языкового состава региона, в котором проживают ученики. Аналогичную работу можно предложить детям и при изучении диалектов. Исследуя речь
жителей родного края, ребята расширяют знания не только о русском языке, но
и о своей малой родине. Продуктом подобного проекта может стать небольшая
брошюра, содержащая сведения о местных диалектах, или словарь, в котором
будут собраны найденные обучающимися диалектные слова.
Итак, федеральный государственный образовательный стандарт второго
поколения направлен на активизацию учебно-познавательной деятельности
обучающихся и требует от учителя не только компетентности в области личностных качеств, но и компетентности в постановке целей и задач педагогической деятельности, мотивировании обучающихся на осуществление учебной
деятельности, т. е. системного проявления знаний, умений, способностей и
личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи,
составляющие сущность его профессиональной деятельности.
Источники:
1. Вяземский Е. Е. Государственный образовательный стандарт общего
образования второго поколения: инновационный характер, функции, особенности // http://pish.ru
2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956. — 203 с.
3. Шмелев А. Д., Флоренская Э. А., Габович Ф. Е., Шмелева Е. Я. Русский
язык. Учебник для общеобразовательных учреждений. 5 класс. В 2-х ч. Часть 1/
А. Д. Шмелев и др. — М.: ИД «Вентана-Граф», 2012. — 302 с.
4. http://www.standart.edu.ru
Г. В. Вишневецкая
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС
В соответствии с одобренной Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама
по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданскоправовой, коммуникативной, информационной и иных сферах.
ФГОС направлен на «обеспечение создания условий для развития и самореализации обучающихся» (ФГОС; 3); ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, который является «креативным и критически
мыслящим, активно и целенаправленно познающим мир, осознающим ценность
образования и науки, труда и творчества для человека и общества; владеет основами научных методов познания окружающего мира; мотивирован на творчество и инновационную деятельность; готов к сотрудничеству, способен осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационнопознавательную деятельность; мотивирован на образование и самообразование
в течение всей своей жизни» (ФГОС; 3).
Полноценная познавательная деятельность школьников выступает главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции,
находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации.
Эти качества личности есть не что иное, как ключевые компетентности.
Они формируются у школьников только при условии систематического включения их в самостоятельную познавательную деятельность, которая в процессе
выполнения ими особого вида учебных заданий – проектно-исследовательских
и научно-исследовательских работ – приобретает характер проблемнопоисковой деятельности.
Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, способствует развитию наблюдательности
и стремлению находить ответы на возникающие вопросы, проверять правильность своих ответов на основе анализа информации, при проведении экспериментов.
Суть учебно-исследовательской деятельности состоит в том, чтобы не
просто дать школьникам знания об исследуемых процессах и сформировать у
них навыки работы над НИР и умения проведения исследований, но и решить
более глубокую задачу формирования ключевых компетентностей, наличие которых необходимо для продолжения образования, успешной деятельности в
различных сферах жизни.
Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде.
Проектная деятельность
Учебно-исследовательская деятельность
Формы организации:
•по видам проектов: информацион•урок-исследование,
лаборатория,
ный (поисковый), творческий, соци- творческий отчёт, экспертиза и т.д.;
альный,
прикладной
(практико•учебный эксперимент;
ориентированный), игровой (роле•домашнее задание исследовательвой);
ского характера;
•по содержанию: монопредметный,
•образовательные экспедиции (похометапредметный;
ды, поездки, экскурсии и т.д.);
•по количеству участников: индиви•ученическое
научнодуальный, парный, малогрупповой исследовательское общество;
групповой, коллективный, муници•олимпиады, конкурсы, конференции
пальный, городской, всероссийский, и т.д. (с выполнением учебных исслемеждународный, сетевой;
дований).
•по длительности (продолжительности): от проекта-урока до многолетнего проекта;
•по дидактической цели.
Выполняя научно-исследовательскую работу, у учащихся формируются
следующие компетенции:
- языковая компетенция (т.к. ученик расширяет знания по определенному
предмету (например, о конкретных единицах русского языка),
- коммуникативная (речевая) компетенция (учащиеся развивают способность и умение пользоваться единицами конкретного национального языка
во всех сферах деятельности и формах общения),
- читательская компетенция (что в современном мире является одной из
актуальных проблем), т.к. в процессе выполнения проекта или научноисследовательской работы по литературе школьники изучают большое количество литературных источников,
- литературоведческая компетенция (в ходе выполнения проекта или
НИР по литературе), так как в ходе выполнения работы ученики расширяют
свой терминологический аппарат, употребляя новые литературоведческие термины, и, кроме того, анализируемый текст или литературное явление осмысливается в историко-литературном процессе,
- исследовательская компетенция (школьник учится наблюдать, измерять, проводить эксперимент, строить эмпирические зависимости, индуктивные
рассуждения и модели),
- информационная компетенция (учащийся становится способным владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации),
- автономизационная компетенция (школьник становится способным к
саморазвитию, самоопределению, самообразованию).
ЛИТЕРАТУРА:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. – 2012
Т.Н. Макеева
ПРОЕКТ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ
СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
Отличительной особенностью нового стандарта образования является его
деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Верный ориентир на пути реализации этой цели – использование «самых
эффективных педагогических технологий, таких как проектная деятельность,
исследовательская деятельность ребенка».
Об учебных проектах в последнее время много говорят и пишут, обстоятельно разработаны теория и методика проведения проектных уроков. И всетаки данная форма обучения столь многогранна, что практический опыт каждого учителя в данной области деятельности заслуживает внимания.
С чего же начинается работа над проектом? – С изучения программного
материала. Учителю необходимо проделать большую предварительную работу,
в основе которой лежит перевод учебного материала в плоскость проблемного
обучения. Желательно, чтобы название проекта было привлекательным для
учащихся, например: «Что в имени тебе моем?» (проект семиклассников),
«Церковнославянские фразеологизмы», «Эстетика приметы», «Проблемы заимствования в современном русском языке» и т.п.
Современная методическая литература дифференцирует проекты по доминирующей деятельности учащихся: информационный, ролевой, практикоориентированный, творческий и исследовательский (см.: Соколова 2008: 3).
Информационный проект предполагает сбор информации о какомнибудь языковом явлении с целью ее анализа, обобщения и представления. Интерес моих старшеклассников вызвали темы таких информационных проектов,
как «Компьютерная лексика в речи учащихся нашего класса», «Слова-сорняки
в нашей речи», «Хвост дракона, или Сколько определений может содержать
одно предложение» (мини-проект выполнялся в течение 20 минут на уроке).
Последний осуществлялся в группах, его «продуктом» стало предложение о
весне с максимальным количеством определений. Для реализации этого задания проводился не только эксперимент с составом членов предложения, но и
выдвигались рабочие гипотезы о структурных принципах создания такого
предложения. Группа «теоретиков» призвана была разработать его синтаксический модуль.
Ролевой проект – это маленькое театрализованное представление, содержание которого определяется учебным материалом русского языка. Так,
мои семиклассники готовили проект «Частицы не и ни», итогом которого стали
сценки, изображающие в лицах правила правописания не и ни. В чем ценность
этого вида проекта? Для детей важно само представление, его зрелищность; для
учителя – сам процесс деятельности, его этапы (целеполагание – изучение ор-
фографического материала – составление сценария – репетиции – представление), пройдя через которые дети осознанно усваивают правила, учатся работать
самостоятельно, творчески.
Практико-ориентированный проект по русскому языку нацелен на социальные интересы самих участников проекта. Продукт значим для класса.
Изучая на уроках литературы поэзию Серебряного века, старшеклассники, разрабатывавшие межпредметный проект по этой теме, составили терминологический словарь «Искусство Серебряного века: основные термины». Конечно, он
не претендует на полноту и исчерпанность, но вполне удобен для того, чтобы
пользоваться им при анализе стихотворения или написания сочинения и проведения научного исследования в рамках НОУ.
Творческий проект предоставляет широкий простор для презентации результата в самых необычных формах: альманаха, театрализованного представления произведений изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильма. В этом отношении плодотворным оказался опыт моих гуманитариев, выполнивших проект «Славянская письменность», результатом
которого стало костюмированное представление, приуроченное ко Дню славянской письменности, и выпуск электронного журнала «От буквы – к книге».
Страницы журнала познакомили читателей с добуквенным письмом, с кириллицей и ее особенностями, с духовным опытом первоучителей Кирилла и Мефодия; поведали о том, как учили грамоте на Руси; представили древние рукописные книги с их неповторимыми буквицами, заставками, иллюстрациями;
предложили викторину на знание церковнославянских фразеологизмов, взятых
из Священного Писания; наконец, рассказали, как отмечается Праздник славянской письменности и культуры в нашей стране и за рубежом в славянских
странах. Работа над электронным журналом мотивировала учащихся на поиск
научных материалов по предложенной теме в сети Интернет, пробуждала интерес к истории своей страны и культуры, способствовала духовноинтеллектуальному развитию подростков. Позже, в старших классах, они продолжили свое начинание, включившись в исследовательский проект «Русский
язык в кругу славянских языков».
Исследовательский проект по русскому языку – это научная работа с
соответствующей структурой, включающей в себя и обоснование актуальности
темы, и обозначение цели и задач исследования, и выдвижение гипотезы с последующей проверкой. Как правило, такие проекты готовят старшеклассники
для презентации их и защиты на конференциях НОУ. К этому виду работ можно следующие: «Эстетика приметы», «Наименование одежды крестьян Воронежского края ХVIII- ХIХ вв.», «Функции знака тире в поэтической речи
А. Жигулина», «Научная лексика в романе А.С. Пушкина "Евгений Онегин"»,
«Церковнославянизмы в поэтике романа И. Шмелева "Лето Господне"», «Поэтика цвета в духовном романе И. Шмелева "Лето Господне"».
Остановимся несколько подробнее на последнем проекте, тема которого
носит межпредметный характер – литературоведческий и лингвистический.
Цель работы: рассмотреть цветовую гамму романа И. Шмелева "Лето
Господне" как систему, отражающую нравственно-эстетическую концепцию
романа. Для достижения цели требовалось решить ряд задач: выявить и классифицировать все использованные автором цвета и их оттенки; рассмотреть
связь цветовых эпитетов и внутреннего состояния героя рассмотреть связь цветовых эпитетов и православного календаря; построить диаграмму цветоупотребления.
В ходе работы исследовательская группа составила несколько сотен карточек с записью на них цитаты, содержащей цвет, а также указанием главы, из
которой она выписана. Следующий этап – классификация по цвету и главам, на
основе которой была составлена компьютерная диаграмма, отразившая частотность употребления того или иного цвета как во всем романе, так и в отдельных
его главах. Были выявлены доминирующие в романе прилагательныеопределения: золотой, красный, розовый, светлый, белый. Эти цветообозначения связаны с годовым циклом календарных праздников и обрядов, а также с
оценочным отношением героя-повествователя к окружающему миру, к другим
людям: «Шмелев показывает нам христианскую Русь сквозь искренность, чистоту и нежность младенчества» (И. Ильин).
Филологический анализ произведения позволил сделать важный вывод о
художественном принципе отражения жизни и раскрытия духовного мира героя
через палитру цветов. И еще: юные исследователи поняли, что цвет – это тайна
Бога и природы, которая никогда не будет раскрыта.
Что же дает учащимся проектная деятельность? В процессе проектной
деятельности ученик приобщается к исследовательскому поиску, он овладевает
научным способом познания мира: учится наблюдать факты языка, сопоставлять их, анализировать, обобщать, делать выводы, открывать законы языка. Он
учится ориентироваться в информационном пространстве, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников.
Он развивает коммуникативные и презентационные навыки и умения. Наконец,
проектная деятельность, в целом, формирует инновационное поведение человека, которое способствует его креативной деятельности, позволяет ему эффективно адаптироваться к быстро изменяющимся условиям окружающей среды.
Проектная деятельность – это ответ на запросы новых стандартов.
Литература
Соколова Ю.А. Учебный проект и возможность его реализации на уроках
русского языка / Ю.А. Соколова // Русский язык в школе. – 2008. – №6. – С. 3-7.
Г. В. Коркунова
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО
РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ.
Если мы будем учить сегодня так,
как мы учили вчера, мы украдём у детей завтра.
Джон Дьюи
Качество образования на современном этапе понимается как уровень
специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности.
Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить
его включение в деятельность, вызвать его собственную активность.
Для достижения современных целей образования педагогическая система
может и должна создать условия для развития индивидуальных способностей
и социализации каждого. Поэтому сегодня важно вооружить ребенка таким
важным умением, как умение учиться. Это и есть главная задача Федеральных
государственных образовательных стандартов, основанных на системнодеятельностном подходе.
Системно-деятельностный подход обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических
и физиологических особенностей обучающихся.
Понимание, освоение и внедрение в практику работы системнодеятельностного подхода, формирование и развитие универсальных учебных
действий – первоочередная задача каждого педагога. А это значит, что
безвозвратно уходит в прошлое наш традиционный урок и на повестке дня –
организация образовательного процесса в форме учебной деятельности.
Ученик – субъект учебной деятельности. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы УУД, обеспечивающие способность к
организации самостоятельной учебной деятельности. А каковы функции педагога? Учитель играет две роли: роль руководителя и роль помощника. Как руководитель он выбирает способы и средства обучения, организует образовательный процесс, задает учащимся вопросы, предлагает задания. Как помощник
– отвечает на их вопросы. В ходе урока педагог постоянно меняет свою позицию, но в какой бы роли он ни выступал, основная его задача – помочь учащимся в самоизменении, в том, чтобы научить их учиться.
Исходя из требований времени, меняется подход и к современному уроку.
Учитель, если он не «урокодатель», создает урок как произведение педагогического мастерства, творит его для детей и вместе с ними.
