Диссертация - Диссертационный совет Д 212.274.01
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи ДЕГТЯРЕВ СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ РАЗВИВАЮЩЕЕ КРЕАТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, Заслуженный деятель науки РФ В.И. Загвязинский Тюмень - 2015 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………..… 4 ГЛАВА 1. Креативность как категория развивающего обучения ….. 27 1.1. Креативно ориентированное обучение в системе развивающего обучения …………………………………………….... 27 1.2. Понятие креативности: современная интерпретация …………….... 40 1.3. Принципы креативно ориентированного обучения ……………...... 51 1.4. Учебно-воспитательный процесс в аспекте развития дивергентного и конвергентного мышления ……………………….. 61 1.5. Взаимосвязь креативности и интуиции в развивающем обучении... 77 1.6. Современный опыт развития креативности в процессе обучения… 88 ГЛАВА 2. Методология и теоретическое обоснование стратегии креативно ориентированного обучения ……………………………….... 94 2.1. Креативный инвариант обучения как ядро педагогической стратегии ……………………………………………………………….. 94 2.2. Дидактические методы и средства логико-графического структурирования и визуализации информации ....…………….…..…. 108 2.3. Креативные методы и познавательные стратегии ………………….... 139 2.4. Реализация педагогической стратегии: подходы и рекомендации.... 162 2.4.1. Средовой подход к организации креативно ориентированного познавательного процесса …………………………………………... 162 2.4.2. Онтологический подход к организации индивидуализированной подготовки учащихся к решению творческих задач……………………………………………………... 169 2.4.4. Предметно ориентированный подход к диагностике креативного потенциала (потенциальной одаренности)……………………….… 181 ГЛАВА 3. Эмпирическая часть исследования и ее результаты….... 193 3.1. Описание этапов опытно-экспериментальной работы ………….…. 193 3.2. Практика применения методов и средств креативно 3 ориентированного обучения………………………………….......... 203 3.2.1. Применение дидактических логико-графических средств на примере когнитивной технологии обучения.………………….. 203 3.2.2. Оценка личностного отношения учащихся к использованию логико-графических средств в процессе обучения………………. 3.2.3. Формирование стратегий решения задач на основе обучения 3.3. учащихся креативным методам………………………………….... 220 Проверка эффективности метода формирующего тестирования.. 226 3.3.1. Результаты сравнительного эксперимента: сравнение с помощью использования карт-репрезентаций (на примере истории и химии)………………………………………………………………. 238 3.3.2. Результаты сравнительного эксперимента: методика семантического дифференциала …………………………………………………….......250 3.3.3. Оценка взаимосвязи сформированности структур знания и качества решения задач ……………………………………………………........262 3.4. Динамика психометрического интеллекта и креативности учащихся..269 3.5. Исследование черт креативной личности и факторов креативной развивающей среды ………………………………………………… 273 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………. 296 ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………. 301 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………. 329 4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. Российское образование в настоящее время переживает фазу динамичного, хотя и неустойчивого, развития и модернизации, основу которой связывают с обновлением образовательных стандартов. Новые компетенции, которыми должен обладать педагог, нацеливают на решение педагогических задач воспитания, социализации, развития и обучения учащихся в рамках гуманистической образовательной парадигмы. Однако реализация прогрессивной идеологии новых образовательных стандартов сталкивается с ключевым противоречием современного образования, связанным с расхождением гуманистической парадигмы, нацеливающей образование на достижение личностных образовательных творческого результатов, максимальную реализацию потенциала каждого учащегося, и реальной образовательной политики, воплощающей экономико-ориентированную парадигму, знаниево- центристский подход, формализацию и унификацию оценки эффективности образовательной деятельности. Следствием этого противоречия является смещение вектора всестороннего развития учащегося на ограниченную реализацию государственного образовательного стандарта, связанную с его знаниевым компонентом. Такое смещение не дает желаемых результатов даже обученности. Рособрнадзор вынужден предпринимать шаги по снижению минимальных баллов ЕГЭ по русскому языку и математике (2014г.), чтобы выпускники российских школ смогли получить аттестаты. Такое событие свидетельствует о низком качестве прогнозирования результатов образования, управления процессами образования, доминировании репродуктивно-технологического подхода в обучении в ущерб развивающему. Современный педагог, осознающий свою миссию, понимающий происходящие в образовании процессы и ориентированный на преодоление кризисных явлений гуманистической, в образовании, должен человеко-ориентированной быть социальной проводником стратегии в 5 противовес тенденции «экономизации» системы образования, превращения ее в сферу услуг (В.И. Загвязинский, О.В. Ройтблат, М.М. Поташник, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.). Используемые учителем педагогические технологии, его профессиональные умения, компетентность должны быть направлены не столько на запоминание учащимися все возрастающего объема учебной информации (а в наше время не только учебной, а всей информации, имеющей значение для личностного развития), сколько на актуализацию ее развивающего потенциала. Мы считаем, что современная педагогика не исчерпала все возможности развивающего Педагогические системы развивающего обучения, обучения. хорошо зарекомендовавшие себя в начальной школе, не получили должного развития на старшей ступени обучения, где творческая деятельность и ее субъект должны стать ведущими личностными образованиями. Нужно учитывать, что современные учащиеся имеют сегодня доступ к многочисленным образовательным ресурсам, в том числе интернет-ресурсам, значительно расширяющим информационную базу содержания образования. С учетом этого учителю необходимо уметь работать в реалиях постиндустриального общества, в условиях насыщенного информационного образовательного пространства. Он должен обучать учащихся работать с информацией (сравнивать, оценивать, обобщать, анализировать, структурировать) способствовать ее творческому осмыслению, личностному присвоению. В этом процессе ключевую роль играет такое качество человека, как креативность, обеспечивающее творческий процесс получения нового знания, его «переоткрывания» в поле личностных смыслов, не только логического, но и эмоционального освоения, осмысления и запоминания, в том числе через механизмы неосознанного восприятия и интуиции. Необходимость развития креативной личности обосновывается огромной ролью, которую играют в современных социально-экономических процессах способности человека выдвигать новые идеи, создавать новые эффективные формы, видеть перспективные направления развития различных сфер жизни. 6 Именно творческие, существенный вклад энергоемкой, более в креативно создание мыслящие люди инновационной экологичной, с могут экономики: высоким внести менее коэффициентом производительности труда. Не случайно в стратегии социального развития России «Стратегия – 2020: Новая модель роста – новая социальная политика» отмечается, что высокотехнологичная экономика требует от образования повышения ценности креативности, индивидуальности, применения знаний, преодоления подходов, ориентированных на подражание, копирование и послушание. Необходимость формирования креативной личности подчеркивается в Национальной доктрине образования РФ (2000 – 2025 гг.), в послании Президента РФ Федеральному Собранию (2013 г.), в новом законе «Об образовании в Российской Федерации», в котором среди целей общего образования определено становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей. Целесообразно было бы стратегию развивающего обучения в старшей школе связать с развитием креативности как общей способности к творчеству, учитывая ее взаимосвязь со многими личностными чертами человека, обеспечивающими процессы социализации и творческого освоения культурно-значимых ценностей, и представить ее как стратегию развивающего креативно ориентированного обучения. Изучение закономерностей и особенностей педагогического процесса, нацеленного на развитие креативности, наиболее эффективно может быть осуществлено в образовательной среде, реализующей профильные учебные программы, когда креативные проявления учащихся в учебно- познавательной деятельности не являются единичными и редкими случаями. Профильные программы, реализуемые на старшей ступени обучения в гимназиях, лицеях, школах углубленного изучения предметов, общеобразовательных центрах при вузах, дают возможность учителю варьировать содержание образовательного процесса, учащемуся – глубоко погружаться в интересующую его познавательную область (проблему), 7 формировать способы, стратегии поиска нового знания, открывать разные пути его получения и применения. В то же время инновационный опыт, технологии, методы и средства развития креативности, разработанные в образовательных организациях повышенного уровня, затем могут быть распространены и адаптированы к массовой школе. Обогащение школ инновационным опытом может происходить на уровне его полного системного освоения и адаптации или на уровне отдельных элементов, работающих на повышение развивающих возможностей школы. Задача повышения развивающего потенциала педагогического процесса именно на старшей ступени обучения сегодня очень остро стоит перед школой, учитывая негативные стороны, связанные с введением ЕГЭ (ОГЭ) и тенденцией редуцировать образовательный процесс к «тренингам» по подготовке к итоговому тестированию. Решение данной задачи видится в оснащении учителя педагогическими технологиями, дидактическими инструментами широкого влияния на развитие учащегося (не только овладение знаниями и умениями, отформатированными под тесты, но и развитие творческого мышления, креативности как его основы). В этом случае даже успешное выполнение тестов будет связано не столько с запоминанием и многократным повторением учебного материала, сколько с аналитическими возможностями учащегося, умением работать с информацией, приемами ее воспроизведения и сопоставления, логического вывода, комбинирования, умениями найти аналоги, выполнить преобразование, провести связи между элементами знаний, приводящих к нетривиальным, оригинальным решениям. В отечественной педагогике накоплен большой опыт развития творческой личности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Сухомлинский, А.В. Хуторской, А.И. Савенков, Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев и др.), хотя специально вопрос развития креативности не выделялся в качестве отдельной проблемы. Креативность как общая способность к творчеству в большей степени 8 являлась предметом интереса психологов, предложивших технологии и стратегии развития креативности, памяти и интеллекта, различные программы и методы развития креативных способностей (М. Миралио, С. Мюллер, Т. Бьюзен, Э. де Боно, А. Осборн, Д. Гордон, Ф. Цвики, А.Г. Грецов и др.). Однако подавляющее большинство данных технологий является психологическими тренингами, ролевыми играми, неадаптированными или слабо адаптированными к учебному процессу в школе. Вопрос, какие методы и средства и при каких условиях дадут нужный развивающий эффект, является одним из самых сложных, дискуссионных, в должной мере не раскрытых в педагогике. Осложняет разработку и внедрение в широкую педагогическую практику креативных методов обучения незавершенность теории креативности. Продолжаются дискуссии о соотношении креативности (креатива) творческости и (творчества). Не получили должной педагогической интерпретации понятия дивергентного и конвергентного мышления, не проанализирована их связь в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся. Нет четкого различения содержания понятий креативных способностей и креативного потенциала, а, следовательно, не выявлена специфика педагогических подходов их развития. Продолжаются дискуссии об универсальности и специфичности креативности, о зависимости креативности от уровня интеллекта, личностных черт, среды. В должной мере не решены вопросы идентификации и измерения предметноспецифической (специальной) креативности, проявляемой учащимися в освоении содержания учебного предмета. Однако, несмотря на наличие проблемных полей в теории креативности, мы все же можем выделить методологические и теоретические основания разработки креативности, отбора стратегии обучения, дидактических нацеленной средств и на развитие методов развития креативности в учебно-познавательной деятельности. Это, прежде всего, согласующиеся, получившие наибольшее распространение концепции и 9 теории по проблемам развития креативности и формирования творческого начала личности как в отечественной, так и в зарубежной литературе (Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, Э. Бос, Э. де Боно, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, Е.П. Ильин, О.А. Карлова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Морозов, В.А. Сластенин, В.Ф. Спиридонов, Р. Стернберг, Т. Любарт, А.И. Савенков, Н.Н. Савина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Е. Торренс, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). Развитие креативности учащихся, несомненно, лежит в русле реализации гуманистической образовательной парадигмы, отвечающей современным вызовам социального развития. Необходимость реализации гуманистических целей образования актуализирует исследовательскую проблему соотношения построения педагогического процесса (его содержания, технологий) и развития креативности учащихся. Социальный аспект проблемы исходит из противоречия между объективной необходимостью в творческих, креативно мыслящих людях как основного ресурса создания инновационной экономики и развития социальной сферы и недостаточной разработанностью и практическим внедрением в ориентированного школьную обучения. практику На развивающего личностном уровне креативно противоречия проявляются в наличии творческого потенциала, созидательных целей учащихся и несоответствующей запросам личности степенью их реализации в образовательном проблемы процессе. исследования Теоретический связан с уровень эмпирически противоречий фиксируемыми зависимостями содержания образования и развития креативной личности и необходимостью их теоретического осмысления на уровне педагогических закономерностей, воплощенных в стратегии развивающего креативно ориентированного обучения, его специфических принципах. Методический аспект проблемы проявляется в недостаточной разработанности методов, средств, технологий развития креативности учащихся в образовательном 10 процессе, в то время как школа нуждается сегодня в креативно развивающем дидактическом инструментарии. Необходимость разрешения указанных противоречий фокусируется в цели исследования: определить стратегию и разработать инновационные методы и средства развития креативности учащихся. Полагаем, что один из вариантов стратегии может быть построен на некоей совокупности обязательных действий педагога, отражающей инвариантное отношение (педагогическую закономерность) между особенностями содержания и организации учебно-познавательной деятельности и развитием креативности учащихся. Исходя из проблемы, мы определили тему исследования: «Развивающее креативно ориентированное обучение: проектирование и реализация в старшей школе». Объект исследования: формирование креативной личности (ее креативного потенциала и креативных способностей) в старшей школе. Предмет исследования: педагогическая формирования креативности учащихся, выражающая закономерность связь между особенностями содержания и организации педагогического процесса и эффективностью развития субъекта творческой деятельности, креативного потенциала и креативных способностей учащихся. Концептуальная основа исследования Гипотеза исследования реализует идею использования зависимости креативной продуктивности от степени сформированности познавательных структур личности, в частности связанных с личностными свойствами и особенностями социального поведения концептуальных структур (т. е. элементов индивидуального ментального опыта, включающего образноперцептивные, понятийные и ценностные компоненты и являющегося носителем свойств и интеллекта человека, и его креативности). Воплощение данной идеи навело нас на необходимость уделять особое внимание сопряжению и интеграции концептуальных структур в процессе учебной 11 деятельности через обучение учащихся методам визуализации (например, графической), структурирования, систематизации знаний, представлений, опыта, а также методам поиска точек их сопряжения (креативным методам) при решении задач и познавательных проблем. Важно учесть и приемы активизации познавательных структур (групповые, индивидуальные), обеспечивающие креативное взаимодействие учащихся (т.е. приводящее к новым идеям, решениям, смыслам), являющееся одним из механизмов развития креативности и субъекта творческой деятельности. Учитывая, что средовый фактор в развитии креативности является ключевым, необходимо организовывать педагогическую обеспечивала разнообразные среду таким образом, чтобы она образцы креативного действия, осваиваемые учащимися на предметах различного цикла. Гипотеза: наиболее высокие результаты развития креативной личности в процессе обучения будут получены, если: 1) формируя развивающую образовательную среду, обеспечить учащимся возможность не только прямого (межличностного) взаимодействия с носителями креативности (учащимися, учителями, экспертами), но и косвенного взаимодействия с ними через тексты, задачи, познавательные проблемы, имплицитно содержащие заложенные носителем креативности модели креативного поведения (предполагаемых креативных действий); 2) проектирование и реализацию педагогического процесса осуществлять на основе креативного инварианта обучения, т.е. обязательного по отношению к различным педагогическим технологиям и системам развивающего обучения компонента педагогического взаимодействия учителя и учащихся, включающего: – использование дидактических средств и методов визуализации, логикографического структурирования и систематизации знаний учащихся (например, опорных схем на основе заданной структуры и дивергентных карт как способа графической визуализации информации), обеспечивающих формирование ассоциативно-логической целостности, связности и 12 мобильности субъектного (в том числе интуитивного) опыта, отраженного в познавательных структурах как основе креативного потенциала личности; – обучение учащихся креативным методам, эвристическим приемам активизации творческого мышления (редукции, постановке промежуточных целей, трансформации изучаемого объекта или процесса на эквивалентные с целью обнаружения их новых свойств, ассоциативной визуализации информационного поля задачи, переформулированию проблемы, вопроса и др.). Данные методы и приемы необходимо сделать предметом специального усвоения через расширение содержания образовательной программы по учебному предмету: включить в программу теоретические сведения о методах креативной деятельности, демонстрировать такие методы на примерах, организовать практику их применения в индивидуальной и групповой формах работы; – нацеливание учебно-познавательного процесса на создание креативных продуктов деятельности через широкое применение заданий дивергентного типа (творческой, поисковой направленности, вариативных по содержанию и действиям), актуализирующих продуктивную взаимосвязь дивергентного и конвергентного мышления и использование данных продуктов деятельности в качестве средств оценки креативного потенциала учащихся; 3) использовать диагностические возможности средств логико-графического структурирования (дивергентных тест-карт, карт-репрезентаций, кластеров и др.) в формировании индивидуальной информационно-деятельностной базы учащегося на основе индивидуального подбора заданий, подсказок, методов работы, дополнительного материала из различных информационных источников, баз данных, в том числе с помощью компьютерных систем (программ). Задачи исследования 1. Изучив российский и зарубежный опыт развития креативности в образовательной среде, на основе системного и онтологического подходов, выявить специфические принципы креативно 13 ориентированного обучения, выделить определяющий отношение между обучением и развитием креативности инвариантный компонент педагогического взаимодействия учителя и учащихся (креативный инвариант обучения) как ядро стратегии креативно ориентированного обучения. 2. Провести дифференциацию и уточнение ключевых понятий исследования: креативного потенциала, креативных способностей, индивидуальных креативных стратегий; выделить и обосновать специфику их развития в учебном процессе. 3. Разработать и обосновать стратегию обучения на основе креативного инварианта, воплотить ее в практике конкретных технологий обучения. 4. Выявить и обосновать условия формирования креативной развивающей среды образовательного учреждения. 5. Разработать и внедрить в учебный процесс инновационные средства и методы развития креативности. Проверить их эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы. 6. Проанализировать, обобщить результаты теоретической и эмпирической частей исследования и на их основе подготовить рекомендации по внедрению результатов исследования в педагогическую практику. Методологическая представляет, и теоретическая основа исследования прежде всего, идеологию развивающего обучения и его гуманистические ориентиры максимального раскрытия потенциала личности. Её составляют: - фундаментальные труды по методологии и теории педагогических исследований (В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.); - философские и психологические работы в области эпистемологии креативности, раскрывающие особенности творчески одаренных людей, механизмы смыслообразования, функционирования креативного мышления и интуиции, восприятия и воображения, способы формирования творческих 14 способностей человека (А.Ю. Алексеев, Е.Г. Белякова, А.А. Ивин, Е.Н. Князева, А.В. Морозов, Я.А. Пономарев, Е.Н Шульга и др.); - системно-деятельностный подход, представленный в концепциях личностно-ориентирования обучения (Н.А. Алексеев, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, А.А. Плигин и др.), понимающего обучения (А.Ф. Закирова, Е.Г. Белякова, Т.В. Обласова и др.), проблемного обучения (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова); - онтологический подход к исследованию информационных процессов познания (А.А. Никоненко, Т.А. Гаврилова, И.Г. Захарова, В.В. Попов, Ю.Г. Круглов и др.) и выявлению структурных носителей свойств интеллектуальной деятельности (А.А. Леонтьев, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), включающий идеи логико-графического структурирования и обобщения содержания образования, знаний и опыта учащихся Бершадский, Д. Новак, (М.Е. С.А. Паничев, А.М. Сохор, А.В. Усова, М.Н. Скаткин, А. Егидес, П.М. Эрдниев и др.), современные представления когнитивной психологии о формировании структур знания и опыта человека (В.Ф. Петренко, Б.М Величковский, Н.И. Чуприкова и др.); - средовой подход в развитии интеллектуальных способностей и креативности (Т.А. Дронова, Ю.С. Мануйлов, Н.Н. Тихомирова, Т. Любарт, Е.П. Ильин, В.Н. Дружинин, Г.В. Рындак, Н.Н. Савина, В.А. Ясвин и др.); - концепции творческого процесса и одаренности, включающие структурноуровневую теорию творчества Я.А. Пономарева, теорию дивергентного мышления и креативности (Г. Алдер, Дж. Гилфорд, Е. Торренс, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, С. Медник, Т. Любарт, Р. Стернберг, О.А. Карлова и др.), представления о психологических механизмах мышления и эвристической деятельности человека (Г.С. Альтшуллер, В.Ф. Спиридонов, Ю.Н. Кулюткин, А. Ньюэлл, Г. Саймон и др.), культурно-психологическую 15 теорию одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная, Л. И. Ларионова, А.И. Савенков, А.В. Хуторской и др.). Исходя из задач, были выбраны методы исследования, позволяющие всесторонне изучить объект исследования, представить его целостный образ в качественных и количественных характеристиках. 1. теоретическое моделирование, структурно-функциональный анализ и системный синтез теоретических положений и научных фактов, их интеграция в целостную педагогическую теорию; 2. эмпирический анализ педагогического опыта по исследуемой проблеме, функционально-эвристический анализ учебных программ и учебных пособий в аспекте их направленности на формирование креативности; 3. констатирующий, формирующий, сравнительный эксперименты; 4. тестирование, анкетирование и наблюдение; 5. изучение продуктов творческой деятельности учащихся и педагогов; 6. методы статистического анализа: корреляционный анализ, оценка статистической значимости полученных результатов (φ * - критерий Фишера, Т – критерий Вилкоксона, t – критерий Стьюдента, критерий χ2 – Пирсона, Uкритерий Манна-Уитни). Использование комплекса статистических критериев связано с необходимостью обработки различных по объему выборок, имеющих различные свойства; 7. метод семантического дифференциала (факторный, кластерный анализ). Научная новизна исследования 1. В педагогическую науку введены новые понятия, позволяющие более полно раскрыть содержание креативно ориентированного обучения: - креативный педагогической инвариант деятельности обучения в – системе обязательный компонент разнообразных вариантов обучающего взаимодействия учителя и учащихся, выражающий связь (закономерность) между особенностями содержания и организации педагогического процесса и развитием креативной личности. Представляет 16 собой педагогические действия, направленные на формирование субъекта творческой деятельности (формирование способностей преобразования, перестройки элементов информации, индивидуального опыта с целью получения новых знаний, формирование креативного потенциала личности, познавательных стратегий, конструирование учебных актуализирующих связи дивергентного и конвергентного заданий мышления, приводящие к новым, оригинальным продуктам деятельности, обучение методам визуализации, структурирования, обобщения освоенных знаний и опыта); - дивергентная карта (от лат. divergere – расходиться) – дидактическое средство, используемое в учебном процессе для формирования, оценки и коррекции структур понятийно-познавательного опыта учащихся (концептуальных, семантических). Представляет собой имеющее узловую структуру графическое отображение освоенных знаний, логических и ассоциативных связей между ними, актуализирующихся центральным концептом (понятием, проблемой, задачей) в процессе дивергентного мышления. Имеет две формы: карта-репрезентация и тест-карта. 2. Определены специфические принципы развивающего креативно ориентированного обучения, нацеленного на формирование субъекта творческой деятельности, креативного потенциала личности и ее способностей преобразования и развития индивидуального опыта. Это принципы взаимообусловленности развития креативности и социально значимых личностных качеств; единства рационально-логического и эмоционально-образного компонентов творческого мышления; обучения в стимулирующей познавательную инициативу образовательной среде, имеющей сниженный уровень критического отношения к продуктам творческой деятельности учащихся; обучения с опорой не только на явные (осознанные) знания учащихся, но и на их интуитивный опыт (неявные знания); приоритетности выбора заданий дивергентного обеспечивающих широкую возможность креативных действий. типа, 17 3. Предложен новый метод контроля и оценки знаний – метод формирующего тестирования на основе использования тест-карт. Тест разрабатывается экспертом (учителем) на основе карты понятий учебной темы, в которой отражается структура темы, визуализируются ее содержание, связи между понятиями и другими элементами знаний (законами, формулами, графиками и т.д.). Замещение ряда информационных элементов карты вопросами приводит к ее преобразованию в тест. Заложенные в карте логические линии развертывания информации, которые «прорабатывает» учащийся, отвечая на вопросы карты, формируют и корректируют структуру знаний, в том числе через механизмы неосознанного восприятия и запоминания (механизм неявного обучения). 4. Предложена новая интерпретация креативного потенциала как личностного образования, компонента индивидуального ментального опыта субъекта, проявляющегося на уровне концептуальных структур в словесноречевой, визуально-образной, сенсорно-эмоциональной модальностях. Данная интерпретация определяет специфику формирования креативного потенциала в ходе педагогического процесса, связанную с особой ролью формирования и актуализации концептуальных структур (например, с помощью средств логико-графического структурирования знаний и опыта, с помощью методов формирования познавательных креативных стратегий). 5. Доказано с помощью сравнительного эксперимента с использованием методики семантического дифференциала, что средства логико-графического структурирования, используемые для графической репрезентации знаний (например, карты-репрезентации), действительно отражают основанные на семантических связях понятийно-познавательные структуры (в частности концептуальные), что позволяет использовать в педагогическом процессе данные средства в качестве дидактического и диагностического инструмента. 6. Доказано существование положительной корреляционной связи креативной продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся (предметно-специфической креативности) и степени сформированности 18 концептуальных структур в предметной области. Ранее такая связь была доказана между степенью сформированности концептуальных структур и общей (психометрической) креативностью (М.А. Холодная). 7.Определены закономерности формирования у учащихся стратегий решения задач на основе освоения креативных методов (речь идет о методах анализа и поиска идей: редукции, комбинирования, трансформации объекта, переформулирования проблемы, постановки промежуточных целей и др.). Установлено, что специфика креативной познавательной стратегии определяется содержанием познавательного метода, который осваивает учащийся, ее выбор определяется характером задачи (ее новизной, полнотой условия, предметным содержанием, сложностью структуры задачи), уровнем теоретической подготовленности учащихся и наработанным опытом решения задач. По мере приобретения учащимися опыта применения креативных методов наблюдается изменение индивидуальных стратегий, происходит переход от частого применения методов промежуточных целей и составления понятийно-знакового кластера к методу редукции, основанному на выделении «прототипа» задачи, поиске задач-аналогов, переносе способа решения, рефлексии и других приемах. Теоретическая значимость исследования 1. Вкладом в общую теорию обучения и теорию развивающего обучения и воспитания эффективного является выявление формирования педагогической креативности на закономерности основе креативного инварианта обучения (проявление дидактического закона обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся). На основе данной закономерности, с учетом специфических принципов креативно ориентированного обучения разработана его стратегия, которая обладает более высокой степенью универсальности и общности в сравнении с конкретной технологией и может быть использована в различных педагогических системах обучения (социально-личностного, понимающего, проблемного обучения) с целью эффективного развития креативной 19 личности. Например, на основе данной стратегии показана возможность усовершенствования когнитивной технологии обучения. 2. Предложенный вариант стратегии креативно ориентированного обучения в комплексе с концепциями субъектно-ориентированного и социальноличностного обучения позволяет обеспечить в ходе теоретического моделирования (проектирования) и практической реализации педагогического процесса преемственность развивающего обучения и воспитания (включая старшую ступень школы) путем формирования в рамках учебного процесса личностных образований, связанных с ведущим типом деятельности (субъектов учения, общения, учебно-профессиональной и творческой деятельности). 3. Определена специфика в содержании педагогической работы по развитию креативного потенциала (как личностного образования, имеющего онтологическую связь с понятийно-познавательными структурами) и креативных способностей проявляющихся в (как индивидуальных особенностей личности, деятельности). В частности, формирование познавательных стратегий решения сложных, нестандартных задач связано с развитием способностей, освоение методов и средств актуализации и структурирования знаний, осмысления элементов познавательного опыта – с формированием компонент креативного потенциала. 4. Обнаруженные в ходе исследования корреляционная связь креативной продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся (специальной креативности) и степени сформированности концептуальных структур в предметной области, а также эмпирический факт взаимосвязи данных структур с графической репрезентацией знаний и познавательного опыта учащихся позволили расширить диагностический инструментарий учителя. Появилась дополнительная возможность оценивать креативную продуктивность учащихся в учебно-познавательной деятельности по конкретному предмету (например, с помощью тематических дивергентных карт или понятийно-знаковых кластеров). 20 5. Расширены представления о возможностях педагогического тестирования (использования учителем тестов формировании креативного академических потенциала. достижений) Предложенный в метод формирующего тестирования на основе применения тест-карт, имеющий возможность одновременно проверять знания учащихся и формировать или корректировать их структуру, совместно с известным методом обучающего тестирования (оценка опережающих знаний и включение элементов повторения материала) позволяет сделать более функциональным педагогическое тестирование. Практическая значимость исследования 1. Разработаны и внедрены в педагогическую практику новые дидактические средства логико-графического структурирования знаний и опыта учащихся (различные варианты дивергентных карт, опорные схемы на основе заданной структуры) как элементы технологии развивающего обучения. Предложены алгоритмы их конструирования. Показаны их развивающие (формирующие взаимосвязанное содержание, структуру знания и познавательного опыта) и диагностические возможности (прежде всего, системности и структурированности освоенного возможности оценки учебного материала, а также объема информации, актуализированного познавательной проблемой), что позволяет индивидуализировать процесс обучения. 2. Определены условия наиболее полноценного использования возможностей стратегии креативно ориентированного обучения в практике, которые связаны с профильным (углубленным) изучением содержания образования. Связано это с тем, что формирование методов решения исследовательских проблем требует расширенного содержания задач, учебного материала, решения сложных, нестандартных задач, с помощью которых можно показать действие креативных методов и формировать их. В области гуманитарных предметов предлагаемая стратегия эффективно реализуется, если учебный материал обеспечивает потенциальную многовариантность его интерпретаций, что стимулирует межличностное взаимодействие учащихся 21 как один из механизмов развития креативной личности. 3. Предложена технология формирования стратегий решения задач на основе освоения учащимися согласующихся с психологическими механизмами мышления (резонансным, телеологическим, рефлексивной детерминации и др.) креативных методов и эвристических приемов (стратегий редуцирования условия задачи, графической визуализации актуализированной познавательной проблемой информации, постановки промежуточных целей, трансформации объекта задачи с целью обнаружения его новых свойств). 4. Предложен способ организации индивидуализированного обучения учащихся на основе использования компьютерного варианта тест-карт, что позволяет оперативно оценивать уровень усвоения учебного материала, дает возможность индивидуализированного обучения учащихся на этапах контроля, корректировки знаний и формирования навыков решения различных по типу задач путем автоматизированного подбора из базы данных типовых, адаптивных, корректирующих и творческих задач. Разработаны программы для ЭВМ «Конструктор тест-карт», «Тематические тест-карты». 5.Разработанная стратегия креативно ориентированного методические рекомендации по ее реализации обучения и в педагогическом процессе используется в системе общего образования на старшей ступени обучения (Тюменская, Воронежская, Ульяновская, Северо-Казахстанская (Казахстан) области, республика Коми), в общеобразовательных школах, в том числе сельских, лицеях и гимназиях. Материалы исследования применяются в лекциях и семинарских занятиях с целью повышения квалификации работников образования в Тюменском государственном университете и Тюменском областном государственном институте развития регионального образования. На государственном исследовательской основе материалов университете компетентности исследования осуществляется студентов-педагогов конструирования дидактических средств). в Тюменском формирование (в области 22 Содержание этапов исследования 1. Организационно-подготовительный этап (2006 г.). Анализ педагогической и психологической научной литературы с целью формирования методологической и теоретической базы исследования. Обеспечение проведения организационных, материально-технических опытно-экспериментальной работы (ОЭР). условий Формирование творческой группы учителей, заинтересованных в реализации темы исследования и имеющих опыт по развитию творческих способностей учащихся. Уточнение и обоснование темы ОЭР с учетом социального заказа образованию. Выдвижение гипотезы исследования. Определение критериев оценки результатов ОЭР. Подбор методик оценки результатов (тесты, анкеты). 2. Опытно-поисковый этап (2006 – 2008 гг.). Поиск, разработка, инновационных практическое способов, внедрение приемов, средств в учебный развития процесс креативности, дивергентного мышления учащихся. Решение теоретико-моделирующих задач исследования. Выделение специфических принципов креативного ориентированного обучения как базы построения стратегии развития креативности. Определение авторской позиции. Проверка теоретических и практических авторских предположений. Уточнение гипотезы, задач и методов исследования. 3. Формирующий этап (2009 – 2014 годы). Проведение формирующего, констатирующего и сравнительного экспериментов по проверке гипотезы исследования. Статистическая обработка результатов ОЭР 4. Обобщающий (итоговый) этап (2013 - 2014 г.). Анализ, осмысление, интерпретация результатов ОЭР. Подготовка отчета. Апробация результатов исследования. Подготовка методических рекомендаций, пособий. Публикация результатов исследования. Подготовка текста диссертации. Эмпирическая база исследования 23 Исследование проводилось на базе образовательных учреждений повышенного статуса (гимназий, лицеев) и обычных общеобразовательных школ (как городских, так и сельских). Основная часть исследования проводилась на базе гимназии Тюменского государственного университета с 2006 по 2014 годы. В гимназии обучаются 300 учащихся на старшей ступени обучения (10-е, 11-е классы). Педагогический коллектив 24 человека – учителя высшей категории, преподаватели Тюменского государственного университета (кандидаты, доктора наук). Часть исследования была выполнена на базе республиканского физико-математического лицеяинтерната (ФМЛИ, г. Сыктывкар), Мариинской гимназии (г. Ульяновск), гимназии имени академика Н.Г. Басова (г. Воронеж), гимназии «Лаборатория Салахова» (г. Сургут), лицея Тюменского государственного нефтегазового университета, Ленинской средней школы Аккайынского района (ЛСШ, Северо-Казахстанская область), лицея 34, школ №20, №25, №37, №42, №58 г. Тюмени, Пятковской средней школы (ПСШ, Тюменская область) и физикотехнического института Тюменского государственного университета. Апробация результатов исследования Результаты исследования были представлены на международных: Москва (2013, 2012), Нью-Йорк (2013), Лондон (2013), Одесса (2014, 2013, 2012), Перемышль (2012), Штутгарт (2012), Прага (2011), Чебоксары (2015), Новосибирск (2011, 2010), Краснодар (2011), Санкт-Петербург (2010), Екатеринбург (2009) и всероссийских научно-практических конференциях: Тюмень (2014, 2012, 2011, 2010, 2009), Красноярск (2010), Тюмень – СанктПетербург (2010, 2009), Екатеринбург (2010); на заседании учебно-методической комиссии Ученого совета Тюменского государственного университета (2013); на межрегиональной выставке «Инфотех – 2013» с демонстрацией компьютерной программы «Тест-карта» (Тюмень, 2013); на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Тюменском государственном университете, в Тюменском областном государственном 24 институте развития регионального образования (2010-2014); на мастер-классах, педагогических чтениях, межрегиональных семинарах, проводимых Академической кафедрой методологии и теории социальнопедагогических исследований ТюмГУ (2007, 2011, 2014). Основные результаты исследования отражены в монографиях (авторской и коллективной), учебно-методических пособиях (5), статьях (17 из них в рецензируемых журналах из перечня ВАК), докладах, учебных программах для аспирантов и слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров. Общее количество публикаций по теме исследования – 80. Результаты исследования легли в основу подготовки программ для ЭВМ, обеспечивающих информатизацию учебного процесса (получено 4 свидетельства Роспатента о государственной регистрации программ для ЭВМ); разработку тест-карт, защищенных авторским правом. Результаты исследовательской работы отразились в высоких достижениях учащихся гимназии ТюмГУ. За период 2010-2015 гг. победителями и призерами всероссийской олимпиады школьников стали более 120 гимназистов на региональном этапе, 20 – на заключительном этапе. Гимназия вошла в ТОП25 (2013) лучших российских школ. Положения, выносимые на защиту 1. Педагогический процесс развивающего креативно ориентированного обучения должен строиться с учетом имеющего причинно-следственный характер инвариантного отношения (педагогической закономерности) между особенностями содержания и организации обучения и развитием креативности (проявление закона обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся). Данная закономерность проявляется в зависимости творческой продуктивности учащихся в учебнопознавательной деятельности от степени потенциальной многовариантности (богатства развивающих возможностей) содержания учебного материала, актуализирующего продуктивную взаимосвязь дивергентного и конвергентного мышления, степени развития понятийно-познавательных 25 структур индивидуального активизации. опыта Перечисленные и сформированности факторы обусловливают методов их педагогические действия по их реализации, которые являются инвариантом (обязательным компонентом) предложенной нами стратегии креативно ориентированного обучения (креативным инвариантом обучения). 2. Личностными образованиями старшеклассников, позволяющими определить тип креативно ориентированного обучения как развивающего, являются креативный потенциал и субъект творческой деятельности (т.е. учащийся, осознающий цели, способы, методы творческой познавательной деятельности, имеющий мотивацию и учебно- способности к ее осуществлению). Интерпретация креативного потенциала как компонента индивидуального ментального опыта субъекта, представленного в его структурах определяет (концептуальных, семантических) специфику формирования креативного потенциала в ходе педагогического процесса, связанную с особой ролью применения средств и методов логикографического структурирования знаний и опыта, например, дивергентных карт, концептуальных карт (карт понятий), опорных схем на основе заданной структуры. 3. Средства логико-графического структурирования информации, используемые для графической и визуализации репрезентации знаний (например, карты-репрезентации как проекции семантических связей освоенного учебного материала), являются дидактическим инструментом технологии развивающего обучения. Одновременно возникает возможность их использовать на этапе когнитивного мониторинга в качестве средств диагностики и оценки понятийно-познавательные структур. Это открывает дополнительные возможности в организации индивидуальной работы с учащимися по развитию их креативных способностей. 4. Эффективное формирование креативных познавательных стратегий может быть осуществлено путем обучения учащихся активным методам актуализации, преобразования, комбинирования элементов познавательного 26 опыта и знаний с использованием различных эвристических приемов. Данные приемы, составляющие содержание креативных методов, должны стать специальными предметами усвоения в ходе учебно-познавательной деятельности. По мере приобретения учащимися опыта применения креативных методов наблюдается изменение познавательных стратегий, происходит переход от частого применения методов промежуточных целей и составления понятийно-знакового кластера к методу редукции, основанному на выделении «прототипа» задачи, поиске задач-аналогов, переносе способа решения, рефлексии и других приемах. Достоверность основных положений и выводов была обеспечена опорой на гуманистическую образовательную парадигму, интеграцию философских (неклассической эпистемологии), общепедагогических и психологических подходов к развитию личности, ее креативного потенциала и способностей. Для получения достоверных результатов применялись как качественные, так и количественные исследования. Надежность результатов методы, была адекватные усилена задачам повторными экспериментами, перепроверкой полученных данных в новых условиях. Достоверность результатов исследования подтверждается позитивными результатами социализации учащихся (достижения на олимпиадах, конкурсах, поступление в престижные вузы и успешное обучение в них). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 290 наименований, из них 45 на иностранном языке, приложений. Объем диссертации – 328 страниц, таблиц – 32, иллюстраций – 17, приложений – 9. 27 ГЛАВА 1. Креативность как категория развивающего обучения 1.1. Креативно ориентированное обучение в системе развивающего обучения В массовом педагогическом сознании развивающее обучение чаще всего ассоциируется с получившими распространение в начальной школе дидактическими системами Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, построенными на культурно-исторической теории Л.С. Выготского, с педагогическим опытом развития личности Ш.А. Амонашвили, основанном на гуманизации отношений и знаний, теорией планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В старшей и средней школе развивающий контекст в первую очередь связывают с технологией проблемного обучения А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, организацией проектной, исследовательской деятельности, приводящей к качественным изменениям интеллектуально-познавательной сферы личности. Однако нельзя не отнести к развивающему обучению целый пласт теорий и педагогического опыта, которые, может, и не отвечают некоторым представлениям о развивающем обучении, той же теории учебной деятельности и ее субъекта, но все же представляют собой педагогические системы развития личности. В качестве примера можно привести воплощенные в авторские школы теоретические разработки В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга, В.С. Библера, А.Н. Тубельского. Ориентированными на развитие личности являются теории сотрудничества в обучении (В.К. Дьяченко), эвристического (В.И. Андреев, А.В. Хуторской), проектного (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Дж. Дьюи), личностного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев), социально-личностного (В.И. Загвязинский, Л.И. Гриценко), понимающего (А.Ф. Закирова, Е.Г. Белякова, Т.В. Обласова), программированного (Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин и др.) обучения, а также уникальный практический опыт В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, Т.И. Гончаровой и 28 других педагогов, получивших признание в педагогической сфере как в России, так и за ее пределами. Можем развивающим. сложиться впечатление, что любое обучение является Подобной точки зрения придерживается, например И.С. Якиманская [161а]. Все же данное мнение можно оспорить. Если признать, что любые педагогические действия приводят к развитию, то термин «развивающее обучение» теряет смысл: все, что ни делай, все развивает. Развитие личности учащегося, конечно же, происходит. Но какова в этом роль обучения, роль социума, семьи, самостоятельной работы ребенка? Развивающее обучение приобретает смысл, если его выделить как особый тип обучения, что и было сделано В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным в теории учебной деятельности и ее субъекта. Теоретической основой выделения развивающего обучения являются предложенные В.В. Давыдовым показатели, которые определяют конкретные условия его реализации. Главные новообразований, из которые показателей возникают и – наличие развиваются психических в конкретном возрастном периоде, выделение ведущей деятельности, определяющей возникновение и развитие соответствующих новообразований, определение содержания и способов совместного осуществления ведущей деятельности и ее связей с другими ее видами [57а, с. 38]. удовлетворяют перечисленным условиям Однако получается, что определения обучения как развивающего только система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и, в какой-то мере, педагогические системы Ш.А. Амонашвили и В.С. Библера. Более широкое толкование развивающего обучения предусматривает, что развитие не должно сводиться к появлению новых психических (личностных) образований. Формирование новых уровней уже возникших психических образований, свойств и качеств личности также следует истолковывать как развитие. По мнению В.И. Загвязинского, «развитие – это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, 29 эмоций» [74, с. 25]. Такое толкование является более обоснованным, поскольку появившиеся новообразования развитии, совершенствовании, они нуждаются обобщаются, в дальнейшем интериоризируются, усваиваются личностью (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин в качестве основных психических новообразований на начальном этапе школьного обучения выделили учебную деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное поведение [57а, с. 28]. Очевидно, что они не получают свое завершенное оформление в начальной школе и нуждаются в последующем развитии и переходе на качественно новый уровень функционирования. Та же учебная деятельность в дальнейшем будет усложняться, в нее будут вводиться новые элементы, цели, мотивы, она будет обогащаться новыми операциями и приемами, учащиеся будут овладевать новыми средствами деятельности, характер которой будет преобразовываться от алгоритмического (репродуктивного) к творческому (продуктивному). В то же время В.В. Давыдов не настаивал на единственном варианте развивающего обучения. Он отмечал, что «нельзя рассуждать о развивающем обучении «вообще», - необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с вполне определенными историческими условиями их возникновения и с вполне определенными возрастами человека» [57а, с. 36]. В соответствии с этим одним из типов развивающего обучения является личностно ориентированное как альтернатива когнитивно-ориентированному традиционному обучению. Личностно- ориентированное специфическая обучение обучение, Н.А. педагогическая возникшее Алексеевым деятельность по рассматривается созданию «как учащимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации» [3, с. 3]. По А.В. Хуторскому, в основе личностноориентированного обучения - «признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории» [221а, с. 22]. И.С. 30 Якиманская целью такого обучения видит «раскрытие индивидуальности каждого ребенка через учение как самостоятельную и значимую для него деятельность в школьный период его возрастного развития» [161а, с. 13]. Самостоятельная деятельность учащегося предполагает наличие у него внутренней мотивации и необходимых творческих умений, в число которых входят и креативные способности, такие как дивергентное мышление, умения выделить проблему, поставить цель, найти аналогии, преобразовать проблемную ситуацию и другие. Таким образом, проявляется еще один тип развивающего обучения, соприкасающийся (пересекающийся) с личностно ориентированным обучением, – это креативно ориентированное обучение. Учитывая то, что образование должно работать и на человека, и на общество, особую роль приобретает социально-личностное развивающее обучение (В.И Загвязинский, Л.И. Гриценко, Г.Н. Филонов), решающее задачи развития личности в системе координат социальной среды, ее базовых культурологических ценностей и гуманистических ориентиров. Развивающие эффекты социально-личностной профессиональном самоопределении педагогики личности, проявляются ее социализации, в в деятельности для других как особого жизненного смысла, появлении таких качеств, как социальная ответственность, патриотизм, гражданственность [78а]. Существует нечто общее, объединяющее разные типы развивающего обучения, по сути позволяющее идентифицировать данные типы как развивающие. Это общее исходит из соотношения процессов обучения и учения, связано с движущими силами учебного процесса, под которыми, согласно М.А. Данилову, понимаются противоречия между учебными и практическими задачами, выдвигаемыми ходом обучения, и уровнем умственного развития школьника, имеющимися у него знаниями, умениями. Данные противоречия в действительности не станут движущими силами, если учебные и практические задачи, выдвинутые учителем в ходе обучения, не станут личностно значимыми для учащихся, не будут ими приняты, не 31 воплотятся в цели индивидуальной или коллективной познавательной деятельности. Это означает, что обучение должно индуцировать процесс учения, а учащийся должен стать субъектом учения, субъектом учебнопознавательной деятельности, – это и есть одна из ключевых целей развивающего обучения. Направленность субъекта в системе «личность – социум» будет определять тип развивающего обучения. Учебная деятельность и ее субъект определяются как важнейшие психические новообразования в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Субъект учения проявляется и в системе Л.В. Занкова, который, определяя специфику дидактического принципа осознания школьниками процесса учения, отмечал, что объектом осознания являются не внешние, а внутренние процессы, т.е. протекание учебной деятельности [79, с. 115]. В процессе такого осознания и проявляется субъект учения. Необходимой частью проектирования личностно-ориентированного обучения, оценки его эффективности Н.А. Алексеев считает диагностику субъекта учения [3, с. 5]. Специфической особенностью личностно- ориентированного обучения им определяется его сориентированность на «уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности» [3, с. 29]. А.А. Плигин, раскрывая суть личностно-ориентированного обучения, отмечает, что личность учащегося и личность учителя выступают как его субъекты [158]. В социальноличностном обучении развивается субъект социальных отношений, деятельность которого направлена на освоение способов взаимодействия и сотрудничества, проявляется в гражданской солидарности, коллективной ответственности людей, уровне и динамике социальной активности [78а]. Отсюда исходной задачей развивающего обучения определяется обеспечение условий для становления учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему [4, с. 6]. Существует мнение, что данная задача может быть в основном решена на 32 протяжении первых 4-5 лет школьной жизни, т.е. в начальной школе [4]. С нашей точки зрения, это весьма спорное утверждение. Если бы действительно данная задача была бы успешно решена в начальной школе, то мы не наблюдали бы снижения мотивации учения и качества обученности учащихся при их переходе на среднюю ступень обучения. Не наблюдали бы снижение заинтересованности учащихся в получении школьного образования, низкие результаты обучения как в среднем звене, так и на старшей ступени обучения (можно сослаться на сравнительные результаты международных исследований TIMS, PISA, результаты ЕГЭ, ГИА). В то же время учащийся как субъект учения заинтересованный в самоизменении и способный к нему (т.е. по сути обладающий субъектной компетентностью) должен демонстрировать позитивные изменения личностного и академического плана, в сфере мотивации, интеллектуально-познавательной деятельности. Он должен быть источником этих изменений, активным потребителем образовательных услуг, реальным заказчиком образования. Сам В.В. Давыдов признавал, что развивающее обучение, построенное на теории учебной деятельности, задачу формирования у детей умения учиться решает не полностью. Им отмечалось, что проблемы, связанные с неумением и нежеланием учиться возникают и в обычных, и в экспериментальных классах [57б]. Негативизм к учению в подростковом возрасте со стороны учащихся, прошедших экспериментальное обучение, В.В. Давыдов и его соратники облекли в формулу «Умею, но не хочу». Причина такого отношения виделась в упущении в учебном процессе определенных факторов, связанных с личностным ростом ученика, прежде всего с мотивацией и навыками рефлексии. Однако следует обратить внимание еще на некоторые обстоятельства. Первая часть формулы «Умею» означает, что учащийся выпадает из зоны ближайшего развития, из самого процесса развивающего обучения. Образуется своеобразный разрыв процесса развивающего обучения. Действительно, зачем делать то, что уже умеешь делать, учиться 33 тому, чему научился? В то время как развивающий подход требует от учащегося осознания ситуации «Затрудняюсь, но попробую». Мы видим здесь проблему преемственности развивающего обучения на разных его ступенях, обновления особенностей путей учащихся, его реализации изменяющегося с учетом содержания возрастных образования и социально-ценностных ориентиров в развитии личности. Другое обстоятельство связано с субъектной готовностью учащегося осваивать новое содержание образования, которое становится качественно иным на средней ступени обучения и тем более на старшей. Оно становится более дифференцированным и специализированным, учащийся сталкивается с новыми областями знания, имеющими свою специфику в постижении их содержания, методах освоения, способах мышления. Если учащийся в начальной школе приобрел качество субъектности как новообразование в условиях экспериментального обучения, то это не означает, что данное качество автоматически будет проявлено в новых условиях обучения, на его следующих ступенях. Обучение в изменившихся условиях, по новым программам, в новых содержательных областях требует совершенствования, структурной перестройки, дальнейшего развития субъекта учебной деятельности, сфера активности которого расширяется от поиска способов решения задач и осознания личностных смыслов деятельности до установления социальных отношений и гармонизации личностного и социального в своем развитии. Так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности (Б.Г. Ананьев), то усложнение содержания совершенствования процесса образования учения и требует овладения от учащегося новыми видами деятельности. В целом, как считает А.Н. Леонтьев, развитие психики ребенка следует увязывать с развитием его деятельности, точнее с ведущим типом деятельности, определяемым тем или иным возрастным этапом или стадией психического развития. 34 В теории Д.Б. Эльконина субъект учебной деятельности появляется с того момента, когда деятельность становится управляемым самим ребенком произвольным процессом [236б, с. 218], для чего особое значение придается действию контроля деятельности со стороны учащегося. В то же время в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина нет требования, что субъект появляется только тогда, когда учащийся сам находит способы решения задач. И это оправдано, поскольку у учащихся начальной школы только начинает формироваться структура учебной деятельности и ее компоненты вместе с усвоением содержания учебных программ. Учащиеся сначала должны быть сформированы учебные действия, выполняя которые они осваивают тот или иной предметный способ действия с учебным материалом. Д.Б. Эльконин отмечает, что учебные действия по освоению предметного способа начинаются с того момента, когда выделен образец [236б, с. 217]. Образец необходим для выделения учащимися ориентировочной основы действия в виде представления (предварительного образа) о том, как производится и действие, и сравнения результатов после воспроизведения предметного действия с ориентировочной основой, данной в образце. Контроль со стороны учащегося данного процесса (в виде сопоставления) и обеспечивает произвольность учебной деятельности и появление ее субъекта. Д.Б. Эльконин учитывает это обстоятельство при выделении структуры учебной деятельности. Им выделены в качестве компонентов: учебная задача, т.е. подлежащий усвоению способ действия; учебные действия, т.е. формирование воспроизведении представления его образца; о предметном действие способе контроля; и первичном действие оценки изменений, которые произошли в самом субъекте. Однако должна ли оставаться в неизменном виде данная структура на следующих ступенях обучения? Должна ли она изменяться, совершенствоваться, если на следующих ступенях обучения учебная деятельность перестает быть ведущей? Если дать отрицательный ответ на эти вопросы, то можно утверждать, что задачи развивающего обучения уже решены на этапе 35 начального обучения. Учебная деятельность в младшем подростковом возрасте (5-6 классы) несмотря на то, что утрачивает статус ведущей, все же не уходит на второй план, так как становится одним из средств осуществления новой ведущей деятельности – общения, решая при этом актуальную задачу самоутверждения и самореализации учащегося. Согласно Н.С. Лейтесу, «никакой другой возраст не несет с собой такой непосредственной потребности самоутверждения и безоглядной готовности действовать» [116, с. 386]. Новые мотивы и цели будут способствовать развитию учебной деятельности. На новом этапе развития должны появляться новые учебные действия, позволяющие «брать» соответствующие способы предметных действий не только из образца, предлагаемого учителем, но и из других источников. Например, из собственного опыта путем преобразования его элементов (субъектного опыта по И.С. Якиманской), который будет обогащаться (модель обогащающего обучения М.А. Холодной) и приобретать форму опыта творческой деятельности, и который, согласно И.Я. Лернеру, становится частью содержания образования, 2) из опыта других учащихся в ходе коллективной деятельности, 3) из информационных источников (учебников, справочников, литературы, электронных ресурсов) через овладение информационными умениями. Следовательно, у учащегося должны формироваться действия, придающие учебно-поисковые, творческий характер учебно-исследовательские учебно-познавательному процессу на следующих ступенях обучения. Интеллектуальную инициативу, проявляемую учащимся в поиске новых идей, можно считать показателем творческого подхода к овладению содержанием той или иной образовательной области и характерными для нее способами деятельности. Сам же учащийся выступает в качестве субъекта творческой деятельности, в котором, несомненно, присутствуют и личностные проекции. Личностные предпочтения в способах работы, интересы к той или иной области знания или учебному предмету, мотивация 36 высоких достижений, стремление к решению личностно и социально значимых проблем определяют вектор направленности интеллектуальных инициатив учащегося, определяют характер его деятельности как деятельности творческой, созидательной. Субъект творческой деятельности формируется в качестве новообразования в процессе учебно- профессиональной деятельности как ведущей на старшей ступени обучения. В соответствии с этим мы можем выделить и тип развивающего обучения – креативно субъектным, ориентированное личностным Границы между обучение, и гармонично социально сочетающимся с ориентированным обучением. обозначенными типами развивающего обучения весьма условные. В практике в чистом виде нельзя выделить ни один из них. Например, в личностно-ориентированном обучении главными ориентирами являются «смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтения в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности…» [3, с. 33]. Однако, чтобы найти и оценить смысл деятельности и ее отношения, эта деятельность должна быть освоена учащимся, и в этом освоении учащийся выступает в качестве субъекта (критерий субъектной педагогики). В случае, когда учащийся в ходе деятельности проявляет надситуативную активность, креативные способности, мы вправе т.е. реализуются его говорить и о личностно- ориентированном обучении (учащийся – «творец и создатель себя и собственной деятельности» [3, с. 33.]), и о социально-личностном подходе (установление новых социальных отношений, социальное творчество), и о креативно ориентированном обучении, (учащийся – создатель новых путей, способов, идей решения задач и проблем). Креативность – это то, что объединяет субъектную и социально-личностно-ориентированную педагогику. Проявление субъекта творческой деятельности в активизации, стимулировании собственного мыслительного процесса как за счет рефлексивных действий, так и за счет межличностного взаимодействия, активизирующего творческий потенциал социума, интеллектуальная 37 инициатива, приводящая к появлению дополнительной цели деятельности, связанной с ее самоорганизацией, направленной на поиск новых путей решения задачи (предметной или социальной проблемы), определяют специфику креативности, выделяющую ее в более широком процессе творчества. Развитие креативности связано с развитием личностных качеств человека. Исследователями вывялена связь личностных черт, влияющих на уровень проявления креативности в процессе деятельности. Например, Т. Любарт к таким чертам относит настойчивость, толерантность к неопределенности, открытость новому опыту, индивидуализм, склонность к риску, психотизм [120, с. 45]. Н.С. Лейтес обращает внимание на такие черты личности, свойственные креативным людям, как независимость суждений, высокий уровень познавательной потребности, потребность в ярких впечатлениях, удовлетворение от умственного напряжения [116]. Другими исследователями добавляются открытость ума, восприимчивость к новому, необычному, развитое эстетическое чувство, поглощенность своими идеями, собранность и энергичность, сензитивность, оригинальность и нестандартность, готовность приходить на помощь, оптимизм, юмор [90]. Однако, с позиции развивающего обучения, важным является выделение и тех черт личности, на которые влияет креативность. Педагогический аспект развития креативности должен быть обозначен теми качествами и свойствами личности, которые активизируются, формируются при развитии креативных способностей учащегося. Специально это вопрос в педагогической науке не изучался. В исследованиях чаще всего определялись корреляционные связи отдельных показателей креативности (оригинальности, беглости, гибкости) и черт личности. С учетом этих связей предлагались рекомендации по организации педагогического процесса. Например, Н.Н. Савина на основании положительной связи креативности с психотизмом и гиперактивностью предложила креативно ориентированную педагогическую систему профилактики делинквентного поведения [182]. По 38 нашему мнению, креативность влияет на более широкий спектр личностных черт, причем такое влияние может быть взаимным. На основе нашего собственного педагогического опыта, исследований, проведенных в старших классах гимназий, лицеев, школ, мы пришли к выводу, что такое качество как креативность, способствует, прежде всего, формированию внутренней мотивации личности. Успешность учащихся в исследовательских проектах, олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, обеспеченная креативными способностями, формирует чувство уверенности в своих силах, оптимистичность взглядов, формирует чувство удовлетворенности от интеллектуальных усилий, умственного напряжения, достигнутых результатов, стимулирует стремление к более высоким достижениям. Поддержка педагогической средой стремлений учащегося к развитию способствует повышению социального статуса учащегося и его самооценки. Сочетание креативности с целеустремленностью, настойчивостью, оптимистичностью в решении сложных задач и проблем, верой в собственные возможности и стремлением к их реализации определяет креативную личность, являющуюся целью развивающего креативно ориентированного обучения. Решающим условием взаимоусиливающего влияния личностных черт учащегося и креативности как общей способности к творчеству является социально-педагогическая среда, которая является необходимым условием активизации механизмов развития креативности, в частности креативного взаимодействия (В.Г. Рындак). Интеллектуально личностный аспект средовой детерминации развития креативности представлен в работах В.Н. Дружинина, И.С. Якиманской, А.В. Хуторского, М.А. Холодной, Т.Н. Тихомировой, А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова и др. Более широкий социально-личностный аспект раскрывается в исследованиях Г.В. Ожигановой, Д.Б. Богоявленской, В.Г. Рындак, Н.В. Хазратовой, показывающих роль межличностного, социального взаимодействия учащихся в проявлении креативности (представление 39 образца креативного поведения взрослого, создание свободных ситуаций творческой деятельности, установление эмоционального контакта, поощрение инициативы, обучение приемам креативного взаимодействия, поддержка в трудной ситуации, учет вероятности более позднего проявления креативных эффектов). В работах Т. Любарта и других зарубежных исследователей рассматриваются различные уровни социального влияния на развитие креативности. На макроуровне ими выделятся общество и культура, в которых живет человек. На этом уровне задаются нормы допустимого творческого поведения [120]. Микроуровень представлен семьей, группой наиболее близких сверстников. Более широкое социальное окружение представлено школой, педагогическая задача которой состоит в том, чтобы создать для учащихся среду не подавляющую, а развивающую креативность учащихся с социально-личностной установкой в ее развитии. Роль креативно ориентированного обучения приобретает особое значение в старшей школе, когда у подростков ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, требующая творческого, осмысленного подхода к социальноличностному выбору (сферы деятельности, профессии, креативных стратегий познавательной деятельности, моделей креативного поведения) и реализации через компетентностей, формирование овладение готовности креативными к приемами его усвоению новых решения задач, умениями информационно-коммуникативного взаимодействия. В связи с этим задачами креативно ориентированного обучения являются проектирование стимулирования деятельности творческой учащихся, и реализация направленности формирование их педагогических условий учебно-познавательной креативного потенциала, креативного мышления, ориентирование педагогического процесса на создание учащимися креативных продуктов деятельности. Необходимо установить комплекс педагогических условий наиболее эффективного развития креативности, реализовать данные условия через внесение изменений в учебные планы, содержание образовательных программ, 40 обновление педагогических технологий. Решение данных задач будет способствовать формированию субъекта творческой деятельности как ведущего новообразования креативной личности, ее социализации и достижению значимых целей как личностного, так и социального содержания. 1.2. Понятие креативности: современная интерпретация В наше время понятие креативности профессиональную лексику педагога. все прочнее входит в И чаще всего оно употребляется как некоторый синоним понятия творчества (творческости). И это не случайно, поскольку данные понятия имеют широкую область пересекающихся (общих) семантических значений. Креативность – это в русском языке заимствованное слово. Термин креативность происходит от латинского creatio – созидание, сотворение. В переводе с английского create – создавать, творить, производить; creativity – творчество, креативность, творческий подход, креатив, изобретательность. Это объясняет то обстоятельство, что понятия творческий и креативный, творческость и креативность, творчество и креатив чаще всего употребляются как синонимы. Кроме того, с точки зрения педагогической практики, не всегда возникает и необходимость их сравнения и выделения различий. Например, С.А. Гильманов, исследуя творческую индивидуальность педагога, предлагает вариант алгоритма определения его креативности, при этом оперирует понятиями: творческий, творчество, самотворчество [47, с. 20]. Между тем, существуют различные точки зрения на понятие креативность, на целесообразность ее развития у детей. Иногда креативность резко противопоставляется творческому акту и окрашивается явным негативным цветом. Например, в русской философии доминирует точка зрения, что творчество – это культурно-духовный вклад, ценностный, личностный и общественный феномен. Креативность же наделяется узко практическим (утилитарным) характером, нацеленным на создание новых 41 продуктов с целью извлечения прибыли [104]. «Если творчество предполагает творца как субъекта творческой деятельности, то креатив может быть осуществлен любым новатором – личностью, сообществом, организацией» [104, с. 22]. В области педагогики и психологии возобладал более взвешенный подход, в котором творчество и креативность не противопоставляются друг другу, а напротив, рассматриваются на основе их общности и взаимозависимости. Пример тому определение креативности, данное В.