анализ художественного произведения

АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ:
примерная схема анализа литературно-художественного произведения,
при анализе художественного произведения следует различать идейное содержание и
художественную форму,
примерный план характеристики художественного образа-персонажа,
возможный план разбора лирического стихотворения,
общий план ответа на вопрос о значении творчества писателя,
как вести краткую запись о прочитанных книгах.
При анализе художественного произведения следует различать идейное содержание и
художественную форму.
А. Идейное содержание включает:
1) тематику произведения - выбранные писателем социально-исторические характеры в их
взаимодействии;
2) проблематику - наиболее существенные для автора свойства и стороны уже
отраженных характеров, выделенные и усиленные им в художественном изображении;
3) пафос произведения - идейно-эмоциональное отношение писателя к изображенным
социальным характерам (героика, трагизм, драматизм, сатира, юмор, романтика и
сентиментальность).
Пафос - высшая форма идейно-эмоциональной оценки жизни писателем, раскрываемая в
его творчестве. Утверждение величия подвига отдельного героя или целого коллектива
является выражением героического пафоса, причем действия героя или коллектива
отличаются свободной инициативой и направлены к осуществлению высоких
гуманистических принципов. Предпосылкой героического в художественной литературе
является героика действительности, борьба со стихиями природы, за национальную
свободу и независимость, за свободный труд людей, борьба за мир.
Когда автор утверждает дела и переживания людей, которым присуще глубокое и
неустранимое противоречие между стремлением к возвышенному идеалу и
принципиальной невозможностью его достижения, то перед нами трагический пафос.
Формы трагического весьма разнообразны и исторически изменчивы. Драматический
пафос отличается отсутствием принципиального характера противостояния человека
внеличностным враждебным обстоятельствам. Трагический характер всегда отмечен
исключительной нравственной высотой и значительностью. Различия характеров
Катерины в "Грозе" и Ларисы в "Бесприданнице" Островского наглядно демонстрируют
разницу в указанных видах пафоса.
Большое значение в искусстве XIX-XX веков приобрел романтический пафос, с помощью
которого утверждается значительность стремления личности к эмоционально
предвосхищаемому универсальному идеалу. К романтическому близок сентиментальный
пафос, хотя его диапазон ограничен семейно-бытовой сферой проявления чувств героев и
писателя. Все эти виды пафоса несут в себе утверждающее начало и реализуют
возвышенное как основную и наиболее общую эстетическую категорию.
Общей эстетической категорией отрицания негативных тенденций является категория
комического. Комическое - это форма жизни, претендующая на значительность, но
исторически изжившая свое положительное содержание и поэтому вызывающая смех.
Комические противоречия как объективный источник смеха могут быть осознаны
сатирически или юмористически. Гневное отрицание социально опасных комических
явлений определяет гражданский характер пафоса сатиры. Насмешка над комическими
противоречиями в нравственно-бытовой сфере человеческих отношений вызывает
юмористическое отношение к изображаемому. Насмешка может быть как отрицающей,
так и утверждающей изображаемое противоречие. Смех в литературе, как и в жизни,
чрезвычайно многообразен в своих проявлениях: улыбка, насмешка, сарказм, ирония,
сардоническая усмешка, гомерический хохот.
Б. Художественная форма включает:
1) Детали предметной изобразительности: портрет, поступки персонажей, их переживания
и речь (монологи и диалоги), бытовая обстановка, пейзаж, сюжет (последовательность и
взаимодействие внешних и внутренних поступков персонажей во времени и
пространстве);
2) Композиционные детали: порядок, способ и мотивировка, повествования и описания
изображаемой жизни, авторские рассуждения, отступления, вставные эпизоды,
обрамление (композиция образа - соотношение и расположение предметных деталей в
пределах отдельного образа);
3) Стилистические детали: изобразительно-выразительные детали авторской речи,
интонационно-синтаксические и ритмико-строфические особенности поэтической речи в
целом.
Схема анализа литературно-художественного произведения.
1. История создания.
2. Тематика.
3. Проблематика.
4. Идейная направленность произведения и его эмоциональный пафос.
5. Жанровое своеобразие.
6. Основные художественные образы в их системе и внутренних связях.
7. Центральные персонажи.
8. Сюжет и особенности строения конфликта.
9. Пейзаж, портрет, диалоги и монологи персонажей, интерьер, обстановка действия.
10. Речевой строй произведения (авторское описание, повествование, отступления,
рассуждения).
11. Композиция сюжета и отдельных образов, а также общая архитектоника произведения.
12. Место произведения в творчестве писателя.
13. Место произведения в истории русской и мировой литературы.
Общий план ответа на вопрос о значении творчества писателя.
А. Место писателя в развитии русской литературы.
Б. Место писателя в развитии европейской (мировой) литературы.
1. Основные проблемы эпохи и отношение к ним писателя.
2. Традиции и новаторство писателя в области:
а) идей;
б) тематики, проблематики;
в) творческого метода и стиля;
г) жанра;
д) речевого стиля.
В. Оценка творчества писателя классиками литературы, критики.
Примерный план характеристики художественного образа-персонажа.
Вступление. Место персонажа в системе образов произведения.
Главная часть. Характеристика персонажа как определенного социального типа.
1. Социальное и материальное положение.
2. Внешний облик.
3. Своеобразие мировосприятия и мировоззрения, круг умственных интересов,
склонностей и привычек:
а) характер деятельности и основных жизненных устремлений;
б) влияние на окружающих (основная сфера, виды и типы воздействия).
4. Область чувств:
а) тип отношения к окружающим;
б) особенности внутренних переживаний.
5. Авторское отношение к персонажу.
6. Какие черты личности героя выявляются в произведении:
а) с помощью портрета;
б) в авторской характеристике;
в) через характеристику других действующих лиц;
г) с помощью предыстории или биографии;
д) через цепь поступков;
е) в речевой характеристике;
ж) через "соседство" с другими персонажами;
з) через окружающую обстановку.
Заключение. Какая общественная проблема привела автора к созданию данного образа.
План разбора лирического стихотворения.
I. Дата написания.
II. Реально-биографический и фактический комментарий.
III. Жанровое своеобразие.
IV. Идейное содержание:
1. Ведущая тема.
2. Основная мысль.
3. Эмоциональная окраска чувств, выраженных в стихотворении в их динамике или
статике.
4. Внешнее впечатление и внутренняя реакция на него.
5. Преобладание общественных или личных интонаций.
V. Структура стихотворения:
1. Сопоставление и развитие основных словесных образов:
а) по сходству;
б) по контрасту;
в) по смежности;
г) по ассоциации;
д) по умозаключению.
2. Основные изобразительные средства иносказания, используемые автором: метафора,
метонимия, сравнение, аллегория, символ, гипербола, литота, ирония (как троп), сарказм,
перифраза.
3. Речевые особенности в плане интонационно-синтаксических фигур: эпитет, повтор,
антитеза, инверсия, эллипс, параллелизм, риторический вопрос, обращение и
восклицание.
4. Основные особенности ритмики:
а) тоника, силлабика, силлабо-тоника, дольник, свободный стих;
б) ямб, хорей, пиррихий, спондей, дактиль, амфибрахий, анапест.
5. Рифма (мужская, женская, дактилическая, точная, неточная, богатая; простая,
составная) и способы рифмовки (парная, перекрестная, кольцевая), игра рифм.
6. Строфика (двустишье, трехстишье, пятистишье, катрен, секстина, септима, октава,
сонет, Онегинская строфа).
7. Эвфония (благозвучье) и звукозапись (аллитерация, ассонанс), другие виды звуковой
инструментовки.
Как вести краткую запись о прочитанных книгах.
1. Автор. Даты жизни. Общественная среда, в которой формировалось его мировоззрение.
2. Точное заглавие произведения. Даты создания и появления в печати.
3. Время, изображенное в произведении, и место происходящих основных событий.
Общественная среда, представители которой выводятся автором в произведении (дворяне,
крестьяне, городская буржуазия, мещане, разночинцы, интеллигенция, рабочие).
4. Эпоха. Характеристика времени, в которое написано произведение (со стороны
экономических и общественно-политических интересов и стремлений современников).
5. Краткий план содержания.
Анализ художественного произведения
С чего начинать анализ?
Ответить на наш начальный вопрос,что такое литература, фактически являющийся
конечным, можно только проанализировав средства литературы. Причем, литературу мы
будем противопоставлять не другим искусствам, а другим идеологиям.
Основным средством литературы является слово. Но слово есть также средство вообще
языка человека.
Это совпадение делает применение к литературе критерия художественности почти
фатальным. Порой невозможно провести границы между художественной литературой и
литературой вообще – письменной речью человека.
Начинать анализ художественного произведения следует с непосредственного восприятия
его читателем.
2. В чем отличие речи художественной литературы от речи вообще?
Литература обычно изображает какого-нибудь героя, предстающего перед нами как
определенная, конкретная личность, скажем,Евгений Онегин, Печорин, Анна Каренина. В
нашей памяти, в нашем представлении они живут наряду с существующими реально
знакомыми нам людьми.
Представим себе, что мы находимся в какой-то комнате, туда заходит неизвестный нам
человек, и начинается наше непосредственное восприятие этого человека: его внешности,
костюма, голоса, манер,его высказываний, мыслей, поступков.От него у нас остается
общее впечатление он нам понравился или нет, показался красивым, умным… Но мы не
смогли бы точно воспроизвести его портрет, детали его костюма, высказывания. Наша
память не смогла бы еще зафиксировать все детали и подробности, мы не успели бы
проанализировать наши впечатления...
Мы можем сказать,что в нашей памяти, в нашем представлении сохранился образ этого
человека. В этом восприятии участвовали бы наш слух, зрение, осязание, обоняние и
умозрение. И свое впечатление каждый стал бы передавать по-своему – своими словами.
Непосредственное восприятие дало бы нам представление цельного образа.
В научном же – аналитическом – восприятии всё было бы разложено на составные
элементы. И при воспроизведении научного описания чем глубже наше усвоение, тем
точнее и дословнее оно было (сравни математические или физические формулы,
философские или языковедческие определения и т.п.).
Такое же впечатление, как от живого человека, у нас остается от литературного героя.Но
мы его воспринимаем умозрением (через слух или зрение), воспринимаем слова и
словосочетания, которые мы тоже не можем точно воспроизвести.
В литературном восприятии мы должны провести две линии разграничения.
Одна – чем образное восприятие отличается от логического.
Другая – чем оно отличается от непосредственного.
В логическом, научном, восприятии всё переводится на язык понятий – логических
категорий. Объект подвергается разложению на составные части, на отдельные элементы.
Литературное – образное – восприятие так же, как и непосредственное, дает нам цельное
представление об объекте.
Но в непосредственном восприятии целостность образа вызываетется одновременным
воздействием всех качеств, всех свойств объекта на все органы восприятия человека.
В образном составляется впечатление целостности каким-либо условным способом,
воздействием лишь на одно восприятие, то есть имеем дело с иллюзией.
Попробуем сформулировать окончательный вывод:
Образ – та форма познания мира, которая передает субстанции и явления мира в их
всеобъемлющем полном конкретно-чувственном воздействии на человека через
восприятие лишь одной из сторон конкретно-чувственного сознания человека (зрительные
образы – живопись; зрительно-осязатель-ные – скульптура; слуховые – музыка;
зрительно-слуховые – балет; комплексные – театр, кино).
Если мы составим текст-характеристику образа, скажем, пушкинской Татьяны и
представим его на обозрение, то, оказывается, никто не сумеет определить, составлен ли
этот текст читателем «Евгения Онегина», или человеком, который познакомился с некоей
девушкой Татьяной, или человеком, никогда не читавшим «Евгения Онегина», но
выучившим этот текст наизусть по учебнику или энциклопедии.
В двух случаях текст будет результатом чувственного восприятия, но подтвердить
правильность своего восприятия они скорей всего не смогут. «Красивая девушка»,
«красивые глаза» – а почему они красивые? Какого они цвета? – «Не знаю»… «Не
помню»… «Синие»… А на самом деле они окажутся черными… Только чемпионы «Что?
Где? Когда?» могут точно отвечать на такие вопросы.
Лишь в третьем случае можно подтвердить точность запоминания формулировки, то есть
обратиться к ее автору. Автор ее, который не просто прочел «Евгения Онегина», а
подвергнул его анализу, сумеет привести какие-то конкретные доказательства, ссылаясь
на пушкинский текст (сколько же в действительности ученые мужи допускают подмены,
пренебрегая читательской точкой зрения…)
Условный способ – не очень удачное выражение. В более поздние годы условность с
чьей-то легкой руки была взята на вооружение всеми теоретиками.
Но условность – это алфавит, азбука Морзе, дорожные знаки и т.п., то есть то, о чем мы
прежде должны условиться, договориться. А в искусстве с нами не договариваются, а нас
обманывают, то есть мы имеем дело с иллюзией.
Фокусник не говорит нам:
- Я буду пилить воздух, а вы думайте, что я отпиливаю голову.
А фокусник «действительно» отпиливает голову и нам ее показывает. В том-то и дело, что
нам ее только показывают, и издали. А близко нас не подпустят.
Художник, рисующий маслом, нас тоже близко не подпустит к картине, ибо вблизи мы
видим не картину, а бесформенные пятна.
Каким способом художнику того или иного вида искусства удается нас обманывать, и
составляет тайну его таланта и ремесла.
Ведь создать какое-то произведение искусства – это создать, прежде всего, вещественный
предмет. Холст с наляпанными на нем красками, изваяние из камня или дерева,
кинопленка с изображениями… воспроизводить реальные звуки и т.д.
И когда ремесленник заканчивает свою работу, он передает ее художнику, который
совершает подмену: он нам показывает образ чего-то, что на самом деле не существует,
посредством того, что существует реально, но образом не является.
ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ЯЗЫКОВОЙ ЕДИНИЦЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОСТИ?
Средством литературы является слово. Возьмем рассказ. Описывается вымышленное
событие, герой, его внешность, одежда, дается его индивидуализированная речь,
обрисовывается обстановка, детали, природа.
В слове нас интересует не фонетическая и не начертательная его сторона, потому что мы
его воспринимаем равнозначно как через слух, так и через зрение.
Основное в слове его смысловая сторона. Следовательно, восприятие, получаемое через
смысловую (понятийную) сторону слова мы должны определить как умозрительное.
(Терминология не обязательная, а условная).
Литературный образ есть образ умозрения.
В любом литературном построении мы наблюдаем раскрытие (или развитие)
литературной сущности посредством отдельных словосочетаний, имеющих определенное
значение образа какой-либо субстатанциональной сущности мира.
Вот это словосочетание, создающее впечатление отдельного целостного образа, условно
назовем слово-образ.
В художественной литературе слово-образ есть первичный элемент художественности,
тот кирпич, из которого созидается все здание художественной литературы.
Если бегло взглянем на строение художественного произведения, увидим две резко
отличные системы построения речи – авторские описания с правильными и полными
периодами речи и прямая (собственная) речь персонажей со всеми особенностями устной
речи – неправильность и неполнота оборотов, собственная речь индивидуализирована
соответственно социальному облику персонажа.
Эти системы есть язык литературы.
Язык есть ткань произведения, слово-образ – нить, из которой она соткана.
11. КОМПОЗИЦИЯ КАК ОСНОВА
Дар напрасный, дар случайный,
Жизнь, зачем ты мне дана?
Иль зачем судьбою тайной
Ты на казнь осуждена.
Кто меня враждебной властью
Из ничтожества воззвал?
Душу мне наполнил страстью,
Ум сомненьем взволновал?…
Цели нет передо мною,
Сердце пусто, празден ум,
И томит меня тоскою
Однозвучный жизни шум.
Дар напрасный, дар случайный,
Жизнь, зачем ты мне дана? (слово-образ 1)
Дар – приношение, добровольная отдача какой-то ценности в полное и собственное