На уроке необходимо сочетание различных форм взаимодействия учителя с учащимися или учащихся друг с другом.
В процессе деятельности в течение всего урока учащийся сам отслеживает свои результаты и оценивает их. Например, во время проверки домашнего
задания используются самопроверка, взаимопроверка по критериям. При изучении нового материала каждый ученик оценивает свое внимание, запоминание, полноту воспроизведения материала, понимание. С ведением рефлексии
повышается ответственность учащихся за результаты своего труда, снимается
страх перед плохой отметкой, т.к. отметка «2» не ставится, ученику дается
шанс ее исправить в течение урока, используя помощь других учеников или работая самостоятельно.
На каждом уроке самопроверка и взаимопроверка сразу после выполнения работы обязательна. Отсроченные результаты (например, на следующий
день при традиционных условиях) снижают уровень восприимчивости результатов, т.е. их воздействия на эмоциональную сферу (переживания) в такой степени, как хотелось бы учителю.
Объединение разрозненных частей знаний на уроке русского языка осуществляю за счёт использования интеграции. Интегрированные уроки дают
ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живёт, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и
художественной культуры. Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний, сколько на развитие образного мышления. Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомлённости
учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе
урока. В форме интегрированных уроков провожу обобщающие уроки, уроки
внеклассного чтения, факультативные занятия.
Как показывает практика, самостоятельно добытое знание усваивается
детьми прочнее. Учебный материал усваивается лучше, когда он подаётся не в
«сухой» форме, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, творческого подхода как ученика, так и учителя.
Системно-деятельностный подход создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается
тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.
Литература
1. Кудрявцева Н. Системно-деятельностный подход как механизм реализации государственных стандартов // Качество образования в школе. – 2011. №4.
2. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Петерсон В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. – М., 2006.
3. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Мазурина С.Е., Зайцева И.В. Что значит
«уметь учиться». – М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2008.
Павлова Т.И.
ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ РОДНОГО ЯЗЫКА
В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ
На современном этапе системы образования актуализируется проблема
развития личностного потенциала, характеристик обучаемых, среди которых
важная роль отводится воспитанию любви к русскому языку, сознательному
отношению к языку как духовной ценности.
Воспитательная составляющая является ведущей в современной методике преподавания русского языка как родного: через освоение языка происходит становление личности, формируется её ментальный характер. Именно
поэтому выделение в школьном курсе русского языка исторической составляющей является принципиально важной и ценной: изучение истории языка целенаправленно формирует у школьников определённый объём знаний и представлений о сущности языка как национально-культурном и исторически сложившемся феномене.
Однако принцип историзма в изучении русского языка (выявление особенностей динамики языковых явлений, понимание и оценка закономерностей
языка как развивающейся системны, формирование ценностного, эмоционально-личностного отношения к жизни языка, целенаправленное развитие чувства
языка в процессе освоения его системных связей) может быть реализован
глубоко и последовательно только на третьей ступени обучения в условиях
профильной школы.
На этапе основной школы (5-7 классы) в методический аппарат действующих учебников включены отдельные аспекты рассмотрения истории языка:
историко-лингвистические сведения (тексты об учёных-лингвистах); анализ
художественных текстов с использованием знания фактов «жизни языка»; выполнение работ исследовательского характера; темы, связанные с эволюцией
языка, например: «Устаревшие и новые слова» (v класс), «Изменяется ли
язык с течением времени» (VII класс) и др.
Включение в курс русского языка основной школы исторической составляющей
позволяет
школьникам
приобрести
опыт
учебноисследовательской деятельности на основе
обращения
к
историколингвистическому комментированию и к этимологическим справкам, что
вызывает у школьников интерес своей познавательностью, помогает сформировать грамотное в орфографическом отношении письмо, воспитывать любовь и уважение к великому русскому слову.
Принцип историзма – важная составляющая лингвистической (освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его
устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как
науке и ученых – русистах.) и культуроведческой компетенций (осознание
языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и ис-
тории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение
нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения).
Современную тенденцию образовательного процесса связывают с ярко
выраженной национальной идеей. Именно поэтому, современные действующие чебно-методические комплекты (УМК) с целью развития интереса к предмету содержат историческую справку о выдающихся учёных-лингвистах в 5
классе
(М.В. Ломоносове,
Я.К.Гроте,
Р.И.Аванесове,
В.И.Дале,
В.В.Виноградове, А.М. Пешковском), в 6 классе (Х.Востокове, И.А.Бодуэне де
Куртенэ А.А.Шахматове), в 7 классе (Д.Н.Ушакове, Г.О.Винокуре).
Такой богатый материал включён в УМК М.М.Разумовской. В этом учебнике для 5 класса даны основы этимологии, которые отражены в рубрике ЗСП
(упражнения, раскрывающие значение, строение, правописание слов). В дальнейшем (6-7 классы) углубляется понятие этимологии на основе развития понятийного аппарата, этимологического анализа:
- с помощью этимологического (исторического) анализа объясните
правильное написание слов;
- используя материалы этимологического словарика учебника, попробуйте рассказать, какие изменения в морфемном составе слова могут происходить с течением времени;
- познакомьтесь с этимологическим словариком учебника. Какую
информацию о слове он содержит? Используя этимологический словарик, объясните происхождение и правописание слов;
- используя этимологический словарик учебника, докажите, что слова
каждой группы являются исторически родственными. Какой этимологический корень их объединяет?
- с помощью этимологического словарика учебника установите
происхождение слова. Каково его лексическое значение в современном
русском языке?
С 2006 года в практику учителей школ Ростовской области вошёл новый
УМК С.И.Львовой, В.В.Львова, в котором широко используются сведения по
истории языка и истории русистики, информация о русских учёных-лингвистах,
системно представлена работа по этимологии слов с опорой на этимологический словарик, помещённый в приложении к учебнику (объём слов от класса к
классу увеличивается: от 100 слов в 5-м классе до 280 слов в 9-м классе). Обращение к феномену слова развивает у учащихся способность понять его лексическое значение, особенности правописания, повышает интерес к изучению языка, удовлетворяет языковую потребность детей.
Через тексты
учебника выявляются единицы языка с национально-культурным компонентом
значения, объясняются их особенности употребления в разные языковые эпохи,
что формирует у школьников представление о родном языке как развивающемся явлении.
Дидактические возможности учебника позволяют учителю выделить
историческую составляющую при изучении основных разделов школьного курса русского языка: «История происхождения звука. Слог. Ударение» (Фонетика), «История алфавита. Славянская азбука» (Графика), «Исторические чере-
дования звуков в русском языке» (Морфемика), «Исторические изменения
звуков» (Орфография), «Происхождение исконно русских и иноязычных
слов» (Лексикология и фразеология) и др.
Таким образом, учебно-методические комплекты М.М. Разумовской, С.И.
Львовой отражают современный подход к проблемам рассмотрения языка как
национально-культурного феномена и формирования ценностного взгляда на
язык.
Коржова О.З.
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ НОВОГО УМК
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ «АКАДЕМИЧЕСКИЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК» Л.М. РЫБЧЕНКОВОЙ И ДР.
В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ООО ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
Одним из требований ФГОС ООО второго поколения является не только
повышение качества образования, но и воспитание обучающихся. Возникает
необходимость искать новые пути, способствующие активному воспитанию истинного гражданина. Как помочь ребёнку найти своё место в жизни, сделать
правильный нравственный выбор? Каждый день учитель ставит перед собой
эти вопросы и пытается помочь своим ученикам. Воспитание нравственных качеств на уроках русского языка путём использования художественного текста –
это потребность жизни. Воспитывать на уроках русского языка словом – это
очень тонкое и ответственное дело. Учителю предстоит строить педагогический процесс, объединяя обучение и воспитание, реализуя личностноориентированный подход.
Как показывает анализ нового УМК по русскому языку для основной образовательной школы Л. М. Рыбченковой, О. М. Александровой,
О.В.Загоровской и др., а также анализ учебника для 5 класса (авторы:
Л. М. Рыбченкова, О. М. Александрова, А. В. Глазков, А. Г. Лисицын), направленность обучения осуществляется путём овладения языковой, коммуникативной и информационной компетенциями. При таком подходе каждый урок русского языка становится не только уроком овладения знаниями о системе языка,
языковыми умениями и навыками, но и уроком развития речи учащихся, уроком формирования метапредметных умений и способов деятельности, уроком
воспитания чувств и определённых черт характера, убеждений и взглядов личности. Современный учитель – словесник, работая в условиях духовного и
нравственного слома, понимает необходимость возрождения человеческих качеств. В этом ему и помогают тексты учебника.
Обратимся к учебнику по русскому языку в 5 классе. Подбор текстов для
работы в классе и дома авторами глубоко продуман не только с точки зрения
образовательной, но и воспитательной. Тексты взяты из произведений русских
писателей-классиков XIX-XX веков: А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, Л. Толстого,
И. А. Крылова, С. А. Есенина, Г. Погодина, Л. Кассиля, Н. Носова,
К. Паустовского, Д. Мамина-Сибиряка, М. Пришвина, В. Драгунского,
В. Шукшина и др.
На наш взгляд, воспитательные возможности нового УМК реализуется
через тексты по всем направлениям воспитания: патриотическому, духовнонравственному, эстетическому. Привитие чувства любви к родному языку,
осмысление общечеловеческих ценностей, воспитание личности с высоким
чувством патриотизма поможет, например, упражнение 146, где предлагается
прочитать текст К. Озерова и определить, на какое значение слова «памятник»
прежде всего обращает внимание автор. «Исторические памятники окружают
тебя со всех сторон. Если ты живёшь в старом городе, ты не раз, наверное, видел рядом с новыми домами церквушки, которые обходят стороной строители.
На них висят таблички «Памятник архитектуры. Охраняется государством».
Работая над этим отрывком, учащиеся проникаются чувством любви к историческим памятникам, необходимостью уважительно относиться к прошлому
своей страны, чтить память о своих предках. Детям даётся задание составить
рассказ о памятниках родного города (посёлка, края). Такая творческая работа
формирует чувство любви к Родине, гражданственность и преданность своей
стране.
Большое воспитательное значение имеют пословицы. Так, например, при
изучении темы «Антонимы», в упражении 194 даётся подборка интересных
пословиц, позволяющих усвоить детям новую тему, поразмышлять над смыслом предложений и описать ситуации, в которых можно использовать эти пословицы.
Любовь к своей Родине проявляется и в умелом обращении с русским
языком: в соблюдении норм устной и письменной речи, а также в общей культуре, одним из аспектов которой является речевая культура человека – соблюдение эстетических и коммуникативных норм. Привитию навыка культуры общения отводятся специальные упражнения, помещённые во всех разделах
учебника русского языка. При изучении, например, темы «Язык и языкознание»
в рубрике «Из истории языка» ученикам рассказывается о разных формах приветствия на Руси, а упражнение 1 предлагает познакомиться с другими формами приветствия у разных народов.
Любовь к родной природе – одно из проявлений любви к Родине. В
упражнениях учебника много текстов-описаний природы классиков русской
литературы. Незабываемые картины родных лесов и полей, встречи с любимыми животными и птицами радуют учеников. Работая с фрагментом рассказа
К. Паустовского «Прощание с летом» (упражнение 11), учитель имеет хорошую
возможность способствовать воспитанию у учащихся внимательному отношению к природе, умению «всматриваться» и «вслушиваться», чтобы увидеть и
услышать красоту природы, её голоса и звуки. «По ночам часто плакал во сне
Фунтик – маленькая рыжая такса. Приходилось вставать и закутывать его тёплой шерстяной тряпкой. Фунтик благодарил сквозь сон, осторожно лизал руку
и, вздохнув, засыпал. Темнота шумела за стенами плеском дождя и ударами
ветра, и страшно было подумать о тех, кого, может быть, застигла, эта ненаст-
ная ночь в непроглядных лесах». Такие тексты способны разбудить души людей и наполнить их красотой и добром.
Особенно интересны задания, помогающие духовно-нравственному воспитанию. Новизна этих упражнений в том, что привлекается материал, связанный с русскими национальными традициями, которые сегодня являются
надёжной основой для приумножения и развития отечественной культуры, разумном отношении к культурному наследию наших предков. В упражнении 64
учащиеся знакомятся со стихотворением А. С. Пушкина «Птичка»:
В чужбине свято наблюдаю
Родной обычай старины:
На волю птичку выпускаю
При светлом празднике весны.
Я стал доступен утешенью;
За что на Бога мне роптать,
Когда хоть одному творенью
Я мог свободу даровать.
О каком празднике упоминает поэт? Рубрика «Это интересно» помогает
детям узнать о Благовещении, большом и почитаемом у христиан празднике. В
упражнении 65 ученики рассматривают и описывают картину Б. Кустодиева
«Масленица», а в упражнении 66 предлагается работа с фрагментом романа
И. Шмелёва «Лето Господне». Конечно, подборка заданий интересна и в плане
образовательном, и воспитательном.
Таким образом, мы видим, что новый УМК по русскому языку имеет ряд
преимуществ и новых подходов воспитательной направленности в свете требований ФГОС ООО II поколения. Если учителем будут использованы все воспитательные возможности русского языка, то эффект от таких занятий значительно повысится. Русский язык не только играет большую роль в поднятии грамотности и развитии речи, но и окажет огромную помощь в формировании морально-нравственного облика личности учащегося. Нельзя не согласиться с
утверждением К. Ушинского «Усваивая родной язык, ребёнок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка… Таков этот великий народный педагог –
родное слово».
Секция V.
Формы и методы преподавания
русского языка в современной школе
Скориданова Н.Г.
СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Формирование орфографической зоркости является одной из важнейших
задач современной школы.
Правописание многих слов можно объяснить, опираясь на знания орфографических правил. Например, освоив правописание гласных в корнях с чередованием, выпускники безошибочно исключают строки, выполняя задание части А13, где есть подобные случаи. Не составит особого труда и подбор однокоренных слов в предложенных словах и словосочетаниях: разр...дить всходы
(редкий); зар..дить ружьё (заряд); р..скошный (роскошь) и тому подобное. Гораздо большую сложность представляют слова, правописание которых нужно