Н. Дружининым: «Креативность – общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как независимый фактор одаренности» [67, с. 351]. Творческий, продуктивный характер креативности подчеркивается в определении Т. Любарта: «Креативность – это способность создавать продукт, который обладает новизной и при этом соответствует контексту, в котором он находится» [120, с. 20]. Данное определение согласуется с позицией Amabile, которая креативность определяет как создание (production) нового (novel) и подходящих, соответствующих (appropriate) решений для открытых, нерегламентированных (open-ended) проблем в любых областях человеческой деятельности [247, с. 18]. В качестве такого нового продукта может выступать идея, рассказ, сочинение, проект, модель и т.д. Важно, чтобы он был адаптивным, т.е. соответствовал разным ограничениям, накладываемым проблемной ситуацией. С этих позиций обнаруживается подчиненная роль креативности по отношению к творчеству. Через категорию творчества определяется креативность и другие авторы. Например, креативность понимается как «творческая, созидательная, новаторская деятельность» [105, с. 49]. Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов креативность представляют как субъективную детерминанту творческого процесса, П.В. Попов как технологическую компоненту творчества, играющую ключевую роль в изобретательстве, К. Роджерс как общую 42 способность к творчеству, М.А. Холодная как общую творческую способность, Ф. Барон как творческие интеллектуальные способности, О.В. Буторина как интеллектуальное творчество, И.Б. Дерманова, М.А. Крылова как творческое отношение к жизни, А.В. Сбитнев как уровень творческой одаренности, способности к творчеству, как воплощение творческой человеческой мысли, Н.Н.Савина как творческий потенциал, хотя, с точки зрения Т.А. Барышевой и Ю.А. Жигалова [12, с. 92], понятие креативности шире понятия творческого потенциала, так как креативность имеет помимо потенциальной и актуальную форму. Акцентируем внимание на различия понятий. В связи с широким использованием понятий креативности и творчества (творческости) в самых различных сферах деятельности ряд авторов делают попытку выявить смысловые различия между ними, формирующиеся в практике применения данных понятий и в традициях описания продуктивной деятельности человека. А. Двоскин, исходя из понимания творчества как спонтанного процесса, отмечает, что креативный процесс отличается от творческого наличием изначально поставленной цели. «В творчестве, в отличие от креативности, отсутствуют целеполагание и алгоритм действия. Оно свободно от конкретной прагматической цели. Оно спонтанно. Его мотивы определяются вдохновением автора и традицией, в которую он включен». Это приводит к выводу, творчество всегда первично и фундаментально [63]. П.В. Попов находит различие в том, что в творческом процессе возникают с общественно-исторической точки зрения качественно новые продукты, неповторимые и уникальные, креативность же только обслуживает этот процесс, являясь его технологической компонентой. Продолжает идею А.В. Сбитнев, который, говоря о креативности, делает упор не на продукте деятельности, а на процессе, полагая, что эффект креативности заключается в нетрадиционных способах результата. Он считает, что секрет креативности методологии создания нового, которая и является достижения кроется в самой инновационной, 43 выходящей за рамки существующих технологий, но при этом результат креатива понятен и традиционен [184]. Такой подход приводит к выделению креативной фазы творческого процесса: нахождению идеи, формированию принципов, методов, технологий. Сам же творческий процесс совершается на уровне реализации идеи, формирования некоторого продукта. Таким образом, по мнению А.В. Сбитнева, креативность предшествует творческому процессу, определяет его направление, канву, стиль, сюжет. Но существует и другая точка зрения. Результатом креативности является создание новых продуктов и решений (T. Amabile, T. Lubart, A. Colman). Например, A. Colman (2001) определяет креативность как создание идей и предметов, которые являются новыми, оригинальными, заслуживающими внимания, полезными, привлекательными, подходящими ситуации. Позже T. Amabile [247, с. 20] дополняет, что креативность – это не только создание новых продуктов и идей, но и их применение, например, в создании новых предприятий, производств, программ и т.д. Ряд исследователей показывает отношение создания новых продуктов и идей и их применения как отношение креативности и инноваций D. Brazeal, T. Herbert [250], F. Heunks [270], P. Waight [287] и др. Следует добавить, что в зарубежной литературе можно найти представителей той точки зрения, что аспектами креативности являются и создаваемые продукты, и процессы (методы, технологии) их создания (G. Hills, R. Shrader, G. Lumpkin, [271]). Е.Н. Шульга отмечает, что «тонкое различие этих двух слов связано с их восприятием на слух и употреблением в русском языке» [238, с. 132]. В.Г. Рындак, дифференцируя понятия творчество и креативность, определяет первое как процесс и его результат, второе как мотивационнопотребностную основу творчества, его субъективную детерминанту и делает вывод, что креативность не всегда воплощается в творческую продуктивность и, следовательно, «творчество не есть только креативность» [177, с. 62]. «Но и креативность не есть только субъективная детерминанта творчества. Она является, прежде всего, творческой способностью» [177, с. 44 66]. В.Н. Дружинин креативность определяет как общую способность к творчеству [65, с. 353], поэтому любой креативный процесс следует понимать как творческий. Однако обратное утверждение не всегда будет верным. Выделяя специфику креативной личности, В.Н. Дружинин отмечает: «Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысловые связи, совершил работу по осмыслению идеи…» [65, с. 207]. Солидарную позицию высказывает и известный американский философ, педагог Д. Дьюи. Он отмечает, что не всякую новую мысль следует считать идеей, а только ту, которая стала фактором в суждении, которая применяется «для разрешения запутанного положения» [70, с. 103]. Креативность опосредована логическими операциями, активизацией когнитивных структур интеллекта (сетевых структур знаний, понятий, образов, представлений в памяти человека), которые определяют область потенциальных креативных достижений личности. Творчество же может проявляться без логического сопровождения создания продукта деятельности через иррациональное мышление, чувственные, образные ассоциации. Например, художник, создавая картину, передает свое настроение с помощью игры красок на холсте, не задействуя при этом логический компонент сознания. Восприятие такого творческого продукта происходит на эмоционально-чувственном уровне без логического осознания того, почему та или иная картина нравится или нет. Стихи поэта также являются творческим продуктом, но они редко бывают креативными, поскольку это, прежде всего, художественноэстетическая форма описания предметов, а не поиск идей решения проблемы. Различие понятий креативности и творчества обнаруживается у В.Н. Дружинина и на уровне структурного анализа. В творческом процессе задействованы два вида способностей – креативность и когнитивность, тем самым декларируется более широкое поле значений понятия творчества. В отличие от креативности как общей способности к творчеству, когнитивные способности – это, прежде всего, познавательные способности, реализация 45 которых лежит в основе формирования интеллектуального потенциала. И, если в генерации творческих идей решающая роль принадлежит креативности, то их восприятие и материализация связаны с проявлением когнитивных способностей. Следовательно, творчество (творческость) – более широкое понятие, чем креативность, которая является одной из способностей к творчеству. И в качестве базового определения, на которое мы будем опираться в своей работе, возьмем определение креативности В.Н. Дружинина, которое было дано ранее. Заметим, что разные авторы по-разному выделяют связь креативности и способностей. В одном случае, креативность – это общая творческая способность, в другом – это общая способность к творчеству. Ясно, что существуют смысловые различия в этих подходах. Наибольшие споры вызывает первая позиция. Ряд исследователей считает (например, Д.Б. Богоявленская), что общей творческой способности как самостоятельного феномена не существует. Не существует и творческого процесса как специфической формы психической активности (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг [65, с. 171]). Но существуют специальные способности, позволяющие человеку творчески себя выразить (способности художественные, музыкальные, хореографические, способности писателя, скульптора и другие). Данные способности традиционно называют творческими. Общая способность к творчеству как комплексный феномен проявляется через не сводящиеся к какой-либо предметной деятельности способности (математической, лингвистической и т.д.). В ее основе особенности мышления, воображения, памяти, интуиция, мотивация, ценности. Н.Н. Савина предлагает дифференцировать творческие способности и способность к творчеству «как личностную суперчерту, характеризующую личность в целом» [182, с. 128]. Аналогично у В.Н. Дружинина: если формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - «Человека творческого» [65, с. 174]. 46 Иначе у Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Грубера, Я.А. Пономарева, которые в креативности видят особые способности мышления и определяют ее как независящий от интеллекта самостоятельный феномен [65, с. 170]. С целью объяснения феномена одаренности Д. Гилфорд [269] вводит понятие дивергентного мышления (многомерного, расходящегося, приводящего к множеству вариантов решения проблемы, множеству идей решения и ответов), в отличие от конвергентного мышления (линейного, логически обусловленного), дающего единственное решение проблемы. Вариативность мышления приводит к оригинальным, неожиданным ответам, что нестандартным, редким и позволило считать дивергентное мышление основой креативности. По М.А. Холодной, дивергентное мышление – это и есть креативность в узком значении слова. Д. Гилфорд выделил шесть основных характеристик креативности: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого числа идей (отсюда появились тестовые задания типа – предложите как можно больше способов использования какого-либо предмета); гибкость – способность генерировать разнообразные идеи; оригинальность – способность генерировать отдаленные ассоциации, выражающиеся в необычных ответах; способность усовершенствовать объект, добавляя детали; способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу [65, с. 186].Таким образом, Д. Гилфорд сводит характеристики (параметры) креативности к различным способностям, которые можно считать креативными способностями, имеющими универсальный характер, независящими от сферы деятельности. Поэтому, когда говорят, что креативность – это универсальная познавательная творческая способность, то имеют в виду, в первую очередь, перечисленные выше способности. Однако, с точки зрения других исследователей, данный перечень способностей не является достаточным, всесторонне и полноценно описывающим феномен креативности. П. Торренс считает важнейшими креативными способностями проявление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их 47 дисгармонии, способности выдвигать гипотезы решения проблем, формулировать и сообщать результаты [65, с. 175]. С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева добавляют способность к осознанию и развитию своего опыта. Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов отмечают, что в креативность входят способности к интуиции, преобразованию, прогнозированию, ассоциированию. Е.Е. Туник добавляет способность к синтезу, способность выделения сходства и различия, способность к воссозданию недостающих деталей. Обобщая опыт изобретательской деятельности человека, А.Н. Лук приходит к выводу, что способность к переносу, основанному на усмотрении аналогий, является важным условием продуктивного творчества, а перенос опыта – самый уникальный прием мышления. Как своеобразную креативную способность А.Feingold рассматривает чувство юмора. Связанную с ассоциативностью способность к импровизации отмечает Е.П. Ельин. К базовой креативной способности Р. Дилтс относит синестезию (синтезирование чувств), например эффект «цветного слуха». Следует учесть и такую специфическую способность как расширение фокуса внимания, которая направлена на оценку и творческое комбинирование разнородных идей. Для нас эта способность интересна тем, что она может стать предметом особых методических, дидактических приемов развития креативности в учебном процессе, которые связаны с активацией более обширных зон индивидуального понятийно-познавательного опыта субъекта (когнитивного, эмоционального, коммуникативного, интенционального) с помощью средств логико-графической визуализации информации. Основой подхода является модель распределенного внимания Д. Мендельсона и ассоциативная модель креативности С. Медника. Столь значительное разнообразие в подходах к определению креативности и выделению ее специфики послужило появлению различных видов креативности, которые проливают свет на целесообразность ее развития у детей. Опасность усмотрели в обнаруженной Айзенком (H.J. Eysenck) и другими исследователями (E. Woody, G. Claridge), мягкой связи 48 между креативностью и психотизмом (личностной чертой, характеризующей агрессивность, враждебность, эгоцентризм личности). Считается, что чем больше показатель психотизма, тем больше риск развития психических нарушений [120, с. 49]. Существуют различные источники креативности, в том числе связанные с психофизическими состояниями человека. Например, психоневрологическая креативность, которая возникает на почве измененных психологических состояний. Синергетическая креативность имеет источником психологические особенности поведения человека в группе, например при мозговом штурме. «Коллективное разрешение некоторой задачи пополняет знания участников новой информацией, а личностный опыт каждого новыми психологическими состояниями. Это позволяет выйти за рамки устоявшегося поведенческого стереотипа, приложить неиспользуемые ранее силы к разрешению проблемы и найти оригинальные интеллектуальные креативность возникает действия, при решения» преодолении [184]. Методологическая стереотипных алгоритмов принятых норм и правил. Методологическая креативность формирует новые способы, методы организации деятельности. Статусная креативность и близкая к ней ролевая креативность возникают при смене социальной позиции (роли) (понижение, повышение или иные качественные изменения социального статуса, роли). Изменяющееся положение субъекта в обществе может вызвать адаптивную интеллектуальную активность, приводящую к креативным эффектам. Генетическая креативность имеет наследственную природу и обеспечивает творческие достижения за счет развития природных данных человека. Генетическую креативность иногда называют талантом. Интеллектуальная креативность близка к методологической и предполагает высокий интеллектуальный уровень развития. Она не связана с психофизиологической девиацией как источником креативности. Интеллектуальное развитие субъекта, его богатый опыт в какой-либо сфере деятельности позволяют находить новые, оригинальные идеи и решения. У В.Н. Дружинина можно встретить близкое по значению 49 понятие специализированной (или предметно-специфической) креативности, которая в отличие от общей креативности, обеспечивает творческую успешность работы в конкретной области [65, с. 219]. Именно специализированная креативность опирается на профессиональные знания, практический опыт. В.Н. Дружинин обращает внимание на тот факт, что на этапе формирования специализированной креативности (возрастной этап предположительно от 13 до 20 лет) особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Для нас это обстоятельство является очень важным, так как в учебно-воспитательном процессе идет становление специализированной креативности (компонентами которой являются и методологическая, и интеллектуальная креативность). Для исключения факторов, связанных с источниками психотизма, педагог должен обеспечивать условия и средства развития именно методологической и интеллектуальной креативности, что связано с демонстрацией образцов креативного поведения, применением педагогических технологий, нацеленных на развитие креативного потенциала и креативных способностей, формирование креативных познавательных стратегий учащихся. Таким образом, вопрос, связанный с целесообразностью развития креативности у детей, решается в пользу ее развития в педагогически организованной среде. Итак, нашей точки зрения, творчество – это более широкое понятие, чем креативность (креатив), главной характеристикой которой, по мнению многих исследователей, является нацеленность на новый, оригинальный продукт. И, если таковой не создан, значит, и нет смысла говорить о креативной деятельности, даже имея в виду, что в ее основе лежит дивергентное мышление. Известно, что не всякая дивергентность приводит к креативности. Субъект может выдать большое количество идей, но стандартных, однотипных, известных. Отсюда следует, что любую креативную деятельность мы безошибочно можем назвать творческой, но не любая творческая деятельность может быть названа креативной. Творческой 50 называют деятельность, которая может и не привести к созданию нового продукта, но которая может быть описана в терминах «творение», «вдохновение», «творческие муки», «духовная переполненность», «эмоции» [243; 244]. Но все же нацеленность на новый продукт является внешним атрибутом (признаком) креативности, слабо выделяющим ее специфику. Мы считаем что, существует более существенный признак, по которому можно определить творческий процесс в качестве креативного через анализ процесса решения творческих задач. Творческая задача – это задача, решение которой не может быть получено путем логического вывода (Я.А. Пономарев) [164, с. 382]. В педагогической практике решение творческих задач – основной способ развития творческого мышления учащихся. Их применение обеспечивает обучение учащихся в зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский), в которой учебно-познавательная деятельность учащихся сопровождается «мягким управлением» со стороны педагога в виде различных подсказок, стимулирование наводящих деятельности на идею определяет решения. Внешнее «стимульно-продуктивный» уровень интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская) [164, с. 391]. Креативный же уровень интеллектуальной активности будет проявляться тогда, когда учащийся самостоятельно будет находить подсказки, наводящие на идею решения. Иными словами, специфика креативности в процессе решения задач проявляется в самоактивизации, самостимулировании мыслительного процесса, в появлении дополнительной цели деятельности, связанной не с прямым вопросом задачи, а со способами, приемами организации ее решения, способными привести к новым идеям. Следовательно, креативный человек должен владеет способами, методами, индивидуальными стратегиями активизации творческого мышления. Такой подход в интерпретации креативности определяет педагогическую задачу по обучению учащихся креативным методам решения задач и формирования на их основе индивидуальных креативных стратегий. 51 1.3. Принципы креативно ориентированного обучения Креативная педагогика – это относительно новое, востребованное и перспективное направление педагогической науки. На ее основе разрабатывают различные системы формирования креативной личности. Например, В.В. педагогическую Попов Ю.Г. технологию Круглов и обучения др. (2012г.) инженерному предложили творчеству, реализованную в системе высшего образования. Н.Н. Савина (2009г.) разработала систему предупреждения и преодоления подростковой делинквентности средствами креативной педагогики. Получила достаточно широкое распространение в системе общего образования технология продуктивного эвристического обучения (А.В. Хуторской, 2000г.). Известны и другие технологии и системы творческого развития личности (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, И.П. Волков, И.И. Ильясов, В.А. Сухомлинский и др.), которые в своей совокупности являются практической реализацией развивающего обучения. Рассматривая развивающее обучение в аспекте формирования творческого потенциала учащегося, его одаренности, креативных способностей, можно выделить сущность, цели, задачи, принципы, методы креативно ориентированного обучения, которые в свою очередь, могут служить теоретической, методологической основой построения его стратегии и технологии. Креативно ориентированное обучение (КОО) как тип развивающего обучения должен характеризоваться не только ведущей деятельностью и ведущими личностными образованиями, но и специфическими для данного типа обучения дидактическими принципами, которым принадлежит направляющая роль в его организации. Выбор и обоснование специфических принципов КОО и разработка на их основе содержания педагогической стратегии по развитию креативности является актуальной теоретической и практической задачей. 52 Дидактические принципы КОО должны соответствовать целям развивающего обучения. И очевидно, что все принципы развивающего обучения применимы и к креативной педагогике. Прежде всего, это принцип ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский). В более широком контексте принцип развивающего и воспитывающего обучения [74, с. 36]. Конечно, существует необходимость в выделении специфических принципов, отличающих дидактические системы, модели, технологии креативной педагогики. Как правило, дидактические принципы являются результатом анализа и обобщения эмпирического опыта, выделения связей и причинно-следственных отношений между его элементами. В ходе опытноэкспериментальной работы на базе гимназии Тюменского государственного университета (опытно-поисковый этап исследования) мы накопили положительный опыт по развитию креативности учащихся, осмысление которого позволило выделить специфические принципы КОО. В ходе опытно-поисковой работы удалось определить некоторый инвариант педагогического взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающий наибольший эффект в развитии креативности (креативный инвариант обучения) и исходные положения (дидактические принципы) его реализации. Следует заметить, что принцип инвариантности появился впервые в сфере физики (например, физические величины, имеющие одинаковые значения в различных системах отсчета, являются инвариантами относительно этих систем отсчета). Затем данный принцип в качестве методологического вошел в другие области знания. В педагогике под креативным инвариантом обучения будем понимать некоторый комплекс обязательных педагогических действий, опирающихся на специфические принципы креативно ориентированного обучения в целях достижения его целей в системе разнообразных вариантов обучающего взаимодействия учителя и учащихся (в преподавание разных предметов, использовании различных технологий). К креативному инварианту обучения мы отнесли: 53 - использование в процессе обучения средств и методов визуализации и логико-графического структурирования знаний, обеспечивающих ассоциативно-логическую целостность, связность и мобильность (гибкость) субъектного опыта; - формирование у учащихся индивидуальных креативных стратегий познания на основе их обучения креативным методам и эвристическим приемам, приобретающим статус специального предмета усвоения (их формирование контролируется, оценивается); - широкое применение в учебном процессе заданий дивергентного типа (допускающих альтернативность, вариативность решений и интерпретаций), нацеленных на создание креативных продуктов деятельности. Заметим, что мы выделили один из возможных инвариантов обучения, который с нашей точки зрения, обеспечивает наибольшую эффективность в развитии креативности, что и определило авторский вариант предлагаемой далее стратегии КОО. Итак, в ходе обобщения нашего опыта, анализа научной литературы мы пришли к выводу, что наиболее значимыми специфическими принципами креативно ориентированного обучения являются: 1) принцип взаимообусловленности развития креативности и социально значимых личностных качеств (оптимизма, целеустремленности, мотивации, творческой смелости, толерантности к неопределенности и др.), обеспечивающей целостность развития личности в педагогическом процессе. Успешность творческой деятельности, как никакой другой, обусловлена взаимосвязями креативности, интеллекта и личностных качеств человека, определяющих смысл и направленность его творчества. Это обусловливает комплексное целеполагание педагогической деятельности. Невозможно добиться заметных результатов в развитии креативности, интеллекта учащегося без целостного развития личности. Креативная личность – это интеграция креативного потенциала человека, его способностей и социальнозначимых личностных качеств. 54 Развитие креативности связано с развитием личностных качеств человека (главной цели социально-личностного обучения). Исследователями вывялена связь личностных черт, влияющих на уровень проявления креативности в процессе деятельности. толерантность к К таким чертам неопределенности, относят открытость настойчивость, новому опыту, индивидуализм, склонность к риску, психотизм (Т. Любарт), независимость суждений, высокий уровень познавательной потребности, потребность в ярких впечатлениях, удовлетворение от умственного напряжения (Н.С. Лейтес), развитое эстетическое чувство, поглощенность своими идеями, собранность и энергичность, сензитивность, оригинальность и нестандартность, готовность приходить на помощь, оптимизм, юмор (Е.П. Ильин). Однако с позиции развивающего обучения, важным является выделение и тех черт личности, на которые влияет креативность. Педагогический обозначен теми аспект развития качествами и креативности свойствами должен личности, быть которые активизируются, формируются при развитии креативных способностей учащегося. Специально это вопрос в педагогической науке не изучался. В исследованиях чаще всего определялись корреляционные связи отдельных показателей креативности (оригинальности, беглости, гибкости) и черт личности. С учетом этих связей предлагались рекомендации по организации педагогического процесса, например Н.Н. Савина на основании положительной связи креативности с психотизмом и гиперактивностью предложила профилактики креативно ориентированную делинквентного поведения. педагогическую По нашему систему мнению, креативность влияет на более широкий спектр личностных черт, причем такое влияние может быть взаимным. На основе нашего собственного педагогического опыта, исследований, проведенных в старших классах гимназий, лицеев, школ, мы пришли к выводу, что такое качество как креативность, способствует, прежде всего, формированию внутренней мотивации личности. Успешность учащихся в 55 исследовательских проектах, олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, обеспеченная креативными способностями, формирует чувство уверенности в своих силах, оптимистичность взглядов, формирует чувство удовлетворенности от интеллектуальных усилий, умственного напряжения, достигнутых результатов, стимулирует стремление к более высоким достижениям. Поддержка педагогической средой стремлений учащегося к развитию способствует повышению социального статуса учащегося и его самооценки. Сочетание креативности с целеустремленностью, настойчивостью, оптимистичностью в решении сложных задач и проблем, верой в собственные возможности и стремлением к их реализации определяет креативную личность, являющуюся целью развивающего креативно ориентированного обучения. 2) принцип обучения в креативной развивающей среде, стимулирующей познавательную инициативу учащихся и имеющей сниженный уровень критического отношения к продуктам их творческой деятельности. Мы исходим из того, что отдельный педагог, сколько талантливым бы он не был, не сможет обеспечить полноценное развитие творческих сторон личности. Он сможет обучить только отдельным приемам, видам деятельности, предметным навыкам, но не сможет обеспечить всестороннее развитие личности, ее творческих качеств. Для этого необходима целостная система педагогического взаимодействия с учащимися на разных учебных предметах, при организации различных видов деятельности. Важным условием креативной развивающей среды должно быть наличие в ней ярких примеров, образцов креативного поведения, действия. Такие примеры могут демонстрировать как наиболее талантливые педагоги, так и учащиеся, обладающие способностями. одаренностью, Носителями какими-либо креативного предметно-специфическими мышления могут быть и приглашаемые в школу представители творческих профессий (изобретатели, ученые, писатели и т.д.) для проведения встреч, круглых столов, мастерклассов, семинаров. 56 Дидактическую структуру образовательной среды мы представляем в виде комплекса взаимодополняющих друг друга методов, приемов, средств, нацеленных на формирование креативного потенциала и креативных способностей учащихся, индивидуальных стратегий решения задач и проблем. Ключевым моментом является то, что данный дидактический инструментарий должен применяться в системе большинством педагогов, на различных учебных предметах. Это будет способствовать более эффективному формированию умений и навыков учащихся применять креативные методы работы с информацией независимо от ее предметного содержания. Например, если на различных учебных предметах учителя используют такое дидактическое средство как опорная схема на основе заданной структуры (это логически выстроенная символическая запись крупного блока изучаемого материала в виде незавершенной схемы или матрицы, которую учащиеся дописывают, исходя из индивидуальных особенностей восприятия учебного материала, развитости творческого мышления, умений структурировать и систематизировать учебный материал), то, как показывает наш опыт, учащиеся начинают самостоятельно составлять структурнологические схемы учебного материала (чаще всего при выполнении домашних заданий). Учитывая, что подобные работы учащихся имеют творческий характер, проявляющийся в особенностях графического оформления учебного материала, его логического представления в схеме, выбора поясняющего, иллюстрирующего компонента, изложения собственного мнения в оценке тех или иных событий, фактов, их оценка учителем не должна проводиться в жесткой, нормативной шкале требований. Уровень требований к оценке творческих продуктов деятельности должен быть со сниженной планкой критического отношения, в большей степени поддерживающим и стимулирующим учащихся к творческой работе. 57 Владение данными креативными методами и приемами является частью информационной компетентности учащихся. Эти методы и приемы должны приобрести статус обязательных результатов обучения. 3) Принцип обучения с опорой не только на явные (осознанные) знания и опыт учащихся, но и на неявные (имплицитные) знания, которые составляют интуитивный опыт. Следует признать продуктивность взаимосвязи явных и неявных знаний (в терминологии Я.А. Пономарева – побочных продуктов действия) в творческом мыслительном процессе. Неявные знания формируются в познавательном процессе помимо сознательной цели деятельности, но они могут играть существенную роль в выдвижении новых идей. Характерно, что под креативностью Я.А. Пономарев понимал способность человека чувствовать и актуализировать именно побочные продукты своей деятельности: «… творческий (креативный) человек видит побочные продукты своих действий и может их использовать, а нетворческий человек их не замечает, тем самым, проходя мимо новизны и лишая себя возможности творить» [160, с. 23]. Побочными продуктами действия могут быть пространственные схемы (неосознанно фиксируемое соотносительное расположение каких-либо объектов), способы общения, неосознанно закрепляемые в ходе коллективной познавательной деятельности, закономерности представления новой информации, логическая структура информации (если на эту структуру специально не обращается внимание), эмоциональное отношение к изучаемому объекту, различного рода ассоциации и другое. С дидактической точки зрения важным является то, что учащийся должен быть обучен методам активизации интуитивного опыта (креативным методам, эвристическим приемам), и педагог должен использовать данные методы и приемы в формировании творческого мышления учащихся. В качестве примера такого метода можно привести составление учащимся понятийно-знакового кластера при решении сложной задачи (в общем случае проблемной ситуации). Это метод графической организации учебного 58 материала, выявляющий семантические поля центрального понятия кластера. Суть метода в графической визуализации знаний учащихся (на бумаге, на мониторе компьютера) через ассоциативный механизм воспроизведения информации с ее фиксацией с помощью условных обозначений, знаков, терминов, формул и т.д. Принципиально важным здесь является свободное ассоциирование, поскольку через него актуализируется не только осознанный опыт, но и неявные элементы знаний (интуитивный опыт), которые в ходе рассуждения над проблемой осознаются учащимися в виде новой идеи, нового подхода или направления решения задачи. Особенностью действия принципа обучения с опорой на явные и неявные знания является эффект отсроченности проявления креативных эффектов в познавательной деятельности. Креативные решения, озарения зачастую связаны с резонансным механизмом решения задач, проблем (В.Ф. Спиридонов), когда происходят случайные (псевдослучайные) наложения, совпадение ключевых элементов задачи и соответствующих элементов знаний и опыта человека, в том числе интуитивного, в результате чего возникает идея решения [198, с. 135]. Нужная связь «вспыхивает», проявляется при соответствующей активации фрагментов интуитивного опыта (при его накоплении, преобразовании), что не обязательно происходит в условиях выполнения теста или какого либо контрольного задания. Идея творческого решения, как это показывает практика и история открытий, возникает часто спонтанно, вне рамок контрольно-диагностической деятельности или учебного процесса. Таким образом, необходимо учитывать, что нужна особая система оценивания результатов обучения с точки зрения выявления уровня продуктов творческой познавательной развития работы деятельности, креативности, учащихся, оценку ее предполагающая наблюдение характеристик за оценку процессом (активность, целенаправленность, мотивированность). Тесты академических достижений для этого не подходят. Тесты ЕГЭ (ОГЭ) также не могут оценить креативные эффекты: во-первых, там практически нет творческих заданий; во-вторых, 59 выполнение тестов жестко регламентируется нормативами времени и условиями их выполнения (например, отсутствие доступа к дополнительной информации). В отборе содержания учебного материала следует руководствоваться 4) принципом приоритетности выбора заданий дивергентного типа (задач, упражнений, практических работ) с последовательным повышением уровня их «творческой сложности». Такого типа задания ориентированы на проявление дивергентного мышления учащихся, необходимого в решении проблем (задач), имеющих множество правильных решений (либо различные варианты подходов, способов решений). Ценность дивергентного мышления состоит в том, что в зону его действия попадают опосредованные, устанавливающие необычные комбинации связи между семантически «далекими» понятиями. На это обращает внимание В.Н. Дружинин: «Дивергенция – актуализация отдаленных зон смыслового пространства» [68, с. 188]. В русле единого целостного познавательного процесса дивергентная его составляющая обеспечивает креативный характер мышления, поэтому считается, что креативность – это и есть дивергентность в узком значении слова (М.А. Холодная). Последовательное повышение уровня «творческой сложности» задач дивергентного типа согласуется с культурно-исторической теорией развития высших психических функций (Л.С. Выготский). Очевидно, что непрерывное развитие креативных способностей требует усложнения уровня решаемых задач, проблемных ситуаций. Только тогда будет обеспечено обучение в зоне ближайшего развития, пределы которой расширяются по мере актуального развития учащихся. Повышение уровня сложности, проблемности задачи предполагает включение в ее содержание новых смысловых ситуаций, необычных связей, сочетание смежных областей знания, нестандартную постановку задачи (проблемы), использование более широкого арсенала креативных методов и приемов для ее решения. Проблемность задачи должна удовлетворять условию развивающего обучения, сформированному 60 В.И. Загвязинским: «…условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень ближайшего развития» [74, с. 27]. С точки зрения целостности педагогического процесса особую роль в КОО приобретает 5) принцип единства рационально-логического и эмоционально-образного компонентов творческого мышления. Как известно, творческое мышление включает в себя осознаваемый и неосознаваемый компоненты, логический и интуитивный. В качестве примера можно привести двухполюсную модель функционирования когнитивной системы Я.А. Пономарева, в которой как единство противоположностей показано взаимодействие осознаваемого логического и неосознаваемого интуитивного полюсов творческого процесса познания [166, с. 37]. Эмоции и чувства относят к неосознаваемому компоненту. Они «сопровождают» мыслительную деятельность человека от логического полюса к интуитивному и обратно, создают эффект предвосхищения, предчувствования чего-то нового, помогают «проявиться» креативной идее в сознании. Благодаря взаимодействию эмоционально-чувственного восприятия и логического мышления происходит возникновение чувств, которые условно можно назвать как чувство проблемы, чувство близости решения, чувство языка, чувство математического предвидения, чувство времени, чувство ошибки, чувство правильного решения и др. [104, с. 102]. Данные чувства являются важным условием функционирования механизма креативного мышления. 61 1.4. Учебно-познавательный процесс в аспекте развития дивергентного и конвергентного мышления Выделенные в ходе обобщения эмпирического опыта креативный инвариант обучения, специфические принципы креативно-ориентированного обучения, имеющие познавательного мышления в ведущее процесса, значение определяют формировании в организации особую креативности учебно- роль дивергентного учащихся. Дивергентное мышление является ключевой креативной способностью, развивать которую учащиеся могут, выполняя особый тип заданий. Такие задания включают учебный материал, интерпретации, характеризующийся разнообразием подходов в его вариативностью путей и способов решения задач, неоднозначностью трактовок, неопределенностью познаваемых объектов. К сожалению, именно такому учебному материалу, дающему возможность учащимся творчески себя проявить в учебной деятельности, в массовой школе не уделяется должного внимания. Особенно данная проблема актуальна на старшей ступени обучения, когда педагоги в большей степени ориентируют учебный процесс на отработку типовых заданий, базовых знаний и алгоритмов, необходимых для выполнения экзаменационных тестов, ориентируя тем самым учебный процесс на формирование конвергентного мышления. результатов даже Однако такой подход не дает ожидаемых обученности, не говоря о развитии креативных способностей. Как показывает практика, незначительное отклонение вопроса контрольного задания от стандартной его постановки, ставит экзаменуемого ученика в тупик. В подтверждение можно обратиться и к результатам выполнения части «С» единого государственного экзамена, например по физике или математике, которые предусматривают проявление компонентов творческого мышления учащихся (сравнения, обобщения, преобразования, выдвижения собственных аргументов, гипотез). Вот что отмечают эксперты, давая комментарий выполненным работам учащихся (Тюменская область, 2010 г.): «бессистемные знания, заучивание формул без осмысления 62 сущности физических процессов и явлений, т.е. все то, что можно получить в результате натаскивания…», «испытывают серьезные трудности по установлению причинно-следственных связей», «затрудняются при решении задач как с избыточными, так и с недостающими данными», «не владеют методами рационального мышления», «не умеют пользоваться приемами моделирования и аналогий» [72, с. 78] потребовала анализа особенностей и т.д. Обозначенная проблема дивергентного и конвергентного мышления, формируемых в учебно-познавательном процессе с целью актуализации их взаимосвязей, определяющих творческую продуктивность познавательной деятельности учащихся. В середине XX века американский психолог Д. Гилфорд первым обратил внимание на качественное отличие дивергентного и конвергентного мышления. Он же дал определение дивергентного мышления, как мышления «расходящегося», протекающего в различных направлениях, предполагающего возможность множественности правильных решений. Благодаря Д. Гилфорду, данная тема стала активно изучаться и приобрела свою значимость в диагностике креативных способностей человека, в решении практических образовательных задач. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения, что получивший мировую известность айзенковский коэффициент интеллекта IQ имеет ограниченную область применения. Он отражает в основном развитие логического мышления человека, все то, что по Д. Гилфорду является конвергентным мышлением. мышления ассоциируется с классическим, Именно этот вид традиционным обучением учащихся. Это мышление линейное, логическое (иногда используют термин дискурсивное), как правило, предполагающее единственное правильное решение задачи или проблемы. Многогранность дивергентного мышления, его близость к мышлению творческому, иррациональному обеспечили ему особое внимание и теоретиков, и практиков, сделали одним из ориентиров в организации развивающей деятельности систем образования. Наряду с коэффициентом интеллекта IQ в психоло-педагогическую науку вводится 63 коэффициент креативности (творческости) СQ (Г. Алдер, 2004) [6], обозначающий интеллектуальные способности человека к творчеству, в основе тестового измерения которого лежит определение уровня развития дивергентного мышления. Не случайно М.А. Холодная отмечает, что креативность – это дивергентность в узком значении слова [220]. Однако полноценное и объективное изучение дивергентного мышления требует сопоставления, сравнительного анализа с мышлением конвергентным. Следует избегать опасности абсолютизации и увлечения одной стороной интеллектуальных возможностей человека. Если определять и интерпретировать дивергентное мышление по Дж. Гилфорду, то дивергентное мышление необходимо в решении проблем, имеющих многочисленные правильные ответы. Следовательно, именно характер задачи во многом будет определять, какое мышление в деятельности человека будет доминировать: дивергентное или конвергентное. Задачи, требующие актуализации конвергентного мышления (с конкретным, однозначным условием и требованием), обозначим, как задачи k-типа (конвергентные задачи). Данные задачи требуют проявления такой способности компонентов опыта, как комбинирование владения приемами, в различных операциями, сочетаниях стратегиями интеллектуальной деятельности [189, с. 15]. Задачи проблемного характера, с неопределенным условием, обладающие вариабельностью решений, обозначим, как задачи d-типа (дивергентного типа). Именно такие задачи, требующие актуализации дивергентного мышления, обладают таким содержанием, благодаря которому может проявиться творческий характер мыслительной деятельности человека. Однако, имея задачу d-типа, нельзя заранее сказать, какое мышление будет актуализировано. Предположим, в задаче d-типа субъект находит один ответ и этим ограничивается, ему это кажется достаточным. Проблема решена, ответ найден. Какое мышление в этом случае актуализирует субъект? В соответствии с дефинициями мы вынуждены констатировать, что актуализировано конвергентное мышление 64 (один способ решения, один ответ). Это точно такое же мышление, которое актуализирует субъект, выполняя решение задачи k-типа, используя анализ, синтез, сравнение и т.д. Допустим, что решая задачу d-типа, субъект, вслед за первым, находит второе решение. При этом пути и способы поиска второго решения, приемы мышления, вполне возможно, будут такими же, как и первого (анализ, синтез и т.д.). Точно так же может быть найдено третье, четвертое, пятое... решение. Получается, что дивергентное мышление - это некоторая сумма конвергентных операций? И принципиального различия между ними нет? И все же есть! Это не простая сумма конвергентных операций. Дивергентное мышление обладает уникальным свойством — чувствительностью к боковым, параллельным, альтернативным (горизонтальным, по Э. де Боно [25]) решениям, тем решениям, которые при конвергентном мышлении кажутся несущественными или вообще не замечаются, игнорируются, недооцениваются. В поле чувствительности дивергентного мышления попадают не только прямые ассоциативные связи, но опосредованные, устанавливающие необычные комбинации отношений между далекими по смыслу понятиями, образами, представлениями, идеями. На это обращает внимание В.Н. Дружинин: «Дивергенция – актуализация отдаленных зон смыслового пространства» [68, с. 188]. Конвергентное мышление «идет» к цели линейно в соответствии с правилами, законами, алгоритмами, усвоенными идеями, основываясь на логике, общепринятых нормах и принципах. Дивергентное мышление аккумулирует «боковые» варианты. Это разветвленное мышление. Ему «жалко» отказываться от «боковых» вариантов, новых, пусть, на первый взгляд, и не перспективных, идей, разветвлений в рассуждениях. Появляется некоторая эмоциональная, личностная составляющая, которая добавляется к логической, аналитической. В связи с этим можно ли сделать вывод, что дивергентное мышление лучше конвергентного? Думается, что ответ должен быть отрицательным. При игнорировании конвергентного мышления можно и утонуть во множестве идей, подходов, направлений и так и не дойти до 65 ответа (ответов) задачи. В любом классе можно найти таких учеников, которые, выдвинув множество идей (и полезных, и бесполезных), так и не доводят решение задачи до конца. Дивергентное мышление в отрыве от конвергентного оказывается непрактичным. Мысль о том, что в познавательном процессе (в том числе и творческом) важными являются оба вида мышления, не нова. С. Медник в своих исследованиях показал, что в процессе творчества присутствуют как конвергентная, так и дивергентная составляющие. Более того, само деление познавательного акта на его составляющие является некорректным и описывает познавательный акт неадекватно [274]. Можно предположить, что в основе дивергентного и конвергентного мышления лежат определяющие генерацию новых идей. общие механизмы мышления, И один из них предложен С.Л. Рубинштейном – это анализ через синтез. Суть механизма в том, что познаваемые явления и предметы включаются в новые связи, отношения с другими явлениями и предметами (синтез); благодаря новым связям обнаруживаются новые свойства исследуемых предметов, явлений (анализ), которые каким-либо образом фиксируются, обозначаются [124, с. 386]. Иногда прием «анализ через синтез» называют квинтэссенцией мышления, обеспечивающим его творческий характер и наивысший уровень развития мышления [56]. Следовательно, дивергентное и конвергентное мышление мы можем представить только в тесной взаимосвязи. По всей видимости, следует говорить не о видах мышления (конвергентном и дивергентном), а о стилях, формах проявления единого процесса мышления. Можно говорить, как минимум, о двойственной природе мышления, которое проявляет свои различные стороны в зависимости от условий мыследеятельности, от характера решаемых задач или проблем. В педагогической практике и научной литературе иногда можно встретить довольно спорные представления о соотношении дивергентного и конвергентного мышления. Например, К.В. Дрязгунов формирование конвергентного мышления рассматривает как начальную ступень в 66 формировании интеллектуальных процессов и указывает на необходимость перехода от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного [69]. Наша позиция следующая: конвергентное мышление и дивергентное мышление - это взаимосвязанные составляющие процесса интеллектуального развития, формирующиеся неотрывно друг от друга на всех этапах умственного развития не последовательно друг за другом, а параллельно с учетом возрастных особенностей в развитии интеллекта и в целом личности учащегося. Заметим, что дивергентное мышление может быть актуализировано и на ранних этапах умственного развития ребенка. Например, дивергентное мышление проявляется в феномене наивной креативности еще в дошкольном возрасте. Все определяется двумя ключевыми факторами: возрастными особенностями ребенка и спецификой задачи или проблемы, требующей для своего решения актуализации тех или иных компонентов мышления. Попробуем описать взаимодействие дивергентного и конвергентного мышления в процессе решения творческих задач (в частности, задач d-типа). Дивергентное мышление определяет направление мысли, дает идею поиска. Конвергентное мышление доводит идею до логического завершения, приводит к ответу задачи. Можно обобщить: без дивергентного мышления идеи не рождаются, но без конвергентного мышления они не реализуются. Поисковая активность, столкновение, сопоставление различных компонентов условия задачи, их соотнесение с опытом и знаниями ученика образуют поле возможных направлений решения задачи. Таким образом, творческое мышление представляет собой сингулярный процесс, роль конвергентного мышления в котором состоит в переводе проблемы из одного сингулярного состояния в другое при понижении степени неопределенности задачи (при приближении к ответу), что осуществляется через выбор эффективного, оптимального действия, приближающего решение задачи к ответу. Это согласуется с теорией задачного пространства А. Ньюэлла и Н. Саймона (problem-space theory), 67 описывающей механизмы решения задач. В соответствии с данной теорией каждое из состояний задачи – это репрезентация проблемной ситуации на каком-то этапе решения. Переход между состояниями обеспечивается специальными процедурами (операторами). Сам процесс решения задачи заключается в переходе от исходного к целевому состоянию через ряд промежуточных. Таким образом, можно заключить, что конвергентное мышление переводит задачу из одного состояния в другое (более определенное, приближенное к цели), при этом не нарушая ограничений, которые содержатся в условии задачи [275, с. 141]. Конвергентное мышление «оснащает» идеи средствами их реализации, позволяет выстроить логику реализации идеи, увязывает в единое целое условие задачи, действия, промежуточные результаты действий и конечную цель. Разрыв этого целого не позволяет дойти до конечного ответа (ответов) задачи. По С.А. Меднику, чем больше область пространства, в которой находятся решения, отдалена от проблемы, тем значимее роль дивергентного мышления в их поиске и наоборот, роль конвергентного мышления возрастает, когда принцип решения уже найден, но идея нуждается в материализации. Если говорить о школьной практике, то следует заметить, что содержание и технология школьного образования в большей степени ориентированы на развитие конвергентного мышления. Этому, очевидно, способствует и введение единого государственного экзамена в форме тестов по учебным предметам. Изучаются правила, алгоритмы, законы, которые позволяют последовательно, по этапам, строго логически решать задачи, исследовательские проблемы. И, чтобы избежать однобокости интеллектуального развития учащихся, перед педагогами в большей степени стоит задача развития дивергентного мышления, чем конвергентного. Но как? Ранее упоминалось, что помимо логико-операциональной составляющей мышление имеет эмоциональную, личностную составляющие. Может ключ здесь? Как показывает практика, да. Педагогическая установка, мотивация к 68 поиску оригинального, полного решения задачи или проблемы, поиска всего множества решений, формирование чувства математической, логической эстетики, удовлетворенности от максимально возможной реализации интеллектуально-личностных положительному результату. возможностей В том или может ином привести объеме к реализация перечисленных факторов становится возможной при увеличении доли задач d-типа в процессе усвоения знаний и их применения в различных ситуациях. Но нужно еще дать ответ на вопрос, какие задачи можно отнести к задачам dтипа по физике, математике, химии и другим предметам. Если буквально следовать толкованию дивергентного мышления, то можно прийти к выводу, что сборники задач по перечисленным выше предметам практически не содержат дивергентных задач. Понятно, что в учебном процессе бессмысленно использовать задачи типа: найти 5 способов применения пробирки или 10 способов применения гирьки от весов (аналог типовых заданий в тестах на оценку уровня дивергентного мышления). Подобные задачи, которые формально удовлетворяют определению дивергентного мышления (дивергентное мышление актуализируется в решении проблем, имеющих многочисленные правильные ответы), но не удовлетворяют обучающим целям урока. Задачи в школьных сборниках, тестах по своему содержанию конкретные, с четко определенными условиями и требованиями, как правило, предполагающие однозначные решения с одним ответом. Выход нам видится в расширенной интерпретации понятия «ответ» задачи, который нужно найти в ходе ее решения. Дело в том, что смысл большинства задач (проблем) состоит не в том, чтобы найти правильный числовой ответ (или ответы), а в том, чтобы найти путь (пути) решения задачи, способ (способы) решения, алгоритм (алгоритмы) и т.д. Получение конечного числового ответа, если найден способ решения, трудностей для ученика уже не представляет. С точки зрения развития мышления, необходимо найти именно способ(ы) решения проблемы. И если в ходе рассуждения, обдумывания задачи учащийся обнаруживает несколько направлений 69 решения, различные способы решения, то можно утверждать, что он актуализирует дивергентное мышление, характеризующееся вариативностью, многообразием направлений поиска и решений задачи или проблемы. Данное утверждение будет справедливым даже в том случае, если какие-то направления мысли, предполагаемые пути решения будут неверными или не самыми эффективными. По своему характеру мышление в этом случае также будет дивергентным (креативным). В данной расширенной интерпретации обнаруживается некоторое отличие от традиционного (по Д. Гилфорду) понимания дивергентного мышления, которое ограничивается многочисленными правильными ответами. Дивергентное мышление будет проявлено и в случае, если ответ в задаче один, но существует несколько (иногда принципиально отличающихся) правильных способов решения задачи. Заметим, что данный подход в литературе не освещен. Развивая теорию, необходимо дать определение задачам d-типа и, рассматривая данные задачи как вид творческих задач, сформулировать требования к их содержанию. Рассмотрим требования к задачам дивергентного типа на примере физических задач. Некоторые из этих требований достаточно известны и используются в практике, некоторые – имеют определенную степень новизны и, несмотря на свою значимость, еще не нашли должного отражения в работе учителя. Итак, задачу будем считать дивергентной (d-типа), если будет выполнено хотя бы одно из условий: 1. Условие задачи содержит избыточные данные. В этом случае ученику предоставляется возможность комбинировать комплекс условий и выбирать наиболее приемлемый для себя вариант решения (возможен и типовой вариант, и нестандартный). 2. В условии задачи не имеется достаточно данных для ее решения. Условие необходимо дополнять справочным материалом, или некоторые условия даны в неявном виде (например, ничего не сказано о давлении воздуха, но говорится, что опыт проходит в естественных условиях; прямо не 70 отмечается, но подразумевается постоянство температуры, объема, давления в газовых процессах и т.д.). Нужно осуществлять поиск недостающих данных, выбрать, сопоставлять их с заданными в условии физическими величинами, определять необходимый комплекс величин для оптимального решения задачи. 3. Возможен комбинированный вариант условия. Для определения искомого в условии имеются избыточные данные (но они не используются в решении или могут направить по неверному пути) и в то же время не достает нужных для решения величин, которые требуются определить самостоятельно. 4. Задача должна допускать несколько вариантов решения (минимум 2 варианта, например графический, аналитический; дедуктивный, индуктивный; аналитический, синтетический). Исходя из конкретизации условия задачи, собственного опыта решения задач, учащийся находит способ решения (лучше, если найдет несколько способов и определит наиболее рациональный, эффективный). Несмотря на то, что в задаче может быть единственный правильный ответ, задача все равно будет задачей d-типа, т.к. существует множество вариантов ее решения. 5. Задача должна допускать несколько (множество) ответов, которые, исходя из условий задачи, имеют право на существование. Такое возможно (т.е. множество ответов) даже в точных науках, если значения физических величин жестко не определены, допускается некоторая вариация данных условий задачи. Сложность для ученика как раз и состоит в том, чтобы найти все решения (ответы) задачи. Часто бывает, что найдя один ответ, он считает задачу решенной. Именно с такого рода задачами учащиеся чаще всего не справляются (дают неполное решение). 6. Задача должна содержать в себе возможность переформулирования ее условия, трансформации содержания при сохранении изначального смысла, что может стимулировать рождение дополнительных направлений мысли, иного ракурса в анализе задачи, возникновение 71 необычных аналогий и т.п. Это будет способствовать применению креативных методов, эвристических приемов, что в целом благоприятно отразится на развитии дивергентного мышления, креативности. В качестве примера приведем задания (вопросы) дивергентного типа. 1) Какие изменения произойдут на Земле, если массы молекул всех газов станут одинаковыми? Отвечая на данный вопрос, учащиеся могут найти изменения массы атмосферы, высоты ее слоя, давления. Обнаружить влияние изменения давления на биосферу, климат планеты и т.д. 2) От колеса автомобиля, движущегося по прямому шоссе, оторвался камешек. С какой скоростью должен двигаться автомобиль, чтобы камешек после падения попал в ту же самую точку колеса? Данная задача может решаться различными способами (в системах отсчета, связанных с Землей, с автомобилем), имеет множество решений (ответов). Из приведенных рассуждений не должно сложиться впечатления, что задачи конвергентного типа (требующие линейного решения) простые, а дивергентного – сложные. Это совсем не так. Конвергентного типа задачи могут потребовать высокого уровня сформированности логического мышления. Недостаточное развитие логических способностей, прежде всего аналитических, может поставить перед учеником неразрешимые проблемы, в то время как с дивергентными задачами он может справляться. В качестве примера можно привести задачу, которую предлагал Н.С. Лейтес одаренным детям при исследовании качественного своеобразия их умственной деятельности. «Ему и ей 70 лет. Ему сейчас в два раза больше, чем было ей тогда, когда ему было столько лет, сколько ей теперь. Сколько каждому лет?» [117]. Испытуемый, учащийся 4 класса, - одаренный ребенок. Заранее скажем, что задача для 10-летнего ребенка сложная, но испытуемый решил ее за несколько минут. Сложность задачи подтверждается тем, что когда она была предложена 9-классникам, то за 45 минут с ней справились только 4 человека из класса в 32 ученика [117, с. 117]. Заметим, что когда в качестве эксперимента, проводимого нами, данная 72 задача предлагалась взрослой аудитории (студентам гуманитарных факультетов Тюменского государственного университета), то правильное решение задачи за те несколько минут, за которые с ней справился одаренный десятилетний ребенок, студенты так и не получили. Это нас навело на мысль, что задача требует актуализации высших умственных способностей человека (абстрактного, дивергентного, творческого мышления). Но данная задача являясь задачей k-типа, для своего решения требует умения составить два уравнения с двумя неизвестными (чему обучают уже в 3-м классе). В задаче требуется установить логические отношения между различными элементами условия. Эти отношения определяются единственным образом, формализуются в двух уравнениях. В задаче существует единственно верный ответ. Значит, решение ее конвергентно. С формальной точки зрения, задача под силу 3-класснику, но требует высокой аналитико-дифференцирующей силы ума (что есть признак одаренного ребенка). Таким образом, в реальности конвергентное мышление может потребовать большего напряжения и активности умственных сил, чем дивергентное мышление. Все определяется индивидуальными способностями ребенка и спецификой задачи или проблемы. Соотношение разных уровней развития свойств логического и креативного интеллекта учащегося определяет его субъективные трудности (затруднения) при решении различных по характеру задач. Причины этих затруднений связаны с уровнем подготовки учащегося по предмету и уровнем развития общих интеллектуальных, креативных и предметно-специфических способностей. Определим данные затруднения и их причины в соответствии с основными этапами решения задачи. Первый этап: выявить все то, что дано (известно) и формализовать данные (ввести обозначения), записать условие. Затруднения: учащийся не может выделить основные элементы задачи. Не видит, что дано, не может определить искомую величину, что же нужно найти. Это самый низкий уровень подготовленности учащегося в решении 73 задач. Ученик не может анализировать (низкий уровень конвергентного мышления). На этом этапе может проявиться и дивергентное мышление, если учащийся вводит дополнительные данные, приводящие к нестандартным, оригинальным, нетривиальным решениям (данные из таблицы, находит имплицитные условия задачи). Второй этап: установить связи между исходными данными, между исходными данными и неизвестными. Затруднения проявляются в установлении связи между величинами. Это этап применения знаний, теории. Естественно, не знаешь теории, формул – задачу не решишь. Самым сложным здесь является установление связей между данными задачи. Формулы для учащихся особой проблемы не представляют, можно все запомнить, можно воспользоваться справочником, учебником. Но, чтобы найти необходимые отношения, нужно понимать описываемые в просматривается задаче в явления. решении Уровень типовых, этого понимания стандартных, четко нестандартных, олимпиадных задач. Дивергентное мышление проявляется в умении увидеть многообразие связей, отношений между данными задачи, причем не только явными, но и скрытыми (имплицитными), не только близкими в смысловом отношении, но и далекими, опосредованными. Данные умения связаны со структурной организацией сформированностью субъектного ментальных опыта, (умственных) знаний учащегося, структур интеллекта, которые можно развивать с помощью специфических средств, приемов (например, средств логико-графического структурирования информации). Третий этап: формализовать связи (т.е. записать математические соотношения между величинами (данными задачи). Получить уравнение или систему уравнений. Трудности на данном этапе связаны с решением уравнений, алгебраическими преобразованиями. Здесь большое значение имеет уровень математической подготовленности учащегося. Учащиеся должны знать различные методы решений алгебраических систем: метод подстановки, 74 вычитания, сложения, метод определителей (в высшей школе). Мышление на данном этапе характеризуется целесообразным применением математических методов, приемов, алгоритмов решения системы уравнений или одного уравнения. Это «строгий» этап в решении задачи, все должно быть по правилам, математически точно. И уровень затруднений может быть снижен при повышении математической культуры ученика. На этом этапе дивергентное мышление тоже может быть реализовано: сочетание различных уравнений, их комбинации, изобретение специфических (характерных для данного типа задач) способов решений. Изобретение этих способов возможно через обучение учащихся креативным методам, эвристическим приемам, которые должны быть построены, отобраны в соответствии с психологическими механизмами мышления. Четвертый этап: решить аналитически или графически полученную систему уравнений, относительно неизвестного. Трудности данного этапа связаны с общей математической культурой учащегося, сформированностью его вычислительных умений. Наибольшие возможности для проявления дивергентного мышления – этап моделирования задачи, выявление связей, отношений. Их многообразие позволяет определить различные варианты в решении задачи. Выбор наиболее эффективного, рационального пути решения, конечно же, связан с опытом в решении задач. Составим таблицу актуализации дивергентного и конвергентного мышления на различных этапах решения задачи (таблица 1). Таблица 1. «Актуализация дивергентного и конвергентного мышления на различных этапах решения задачи» Этап I. Выявление и Конвергентное мышление Анализ исходных данных, их Дивергентное мышление Поиск, обнаружение, формализация данных дифференциация, уточнение введение в условие задачи задачи (известных, физических величин, дополнительных данных неизвестных величин, размерностей, явлений (имплицитно содержащихся в 75 искомого) [анализ (явления), конкретизация ней, данных из справочников, условия задачи]. искомого, уточнение вопроса таблиц), приводящим к задачи, сравнение условия обнаружению скрытых задачи с аналогичными связей, отношений задачи, к типовыми задачами. нестандартным, нетривиальным, оригинальным решениям (расширение элементов условия задачи, множества ее данных, введение промежуточных искомых величин). II. Установление Установление, анализ, Поиск, обнаружение связей, отношений фиксирование (рис., схема, множества различных связей между данными графики и диаграмма) между данными задачи не задачи [анализ причинно-следственных, только явными, но и физического явления] функциональных, скрытыми (имплицитными), вероятностных связей между не только близкими, но и данными задачами, которые далекими, опосредованными – конкретно определены это может привести к условием, заданы в явном виде. различным способам решения Применение стандартных схем, задачи. алгоритмов. III. Формализация Применение теоретических Математическое связей, отношений, знаний в типовых ситуациях, (аналитическое или запись запись формул, математически графическое) выражение математических выражающих связи между отношений, связей, соотношений, данными задачи, запись определенных в задаче в уравнений. физических законов, на явном и неявном виде, которые опирается решение конструирование собственных задачи. Составление системы формул (собственное уравнений, определяющих математическое описание, связи между данными задачи. например, опосредованных отношений через пропорции и 76 т.п.), перевод аналитических связей в графические. IV. Завершающий Актуализация типовых Поиск различного сочетания, этап. Алгебраические алгоритмов решения, типовых комбинирование исходных преобразования, способов решения уравнений и формул, уравнений, вычисления. систем уравнений в отношении изобретение специфических искомой величины. (характерных для данного типа задач) решений. Перечисленные интеллектуальные умения и дивергентного, и конвергентного характера можно развивать у учащихся, предлагая им для решения задачи дивергентного типа, которые должны отвечать перечисленным выше требованиям. Таким образом, в проблеме выбора содержания образования на первый план выходит задача отбор практического материала (задач, вопросов, творческих заданий, лабораторных работ), не только способствующего пониманию сути изучаемых явлений, закрепляющего базовые знания, принципы, правила, законы, но и дающего возможность проявления творческого начала личности, индивидуального своеобразия интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, их личностного опыта и интересов. Поэтому утвердившийся в школе подход, ориентированный на отбор практического материала с основной целью закрепления теоретических сведений, законов, формул, не годится в плане развития дивергентного мышления. Ориентир нужно делать на необходимость проявления дивергентных способностей в практической деятельности (в широком смысле креативных, творческих способностей) через отбор и составление дивергентных заданий. В то же время такого рода заданий, как показывает анализ, в современных учебных пособиях явно недостаточно. Как отмечает ряд исследователей, содержащиеся в учебных курсах творческие задания в основном можно только условно отнести к творческим, так как в них слабо представлены такие приемы, как выбор 77 вариантов, действие по аналогии, моделирование, фантазирование и т.д. [192, с. 91]. Поэтому разработка творческих заданий (заданий дивергентного типа) является важной педагогической задачей. В приложении 1 в качестве примера дается методическая разработка урока-практикума по физике по теме «Метрические измерения», в которой показано использование задач дивергентного типа в развитии креативности учащихся. К дивергентным заданиям мы относим не только задачи d-типа, но и различные виды творческих работ (например, составление опорных схем, карт знаний, т.е. средств систематизации учебного материала). Характерно, что дивергентные задания получили большее распространение в начальной школе, где широко используются приемы творческого воображения: склеивания (агглютинации), аналогии, преувеличения или уменьшения, акцентирования (выделения главного); методики: конструирование сказок, сочинение рассказов, которые также способствуют развитию дивергентного мышления, креативности [180]. 1.5. Взаимосвязь креативности и интуиции в развивающем обучении Интуитивный опыт человека, представляющий собой неосознанные знания и опыт, играет важнейшую роль в процессе творческой деятельности. Он определяет потенциальные возможности человека в поиске креативных решений. Именно поэтому в качестве одного из принципов развивающего креативно ориентированного обучения мы выбрали принцип обучения с опорой не только на явные (осознанные) знания и опыт учащихся, но и на неявные (имплицитные) знания. В соответствии со своей основной целью развивающее обучение направлено на формирование новых качеств личности, или повышение их уровня, формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций, накопленного опыта деятельности [74, с. 25]. Особенно важным является развитие творческих, креативных 78 качеств личности, обеспечивающих в будущем участие субъекта в созидательной, инновационной деятельности. В научной литературе, прежде всего в отечественной и зарубежной психологии, достаточно подробно описаны креативность и интуиция как психологические феномены (моделируется их структура, механизмы, условия проявления в жизни человека). Однако, с нашей точки зрения, уделяется недостаточное внимание их педагогической интерпретации, изучению условий и дидактических средств их формирования и развития. Современная дидактика нацелена на разработку способов, приемов, технологий формирования компетентностей личности, обозначенных в новых образовательных стандартах (в рамках компетентностного подхода), знаний, умений, навыков (в рамках знаниевой парадигмы обучения). Однако сложно найти какие-либо конкретные методические рекомендации по развитию в ходе учебного процесса интуиции или креативности. Исключение составляют советы общего плана: давать учащимся творческие задачи, создавать проблемные ситуации, включать учащихся в исследовательскую работу. Рекомендуются психологические тренинги по развитию креативности, которые должны проводить профессиональные психологи, а не учителя. Следует отметить, что в научной литературе обозначены и в какой-то мере систематизированы различные алгоритмы, технологии, способы, методы развития креативности (В.Г. Рындак, Э. Босс, А.В. Хуторской и другие). Однако при этом упор делается на технологии развивающего обучения (например, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, проблемного, эвристического обучения), которые, конечно же, способствуют формированию творческих, креативных способностей, но это не их главная задача. Развитие интуиции и креативности в данном случае является, скорее, сопутствующим эффектом, а не главным, поскольку данные технологии, нацеленные в основном на общее интеллектуальное развитие личности учащихся. Такое положение вещей является не случайным. У креативности и интуиции есть нечто общее, что вызывает затруднение в их 79 использовании на технологическом уровне, разработке дидактических материалов по их развитию. Попытаемся найти это общее. Под интуицией чаще всего понимают способность к прямому знанию, инсайту. По Я.