владение другому лицу без корыстного возмещения, признания заслуг; от глагола дарить
– одарять (даровать, благодарность)
ср. дарование – дарственный и ср. подарить – одарить – подарок;
«Дар» - (архаическое), конечно, более торжественное, возвышенное, в отличие от
бытового «подарок»;
«Дар» – нечто значительное, всеобщее (объект).
Напрасный, случайный – прилагательные абстрактно-эмоционального качества,
выражающие не только определенное качество, но и субъектив-ное отношение к данному
предмету, этическую или другую социальную оценку.
В первой части слова-образа 1 мы имеем указание на то,что имеем дело с объектом (но
сам он еще не назван) и социальную его характеристику.
Вторая часть образа 1 раскрывает нам объект, уточняет социально-этическую оценку,
выносит суждение:
Жизнь, зачем ты мне дана?
Объектом дарения является жизнь, т.е., согласно представлеиням человека, жизнь ему
дается неким верховным могущественным существом, божественным началом, для
которого такая самая ценная человеку вещь, как жизнь, может служить объектом
(отсюда,конечно, «дар»,а не мелочно-житейское «подарок»), но для этого существа
величайшая драгоценность – объект, дар, который он может сделать случайно (подобно
тому, как мы в житейской суете, повинуясь традициям и этикету, преподносим подарок
без искренних чувств, выбираем внешнее выражение абсолютной ценности (этикета), т.е.
приличный подарок (дорогой), не сообразуясь с внутренним выражением ценности, т.е.
выражением нашего определенного отношения к одобряемому лицу (не просто дорогой, а
драгоценный).
И так как «дар» «случайный », ему нетрудно оказаться «напрасным», т.е. бесполезным,
ненужным.
Тут уже целая философская характеристика человеческой жизни – мира: напрасный…
зачем ты мне дана?
Вся скептическая философия от древних до наших времен выражается в этой формуле.
Тут мы можем отметить явление обогащаемости образа в зависимости от кругозора
читателя. Для малообразованного читателя – это просто скепсис отдельного ума, для
развитого – это поэтическое обобщение целой философской системы.
Ср. Батюшков «Мельхиседек…», А.Франс и пр. или иранская поэзия Х века:
Во-первых, жизнь мне дали не спросясь,
Затем невязка в чувствах началась.
Теперь же гонят вон, уйду, согласен,
Но замысел неясен: где же связь?
(Омар Хайям)
Иль зачем судьбою тайной
Ты на казнь осуждена?… (слово-образ 2)
Субъект этого образа тот же, что и в первом образе, - жизнь.
(Та же система мироисповедания: Верховная сила,божественное начало, дарующее жизнь,
и тайная судьба,подвергающая ее казни, т. е. силы для человека великие и неодолимые).
Здесь «казнь» от казниться (а не от казнить), иначе: переносить, терпеть страдания,
мучения, не обязательно физические, здесь – душевные муки.
Слово архаическое в соответствии с одной системой:
дар – судьба – казнь.
Осуждена, а не обречена. Здесь именно тайной силы злая воля, а не просто слепой рок,
насмешка (начало трагизма).
Жизнь напрасна не потому, что не нужна (она хороша и прекрасна), а потому, что, к
сожалению, осуждена вечно казниться.
Ср. Во-первых, жизнь мне дали не спросясь,/ Затем невязка в чувствах началась…
В этом-то трагизм. Ни Омар Хайям, ни другой скептик отнюдь не являются
пессимистами. Наоборот, они великие жизнеутвердители, признающие и ценящие
истинные блага и красоты жизни.
Именно их великая жизнеутверждающая сила – источник их скепсиса: мне дали жизнь,
дали чувства, ум, чтобы наслаждаться ее благами, а ее блага – поистине великолепны, и
наслаждение вполне возможно, а вместо этого силы растрачиваются в мирской тщете,
житейской суете.
Интересно, что Пушкин (точно так же, как Омар Хайям) адресуется не к высшей силе –
обращение его направлено к жизни (жизнь, зачем ты мне дана, а не зачем ты мне дал).
В этом есть определенный смысл.
Не слабость человека, признающего, преклоняющегося перед этой высшей силой
(божественность тут Пушкина меньше всего интересует), – это просто признание какой-то
воли (силы), гораздо более могущественной, чем воля отдельного человека,
непреодолимой для усилия отдельного «я». Но это «я» в то же время дерзает бросить этой
силе вызов (бесполезный), оно не боится (не хочет склониться) этой силы (зачем ты мне
дана?) – это, конечно, не «Боже, спаси и помилуй…»
Ср. «Восстание ангелов» А.Франса. О.Хайям: «Уйду, согласен, но замысел неясен – где
же связь?»
Образ создан, создано суждение о нем (наметка тезы): жизнь – дар напрасный, потому что
осуждена на казнь.
Кто меня волшебной властью
Из ничтожества воззвал? (слово-образ 3)
«Враждебной властью» – усиление дерзкого вызова (зачем дана).
Эта верховная (условно-божественная) сила прямо именуется враждебной.
Вместо хвалы и благодарности за то, что «из ничтожества
воззвал», - бунт, непокорность.
3-й образ также не самостоятелен, он связан с предыдущими, дополняет, расшифровывает
их, уточняет и сам получает полную разъясненность только во взаимосвязи с ними.
Душу мне наполнил страстью,
Ум сомненьем взволновал… (образ 4-5)
(Ср.: невязка в чувствах началась)
Образ 4-5 расшифровывает нам идею 3-го образа: «из ничтожества воззвал», т.е. в чем
заключается это возвышение: дал душу, дал ум (уж сделал бы просто живущей тварью,
которая жевала бы свою жвачку и каким-нибудь мычаньем восхваляла б эту силу, но нет:
душу наполнил страстью, ум взволновал).
(Наполнил… взволновал… душа – сосуд, ум – стихия, море; это метафоры стертые,
полного своего значения не имеют, а воспринимаются как символы поэтова языка, но
поскольку всё стихотворение имеет абстрактную направленность, символизация не
выпадает из единого ряда языковой системы).
Душа – опять понятие, связанное с верованиями в верховную, потустороннюю силу…
Душа – носитель, источник, вернее сосуд, из которого исходят все человеческие
переживания, ощущения, страсти (душевная, духовная деятельность).
/Душа чувствует, страдает, тоскует, томится, поет, ноет, жаждет, болит, в душе кипят
страсти и т.п., сосуд наполнен (ими).
Но наряду с душой – силой стихийной – в человеке есть начало организующее,
рациональное, осмысливающее всё, в том числе и страсти, и душу, – это ум (умственная
деятельность).
И подобно тому, как душа наполнена не умеренными, гармоничными чувствами, а
слепыми, жестокими, бешеными, безрассудными и т.п. (сравни всю символику
человеческих переживаний) страстями, так и ум человека наполнен не ясными,
спокойными истинами, чистым познанием, а взволнован, нарушен в равновесии
сомнениями.
Ум не в состоянии проникнуть в глубь познания, т.е. стать мудрым, а может лишь всё
подвергнуть уничтожающей критике скепсиса – сомнению (в том числе и себя, конечно).
Теза была нам уже высказана первой строфой стансов: жизнь – напрасный дар, потому что
осуждена вечно казниться.
В чем состоит эта «казнь»? В трагическом конфликте между «возвышением из
ничтожества» и бесцельности этого возвышения; величие дано для осознания своего
бессилия.
Система образов третьей строфы заключает эту тезу. Душа наполнена страстями, ум
взволнован сомнениями – силы созрели для действия, а действие направить не на что (ср.
«Обломов»: «Силы мои направлялись внутрь, не видя выхода /цели/, никли, увядали»
/цитирую по памяти/).
Цели нет передо мною,
Сердце пусто, празден ум… (6-7-8)
Вот в чем «казнь»…
Сердце (та же душа – чувства, страсти) пусто, т.е. нет для страстей, чувств объекта; ум –
празден, и весь этот внутренний огонь страстей и ума, ни на что не обращенный, сжигает
душу(самого себя) – «казнит».
И томит меня тоскою
Однозвучный жизни шум. (9-10)
(Не музыка, а именно шум – то, что утомляет, здесь возвышенное: томит; однообразие
суеты, монотонность, скука жизни).
Круг образов закончен: дар напрасный тем, что только томит.
Фактически мы имеем дело с одним образом, или, вернее, с единством системы образов.
Отдельные образы уточняют, дополняют, расшифровывают друг друга.
Здесь воссоздан, конечно, не предметно-чувственный мир, категории образов
абстрактные: дар, жизнь, ум, сердце, душа, шум, тоска, судьба, казнь, власть,
ничтожество, сомненье, страсть, цель(казнь, шум, цель – не в прямом смысле) –
следовательно, ни одной предметной субстанции.
Эпитеты: напрасный, случайный, тайный, враждебный, однозвучный – определения
абстрактно-эмоциональные.
Глаголы: осуждена, воззвал, наполнил (не в прямом значении), взволновал, томит – тоже
понятия единого ряда, абстрактные.
Архаизация: дар, казнь, ничтожество, враждебный, взволновал, томит.
(Из анализа выпадает синтаксическая система, а также поэтика).
Таким образом, мы можем говорить, что перед нами воссоздан единый, абстрактночувственный мир-образ, имеющий свою идейно-смысловую законченность,
ассоциирующий с целыми сложными философскими мировоззрениями.
Мы видим тесную взаимосвязанность одних образов (слов) с другими, можем,
следовательно, говорить о системе образов: дар (как объект верховного существа, дар –
жизнь) – тайная судьба – враждебная власть; напрасный, случайный – (на казнь)
осуждена; казнь – из ничтожества воззвал – цели нет, томит тоскою; из ничтожества –
душу наполнил страстями – ум (сомнениями) взволновал.
Отдельные образы создают бесконечную цепь ассоциаций одних и тех же чувств,
переживаний (идей). Каждый последующий образ связан с предыдущим, имеем
стержневое сочетание слов-образов. Нет ни одного лишнего образа, который был бы
отделен от этого общего стержня, нет ни одного самостоятельного образа, который не
дополнялся и взаимно не дополнял другие образы.
Мы уже отметили единство языковой системы (ни одной предметной субстанции,
архаизация, единство лексических средств, морфологических, синтаксических форм,
качественное единство слов-образов (т.е. образы-ассоциации построены по единому
принципу – нет локальных метафор и т.п., система тропов).
Стихотворение А.С.Пушкина представляет из себя стансы (т.е. законченные строфические
построения).
Единый ритм стиха, размер метрики, система рифм – т.е. элементы построения стиха –
конструктивные элементы.
Стансы имеют одну тезу. Первая строфа сразу нам ее намечает: жизнь осуждена на казнь,
потому она дар напрасный.
Зачем же он, этот дар, осуществлен Верховной волей?
Вторая строфа, во-первых, расшифровывает нам идею «казни» – не телесная, физическая,
а душевная, интеллектуальная.
Но ум – сомненья; душа – страсти это также расшифровка; жизнь – дар – возвышение из
ничтожества.
В-третьих, решительней, прямей дана идея «бунта» (зачем? – враждебная).
Третья строфа. Душевная казнь получает свою полную расшифровку. В первой строфе
говорится о муках, во второй подчеркивается, что это муки душевные, в третьей – в чем
именно они заключаются.
В третьей строфе о верховной власти, о бунте против нее ничего не говорится, значит этот
момент в тезе не основной, а подчиненный.
Третья строфа в своих двух параллелях подводит окончательный итог «напрасности»
жизни: бесцельная, она лишь томит тоскою.
Жизнь напрасна, бесполезна, томительна – потому что она бесцельна, безысходна.
Теза: Жизнь напрасна. Почему?
Потому что она обречена на казнь. Какую?
Душевные муки. В чем они заключаются?
В том, что душа (духовная сущность) человека переполнена внутренними силами,
не имеющими исхода. Почему нет исхода?
5. Потому что нет цели, нет объекта действия, и она лишь томит.
1.
2.
3.
4.
(Жизнь напрасна, потому что ее результат только тоска).
Выше представлена схема развития тезы, ее движения, т.е. тот стержень, который
скрепляет все отдельные образы.
Конструктивные элементы стансов Пушкина отличаются своей идеальностью,
совершенством – четкий рисунок ритма создает полную гармонию; полнозвучность рифм,
эвфония стиха и т.д. – всё это не нарушает гармонию, делает ее полноценной, идеальной, а
самые ее средства для нас незаметными; идеальность конструктивных элементов состоит
в неощутимости конструкции (перебой ритма, например, «резал» бы наше «ухо»,
невольно задерживал на себе наше внимание, создавал бы ненужную ассоциацию).
Общее единство и совершенство конструктивных и композиционных элементов создает
идеальную эстетическую форму.
Субстанции абстрактно-чувственного мира всечеловеческие, общезначимы, абсолютно
ценны и безусловно находятся в ряду эстетических ценностей.
--------------------------------------------И черный рак на белом блюде
Поймал колосья синей ржи.
И разговоры о простуде,
О море праздности и лжи.
………………………………
Как Цезарь некогда до ног
Закройся занавесью, добре.
Но вот нечаянный звонок:
«Мы погибоша, аки обры».
Умри, родной мой. Взоры если
Тебя внимательно откроют,
Ты скажешь, развалясь на кресле:
Я тот, кого не беспокоят. Это стихотворение Велемира Хлебникова, поэтаэкспериментатора, разрабатывавшего главным образом формальную сторону поэтики,
давшего много ценного и интересного в поисках новых языковых средств поэтики, но в
творчестве своем не вышедшего за пределы стихотворной лаборатории. Не случайно
современники сообщают, что Хлебников не заботился о своем поэтическом наследстве,
возил рукописи в наволочке (вместо подушки), пока где-нибудь не потеряет или не
раздаст на цигарки, если только "заботливые" друзья вовремя не отберут драгоценную
наволочку.
Стихи свои Хлебников сам, можно сказать, не печатал: «друзья» его отберут
разрозненные листки, кое-как слепят стихотворение и отдадут в печать.
Не знаю, насколько достоверна эта «легенда», но во всяком случае большинство
произведений Хлебникова производит впечатление «случайно слепленных».
Но с этим предисловием мы несколько забежали вперед. До всего этого нам не должно
быть никакого дела: ни до автора, ни до истории возникновения и появления этого
произведения.
Перед нами произведение, которое мы должны проанализировать с точки зрения
непосредственного восприятия читателем именно одного этого произведения.
И черный рак на белом блюде
Поймал колосья синей ржи… (слово-образ 1)
Тщетно пытаться разгадать символику необычного, непонятного, неясного образа какогото черного (?) рака, ловящего дальтоническую синюю рожь, разговоры и т.п.
Стихотворение начинается самым натуральным предметным образом – белое блюдо
(сервированное на столе, возможно, с жареным поросенком), на котором изображен
черным цветом рак. А от плошки дальше по блюду тянутся синей краской полоски ржи.
Этот образ вскрывает нам сразу и социальный мир, окружающий лирического героя, разумеется, подобное блюдо не может находиться в аристократическом, каком-нибудь
изысканном доме, но в то же время это не предмет простонародный, это блюдо указывает
на известную состоятельность, зажиточность его владельцев,- безусловно, это мир
вульгарного вкуса, мещанский, обывательский мир, не трудовой и не высший свет.
И разговоры о простуде,
О море праздности и лжи… (образ 2)
Этот образ уточняет, расшифровывает, углубляет характеристику социального окружения
лирического героя.
(«Поймал колосья и разговоры» – здесь условно-метафорическая образность перехода от
предметно-выраженного социального мира к его этическому, психологическому
выражению).
Безусловно, что это блюдо находится на столе, за которым сидит какое-то общество, а не в
посудном буфете, не на кухне и т.д., потому что разговоры, да притом такого толка,
уместны именно за праздной трапезой.
«Море праздности и лжи» - метафора, до конца обличающая социальную сущность
пошлого мещанского мира, где праздность и суетная ложь заливает, поглощает бездной
моря все прочие интересы. Для этого мира интересов политики, науки, искусства не
существует (и именно праздность и ложь, а не разгул и порок).
Но почему именно черный рак - обличитель этого мира, а не «самовар под золото» или тот
же возможный «жареный поросенок»?
Это не случайность. «Рак» носит в себе еще одну ассоциацию – рак-отшельник,
усиленную ассоциацией черного цвета (монашеское одеяние).
Лирический герой, конечно, отшельник в этом море праздности и лжи. В этом намек на
тезу, которая раскрывается в слове-образе 3-м.
Как Цезарь некогда до ног
Закройся занавесью, добре (3-4)
Конечно, не «закройся, как Цезарь», а «как Цезарь… до ног».
Цезарь – только Юлий Цезарь – римлянин. Римская тога – одежда, которая спускалась до
самых ног. Но Цезарь не просто римлянин, ведь римлянин и Цицерон (красноречивый
оратор-демагог), и Лукулл (богач, прославившийся своими пирами), а Цезарь – вдвойне
римлянин – полководец, прежде всего – солдат, т.е. противопоставление «морю
праздности и лжи» суровой простоты трудовой жизни солдата (здесь Рим – как
идеализация, символ простоты, суровости).
«Закройся занавесью» – как сцена закрывает свое таинство от непосвященного зрителя –
мира соглядатаев, так и ты уйди отшельником в суровую простоту, подвижническую
жизнь внутреннего самосозерцания.
Добре – (не вульгарное добре – хорошо), а как старче
(старорусская звательная форма, обращение: добрый человек).
Добре (ты) – отшельник, представитель суровой простоты (лирический герой).