запомнить, т.е. словарные слова.
Учитывая ошибки, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся
при выполнении вышеуказанных заданий, считаю обязательным этапом каждого урока словарную работу, занимающую 3-5 минут.
Работу со словарным словом провожу в несколько этапов:
1. Знакомство со словом (выяснение лексического значения слова). Подбор однокоренных слов.
2. Запись слова в ученический словарь.
3. Проговаривание записанного слова по слогам и целиком.
4. Составление словосочетаний или предложений с новым словом.
5. Нахождение данного слова в тексте.
6. Исправление ошибок в тексте, где есть словарное слово.
7. Иллюстрация данного слова.
8. Тестовая работа, куда включено новое слово.
9. Составление кроссвордов со словарными словами.
10. Контрольный словарный диктант.
Первым этапом знакомства учеников со словом является лексическая работа. Приемы объяснения смысла слова могут быть различными: показ предмета, работа с ребусом, кроссвордом. Слово может быть представлено через текст,
где есть научное или художественное описание, которое содержит сообщение
об основных признаках какого-то предмета или явления.
Проговаривание слова по слогам дает возможность ещё раз убедиться в
том, что оно правильно, без ошибок, записано в словарь. Учитель, слушая ребят, акцентирует внимание тех, кто неверно произносит слово. Эти дети допу-
стили ошибку при списывании. Проговаривание помогает «освоиться» с новым
словом, учащиеся учатся правильно произносить его.
Не менее важную роль в словарной работе играет этимологический анализ слова, помогающий лучше запомнить написание трудных слов. Для этимологического анализа возьмем слово КОРЗИНА. Показываю детям плетеную
корзиночку и спрашиваю:
– Что необходимо иметь, чтобы сплести такую корзину?
Дети отвечают: «Нужны прутья и их нужно заготовить».
Поясняю: «Слово КОРЗИНА произошло от славянского «корзать», что
означало «рубить». Ветки, прутья для этого изделия нужно было рубить, «корзать». Предмет, изготовленный из таких веток, назвали КОРЗИНОЙ».
Подобный этимологический анализ пробуждает у ребят интерес к слову,
помогает усвоить его написание, развивает орфографическую зоркость, желание в словах найти интересное.
Для успешного запоминания слов с непроверяемыми гласными и согласными использую прием эйдетики, так как считаю его эффективным в повышении грамотности учащихся.
«Эйдос» в переводе с греческого означает ОБРАЗ. Эйдетика помогает
развивать воображение, память, внимание. Эту психическую способность я использую успешно в словарной работе для запоминания учащимися правописания слов с непроверяемыми гласными и согласными.
Суть этого метода заключается в том, чтобы с помощью рисункаассоциограммы, слова-подсказки придумать и нарисовать такой образ, который
поможет детям легко вспомнить трудное написание слова. Например, слово
ДИСКУССИЯ дети изобразили на своем рисунке в виде отдельных предметов и
под каждым словом подписали: ДИСК УС СИ Я.
Понятно, если у ребенка возникли подобные образы и он их воспроизвел
на бумаге, вряд ли в этих словах он когда-нибудь допустит ошибку.
Следующим этапом словарной работы являются различного рода тесты,
которые развивают у учеников внимание, память, логическое мышление, способность к анализу. Уже в 6 классе использую задания ЕГЭ А13, А14, А15.
Наиболее сложным и интересным видом работы учащихся 5-9 классов
является решение, составление кроссвордов, включающих словарные слова.
Работа с кроссвордами показывает уровень орфографической зоркости, словарный запас учащихся, степень их подготовленности к сдаче экзаменов в форме
ЕГЭ и ГИА.
Составлению кроссвордов предшествуют словарные диктанты, где
необходимо по лексическому толкованию определить само слово. Например,
«рисунок, изображающий кого-либо в сатирическом или юмористическом виде» или «сооружение для зрелищ, в котором места для зрителей возвышаются
полукругом». Ученики в рабочих тетрадях записывают только слова, соответствующие этим толкованиям: карикатура, амфитеатр.
Работа над написанием трудных слов не должна ограничиваться одним
уроком, одной четвертью, одним годом. Для успешного овладения необходима
кропотливая, каждодневная, многогранная работа. Нужно помнить: без усвое-
ния слов с непроверяемыми гласными и согласными невозможно в полной мере
овладеть грамотным письмом.
Бурхетьева Е.В.
ИГРОВЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ"
Интерес к изучению родного языка необходимо поддерживать на
протяжении всех лет работы с детьми, без этого не может быть плодотворного
усвоения ни одного школьного предмета, в том числе и русского языка. Развивать логическое и образное мышление, умения сравнивать и анализировать ,
желание творить и делать собственные небольшие открытия помогают игровые технологии.
Игровые методы и формы работы на данном этапе развития различных
современных технологий, безусловно, нельзя отнести к инновациям. Игра применялась ещё в древних дидактических системах. И нельзя не согласиться с
великим Конфуцием, который утверждал, что “только тот, кто способен в старом открывать новое, достоин называться учителем”.
Очевидно, что традиционный подход к учебным играм неприемлем в
условиях современной парадигмы образования.
Современные игровые технологии должны иметь активный, действенный характер, быть личностно-ориентированными, активизировать в
учащихся сферы воображения, интуиции и образного мышления.
Игровые методы и формы работы возможно использовать на различных этапах урока. К примеру, с учащимися среднего звена я начинаю занятия
с игровых разминок, которые так или иначе переплетаются с темой урока.
Разминки самого разнообразного характера: “ Веришь - не веришь” (читается
утверждение, а ученики отвечают согласием или отрицают предложенное выражение), “ Фандорин” ( об искомом объекте сообщаем все более конкретные
сведения, ученики как можно раньше угадывают понятие). Например, во время
изучения разбора слова по составу ребятам была предложена разминка - решить своеобразные пропорции:
Б ?
патриот
3
метро 1
Е 6
подвалы
2
приход 3
Г 4
настольный ?
перемирие ?
Естественно, что над последней задачкой стоило подумать. Рассуждая, учащиеся всё-таки пришли к тому, что последнее слово состоит из 4-х
морфем. Выполнив задание, предложенное в разминке, учащиеся сформулировали, что такое словообразующие и формообразующие морфемы.
На этапе закрепления полученных знаний в качестве тренинга используются игры ролевого характера . Например, каждый ученик пробует себя в
роли корректора( исправляет ошибки, при этому учитель может указать на ко-
личество орфографических и пунктуационных ошибок, которые необходимо
выявить в тексте) или редактора (преобразует готовый текст), диктора телевидения (читает заданный текст в соответствии с нормами литературного языка).
Например, при изучении орфоэпии ребятам предлагается прочитать текст в соответствии с нормами постановки ударения, изображая диктора. ( Текст: 1 апреля танцовщица, как всегда по средам, проснулась в девять, подняла жалюзи
на окнах и, разумеется, начала готовить завтрак. Вчерашний салат из свёклы
она выкинула в мусоропровод и поставила в микроволновку тарелку овсяной
каши, которую любила есть со сливовым вареньем. С намерением заказать по
каталогу одежду с туфлями для выступлений взяла в руки телефон , но тут же
решила, что позвонит после завтрака, а пока положит на лицо маску из щавеля,
чтобы стать ещё красивее).
На мотивационном этапе урока применимы исследовательские игры,
основанные на методе генерализации идей. Класс можно разделить на группы “ лингвистические лаборатории”, перед которыми ставится проблемный вопрос. Например, при изучении темы “Причастие как особая форма глагола “
перед группами была поставлена задача - попытаться доказать:
1. Причастие - особая форма глагола.
2. Причастие - самостоятельная часть речи.
3. Причастие - особая форма прилагательного. В группах генерируют
собственные идеи и выдвигают решение. Побеждает та команда, чьё решение
оказалось верным или та группа, которая сумела верно доказать свою точку
зрения.
Арсенал игровых форм и методов широк и многообразен. Их выбор зависит от конкретных целей урока, от интеллектуального и творчеcкого уровня
учащихся и, безусловно, мастерства самого учителя.
М.А. Аверина
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ
На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития
образования нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие
личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а
получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания,
вне определенных навыков и умений их использования, не решает проблему
образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения.
Термин проект заимствован из латинского языка, где буквально означает
«выброшенный вперед», «выступающий», «вытянутый», «бросающийся в глаза». Идея исследования как метода познания мира и метода обучения принад-
лежит древности. Самое раннее и классическое выражение этой идеи находим у
древнегреческого философа Сократа.
В основе исследовательской деятельности школьника лежит технология
проектной деятельности. Данная технология предусматривает временную и
структурную завершенность проекта, а именно наличие четкого алгоритма выполнения последовательных действий. Суть проектной методики заключается в
ориентации не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования учащихся. При
проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию),
которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно приобретают недостающие знания для решения познавательных и практических задач. В ходе выполнения такой работы
они формируют коммуникативные и исследовательские компетенции (выявление проблемы, сбор информации, наблюдения, проведение экспериментов, анализ, построение гипотез, обобщение), развивают мышление.
Любой проект – это способ организовать совместную деятельность учащихся, согласовать взгляды, идеи, приемы, средства в достижении общей цели.
Организация совместной проектной деятельности (планирование и исполнение,
контроль и оценка) предполагает совокупность технологических шагов, в процессе которых происходит творческое взаимодействие участников проекта, их
взаимоотношение, создание творческих содружеств на пути к достижению
практически значимого результата проектной деятельности.
Представим проект детского литературного журнала, выполненный учащимися 5 «а» класса школы 24 г. Озёрска. Его цель – разработать пилотный
номер детского журнала «В мире сказок». Для его реализации участники проекта разделились на литературоведов (отвечают за сбор материалов о народной
сказке), сказителей (авторов собственных сказок), художников-оформителей
(создают иллюстрации к сказкам, занимаются оформлением журнала), ответственных редакторов (формируют «редакционный портфель» и отбирают лучшие материалы для публикаций), наборщиков текста.
Работа проводилось в несколько этапов. Поисково-исследовательский
этап (сентябрь 2011): формирование рабочей группы проекта, выбор темы
проекта, чтение и изучение русских народных сказок на уроках литературы.
Технологический этап (октябрь-ноябрь 2011): определение названия органа
печати, структуры будущего журнала, сбор информации для наполнения содержания проекта, сочинение авторских сказок учащимися класса, составление
кроссвордов и викторин; подбор иллюстративного материала. Практическая
реализация проекта (декабрь 2011-январь 2012): составление пилотного номера детского журнала «В мире сказок», выполнение буклета, презентация положительных результатов, издание – типографская печать. Внесение необходимых изменений (февраль 2012) – литературная правка: работа с орфографией
и пунктуацией, работа со стилистикой и смысловой наполняемостью текстов.
Заключительный этап (март 2012): представление своего проекта, самооценка, оценка учащихся.
Типология проекта. По доминирующей деятельности – творческая. По
предметно-содержательной области – литературный. По характеру координации – гибкий. По количеству участников – коллективный. По широте охвата
содержания – межпредметный. По характеру контактов – в рамках класса.
В ходе работы школьники изучили художественные особенности русских
народных сказок, использовали приобретённые знания и умения в процессе составления викторины, кроссворды, тестовые задания по содержанию русских
народных сказок, приобщили учащихся класса к нравственным ценностям русской культуры через создание собственных сказок, ответов на проблемные вопросы.
Научно-исследовательская деятельность, особенно в её классическом понимании, нацелена на выявление сущности и закономерностей изучаемых явлений и процессов. Старшеклассники на уроках русского языка выполняют исследовательский проект «Анализ лексемы». Назовём составляющие выполнения последовательных действий. Первый этап – выбор лексемы. Чаще всего
учащиеся выбирают имена существительные (берёза, звезда, ночь, кошка), реже
– имена прилагательные – маленький, благородный, прекрасный. Второй этап
– создание своих оригинальные картотеки, которые собираются методом
сплошной выборки из произведений русских писателей ХIХ-ХХ веков, научной, научно-популярной литературы, публицистики. Авторские картотеки
наших учащихся насчитывают 100-300 употреблений исследуемых единиц, что
обеспечивает достоверность полученных результатов. Третий этап – работа со
словарями. Старшеклассники работают с толковыми словарями, словарями синонимов, антонимов, омонимов, словарями символов. Четвёртый этап – описание языкового материала. Для учащихся 10-11 классов достаточно нелегко
даётся систематизация материала, его интерпретация.
Результаты исследовательских проектов представляются авторами в разной форме: это может быть полный текст учебного исследования; научная статья (описание хода работы); тезисы, доклад для устного выступления или стендовый – оформление наглядного материала, текста и иллюстраций. Старшеклассники должны отстоять свою работу, убедить комиссию в её значимости;
показать свою компетентность в специальных вопросах, касающихся проекта,
но раскрыть практическую значимость проекта.
В ходе работы у школьников формируется целостное представление о
проекте, происходит осознание законченности и значимости своей деятельности. В результате у ребят повышается самооценка, происходит самоутверждение и признание взрослыми их работы, так нужные им в этот сложный период
становления личности.
Таким образом, усвоение алгоритма научного исследования способствует
формированию научного мировоззрения школьников, значительно расширяется
их кругозор в предметной области «Филология». Технология учебного исследования вооружает старшеклассников универсальными способами учебной деятельности, дает импульс к саморазвитию, способности к самоанализу, само-
организации, самоконтролю и самооценке. Научное исследование способствует
выбору будущей профессии.
Правильно организованная проектная работа оказывает положительное
обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному «добыванию» знаний, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое
мышление, инициативу и рефлексию.
Библиография
1.
Методология и методика формирования научных понятий учащихся
школ и студентов вузов: Тезисы докладов Республиканской научнопрактической конференции – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. . – Ч. 1. – 251 с.
2.
Методология и методика формирования научных понятий учащихся
школ и студентов вузов: Тезисы докладов Х Всероссийской научнопрактической конференции.– Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – Ч. 3. – 86 с.
Л.Н.Верховых
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ОНОМАСТИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В рамках лингвокраеведческой работы в школе интересным и плодотворным является направление «Региональная /краеведческая ономастика». Занятия
по изучению ономастики родного края могут проводиться в рамках факультативного курса «Ономастическое изучение родного края», на внеклассных уроках русского языка (раздел «Лексика и фразеология»), а также на занятиях