А. Пономареву, интуиция – бессознательное знание, к которому невозможен произвольный доступ. Это знание, к которому можно добраться с помощью «ключа», находящемуся на уровне действия [160, с. 21]. В качестве механизма, обеспечивающего поиск новых идей, новых решений С. Медник представляет ассоциативный процесс, подчеркивая, что умеренной силы ассоциации обладают большей гибкостью, возможностью соединения далеких семантических областей. Через ассоциативный механизм становится возможным извлечь из подсознания (из глубокой памяти) информацию и перевести в область сознания, что и обеспечивает феномен, который называется инсайтом [274]. Однако инсайт является ядром и креативного процесса, хотя мнение на этот счет в психологической науке не является однозначным. «Несмотря на то, что креативный процесс является специфическим для разных областей знаний, он обладает разными характеристиками; имеет временные рамки и определенные этапы; важной составляющей его является инсайт» [177, с. 89]. Очевидно, что способность человека переводить в плоскость сознания элементы неосознанного знания (опыта) является общей и для интуитивного, и для креативного процессов. В этом смысле данные процессы являются практически идентичными. Элементы неосознанного знания Я.А. Пономарев в описании открытого им фундаментального факта неоднородности результата действия обозначил как побочные продукты действия. «Прямой продукт – тот, который возникает в соответствии с поставленной целью и осознается личностью, побочный – получающийся помимо сознательной цели и неосознаваемый. Именно наличие побочного продукта обеспечивает возможность творчества, продуцирования чего-то нового, того, что не было запланировано» [166, с. 434]. Под креативностью Я.А. Пономарев понимал именно способность человека чувствовать, видеть и актуализировать побочные продукты своей 80 деятельности. «…творческий (креативный) человек видит побочные продукты своих действий и может их использовать, а нетворческий человек их не замечает, тем самым, проходя мимо новизны и лишая себя возможности творить» [160, с. 23]. Итак, общая для интуиции и креативности связь с побочными продуктами действия (неосознаваемыми элементами знаний; информации, хранящейся в долговременной памяти), с нашей точки зрения, определяет сложности методической разработки вопроса развития креативности– интуиции (в общем значении этих понятий). Этому есть несколько причин. 1. Теория формирования побочных продуктов действия (ППД) не разработана. Мы имеем слабое представление о видах, формах, структуре ППД. Я.А. Пономарев лишь указывает, что ППД «навязывается» деятельности особенностями познаваемого объекта. 2. Классическая дидактика, построенная в традиционной деятельностной парадигме, придает особую роль целеобразованию. Этапы познавательного процесса предопределены и заданы целью, которую учащиеся ставят перед собой (самостоятельно или с помощью педагога). Дидактический принцип сознательности и активности учащегося в обучении закрепляет данное положение и не оставляет простора для появления «незапланированных» и «неосознанных» результатов. «Сознательность обычно сопровождает целенаправленную активность и означает понимание целей, мотивированное стремление к ее достижению» [74, с. 44]. С точки зрения Я.А. Пономарева, целенаправленная деятельность – это только одна из возможных составляющих процесса взаимодействия с объектом познания. Я.А. Пономарев полагал, что деятельностная схема верна и справедлива, но только в случае, когда субъект действует в относительно знакомой ситуации, когда же он сталкивается с чем-то новым, то решающее значение начинает приобретать побочный продукт действия (интуитивный опыт), т.е. то, что получено помимо цели [160, с. 21]. Подход Я.А. Пономарева входит в противоречие с теорией поэтапного формирования 81 внутренних действий, с жесткими требованиями формирующего подхода, которые эффективны для решения учебных задач, но недостаточны для решения творческих задач и проблем. Важно заметить, что Я.А. Пономарев, его ученики, последователи экспериментально доказали факт неоднородности продукта действия (существования и прямых, и побочных продуктов действия). Становится очевидным, что педагогические технологии развивающего обучения, направленные и на развитие креативности интуиции, должны предусматривать работу с ППД (интуитивным опытом), использовать специфические дидактические средства по их формированию. На практике недостаточная методологическая и методическая разработанность категорий «побочный продукт действия», «неосознанное (неявное) знание», «интуитивный опыт» затрудняет конструирование и использование развивающих педагогических технологий, учитывающих в явном виде возможность использования ППД. Развитие креативных способностей в практике реализации различных технологий и систем развивающего обучения в следствие этого проявляется как несистемный, случайный эффект. Однако, несмотря на теоретическую и методическую неразработанность содержания понятия побочный продукт действия, отсутствие даже примерных методических разработок (какие ППД могут формироваться в учебном процессе, какие особенности познаваемого объекта влияют на форму, структуру побочного продукта, какие подбирать задачи дидактического характера для формирования и проявления интуитивного опыта), мы все же можем представить некоторые примеры ППД. Приведем пример образования в памяти учащегося побочного продукта действия на одном из уроков, который мы наблюдали. На уроке географии (учитель Семяник Н.К., гимназия Тюменского государственного университета) учащиеся работали с географической картой, изучали расположение основных населенных пунктов, минеральных и водных 82 ресурсов некоторых стран, делали записи, составляли конспект, сравнивали, анализировали – все в соответствии с целями урока и намеченным планом работы. Что же здесь может быть побочным продуктом действия? В качестве одного из заданий при проверке и закреплении знаний учащихся учитель предложил нарисованный на чистом листе бумаги контур одной из стран. Нужно было узнать эту страну. Обратим внимание на то, что специально контуры изучаемых стран учащиеся не рассматривали, не было такой цели. Однако учащиеся безошибочно определили страну. Очевидно, что при работе с картой часть воспринимаемой информации попадает в память ученика неосознанно. Рассматривая географическую карту и выбирая нужную в соответствии с заданием информацию, учащийся непроизвольно фиксирует и другие детали карты, например очертание (контур) страны. Этот контур, отраженный в памяти как неявный элемент знания, в данном случае и будет побочным продуктом действия. Нет сомнения, что чем больше времени ученик проводит за работой с картой, тем более отчетливыми, более содержательными будут и побочные продукты действия. В эксперименте Я.А. Пономарева «Политипная панель» побочным продуктом действия, сформированным у испытуемых в экспериментальной группе, была пространственная схема, конечный рисунок расположения планок, неосознанно воспринимаемый испытуемыми из-за наличия другой цели – исполнить алгоритм (правило) надевания на панель планок. После работы с планками испытуемым давалась следующая задача: найти путь в лабиринте. Идея эксперимента заключалась в том, сто путь в лабиринте повторял по форме итоговое расположение планок на панели. Таким образом, неосознанно воспринятый рисунок (пространственная схема) должен был помочь найти путь в лабиринте. Подтверждение гипотезы эксперимента позволило сделать вывод о влиянии побочных продуктов действия (т.е. интуитивного опыта) на продуктивность процесса решения творческой задачи [166, с. 37]. 83 Кроме пространственных схем, с нашей точки зрения, побочными продуктами могут быть способы общения, неосознанно закрепляемые в ходе коллективной познавательной деятельности, закономерности представления новой информации, логическая структура информации (если на эту структуру специально не обращается внимание), эмоциональное отношение к изучаемому объекту, различного рода ассоциации и другое. Мы считаем возможным и целесообразным формирование и использование побочных продуктов действия учащимися (интуитивного опыта), которые являются результатом непроизвольного запоминания информации, в качестве специфического информационного резерва при реализации технологии развивающего креативно ориентированного обучения, при решении творческих задач. В ходе изучения закономерностей непроизвольного запоминания информации в процессе обучения П.И. Зинченко, А.А. Смирнова обнаружили, что непроизвольное запоминание может быть таким же эффективным, как и произвольное, при условии, что оно опирается на активные способы, методы работы с учебной информацией. Активность учащегося в данном случае имеет существенное значение. Однако цели активной деятельности при этом не совпадают с результатом непроизвольного запоминания, который, по Я.А. Пономареву, является побочным продуктом деятельности. Точка зрения П.И. Зинченко о необходимости более широкого использования закономерностей непроизвольного запоминания информации, а следовательно эффектов непроизвольного обучения, к сожалению, не получила должного внедрения в педагогическую практику. Хотя отдельные элементы непроизвольного обучения можно встретить в опыте некоторых известных педагогов (Н.П. Гузика, В.А. Сухомлинского, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и других). Возможно, одна из помех этому жесткая установка на достижение заранее заданных целевых стандартизированных, измеряемых и контролируемых результатов обучения. Результаты же непроизвольного запоминания могут не 84 проявиться в рамках контролируемой деятельности, но они, будучи связанными с долговременной памятью, спонтанно могут заявить о себе в процессе творческой, поисковой работы на уровне интуитивного решения. В своих исследованиях Н.И. Чуприкова показала, что непроизвольное запоминание, основывающееся на активной мыслительной деятельности, имеет преимущество перед произвольным запоминанием без аналогичных способов работы (то есть механическим, пассивным запоминанием), кроме того эти преимущества возрастают при отстроченном воспроизведении материала [228, с.175]. Отсюда она делает вывод, которой, с нашей точки зрения, все же нуждается в дополнительной проверке, что «непроизвольное запоминание, основывающееся на активной мыслительной деятельности, во многих случаях может быть более благоприятным условием приобретения прочных знаний, чем «чистое» произвольное запоминание» [228, с. 175]. Наша позиция ближе к тому, что непроизвольное запоминание является более благоприятным условием проявления креативных эффектов, основанных на интуиции, на неосознаваемом опыте, хранящемся в долговременной памяти. Важным для нас оказался и другой вывод, сделанный Н.И. Чуприковой о том, что «совмещение смысловой обработки материала с установкой на произвольное запоминание не оказывает положительного влияния на сохранения материала» [228, с. 176]. Отмечается, что, если и наблюдается положительный эффект такого совмещения, то он имеет преходящий характер. Он либо исчезает с течением времени, либо сменяется иногда отрицательным эффектом, связанным с уменьшенной продуктивностью долговременной памяти. В своем педагогическом исследовании мы учитывали показанную психологическую закономерность (в частности в работе с логико-графическими дидактическими средствами), состоящую в том, что постановка дополнительной задачи на запоминание в случае, когда деятельность учащихся направлена на познание, понимание, анализ учебного материала, может препятствовать глубокому анализу и 85 пониманию материала, установлению смысловых связей, причинно- следственных отношений, сравнению и обобщению. Как считает П.И. Зинченко, постановка задачи на произвольное запоминание в основном должна осуществляться на завершающем этапе усвоения и закрепления знаний. Установка на непроизвольное запоминание информации должна играть основную роль на первичных этапах усвоения учебного материала. Способы произвольного запоминания материала далее могут использоваться для коррекции пробелов непроизвольного запоминания [87, с. 180]. Мы исходим из того, что непроизвольное запоминание может играть ключевую роль на всех этапах усвоения учебного материала, в том числе на этапе контроля (закрепления и проверки знаний), например, если речь идет о методе формирующего тестирования. Поскольку непроизвольное запоминание (в широком смысле непроизвольное, неявное обучение, результатом которого являются имплицитные знания) напрямую связано с формированием интуитивного опыта, структур креативного потенциала, то считаем, что подготовка учащихся к творческой деятельности должна производиться на всех этапах обучения, начиная от первичного восприятия учебной информации, заканчивая этапом контроля и коррекции. Как уже отмечалось, в непроизвольном запоминании важнейшую роль играет мыслительная активность учащегося. Чтобы ее обеспечить, необходимо использовать различные методы, средства активизации учебнопознавательной деятельности учащихся, например такие, как наглядность и иллюстративность. В более широком контексте – это методы и средства визуализации информации. Визуализация может обеспечить взаимосвязь восприятия и мышления. Если более точно, визуализация обеспечивает активизацию образного, пространственного, структурного (целостного) мышления. Аналитическое, логическое мышление активизируется, если в процессе восприятия перед учащимся ставятся аналитические задачи: сравнить, классифицировать, выделить существенное, найти отличие, добавить недостающие детали, дополнить рисунок, найти закономерность, 86 исключить лишнее, выполнить преобразование, перекомбинировать и т.д. При этом мнемическая цель сознательно отодвигается на второй план. И в этом случае в активную фазу вступает процесс непроизвольного запоминания. Непроизвольное запоминание связано с формированием так называемого имплицитного знания (неосознанного знания). «Это знание, относительно которого часто существует интуитивное понимание, достаточное для решения практических задач, но недостаточное для подробного словесного Непроизвольное существенную определения запоминание, роль в как процессе и пояснения» [34, было показано ранее, усвоения учебной с. 16]. играет информации, следовательно, учащиеся становятся обладателями имплицитного знания, объемы которого могут превышать эксплицитное (осознаваемое, коммуницируемое) знание. Например, считается, что значительная часть специальных практических знаний экспертов в соответствующих предметных областях имеет имплицитный (интуитивный) характер [34, с. 17]. Вопрос его экспликации представляет собой некоторую методическую проблему, связанную с организацией, интеллектуальной деятельности прежде всего, творческой учащегося, в которой роль интуитивных решений выходит на первых план в связи с отсутствием стандартных алгоритмов деятельности (например, при решении задач). В информационных науках интуитивное знание считается процедурным (то есть отвечающим на вопрос «как?»), знание, дающее ответ на вопрос «что?», называют декларативным. Такое разделение наложило отпечаток на современные нейропсихологические модели памяти. В связи с тем, что знания человека в значительной степени имплицитны, уровень когнитивной организации памяти (уровень концептуальных структур по Б.М. Величковскому) следовало бы описывать не только в декларативных, но и в процедурных терминах [34, с. 17], что нашло свое отражение в когнитивной образовательной технологии (автор М.Е. Бершадский). 87 Исследовательская задача в области имплицитного обучения связана с поиском ответа на вопрос, возможно ли при выполнении учащимся целенаправленной познавательной деятельности (когда перед учащимся в явном виде ставится цель деятельности), добиться выделения, усвоения и применения им некоторых правил, закономерностей, являющихся неотъемлемым компонентом выполняемой работы, но неосознаваемых учащимся. Различные эксперименты в этой области позволили дать положительный ответ на поставленный вопрос. Обобщение провел Я.А. Пономарев в открытом им фундаментальном факте неоднородности результата действия (усвоения прямых и побочных продуктов действия). Б.М. Величковский дополняет, что для имплицитного приобретения процедурных знаний осознание действительно не обязательно, но обязательным условием является участие внимания [34, с. 22]. Сравним, по Н.И. Чуприковой, неосознанное запоминание связано с активизацией мыслительной деятельности, что требует концентрации внимания на решаемой проблеме. Другим направлением в исследовании имплицитного обучения является изучение различных эффектов семантической близости понятий. Например, использование ассоциативного прайминг-эффекта (предактивизации семантической области с помощью стимула: слова или реального предмета) может обеспечить некоторое управление в применении имплицитного знания через актуализацию референтной поставленной задаче семантической области. Это приводит к необходимости проведения ревизии методических средств и приемов актуализации знаний учащихся при решении ими задач или изучении нового материала с учетом более активного использования их имплицитного знания, интуитивного опыта, что в целом работает на повышение креативной продуктивности учебно- познавательной деятельности учащегося. Средства и приемы, используемые с целью актуализации необходимого для продуктивной деятельности знания, по меткому выражению Б.М. Величковского, должны обеспечить поиск 88 учащимися подходящей семантической «системы отсчета» [34, с. 47]. Особую роль в решении этой задачи могут играть средства визуализации информации, систематизации, картирования, логико-графического структурирования. Эффективность применения средств визуализации и структурирования информации для формирования побочных продуктов действия (имплицитного знания) была показана нами с помощью экспериментов в старших классах с использованием учебного материала по физике, истории, химии. Результаты экспериментов представлены в главе 3. 1.6. Современный опыт развития креативности в процессе обучения Развитие креативности лежит в русле задач развивающего обучения. Важнейшим компонентом любых развивающих дидактических систем является развитие способностей учащихся, задатков и талантов, создание условий для интеллектуального и личностного роста, развития творческих качеств личности. О креативности в школьной практике, чаще всего, говорят в контексте творческого развития личности, поэтому уроки креативного типа относят к творческим урокам. А.В. Хуторской выделяет следующие виды уроков креативного типа: урок-диалог, дискуссия, диспут, эвристическая беседа; урок-противоречие, парадокс, фантазия; поисковый урок, урок постановки проблем и их решения; урок изобретательства, моделирования, технического, научного, прикладного, художественного, социально культурного, педагогического творчества, урок составления задач, урок открытий, урок – эвристическая ситуация, сочинение, защита творческих работ, творческое обобщение и др. [231, с. 149]. Креативный аспект может присутствовать и в других выделенных им видах творческих уроков. Например, в уроках когнитивного типа, организованных как эксперимент, исследование объекта, урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий и др.); в 89 уроках оргдеятельностного типа: урок целеполагания, нормотворчества, разработки и защиты индивидуальных образовательных программ, урокпроект, урок-конференция, творческий отчет и т.д. А.В. Хуторской дает описание креативных и эвристических методов, на базе которых строятся уроки креативного типа (метод придумывания, метод «Если бы…», метод образной картины, метод гиперболизации, метод агглютинации, «мозговой штурм», метод синектики, метод морфологического ящика, метод инверсии). А.Э. Симановский выделяет такие педагогические технологии, поддерживающие и развивающие креативность, как технологию проблемнодиалогического обучения, направленную на стимуляцию творческой активности; технологию общения, ориентирующую учителя на распознание в потоке интеллектуальной продукции учащихся творческих проявлений [189]. В зарубежной литературе мы можем встретить более детальное описание креативных техник (приемов, методов, средств), по-видимому, изза более пристального внимания к феномену креативности, обеспечивающему технологические прорывы в научной, производственноэкономической сфере. В российской педагогической традиции в большей степени внимание уделяется феномену творчества, развитию творческих качеств личности, творческих форм организации обучения. Зарубежными педагогами и психологами предлагаются различные техники, способы, модели, программы развития креативности, начиная от рекомендации самого общего плана до конкретных методик. Например, рекомендации Л. Кинга, которые включают советы по организации здорового образа жизни, овладению техникой релаксации и медитации, воспитанию в себе чувства уверенности, устранению страха перед круга знакомств, боязнью ошибиться, расширению формированию чувства юмора, решению различных головоломок и т.д. [95]. Конкретная программа занятий по стимуляции дивергентного мышления была предложена М. Карнесом, которую он разработал на основе модели интеллекта Д. Гилфорда. Получили широкую известность метод латерального мышления Э. де Боно, метод открытий Д. 90 Фельдхьюзена и Д. Трефингера, методика развития латерального мышления «Lat Denk» К. Клюге, когнитивно-аффективная модель развития Ф. Ульямса, модель обогащения учебной программы Д. Рензулли [148]. Классификацию креативных техник и методов выполнила в своем исследовании Э. Бос, которая выделила три вида креативных техник: интуитивную, дискурсивную, комбинированную. Ею предлагается три десятка методов и приемов развития креативности [26]. Относительно новыми для нас (российской школы) являются причинно-следственные диаграммы (предложенные пионером менеджмента качества в Японии химиком Каору Ишикавой [272]), метод бисоциаций, «шесть шляп мышления» Эдварда дэ Боно [25], интеллект-карты Т. Бьюзена. Однако следует отметить, что многие техники ориентированы на проведение тренингов (например, личностного роста), а не на процесс обучения, и являются слабо адаптируемыми к процессу обучения. Большое внимание в зарубежной литературе уделяется игровым техникам развития креативности, подробное описание которых приводится в книге Майкла Микалко «Игры для разума. Тренинг креативного мышления». Существуют и адаптированные отечественные варианты, например программа тренинга креативности для старшеклассников и студентов А.Г. Грецова [52]. Однако содержание методов, приводимых автором в книге, также ориентировано на тренинговую форму работы с целью поднятия на новый уровень в деловой и личной жизни. Аналогичную мысль можно высказать по поводу креативных техник, предлагаемых С. Мюллером. Интереснейшие методики по развитию мышления и памяти, переводу человека в режим «сверхобучаемости» в большей степени подходят для специальных тренингов, но не для школьного урока. К тому же настораживают сверхоптимистичные прогнозы о возможности предлагаемых техник, например, развить математическое мышление за 2-3 недели (!) [140, с. 9]. В отечественной педагогике и психологии также можно выделить различные подходы в выявлении и развитии креативности. Наиболее 91 известные – это метод проблемного обучения, разработанный А.М. Матюшкиным [128], модель Е.Л. Яковлевой, основанная на эмоциональной сфере человека [243; 244]. Особо следует выделить методику «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской, предполагающую создание свободных условий (без ограничения лимита времени) для проявления индивидом креативности [22]. Для школьной практики значительный интерес представляет работа А.А. Плигина «Познавательные стратегии школьников». Хотя напрямую сам автор и не использует понятие креативности, предлагаемые им подходы (стратегии) ориентированы на развитие креативного мышления, поскольку смещают центр тяжести с репродуктивной технологии обучения на внутрисубъективную, лежащую в основе парадигмы развивающего обучения [159]. Акцент делается на усиление возможностей самих учащихся в управлении собственной деятельностью и развитии рефлексии, которая может выступать в качестве самостоятельного эвристического метода. В предлагаемой автором технологии целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС) в качестве основных средств используется стартовое эвристическое обучение основам исследовательской деятельности с постоянной коррекцией, совместный поиск педагога и ученика по развитию индивидуальной исследовательской стратегии. К особенностям организации этапов учебного исследования относится вариативность этапов в зависимости от личных и индивидуальных особенностей ученика; выбор темы исследования, исходя из личностных интересов школьника; ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и метод исследования, согласовывая их с научным руководителем (множество формулировок и попыток – явный признак дивергентного мышления); эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны (критерий заданий дивергентного типа); особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности (мотивация творческих состояний и развитие рефлексии). 92 Исследовательская деятельность учащихся является центральным звеном большинства школьных технологий развития творческости учащихся, интеллектуально-познавательной сферы и по праву считается надежным традиционным средством в развитии творческого начала личности. Особое место в школьном обучении отводится задачам. Решение задач развивает мышление, формирует интеллектуальные компетентности учащихся. Формирование познавательных стратегий в ходе решения задач – это мощный ресурс развития дивергентного мышления, креативных способностей. Интересные результаты исследования и развития стратегий решения задач в различных областях школьных знаний А.А. Плигин получил, работая совместно с учителями московских экспериментальных школ, которым через анализ индивидуальных стратегий решения задач школьниками удалось расширить перечень вспомогательных средств, дающих возможность учащимся качественно, продуктивно, творчески подходить к решению задач. К креативным средствам, используемым учителями, можно отнести памятки для учащихся, содержащих рекомендации по решению задачи, индивидуальные листы анализа стратегии решения, семантические когнитивные карты, списки наводящих и рефлексивных вопросов, алгоритмы решения (общего плана и конкретнотематические). Здесь мы можем видеть и традиционные подходы в организации решения задач, и элементы инновационных методов. В целом следует отметить, несмотря на то, что традиционные дидактические средства и подходы дают положительный результат в развитии креативности, их педагогический арсенал все же недостаточен и ограничен для полноценного развития креативности на всех этапах учебного процесса. Часть рассмотренных креативных средств и методов можно использовать только на начальной ступени обучения, часть - только в тренинговой работе, часть реализуется только через коллективные формы работы («мозговой штурм»), для части из них не продуманы инструменты «методического встраивания» в учебный процесс, что, конечно, ограничивает 93 эффективность их применения и актуализирует исследовательскую задачу расширения арсенала дидактических средств и методов развития креативности в учебном процессе. Выводы по главе 1 1. Креативно ориентированное обучение – это тип развивающего обучения, для которого ведущей является творческая деятельность учащихся, осуществляемая в учебно-познавательном процессе и характеризующаяся такими личностными образованиями как субъект творческой деятельности и креативного потенциал, способствующими социализации учащихся и достижению ими значимых целей как личностного, так и социального содержания. 2. Креативно ориентированное обучение характеризуется специфическими принципами его организации и осуществления. К таковым мы отнесли принципы взаимообусловленности развития креативности и социально значимых личностных качеств; единства рационально-логического и эмоционально-образного компонентов творческого мышления; обучения в стимулирующей познавательную инициативу образовательной среде, имеющей сниженный уровень критического отношения к продуктам творческой деятельности учащихся; обучения с опорой не только на явные знания учащихся, но и на их интуитивный опыт; приоритетности выбора заданий дивергентного типа. 3. Спецификой креативности, выделяющей ее в более широком процессе творчества, является проявление субъекта творческой деятельности в активизации, стимулировании собственного мыслительного процесса как за счет рефлексивных действий, связанных с использованием различных познавательных стратегий, так и за счет межличностного взаимодействия, активизирующего творческий потенциал социума. 4. В отборе дидактического материала при реализации креативно ориентированного обучения ориентир необходимо делать на задания 94 дивергентного типа, не только закрепляющие базовые знания, принципы, правила, законы, но и дающие возможность проявления творческого начала личности, индивидуального своеобразия интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, их личностного опыта и интересов. ГЛАВА 2. Методология и теоретическое обоснование стратегии креативно ориентированного обучения 2.1. Креативный инвариант обучения как ядро педагогической стратегии Понятие «стратегия» в широком смысле интерпретируется как искусство планирования, общий план действий, видение целей и выбор средств их достижения. В узком значении – стратегию можно понимать как некоторый алгоритм постановки цели, задач, осуществления действий. Говоря о стратегиях обучения, было бы целесообразным понимать их как детерминированный дидактическими целями общий план действий и операций, обеспеченных соответствующими средствами и методами обучения, а также средствами контроля и управления процессом обучения. Любая стратегия в своей основе имеет некоторую идеологическую основу, определяемую целями и основными идеями обучения, задающую направленность педагогического процесса. Такими идеями могут быть идеи развивающего, гуманистической личностно-ориентированного педагогики и психологии, обучения, идеи идеи сотрудничества и приоритета развития творческого начала личности, ее креативных качеств и другие. В соответствии с решаемой проблемой мы пытаемся определить стратегию обучения, направленную на развитие креативности учащихся. Стратегия креативно ориентированного обучения должна строиться на основе общепедагогических законов (в частности законов воспитывающего и развивающего характера обучения, обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся) и их специфических 95 проявлений в педагогических закономерностях и принципах построения процесса обучения, в котором развитие креативной личности является одним из ведущих приоритетов. Полагаем, что педагогические закономерности эффективного развития креативности должны отражать некоторое инвариантное отношение между особенностями организации и содержания обучения и развитием креативного потенциала и креативных способностей учащихся. Один из таких инвариантов исследуется в нашей работе как креативный инвариант обучения (КИО), под которым будем понимать обязательный компонент педагогической деятельности в системе разнообразных вариантов обучающего взаимодействия учителя и учащихся, выражающий связь (закономерность) между особенностями содержания и организации педагогического процесса и развитием креативной личности. КИО реализуется формирование способностей через субъекта педагогические творческой преобразования, действия, направленные деятельности перестройки на (формирование элементов информации, индивидуального опыта с целью получения новых знаний, формирование креативного потенциала личности, познавательных стратегий, конструирование учебных заданий актуализирующих связи дивергентного и конвергентного мышления, приводящие к новым, оригинальным продуктам деятельности, обучение методам визуализации, структурирования, обобщения освоенных знаний и опыта). Таким образом, КИО является ядром построения стратегии развития креативности, позволяющей ориентировать различные педагогические системы (понимающего, проблемного, личностно и социально-ориентированного обучения) на эффективное развитие креативного потенциала и креативных способностей учащихся. Нет сомнения в том, что учителя школ в качестве развивающих целей урока выделяют и развитие творческих способностей учащихся (в более узком аспекте – креативности, дивергентного мышления). Однако стратегия достижения этих целей четко не определяется. Как показывает практика, 96 работа педагога чаще всего ограничивается подбором творческих заданий для учащихся, выполняя которые индивидуально или коллективно учащийся развивает свои творческие способности. Для полноценной и эффективной работы по развитию креативности этого недостаточно. Стратегия обучения, направленная на развитие креативности, должна учитывать все факторы креативности, которые могут иметь значимый вес на различных этапах обучающего процесса, а не только на этапе творческого применения знаний. В ней должны найти свое отражение психолого-педагогические особенности формирования креативного потенциала и креативных способностей, возможности и специфика учебного предмета в формировании креативных методов, эвристических приемов активизации творческого мышления учащихся. Формирование креативного потенциала является тем значимым компонентом, который наиболее слабо представлен в широкой педагогической практике. В связи с тем, что возможные разные толкования понятия креативный потенциал, обозначим наш подход в его интерпретации, что позволит дать более аргументированное обоснование компонентов КИО. В школьной практике организация творческой деятельности, ее средства и методы имеют своей целью развитие творческих (креативных) способностей учащихся, под которыми понимают индивидуально- психологические особенности (или свойства психики), определяющие успешность выполнения деятельности, и которые не сводятся к знаниям, умениям, навыкам (Б.М. Теплов). Поскольку развитие способностей происходит посредством деятельности, учащегося активно включают в различные виды творческой деятельности: предлагают участвовать в творческих проектах, выполнять исследовательскую работу, решать нестандартные задачи, требующие воображения, смекалки, интуиции. Все это, безусловно, способствует развитию способностей, определяющих эффективность деятельности индивида по решению задач и проблем, по творческому преобразованию действительности. Однако эффективность деятельности в предметной области зависит не только от способностей 97 как психологических свойств (особенностей) индивида, но и от структуры знаний (Т. Любарт, 2009), уровня развития понятийно-познавательных структур интеллекта (в частности концептуальных структур), организации индивидуального ментального опыта, необходимого для осуществления деятельности (особенно творческой) по тому или иному учебному предмету. Зависимость эффективности деятельности в предметной области не только от способностей, но и от структуры знаний мы можем использовать в качестве методологической предпосылки для разделения понятий «креативные способности» и «креативный потенциал», что позволит выделить специфику педагогической работы по их развитию. Распространена точка зрения, в соответствии с которой креативный потенциал отождествляется со способностями (творческими, креативными). Он понимается как способность порождать новые оригинальные идеи в решении проблемных вопросов, способность адаптироваться к изменениям и нестандартным ситуациям, возникающим в ходе учебного процесса. В данной интерпретации не выделяется специфика самого потенциала, как такового. Более точным было бы толкование креативного потенциала как возможности субъекта проявлять свои интеллектуальные творческие способности. «Сфера потенциального с одной стороны, выступает как результат предшествующего развития личности, а с другой – в качестве сложнейшего системного образования определяет внутренние возможности ее дальнейшего развития» [82, с. 43]. Данные возможности напрямую связаны с мотивацией и потребностью в творческой деятельности, качеством структурной организации субъектного опыта, знаний учащегося (т.е качеством его понятийно-познавательных структур). Поэтому развитие креативного потенциала как внутриличностной характеристики мы во многом связываем с формированием структур понятийно-познавательного опыта (или ментальных структур, по М.А. Холодной). Как отмечает М.А. Холодная: «Хорошо организованные, развитые, многомерные ментальные 98 структуры расширяют возможности человека к комбинированию трансформации и порождению идей» [220, с. 167]. Данные возможности во многом определяют креативный потенциал человека, так как порождение идей, их преобразование, развитие, по сути, и есть креативность. Сформированность, динамичность ментальных структур индивидуального креативности, опыта играют существенную роль в проявлении поскольку ментальные структуры определяют смысловые связи, их глубину, динамичность, гибкость. Данная позиция согласуется с мнением Э. Ландау, которая увязывает креативного потенциал со способностью находить связи между не связывавшимися раньше явлениями, которые предстают в форме новых мыслительных схем [113, с. 23]. Исходя из мотивационной составляющей креативности, В.Н. Дружинин определяет признаки креативного человека: «Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысловые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний…» [68, с. 205]. Такой взгляд разделяется и в зарубежной научной литературе. Отмечается, что созданный креативный продукт, предложенная новая идея должны обладать качеством адаптивности, соответствовать контексту ситуации, что невозможно без осмысления связей нового продукта с актуализированным проблемной ситуацией семантическим пространством (Т. Любарт, Р. Стернберг). Семантические пространства, ментальные структуры – это реальные психические образования, их существование экспериментально доказано. Исходя из этого, креативный потенциал мы определим в качестве личностного образования, компонента индивидуального ментального опыта субъекта, проявляющегося на уровне концептуальных структур в словесно-речевой, визуальнообразной, сенсорно-эмоциональной модальностях. Таким образом, креативный потенциал представлен структурами индивидуального опыта, в которых в «свернутом» виде содержатся интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные ресурсы субъекта, определяющие креативный характер 99 построения и преобразования индивидуального образа воспринимаемой ситуации (задачи или проблемы). Отметим, что в научной литературе можно встретить более широкое понимание креативного потенциала, чем представленное нами. В соответствии с многопрофильным подходом к креативности Т. Любарта творческий потенциал человека (креативность) в разных областях когнитивных деятельности (интеллект, является знания), результатом конативных взаимодействия (когнитивные стили, личностные черты, мотивация), эмоциональных и средовых факторов. Трудно не согласиться с такой точкой зрения, поскольку все перечисленные факторы действительно влияют на эффективность креативной деятельности. Но, как нам представляется, внешние факторы влияют на креативность человека, но не должны включаться в структуру креативного потенциала личности. Развитие концептуальных структур в учебном процессе требует специфического подхода, который мы связываем с активизацией и интеграцией понятийных, визуально-образных, эмоциональных компонентов индивидуального ментального опыта учащегося. Такой подход, на наш взгляд, реализуется через разработку и использование в учебном процессе методов и средств логико-графической визуализации и структурирования информации. С помощью данных средств учащийся сможет самостоятельно выстраивать свой познавательный опыт в определенную систему, актуализировать тот его объем и то его содержание, которое делает возможным установление ассоциативных, логических, образных, интуитивных, эмоциональных связей между элементами опыта, включая его неосознанную составляющую, приводящих к креативным решениям. Концептуальные структуры, таким образом, определяют возможности субъекта в получении нового ментального продукта (идеи, пути или способа решения, гипотезы), поэтому логичным было бы считать их в качестве основы креативного потенциала личности. В целом креативный потенциал как личностное образование следует связывать с полным индивидуальным 100 опытом субъекта (когнитивным, эмоциональным, интенциональным), в котором концептуальные структуры представлены как его элемент. Если же речь вести о креативных способностях (в общем случае это способности преобразования информации), то, с одной стороны, они детерминируются развитием внутренних механизмов установления межпонятийных связей, обеспечивающих гибкость, беглость мышления, с другой стороны, обусловлены сознательным владением субъектом умениями активизировать мыслительный процесс, преобразовывать информацию, используя различные креативные методы. На основе осваиваемых учащимся в учебном процессе креативных методов решения задач у них формируются познавательные стратегии как относительно устойчивые характеристики индивидуального или коллективного процесса познания, которые в дальнейшем мы представляем как креативные познавательные стратегии. Например, стратегии поиска аналога задачи, постановки промежуточных целей и разбиения задачи на части, трансформации объекта задачи, графической визуализации условия задачи и описываемого в ней процесса. Отсюда мы определяем специфику формирования креативных способностей в учебном процессе, связанную с обучением учащихся в ходе решения задач методам и приемам организации собственного мышления, направленным на преодоление его инертности и стереотипов. Наше понимание специфичности подходов к развитию креативного потенциала, креативных способностей и требований к отбору учебного материалу и типа заданий (заданий дивергентного типа) нашло свое отражение в обосновании компонентов креативного инварианта обучения, на основе которого строится стратегия развивающего креативно ориентированного обучения. Особое значение в развитии креативного потенциала приобретают средства логико-графического структурирования и визуализации знаний и субъектного опыта учащихся, обеспечивающие их ассоциативно-логическую целостность, гибкость, мобильность. К таким средствам, например, относят 101 обобщающие схемы и таблицы, опорные конспекты, диаграммы причинноследственных связей, логико-графические схемы, модели. Несмотря на наличие теоретических и практических разработок в области систематизации и логико-графического структурирования учебного материала (А.М. Сохор, А. и Е. Егидес, В.Ф. Шаталов, В.Э. Штейнберг, И.Я. Лернер, М.К. Скаткин, А.В. Усова и др.) специфические средства развития креативного потенциала в учебном процессе не разработаны в должной мере. В частности, это связано с тем, что традиционно в педагогической работе акцент делается на структурирование, систематизацию учебного материала, представляемого для освоения учащимся, а не уже усвоенной информации. Активность учителя направлена на перенос готовых структур учебного материала в сознание ученика, например, неоднократное повторение опорных конспектов в методической системе В.Ф. Шаталова. Минусом такого подхода является несовпадение логико-эмоционального опыта педагога, разрабатывающего обобщающие схемы, конспекты, и логико-эмоционального опыта ученика. Отдельные связи, ассоциации, значимые для педагога, могут быть незначимы и непонятны для учащегося. Поэтому актуальной является проблема разработки методов и средств структурирования, визуализации, систематизации знаний учащихся, влияющих на формирование понятийнопознавательных структур индивидуального опыта как основы креативного потенциала. Данные средства и методы должны стать неотъемлемым компонентом развивающего школьного урока. К инновационным средствам и методам мы относим те, которые не только позволяют структурировать и систематизировать знания и опыт, но и позволяют выявить характер сформированных связей ментальных (умственных) структур, организовать работу по их совершенствованию и развитию и на основе которых можно было бы прогнозировать успешность проявления креативности в учебной деятельности. Речь идет о применении методов логико-графического структурирования информации, которые построены на применении таких дидактических средств, как: 102 концептуальные (понятийные) схемы, интеллект-карты (графический метод образного ассоциирования), понятийно-знаковые кластеры, опорные схемы на основе заданной структуры, дивергентные карты (имеющее узловую, сетевую структуру графическое представление субъектом информации через ассоциативно-логический механизм ее воспроизведения) и т.д. Наибольший интерес, с точки зрения формирования креативного потенциала, представляет дивергентная карта, которая является некоторым графическим отображением понятийно-познавательных структур (разумеется, в какой-то степени неполным, частичным из-за их сложности и ограниченности возможностей графических средств отображения). Несмотря на это ограничение, как показал наш опыт, результаты выполнения дивергентных карт положительно коррелируют с результатами выполнения тестов креативности, результатами выполнения контрольных работ, содержащих задачи дивергентного типа, результатами обученности учащихся. Подробному описанию перечисленных дидактических средств посвящен следующий параграф. Использование логико-графических дидактических средств дополняет известную в педагогической практике технологию продуктивного обучения (эвристическую дидактику) А.В. Хуторского [221; 223], где во главу угла ставится самореализация и образовательное развитие учеников через создание учащимися образовательных продуктов деятельности в изучаемых областях знаний. Мы исходим из того, что творческая самореализация учащихся будет более эффективной при определенной подготовке учащихся к творческой деятельности. Это согласуется с результатами исследований креативности в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН: «Творческая способность должна быть сформирована и лишь затем получить возможность для своего проявления» [68, с. 191]. В данном случае речь идет о предметно-специфических способностях и предметно-специфической 103 креативности, которые не могут быть проявлены без овладения предметной информацией и методов ее организации, обработки, применения. Итак, в качестве обязательных компонентов креативного инварианта обучения мы выделяем. 1. Широкое применение в учебном процессе заданий дивергентного типа (творческой, поисковой направленности, вариативных по содержанию и действиям), актуализирующих продуктивную взаимосвязь дивергентного и конвергентного мышления, реализующихся в форме креативных продуктов учебно-познавательной деятельности. 2. Деятельность учителя по формированию у учащихся индивидуальных креативных стратегий на основе креативных методов и эвристических приемов активизации творческих процессов мышления. 3. Использование учителем дидактических визуализации, логико-графического средств и структурирования, методов систематизации знаний и субъектного опыта учащихся, обеспечивающих ассоциативнологическую целостность, интуитивного опыта, связность нацеленных и на мобильность субъектного, формирование когнитивных, ментальных структур интеллекта как основы креативного потенциала. Обоснуем необходимость перечисленных компонентов для эффективной работы по развитию креативности учащихся. Наиболее известным и широко распространенным в школьной практике является первый компонент. Он хорошо разработан в методическом, технологическом плане. Развитие творческих способностей - это не новая проблема педагогики. В этой области накоплен немалый положительный опыт, и учителю, конечно же, есть на что опереться. Проблемный метод обучения, организация исследовательской работы учащихся, выполнение творческих проектов, решение нестандартных, "некорректных" задач – довольно серьезный педагогический арсенал в развитии креативности. В сочетании с заданиями дивергентного типа, прямо нацеленными на развитие дивергентного мышления как основы креативности, данный педагогический 104 арсенал наиболее полно раскрывает условия проявления и развития креативности учащихся, создает поле реализации творческих (креативных) способностей. Поэтому необходимость (инвариантность) данного компонента в работе учителя является очевидной: нужно создавать условия творческой деятельности учащихся по применению полученных ими знаний и субъектного опыта (вне обозначенной деятельности творческие способности развиваться не могут). Однако педагогический опыт показывает, что выполнение творческих заданий (решение сложных задач, проблем) представляет для учащихся наиболее трудный вид деятельности. Далеко не всегда они в ней добиваются успеха. Успех приходит тогда, когда, развивая предметные способности, учащихся обучают не только предметным способам деятельности, нацеленным на преобразование проблемной ситуации, но также креативным методам, эвристическим приемам, нацеленным на организацию собственного мышления. Под креативными (эвристическими) методами в обучении понимают систему принципов, правил, приемов, которые задают наиболее вероятные стратегии и тактики деятельности решающего, стимулирующие его интуитивное мышление, генерирование новых идей и на основе этого существенно повышающие эффективность решения задач [139]. Креативные методы, эвристические приемы являются своеобразным ключом доступа к интуитивному опыту, различным структурам памяти, подсознанию. Такой доступ и обеспечивает оригинальные, креативные решения задач и проблем, делает процесс познания эффективным и позволяет учащемуся проявить свои скрытые творческие возможности. Необходимость третьего компонента креативного инварианта обучения (КИО) обосновывается тем, что не всегда обширные знания и опыт являются гарантией успешного решения творческой задачи. Эффективность творческой деятельности зависит не только от знаний, способностей индивида, на развитие которых и направлен первый компонент КИО, но и от структуры знаний [120], уровня развития когнитивных структур интеллекта, 105 организации индивидуального ментального опыта. Используя креативные стратегии, субъект получает доступ к различным структурам памяти, подсознанию, глубинным слоям опыта. Но сможет ли он найти нужную идею, связь, отношение, если в кладовой его памяти хаос: знания фрагментарны, опыт бессистемный, неосмысленный; легко ли будет установить нужные логические, причинно-следственные связи при отсутствии ассоциативно-логической целостности ментальных (умственных) структур? Вполне обоснованно можно предположить невысокую эффективность творческой и иной деятельности в данном случае, поскольку перечисленные Структуры факторы снижают познавательного креативный опыта потенциал (когнитивные, личности. эмоциональные, интенциональные) являются компонентами креативного потенциала, их можно рассматривать как интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные ресурсы субъекта, определяющие креативный характер его действий. Структурирование, систематизация, обобщение знаний – важный аспект деятельности учителя, который, с нашей точки зрения, школьной практикой недооценивается. Результаты констатирующих экспериментов по воспроизведению структуры учебного материала учащимися, которые мы провели в ходе опытно-поискового вполне этапа исследования, показали, что при удовлетворительном объеме знаний, в ряде случаев даже избыточным по отношению к школьной программе, для них характерны хаотичность, фрагментарность, несистемность (примеры в главе 3). Главную причину слабой структурированности знаний мы видим в пассивных формах восприятия учащимися готовых структур учебного материала, которые предлагаются учителем при его объяснении или обобщении, в то время как процесс структурирования и систематизации должен быть активным, творческим, с опорой на приемы визуализации информации. Отсюда и возникает идея применять в учебном процессе дивергентные карты – средства графического отображения ассоциативно-логических связей 106 элементов знания и субъектного опыт учащиеся. Активное отображение учеником структуры знаний и опыта в виде дивергентной карты позволяет воспроизвести, усилить связи и отношения между элементами знаний, осознать опыт, что повышает потенциал креативного действия при решении задач и проблем. Исходя из задачи активизации мышления при восприятии, осмыслении учебного материала, по-иному нужно использовать опорные схемы. Центр тяжести при их составлении нужно перенести на деятельность ученика, предложив лишь каркас, структуру учебного материала, выделив при этом области для работы креативной мысли ученика (через нахождение закономерностей в логике построения схемы, сопоставление, сравнение отдельных ее элементов). Таким образом, мы получим инновационное средство, назначением которого будет не только освоение структуры учебного материала, но и его творческое преобразование, оформление. Обучающая деятельность учителей разных предметов, конечно же, будет отличаться, будет иметь свои особенности в организации работы по развитию креативности учащихся. Но получение эффективных результатов в развитии креативности станет возможным, если учителя при разработке стратегии обучения будут учитывать все элементы креативного инварианта. Следует добавить, что, исходя из специфики своего предмета, учителя могут добавлять и свои элементы к креативному инварианту, что сделает содержание стратегии креативно ориентированного обучения более разнообразными, вариативными. Это даст возможность ориентировать различные дидактические, методические системы обучения на формирование креативной личности. Построенная на основе креативного инварианта обучения и специфических принципах развивающего креативно ориентированного обучения педагогическая стратегия реализуется в конкретных планах действий педагогического коллектива и отдельного учителя. Мы предлагаем, 107 исходя из нашего опыта, рекомендации по реализации креативно ориентированного обучения, которые включают: 1. Разработку и корректировку учебных программ: тематическое планирование учебного материала с выделением учебного времени на поисковую, исследовательскую, творческую работу; решение творческих задач (дивергентного типа); на создание креативной продукции (дивергентных карт, опорных схем, текстовых моделей и т.д.); на практическую работу по формированию креативных методов, эвристических приемов решения задач и проблем. Перепланирование учебного материала должно производиться с учетом развивающих возможностей конкретных учебных тем, их объема, сложности, значимости. 2. Разработку, поиск задач дивергентного типа. Отбор содержания учебного материала, имеющего наибольший развивающий потенциал с точки зрения формирования креативности, т.е. учебного материала, отражающего современное состояние науки, соответствующей области знания, ее актуальные проблемы, пути их решения и развития знания. Это даст возможность учащимся выдвигать гипотезы, идеи решения различных проблем, вступать в дискуссии, в коллективную проектную деятельность. 3. Отбор методов активизации творческих процессов мышления (креативных, эвристических), разработку методики обучения данным методам учащихся. 4. Разработку, графического отбор дидактических структурирования, средств систематизации визуализации, учебного логико- материала, знаний и субъектного опыта учащихся (схемы, карты, модели, кластеры). 5. Разработку диагностических средств и методов оценки формирования креативного потенциала (например, дивергентные карты) и креативных способностей, реализуемых в учебной предметно-специфической деятельности ученика (творческие проекты, продукты учебной деятельности – оригинальные решения задач и идеи, планы и т.д.). 6. Использование в организации учебно-познавательной деятельности учащихся групповых креативных методов работы (различные варианты 108 «мозгового штурма»), нестандартных по содержанию и форме, стимулирующих фантазию, воображение, активность мышления, уроков, таких как: дискуссии, конференции, уроки-открытия, практикумы и т.д. 7. Вовлечение учащихся в олимпиадное и научно-исследовательское движение, позволяющее применить и развить креативные способности за пределами классно-урочной работы. 2.2. Дидактические методы и средства логико-графического структурирования и визуализации информации Педагогическая технология школьного обучения всегда строилась на основе рекомендаций и достижений психологической науки, которая находясь в состоянии непрерывного развития, предлагает к осмыслению педагогов-практиков новые идеи и подходы, дает более современную интерпретацию известных педагогических фактов. Особенно значимую роль в настоящее время стала играть когнитивная психология, исследования которой выявили новые закономерности и связи в процессах развития понятийного мышления, интеллекта и креативности, позволяющие испытывать и внедрять в образовательный процесс новые подходы и дидактические средства. Представляет интерес исследование взаимосвязей концептуальных структур, понятийных способностей и креативности, выполненное под руководством М.А. Холодной. В серии различных экспериментов было установлено: «…чем выше уровень сформированности концептуальных структур, тем выше показатели вербальной и невербальной креативности» [219, с. 178]. Влияние концептуальных структур на креативность подчеркивается и зарубежными исследователями. T. Ward, S. Smith, J. Vaid считают, что генеративные аспекты творчества связаны с концептуальными комбинациями, концептуальным расширением, метафорами и аналогиями [255]. Следовательно, опираясь на результаты изучения степени 109 сформированности концептуальных структур учащихся, можно в первом приближении судить об их креативных возможностях, способностях осуществлять продуктивную интеллектуальную деятельность. Связь креативности и степени сформированности концептуальных структур можно использовать в педагогической технологии и дидактике для усиления креативных проявлений учащихся в ходе учебно-познавательной деятельности. Интерес к исследованию М.А. Холодной актуализируется тем, что современной школе необходимы методы и средства повышения творческого потенциала личности, которые могли бы в определенной мере играть компенсирующую роль негативных последствий перехода к тотальному тестированию как формы оценки обученности учащихся. При определенных плюсах метода тестирования (оперативность, массовость, тенденция к объективности) имеются и существенные недостатки: формирование «тестового» интеллекта (интеллектуальные попытки угадать, «вычислить» правильный ответ на вопрос теста), воспроизводство стереотипных алгоритмов познавательной деятельности, замещение глубины понимания широтой учебной информации. Преодоление однобокости развития учащихся, доминирования воспроизводящего (репродуктивного), формально-логического мышления над продуктивным, креативным мышлением представляет педагогическую проблему как в теоретическом, так и в практическом плане. На научнометодическом уровне для решения обозначенной педагогической проблемы мы можем дидактические предложить средства, некоторые гипотезы, разработанные с мнения, опорой на некоторые достижения когнитивной психологии, психолингвистический и онтологический подходы к анализу процессов усвоения информации и ее преобразования. С учетом связи сформированности концептуальных структур (в более общем случае когнитивных структур) с проявлениями креативности предметом нашего исследовательского интереса стали дидактические методы и средства формирования данных структур у учащихся в процессе их 110 обучения в школе. В первую очередь речь идет о средствах структурирования, систематизации и визуализации знаний учащихся. Использование средств логико-графического структурирования и визуализации учебного материала, знаний и опыта учащихся является одним из компонентов креативного инварианта обучения. Именно этому аспекту совместной деятельности учителя и учащихся при изучении нового материала мы уделяем особое внимание, так как для этапа закрепления и применения знаний в педагогической практике разработаны достаточно эффективные средства, методы развития творческих способностей учащихся. Логико-графическое структурирование текста – это логико- структурная переработка текста в схемы с учетом психологических закономерностей восприятия. Логика в схемах отображается графически. Логико-графическое структурирование организует мышление. В тексте информация представлена в виде слов, но нет зрительно схватываемой структуры. В логико-графической схеме с ходу и ясно видны все многосложные многоплановые логические связи [71]. Установление связей между элементами информации способствует ее смысловому запоминанию. Использование в качестве метода усвоения учебного материала при решении познавательных учебных задач логико-графического структурирования обеспечивает высокую активность мыследеятельности субъекта, что в свою очередь обусловливает высокий непроизвольный мнемический эффект, сохраняющий полученные результаты [27, с. 85]. В педагогической науке серьезное внимание уделяется структурированию и систематизации знаний. В этой связи следует отметить работы И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.К. Скаткина, А.М. Сохора, А.В. Усовой, Н.Л. Менчинской, Н.Д. Галициной, А. Егидеса, В.Э. Штейнберга и других. В педагогической теории доказывается, что учебная деятельность учащихся будет продуктивнее, если учащийся владеет умением структурировать учебный материал. Например, А.И. Бугаев, Н.Г. Сорокина, С.С. Сущенко отмечают, что запоминание учебного материала будет более 111 осмысленным, если опорный конспект будет строится на структурнологической основе [215]. Это обеспечивает рациональность и экономичность его усвоения, долговременность сохранения в памяти (С.И. Осипова, С.П. Орешкова). Важным теоретическим положением для нас является то, что структура учебного материала определяет характер учебной деятельности учащихся, влияет на расширение ее познавательных и творческих способностей, формирование познавательного интереса (И.Я. Лернер). В массовой школьной практике известны различные средства структурирования и визуализации учебного материала. Получили широкое распространение опорные сигналы (конспекты) В.Ф. Шаталова [153], в которых элементы знаний причинно-следственными связываются отношениями. различными Известен ассоциациями, метод кластеров (графическое отображение семантического поля некоторого понятия). Подтвердили свою эффективность опорные схемы на основе заданной структуры [59], [137]. Распространение получили логико-графические схемы А.П. Егидеса (психологически выверенная переработка текстов в схемы на основе графического и семантического выражения родовидового соотношения понятий [71]) и логико-смысловые модели В.Э. Штейнберга, разрабатываемые в рамках инструментальной дидактики (дидактического дизайна) [236]. Дополнить список можно находками зарубежной дидактики и психологии. Например, концептуальные карты (concept maps) A. Canas [277], J. Novak [276], D. Gowin [278], интеллект-карты (mind-maps) T. Buzan [30; 251], концептуальные диаграммы (conceptual diagrams) K. Ishikawa [272], R. Kaplan, D. Norton [273], когнитивные карты (cognitive maps) C. Eden [261], визуальные метафоры (visual metaphors) C. Dent-Read, G. Klein, R. Eggleston [260] и другие аналогичные методы и средства. В зарубежных публикациях подчеркивается, что перечисленные методы могут эффективно использоваться в качестве дополнительных путей усиления мотивации, внимания, понимания и памяти учащихся в ходе обучения, отмечается их влияние на проявление креативности [262]. Сравниваются, анализируются 112 достоинства и недостатки разных способов структурирования и визуализации информации в плане эффективности их применения в учебном процессе. Уточним основные понятия и специфику некоторых перечисленных дидактических средств, их возможности и ограничения. Учитывая значимость понятия «концептуальная структура» для представления нашего педагогического опыта и теоретической концепции, определим его содержание. Из работ М.А. Холодной [219; 220] следует, что концептуальная структура (КС) – это форма ментальной организации индивидуального познавательного опыта субъекта в словесно-речевой, визуально-образной, сенсорно-эмоциональной модальностях. Образный язык КС инструментируется через предметно-изобразительное воспроизведение, образную символизацию, образное моделирование, комбинирование сенсорно-эмоциональных впечатлений, образно-знаковое описание объекта, т.е. через те ментальные процессы, которые имеют существенное значение в формировании креативных способностей и их проявлении в познавательной деятельности. Словесно-речевая модальность КС характеризует качество понятийной репрезентации (формы понимания происходящего), т.е. дифференцированного отражения объекта (явления), предполагающего осознание ряда его признаков и связей. Интеграция образных, понятийных, эмоциональных репрезентаций составляет ментальную репрезентацию (мысленное реконструирование) определенного опыта, элементов знания, на основе которой возможно появление новых понятий, новых идей, новых отношений, смыслов (собственно, креативных эффектов). Продуктивные возможности КС определяются и ее мнемическим потенциалом, объемом актуализируемой информации (включая связи с неявными, интуитивными знаниями и опытом), особенностями ее организации, скоростью «движения», преобразования, трансформации, состоянии проявляет воспроизведения. КС в актуальном себя через конкретное содержание определенным образом организованного семантического контекста (суждений, вопросов, 113 предположений, текстов), связанных с той или иной предметной областью, по отношению к которой формировались концептуальные структуры. КС являются реальными психологическими образованиями, т. е. имеют онтологический статус. Таким образом, становится очевидной связь между развитием (степенью познавательного опыта сформированности) субъекта структур (концептуальных понятийно- структур) и его возможностями создавать новые продукты, выдвигать идеи, предлагать оригинальные, более рациональные способы и пути решения задач. Понятийные концептуальные) способности определяют (семантические, успешность понятийной категориальные, познавательной деятельности. Это способности к категориальному обобщению, понятийному синтезу, конструированию семантических контентов [219]. Концептуальная карта – это карта (схема), показывающая отношения между понятиями по правилам top-down (графически раскрывается заданная тема по направлению сверху вниз), node-link (узел-соединение), включая перекрестные соединения и примеры [262]. Такую карту из-за ее сетевой структуры можно считать некоторым аналогом семантической сети. Концептуальная карта является графическим инструментом организации и репрезентации знаний: термины фиксируются в некоторых геометрических формах (рамках, овалах) и соединяются стрелками. Таким образом, карта служит в качестве инструмента поддержки деятельности учащихся при обобщении ключевых тем учебного предмета, в частности наиболее сложных абстрактных понятий (концептов) [277]. Заметим, что существует несколько иное понимание концепта как когнитивной структуры, позволяющей связывать значения и смысл со словом (знаком) [124, с. 59]. Концептуальная диаграмма – это способ описания теории или модели через систему предопределенных (pre-defined) категорий, обозначающих подтему или раздел и характеризующих различные блоки информации с указанием специфических связей между ними. Текст оформляется в рамках, 114 отмеченных наименованием предопределенных категорий и соединенных стрелками, фиксирующими логику раскрытия описываемого объекта [262]. Логико-смысловая модель – одна из конкретных форм дидактических многомерных инструментов представления знаний, имеющая вид восьмикоординатных опорно-узловых систем [236, с. 46], то есть это дидактический инструмент, который играет роль каркаса, встраиваемого в знания и усваиваемого вместе с ними в процессе восприятия. Деятельность при этом выполняет задачу вычленения, экспликации, анализа и репрезентации объекта познания [236, с. 37]. Интеллект-карта представляет собой радиальную диаграмму (схему), которая иерархически репрезентирует семантические или иные связи между порциями учебного (изображения). материала, идущие от центрального образа Более расширенное толкование включает репрезентацию слов, идей, задач и других объектов, соединенных и расположенных вокруг центрального понятия или идеи. инструмент используются для Интеллект-карты как творческий генерирования, визуализации, структурирования и классификации идей, решения проблем, для организации информации и ее записи [251]. В качестве ключевого момента Т. Бьюзен отмечает свободное ассоциирование при создании карты, представляя мозг человека в виде «большой ассоциативной машины», поэтому данный вид карт относится к ассоциативным картам [30]. В отличие от концептуальных и когнитивных карт интеллект-карты строятся на центральной идее (центральном образе), имеют радиальную структуру (по Т.Бьюзену – это результат «радиантного мышления»). Важным свойством создания интеллект-карт является не только количественный, но и качественный аспект творческого процесса, которая включает уместность, логическую упорядоченность информации, чувство завершенности и гармонии. Как считает Т. Бьюзен: «Если вы хотите генерировать большое количество идей, в то же время придавая им форму и порядок, такие карты помогут вам сделать это чрезвычайно легко, давая возможность организовать, как когда- 115 то, свой собственный индивидуальный «мозговой штурм» [28, с. 143]. Позиция Т. Бьюзена согласуется с мнением В.Н. Дружинина, Т. Любарта и других исследователей, подчеркивающих такой критерий креативности, как осмысленность идей, их соответствие контексту, содержанию проблемной ситуации. Термин «когнитивная карта» был предложен в 1948 году Э. Толменом и обозначал представление индивида о его пространственном окружении. В настоящее время значение данного понятия значительно расширилось. Когнитивное картирование (mapping) рассматривают как метод когнитивного моделирования, предназначенного для выполнения аналитической работы и принятия решений в сложных ситуациях [246]. Когнитивную карту рассматривают как репрезентацию процесса размышления о какой-либо проблеме, которая раскрывается в процессе создания карты. Карта представляет собой сеть: узлы (слова, идеи, фразы, названия), соединенные стрелками, обозначающими причинные (каузальные) связи. Причинность связей считается отличительной чертой когнитивных карт, поэтому иногда их называют каузальными картами «cause maps» [261]. Уровень «когнитивности» карты будет тем выше, чем больше изображенная на карте сеть будет соответствовать структуре и содержанию информации, отраженной в памяти и сознании индивида. Визуальная метафора представляет собой слабо структурированное, легко узнаваемое символическое отображение хорошо знакомых реальных природных объектов или предметов, сделанных человеком [260]. Например, дерево, изображающее структуру научной области; айсберг, с помощью которого показывают имплицитные и эксплицитные знания. Цель визуальной метафоры через ассоциацию, связанную с символикой изображения, вызвать дополнительную умственную активность и присоединить активированное значение об объекте [262]. Их используют для связки нового знания с уже освоенным опытом. 116 Специфические недостатки, характерные для средств визуализации и структурирования информации, ограничивают области их применения, тем самым приводят к необходимости их комбинирования с учетом сильных сторон для достижения положительных эффектов в понимании, запоминании, воспроизведении и применения информации. Например, по мнению M. Eppler [262], концептуальные карты дают возможность систематического обзора больших объемов информации, наглядно показывают отношения, связи между понятиями, могут выступать как качественный метод анализа. Однако они требуют определенной тренировки их составления, не всегда доступны для разработки новичкам, имеют тенденцию вызывать неприятие, раздражение из-за большого числа однотипных элементов (рамок, стрелок). В случае их использования не всегда достигаются необходимые эффекты в запоминании информации и развитии несколько способностей сотен памяти. Размеры узлов-соединений) когнитивных ограничивают карт (иногда возможности их качественного анализа и обработки. Интеллект-карты в большей степени подходят для быстрой записи информации. Они более наглядны и способствуют самовыражению личности и вдохновляют ее на творческие проявления. Однако они являются авторским продуктом, поэтому иногда трудны для чтения другими. Кроме того, для интеллект-карт характерны непоследовательность и противоречивость раскрытия информации, иногда утрата целостного представления об объекте рассмотрения (идеи, процесса, учебной темы и т.д.). Несмотря на то, что интеллект-карты строится на ассоциативном принципе, правила их создания требуют оформления связей, их словесного обозначения, что в ряде случаев тормозит ассоциативный процесс актуализации информации и может привести к подмене свободного ассоциирования логическим форматом воспроизведения и оформления информации на карте. Концептуальные диаграммы могут быть трудными для понимания вне знания значений предопределяющих структуру диаграммы категорий. Они не являются средством запоминания и не способствуют 117 самовыражению и творчеству личности. Визуальные метафоры могут быть неверно интерпретированы через запуск ложных ассоциаций. Их трудно изменять, модифицировать. Для опорных сигналов В.Ф. Шаталова, как и для концептуальных карт, характерно то, что они не обеспечивают «понимающего» запоминания учебного материала из-за того, что установка на точное запоминание может отрицательно влиять на понимание [215, с. 77]. Ассоциативное, механическое запоминание способствует проявлению лишь репродуктивной деятельности. Пассивное восприятие информации через карты, схемы, конспекты ограничивают сферу творческой активности учащихся. Как отмечает В.