Это уже движение тезы: от мира суеты уйди отшельником.
Но «занавесь – тога» образ малоубедительный, ассоциации не дающий (натяжка), отсюда
и вся недостаточность, ложность ассоциаций: и Цезаря - дважды римлянина и
отшельника, и мира – сцены, т.е. то, что именуется образом натянутым, надуманным;
ассоциация по чисто внешнему, случайному не характерному, безусловному, признаку.
Архаическое, вульгаризованное «добре», снижающее общую лирическую напряженность
ассоциативных построений (эй, дядька!): не римлянин-отшельник, а чудак-человечина,
старый бобыль, пасечный глуховатый дед и т.п., т.е. комический, иронически-смешной
план.
Какой занавесью закрыться? Занавесь окна, двери или тяжелая занавесь сцены? (не на
кресле?); если это буквальная занавесь (предметный образ), то это нечто анекдотическое
(подслушивающий сплетник за занавесью?).
Если занавесь метафорическая – занавесь сцены, опущенная в конце трагедии (комедии) –
конец жизненных тревог или отделяющая священный мир таинств от мира праздных
соглядатаев, то это чистая и условная символика, а не ассоциация, метафора «болтается» в
воздухе, ей не за что «зацепиться»; тем самым разрушается стержневое построение
ассоциаций; здесь воображению дается уж слишком много простору, нет для него
направления, и оно сразу обрывается, как дорога перед пропастью, неведомый скачок, и
где-то она начинается вновь; вместо свободного полета воображение начинает
беспомощно и слепо блуждать, как слепой, потерявший дорогу, в бесконечном хаосе
образов, видений, ассоциаций. Это требует слишком большой затраты энергии памяти и
ума, непосильной конкретно-чувственному сознанию; целостность конкретночувственного мира разрушается, разлагается на умозрительные, первоначальные
(логические) качества.
Но вот нечаянный звонок. (5)
Мы погибоша аки обры… (6)
Опять блуждающая ассоциация: или звонок запоздалого и непрошенного гостя,
смущающий веселое общество, или это театральный звонок, возвещающий о начале
(подъем занавеси), или это еще и вульгарный «звонок» (стоп, конец), но, очевидно, этим
«звонком» вносится сумятица в мир праздности – тревога: нечто, поставившее этот мир
перед катастрофой.
Мы погибоша аки обры (6)
Погибаем, погибнем (?) – вернее грамматически: погибли; как обры (авары) – это ходячее
летописное выражение, обрисовывающее сознание катастрофы (здесь – данного мира).
Угроза такой полной гибели встала и перед этим миром.
Умри, родной мой! (7)
Замри, уйди в себя, в свой отшельнический мир – тебя это не касается.
Родной мой – тот же «добре», также вульгаризованный.
взоры если
Тебя внимательно откроют (8)
Если – ударно-логическая рифмовка, но смысловым значением не оправдана это лишь
выпяченный, обнаженный конструктивный элемент, т.е. изобразительное средство не
скрыто, а наоборот, подчеркнуто, создавая ненужную, ложную направленность
ассоциаций.
Взоры откроют – взоры ворвавшейся стихии (толпы).
Ведь это канун 17-го года (ср. Блок «Свет электрический потух…»), может быть, и самый
период революций, когда обыватель в своих квартирах-норках еще отгораживался от нее,
не желая ее замечать, продолжая жить по-старому, и улицы своей стихией внезапно
врывались к ним, разрушая иллюзию спокойствия (как будто ничего не происходит) и
заставляя этот старый пошлый мир предстать перед осознанием своей обреченности и
гибели (мы погибоша аки обры).
Но это, конечно, лирического героя не касается – он не участник этого мира, а потому и
его гибель не может заинтересовать.
Наоборот, он чувствует себя уверенно, спокойно, он не испытывает страха, пренебрегает
этой стихией.
Ты скажешь, развалясь на кресле:
Я тот, кого не беспокоят.
«… Вы – ошибаетесь, я не из этого числа, мне нет дела ни до них, ни до вас, я – сам по
себе, отшельник всех житейских сует»
Теза выявлена: уйди отшельником суровости и простоты от пошлого мира праздности и
лжи.
Мир этот обречен на гибель от стихии.
Но ты можешь быть спокоен – стихия эта отшельнику не
враждебна, его она не касается. Так же, как не касается и тот пошлый мир.
Но целостность ассоциативного развития нарушается обрывами системы образов. По
крайней мере дважды воображение вынуждено делать скачок в необъятном пространстве
всего образного мира, конкретно-чувственное сознание вынуждено пускать по
потерянному следу гончую абстрактно-логического мышления. Целостность конкретночувственного мира нарушена, конструктивные элементы «выпирают», всё это и создает
неясное, недостаточное, неполноценное художественное впечатление.
Сложность образов, тонкость ассоциаций требуют, конечно, и определенного кругозора,
развития вкуса, уменья проникать в систему образов, но деятельность конкретночувственного сознания не допускает ребусов, которые, даже будучи полностью
расишфрованными, всё равно не создают конкретно-чувственного образа.
Необходимо отметить, что теза нечетко оформленного образа оказывается нечетко
сформулированной. В поисках ее формулировки приходится совершать экскурс за
пределы данного конкретного явления художественной литературы (в область истории и
т.п.), т.е. совершать тот процесс сознания, который не доделан был художником;
совершать этот процесс в непосредственном восприятии – значит подменять собой
художника, быть в каждом таком случае соавтором, что, конечно, не является
правомочным.
Тут мы имеем пример наглядного доказательства единства формы и содержания
(неоформленная сущность), их неразрывности, невозможности содержания
функционировать без формы.
Какими бы прекрасными мыслями не было наполнено стихотворение, как бы ни сильно
отзывалось оно современными вопросами, но если в нем нет поэзии, в нем не может быть
ни прекрасных мыслей и никаких вопросов, и всё, что можно заметить в нем, это разве
прекрасное намерение, дурно выполненное.
Белинский
И скучно, и грустно, и некому руку подать
В минуту душевной невзгоды.
Желанья? Что толку напрасно и вечно желать?
А годы проходят – всё лучшие годы!
Любить. Но кого же? На время не стоит труда,
А вечно любить невозможно.
В себя ли заглянешь? Там прошлого нет и следа,
И чувства, и мысли, и всё так ничтожно.
Что страсти? Ведь рано иль поздно их сладкий недуг
Исчезнет при слове рассудка,
И жизнь, как посмотришь с холодным вниманьем вокруг,
Такая пустая и глупая шутка!
Знаменитая элегия М.Ю.Лермонтова начинается абстрактно- эмоциональными образаминазываниями.
И скучно, и грустно, и некому руку подать / В минуту душевной невзгоды… (1)
Даже метафора «невзгоды» здесь не воспринимается как метафора. И сразу же первым
образом дается настолько четкая наметка тезы, что нет нужды переводить ее на
«логический» язык.
Желанья? Что толку напрасно и вечно желать? (2)
А годы проходят – всё лучшие годы! (3)
Развитие тезы происходит той же системой абстрактно- эмоциональных образовназываний, сформулированных в четкие сентенции – никакой двуплановости, никакой
образной ассоциации полутонов и никакой предметности эти образы не вызывают, но они
сразу создают определенную эмоциональную ассоциацию настроений, чувств,
переживаний лирического героя в направлении определенной тезы, имеющей большую
социально-этическую значимость.
Это теза той же скептической философии, разочарования в жизненной тщете, признание
бесполезности, невозможности всех человеческих чувств, страстей.
Желания обречены никогда не осуществляться и могут лишь томить своей
неудовлетворенностью – отсюда скука и грусть.
Это сопоставление с вечностью времени краткости человеческого бытия есть выражение
высочайшего трагизма:
А годы проходят – всё лучшие годы!
Нет надежды на удовлетворение желаний, ибо если и есть какая-либо возможность их
исполнения, то всё равно они свое время отживают, а те желания хороши, которые
исполняются своевременно.
Любить? Но кого же? На время не стоит труда, / А вечно любить невозможно… (4-5)
(система образов та же)
Настоящего и верного друга нет, человек обречен на одиночество; страсти, чувства –
временны, преходящи, ненадежны; они возникают, вызывают волнение, но вслед за тем
наступает разочарование, еще большая душевная опустошенность.
В себя ли заглянешь? Там прошлого нет и следа.
И чувства, и мысли, и всё так ничтожно…
Это, конечно, уже не скепсис – уйди в себя, в самосозерцание; это пессимизм (скука и
грусть). И в себе, оказывается, нет ничего. Желанья, мечты пережиты. Прошлого нет и
следа.
Воспоминаниями жить невозможно, неисполненные, неудовлетворенные желания со
временем пропадают, перегорают, оставляя после себя лишь бесплодную, выжженную
пустыню (в душе). Временная любовь, чувства – всё это быстро преходяще и насытить
душу не в состоянии, равно как прошлогодние роскошные пиры не удовлетворяют алчбу
голодного года.
Чувства, мысли – всё в душе твоей ничтожно. «Внутренним огнем», оказывается, жить
нельзя, если во внешнем мире нет материала (цели) для души.
Все эти образы служат раскрытию тезы: и скучно, и грустно.
Почему «скучно», в чем выражена скука – в мертвенности чувств, страстей
(безжизненности), а грусть вызывается осознанием этой мертвенности (безнадежности).
Что страсти? Ведь рано иль поздно их сладкий недуг
Исчезнет при слове рассудка…
Чувства, любовь, страсть – т.е. прежде всего эмоциональная сущность души (у Пушкина
душа равноценно состоит из сердца и ума – чувства и рацио), у Лермонтова, в основном,
одни чувства.
Даже страсти – безумные, слепые, бешеные – всего-навсего болезнь, жалкий и слабый
недуг (даже страстями человек не велик и не ярок); и эти страсти бегут при слове рассудка
– какова же их ничтожность?
И характерно, что представитель рацио не ум (разум, мудрость), а именно рассудок –
снижающее, т.е. рацио житейский (от практицизма), мелочно-расчетливый, корыстный.
«Бешеные страсти» ничто перед расчетом мелочно-бытового будничного практицизма.
Дальше уж некуда. Эмоциональное богатство человека развенчано полностью.
И как заключение всей тезы:
И жизнь, как посмотришь с холодным вниманьем вокруг,
Такая пустая и глупая шутка.
Таким образом вся теза, всё ее развитие находит свое окончательное разрешение
(заключение).
Не мудрой, высшей воли величайшее творение, а лишь глупая шутка, насмешка, нелепая
проказа.
Опять, прежде всего, можно говорить о системе образов, о единстве этой системы.
Все образы строго выдежаны в абстрактно-эмоциональном духе, и поэтому, несмотря на
«поэтическую бедность», элегия является идеальным, совершенным творением, в котором
с предельной простотой, выразительностью раскрыта эстетическая теза.
Мы вводили понятие лирического героя. Героя как такового (персонажа, действующего
лица) в этих трех образцах нет, но, однако, отмечаем наличие какого-то «я».
У Пушкина: Зачем ты мне дана, томит меня.
У Хлебникова: Закройся, добре; умри, родной мой.
У Лермонтова: И жизнь, как посмотришь… (ты)
Пушкин не имеет в виду себя. Это не прямое авторское «я», равно как и Хлебников, и
Лермонтов не обращаются к определенному лицу, в обоих случаях подразумевается
человек вообще как субъект мировосприятия, потому что круг явлений относится к
эмоциям, чувствам, переживаниям человеческого сознания, человеческого «я», т.е.
человеческого характера. Это не просто мертвый мир природы или абстракций, а это
именно отношение субъекта к объекту.
Объект – изображаемый системой образов предметно-чувственный или абстрактночувственный мир (круг явлений), а субъект – лирический герой, носитель, выразитель
отношения к этому миру.
А.П. ЧЕХОВ
ДАЧНИКИ
По дачной платформе взад и вперед прогуливалась парочка недавно поженившихся
супругов. Он держал ее за талию, а она жалась к нему, и оба были счастливы. (1)
Из-за облачных обрывков глядела на них луна и хмурилась: вероятно, ей было завидно и
досадно на свое скучное, никому не нужное девство. (2)
Неподвижный воздух был густо насыщен запахом сирени и черемухи. Где-то, по ту
сторону рельсов, кричал коростель…(3)
Как хорошо, Саша, как хорошо! – говорила жена. – Право, можно подумать, что всё это
снится. Ты посмотри, как уютно и ласково глядит этот лесок! Как милы эти солидные,
молчаливые телеграфные столбы! Они, Саша, оживляют ландшафт и говорят, что там,
где-то, есть люди… цивилизация… А разве тебе не нравится, когда до твоего слуха ветер
слабо доносит шум идущего поезда? (4)
Да… Какие, однако, у тебя руки горячие! Это оттого, что ты волнуешься, Варя… Что у
нас сегодня к ужину готовили?
Окрошку и цыпленка… Цыпленка нам на двоих довольно. Тебе из города привезли
сардины и балык. (5)
Луна, точно табаку понюхала, спряталась за облако. Людское счастье напомнило ей об ее
одиночестве, одинокой постели за лесами и долами. (6)
Поезд идет! – сказала Варя. – Как хорошо!
Вдали показались три огненные глаза. На платформу вышел начальник полустанка. На
рельсах там и сям замелькали сигнальные огни. (7)
Проводим поезд и пойдем домой, сказал Саша и зевнул. – Хорошо нам с тобой живется,
Варя, так хорошо, что даже невероятно. (8)
Темное страшилище бесшумно подползло к платформе и остановилось. В
полуосвещенных вагонных окнах замелькали сонные лица, шляпки, плечи… (9)
Ах, ах! – послышалось из одного вагона. – Варя с мужем вышла нас встретить! Вот они!
Варенька!… Варечка! Ах! (10)
Из вагона выскочили две девочки и повисли на шее у Вари. За ними показалась полная,
пожилая дама и высокий, тощий господин с седыми бачками, потом два гимназиста,
навьюченные багажом, за гимназистами гувернантка, за гувернанткой бабушка. (11)
А вот и мы, а вот и мы, дружок! – начал господин с бачками, пожимая Сашину руку. –
Чай, заждался! Небось, бранил дядю за то, что не едет! Коля, Костя, Нина, Фифа… дети!
Целуйте кузена Сашу! Все к тебе, всем выводком, и денька на три, на четыре.
Надеюсь, не стесним? Ты, пожалуйста, без церемонии. (12)
Увидев дядю с семейством, супруги пришли в ужас. Пока дядя говорил и целовался, в
воображении Саши промелькнула картина: он и жена отдают гостям свои три комнаты,
подушки, одеяла; балык, сардины и окрошка съедаются в одну секунду, кузены рвут
цветы, проливают чернила, галдят, тетушка целые дни толкует о своей болезни (солитер и
боль под ложечкой) и о том, что она урожденная баронесса фон-Финтих… (13)
И Саша уже с ненавистью смотрел на свою молодую жену и шептал ей: Это они к тебе
приехали… черт бы их побрал!
Нет, к тебе! – отвечала она, бледная, тоже с ненавистью и со злобой. Это не мои, а твои
родственники! (14)
И обернувшись к гостям, она сказала с приветливой улыбкой: Милости просим! (15)
Из-за облака опять выплыла луна. Казалось, она улыбалась; казалось, ей было приятно,
что у нее нет родственников. (16)
А Саша отвернулся, чтобы скрыть от гостей свое сердитое, отчаянное лицо, и сказал,
придавая голосу радостное, благодушное выражение:
Милости просим! Милости просим, дорогие гости!
Это – прозаический образец. Рассказ Чехова, который мы для удобства анализа разбили на
абзацы.
Образы-называние (описание). Обозначается место действия, действующие лица.
Сразу следует отметить экономичность в изобразительных средствах: не даются
портреты, характеристика и т.п., персонажи даже не паспортизируются (не именуются), а
определяется с первых строк основное, существенное, нужное, что сразу же дает наметку
тезы:
недавно поженившаяся парочка…
оба были счастливы.
Лирический пейзаж, но опять-таки не отвлеченный, отдельный, а одновременно
выражающий отношение лирического героя к намеченной тезе (прямое развитие тезы).
Луна (неизменный атрибут лирического пейзажа) глядела из-за обрывков, хмурилась,
завидовала счастливой парочке, досадовала (приемы олицетворения, т.е. особый вид
метафорических ассоциаций) на скучное, ненужное одиночество (здесь – девство), т.е.
полный контраст «счастливой парочке».
Предметно-лирический пейзаж; с постоянными атрибутами сирени, черемухи (что
вызывает ироническую настороженность, намек на направление развития тезы).
4. Это – диалог, стремительно развивающий тезу, характеризующий социальный облик и
характер персонажей (образов в широком смысле).
Теза счастья молодоженов - счастья жить на свете, счастья возможности наслаждаться
благами природы, но не дикой, суровой, таящей опасности, а под охраной и защитой
цивилизации, людского общества: какое счастье быть людьми, жить среди людей.
Телеграфные столбы милы (солидные, молчаливые)… есть люди, цивилизация, нравится
шум поезда… т.е. счастье возможно лишь в мире, созданном людьми.
Персонажи рассказа – не сильные люди (люди стихии), нет, это мирные, тихие, скромные
горожане, которые могут любоваться только укрощенной природой…
5. Варя, женщина, настроена более созерцательно, лирически. А ее муж сразу «брякается»
на «землю» прозаических мелких нужд, пошло-мещанского быта.
Что там красоты природы и цивилизации – «у тебя руки горячие… ты волнуешься» – это
волнение ни к чему, пустое, вредное, праздное, а вот что сегодня к ужину – это вопрос
жизненный.
Цыпленка на двоих довольно.