кружка по лингвокраеведению. Система занятий по региональной / краеведческой ономастике, а также работа ономастического кружка как в средних классах, так и в старшем звене позволит решить многие познавательные, развивающие и воспитательные задачи.
Краеведческая работа по изучению местных онимов не только облегчает
усвоение основного курса лексики в школе, расширяет лингвистический кругозор школьников, помогает проследить взаимосвязь русского языка, литературы,
истории, географии, этнографии, фольклористики региона, но и формирует у
учащихся целостное представление о родном крае посредством изучения местного ономастического пространства, являющегося элементом национальной
культуры и языка.
На факультативных занятиях по русскому языку и в кружковой работе
использование компьютерных технологий может быть самым разнообразным:
создание презентаций как учителем, так и учеником, составление схем и таблиц, подготовка раздаточного и иллюстративного материала, использование
аудио- и видеовозможностей компьютера на занятиях, использование сети Интернет учащимися старших классов (выполнение рефератов, составление аннотаций, изучение современной научной ономастической, краеведческой литера-
туры с последующим обсуждением), участие в виртуальных экскурсиях, издание собственной газеты и др.
Приведем примеры использования компьютерных презентаций на занятиях по краеведческой ономастике (раздел «Антропонимика»). Например, при
изучении темы «Фамилия человека. Становление древнерусской фамильной системы» можно использовать презентации в мастере подготовки Microsoft Power
Point или OpenOffice.org: слайд-схема №1 «Древнерусские имена», слайды
№№2,3,4 «Собственно некалендарные имена», «Календарные имена», «Образование фамилий», слайд №5, в котором приводится задание на закрепление материала, и слайд №6, где предлагается задание на осмысление усвоенного.
Естественно, использование презентаций на занятиях должно быть органично вплетено в нить урока и может сочетаться с традиционными методами и
приемами, такими, как слово учителя, работа по карточкам, лингвистический
анализ единиц языка, работа с учебниками и др. Например, слайд №1 предваряется словом учителя: Система имен и фамилий, существующая сегодня, первоначально была совсем другой. В состав древнерусских имен входили как собственно русские личные имена, так прозвищные имена. Многие заимствованные имена появились на Руси с принятием христианства. Такие имена давались
в соответствии с церковным календарем, их называют календарными. Другие
имена называются некалендарными (древнерусские личные имена, прозвищные
имена).
Слайд №1
Слайды №№2, 3 предваряет следующее сообщение учителя: календарные
имена давались по церковному календарю (в церковные календари были включены имена людей, причисленных к лику святых), а некалендарные имена – по
внешнему виду человека, порядку появления ребенка на свет, отношению родителей к рождению ребенка. Древнейшими же были некалендарные имена. Среди таких имен выделяют древнерусские личные имена (русские собственно некалендарные имена) и прозвища. Древние имена могли быть и профилактическими, то есть ребенку давалось не очень красивое, не очень хорошее имя с
тем, чтобы он в будущем был огражден от того плохого, что было в имени.
Слайд №2
Приведем примеры других слайдов.
Слайд №3
Слайд №4
Слайд 5
Слайд 6
Использование мультимедийных презентаций на занятиях способствует
плодотворному изучению краеведческой ономастики.
Г.В. Шишкин
ДИСТАНЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Наверное, сегодня никому не нужно объяснять, что такое дистанционное
обучение, но всё же начать хочется именно с определения.
Дистанционное обучение – это обучение с использованием информационных и телекоммуникационных технологий, которые выполняют функцию
связующего звена между учениками и учителем, находящимися на расстоянии.
Расстояние возникает, когда педагог и учащиеся оказываются в разных населённых пунктах, когда дети болеют и не могут посещать школу, когда требуется организовать внеклассные индивидуальные занятия для нестандартного ребёнка
Цель использования дистанционных технологий и средств – предоставить
обучающимся возможность освоения образовательных программ в удобное для
них время и независимо от их местонахождения, т.е. в любом месте, где есть
компьютер и Интернет.
Основу дистанционного обучения составляют электронные образовательные средства – гипертекстовые и мультимедийные учебники и пособия, тестовые системы, интерактивные таблицы, словари, справочники и любые другие
материалы в цифровом формате, если они используются для решения учебных
задач.
Цифровой образовательный ресурс представляет собой разновидность
электронного учебного пособия, поддерживающего изучение локальной темы.
Отличительными характеристиками таких пособий являются небольшой объем,
повышенная наглядность, интерактивность, самодостаточность, что позволяет
составлять из них наборы не только для коллективной работы в классе с использованием интерактивной доски или проекционного оборудования, не только в системе самостоятельных работ и домашних заданий, но и при организации дистанционного обучения.
Накопленный к настоящему моменту опыт использования ЦОР показывает, что они легко встраиваются в урок русского языка на любом этапе работы с
учебным материалом, при любой оснащенности учебного процесса и при любой форме его организации. Но если при работе в классе ЦОР используются
факультативно и по желанию учителя, то в дистанционном обучении предмету
они играют центральную роль, служат основным учебным материалом, наглядным, динамичным и интерактивным, берут на себя некоторые функции учителя
– «объясняют», «демонстрируют», «закрепляют», «контролируют».
Гипертекстовые определения и правила, анимации и иллюстрации, интерактивные таблицы, правила, орфограммы, пунктограммы и учебные тексты,
электронные задания и тесты, страницы учебных словарей, справочников и
учебников становятся опорой при презентации нового материала или при повторении/обобщении пройденного.
В индивидуальной работе удалённого ученика перечисленные ЦОР являются материалом для самостоятельного наблюдения и анализа, поиска законо-
мерностей и извлечения собственных выводов, материалом тренировки и контроля. И кроме имеющейся базы материалов для дистанционного обучения,
каждый учитель готовит и свои работы, которые использует при подготовке занятий в дистанционном режиме.
Выше уже говорилось, что дистанционное обучение учащихся, по какимлибо причинам не посещающим школу, может строиться на наборах ЦОР, организованных в целостные уроки. Целесообразно включать в структуру таких
уроков этапы объяснения, закрепления, тренировки и контроля, группируя в
соответствии с ними ЦОР. Организующей основой дистанционного обучения
являются программа, учебник (печатный или электронный), поурочные методические рекомендации и подробные инструкции учителя.
В дистанционном уроке на этапе объяснения используются:
· гипертекстовые определения и правила,
· анимации и иллюстрации,
·интерактивные таблицы, правила,
· учебные тексты.
На этапе закрепления и тренировки – электронные задания в окружении
иллюстративных, демонстрационных и словарных материалов, на этапе контроля – тесты.
Многообразие электронных материалов и их разная функциональная
нагрузка выдвигают проблему структуризации дистанционного урока, составления ясных и четких инструкций по общей работе и по работе с каждым отдельным ресурсом, постоянного контакта с уделенным учеником.
Результаты самостоятельной деятельности ученика по освоению изучаемой темы передаются учителю для анализа, оценки и корректировке на этой
основе дельнейшего обучения.
Рассмотрим каждую разновидность ЦОР с точки зрения задач дистанционного обучения.
1. Иллюстрации и анимации
Иллюстрации представляют собой рисунки, фотографии и схемы с текстовым сопровождением или просто текст.
Анимации – это анимированные рисунки, наглядно демонстрирующие
изменения, происходящие с единицами языка, иллюстрирующие их значение
или предлагающие образец речевого поведения.
Основная функция таких учебных материалов – иллюстративная, они используются на этапе презентации нового материала. Каждый объект включает
текст-задание, который организует работу с ним, что чрезвычайно важно для
дистанционного обучения ребёнка.
ЦОР этого типа можно использовать как отдельно, так и в тематических
группах (по одной или смежным темам), а также группировать с другими объектами для поддержки объяснения нового материала или дискуссии в форуме.
Их иллюстративная роль может быть расширена творческими заданиями типа
«Познакомьтесь с аналогичными явлениями» (примеры подбирает учитель),
«Подберите аналогичные примеры» (примеры подбираются учеником), «На основе иллюстрации (анимации) напишите о языковом явлении, которое в ней
представляется», «Подберите аналогичные иллюстрации», «Напишите сценарий фильма/мультфильма (для другого языкового явления)» и т.д.
2. Интерактивные таблицы, правила, орфограммы, пунктограммы и
учебные тексты
Интерактивные таблицы, правила, орфограммы, пунктограммы и учебные
текстывыполняют не только демонстрационную функцию, но и служат опорой
для анализа языкового и речевого материала, стимулируют письменные высказывания учащихся по изучаемой теме.
Интерактивные орфограммы и пунктограммы используются как на этапе
объяснения, так и на этапе закрепления нового материала, они учат детей самостоятельно формулировать правила с опорой на примеры.
Интерактивный учебный текст представляет собой текст (или ряд последовательно сменяемых текстов) с заданием и/или комментарием, интерактивным рисунком, схемой, рисунком-анимацией.
При активизации интерактивных фрагментов на экране в соответствии с
вопросом, сформулированном в задании, или анимируется рисунок, или выделяются фрагменты схемы, или в специальном окне автоматически появляется
ответ-комментарий, на экране присутствует специальная кнопка «Ответ», при
активизации которой демонстрируются все правильные ответы. Все эти возможности могут быть использованы как наглядный интерактивный материал,
позволяющий удалённому ученику работать в режиме: «вопрос, сформулированный в задании интерактивного текста – мысленный ответ ученика – подтверждение ответа, который выводится в окно комментария после активизации
им интерактивного фрагмента текста».
Интерактивные правила и тексты стимулируют мыслительную активность учащихся, представляя собой, по сути, задания на размышление. Правильный ответ, которым снабжены эти объекты, служит подтверждением или
опровержением самостоятельно сделанного учащимся вывода.
Интерактивные таблицы представляют языковой и речевой материал в
системе. Основная их функция – систематизирующая на этапах обобщения и
повторения.
Это сложный многокомпонентный электронный объект, поддерживающий, как правило, параграф учебника в полном объеме или его значительную
часть. Интерактивная таблица часто снабжена всплывающими подсказками, а
ее ячейки содержат вложения с дополнительной информацией. Таблицы имеют
несколько уровней интерактивности и включают учебный материал различного
уровня сложности, а также комментарии к нему. Учебные единицы, содержащиеся в ячейках многих таблиц, озвучены и проиллюстрированы рисунками
или анимациями.
С помощью таблиц школьники учатся анализировать и синтезировать
языковые факты, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать, делать выводы и обобщения, схематично представлять языковой материал, логично строить сообщения на лингвистические темы.
Дидактические функции таблиц многообразны. В качестве опорного
наглядного и информационного средства таблицы могут быть использованы
при объяснении, закреплении или обобщении изучаемой темы. По сути это динамичная иллюстрация, наглядный интерактивный материал (закрепление,
обобщение, повторение, контроль), позволяющий ученику самостоятельно работать в режиме: «вопрос – мысленный ответ ученика – подтверждение ответа
путем обращения к вложению ячейки таблицы». Результаты работы ученик
может послать по электронной почте учителю или предоставить для обсуждения на форуме.
3. Учебные словари
Учебные словари представляют собой текстовые документы, содержащие списки слов или отрывки из литературных произведений, иллюстрирующие определенное языковое явление. Словари структурированы, имеют
меню, по гиперссылкам от позиций которого можно выйти в нужный раздел.
Некоторые словари содержат общие комментарии к разделам в виде правил
или определений. Словарные единицы в ряде словарей интерактивны: при их
активизации можно вызвать толкование слова или дополнительную учебную
информацию.
Важная функция «Учебных словарей» – служить средством языковой
наглядности, представляя изучаемое явление с помощью многочисленных примеров. Фрагмент учебного словаря может послужить основой для организации
индивидуальной словарной работы учащихся (подбор примеров по заданию
учителя, дополнение словарей, перегруппировка единиц и т.п.), основой для
самостоятельной поисковой деятельности (подбор дополнительного материала,
поиск единиц и т.п.) под дистанционным руководством учителя.
4. Электронные задания
Электронные задания ориентированы на индивидуальную самостоятельную работу учащихся, в связи с чем они снабжены помощью и механизмом обратной связи. Основная функция таких заданий – тренировочная на этапе закрепления и контролирующая на этапе контроля.
Таким образом, цифровые образовательные ресурсы дают возможность
организовать такие виды учебной деятельности, которые без их применения не
могли бы найти своей реализации, позволяют сделать дистанционное обучение
предмету насыщенным и полноценным.
Секция VI.
Проблемы формирования языковой личности современного носителя русского языка
Н. И. Бобрышева
ОТНОШЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ К НЕЦЕНЗУРНОЙ
ЛЕКСИКЕ (ПО ДАННЫМ АНКЕТИРОВАНИЯ)
О состоянии общества, о его культуре и нравственных ценностях свидетельствует языковая ситуация, т.е. соотношение разных форм языка в речи людей. Говорят ли они на литературном языке, на жаргоне, можно ли услышать
диалекты, просторечия. На каком языке мы с вами говорим в период, который
назвали периодом «межцивилизационного развития»? В переломные периоды в
языке обычно меняется лексика, способ её употребления, общая манера выражения мысли.
«Исследователи языка отмечают две наиболее отрицательные тенденции
в современной языковой ситуации в России: 1) резкое стилистическое снижение русской речи, её огрубление и вульгаризация, массовые отступления от
русского литературного языка, резкое падение престижа русской речевой культуры 2) агрессивное воздействие со стороны американского варианта английского языка» (Стернин 2008: 10). На наш взгляд, есть и третья беда - грубость и
сквернословие. В нашем общении они получили такое же распространение, как
пьянство. В России с 90-х гг. сквернословие приобрело тотальный характер.
Отмена цензуры, ложно понимаемая демократия, свобода слова сделали своё
дело. Как пишет В.К. Харченко, «сквернословие охватило все регионы страны,
все население, почти все ситуации речи» (Харченко 2008: 2). А. Солженицын с
горечью пишет о стране, где каждый второй прошел академию ругани, где ругаются не только при посадке в загородный автобус, но и в задушевных беседах.» («В круге первом»).
Сквернословие стало печальным знаком нашей отечественной речи. Иностранные студенты усваивают первые русские слова, которые являются непечатными. В настоящее время к сквернословию проявляют интерес почти все.
Защищают диссертации на эту тему, выпускают словари мата, студенты исследуют в своих курсовых работах язык Лимонова, С. Довлатова и т.д. Итак, сегодняшняя практика пользования родным языком вызывает тревогу. В связи с
этим мы тоже решили провести небольшое исследование. Студентам Воронежского музыкального колледжа имени Ростроповичей была предложена анкета
об использовании нецензурной лексики. В опросе приняло участие 50 человек в
возрасте от 15 до 18 лет. Анкетирование показало, что ситуация с использованием сквернословия противоречивая.
Анкета.
1.