Э. Штейнберг, традиционные дидактические средства обладают в основном иллюстративным характером. Известные структурно-логические схемы, графы, опорные сигналы наглядно представляют лишь малую часть понятий по изучаемой теме, они не поддерживают выполнение мыслительных операций анализа и синтеза, то есть не соответствуют выполняемой познавательной деятельности [236, с. 16]. Для преодоления обозначенных недостатков исследователи предлагают использовать более гибкие правила составления карт, диаграмм. Например, J. Wheeldon и J. Faubert расширили традиционное понимание концептуальных карт, считая, что оно должно включать более гибкие подходы к графической репрезентации опыта [288], в частности применять при составлении карты слова-связки в дополнение к соединяющим понятия стрелкам или вместо них использовать пересечение кругов, овалов, оформляющих те или иные понятия. Правда, следует отметить, что при таком расширении правил составления концептуальных карт, они будут напоминать логико- графические схемы А. Егидеса и интеллект-карты Т. Бьюзена. При создании интеллект-карт Т. Бьюзен рекомендует разработанных им правил: использование строго придерживаться центрального образа, ассоциирования, выстраивание иерархии мыслей, выработка собственного стиля и др. [30, с. 106]. Он также приводит примеры карт, которые не 118 являются интеллект картами, поскольку не удовлетворяют правилам их составления. Т. Бьюзен назвал их «паутинными диаграммами», представляющими собой некоторую сетевую (древовидную) модель: узлы, связи, разветвления [30, с. 130]. Однако мы обратили внимание на потенциал использования таких диаграмм, так как они схематично отражают модель дивергентного мышления, т.е. мышления «расходящегося», «идущего» в разных направлениях (divergent – расходящийся), мышления, не являющегося только ассоциативным. Оно детерминировано причинноследственными отношениями, определяющими узлы «переключения» ассоциативных потоков, логическими закономерностями развертывания семантической области какого-либо понятия (система понятий). Мы считаем, что необходимо использовать преимущества разных способов визуализации в репрезентации опыта, информации. Репрезентация будет более наглядной, если использовать не только слова, обозначающие понятия, и стрелки, показывающие их отношения, иерархию (как это предусмотрено в концептуальных картах), но и рисунки, условные обозначения, образы (как в интеллект-картах), ассоциативные элементы (как в метафорических диаграммах). Использовать не только правило top-down (концептуальные карты), но и возможность радиального заполнения пространства карты (интеллект-карты). Опираться не только на ассоциативный механизм развертывания информации, но и логический, проявляющий причинно-следственные связи (когнитивные карты). Учитывать не только возможности произвольного запоминания информации, но и непроизвольного. Полученный «гибрид» (сетевую модель: узлы, связи, разветвления) нельзя отнести к одному из ранее рассмотренных средств визуализации из-за принятых правил их разработки. Однако он может быть полезен в процессе обучения и использоваться в качестве дидактического средства, которому дадим название дивергентная карта, имея в виду высокую степень активизации дивергентного мышления при ее составлении. Дивергентная карта (от лат. divergere – расходиться) – дидактическое 119 средство, используемое в учебном процессе для формирования, оценки и коррекции структур понятийно-познавательного опыта учащихся (концептуальных, семантических). Представляет собой имеющее узловую структуру графическое отображение освоенных знаний, логических и ассоциативных связей между ними, актуализирующихся центральным концептом (понятием, проблемой, задачей) в процессе дивергентного мышления. Имеет две формы: карта-репрезентация и тест-карта. В целом правила разработки концептуальных карт ограничиваются методологией качественных методов исследования, позволяющих визуализировать эмпирический опыт субъекта и эксплицировать его представление о том или ином объекте или процессе. Если же говорить об использовании средств визуализации и логико-графического структурирования в учебном процессе, то они должны способствовать пониманию и запоминанию информации, процессу ее трансформирования, переработки, обеспечению роста творческих возможностей субъекта в поиске идей решения проблем. Ключевым моментом в реализации данных функций является степень активности учащихся в процессе графической визуализации. Если предложить учащимся готовые разработки карт, схем, диаграмм, конспектов с целью наглядного представления знаний, то из-за пассивности восприятия эффективность понимания и запоминания информации будут низкой. Если же предложить учащимся максимально быть активными и полностью самостоятельно разрабатывать визуализированные структурные продукты, то их качество может быть очень низким (искажение структуры, недостаточный объем информации, ложные связи, ошибочные переходы, фактические ошибки и т.д.). Исходя из этого, родилась идея предлагать учащимся схемы и карты в полуготовом виде, которые включают основу структуры учебного материала, но его содержание учащиеся самостоятельно должны оформить, доработать. Такие схемы мы назвали опорными схемами на 120 основе заданной структуры (ОСЗС). Выполненные на основе дивергентных карт тесты названы тест-картами. Активность учащегося играет ключевую роль при работе с такими картами и схемами, поскольку дополнительно к произвольному задействует эффект непроизвольного запоминания информации. Об этом пишет П.И. Зинченко: «…непроизвольное запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, является более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы» [87, с. 477]. Цель дивергентной карты раскрыть структуру и содержание некоторой учебной темы (раздела учебной программы), представленной через центральное понятие (образ) и ключевые понятия, отношения между которыми формируют структуру темы. Если такую карту самостоятельно будет составлять учащийся, то получится индивидуальная репрезентация учебной темы. Ясно, что это будет не самый точный (и по структуре, и по содержанию) вариант логико-графического представления темы. Однако карты-репрезентации могут дать полезную информацию о степени сформированности когнитивных структур, возможности их эффективного участия в творческом процессе решения учебных и реальных задач. Если же использовать полуготовый вариант карты, составленный экспертом (учителем) на основе логической схемы учебного материала конкретной темы, в которой четко выделена структура темы, и ставить перед учеником задачу активной доработки карты, через содержащиеся в ней вопросы, то мы получим вариант тест-карты. С ее помощью можно и знания учащихся проверить, и содействовать формированию структуры знаний, которое происходит как при целостном восприятии карты, так при отработке ее логических, иерархических линий развертывания учебной информации через обдумывание и решение последовательности вопросов, заложенных в карте. Перед учащимися ставится цель ответить на вопросы карты, дополнив ее содержание, а не запомнить ее структуру. Формирование же структуры будет 121 происходить, в том числе, через механизм неосознанного восприятия [256] и запоминания [132]. Элементы неосознанного знания Я.А. Пономарев обозначать как побочные продукты действия, описывая предложил открытый им фундаментальный факт неоднородности результата действия. «Прямой продукт – тот, который возникает в соответствии с поставленной целью и осознается личностью, побочный – получающийся помимо сознательной цели и неосознаваемый. Именно наличие побочного продукта обеспечивает возможность творчества, продуцирования чего-то нового, того, что не было запланировано» [166, с. 434]. Фиксируя свое внимание на отдельных ассоциативно-логических линиях карты, учащиеся отвечают на вопросы, дописывают формулы, выбирают ответы. Доработанная карта – это прямой продукт действий ученика. Однако при этом формируется и побочный продукт, в качестве такового выступает структура карты, которая отражается в памяти ученика как произвольным, так и непроизвольным образом. Итак, с помощью тест-карты проверяются знания учащихся и одновременно формируется их структура, что доказывается в ходе экспериментов (глава 3). Тестирования с помощью тест-карт предлагаем назвать методом формирующего тестирования. Следует отметить, что не мы первые используем понятие «формирующее тестирование». Например, И.В. Гладкая, описывая различные виды тестов, используемые как инструмент педагогической диагностики, упоминает формирующие тесты. Однако данные тесты, по мнению И.В. Гладкой, «преследуют цель осуществления дифференцированного подхода к обучающимся в повседневном учебном процессе. Для неуспевающих учащихся, например, может строиться система консультаций по итогам тестирования для устранения пробелов» [49, с. 93]. Таким образом, под формирующими тестами в данном случае подразумеваются тесты академических достижений, на основе применения которых возможно построение дифференцированной работы. Такие тесты к процессу формирования каких-либо качеств или свойств не имеют прямого 122 отношения. Нами же предлагается вариант тестирования, имеющий двойное назначение: и проверку знаний, и формирование их структуры. Раскроем подробнее предлагаемые нами средства логико-графического структурирования учебного материала и визуализации знаний учащихся, способствующие формированию креативного потенциала. Опорные схемы на основе заданной структуры Наш подход в создании опорных схем имеет свои особенности. 1. Учащийся не получает от педагога в готовом виде структурированный учебный материал в виде обобщающих схем, таблиц, конспектов и т.п. Ему предлагается лишь логическая основа учебного материала (логическая структура) в виде схемы, которая обозначает основные связи учебного материала, определяет направление его изучения, организует познавательную работу учащегося с помощью специальных сигналов (указателей, подсказок). ОСЗС разрабатывается учителем, это его творчество, воплощающееся в виде дидактического инструмента, содержание которого зависит от целей и задач урока, требований учебной программы, уровня подготовленности учащихся. 2. Учащемуся предоставляется возможность творчески подойти к заполнению данной схемы. Логические опоры в схеме выстраиваются таким образом, что позволяют ученику определять закономерности изложения в ней учебного интерполяции, материала дедукции (методами и индукции), сравнения, вносить экстраполяции свои и дополнения, комбинировать элементы знаний, выражать свое мнение. Источниками информации для ученика могут быть рассказ учителя, доклады, презентации одноклассников, учебные пособия, хрестоматии, справочники, результаты наблюдений и лабораторных опытов. Обратим внимание на отличие предлагаемых нами опорных схем от логико-смысловых моделей В.Э. Штейнберга. Целью логико-смысловой модели является репрезентации объекта познания в виде жесткого формата 123 восьмикоординатной опорно-узловой системы, играющей роль логического каркаса, в рамках которого происходит выстраивание учебной информации, презентация знаний учащегося. В ОСЗС закладывается логика развертывания учебного материала, отражающаяся в процессе его познания учащимся. Таким образом, опорная схема «сопровождает» процесс объяснения нового материала учителем, направляет познавательную деятельность учащихся, давая им возможность дополнять, дорабатывать, комбинировать учебный материал. Доработанная учащимся схема является творческим продуктом его познавательной деятельности и используется при решении задач, практическом применении знаний. Освоив технологию работы со схемами и картами, в дальнейшем учащиеся создают их самостоятельно при работе с учебными текстами, обобщении и систематизации учебного материала. Такие продукты деятельности являются оригинальными, отражающими индивидуальный стиль работы учащегося. Итак, опорная схема на основе заданной структуры – это логически выстроенная схема крупного блока изучаемого материала, играющая для учащегося роль опоры для восстановления (создания) содержания изучаемой темы, на основе заложенных в ней логических закономерностей или путей развертывания изучаемой информации. В такую схему включают подлежащие усвоению единицы информации, различные связи между ними, ключевые знаки, законы, термины, блоки самопроверки, подсказки, условные рисунки и другие зрительные опоры, активизирующие познавательный процесс. Структура опорной схемы разрабатывается учителем. Выделяются блоки крупные изучаемого материала, фиксируются взаимосвязи между ними, продумывается их пространственное размещение на листе бумаги. Основными компонентами ОСЗС являются: – опорный теоретический материал (то, что изучалось ранее); – блок новой информации с ключевыми понятиями; 124 – «менделеевские места» (термин предложен учителем химии гимназии Тюменского государственного университета Т.Ю. Могильной), т.е. места схемы, которые необходимо заполнить путём поиска закономерностей, общих принципов схемы, ее логики; – «места для повторения», т.е. области схемы, связывающие ранее изученный и изучаемый материал; – «места ЕГЭ», на которые надо обратить внимание при подготовке к ЕГЭ. Примеры ОСЗС по химии (тема «Спирты», автор Т.Ю. Могильная) и физике (тема «Квантовая теория давления света», автор С.Н. Дегтярев) даны в приложении 2. Методические рекомендации по применению ОСЗС. Опорные схемы раздаются ученикам на первом уроке изучения темы. Одновременно формируется цель предстоящей учебной деятельности: изучить учебный материал, возможно более полно и грамотно отразить его в блоках опорной схемы, проработать «менделеевские места», «места для повторения» и «места ЕГЭ». На первых занятиях с использованием данной методики необходимо дать школьникам критерии оценки опорных схем, показать условные сокращения, образцы удачных работ других учащихся, рекомендации по выделению отдельных блоков, основных понятий определенным цветом. В ходе объяснения учителем темы урока, демонстрации опыта, в ходе самостоятельной работы ученики могут кратко конспектировать наиболее важный материал в своих схемах. Доработка ОСЗС учащимися проводится регулярно, при изучении нового материала, особенно разделов, логически связанных между собой. Затем составленные ОСЗС могут использоваться при обобщении темы. Возможно использование ОСЗС и для проверки знаний учащихся. Саму опорную схему как основу дальнейшей работы учащегося составляет учитель (эксперт) на основе определенных правил и порядка действий (алгоритма). 125 Алгоритм составления опорной схемы на основе заданной структуры мы представляем в следующем виде (разработано и апробировано совместно с Т.Ю. Могильной). 1. Выбор темы (наиболее сложных тем учебного предмета). 2. Обозначение цели (конечного результата, к которому нужно прийти: вывести формулу, закон, выполнить классификацию и т.д.). 3. Выделение логики развертывания учебного материала (последовательности действий по заполнению схемы). 4. Выделение опорного материала и блоков для самостоятельной работы учащегося. 5. Выбор вспомогательного учебного материала (формул, обозначений, условных знаков и др.). 6. Продумывание межпредметных связей и способов их фиксации в схеме. 7. Выбор предварительных задач (если необходимо), решение которых помогает учащимся при работе со схемой решить сложную задачу или выполнить необходимое преобразование. 8. Выделение необходимых структурных блоков информации (вывод формулы, объяснение закона, практические задачи, частные случаи, следствия и т.д.). 9. Продумывание цветового оформления схемы для ее эффективного восприятия. Разработка опорной схемы является не простой задачей даже для опытного преподавателя, поскольку нужно не только изложить знания в определенной системе, но и предусмотреть последовательность его предъявления и работы с ним с точки зрения восприятия материала учеником и формирования логики развития учебной темы. Данная логика является опорой и осмысления, и запоминания информации. Как показывает опыт нашей работы с учителями школ на курсах повышения квалификации педагогических кадров (на базе Тюменского государственного университета) наиболее распространенной ошибкой в разработке опорных схем как раз и 126 является подмена логики развертывания учебной темы, соответствующей процессу ее последовательного усвоения, некоторой компоновкой учебного материала по блокам, отражающим теоретическое содержание материала в его статическом виде (что несколько напоминает концептуальные диаграммы и логико-смысловые модели В.Э. Штейнберга). Приведенный алгоритм позволяет избежать подобной ошибки и разработать более качественный дидактический продукт (схему). Доработанная учащимся опорная схема, несмотря на свою структурную заданность, имеет признаки креативности, в ней отражается индивидуальный стиль восприятия и отображения информации, мышления учащегося. Опыт применения опорных схем на основе заданной структуры по физике и химии показал свою эффективность не только в физикоматематических, естественно-научных, но и гуманитарных классах гимназии Тюменского государственного университета. Важным для нас явилось то, что сами учащиеся высоко оценивают данную форму работы. Метод логикографического структурирования учащиеся начинают уже самостоятельно применять при освоении учебного материала гуманитарных дисциплин. Дивергентная карта: развивающие и диагностические возможности Метафорически дивергентную карту можно представить как рентгеновский снимок. На снимке отображается не весь объект, не вся его структура и элементы, а только часть, которая фиксируется с помощью электромагнитных волн и фотопластины (экрана), тем не менее, мы получаем важную для диагностики информацию. Дивергентная карта – это тоже своего рода «рентгеновский снимок» определенного кластера памяти, сознания ученика. При создании дивергентной карты учащийся сначала записывает на бумаге то, что в первую очередь ассоциируется у него со словом – стимулом (центральным понятием карты, определяющим ее предметную тематику). 127 Таким образом формируется и фиксируется первый круг ассоциаций (понятий, образов, формул, символов). Учащимся создается понятийнознаковый кластер (cluster – группа, концентрация, скопление), под которым понимают графическую организацию учебного материала, выявляющую смысловые (семантические) поля центрального понятия кластера. Например, для центрального понятия «сила» ученик может составить кластер (рис.1): Рисунок 1 Кластер понятия "сила" С.трения F N С.тяжести С.гравитации m m F G 1 2 2 r F mg Сила F С.Кулона F k q1 q 2 r2 С.упругости F kx С.Архимеда F = ρgV Обратим внимание на то, «что вокруг каждого слова имеются как бы три семантические зоны: а) близкая, б) далекая, в) нейтральная. Другими словами семантические связи имеют определенную структуру» [204, с. 200]. Эта структура графически проецируется при составлении учащимся карты. Вокруг отображенных, зафиксированных понятий затем возникают и фиксируются вторичные ассоциации и логические связи, которые теперь сами играют роль ассоциативно-логических стимулов. Например, с понятием «сила трения» могут быть установлены связи: «сила трения покоя», «сила реакции опоры», «коэффициент трения», «трение скольжения», «трение качения» и другие. 128 Каждый новый отображенный образ или понятие в свою очередь порождает новый ассоциативно-логический ряд и т.д. Вся эта совокупность понятийных кластеров некоторым формирует дивергентную карту, которая и будет отображением знаниевой, когнитивной структуры, сформированной у учащихся при изучении понятия «сила». Ассоциативный поток учащихся будет значительно шире задаваемой темы (в данном случае «Сила»), и, чтобы карта не была перегружена лишними элементами, не связанными с физикой (или другим предметом), нужно объяснить учащимся, что именно должно быть отражено на карте. При выполнении карты следует придерживаться правил: - использовать выделение цветом однородных блоков, ассоциативнологических линий; - использовать символические обозначения, образы, рисунки; - свободно отображать ассоциации на бумаге, не следует заранее в строгом порядке продумывать блоки карты, проектировать ее структуру, достаточно просто наметить основные линии развертывания материала карты. Теперь рассмотрим вопрос, а какая же польза ученику от такой работы? Составление карты – творческий процесс при активной роли дивергентного мышления. Цель составления карты – усовершенствовать «сетевую» структуру знаний, структурировать знания и опыт учебной деятельности, зафиксировать, сделать более сильными связи между важнейшими элементами знаний ученика, что в совокупности формирует когнитивную составляющую креативного потенциала как базового ресурса творческого мышления. Выполняя дивергентную карту, учащийся совершенствует, развивает структуру своих знаний, которая становится более разветвленной, мобильной и гибкой, что позволяет при решении учебной задачи или реальной проблемы эффективнее находить различные варианты решения, в том числе оригинальные, наиболее рациональные. Однако следует иметь в виду, что составление учеником дивергентной карты – это только часть работы по систематизации, структурированию 129 знаний и опыта, по формированию креативного потенциала. Выполненные учеником карты будут содержать ошибки, ложные ассоциации. В них не всегда будут отражены наиболее важные элементы и связи. Поэтому необходим второй этап работы с картой. На этом этапе дивергентная карта выступает в организовать качестве диагностического индивидуальную работу средства, с учеником. позволяющего Графически отображенный учеником материал дает учителю информацию о полноте, структуре знаний, их упорядоченности, особенностях запоминания и воспроизведения, осмысленности, логичности. Учитель может понять, что лучше усвоено учеником, что хуже; над чем необходима дополнительная индивидуальная работа. Возможной становится оценка способности ученика выполнять задания высокого уровня сложности, решать нестандартные, олимпиадные задачи. На данном этапе работы учитель, находя «проблемные» места карты, определяет область перспективной работы с учеником. Намечает пути совершенствования структуры знаний. Организует работу по уточнению, дополнению самой карты. Учитель может давать подсказки, прямые указание на исправление ошибок. Может предлагать дополнительные задания по изучению теоретического материала или задачи (упражнения), решая которые учащийся найдет, установит недостающие элементы карты или существенные связи. Итак, развитие креативного потенциала будет идти на следующих этапах работы с картой: 1) Создание учеником дивергентной карты по изучаемой теме (осознание, визуализация ассоциативных и логических связей между элементами знаний). 2) Совершенствование дивергентной карты (переструктурирование элементов, исправление ложных связей, дополнение существующих связей) с помощью учителя или самостоятельно. 3) Решение задач, выполнение упражнений (отобранных и составленных на основе дивергентной карты), актуализирующих и совершенствующих 130 существующую структуру знаний и субъектного опыта и способствующих формированию новых связей и компонентов ментальных структур. На развивающие возможности карт-репрезентаций в решении задач обратим особое внимание. Такие возможности карты были проверены в ходе несложного исследования в экспериментальной группы учащихся, которым после изучения одного из разделов физики (в нашем случае – электростатики и электродинамики), дивергентную карту. было На предложено основе каждой самостоятельно карты было составить составлено индивидуальное для каждого ученика задание по изученной теме и учащиеся вновь демонстрировали свои знания по физике, но уже в обычной традиционной форме (контрольная работа). Задачи для каждого учащегося подбирались особым способом, исходя из особенностей составленной им дивергентных карт. Предлагалось три типа задач: I тип – задачи, требующие актуализации элементов знаний с «короткими» ассоциативными связями (близкие элементы на дивергентной карте), II – задачи, требующие актуализации элементов знаний с «длинными» ассоциативными связями (удаленные друг от друга элементы карты), III – задачи, для решения которых требуются знания, не отраженные учеником на карте. Конечно же, задачи третьего типа могут вызвать у учащегося наибольшие затруднения в решении (если он не видит логических связей задачи или не понял содержание учебного материала). Понятно, что задача может быть точно не решена, если соответствующие элементы знаний у учащихся не сформированы. Таким образом, дивергентная карта с большой вероятностью должна позволить определить, какие именно задания (задачи) будут успешно выполнены учеником, а какие вызовут затруднения; какой материал усвоен системно, а какой требует дополнительной с ним работы; какие задачи нужно подбирать для ученика, чтобы они максимально способствовали развитию систематизации знаний, его умений предметно-специфического решать задачи мышления, различного уровня 131 сложности, в том числе и олимпиадные. Наперёд заметим, что данный метод оказался очень хорошим для индивидуальной подготовки учащихся к олимпиадам. Результаты выполнения этой контрольной работы учащимися экспериментальных физико-математических классов отражены в таблице 1. В общей сложности протестировано 94 учащихся с 2006 по 2011 годы. Таблица 1 Успешность выполнения различного типа задач Тип задачи I II III % выполнения 70 % 38 % 19 % 89 % 72 % 48 % 76 % 52 % 24 % 87% 71% 33% 80% 58% 32% 2006 г. (10 кл.) % выполнения 2007 г. (11 кл.) % выполнения 2008 г. (10 кл.) % выполнения 2011 г. (10 кл.) % выполнения 2006-2011 г.г. (10-11 кл.) Числовые данные измерений показывают различную успешность решения задач выделенных нами типов задач, а это значит, что дивергентная карта позволяет индивидуально подбирать развивающие (а не просто сложные) для учащихся задачи, позволяющие ему ликвидировать пробелы в знаниях, осмыслить существенные связи между понятиями, величинами, процессами. Рассмотрим варианты применения карт 132 Первый вариант – самостоятельное составление дивергентной карты учеником. Применяется для структурирования и систематизации учебного материала, выделения связей между элементами знаний и опыта учащегося. Работа по самостоятельному составлению дивергентной карты проводится после изучения крупной темы (как правило, проходит несколько уроков), когда возникает реальная необходимость в структурировании, упорядочении, систематизации знаний. Конечно же, работу по систематизации, обобщению можно выполнить и с помощью стандартных обобщающих средств: таблиц, схем, алгоритмов и т.д., что и делается учителем в соответствии с традиционным обучением. При всем положительном значении такого обобщения в нем есть и свой минус. Обобщающие, систематизирующие схемы для экономии времени урока даются ученику в готовом виде. А это значит, что пассивное восприятие сознанием структурированных схем, связей между элементами знания и опыта уменьшает силу их актуализации при решении конкретных задач и проблем. В данном случае ученик обладает знанием, может его воспроизвести, но его функциональность снижена, знания не всегда в должной мере преобразуются в компетентности, обеспечивающие успешные действия по применению знаний, особенно в области творческой деятельности. Активное отображение учеником структуры знаний и опыта в виде дивергентной карты позволяет воспроизвести, усилить связи и отношения между элементами знаний, осознать опыт, что повышает потенциал креативного действия при решении задач и проблем. Однако в данном подходе, в свою очередь, существует свой недостаток. Выполненные учащимися в виде карт обобщения, структуры, связи несовершенны, содержат ошибки. В карте не всегда отражены существенные отношения, часто наблюдается незавершенность ассоциативно-логических линий. Поэтому для данного варианта применения дивергентной карты необходим второй этап работы: индивидуальная доработка карты по рекомендациям 133 учителя и решение особым способом подобранных задач (упражнений). Задачи для учащихся подбираются индивидуально, поскольку составленные дивергентные карты представляют собой индивидуальные творческие продукты, и каждая из них имеет свои особенности. Задача должна содержать такие исходные данные, искомые величины, которые, являясь элементами знаний, отображены учеником на карте на «удаленном» расстоянии, т.е. эти элементы на карте связаны через длинные ассоциативнологические цепочки, отношения между ними опосредованы через другие элементы. Некоторые задачи должны содержать элементы, которые учеником вообще не отражены на карте (забыл или не знает). Подобранные таким способом задачи, являясь субъективно трудными, организуют мыслительную деятельность учащегося в зоне его ближайшего развития, так как у учащегося формируются новые способы, алгоритмы решения трудных для него задач. Решая обозначенные задачи, учащийся дорабатывает, закрепляет важнейшие отношения между элементами знаний, дополняет свои знания и у него появляется представление о том, как можно улучшить развиваются карту. Следовательно, соответствующие улучшается структура понятийно-познавательные знаний, и структуры опыта, связанные с формированием и активизацией креативного потенциала. Для рассматриваемого варианта применения дивергентной карты можно предложить следующий алгоритм. Алгоритм применения дивергентной карты (карты-репрезентации) в учебном процессе 1. Выбор центрального понятия дивергентной карты (базового понятия изучаемой темы). 2. Инструктирование учащихся по составлению карты. 3. Индивидуальное составление учащимся карты (выделяется достаточное количество времени для завершения работы, на уроке это может занять 20-25 минут, в домашних условиях без ограничения времени). 4. Анализ карты по двум показателям: 134 – объем отраженных в карте элементов (полнота отражения изучаемого материала) Vк: количественный анализ карты; – связи между элементами (структура изучаемого материала, системность, логичность, блочная компоновка): качественный анализ карты. Vк – объем карты (показатель объемности) рассчитывается по числу элементов карты с учетом их сложности (например, каждое понятие, условное обозначение оцениваются в один балл; формула, сложный рисунок – в два балла). Оценивать знания учащегося с помощью такой карты следует исходя из того, какой объем обязательных знаний по данной теме отразил учащийся на карте. Обязательный объем знаний учитель определяет исходя из содержания учебной программы по физике (углубленное изучение, программы для гуманитарных классов, естественно-научных классов). 5. Подбор с помощью карты индивидуальных заданий для учащихся, включающих в себя и тот учебный материал, который ученик на карте не отразил. 6. Решение задач с учащимися (от недели до месяца – по мере изучения темы), включая задачи дивергентного типа (т.е. имеющие различные варианты решения, множественность ответов). 7. Повторное выполнение карты (этап не обязательный, возможна просто доработка старой карты). Сравнение показателей с предыдущими. При положительном эффекте Vк возрастает (15% - 50%), более логичной становится структура карты. 8. Выполнение тестов, контрольных работ, творческих заданий с задачами дивергентного типа и конвергентного типа (задач, имеющих единственное решение). Проведение олимпиад. 9. Установление соответствия (анализ) результатов выполнения дивергентной карты и тестовых заданий, контрольных работ по предмету и определение дальнейших шагов по индивидуальной работе с учащимися (с усилением творческого аспекта деятельности ученика: рефераты, 135 презентации, создание моделей, выставки, конкурсы и т.п.). Это необходимо для закрепления позитивного психологического состояния учащегося, его самоутверждения, что формирует мотивацию творческой деятельности, развивает способности. Данный алгоритм может быть изменен в зависимости от объема изучаемой темы, времени, которым располагает учитель на изучение темы, соотношения теоретического и практического материала и другим причинам. Мы рассмотрели один из вариантов использования дивергентной карты – когда учащийся сам ее составляет, а затем идет доработка карты. Есть и второй вариант ее использования - дивергентная карта дается учащемуся в «полуготовом» виде: на ней указывают все связи, логические цепочки, но не отражены некоторые элементы, которые и должны восполнить учащиеся. Данные элементы карты не выделены в отличие от остальных элементов цветом (или другим способом). Это получается тест-карта. Пример такой карты мы приводим по теме «Электролиз» (см. Приложение 3). Тест-карта разрабатывается учителем (экспертом в соответствующей области знания) с использованием следующего алгоритма. Алгоритм разработки тест-карты 1. Выделение ключевых тем учебного материала, для каждой из которых имеется целесообразность в разработке тест-карты на основе логической структуры учебного материала. 2. Выделение центрального понятия темы и концептов (базовых понятий, законов, формул и т.д.), определяющих развитие структуры темы (через каждый концепт проходит своя логическая линия развертывания содержания учебного материала). 3. Определение "границ" карты знаний, т.е. той информации, которая обеспечит целостное представление предметной области (темы), покажет переход теоретических знаний (ядра знаний) в практику (т.е. укажет на научные факты, примеры, область применения, связи с другими темами курса). 136 4. Построение карты знаний по блокам (блок - информация, развертываемая через один базовый концепт). Например, в карте знаний "радиоактивность" (курс физики, 11 класс) могут быть выделены следующие концепты: закон радиоактивного распада, виды распада (α - распад, β+ - распад, β– - распад, К захват, спонтанное деление ядер). 5. Построение связей между базовыми концептами и внутриконцептуальных (блочных) связей с четким выделением логических цепочек (причинноследственных отношений) от центрального понятия до периферийной информации. Данные логические цепочки определяют структуру карты. 6. Подготовка сопровождающей информации для разработки компьютеризированного варианта карты (ссылки на источники учебного материала, включая интернет-ссылки, необходимые для расширения знаний в интересующей ученика области; задачи и упражнения для закрепления теоретического материала, формирования умений применять его в практике (включая креативные методы, эвристические приемы познавательной деятельности, необходимые для развития креативного мышления). 7. Апробация карты (обсуждение, оценка) в фокус-группах (отдельно с учителями, отдельно с учащимися) – этап экспертизы. 8. Доработка с учетом мнения учащихся, учителей, экспертов-консультантов. Рассматриваемая карта имеет двойное назначение: проверку знаний учащихся по изученной теме и фиксацию в памяти важнейших связей между элементами знаний, отображение в их сознании структуры знания, которая изначально в карте задается учителем. Таким образом, реализуется идея формирующего тестирования: одновременно проверяются знания и формируется их структура. Эффективность формирующего тестирования проверена в ходе опытноэкспериментальной работы (см. главу 3, раздел 3.3). С точки зрения формирования креативного потенциала, более важным является формирование структуры знаний, так как сами знания учащихся можно проверить и с помощью обычного теста в текстовой форме. Но в этом 137 случае в сознании учащегося вопросы теста не предстают в виде некоторой целостной системы. Ученик не фиксирует связи между ними, воспринимает каждый вопрос как изолированный элемент теста. Особенность тест-карты в том, что начиная следовать по логическим цепочкам от центрального понятия карты к ее периферии, отвечая на поставленные в карте вопросы, учащийся связывает визуально, затем мысленно элементы карты, осознает логику их развертывания и лучше понимает возможные варианты ответов на вопросы. Размышление над вопросом в пространстве ассоциативно-логических линий (сетей) карты помогает более эффективно «встроить» элементы знания (опыта) в формируемую понятийно-познавательную структуру, позволяет более прочно зафиксировать связи элементов знаний друг с другом. Вопросы в карте-тесте могут быть различными. Это открытые вопросы, когда нужно что-то дописать в карте. Это формулы с недостающими элементами, которые необходимо ученику дополнить. Это вопросы с выбором ответа. Отметить на карте правильный ответ учащийся может различными способами: выделить цветом, заштриховав соответствующий элемент карты, подчеркнуть фломастером, зачеркнуть неправильные ответы. В зависимости от темы в карту-тест целесообразно включать от 15 до 30 вопросов. Заметим, что учителю очень удобно проверять такие тесты в сравнении с обычным тестом. Для этого можно использовать карту-эталон (т.е. карту с уже выделенными правильными ответами). Следует добавить, что учащиеся предпочитают работать именно с картами-тестами, а не с обычными тестами. Это показывают опросы. Специфичность, полифункциональность такого средства развития креативного потенциала, как дивергентная карта, определяют и методические особенности ее использования, различные варианты применения в зависимости от дидактической цели. Тесты, выполненные в форме дивергентной карты, можно применять чаще, чем самостоятельное составление карт учащимися. Такие тесты можно 138 разработать и по небольшим по содержанию темам. Оценивать качество выполнения тестов в виде дивергентных карт нужно исходя из количества правильных ответов на вопросы теста. Для примера вернемся к ранее рассмотренному тесту «Электролиз», в котором количество вопросов равно шестнадцати. Можно принять следующую шкалу для выставления отметки: «5» (90% выполнения теста), «4» (70%), «3» (50%). В идеальном варианте по каждой изученной теме должна составляться дивергентная карта, либо выполняться тест - дивергентная карта. Например, по физике старшеклассники за год могут самостоятельно составить 4 – 5 карт (по наиболее крупным темам) и выполнить 5 – 8 тестов в форме дивергентных карт. Все зависит от содержания и объема изучаемого материала. Создание дивергентной карты можно рассматривать как логикографическое структурирование учебного материала, психологические особенности которого отражены в научной литературе (А. Егидес и Е. Егидес, 2006). Отмечается, что сам процесс работы со схемой (ее создание, переработка, дополнение) приводит к непроизвольному запоминанию материала, его содержания и структуры. Особенностью воспроизведения, при предшествовавшем ему логико-графическом структурировании, является первоначальное воспроизведение структуры материала (его формы, связей), а потом собственно содержания (слов, словосочетаний…) [12, с.161]. Дивергентная карта – это одно из средств формирования креативного потенциала. Полноценное же развитие креативности требует комплексной работы по развитию и креативного потенциала, и креативных способностей; интеграции инновационных и традиционных средств и методов творческого развития личности; обучения учащихся креативным методам, эвристическим приемам решения задачи и проблем; выполнения заданий дивергентного типа, исследовательских работ; составления опорных схем на основе заданной структуры, текстовых моделей на основе ключевых понятий; использования креативных методов в организации групповой работы. 139 Следует добавить, что работа с логико-графическими средствами является привлекательной для учащихся, что показывают результаты анкетирования учащихся различных школ (результаты представлены в главе 3). 2.3. Креативные методы и познавательные стратегии В своей практике решения задач школьникам приходится сталкиваться не только с задачами стандартными, типовыми, с помощью которых проверяются знания, формируются и совершенствуются навыки, но и с задачами сложными, нестандартными, требующими творческого подхода, смекалки, развитости креативных способностей и психологических механизмов решения задач и проблем. И, как мы знаем, с подобными задачами по физике, математике, химии не справляется большинство учащихся. На вопрос: «Почему не смог решить задачу?» – школьники чаще всего отвечают: «Не знаю, как решать», «Не могу сообразить», «Не умею решать такие задачи», «У меня не получается» и т.д. Многие педагоги считают, что подобные задачи следует предлагать только одаренным детям, так как остальные учащиеся все равно их не решат. Действительно, сложные, оригинальные, олимпиадные задачи могут решать не все. Это объясняет теория моделирования и параметризации педагогических тестов, лежащая в основе разработки тестов академической успешности. В данной теории утверждается, что успешность выполнения задания испытуемым зависит от его трудности, определяемой вероятностью ошибочного выполнения данного задания учащимися, для которых оно предназначено, и уровнем подготовленности испытуемого. Такую зависимость Ю.В. Нейман и В.А. Хлебников назвали функцией успеха [143, с. 7]. Отметим, что низкая подготовленность учащихся, проявляющаяся в недостаточном развитии логики, смекалки, воображения, гибкости мышления и интуиции учащихся, связана в частности с тем, что в должной степени не разработаны и, следовательно, широко не используются в 140 педагогической практике опирающиеся на креативный потенциал ученика методические приемы и способы решения сложных, нестандартных задач. Наиболее полный перечень и анализ креативных методов дается в работах А.В. Хуторского [221; 222; 223], В. Г. Рындак [178], Э. Бос [26]. Но в них слабо представлены конкретные креативные методы решения сложных задач, точнее сказать, вообще не показано, как их применять в решении задач по учебным предметам. Учащимся во время уроков, как правило, дают лишь общие рекомендации по решению сложных задач. Например, советует определить, на какую из ранее решенных задач похожа данная задача, предлагает повторить пройденный материал, необходимый для ее решения. Учитель использует коллективные, групповые способы организации работы учеников по решению таких задач, рассчитывая на то, что наиболее способные, одаренные учащиеся найдут решение, затем его подскажут, покажут одноклассникам. Все эти способы полезны и необходимы, но, очевидно, что не достаточны. Учащихся нужно обучать конкретным приемам, методам решения задач, активизирующими их творческий, креативный потенциал. Данные действия являются компонентом креативного инварианта обучения. Учащиеся должны понимать, что нужно делать, когда сталкиваешься с совершенно неизвестной задачей, необычно сформулированным условием, нестандартной проблемной ситуацией. Известно, что в каждом учебном предмете существуют как общие рекомендации, так и предметно-специфические методы решения задач. Например, в физике обучению учащихся способам решения задач, развитию логического, предметно-специфического мышления уделялось серьезное внимание в исследованиях А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой, Б.Ф. Абросимова, А.А. Боброва, Г.А. Дзида, О.Ф. Кабардина, В.К. Кобушкина, С.Е. Коменецкой, В.П. Орехова, В.А. Орлова, Л. И. Касаткной, Ю.А. Саурова, С.А. Суровикиной и др. Разработаны стратегии поиска решения 141 задач: стратегия опознания, стратегия стандартных ситуаций, поиск решения с использованием подсознания (Б.Ф. Абросимов). Предложена структура учебной деятельности по решению задач (Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова). Показаны закономерности в формировании умений решать физические задачи (Г.А. Дзида). Разработаны общие подходы к решению физических задач с опорой на то, что все физические явления описываются небольшим количеством уравнений (В.К. Кобушкин). Несмотря на определенные (в ряде случаев весьма значимые) успехи в развитии методики физики, проблема формирования мышления учащихся (особенно творческого, креативного), умений решать нестандартные, олимпиадные задачи по-прежнему является актуальной. Значимость ее повышается с усилением роли физической науки в инновационном развитии России, которое невозможно без поиска новых технологий, новых решений и подходов. Рассматриваемая проблема четко проявилась с введением единого государственного экзамена в школах (ЕГЭ, ОГЭ), который необходимо сдавать выпускникам общеобразовательных школ для поступления в технические вузы и на физические факультеты университетов. Среди алгоритмов и предписаний по решению задач можно выделить методические разработки Б.Ф. Абросимова. Рассмотрим один из блоков предписания к поиску решения задачи, а именно: анализ условия задачи и построение модели ситуации: «…необходимо выяснить: 1) Что известно, и что требуется найти. 2) Какие ситуации, подзадачи предлагаются в задаче и какие из них можно использовать для определения искомого параметра? При отсутствии успеха, нельзя ли исходную задачу заменить эквивалентной задачей; …» [1, с. 34]. Из рекомендаций следует, что использование такого важного приема, как «замена задачи эквивалентной», придающего деятельности творческих характер, рекомендуется выполнять при отсутствии успеха в решении задачи. Однако, как показывает практика, попытка применить этот прием чаще всего не спасает учащегося от неуспеха в решении задачи. Это объясняется тем, что данному приему учащихся нужно 142 систематически обучать. Он должен быть специальным предметом усвоения. И главное то, что обращаться к нему не эпизодически (когда задача не получается), а в системе, предусматривающей формирование творческих умений, развитие креативных, творческих качеств мышления. А для этого учитель должен подбирать задачи, логическая взаимосвязь между которыми позволяет системно, непрерывно формировать данное умение (прием). В этом случае обращение учащегося к данному приему при решении сложной задачи может дать положительный результат. Определенным недостатком многих рекомендаций по решению задач является игнорирование или недооценка субъектного опыта учащегося, накопленного в ходе познавательной деятельности (не только учебной). Структуру учебной деятельности по решению задач предложили Н.Н. Тулькибаева и А.В. Усова. Один из примеров использования данной структуры можно найти в работе Г.М. Янюшкиной и И.Б. Родионовой [245, с. 73]. На примере решения задачи по механике показана подробная последовательность действий учащихся (ознакомление с задачей, составление плана решения, осуществление решения задачи, проверка полученного результата) с применением таких приемов, как планирование, исполнение, контроль, ориентировка, построение рисунка, установление связей и др. Подчеркивается, что если применять алгоритм (все его действия и операции) систематически и многократно, то учащийся освоит последовательность действий. В дальнейшем эта деятельность станет внутренней потребностью, что приведет к формированию умения осуществлять учебные действия в уме [245, с. 79]. Конечно, предлагаемый алгоритм полезен и может привести к успешному решению задачи. Но в чем тогда сомнение? Четкое и детальное следование подробному алгоритму, предписанию схематизирует мышление. И учащийся не будет застрахован от неудачи в случае нестандартного условия задачи, требующей поиска идеи, а не просто исполнения предписания. Мышление учащегося не должно укладываться в рамки и схемы, пусть даже очень нужные и полезные. 143 Гибкость и мобильность рекомендациям и алгоритмам будет придавать вовлечение субъектного опыта учащегося в процесс поиска решения. Субъектный опыт может наводить на альтернативный путь решения, более рациональный, неожиданный и оригинальный, что позволит проявить учащемуся индивидуальный стиль мышления. Субъектный опыт может проявляться и закрепляться в креативных методах решения задач, эвристических приемах, которым нужно обучать учащихся, чтобы они могли решать сложные, нестандартные задачи. Практика решения таких задач должна быть нацелена на формирование индивидуальных креативных стратегий поиска решений. В этом отношении особо следует обратить внимание на работу М.С. Красина «Решение сложных и нестандартных задач по физике. Эвристические приемы поиска решений». Автор выделяет шесть семейств различных приемов решения сложных задач [101, с. 12], показывает различные предметно-специфические методы решения. Однако для полноценного и эффективного формирования умений решать сложные задачи необходимо дополнить предметные методы общими психологическими рекомендациями по организации мышления, показать способы работы с информацией, обучить учащихся креативным методам решения на основе действия психологических механизмом мышления. Такую попытку можно увидеть в работах В.Д. Шарко и М.И. Пашко (Украина). Считая, что составляющими творческого мышления являются дивергентное, критическое и конвергентное мышление [229], В.Д. Шарко поэтапно описывает процесс решения задачи (анализ условия; построение физической модели; разработка математической модели; анализ ответа) при последовательном использовании учащимся дивергентного (порождение различных идей, правдоподобных версий, гипотез), предположений), критического конвергентного (отбор наиболее (заключающегося в детальной разработке отобранного с помощью критического мышления способа решения задачи) мышления. В своем исследовании В.Д. Шарко показал эффективность предложенного подхода при обучении учащихся 144 решению сложных графических задач, ключевым моментом которого является рефлексивный компонент, умение учащихся задавать себе вопросы на всех этапах решения задачи. Рефлексивный компонент позволяет активизировать субъектный опыт учащегося и сделать процесс решения более эффективным. Положительной стороной подхода В.Д. Шарко является отсутствие строгих, жестких предписаний, как решать задачу, что вполне оправдано в решении сложных, творческих задач. Однако нераскрытым остался вопрос о механизме возникновения новых идей, путей, способов решения. Ссылка на дивергентное мышление, как источник нового и оригинального, не раскрывает данного механизма. Учащийся, очевидно, должен дополнительно владеть некоторой креативной компетенцией, способностью использовать, конструировать креативные методы, приемы техники в анализе проблем, решении задач. Это могут быть общие подходы, методы, приемы и средства, которые могли бы быть полезными и в смежных предметных областях (математике, химии). Очевидно, что эти подходы и приемы должны опираться не столько на особенности того или иного учебного предмета, сколько на общие психологические механизмы решения задач, которые активизируют творческие процессы мышления. Как отмечает И.П. Калошина, главным содержанием творческой деятельности являются механизмы и структура творческой деятельности, а методы решения творческих задач проистекают из механизмов деятельности [93, с. 5]. В этом и состоит основная идея решения выделенной нами практической проблемы. Методы работы индивида по решению сложной творческой задачи должны согласовываться, гармонично сочетаться с внутренними психологическими механизмами решения задач. Рассмотрим основные психологические механизмы, на которые мы могли бы опираться в решении обозначенной проблемы, и попытаемся подобрать или сконструировать соответствующие данным механизмам методы, приемы и средства. Под психологическим механизмом решения задач понимают автономный, результативный, несущий предметно- 145 смысловое содержание, обладающий пространственной и временной организацией психический процесс или совокупность процессов (В.Ф. Спиридонов, 2006) [198]. Основной функцией психологического механизма решения задач является то или иное преобразование содержания задачи, расширение, установление связей элементов задачи с рассматриваемыми объектами или явлениями, что и обеспечивает достижения искомого результата. Выделяют несколько классов мыслительных механизмов решения задач. 1). Мыслительный механизм «случайного» решения. Решение задачи (в том числе и перенос способа решения) происходит случайно на основании неожиданного совпадения каких-то элементов задачи с элементами прошлого опыта. По Э. Клапареду – это «резонансный» механизм, когда решение является результатом «резонанса» (активизированного совпадения) элементов внутреннего опыта, знаний с проблемной ситуацией задачи. Данный механизм включает интуицию и может быть нам полезен для конструирования и отбора общих приемов решения сложных (или трудных для ученика) задач. 2).Телеологические (целенаправленные или целесообразные) мыслительные механизмы. Данные механизмы после появления цели подчиняют логике движения к ней ненаправленный, хаотичный поток ассоциаций, который был индуцирован проблемной ситуацией. Решение задачи будет более успешным, если более богатым и насыщенным будет ассоциативный поток (имеет значение количество и разнообразие возникающих ассоциаций) и сформирован и осознан образ будущего результата. Цель заставляет осознать отношение между данными и искомым. Это ведет к выделению правильного ответа (или нескольких ответов). Данный механизм требует развитости ассоциативного мышления, дивергентного, разнонаправленного мышления. Акт осознания отношений предметов принято считать мышлением в «чистом виде». Наиболее 146 известным телеологическим механизмом является «анализ через синтез», который ввел в психологию С.Л. Рубинштейн [176]. Суть состоит в вычленении посредством анализа явлений, составляющих задачу, и включении их через синтез в новые системы отношений, детерминированных целью. Это и приводит к открытию новых свойств изучаемого объекта, к различным вариантам (или одному варианту) решений. Характеризуя данный механизм, обратим внимание на то, что «анализ» как часть мыслительных операций в большей части реализуется через логическое, конвергентное мышление, когда происходит выделение элементов объекта (элементов задачи), его «расчленение» на основе строгих критериев, признаков. Операция «синтез» проявляется в ассоциативном, многомерном, дивергентном мышлении, т.к. требует установления многообразных связей (ассоциаций) одного элемента объекта (задачи) с другими. Данные связи и служат основой осознания, выделения наиболее существенных отношений задачи, определяемых ее целью, что и приводит к искомому решению (ответу). Известен еще один вид телеологического механизма, который построен на теории задачного пространства (Г. Саймон и А. Ньюэлл). Ее основные положения: - Задача представляет собой два отличающихся состояния: исходное и целевое. Оба состояния заданы условиями задачи. - Переход от исходного состояния к целевому представляет собой процесс решения задачи. Для задачи может существовать несколько вариантов таких переходов (т.е. решений). Каждое из состояний – это репрезентация проблемной ситуации, данной в задаче на каком-то промежуточном этапе решения. Вся совокупность возможных состояний и носит название задачного пространства. - Переход между состояниями осуществляется с помощью ментальных (умственных) и практических действий, которые связаны по своему содержанию с предметной областью задачи (физика, химия и т.д.). 147 Существуют и другие модели, описывающие психологические механизмы решения задач, но мы ограничимся перечисленными, как наиболее признанными. Теперь перед нами встает вопрос: как на основе перечисленных психологических механизмов отобрать или сконструировать методы и средства решения сложных задач? Решение сложной и непонятной задачи следует начинать с составления перечня явлений, о которых идет речь в задаче, элементов задачи, понятий и формул, закономерностей и законов, имеющих отношение к условию задачи. Учащийся должен вспомнить, сопоставить все необходимые сведения, имеющие отношение к решаемой задаче. На психологическом уровне это означает, что он должен активизировать соответствующие концептуальные структуры, связывающие необходимую для решения задачи информацию. Один из способов такой активизации - составление понятийно- знакового кластера как вспомогательного средства решения задачи. Понятийно-знаковый кластер – это графическое отображение концептуальной структуры структуры (ассоциативно и семантически связанной системы понятий) индивида, включая ее различные модальности (понятийную, образную, эмоциональную). Между структурами памяти и решением задач существует непосредственная связь. «Решение задач осуществляется путем образования новых связей между элементами информации, которые репрезентируются в рабочей (оперативной) памяти» [124, с. 62]. «Репрезентации – когнитивные конструкции, которые выстраиваются субъектом в конкретном контексте для специфических целей в зависимости от обстоятельств. Репрезентации служат основой мышления и подвергаются различным преобразованиям в процессах решения задач» [124, с. 58]. В соответствии с моделью Грина процесс решения задачи включает два основных этапа: построение когнитивной сети, репрезентирующей задачу, и построение набора отношений в репрезентированной семантической сети, которое осуществляется путем воспроизведения 148 информации из долговременной памяти [124]. Таким образом, решение задачи происходит на основе репрезентируемых в сознании структур знания и когнитивных операций над ними. Построение кластера способствует актуализации структур знания, репрезентации в сознании необходимых для решения задачи информационных элементов. Понятийные кластеры педагогами используются в начальной школе в качестве эффективного средства развития ассоциативного мышления, но на средней и старшей ступени данное средство, к сожалению, не получило должного распространения. Составление кластера – это эффективный метод, который заставляет гармонично взаимодействовать образное и логическое мышление, что приводит к креативным результатам деятельности. Целью составления кластера является актуализация знаний ученика (на основе ассоциативного, дивергентного мышления) вокруг ключевого элемента задачи (понятия, физической величины, закона и т.д.). Учащийся временно отходит от задачи и пытается в наглядной форме зафиксировать свой опыт и знания, необходимые для ее решения. И, как показывает практика применения кластера в решении сложных задач, учащимся чаще всего удается найти, обозначить, зафиксировать в нем необходимые для решения элементы. Но это еще не означает, что найдено решение задачи. Задача будет решена, когда учащийся осознает значимые отношения между ее элементами, увидит связи между искомым и исходными данными. И снова вернется к анализу задачи. Понятийный кластер помогает высветить скрытые элементы условия, а логика и опыт позволяют найти нужные отношения и оформить их в виде решения. Решение задачи с применением кластера опирается и на резонансный, и на телеологические (в частности, ассоциативный и «анализ через синтез») механизмы решения задач. В качестве примера приведем понятийный кластер, сформированный вокруг ключевого элемента «путь» (S), очень часто встречающегося в задачах по механике (рис.2). 149 Рисунок 2 Понятийный кластер (неравном. S = υср∙ t S = υ∙t (равном.движ.) путь движ.) (равноускор. ср 0 2 движ.) S перемещение S 0t t 2 2 (равноускор.движ.) геометрич. υ смысл S S = площади под S x x x 0 S y y y 0 a 0 t S S x2 S y2 графиком υ(t) 0 t Итак, понятийно-знаковый кластер расширяет информационное поле решения задачи, позволяет выйти за рамки конкретного условия задачи, представить более полно рассматриваемое физическое (или иное) явление и увидеть ключевые связи, отношения данного явления, а следовательно, и задачи, позволяет осознать эти отношения, а значит, и решить задачу наиболее интересным, рациональным способом. Рассмотрим следующий метод, который можно назвать методом редукцией. Суть редукции состоит в упрощении условия задачи, сведения ее к известной задаче (или типу задач), решение которой ученику известно, либо не вызывает затруднений. Редукция задачи – это творческий процесс, в осуществлении которого огромную роль играет познавательный опыт в соответствующей сфере и его структуры. Нужно увидеть в различных вариантах изменения условия задачи значимые связи и элементы, соотнести их с проблемным, наиболее «трудным» элементом задачи. Упрощая задачу, делая ее более понятной для себя, ученик отказывается от самого «трудного» для него элемента, который кажется непреодолимым препятствием на пути ее решения. Такой прием является своеобразным «рентгеном» для сложной 150 задачи, позволяет увидеть в ее необычной формулировке известные ученику способы решения. После того как актуализированы способы решения более простых задач, нужно вернуть в условие задачи ее «трудный» элемент и ответить на вопросы: – а что он меняет в решении, что может добавить к объяснению условия? Повторное погружение в условие сложной задачи, в ее анализ теперь уже происходит в актуализированном поле информации, необходимой для решения. Установление и осознание значимых связей между элементами (телеологического) задачи и на резонансного основе ассоциативно-логического механизмов мышления в поле актуализированной информации будет проходить более эффективно и продуктивно. Заметим, что с помощью понятийного кластера также создается актуализированное поле необходимой для поиска решения информации. Одним из вариантов метода редукции является методов замены или преобразования (трансформации) объекта задачи. Он используется в том случае, когда не удается найти решение другими способами. В этом случае подбирается вариант замены объекта или процесса на некоторый аналог, для которого известны пути, способы решения задачи. В подобном поиске активную роль играет резонансный механизм решения задач. Замену или трансформацию объекта в некоторый аналог можно произвести, если будут найдены связи между ними, между отдельными их элементами. Увидеть такие связи – непростое действие для учащегося. Это «высший пилотаж» в решении задач. Естественно, такому методу работы нужно учащихся специально обучать. Приведем пример использования данного метода. Если предложить старшеклассникам найти время свободного падения тела с большой высоты, с учетом того что ускорение свободного падения меняется, то они не смогут напрямую решить эту задачу, для этого у них нет соответствующей математической подготовки. Но, если они проведут связи между падением тела на планету и вращением этого же тела вокруг планеты по эллиптической орбите с бесконечно малой полуосью (увидев, что прямая, 151 по которой падает тело, это вырожденная эллиптическая орбита), то сообразят, что задачу легко решить с помощью законов Кеплера. Степень редукции в различных задачах может быть разной. Могут быть разные варианты редукции для одной и той же задачи. Главное для ученика – найти то состояние сложной задачи, для которого он смог бы найти решение и отталкиваясь от которого смог бы поэтапно решить исходную задачу. Третий метод назовем методом переходных состояний задачи (или методом промежуточных целей). Основан он на теории задачного пространства и соответствующего ей психологического механизма, рассмотренного ранее. Выбор метода определяется особенностями процесса решения сложной задачи. Для учащихся, не имеющих опыта решения сложных, олимпиадных задач, затруднено целостное восприятие ключевых отношений, параметров и элементов задачи. Трудно понять, как одни элементы задачи связаны с другими. Задача распадается на, казалось бы, не взаимосвязанные фрагменты. Учащемуся трудно увидеть общую логику решения такой задачи. Именно тогда рекомендуется воспользоваться методом промежуточных целей. В соответствии с этим методом следует найти те неизвестные величины, дополнительные или вспомогательные параметры, поиск которых не вызывает особых затруднений. Если это сделать, задача приобретает дополнительные данные (элементы), ее условие расширяется. Задача переходит в новое (одно из промежуточных) состояние. Ценность его в том, что новые найденные элементы могут подтолкнуть ученика к новым идеям, навести на определенную логику решения, соответствующую цели задачи. Данный метод можно рекомендовать к использованию, если не «срабатывают» другие методы. Выбор того или иного метода при решении сложной задачи остается за учеником. Этот выбор будет зависеть от характера трудностей, с которыми сталкивается учащийся, решая задачу, от его индивидуальных предпочтений 152 в способах решения задач, особенностей мыследеятельности, склонности проявлять ассоциативное, дивергентное мышление или логическое, конвергентное мышление, от необходимости опираться в рассуждениях на графические образы, схемы или предпочтения работать с абстрактными, формальными объектами, от опыта решения сложных задач, качества овладения базовым теоретическим материалом и способами, алгоритмами его применения в стандартных, типовых ситуациях и, возможно, от других факторов. Однако нужно учитывать, что предлагаемые креативные методы не заменяют друг друга, а дополняют. И при решении сложной задачи можно использовать сразу несколько методов. Всегда полезным является составление понятийного кластера, который хорошо сочетается и с методом переходных состояний, и с методом редукции. Поэтапное редуцирование задачи можно рассматривать как переходные состояния задачи, что объясняет сочетаемость методов редукции и переходных состояний. Гармоничное сочетание креативных методов решения сложных задач объясняется тем, что невозможно разделить действие различных психологических механизмов решения задач или проблем. Рассмотренные нами различные модели мыслительных механизмов, по сути, представляют собой попытки описать сложный целостный процесс мыследеятельности субъекта, выделяя ее различные аспекты: ассоциативность и дивергентность, логику и системность, интуицию и «случайное» озарение и т.д. И все же простого наличия в арсенале мышления субъекта креативных методов и эвристических приемов недостаточно для эффективного, результативного нестандартных. решения Для их задач, решения прежде всего требуется задач умение творческих, комплексного, целенаправленного и гибкого использования приемов, креативных методов, соорганизованных в определенную систему – индивидуальную стратегию решения задач, которая формируется по мере приобретения соответствующего опыта. В связи с этим познавательные стратегии 153 рассматривают как динамические структуры опыта, которые связывают практическую деятельность человека и его мышление, определяют средства эффективной деятельности [159, с. 18]. Некоторые эвристические (креативные) стратегии решения проблем в профессиональной деятельности были разработаны И.И. Ильясовым (1992), Дж. Бродбентом (1966), Г.С. Альтшуллером (1991) и др. Дж. Бродбент для активизации процесса решения задач предложил использовать контрольные списки и матрицы взаимодействия. Данные методы, являясь инструментальными, позволяют расширить область поиска решения задачи, позволяют обнаружить новые идеи решения. Контрольный список – это список вопросов, который дается учащемуся в письменной форме. Ученик, последовательно отвечая на вопросы списка, должен найти решение задачи. Матрица взаимодействия позволяет зафиксировать взаимосвязи различных компонентов задачи (проблемы). Решение определяется при переборе всех возможных комбинаций компонентов задачи и связей между ними. Г.С. Альтшуллер разработал специализированную эвристическую стратегию – алгоритм (теорию) решения изобретательских задач (АРИЗ или ТРИЗ). Однако данный алгоритм в большей степени рассчитан на решение лишь одной разновидности проблемных ситуаций – изобретательских задач. Лишь отдельные его элементы могут быть использованы в педагогическом процессе как средство творческого подхода к решению учебных задач. И.И. Ильясов в основу разработанной им эвристической стратегии заложил два критерия: степень продуктивности эвристических приемов и содержание фазы решения. Общий принцип состоит в том, что на ранних стадиях используются более репродуктивные, а на поздних – более продуктивные приемы. Процесс решения разбивается на три фазы, каждой из которых соответствует свой набор эвристических приемов. Первая фаза – анализ условий задачи. Вторая фаза – поиск неизвестного задачи (выдвижение гипотез). Третья фаза – проверка и анализ гипотез. Стратегия И.И. Ильясова представляется как некоторая последовательность действий 154 (алгоритм) и, безусловно, является полезной для обучения учащихся применению эвристических приемов в решении задач. Но в ней, как и в ранее рассмотренных стратегиях, в должной степени не нашли своего отражения индивидуальные особенности мышления учащихся (способы, приемы, стили), опыт учащихся в решении задач, их предпочтения в способах организации творческой деятельности. Недостаточным является инструментальное сопровождение тех или иных эвристических приемов (методов). Следует признать, что логика творческого процесса (рассуждения учащегося, решающего задачу) не всегда будет совпадать с логикой данных стратегий. Нужно обратить внимание на возможность учащихся самостоятельно выстраивать стратегию (стратегии) решения задач. О построении учеником индивидуальных креативных стратегий решения задач и пойдет речь. В общем случае под стратегией решения задачи понимают исчерпывающий, полностью разработанный план, выражающий один из возможных способов решения, который человек формирует или выбирает из известных ему [55, с. 58]. Как отмечает Л.Л. Гурова, понятие стратеги шире, чем понятие плана решения конкретной задачи: «стратегия строится на основе обобщенных программ действия, которыми располагает человек» [55, с. 59]. При этом выдвижение гипотез, формирование планов и стратегий составляет психологическое содержание креативных процессов. Формирование у учащего креативных познавательных стратегий (стратегий преобразования информации с целью получения нового знания) на основе освоения учащимися методов и приемов активизации собственного мышления (рефлексии, редукции, инверсии, ментальной трансформации познаваемого объекта, мысленного эксперимента, графической репрезентации и др.) обеспечивает доступ к его ментальным ресурсам, активизацию его креативного потенциала в процессе решения творческих задач. 155 Именно формирование креативных стратегий познавательной деятельности (КСПД) обеспечивает творческий характер интеллектуального поведения человека, его способность адаптироваться в ситуациях неопределенности, находить нестандартные решения проблем. Понятие стратегии добавляет еще один оттенок в понимании сути решения задачи, под которым понимают не только найденные ответы или способы, алгоритмы, планы решения, но и момент принятия решения о выборе того или иного способа, означающий сознательный выбор приоритетной стратегии, опирающийся на познавательный опыт (в том числе на его неосознанную, интуитивную составляющую). Таким образом, овладение учащимися познавательными креативными стратегиями означает формирование у них такого личностного образования как субъект творческой деятельности, ведущего образования (наряду с креативным потенциалом) в развивающем креативно ориентированном обучении. Креативные стратегии, являющиеся предметом нашего исследовательского интереса, основаны на умении применять различные креативные методы, эвристические приемы, которые имеют надпредметный характер и определяют эффективность интеллектуальной деятельности в различных областях знания. Опыт нашей работы по обучению старшеклассников решению сложных задач (олимпиадных и заданий части «С» ЕГЭ) позволил выделить в качестве основных креативных стратегий познавательной деятельности: 1) Стратегию постановки промежуточных целей, предполагающую дробление задачи на части и решение ее по частям (достижение частных, промежуточных целей). 2) Стратегию преобразования ситуации, описанной в условии задачи (ее упрощение, редукция). 3) Стратегию визуализации проблемного поля задачи (на основе использования графических методов, например составление понятийнознакового кластера). 156 4) Стратегию поиска аналогов, эквивалентов (с переносом способов, приемов решения). 5) Стратегию преобразования объекта задачи (полностью или частично). Мы обнаружили, что существуют некоторые различия в интенсивности и качестве использования данных стратегий между учащимися 10-х и 11-х классов. Опрос учащихся и наблюдение за их учебной деятельностью показывают, что 10-классники в первую очередь применяют стратегии упрощения задачи и ее деления на части путем постановки промежуточных целей. У учащихся 10-х классов интенсивность использования стратегии поиска аналогов, эквивалентных задач, предполагающих операцию переноса, является самой низкой в сравнении с другими стратегиями. Однако данную стратегию активно используют учащиеся 11-х классов, у которых более развита способность к переносу или «боковому мышлению» по Э. де Боно, отчасти в связи с проводимой нами предметно-специфической подготовкой. В ряде задач, где эффективным было бы визуализировать условие задачи, выполнить рисунок, графически представить этапы описываемых процессов, учащиеся 10-х классов избегают стратегии визуализации, а сразу, по привычке, пытаются математически описывать ситуацию, не вполне представляя ее смысл. На вопрос, почему не используют вспомогательные средства (рисунок, график, схему и т.д.), отвечают, что не хотят совершить дополнительную ошибку, связанную с рисунком, что не имеют достаточного опыта в использовании графических средств. Они не ясно представляют себе, как можно текст задачи перевести в образы, условные обозначения, показать динамику процесса. Очевидно, что необходима специальная работа с учащимися по обучению использования ими графических средств, например знаково-понятийных кластеров. Учащиеся 11-х классов, которые уже обучены логико-графическим методам, решая сложную задачу, в первую 157 очередь визуализируют ее объекты, «включают» образное мышление в процессе решения, что повышает их креативные возможности. Данные различия связаны не только с разным опытом решения сложных задач учащимися 10-х и 11-х классов, но и со степенью сформированности общих креативных способностей, таких как: способность к обнаружению проблем, способность к свертыванию информации, способность к переносу, способность к оценочным действиям, способность к ассоциированию «далеких» понятий, способность к визуализации, способность к выдвижению идей, гибкость и беглость мышления. Существует точка зрения (А.