Тебе из города… сардины и балык.
Социальная характеристика героев исчерпывающая.
Это – малый мир подавленного, боящегося природы и воли горожанина. Это не рабочий –
ремесленник – труженик, здраво и просто относящийся к природе, которую он своим
трудом покоряет, это мелкий чиновник. Он в состоянии еще нанять себе дачу, но должен
быть очень расчетлив и экономен: каждую копейку они вынуждены беречь, чтобы
обеспечить себе хоть сколько-нибудь «приличную» жизнь (маленькое comme il faut):
Цыпленка на двоих довольно.
А ему, как главе семьи, “добытчику”, можно и “полакомиться” сардинами и балыком.
Герои ограничены своей житейской повседневной возней, и счастье их, построенное на
очень узкой, ограниченной экономической основе – точно рассчитанной, как железная
конструкция, - счастье блаженных “жвачных” животных (противоположность
пушкинскому лирическому герою).
Отсюда понятна и возникающая ирония лирического героя, которая узаконивает
стандартизованный лирический пейзаж как высокохудожественный.
6. Но и такое счастье, однако, счастье. И луна завидует даже такому счастью.
Опять композиционный контраст для выявления тезы. Теза получает строгую
направленность.
7. – Поезд идет! Опять образ, связанный с развитием тезы; поезд – представитель
цивилизации, обеспечивающей им счастье, соединяющей их с остальным людским миром.
Новый персонаж – начальник полустанка не как персонаж, а как деталь,
конкретизирующая обстановку, делающая ее жизненной.
8. Теза высказана. Хорошо нам живется, что даже не верится, т.е. мы вполне счастливы. И
это счастье создано обществом людей и, конечно, и их собственными руками
(персонажей).
Характерно вполне для этого пошлого обывателя Саши – “зевнул”. Созерцательная
деятельность, умозрительная, даже такая ничтожная, как осознание красоты жизни и
своего счастья, для него вещь утомительная, тяжелая, вызывающая зевоту.
9. Деталь – развитие пейзажа и поворот тезы. Представитель отдаленной (условной)
цивилизации – поезд, связующее звено с людьми, источник благ (он может привести
балык и сардины), вблизи для них оказывается темным страшилищем (представитель
техники, чудо творения – для них, робких и жалких, конечно, страшилище, представитель
той же стихии мысли, дерзаний, творчества, мира сильных людей).
Но страшилище вместе с тем означает и перемену, поворот в тезе.
10. Страшилище принесло событие, вмешательство в гармоничный, счастливый мир
супругов.
11. Цивилизация, общество, люди, непосредственно вторгающиеся в мир героев, однако
не упрочают их счастье, а наоборот, грозят его разрушить. Условный мир ненужных,
неискренних отношений, стеснительных нравов, этикета (родственные отношения) –
явление людей самих по себе ненужных – неприятное, досадное событие.
Отсюда:
выскочили, повисли, тощий, навьюченный гимназист и т.п., т.е. все конкретночувственные образы имеют эмоционально выраженную окраску, характеристику
отношения субъекта к объекту; причем, субъективно отношение героев к тому, что для
них является объектом, и также субъективно отношение лирического героя к объекту
всего целого.
12. Углубление, усиление контраста повернутой тезы. Родственники решили
«осчастливить» молодоженов своим пребыванием, да еще на три дня! Опять-таки
социальная характеристика мира, среды героев.
13. А в действительности не радость несет это явление родственников, а настоящее
стихийное бедствие, нарушение их тихого счастья; создание искусственных натянутых
отношений (потому что нет сердечности, а только условность), неудобство и
беспокойство, удар по основам экономики, с таким трудом удерживаемой в равновесии
(цыпленок, сардины – результат, можно сказать, проявления их житейского гения в
борьбе за существование), на чем покоится, чем скрепляется их блаженное счастье, – всё
это разлетается как под ударами бедствия – саранчи, засухи, пожара, града…
Опять экономичность средств: цыпленок и балык не просто конкретизирующие детали,
они несут на себе всю полноценную значимость эстетического образа, они собой
характеризуют и социальный мир героев, и являются узлом конфликта, элементом
трагизма. Они символ их «жвачного» счастья, разрушаемого налетевшим ураганом такого
же пошлого, праздного, бесчувственного, скучного мира с солитерами и сословностью,
глупостью, т.е. еще более ничтожного, чем их блаженное земное благополучие – счастье.
14. И вот, людское счастье – это только жалкий самообман, оно недолговечно и непрочно:
нарушена «земная» основа, «чревное благо», и счастья нет, нет любви, а только острая
ненависть (ненависть, злоба, сердитое, отчаянное лицо). Ибо бедствие это катастрофично
для их счастья. И счастье их мелочно до крайности, и мир их узок, мелочен, пошл –
однако и такое счастье непрочно; настолько социальное зло мира велико, что оно даже
ничтожно-малому счастью не дает существовать.
16. И снова луна, не случайно перед этим дважды повторенная, появляется в третий раз,
опять же контрастом, но контрастом согласно повернутой тезе: вечным величием,
красотой, нерушимым покоем – тщетному, кратковременному блаженству.
И луна уже не хмурится и злится из-под обрывков, а торжественно выплывает с улыбкой,
радуясь своему покою, одиночеству, нерушимому величию, неизменности, вечности
нелюдской гармонии.
15 и 16. И этот условный социальный мир с навязанными, вынужденными,
неестественными отношениями настолько безусловен и гибелен, что приводит героев в
отчаяние, к осознанию своей беспомощности, бесполезности, тщеты надежд,
обреченности року; он не вызывает у них не то что намека на борьбу, даже малейшего
протеста, желания преступить, нарушить этикет – это дерзновение было бы для них
новым, еще худшим бедствием, которое принесло бы не просто нарушение, омрачение их
счастья, а наверное, совсем для них гибельную катастрофу; поэтому безнадежное,
покоряющееся, сквозь внутреннее ожесточение:
Милости просим, дорогие гости!
Теза выявлена полностью. Счастье блаженных, вечно и легко нарушаемое, – вот удел
малого мира: минута блаженства и безропотность при ее нарушении.
Этот малый, жалкий мир вызывает сожалительную насмешку, иронию, осуждение
лирического героя.
Опять-таки система образов, единство этой системы.
Видны новые элементы, относящиеся к конструктивной части композиции: действующие
лица, диалог, сюжетное развитие. (Композиция обрамлена в форме последовательного
повествования, развертывания действия).
7. ЛОКАЛЬНОСТЬ
БОРИС ПАСТЕРНАК «СЕСТРА МОЯ ЖИЗНЬ»
ДЕВОЧКА
Из сада, с качелей, с бухты-барахты
Вбегает ветка в трюмо.
Огромная! Близкая! С каплей смарагда
На кончике кисти прямой.
Сад застлан, пропал за ее беспорядком,
За бьющей в лицо кутерьмой.
Родная! Громадная! С сад! А характером
Сестра! Второе трюмо! *
На первый взгляд это стихотворение дикое, непонятная тарабарщина с бегающей веткой,
неуловимой сетью ассоциаций, плохо рифмованная…
*)-------------------------Отсутствует последняя строфа стихотворения:
Но вот эту ветку вносят в рюмке/ И ставят в раме трюмо. / Кто это,гадает, глаза мне
рюмит / Тюремной людской дремой - я ее не помнил
--------------------------
Но особенность поэзии Пастернака – в исключительной сложности и разветвленности
ассоциаций, многочисленности планов… поэзия, выходящая за пределы трех измерений.
Попробуем разобраться.
Из сада… врывается ветка в трюмо…
См. заглавие – «Девочка», расшифровывающее нам эту загадочную ветку.
Пастернак – поэт величайшей экономии.
Дача. Комната. Очевидно, веранда, обращенная к саду.
Рабочий стол поэта. Он сидит, пишет, задумался…
В трюмо на столе в раскрытые двери отражается распустившийся, шумящий зелеными
ветвями сад.
В глубине его на качелях – девочка – дочь или племянница – близкая (родная!).
Поэт в созерцании, поглощен своими думами, погружен в свой мир, может быть,
нереальный, фантастический…
Образы всего творчества Пастернака – ирреальный мир, мир рафинированной книжной
культуры. Гамлет и Лир, Офелия и Дездемона…
Об этом нельзя забывать при разборе творчества Пастернака, которое все исключительно
отличается цикличностью.
Девочке надоело на качелях, так, с бухты-барахты… – для поэта -созерцателя это
случайно, немотивированно – соскочила, сорвала зеленую ветку, еще сочную от росы, и,
держа ее в вытянутой руке, побежала в дом.
Она с веткой уже на первом плане, ветка в трюмо крупным планом.
Движение в трюмо – неожиданное появление в спокойном, ирреальном мире поэта
какого-то зеленого чудища – ветки – нарушает созерцательное настроение поэта –
реальный мир зеленой веткой ворвался в мир, созданный поэтовым воображением.
Огромная! – ветка крупным планом: девочка на крыльце в дверях.
Оптическая иллюзия – она огромна по сравнению с задним планом сада, удаленным
перспективой. Но она огромная и потому, что нарушила необъятный мир поэта.
Ласковая – это, конечно, девочка, потому что «ветка» – это тоже девочка – девочка вносит
эту ветку в мир поэта, это ее воля. Любимица, родная, может быть, ей захотелось
приласкаться к поэту – вот и соскочила с качелей.
С каплей смарагда на кончике кисти прямой – девочка вся в стремительном движении
вперед, потому и рука вытянута: кисть прямая, а на конце этой кисти – зеленая ветка – со
всей свежестью, еще сохраняющей живые соки, со следами росы (капля – вода; капля –
пучок, сгусток зелени).
Смарагд – драгоценный камень зеленого цвета.
Капля зелени – жизни – драгоценна, как сама реальная жизнь в фантасмагорическом мире
поэта: «Сестра моя жизнь».
Сад застлан. Пропал за ее беспорядком.
Она в дверях – всё это лишь отражение в трюмо – крупным планом - и заслонила собой
весь сад… качалась на качелях, растрепалась, волосы в беспорядке… да где ж девочке,
жизнерадостной, бегающей в избытке физических сил, особенно следить за своим
туалетом и видом… да и беспорядок в ней самой – так с бухты-барахты захотелось
вскочить и вбежать в дом, нарушить дерзостной волей стройный, гармоничный мир поэта.
Потому и сад застлан, пропал, что он конкретный, живой мир, отраженный в трюмо, и
ирреальный спокойный мир внезапно нарушен каким-то смятением, сразу уничтожающим
иллюзию связи двух ирреальных миров: мир поэта и сад-жизнь, и этот второй оказывается
вполне реальным, живым, беспокойным миром.
За бьющей в лицо кутерьмой.
Развитие предыдущего – застлан, пропал: ветка, прическа, девочка – всё это влетело
стремительным вихрем, внесло кутерьму, от которой никуда не деться, трюмо прямо
перед глазами.
Реальная жизнь в лице любимой, близкой девочки, не ведающей сомнений в своих правах,
настойчиво возвращает поэта в живой мир, к жизни – сестре его все-таки…
Родная! Громадная! С сад!
Родная – ласковая девочка – жизнь, любимица, близкая – но она же и жизнь, тоже родная.
И опять громадная – огромная – крупным планом – но громадная и жизнь.
Ведь она, девочка, из реального мира, за ней громадный, необъятный мир – жизнь,
деятельная, стремительная, в противовес созерцательному миру поэта.
С сад! – величиной с сад, ибо собой заслонила весь сад, но «с сад» – это значит и с жизнь.
А характером… конечно, не ветка, а девочка, с ее хаосом, кутерьмой, бухты-барахты,
своевольная, жизненосительная, родная, ласковая.
Сестра! Второе трюмо.
Без обращения к названию всей книги «Сестра моя – жизнь» расшифровывать этот образ
было б невозможно.
Сестра, конечно, не ему родная сестра, это слишком просто и бедно, а она – жизнь, со
всем хаосом, беспорядком, но с каплей смарагда, а жизнь – сестра его.
Пастернак - поэт книжной культуры, мира, созданного искусством; его среда –
философия, живопись, музыка, поэзия; но всё же жизнь, живая, реальная, конечно, не ее
суета, мелочность, дрязги, тщеславие… а могучая, полная сил, природы, красоты – для
него - сестра.
Один мир, одна жизнь – духовная, созданная культурой, в которой он воспитан, которой
он создан, – другая, не менее значимая и ценная, с которой он мало соприкасается, и
поэтому ей он может только завидовать, и эта жизнь, может быть, ему дороже.
(Ср. Маяковский «Мельчайшая пылинка живого ценнее всего, что я сделаю и сделал»).
Второе трюмо – наиболее неясный образ.
Живая жизнь отражена в трюмо – сад, девочка с веткой тоже врывается в трюмо…
Трюмо, следовательно, связующее, посредник между поэтом и миром.
А девочка, может быть, единственное дорогое в этом мире, что он согласен признавать, не
предавая никаким сомнениям, т.е. посредник между ним и живой жизнью, в которой он не
хочет до конца разочаровываться.
Как трюмо связывает его кабинет-веранду, наполненный делами рук человеческих, с
садом – произведением природы, так девочка (сестра моя – жизнь), драгоценная сердцу,
связывает его разочарованный, скептический ум
Всё я ли один на свете,
Готовый навзрыд при случае…
(«Плачущий сад…», того же цикла «Сестры…»)
- с людским обществом.
1-й план стихотворения – вещный: кабинет, трюмо, сад, качели, ветка, девочка. И вещные
образы вполне реальные.
2-й план – абстрактный, созерцательный мир: девочка-жизнь – из сада жизни несущая
кутерьму и т.п.
Принцип экономии – восемь строчек стихотворения раскрывают, что может быть
рассказано на многих страницах.
Название книги «Сестра моя – жизнь», и поэт не считает нужным повторять его в
стихотворении, а без него оно не поддается расшифровке до конца;
Название стихотворения «Девочка» тоже не повторено, однако название – не только
символ, значок стихотворения для его отыскания, а компонент образа.
Двуплановость образа. Точность, локальность метафор служат принципу экономии.
1. Способы художественного изображения и передачи чувств
Задача современного учителя не только научить детей читать, но и научить понимать
художественный текст, чувствовать его, видеть за строчками переживания автора, понимать
то, о чем он хотел сказать.
Разница между художественным и научным текстами – в способе отображения
действительности. Ученый доказывает свою точку зрения с помощью фактов и логики,
писатель показывает, жизнь с помощью слов. Например, в научном издании – в толковом
словаре – дождь как явление природы объясняется так: "Дождь – атмосферные осадки в
виде водяных капель". В художественном произведении это явление может выглядеть так:
И по дороге моей, светлые, словно из стали,
Тысячи мелких гвоздей шляпками вниз заскакали.
Прямы и светлы, как прутья стальные,
В землю вонзились струи дождевые.
(Н.А. Некрасов)
или так:
"Слово "спорый" означает быстрый, скорый. Спорый дождь льет отвесно, сильно. Он всегда
приближается с набегающим шумом.
Особенно хорош спорый дождь на реке. Каждая его капля выбивает в воде круглое
углубление, маленькую водяную чашу, подскакивает, снова падает и несколько мгновений,
прежде чем исчезнуть, еще видна на дне этой водяной чаши. Капля блестит и похожа на
жемчуг.
При этом по всей реке стоит стеклянный звон. По высоте этого звона догадываешься,
набирает ли дождь силу или стихает.
А мелкий грибной дождь сонно сыплется из низких туч. Лужи от этого дождя всегда
теплые. Он не звенит, а шепчет что-то свое, усыпительное, и чуть заметно возится в кустах,
будто трогает мягкой лапкой то один лист, то другой..."
(К.Г. Паустовский)
Сравнив описания, дети должны увидеть разницу: научный текст поясняет явление,
художественный – дает возможность представить дождь: вот он льет как из ведра, на улице
хмуро, а вот грибной дождик... он такой ласковый, теплый, хочется выйти на улицу и
побегать под ним. Читая художественный текст, мы видим картинки в деталях, вспоминаем
какие-то моменты, связанные с этим явлением и даже слышим дождь.
Писатель ярко и красочно может описать все: любую картину, явление природы, вещь,
человека, даже то, чего на свете не бывает, но мы, прочитав про это, представляем, о чем он
говорит.
СКАЗКА
Мальчик строил лодку.
И построил лодку.
И поплыл по речке
В тихую погодку.
Лодка острым носом
Воду бороздила.
Облако дорогу
Ей загородило.
Мальчик въехал в облако,
В белое, густое.
А за первым облаком –
Облако второе,
Облако пуховое,
Облако из снега.
А за третьим облаком
Начиналось небо...
(Д.Самойлов)
Как же создается образ? Где автор находит слова? Какими должны быть эти слова?
Под рукой мастера самые обычные слова становятся волшебным средством изображения
предмета, природы, человека и т.д. Например, слово "железный" в словосочетании
"железная кровать" означает только то, что кровать сделана из железа. А в выражении
"железный характер" слово "железный" имеет другое значение: твердый, мужественный,
непреклонный. Слово "хрустальный" в предложении: "На столе стояла хрустальная ваза"
обозначает только то, из чего она сделана. А в поэтической тютчевской строке:
Весь день стоит как бы хрустальный,
И лучезарны вечера!
Слово "хрустальный" имеет значения: яркий, сверкающий, ясный, звонкий, хрупкий. Здесь
оно употребляется не в прямом значении, а в переносном.
Слова, употребляемые в переносном значении для достижения особой изобразительности,
называют тропами.
К тропам относятся:



эпитет – художественное образное определение, например:
"Утесов нагие громады" (А.Пушкин);
"Где-то в яблочном захолустье" (Ю.Друнина);









"С деревьев ржавый лист валится..." (Ф.Тютчев);
метафора – перенесение свойств одного предмета на другой – олицетворение.
"В саду горит костер рябины красной... " (С.Есенин);
"... И очи синие, бездонные
Цветут на дальнем берегу" (А.Блок);
сравнение – сопоставление одного явления или понятия с другим явлением или
понятием.
"Лес, словно терем расписной... " (И.Бунин);
"Лежал закат костром багровым" (А.Ахматова);
"Глаза девочки были похожи на мокрую черную смородину" (Л.Н. Толстой).
У настоящих мастеров в создании образа участвуют даже звуки. Как, например, у Пушкина:
"Буря мглою небо кроет" , – гласные о, у создают впечатление воя ветра.
Или в строчках:
"То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит", – взрывные к, т, п передают стук.
Специальный подбор согласных звуков для создания определенной картины, более точного
описания образа называется звукописью или аллитерацией, а повторение гласных звуков –
ассонансом.
Как же нам передается чувство автора или героя произведения? Иногда автор прямо
называет чувство, определяет свое отношение к изображаемому.
Но накал чувств может передаваться восклицанием:
"Ах, как небо высоко!"
(Л.Щипахина)
Или:
"Какая грусть! Конец аллеи
Опять с утра исчез в пыли..."
Взволнованность может передаваться с помощью изменения порядка слов, так называемой
инверсии. Сравним два обращения: "Моя дорогая мама" и "Мама, дорогая моя!" (здесь без
восклицательного знака не обойтись).
Еще один прием передачи чувства – повтор. Повторение одних и тех же слов усиливает
впечатление, придает тексту особую выразительность и убедительность.
С помощью этих примеров автор художественного произведения изображает мир,
"зашифровывает" свое видение мира, свое к нему отношение.
2. Деление художественной литературы на роды и виды
Художественная литература в зависимости от целей и способов изображения жизни делится
на три главных рода: эпос, лирику, драму, а внутри рода – на виды, так называемые жанры.
Эпос – род художественной литературы, цель которого – воспроизведение событий
внешних по отношению к автору, объективного хода жизни, где автор "является как бы
простым повествователем того, что совершается само собой" (В.Г. Белинский). Главное в
эпическом произведении – изображение событий, действий героев, их характеров и
взаимоотношений между собой. Определенная последовательность событий называется
сюжетом.
Автор эпического текста как бы скрыт от читателя за сюжетом, но задача учителя научить
детей в работе с произведениями этого рода – увидеть позицию автора, его отношение к
изображаемому, осмыслить эту позицию, согласиться или не согласиться с ней, выяснить
его идею, главную мысль произведения, то, ради чего оно было написано.
Жанры эпоса: роман, повесть, рассказ, сказка, басня, былина, загадка, пословица и т.д.
Лирика – изображение переживаний человека, его душевного состояния, его чувств. В
лирических произведениях жизнь, ее закономерности изображаются не через события, как в
эпическом тексте, а через восприятие этих событий автором. Поэтому в данных
произведениях главное действующее лицо – сам автор, а место действия – его внутренний
мир. Есть стихи – лирические монологи, где поэт исповедуется, рассказывает о своих
переживаниях. Поэтому лирику иногда определяют как "мое слово" о "моем переживании".
Но герой лирики, лирический герой, и автор – это не всегда одно и то же лицо. На самом
деле если бы в каждом произведении автор рассказывал о себе, о фактах из своей жизни, мы
бы решили, что он много раз влюблялся, что жил во многих странах мира, что Пушкин
любил, когда в речи допускают грамматические ошибки, ведь пишет же он как бы от своего
имени в "Евгении Онегине":
Как уст румяных без улыбки,
Без грамматической ошибки
Я русской речи не люблю.
"В каждом лирическом стихотворении у истинного поэта новое "я", – заметил поэт
В.Брюсов.
В лирическом тексте может не быть сюжета в эпическом смысле этого слова, а если и
изображается какое-либо событие, то лишь для того, чтобы показать отношение автора к
изображаемому, чувства, возникающие у него при восприятии события. Развитие этого
чувства, его переливы, видоизменение – это и есть лирический сюжет. Иногда
стихотворение представляет собой описание природы, но это изображение всегда пронизано
авторским чувством, поскольку всегда это картина природы, воспринимаемая душой поэта.
Если этого чувства нет, у читателя не возникает сопереживания, а значит, это не лирика в
истинном смысле этого слова. Передача чувств и настроения в лирическом произведении
требует особого мастерства от художника, особых средств художественной
выразительности. Это и ритм, и особая экспрессивная лексика, и стихотворный размер, и
повторы, и паузы, и поэтический синтаксис.
Драма. Лучшее определение этого рода было дано, на наш взгляд, Аристотелем: "Драма –
подражание действию действием, а не рассказом". В этом определении выявлено коренное
отличие драмы от эпоса: не автор рассказывает о событиях, мыслях, чувствах героев, а герои
сами действуют, сами говорят о себе, о своих чувствах и переживаниях. Так создается
характер героя в драме и раскрывается для читателя и зрителя. Принципиальное отличие
драмы от других литературных родов состоит в том, что она предназначена для постановки
на сцене, в театре.
Драма – развивающийся, трансформирующийся литературный род, в нем, как и в других
литературных родах, совершенствуются способы изображения жизни и человека.
3. Технология анализа произведений в их родовой специфике
Теперь, после того как сложилось представление об основных родах литературы, их задачах
и особенностях, можно говорить более детально о технологии анализа художественных
произведений разных литературных родов.
Анализ эпического текста
Сюжет является основой эпического текста, он его цементирует. Развитие сюжета,
последовательность событий определяют путь анализа произведения, поэтому очень важно,
особенно если читатели еще малы и неопытны, чтобы они ясно и четко его себе
представляли. Самым распространенным приемом осмысления сюжета является
составление плана. Он может быть традиционным, а может быть "картинным", то есть
рисованным, когда все пункты плана, кроме заголовка, дети рисуют.
Большое значение в работе с эпическим текстом имеет и осмысление финала произведения,
ведь в том, как автор завершает сюжет, проявляются его главные позиции в оценке героев и
их поступков. В финале произведения автор "награждает" своих любимых героев и
наказывает злых, неприятных ему персонажей. Так поступает А.С. Пушкин в своих сказках,
наказывая жадную старуху, злую, завистливую мачеху. Конечно, финалы произведений
могут быть неоднозначными, например, как в рассказе Д.Мамина-Сибиряка "Приемыш", где
нет прямого наказания, потому что нет ничьей вины, а есть утверждение права каждого
существа на жизнь и свободу. Но это не означает, что над финалом этого рассказа не надо
работать, – скорее наоборот: такие финальные сцены требуют особенно вдумчивого
прочтения и серьезного обсуждения.
Чтобы читатели поняли роль и значение финала в произведении, применяется следующий
методический прием – какой-нибудь небольшой рассказ не дочитывается до конца,
закончить его должны учащиеся. После того как выслушаны ответы, зачитывается
авторский вариант. Далее идет сравнение. Этот прием помогает выявить авторскую идею.
Для этой работы очень подходят миниатюры В.А. Сухомлинского: они небольшие и просты
по сюжету, что позволяет использовать их в работе с самыми маленькими читателями.
Приведем пример.
СТАРЫЙ ЛЕС
Был у Человека верный друг – Пес. Много лет сторожил он хозяйство Человека. Шли годы.
Пес постарел, стал плохо видеть. Однажды в ясный летний день он не узнал своего хозяина.
Когда хозяин возвратился с поля, он выбежал из своей будки, залаял, как на чужого. Хозяин
удивился и спросил:
– Значит, ты уже не узнаешь меня?
Пес виновато вилял хвостом. Он ткнулся в ногу и нежно заскулил. Ему хотелось сказать:
прости меня, и сам не знаю, как это получилось, что не узнал тебя!
Через несколько дней Человек принес откуда-то маленького Щенка. Он построил рядом с
будкой старого Пса еще одну, маленькую, и сказал Щенку:
– Живи здесь.
Старый Пес спросил у Человека:
– Зачем тебе еще один пес?..
(В.А. Сухомлинский)
Дочитав до этого момента, просим детей придумать, что сказал Человек старому Псу. Чаще
всего дети говорят о том, что хозяин хотел, чтобы старый Пес научил Щенка сторожить дом.
В этих ответах завуалирована мысль, во-первых, о том, что Пес скоро умрет, а во-вторых,
что Человек думает о себе, а не о старом Псе. У автора же финал истории гораздо
человечнее и мудрее.
"– Чтобы тебе не было скучно, – сказал Человек и ласково потрепал старого Пса по спине.
Потом Человек повернулся, тихо вздохнул и ушел.
Пес не мог вздыхать, он жалобно заскулил, из одного его глаза на землю скатилась слеза. А
на траве кувыркался, играл Щенок".
Когда мы читаем и обсуждаем с детьми авторское окончание миниатюры, дети волнуются,
переживают, умом и сердцем постигая истинную доброту.
Иногда в эпическом тексте автор сознательно нарушает ход событий. С детьми нужно
осмыслить причины такого построения произведения, разобраться в его композиции. Ведь
если "форма – это дело авторских рук", то всякая ее необычность (особенно "непонятное",
"излишнее") должна заставить читателей очень внимательно всматриваться в нее и
постараться понять, почему автор именно так выстроил свое произведение или "заставил"
героев совершать непонятные поступки.
Покажем осмысление роли и функции композиции произведения на примере рассказа
"Заячьи лапы" Паустовского, где вместо последовательного изложения событий – явное
нарушение их логики.
Вопросы учителя:




Вспомните, как, в какой последовательности автор рассказывает о событиях.
А как происходит на самом деле?
Почему только в самых последних строчках выясняется, что заяц с обгорелыми
лапами – дедов спаситель?
Зачем автор так выстроил рассказ?
В беседе дети выходят на понимание авторского приема – перестановку событий – прежде
всего как способа держать читателя в напряжении (внутренняя интрига, рассказ – "заячий
детектив"). Кроме того, это возможность привлечь внимание читателей к осознанию
важнейшего открытия старого охотника – его вины и перед этим конкретным зайцем, и
перед природой, которая мудрее и щедрее, бескорыстнее и иногда человечнее.
Размышляя о важности финального эпизода, который всё ставит на свои места, дети
приходят к выводу, что если бы не лесной пожар, на котором заяц спас деда, то дед Ларион
так бы и остался на всю жизнь охотником, убивающим зверей, он так бы и не осознал свою
кровную связь с природой, не понял бы, что, уничтожая ее, он уничтожает и себя.
И эта мысль, и кровная связь, и общая боль – все есть в названии рассказа, где главный
герой – не человек, дед Ларион, а заяц, даже не заяц, а его бедные обожженные лапы,
которые вывели из огня лесного пожара человека, доверившегося инстинкту животного,
который иногда мудрее человеческого разума. В завершении работы над данным эпическим
текстом учащиеся осмысливают его название, поскольку у автора, истинного художника и
мыслителя, в название вынесен на поверхность смысл, идея произведения.
Идея – главная мысль произведения, то, ради чего автор изображает определенные события,
создает образы героев, завершает в сюжете их судьбы определенным образом. Она, глубоко
запрятанная в текст, извлекается в результате его анализа. Это работа трудная, похожая на
разгадывание загадки, решение задачи. Но какое удовольствие, иногда потрясение
испытывает читатель от понимания мыслей, чувств, мудрости автора! Это-то все и
вознаграждает.
Анализируя эпический текст, читатели обычно идут вслед за автором, по сюжету.
Двигателем сюжета является герой. Его образ складывается в читательском сознании из
описания внешности, поступков, мотивов и последствий поступков, его судьбы,
придуманной автором. Поскольку в произведении герой не один, следуя по сюжету, дети
фиксируют появляющиеся образы героев в виде кружочков, определяют стрелками их
отношения. В итоге в рабочих тетрадях учеников возникает система образов, в которой
четко и наглядно представлена внутренняя структура произведения, что помогает ученикам
увидеть героев, разобраться в их связях и взаимоотношениях и определить идею.
Покажем на примере "Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях" А.С. Пушкина, как
"выводится" идея произведения из анализа системы образов.
1. Читая текст сказки, двигаясь от эпизода к эпизоду, учащиеся выстраивают систему
образов, обозначая кружочками каждого появляющегося героя: Царицу злую, Царевну
молодую, Чернавку, семь богатырей, Соколко, королевича Елисея.
2. Анализируя отношения героев, они определяют их сущность, записывают ее в краткой
форме, взятой из текста или сформулированной своими словами над стрелками. В
результате работы получается, что Царица злая никого не любит, желает извести Царевну
молодую, даже Зеркальце она терпит только до тех пор, пока оно говорит то, что ей
приятно, а как только оно перестает это делать, она его уничтожает. Царевна, напротив,
любит всех, даже Чернавку, которая хотела ее убить, все герои сказки отвечают ей любовью.
3. После осмысления сюжета сказки, который завершается гибелью злой Царицы (на схеме
этот образ зачеркивается), схема наглядно демонстрирует читателям, что Царица
действительно злая, она всех ненавидит, а Царевна молодая относится ко всем с любовью и
уважением. Идея сказки становится очевидной, легко и самостоятельно "выводится"
учениками: "Если ты любишь людей, идешь к ним с добром, то они отплатят тебе тем же!"
Приводим окончательный вид схемы 1 (см. ниже). Напоминаем еще раз, что она не дается
детям в готовом виде, а составляется в процессе работы над текстом.
При изучении этой сказки А.С. Пушкина детям можно продемонстрировать и способы
выражения авторского отношения к героям. Автор эпического текста рассказывает о
событиях, стараясь объективно их описывать. Но вот в "Сказке о мертвой царевне..." мы
читаем такие строки: "Тут она, моя душа, пошатнулась не дыша..." Спрашиваем у детей:
"Кто это говорит? Как он относится к героине? Как выражает свое отношение?" И далее
дети уже сами находят способы выражения авторского отношения, поскольку "Сказка о
мертвой царевне..." А.С. Пушкина – лироэпический текст.
Покажем теперь систему работы над большим эпическим произведением, где учтены все
особенности анализа текста именно этого рода. Возьмем сложный и очень важный для
нравственного воспитания детей рассказ Л.Н. Толстого "Кавказский пленник". Опишем
работу поэтапно.
Схема 1
Методика изучения рассказа Л.Н. Толстого "Кавказский пленник"
Прежде чем приступить с детьми к анализу текста, учитель должен, во-первых,
сформулировать для себя те нравственные идеи и ценности, ради утверждения которых
автор написал это произведение. Во-вторых, ему нужно четко понимать, какой шаг в
литературном образовании учеников будет сделан при изучении этого рассказа. И тогда
можно начинать выстраивать систему анализа, в результате которого дети извлекут и усвоят
нравственные уроки, после этого откроют для себя новое.
Необходимо помнить, что сам Л.Н. Толстой ко времени написания рассказа окончательно
утверждается в необходимости учиться у народа его морали, его воззрениям на мир,
простоте и мудрости, умению "прижиться" в любой обстановке, выжить в любой ситуации,
не ропща и не перекладывая на чужие плечи свои беды. Писатель в это время всецело занят
народным образованием, он пишет "Азбуку" для крестьянских детей, все художественные
тексты в которой просты, занимательны, поучительны. "Кавказский пленник" напечатан в 4й книге "Русских детских книг для чтения", то есть рассказ написан Толстым специально
для детей, и поэтому он так поучителен.
Чему же учит этот рассказ?
Прежде всего сопоставим двух героев, вдумаемся в их фамилии: Жилин – потому что он
сумел выжить, "прижиться", "вжиться" в чужую и чуждую для него жизнь; Костылин –
словно на костылях, подпорках. Но обратите внимание: на самом деле пленник у Толстого
один, о чем красноречиво говорит название, хотя в рассказе два героя. Жилин сумел
убежать из плена, а Костылин остался не только и не столько в татарском плену, сколько в
плену своей слабости, своего эгоизма.
Вспомним, каким беспомощным, каким слабым физически оказывается Костылин, как он
надеется только на выкуп, который пришлет его мать.
Жилин, наоборот, на мать не рассчитывает, не хочет перекладывать на ее плечи свои
трудности. Он включается в жизнь татар, аула, постоянно что-то делает, умеет расположить
к себе даже своих врагов – он силен духом. Именно эту мысль прежде всего хочет донести
до читателей автор.
Костылин – находится в двойном плену, о чем мы говорили выше. Писатель, рисуя данный
образ, говорит, что, не выбравшись из внутреннего плена, нельзя выбраться и из плена
внешнего.
Но Л.Н. Толстой – художник и человек – хотел, чтобы Костылин вызывал у маленького
читателя не гнев и презрение, а жалость и сострадание. Аналогичные чувства испытывает к
нему и автор, который видит каждого человека человеком, а главный путь изменения жизни
– в самосовершенствовании, а не в революциях. Так в данном рассказе утверждаются
любимые мысли Толстого, проявляются его знание психологии человека и умение
изобразить внутренний мир, переживание; умение ярко и просто нарисовать портрет героя,
пейзаж, обстановку, в которой живут герои. Все это дети тоже должны увидеть, анализируя
текст "Кавказского пленника".
Методика изучения "Кавказского пленника" определяется прежде всего тем, что это рассказ,
то есть жанр эпоса. Поэтому в глубь текста мы пойдем вслед за автором, будем двигаться от
эпизода к эпизоду. Поскольку рассказ Толстого достаточно большой по объему, имеет
развернутый непростой сюжет, а читатели наши все-таки еще маленькие, мы будем по ходу
чтения составлять план произведения, озаглавливать каждую часть и, конечно же,
вычерчивать систему образов рассказа, размещая в ней всех новых героев, появляющихся в
тексте, обозначая их отношение к главным действующим лицам. Система образов наглядно
продемонстрирует главную идею рассказа Толстого, поскольку в ней станут очевидными
полное одиночество Костылина и прочные дружеские связи Жилина с множеством героев
рассказа.
Система уроков по изучению рассказа Л.Н. Толстого "Кавказский пленник"
Часть 1. Знакомство с героями
Эпизод 1. Письмо от матери. Социальное положение героев, отношение Жилина к матери.
Эпизод 2. Отпуск. Щедрость Жилина, его отношения с товарищами.
Эпизод 3. В дороге. Решение Жилина ехать одному. Появление второго героя, его портрет.
Эпизод 4. Встреча с татарами. Как ведут себя оба героя? Чем различаются их поступки, как
их характеризуют? Как ведут себя татары?
Эпизод 5. Плен. Почему Жилин попал в плен? Как Толстой описывает татар, как изображает
татарское селение, аул?
Домашнее задание. Прочитать часть 2. Нарисовать иллюстрацию к любому эпизоду.
Рассказать о своих первых впечатлениях о героях.
Часть 2. Жизнь аула
Главная задача изучения этой части – организовать работу так, чтобы дети увидели, как
главные герои рассказа постигают жизнь татарского аула. Учитель должен обратить
внимание детей на то, что герои наблюдают эту жизнь "в щелку", видят ее, но не очень
понимают. Мы же, читатели, станем не только наблюдать, но и попытаемся во всем
разобраться.
Вопросы к тексту





Что необычного видит Жилин в жизни, быте татар?
Как относятся к Жилину другие люди? Какие они?
Каков портрет Дины? Как она себя ведет и почему?
Как проявляют себя Жилин и Костылин в ситуации с выкупом? Почему?
Как меняется отношение татар к Жилину? Почему?
Домашнее задание. Нарисовать сюжетную цепочку к части 2. Подготовить рассказ "Жилин
и Дина" (от имени Дины или Жилина, по желанию).
Часть 3. Жилин и Костылин в плену
Урок начинается с обсуждения рисунков сюжетных цепочек. Особое внимание обращать на
рисунки, сделанные "крупным планом", так как в них можно увидеть, верно ли дети
изображают детали обстановки, портрет, одежду героев. Далее лучшие из них располагают в
соответствии с сюжетом, дети вспоминают основные эпизоды главы.
Рисунков, на которых отражены характеры героев, как правило, немного или совсем нет;
исходя из того, детей надо подвести к выводу, что литература – очень богатый и глубокий
вид искусства, способный передать с помощью слов не только внешность человека, но и его
внутренний мир.
В учебнике есть иллюстрации, их тоже можно начинать рассматривать, выясняя,
соответствуют ли они тому, как Л.Н. Толстой рисует героев или обстановку, и насколько
важный эпизод выбрал художник для иллюстрирования (итоги подводятся на обобщающем
уроке).
Дети уже достаточно знают о героях, их взаимоотношениях, чтобы начать составлять и
вычерчивать систему образов произведения в виде схемы (см. схему 2).
После того как схема составлена, начинается работа по составлению рассказахарактеристики каждого, особенно главных, героя.
Схема 2
Жилин








добрый (думает о матери, жалеет ее);
надеется на себя, обдумывает побег;
деятельный человек;
сумел прижиться в ауле (он – Жилин!);
работящий, не может сидеть без дела, "мастер";
всем помогает, даже своим врагам – татарам;
ему интересны другие люди, он любит детей;
великодушный (простил Костылина, что тот бросил его в бою).
Костылин




слабый человек, на себя не надеется, ждет помощи от матери;
способен на предательство (бросил Жилина);
раскис, упал духом;
не принимает других людей.
Дина


добрая, стремится помогать людям;
способна на самопожертвование.
Татары


работящие;
способны понять и оценить хорошего человека.
Через составление системы образов учащиеся выходят на осмысление основных черт
характеров героев, которые будут пополняться в процессе дальнейшей работы.
Анализируя взаимоотношения героев, делаем очень важный вывод: Л.Н. Толстой
показывает, что люди могут быть совсем разными и даже ненавидеть друг друга, но у них
есть возможность взаимопонимания, хотя для этого надо приложить определенные усилия.
Домашнее задание. Прочитать часть 4, придумать к ней заголовок.
Часть 4
Заголовки к этой части обсуждаются в классе; выясняется смысл заголовка, его роль в
раскрытии главной мысли, выбирается лучший.
Вопросы к тексту



Какие новые качества героев проявляются в этой части (или подтверждаются уже
известные)?
Зачем Л.Н. Толстой рисует природу Кавказа?
Почему Жилин уговаривает Костылина бежать вместе?
Домашнее задание. Продолжить сюжетную цепочку (части 3–4).
Часть 5
Главный проблемный вопрос, который обсуждается на уроке: почему не удался побег
Жилина и Костылина из плена?
Дети читают вслух, обсуждают все обстоятельства, помешавшие побегу; выясняют, что
главной причиной неудачи был Костылин, обращают внимание на "нехорошие" мысли
Жилина: "И черт меня дернул колоду эту с собой брать!" Показываем, что автор не щадит
своего героя, честно показывает его со всех сторон, потому что знает, что мы, люди, бываем
малодушными (работаем над этим словом). И обращаем внимание детей на то, что Жилин
преодолевает свои эгоистичные мысли и не бросает товарища. Сравниваем его поведение с
поведением Костылина в подобных ситуациях (часть 1).
Далее отмечаем изменение отношения татар к русским пленникам, размышляем о причинах
и обоснованности этого изменения.
Если учитель знает, что дети не читали рассказ до конца, он может на этом уроке спросить
их о возможных вариантах окончания: кто из героев сумеет уйти (ведь в названии один
пленник)? Как? Кто ему поможет?
Домашнее задание. Прочитать часть 6. Нарисовать самый яркий эпизод из части 5 или 6.
Часть 6
Вопросы к тексту





Как изменилась жизнь Жилина и Костылина?
Почему татары хотели их убить?
Кто не меняет своего отношения к Жилину?
Легко ли Дине помогать Жилину? Почему она это делает?
Почему Жилин все-таки оставляет Костылина?