2.




3.






4.
лексику?





5.




6.



7.




8.



Что такое нецензурная брань?
Простое ругательство - 80%,
слова из языческих молитв – 80%,
обычные, ничего не значащие слова -0%,
проклятия родным – 3%. свой вариант – 20%.
Часто ли Вам приходится слышать нецензурные слова?
Часто - 90%,
нет – 6,6%,
редко - 10%.
нет ответа – 0%.
Где Вы слышите ненормативную лексику?
В местах отдыха – 46%,
в общественном транспорте – 66%,
в колледже – 23%,
на работе – 6,6%,
в семье – 0%,
В других местах (общественные места, улица, везде) – 70%.
Кто, на Ваш взгляд, чаще использует в своей речи ненормативную
Мужчины – 70%,
женщины – 80%,
сверстники – 56,6%,
люди старшего поколения – 0%,
не знаю – 3,3%.
Как часто Вы сами употребляете нецензурные слова?
Иногда – 63%,
никогда – 40%,
часто – 6,6%.
очень часто – 6,6%
Как Вы относитесь к тем, кто употребляет ненормативную лексику?
Отрицательно – 60%,
положительно – 0%,
равнодушно – 40%.
В каких случаях Вы употребляете нецензурную лексику?
В случае неудачи или в случае огорчения – 46,6%,
в случае радости – 6,6%,
для связки слов – 6,6%,
в зависимости от ситуации 30%.
Сможете ли Вы в разговорной речи обойтись без бранных слов?
Смогу – 73%,
уже обхожусь – 27%,
никогда не смогу – 3,3%.
9.
Знаете ли вы о правовой ответственности за употребление ненормативной лексики?

Да – 60%,

нет – 53,3%.
10.
Как вы относитесь к тому, что ругаются в вашем присутствии посторонние люди?

стараюсь не слушать– 33,3%,

делаю замечания – 26,6%,

возмущаюсь про себя– 23,3%,

мне всё равно – 30%.
11. Как вы относитесь к тому, что ругаются в вашем присутствии ваши
друзья?

