Художественная среда как условие обогащения

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА, КАК УСЛОВИЕ ОБОГАЩЕНИЯ...
Библиографический список
1. Мир, природа и ребенок // под ред.Л.М. Маневцевой. - СПб., 1998.
2. Педагогика раннего возраста: (Программа «Кроха»): учебное пособие //
Под ред. Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетковой. — М., 1998.
3. Фабри, К. Э., Николаева С.Н. Теоретические основы ознакомления дош­
кольников с процессами развития в живой природе. - М , 1990.
4. Истоки: базисная программа развития ребенка - дошкольника. — М., 1997.
5. Рылеева, Е. Программа развития самосознания дошкольников в речевой ак­
тивности «Открой себя» // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 9.
6. Кондратьева, Н. Н. Программа экологического образования детей «Мы». СПб., 1999.
7. Потапова, Т. В., Кикнадзе С. Г. Надежда: программа подготовки детей дош­
кольного возраста к обучению основам экологии. - Пущено, 1998.
8. Рыжова, Н. А. Я и природа: учеб. пособие. - М., 1998.
9. Белавина, И. «Планета — наш дом» // Обруч. — 1977. - № 2.
10. Попова, Г. И. Мир вокруг нас: материалы комплексной программы куль­
турно-экологического образования нравственного воспитания детей дошкольного
возраста. - М . , 1998.
11. Рюкбейль, Н. А. Программа по экологическому воспитанию детей дош­
кольного возраста «Чувство природы». - М., 1999.
12. Николаева, С. Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в дет­
ском саду. - М., 1999.
13. Региональная программа экологического дошкольного образования «Пла­
нета детства».-Ставрополь, 1995.
УДК 37.08/3 J
Т. Ю.
Киселева
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА, КАК У С Л О В И Е ОБОГАЩЕНИЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Искусство н а всех этапах исторического развития сохраняло о с о б у ю со­
ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к у ю роль в т р а н с л я ц и и содержания культуры в свое­
образном эмоционально-практическом в ы р а ж е н и и и способствовало раз­
в и т и ю л и ч н о с т и и ее социализации.
С о в р е м е н н а я педагогическая практика общественного в о с п и т а н и я сви­
детельствует не только об отрыве в о с п и т а н и я от обучения, но и о явной
д е ф о р м а ц и и педагогического процесса в сторону однобокого
доминирова­
ния интеллектуальных
ценностей над духовными. Э т о связано с резким
п о в ы ш е н и е м социального престижа интеллекта и научного знания. Педа-
125
Т. Ю. Киселева
гогическая установка в п е р в у ю очередь н а развитие м ы ш л е н и я п р е в р а щ а е т
э м о ц и о н а л ь н о - д у х о в н у ю сущность ребенка во в т о р и ч н у ю ценность.
« М ы нередко недооцениваем роль чувств в нашей жизни. Увлеченные
научно-технической р е в о л ю ц и е й , погруженные в «мир и н ф о р м а ц и и » , м ы
в о о б щ е стали п о р о й считать логическое м ы ш л е н и е единственно д о с т о й ­
н ы м современного человека, а эмоции (эмоционально-ассоциативное м ы ш ­
ление) чем-то атавистическим. И конечно, уж, посвятив все силы р а з в и т и ю
в м ы ш л е н и и детей рационального, логического начала, зачастую переста­
ем обращать в н и м а н и е на развитие их чувств. И получаем нередко логику
б е с к р ы л у ю , нетворческую, а э м о ц и о н а л ь н у ю ж и з н ь п р и м и т и в н у ю до неве­
жества» [3, с. 26].
По м н е н и ю м н о г и х отечественных у ч е н ы х (А. В . Запорожец, М. С. Ка­
ган, Е. А. Медведева, И. Ю . Левченко, Б. М. Н е м е н с к и й ) образовательный
процесс не сможет выполнять ф у н к ц и ю становления личности как культур­
ного человека, если в его систему не будет органично входить о б щ е н и е с
искусством, которое в большей степени, чем обретение знаний и у м е н и й в
виде изучения о с н о в н ы х наук, обеспечивает духовное становление и р а з в и ­
т и е л и ч н о с т и , д в и ж е н и е к своему « Я » каждого ребенка.
Л . С. Выготский, впервые заявив о единстве социального и и н д и в и д у ­
ального в р а з в и т и и л и ч н о с т и р е а л и з у ю щ е й с я в культурно-историческом
пространстве, указывает на значимость конкретной среды, где ребенок су­
ществует и формируется.
Рассмотрение процесса обогащения социокультурного опыта м л а д ш и х
школьников средствами педагогической арт-терапии через понятие
Л. С. Выготского «социальная ситуация развития», когда сама среда, раз­
ные ф о р м ы сотрудничества ребенка с другими людьми (сверстниками и пе­
дагогами) в н е й обусловливают изменение л и ч н о с т и , определило в н а ш е м
исследовании создание художественной среды средствами педагогической
арт-терапии, с п о с о б с т в у ю щ е й р е а л и з а ц и и данной задачи с п о м о щ ь ю раз­
л и ч н ы х видов искусств.
Следуя словам Л. С. Выготского о том, что школа стоит «перед задачей
положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих сво­
е о б р а з и ю воспитанников» [1, с. 30] и, делая попытку рассмотреть возмож­
ность использования искусства как средства обогащения социокультурного
о п ы т а м л а д ш и х школьников, м ы обращаемся к художественной среде как
р а з в и в а ю щ е м у образовательному пространству и ее возможностям.