В каком плену остается Костылин, только ли в татарском?
Домашнее задание. Подумать над заглавием рассказа: почему рассказ о двух русских
офицерах, попавших в плен к татарам, автор назвал "Кавказский пленник"? Рассмотреть
иллюстрации к рассказу. Достаточно ли их, отражают ли они главные эпизоды, характеры
героев?
Обобщающий урок по рассказу Л.Н. Толстого "Кавказский пленник"
Главный вопрос урока: почему, рассказывая о судьбе двух русских офицеров, Толстой в
заглавии говорит об одном человеке? В итоге обсуждения учащиеся приходят к выводу:
Костылин – не только в татарском плену, но и в плену своей слабости, своего эгоизма, и из
этого плена ему не выбраться.
Ответить на вопрос, почему Жилин сумел освободиться, поможет уточненная система
образов, из которой видно, как Жилин сумел выжить, прижиться во враждебном окружении,
как он сумел расположить к себе даже своих врагов; что он решал свои проблемы сам, не
перекладывая на плечи других; каким был сильным, "жилистым" (работа над словами
"жить", "жила").
Рассматривая иллюстрации, дети думают над тем, все ли картины, важные для понимания
смысла рассказа, изобразил художник, дополняют устным рисованием, размышлением над
дальнейшей судьбой Жилина.
После окончания работы над рассказом Л.Н. Толстого ученики пишут сочинение на одну из
тем: "Уроки Толстого", "Спасибо, умница!" (о Дине), "Жилин и Костылин".
Анализ лирического текста
Чтение и изучение лирических произведений предоставляет очень большие возможности
для личностного развития ребенка, поскольку в процессе восприятия участвуют
воображение, эмоциональная сфера, мышление, память. Кроме того, лирика как
изображение чувств может оказывать сильное воспитательное воздействие на личность,
поэтому так важна правильная организация процесса полноценного восприятия и глубокого
анализа лирических текстов.
Но специфика этого литературного рода такова, что именно при изучении лирики на уроке
должны царить атмосфера свободы, импровизации, творчества, простор для личностной
читательской интерпретации текстов. Восприятие лирического текста субъективно и
зависит от множества факторов, прежде всего от открытости и искренности всех участников
диалога (прежде всего от учителя), даже от их настроения, вот почему так важна
создаваемая учителем на этих уроках особая "этико-эстетическая атмосфера".
При изучении лирического текста учитель является таким же читателем, как и ученик, но
только с большим жизненным опытом. И хотя прежде чем идти на урок, учитель, конечно,
анализирует произведение, он заранее не знает то, к чему может "привести" учеников, ведь
коллективное восприятие всегда объемнее и богаче.
Основными методическими приемами работы над лирикой являются:

первоначальное ознакомительное чтение, повторное чтение текста с целью




уточнения деталей картины и характера переживания;
медленное, филологическое чтение с выявлением и осмыслением изобразительновыразительных средств;
устное словесное рисование представившихся картин (или рисунок) как способ
проявления зрительного образа, формирующегося в сознании читателя;
структурно-образная схема (система образов произведения);
работа над выразительным чтением (как путь и результат анализа).
Работа со структурно-образной схемой лирического произведения показана на примере
знакомых всем стихотворений М.Ю. Лермонтова "Утес" и "Парус".
Анализ стихотворения "Утес"
Последовательность анализа этого стихотворения может быть следующей.
1. Первичное чтение.
2. Повторное медленное чтение, составление системы образов и нахождение слов,
рисующих образы Тучки и Утеса.
3. Осмысление идеи произведения.
4. Выразительное чтение текста.
Покажем фрагмент урока, на котором анализируется стихотворение "Утес".
1. Учитель читает стихотворение (без особой выразительности, чтобы не подсказывать
детям образные характеристики и избежать в дальнейшем репродуктивности).
2. Повторное медленное чтение учителя и беседа.
Учитель читает первую строчку.
Учитель. Какой образ представился вам и какое слово в этой строке помогает нам его
представить?
Дети. Образ тучки и слово "золотая".
У. Верно! Давайте обозначим образ тучки кружком и под ним напишем слово "золотая".
Скажите, а если бы автор назвал ее тучей, изменились ли бы наши представления?
Д. Да, туча – это большая, неповоротливая, грозная.
Учитель читает вторую строку.
У. Какой образ появляется далее в тексте, какое автор подобрал к нему рисующее слово?
Д. Образ утеса и слово "великан".
У. Правильно. Давайте и его нарисуем и подпишем рисующее слово. Вспомните
стихотворение, которое вы слышали. В нем есть еще образы, или в тексте рассказывается
только о тучке и утесе?
Д. Только об утесе и тучке.
У. Верно. Давайте читать дальше.
Учитель читает третью и четвертую строки.
– Какими словами поэт рисует движение тучки?
Д. "Умчалась", "весело играя".
У. Какими другими словами можно передать движение тучки по небу? Как вы думаете,
изменится ли от этого картина, которую мы представляем?
Д. Конечно, изменится, если, например, сказать, что она уплыла или даже улетела. Тогда мы
представим себе медленное, плавное движение.
У. Прочитайте второе четверостишие сами. Какой образ рисует в этих строчках автор?
Какими словами?
Д. Утес представляется мне...
– А мне не утес представляется, а человек, который плачет: старый, очень одинокий.
У. А ты можешь доказать правильность твоего видения словами из текста?
Д. Конечно. "Влажный след" – это слезы, а дальше сам автор говорит о морщинах, что он
"старый", что "одиноко он стоит" и "тихонько плачет в пустыне".
У. Абсолютно верно вы увидели. Поняли поэта и доказали свое видение его словами.
Только давайте еще подумаем над словом "пустыня". Может, все это происходит в
настоящей пустыне?
Д. Нет! Какая же это пустыня, когда в ней есть утес, то есть гора? Это ему так пустынно, то
есть одиноко.
У. Верно. Молодцы! А теперь скажите, зачем это стихотворение написал поэт? Чему он
хотел нас научить, что объяснить, от чего предостеречь?
Д. Чтобы мы не бросали стариков. Пока любовь есть в жизни человека – он великан. Как
только она уходит, человек остается один: и горюет, и плачет.
В результате аналитической деятельности в рабочих тетрадях возникают следующие
рисунки и записи:
золотая;
умчалась;
весело играя
великан;
влажный след в
морщине;
старый;
одиноко стоит;
тихонько плачет;
в пустыне
Схема 3
Вектор стрелки, обозначающей отношения главных героев произведения, направлен от
утеса к тучке, а не наоборот: так зафиксированы отношения героев этой драмы.
Итак, образ тучки нарисован следующими словами: "золотая", "умчалась", "по лазури
весело играя", и представляется она нам, как говорят дети, веселой, молодой,
легкомысленной. А утес? Сначала, когда она была рядом с ним, он "великан". А потом,
когда она умчалась куда-то, он остается один, плачет ("влажный след в морщине"),
"задумался глубоко" и тихонько горюет "в пустыне".
Анализ стихотворения "Парус"
Чтобы убедиться в том, что наши подходы к анализу художественного текста, и в частности
структурно-образная схема, работают, давайте прежде всего вспомним, как раньше в школе
трактовали смысл стихотворения "Парус". Его относили к свободолюбивой лирике поэта,
находили в нем мотивы одиночества, но истинный смысл этого стихотворения, его
философское содержание, глубокие размышления автора о смысле жизни и счастье человека
оставались нераскрытыми. А ведь стихотворение именно об этом. Попытаемся доказать
наше мнение с помощью структурной схемы. Рядом с образами выпишем рисующие образ
слова, стрелками обозначим отношения между ними.
Схема 4
Как только мы, четко следуя авторским "знакам", представим все образы, нарисованные в
стихотворении, то увидим, что главный вопрос, над которым размышляет лирический герой,
– это вопрос о счастье человека, о том, почему человек "спокойному плаванью" в житейском
"море" предпочитает "бури".
В тексте есть и образ спокойного моря, рисуя которое, Лермонтов использует свои любимые
краски: лазурь и золото; и образ бурного моря, который создается не только словами, но и
звуками: "играют волны, ветер свищет, и мачта гнется и скрипит"; и образ главного "героя"
– явно символический образ плывущего по волнам житейского моря человека, который мог
бы спокойно плыть, а он – "...ищет бури, как будто в бурях есть покой", то есть счастье. Так
что же, этим недоуменным вопросом и ограничивается смысл стихотворения? Нет, конечно,
ведь ищет-то бури "мятежный парус". А что мятежно в человеке? Дух, душа. Вот теперь
дети, наверное, приблизились к главной мысли, ради которой автор написал это
стихотворение, заглянули в глубину этого бездонного текста. А может, и не до конца еще
поняли, может, что-то им не открылось сегодня. И прекрасно! Значит, и дальше нужно
думать над этим текстом.
Больше всего привлекает в структурных схемах то, что, во-первых, они просты и
технологичны, поэтому легко воспринимаются учениками, и помогают им, даже очень
маленьким, в постижении смысла, идеи произведения. А во-вторых, схемы делают анализ
текста более объективным, ведь учащиеся ничего не придумывают, берут только то, что есть
в произведении, вдумываются в образы, в слова, которыми автор их нарисовал, стараются
понять, почему автор употребил именно это слово.
Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста – работа
серьезная, вдумчивая, не только напрягающая мысль, но и вызывающая чувство,
пробуждающая воображение и фантазию читателя.
Главное в работе над лирическим текстом – работа над словом, изображающим картину
окружающего мира и передающим чувство. Самое простое, понятное даже маленьким детям
задание при изучении лирического текста – найти слова, которыми автор рисует картину
(передает свои чувства, свое отношение к героям, к событию, к миру, к природе). Так дети
постепенно учатся вглядываться в слово, видеть то, что за ним стоит, понимать, почему
автор подобрал именно это слово.
Покажем методику работы над лирическим текстом на примере анализа разных
стихотворений.
НЯНЕ
Подруга дней моих суровых,
Голубка дряхлая моя!
Одна в глуши лесов сосновых,
Давно, давно ты ждешь меня.
Ты под окном своей светлицы
Горюешь, будто на часах,
И медлят поминутно спицы
В твоих наморщенных руках.
Глядишь в забытые вороты
На черный отдаленный путь:
Тоска, предчувствия, заботы
Теснят твою всечасно грудь.
То чудится тебе...
(А.С. Пушкин)
Вопросы для анализа









Кому посвящено это стихотворение? Почему?
Как относится автор к няне?
Не удивительно ли, что так пишет барин о крепостной крестьянке?
В чем он уверен, думая о ней? Почему вы так думаете?
Как можно понять выражение "горюешь, будто на часах"?
Какая из картин представляется вам?
Только ли любовь и сочувствие к няне чувствуете вы в этом стихотворении?
Какое чувство мучает поэта?
Почему поэт обрывает себя, не заканчивает стихотворение?
Если дети последовательно отвечают на вопросы, то понимают, как поэт любит эту старую
женщину, как жалеет ее, называет "голубкой" свою крепостную крестьянку, как видит образ
няни до мельчайших деталей ("спицы медлят в наморщенных руках"), чувствует ее
душевное состояние, тоску, разделяет ее предчувствия (может быть, поэтому и не
заканчивает стихотворения?).
Проанализируем с помощью системы вопросов текст стихотворения С.Есенина.
Поет зима – аукает,
Мохнатый лес баюкает
Стозвоном сосняка.
Кругом с тоской глубокою
Плывут в страну далекую
Седые облака.
А по двору метелица
Ковром шелковым стелется,
Но больно холодна.
Воробышки игривые,
Как детки сиротливые,
Прижались у окна.
Озябли пташки малые,
Голодные, усталые,
И жмутся поплотней.
А вьюга с ревом бешеным
Стучит по ставням свешенным
И злится все сильней.
И дремлют пташки нежные
Под эти вихри снежные
У мерзлого окна.
И снится им прекрасная,
В улыбках солнца ясная
Красавица весна.
Вопросы для анализа

Чем отличается первоначальный вариант первых строк стихотворения от
окончательного варианта?
Пришла зима холодная,
Подула вьюга грозная,
Застынула река...




Найдите слова, рисующие образ зимы, в первых двух строчках стихотворения. Эти
слова взяты из жизни природы или людей? Найдите еще подобные слова в тексте.
Что можно сказать об отношении автора к природе?
Вначале С.Есенин назвал стихотворение "Воробышки". Сохранился ли этот образ?
Остался ли он главным, центральным, самым важным для автора или нет?
Как нарисованы птицы, какими словами автор передает свое отношение к ним?
Почему он к ним так относится? Какое чувство к воробышкам он хочет вызвать у
читателя?
Образы зимы и весны придуманы автором или они еще где-то вам встречались?

Какие слова и выражения С.Есенина вам особенно понравились? Почему?
Для более глубокого понимания целого ряда стихотворений необходимо знать
обстоятельства жизни автора. Особенно это касается поэтов Серебряного века: А.Блока,
И.Бунина, К.Бальмонта, Б.Пастернака.
Например, для более точного восприятия детьми стихотворения И.Бунина "Детство" им
нужно рассказать о том, что происходил Иван Алексеевич Бунин из старинного дворянского
рода. Детство его прошло в дворянской усадьбе, "осененной старыми липами", где
буквально царил дух Пушкина, особенно страстно поддерживаемый матерью Бунина. Мать
читала детям его стихи "певуче и медленно, на старомодный лад".
Воспоминания о детстве поэт сам называл "сладчайшими", наверное, еще и потому, что род
Буниных обеднел, усадьба была разорена, да и сам поэт вынужден был уехать за границу.
После такого предисловия можно читать и анализировать само стихотворение И.Бунина.
ДЕТСТВО
Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом,
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок – как шелк!.. Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол – гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.
Вопросы и задания