А. Плигин), что познавательную стратегию определяют конкретный набор и последовательность действий, а способность к какой-либо деятельности определяется комплексом сформированных познавательных стратегий [159]. Соглашаясь с тем, что способности базируются на стратегиях, все же уточним: в нашем представлении креативная познавательная стратегия не может сводиться к четкой последовательности действий и конкретному набору операций. Мы считаем, что креативная познавательная стратегия формируется на основе предпочитаемых субъектом креативных методов познания, которые в зависимости от характера задач, их содержания могут комбинироваться, совершенствоваться. Это связано с тем, что при совпадении индивидуальных особенностей кодирования информации (словесного, зрительно- пространственного, цифрового, графического и т.д.) со структурой решаемых проблем (задач) и формой их внешнего выражения создаются наиболее эффективные психологические условия проявления способности к выдвижению идей (гипотез) решения, т.е. креативности. Отсюда и стремление субъекта использовать креативные методы преобразования формы выражения и структуры задачи, приводящие к установлению ассоциативных, содержательно-объективных (т.е. соответствующих смыслу проблемной ситуации и цели познавательной деятельности) понятийных связей, проявляющих идею решения. 158 В рамках стратегии могут создаваться и привлекаться новые средства и приемы деятельности. Ключевым моментом является то, что результатом использования стратегии решения задач могут быть не только найденные решения, способы решения, множество ответов, но и совершенствование, развитие самой стратегии познавательной деятельности. Такой «двойной» результат характерен именно для креативных стратегий. Но чтобы его обеспечить, необходим соответствующий подбор учебного материала, практических заданий, задач, на которых бы формировались, развивались познавательные стратегии. Для формирования креативных познавательных стратегий, а следовательно, развития креативных способностей, в первую очередь, необходимо, с нашей точки зрения, использовать задания (задачи) дивергентного типа, отличительные признаки которых ранее нами приведены. Задачи дивергентного типа (d-типа) нельзя в полном смысле отнести к творческим, т.е. задачам новым по содержанию, с нестандартной постановкой проблемы, отражающим передовой край научного знания. Они могут иметь учебный характер, но для своего решения требуют активации дивергентного мышления, т.е. мышления нелинейного, многопланового, приводящему к множеству ответов (решений), а следовательно, они будут способствовать развитию креативности. Признаками задач дивергентного типа обладают олимпиадные задачи (причем, чем выше уровень олимпиады, тем в большей использование степени задач проявляются d-типа в данные учебном признаки). процессе как Однако массовых общеобразовательных школ, так и гимназий, лицеев является не достаточно активным. Наше исследование показывает, что учителя довольно редко и чаще всего бессистемно использует такие задачи. Результаты опроса группы учителей физики г. Тюмени (выборка 33 человека) даны в таблице 2. Таблица 2 Активность использования задач d-типа в учебном процессе (указан процент педагогов, применяющих задачи с соответствующими признаками) 159 задачи d-типа не Используют (признаки) используются ся иногда Избыточные данные / не хватает данных используются использу- периодически (но ются не в системе) в системе 6% 49 % 30 % 15 % 9% 70 % 12 % 9% 63 % 25 % 6% 6% 55 % 6% 6% использования заданий Существует несколько вариантов решения Существует множество ответов Можно заменить объект задачи, 33 % основных причин упростить Среди несистемного дивергентного типа учителя отмечают (с учетом значимости): 1) Нехватку учебного времени для решения задач d-типа. 2) Учащиеся чаще всего не справляются с такими задачами, и это снижает их мотивацию к учению. 3) Учащиеся не хотят решать такие задачи, предпочитают стандартные, типовые. 4) Задач d-типа очень мало в учебниках и школьных сборниках задач, что затрудняет их широкое использование. 5) Нет необходимости решать такие задачи, поскольку большинство детей не участвуют в олимпиадах и не сдают ЕГЭ по предмету. Кроме того, ряд учителей отметили, что им самим необходимо повысить квалификацию в области методики применения нестандартных, 160 нетиповых задач. Изменение ситуации, с нашей точки зрения, может быть связано как с переходом на старшей ступени школы к профильному обучению, выбору учащимися необходимых им курсов углубленного изучения предмета, что позволит более широко включать в учебный процесс творческие задания, задачи дивергентного типа и специально выделять время при тематическом планировании курса для изучения креативных методов (заметим, что идея не новая, но до сих пор не реализованная в массовой практике), так и с целенаправленной работой учителя по формированию креативных стратегий познавательной деятельности учащихся, которая может быть построена исходя из рекомендаций, сформулированных нами в процессе обобщения педагогического опыта реализации креативно- ориентированного обучения на базе гимназии Тюменского государственного университета. Суть нашего опыта и его новизна состоят в том, что формирование креативных стратегий познавательной деятельности, обучение креативным методам решения задач осуществляется нами в сочетании с формированием знаниевых структур, отображающих иерархию и логику развертывания знания (и то, и другое – компоненты креативного инварианта обучения). Дело в том, что степень сформированности понятийно-познавательных структур интеллекта (сетевой организации знаний, представлений, опыта субъекта в его сознании, памяти) является одним из внутренних условий проявления креативности. Полноценная системная организация информации является важным условием для осмысления субъектом найденных креативных решений. Поскольку креативные методы и приемы являются средствами активизации творческого мышления субъекта, то очевидной становится продуктивная взаимосвязь креативных познавательных стратегий и степени сформированности знаниевых структур, их целостности, разветвленности, динамичности, гибкости. Особо тесную связь со структурой знаний имеют стратегии: 161 - визуализации проблемного поля задачи, когда учащийся воспроизводит учебную информацию в виде понятийно-знакового кластера, графически отображающего смысловые связи какого либо понятия с использованием терминов, знаков (символов), формул, рисунков, диаграмм; - поиска аналогов, эквивалентов задачи, так как такой поиск предполагает формирование «далеких» связей семантического пространства знаний, видение взаимоотношений различных учебных тем, соответствующих им понятий, законов, постулатов, формул, что обеспечивает операцию переноса способов, приемов решения с одних задач на другие (структурно подобные, но тематически различные) задачи; - преобразование объекта задачи, связанное также с установлением связей между различными процессами, явлениями, изучаемыми в рамках учебного предмета. Формирование креативных стратегий решения задач и проблем является важнейшим компонентом креативного инварианта обучения. Следует отметить, что проблема развития креативного мышления учащихся стала еще более актуальной, чем в период «советской школы». Например, по физике выпускникам школ предлагались экзаменационные задачи, уровень сложности которых был значительно ниже, чем задач блока «С» единого государственного экзамена, который сдают выпускники школ в настоящее время. Это и обусловливает необходимость активного формирования у учащихся различных познавательных стратегий и на их основе креативных способностей решения задач. Практический опыт формирования креативных стратегий решения задач представлен в главе 3. 162 2.4. Реализация педагогической стратегии: подходы и рекомендации 2.4.1. Средовой подход к организации креативно ориентированного обучения Средовой подход в педагогике - это теория управления процессом формирования и развития личности организуемую педагогическую среду, учащегося которая через может специально играть роль методологии и в научном исследовании, и в практической педагогической деятельности. С точки зрения Ю.С. Мануйлова, базовыми процедурами средового подхода являются: средообразование, наполнение ниш, инверсия среды (она направлена на понимания среды самим учащимся), осреднение, типизация [125а]. Процедура инверсии может быть использована для оценки эффективности влияния среды на личность: те характеристики среды, которые отражены в сознании учащегося, оказывают наибольшее влияние на его развитие. Данную зависимость мы использовали в экспериментальной части исследования. Для среды характерно комплексное воздействие на личность учащегося, в которой воспроизводятся ценности, культивируемые средой, тем самым обеспечивается развитие личности. Механизмом такого воздействия являются возможности учащихся осуществлять совместную деятельность, общаться, соревноваться, сопереживать, поддерживать друг друга и т.д. Среди других механизмов косвенного воздействия на учащихся выделяют предметное содержание среды [245а]. По выражению И.В. Сулимы, средовой подход – это методология получения массового результата при соблюдении гуманистичности педагогики [202а], поскольку учащемуся предоставляется возможность выбрать для себя наиболее благоприятный для развития маршрут обучения. Социальная среда играет ключевую роль в развитии личности, ее творческих качеств. Влияние среды на развитие учащегося может происходить на разных уровнях: на уровне семьи, на уровне школы, на 163 уровне социума (города, региона). Макроуровень (общество, культура) является мощным источником развития креативности человека, обеспечивающим содержательные, организационные ресурсы развития. Роль средового подхода в образовании емко определила Э.В. Загвязинская: «средовой подход к проектированию и функционированию образования позволил бы максимально эффективно использовать имеющиеся ресурсы развития, обучения и воспитания личности, а также заранее предусмотреть и спланировать необходимые структурные и качественные компоненты в соответствии с целевыми запросами государства и общества …, этот подход может сделать образование по-настоящему открытой, гибкой и мобильной системой» [73, с. 31]. В поле нашего внимания будут те компоненты школьной образовательной среды (структура, содержание, условия, механизмы), которые напрямую влияют на развитие творческих (креативных) качеств личности. Сразу отметим, что роль школьной среды в развитии креативности может быть как положительной, так и отрицательной. Во-первых, среда формирует качества личности человека, одни из которых могут иметь положительную корреляционную связь отрицательную. Во-вторых, образовательная система, включающая школьная с креативностью, среда – это, другие прежде учебные программы, – всего, методы, средства обучения, которые также имеют неоднозначное влияние на развитие креативности учащихся. В соответствии с многофакторным подходом к креативности личностные черты человека, на формирование которых существенное влияние оказывает среда, также являются фактором креативности (конативный фактор). Выделяют шесть черт, которые и с теоретической точки зрения, и по данным эмпирических исследований образуют значимые связи с креативностью: настойчивость, толерантность к неопределенности, открытость к новому опыту, индивидуализм, склонность к риску, психотизм 164 (Т. Любарт) [120]. Следовательно, в своей педагогической деятельности учитель, которому придается особое значение в формировании школьной среды, так или иначе должен учитывать влияние данных черт личности на процессы проявления креативности учащихся. Рассматривая роль учителя в развитии креативности, в научной литературе чаще всего выделяют один аспект – стиль педагогической работы, который может поощрять развитие креативности, а может и подавлять ее. Если педагоги поощряют настойчивость ребенка, его инициативу, организуют сотрудничество в деятельности учащихся, стимулируют самостоятельное изучение материала, поощряют самооценку выдвинутых учениками идей, не торопятся критиковать «глупые» идеи, стараются разнообразить формы обучения, типы уроков, толерантно относятся к стремлению ученика проявить свое «Я», свою индивидуальность, ценят мнение ученика и самостоятельность его суждений, предлагают учебные задания творческой направленности, дающие возможность организовать диспут, споры, то это позволяет учащимся проявлять свои личностные черты, способствующие формированию креативности. Но если педагог будет больше ценить в ученике послушность и конформизм в ущерб любопытству и независимости, если знания оцениваются только с помощью заданий на память и на конвергентное мышление, если сам учитель не демонстрирует примеры творческого (креативного) поведения, творческих (креативных) решений, то все это в совокупности, конечно же, будет подавлять креативность. Данные выводы подтверждают многочисленные исследования, в том числе и за рубежом [120]. Однако, кроме педагогического стиля работы учителя, существенное влияние на креативность оказывают и технологические, методические особенности работы педагога, его дидактический инструментарий. И здесь нужно иметь в виду одно обстоятельство. В школьной среде один – единственный учитель, применяющий методы формирования креативности и использующий креативный стиль обучения, не сможет решить задачу 165 полноценного творческого развития учащихся. Над этой проблемой должен работать весь педагогический коллектив (или большая его часть). Это базовое условие формирования креативной развивающей среды. Но тонкость в том, что нет необходимости, чтобы каждый педагог владел всеми методами и средствами развития креативности и применял их на своих уроках и во внеурочной работе. Невозможно ведь добиться, чтобы все учителя были эталоном креативно развивающего педагога. Важно, чтобы каждый педагог в зависимости от особенностей преподаваемого им учебного предмета, вносил в общую педагогическую систему учебного заведения свой индивидуальный вклад в виде дидактических приемов, средств, способов развития креативности (индивидуальный креативный компонент). Совокупность всех этих индивидуальных вкладов и сформирует дидактическую среду, в которой будет обучаться, развиваться учащийся, обогащаясь у одного учителя одними способами креативной деятельности, у другого – другими. Разнообразность, вариативность средств, методов развивающего обучения позволяет конкретному ученику выбрать собственный путь в формировании креативности, в наибольшей степени отвечающий его личностным особенностям, потребностям, интересам и целям. Дидактическую структуру креативной развивающей среды мы представляем в виде некоторого комплекса взаимосвязанных и дополняющих друг друга развивающих заданий, методов, приемов и средств (как традиционных, так и инновационных) познавательной деятельности, нацеленных на развитие креативного потенциала и креативных способностей учащихся и применяемых учителями в учебном процессе в зависимости от особенностей учебного предмета, его возможностей в наиболее эффективной реализации тех или иных дидактических средств и методов. Попробуем составить некоторую модель структуры дидактической креативной среды, например для физико-математического профиля, в форме матрицы, через которую можно представить ее развивающие возможности для отдельного ученика. Данная модель разработана с учетом практического 166 опыта учителей возможностей, достигаемых гимназии уровня ТюмГУ, их собственных психолого-педагогической результатов учебной работы творческих компетентности (разумеется, для и другого образовательного учреждения, для другого профиля обучения структура модели, ее компоненты могут быть иными) (таблица 3). Таблица 3 Модель-матрица дидактической структуры образовательной среды (физикоматематический профиль) Средства, Учебный предмет методы, форма физик матем а а тика химия геогра биоло истори русс. психо фия гия я, язык, логия общес иностр т во . язык, лит-ра Опорные схемы 1–2 3–4 3–4 2–3 2–3 1–2 на основе заданной структуры Дивергентные 1–2 2–3 1–2 карты (самост.состав ленные) Див.карты- 1–2 тесты Текстовые модели основе ключевых понятий 2–3 на 1–2 2–3 + 167 (критериев) Креативные + + + + методы решения задач (эврист.прием ы) Метод + + + + кластеров «мозговой + штурм» вариант «6 – 3 – 5» Диаграммы + + причинноследств.связей Метод + + экспертных оценок * Рефераты, + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + исследоват. работы * Олимпиады, интеллект. конкурсы, * Творческие проекты, комп. презентации 168 Цифрами указано количество применяемых учителями на своих уроках средств, методов в течение одной четверти. Звездочки (*) обозначают формы учебно-познавательной работы, в которой учащиеся участвуют добровольно, исходя из своих возможностей и интересов. Плюсы (+) обозначают применение учителем указанных средств, методов и форм работы в случае их максимальной эффективности и целесообразности. Данная модель-матрица позволяет проанализировать «креативную нагрузку» на одного учащегося. Рассмотрим эту «нагрузку» на примере учащегося физико-математического профиля. Что же касается других профилей, то в рассмотренной матрице изменяется доля активности (частота) использования тех или иных методов и средств. Итак, один учащийся физико-математического класса будет иметь возможность в течение одной четверти выполнить: 1 – 2 опорные схемы по физике, 3 – 4 опорные схемы по химии (работа по структурированию учебного материала); самостоятельно составить 3 – 4 дивергентные карты по физике, 2 – 3 – по химии, 1 – 2 по географии, 2 – 3 по истории, 1 – 2 по русскому языку, литературе; выполнить дивергентные карты-тесты: 2 – 3 по физике, 1 – 2 по химии и истории, обществознанию (в среднем получается 1 – 2 карты в неделю); составить тексты (задания по типу части «с» ЕГЭ) по географии, русскому языку, истории, обществознанию на основе предложенных ключевых понятий или критериев с использованием средств визуализации учебного материала (диаграммы, кластеры, карты). Учащийся обучается креативным методам, эвристическим приемам решения задач на уроках физики и математики. На предметах гуманитарного цикла учащийся включается в групповую работу креативной направленности с использованием различных вариантов «мозгового штурма», например метода «6 – 3 – 5»: группа 6 человек – за 5 минут – 3 идеи; или метод экспертной оценки (ролевой метод): учащиеся по заданным критериям оценивают работу 169 друг друга (эффективен при подготовке знаний части «С» ЕГЭ по русскому языку). Формы работы, в матрице помеченные звездочкой, не являются обязательными для каждого учащегося, в отличие от тех, что были перечислены выше. Добровольность участия в олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, творческих проектах, исследовательской работы (конференциях) исходит из необходимости учитывать индивидуальные возможности учащихся принимать на себя ту или иную учебно-познавательную нагрузку. В целом учебная нагрузка должна быть комфортной для ученика, оптимальной, стимулирующей желание работать, участвовать в различных формах творческой деятельности, не вызывать переутомления физического, психологического. Такой подход, предусматривающий обязательность использования одних средств и методов развития креативности и добровольность участия ученика в других, интересных для него формах творческой работы, обеспечивает вариативное поле развития креативности, оптимальность в развитии креативных качеств личности, возможность развиваться и участвовать в творческой работе каждому ученику. Данная вариативность – это второе важнейшее условие создания, структурирования креативной развивающей среды как подсистемы педагогической среды школы. 2.4.2. Онтологический подход к организации индивидуализированной подготовки учащихся к решению творческих задач Онтология как понятие имеет сложное, неоднозначное содержание. Его толкование зависит от контекста и целей применения. Впервые в компьютерных, лингвистических науках данный термин появился в работах Т. Грубера (T. Gruber), который рассматривал организацию взаимодействия человека и интеллектуальных систем. Грубер ввел определение онтологии: спецификация концептуализации [268], т.е. описание понятийных систем, категорий, что сильно отличается от толкования онтологии в философии или психологии. В философии это учение о сущем, о том, как устроен мир (из 170 греческого: ontos – сущее, logos – слово). В психологии под онтологией понимают статус психического явления как реального психического образования, которое является психическим носителем свойств данного явления (М.А. Холодная). Например, онтологией понятийного мышления являются концептуальные структуры (реальные психические образования). Противоречие в интерпретации понятия онтологии в информационных науках и психологии мы снять не можем, в то же время используем в зависимости от контекста интерпретацию, принятую в информационном или психологическом подходах. В связи с этим для обозначения информационной направленности интерпретации вместо понятия «онтология учебного материала» далее используем «онтологическая схема учебного материала». В научной литературе можно встретить и другие толкования понятия. Например, онтология представляет собой описание декларативных знаний, предназначенное для чтения человеком и выполненное в виде классов с отношением иерархии между ними; это форма представления знаний о реальном мире или его части [16], это метод инженерии знаний [145]. В проектировании онтологий выделяют два направления: 1) разработка иерархических понятийных систем предметной области – онтологический инжиниринг (от англ. engineering), который является мощным когнитивным инструментом, позволяющим визуализировать структуру знаний [43]; 2) создание информационных ресурсов онтологического типа (различных баз данных, хранящихся в компьютерной памяти) и систем управления ими. Таким образом, можно выделить два типа онтологических схем, которые можно использовать при разработке педагогической технологии. Первый тип – онтологическая организация учебного материала, второй тип – онтологическая схема управления учебно-познавательной деятельностью учащегося. С использованием онтологических схем первого типа возможно построение так называемой когнитивной образовательной технологии (КОТ), в которой обучение рассматривается как процесс 171 формирования когнитивных схем, релевантных тем видам информации, которые необходимо научиться воспринимать и перерабатывать для адекватности реагирования на требования окружения [20, с. 20]. Когнитивные схемы можно рассматривать как результат непреднамеренного или специально организованного обучения, они представляют собой некоторые познавательные структуры, которые человек использует, чтобы воспринимать, организовывать, перерабатывать, применять информацию о мире [20, с. 20-21]. Выделяют различные виды когнитивных схем: когнитивные карты, фреймы, семантические сети и др. С точки зрения организации учебной информации и построения онтологии, целесообразно использовать семантические сети, отражающие связи между понятиями. Существуют экспериментальные данные, которые свидетельствуют, «что учебные достижения учащихся прямо связаны со степенью разветвленности и упорядоченности семантических сетей» [20, с. 28]. Можно также привести результаты исследований, выполненные под руководством М.А. Холодной, в которых доказано влияние особенностей организации концептуальных структур (тех же когнитивных схем) на творческие проявления интеллектуальной деятельности (вербальной и невербальной креативности) [219]. В ходе данных исследований воспроизводится один и тот же факт: «чем выше уровень сформированности концептуальных структур, тем выше показатели вербальной и невербальной креативности» [219, с. 178] объясняется это тем, что чем в большей мере сформированы концептуальные структуры, тем в большей мере развернутыми, систематизированными, целостными являются создаваемые ими ментальные (семантические) пространства, выступающие в качестве основы для появления креативных идей [219]. Таким образом, онтологическая схема учебного материала в данном случае выступает как экспертная схема, разработанная специалистом в 172 конкретной предметной области, например, учителем-методистом. Однако, несмотря на свою квалификацию и опыт разработки подобных схем, методист должен придерживаться некоторых правил, алгоритмов разработки онтологических схем. Простейший алгоритм разработки онтологической схемы учебного материала может выглядеть следующим образом (предложен Т. Гавриловой [43]): 1. Выделение концептов - базовых понятий данной предметной области. 2. Определение "высоты дерева онтологии" – числа уровней абстракции ("длины" понятийной цепочки: от центрального понятия к периферийным). 3. Распределение концептов (понятий) по уровням. 4. Построение связей между концептами, т. е. определение отношений и взаимоотношений базовых понятий. 5. Консультации с различными специалистами для исключения противоречия и неточностей. Разработанная таким образом онтологическая схема учебного материала (которая может быть реализована в виде карты знаний) является предметом усвоения учащимися. Ключевым элементом здесь является структура такой карты, в которой "схватываются" смысловые отношения между понятиями, обеспечивающие эффективное восприятие и преобразования новой информации. Исходя из своего опыта разработки онтологических схем (карт знаний), мы конкретизировали приведенный алгоритм с учетом его ориентирования на школьную систему образования, работу не только с понятиями, но и такими ключевыми элементами знаний, как: факты, постулаты, закономерности, аксиомы, выражаемые не только через понятия, но и через формулы, обозначения, графики и т.д. Предложенный нами алгоритм был представлен ранее в разделе 2.2. Карты знаний являются элементом когнитивной образовательный технологии, в которую мы внесли свою новацию, а именно: карта знаний, 173 составленная экспертами, дается учащимся не в готовым варианте, а в виде тест-карты: некоторые поля карты знаний не заполнены, в карту добавлены вопросы с выбором ответа, не полностью записаны формулы, определены понятия. В Приложении 3 приводится вариант такой карты по теме «Электролиз», (10 класс). Центральное понятие темы - понятие «электролиз». Следуя по логическим линиям карты, начиная от центрального понятия, учащиеся отвечают на вопросы различных типов: с выбором ответа (например, что является носителем заряда при электролизе: атомы, + ионы, –ионы, электроны); с заданием дописать фразу, формулу, закончить рисунок и т.д. Учебная тема развертывается через базовые понятия темы (концепты), к которым в случае приведенного примера относятся: закон Фарадея, электролитическая диссоциация, перенос вещества. Если бы в схеме не было рисунков, формул, то ее можно было бы назвать концептуальной (понятийной) схемой. Мы используем термин дивергентная карта, позволяющий отображать информационные элементы в любой форме (термины, символы, формулы, рисунки, графики и т.д.). Блоки карты, связанные с тем или иным базовым понятием (концептом) выделяются цветом. Это позволяет более наглядно представлять информацию и способствует лучшему запоминанию ее структуры. Особенность работы с тест-картой в компьютерном варианте состоит в том, что после выполнения теста компьютерная программа сразу выдает результат работы учащегося. В обычном случае учащимся пришлось бы ждать следующего урока, к которому учитель смог бы проверить работы всех учащихся и оценить их. Оперативность компьютерного варианта тестирования позволяет сразу же приступить к работе над ошибками, которая включает в себя работу с учебником, с рабочими тетрадями, справочным материалом. Учащиеся готовят отчет учителю о проделанной работе над ошибками (если таковые были), включая и рефлексивный компонент анализа, т.е. осознание причины, по которой была совершена ошибка 174 (невнимательность, материала, ошибочность неверное математических логического понимание преобразованиях заключения, физического и т.д.). смысла, Отработка незнание ошибка в рефлексивного компонента в данном случае очень важна, поскольку он является основой некоторых креативных методов решения сложных задач (например, метода редукции, метода эвристических вопросов). При разработке тест-карты учитываются психологические закономерности восприятия и воспроизведения информации. В карте предусматривается группировка информации по категориям (ключевым понятиям темы). Категориальная группировка обеспечивает более успешное запоминание и воспроизведение. Значение имеют и несемантические способы группирования, также способствующие лучшему запоминанию (в том числе непроизвольному). Речь идет о пространственной и цветовой группировке [132]. При составлении карты продумывается пространственное расположение взаимосвязанных блоков учебной информации и их цветовое оформление. Такие тест-карты позволяют оценить не только уровень фактических знаний, но и структуру знаний, а также помогают формировать данную структуру, в том числе непроизвольным образом имплицитного, неявного обучения), формированием креативных что способностей. имеет прямую Используя (эффект связь с онтологический алгоритм мы разработали карты знаний по различным учебным предметам гуманитарного и естественно-научного цикла (история, обществознание, физика, химия и др. – Приложение 6) и проверили их эффективность при формировании структурированных, систематизированных знаний учащихся. Наше исследование подтвердило положительное влияние работы учащихся с тест-картами на структурную организацию знаний учащихся, на формирование структур понятийно-познавательного опыта (когнитивных схем), что и позволяет нам тест-карты как дидактическое средство отнести к когнитивной образовательной технологии. Но, что не менее важно, так это то, что с учетом анализа результатов выполнения учащимися тест-карты, 175 когнитивного профиля каждого ученика (индексов интеллекта и креативности, тематических интересов, академических достижений) можно с помощью компьютеризированного варианта тест-карты индивидуализировать подготовку учащихся к решению задач, что обеспечит большую эффективность образовательного процесса. Цель использования электронных ресурсов (в том числе и программ управления учебно-познавательной деятельностью учащихся) состоит не только в том, чтобы облегчить для учащихся учебный процесс или интенсифицировать его, а, главным образом, в том, чтобы открыть новые познавательные возможности для ученика, придать его действиям более насыщенный и продуктивный характер, заинтересовать процессом познания [80, с. 33], что полностью соответствует основной цели современного образования – приоритетному развитию личности учащегося, реализации его творческого потенциала, ценностных ориентаций и мотивации. В индивидуализации обучения важную роль играет аспект интерактивности. В интерактивном взаимодействии «учитель – ученик» активность идет и со стороны учащегося, выражающего свои интересы к той или иной предметной области, видам деятельности, способам работы, уровню образовательной программы, и со стороны учителя, который оценивает качество восприятия учебного материала учащимся, видит ошибки в его понимании, недочеты, неточности; видит особенности применения информации учащимся, его отношение к способам освоения информации; воспринимает оценочные суждения учащихся; определяет степень интереса, мотивацию. Очевидно, что перечисленные действия учителя не в состоянии заменить компьютерная программа. Следовательно, она не может обеспечить полноценную индивидуализацию обучения. Однако полную индивидуализацию учебного процесса не может обеспечить и учитель, которому приходится обучать не один десяток учеников. Он не в состоянии производить точную «настройку» учебного процесса на индивидуальные 176 особенности восприятия и качество освоения материала каждым учащимся. В лучшем случае индивидуальная работа проводится с отдельными учащимися, нуждающимися в особом педагогическом внимании (например, отстающими учениками, часто болеющими, участниками олимпиад и т.д.). Индивидуальная настройка учебного процесса на каждого ученика – это в современных условиях практически невыполнимая задача. Ее можно было бы решить через использование интеллектуальных систем (прообраз искусственного интеллекта), которые могли бы оценивать когнитивную готовность учащихся, качество освоения учебного материала, интеллектуальные, творческие возможности (или использовать данную информацию в готовом виде) для формирования индивидуальной траектории обучения (выбора учебного материала, задач, упражнений и т.д.). Однако подобные интеллектуальные системы, разрабатываемые на основе когнитивных технологий, сегодня находятся в стадии своего начального развития (в качестве примера можно привести разработки В.А. Филиппова и его лаборатории по созданию когнитивных ассоциативных схем, Тюменский государственный университет). Мы предлагаем один из вариантов индивидуализации обучения с использованием компьютерной версии тест-карты. Такие тест-карты и их компьютеризированные варианты нами разработаны по различным учебным темам курса школьной физики. После выполнения учащимися теста, в зависимости от его результатов программа представляет различные варианты дальнейшей работы ученика. Если все верно, то идет переход к решению адаптивных и творческих задач, если есть ошибки, то либо к повторению теоретического материала, либо к корректирующим задачам. Задачи подбираются программой особым образом. Сначала уточним содержание перечисленных и других типов задач и опишем правило их отбора для организации индивидуальной работы. Мы поделили задачи на четыре вида: типовые, адаптивные, творческие, корректирующие. 177 Типовой будет та задача, в которой стандартные алгоритмы решения применяются в достаточно узкой семантической области, представленной в содержании задачи. Другими словами, понятия, через которые отражается содержание задачи, являются ассоциативно и логически близкими, как правило, связанными в одном законе, формуле (пример таких понятий: путь, время, скорость, ускорение). Адаптивная задача отличается от типовой широкой семантической областью содержания задачи, но в рамках типовой предметной ситуации или явления, что обуславливает применение стандартных методов анализа и решения (иными словами, содержание и методы решения адаптированы к знаниям и умениям учащихся). Творческая задача характеризуется широкой семантической областью содержания и нетиповой (нестандартной) ситуацией (т.е. необычные явления, случаи, ранее не встречавшиеся учащимся, и следовательно, представляющими собой познавательную проблему). Корректирующими будем называть задачи (и типовые, и адаптивные), содержание которых включает в себя информационные элементы, неточно или неверно освоенные учащимся. Эти элементы выявляет программа при тестировании учащихся и подбирает для ученика те типовые и адаптивные задачи, для правильного решения которых необходима предварительная корректировка знаний. При составлении типовых задач используются понятия, формулы, которые расположены в одной ограниченной области тест-карты. При составлении адаптивных задач используется широкое семантическое пространство, т.е. все информационное поле карты, но в задачу включают элементы тест-карты, которые учащийся выполнит без ошибок. Уровень сложности типовых и адаптивных задач различен, так как в адаптивных задачах элементы ее условия связаны более длинными логическими переходами, содержится больше промежуточных звеньев. 178 Очевидно, что корректирующие задачи – это задачи еще более высокого уровня сложности, они содержат в себе элементы, неверно отраженные учащимся на карте, либо вообще не отраженные. Ясно, чтобы решить такую задачу, сначала нужно освоить соответствующую теоретическую информацию или уточнить ее. Реальность описанных различий в уровне сложности задач неоднократно проверялась нами в серии экспериментов в старших классах, результаты которых рассмотрены ранее (см. раздел 2.2.). Итак, с помощью карты можно подобрать именно те задачи, которые бы носили корректирующий характер, способствовали более точному усвоению фактического материала, что является важнейшим элементом в подготовке учащихся к решению творческих задач, поскольку систематизирование, структурирование представления информации в памяти учащегося способствует проявлению гибкости мышления, креативности. Таким образом, для учащихся, которые допускают ошибки при выполнении тест-карты, программа подбирает именно корректирующие задачи двух видов: типовые и адаптивные; первые с целью доработки неусвоенных (или неверно усвоенных) элементов знаний, вторые – для совершенствования сетевой структуры знаний. Схематично алгоритм работы программы по организации индивидуального маршрута учебно-познавательной деятельности представлен на рисунке 3. Рисунок 3 Примерный алгоритм программы организации индивидуального учебнопознавательного маршрута учащегося 179 Выполнение тест-карты ошибки при выполнении теста есть теория выбор нет Решение адаптивных задач, практика учеником Корректирующие задачи (индивидуальная подборка с учетом допущенных ошибок) Работа с информационными блоками, с учетом ошибок Решение творческих задач Маршрут движения в работе с программой учащийся выбирает сам в зависимости от его желания: либо сначала повторить теорию и отработать заново тест, либо перейти к задачам и через их решение попытаться понять материал, в котором были допущены ошибки. Мы считаем, что работа над ошибками через задачи является более продуктивной в плане полноценного освоения информации, более глубокого ее понимания. Информация, полученная через умственные усилия, рассуждения, пробы и ошибки лучше осознается и запоминается. Заметим, что интеллектуальных положительный ресурсов через опыт применения использование эвристических базы различных эвристических приемов получен и в системе высшего образования при обучении студентов техническому творчеству [105] . Компьютерные технологии позволяют учителю организовать работу с учащимися на наиболее трудно поддающихся индивидуализации этапах обучения, таких как: практическое применение, закрепление знаний, контроль и коррекция знаний и способов учебно-познавательной деятельности, учет достижений учащегося. Предложенный нами опыт индивидуализации обучения с использованием информационных технологий является частью решения этих задач. Данный опыт еще нуждается в своем 180 развитии, но мы уже сегодня можем констатировать положительные результаты его применения. Описанная технология на сегодняшний день реализуется нами частично в компьютерном варианте, частично в режиме «ручного управления» со стороны учителя. В компьютерном варианте проводится входной контроль с помощью программ «Тест-карта. Версия 1.0», «Тематические тест-карты. Версия 2.0» (авторы Ганопольский Р.М., Дегтярев С.Н., свидетельства о госрегистрации программ для ЭВМ в Приложении 4). Обучение креативным методам решения сложных задач и подбор задач и упражнений для учащихся осуществляет учитель на основе уже разработанных методических материалов, например «Креативные методы и эвристические приемы решения сложных задач», методическое пособие для учащихся и учителей (С.Н. Дегтярев). Аналогичные образования, технологии причем с более реализуются высокой и в степенью системе высшего компьютеризации управления учебно-познавательной деятельностью и большим объемом информационных ресурсов, например, технология профессионального обучения на базе системной методологии проектной деятельности и креативной (проективной) педагогики [105, с. 200] (разработка Корпорации «Университетские сети знаний» и НИИ инноваций и концептуального проектирования РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина). Данная технология, ориентированная на развитие инженерного творчества, помогает учащимся преодолевать многочисленные психологические барьеры мышления, используя различные базы отраслевых репродуктивных и межотраслевых продуктивных знаний, а также базы межотраслевых эвристических приемов, способствующих поиску новых идей, оригинальных решений [105, с. 203]. Новизна нашего подхода состоит в том, что на этапе входного контроля используются не обычные тесты знаний (перечень контрольных вопросов и задач), а тесты в форме дивергентной карты (тест-карты) [154, с. 59], которые позволяют оценить не только уровень фактических знаний, но и структуру 181 знаний, а также формировать данную структуру, в том числе непроизвольным образом (имплицитное обучение), что имеет прямую связь с формированием креативных способностей. Мы в этом смогли убедиться на практике при подготовке старшеклассников к различным предметным олимпиадам. Ключевым элементом подготовки учащихся было формирование структурированного знания, элементы которого пронизаны систематизированными логическими связями и ассоциациями (не только когнитивного, но и личностного плана: эмоциональными, мотивационными). В качестве дидактических средств такой технологии мы используем опорные схемы на основе заданной структуры и дивергентные карты, (например, по физике: энергия, физические законы, физические процессы и явления). Организация работы с картами и обучение учащихся креативным методам в ходе преобразующего эксперимента привели к положительным результатам в развитии творческого (креативного) мышления учащихся. 2.4.4. Предметно ориентированный подход к диагностике креативного потенциала (потенциальной одаренности) Феномен одаренности всегда привлекал внимание исследователей. Но в настоящее время способностей проблема учащихся выявления приобрела и особое развития одаренности значение в и контексте модернизации системы образования и необходимости инновационного развития общества. Особенностью современных исследований является то, что вектор внимания и теоретиков и практиков смещается в сторону учащихся, не демонстрирующих еще высоких достижений в той или иной области, но обладающих творческим потенциалом, который может реализоваться при благоприятных условиях. Речь идет о потенциальной одаренности, личностному качеству, которым обладает значительно большее количество детей в сравнении с теми, у которых проявлена актуальная форма одаренности. Как отмечается в «Рабочей концепции одаренности» (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.), потенциальная одаренность – это 182 психологическая определенные характеристика ребенка, психические возможности который имеет (потенциал) для лишь высоких достижений в том или ином виде деятельности [168]. Выделение потенциальной одаренности в особый вид вызвано соображениями гуманистической педагогики, одним из исходных положений которой является признание талантливыми, способными подавляющее большинство детей. Касаясь этического аспекта одаренности, М.А. Холодная вводит понятие «презумпции одаренности» каждого ребенка, тем самым побуждает видеть в каждом потенциал развития, возможности творческого роста [220, с. 24]. Одна из первых систем оценки одаренности была построена в рамках ассоциативной психологии. Это система Г.Н. Россолимо (1909 – 1910гг), которая включила в себя измерение таких характеристик личности, как: внимание, воля, восприимчивость, память, (осмысление, комбинаторные способности, ассоциативные процессы сметливость, воображение, наблюдательность). По этим характеристикам выстраивали психологический профиль ребенка и делали вывод о степени его одаренности. В рамках дифференциальной психологии разработаны тесты интеллекта и креативности, которые нашли широкое применение в психологической практике. Однако при этом возникло противоречие между практическими педагогическими требованиями в оценке одаренности (способностей) учащихся и реальной применимостью результатов тестирования в процессе обучения и развития детей, тенденцией в психологии измерять одаренность по ее «частям». Результаты количественных тестовых измерений слабо коррелировали с успешностью учащихся в обучении и в творческой деятельности. Психологические методики дают лишь общую оценку творческого интеллектуального потенциала. И по ним трудно спрогнозировать будущие результаты деятельности в конкретной области, в конкретном учебном предмете. В педагогике необходимы специальные методики, связанные с 183 изучаемым учебным предметом, по которым можно было оценить творческий потенциал ученика. Учителю необходимы специфические педагогические методы и средства выявления потенциальных возможностей учащихся. Перед ним стоят задачи с помощью этих методов и средств определить возможности ученика в творческом овладении содержанием учебного предмета, увидеть перспективы его личностного роста, на основе чего выработать стратегии индивидуальной работы с учеником и дифференцированной работы с группой учащихся. Сложность в том, как отделить потенциальные возможности от актуальных. Средства, по которым можно оценивать актуальную, явную одаренность не подходят для оценки ее потенциальной формы. Мы полагаем, что для оценки потенциальной одаренности будут коррелировать с оценками креативного потенциала личности, который связан со структурами понятийно-познавательного субъектного опыта. Следовательно, в первом приближении мы можем интерпретировать креативный потенциал как потенциальную одаренность учащегося и использовать специфические средства оценки креативного потенциала для оценки потенциальной одаренности. Подход к оценке креативного потенциала учащихся средствами учебного предмета является предметно-ориентированным. Мы считаем, что данный подход является перспективным в практическом его приложении. Учитель, обладающий соответствующим его предмету диагностическим инструментарием (средствами, методиками), может более продуктивно прогнозировать развитие творческого потенциала учащихся. В поле его особого внимания окажутся не только учащиеся, проявившие актуальную одаренность, но и те, у которых только проявляются признаки потенциальной одаренности, развитие и актуализация которой могут обеспечить успешную социализацию и самореализацию учащихся. Если исходить из методологической предпосылки, что деятельность является объективным основанием интеграции отдельных способностей и из понимания того, что «одаренность выступает как интегральное проявление 184 разных способностей в целях конкретной деятельности» [23, с. 9], то наиболее целесообразно изучать креативный потенциал по характеристикам самой деятельности учащегося и его творческим продуктам. В этом отношении учитель, изучая творческие продукты деятельности ученика, может оценить его креативный потенциал, спрогнозировать и спроектировать будущие достижения. С точки зрения педагогической практики это имеет существенное значение. Сложность необходимости изучения ее потенциальной дифференцирования от одаренности актуальных состоит в проявлений одаренности. Поэтому при разработке критериев оценки творческого продукта нужно выделить критерии именно потенциальной одаренности и определить специфику продуктов, в которых отражались бы данные критерии. Один из таких критериев – развитость, целостность сетевой структуры знаний и опыта, являющейся некоторой моделью когнитивных структур интеллекта, отвечающих за процессы восприятия, хранения, преобразования и применения информации. Графическое отображение сетевой структуры может быть выполнено в виде дивергентных карт. Приведем пример такой карты (Приложение 5), выполненной на уроке физики при первичной диагностике структуры освоенного учебного материала, Дианы К. по теме: «Работа и энергия электрического поля», 10 класс. По степени разветвленности, логике развертывания информации, ее точности, характеру структурирования можно судить о качестве освоения ребенком учебной информации и возможностях ее эффективного применения при решении физических задач или анализе физических явлений. Диагностическими и развивающими возможностями обладают задания на построение структуры учебного материала на основе некоторого набора понятий темы. Это очень интересные дидактические задания, которые могут служить целям диагностики креативного потенциала. Здесь мы можем 185 представить разработки американских ученых (Cornell University, Florida Institute for Human and Mashine Cognition, Joseph D. Novak, Alberto J. Canas). Ими разработана теория карты понятий (Concept maps theory). Программу «Cmap tools» можно найти в Интернете. Подобного рода инструменты используются не только в США и на Западе, но и у нас. При этом есть такие варианты использования карт, каких нет за рубежом. Речь идет о тест-картах, точнее тестах знаний, выполненных в виде дивергентных карт. Другим видом творческих продуктов деятельности могут быть задачи, составленные учащимися на основе базовых задач. Известно, что творчество характеризуется способностью человека преодолевать стереотипы, заданные извне рамки, ограничения. Наблюдения показывают, что творческие дети, выполнив задание, не успокаиваются на достигнутом. Они представляют себе проблемную ситуацию с других точек зрения, пытаются изменить условие задачи на более интересное для них, пытаются выйти в смежную предметную область, выйти на другую проблему. Подобная мыслительная активность, безусловно, является признаком творческой личности. Но такую активность проявляет небольшой процент учащихся, которых относят к детям с проявленной, актуализированной одаренностью. Однако можно оценить (или, во всяком случае, обнаружить) креативный потенциал, следовательно, потенциальную одаренность, если предложить учащимся необычную для них творческую работу по составлению задач на основе предложенных типовых задач, не представляющих трудности для их решения учеником. Работа выполняется в три этапа. Первый этап – учащиеся самостоятельно решают предложенные базовые задачи. Второй этап (творческий) – самостоятельное составление задач на основе уже решенных. Задание для учащихся состоит в том, чтобы составить более сложную, более интересную для ученика задачу на основе предложенной. Допускается вводить новые элементы в условие, в требования. Допускается развитие сюжета задачи. Ограничение состоит 186 лишь в том, что задача должна иметь смысл, иметь вариант(ы) ее решения. Но не требуется, чтобы на момент составления задачи учащийся уже нашел ее решение и вообще мог бы ее решить самостоятельно. Если понимать творчество как выход за пределы установленных ограничений, то данное задание для учащихся в определенной мере будет творческим, так как нужно выйти за пределы условий и требований базовой задачи. Осторожность в оценке характера деятельности ученика как творческой связана с тем, что подлинное творчество предполагает внутренне мотивированный выход за пределы заданной ситуации, а в данном случае имеется внешняя установка, креативный стимул, побуждающий ученика к творчеству. Степень «выхода» учащегося за пределы базовой задачи и будет определять потенциал креативности. Экспериментальным группам учащихся (48 человек, 10-е классы, физико-математический профиль, гимназия ТюмГУ, 2010 год) предлагались три базовые задачи, не сложные по содержанию и простые по сюжету, чтобы учащиеся имели более широкое поле для фантазирования, преобразования задач. Задачи выбраны по различным темам механики, которая в своих проявлениях широко присутствует в жизни человека, что может дать богатую пищу для выполнения творческой работы. Нами оценивались составленные задачи по 6-балльной шкале, увязанной с индикаторами творческого изменения задачи: 1. Увеличено число требований задачи без изменения ее сюжета. 2. Добавлены условия, усложняющие задачу в рамках ее сюжета. 3. Изменен сюжет задачи, не выходя за тему задачи. 4. Изменен сюжет задачи с выходом на другую тему (темы) без значительного увеличения сложности задачи. 5. Значительно увеличена сложность задачи с выходом на другие темы. 6. Оригинальное усложнение задачи, с присутствием элементов новизны в практике решения задач (выход на олимпиадный уровень). 187 Проявление креативности различной степени можно обнаружить в задачах, получивших от 4 до 6 баллов. Подлинно креативными продуктами можно считать задачи, оцененные в 6 баллов. Результаты эксперимента мы свели в две таблицы. В таблице 4 показано распределение задач по баллам (учитывалось, что не все учащиеся составили по три задачи, как это требовалось). В таблице 5 показано распределение учащихся в зависимости от максимальной оценки за одну из трех составленных задач. Таблица 4 Распределение задач по баллам оценка задачи 1 (в баллах) количество 6 задач 2 3 4 5 6 22 20 28 23 7 Таблица 5 Распределение учащихся по максимальной оценке оценка задачи 1 (max балл) количество 0 учащихся 2 3 4 5 6 5 3 16 17 7 Из таблицы 4 ясно, что три ученика обладают явно выраженным креативным потенциалом. Составленные ими задачи содержали оригинальные идеи, которые не входят в сборники задач по физике и стандартного, и повышенного уровней. Определенная доля креативности просматривается в задачах, оцененных в 4 и в 5 баллов. Полученные результаты говорят о наличии и различной степени выраженности креативного потенциала. Таблица 5 показывает количество учащихся, которые проявили креативное мышление при составлении задач. Видно, что большая часть экспериментальной группы (83%) продемонстрировала 188 признаки специализированной креативности, определяющие творческие возможности в области познания физики. Этот результат не случайный и связан он с профилем экспериментальной группы. Заметим, что не все учащиеся смогли выйти на творческий уровень при составлении задач. Однако это еще не говорит о том, что у них отсутствует креативный потенциал. Чтобы его выявить, нужно использовать другие методы и средства. Третий этап – это разбор, анализ, решение составленных учащимися задач. Ценность третьего этапа состоит в том, что на основе базовой задачи анализируются различные ее модификации, целое множество различных взаимосвязанных ситуаций. Такой способ выявления потенциальной одаренности, как составление задач на основе базовых, способствует и развитию самой одаренности, если конкретнее, то способности решать сложные задачи через использование прототипов проблемных ситуаций (задачных ситуаций). Данная способность объясняется моделью Э. Рош (моделью концептуальных прототипов), основанной на предположении, что для каждого класса ситуаций существуют наиболее репрезентативные по сравнению с другими концепты (понятия, значения, смыслы). «Они быстрее и легче воспроизводятся субъектом и выступают в качестве прототипа этого класса» [124, с.60]. Следовательно, сформированные прототипы проблемных ситуаций, отраженных в сложных задачах, в первую очередь будут актуализироваться и способствовать решению задачи, «наводить» на идею решения. Прототипы имеют существенное значение в формировании таких креативных приемов, как усмотрение аналогий и рефлексии как способов решения нестандартных задач [196]. Интересную методику оценки индивидуального умственного кругозора, ориентированную на выявление особенностей репрезентации информации при познавательном отражении предложили Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова (1993г.). Методика «Идеальный компьютер» [220, с. 275]. За 189 10 минут учащемуся предоставляется возможность задать любые вопросы компьютеру, который знает абсолютно все. Список составленных испытуемым вопросов является творческим продуктом, который оценивается по показателям, связанным с креативностью: – общее количество вопросов; – количество категориальных вопросов, характеризующихся максимально обобщенным охватом того или иного аспекта действительности. Чем больше учащийся задает категориальных вопросов, тем большим творческим потенциалом он обладает. Заметим, данная методика не привязана ни к какому учебному предмету. Однако ее легко адаптировать к предметному материалу. Например, на уроках истории предоставить мысленную возможность учащимся задать вопросы какому-либо историческому персонажу (П. Столыпину, Петру I, Александру II, Б.Н. Ельцину и др.). Составленные учащимися вопросы также можно оценить по критерию проявления креативности (вариативность вопросов, их обобщенность, категориальность, системность и др.). Анализируя вопросы, учитель может получить представление о сфере интересов учащихся, широте их мышления, глубине и качестве освоенной учебной информации. Аналогичную методику оценки креативного потенциала предложила Э. Ландау, выделяя следующие уровни креативной постановки вопросов: описательные вопросы, каузальные вопросы, субъективные вопросы, воображаемые вопросы, оценочные вопросы и вопросы, ориентированные на будущее [113, с.121]. Интересна, с точки зрения оценки креативного потенциала, и психологическая методика Л.В. Шавининой (1993г.) определения характера прогноза будущих событий. Например «Экологический прогноз будущего развития Земли» позволяет по показателям дифференцированности прогноза (т.е. «увиденных» аспектов будущего) и его оптимистичности судить о креативном характере мышления ученика [220, с. 276]. Данная методика также может быть адаптирована к учебным предметам. Учащимся можно 190 предоставить возможность написать сочинение, эссе на тему исторического, политического, социального, экономического, технологического прогнозов. Разработать критерии их оценки и попытаться оценить степень креативности мышления. При выявлении одаренных детей, как было сказано раньше, более целесообразно использовать комплексный подход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразных методов: различные варианты наблюдения за детьми, тренинги, проведение «пробных» уроков по специальным программам, оценивание продуктов творческой деятельности, организация олимпиад, конференций. Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не может полностью избавить исследователя, учителя от ошибок. К одаренным может быть отнесен ребенок, который не подтвердит этой оценки в будущем, в свою очередь, одаренный ребенок не всегда сможет проявить себя через тестовые испытания. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей и их потенциала необходимо связывать с задачами обучения и развития детей, а также с оказанием им поддержки и психолого-педагогической помощи. Формирование креативного потенциала (потенциальной одаренности), диагностика его развития, его актуализация являются педагогическими задачами развивающего креативно ориентированного обучения. Выводы по главе 2 1. Педагогические закономерности развития креативности должны отражать некоторое инвариантное отношение между особенностями организации и содержания обучения и развитием креативного потенциала и креативных способностей учащихся. Один из таких инвариантов, являющийся ядром построения стратегии креативно ориентированного обучения, исследуется в нашей работе как креативный инвариант обучения, под которым будем понимать обязательный компонент педагогической деятельности в системе 191 разнообразных вариантов обучающего взаимодействия учителя и учащихся, выражающий связь (закономерность) между особенностями содержания и организации педагогического процесса и развитием креативной личности. 2. Содержанием креативного инварианта обучения является формирование у учащихся познавательных стратегий на основе обучения креативным методам решения задач, способностей преобразования, перестройки элементов информации, индивидуального опыта с целью получения новых знаний, конструирование учебных заданий актуализирующих связи дивергентного приводящие и конвергентного мышления, к новым, оригинальным продуктам деятельности, обучение методам визуализации, структурирования, обобщения освоенных знаний и приобретенного опыта. 3. Формирование в учебно-познавательном процессе креативного потенциала и креативных способностей учащихся имеет свою специфику, которая выделяется на основе дифференциации понятий креативного потенциала (как личностного образования, имеющего онтологическую связь с понятийнопознавательными структурами, содержащими в «свернутом» виде интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные ресурсы субъекта) креативных способностей и (как индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в деятельности). Отсюда одна из реализованных нами идей развития креативного формированием использование потенциала в процессе понятийно-познавательных обучения структур связана учащихся с через дидактических логико-графических средств визуализации, структурирования, актуализации и систематизации знаний и познавательного опыта учащихся (дивергентных карт, опорных схем, понятийных кластеров и др.). В развитии креативных способностей акцент делался на формирование познавательных стратегий решения сложных, нестандартных задач. 4. Креативный инвариант обучения на практике воплощается через создание педагогической среды школы, проектировании которой важно, чтобы каждый педагог в зависимости от особенностей преподаваемого им учебного предмета, вносил в общую педагогическую систему развивающего обучения, 192 свой индивидуальный вклад в виде стиля взаимодействия с учащимися, дидактических приемов, средств, способов развития креативности (индивидуальный креативный компонент). Совокупность индивидуальных вкладов сформирует в и целом всех этих дидактическую составляющую среды, в которой будет обучаться, развиваться учащийся, обогащаясь у одного учителя одними способами креативной деятельности, у другого – другими. Разнообразность, вариативность средств, методов развивающего обучения позволяет конкретному ученику выбрать собственный путь в формировании креативности, в наибольшей степени отвечающий его личностным особенностям, потребностям, интересам и целям. 5. Корректно оценить творческий потенциал (потенциальную одаренность) ученика в предметной деятельности, опираясь только на различные психологические методики невозможно. Они дают лишь общую оценку творческого интеллектуального потенциала. И по ним трудно спрогнозировать будущие результаты деятельности в конкретной области, в конкретном учебном предмете. В связи с этим исследователю необходимы специальные методики, связанные с изучаемым учебным предметом. Учителю необходимы специфические педагогические методы и средства выявления креативности как базы творческого потенциала. Иными словами, в оценке специфической креативности, креативного потенциала учащегося необходимо опираться на предметно ориентированный подход, суть которого в разработке диагностического материала и методик оценки на основе содержания учебного предмета. 193 Глава 3. Эмпирическая часть исследования и ее результаты 3.1. Описание этапов опытно-экспериментальной работы Считая наличие креативных способностей у учащегося важнейших условий его творческой одним из самореализации, ядром интеллектуальной одаренности, нами была поставлена задача поиска путей наиболее эффективного развития креативности учащихся в учебном процессе. интеграции Первоначально решение традиционных и задачи виделось инновационных в подходов направлении в развитии креативности. Учитывалось, что нельзя отказываться от положительного опыта, накопленного педагогикой в развитии творческой личности, но и нельзя им ограничиваться. Необходимо было найти и новые, инновационные пути решения проблемы с учетом достижений не только педагогической науки и передовой практики, но и смежных с педагогикой областей знания (прежде всего психологии). Поэтому первоначально тема исследования была сформулирована нами как: «Развитие креативных способностей старшеклассников через интеграцию традиционных и инновационных подходов в учебно-познавательной деятельности». Работа по данной теме составила опытно-поисковый этап (2006 – 2008 годы) нашего исследования. Был разработан исследовательский проект, реализация которого осуществлялась на базе гимназии Тюменского государственного университета. Экспертизу проекта и результатов опытнопоисковой работы осуществлял Экспертный совет при Департаменте образования Администрации города Тюмени. Гимназия получила статус экспериментальной площадки в системе образования города Тюмени. В рамках опытно-поискового этапа необходимо было сформировать коллектив единомышленников, творческих педагогов, которые не только могли бы на практике проверить гипотезу исследования, те или иные новации, но внести свои предложения, высказать идеи, дать оценку педагогическому опыту и представить его широкой педагогической 194 общественности. Первоначально гипотеза исследования выглядела следующим образом: Получение в процессе обучения эффективных результатов развития креативности учащихся станет возможным, если 1. стратегия развития креативности учащихся будет включать в себя в качестве обязательных компонентов деятельности учителя (креативного инварианта): - обучение учащихся креативным методам, эвристическим приемам активизации творческих процессов мышления, формирование на их основе индивидуальных креативных стратегий решения творческих задач; - использование дидактических средств и методов визуализации, логикографического структурирования, систематизация знаний и опыта учащихся, обеспечивающих мобильность ассоциативно-логическую субъектного, интуитивного целостность, опыта, связность нацеленных и на формирование ментальных структур интеллекта как основы креативного потенциала; - наряду с нормативными, стандартными учебными заданиями широко применять задания направленности, дивергентного вариативных актуализирующих типа по продуктивную (творческой, содержанию взаимосвязь и поисковой действиям), дивергентного и конвергентного мышления и реализующихся в форме креативных продуктов учебно-познавательной деятельности; 2. учитывать специфику изучаемого предмета при проектировании вариативного компонента деятельности педагогов по развитию креативных способностей и обеспечивать интеграцию и сочетание традиционных технологий развивающего обучения и инновационных подходов к развитию креативности. Смысл поисковой работы состоял в том, что необходимо было определить принципы креативно ориентированного обучения, на основе которых сформировать дидактическую среду, насыщенную средствами, 195 методами обучения, максимально способствующими развитию креативных способностей учащихся. И нужно было найти, сконструировать, проверить эффективность данных средств и методов на основе общей идеологии и представлений. В частности, представлений об ассоциативной природе креативности (С. Медник), о дивергентном и конвергентном мышлении (Д. Гилфорда), о взаимосвязи креативности и интеллекта (В.Н. Дружинин), о механизмах творческого мышления (В.Ф. Спиридонов), о личностной природе креативных продуктов деятельности (Г. Алдер), о технологическом подходе к развитию творческого мышления (Г.С. Альтшуллер), об эвристическом, продуктивном обучении (И.И. Ильясов, А.В. Хуторской), о роли средств логико-графического структурирования информации в развитии мышления (А. Егидес), о визуализации процесса творческого мышления (Т. Бьюзен), о креативности как показателе одаренности (А.М. Матюшкин), о структуре одаренности ребенка (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.), о психологических основах «обогащающей модели» обучения (М.А. Холодная). На базе гимназии был организован постоянно действующий психологопедагогический семинар, на котором рассматривались вопросы природы креативности и одаренности, обсуждался педагогический опыт, представлялись и защищались различные педагогические идеи. Лейтмотивом опытно-поисковой работы была идея, что к творческой (креативной) деятельности учащихся нужно готовить, как и к другим видам деятельности. Уделяя серьезное внимание вовлечению учащихся в исследовательские проекты, олимпиадное движение, различные интеллектуальные конкурсы и мероприятия, мы осознавали, что необходима предварительная работа с учащимися, повышающая их возможности в творческой работе, способствующая формированию и реализации креативного потенциала. Следовательно, традиционные подходы в обучении (развивающий, личностный, формирующий, проблемный и т.д.) необходимо было дополнить креативно ориентированным, имеющим много общего, с нашей точки зрения, 196 с «обогащающей моделью» обучения, предложенной М.А. Холодной (1997 г.). В соответствии с данной моделью в обучении необходимо создавать условия для обогащения индивидуального ментального опыта, расширения репертуара когнитивных схем, дифференциации и интеграции системы индивидуальных значений, образования понятийных психических структур, стимулирование проявлений интеллектуальной активности [220, с. 311]. Мы исходили из того, что структуры ментального опыта определяют креативный потенциал человека. Следовательно, их формирование является необходимым условием проявления креативных эффектов познавательной деятельности. И наша опытно-поисковая работа была направлена на разработку дидактических средств формирования понятийных структур и их активизации, обогащение учащегося интеллектуальными ресурсами работы с учебной и иной информацией, формирование креативных познавательных стратегий. Новацией для нас стало использование в учебном процессе дивергентных карт, интеллект-карт, опорных схем на основе заданной структуры, текстовых моделей на основе ключевых понятий. С помощью дивергентных карт учащиеся самостоятельно выстраивали структуру центрального понятия учебной темы, с помощью интеллект-карт визуализировали процесс поиска решения проблемной ситуации, с помощью опорных схем гуманитарных достраивали предметах с содержание помощью учебного системы материала, ключевых на понятий разрабатывали текстовые модели, описывающие те или иные познавательные задачи, на предметах естественно-научного цикла учащиеся осваивали креативные методы, эвристические приемы решения задач. Наработанный опыт регулярно представлялся экспертному сообществу. На базе гимназии проходили городские и областные семинары для руководителей школ и учителей, проводились открытые уроки, дискуссии, мастер-классы. Опыт вызывал интерес со стороны педагогов школ и получил их поддержку. По инициативе информационно-методического центра города Тюмени были созданы творческие объединения учителей с целью разработки 197 дивергентных карт, опорных схем и их широкого внедрения в образовательный процесс. Обобщение педагогического опыта происходило в форме методических разработок, рекомендаций, пособий по развитию креативного мышления с учетом специфики учебного предмета. Методические разработки были подготовлены учителями, принимавшими участие в опытно-поисковой работе (перечень разработок, статей дан в Приложении 7). Результатом опытно-поискового этапа стали не только найденные принципы организации креативно ориентированного обучения, индивидуальные и групповые способы активизации творческого мышления, разработанный дидактический материал (карты, схемы, упражнения, задачи) и методические рекомендации по его применению, но и понимание того, что 1) возможности данных средств в формировании понятийных структур и их активизации при решении задач и проблем должны быть более глубоко изучены (необходимо проведение серии экспериментов, подтверждающих их эффективность); 2) дивергентные карты могут использоваться в качестве диагностического инструмента для контроля знаний (карты-тесты, картырепрезентации), следовательно, необходимо разработать алгоритмы их применения и проверить их эффективность; 3) необходимо выявить отношение учащихся к новым дидактическим средствам, оценить их эффективность, с точки зрения самих учеников; 4) нужно ответить на вопрос о возможности применения карт- репрезентаций для оценки степени сформированности структур понятийнопознавательного опыта (концептуальных структур) учащихся, необходимо было получить согласованные оценки различных методик; 5) результаты проверки знаний с помощью тест-карт и возможности компьютерных технологий можно использовать для индивидуализации процесса обучения на основе онтологического подхода (в его трактовке с точки зрения информационных наук); 198 6) разработанные нами дидактические средства и креативные методы могут применяться в разных технологиях (системах) обучения. Мы показали это на примере когнитивной технологии обучения; 7) существует необходимость уточнить содержание понятия «креативный потенциал» и выделить специфику средств его формирования и оценки; 8) необходимо оценить динамику креативности и общего интеллекта учащихся при реализации стратегии креативно ориентированного обучения, используя как стандартные процедуры (психологические тесты), так и специально разработанные для этого средства (например, опросник семантического дифференциала для изучения субъективных представлений учащихся о креативной личности и креативной среде); 9) необходимо распространить и проверить наши идеи, опыт в расширенной образовательной среде, включая не только гимназии и лицеи, но и общеобразовательные школы, в том числе и сельские. Осмысление результатов опытно-поискового этапа исследования привело к уточнению задач исследования. Кроме того, изучение опыта (в том числе и зарубежного, прежде всего работ Д. Новака, А. Канаса, М. Эпплера) использования средств систематизации, структурирования и визуализации знаний в учебном процессе, изучение многофакторной теории креативности Т. Любарта и современных достижений в области когнитивной психологии, описывающей взаимосвязи когнитивных структур, интеллекта и креативности (прежде всего работ М.А. Холодной, Б.М. Величковкого, Е.М. Бершадского), достижений информационных наук в развитии креативности (В.В Попова, Ю.А. Круглова, А.И. и И.А. Башмаковых и др.) позволили уточнить гипотезу исследования (которая дана во введении) и с учетом исследовательских задач перейти к преобразующему этапу исследования, включающему проведение экспериментальной части и измерительных процедур. 