Просите при Вас не выражаться – 70%,

стараетесь не слушать– 13,3%,

относитесь с безразличием – 26,6%,

возмущаетесь про себя – 6,6%.
12. Нужно ли бороться с использованием ненормативной лексики?

Да – 80%,

нет – 0%,

затрудняюсь ответить – 26,6%.
13. Каким образом нужно бороться с ненормативной лексикой?

С помощью агитационных материалов – 10%,

с помощью средств массовой информации – 30%,

с помощью художественных произведений – 20%,

с помощью административной ответственности – 50%,

с помощью бесед и лекций – 3%,

свой вариант– 13,3%.
14. Что является для Вас примером речевой культуры?

Родители – 40%,

преподаватели – 60%,

дикторы– 13,3%,

другие варианты – 6,6%.
15. Как Вы думаете, является ли использование в речи ненормативной
лексики недостатком воспитания?

Да – 63,3%,

нет – 6,6%,

это нечто другое (влияние общества, окружения; мода) – 40%.
Первый вопрос показал, что нецензурную брань приравнивают к простому ругательству (80% опрошенных). Молодые люди подтвердили, что они чаще
слышат нецензурные слова в обществе (90%). Главным местом нецензурной
брани оказался общественный транспорт (66,6%), на втором месте – зоны отдыха (46,6%). Если соотнести эти ответы на вопрос о местах употребления не-
нормативной лексики, то очевидно противоречие: общественный транспорт и
места отдыха – не самые типичные.
По наблюдениям молодёжи, и мужчины, и женщины одинаково часто используют ненормативную лексику, а женщины даже чаще на 10%. Люди
старшего поколения не используют слова ненормативной лексики. Анализируя
свою речевую практику, 63% студентов ответили, что почти не употребляют
слов из бранной лексики, а 40% - никогда. При этом 60% отрицательно относятся к тем, кто употребляет ненормативную лексику, а 40% - равнодушно. Это
говорит о том, что у молодых людей на уровне знаний сформировалось представление о том, что ругаться плохо. Но в своей практике они никак не реализуют эти знания.
Почти половина из них признают, что ругаются в случае огорчения
или неудачи, снятия стресса и 30% - в зависимости от ситуации. В общественных местах и местах отдыха ситуации – это чаще всего средство защиты своего
статуса. Практика противоречит имеющимся представлениям о допустимости
использования брани в случае критической ситуации (60%).
Студенты (60%) знают о правовой ответственности; 73% считают,
что могут обойтись без бранных слов, 27% уже обходятся.
На вопрос, нужно ли бороться с использованием ненормативной лексики
в речи, 80% учащихся ответило положительно, при этом только 26% заявили о
своей активной позиции, а остальные признались в собственном равнодушии.
Об этом говорит то, что подавляющее большинство опрошенных (30%) главную роль в этой борьбе отводят средствам массовой информации и административной ответственности (50%), 20% - художественным произведениям и
только 3% - беседам и лекциям. В качестве речевой культуры называют родителей (40%) и преподавателей (60%). Вместе с тем, привычку к нецензурной
брани 60% учащихся считают недостатком воспитания и 40% - влиянием общества.
Таким образом, мы видим, что молодые люди по-своему решают проблемы сквернословия. Они осознают, что это, теоретически осуждаемое обществом явление, в жизни не встречает достойного отпора, является активным
пластом лексики.
Мало только на словах пропагандировать необходимость борьбы с нецензурной лексикой. Не стоит уповать на административную ответственность:
остаётся много неясного и сложного в осуществлении Закона о русском языке.
Надо начинать с себя и своей речевой практики. Мы согласны с мнением
В.К. Харченко, что свою роль в борьбе со сквернословием должны сыграть
женщины – они не должны допускать сквернословия в своем присутствии или в
присутствии детей. Долг интеллигентных мужчин – не допускать в своем присутствии публичного сквернословия.
И, наконец, необходимо демонстрировать образцы культурной, интеллигентной речи.
Литература
Стернин И. А. Проблема сквернословия/ И.А.Стернин . – Воронеж: «Истоки», 2008. – 1 с.
Харченко В.К. Поведение: от реального к идеальному./ В.К. Харченко. Белгород: 2008. – 2 с.
М. С. Овсянников
КАК ОБОЗНАЧАЕТСЯ ТВЁРДОСТЬ СОГЛАСНЫХ?
Едва ли кто-то ответит уверенно на этот вопрос. В большинстве пособий,
в том числе и в новой академической редакции «Правил русской орфографии и
пунктуации», указывается, что на твёрдость буквы согласных фонем указывают
последующие а, э, о, ы, у, на мягкость – я, е, ё, и, ю, что в конце слова и перед
твёрдым согласным на мягкость указывает ь. Что указывает на твёрдость в конце слова и перед согласными, почему ь обозначает мягкость только перед твёрдым – об этом обычно умалчивается или даются разные ответы для разных
случаев, часто возникает путаница, причём противоречия начинаются уже с
указанных значений букв гласных. Так, в книге В. Ф. Ивановой «Современная
русская орфография» (М. 1983), при признании способности обозначать «добавку» «твёрдость предшествующей согласной фонемы, то есть значение типа
«ъа» (с.42), буквы типа а считаются почему-то однозначными (с. 45–46; и у
Л. В. Щербы – «односмысленными»), обозначающими только один звук (c. 49).
Наоборот, буквы для парных согласных объявляются двузначными, обозначающими то твёрдые (в бал), то мягкие согласные (в бязь) (с. 48), но на с. 42 указывается, что они не обозначают ни твёрдости, ни мягкости. Ведь если считать,
что а, о, у, э, ы обозначают твёрдость (как бы имеют значение ъа, ъо и т. д.), то
они тоже должны быть признаны двузначными, как и буквы типа я: после согласных обозначать твёрдость, а после буквы гласной и в начале слова значение
твёрдости должно отсутствовать. А. И. Моисеев описывает эту переменность
значений как важное свойство букв гласных фонем, требующую запоминаниям
школьниками. Однако отношения значений типа а:ъа, в отличие от отношений
jа:’а у букв типа я, никем не замечаются и не создают особых трудностей при
обучении чтению в начальных классах. Буква типа а, очевидно, читается одинаково в любом положении.
Вообще в графике следует, очевидно, исходить из того, что буквы, предназначенные для чтения, должны читаться всегда одинаково. Другое чтение
(например, буквы г как в в окончании -ого) требует особого запоминания морфемы или позиции такого чтения.
Вызывает сомнения и правомерность провозглашения А. И. Моисеевым
пробела в качестве знака твёрдости – как бы тридцать четвёртой буквы русского алфавита (Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. М., 1980, с. 224, 227). Пробел воздействует на предшестаующий знак согласной так же, как и любой знак системы письма, стоящий после согласного.
Ссылка на то, что пробел – вместилище знаков препинания и что знак препинания обязательно подразумевает пробел, неубедительна, поскольку существуют
правила постановки знаков препинания относительно пробела: есть знаки препинания предпробельные, постпробельные (открывающиеся кавычки, скобки),
межпробельные (тире) и беспробельные (тире между цифрами, дефис в приложениях). Надо лишь признать, что роль пробела и знаков препинания, включая
и знаки препинания слова (дефис, слитность, разделительный знак ъ и сам пробел, в обозначении твёрдости-мягкости абсолютно тождественна, ср. поля, но
пол-яблока, пол ягодного куста, пол!
При экстраполяции такого способа обозначения твёрдости на следующую
букву согласной фонемы (Л. Л. Касаткин), помимо тех же усложнений этих
букв двузначностью, что и букв гласных, и необходимости учёта знаков препинания, возникает вопрос и о двузначности букв согласных в позициях после согласного и не после согласного, о значении букв непарных. Если, однако,
включить сюда знаки препинания и пробел, то в этом есть и положительный
момент: признаётся, что твёрдость всегда единообразно обозначается за буквой
согласной фонемы, а буквы парных, как и полагал И. А. Бодуэн де Куртенэ,
всегда обозначают фонемы без всяких ассоциаций с мягкостью-твёрдостью. Но
это уже другая теория.
Р. И. Аванесов исходит из того, что буквы для парных сами по себе обозначают твёрдые фонемы, так как читаются как твёрдые в изолированном положении (бэ, вэ...) и в конце слов (суп, сон). Мягкость же (иногда и твёрдость)
обозначается лигатурой из букв согласной и гласной фонемы или буквы ь (Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. М., 1984. С. 248–258).
Эта точка зрения избегает некоторых противоречий, если рассматривать
обозначение твёрдости самим согласным как отсутствие знака мягкости и маркированное, с добавлением знака мягкости, обозначение мягкости. Это решило
бы проблему обозначения твёрдости в конце слова и перед буквой согласной
фонемы, не требуя признания многозначности всех знаков письма. Однако в
оппозициях, например, б–бь, б–бя сочетание с маркой мягкости противоречиво
для читающего, так как состоит из знака твёрдой фонемы и знака мягкости. Это
требует признания неразложимости сочетаний типа бя как отдельных графем
(что признаётся Р. И. Аванесовым), а следовательно, почти утроения состава
алфавита и отрицания графики как раздела науки (что сделано позже
С. М. Кузьминой), признания русской письменности частично буквенной, частично слоговой. Это ломает традиции российской науки о письме, понижает
статус нашей письменности.
Кроме того, при синтагматическом подходе Р. И. Аванесова к маркированности (буква согласной без марки + то же с маркой) ожидается рассмотрение оппозиций б – бя. Но Р. И. Аванесов далее рассматривает отношения только пар а – я, э – е, о – ё, ы – и, у – ю, где немаркированность определяется не по
отсутствию значения-марки, а только на основе частоты употребления этих
букв. Отмечается наличие марки твёрдости у букв э, ы и отсутствие марки мягкости у е, употребляющейся и после твёрдых (тент, тест), и после мягких.
Совмещение обозначения твёрдости самими буквами согласных и буквами э и
ы, а также маркировка то знаков мягкости, то знаков твёрдости не всегда ясны.
Если, например, е, как утверждается, не обозначает ни мягкости ни твёрдости, а
т обозначает твёрдую фонему, то сочетание те должно читаться с твёрдым согласным, как [тэ], и написания типа тент, тест должны казаться написанными
«правильно», в отличие от слов те, тесто. Однако представляется более
оправданным считать их условными (графическими орфограммами, по
А. И. Моисееву – нарушениями слогового принципа), а графически «правильными» – написания с э (тэнт, тэст).
С нашей точки зрения, оппозиции типа а – я касаются только различий в
значениях членов этой пары, и а имеет такое же отношение к оппозиции твёрдых и мягких, как и любой знак системы письма, а я иллюстрируют лишь наличие прибавки-значения – марки мягкости или марки йота. Буква а – немаркированный член оппозиции знаков твёрдости-мягкости, и её значение – нулевое
значение! Не твёрдости, а значимого отсутствия мягкости! Оппозиты мягкоститвёрдости должны выявляться в одном и том же окружении, в парадигматике,
следовательно, находиться за буквами для согласных фонем, там же, где и знаки мягкости ь, я, е, ё, и, ю. Ведь прочитать букву парной по мягкости-твёрдости
согласной нельзя, если в тексте неизвестен следующий за ней знак. Смысл маркированной оппозиции в том и состоит, что во всех парах корреляции обычно
одному оппозиту приписывается наличие, другому – отсутствие одного и того
же значения признака. Буквы же парных согласных в оппозициях типа б – бь
или ба – бя имеет одно и то же значение – указание фонемы <б=б’> безотносительно к её твёрдости-мягкости. Если оказывается, что все знаки, кроме маркирующих, как бы содержат значение, противоположное маркированному, то мы
имеем дело с нулевым знаком.
«Отсутствие специального сигнала в определённом месте может тоже
играть роль определителя (ср. отрицательные или нулевые морфемы)» (Щерба
Л. В. Теория русского письма, Л., 1983, с. 66). Это положение Л. В. Щербы для
позиции перед согласным приняли А. Н. Гвоздев, с исключением пробела
А. И. Моисеев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов. Неясно, однако, почему они не экстраполировали это положение на гласные. На наш взгляд, только оппозиция
конечных ъ и ь, не имевших других значений, оправдывала признание положительного выражения твёрдости именно последующими буквами, как указывал
И. А. Бодуэна де Куртенэ. Сейчас ничто не мешает оппозицию мягкоститвёрдости представлять в виде б+ь/я/е/ё/и/ю – б+Ø, где «б» – буква любой согласной, «/» – «или», «Ø» – нулевой знак.
Это полная аналогия к оппозициям нулевых окончаний: мы их «видим»
или «слышим» по присутствию за основой, например, Антон, чего-то отличного от положительного окончания (например, слова шёл или любого другого,
или паузы – всего, что бывает за окончанием). Нулевой знак имеет место, но не
занимает его, а уступает следующему знаку (кстати, если следующий знак однозвучен с положительным окончанием, то возникнет двойственность: Антонушёл). Он обнаруживается как пропуск ожидаемого положительного знака в
синтагматике, то есть по наличию следующего очередного знака. Но лишь ка-
жется, что значение твёрдости передаётся следующим знаком. Не буквы а, о, э,
ы, у обозначают твёрдость (как в нашем примере не слово шёл обозначает именительный падеж слова Антон), а нулевой знак, место которого они занимают и
тем самым указывают на него. Если для обозначения твёрдости несущественно,
какой следующий знак занимает место нулевого знака, то это несущественно и
для а, о, э, ы, у. В парности по значению с я, ё, е, и, ю они нейтральны по отношению к твёрдости мягкости, и если бы мягкость обозначалась перед гласными
любым иным способом, то их значение никак бы не изменилось.
В оппозиции ъ и ьпосле букв согласных перед я, е, ё, ю (съем, сьерра) ъ
тоже не имеет никакого отношения к обозначению твёрдости и вообще никакого значения, но, в отличие от истинного нулевого знака, обладает значимой
способностью занимать место, быть знаком, фонологически нулевым, но графически разделительным. Наличие разделительной функции (в отличие от его
дореволюционного значения твёрдости в конце слова) позволяет снять с ъ
функцию обозначения твёрдости, как и со всех немаркированных знаков.
Разделительная функция по своей сути уже относит ъ к знакам препинания: он разделяет буквы так же, как пробел – слова́, запятая – однородные члены, точка – предложения. Не случайно в послереволюционные годы его роль
выполнял явный знак препинания – апостроф.. Буква ъ, таким образом, является
связующим звеном между двумя подсистемами знаков русской письменности –
графикой и пунктуацией. Перефразируя А. И. Моисеева, можно сказать, что ъ
целиком принадлежит лишь графике и пунктуации. К орфографии относится
выбор ъ или ь разделительных.
Специфическим здесь является орфографическое обозначение мягкости: в
других слабых позициях русская орфография обычно использует нулевой
знак – знак твёрдости. Эта контекстуальная перемаркировка, соответствующая,
кстати, произношению, оправдывает себя именно возможностью использовать
ь в графической отделительной функции.
Таким образом, ь имеет функцию указания места нулевого знака как знака твёрдости и одновременно, не будучи знаком гласного или согласного, совместно с буквами согласных функцию указания места, на котором буквы я, е, ё,
и, ю меняют обычную марку йота на марку мягкости, приобретая семантический вид ‘ьы’, ‘ьэ’, ‘ьо’, ‘ьа’, ‘ьу’ и интегрируясь в нём в качестве общей выделяемой марки мягкости. Фактически место мягкого знака определяет в русской
письменности весь механизм чтения.
Итак:
1. Твёрдость в русской письменности во всех позициях обозначается нулевым знаком, и в это снимает все отмеченные выше противоречия теории русской графики и создаёт её простейшую, наиболее экономную модель.
2. Нулевой знак имеет место, определяемое его положительным знаком,
но уступает его следующему знаку текста. Неясность этого положения почти
сто лет не позволяла сформулировать основное правило русской графики. Оппозиция как способ отделения кажимости от истины ещё жива.
Морева И.В.
ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ,
СВЯЗАННЫХ С КУЛЬТУРОЙ РЕЧИ, В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ.
Культура речи — понятие многозначное. Одна из основных её задач—
это охрана литературного языка, его норм. Следует подчеркнуть, что такая
охрана является делом национальной важности. Но никакие комиссии и федеральные программы ничего не изменят, если сами люди не начнут уважать родной язык, чувствовать свою ответственность за каждое сказанное слово.
Состояние русской речи, особенно речи молодежи, вызывает глубокую
озабоченность и свидетельствует о нравственном неблагополучии общества, о
снижении интеллектуальной планки. И особенно заметна проблема низкого
уровня культуры речи в малочисленной сельской школе: засилие жаргонизмов
и молодежного сленга, погрешности в произношении, словообразование, противоречащее грамматическим и лексическим законам языка, употребление диалектизмов в качестве общеупотребительных слов, непонимание стилевой и
функциональной характерности некоторых языковых единиц говорят о том, что
в сознании носителей изменилось представление об эталоне хорошей речи. Корень этих проблем на селе более очевиден, чем в городе: это и узкий круг общения, и невозможность получить хотя бы среднее общее образование в родной деревне, и практически полное отсутствие культурной жизни села, и постоянная загруженность хозяйственными проблемами, да и низкий уровень материального достатка играет в этом немаловажную роль. Эта обстановка порождает неблагополучные семьи, в которых растут неблагополучные дети, уровень
речевой культуры которых катастрофически снижается год от года.
Конечно, своеобразным спасательным кругом в данной ситуации
должны стать уроки русского языка и литературы, но все мы понимаем, что
проблема речевого бескультурия молодёжи на селе так велика, что только классно-урочной деятельностью учитель-филолог решить её не сможет. Поэтому
мы в нашей школе делаем все возможное, чтобы дети говорили правильно, чувствовали красоту речи, любили и берегли родной язык. Так на протяжении 30
лет существует школьный театр «Родничок». Силами учащихся (а их у нас всего 59) и родителей мы ставим 2-3 полноценных спектакля в год. В репертуаре
школьного театра постановки по произведениям А.П. Чехова, В. Распутина и
др. Выступления театра «Родничок» - большое событие для села: в подготовке
костюмов и декораций задействованы не только школьники, а в день премьеры
в клубе собираются практически все жители, и тогда звучит живое слово, которое трогает души, тревожит разум. О качестве спектаклей говорит то, что
школьный театр МКОУ Васильевской ООШ – постоянный призер ежегодного
Муниципального фестиваля школьных театров, участник районных и областных праздников. И можно сказать с уверенностью, что дети, хотя бы раз погрузившиеся в волшебную атмосферу театра, пережившие вместе со своими героями моменты горечи и радости, произнёсшие со сцены слова Чехова, Остров-
ского, в своей речевой культуре будут стоять на ступень выше своих сверстников.
Другие формы внеурочной деятельности (конкурсы лучших чтецов стихотворений, литературные гостиные, участие в филологических олимпиадах и
чемпионатах) так же помогают формировать у учащихся представления о правильной речи.
Кроме того, я как учитель-словесник считаю необходимым повышать орфоэпическую грамотность не только детей, но и педагогов. Не секрет, что зачастую в сельской школе работают и учителя-неспециалисты, а иногда они и вообще не имеют педагогического образования. В такой ситуации я сочла необходимым в учительской и коридорах сделать мобильные постоянно обновляющиеся стенды «Говорим правильно», на которых размещаются слова, произношение которых вызывает наибольшее затруднение.