Подчеркните слова, которыми автор рисует картину (одним цветом) и передает
настроение (другим цветом).
Автор вспоминает о былом или рассказывает о том, что с ним происходит сейчас?
Нарисуйте картины, которые вам представились отчетливо.
Расскажите, что вы чувствовали, читая стихотворение И.Бунина.
Как вы понимаете выражения "солнечные палаты", "ствол – гигант", "кора груба"?
Найдите в тексте слова, помогающие объяснить их.
Технология анализа через систему вопросов и заданий – традиционна и, на наш взгляд, явно
репродуктивна, ведь вопросы и задания детям задает учитель и в процессе анализа приводит
их тому, что сам видит в тексте. Конечно, и ученики работают над текстом, ищут в нем
ответы на вопросы, выполняют задания, вдумываются, всматриваются в картины, которые
им представляются, рассказывают о них. Но, говоря о развитии ребенка, понимая его как
переход со ступеньки на следующую ступеньку литературного образования, учитель должен
отдавать себе отчет в том, что читательское развитие – это способность воспринимать и
понимать тексты любой сложности, в том числе и те, с которыми столкнет учеников жизнь
уже за пределами школы. А это значит, что нашего ученика-читателя, который будет жить в
XXI веке, надо обучить универсальной технологии анализа художественного текста, чтобы
он смог воспринять новейшую литературу, тем более что и литература тоже развивается.
Эту задачу можно с успехом решать в работе с поэзией XX века.
Поэзия начала XX века, так называемый Серебряный век русской поэзии, сложная, может
быть, в чем-то даже непонятная. Это следствие сразу нескольких причин. Во-первых,
потому, что в ней много иррационального, нелогичного, ассоциативного. Во-вторых, эта
поэзия – модернистская, ищущая новые способы создания образов, новый язык, новые
ритмы. И если в поэзии XIX века поэт называет, определяет чувство, если в этих стихах
почти всегда можно найти идею – главную мысль, то в ассоциативной поэзии XX века
определенной идеи вообще может не быть. Чувство изображается, смысл "мерцает" сквозь
слова-символы, а ассоциации очень трудно "разгадать". И воспринимать такой текст,
анализировать его достаточно трудно, но это, разумеется, не означает, что человек должен
лишить себя общения со сложной поэзией.
В работе с такой поэзией более подходит еще один технологический прием анализа лирики
– медленное чтение с остановками на "непонятных" словах.
ЧЕРЕМУХА
Черемуха душистая
С весною расцвела (1)
И ветки золотистые,
Что кудри, завила. (2)
Кругом роса медвяная (3)
Сползает по коре, (4)
Под нею зелень пряная (5)
Сияет в серебре.
А рядом, у проталинки,
В траве, между корней,
Бежит, струится маленький
Серебряный ручей. (6)
Черемуха душистая, (7)
Развесившись, стоит,
А зелень золотистая
На солнышке горит. (8)
Ручей волной гремучею (9)
Все ветки обдает
И вкрадчиво под кручею
Ей песенки поет.
(С.Есенин)
Вопросы и задания
(1) Почему о дереве говорится, как о цветке? Почему автор говорит: "с весною расцвела", а
не "весною"?
(2) Почему такое сравнение?
(3) Почему у поэта роса цвета меда?
(4) Автор говорит, что "роса сползает по коре". А если бы поэт сказал "стекает", была бы
другая картина?
(5) Что означает слово "пряная"? Почему оно применимо к черемухе? (Запомним цвет этой
картины – серебряный!)
(6) Каким нарисован ручей? Каковы его размеры, цвет?
(7) Какая часть стихотворения начинается такими же словами, как вначале? Почему?
(8) Черемуха осталась такой же или изменилась? Вспомним, какой цвет был в первой
картине. А теперь? Почему?
(9) А ручей – такой же? (Хотя какой же он ручей, если у него волна, да еще гремучая!)
Каким он стал? Почему?
Толкование этого текста, такого знакомого и, кажется, такого простого, оказывается,
требует достаточных усилий, причем прежде всего работы воображения, умения
представить во всех деталях картину.
Опишем поэтапно технологию работы над стихотворением С. Есенина.
1. Первичное чтение текста с ориентировкой учеников на то, чтобы они постарались в своем
внутреннем видении представить картину. Задание: "Нарисуйте то, что вы увидели". В
большинстве случаев на рисунках детей отсутствуют детали, у некоторых вообще нет ручья,
то есть они при первом чтении этот образ не увидели. (Можно прочитать текст второй раз,
особенно если дети сами просят и если действительно многие не увидели ручья.)
2. Медленное чтение текста с анализом системы образов и "ключевых" слов. Слова
объясняются (почему автор именно этот эпитет, метафору, сравнение подыскал). Эти слова
подчеркнуты в нашем тексте. К ним написаны вопросы.
3. Загадка этого текста в том, что в нем две картины, причем разделенные временем.
Особенно это ясно видно в образе ручья; сначала – "струится маленький", да еще и
рифмуется с "проталинкой", а потом его "гремучая волна" обдает все ветки черемухи ("Это
прямо море какое-то!" – сказали дети). Да и отношения с черемухой изменились: то он
просто был рядом с ней, а потом – "вкрадчиво под кручею ей песенки поет". Наличие двух
картин подтверждается еще и тем, что сам автор снова говорит: "черемуха душистая", как
бы заново всматриваясь в нее. А она уже другая: "развесившись стоит", уже не в "серебре", а
в золоте "на солнышке горит". Эти изменения дети объяснили тем, что прошло время,
черемуха распустилась, расцвела, и ручей тоже набрался силы, его напитали вешние воды.
Так мы выходим с детьми на понятие времени в тексте, учим их видеть развитие
лирического сюжета, сопряженность пространственных и временных отношений в
художественном произведении.
4. Возвращаемся к первым рисункам, оцениваем их, и дети сами приходят к выводу, что
надо нарисовать два разных рисунка, что в рисунке можно запечатлеть лишь один момент, а
поэт рисует картину в движении.
Рассмотрим еще один непростой поэтический текст.
ЗА ПОВОРОТОМ
Насторожившись, начеку
У входа в чащу
Щебечет птичка на суку
Легко, маняще.
Она щебечет и поет
В преддверье бора,
Как бы оберегая вход
В лесные норы.
Под нею – сучья, бурелом,
Над нею – тучи,
В лесном овраге, за углом –
Ключи и кручи.
Нагроможденьем пней, колод
Лежит валежник.
В воде и холоде болот
Цветет подснежник.
А птичка верит, как в зарок,
В свои рулады
И не пускает на порог
Кого не надо...
(Б.Пастернак)
Вопросы и задания







Есть ли противоречие в образе птички в начале стихотворения? Какое, если есть?
Обратите внимание на странное словосочетание "вход в чащу". Можно ли так
сказать? Найдите еще подобные слова в тексте (разберите по составу слово
"преддверье"). Почему их употребляет автор?
Как ведет себя птичка далее, нет ли здесь противоречия?
Найдите "ключевые" слова, которыми автор рисует чащу. Какой образ вам
представляется? Какое настроение возникает?
Вспомните свои ощущения при первоначальном чтении текста. Был ли неожиданным
образ цветка? Каким он вам представился? В каких еще произведениях вы
встречались с образом цветка в дремучей чаще?
Кто оберегал цветок в сказках "Аленький цветочек" и "Маленький принц"? А у
Пастернака кто это делает? (Знаете ли вы такое прекрасное русское слово –
"берегиня"? Каково его значение?)
Как вы понимаете смысл слова "рулады", почему они – "зарок", зарок чего?
Подобная работа с лирикой не только формирует читательские навыки, но и способствует
развитию ведущих читательских качеств: развивает воображение, мышление, способность
эмоционально отзываться на чужое чувство, чужую мысль, оценивать себя и других, а
главное, преобразовывать нравственный урок художественного произведения в личный
жизненный опыт. В этом основное воспитательное значение чтения и анализа лирических
текстов с детьми, которое просто трудно переоценить.
Надо сказать особо и о роли такого методического приема, как выразительное чтение. Им
должна начинаться и заканчиваться работа над каждым стихотворением. Учитель
предваряет анализ текста своим чтением стихотворения, передавая свое внутреннее
видение, а выразительным чтением ученика работа над лирическим текстом заканчивается.
Работа над драмой
Знакомство с этим литературным родом возможно через освоение диалога в эпическом
тексте и чтение по ролям, которое знакомо учащимся с 1-го класса. Чтение по ролям и
инсценирование станут главными методическими приемами работы учащихся над
драматическим текстом.
Современные дети, скорее всего, уже видели в театре или по телевизору драму, но не в
полной мере представляют ее специфику. Впервые увидев напечатанную пьесу, дети легко в
процессе беседы уясняют, что данное произведение написано не сплошным текстом, а
разбито на роли, чтобы их играть. Так ребята выходят на одну из основных особенностей
драмы: произведения эти предназначены, как правило, для постановки на сцене, это род
литературы, граничащий с двумя видами искусств – литературой (собственно текст драмы)
и театром (возможность инсценировки).
В беседе с учащимися выясняется, что характер героя в драматических произведениях
раскрывается в действиях, поступках, словах (диалогах и монологах). Далее можно
вспомнить, как раскрывались характеры героев в баснях И.А. Крылова. Конечно, басня –
эпический жанр, но почему басни так легко инсценировать? Что лежит в основе развития
сюжета басни? Без чего не было бы такого интересного рассказа? Дети вспоминают: без
ссоры, спора (слово "конфликт" может не вводиться). Так ученики подходят к пониманию
своеобразия изображения характера героя в драме: ситуация столкновения, противоборства,
часто экстремальная, способствует в наибольшей степени выявлению характеров и
жизненных позиций героев.
Учитель обращает внимание учащихся на то, что они ни разу не произнесли слово "автор".
Но ведь на сцене играют не сочиненное самими актерами произведение, да и актеры говорят
не то, что им вздумается, а то, что сочинил автор. Можно задать вопросы: вмешивается ли
автор в действия героя, высказывает ли свое отношение к нему? Включили бы вы автора в
систему образов драматического произведения?
В процессе беседы ученики узнают, что автор в драматических произведениях только
поясняет актерам, режиссерам, художникам, как осуществить задуманное им, а сам в
действии не участвует. Здесь в беседе возникает слово "ремарка" – пояснение, которым
драматург предваряет или сопровождает ход действия в пьесе (можно это слово не
говорить). Обычно в ремарках пьесы дается описание места действия, обстановки, одежды
действующих лиц, а также их душевного состояния, движений, жестов, интонации.
Полученные знания учащиеся закрепляют, читая по ролям и инсценируя пьесу. Ребята с
интересом ищут составляющие элементы нового для них литературного рода, оценивают
чтение и игру каждого актера, судят своих товарищей гораздо строже учителя, подмечают
малейшие неточности в действиях актеров. Так в процессе работы учащиеся постигают
особенности этого непростого и неизвестного для них литературного рода и, играя роли,
входят в образы героев на самом высоком уровне освоения текста.
Сведем все, что мы сказали, в таблицу (файл в формате.PDF, объем 30 кБ).
Итак, уже в начальной школе ведется настоящая работа по освоению художественных
текстов, а значит, освоению и присвоению учениками нравственных образцов. При верном,
профессионально грамотном руководстве учителя этим процессом дети легко, с огромным
интересом осваивают методику и технологические приемы анализа художественного текста.
Как показывает практика, они хорошо усваивают алгоритм анализа, а умения превращаются
в навыки, остаются в сознании ребенка. И главное, что ребенок приходит в среднюю школу
уже освоившим на уроках литературного чтения азбуку литературоведения в посильной для
него, интересной и важной ему познавательной деятельности, готовый к дальнейшему
осознанному чтению, которое выведет его к высотам человеческого духа.
Задача начальной школы – пропедевтическая, подготовительная, но, наученные методам
анализа художественного текста, дети открывают в нем такие глубины, демонстрируют
такую интуицию, работу воображения, понимание смысла, что становится ясно, что
читатель-ребенок может зачастую больше взрослого, что в детстве все мы – гениальные
лингвисты, литературоведы, поэты и философы.
Примеры анализа художественного текста
Анализ поэтического текста
ПАРУС
Белеет парус одинокой В тумане моря голубом!.. Что ищет он в стране далекой? Что
кинул он в краю родном?
Играют волны — ветер свищет, И мачта гнется и скрыпит... Увы! он счастия не ищет И
не от счастия бежит!
Под ним струя светлей лазури, Над ним луч солнца золотой... А он, мятежный, просит
бури, Как будто в бурях есть покой!
(М. Лермонтов)
Стихотворение «Парус» было написано М. Лермонтовым в 1832 г. Вынужденный
оставить Москву и университет, Лермонтов уезжает в Петербург и однажды, бродя по
берегу Финского залива, он пишет это стихотворение, о чем свидетельствует М.
Лопухина, в письме к которой Лермонтов послал первый вариант стихотворения. Это
яркий образец пейзажно-символической лирики. В «Парусе» нашли отражение не только
собственные настроения автора, но и настроения русской интеллигенции 30-х гг. XIX в.:
чувство одиночества, разочарования и стремление к свободе в обстановке реакции после
восстания декабристов.
Быть может, грустное восприятие паруса, переходящее в глубокое философское
раздумье, и сам образ были навеяны стихами А. Бестужева-Марлин-ского «Андрей, князь
Переяславский»:
Белеет парус одинокой, Как лебединое крыло, И грустен путник ясноокой; У ног
колчан, в руке весло.
По композиции стихотворение представляет собой расчлененный символический
образ, данный в развитии.
В стихотворении три строфы. Каждая состоит из двух различных по своему характеру
частей: первый и второй стихи (строчки) воссоздают предметный образ (меняющуюся
картину моря и паруса), а третий и четвертый — мысли и переживания лирического героя.
Если прочитать стихотворение по-иному: сначала первые два стиха каждой строфы, а
потом два заключительных стиха, то исчезнет переживаемое напряжение.
Несмотря на то что стихотворение представляет собой лирическую миниатюру, его
образная структура дана в развитии: картину моря и далеко плывущего в голубом тумане
паруса (в первой строфе) сменяет изображение надвигающейся бури. Парал лельно идет
развитие в мыслях и переживаниях лирического героя. Одиночество гонимого странника,
символически изображенное в первой строфе, вызвано его отчаянием и неприятием жизни
(см. вторую строфу). Но мятежник хочет обрести душевный и нравственный покой в
обновлении жизни, в перемене ее, в очистительной буре (третья строфа). Именно в этом
сопоставлении: одинокий парус и мучительные вопросы; поднимающаяся буря и
отчаяние, уход от жизни; восхитительный пейзаж и жажда перемен, обновления — и
заключается внутренняя напряженность стихов, сила их эстетического воздействия.
Языковая изобразительность стихотворения определяется творческим замыслом поэта.
Важную роль играет слово одинокой. В нем совмещаются значения, соотнесенные с
предметным рядом (парус одинокой, т. е. плывущий один, без подобных себе) и с рядом
символическим (одинокой, т. е. не имеющий единомышленников, близких людей).
Все стихотворение проникнуто антитезой, которая находит выражение в
контекстуальных антонимах:
Что ищет он в стране далекой? Что кинул он в краю родном?
Так же: счастия не ищет — не от счастия бежит; над ним — под ним.
Повтор слов и их симметричное расположение — синтаксический параллелизм (Что
ищет он... Что кинул... счастия не ищет... не от счастия бежит... над — под) —
подчеркивают важность содержания.
Той же цели служит и инверсия — перестановка компонентов предложения,
нарушающая их обычный, стилистически нейтральный, порядок и приводящая к
смысловому или эмоциональному выделению слов: парус одинокой, в тумане моря
голубом. Ср. обычный порядок: одинокой парус, в голубом тумане моря. Читатель
обратит внимание на прилагательные, сдвинутые со своих обычных мест перед
определяемым словом. Выдвижение глаголов-сказуемых на позицию перед подлежащими
передает динамизм изображаемой картины, активность проявления признака: белеет
парус, играют волны. Постановка дополнения перед сказуемым подчеркивает особое
значение слова счастие, несущего в стихотворении большую нагрузку. Поэт использует
звукоподражание (ветер сви щет, мачта... скрыпит), что усиливает ощутимый эффект
бури. Динамическое изображение бури во второй строфе передается бессоюзным
предложением (Играют волны — ветер свищет...) и нагнетанием глаголов (скрыпит,
гнется).
Стихотворение написано двустопным ямбом, но обращает на себя внимание сбив
ямбического метра в третьей стопе (пропуск ударения). Так ритмически выделяются
опорные слова и словосочетания, и прежде всего парус одинокой:
Белеет парус одинокой...
Так же ритмически подчеркивается и слово счас тие.
Легко заметить, что одни и те же слова становятся значимыми и эстетически ценными
в стихотворении благодаря различным средствам их выделения: антитезе, инверсии,
ритму.