199 Преобразующий этап исследования (2009 – 2014 годы) предусматривал участие педагогов и учащихся ряда образовательных учреждений Тюменской области, г. Сыктывкара, г. Ульяновска, г. Воронежа, Северо-Казахстанской области (Казахстан) (прежде всего тех, где есть профильные классы) с целью обеспечить необходимые объемы выборки испытуемых и выполнения экспертизы оценочных материалов, результатов тестирования и анкетирования. В качестве экспертов привлекались педагоги-психологи, выпускники института психологии, педагогики и управления Тюменского государственного университета. Для проверки гипотезы исследования запланированы формирующий, сравнительные и констатирующие эксперименты: - по изучению личностного отношения учащихся к использованию в учебном процессе логико-графических средств и изучение мнения учителей об их эффективности. - по оценке влияние использования в учебном процессе тест-карт на эффективность формирования структур знаний (концептуальных структур) с помощью карт-репрезентаций и методики семантического дифференциала. - по определению характера взаимосвязи степени сформированности структур знания и успешности решения задач. - по изучению процесса формирования познавательных стратегий учащихся на основе обучения их креативным методам. - по изучению возможности активизация когнитивных структур с помощью логико-графических средств. - по изучению взаимосвязи степени сформированности концептуальных структур и предметно-специфической (специальной) креативности. - по изучению динамики изменений представлений учащихся о чертах креативной личности и факторах креативной среды под влиянием образовательной среды, ее творческого потенциала, формирующего креативную личность и, следовательно, субъективные представления о чертах креативной личности и креативной среде. 200 - по оценке эффективности образовательного процесса, с точки зрения динамики показателей интеллекта и общей креативности учащихся. Поставлена была задача описания конкретных примеров использования предлагаемых средств и методов развития креативности с их детальным анализом. Обобщающий (итоговый) этап (2013 - 2014 годы): анализ, осмысление, интерпретация результатов ОЭР. Апробация результатов исследования. Подготовка текста диссертации, методических рекомендаций, пособий. Публикация результатов исследования (статьи, тезисы, учебно-методические пособие, монография). Проведение исследования потребовало решения методологической и психолого-педагогической подготовки которая проводилась в рамках постоянно действующих задачи учителей, психолого- педагогических и методических семинаров. Результатом поисковой и опытной работы стало внесение изменений в рабочие учебные программы по всем предметам. Но большая часть исследования выполнена на материале физики как предметной области с широкими возможностями формировании креативных стратегий решения задач в и истории как гуманитарной науки, допускающей богатство вариаций в интерпретации исторических феноменов, столкновение мнений, что создает условия для креативного взаимодействия учащихся. Для большей достоверности результатов часть сравнительных экспериментов была выполнена на материале химии. В учебных программах было выделено время для изучения креативных методов, эвристических приемов решения задач. В программы в качестве обязательных результатов обучения вносилось: уметь составить опорную схему, разработать дивергентную карту (карту-репрезентацию), владеть навыками работы с тест-картой, умением составлять текстовую модель, понятийно-знаковый кластер, владеть навыком рефлексии как креативного приема, владеть креативным методом редукции или методом 201 трансформации объекта задачи с целью обнаружения его новых свойств, уметь осуществлять поиск аналогов. Практически по всем учебным предметам была разработана необходимая база логико-графических дидактических средств. Подобраны комплексы задач, упражнений дивергентного типа, позволяющих максимально активизировать дивергентное мышление (креативность в узком значении слова), предоставляющих возможность различных интерпретаций, нахождения множества способов решения задачи, путей анализа проблемной ситуации. Разработаны сценарии креативных уроков (практикумов на нестандартном оборудовании, уроков-конференций, проектных уроков, уроков-диспутов). Разработаны дополнительные программы спецкурсов, углубляющих содержание профильных предметов, с целью наиболее эффективного формирования познавательных стратегий. Определена примерная «креативная нагрузка» на учащегося для различных профилей обучения, т.е. объем работы, который учащийся должен выполнить в определенный период по овладению навыками работы с логикографическими средствами, креативными методами решения задач; перечень образовательных продуктов, которые учащийся должен попытаться создать; интеллектуальные мероприятия, в которых ему предоставляется возможность принять участие (конференции, олимпиады и т.д.). В качестве личностных образовательных результатов, свидетельствующих о формировании такого личностного образования как «субъект творческой деятельности», мы выбрали владение учащимися различными познавательными стратегиями решения сложных задач, отношение учащихся к применяемым методам обучения, используемым средствам обучения и контроля знаний и умений их применять. Показатели эффективности всей ОЭР и используемые методики даны в таблице 1. Таблица 1 Показатели эффективности ОЭР и используемые методики 202 Показатель эффективности ОЭР Метод Сравнительная динамика показателей общей Тестирование учащихся креативности и психометрического интеллекта Образовательные результаты учащихся (сформированные познавательные стратегии, достижения на олимпиадах, поступление в престижные вузы, творческие продукты деятельности: тексты, решения задач, карты, схемы и т.д.) Изучение статистических данных, продуктов учебнопознавательной деятельности Личностное отношение учащихся к методам, Анкетирование средствам КОО (визуализации, опрос учителей структурирования, графического преобразования информации) учащихся, Динамика изменений субъективных Методика семантического представлений учащихся о чертах креативной дифференциала, личности и факторах креативной среды (анкетирование, факторный, кластерный анализ) В качестве основного способа проверки гипотезы исследования нами был выбран формирующий эксперимент. Это этап практической реализации стратегии креативно КОО и ее уточнения. Формирующий эксперимент осуществлялся нами в ходе учебного процесса (т.е. это эксперимент естественного типа). Реализация учебных программ, обязательным компонентом которых стало широкое использование заданий дивергентного типа, формирование познавательных стратегий, использование методов и средств графической визуализации и структурирования учебного материала, расширение содержания образования за счет включения в него продуктов поисковой, творческой деятельности учащихся (составленных ими задач, предложенных дополнительных тем, вопросов), сопровождалась предварительной оценкой и корректировкой эксперимента на основе обратной связи с учащимися. Производилась корректировка уровня сложности, объема материала, типов выполняемых заданий, 203 «настраиваемых» на образовательные потребности учащихся и их потенциальные возможности в проявлении креативности. В комплексном педагогическом эксперименте сложно учесть все факторы, влияющие на его результаты, например семью или учреждения дополнительного образования, которые, не являясь участниками эксперимента, могут оказывать существенное воздействие на формирование творческой личности ребенка. В связи с этим формирующий эксперимент как основной метод исследования был дополнен серией уточняющих экспериментов отдельных дидактических предварительных и (таблица 2) по определению эффективности средств, методов, имеющих существенное значение в формирующем эксперименте. Таблица 2 Перечень уточняющих экспериментов Цель экспериментов Метод Оценка возможностей формирующего тестирования (тест-карт) в формировании структуры знаний (в том числе неявного, интуитивного компонента) Сравнительный эксперимент, семантического дифференциала Определение характера взаимосвязи активизации понятийно-познавательных структур индивидуального опыта учащихся и успешности решения задач Формирующее тестирование (тест-карты), решение олимпиадных задач методика Изучение взаимосвязи степени Анкетирование, сформированности концептуальных структур и тестирование предметно-специфической (специальной) креативности 3.2. Практика применения методов и ориентированного обучения средств креативно 3.2.1. Применение дидактических логико-графических средств примере когнитивной технологии обучения на 204 Развитие когнитивных технологий связано с успехами когнитивной науки, которая изучает процесс познания: восприятие мира, мышление, процессы памяти и внимания. На основе её открытий когнитивные технологии, которые моделируют создаются функции человеческого восприятия и мышления и в значительной степени усиливают их отдельные аспекты. Но отдельно стоит вопрос о когнитивной образовательной технологии. Прежде всего, обратим внимание на отличие понятий когнитивные технологии в образовании (например, виртуальная реальность, моделирующая различного рода познаваемые процессы) и когнитивная образовательная технология, как процесс организации учебно- познавательной деятельности учащихся. Одной из первых технологий, связанных с когнитивным обучением, обратившей на себя внимание исследователей и практиков, стала система когнитивного обучения Р. Фейерштейна, разработанная им в Израиле. Р. Фейерштейн предложил модель интерактивного тестирования, затем создал программу Инструментального обогащения, направленную на развитие когнитивной сферы подростков, и в которой учителю предназначалась роль медиатора (посредника) в образовательном процессе [214]. Несмотря на то, что данная система вызвала сомнение экспертного сообщества (например, М. Шейер обратил внимание на то, что дидактические материалы отчасти пересекались с заданиями тестов, по которым оценивалась эффективность системы [281]), опыт Р. Фейерштейна стимулировал интерес к созданию когнитивно ориентированных педагогических систем. М.Е. Бершадский, позицию которого мы поддерживаем, видит специфику когнитивной технологии обучения в ее нацеленности на формирование когнитивных структур. Он дает следующее определение: «когнитивная образовательная технология является общепедагогической предметно независимой индивидуально ориентированной образовательной технологией, обеспечивающей понимание ребёнком окружающего мира путём формирования системы когнитивных схем, необходимых для 205 успешной адаптации к жизни в современном информационном обществе» М.Е. [Бершадский Когнитивная образовательная технология. http://bershadskiy.ru/index/kognitivnaja_obrazovatelnaja_tekhnologija/0-27]. С точки зрения процесс М.Е. Бершадского, обучение «следует рассматривать как формирования информации, которые когнитивных необходимо схем, релевантных научиться тем видам воспринимать и перерабатывать для адекватного реагирования на требования окружения» [20, с. 20]. Утверждается, что более широкий спектр когнитивных схем, которыми обладает учащийся, позволяет извлекать большее количество информации из содержания обучения. И напротив, отсутствие определенных схем блокирует процесс получения соответствующих видов информации, искажает картину мира в сознании учащегося. М.Е. Бершадский в когнитивную модель учащегося он включает такие способности как: пространственный интеллект, математический интеллект, интеллектуальная лабильность, кратковременная память, вербальный интеллект, формирование абстрактных понятий, вербальная креативность, невербальная креативность [20]. Именно благодаря тому, что в когнитивную модель попадают вербальная и невербальная креативность, данная технология привлекла наше внимание. Нашей задачей было изучение ее возможностей и подбор необходимого дидактического инструментария, обеспечивающего формирование креативного потенциала учащегося, не только общих, но и специальных (предметно-специфических) креативных способностей. Структура когнитивной технологии обучения включает блоки: 1). Блок входного мониторинга, целью которого является изучение когнитивной готовности учащихся к обучению. Когнитивный мониторинг предполагает изучение характеристики интеллекта, общеучебных (метапредметные) умений; межпредметных знания и умений; предметных знаний и умений. 206 2). Теоретический блок, представляет собой этап изучения теоретического материала (декларативного знания). 3). Процессуальный блок, представляет собой этап формирования практических навыков и умений (освоение процедурного знания). 4). Завершающий блок (этап обобщающего повторения, тематического итогового контроля, коррекции). Рассмотрим специфику нашего опыта применения логико-графических средств в когнитивной технологии обучения. На этапе когнитивного мониторинга как специфическое средство мы используем карты-репрезентации, которые составляют учащиеся после объяснения им способа составления. С помощью анализа таких карт мы получаем информацию, которую нельзя получить с помощью обычных контрольных работ или тестов. Данные карты позволяют судить об особенностях освоения, понимания и воспроизведения учащимся учебного материала, а не только о том, что учащийся запомнил и может воспроизвести и применить в практике. Приведем несколько примеров для иллюстрации сказанного. Предмет физика, начало учебного года, 10 класс (гимназия Тюменского государственного университета): учащимся с помощью картырепрезентации предлагается изложить тему «механическое движение». Воспроизвести все то, что они помнят по этой теме после прошедших летних каникул. Ясно, что после столь длительного перерыва в учебных занятиях в памяти остается определенные та связи, информация, логические, элементы которой ассоциативные, включены эмоциональные в на освоение которой со стороны учащегося было направлена наибольшая активность. Добавим, что учащиеся поступают в 10- класс из различных школ, и это объясняет многообразие вариантов изложения предложенной темы. Пример первой карты приведен на рисунке 1 (учащийся М.). Рисунок №1 Карта-репрезентация учащегося М. 207 Анализируя данную карту можно сделать выводы, что учащийся М. обладает достаточно полной информацией по теме «механическое движение» в рамках программы физики 9-го класса. У него есть навыки решения задач. Это видно из того, что в карте приведены не только основные формулы движения, но и частные случаи, описывающие конкретные ситуации. В карте представлены ключевые понятия темы, физические законы, формулы, условные обозначения, единицы измерения физических величин, графики (то есть использованы различные способы кодирования информации) и связи между ними. Данный учащийся с высокой вероятностью имеет хорошие отметки по физике. Однако карта показывает и недостатки в знаниях учащегося. Отсутствует четкая система освоенного материала. Понятия не выстроены в иерархическую структуру. Центральное понятие темы «движение» соединено с десятью нерядоположенными, неравнозначными характеристиками движения. В один ряд стоят виды движения, их частные случаи, физические величины, описывающие движение, единицы измерения. Отсутствие логически выверенной, иерархически упорядоченной структуры учебного 208 материала будет препятствием в выполнении анализа изучаемых физических явлений, классификации типов физических проблем и задач, в построении физической модели изучаемого явления, затруднит поиск наиболее рационального решения задачи, которое требует более разветвленной, более дифференцированной структуры знания. На другом примере (рисунок 2) мы видим крайне неудачный вариант воспроизведения учебного материала. От центрального понятия идет три десяткам связей. Нет упорядоченности, структурированность очень слабая, следовательно, знания в должной мере не осмыслены. Рисунок 2 Карта-репрезентация учащегося К. На карте представлены только термины. Формулы, условные обозначения, графики отсутствуют. С высокой степенью вероятности можно предположить отсутствие сформированных навыков решения задач. 209 Следующий пример (рисунок 3) демонстрирует отсутствие базовых знаний по проверяемой теме у учащегося Т. Однако данную карту составил одаренный учащийся, который увлекается математикой. К десятому классу он изучил уже не только школьный курс математики, но и некоторые темы программы высшей школы, о чем свидетельствуют его записи в карте. Но увлеченные занятия математикой шли в ущерб изучения других школьных предметов. Только за счет обучения учащегося Т. по индивидуальному плану удалось в последующем исправить ситуацию. В настоящее время Т. является студентом математического факультета МГУ. Рисунок 3 Карта-репрезентация учащегося Т. Следующий пример (рисунок 4) демонстрирует наличие относительно удачного структурирования учебного материала. Показана определенная логика его развертывания. Сначала выделены виды механического движения, затем его частные случаи и характеристики. Можно сделать вывод, что в 210 целом учащийся систематизации демонстрирует материала и его осмысленные обобщению знания. Видно, уделялось что внимание. Недостаток проявляется в ограниченном объеме воспроизведенного знания. Отсутствует часть важной информации, которую должен был показать учащийся (законы, формулы). Это говорит о недостаточной практике применения физических законов в решении задач. В обучении данного учащегося явно прослеживаются упор на изучение теоретического материала и недостаточное внимание практической работе. Рисунок 4 Карты-репрезентация учащегося А. Анализ карт-репрезентаций позволяет спланировать работу по повторению учебного материала, сформировать пакет индивидуальных заданий по коррекции знаний, устранения пробелов в знаниях. 211 На этапе изучения нового материала когнитивная технология обучения предусматривает использование дидактических средств, которые уже при первичном знакомстве с информацией предполагают ее структурирование, формирование логики ее развертывания. Примером такого средства являются опорные схемы на основе заданной структуры, которые целесообразно использовать при изучении наиболее сложных тем. Рассмотрим пример такой схемы (предмет физика, тема «Квантовая теория давления света», 11-й класс). Схема изображается на стандартном листе формата А4 с обеих его сторон (первая часть – рисунок 5, вторая часть – рисунок 6). Рисунок 5 Пример опорной схемы (первая часть) Квантовая теория давления света Обозначения P давление Па м p и импульс кг с Е энергия излученияДж W мощностьВт Основные физические величины по теме Дж ω - средняя плотность энергии 3 м E o энергия фотонаДж h - постоянная планка Дж с м с - скорость света с λ - длина волным R - коэффициент отражения α коэффициент пропускания β - коэффициент поглощения - угол падения N - число фотонов Рассчитать, какой импульс фотон передает стене. Дополнить рисунок. Давление Интенсивность излучения J с N pi J P i 1 S t Импульс фотона p h Энергия излучения E J p 1) при упругом ударе. 3) Рассчитать число фотонов, испускаемых источником интенсивностью излучения J. РИ = N x 2) при неупругом ударе. y P 4) Записать соотношение между R, , . РИ = Изучение темы предполагает сначала ознакомление с основными физическими величинами и связями между ними, затем решение предварительных задач, необходимых для понимания основного материала. Данная работа оформляется на первой части схемы, для чего предусмотрены 212 соответствующие поля в схеме. Основная часть работы при изучении нового материала выполняется при оформлении второй части схемы, в которой показан алгоритм вывода формулы давления света для одного частного случая, выделенного в схеме одним цветом. Используя данный алгоритм, учащиеся должны разобрать все остальные случаи, получить обобщенную формулу. Последовательность действий учащегося заложена в схеме. Оформленная учащимся схема представляет собой сжатое, структурированное изложение учебного материала, которое является очень удобным для его повторения и воспроизведения. Рисунок 6 Давление Суммарный импульс Характеристика тел Пример опорной схемы (вторая часть) Расчет давления Абсолютно черное тело R 0, 0 1, 0 N h Абсолютно зеркальное тело “Серое” тело R 1, 0 0, 0 0, 0 R 1 o 1, 0 N Полупрозрачное тело с отражением и поглощением энергии 0, 0 R 1 0 1 0 R 1 0 0 1 2h JSt c P J C Охват схемой всех частных случаев и получение обобщенной формулы позволяет учащемуся справиться с любой задачей по данной теме. Во втором примере опорной схемы, состоящей также из двух частей, показаны основная задача изучения темы, промежуточные цели (или 213 подзадачи), определяющие логику действий учащегося, дана исходная теоретическая основа, но основную теоретическую идею (идею квантования) учащиеся должны найти самостоятельно (рисунок 7). Рисунок 7 Пример 2 опорной схемы (первая часть) Квантовая теория Бора атома водорода Объяснить линейчатый спектр излучения атома водорода, рассчитать частоты излучения (поглощения) Задача: Логика действий. Определить: 1 2 3 Теоретическая основа Классическая физика q1 q2 r2 F ma Формула потенциальной энергии взаимодействия точечных зарядов: q1q2 r Формула кинетической энергии: m 2 Ek энергии электронов на соответствующих орбитах - Е E изменение энергии атома при переходе электронов с одной орбиты на другую - ∆Е возможные частоты излучения атома водорода -ν ∆E ν Квантовая физика E h h 2 Второй закон Ньютона: Ep k r Формула Планка: Закон Кулона: F k 4 радиусы возможных орбит электронов в атоме - r ћ=1,0546∙10-34Дж*с Постулаты Бора: 1. ______________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ 2. _______________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ 1. r =? e a F p r Идея квантования r: 2 В отличие от предыдущего примера, вторая часть схемы содержит практические задания, позволяющие визуально представить, получаемые теоретические результаты (теоретические закономерности, формулы). Кроме того, в схеме даны некоторые промежуточные результаты, к которым учащийся должен прийти самостоятельно. Это, так называемые, точки сверки (на схеме они выделены цветом), которые целесообразно вводить в случае объемного материала, предполагающего высокую степень самостоятельности его освоения. Если результат действий учащегося совпадает с тем, что указано в схеме, значит, его действия являются верными, и он может 214 двигаться дальше. Конечным целью действий учащегося является получение обобщенной формулы расчета спектра атома водорода (рисунок 8). Рисунок 8 Пример 2 опорной схемы (вторая часть) Практическое задание 1: Практическое Практическоезадание задание2:2: Рассчитать и показать на оси стационарные орбиты электрона rn 2 n2 ke 2 m 14 r, ∙10-10м 13 n r, 10-10 м 12 1 0,529 10 2 3 8 3 4 7 4 6 5 4 … 1 11 9 2 n 5 5 ………… ∞ 6 3 … 2 1 1 0 2. Полная энергия электрона ∞ 0 -1 -13,53 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 -11 -12 -13 -14 - рассчитать энергетические уровни электрона, графически отобразить их. - показать на схеме энергетических уровней спектральные серии водорода Е, эВ ∞ E, эВ 1 3. Изменение энергии m Е = Ер + Еk = 4. Частота излучения (поглощения) ∆Emn=? mn n ∆Emn= Обобщенная формула Бальмера mn R=3,29∙1015 Гц – постоянная Ридберга Высокая степень самостоятельности учащегося при освоении нового материала по логическому пути, заложенному в схеме, позволяет его лучше понять и запомнить. Анализ всех промежуточных ситуаций, получение всех промежуточных результатов позволяет учащемуся правильно анализировать и находить наиболее рациональные решения различных по уровню сложности задач (в том числе нестандартных) по данной теме. Если же изучение нового материала проводилось без использования опорных схем или других средств систематизации и структурирования знания, тогда используем на этапе обобщения и коррекции знаний мы снова карты-репрезентации, которые составляют учащиеся самостоятельно. Анализ данных карт позволяет выявить недостатки в организации знаний, увидеть допущенные учащимися фактические ошибки, 215 ошибки логического характера при определении причинно-следственных отношений, пробелы в знаниях и т.д., что в свою очередь, дает возможность организовать индивидуальную работу. Существуют различные варианты такой работы. Можно напрямую указать на ошибки в карте предложить учащемуся доработать карту. Однако более эффективной будет работа, если учащийся сам найдет ошибки. Навести же ученика на ошибку можно через задачи, решение которых требует как раз тех знаний, которые некорректно отражены учеником на карте. По мнению А.Ф. Эсаулова, в процессе решения различного рода задач «происходит перестройка ранее образовавшихся ассоциативных систем и создание на их основе новых систем знаний, умений и навыков, более глубоко отражающих условия и требования задачи» [239, с. 125]. Решая такую задачу, учащийся пользуется учебником, справочной литературой. Дидактическая цель в данном случае состоит в том, чтобы он осознал допущенные им ошибки, неточности и в дальнейшем их исправил на карте. Важным является то, что перед корректировкой карты проходит этап осознания ошибок, осмысления связей понятий, формул, законов. Приведем пример такой работы по теме «Работа и энергия электрического поля», 10-й класс. В Приложении 5 показана карта-репрезентация, выполненная после изучения данной темы учащейся Дианой К., имеющей отличную успеваемость по физике. Проанализируем составленную ученицей карту. Достоинства карты: - Выделены основные линии развертывания учебного материала, которые определяют структуру карты. Это – рассмотрение работы в однородном и неоднородном электрических полях, выделение энергии взаимодействия точечных зарядов, энергии электрического поля для конденсатора. - Правильно представлена логика вывода формулы работы A = qU для обеих разновидностей электрического поля. - Продемонстрировано знание формул определяющих содержание темы «Электростатика». физических величин, 216 - Показано понимание изменений основных электрических характеристик при перемещении заряда в электрическом поле. - Удачно в пространстве карты скомпонован учебный материал. Недостатки карты: - В записи расчетных формул энергия электрического поля конденсатора пропущен этап логического вывода (не показано, как используется формула CU 2 q 2 q = CU для получения энергий ). и 2 2C - Допущена фактическая ошибка в формуле W q (пропущен квадрат 2C заряда). Это могло быть связано с тем, что формула q = CU не использована при составлении кластера энергии электрического поля конденсатора (верхняя левая часть карты). Диана, скорее всего, просто воспроизвела формулы энергий по памяти (чисто ассоциативно), не опираясь на логические отношения между ними. - Не завершена ассоциативно-логическая цепочка понятия работы как изменения потенциальной энергии, следовало бы увязать ее с изменением кинетической энергии Wp Wk на основе использования теоремы об изменении кинетической энергии, что является важным в решении задач повышенной сложности. - На карте не показана связь напряжения и напряженности (U = E∆x) и не дан вывод формулы плотности энергии электрического поля ( 0 E 2 2 ), хотя указана необходимая для ее вывода формула электроемкости плоского конденсатора ( C 0 S d ). - Даны избыточные формулы для расчета общей электроемкости различных схем соединения конденсаторов. По данной работе общий вывод можно сделать такой: Диана обладает основными знаниями по изученной теме, представляет себе структуру изученного материала, умеет достаточно полно развертывать логические 217 цепочки вывода формул работы и энергии. И можно предположить, что с большинством задач по рассматриваемой теме она успешно справится. Однако часть теоретических сведений, необходимых для решения задач и анализа физических явлений, на карте не представлена. Анализ данного недостатка показывает, какого рода задачи вызовут у Дианы наибольшие затруднения. Это задачи на преобразования кинетической и потенциальной энергии при движении заряда, на расчет плотности энергии электрического поля и задачи, в которых ключевой связью будет связь между напряжением и напряженностью электрического поля. Данные задачи в качестве индивидуального задания и были предложены ученице для самостоятельного решения. После решения задач учитель предлагает Диане доработать карту с учетом новых установленных связей и формул. Обратим внимание на то, что можно было бы сразу указать ученице на недостатки карты, сказать какие формулы необходимо дописать, но это не дало бы должного эффекта при формировании ассоциативно-логических связей, которые должны быть осознаны, найдены через мышление, преодоление трудностей, переживание. Именно при таком подходе формируется логический и креативный потенциал мышления. Установление, фиксация (мысленная, графическая) ассоциативно-логических связей, элементов знания, увязывание их в единую понятийно-познавательную структуру, позволяет решать задачи повышенного уровня сложности, олимпиадные задачи, через нахождение имплицитных отношений задачи, опосредованных смысловыми ассоциативно-логическими переходами. Итак, следующий этап в работе ученицы – это доработка карты. Найденные в ходе решения задач отношения и формулы ученица фиксирует на карте. Теперь карта отражает все элементы и связи изученной темы и можно переходить к решению задач, целью которых является не устранение пробелов в знаниях ученика, а поиск необычных ходов решения, установление неочевидных переходов и связей усвоенных знаний. Это не просто отработка навыков решения задач, а этап творческого применения 218 знаний через содержание сложных задач. Заметим только, что для их решения учащиеся используют отработанные заранее с помощью дивергентных карт связи и элементы знаний. Вариативность связей и логика их переходов позволяют находить различные варианты решения задач, иногда очень оригинальные. Накопление опыта решения задач, осмысление теоретических сведений через их использование в учебных задачах, позволяет затем анализировать реальные физические процессы и проблемы, давать объяснение, на первый взгляд, необъяснимым физическим явлениям. На этапе контроля знаний также возможно проводить работу по структурированию знаний учащихся. Для этого используются тест-карты вместо обычных тестов в текстовой форме. При использовании такого средства большую роль играют механизмы непроизвольного восприятия информации, в данном случае структуры учебного материала, заложенной в тест-карте. Данную структуру невозможно заложить в обычный тест, тем более визуализировать ее. Для примера покажем два одинаковых по содержанию, но различных по форме теста. Первый тест в обычной текстовой форме по теме «Электрический ток в жидкостях», 10-й класс. Второй тест в виде карты показан на рисунке №10. Обратим внимание, насколько по-разному воспринимаются данные тесты, хотя содержание вопросов в них информационными одинаковое. блоками, Разделы учебной выделенными темы различным оформлены цветом. Это обеспечивает более эффективное восприятие структуры темы. Определено несколько логических линий (от центра к периферии карты) следуя по которым учащийся отвечает на вопросы карты и заполняет ее. 219 Тест по теме «Электрический ток в жидкостях» 1. Свободными носителями электрического заряда в жидкостях являются: а) атомы б) + ионы в) – ионы г) электроны 2. Механизмом образования свободных носителей зарядов в жидкости является: а) электризация б) ионизация в) диссоциация 3. Молекула соли NaCl в воде распадается на: а) Na+ и Clб) Na- и Cl+ 4. Причиной диссоциации является: а) ослабление ионной связи б) тепловое движение молекул растворителя в) электрический ток в жидкости 5. Обратным процессом диссоциации является: а) моляризация б) ионизация в) не существует 6. Положительный ион на катоде а) отдает положительный заряд б) получает отрицательный заряд 7. К аноду движутся: а) катионы б) анионы 8. Диссоциация – это распад молекулы на: а) электроны б) атомы в) ионы 9. Коэффициент диссоциации α с увеличением концентрации раствора а) увеличивается б) уменьшается в) не меняется 10. Как, зная силу тока, найти заряд, проходящий в жидкости? (допишите формулу) Q = I ∙ … 11. Массу выделившегося на электроде вещества можно найти по формуле: m = k ∙ … 12. Как, зная молярную массу вещества, найти массу иона? 13. Заряд иона можно вычислить по формуле: qi = [e] ∙ … 14. Постоянная Фарадея вычисляется по формуле: F = NA ∙ … 15. Электрохимический эквивалент k показывает (допишите фразу) ____________________________ ________________________________________________________________________________________ Учащемуся предлагаются вопросы различных типов: с выбором ответа, открытые вопросы. Проверяется понимание смысла физических величин, умение читать графики, знание формул, знание условных обозначений, единиц измерения. Исследование эффективности работы с тест-картами подробно описано далее. Примеры других карт, на которые получено свидетельство об авторском праве, даны в приложении. Тест-карты очень легко проверяются с помощью эталонных карт, составляемых учителем и содержащих ответы. Если при проверке карт обнаруживаются ошибки, то наиболее целесообразно отрабатывать их через задачи, индивидуально подобранные учителем, как это было показано ранее на примере с Дианой К. Рисунок 9 Пример тест-карты по теме «Электрический ток в жидкостях» 220 тепловое движение молекул растворителя ослабление ионной связи Электрический ток в жидкостях диссоциация NaCl распадается на к катоду движутся носители заряда электризация механизм образования свободных зарядов Перенос вещества вместе с зарядом А К + – Электролиз ионизация катионы ? электроны атомы причины диссоциации к аноду движутся - ионы + ионы электр. ток в жидкости - анионы отдает + заряд + ион на катоде + получает - заряд Закон Фарадея Na+, Cl– диссоциация Na–, Cl+ m mi Ni масса обратный процесс моляризация иона M mi ..... ионизация m k Q Ni Q qi заряд иона qi e ..... не существует m Q ... Распад молекул на m k .... электроны k-электрохимический эквивалент атомы ионы коэффициент диссоциации α показывает, ___________ ___________________ ___________________ MQ NA e Z m 1 M Q F Z с увеличением концентрации объединенный закон Фарадея постоянная Фарадея N А ..... F nд n0 увеличивается раствора α уменьшается не меняется Вывод. Таким образом, мы видим, что когнитивная технология обучения позволяет осуществлять работу по формированию структуры знаний, а следовательно, понятийно-познавательных структур индивидуального опыта, на всех этапах освоения учебного материала. Использование дидактических логико-графических средств является очень важным, с точки зрения формирования креативного потенциала, повышения возможностей учащихся в решении нестандартных, творческих задач. 3.2.2. Оценка личностного отношения учащихся к использованию логико-графических средств в процессе обучения В связи с применением средств логико-графического структурирования дополнительно мы исследовали вопрос личностного предпочтения учащимися тех или иных дидактических средств или методов обучения, контроля (проверки) знаний. Мы придерживаемся той точки зрения, что только при положительном отношении со стороны учащихся к 221 применяемым средствам и методам можно достичь наиболее высоких результатов в их обучении. Эмпирической базой исследования стали образовательные организации повышенного статуса (лицеи, гимназия) и обычные общеобразовательные школы как городские, так и сельские. Это гимназия Тюменского государственного университета (ТюмГУ), лицей Тюменского государственного нефтегазового университета (ТГНГУ), республиканский физико-математический лицей-интернат (ФМЛИ, г. Сыктывкар), школы №20, №25, №34, №37, №42, №58 (г. Тюмень), Пятковская средняя школа (ПСШ, Тюменская область), Ленинская средняя школа Аккайынского района (ЛСШ, Северо-Казахстанская область). Выбраны были те образовательные организации, в которых есть практика применения в образовательном процессе дидактических логико-графических средств и которые пожелали с нами сотрудничать. Помощь в исследовании применяющие разнообразные формы оценки оказывали эффективности учителя, учебно- познавательной деятельности учащихся, использующие предлагаемые нами материалы (карты, схемы), и самостоятельно разрабатывающие аналогичные средства. В качестве метода исследования было выбрано анкетирование. Учащимся предлагалось ответить на два вопроса: 1. Какой из способов проверки знаний позволяет Вам наилучшим образом и наиболее полно проявить свои знания? 2. Какой из способов проверки знаний приносит Вам наибольшее удовлетворение, удовольствие в работе? Второй вопрос был связан с попыткой выделить эмоциональную составляющую в оценке учащимися форм проверки знаний. Мы полагали, что эмоциональная привлекательность той или иного способа контрольной деятельности (в дальнейшем с целью упрощения - формы проверки знаний) не обязательно будет коррелировать с возможностями учащегося через данную форму наилучшим образом показать знания и навыки, проявить индивидуальный (особенный) способ действия, оригинальность подхода и 222 т.д. Испытуемым необходимо было выставить рейтинг для каждой из предложенных форм проверки знаний, начиная от 1 до 9. Всего давалось девять форм, список которых представлен в таблице 3. Таблица 3 Перечень способов проверки знаний учащихся № п/п способ проверки знаний 1 Контрольная работа (решение задач) 2 Выполнение теста 3 Ответ у доски (задача, упражнение, рассказ) 4 Составление дивергентной (ментальной) карты 5 Выполнение тест-карты 6 Работа в группах (проект, анализ текста) 7 Составление конспекта учебного материала 8 Работа с опорной схемой (ОСЗС) 9 Практическая работа Всего опрошено было 520 учащихся старших классов. Были определены средние рейтинги для каждого способа проверки по каждому вопросу. Результаты анкетирования учащихся по первому вопросу даны в таблице 4 (наиболее высокие рейтинги выделены жирным шрифтом). Таблица 4 Средние рейтинги (вопрос 1) Школа Формы проверки знаний 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ФМЛИ 2,45 3,11 3,34 2,94 2,58 4,39 4,96 3,99 3,46 ТГНГУ 4,18 4,63 4,33 3,63 4,0 5,12 6,57 5,11 2,68 ТюмГУ 3,11 4,25 5,14 4,39 3,96 5,68 6,36 4,07 5,21 №20 3,90 3,48 6,05 2,62 2,95 4,38 4,09 3,0 3,05 №25 4,48 3,84 4,36 3,56 4,0 4,32 4,28 4,72 3,32 №34 5,40 4,48 4,44 2,92 3,24 5,84 6,24 4,64 4,44 №37 1,96 2,93 5,04 - 1,78 3,66 5,54 1,60 2,95 №42 5,25 3,03 4,88 2,59 2,79 2,78 5,07 2,99 2,88 №58 4,88 3,96 4,73 4,11 4,53 5,57 6,11 5,73 5,11 223 ЛСШ 5,57 3,53 5,16 3,11 2,99 3,48 3,39 2,60 5,11 ПСШ 2,48 3,07 4,32 - - 3,46 4,57 2,93 3,90 Результаты анкетирования учащихся по второму вопросу даны в таблице 5. Таблица 5 Средние рейтинги (вопрос 2) Школа Формы проверки знаний 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ФМЛИ 3,67 2,95 4,72 2,94 3,43 3,91 4,91 2,98 3,29 ТГНГУ 5,23 4,37 4,90 4,0 4,35 4,72 5,46 4,66 3,67 ТюмГУ 4,43 4,68 6,64 4,92 4,11 5,10 6,07 4,89 4,39 №20 5,81 3,62 6,48 2,90 3,38 3,57 3,71 2,76 3,19 №25 6,20 5,36 4,96 2,72 4,32 3,40 4,04 4,04 3,64 №34 6,36 3,92 5,92 3,2 3,84 4,08 6,24 4,88 5,04 №37 7,17 1,21 6,65 - 1,62 1,55 3,79 1,77 1,35 №42 6,68 3,94 5,54 2,78 2,62 3,22 4,72 3,31 3,80 №58 5,96 3,81 5,85 3,58 4,61 4,81 5,31 5,85 5,23 ЛСШ 5,69 5,0 4,99 3,53 2,98 3,14 3,21 3,0 4,39 ПСШ 4,04 2,91 4,51 - - 2,73 4,53 2,75 3,94 Полученные результаты убедительно свидетельствуют о том, что работа с логико-графическими средствами позволяет учащимся наиболее полно показать свои знания. Средние рейтинги форм проверки, использующих данные средства, даже несколько выше, чем у прочно укоренившейся в образовании тестовой формы. Прокомментируем отдельные результаты. В образовательных организациях повышенного статуса, реализующих программы углубленного изучения физики и математики (гимназия ТюмГУ, ФМЛИ), ведущий рейтинг получила такая форма проверки знаний, как контрольная работа (решение задач). Данный выбор учащихся мы считаем не случайным, поскольку решение задач (особенно олимпиадного уровня) позволяет учащимся в наибольшей степени показать свои знания и способности. Учащиеся данных 224 учебных заведений являются активными и результативными участниками различных олимпиад. В то же время способы контроля и оценки знаний, в которых используются логико-графические средства, также получили в данных школах высокие рейтинги. Приоритетной для учащихся является и практическая работа. Особенно она выделяется учащимися при ответе на второй вопрос анкеты. Данный выбор характерен для школ, где на высоком уровне поставлена практическая, исследовательская работа учащихся, проводятся научно-практические конференции, организовано сотрудничество с высшей школой. Обращает на себя внимание тот факт, что тестирование как способ проверки знаний в эмоциональном плане оценивается учащимися положительно. Оно входит и в число приоритетных способов, позволяющих наилучшим образом показать свои знания и способности, но это оказалось характерным для обычных общеобразовательных школ (в том числе сельских), в которых не было программ углубленного изучения предметов. Наименее предпочитаемыми формами оказались устный ответ у доски, и составление конспекта учебного материала. Видимо, такой выбор связан с некоторым страхом, дискомфортом, который могут испытывать учащиеся при публичном выступлении, и отсутствием интереса к составлению конспектов, возможно, и отсутствием соответствующего умения. Работа учащихся в группах оценивается ими достаточно высоко, однако только в эмоциональном плане. Большинство учащихся считает, что данный способ организации учебной деятельности не позволяет им наилучшим образом показать свои знания. Можно предположить, что только наиболее успешные учащиеся являются лидерами в такой работе, остальным же приходится подстраиваться и соглашаться с уже найденными идеями и решениями. В качестве общего выводы можно отметить, что работа с логикографическими средствами (картами, схемами) высоко оценивается учащимися в плане возможностей показать свои знания, эрудицию, 225 творческий потенциал. Заметим, что эмоциональное восприятие дивергентных карт, интеллект-карт, опорных схем на основе заданной структуры также является позитивным. Собеседование с учащимися, выполненное по итогам анкетирования, выявило, что учащимся нравится работать с данными средствами, потому что они позволяют по своему выразить мысль, использовать для этого рисунок, свой способ компоновки материала, использовать цветовое выделение какихлибо частей учебного материала, отразить в схеме или карте дополнительный материал. Многим учащимся нравится работать с тест-картами, потому что они находят там для себя опору, подсказки, позволяющие более полно раскрыть материал. Особенно важно это для тех обучающихся, которые не очень уверенно себя чувствуют в учебном предмете. Карты и опорные схемы, как отмечает большинство опрошенных, позволяют видеть зрительно всю учебную тему сразу, а также они очень удобны для повторения материала, их можно дорабатывать, уточнять, применять для решения задач. В отзывах учителей, принимавших участие в исследование, было отмечено, что логико-графические средства помогают им разнообразить формы учебной работы, интенсифицировать процесс обучения, оценить степень системности и структурированности знаний учащихся, изучать больше материала за меньшее время. Данные средства позволяют повысить мотивацию учебно-познавательной деятельности, почувствовать учащимся уверенность в своих силах, снять «страх» перед сложным материалом, проявить индивидуальное видение учебного материала, его структуры, логики, оформления. Отмечено также, что логико-графические средства могут применяться не только на старшей ступени обучения, но и в среднем звене, и в начальной школе. Кроме того, они являются полезными при подготовке учащихся к олимпиадам, к ЕГЭ и помогают в работе со слабыми учащимися. Вывод: повышение качества контрольно-оценочной деятельности педагога связано с расширением в его арсенала способов, методов и средств контроля 226 и оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, прежде всего тех из них, которым отдают предпочтение учащиеся, что могло бы способствовать реализации личностного подхода в образовании. В то же время выполненное исследование педагогической практикой основе использования способов показало недооценку современной организации учебного процесса на логико-графических средств визуализации и структурирования учебной информации при одновременном позитивном к ним отношении со стороны учащихся. Считаем, что полученные нами результаты могут быть полезными учителю при проектировании учебного процесса, выборе форм контрольно-оценочной деятельности, соответствующих конкретной учебной ситуации. 3.2.3. Формирование стратегий решения задач на основе обучения учащихся креативным методам Разнообразие познавательных стратегий, которыми пользуется учащийся в процессе решения задач, обеспечивает продуктивность учебнопознавательной деятельности, возможность эффективного решения творческих задач, проявление креативности в поиске решений сложных и нестандартных задач (как учебных, так и реальных). В основе любой стратегии лежат определенные методы и средства, которые являются специфичными по отношению к цели, реализуемой той или иной стратегией (визуализации информации, ее структурирования, упрощения задачи, переформулирования условия и т.д.). Учащимся мы предлагали общие рекомендации по применению креативных методов, отталкиваясь от тех возможных трудностей, которые учащиеся могут испытывать, решая задачу. 1.Решая сложную задачу, нужно сначала обратить внимание на возможность ее редукции. Если учащийся, упрощая условие задачи, обходя ту или иную ее «трудность», увидит в этом упрощенном варианте знакомый 227 тип задачи, вспомнит тот или иной способ ее решения, то он может обойтись и без других креативных методов. 2.Если редукция не помогает, задачу не удается упростить, свести ее к известному типу задач, то полезно сначала составить понятийный кластер для ключевого элемента задачи (чаще всего для искомого). Кластер поможет расширить информационное поле задачи, включить в активное внимание ученика всю необходимую совокупность связей и отношений задачи. И это, конечно, может помочь в определении логики решения задачи, выстраивании логической линии от известных данных задачи к ее искомому. 3.Если и составление кластера не помогло преодолеть трудности задачи, это означает, что для учащегося задача «распалась» на отдельные фрагменты, связи между которыми он не видит. В этом случае и будет полезен метод переходных состояний (промежуточных целей). Решая задачу, нужно попытаться найти те ее элементы (промежуточные неизвестные), поиск которых не вызывает особых затруднений у ученика. Затем нужно попытаться соотнести найденные промежуточные величины с искомым задачи. Вполне возможно, что на каком-то промежуточном этапе решения учащийся увидит скрытые связи (или связь), элементы, необходимые для окончательного решения. Используя метод промежуточных целей, в принципе, задачу решить можно, но не всегда удается сделать это рациональным способом. Поэтому полезным бывает уже после найденного решения еще раз проанализировать все промежуточные состояния задачи (этапы решения). Это может помочь найти более рациональный путь решения, более изящную идею и способ решения, которые нужно обязательно запомнить, чтобы в будущем суметь увидеть эти идеи и способы в других, структурно похожих сложных задачах. И тогда более длительный и кропотливый метод промежуточных целей может быть заменен методом редукции. Нельзя исключить, что ни один из перечисленных креативных методов не поможет ученику решить задачу. Это вполне возможно. Дело в том, что 228 данные методы являются дополнительными к основным предметноспецифическим методам решения задач по конкретному учебному предмету. Предлагая учащимся решать сложные задачи, нужно исходить из того, что они качественно освоили соответствующие предметно-специфические методы, знакомы с основными типами задач по изучаемой теме, освоили теоретический материал, иными словами, учащиеся должны иметь определенную подготовку. Тогда они могут ставить перед собой более высокие цели – выйти на уровень сложных, олимпиадных задач. И даже если ученик все же не справился со сложной задачей, пытаясь решить ее разными методами, - это все равно очень полезная для него работа: идет приобретение необходимого опыта, обнаруживаются слабые места его теоретической подготовки или недостаточность сформированности тех или иных навыков, что в совокупности укажет путь дальнейшего совершенствования знаний и опыта учащегося по учебному предмету. На первых занятиях практикума по решению задач повышенной сложности мы объясняли суть креативных методов и эвристических приемов. Предлагалась для ознакомления и работы таблица 6, в которой показано «эвристическое обеспечение» креативных методов. Таблица 6 Креативные методы и приемы 229 Креативные методы Понятийнокластерный метод Редукция 1 Классификация задачи 2 Выделение «прототипа» задачи 3 Подбор задач-аналогов 4 Отказ от условия, усложняющего задачу (наибольшей трудности задачи) 9 «астрограмма» элементов задачи Метод переходных состояний 17 10 Включение элементов задачи в новые структуры (связи с близкими физическими явлениями) 18 Выбор промежуточных целей задачи 11 Составление специальных указателей, условных обозначений 19 Временная замена искомого 12 Рисунок кластера 20 Внесение в задачу Переформулирование 5 задачи или вопроса 6 7 8 Перенос способа решения Рефлексия (список вопросов относительно цели, способов реше ния, процесса рассуждения) Проверка ответа на «глупость» Составление плана решения задачи 13 дополнительных элементов (привнесение данных) 14 Выделение ключевой связи (отношения) задачи, закона, формулы Рефлексия (список 15 вопросов относительно цели, способов решения, процесса рассуждения, возврат к редукции) 16 21 Деление задачи на части Рефлексия (оценка результативности решения, список вопросов относительно цели, способов решения, процесса рассуждения, составить кластер) 22 Технический перерыв 23 Проверка ответа на «глупость» Проверка ответа на «глупость» Креативные методы разработаны и подобраны нами исходя из того, что они должны соответствовать психологическим механизмам мышления («резонансному», телеологическим механизмам). Каждый эвристический прием в таблице пронумерован. Это необходимо для того, чтобы учащиеся в ходе решения задачи (в протоколе решения) с помощью данных цифр фиксировали порядок применения эвристических приемов. Установившийся порядок использования эвристических приемов может определить (выявить) индивидуальную креативную стратегию решения задач. Креативные методы, 230 приведенные в таблице, играют системообразующую роль в формировании индивидуальных стратегий. Формирование у учащихся креативных стратегий решения задач проводилось нами в ходе опытно-экспериментальной работы в физикоматематических классах (2007 – 2009гг.). Зарождение индивидуальных стратегий решения, их изменение, развитие отслеживалось с помощью метода индивидуальных наблюдений, составления протоколов решения задач, интроспективного анализа. Для решения учащимся предлагались задачи повышенной сложности (олимпиадные задачи, задачи блока «С» ЕГЭ по физике). Учитель на уроках физики показывал применение креативных методов в решении задач, обучал учащихся применять тот или иной метод в зависимости от трудностей, с которыми сталкивался ученик в процессе решения задачи. Приведем пример одного наблюдения за процессом формирования креативных познавательных стратегий учащихся на одном из уроков физики в 10-м классе (физико-математический профиль). Тема урока «Потенциал электрического поля». На уроке учащихся обучали решению задач повышенной сложности. Учитель классу предложил задачу. Задача. Металлическая сфера радиусом R обладает зарядом Q. Внутри нее находится незаряженная металлическая сфера радиусом r. Обе сферы имеют общий центр. Каким будет заряд внутренней сферы, если ее заземлить? Данная задача по электростатике имеет повышенный уровень сложности и взята нами из теста ЕГЭ (блок «С») по физике за 2005-2006 годы. Выбор задачи не случаен. Она вошла в число тех задач, процент выполнения которых выпускниками школ оказался самым низким. Задача предложена для решения учащимся 10-го класса, которые только что изучили тему «Потенциал электрического поля», но не имеют еще должного опыта решения сложных задач по рассматриваемой теме. 231 Наиболее удобный способ наблюдения процесса формирования креативной стратегии решения данной задачи – это индивидуальная работа с учеником, наблюдение за ходом его рассуждений, протоколирование основных моментов решения задачи. Для решения задачи к доске был приглашен один из учащихся 10-го класса – Иван Ж., имеющий по физике хорошие и отличные отметки (как и большинство учащихся физикоматематических классов). В руках у учащегося рабочая тетрадь по физике и таблица с перечнем креативных методов и приемов. Наша задача – проследить, как формируется стратегия решения задачи. С использованием какого ведущего креативного метода будет вестись поиск решения. Составлен протокол наблюдения (07.04.2009). Учащийся: читает условие задачи, записывает на доске исходные данные, выполняет рисунок (но не полный). Дано: R, r, R r Q Q q=? Учитель: Какой по знаку будет заряд на внутренней сфере? Можно ли сказать, что он будет равен по модулю Q? Учащийся: Заряд отрицательный, так как к положительному заряду большой сферы будет притягиваться противоположный по знаку заряд. Это будут электроны, которые попадут на маленькую сферу из земли через заземляющий провод (дополняет рисунок, указывает отрицательный заряд на внутренней сфере – q). А каким по модулю будет заряд, пока не ясно. Как-то это будет связано с 232 радиусами сфер. Но как? Надо найти. Особой такой формулы мы не изучали. Учитель: Учащийся: Может, воспользуемся каким-либо креативным методом? Попробую (смотрит на таблицу креативных методов). Аналогичных задач мы не решали. Может, упростить чтонибудь? Если убрать заземление, то заряда на внутренней сфере не будет, тогда и искать нечего. Если убрать внешнюю сферу, то через провод на внутреннюю сферу заряд из земли не пойдет, не к чему притягиваться. Значит, снова искать нечего будет. Нет, с редукцией здесь, наверное, не получится. Учитель: Может, другой метод попробовать? Учащийся: Можно кластер попробовать составить. Может начать с «астрограммы» и показать связи между данными задачи. Хотя можно сразу и кластер нарисовать. Плана решения у учащегося пока нет. Идеи, как найти искомое, тоже еще не возникло. Однако часть аналитической работы уже выполнена. Пытаясь упростить задачу, Иван Ж. выясняет необходимость всех элементов условия задачи для возникновения заряда на внутренней сфере. Стало ясно, что избыточных элементов в условии нет. Учащийся начинает составлять кластер. Центральным понятием кластера выбрано понятие «Потенциал». Учащийся: Можно составить кластер для «заряда», потому что его нужно найти. Можно для «потенциала», так как по условию внутреннюю сферу заземляют, значит, ее потенциал равен нулю. Это как-то должно использоваться в задаче. (Порядок записи учащимся формул и рисунков на доске нами обозначен через нумерацию). 233 W q 4 5 k r 6 E 1 A q1 2 E 1 2 d q R 0 1 2 ... 8 2 A qU 3 7 (Составляя кластер, учащийся продемонстрировал свои базовые знания по теме «Потенциал электрического поля». Но заметим, что рисунок 6 и формулы 7, 8 записаны учеником после вопроса: «А что общего и что различного в свойствах напряженности и потенциала электрического поля?» Итак, кластер составлен. Все элементы (знания), связи, необходимые для решения задачи в нем отражены. Теперь нужно догадаться, как же все это использовать? В чем ключевая идея решения?). Учитель: Ну и что же из всего записанного нам может пригодиться для решения задачи? Учащийся: (Просматривая по порядку записанные формулы, рассуждает). Работу нам искать не нужно, энергия по условию не дана, напряженность тоже не нужна. Заряд можно найти из формулы kq . Но сферу заземляют и ее потенциал должен быть равен R нулю. Учитель: Как же тогда из предложенной тобой формулы найти заряд? Учащийся: Получается, что, если все-таки заряд есть, то и потенциал не должен быть равен нулю. (Учащийся обнаруживает некоторое противоречия, разрешив которое, он сможет решить задачу. 234 Поочередно смотрит на кластер и на рисунок задачи, которые явно являются опорами в его рассуждениях). Заряд внутренней сферы отрицательный, – q. Тогда потенциал kq 0 (запись r на доске). Но большая сфера тоже создает свой потенциал, и он положительный kQ . А общий потенциал может быть равен R нулю! (Это ключевая догадка). Нужно воспользоваться формулой общего потенциала 0 1 2 0 (запись на доске). Значит, kq kq . r R Учитель: Но ведь второе слагаемое – это потенциал на поверхности внешней сферы радиуса R, а нам нужно найти общий потенциал на внутренней сфере. Учащийся: Для сферы ее потенциалы на поверхности и внутренний одинаковы. Это показано на графике (показывает рисунок №5 кластера). Учитель: Согласен. Учащийся: Выполним преобразования: kq kQ ; r R q r Q . Это модуль R заряда, а знак у него отрицательный. Учитель: Итак, что является ключевым элементом подобных задач? На что нужно сразу же обращать внимание? Учащийся: Когда дается несколько заряженных тел, то нужно находить в интересующей нас точке общий потенциал и приравнивать его нулю, если тело заземлено. Используем принцип суперпозиции электрических полей: для потенциала – это алгебраическая сумма, для напряженностей – векторная. Учитель: Теперь для таких задач нужно составлять кластер? Учащийся: Можно сразу записывать принцип суперпозиции. Ну, если не будет получаться, кластер еще раз можно составить. Скорее 235 всего, другие задачи можно будет решать по аналогии с решенной. Учитель: Действительно, данную задачу можно будет использовать как задачу «прототип» для других структурно похожих задач. Здесь обращается внимание на то, что в дальнейшем учащиеся могут уже использовать редукцию, аналогию, перенос для решения данного типа задач, что определяет уже другую стратегию их решения. В рассмотренном примере индивидуальная стратегия решения задачи строилась на основе составления наглядной опоры, понятийно-знакового кластера как креативного метода. Метод редукции не сработал, потому что у учащихся нет еще достаточного опыта в решении задач по данной теме. Кластер помог актуализировать все необходимые знания для решения задачи. Выделение ключевых отношений условия задачи, поиск ключевой идеи решения происходило в поле актуализированной наглядно представленной информации. Что в целом и определило для конкретного учащегося (Ивана Ж.) успешность ее решения. Результаты наблюдений за ходом решения учащимися сложных задач у доски (учитель имел возможность задавать уточняющие и наводящие вопросы), анализ решения задач, выполненных учащимися самостоятельно, позволили нам сделать следующие выводы: 1.Выбор ведущего креативного метода, а, следовательно, и стратегии решения задачи определяется: характером задачи (ее новизной, полнотой условия, определенностью искомого, предметным содержанием задачи – узкотематическим или интегрированным, сложностью структуры задачи и др.); уровнем теоретической подготовленности учащихся, наработанным опытом решения задач; знанием и пониманием сути креативных методов и эвристических приемов; особенностями его мышления (гибкостью, критичностью, дивергентной составляющей мышления). 2.По мере приобретения учащимися опыта применения креативных средств наблюдалось изменение индивидуальных стратегий. Происходило 236 смещение от использования метода переходных состояний к креативному методу редукции, более частому использованию таких эвристических приемов, как классификация задачи, выделение «прототипа» задачи, поиск задач-аналогов, перенос способа решения, рефлексия. Замечено также следующее: если учащимся предлагать не очень сложные задачи (немного усложненные варианты в сравнении с уже решенными задачами), то они сразу используют метод редукции и успешно его применяют; если предложить сразу сложную задачу, то учащиеся чаще используют метод переходных состояний, разбивают задачу на части, определяют для себя промежуточные цели, пытаются использовать различные эвристические приемы и найти некоторые сходства с ранее решенными задачами; если предложена сложная задача по давно изученной теме, то учащиеся чаще всего начинают ее решение с составления понятийно-знакового кластера, пытаясь вспомнить необходимые формулы, законы, установить связи между компонентами задачи (физическими величинами). Интересным фактом является и то, что обязательным компонентом решения задачи (можно сказать сформированным навыком) стало оценивание учеником результата решения задачи, проверка ее ответа на «глупость». Данный элемент критического мышления заставляет ученика вернуться к решению задачи, если ее ответ не адекватен физической реальности. Проверяется ход ее решения, алгебраические преобразования, вычисления. Эффективность обучения учащихся креативным методам и эвристическим приемам решения сложных физических задач подтверждается результатами выполнения блока «С» единого государственного экзамена по физике (наиболее сложной, творческой части). Средний выполнения блока «С» выпускниками гимназии, которые показатель обучены креативным методам решения сложных задач, составляет около 75%. В сравнении аналогичный показатель по Тюменской области примерно 25%. 237 Эффективность предлагаемого нами подхода мы определяем по двум критериям: частота использования креативных познавательных стратегий в решении различных задач и качество решения задач олимпиадного уровня. Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе гимназии Тюменского государственного университета на старшей ступени обучения (10, 11 классы). 1. Анкетирование учащихся и наблюдение показали, что, если в 10-х классах частота использования различных познавательных стратегий варьировала в достаточно большом диапазоне (чаще всего учащиеся использовали стратегии решения задач по частям и упрощения задачи и очень редко указывали стратегию поиска аналогов, эквивалентов задачи и замещения объекта задачи: то в 11-х классах преимущественного использования той или иной стратегии не было. Различные стратегии использовались примерно с равной частотой. Это говорит о том, что учащиеся примерно в равной степени овладели различными стратегиями решения задач. 2. Результаты участия гимназистов в олимпиадах показали, что учащиеся 11-х классов выполняют больший объем олимпиадных заданий в сравнении с учащимися 10-х классов. За период 2010-2013 годы гимназия подготовила 28 призеров и победителей муниципальных и региональных этапов всероссийской олимпиады по физике (10-классников: 11 человек, 11класников: 17 человек). Исходя из нашего опыта, мы сформулировали методические рекомендации для учителей по формированию у учащихся креативных стратегий познавательной деятельности. 1.Обучать учащихся креативным методам, эвристическим приемам решения задач с пояснением теории метода. В качестве раздаточного материала предложить использования. карту методов и приемов для постоянного 238 2.Подобрать, разработать задачи (задания, прежде всего дивергентного типа), позволяющие наиболее эффективно применять креативные методы при их решении. Продумать систему таких задач, охватывающую большую часть креативных методов. 3.Предлагать учащимся сложные (возможно, нерешаемые задачи) для формирования умений их анализировать и выделять промежуточные цели поисковых действий (основа метода постановки промежуточных целей). 4.Предусмотреть практические работы (лабораторные) с нестандартным использованием оборудования (например, циферблат часов используется для измерения углов, линейка для измерения массы – рычаг и т.д.) – основа креативного метода замещения. 5.Подобрать методы (методики) диагностирования сформированности различных креативных методов и на их основе стратегий познавательной деятельности (анкетирование, наблюдение и другие). 6.Активно использовать логико-графические методы структурирования и визуализации учебного материала (схемы, кластеры, карты и т.д.). 3.3. Проверка эффективности метода формирующего тестирования 3.3.1. Результаты сравнительного эксперимента: сравнение с помощью использования карт-репрезентаций (на примере истории и химии) Для проверки эффективности формирования структуры знаний учащихся (в общем случае когнитивных структур) с помощью тест-карт применялись разные методы. Это было необходимо для повышения надежности исследования и оценивания области функциональности (применимости) метода формирующего тестирования получении в некоторых случаях отрицательных при возможном результатов. Были использованы и прямой, и косвенной методы проверки. Прямой метод проверки (наиболее простой и доступный) – составление испытуемыми картрепрезентаций (ассоциативно-логическое воспроизведение информации) по той же теме, по которой была составлена тест-карта. Эксперты 239 непосредственно оценивали структуру воспроизведенной учащимися учебной информации, выделяя ключевые понятия темы, оценивая полноту и точность их раскрытия. В качестве косвенных методов проверки использовались два метода. Первый дифференциала, с помощью семантического пространства – которого той или это метод можно иной семантического оценить структуру категории (базового, центрального понятия учебной темы), подвергая результаты анкетирования учащихся кластерному и факторному анализу. Несмотря на сложность, данный метод обладает преимуществом по сравнению с репрезентацией, а именно: возможностью представлений испытуемых об объектах прямой включения имплицитных изучаемого материала, их личностных смыслов в область анализируемых данных. Однако, благодаря своей чувствительности, данный метод может охватывать более широкую область источников формирования той или иной структуры знания (не только тест-карты, эффективность которых в плане формирования структуры знаний мы проверяем). Второй косвенный метод – изучение результатов практической деятельности испытуемых (в нашем случае результатов решения задач). При использовании сложных, нестандартных, творческих задач данный метод позволяет оценить влияние сформированных (в том числе непроизвольным образом) ментальных структур на эффективность решения задач, на проявление креативности в ходе поиска решения. Цель исследования: проверить возможность формирования структуры знаний учащихся с помощью тест-карт. Использовалась методика перекрестного сравнительного эксперимента, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами. Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 годы. Поскольку объем выборок не превышал количество учащихся учебной группы, была проведена серия экспериментов исследования, которое для обеспечения надежности результатов проводилось на различном учебном материале (история и химия). В качестве разработчиков тест-карт и экспертов 240 принимали участие учителя высшей категории гимназии Тюменского государственного университета Н.И. Шилкова, Т.Ю. Могильная. Эксперимент проводился по принципу единственного различия между экспериментальной и контрольной группами. Различие состояло в том, что в экспериментальной группе знания учащихся после изучения темы проверялись с помощью теста в форме дивергентной карты (тест-карты), а в контрольной группе давался тот же самый тест, только в обычной текстовой форме. Для того, чтобы исключить ряд факторов, угрожающих валидности эксперимента (например, фактор фона, различие групп по составу, неоднородностью групп, см. Д. Кэмпбелл [111]), и обеспечить более высокую степень достоверности выводов, на втором этапе сравнительного эксперимента и по истории, и по химии, контрольная и экспериментальная группы менялись местами. При изучении другой темы снова давались контрольные тесты в двух формах – дивергентной карты (для экспериментальной группы) и текста (для контрольной группы). Таким образом, если гипотеза подтвердится в обоих случаях (т.е. для двух этапов), то результаты эксперимента можно будет считать неслучайными. Достоверность выводов обеспечивалась соответствующим количеством испытуемых, схемой эксперимента, выбором различных учебных предметов для эксперимента. Результаты обоих этапов представлены в таблице. I этап эксперимента (предмет история): - Выбор экспериментальной (11 «б», 11 «г» классы) и контрольной (11 «в» и 11 «д» классы) групп. В каждой группе представлены учащиеся гуманитарного профиля (11 «г» и 11 «д» классы). - Изучение нового материала, тема: «Общественно-политическое движение в России в XIX веке». - Контроль знаний (в экспериментальной группе в форме тест-карты, в контрольной – в форме обычного теста). Перечень вопросов в обеих группах 241 один и тот же. Тест-карты, с помощью которых проводился контроль знаний учащихся даны в Приложении 8. - Повторение и обобщение пройденной учебной темы. Одно из заданий – выполнить карту-репрезентацию учебного материала (дивергентную карту), отражающую структуру знаний учащихся и их объем. - Обработка результатов. Оценка выполненных карт-репрезентаций, их количественная обработка. На II этапе эксперимента (предмет история) снова повторяются все те же шаги, что и на первом этапе, но группа испытуемых, которая была экспериментальной, теперь становится контрольной и наоборот, то есть форма контроля знаний в этих группах поменяется. Эксперимент проводится при изучении уже другой темы: «Особенности экономического развития России в начале ХХ века». Структурная организация усвоенного знания проверялась с помощью составления учащимися дивергентных карт по данной теме. Обратим внимание на особенности подсчета элементов, которые мы условно отнесли к структурным элементам, то есть отражающих структуру учебного материала и вписывающихся в эту структуру. С помощью ассоциативно-логического механизма учащиеся воспроизводят учебный материал темы, визуализируя и выстраивая его в определенную структуру. Ассоциация – это «быстрый» механизм воспроизведения информации, которым субъект пользуется неосознанно, в большей степени опирается на память. Логическая визуализация информации в ходе ее графической репрезентации требует осознания логических переходов, мысленной постановки вопросов, выбора вариантов раскрытия материала, логических линий его развития. Это приводит к двум типам ассоциирования: кустовому и цепному. Цепное ассоциирование, в котором доминирует причинно-следственный, логический механизм воспроизведения. Учитывая два типа ассоциирования, мы выбрали два варианта подсчета структурных элементов. При обработке тестов по истории в основу взяли кустовое ассоциирование, то есть учитывались все 242 правильно отраженные элементы, относящиеся к ключевым понятиям темы, через которые раскрывается ее структура. Такой выбор связан с наличием большого объема фактологического материала по истории, который далеко не всегда может «упаковываться» в определенные логические цепочки. В анализе материалов по химии в основу взяли цепное ассоциирование, то есть результат оценивался по количеству элементов учебного материала, зафиксированных испытуемым только в наиболее длинных ассоциативнологических цепочках каждого ключевого понятия темы, что показывает степень глубины проникновения в учебный материал. Этим объясняется заметное различие общего количества структурных элементов, полученных при обработке карт-репрезентаций по истории и химии. Из таблиц 1, 2 и 4,5 видно, что таких элементов по истории больше, чем по химии. После обработки индивидуальных карт-репрезентаций вычислялось среднее число отраженных на картах элементов по каждой группе испытуемых и определялась статистическая достоверность различий экспериментальной и контрольной групп. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Результаты измерений на первом этапе эксперимента даны в таблице 7. Таблица 7 Результаты I этапа (2008 – 2009 гг.) Экспериментальная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число Контрольная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11Б, 11Г 41 26,5 элементов 11В, 11Д 39 17,6 Результаты измерений на втором этапе эксперимента даны в таблице 8. Таблица 8 243 Результаты II этапа (2008 – 2009 гг.) Экспериментальная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число Контрольная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11В, 11Д 32 элементов 11Б, 11Г 19,9 36 13,1 Достоверность различий определяли с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни (U-критерий). Результаты в таблице 9. Таблица 9 Проверка статистических гипотез (история) Этапы Объем Значения Выбор Уровень выборки U-критерия гипотезы Н0/Н1 значимости ЭГ КГ Uэмп Uкрит I 41 39 1.5 557 Н1 0.01 II 32 37 34 398 Н1 0.01 Если Uэмп (эмпирическое значение U-критерия) строго превышает Uкрит (критическое значение U-критерия), то принимается нулевая гипотеза Н0, в противном случае – Н1 [188, с.53]. Статистическая обработка данных выявила значимые различия между результатами экспериментальных и контрольных групп на обоих этапах эксперимента. Результаты исследования показали, что учащиеся экспериментальных групп более точно, системно выполняют структурные схемы (карты) изученного материала, более полно фиксируют логические связи между элементами знаний (идеями, понятиями, фактами и т.д.). И на первом, и на втором этапах эксперимента количество элементов карты, 244 отражающих структуру изученного материала, в экспериментальных группах больше, чем в контрольных. Заметим, что абсолютные значения измерений двух этапов между собой мы не сравниваем. Они могут как увеличиваться, так и уменьшаться. Это зависит от изучаемых тем, их объемности, содержания учебного материала. Корректными могут быть только относительные сравнения экспериментальных и контрольных групп на каждом этапе эксперимента. Следует также отметить еще одну интересную особенность результатов эксперимента. Оказалось, что средние значения общего количества элементов, отраженных учащимися на дивергентных картах, практически были одинаковыми в контрольных и экспериментальных группах. Общее количество элементов – это все элементы карты и «структурные», т.е. показывающие структуру изученной темы, и «неструктурные», т.