Решить проблему низкого уровня речевой культуры до конца, разумеется,
трудно. Но, на мой взгляд, главное – не останавливаться на этом пути, постоянно заниматься развитием своей речевой культуры, постижением глубин русского языка.
Секция VII.
Подготовка к новым формам итоговой аттестации
Вокуева И.П.
ЕГЭ КАК ФОРМА ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА
НА НОВЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ СТАНДАРТЫ
Единый государственный экзамен (ЕГЭ) стал основной формой итоговой
аттестации учащихся в 2009 году, однако Воронежская область, находясь в эксперименте, такую форму итоговой аттестации использовала значительно раньше. Мои выпускники начали сдавать русский язык в форме ЕГЭ с 2005 года по
выбору, а затем экзамен стал обязательным. Таким образом, накоплен богатый
материал для подготовки школьников к ЕГЭ.
Идея единого государственного экзамена возникла в условиях резко возросшего разнообразия средств и методов обучения русскому языку в школе,
использования вариативных учебников и учебных пособий, учебных планов и
программ. Чтобы обеспечить единое содержание образования для всех выпускников, повысить объективность и стандартизацию выпускных и вступительных
экзаменов, был введён единый государственный экзамен.
Задания в рамках ЕГЭ чётко соотнесены с содержанием образовательного
стандарта по предмету. В связи с этим проверяется уровень сформированности
языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций.
Несколько слов о влиянии ЭГЭ как формы итоговой аттестации на процесс преподавания русского языка. Нельзя не заметить некоторые позитивные
тенденции.
Во-первых, усиливается коммуникативная направленность преподавания
курса русского языка, сознательно-коммуникативный принцип обучения становится чрезвычайно актуальным.
Во-вторых, становится понятной необходимость сформированности универсальных способов мышления, практической деятельности.
В-третьих, конкретизируется содержание самого предмета изучения, отрабатывается обязательный перечень содержательных элементов государственного образовательного стандарта.
В настоящее время никого не нужно убеждать в том, что необходима система подготовки к данному виду итоговой аттестации, ведь хорошо известно,
что без результатов ЕГЭ по русскому языку невозможно поступление ни в один
вуз.
Структура ЕГЭ в настоящее время определена. Если и вносятся какие-то
изменения, то они незначительны. Как должен выстроить свою работу учитель,
чтобы помочь ученику добиться высокого результата?
Традиционная система уроков в среднем звене не ориентирована на подготовку к ЕГЭ, но каждый учитель русского языка должен понимать, что уже с
5 класса нужно организовать обучение таким образом, чтобы к старшим классам ученик подходил с солидным багажом знаний. Поможет в этом, во-первых,
тестирование. Я использую тестирование как элемент контроля после изучения
большой темы, да и в процессе изучения даю различные тестовые задания.
Примеры подобных заданий можно найти на моём сайте ( http://vokueva-ip.nx0).
Очень важным этапом является осознание школьниками ценности теоретических сведений, которые они изучают. С 5 класса я начинаю вести с детьми
общую тетрадь-справочник, куда вносится теоретический материал в виде
опорных записей, схем и таблиц, а также материал, необходимый для проведения различного вида грамматического разбора. Это помогает детям увидеть,
что конкретные знания нужны для практической работы, ведь, например, если
ребёнок не знает способов словообразования, он не сможет выполнить словообразовательный анализ. Чтобы активизировать изучение теории, разрабатываю систему контрольных и практических работ. Контрольная работа проверяет
и теоретические, и практические навыки. Практическая работа направлена на
формирование практических навыков, но, как правило, без знания теории с заданиями справиться невозможно.
Нельзя упустить из виду одно из основных умений – умение понимать, а
также самостоятельно создавать тексты. Это умение проверяется в заданиях
ЕГЭ неоднократно. Поэтому на уроке необходимо уделять внимание работе с
текстом. Элементы такой работы использую уже с 5 класса, а систематически
начинаю работать с комплексным анализом текста с 7 класса, причём, такая
работа уже ко второму полугодию может даваться в качестве контрольной.
Например, в 7 классе после изучения темы «Предлог» я предложила детям в качестве контрольной работы анализ текста.
Таким образом, к 9-му классу закладывается основная теоретикопрактическая база, на основе которой в 9 классе выпускники основной школы
готовятся к ГИА, а те, кто приходят в 10 класс, готовятся непосредственно к
ЕГЭ.
Особое внимание уделяю подготовке к выполнению заданий части С. Это
необходимо потому, что школьников пугает больше всего именно эта работа,
ведь она требует серьёзных умений:
1) внимательно читать предложенный текст;
2) понимать читаемый текст;
3) определять проблему текста, позицию автора;
4) формулировать основную мысль своего высказывания;
5) развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения;
6) выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения;
7) отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;
8) соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.
Как только ученик понимает, что от него требуется, тревожность исчезает, а в процессе написания, проверки, рецензирования работ приходит умение
создать свой текст на экзамене.
Таким образом, чтобы добиться высоких результатов на ЕГЭ по русскому
языку, необходимо систематически работать на результат, начиная с 5 класса.
Литература.
1. Егорова Н. В., Дмитриева Л. П., Золотарёва И. В. «Поурочные разработки по русскому языку: 11 класс: традиционная система планирования уроков и методика преподавания с целью подготовки к ЕГЭ», М, 2004
2. Малюшкин А. Б., Иконницкая Л. Н. «Тестовые задания по русскому
языку», М., 2004
3. Розенталь Д. Э. «Справочник по орфографии и пунктуации», М.,
«Столетие», 2000.
4. Сидоренков В. А. «Углубленное изучение русского языка», М., «Просвещение», 1996
5. Халикова Н. В., Леденёва В. В. «Контрольные и проверочные работы
по русскому языку. 5-7 классы». М., «Дрофа», 1997.
Антонива Н.И.
ПОЭТАПНАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ
К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ
За четыре года выпуска я создала свою систему поэтапной подготовки к
ЕГЭ, которая дает положительный результат: все мои выпускники сдавали ЕГЭ
без двоек.
Система включает в себя 3 этапа: 1) ознакомительный; 2) подготовительный; 3) контрольный. Если повезет, я начинаю подготовку к ЕГЭ еще в 10 классе: задания части А мы полностью проходим за этот учебный год.
Для слабых учащихся подготовка к ЕГЭ становится рутиной. Если сразу
дать учащемуся выполнять вариант ЕГЭ, он растеряется, начнет списывать, изворачиваться, ловчить, пропускать занятия. Чтобы этого не случилось, нужно
сначала ознакомить с заданиями, подробно разобрать их и дать советы по их
выполнению. Для этого у меня есть презентации на тему: «Подготовка к ЕГЭ.
Задания А1-А6», «Подготовка к ЕГЭ. Задания А7-А12». Когда учащиеся ознакомятся с рекомендациями по выполнению этих заданий, мы переходим к подготовительному этапу, т. е. рассматриваем теорию, отрабатываем навык выполнения каждого задания. Здесь ребятам помогают тренинги, которые я составила на основе дидактического материала из сборников Н.А. Сениной «Русский
язык. Подготовка к ЕГЭ».
Каждый год (с 2008 года) приобретаю данные сборники, перерабатываю
задания на основании демоверсий. У меня уже 11 тренингов. Когда учащиеся
набирают на каждом задании 70% баллов, мы переходим к контрольному этапу,
т.е. выполняем вариант. Этот этап можно начинать параллельно с подготовительным этапом. Учащиеся умеют выполнять уже 12 заданий, значит давайте
им варианты с этими заданиями. Когда у детей получается, они охотно выполняют их.
Некоторые ученики путают части речи. Особенно им сложно разобраться
в служебных частях речи. Поэтому на каждом уроке я разбираю с ними небольшие отрывки из исходных текстов для заданий А28 - А 30, В1 – В 7.
Некоторые учителя считают, что слабых учащихся нельзя научить выполнять задания части В, потому что это, дескать, задания повышенной сложности. Конечно, задания В 2, 5, 6, 7 они выполнят с ошибками, а остальным
можно и нужно научить. Например, задание В3 любят все учащиеся. В3 – это
типы словосочетания. Как же детям можно усвоить эту науку. Очень просто!
Типы словосочетаний похожи на семьи. Согласование – семья дружная, в ней
все решается согласованно членами семьи, управление – все члены семьи подчиняются главе – глаголу или существительному, слушаются их беспрекословно, примыкание – члены семьи не зависят друг от друга, самостоятельны. Такая
трактовка помогает запомнить сельским ученикам типы словосочетания. Задание В8 отрабатываю на уроках литературы.
Каждый мой учащийся имеет такой вспомогательный теоретический материал под названием «Все схемы в одной». Работы в 10-11 классах много. В
прошлом учебном году четвертый раз выпустила 11 класс. Средний балл по
русскому языку – 65, по литературе – 78.
Список литературы:
1. Русский язык. Подготовка к ЕГЭ. Сенина Н.А. (2012, 310 с.)
2. Р.М. Гриценко «Разноаспектный анализ текста». Краснодар. 2009 г. 120
с.
3. ЕГЭ 2010. Русский язык. Типовые тестовые задания. Пучкова
Л.И. (2010, 126с.).
4. ЕГЭ. Русский язык. Материалы для подготовки к экзамену. Щербинина
Ю.В. (2009, 352с) (Сер. "Экспресс-курс")
5. Учебно-методический комплекс по русскому языку. Русский язык. Готовимся к ЕГЭ. Авторы: О.В. Загоровская, О.В. Григоренко. 3 части. Научная
книга, 2012 г.
Г.М.Куценкова
КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА
КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ
Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии,
морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации.
Как самая крупная языковая единица текст интегрирует в себе значение
всех других единиц языка (предложений, словосочетаний, слов, морфем, звуков). Текст помогает помочь любой языковой единице выступать в своей функциональной роли.
Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале.
Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста,
выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует
от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового
чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в
письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.
Прежде чем приступить к комплексному анализу текста, учащиеся должны понять, для какой сферы общения он предназначен и в каком стиле создан,
так как каждая сфера общения диктует свои правила работы над текстом.
В старших классах (10-11классах) при работе над комплексным анализом
наряду с повторением правил орфографии и пунктуации обращаю внимание на
проблемный характер текста, учу определять позицию автора, типы и стили речи, что, безусловно, готовит учащихся для успешной сдачи экзамена по русскому языку в форме и по материалам ЕГЭ.
Работе над комплексным анализом текста уделяю и 10 минут урока, и
весь урок, повторяю при этом значительный объем учебного материала.
Для качественной и эффективной работы использую мультимедийные
презентации, что позволяет значительно сократить время на выполнение того
или иного задания.
Почему телевизор частич(?)но выт…сняет книгу?
Да потому(?) что телевизор заст…вляет вас (не)торопясь просм…треть
какую(то) передачу, сесть поудобнее(?) чтобы вам (н…)чего не мешало(?) чтобы вы отвл…клись от забот и повс…дневных хлопот.
Но пост…райтесь выб…рать книгу (по)своему вкусу, сядьте с ней поудобнее(?) и вы поймете(?) что есть много книг(?) без которых нельзя жить(?)
которые важнее и интереснее(?) чем многие передачи.
Я не говорю(?) перестаньте смотреть телевизор.
Но я говорю(?) смотрите с выбором.
Определите сами свой выбор(?) сообразуясь с тем(?) какую роль
пр…обрела выбра(н,нн)ая вами книга в истории человеческой культуры(?) чтобы стать классикой.
Это значит(?) что в ней что(то) существенное есть.
А может быть(?) это существенное для культуры человечества окажется
существенным и для вас?
(по Д. Лихачеву «Письма о Добром и Прекрасном»)
Задания для комплексного анализа текста.
Озаглавьте данный текст. Сформулируйте тему и главную мысль. Обозначьте проблему, которую автор ставит перед читателями.
Ответьте на вопрос: «Какую роль в вашей жизни играет книга?». Определите позицию автора, а какова ваша позиция по данному вопросу?
Определите тип и стиль речи.
Выпишите из текста слова с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Расскажите о безударных гласных, непроверяемых ударением.
Укажите в тексте 2 имени прилагательных, стоящих в сравнительной степени. Образуйте от них возможные степени сравнения.
Из предложения № 8 выпишите вводное слово и объясните знаки препинания при вводных словах. Составьте предложение таким образом, чтобы это
вводное слово являлось членом предложения.
Укажите вид придаточных в предложениях № 2, 3. Составьте схемы этих
предложений.
Графически объясните постановку знаков препинания в предложениях №
4,5.
Подберите синонимы к словам:
o
классика;
o
повседневный;
o
сообразуясь.
Продолжите синонимический ряд.
Г.П. Быханова
СИСИТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ
Учащиеся 11 класса при подборе аргументов в сочинении стараются ориентироваться на сходство сюжетов, героев, не учитывая временных рамок, особенностей произведений. Поэтому примеры аргументов на уроках подготовки к
сочинению учимся группировать по затрагиваемым проблемам и временной
принадлежности. Например, вечные проблемы жизни и смерти, свободы и рабства, истины и лжи, добра и зла, честности и подлости, мужества и трусости,
смысла человеческого бытия нашли отражение в произведениях следующих
писателей, чья биография тоже может быть использована в качестве аргумента.
Фрагмент записи в тетради:
«Я сказанье нашей эры для потомков сберегу» (В.Т.Шаламов). всё испытал на себе истерзанный, но ещё сильный, ещё не сдающийся человек за проведённые на Колыме 17 лет. В «Колымских рассказах», повести «Вишера» присутствует строгая документальность, жалость и сочувствие к осуждённым, потерявшим всё человеческое. «Лагерь был великой пробой нравственных сил человека, и девяносто девять процентов людей этой робы не выдерживали». Автор сумел сохранить способность к сопротивлению против всего бесчеловечного, безнравственного.
Рассказ В.Шаламова «Последний бой майора Пугачёва». Героический
опыт сопротивления, открытое противостояние в борьбе за свободу. Побег из
заключения заканчивается боем, в котором все погибают, но одерживают нравственную победу.
В рассказах Шаламова царствует смерть, колымские «круги ада» («Прокуратор Иудеи», «Одиночный замер», «Ягоды»). Лагерная тема продолжается в
произведениях других писателей: «Чёрные камни» А.Жигулина, «Дети Арбата»
А.Рыбакова, «Факультет ненужных вещей» Ю.Домбровского, «Верный Руслан»
Н.Владимова. люди должны знать историю, чтобы удержать человечество от
ошибок в будущем.
В.Астафьев «Пастух и пастушка». Повесть о любви – единственной ценности в мире. Над любовью война не властна. Война «расчеловечивает» человека, заставляет его действовать на уровне инстинктов, превращает в безликую
частицу «массы, толпы». Мохнаков погибает потому, что с одной голой ненавистью в душе жить «в мире» не сможет. А Борису стало тяжело нести свою
душу на войне. (Проблема ценности любви, человека на войне, выбора, истинной сущности человека).
Нравственные проблемы присутствуют в большинстве произведений русской литературы. Они рассматриваются в школьной программе и знакомы учащимся. Например, произведения о милосердии, сострадании, духовной красоте
человека. Л.Андреев «Кусака»: чувство сострадания к братьям нашим меньшим, бессердечие героев, ответственности за свои поступки. А.Платонов «Юшка»: ни на кого не похожие герои, доброта и бескорыстие. Е.Носов «Кукла»:
сила внутренней красоты человека, протест против равнодушия, безразличного
отношения к окружающим людям, природе. Ф.Абрамов «О чём плачут лошади»: эстетические и нравственно-экологические проблемы.
Учащиеся могут по желанию объединять произведения и авторов, образуя группы по проблемам, темам. При этом можно излагать краткое содержание
произведений или цитировать. Это всё, конечно, не возможно запомнить, но
яркие факты и примеры, вызывающие ассоциации, могут существенно помочь.
Например, проблема выбора, проба на человечность в произведениях Джека
Лондона. В рассказе «Любовь к жизни» - это честь и бесчестие, долг и ответственность, товарищество и индивидуализм. Проблема выбора стоит перед героями новеллы П.Мериме «Маттео Фальконе»: отец убивает сына за предательство, опозорившее честь семьи.
Знакомясь с произведениями В.Распутина, обращаем внимание на сквозной мотив любви к родной земле, образы стариков и старух. Например, проблема памяти, связи поколений, отношения человека к природе в повести
«Прощание с Матёрой». Нравственная деградация общества в повестях «Пожар», «Изба». Духовная красота женщины-крестьянки в «Последнем сроке».
Проблема неискупимой вины, любви, выбора в повести «Живи и помни». Проблема человека и общества, невозможности противостоять злу в рассказе
«Нежданно-негаданно». Духовная связь поколений, ответственность за всё, что
совершили в земной жизни, в рассказе «В ту же землю».
Подобный блок набирается и из произведений В.Астафьева ( «Конь с розовой гривой», «Пролётный гусь», «Царь-рыба»).
Авторы, к которым обращались ребята, чрезвычайно разнообразны: от
А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого до А.Солженицына, В.Набокова. каждый учащийся проводил исследование, собирал материал, обрабатывал его, прежде чем занести в список, который пополнялся от занятия к занятию. В итоге набирается
собственный банк литературных аргументов.
Секция VIII.
Проблемы подготовки учителей-словесников
в современных социокультурных условиях
и вопросы преподавания русского языка в высшей школе
Аксенова Л.И.
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ СЛОВЕСНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
... Непрерывное педагогическое производство не знает пауз и остановок,
какими бы сложными обстоятельствами общественно-политического и духовного свойства они не диктовались. На все происходящее педагогу приходится
реагировать немедленно.
Е.А. Ямбург
Востребованная во все времена роль учителя на современном этапе модернизации российской образовательной системы приобретает новые черты.
Главными качествами учителя первой половины XXI века становятся его лидерские качества, позитивное, оптимистичное отношение к необходимости перемен, готовность к самосовершенствованию во всех жизненных областях и
профессиональной деятельности.
Одним из основных критериев подготовленности ОУ к переходу к ФГОС
является личностная мотивация педагога - глубокая убежденность в необходимости практической реализации новых стандартов, профессиональная компетентность педагога.
Следовательно, одной из важнейших задач является повышение уровня
профессиональной компетентности педагогов: их мотивационной, содержательной, технологической готовности мобильно и позитивно реагировать на
изменения в профессиональной деятельности, способности управлять самосовершенствованием в условиях перехода на ФГОС.
Необходимо формировать готовность педагогов к инновационной деятельности, выражающейся:

в позитивном отношении к необходимости непрерывно совершенствовать профессиональную компетентность;

в изучении нормативно – правовых документов и концептуальных
положений ФГОС;

в освоении технологий модернизации образовательного процесса в
условиях перехода на ФГОС, основанных на системно - деятельностном подходе и принципах преемственности
Развивать у педагогов умения:

изучать и внедрять технологии системно-деятельностного подхода;

разрабатывать и апробировать технологии достижения планируемых результатов обучения и воспитания по ФГОС;

диагностировать уровни сформированности как предметных компетенций, так и УУД и устанавливать зависимость качества первых от развития
метапредметных умений;

разрабатывать рабочие программы по предметам и внеурочной деятельности на основе образовательной программы ОУ, мобильно вводить в них
дополнения и изменения;

проектировать в календарно-тематическом плане УУД, связывая их
с предметным материалом и учитывая принципы преемственности и интеграции;
Формировать у педагогов навыки предметных, регулятивных, здоровьесберегающих, коммуникативных, ИКТ-компетенций как необходимые условия раз вития профессиональной деятельности педагога. Профессиональная
компетентность педагога - основа успешного перехода ОУ на ФГОС.
Литература
1.
Асмолов А.Г. «Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли». Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 2010.
2.
http://cromon.ru/gor_m_obed/GMO_26.09.11_Lebedeva_text.pdf
Хахалева Н.Н.
ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ
КАК СОВОКУПНОСТЬ ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ
Внедряемые в образование информационные и коммуникационные технологии не уменьшают роли учителя, а наоборот, увеличивают набор задач, которые придется решать педагогу, расширяют совокупность компетенций, которыми он должен обладать, а также делают более важным и видимым в образовании взаимодействие людей. В информационном обществе (обществе знания) профессия учителя должна быть высокостатусной профессией. Технология
позволяет учителю сфокусироваться на его центральной, педагогической, миссии. Быть учителем в обществе знания значит иметь новые компетенции: учитель имеет дело с новыми знаниями, новыми способами доступа к знаниям, с
сетевым миром и с новыми видами сотрудничества и взаимодействия, с обще-
ством, в котором знания играют решающую роль, с обучением на протяжении
всей жизни.
Очевидно, что учитель должен обладать информационной компетенцией, которая включает в себя также педагогическую, предметную, психологическую и иные компетенции. Эти составляющие синергичны и взаимно усиливают действие друг друга.
Предметом нашего рассмотрения является информационная компетенция учителя-предметника. Информационная компетенция учителяпредметника предполагает не только способность находить необходимую информацию по предмету, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания вне зависимости от конкретной предметной области, но
и способность сформировать информационную компетенцию учащегося.
Выделенные нами уровни информационной компетенции учителяпредметника показаны в таблице 1.
Уровни
0
1
2
3
4
5
6
Базовая информационная компетенция
Владение приемами и методами работы с информацией без использования информационно-коммуникационных технологий
Владение приемами и методами работы с персональным компьютером
Владение приемами и методами работы в глобальных и локальных компьютерных сетях
Информационная компетенция специалиста
Умение получать с помощью глобальных компьютерных сетей
актуальную информацию и методические материалы по предметам
Умение создавать сетевые образовательные ресурсы, педагогические программные средства, методические, дидактические и
организационные материалы для проведения уроков
Владение
широким
спектром
информационнокоммуникационных технологий и умение использовать их при
проведении разных видов занятий и внеклассных мероприятий
Владение дидактическими, психолого-педагогическими, методическими приемами, позволяющими сформировать информационную компетенцию учащегося
Таблица 1. Уровни информационной компетенции учителяпредметника.
Уровни информационной компетенции, начиная с третьего и выше согласно приведенной нами классификации, составляют специфическую информационную компетенцию учителя-предметника.
Таким образом, цель образования не в том, чтобы соответствовать современным технологиям, а в том, чтобы соответствовать потребностям учащегося
в изменяющемся обществе. Чем больше совершенствуется технология, тем яснее становится, что главное - это человек: обучаемый (один человек или группа), обучающий, а также человеческие взаимоотношения между обучаемым и
обучающим. Новые задачи главным образом относятся к обществу: как сделать
информационное общество обществом знания, как обеспечить доступ к знаниям для каждого, как развивать всемирную цифровую солидарность с тем, чтобы
уменьшить знаниевое разделение.
Калёнова Н.А.
УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ ЯЗЫКА
КАК ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА
НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В современной социокультурной ситуации проблема культуры речи подрастающего поколения встаёт особенно остро. Это связано с многими причинами, которые в конечном счёте сводятся к таким общим тенденциям, как снижение интереса к истории культуры родного народа, характер речи СМИ, ориентированной на привлечение внимания потребителя услуг, нежели на образовательно-воспитательные цели, отсутствие цензуры в СМИ, и т.д. (Зверева
2008). С целью развития родного языка создана специальная целевая программа
«Русский язык» на 2011–2015 гг., утверждённая Постановлением Правительства РФ от 20 июня 2011 года № 492. При этом развитие речевой культуры носителей языка должно быть непрерывным, тщательно организованным, обеспеченным всем необходимым процессом.
На сегодняшний день, как показывает опыт преподавания дисциплины
«Русский язык и культура речи», к сожалению, уровень владения родным языком оставляет желать лучшего. Безусловно, не все первокурсники демонстрируют неумение говорить, незнание языка. В данной статье речь идёт о студентах, обучающихся на нефилологических специальностях. Причём среди групп
нефилологических специальностей выявляется некая закономерность: лучше
владеют речью студенты тех групп, в которые шёл более конкурентный набор.
Для автора статьи, изучающего фразеологию в когнитивно-дискурсивном
аспекте, а также являющегося преподавателем курса «Русский язык и культура
речи», и также «Русский язык как иностранный (для студентов 1–5 курсов)» в
архитектурно-строительном университете, особый интерес представляет проблема восприятия фразеологии студентами, особенности речевого употребления фразем и т.д. Вопрос об уровне владения фразеологическими ресурсами
языка его носителем настолько же актуален, насколько сложен и неразрешим
изолировано. То есть невозможно выявить уровень владения фразеологией
родного языка, не имея эталона, той единицы, показателя, от которого можно
вести расчёты.
Фразеологические единицы (ФЕ) как единицы, обладающие образностью,
экспрессивностью, эмотивностью и оценочностью, являются мощным средством воплощения мысли в слово (Н.Ф. Алефиренко). Отсутствие прочного запаса подобного инструментария обедняет речь представителя лингвокультуры,
лишает его возможности красочно и максимально полно объективировать свои
мысли.
Студенты нефилологического вуза (в частности, будущие инженеры и архитекторы), приступая к изучению дисциплины «Русский язык и культура речи» на первом курсе, демонстрируют достаточно низкое владение фразеологией
русского языка. Несмотря на то, что одна из основных задач данной дисциплины в вузе – развитие речи, ориентированной на профессиональное общение
(Хехтель 2008), важным остаётся повышение культуры речи в целом, так как
профессиональная коммуникация лишь часть жизнедеятельности человека.
Коммуникативные умения и навыки, в том числе и речевые, обеспечивающие
профессиональное общение, базируются на коммуникативной культуре языковой личности.
Согласно программе дисциплины разделу «Фразеология» уделено минимальное количество времени, всего 1 час. Нами проводилось экспериментальное изучение уровня владения фразеологией русского языка студентами первых
курсов. Наблюдения за устной речью студентов в ходе занятий в течение семестра, анализ письменных работ, в том числе и текстов на такие заданные
преподавателем функциональные стили, как публицистический или художественный, выявляет низкий уровень владения фразеологией. При этом студенты
принимали участие в анкетировании: нужно было пояснить значение ФЕ, испытуемому, в случае незнания значения единицы предлагалось предположить
смысловое наполнение единицы, определить, какие ассоциации вызывает данная единица. Важным, как нам представляется, было и задание сформулировать, в каких ситуациях можно применить данную единицу.
Просьба пояснить значение выражения была максимально затруднительна по отношению к книжным ФЕ. Например, ФЕ авгиевы конюшни ‘о запущенной проблеме, о беспорядке в делах’. Опираясь на ассоциативный связи,
студенты предполагали наличие в значении ФЕ смыслового компонента ‘грязно’. Ещё один путь – декодирование семантической структуры с опорой на контекст. Те же приёмы декодирования применяют иностранные студенты. Или
ФЕ ахиллесова пята ‘слабая сторона, уязвимое место’. Можно услышать такой комментарий: «В школе разбирали». Сложности в декодировании возникали и по отношению к таким ФЕ, например, как буриданов осёл ‘книжн. ирон.
человек, колеблющийся в выборе между двумя равноценными решениями или
равносильными желаниями’; лаптем щи хлебать ‘прост. пренебр. жить в
нищете, прозябать в невежестве, в отсталости и косности’; отставной козы барабанщик ‘ирон. пренебр. человек, не заслуживающий уважения, внимания, никому не нужный’ и др.
Таким образом, развитие речевой культуры современного студента, и в
частности, повышение уровня владения фразеологическими ресурсами родного
языка является необходимым условием формирования гармоничной языковой
личности будущего профессионала.
Литература
1. Зверева Е. Н. Основы культуры речи: Теоретический курс. – М.:
Изд. центр ЕАОИ, 2008. – 219 с.
2. Хехтель А. С. Лингвометодические основы обучения культуре
профессионального общения студентов медицинских специальностей: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2008. – 155 с.
Т.Л. Ревякина
РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА
КАК НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБУЧЕНИЯ РКИ
При изучении любого иностранного языка возникают определённые
сложности, которые связаны с правильным произношением, усвоением грамматической системы, стилистических особенностей. Как известно, язык связан с
культурой народа и образом мыслей народа, поэтому если человек приезжает в
другую страну на длительное время, то ему необходимо также узнать традиции
этой страны. Национальные особенности общения могут привести к непониманию, к серьезным ошибкам в восприятии тех или иных ситуаций, к неправильному пониманию мотивов людей.
Например, китаец может улыбаться, рассказывая о том, что у него умер
родственник, но это не означает, что он веселится по этому поводу, он просто
показывает, что это его личное горе и собеседник не должен из-за этого огорчаться. Японец не поймет вопрос русского: «Вы выходите на следующей остановке?» Он может ответить: «Какое ваше дело?» Он не понимает, что у русских
это просьба. Русского не поймут в Европе, если он спросит: «Сколько вы получаете?» или «За кого вы голосовали?». Эти вопросы там не принято задавать,
они считаются глубоко личными, не подлежащими оглашению.
Совокупность особенностей общения людей какой-либо национальности
называется коммуникативным поведением народа, которое включает нормы
общения и традиции общения. Конечно, каждый народ состоит из множества
отдельных людей, каждый из которых имеет свои собственные коммуникативные привычки, но, говоря о народе в целом, можно выделить определенные
черты коммуникативного поведения, считающиеся национальными [Воробьев
1997: 49].
Так, одной из ярких особенностей русского коммуникативного поведения является общительность. Русский человек получает удовольствие от общения. Он легко вступает в общение, легко знакомится с людьми, может заговорить с незнакомым человеком в транспорте, в очереди, на улице. В компании у
русских не принято молчать, существует даже такое понятие «неловкое молчание». При этом общение часто происходит достаточно эмоционально.
Ещё одной особенностью русского общения считается тематическое разнообразие. Жесткой закрепленности тем разговоров за ситуацией практически
не существует, как у большинства европейских народов. И дома, и на работе
русский человек может говорить обо всем. Он может звонить коллегам домой
по служебным вопросам, а на работу по личным, может дома говорить о политике.
Отличительной стороной русского общения является также бытовая неулыбчивость. Русские редко улыбаются на работе, клиентам, незнакомым людям. В отличие от многих других народов, которые улыбаются из вежливости
(улыбка у них – демонстрация вежливости), русские обычно исходят из того,
что улыбка человека обязательно должна иметь какую-то причину и должна
быть только искренней [Касьянова 2004: 103].
При описании коммуникативного поведения разных народов нельзя говорить, что то или иное качество является положительным или отрицательным.
Просто эти качества отражают разные исторические условия развития, разницу
в национальном укладе жизни, национальной психологии, национальном характере. В конкретных ситуациях общения некоторые национальные особенности коммуникативного поведения могут облегчать или, наоборот, затруднять
решение тех или иных задач [Слышкин 2010: 157].
Актуальность данной темы обусловлена необходимостью изучения особенностей интеграции представителей иных национальностей в русскую речевую культуру для решения проблемы межкультурного взаимодействия в современном мире, процессы глобализации и объединения в котором становятся основой развития.
Русский язык традиционно считается одним из самых сложных для изучения. При этом представители различных языковых групп находят в нем определенные сложности.
Во-первых, русский алфавит, графика, система написания. Большинству
иностранных студентов совсем не знакома Кириллица. Им приходится усваивать не только фонетические особенности, но и графические. Система написания слева направо вызывает трудности у арабских студентов.
Во-вторых, словарный состав русского языка очень велик. Ни один словарь не в состоянии зафиксировать его богатство. Например, в 17-томном
«Словаре русского литературного языка» собрано 80 тысяч слов. Однако ни
один человек не пользуется всеми словами русского языка. Активный запас
взрослого человека равен примерно 7 - 8 тысячам слов. Для иностранца лексический минимум определяют в 3 тысячи слов.
В-третьих, в русском языке сложная грамматика. Например, иностранным
студентам трудно понять, почему в русском языке некоторые существительные
мужского рода имеют окончания существительных женского рода (например,
папа, дедушка). Какого рода слова сирота, соня, плакса, ведь они обозначают
как лиц женского, так и мужского пола. Или, почему в предложениях в настоящем времени отсутствует глагол-связка есть, например «Я в университете».
В-четвертых, стилистические особенности слов и выражений. На занятиях курсанты изучают правильный литературный язык, отличающийся от разговорного, который они слышат за пределами университета. Студенты же часто
вообще употребляют молодежный сленг. Так, например возникают вопросы,
отличаются ли по смыслу слова «понятно» и «понятненько», «хорошо» и «хорошенько», «ладно» и «ладненько». Обращения типа «солнце моё», «золото
моё», «рыбка моя» уместны во всех ситуациях или так можно обращаться только к своей девушке. И почему можно сказать «мой котик», «моя рыбка», но
нельзя сказать «моя собака» или «моя свинья».
Но самое главное – это русская культура. Культура – это совокупность
материальных и духовных ценностей, достигнутых народом в процессе исторического развития. Язык является зеркалом национальной культуры: он отражает, хранит и передает из поколения в поколение её ценности, которые усваиваются народом в процессе обучения и воспитания. У каждого народа свои традиции, свой образ мыслей, свои шутки и переживания. Поэтому мало просто
усвоить слова и выражения, необходимо также знать так называемую «фоновую информацию». Постижение фоновой информации – важное условие правильного понимания и говорения. Иностранец, владеющий грамматическими
нормами русского языка, но не знакомый с фоновым значением слов, всегда
будет делать ошибки в речи и не понимать носителей языка. Например, слово
«береза» имеет значение «лиственное дерево с белой корой и сердцевидными
листьями». Однако у этого слова есть ещё и богатое фоновое значение. Береза –
одно из распространённейших деревьев северного полушария, поэтому она испокон веков связана с бытом русского человека. «Есть дерево об четыре дела:
первое дело – мир освещает, другое дело – разбитому связь, третье дело – больных исцеляет, четвертое дело – чистоту соблюдает». Эта сложившаяся в народе
мудрая загадка говорит о том, что нужно было знать о березе, чтобы ценить её.
Береза освещала жилище (лучина), согревала его (березовые дрова), связывала
разбитое гибкой корой (берестой), мыла (веник, с которым ходили в баню), лечила (березовый сок – целительный напиток, листья и кора выделяют особую
ароматическую смолу). Из березовой коры делали сосуды и корзины, её использовали вместо бумаги для письма. В древние времена год начинался не ёлкой, а березой. Название первого месяца нового года было «берёзозол» (зеленая
береза) – современный апрель. Русский народ всегда называл это дерево ласково: «белая березонька», «кудрявая», «стройная», «с сережками», как русская
девушка. Таким образом, для русских береза – это символ родины, России. Для
других народов береза не представляет собой такой ценности, а некоторым вообще не знают о ее существовании.
Фоновым значением обладают также вербальные и невербальные средства, входящие в понятие «этикет» – установленный, принятый порядок поведения. Например, жест прощания (взмах рукой), распространенный в России, в
африканской стране Бурунди имеет совершенно противоположное значение (с
помощью этого жеста человека просят, чтобы он подошел поближе).
Иностранцам, не обладающим определенными фоновыми знаниями, иногда очень сложно понять, как вести себя в той или иной ситуации. Например, во
многих странах самым ласковым животным считается телёнок, а его глаза самыми красивыми, поэтому, если вы скажете девушке, что у неё «глаза как у телёнка» это будет самым большим комплиментом. А в России такой «комплимент» говорить не принято.
Проблема изучения коммуникативного поведения народа, а также проблема интеграции в русскую речевую культуру представителей других национальностей является весьма значимой для современного общества. Процессы
глобализации вызывают необходимость перемещения жителей из одной страны
в другую. При этом толерантность, умение адаптироваться к иной языковой и
культурной среде является основой безопасности.
Таким образом, необходимость знания русской культуры, которая проявляется в речевом общении, является неотъемлемой составляющей при изучении
русского языка как иностранного.
Литература:
Воробьев В.В. Лингвокультурология: Теория и методы / В.В.Воробьев. –
М., 1997. – 384 с.
Касьянова К.В. О русском национальном характере / К. В. Касьянова. –
М., 2004. – 157 с.
Лотман Ю.М. Семиосфера / Ю.М.Лотман. – СПб: ИскусствоСПб, 2000. – 704 с.
Слышкин Г.Г. От текста к символу. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов / Г.Г.Слышкин. – М.: Academia, 2010. – 234
с.
Рыжкова Е. С.
СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЛОВА
В АСПЕКТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
Русский язык выступает неизменной частью культуры русского народа.
Одной из ярких особенностей русского национального языка является стилистическая дифференциация лексики. Знакомство учащихся со стилистически
окрашенными словами становится неизбежным в языковой среде. В связи с
этим при обучении русскому языку как неродному весьма важным является
формирование у учащихся представлений о стилистических характеристиках
русского слова (ср.: Борисова 2003: 135 – 136).
Как отмечается в научной лингвистической литературе, рассмотрение вопроса о стилистически окрашенных словах необходимо на всех этапах обучения русскому языку как иностранному. Так, и на начальном, и на среднем этапе
рекомендуется «отграничить разговорную лексику» и для активного употребления использовать стилистически нейтральные слова. Необходимо также вво-
дить общенаучную лексику и термины той отрасли науки, которой занимается
студент. На завершающем этапе обучения предусматривается проведение специальных занятий, на которых учащиеся знакомятся с особенностями каждого
стиля и его средствами (там же).
Сложность проблемы стилистических характеристик русского слова обусловливается неразработанностью научной терминологии, отсутствием единства во взглядах исследователей на сущность и типологию стилистических качеств лексических единиц, расхождениями в стилистической квалификации
слов в современных словарях русского языка (подробнее об этом см.: Загоровская, Рыжкова 2012: 3  11).
Однако несмотря на имеющиеся в современной научной лингвистической
литературе разночтения в определении стилистических характеристик словесных знаков, по мнению многих ученых, названные характеристики представляют собой явление национально специфичное, свойственное только стилистической системе данного национального языка (см., например: Загоровская 2012:
69  74).
Думается, что необходимым условием полноценного изучения русского
языка как иностранного является знакомство учащихся со стилистической неоднородностью его лексического состава, стилистическими характеристиками
слова как явлениями национально своеобразными. Названное обстоятельство,
представляется, способствует языковой и культурной адаптации изучающих
русский язык как неродной.
Литература
1.
Борисова Е. Г. Лингвистические основы РКИ (педагогическая
грамматика русского языка): Учебное пособие / Е. Г. Борисова, А. Н. Латышева.
 М.: Флинта: Наука, 2003  С. 135 – 136.
2.
Загоровская О. В., Рыжкова Е. С. Стилистические характеристики
слова в языковом сознании современных носителей русского языка // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: сборник научных трудов. Выпуск 19 / [под ред. докт. филол. наук,
проф. О. В. Загоровской].  Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2012.  С. 3  11.
3.
Загоровская О. В. Стилистическая значимость русского слова как
явление национальной культуры / О. В. Загоровская // Русское национальное
сознание в его языковом воплощении: прошлое, настоящее, будущее. XXX
Распоповские чтения: материалы международной конференции, Воронеж, 2-4
марта 2012 г./ [под ред. Л.М. Кольцовой]; Воронежский государственный университет. – Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2012. – С. 69  74.