е. указанные учащимися случайным образом, вне ключевых понятий, вне системы. Это объясняет и тот факт, что учащиеся получили примерно одинаковые отметки за выполнение тестов (в виде карттестов и текстовых тестов), в которых предлагались типовые задания на проверку базового уровня овладения учебным материалом. Причем, различий не было на обоих этапах эксперимента. Это позволило нам сделать следующий вывод: и в контрольных, и в экспериментальных группах учащиеся примерно одинаково усвоили учебный материал на базовом уровне (знания основных фактов, понятий, определений, закономерностей), однако в экспериментальных группах усвоенный материал был в большей степени упорядоченным, систематизированным в сознании учащихся. Следовательно, эксперимент доказал положительное влияние работы учащихся с дивергентными картами-тестами на структурную организацию знаний учащихся, формирование когнитивных (как частный случай концептуальных) структур интеллекта. Аналогичная схема эксперимента реализована по химии. Его результаты также приведены в таблицах и на диаграммах. I этап Химия. Тема «Гидролиз» 245 Таблица 10 Результаты первого этапа. Предмет химия. (2008 – 2009 гг.) Экспериментальная группа Класс Контрольная группа Кол-во Среднее учащихся число Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11В 19 элементов 11А 13,5 18 10,9 11«а» – физико-математический класс, 11 «в» – естественно-научный класс. II этап Химия. Тема: «Химические реакции» Таблица 11 Результаты второго этапа. Предмет химия. (2008 – 2009 гг.) Экспериментальная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число Контрольная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11А 12 элементов 11В 8,75 15 7,2 Обращает на себя внимание тот факт, что в экспериментальных группах результаты естественно-научного класса значительно выше результатов физико-математического класса (13.5 против 8.75). Это может быть связано неравноценность с двумя, как нам кажется, причинами. Первая – подготовки учащихся по химии (более углубленное изучение предмета в естественно-научном классе), вторая – различие в объеме и сложности изучаемых тем. Анализ карт-репрезентаций показал, что для учащихся экспериментальных классов характерны более длинные ассоциативно- 246 логические цепочки от центрального понятия темы, ключевых понятий до «перефирийных» фактов и частных примеров. И на первом, и на втором этапах эксперимента количество элементов карты, отражающих структуру изученного материала, в экспериментальных группах больше, чем в контрольных. Достоверность различий, также как и в предыдущем случае, определялась с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни (Uкритерий [188, с.49]). Результаты в таблице 12. Таблица 12 Проверка статистических гипотез (химия) Этапы Объем Значения Выбор Уровень выборки U-критерия гипотезы Н0/Н1 значимости ЭГ КГ Uэмп Uкрит I 19 18 104.5 116 Н1 0.05 II 11 15 66.5 55 Н0 0.05 Статистическая обработка данных показала значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп только первом этапе эксперимента (альтернативная гипотеза принята на уровне значимости 0.05). На втором этапе, когда естественно-научный класс 11 «в» с углубленным изучением химии стал контрольным, а физико-математический класс 11 «а» стал экспериментальным, мы не обнаружили статистически значимых различий между группами (альтернативная гипотеза отклонена на уровне значимости 0.05). С нашей точки зрения на такой результат могли повлиять более углубленная подготовка по химии учащихся естественно-научного класса и недостаточный объем выборки обеих групп. Это навело нас на мысль повторить эксперимент по этим же темам на следующих год, увеличив объем выборки, обеспечив необходимый уровень подготовки по химии 247 учащихся физико-математического класса. Решено было повторить эксперимент и по истории, чтобы убедиться в надежности полученных результатов. Результаты повторного эксперимента по химии (2009 – 2010 г.г.) даны в таблицах 13 и 11, данные статистической обработки в таблице 12. Таблица 13 Результаты первого этапа. Предмет химия. (2009 – 2010 гг.) Экспериментальная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число Контрольная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11В 22 14.3 элементов 11А 15 7.3 Мы видим значительное превосходство результатов естественно-научного класса, углубленно изучающих химию. Таблица 14 Результаты второго этапа. Предмет химия. (2009 – 2010 гг.) Экспериментальная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число Контрольная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11А 18 11.6 элементов 11В 19 10.0 Когда естественно-научный класс стал контрольной группой и с тест-картой работал физико-математический класс, результаты групп перестали столь сильно отличаться. 248 Таблица 15 Проверка статистических гипотез (химия) Этапы Объем Значения Выбор Уровень выборки U-критерия гипотезы Н0/Н1 значимости ЭГ КГ Uэмп Uкрит I 22 15 38.5 89 Н1 0.01 II 18 19 109.5 116 Н1 0.05 Проверка статистических гипотез с помощью U-критерия Манна-Уитни показала достоверность различий выборок на обоих этапах эксперимента (на первом этапе эти различия оказались более существенными, уровень значимости различий 0.01). Мы полагаем, что положительный результат эксперимента по химии стал возможен благодаря тому, что в физикоматематическом классе был изучен соответствующий учебный материал на том же уровне, что и в естественно-научном (углубленно проработаны соответствующие темы). Это обеспечило равные условия эксперимента. Свою роль сыграло и увеличение объема выборки. Результаты повторного эксперимента по истории (2010 – 2011 г.г.) даны в таблицах 16 и 17, данные статистической обработки в таблице 18. Таблица 16 Результаты I этапа, история (2010 – 2011 гг.) Экспериментальная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число Контрольная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11Б, 11Г 46 25.8 элементов 11В, 11Д 45 19.6 249 Таблица 17 Результаты II этапа, история (2010 – 2011 гг.) Экспериментальная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число Контрольная группа Класс Кол-во Среднее учащихся число элементов 11В, 11Д 45 элементов 11Б, 11Г 19.0 51 15.1 Превышение среднего числа элементов в обеих группах на первом этапе эксперимента (25.8 и 19.6) над аналогичным показателем на втором этапе (19.0 и 15.1) связано с различием изучаемых тем по объему материала. Таблица 18 Проверка статистических гипотез, история (2010 – 2011 гг.) Этапы Объем Значения Выбор Уровень выборки U-критерия гипотезы Н0/Н1 значимости ЭГ КГ Uэмп Uкрит I 46 45 115 741 Н1 0.01 II 45 51 322 830 Н1 0.01 В обеих сериях экспериментальной работы с применением тестов по истории мы получили статистические значимые различия. Полагаем, что это было связано, в том числе, с условием комплектования экспериментальной и контрольной групп. И в той, и в другой группе были учащиеся из гуманитарных классов (примерно половина группы), в которых истории уделяется больше внимания, чем в естественно-научных классах и физикоматематических. 250 Результаты 3.3.2. сравнительного эксперимента: методика семантического дифференциала Цель исследования: 1.Эмпирически подтвердить влияние использования в учебном процессе тест-карт на формирование структуры знаний (концептуальных структур). 2.Оценить степень корреляции графически репрезентируемых испытуемыми понятийных структур в виде карт знаний (дивергентных карт) и структуры семантических связей, характеризующих предметную область знаний в индивидуальном сознании испытуемых. В исследовании использовались: метод сравнительного эксперимента, методика семантического дифференциала, корреляционный и кластерный анализ, тест-карты, карты-репрезентации. Для обеспечения достоверности результатов исследования была проведена серия экспериментов с 2013 по 2014 годы. Разработка тест-карты осуществлялась нами в два этапа с помощью экспертов в соответствующей области знания (в нашем случае истории и химии). В качестве таковых выступили опытные учителя, преподаватели университета. Сначала разрабатывалась карта знаний соответствующей учебной темы, затем на ее основе тест. Выбрана тема для изучения: «Общественно-политическое движение в России во второй половине ХIХ века». По данной теме разработали карту (авторы учителя истории высшей категории С.Г. Острижняя, Н.И. Шилкова), в которой представлена структура темы (центральное понятие – общественно-политические течения в России, ключевые понятия: социалдемократы, народники, либералы, консерваторы). Затем на основе данной карты разработали тест-карту, включив в нее вопросы, на которые требовалось ответить учащимся, и проверили возможности тест-карты в формировании структурированных, систематизированных знаний учащихся. 251 Для методики семантического дифференциала разработан опросник (Н.И. Шилкова), отвечая на вопросы которого испытуемый поочередно позиционировал себя в качестве социал-демократа, народника, либерала и консерватора (4 объекта оценки). В качестве дескрипторов (отдельных признаков, элементов, формирующих семантическое пространство того или иного ключевого понятия) выступали цели, методы, организационные формы, лидеры политических течений, практическая деятельность и пути дальнейшего развития того или иного течения (всего 50 элементов). Несмотря на то, что психосемантические методики являются более сложными в применении и обработке в сравнении с прямыми методами логико-графической визуализации (картами), они являются более точными и глубокими, позволяют реконструировать структуры сознания, моделью (воссоздать) категориальные выступает семантическое которых пространство [157]. При обнаружении корреляции между результатами, полученными с помощью методики семантического дифференциала и картрепрезентаций, мы сможем сделать вывод о возможности адекватного изучения структуры отраженной в сознании информации с помощью логикографических средств. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА Эксперимент проводился на базе гимназии Тюменского государственного университета в 11-х классах. Были сформированы две группы испытуемых: экспериментальная (62 человека) и контрольная (59 человек). В обе группы вошли учащиеся классов разных профилей: гуманитарного и физико-математического. Отметим, средняя успеваемость в изучении истории в контрольной группе была несколько выше. Уровень психометрического интеллекта также несколько выше в контрольной группе: средние значения IQ 112,7 и 106,8 соответственно (сравнение проводилось с помощью t-критерия Стьюдента, уровень значимости различий р=0,05: tэмп=2,49 > tкр=1,98). Контрольная и экспериментальная группы сравнивались и по уровню творческой продуктивности, оцениваемой с помощью 252 экспертов, в качестве которых выступали учителя истории, русского языка и литературы. Более высокий показатель по данному параметру (среднее в экспериментальной группе 3,30; в контрольной 3,05) в экспериментальной группе не является статистически значимым (tэмп=1,39, что меньше tкр=1,98 для р=0,05). Такой выбор контрольной группы был сделан, чтобы уменьшить влияние неконтролируемых факторов на результат эксперимента. Этапы эксперимента: 1.Изучение учебного материала в группах в соответствии с программой курса. 2.Промежуточный контроль знаний: в экспериментальной группе с помощью тест-карты, в контрольной группе с помощью обычного теста. 3.Обобщение материала с помощью составления карты-репрезентации (дивергентной карты) после изучения всей темы (учащиеся уже имеют опыт такой работы). 4.На этапе повторения материала актуализация знаний с помощью анкеты (опросника) семантического дифференциала. 5.Обработка полученного материала. Анализ карт-репрезентаций: выделение структуры, подсчет структурных элементов карты, то есть тех элементов (понятий, знаков, исторических дат, персоналий и т.д.), которые испытуемый безошибочно относит к тому или иному ключевому понятию. Анализ кластерных диаграмм, полученных в ходе математической обработки (программа Statistiсa) результатов анкетирования испытуемых (опросник семантического дифференциала), - подсчет элементов, верно отнесенных испытуемым в ту или иную структурную группу кластерной диаграммы. Сравнение количественных данных, полученных при обработке картрепрезентаций и кластерных диаграмм, определение степени корреляции между ними. 6.Интерпретация полученных результатов. Нами проверялись следующие статистические гипотезы (Н1-гипотезы). 253 1.Количество структурных элементов учебного материала (единиц информации: понятий, исторических дат, персоналий, идей и т.п.) при выполнении испытуемыми карт-репрезентаций в экспериментальной группе превосходит аналогичный показатель в контрольной группе. 2.Количество структурных элементов учебного материала, полученных при анализе кластерных диаграмм, в экспериментальной группе превосходит аналогичный показатель в контрольной группе. 3.Существуют положительные корреляционные связи между результатами, показанными испытуемыми с помощью логико-графического структурирования информации (карт-репрезентаций), и результатами, полученными при обработке кластерных диаграмм, и уровнем творческой продуктивностью учащихся в предметной области (предметно- специфической креативности). Первые две гипотезы проверялись с помощью t-критерия Стьюдента, третья с помощью корреляционного анализа. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ В ходе эксперимента получено 101 карта-репрезентация и 101 кластерная диаграмма. Для каждой карты-репрезентации и кластерной диаграммы подсчет элементов велся по четырем позициям (структурным группам): социал-демократы, народники, либералы, консерваторы. Таким образом, по каждому испытуемого было получено 8 единиц информации. Различные варианты такого подсчета описаны J. Wheeldon и J. Faubert [288]. Для анализа кластерных диаграмм испытуемых, нам нужен был некоторый ориентир, образец кластерной диаграммы, который был получен при обработке результатов анкетирования группы экспертов. В качестве таковых выступили учителя истории. Один из вариантов кластерной диаграммы экспертов показана ниже (диаграмма 1). Диаграмма 1 Кластерная диаграмма эксперта 254 Tree Diagram for 50 Cases Single Linkage Euclidean distances Linkage Distance 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 л k л По л л л л л л л л вертикали л лс с с с с с с с с диаграммы с с с с с с н лн н н показывается н н н н н н н нс н k k k k нс н k k k k уровень связи между дескриптами, по горизонтали – сгруппированные в сознании испытуемого дескрипты. Например, к дескриптам, формирующим кластер «социал- демократ», мы отнесли: осуществление государственного переворота, вооруженное восстание, создание рабочих кружков, распространение идей марксизма, создание группы «Освобождение труда», лидеров В. Ульянова (Ленина), Г. Плеханова и другое. Для кластера «народник»: свержение строя путем народного бунта, хождение в народ, организации «Земля и воля», «Народная воля», лидеров П. Ткачева, П. Лаврова, М. Бакунина и т.д. На диаграмме 1, определяющим структуру можно увидеть кластеры, относящиеся к четырем ключевым понятиям (условно обозначенным: с – социал-демократ, н – народник, л – либерал, к – консерватор). Видно, что три кластера объединяют понятия на уровне сильной связи (уровень 1), один кластер (социал-демократы) на уровне 2, то есть более слабой связи. Характерно то, что народники и социал-демократы далее объединяются в одну группу (в соответствии с учебным материалом это группа революционеров). Подобное объединение наблюдается в подавляющем большинстве диаграмм испытуемых экспериментального класса. Отметим также, что кластер “консерваторы” присоединяется к остальным в последнюю очередь. Данная ситуация оказалась характерной 255 для многих кластерных диаграмм, составленных испытуемыми. Эксперты (учителя истории) объяснили эту ситуацию тем, что консерваторы отличаются от остальных политических групп своим стремлением сохранить существующую политическую систему при минимальных ее изменениях, в то время как остальные группы объединены идеями реформ, изменений. Для некоторых кластерных диаграмм существенным было противопоставление объединенной группы революционеров, имеющих радикальные взгляды относительно целей, методов и средств борьбы, и более умеренных либералов и консерваторов Теперь в качестве примера рассмотрим кластерную диаграмму Анастасии П. (экспериментальная группа), на которой видны структурные группы и количество элементов, входящих в них. Диаграмма 2 Пример. Кластерная диаграмма Анастасии П. Tree Diagram for 50 Cases Single Linkage Linkage Distance Euclidean distances 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 с с с с с с с с с с с с с н нс н н н н н н н н нс н н н с л k л л л л л k k k лн лс л л л л л k k k k k 256 По горизонтальной оси диаграммы четко просматривают последовательности дескриптов, объединенные в семантические группы. Мы видим, например, что буквы С идут подряд друг за другом. Это значит, что семантическое пространство понятия «социал-демократ» сформировано только относящимися к этому понятию связями, элементами. Видно, что ошибки в его формировании отсутствуют. То же самое можно сказать и относительно других кластеров. Полная информация по испытуемой Анастасии П. отражена в таблице 19. Аналогичные таблицы составлены для каждого испытуемого (см. Приложение 9). Таблица № 19 Количество структурных элементов испытуемой Анастасии П., относящихся к каждому ключевому понятию учебной темы Анализируемый объект С Н Л К Карта-репрезентация 8 13 6 5 Кластерная диаграмма 10 13 11 7 Теперь для сравнения приведем пример неудачной кластеризации, в котором показано, что структура изучаемой темы в сознании испытуемого (контрольный класс) не сформирована (диаграмма 3). Диаграмма 3 Пример. Кластерная диаграмма Дмитрия К. 257 Tree Diagram for 50 Cases Single Linkage Euclidean distances Linkage Distance 5 4 3 2 1 0 лс л с н н л k л н л л с с л с с с с k с с нс с с k с н н н л с н k н н с н н k л k k k нс лн л л н л k Видно, что здесь невозможно выделить какой-либо кластер, можно констатировать хаотичность знаний учащегося по изученной теме. Отметим, что в контрольном классе были испытуемые, которые показали удачные варианты структурной организации знаний (пример, диаграмма 4). Диаграмма 4 Пример. Кластерная диаграмма Дениса С. Tree Diagram for 50 Cases Single Linkage Euclidean distances 3,5 Linkage Distance 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 лн н с н н н н н н н с н нс н с с с с с с k k k k л k л лс л с л нс с с н с с с н k k k л л л л л л л k 258 На уровне связи равном 1 выделяются четыре кластера, однако видны и некорректные связи. Например, дескрипторы, относящиеся к группе «социалдемократы», встречаются в других кластерных группах. Статистические данные приведены в таблице по расчету коэффициента Стьюдента. Таблица 20 Расчет статистических данных Статистики Кластерные диаграммы n Карты-репрезентации Эксперимент. Контрольная Эксперимент. Контрольная группа группа группа группа (объем выборки) 62 59 62 59 26,209 19,610 24,871 18,644 46,689 39,300 39,163 25,543 Хср (среднее) S2 (дис- персия) tэмп (коэф. Стьюдента) 6,599 6,227 Расчет эмпирического значения коэффициента Стьюдента велся по формуле для независимых выборок. При проверке альтернативных статистических гипотез оказалось, что положительный результат был получен при проверке обеих гипотез. Эмпирические значение t-критерия оказались превышающими критические значения t-критерия для числа степеней свободы df=n1+n2-2=62+59-2=119 и уровней значимости 0.05 ; 0.01; 0.001 соответственно равны 1.98; 2.62; 3.37. Таким образом, на уровне значимости 0.001 статистические гипотезы 259 подтвердились, определены достоверные различия между выборками, полученными при анализе кластерных диаграмм, и при анализе картрепрезентаций в пользу экспериментальной. С целью проверки третьей статистической гипотезы количественные данные, полученные в результате кластерных диаграмм, были обработки карт-репрезентаций и подвергнуты корреляционному анализу. Определялся уровень связи двух зависимых выборок: между числовым рядом, содержащим в качестве значений количество структурных элементов для каждого испытуемого по каждой структурной группе репрезентаций, и аналогичным рядом для кластерных диаграмм. картОбъем выборки в этом случае составляет для контрольной группы 59*4=236, для экспериментальной группы статистическую значимость 62*4=248 элементов, что обеспечивает коэффициента корреляции. Для контрольной группы коэффициент корреляции оказался k=0,509. В экспериментальной группе k=0,429, при среднем показателе k=0,469. Несколько меньшее значение коэффициента корреляции в экспериментальной группе может быть связано с более высокими показателями дисперсии значений в этой группе по сравнению с контрольной. Итак, в обеих группах обнаружено наличие умеренной положительной связи между результатами графического отображения учебного материала полученными в ходе статистической обработки прямого логикои результатами, данных, полученных с помощью опросника семантического дифференциала. Уровень творческой продуктивности помощью метода экспертной оценки учащихся определялся с по 5-уровневой шкале. Эксперты – учителя истории и обществознания, ведущие занятия в экспериментальных и контрольных группах. Оценочная шкала и результаты оценивания даны в приложении. Получены следующие значения: коэффициент корреляции между творческой продуктивностью учащихся в предметной области и 1) результатами логико-графического структурирования информации (с помощью карт-репрезентаций) k=0,377; 260 2) результатами, полученными при обработке кластерных диаграмм k=0,473. Полученная в свидетельствует обоих случаях положительная умеренная связь о согласованных изменениях изучаемых параметров, имеющих некоторую общую основу (причину согласованных изменений). С позиции онтологического подхода мы можем предположить, что это структуры ментального опыта. Таблица 21 "Коэффициенты корреляций" выглядит следующим образом: Таблица 21. Коэффициенты корреляций Результаты кластерного анализа Результаты кластерного анализа Результаты 0,469 обработки картрепрезентаций Уровень 0,473 творческой продуктивности Результаты обработки картрепрезентаций 0,469 Уровень творческой продуктивности 0,473 0,377 0,377 Выводы по эксперименту: 1.Положительная корреляционная связь, обнаруженная и в экспериментальной, и в контрольной группах при сравнении результатов картирования учебной информации испытуемыми и результатов анализа их кластерных диаграмм, позволяет сделать вывод, что структура картрепрезентаций отражает структуру семантических пространств ключевых понятий учебного материала, освоенного испытуемыми в ходе учебнопознавательной деятельности. Следовательно, через анализ карт- репрезентаций (в общем случае дивергентных карт) можно получать информацию о сформированности концептуальных структур в сознании 261 учащихся и планировать работу по их развитию и совершенствованию. Положительная корреляция уровня творческой продуктивности учащихся в предметной области и результатов оценки степени структурированности и систематизации знаний позволяет заключить о наличии связи структур ментального опыта и предметно-специфической креативности. 2.Обнаружение статистически достоверных различий между кластерными диаграммами испытуемых экспериментальной и контрольной групп говорит о положительном влиянии работы учащихся с тест-картами на формирование концептуальных структур (системного, структурного знания), что дает основание отнести тест-карты к средствам формирующего тестирования. 3. Следует обратить внимание на умеренный уровень связи, полученный при проверке третьей гипотезы, между результатами презентации структуры знаний с помощью логико-графических средств и методики семантического дифференциала. То, что уровень связи не сильный говорит о том, что картырепрезентации лишь в первом приближении можно рассматривать как средство выявления (экспликации) структуры знаний учащегося. Отсутствие сильной связи не позволяет категорично утверждать, что работа с тесткартой обеспечивает строгое преимущество в презентации структуры знаний средствами логико-графического структурирования и визуализации. Получается, что сформированные концептуальные структуры не всегда корректно эксплицируются наглядно-изобразительными методами, например картированием, опирающимся на ассоциативный, логический механизмы. В то время как семантический дифференциал, учитывая личностные смыслы, эмоционально насыщенные и мало осознанные формы обобщения, позволяет более тонко выявить структуру семантических пространств, воссоздать категориальную структуру сознания. 4.Исходя из нашего опыта, мы можем предположить, что качество структурированности и системности представленных с помощью метода картирования освоенных учащимся знаний будет зависеть от временного периода между формирующими понятийные структуры процедурами и 262 контрольной репрезентацией знаний, а также от использования совокупности различных по форме и своим механизмам дидактических средств обобщения, систематизации, структурирования информации (включая компьютерные). Данное предположение мы проверим в следующих исследованиях. 3.3.3. Оценка взаимосвязи сформированности структур знания и качества решения задач В основе решения задачи лежит воспроизводство (установление) отношений между элементами знаний, приводящее к определению искомого. Данные отношения могут быть частью некоторой структуры знаний, предварительно сформированной с помощью определенных методов (в том числе с помощью тест-карт). В отличие от ранее рассмотренных методов выявления структуры знаний, анализ продуктов практической деятельности (решения задач) не позволяет выявить полностью структуру знаний по той или иной теме, но позволяет определить ту ее часть, которая имплицитно присутствует в условии задачи. Ясно, что задача не должна быть элементарной, типовой, выявляющей знание отдельных фактов, формул, законов. Для нашей цели подходят сложные задачи, нетиповые, которые можно встретить на олимпиадах; задачи, предусматривающие выявление системы отношений физического явления (явлений). Решение таких задач требует определенной подготовки учащихся, поэтому исследование лучше проводить в классах углубленного изучения предмета. Мы выбрали физикоматематические классы университета лицея и гимназии Тюменского Тюменского государственного государственного нефтегазового университета (всего 85 человек, 2011-2012гг.). Структуру знаний учащихся можно формировать различными методами, в том числе и методом формирующего тестирования, в котором большую роль играет неявное обучение (непроизвольное восприятие информации, в частности ее организационной формы), приводящее к формированию неявного знания (побочных продуктов действия ППД). 263 Формирование и использование побочных продуктов действия как специфического информационного резерва повышает степень включенности интуитивного опыта в процесс решения творческих задач. Для демонстрации такой возможности мы провели эксперимент с использованием учебного материала по физике в старших классах. Учащимся необходимо было решить сложную задачу (раздел термодинамика). Уровень сложности задачи достаточно высокий, соответствует программе углубленного изучения физики. Далеко не каждый выпускник школы смог бы ее решить. Схема решения задачи была не известна учащимся, что и предполагает её творческий, проблемный характер. Замысел эксперимента состоял в том, что учащимся предварительно давалось задание на проверку базовых знаний по термодинамике, в том числе и тех, которые были необходимы для решения задачи. Однако организационная форма предварительного задания в контрольной и экспериментальной группах была разной. В контрольной группе вопросы были оформлены в виде таблицы и списка формул с недостающими параметрами (см. таблица 22). Таблица 22 Контрольные вопросы по теме «Первый закон термодинамики» 1) Обведите правильное значение Процесс А ∆U V P T изохорный 0 ≠0 0 ≠0 const const const изобарный 0 ≠0 0 ≠0 const const const изотермический 0 ≠0 0 ≠0 const const const 2) Допишите формулу I закона термодинамики Процесс Количество теплоты изохорный Q= изобарный Q= изотермический Q= адиабатный Q= 264 3) Допишите формулы А = …. ∆V pV = υ …. (у-е М-К) i U ........ T 2 p∆V = υ …. В экспериментальной группе те же сами вопросы были представлены в виде тест-карты. В этой тест-карте была представлена структура учебного материала по теме «Первый закон термодинамики» (ниже показан фрагмент тест-карты, связанный с решаемой задачей, рис. № 1. Рисунок 1 Фрагмент тест-карты по теме «Первый закон термодинамики» 265 Фиксируя свое внимание на отдельных ассоциативно-логических линиях карты, учащиеся должны были отвечать на вопросы, дописывать формулы, выбирать ответы. Главная цель для учащегося в работе с картой – это ответить на вопросы карты, заполнить недостающие ее элементы. Для нас главная цель – организовать условия формирования структуры знаний, в том числе неосознанно, в виде побочного продукта действия. Таким продуктом, с нашей точки зрения, является структура карты, ее логические, ассоциативные переходы, связи между элементами, которые отражаются в памяти ученика как произвольным, так и непроизвольным образом. Непроизвольность и произвольность внимания сформируют конечный продукт действия (имплицитное и эксплицитное знание). В контрольной группе не было условий для формирования такого побочного продукта действия как структурная схема учебного материала, так как в представленной им форме задания не содержалось зрительной схемы, ассоциативных логических связей учебного материала (хотя элементы систематизации учебного материала присутствовали). Учебный материал, необходимый для решения контрольной задачи на втором этапе эксперимента, присутствовал и в таблице с контрольными вопросами, и в тест-карте. Однако логическая схема решения задачи была включена в один из фрагментов тест-карты (который показан на рис. 1) и должна была восприниматься учащимися и как логическая цепочка переходов от одних понятий темы к другим посредством математического преобразования физических формул, и как некоторый пространственный образ решения. Мы предположили, что для части учащихся побочным продуктом действия будет данный образ, который и должен проявиться в решении сложной задачи. Для учащихся со слабым уровнем математических навыков логическая цепь преобразований (последовательность действий) может выступить в качестве ППД. Нами были получены следующие результаты эксперимента. 266 Экспериментальную группу составили 41 человек, контрольную – 44 человека. На первом этапе работы при выполнении заданий с таблицами и картами количество ошибок и неточностей, допущенных учащимися, оказалось примерно одинаковым: в экспериментальной группе – 69, в контрольной – 61. Получили положительные отметки за работу в экспериментальной группе 85 % учащихся, в контрольной – 88 % учащихся. Это позволяет сделать вывод, что учащиеся в большинстве своем имеют необходимый багаж знаний, для того чтобы приступить к решению задачи на следующем этапе эксперимента, результаты которого для нас оказались не вполне ожидаемыми. Количество учащихся, решивших задачу, оказалось примерно одинаковым в экспериментальной и контрольной группах (78 % и 75 % соответственно). На первый взгляд, мы получили отрицательный результат эксперимента: влияние побочного продукта действия на решение сложной задачи оказалось не существенным, либо он вообще не был сформирован. Но такой вывод оказался преждевременным, поскольку при проверке работ учащихся положительно оценивалось решение задачи, если получен верный ответ независимо от того, насколько развернутым и полным было решение. Детальный анализ показал, что большинство учащихся в экспериментальной группе получили итоговую формулу как раз по схеме, зафиксированной в карте. Часто учащиеся раскрывают логическую цепочку рассуждений при собеседовании. Кроме того, были обнаружены такие решения учащихся, в которых пространственное расположение формул (на листе бумаги) повторяло соответствующий фрагмент карты (см. рисунок 2). Рисунок 2 Решение задачи учащимся Масловым М. (экспериментальная группа) 267 Для учащихся экспериментальной группы было характерно развернутое решение, пример которого дан на рисунке 3. Учащиеся контрольной группы демонстрировали в основном свернутый вариант решения В контрольной группе, за редким исключением, итоговая формула была записана без цепочки логических рассуждений. На вопрос, откуда взялась та или иная формула в решении, в том числе и конечная, часто звучали ответы: «Она была в таблице, я ее запомнил» или «Эта формула есть в учебнике». Таким образом, мы можем заключить, что предварительная работа с тест-картой действительно повлияла на качество выполненных учащимися решений. 268 Рисунок 3 Пример решения учащейся Кузьминой Д. (экспериментальная группа) В заключение отметим, что вряд ли уместно говорить о прямом влиянии учебного процесса на развитие интуиции (интуитивного опыта). Мы не располагаем такими контрольными работами или тестами достижений, которые бы напрямую оценивали интуицию и предметноспецифическую креативность. Можно лишь говорить об использовании дидактических средств и методов, способствующих активации внутренних (психологических) условий формирования и проявления интуиции и креативности при соответствии данных условий внешним обстоятельствам решаемой проблемы или задачи. 269 3.4. Динамика психометрического интеллекта и креативности учащихся Для определения эффективности выбранной нами стратегии обучения, построенной на основе креативного инварианта, влияния образовательной среды гимназии на развитие креативности личности учащихся мы, в том числе, провели исследование показателей интеллекта и креативности учащихся. Реализация такого исследований осуществлялась на этапе поступления учащихся в гимназию и на этапе её окончания. Динамика логического и креативного интеллекта оценивалась нами с помощью тестов. Использовалась проективная методика диагностики дивергентного мышления для групповой диагностики ПМДДМ (Батурин Н.А., Солдатова Е.Л, 2004). Для измерения логического мышления использовался универсальный интеллектуальный тест для групповой диагностики УИТ СПЧ (Батурин Н.А., Курганский Н.А., 2003). Обозначим измеряемые характеристики как индекс общего интеллекта IQ и индекс креативного интеллекта математическом классе CQ. Исследование гимназии проводилось Тюменского в физико- государственного университета с 2006 по 2008 годы и во всех классах гимназии (650 учащихся) с 2007 по 2014 годы. Общее количество испытуемых, принявших участие в исследовании динамики психометрического интеллекта 650 человек (2007 – 2014 гг.) Итоги проведенной диагностики, выполненные в различные временные периоды, представлены на совокупной диаграмме 5. Диаграмма 5 Распределение учащихся по результатам измерения психометрического интеллекта IQ. 270 50 50 40 40 30 20 30 10(2007) 11(2009) 20 10 10 0 0 50 60 40 50 10 10(2009) 30 10(2010) 11(2011) 20 11(2012) 10 0 0 70 100 60 80 50 60 40 30 10(2011) 20 11(2013) 10 0 11(2010) 40 30 20 10(2008) 40 20 10(2012) 11(2014) 0 Результаты данного исследования показали, что если на начало 10 класса средний уровень интеллекта был выявлен у 52% учащихся, то к концу 11-го класса показатель среднего уровня составил 26%, что произошло за счет увеличения числа учащихся с уровнем интеллекта выше среднего, высокого и очень высокого. Так, количество учащихся с высоким уровнем интеллекта увеличилось на 15%, а с уровнем очень высоким - на 11%. Аналогичные данные были получены при исследовании уровня креативности учащихся креативности, с помощью проективной методики диагностики 271 дивергентного мышления, разработанной как модификация тестовой батареи Дж. Гилфорда. В исследовании принимали участие 315 учащихся гимназии. Итоги проведенной диагностики представлены на диаграммах. Распределение учащихся по результатам исследования дивергентного мышления (психометрической креативности) CQ представлено на совокупной диаграмме 6. Диаграмма 6 Распределение учащихся по результатам измерения психометрической креативности СQ 30 40 25 30 20 15 10(2007) 10 11(2009) 5 0 20 10(2008) 11(2010) 10 0 15 25 20 10 15 10 10(2010) 10(2009) 5 11(2011) 5 0 0 11(2012) 272 10 12 8 10 8 6 4 10(2011) 6 10(2012) 11(2013) 4 11(2014) 2 2 0 0 Если на начало 10-го класса 35% учащихся имели низкий и средний уровень креативности, то к концу 11- го класса 51% гимназистов показали результат выше среднего и высокий, а 19% - очень высокий, хотя на начальном этапе диагностики (10 класс) учащихся с очень высоким уровнем креативности было только 7%. Обратим внимание, что мы получили более высокие результаты по сравнению с аналогичными исследованиями. Например, в исследовании Вайберта М.И., выполненном на базе ЧГУ им. И.Н. Ульянова, принимали участие 112 студентов (от 18 до 21 года), 2014 год. Использовалась батарея тестов Е. Туник, направленная на изучение творческого мышления (модификация тестов Дж. Гилфорда, Г. Торранса). По показателям беглости гибкости и оригинальности средние показатели составили соответственно 78,0%, 62,5%, 44,0%; высокий уровень соответственно 14,0%, 20,0%, 11,0% [32, с. 206]. Вывод: четко проявилась закономерность увеличения числа учащихся с высоким и очень высоким уровнем интеллекта и креативности за период обучения в гимназии при более активной динамике общей креативности, что свидетельствует об эффективной реализации принципов ориентированного обучения в образовательной среде гимназии. креативно 273 3.5. Исследование черт креативной личности и факторов креативной развивающей среды Задачами исследования являются изучение представлений учащихся гимназии о креативной личности и условий, необходимых для ее развития; оценка изменения этих представлений в процессе обучения в креативно ориентированной среде; а также выявление того, насколько они считают себя креативными и насколько гимназия помогает им в развитии. Перед нами встали вопросы: - что учащиеся понимают под креативными способностями; - какими чертами, с их точки зрения, должна обладать креативная личность; - соответствует ли творческая среда гимназии ожиданиям и представлениям об этой среде в индивидуальном сознании учащихся; - чем отличаются изучаемые представления у учащихся 10-х и 11-х классов, у учащихся физико-математического и гуманитарного профилей. Стремясь ответить на эти вопросы, мы выбрали предметом своего исследования изменение субъективных представлений о чертах креативной личности и факторах креативной среды у учащихся старших классов, ориентированных на продолжение образования в вузе. Внутренняя обусловленность изменения представлений связана с доминирующей мотивацией личности, ее направленностью, интересами. Мы предположили, что представления о чертах креативной личности и факторах креативной среды изменяются (развиваются) в сознании ученика под влиянием образовательной среды, того творческого потенциала среды, который формирует креативную личность и, следовательно, субъективные представления о чертах креативной личности и креативной среде. Такой процесс связан с явлением инверсии среды (инверсия направлена на понимания среды самим учащимся) (Ю.С. Мануйлов [125–1]). Отслеживая изменение представлений учащихся, мы можем судить (косвенно, конечно) о креативном потенциале самой среды, о качестве ее развивающего 274 взаимодействия с учащимися. Таким образом, мы получаем некоторый инструмент оценки эффективности образовательной среды (педагогической системы, образовательных технологий, материально-технических условий и т.д.) в развитии креативности учащихся. Заметим, что данный инструмент в отличие от традиционных тестов (например, ЕГЭ, ГИА) не оценивает качество знаний, его целью является оценка личностных результатов образования, оценка изменений личностных смыслов, индивидуальных представлений, касающихся развития креативных качеств личности и условий ее формирования. Качество, направленность индивидуальных включенности представлений учащегося в изменений может личностных смыслов, характеризовать развивающую его креативную степень среду, прохождение этапов адаптации, продуктивного освоения, творческого развития, самореализации. Позволит оценить активность влияния на развитие учащихся образовательной среды в целом. Может показать, в какой степени актуализирована роль учащегося как осмысленного субъекта собственного развития [19, с. 7]. Данные изменения, в первую очередь, связаны с активным внедрением в образовательный процесс педагогических технологий, стимулирующих познавательную активность, развитие креативности и самостоятельности, с тем, что учащиеся начинают осознавать себя частью образовательной среды и, следовательно, могут влиять на ее развитие и совершенствование. Исследование было проведено в 2011 году на базе гимназии Тюменского государственного университета. Объем выборки составил 88 человек. Это учащиеся 10-х и 11-х классов физико-математического и гуманитарного профилей. В работе приняли участие психологи (6 человек) и студенты Тюменского государственного университета (3 человека) в качестве экспертов. В интерпретации результатов оказали содействие психологи (выпускники ТюмГУ) А. Санникова и А. Романова. В исследовании использовались методы: фокус-группа, экспертная оценка, 275 семантический дифференциал; математические методы (факторный анализ, кластерный анализ). Методика исследования В качестве основного метода исследования мы выбрали метод семантического дифференциала, который является комбинацией метода контролируемых (направленных) ассоциаций и процедур шкалирования. Процедура заключается в том, что объекты (понятия, изображения, представления и т.д.) оцениваются по ряду биполярных или униполярных шкал. Так как оценки понятий коррелируют друг с другом, с помощью факторного анализа можно выделить группы наиболее связанных друг с другом шкал, объединив их в факторы, в которых отображается информация инвариантная всей совокупности шкал, входящих в фактор [211, с. 31]. В основе инварианта лежат коннотативные значения понятий, то есть генетически ранние формы значений, в которых отражаются еще слабо дифференцированные эмоциональные отношения, личностные смыслы, установки, стереотипы и другие формы обобщения [157, с. 55]. Коннотативные значения соответствуют ассоциативным знаниям, и их можно считать близкими понятию «личностный смысл», который опосредует субъективное восприятие реальности, что мы и попытались оценить в аспекте интересующих нас понятий креативной личности и креативной среды. На первом этапе исследования была организована фокус-группа (15 учащихся 10-х, 11-х классов, рекомендованные учителями как творческие креативные личности). Сначала участникам предлагалось ответить на вопросы анкеты (приложение 1) для того, чтобы получить представление об их эрудиции и знаниях в вопросах креативности. Результаты опроса даны в приложении 2. Затем была проведена дискуссия на темы: «Кто такой креативный человек?» и «Какой должна быть креативная развивающая среда?». 276 Затем с помощью экспертов по результатам работы фокус-группы были отобраны наиболее значимые черты креативной личности, которые были использованы в качестве дескрипторов (т.е. описывающих понятие признаков) для создания семантического дифференциала (СД). Экспертами выступали 6 психологов (выпускников ТюмГУ), 3 студента института психологии, педагогики и социального управления ТюмГУ. Им предлагался полный список факторов, выделенный с помощью анализа психологопедагогической литературы и дополненный фокус-группой с инструкцией отметить те качества и те факторы среды, которые, по их мнению, относятся к креативной личности и направлены на ее развитие. Предлагалось дополнить списки, если они представляются неполными. Отобранные с помощью экспертов наиболее значимые качества креативной личности и факторы креативной среды даны в приложении 3. Те качества и факторы, которые были выделены четырьмя и более экспертами использовались в семантическом дифференциале в качестве дескрипторов. В качестве объектов оценки выступали понятия: «Я идеальный», «Я реальный», «Я креативная личность», «Я школьник», «Я студент» (для СД «Качества креативной личности»), «университет» (для СД «школа», «гимназия», «Факторы креативной «идеальная среды»). школа», На основе дескрипторов и объектов оценки был составлен опросник для учащихся (приложение 4). Результаты опроса были подвергнуты факторному и кластерному анализу. Сравнение результатов математической обработки мы проводили между 10-ми и 11-ми классами, а также между гуманитарным и физико-математическим профилями. Результаты 10-х классов С помощью факторного анализа данных СД «Черты креативной личности» выделены два однополюсных фактора, которым можно дать условные названия «творческая личность» и «эмоциональный субъект». Составные компоненты с их весовыми коэффициентами даны в таблице 1. Первый фактор «творческая личность» включает в себя способности избегать 277 стереотипов, видеть в обычном нечто большее, склонность к экспериментам, богатство воображения, чувствительность к красоте, настойчивость, живость ассоциации, оригинальность, умение импровизировать. Второй фактор «эмоциональный субъект» включает импульсивность, эмоциональность, непризнание социальных ограничений, гибкость сообразительность, чувство юмора, устойчивость к неопределенным ситуациям. Если сравнивать результаты факторного анализа физико-математического класса и гуманитарного, то следует отметить, что они во многом совпали (на первом месте в каждом классе «видеть в обычном нечто большое»). Отличие состояло в том, что у гуманитариев более весомыми оказались «оригинальность» и «богатство воображения», у физико-математического класса «активная жизненная позиция» и «настойчивость». Можно сказать, что имплицитные представления гимназистов о чертах креативной личности обладают высокой когнитивной сложностью и позволяют адекватно описать креативную личность через перечисленные дескрипторы. Таблица 23 Факторный анализ СД «Черты креативной личности», 10 кл. Фактор Дескрипторы Способность 1 Фактор Дескрипторы 2 избегать 0,998995 Импульсивность 0,909554 Видеть в обычном нечто 0,997423 Эмоциональность 0,637522 0,995239 Непризнание 0,554126 стереотипов большее Склонность к экспериментам социальных ограничений Богатство воображения Чувствительность красоте в к широком 0,994005 Гибкость -0,21432 0,993373 Сообразительность -0,21943 278 смысле слова Настойчивость 0,992093 Чувство юмора Живость ассоциации 0,99129 Устойчивость -0,22817 к -0,26255 неопределенным ситуациям Оригинальность 0,990911 Умение 0,990735 импровизировать Результаты кластерного анализа согласуются с результатами корреляционного анализа. Кластерный анализ выявил два кластера с сильной связью. Первый включает дескрипторы живость ассоциации, богатство воображения, активная жизненная позиция, чувствительность к красоте в широком смысле слова, видеть в обычном нечто большее, склонность к экспериментам, способность избегать стереотипов. Второй кластер включает устойчивость к давлению социального окружения, умение импровизировать, сообразительность, гибкость, любознательность, чувство юмора. Кластерный анализ по объектам оценки выявил связь между объектами «Я идеальный» и «Я студент» (уровень сильный), «Я реальный» и «Я школьник» (уровень более слабый). Объект «Я креативный» присоединяется к кластеру «Я идеальный – Я студент» (см. рисунок 4). Получается, что в имплицитных представлениях десятиклассников просматривается идеализация самих себя в будущем. Учащиеся считают, что креативной личностью им еще предстоит стать, свою реальную субъектность в большей степени отождествляют с образом школьника. Рисунок 4 Кластерное дерево по объектам оценки, СД «Черты креативной личности», 10 кл. 279 С помощью факторного и кластерного анализа данных СД «Факторы креативной среды» в 10-х классах получены следующие результаты. Факторный анализ выявил два фактора, один из которых однополюсный. Весовые коэффициенты компонентов, составляющих факторы, даны в таблице 24. Первый фактор, который условно можно обозначить как «Среда, стимулирующая развитие индивидуальности», возможность индивидуального эмоциональный фон, содержит самовыражения, коммуникативная компоненты: положительный компетентность, возможность стимулирования деятельности, обеспечение систематического обучения, имеющего отношение к таланту, доступ к духовным благам. Второй фактор с примерным названием «Условия развития» включает в себя условия конкуренции, разнообразие видов учебно-познавательной деятельности, вариативность образовательной среды, отсутствие препятствий самореализации, креативный педагог, творческие кружки, наличие времени на обдумывание идей. Таблица 24 Факторный анализ СД «Факторы креативной среды», 10 кл 280 Фактор Фактор Дескрипторы 1 Дескрипторы Возможность 0,999170 Условия конкуренции 0,384378 0,999151 Разнообразие 0,135015 2 индивидуального самовыражения Положительный эмоциональный фон видов учебно-познавательной деятельности Коммуникативная 0,997068 компетентность Вариативность 0,120301 образовательной среды педагогов Возможность 0,996932 Отсутствие 0,110171 стимулирования препятствий деятельности самореализации Обеспечение 00996344 Креативный педагог 0,102627 0,995503 Творческие кружки -0,50947 систематического обучения, имеющего отношение к таланту Доступ к духовным благам Наличие времени на -0,86142 обдумывание идей Кластерный анализ также выявил два кластера на уровне сильной связи. Первый кластер: положительный эмоциональный фон, коммуникативная компетентность педагогов, возможность индивидуального самовыражения, доступ к духовным благам. Второй кластер: креативная личность педагога, педагог, обладающий приемами и методами, развивающими креативность, принятие индивидуальных особенностей учащегося, поощрение 281 оригинального применения знаний, возможность стимулирования деятельности, разнообразие видов учебной деятельности. Затем добавляется более отдаленная семантическая группа: условия конкуренции, свобода действия, творческие кружки, время на обдумывание идей. В целом результаты кластерного анализа подтверждают результаты факторного анализа. Кластерный анализ по объектам оценки (рис. 2) позволяет сделать вывод, что наименьшее «семантическое расстояние» прослеживается между «гимназией» и «университетом». Близко к ним примыкает «идеальная школа». Следовательно, по представлениям и ожиданиям десятиклассников условия для обучения в гимназии и университетом близки к идеальным (уровень < 0,2). В семантически отдаленной зоне находится «школа» (уровень > 0,9), что по представлению 10-классников свидетельствует о более низких возможностях школы в развитии креативных способностей. Рисунок 5 Кластерное дерево по объектам оценки, СД «Факторы креативной среды», 10 кл. Кластерное дерево по объектам оценки Single Linkage 1-Pearson r школа г имназия университет идеальная школа 0,1 0,2 0,3 0,4 Linkage Distance Вывод по десятым классам. 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 282 Полученные в ходе факторного и кластерного анализа данные говорят о том, что учащиеся десятых классов воспринимают образовательную среду гимназии, как среду, занимающуюся именно развитием креативного человека. Они обращают внимание на обеспечение систематического обучения, имеющего отношение к таланту и способностям ученика, коммуникативную компетентность педагогов, наличие возможности индивидуального самовыражения, креативность самих учителей. Креативный человек им представляется целеустремленным, настойчивым, эмоциональным, импульсивным, чувствительным к миру, видящим за гранями обыкновенной реальности. Характерно, что сопоставляя себя с креативной личностью, учащиеся обнаруживают представление, что они как креативы сформируются в будущем, обучаясь в университете. Например, в физико-математическом классе объект «Я креативная личность» занимает в кластерном дереве последний уровень. Можно предположить, что учащимися креативная личность воспринимается как нечто к чему можно прийти в результате обучения, в процессе различного совершенствования. Креативная личность выступает как некий спусковой сигнал на пути к идеальному образу, идеальной личности. Результаты 11-х классов С помощью факторного анализа данных СД «Черты креативной личности» выявлены три фактора. Первый фактор, которому можно дать примерное название «Творческая сообразительность, адаптивность», устойчивость к объединил неопределенным дескрипторы: ситуациям, устойчивость к давлению социального окружения, умение импровизировать, гибкость, богатство воображения, импульсивность, эмоциональность. Второй фактор с условным названием «Эмоциональный активист» включает в себя импульсивность, эмоциональность, активная жизненная позиция, любознательность, чувство юмора. Третий фактор «стремление к активному познанию» включает непризнание социальных ограничений, любознательность, познавательную потребность, склонность к риску, 283 склонность к экспериментам. Весовые коэффициенты факторов указаны в таблице 25. Таблица 25 Факторный анализ СД «Черты креативной личности», 11 кл. Фактор Дескрипторы 1 сообразительность Устойчивость Фактор Дескрипторы 2 0,994126 импульсивность 0,956134 к 0,984865 эмоциональность 0,867977 к 0,984605 активная 0,30864 неопределенным ситуациям Устойчивость давлению социального жизненная позиция окружения Умение 0,979973 любознательность -0,35312 Гибкость 0,970713 чувство юмора -0,5225 Богатство воображения 0,963849 Импульсивность -0,22064 Эмоциональность -0,40903 импровизировать Фактор Дескрипторы 3 Непризнание социальных ограничений 0,773756 Любознательность 0,599492 Познавательная потребность 0,444683 Склонность к риску -0,29927 Склонность к экспериментам -0,33382 284 Добавим, что три фактора выделены как в физико-математическом классе, так и в гуманитарном. В гуманитарном классе со значимыми весовыми коэффициентами оказались также дескрипторы: живость ассоциаций и яркость личности. Кластерный анализ подтверждает результаты факторного анализа. Сильная связь (близкое семантическое отношение) проявляется в группе дескрипторов: толерантность к неопределенности, устойчивость к внешнему давлению, настойчивость, сообразительность, гибкость, познавательная потребность, умение импровизировать, богатство воображения, способность избегать стереотипов и другие. Кластерное дерево СД «Черты креативной личности» по объектам оценки (рисунок №3) имеет некоторое отличие от аналогичного дерева в 10-х классов. Совпадает то, что по-прежнему первая группа – это «Я идеальный» и «Я студент». Отличие в том, что к этой группе примыкает «Я реальный», а затем «Я креативный». Следовательно, с реальной субъектностью теперь ассоциируется не образ школьника (то есть прошлое гимназиста), а образ его будущего (студента), обладающего креативными качествами. Рисунок 6 Кластерное дерево по объектам оценки, СД «Черты креативной личности», 11 кл. 285 Факторный анализ СД «Факторы креативной среды» показал наличие двух однополюсных факторов. Весовые коэффициенты компонентов, составляющих факторы, даны в таблице 26. Первый фактор, который условно можно обозначить как «Среда, стимулирующая развитие индивидуальности», включает доступ к духовным благам, возможность индивидуального самовыражения, отсутствие препятствий для самореализации, различие видов учебно-познавательной деятельности, обеспечение систематического обучения, имеющего отношение к таланту ребенка. Второй фактор «Условия развития» включает творческие кружки, свободу действий, наличие времени на обдумывание идей, принятие индивидуальных особенностей, вариативность образовательной среды, условия конкуренции. Таблица 26 Факторный анализ СД «Факторы креативной среды», 11 кл. Фактор Фактор 286 Дескрипторы Доступ Дескрипторы 2 Творческие кружки 0,916087 0,998682 Свобода действий 0,224549 0,997878 Наличие 1 к духовным 0,999311 благам Возможность индивидуального самовыражения Отсутствие препятствий времени на 0,203891 обдумывание идей самореализации Разнообразие видов 0,997801 Принятие -0,13833 учебно-познавательной индивидуальных деятельности особенностей Обеспечение 0,997365 систематического обучения, Вариативность -0,15933 образовательной среды имеющего отношение к таланту ребенка Условия конкуренции -0,25835 Мы видим, что имплицитные представления гимназистов о факторах креативной среды обладают высокой когнитивной сложностью и имеют отличия от аналогичных представлений учащихся 10-х классов. Кластерный анализ факторов среды выявил один большой кластер с очень тесной связью его компонентов. Кластер включает компоненты (дескрипторы): креативная личность педагога, приемами методами развития креативности, и педагог, обладающий коммуникативная компетентность педагога, разнообразие видов учебной деятельности, обеспечение систематического обучения, имеющего отношение к таланту ребенка, доступ к духовным благам, принятие индивидуальных особенностей и другие, что в целом согласуется с результатами факторного анализа. 287 Отметим, что кластерный анализ СД «Факторы креативной среды» показала наличие более сильной связи дескрипторов в 11-х классах по сравнению с 10ми. Кластерный анализ по объектам оценки, показал аналогичный результат, что в 10-х классах. Добавим, что для учащихся физико-математического профиля (11 «А» класс) гимназия в большей степени ассоциируется с «идеальной школой», что показывает кластерное дерево по объектам оценки СД «Факторы креативной среды» (показано на рис. 7). Рисунок 7 Кластерное дерево по объектам оценки СД «Факторы креативной среды», 11 «А» класс (физико-математический профиль). В целом сравнение результатов по профилям обучения привело к обнаружению некоторых расхождений в представлении учащихся о факторах креативной среды. Некоторое отличие просматривается в том, что в гуманитарных классах в большей степени оценивается роль педагога, точнее, 288 «педагог как креативная личность» и «педагог, обладающий методами и приемами развития креативности». В физико-математических классах выделяются такие характеристики, как «обучение, нацеленное на развитие таланта», «различие видов учебнопознавательной деятельности», «вариативность образовательной среды». Просматривается доминирование организационно-содержательного аспекта образовательной среды. Мы можем предположить, что в индивидуальном сознании учащихся гуманитарного профиля (в сравнении с физикоматематическим профилем) креативная среда в большей степени ассоциируется с личностью педагога (его креативными качествами) и возможностью самовыражения. Внешние условия организации учебновоспитательного процесса (выбор уровня обучения, факультатива, спецкурса, участие в разных конкурсах и проектах, создание условий соревновательности и т.д.) в гуманитарном профиле отступают на второй план. Вывод по одиннадцатым классам. Результаты анализа данных СД в 11-х классах дают возможность понять роль гимназии в развитии учащихся. Ее связь с университетом (и в представлении учащихся с идеальной школой) помогают увидеть, что импульс развития личности учащихся в будущем не прекратится. Обращает на себя внимание, что для старшеклассников является ценным свобода самовыражения, доступ к источникам информации (в более широком смысле к духовным благам), отсутствие препятствий самореализации. В формировании данных ценностей (представлений) играет существенную роль креативная образовательная среда гимназии. Сравнение результатов СД 10-х и 11-х классов и их обсуждение. В представлении 10-классников креативный человек – это, прежде всего, яркая личность, выделяющаяся среди всех остальных. Креативность – сочетание самых разных способностей, проявляющихся в самых разных сферах деятельности. Креативность может проявляться в способах 289 постановки целей и в способах их достижения. Креативная личность старается преодолеть ограничения в достижении целей. Для нее характерны чувство юмора, гибкостью мышления, любознательность, толерантность к неопределенности. Анализ по объектам оценки СД «Черты креативной личности» свидетельствует, что раскрытие себя в качестве креативной личности 10-классники прогнозируют в период обучения в вузе. У учащихся 11-х классов структурировано три основных фактора, определяющих их представление о чертах креативной личности (вместо двух у десятиклассников), добавляется «стремление к активному познанию». Таким образом, можно отметить, что имплицитные представления учащихся 11-х классов обладают высокой когнитивной сложностью и более развитой структурой в сравнении с десятиклассниками. Как считают 11-е классы, креативная личность заинтересована во всем. Именно интерес толкает ее на действие и творческое развитие. Остальные качества личности как раз и работают на достижение этой цели. По объектам оценки прослеживается некоторый рост от «Я школьник» до «Я идеальный» с учетом жизненных приоритетов, открывающихся возможностей, потребностей в познании и личностного роста. Если в 10-х классах «Я реальный» и «Я креативная личность» входит в разные подгруппы (кластеры), то в 11-х классах данные объекты оценки в одной группе. Это означает, что выпускники в большей степени себя отождествляют с креативной личностью в сравнении с 10-классниками. Объект «Я креативный» в сознании учащихся 10-х классов представлен как некоторое раннее осознание в себе необходимых творческих качеств, которые в процессе всей жизни (в том числе и в процессе обучения) приведут к становлению полноценной личности, умеющей достигать различные горизонты до «Я идеального». Следует добавить, что у учащихся гуманитарного профиля так же, как и физико-математического совмещены в одном кластере представления «Я студент» и «Я идеальный», что говорит о направлении вектора самореализации и самосовершенствования в будущее. 290 Но у учащихся гуманитарных классов обнаружено более отчетливое осознание себя в качестве креативной личности (объекты «Я реальный» и «Я креативный» практически одноуровневые). Изучение представлений гимназистов о креативной среде также начиналось с работы фокус-группы. Из основного и дополнительного списков факторов креативной среды были выделены дескрипторы, на основе которых составлен семантический дифференциал. В качестве объектов оценки выступили понятия: «школа», «гимназия», «идеальная школа», «университет». С помощью факторного анализа в 10-х классах выявлены два фактора, которым можно дать условные названия «Среда, стимулирующая развитие индивидуальности» и «Условия развития». Кластерный анализ факторов среды показал, что в индивидуальном сознании учащихся очень тесно связаны «положительный эмоциональный фон» и «коммуникативная компетентность педагога», «возможность индивидуального самовыражения» и «доступ к духовным благам». Второй кластер тесно связывает «креативную личность педагога» и «педагога, обладающего различными приемами и методами развития, обучения», «принимающего индивидуальные особенности ребенка», «поощряющего оригинальное применение знаний». Кластерный анализ по объектам оценки и у 10-классников, и у 11классников позволяет сделать вывод, что наименьшее «семантическое расстояние» прослеживается между «гимназией» и «университетом». Близко к ним примыкает «идеальная школа». Следовательно, по представлениям учащихся условия для обучения в гимназии комфортны для творческого развития. В 11-х классах с помощью факторного анализа выделены, так же как и в 10-х, два фактора, которые характеризуют имплицитные представления гимназистов о креативной развивающей среде. Первый фактор – «Среда, стимулирующая развитие индивидуальности», второй фактор – « Условия развития». Несмотря на то, что многие характеристики креативной среды в 291 сознании 10- и 11-классников совпадают, наблюдается некоторое смещение приоритетов. Например, если в 10-х классах такая характеристика креативной среды, как «возможность стимулирования деятельности», имеет очень высокую весовую нагрузку, то в 11-х классах эта характеристика вообще выпадает из первого фактора. Это говорит о том, что она стала неактуальной, ее значимость для старшеклассников в плане развития творческости в значительной степени утрачена. Здесь можно предположить, что более значимой для 11-классников стала внутренняя мотивация творческого развития, а не внешняя. Такое смещение мы относим к положительному влиянию образовательной среды на личностное развитие учащихся. Во втором факторе «Условия развития» несколько утратила свое значение такая характеристика среды, как «условия конкуренции» (в 10-х классах весовой коэффициент 0,384, в 11-х классах – 0,258), сместившись с первого рейтинга в 10-х классах на последний в 11-х. Такое изменение мы также связываем с динамикой развития внутренней мотивации творческой деятельности, пониманием учащимися ценности внутренних (личностных) мотивов развития, а не внешних. Более значимой в представлении 11классников стала характеристика среды «наличие времени на обдумывание». Такое изменение, с нашей точки зрения, является вполне закономерным, поскольку истинно творческий процесс нельзя регламентировать по времени и образовательная среда должна предусматривать время для выполнения творческих задач. Общими приоритетными характеристиками креативной среды в представлении учащихся и 10-х, и 11-х классов стали «доступ к духовным благам», нацеленное «возможность индивидуального самовыражения», «обучение, на характеристики, развитие как таланта». Анализ «коммуникативная показывает, компетентность что такие педагога» и «положительный эмоциональный фон» имеют более существенное значение для 10-классников, чем для 11-классников. По нашему мнению, это связано с 292 процессом адаптации 10-классников в начальный период обучения в гимназии, в который педагогическая и психологическая поддержка ученику со стороны педагога имеет особое значение. Кластерный анализ по объектам оценки дал в 11-х классах такой же результат, как и в 10-х классах: очень тесную связь гимназии и университета, которая говорит, что упор на развитие личности у учащихся в будущем не прекратится. К кластеру «гимназия – университет» примыкает «идеальная школа» при слабом уровне связи с представлением о креативной среде общеобразовательной школы. Итак, изменение смыслов и представлений гимназистов говорят об эффективном влиянии образовательной среды гимназии на развитие креативности личности учащихся, что подтверждает выбранную нами стратегию обучения, построенную на основе креативного инварианта. Выводы по главе 3 1. В ходе опытно-экспериментальной работы, включая опытно-поисковую ее часть, формирующий эксперимент и уточняющий эксперименты, мы приходим к исследования. выводу о правомерности выдвинутой нами гипотезы Однако выявлено, что условия наиболее полноценного использования возможностей стратегии креативно ориентированного обучения в практике, связаны с профильным (углубленным) изучением содержания образования. Обусловлено это тем, что формирование методов решения задач, познавательных проблем требует расширенного содержания учебного материала, решения сложных, нестандартных задач, с помощью которых можно показать действие креативных методов и формировать их. В области гуманитарных предметов предлагаемая стратегия реализуется, если учебный материал обеспечивает эффективно потенциальную многовариантность его интерпретаций, что стимулирует межличностное взаимодействие учащихся как один из механизмов развития креативной личности. 293 2. Принципиальным в нашем исследовании было учет мнения учащихся в отношении экспериментальных дидактических средств (карт-репрезентаций, тест-карт, опорных схем на основе заданной структуры) применяемых нами в процессе обучения. Мы исходили из того, только позитивное отношение учащихся к применяемым методам и средствам может действительно обеспечить их эффективность в учебном процессе и способствовать решению задач формирования креативного потенциала и креативных способностей учащихся. В ходе исследования обнаружен позитивное восприятие учащимися логико-графических средств обучения, интерес к работе с ними. После овладения технологии работы с ними, учащиеся уже самостоятельно их разрабатывали и применяли как эффективные средства изучения, систематизации, структурирования, визуализации учебного материала. 3. Структуру знаний учащихся можно формировать различными методами, в том числе и методом формирующего тестирования, в котором большую роль играет неявное обучение (непроизвольное восприятие информации, в частности ее организационной формы), приводящее к формированию неявного знания (побочных продуктов действия ППД). Формирование и использование побочных продуктов действия как специфического информационного резерва повышает степень включенности интуитивного опыта в процесс решения творческих задач. Метод формирующего тестирования, являющийся элементом когнитивной технологии обучения. Нам удалось показать, что использование тестов в виде дивергентных карт, выполненных на основе онтологических схем учебного материала, позволяет формировать и корректировать структуру отношений ключевых понятий темы, причинно-следственные связи, логику развертывания учебной темы. Это дало возможность объединить преимущества метода тестирования и средств логико-графического структурирования и визуализации знаний в таком дидактическом средстве как тест-карта и активно использовать его в учебном процессе. 294 4. В ходе сравнительного эксперимента нами была обнаружена положительная корреляционная связь между результатами выполнения учащимися карт-репрезентаций (дивергентных карт) учебного материала и результатами анализа структуры знаний по полученным с Следовательно, помощью методика методики кластерным диаграммам, семантического картирования (в частности дифференциала. использование дивергентных карт или концептуальных карт, самостоятельно выполненных испытуемыми) позволяет получать информацию о сформированности концептуальных структур, что подтверждает диагностические возможности методики картирования и позволяет планировать работу по развитию и совершенствованию структуры знаний учащихся. 5. С помощью корреляционного анализа получено подтверждение положительной связи степени сформированности концептуальных структур, отражающих содержание знаний по учебному предмету, и уровня творческой продуктивности (характеризующей предметно-специфическую креативность) учащихся по этому же предмету. Ранее аналогичные результаты были получены для общей креативности (исследование М.А. Холодной). 6. Формирующий эксперимент показал эффективность формирования у учащихся познавательных стратегий на основе обучения креативным методам решения задач. В ходе целенаправленной работы с учащимися у них выравнивалась частота использования различных познавательных стратегий. На завершающем этапе эксперимента преимущественного использования той или иной стратегии учащимися не наблюдалось. Это говорит о том, что учащиеся примерно в равной степени овладели различными стратегиями решения задач, которые стали использоваться примерно с равной частотой 7. В исследовании изучалось изменение представлений учащихся о чертах креативной личности и факторах креативной среды. Данные представления изменяются (развиваются) в сознании ученика под влиянием 295 образовательной среды, того ее творческого потенциала, который формирует креативную личность и, следовательно, субъективные представления о чертах креативной личности и креативной среде. Таким образом мы определяли эффективность образовательной среды (педагогической системы, образовательных технологий, материально-технических условий и т.д.) в развитии креативности учащихся через оценку их личностных результатов образования, оценку изменений личностных смыслов, индивидуальных представлений, касающихся развития креативных качеств личности и условий ее формирования. Обнаружено некоторое смещение приоритетов. В частности, такая характеристика креативной среды, как «возможность стимулирующей деятельности», стала не актуальной в 11-х классах. Это говорит об утрате ее значимости для старшеклассников в плане развития творческости. Можно предположить, что более значимой для 11-классников стала внутренняя мотивация творческого развития, а не внешняя. Такое смещение мы относим к положительному влиянию образовательной среды на личностное развитие учащихся. Утратил свое значение фактор «условия конкуренции», сместившись с первого рейтинга в 10-х классах на последний в 11-х. Такое изменение мы также связываем с динамикой развития внутренней мотивации творческой деятельности, пониманием учащимися ценности внутренних (личностных) мотивов развития, а не внешних. В целом изменение смыслов и представлений гимназистов говорят об эффективном влиянии образовательной среды гимназии на развитие креативности личности учащихся, что подтверждает выбранную нами стратегию обучения, построенную на основе креативного инварианта. 8. Дополняют общий вывод об эффективности педагогической стратегии креативно ориентированного обучения и результаты изучения динамики психометрического интеллекта и психометрической креативности. Четко проявилась закономерность увеличения числа учащихся с высоким и очень высоким уровнем интеллекта и креативности при более активной динамике 296 креативности, что свидетельствует об эффективной реализации принципов креативно ориентированного обучения в образовательной среде. Заключение 1. Креативно ориентированное обучение (КОО) – это тип развивающего обучения, которое опирается на гуманистическую парадигму образования, методологию интегративно-целостного, системного, деятельностного и онтологического подходов к развитию личности. КОО нацелено на формирование субъекта творческой деятельности и креативного потенциала как ведущих личностных образований способствующих социализации учащихся и данного типа обучения, достижению ими значимых целей как личностного, так и социального содержания. 2. В ходе исследования выделены специфические принципы, на которых основывается КОО. Это принципы взаимообусловленности развития креативности и социально значимых личностных качеств; единства рационально-логического и эмоционально-образного компонентов творческого мышления; обучения в стимулирующей познавательную инициативу имеющей образовательной среде, сниженный уровень критического отношения к продуктам творческой деятельности учащихся; обучения с опорой не только на явные (осознанные) знания учащихся, но и на их интуитивный опыт (неявные знания); приоритетности выбора заданий дивергентного типа (задач, упражнений, практических работ). 3. На основе специфических принципов КОО и выделенной в ходе исследования педагогической закономерности формирования креативности, отражающей инвариантное отношение особенностей построения обучения (его организации, содержания, технологии) и уровня развития креативности, разработан один из вариантов стратегии КОО, который обладает более высокой степенью универсальности и общности в сравнении с конкретной технологией и может быть использован в различных педагогических системах развивающего обучения (социально-личностного, понимающего, 297 проблемного обучения. Например, опираясь на стратегию КОО, в диссертации показана возможность усовершенствования когнитивной технологии обучения. 4. Инвариантное отношение обучения и развития креативности реализуется через отраженный рассматриваемой в гипотезе стратегии исследования КОО обязательный компонент для педагогического взаимодействия учителя и учащихся, направленный на формирование субъекта творческой деятельности и креативного потенциала личности. Данный компонент представлен нами как креативный инвариант обучения, включающий формирование у учащихся познавательных стратегий на основе обучения креативным методам решения задач, способностей преобразования, перестройки элементов информации, индивидуального опыта с целью получения новых знаний, конструирование учебных актуализирующих связи дивергентного и конвергентного заданий мышления, приводящие к новым, оригинальным продуктам деятельности, обучение методам визуализации, структурирования, обобщения освоенных знаний и приобретенного опыта. 5. С позиций интегративно-целостной методологии вариативный компонент стратегии КОО должен опираться на специфику учебного предмета, личностные особенности учащихся (образовательные цели, творческие возможности, предпочитаемые способы познавательной деятельности) и обеспечивать интеграцию и сочетание развивающего обучения и креативности. Например, специфичным традиционных инновационных в подходов области технологий к физики, развитию химии, математики является овладение креативными методами, эвристическими приемами решения задач. В области гуманитарных наук обращается внимание на вариативность интерпретаций изучаемых произведений, фактов, событий и возможности развивающих заданий дивергентного типа, на использование групповых методов креативной работы (различные варианты мозгового штурма), обеспечивающих активную коммуникацию, на 298 применение методов семантического анализа в оценке структуры знаний учащихся и особенностей смыслообразования. 6. На основе анализа результатов исследования мы пришли к выводу, что успешное формирование креативности в ходе обучения, способствует формированию внутренней мотивации познавательной активности, творческой деятельности. Успешность учащихся в исследовательских проектах, олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, обеспеченная креативными способностями, формирует чувство уверенности в своих силах, оптимистичность взглядов, стимулирует стремление к более высоким достижениям. Сочетание креативности с целеустремленностью, настойчивостью, оптимистичностью в решении сложных задач и проблем, верой в собственные возможности и стремлением к их реализации определяет креативную личность как цель реализации стратегии КОО. 7. Выполненная нами дифференциация понятий креативного потенциала (как личностного образования, имеющего онтологическую связь с понятийнопознавательными структурами, содержащими в «свернутом» виде интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные ресурсы субъекта) креативных способностей проявляющихся содержании в и (как индивидуальных особенностей личности, деятельности) педагогической позволила работы по их выделить специфику развитию. в Понятийно- познавательные структуры обеспечивают построение и преобразование индивидуального образа воспринимаемой ситуации (задачи или проблемы), т.е. ментальную репрезентацию. Отсюда одна из реализованных нами идей развития креативного формированием использование потенциала в процессе понятийно-познавательных обучения структур связана учащихся с через дидактических логико-графических средств визуализации, структурирования, актуализации и систематизации знаний и познавательного опыта учащихся (дивергентных карт, опорных схем, понятийных кластеров и др.). В развитии креативных способностей акцент делался на формирование познавательных стратегий решения сложных, нестандартных задач. 299 8. Результатом исследования стало появление метода формирующего тестирования на основе применения тестов в виде дивергентных карт (тесткарт), являющихся элементом когнитивной технологии обучения. Нам удалось показать, что использование тест-карт для оценки знаний учащихся способствует формированию и корректировке (в том числе неосознанно) структуры отношений ключевых понятий темы, причинно-следственных связей, логики развертывания учебной темы (т.е. понятийно-познавательных структур). 9. Исследование показало, что логико-графические средства могут использоваться в педагогическом процессе в качестве дидактического и диагностического инструмента. Доказано с помощью сравнительных экспериментов с использованием методики семантического дифференциала, что средства логико-графического структурирования, используемые для графической репрезентации знаний (например, карты-репрезентации), действительно отражают основанные на семантических связях понятийнопознавательные структуры (в частности концептуальные). Также выявлено, что существует положительная корреляционная связь между креативной продуктивностью учебно-познавательной деятельности учащихся (предметно-специфической креативностью) и степени сформированности концептуальных структур в предметной области. 10. Разработка различных техник логико-графического структурирования и визуализации информации сегодня ведется во многих странах мира. Зарубежным исследователям удалось доказать эффективность их использования в университетской системе образования в формировании мотивации студентов, развитии их внимания, памяти и творческого мышления. Нам удалось показать целесообразность и результативность применения данных техник (средств, методов) на старшей ступени общеобразовательной школы, при условии, что они выступают частью целостной стратегии развития креативности учащихся. Нами предложен один из вариантов такой стратегии, основанный на креативном инварианте 300 обучения. Возможности использования данных техник на средней ступени обучения и в начальной школе еще должны быть изучены с учетом специфики возрастных особенностей учащихся и содержания образования основной школы. При этом мы не исключаем, что возможно построение и других вариантов креативно ориентированного обучения. Данное исследование предстоит выполнить в будущем. 11. Результаты исследования оказались востребованными системой среднего и высшего образования. Разработанные материалы вошли в программы повышения квалификации педагогических кадров Тюменского государственного университета и Тюменского областного государственного института регионального образования. Учителя школ получили учебнометодические пособия, рекомендации по реализации стратегии креативно ориентированного обучения, образцы готовых продуктов (дивергентных карт, опорных схем), методических разработок уроков, вариантов учебных рабочих программ, ориентированных на развитие креативности. 301 Список литературы 1. Абросимов Б.Ф. Физика. Способы и методы поиска решения задач: учебно-методическое пособие. – М.: «Экзамен», 2006. – 287с. 2. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта – битва за разум. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 352с. 3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. – 216с. 4. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПИ «ФАКЕЛ», 1995. – 167с. 5. Алексеева Н.А. Формирование коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения иностранным языкам / Автореферат дисс-и на соиск. учен. степ. к. психол. н., 19.00.07, Нижний Новгород, 2008. 6. Алдер Г. CQ, или мускулы творческого интеллекта / пер. с англ. С. Потапенко. М.: ФАИР-Пресс, 2004. – 496с. 7. Альбрехт К. Практический интеллект. Наука о здравом смысле / Пер. с англ. – М.: Бизнес Психологи, 2011. – 411с. 8. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, 1991. 9. Балабанова Н.В. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков / Автореферат на соиск. учен. степени к. психол. наук. Краснодар, 2002. 10.Банзелюк Е.И. Диагностические показатели креативности и их динамика / Автореферат на соиск. учен. степени к. психол. н., Москва, 2008. – 19с. 11. Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – 206 с. 12.Барышева Т.А., Жигалов Ю.А. Психолого-педагогические основы развития креативности: Учеб. пособие, СПб.: СПГУТД, 2006. – 268с. 302 13.Батурин Н.А., Курганский Н.А. Универсальный интеллектуальный тест. СПб.; Челябинск: ПсиХРОН, 2003. - 28с. 14.Батурин Н.А., Солдатова Е.Л. Проективная методика диагностики дивергентного мышления. Челябинск: ПсиХРОН, 2004. – 22с. 15.Бахарева Т.Т. Проблемы преподавания математики в гуманитарных классах, пути их решения / Сборник научных трудов Sworld. Выпуск 3. Т.14. – Одесса: Куприенко, 2012. – С. 51 – 55. 16.Безрукова Е.А. Применение онтологического подхода при разработке платформы МОПС. http://www.mopsproject.ru/site/platforme/article. 17.Безусова Т.А. Некорректные задачи как средство развития культуры математического и естественнонаучного мышления школьников. / Автореферат дисс. на соиск. учен. степени к. пед. н. Тюмень, 2008. – 26с. 18.Белякова Е.Г. Смысловой опыт личности и его становление / Вестник Тюменского государственного университета. №9. 2012. – С. 142 – 148. 19.Белякова Е.Г. Дегтярев С.Н. Оценка смыслообразующего потенциала инновационного образовательного процесса // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. Журнал теоретических и прикладных исследований, №3 (82). Екатеринбург: Уральское отделение РАО, 2011. – 152 с. 20.Бершадский М.Е. Когнитивная технология обучения: теория и практика применения. – М.: Сентябрь, 2011. – 256с. 21.Бобров А.Н. Влияние личностных черт на развитие креативности старшеклассников / Автореферат на соиск. учен. степ. к. психол. наук, Ставрополь, 2004. 22. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320с. 23.Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В. и др. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. 24.Большой словарь иностранных слов. – М.: ЮМВЭС, 1999. – 784с. 303 25. Боно Э. Серьезное творческое мышление / Э. Боно // Пер. с англ. Д.Я. Онацкая. – Мн.: ООО «Попурри», - 2005. – 416с. 26.Бос Э. Как развивать креативность/ Э. Бос; (пер. с нем. Петросян К.А.). – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 189с. 27. Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. – Харьков: Изд- во Гуманитарный центр, 2007. – 384с. 28.Бьюзен Т. Максимально используйте свой разум / Т. Бьюзен; пер. с англ. – Мн.: Попурри, 2007. – 192с. 29.Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Перевод с англ. Е.А. Самсонов. – 3 изд. – Мн.: ООО «Попурри», 2006. – 304с. 30. Бьюзен Т. и Б. Интеллект-карты. Практическое руководство / Т. и Б. Бьюзен; пер. с англ. Е.А. Самсонов. – Минск: «Попурри», 2010. – 352с. 31. Будрина Е.Г. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения / Автореферат на соиск. учен. степени к. психол. н., Москва, 2005. 32.Вайберт М.И. Развитие креативности как важнейшей характеристики инновационной деятельности // Акмеология, 2014, № 3-4 (специальный выпуск). – С. 205-206. 33.Ваулина Т.А. Развитие креативности в условиях европейского образования // Психология обучения, №5, 2013. – С. 37-42. 34.Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2-х т. – Т. 2/ Борис М. Величковский. – М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2006. – 432с. 35.Вергелес Г.И. Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии, 2009. http://psibook.com/articles/razvitie- obschih-tvorcheskih-sposobnostey-kak-problema-pedagogicheskoypsihologii.html. 36.Волкова Е.В. Единство дифференционно-интеграционных механизмов развития специальных способностей и креативности в контексте роста научных знаний // Психологический журнал. - 2014. - Т.35, №1, - С. 54-70. 304 37. Волкова Е.В. Общий универсальный закон развития, развитие когнитивных структур химического знания и химические способности. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. – 512с. 38. Вольф Ю.В. Психологические условия интеграции традиционных и инновационных подходов в обучении / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2.03.2007. Часть II. «Традиции и инновации в системе образования: проблемы и пути интеграции». – Тюмень: ТОГИРРО, 2007. С.15-16. 39.Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 270с. 40. Воронина Е.В. Инновационный проект образовательного учреждения: Опыт описания инновационных проектов школ для участия в Приоритетном Национальном проекте «Образование» / Авт.-сост. Е.В. Воронина. – М.: 5 за знания, 2008. – 368с. 41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. 42.Габышев Д.Н. Искусство составлять задачи и немного об их решении: учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2012. – 68. 43.Гаврилова Т.А. Онтологический подход к управлению знаниями при разработке корпоративных систем автоматизации. http://bigc.ru/theory/km/ontol_podhod_to_uz.php. 44. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта: Пер. с англ. – М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007. – 512с. 45. Гендина В.Г. Информационная культура, творчество и креативность выпускника высшей школы в контексте проблем развития человеческого капитала информационного общества (ч.1). http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/19ecca5220b6984fc32575760046 2132 46.Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети // Одаренный ребенок. №6, 2011. – С. 6-64. 305 47.Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. – 88с. 48.Гин С.И. Формирование креативности младших школьников в процессе обучения / Автореферат на соиск. учен. степ. к. пед. н., Минск, 2010. 49.Гладкая И. В. Оценка образовательных результатов школьника: Учебнометодическое пособие / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2008. – 144с. 50.Глиняная Т.В. Школа как условие развития креативности школьников. http://www.proshkolu.ru/lib/id/10254/. 51.Грачёва Н.Ю. Формирование творческой деятельности у учащихся 5-6 классов основной школы при решении геометрических задач: Дис.канд. пед. наук: 13.00.02. Москва, 2003. - 142 с. 52.Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. – СПб.: Питер, 2007. – 208с. 53.Грязнов Я. Креативность / http://gryaznov.info/index.php?id=46&Itemid= 80&option=com_content&view=article 54.Гурова Л.Л. Психология мышления. М.: ПЕР СЭ, 2005. – 136с. 55.Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач: монография. – Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. – 328с. 56. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. – М.: Вербум-М, Академия, 2003. – 432с. 57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544с. 57а. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. – Томск: Пеленг, 1996. – 144с. 57б. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.14-19. 58. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учеб.- метод. пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. – 176с. 306 59.Дегтярев С.Н. Стратегия обучения на основе креативного инварианта: монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2010. – 84с. 60. Дегтярев С.Н. Креативные методы решения сложных задач// Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. – 2010. №6(74). – С. 67 – 75. 61.Дегтярев С.Н. Онтологический подход к развитию креативности как основа когнитивной образовательной технологии // Вестник Тюменского государственного университета. 2013. №9. Серия «Педагогика. Психология». С. 114 – 122. 62. Дегтярев С.Н. Креативные методы и эвристические приемы решения физических задач. Изд. 3-е испр. и доп. Тюмень: ТОГИРРО, 2014. – 48с. 63.Двоскин А. Время креакратии. http://www.soob.ru/n/2003/4/op/2 64.Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач: монография / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой. Тюмень. Из-во ТГУ, 1997. – 188с. 65.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 368с. 66.Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. – М.: ПЕР СЭ, СПб.: ИМАТОН-М, 2001. – 224с. 67.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 368с. 68.Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 224с. 69. Дрязгунов К.В. Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания // Образование и общество, 2003. №1. 70. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 208с. 307 71.Егидес А.П., Егидес Е.М. Лабиринты мышления, или учеными не рождаются. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. – 320с. 72.Единый государственный экзамен в Тюменской области в 2010 году. Анализ выполненных экзаменационных работ по общеобразовательным предметам в формате ЕГЭ выпускниками общеобразовательных учреждений Тюменской области. Тюмень: ТОГИРРО, 2010. – 96с. 73.Загвязинская Э.В. Управление развитием культурно-образовательной среды гимназии. – М.: Сентябрь, 2007. – 160с. 74.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – 3-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 192с. 75.Загвязинский В.И. Развитие творческих способностей учащихся на основе самостоятельного проблемного анализа учебного материала / Проблема способностей в советской психологии. М.: АПН СССР, 1984.с. 129-134. 76. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогических исследований: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с. 77.Загвязинский В.И., Ройтблат О.В. Образование, опережающее общественное развитие: ориентация на будущее / Народное образование, №9, 2013. – с. 14 – 21. 78.Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2011. – 176с. 78а. Загвязинский В.И. Наступит ли эпоха возрождения?.. Стратегия инновационного развития российского образования: монография. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Логос, 2015. – 140с. 79.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. – 432с. 308 80.Захарова И.Г. Использование электронных ресурсов в учебно- познавательной деятельности студентов вуза // Вестник Тюменского государственного университета. №9 / 2011. – С. 33 – 37. 81.Захарова И.Г., Пушкарев А.Н. Технологии Smapt – образования в модернизации дополнительного образования детей и молодежи по научно-техническому профилю // Вестник Тюменского государственного университета. 2013. №9. Серия «Педагогика. Психология». С. 123 – 131. 82. Зеер Э.Ф., Павлова А.М. Профессионально-личностный потенциал субъекта предпринимательской деятельности // Образование и наука. Журнал теоретических и прикладных исследований №7 (55). Екатеринбург: Изд-во Уральского отделения РАО. 2008. С.42-49. 83. Зденек М. Учебник по творческому мышлению / М. Зденек; пер. с англ. – Минск: Попурри, 2011. – 352с. 84.Зиновкина М. М. Креативные технологии образования // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - С. 101-104. 85.Зиновкина М. М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа: Пособие для учителей // Приложение к журналу «Учитель». М.: Приоритет-МВ, 2002. - 48 с. 86. Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ. 87. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПР РСФСР, 1961. 88.Иванова А.А., Богданова Н.Н. Тренинг развития креативности и творческих способностей. http://brunner.kgu.edu.ua/index.php/cv/641- trening-kreativ. 89.Ивин А.А. И гений парадоксов друг …/ Эпистемология креативности. – М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2013. – 520с. 90.Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2011. – 448с. 309 91. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. – М.: издво Российского открытого университета, 1992. – 140с. 92.Инновационные социально-педагогические технологии в условиях модернизации современного отечественного образования: коллективная монография / под общ. ред. В.И. Загвязинского. – Тюмень: ООО «Печатник», 2013. – 168с. 93.Калошина И.П. Психология творческой деятельности: учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 559с. 94. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 688с. 95. Кинг Л. Тесты на креативность. – СПб.: Питер, 2005. – 96с. 96. Клещева И.В. О содержании понятия исследовательский потенциал учащихся // Европейский журнал социальных наук, №10(37),Т.2, 2013. – С. 65-72. 97.Клочкова Г.М. Педагогические условия формирования креативной образовательной среды // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Выпуск №3, 2011. – С.307-309. 98.Козлов В.В. Психология творчества: Свет, сумерки и темная ночь души. – М.: ГАЛА – Издательство, 2008. – 112с. 99. Комплексный мониторинг эффективности опытно-экспериментальной работы в системе дошкольного и общего среднего образования (методические рекомендации) / Авторы-составители: Н.А. Алексеев, В.И. Загвязинский, И.Г. Захарова, О.А. Селиванова, Т.А. Строкова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. – 308с. 100. Крамер Д. Математическая обработка данных в социальных науках: современные методы: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / Дункан Крамер; пер. с англ. И.В. Тимофеева, Я.И. Киселевой; науч. Ред. О.В. Митина. – М.: Академия, 2007. – 288с. 310 101. Красин М.С. Решение сложных и нестандартных задач по физике. Эвристические приемы поиска решений. – М.: ИЛЕКСА, 2008. – 360с. 102. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ.ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431с. 103. Креативное мышление / Алан Дж. Роу; пер. с англ. Островский В.А. – М.: НТ Пресс, 2007. – 176с. 104. Креативная лаборатория: диалог творческих практик: монография / Ред.-сост. О.А. Карлова. – М.: Академический Проект, 2009. – 476с. 105. Креативная педагогика. Методология, теория, практика / под ред. д.т.н., проф. В.В. Попова, акад. РАО Ю.Г. Круглова. – 3-е изд. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 319с. 106. Кузнецова О. Развитие творческих способностей у детей. http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/32438.php. 107. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. – 232с. 108. Кыштымова И.М. Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса / Автореферат дисс-и на соиск. учен. степени к. психол. н., Иркутск, 2006. 109. Кыштымова И.М. Креативность школьников: психосемиотический подход / Дисс-ия на соискание учен. степ. д. психол. н., Москва, 2009. 110. Кыштымова И.М. Научные подходы к развитию креативности // 111. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб.: Социально-психологический центр, 1996. – 392с. 112. Лабзина П. Г. Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза / Дисс-ия на соиск. учен. степ. к. пед. н. 13.00.08, Оренбург, 2014. – 214с. 113. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева. – М.: 311 Изд. центр «Академия», 2002. – 144с. 114. Ларионова Л.И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 320с. 115. Латыпов Н. Минута на размышление: Основы интеллектуального тренинга. СПб.: Питер, 2005. – 336с. 116. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 448с. 117. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М.: Академия, 2000. – 320с. 118. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – 228с. 119. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978. с.12. 120. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности / Пер. с фр. – М.: «Когито-Центр», 2009. – 215с. 121. Майерс Д. Интуиция. Возможности и опасности. – СПб.: Изд-во Питер, 2011. – 272с. 122. Макарушина Е.Н. Педагогические условия эффективного применения модели креативной направленности обучения студентов вузе // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1; URL: www.science-education.ru/101-5498 (дата обращения: 07.01.2015). 123. Максимова С.В. Творчество: созидание или деструкция? – М.: Академический проект, 2006. – 224с. 124. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности : Учеб. пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК» , 2004. – 480с. 125. Малышева Л.В. Модели интеллекта: 100 лет развития / Л.В. Малышева. 312 – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – 250с. 125а. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – М. – Нижний Новгород, 2002. – С. 126. 126. Маслов И.С. Влияние эвристических заданий на развитие креативности школьников: анализ результатов педагогического эксперимента // Интернет-журнал «Эйдос», 2008. http://www.eidos.ru/journal/2008/07123.htm 127. Математическая психология: Школа В.Ю. Крылова / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Н. Савченко, Г.М. Головиной. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. – 512с. 128. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А.М. Матюшкин; под ред. канд. Психол. наук А.А. Матюшкиной. – М.: КДУ, 2009. – 190с. 129. Меерович М. Технология творческого мышления / Марк Меерович, Лариса Шрагина. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. – 495с. 130. Методы системного педагогического исследования. Учеб. пособ. / под ред. Н.В. Кузьминой. - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1980. – 172с. 131. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками : пособие для учителя. М.: 2012. – 168 с. 132. Мещеряков Б.Г. Память человека: эффекты и феномены: Учебное пособие по курсу «Общая психология: Память». М.: ООО «Вопросы психологии», 2004. – 96с. 133. Микалко М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления. – СПб.: Питер, 2009. – 448с. 134. Микалко М. Взламывая стереотипы. 9 стратегий креативного гения. – СПб.: Питер, 2009. – 352с. 135. Милинис О.А. Проектирование педагогической технологии развития культуры творческой самореализации студентов-педагогов в креативной образовательной деятельности // European Social Science Journal 313 (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 7(46). Том 2. – С. 124132. 136. Милославский И. Креативный или творческий? / http://izvestia.ru/news/347962. 137. Могильная Т.Ю. Логико-графическое структурирование как метод развития творческого мышления. Химия в школе. 2013, №5. – с.15-19. 138. Могильная Т.Ю. Инновационные методы развития творческого мышления старшеклассников на уроках химии / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2.03.2007. Часть II. «Традиции и инновации в системе образования: проблемы и пути интеграции». – Тюмень: ТОГИРРО, 2007. С.19-20. 139. А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. Креативная педагогика и психология. М.: Изд-во Академический проект, 2004. – 560с. 140. Мюллер С. Разблокируй свой ум: стань гением! Технология супермышления и суперпамяти. – СПб.: Питер, 2009. – 192с. 141. Наст Дж. Эффект визуализации. Как использовать скрытые возможности мозга, учиться быстрее, запоминать больше и достигать успеха в бизнесе / Джейми Наст; [пер. с англ. О.А. Дьяковой]. – М.: Эксмо, 2008. – 256с. 142. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. – Благовещенск. БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. 143. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Педагогическое тестирование как измерение. – М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. – 68с. 144. Николаенко Н.Н. Психология творчества: Учебное пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2007. – 277с. 145. Никоненко А.А. Обзор баз знаний онтологического типа. http://lingvoworks.ua/index.php?option=com_content&=view=article&id=57: 2009-12-09-11-34&catid=2:misc&Itemid=3. 314 146. Новоселов С.А., Попова Л.С. Методология развития креативности и творчества, 2001. http://reftrend.ru/154310.html 147. Ньюэлл А. Процессы творческого мышления / А. Ньюэлл, С. Шоу, Г.А. Саймон / Психология мышления. Сб. переводов под ред. A.M.Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. С. 500-530. 148. Ожиганова Г.В. Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста: Научно-методическое пособие. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 135с. 149. Осипенко С.П. Динамика развития креативности младших школьников в творческих объединениях / Автореферат на соиск. учен. степ, к. психол. наук, Москва, 2008. 150. Осипова С.И., Орешкова С.П. Учебная деятельность в контексте формирования умений учащихся структурировать теоретический материал// Современные проблемы науки и образования. №6, часть 3, 2007г. www.rae.ru 151. Острижняя С.Г., Шилкова Н.И. Организация работы с одаренными детьми на предметах гуманитарного цикла / Проблемы и перспективы развития педагогики: материалы международной заочной научнопрактической конференции (25 мая 2011 года). – Новосибирск: Изд-во «ЭНСКЕ», 2011. – С. 90-95. 152. Паничев С.А. Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования. Дисс-ия на соиск. Учен. степени д. пед. н. Тюмень, 2004. – 384с. 153. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – 544с. 154. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 352с. 315 155. Пашко М.И. Графические олимпиадные задачи по физике как средство развития творческого мышления учащихся / Сборник материалов международной научно-практической конференции «Perspective innovations in science, education, production and transport ‘2013», Одесса, 2013. 156. Первушина Е.А. Развитие геометрической креативности учащихся 5-6 классов средствами информационных технологий обучения / Автореферат на соискание учен. степ. к. пед. н., 13.00.02, Арзамас, 2006. 157. Петренко В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. – 3-е изд. – М.: Эксмо, 2010. – 480с. 158. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: «КСП+», 2003. – 432с. 159. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников (Монография). – М.: Профиль Сбайл, 2007. – 528с. 160. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. Неопубликованные материалы, стихи, рисунки и фотографии / Редакторы-составители А.Л. Журавлев, Т.В. Галкина. – М.: ООО «ГИД «АРИС», 2010. – 292с. 161. Попов П.В.Творчество и креативность как элементы инновационного процесса // Теория креакратии. Электрон.Текстовые. www.kreakratia.ru, 2003.) 161а. Построение модели личностно-ориентированного обучения. Под ред. Якиманской И.С. – М.: КСП+, 2001. – 128с. 162. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. –СПб.: Питер, 2002. – 272с. 163. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. / Под. ред. С.Л. Рубинштейша. М., 1957. 164. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 672с. 316 165. Психология одаренности детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Б.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.; под ред. Н.С. Лейтеса. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 336с. 166. Психология творчества: школа Я.А. Пономарева / Под ред. Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. – 624с. 167. Пушкин В. Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М.: политиздат, 1967. – 271с. 168. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской., В.Д. Шадрикова. Изд 2-е, перераб. – М.: 2003. 169. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников: Автореф. дис.докт. психол. наук: 19.00.07. – М., 1993.-31 с. 170. Ребеко Т.А. Ментальная репрезентация как формат хранения информации / ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Издво «Институт психологии РАН», 1998. – 320 с. 171. Ревенко Е.М. Развитие интеллекта в процессе взросления // Образование и наука, №6 (115). 2014. – С. 94 – 112. 172. Рензулли Д., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 214-226. 173. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. – Томск: «Пеленг», 1997. – 288с. 174. Розин В.М. Мышление и творчество. – М.: ПЕР СЭ. – 360с. 175. Роэм Д. Визуальное мышление. Решение проблем и продажа идей при помощи картинок на салфетке / Д. Роэм; пер. с англ. О.И. Медведь. – М.: Эксмо, 2009. – 296с. 176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. – 488с. 317 177. Рындак В.Г. Педагогика креативности: монография / В.Г. Рындак. – М.: Издательский дом «Уиверситетская книга», 2012. – 284с. 177а. Рындак В.Г. Формирование креативности будущего учителя при изучении педагогических дисциплин / Человек и образование № 2(39), 2014. – С. 4-5. 178. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. – Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2001. – 108с. 179. Рязанцева Е.В. Исследование соотношения понятий «креативность» и «творчество» в контексте компетентностного подхода и креативной педагогики // Известия Смоленского госуд. ун-та. –2012. - №1. – С. 316325. 180. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / М.: Сентябрь, 2003. – 204с. 181. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. 440с. 182. Савина Н.Н. Креативная педагогика для «трудных»: монография / Н.Н. Савина. – 2-изд.; Новосиб. Гуманитарный ин-т. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2009. – 380с. 183. Сатарова составляющие Л.А., Беседина творческого И.В. Творческие потенциала способности как студентов-архитекторов в системе высшего архитектурного образования // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 7. Том 3. – С. 217-225. 184. Сбитнев А.В. Креатив и реклама // Реклама. Теория и практика. 03(21) 2007. http://www.iteam.ru/publications/marketing/section_28/article_3441/ 185. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2т., Т1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. 186. Сериков В.В. Начальный этап педагогического исследования: идея замысел, проект исследования: / Авторская формирование концепция и методы научно-педагогического реализации: Научно- 318 методические материалы 18-го Всероссийского семинара-практикума по методологии педагогического исследования. 20 апреля 2012 г. / Под ред. д. пед. н., проф. А.Ф. Закировой. – Тюмень: ТОГИРРО, 2012. – 32с. 187. Семяник Н.К. Текстовая модель как средство развития креативных способностей старшеклассников на уроках географии / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2.03.2007. Часть II. «Традиции и инновации в системе образования: проблемы и пути интеграции». – Тюмень: ТОГИРРО, 2007. С.17-18. 188. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350с. 189. СимановскийА.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 272с. 190. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. – 200с. 191. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448с. 192. Современные инновационные технологии в школьном образовании: монография / А.С. Лопухина, А.К. Мендыгалиева, Т.В. Обласова и др. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. – 160с. 193. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону. Феникс, 1995. – 511с. 194. Соколов, В. Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.01. – Самара, 1999. – 44 с. 195. Соловьева, Ю.В. Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. – Пермь, 2006. – 22 с. 319 196. Сонин В.А. Психология решения нестандартных задач. СПб.: Речь, 2009. – 384с. 197. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. – М.: Педагогика, 1974. – 192с. 198. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2006. – 319с. 199. Степанов А.А. Креативность и концепции научно-технического творчества // Вест. Томского госуд. пед. ун-та. – 2012. - №2. – С.231-234. 200. Степьюк Л.Г. Интеграционные подходы в творческом освоении иностранного языка / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2.03.2007. Часть II. «Традиции и инновации в системе образования: проблемы и пути интеграции». – Тюмень: ТОГИРРО, 2007. С.18-19. 201. Столетов А.И. Онтология художественного творчества / Автореферат на соиск. учен. степени д. философ. н., Уфа, 2009. http://dissers.ru/avtoreferati-dissertatsii-filosofiya/a282.php 202. Стратегия – 2020: Новая модель роста – новая социальная политика. Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020года. М. 2012. 202а. Сулима И.И. Средовой подход как методология научно- педагогического исследования. [электронный ресурс] http://www.nicentr.ru/chitalnyj-zal-centra/metodologiya/sredovoj-podxod-kak-metodologiya -nauchno-pedagogicheskogo-issledovaniya. 203. Техническое творчество: теория, методология, практика. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. А.И. Половинкина, В.В. Попова. М.: НПО “Информ-система”, 1995.- 408 с. 204. Тиссен О.В. Формирование логического и творческого мышления на уроках информатики в общеобразовательной гимназии / Сборник 320 научных трудов Sworld. Выпуск 3. Т.25. – Одесса: Куприенко СВ, 2013. – С.86 – 89. 205. Тихомиров О.К. Психология мышления: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 288с. 206. Торп С. Учебник креативного мышления / С. Торп; пер. с англ. О.Г. Белошеев. – Минск: Попурри, 2010. – 288с. 207. Тряпицына А.П. Авторская концепция исследования: построение и экспертиза /Авторская концепция научно-педагогического исследования: формирование и методы реализации: Научно-методические материалы 18-го Всероссийского семинара по методологии педагогического исследования. 20 апреля 2012 г. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. А.Ф. Закировой. – Тюмень: ТОГИРРО, 2012. С. 9 – 16. 208. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. – Л., 1989. – 91с. 209. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – 48с. 210. Тютчева Л.Д., Малород Е.Н., Хабриев Р.Б., Бизюк Е.А. Методика развития креативного мышления у студентов, изучающих основы графического дизайна // Восточно-Европейский журнал передовых технологий, № 2 (57) / том 3 / 2012. – С. 17-19. 211. Улыбина Е.В. Психосемантические методы исследования сознания: учебно-методическое пособие. Ставрополь, 2001. 212. Утёмов В. В. Развитие креативности учащихся основной школы: Решая задачи открытого типа: Монография. – Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. – 186 с. 213. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН» 2011. – 464 с. 214. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. – 264с. 321 215. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с. 216. Халилова Л.А. Развитие креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы: диссертаци на соиск. … канд. псих. наук., 19.00.07, Ставрополь. – 284с. 217. Халифаева О.А. Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе: автореферат дисс. на соиск. … к. псих. н., 19.00.13, Астрахань, 2007. 218. Халюшова Г.А. Развитие лингвистической креативности студента университета / Автореферат на соиск. учен. степени к. пед. н., 13.00.08, Оренбург, 2005. 219. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. – 288с. 220. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. – 392с. 221. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОСПРЕСС, 2005. – 383с. 221а. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320с. 222. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. В 5 т. Т. 3. Методика. Серия «Инновации в обучении» / под ред. А.В. Хуторского. М.: Изд-во «Эйдос»; изд-во института образования человека, 2012. – 208с. 223. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Электронный ресурс]. Версия 1.0. – М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», http://www.eidos.ru; e-mail: info@eidos.ru 2006. – Режим доступа: 322 224. Челнокова А.В. Личностно-мотивационные факторы и пол как детерминанты креативности: дисс-ия на соиск. учен. степен. к. психол. наук : 19.00.01. - Пермь, 2009.- 188 с. 225. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432с. 226. Чернилевский, Д. В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие для ВУЗов. – М.: МГТА, 2001. – 301 с. 227. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений / Михай Чиксентмихайи [Пер. с англ. И. Ющенко]. – М.: Карьера Пресс, 2013. – 528с. 228. Чуприкова Н.И., Шлычкова А.Н., Манджгаладзе В.В. и др. Познавательная активность и память / под ред. Н.И. Чуприковой; Учреждение РАО «Психологический институт». – 2-е изд., испр. и доп. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 224с. 229. Шарко В.Д. Розвиток мислення учнів у процесі навчання. Методичний посібник для вчителів, працівників методичних служб, викладачів ВНЗ і студентів.- К., Спб Богданова, 2007.-230 с. 230. Шафранов-Куцев Г.Ф. Модернизация Российского профессионального образования: проблемы и перспективы: монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2011. – 296с. 231. Шевырёв А.В., Романчук М.Н. Формирование и развитие системнокреативного мышления – базовая стратегия образования в XXI веке / Синергетика и образование. http://spkurdyumov.ru/category/education/ 232. Шевырев, А.В. Формирование и развитие практических навыков системно-креативного мышления в вузе // Вест. ун-та (Госуд.ун-т управления). - 2012. - №11-1. –. С. 253-256. 233. Шилкова Н.И. Интеграция традиционных и инновационных форм и методов преподавания курса обществознания: проблемы и поиски путей их решения / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2.03.2007. Часть II. «Традиции и инновации в системе 323 образования: проблемы и пути интеграции». – Тюмень: ТОГИРРО, 2007. С.20-21. 234. Шило Т.Б. Особенности развития вербальной креативности школьников // Человек и образование №2(39), 2014. – С. 157-161. 235. Шост Ю.В. Психологические условия развития творческого потенциала интеллектуально-одаренных подростков: автореф. дисс. … канд. псих. наук: 19.00.07. – Нижний Новгород, 2008. 236. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология + дидактический дизайн (поисковые исследования): монография. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 136 с. 236а. Щеблакова Е.М. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. – 368с. 236б. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560с. 237. Энциклопедический словарь по педагогике и психологии. http://psychology_pedagogy.academic.ru/ 238. Эпистемология креативности/ Отв. Ред. Е.Н. Князева. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2013. 520с. 239. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. М.: «Высшая школа», 1972. – 216с. 240. Юшкова Г.М. Творческие способности, креативность и факторы их развития // Вестник Коми госуд. пед. ун-та, №8. – 2010.– С. 163-169. 241. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. – 96 с. 242. Яковлев В. А. Философские принципы креативности // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия. 1999. № 5. С. 98-103. 243. Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциала личности школьника. М., 1996. С. 6 — 16. 324 244. Яковлева Е.Л Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. http://psixologiya.org/socialnaya/emocionalnyj-intellekt/1590 245. Янюшкна Г.М., Родионова И.Б. Управление развитием мышления учащихся в процессе решения физических задач // Развитие мышления в процессе обучения физике: Сборник научных трудов. Выпуск 6 / Под ред. С.В. Суровикиной. – Омск: Изд-во «Полиграфический центр КАН», 2010. – С. 73 – 79. 245а. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. — 365 с. 246. Ackoff R.L, Greenberg D. Turning Learing Right Side Up: putting education back on track. Pearson Education, Inc.Wharton School Publishing, 2008. 247. Amabile, T.M. (1997). Entrepreneurial creativity through motivational Synergy. Journal of Cretive Behavior, 31(1), 18-26. 248. Axelrod R. The Structure of Decision: Cognitive Maps of Political Elites. – Princeton. University Press, 1976. 249. Boden M. The creative mind: Myths and mechanisms. NY. Basik Books. 1992. 250. Brazeal, D.V., Herbert, T.T. (1999). The genesis of entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, 23, 29-45. 251. Buzan T. The Mind Map Book. 2nd edn., BBC Books: London, 1995. 252. Collins M.A., Amabile T.M. Motivation and creativity // Handbook of Creativity/ ed by R.T. Sternberg . Cambridge, 2009. - P.297-313. 253. Colman, A.M. (2001). A dictionary of psychology. Oxford University Press. 254. Cunningham, J. Barton Productive and Re-productive Thinking in Solving Insight Problems / J. Barton Cunningham, James N. MacGregor // The Journal of Creative Behavior . - March 2014. - Volume 48, Issue 1. – pp. 44–63. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jocb.40/full 255. Creative Though: An Investigation of Conceptual Structures and Processes. (1997). Edited by T.B. Ward, S.M. Smith, J.Vaid. 567p. 325 256. Degtyarev S.N. Creativity and intuition in the aspect of developing teaching. // The International Conference on the Transformation of Education. Vol.2, 22-23 April 2013, held by SCIEURO in London, 2013. – p. 54-61. 257. Degtyarev S.N. Relation of qualitative and quantitative approaches of pupils creative abilities / «European Applied Sciences: modern approaches in scientific researches»: Papers of the 1st International Scientific Conference (Volume 1). December 17-19, 2012, Stuttgart, Germany. P. 149-152. 258. Degtyarev S.N. Ontological approach as the basis of construction of pedagogic technology development of creative thinking / «Applied Sciences and technologies in the United States and Europe: common challenges and scientific findings»: Papers of the 1st International Scientific Conference (June 29, 2013). Cibunet Publishing. New York, USA. 2013. P. 75-78. 259. Degtyarev S.N. Creative invariant of pedagogical activity as the basis of strategy of development of pupils creative intellectual abilities // Life quality of subjects of modern education – 2011: the almanac / under the editorship of N.A. Golicov, E.G. Mironova. – Almaty: «Tsennye bumagi» publishing house, 2011. P. 60-62. 260. Dent-Read C.H., Klein G., Eggleston R. Metaphor in visual displays designed to guide action. Metaphor and Symbolic Activity 1994; 3: 211-232. 261. Eden C. Analyzing cognitive maps to help structure issues or problems. European Journal of Operational Research 2004; 159: 673-686. 262. Eppler M.J. A comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as complementary tools for knowledge construction and sharing. Information Visualization 2006; 5: 202-210. 263. Eysenck, H.J. Creativity and Personality, in The Creativity Research. Handbook, M.A. Runco (Ed.), 1997, P.64. 264. Feinstein J.S. The nature of creative development / J.S. Feinstein.- Stanford, CA: Stanford University Press, 2006. – 470 p. 265. Finke R.A., Ward T.B., Smith S.M. Creative Cognition. Theory, Research, and Applications. Cambridge (MA): The MIT Press, 1992. 326 266. Gardner, H., Kornhaber, M., & Wake, W. (1996). Intelligence: Multiple perspectives. Ft. Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers. 267. Getz, I., Lubart, T.I. (2000), An emotional-experiential perspective on creative symbolic-metaphorical processes, Consciousness and Emotion, 1(2), 89-118. 268. Gruber T.R. A translation approach to portable ontologies. Knowledge Acquisition, 5 (2),1993. P. 199 – 220. http://www-ksl.stanford.edu/kst/whatis-an-ontology.html. 269. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Gaw Hill, 1967. 270. Heunks, F.J. (1998). Innovation, creativity and success. Small Business Economics, 10. 263-272. 271. Hills, G.E., Shrader, R.C., Lumpkin, G.T. (1999). Opportunity recognition as a creative process. / Frontiers of Entrepreneurship Research, 1999(X), 216227. 272. Ishikawa K. Guide to Quality Control. Asian Productivity Organization: Tokyo, Japan, 1983. 273. Kaplan R.S., Norton D.P. Strategy Maps: Converting Intangible Assets into Tangible Outcomes. Harvard Business School Press: Boston, 2004. 274. Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psichol. Reiew. 1969. №2, Р. 220-232. 275. Newell A., Simon N. A. Human problem Solving. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1972. 276. Novak J.D. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. Lawrence Erlbaum Associates: Mahwah, NJ, 1998. 277. Novak J.D., Canas A.J. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008, available at: http://cmap.ihmc.us/docs/theory-of-concept-maps. 327 278. Novak J.D., Gowin D.B. Learning How to Learn. Cambridge University Press: Cambridge, 1984. 279. Rensulli, J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity / J.S. Rensulli // Conceptions of giftedness / ed by R.T. Sternberg., Davidson J.E. – N. Y., 1986. – P. 53-92. 280. Rhodes J. M. The Dynamics of Creativity: a Thesis submitted … for the degree of D. of F., University of Arizona, 1956. – 278p. 281. Shayer, M. (1987) Neo-Piagetian theories and educational practice // International Journal of Psychology, 22, 245-264. 282. Simonton, D.K. (1997). Creative productivity: A predictive and explanatory model of career trajectories and landmarks. Psychological Review, 104, 66 – 89. 283. Sternberg, R.J. The Nature of Creativity / Robert J. Sternberg // Tufts University Creativity Research Journal. – 2006. – Vol.18, No.1. – P. 87-98. 284. The Educational Psychology of Creativity / ed. by John C/ Houtz. New Jersey: Hampton Press, Inc., 2003. – 268p. 285. The Science of Creativity in 2013: Looking Back to Look Forward / By Sam McNerney. http://www.creativitypost.com/psychology/the_science _of_ creati vity_in_2013_looking_back_to_look_forward. 286. Torrance, E.P. The nature of creativity as manifest in the testing / E.P. Torrance // Sternberg R., Tardif T. (eds.) The nature of creativity. – Camridge: Cambridge Press, 1988. – p. 43-75. 287. Waight, P.I. Attachment, Anxiety and the Entrepreneurial Mind: The relationship between adult attachment style and entrepreneurship / Submitted in fulfillment of the requirements of the degree of Doctor of Philosophy. Griffith Business School. 2006. 288. Wheeldon J., Faubert J. Framing Experience: Concept Maps, Mind Maps, and Data Collection in Qualitative Research. International Journal of 328 Qualitative Methods 2009, p.68-83. http://creativecommons.org/ licenses/by/2.0 289. Woody, E., Claridge, G. (1997), Psychoticism and thinking, British Journal of Social and Clinical Psychology, 16(3), 241-248. 290. Zhang-Zinghuan, Jin-Shenhua. The Conceptual Structure of Creativity of Scientist with Creative Achievments. Acta Pcychologica Sinica. China. 2007, Vol. 39. Issue (01): 135-145. 329 Приложение 1 Методическая разработка креативно ориентированного урока Физика 10 класс Тип урока: урок-практикум в профильном классе Тема: «Метрические измерения» Цель урока: Образовательная – формирование понятий конвенциональности и условности единиц измерения физических величин; актуализация понятий: единица измерения физической величины, значение единицы измерения; система измерения; точность измерения; ошибки измерения. Развивающая – развитие дивергентного мышления учащихся, их креативных способностей, формирование креативных познавательных стратегий. Воспитательная – формирование коммуникативных навыков, умений работать в группе, формирование мотивации творческой деятельности. Задачи: - стимулирование поисковой познавательной деятельности учащихся; - организация самостоятельной работы учащихся в группах; - добиться понимания учащимися таких свойств единиц измерения, как: конвенциональность, условность, относительность; - актуализировать знания, индивидуальный опыт учащихся по использованию единиц измерения и измерительных приборов; - добиться активного использования учащимися креативных методов, эвристических приемов в решении поставленной перед ними проблемной ситуации. Основные понятия темы: - физическая величина; - значение физической величины; - единица измерения физической величины; - конвенциональность и условность единиц измерения физических величин; - эталоны единиц измерения длины, времени, массы; - измерительные приборы и точность измерений. Используемые материалы, пособия, оборудование: - слайды: таблицы единиц измерения физических величин, метрическая система мер, международная система единиц (СИ), эталон метра, эталон массы; - динамометр, секундомер, катушка (деревянная для ниток), пластилин, нить, бумага (комплект на парту); - таблица «Креативные методы» (для каждого учащегося). Ход урока Учитель формулирует цели учебно-познавательной деятельности учащихся: раскрыть и усвоить содержание таких важнейших понятий в физике, как: система единиц, метрическая система мер, метрические измерения, физическая величина, единицы измерения физической величины, эталон единицы измерения; понять, как образуется единица измерения; в практической работе продемонстрировать рассматриваемые свойства единицы измерения, проявив творческий подход в решении проблемных ситуаций. I этап урока: актуализация знаний и опыта учащихся. В своей работе учитель опирается на то, что с перечисленными понятиями учащиеся в той или иной степени знакомы. Понятия требуется уточнить, дополнить, 330 конкретизировать. Учитель сначала предоставляет возможность высказаться учащимся, представить собственное толкование рассматриваемых понятий. В высказываниях учащихся находит точки опоры для дальнейшего раскрытия темы, помогает учащимся более точно сформулировать свои мысли и в конечном итоге дать современное содержание рассматриваемых понятий. II этап. Усвоение учащимися новой информации по теме. Исторические справки о метрической системе мер как ступени к созданию международной системы единиц. О стандартизации в терминах и обозначениях физических величин. Раскрывается условность и роль человеческого фактора в выборе единиц физических величин (с.12). Данное свойство условности затем учащимся будет использовано в экспериментальной работе. В рабочих тетрадях учащиеся записывают понятия: Физическая величина – характеристика одного из свойств физического объекта, в качественном отношении общая многим физическим объектам, в количественном отношении индивидуальная для каждого объекта. Значение физической величины – оценка размера физической величины в виде некоторого числа принятых для нее единиц. Единица физической величины – физическая величина фиксированного размера, которой условно присвоено числовое значение, равное 1, и применяемая для количественного выражения однородных физических величин. Размер единицы – размер физической величины, принятой за единицу. Размер единицы условен. Демонстрируются слайды: эталон метра, эталон килограмма III этап. Экспериментальная задача. Учитель: «Вам предлагается решить экспериментальную задачу, которая могла бы быть предложена на экспериментальном туре физической олимпиады. Нужно найти отношение радиуса вала катушки, на который наматывается нить, к радиусу опорного r диска катушки (см.рис). R R r Для измерения радиусов в данном случае лучше всего подошли бы штангенциркуль или простая линейка. Но ни того, ни другого не будет дано. В качестве измерительных приборов вы получите динамометр и секундомер. Дополнительные материалы: нить, пластилин. В метрической системе масса которую можно определить с помощью динамометра, время, измеряемое секундомером и длина являются независимыми физическими величинами. А это значит, их нельзя выразить (определить) друг через друга. Проблема в том, что зная только массу и время, нельзя найти расстояние (длину). А именно отношение длин в задаче требуется найти. Можно ли найти искомое отношение 331 радиусов? Оказывается можно, если проявить смекалку и правильно использовать тот теоретический материал, который мы сегодня рассмотрели». Для организации продуктивной экспериментальной работы класс разбивается на группы (по 4 или по 2 человека – по желанию учащихся). Оборудование для практической работы выдается на каждую парту. В отличие от обычной лабораторной работы, на данной работе учащиеся не получают инструкции, методики по выполнению работы. Способ решения нужно найти самим. Учитель: «Работу организуем по методу «мозгового штурма». Цель каждой группы – предложить как можно больше способов решения данной экспериментальной задачи. Выполнить необходимые измерения и расчеты. Затем свои варианты решения задачи нужно будет защитить у доски. Критериями оценки будут: необычность идеи, ее оригинальность и новизна; рациональность и оптимальность; точность; количество предложенных способов решения задачи. В помощь вам также дается таблица креативных методов. Как работать с ней, вы уже знаете». С содержанием креативных методов, эвристических приемов учащиеся уже знакомы и использовали их при решении задач по физике повышенного уровня сложности. IV этап. Защита найденных способов решения задачи. Их оценивание по ранее названным критериям. В ходе решения экспериментальной задачи учащиеся находят различные способы определения искомого отношения r/R. Возможные способы решения данной задачи, найденные учащимися на одном из уроков, приводятся ниже. Способы сгруппированы по ключевой идее, найденной учащимися. 1 идея. Используя свойство условности единиц измерения создать собственную единицу измерения и проградуировать нить (нанести деления) в данных условиях единиц измерения. Но как это сделать? Как выдержать одинаковый размер единиц измерения вдоль всей нити? 1 способ. Учащимися найден способ: сложить нить пополам, на сгибе поставить точку, затем снова пополам каждый участок нити, снова на сгибе (т.е. середина каждого участка) ставится точка и т.д. Таким образом, получается равноинтервальная шкала измерения длины (получилась своеобразная измерительная нить). 332 1 условная единица измерения длины 2 способ: использовать шкалу динамометра. Эта шкала равноинтервальная и предназначена для измерения силы. Но данную шкалу вполне можно перенести на нить и принять интервал между ближайшими делениями шкалы динамометра в качестве условной единицы длины. Затем делается одинаковое число оборотов нити на опорном диске катушки радиуса R и на валу радиуса r. Определяется для каждого случая длина нити в условных единицах длины. Используя формулу длины окружности, можно найти: 1 2r 2 N ; Тогда: 2 2R N . r 1 . R 2 Как видно для отношения 1 не имеет значения в каких единицах измерялась длина: в 2 метрах, сантиметрах, миллиметрах или иных единицах. Единица измерения сокращается при делении. 2 идея: Намотать одну и ту же нить сначала на колесо катушки и посчитать число оборотов №1, затем на вал катушки и посчитать число оборотов №2. Если нить неудобно наматывать на колесо катушки, то катушку можно просто прокатать вдоль выпрямленной нити и посчитать число оборотов. 2RN1 ; 2rN2 ; 2RN1 2rN2 . r N 1. R N2 В данной идее используется определение значения физической величины: число, умноженное на единицу измерения N 2R , т.е. единицу измерения – длину оборота нити (2πR). Данный способ, как видите очень простой, но погрешности измерения будут больше, чем в ранее рассмотренных способах, поскольку единица измерения длины имеет больший размер. Мы исходим из того, что ошибка измерения составляет половину цены деления (т.е. половину единицы измерения в данном случае). 3 идея: из пластилина изготовить два диска (цилиндра) одинаковой толщины d. Первый цилиндр радиуса R (радиуса колеса катушки). Его _____ легко приложив пластилин к колесу катушки. 333 Второй цилиндр радиусом r (радиус вала катушки). Совпадение радиусов вала и пластилинового диска можно проконтролировать с помощью нити. Затем с помощью динамометра измеряют вес каждого пластилинового диска Р1 и Р2. используя формулы плотности и объема можно найти отношение r/R P1 m1g V1g dSg R2 g ; r p2 r 2 2; p1 R R P2 d 2r 2 g . p1 ; p2 Довольно оригинальный способ решения задачи. Измеряем вес, а находим отношение расстояний. Здесь используется связь массы тела и его геометрических размеров при постоянной плотности. Недостатком является невысокая точность данного способа, трудно точно выдержать одинаковую толщину пластилиновых дисков и обеспечить совпадение радиусов вала и опорного диска катушки в соответствии с размером пластилиновых дисков. Измерение веса с помощью динамометра также вносит свою погрешность. Добавим, что лишь одна группа из всего класса смогла найти данный способ. 3 идея связана с использованием динамометра по его прямому назначению. Учащиеся использовали креативный метод переходных состояний задачи, использовали также эвристические приемы, как: выбор промежуточных целей задачи, деление задачи на части. Так, поочередно были найдены: вес катушки, сила трения скольжения между катушкой и поверхностью стола (Fтр). Если динамометр был недостаточно чувствительным для измерения силы трения, то катушку утяжеляем с помощью пластилина. Затем находили Fтр Fтр коэффициент трения (где N – сила реакции опоры, N =mg). N mg Найденный коэффициент трения скольжения приводит к догадке, что еще можно найти силу натяжения нити намотанную на катушку в том положении, когда катушка не катится, а скользит по поверхности стола. Итак, промежуточные цели достигнуты: найдены сила натяжения нити Т, вес катушки mg, r коэффициент трения . Можно ли теперь найти ? R Кажется задача неразрешимой. Но оказывается решение можно найти, если обратить внимание на то, что при поступательном скольжении катушки продолжение силы натяжении нити проходит через точку, лежащей на прямой, соединяющей точки контакта дисков катушки с поверхностью стола. Представим данный рисунок в плоскости и покажем эту точку О. Если линия силы натяжения не будет проходить через 334 точку О, то катушка будет вращаться либо в одну сторону, либо в другую в зависимости от угла α. Это легко обнаружить на опыте. Покажем также все силы, действующие на катушку при ее скольжении. Из r рисунка видно, что sin . Но sinα можно найти из R T соотношения сил x . T r R T Тαх α N Fтр О х Посмотрим, удастся найти данное соотношение сил? Из условия поступательного движения тела с постоянной скоростью F 0 , находим T mg Fтр 0 . Найдем проекции на оси ОХ, ОУ. Ty N mg 0 Tx Fтр 0 N mg T y Fтр N mg T у Тх = Fтр= μ (mg - Ty). т.к. Ty T 2 Tx2 , то Tx mg T 2 Tx ; Разделим обе части уравнения на Т. Tx mg T 1 x ; T T T 2 Пусть Tx mg а; к , тогда а к 1 а 2 . T к Решим это уравнение относительно а, получим: a к к2 2 1 к2 2 r (!) 1 R Итак, измерив силу натяжения нити при скольжении катушки, мы смогли определить отношение радиусов. Вот зачем нужен был динамометр. В данном способе r использовалась связь геометрических особенностей катушки ( sin ) и R T пространственных особенностей расположения сил x sin . Связь далеко не T очевидная, это определяет сложность данного метода. И в то же время нахождение подобного рода связей и есть проявление креативности. Данный метод не требует введения дополнительных шкал и единиц измерения, однако он не позволит дать точный результат из больших погрешностей измерения силы натяжения нити и коэффициента трения . Но согласимся, что данный метод обладает математической красотой решения. V этап. Подведение итогов. 335 Приложение №2 Опорные схемы на основе заданной структуры 336 Приложение 2 Опорные схемы на основе заданной структуры 337 Дополнение к Приложению 2 Опорные схемы на основе заданной структуры 338 Практическое задание 1: Практическое задание 2:2: Практическое задание Рассчитать и показать на оси стационарные орбиты электрона rn 2 n2 ke 2 m 14 r, ∙10-10м 13 10-10 n r, 1 0,529 м 2 11 10 3 8 3 4 7 6 4 5 5 5 6 4 ………… ∞ 3 2 1 0 2. Полная энергия электрона … 1 ∞ Е, эВ 3. Изменение энергии m Е = Ер + Еk = отобразить их. - показать на схеме энергетических уровней спектральные серии водорода ∆Emn=? ∞ 1 4. Частота излучения (поглощения) mn n ∆Emn= mn R=3,29∙1015 Гц Обобщенная формула Бальмера – постоянная Ридберга Дополнение к Приложению 2 Опорные схемы на основе заданной структуры … 1 12 9 2 n 0 E, эВ -1 -13,53 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 -11 -12 -13 -14 - рассчитать энергетические уровни электрона, графически 339 Дополнение к Приложению 2 Опорные схемы на основе заданной структуры 340 Дополнение к Приложению 2 Опорные схемы на основе заданной структуры 341 Приложение 3 Тест-карты 342 Приложение 5 Тест-карты 343 Дополнение к Приложению 6 344 Ржавление железа В результате реакции, термохимическое уравнение которой 2C2H2 + 5O2 = 4CO2 + 2H2O + 2610 кДж, выделилось 652,5 кДж теплоты. Объем сгоревшего ацетилена равен _______________ Растворение оксида кальция в воде Превращение воды в пар при нагревании К химическим реакциям не относится (В выбранных уравнениях расставьте коэффициенты) газ↑ Экзотермические +Q ВaCO3 CO2 + BaO PH3 + O2 P2O5 + H2O C2H4 + H2 C2H6 SO2 + O2 SO3 HNO3 + Ba(OH)2 Ba(NO3)2 + H2O H2SO4 + BaCl2 BaSO4 + HCl Потемнение серебряной ложки цвет Необратимые Обратимые Эндотермические −Q осадок↓ тепло ±Q CaCl2 + Na2CO3 CaCO3 + 2NaCl HCl + AgNO3 AgCl + HNO3 HCl 2NO + 2H2 N2 + 2H2O ность реакции Гомогенные Zn+H2SO4 4NH3 + 6NO 5N2 + 6H2O C3H6+Cl2 КЛАССИФИКАЦИЯ ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ CO+O2 CaC2+H2O Гетерогенны е Не ОВР NO2 + Mg MgO + N2 ОВР NO2 + SO2 SO3 + NO стие катализатора Каталитическая ВaSO3 SO2 + BaO FeO + HC l FeCl2 + H2O Некаталитическая Обмен 1 Тримеризация ацетилена бензол АВ + СD = АD + СВ __________________ _________________ Ионный обмен АВ + СD + СВ ↑, ↓,=HАD 2O Замещение 2 А + ВС = АВ + С Соединение 3 A+B =D Разложение 4 А=В+С+D (В выбранных уравнениях расставьте коэффициенты) 2NaHCO3 = Na2CO3 + CO2 + H2O ? 1 2 3 4 Катализатор? Pt C(акт) Hg H2SO4 (к) 2+ Серная кислота и карбонат калия Карбонат натрия и гидроксид бария Бромид меди и гидроксид калия Хлорид бария и сульфат натрия Азотная кислота и гидроксид стронция Сульфид натрия и соляная кислота Уравнение реакции взаимодействия натрия с водой ? ________________________________ _ 1 2 3 4 C2H5OH + СH3COOH _________________________ ? 1 2 3 4 Дополнение к Приложению 6 АВ + СD = АD + СВ 345 СН3Сl +Н2О→ Глюкоза Этилацетат Ацетат калия Этилат натрия hγ С4Н8+Н2О→ Na2CO3+Н2О→ 2-хлорбутан Этидацетат Крахмал Формиат натрия Подвергается гидролизу? Реакцией гидролиза является? Гидролизуются обратимо Карбид кальция Хлорид цинка Нитрат натрия Бромэтан Пропен Фенолят натрия NaOH+Н2О→ Гидролизуются необратимо Гидролиз – это …? ________________________ _ Органические вещества Органические вещества Неорганические вещества Иодид калия Неорганические вещества Сульфат меди(II) Сульфит бария Соль полностью разлагается? Бинарные соединения pH >7 pH <7 Соль образована? Ионное уравнение гидролиза? ________________________________ ___ Сильным основанием, слабой кислотой Слабым основанием, сильной кислотой Сильным основанием, сильной кислотой Слабым основанием, слабой кислотой Тип гидролиза? По катиону По катиону и аниону По аниону Цвет лакмуса в растворе? Al2S3 K2SO4 NH4Cl Na2CO3 Уравнение реакции гидролиза хлорида кремния? ___________________________ синий красный фиолетовый кислая Реакция среды? щелочная нейтральная Дополнение к Приложению 6 pH =7 346 Приложение 8 347 Дополнение к Приложению №6 348 Дополнение к Приложению №6 349 Приложение №3 СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ по теме «Общественно-политическое движение в России во II половине XIX – нач. XX века» Характеристики Цели: сохранение существующей политической системы свержение существующего строя путем народной революции реформирование существующей политической системы расширение прав и свобод на основе проведения реформ свержение существующего строя путем буржуазно-демократической революции свержение существующего строя путем народного бунта или группой заговорщиков осуществление государственного переворота Методы: террор вооруженное восстание шествия, митинги, демонстрации с требованием реформ, защита частной собственности создание рабочих кружков распространение идей марксизма в России через нелегальные газеты, листовки хождение в народ, поселение в народе проекты создания Конституции в России усиление государственного аппарата распространение теории «официальной народности» Организационные формы: организация «Земля и воля» западники организация «Народная воля» группа «Освобождение труда» организация «Черный передел» организация «Союз борьбы за освобождение рабочего класса» славянофилы клубы, салоны сторонников теории «официальной народности» Я социалдемократ Я либерал Я народник Я консерватор 350 организация «Союз русского народа» организация «Союз Михаила Архангела» организация «Союз 17 октября» рабочие кружки Лидеры политических течений П.Ткачев П.Лавров В.Ульянов (Ленин) Г.Плеханов С.С. Уваров братья Хомяковы братья Аксаковы М. Бакунин С.М. Соловьев Б.Н. Чичерин П. Милюков А.Родзянко Практическая деятельность: убийство императора Александра II проведение реформы образования на основе идей «официальной народности» политические дискуссии о судьбе России и роли Петра I попытка поднять народный бунт в Тамбовской губернии создание рабочих кружков в СанктПетербурге и Москве перевод на русский язык трудов К.Маркса подготовка вооруженного восстания в Петрограде Пути дальнейшего развития: от разрозненных групп и кружков к созданию политической партии организация терпит идейный кризис и прекращает свое существование идеи политического течения легли в основу создания (либеральной, революционной, консервативной) партии строительство социализма в одной отдельно взятой стране 351 Приложение 9 Таблица к кластерной диаграмме 11 А класс (контрольный) карта № п кластер пФ.И. Н Л К С Ʃ Н Л К Ʃ С 1 А.К. 9 3 2 0 14 4 4 2 3 13 2 Б.В. 5 2 1 4 12 5 5 2 4 16 3 Б.А. 10 3 2 1 16 5 5 3 4 17 4 Б.Р. 14 3 4 2 23 7 5 4 3 19 5 В.А. 13 3 2 2 20 5 3 1 3 12 6 Д.А. 7 3 2 1 13 7 5 3 5 20 7 З.С. 7 2 2 1 12 5 4 2 3 14 8 И.М. 9 2 2 2 15 6 3 2 6 17 9 К.С. 7 8 3 2 20 8 3 3 4 18 10 М.В. 11 4 3 8 26 7 2 3 7 19 11 М.А. 6 2 3 8 19 2 3 4 5 14 12 М.А. 5 2 2 2 11 5 3 3 4 15 13 Н.Н. 7 2 2 3 14 3 3 2 4 12 14 О.Н. 3 2 2 1 8 3 4 2 3 12 15 П.И. 0 4 5 1 10 2 5 3 3 13 16 П.А. 5 11 6 2 24 5 3 3 3 14 17 П.Ф. 5 3 4 3 15 4 3 3 3 13 18 П.Д. 2 6 2 3 13 2 3 2 3 10 19 П.М. 6 3 2 1 12 3 5 3 4 15 20 С.К. 5 3 2 1 11 5 3 2 3 13 21 С.С. 8 3 1 4 16 6 3 2 3 14 352 22 Ф.И. 10 2 2 1 15 7 2 2 3 14 23 Ш.К. 7 6 4 3 20 8 6 3 4 21 359 345 Сокращенные обозначения: Н - народники Л - либералы К - консерваторы С - социал-демократы 11Б контрольный карта № п кластер пФ.И. Н Л К Ʃ С Н Л К Ʃ С 1 Б.Е. 11 4 1 4 20 6 4 3 5 18 2 Б.А. 8 2 2 1 13 7 4 2 6 19 3 Б.В. 14 2 1 4 21 6 4 2 8 20 4 В.А. 14 1 1 2 18 8 6 2 4 20 5 Г.М. 13 2 1 1 17 4 4 2 3 13 6 Д.Д. 12 2 1 6 21 9 4 3 6 22 7 Д.Н. 15 1 1 2 19 8 3 2 10 23 8 И.А. 12 2 1 10 25 7 3 2 12 24 9 К.М. 12 1 1 5 19 4 3 3 4 14 10 К.П. 14 4 1 6 25 8 2 1 7 18 11 М.О. 18 4 1 4 27 9 3 4 6 22 12 М.В. 7 2 2 5 16 5 3 3 8 19 13 П.Э. 18 1 1 2 22 4 3 2 9 18 353 14 С.М. 16 1 2 3 22 6 4 3 7 20 15 Х.С. 9 1 2 5 17 6 4 3 6 19 16 Ш.А. 2 4 3 2 11 4 4 2 5 15 17 Ш.Р. 13 1 1 7 22 6 2 2 5 15 335 319 Сокращенные обозначения: Н - народники Л - либералы К - консерваторы С - социал-демократы 11Д контрольный карта № п-п Ф.И. Н кластер Л К С Ʃ Н Л К Ʃ С 1 Ч.М. 8 4 7 1 20 6 10 7 3 26 2 Д.М. 13 7 3 0 23 7 5 4 5 21 3 И.К. 10 3 4 4 21 9 10 3 13 35 4 С.Е. 12 2 2 2 18 5 7 4 5 21 5 Д.Э. 11 2 1 2 16 4 4 3 5 16 6 Ф.А. 6 4 3 3 16 10 8 5 8 31 7 К.В. 8 7 0 2 17 10 8 2 9 29 8 К.М. 4 7 5 0 16 3 3 3 5 14 9 С.Е. 10 10 5 0 25 11 7 6 4 28 10 М.Н. 11 10 5 0 26 11 9 4 8 32 11 Ц.Е. 5 9 8 3 25 4 7 4 7 22 354 12 С.Д. 8 7 6 6 27 9 7 3 10 29 13 Б.П. 11 8 6 3 28 8 5 3 7 23 14 В.Е. 10 2 3 0 15 10 3 4 5 22 15 Р.А. 12 6 5 0 23 9 9 4 10 32 16 Х.М. 14 6 6 0 26 12 10 5 10 37 17 Ш.Е. 12 4 5 1 22 9 7 4 3 23 18 М.К. 14 5 6 0 25 13 5 4 5 27 19 Ж.Е. 10 3 2 3 18 12 5 2 7 26 407 494 Сокращенные обозначения: Н - народники Л - либералы К - консерваторы С - социал-демократы 11 Г класс (экспериментальный) карта № п-п Ф.И. Н кластер Л К С Ʃ Н Л К Ʃ С 1 Б.А. 12 9 3 3 27 13 10 6 6 35 2 В.А. 8 10 4 2 24 4 6 3 3 16 3 В.Е. 8 6 4 2 20 8 5 3 4 20 4 Г.Е. 11 12 5 3 31 9 8 8 5 30 5 Г.А. 12 9 8 4 33 6 10 4 7 27 6 И.Е. 4 5 3 2 14 6 5 2 6 19 355 7 И.М. 7 6 8 3 24 4 5 2 5 16 8 К.М. 9 4 3 4 20 4 3 5 7 19 9 К.А. 11 9 3 2 25 6 5 5 6 22 10 К.Я. 10 3 2 2 17 10 9 4 8 31 11 К.И. 4 5 3 2 14 4 3 2 4 13 12 К.М. 12 6 4 2 24 7 4 2 4 17 13 К.А. 5 11 3 4 23 6 9 3 7 25 14 М.О. 7 9 6 3 25 4 5 5 5 19 15 Н.И. 10 6 4 3 23 8 6 6 8 28 16 П.М. 12 10 3 3 28 12 10 8 11 41 17 Р.М. 10 9 7 4 30 5 4 4 6 19 18 С.О. 7 6 4 3 20 6 4 4 4 18 19 У.А. 13 8 3 4 28 13 6 4 8 31 20 Х.А. 7 7 3 3 20 6 8 2 5 21 21 Ч.В. 9 6 4 3 22 5 4 3 5 17 22 Ю.В. 8 5 4 2 19 8 7 1 5 21 511 505 Сокращенные обозначения: Н - народники Л - либералы К - консерваторы С - социал-демократы 11 Д класс (экспериментальный) карта № п-п Ф.И. Н Л кластер К С Ʃ Н Л К С Ʃ 356 1 А.А. 10 7 7 4 28 8 6 4 8 26 2 Б.В. 12 8 4 2 26 13 7 6 5 31 3 Б.А. 14 6 7 7 34 3 6 5 6 20 4 Б.А. 11 6 7 2 26 5 6 5 7 23 5 В.С. 4 7 8 2 21 6 5 4 6 21 6 Г.В. 3 7 4 3 17 3 5 3 5 16 7 Г.В. 8 11 7 3 29 6 5 3 4 18 8 Ж.Д. 8 11 4 1 24 9 6 4 4 23 9 З.М. 4 6 5 3 18 7 6 5 7 25 10 К.С. 9 12 4 4 29 9 9 7 8 33 11 К.А. 10 5 6 4 25 11 3 7 7 28 12 К.С. 9 10 6 5 30 11 8 5 8 32 13 К.А. 5 9 4 2 20 6 5 6 8 25 14 К.А. 13 13 5 3 34 10 9 6 9 34 15 Н.П. 12 11 10 4 37 10 5 6 8 29 16 С.С. 4 6 4 4 18 3 3 4 5 15 17 С.А. 9 14 7 4 34 6 9 5 6 26 18 С.Ю. 9 12 6 3 30 12 8 5 5 30 19 Ф.К. 11 12 8 3 34 9 9 3 6 27 20 Ш.Д. 12 6 2 3 23 11 3 4 6 24 21 Ш.Н. 6 7 5 5 23 11 3 5 7 26 560 Сокращенные обозначения: Н - народники Л - либералы К - консерваторы 532 357 С - социал-демократы 11Е Экспериментальный карта № п-п Ф.И. Н кластер Л С Ʃ К Н Л К Ʃ С 1 А.Т. 5 7 2 6 20 5 7 3 10 25 2 Б.С. 7 7 2 2 18 8 6 4 5 23 3 Д.В. 15 2 3 0 20 12 7 6 7 32 4 И.М. 11 8 1 6 26 6 9 5 10 30 5 К.Ю. 7 5 2 3 17 9 6 6 8 29 6 К.К. 20 12 6 0 38 11 9 7 7 34 7 К.Д. 11 4 5 3 23 9 10 7 14 40 8 К.М. 13 9 5 8 35 11 10 5 10 36 9 Л.А. 9 8 6 2 25 7 4 4 6 21 10 М.Д. 13 8 10 5 36 9 7 6 8 30 11 П.Е. 9 11 6 8 34 10 8 7 10 35 12 П.А. 13 6 5 8 32 13 11 7 10 41 13 П.М. 1 6 4 3 14 5 3 8 6 22 14 Р.А. 11 2 1 0 14 12 5 2 5 24 15 С.Д. 7 7 5 2 21 11 8 7 11 37 16 С.Ю. 11 4 3 0 18 14 5 6 5 30 17 Т.А. 13 6 6 3 28 9 9 7 10 35 18 Ч.П. 11 6 6 4 27 12 7 6 5 30 19 Б.В. 11 7 6 1 25 8 6 7 10 31 471 Сокращенные обозначения: 585 358 Н - народники Л - либералы К - консерваторы С - социал-демократы Приложение 4 Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ 359 Дополнение к Приложение 4 Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ 360 Дополнение к Приложение 4 Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ 361 Дополнение к Приложение 4 Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ 362 Дополнение к Приложение 4 363 Свидетельство о депонировании произведения