Н. А. С е л я н и н а определяет художественную среду как «совокупность
художественных ценностей, видов художественной деятельности, в е щ н ы х
и л и ч н ы х элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект и
которые определяют формирование его художественных потребностей, спо­
с о б ы и средства их удовлетворения» [4, с. 23].
В нашем исследовании
126
под художественной
средой мы понимаем
часть
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА, КАК УСЛОВИЕ ОБОГАЩЕНИЯ...
образовательного
пространства,
которая несет в себе ряд
направленностей (функциональных,
процессуальных,
результативных),
реализуемых
че­
рез комплекс различных видов искусств. О н а представляет собой сочетание
предметно-вещных, культурных, социально-личностных о т н о ш е н и й ребен­
ка, сверстников и педагога, которые нацелены: н а и н и ц и а ц и ю внутреннего
художественного потенциала ребенка и р е а л и з а ц и ю его в качестве субъекта
художественной деятельности; н а обогащение социокультурного о п ы т а лич­
н о с т и ; н а преодоление проблем в р а з в и т и и и обеспечение психологическо­
го здоровья ребенка.
Художественная среда, где ребенок с л ы ш и т р и т м ы , м е л о д и и народных
песен, о б р а з ц ы словесного творчества, звучание музыкальных инструмен­
тов, участвует в м у з ы к а л ь н о - р и т м и ч е с к и х д в и ж е н и я х с в з р о с л ы м и и свер­
стниками, действует с красками, карандашами, приобретает сенсорный опыт,
способствует формированию эмоциональной отзывчивости, развивает пред­
м е т н у ю деятельность, создает условия для преодоления трудностей разви­
тия. А самостоятельная активность в р а з л и ч н ы х видах художественной де­
ятельности создает основу формирования художественно-образного воспри­
ятия мира, приобретение ценного о п ы т а практической художественной де­
ятельности.
О с о б у ю р о л ь художественная среда играет в м л а д ш е м школьном возрас­
те. Ребенок в это время открывает д л я себя новое с о ц и а л ь н о е простран­
ство, приобретает в н у т р е н н ю ю п о з и ц и ю . К с о ж а л е н и ю , в школе происхо­
дит стандартизация условий ж и з н и , в результате чего в б о л ь ш е й степени
п р о я в л я ю т с я страхи, тревожность, гиперактивность или, наоборот, выра¬
женная заторможенность, угнетенное состояние, повышенная утомляемость.
Как показало н а т е исследование, и м е н н о искусство и художественная
среда помогают ребенку в преодолении этих и с п ы т а н и й , оказывают регу­
л и р у ю щ е е воздействие, с н и м а ю т н а п р я ж е н и е , помогают в адаптации к н о ­
вым условиям. И, кроме того, в этом возрасте художественная среда и взаи­
модействие в ней обеспечивают ф о р м и р о в а н и е культурно-ценностных ори­
ентиров л и ч н о с т и , его субкультуры, его внутреннего « Я » , интересов, нрав­
с т в е н н о - э с т е т и ч е с к и х , культурно-коммуникативных и р е ф л е к с и в н ы х ка­
честв.
В это же время возрастает р о л ь педагога, я в л я ю щ е г о с я транслятором
культурных ценностей для младшего школьника в воспитательном простран­
стве. -Поэтому можно сказать, что художественная среда создает условия
для социокультурного обогащения личности, компенсации и м е ю щ и х с я про­
блем в развитии и с о ц и а л ь н о - а д а п т и в н ы х процессах, если е щ е не возникли
негативные наслоения социального порядка или коррекции, если такие про­
б л е м ы уже существуют.
С В проектировании художественной среды средствами педагогической артт е р а п и и м ы опирались на с л е д у ю щ и е п р и н ц и п ы .
127
Т. Ю. Киселева
Основным принципом
р а з в и в а ю щ е й деятельности педагогов является
расширение
возможностей
ребенка
в «зоне ближайшего развития», а не
тактика д о с т у п н о с т и , т. е. работа в «зоне актуального развития».
Принцип целостности
ориентирован на развитие индивидуальности,
с а м о б ы т н о с т и к а ж д о й личности, развитие творческих способностей. Л и ч ­
ность п о н и м а е т с я как целостность, как сложная психическая система, и м е ­
ю щ а я свою структуру, ф у н к ц и и и внутреннее строение.
Принцип гуманистической
направленности
педагогического п р о ц е с ­
са основан н а п р и з н а н и и с а м о ц е н н о с т и л и ч н о с т и и создании условий д л я
ее гармоничного р а з в и т и я и саморазвития. Он отражает гуманное о т н о ш е ­
н и е к л и ч н о с т и воспитанника, уважение его прав и свобод, предъявление к
нему разумных и п о с и л ь н ы х требований, предполагает опору н а п о л о ж и ­
т е л ь н ы е качества ребенка, веру в его силы, стремление помочь ему преодо­
леть трудности.
Принцип комплексности
методов психолого-педагогического воздей­
ствия позволяет оказать к о р р е к ц и о н н у ю п о м о щ ь ребенку. Комплекс из н е ­
скольких методов определяется в з а в и с и м о с т и от целей, задач п р о г р а м м ы ,
а так же с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и орга­
низации деятельности.
Принцип личностно-ориентированного
и деятельностного
подхода
основан н а п р и з н а н и и р а з в и т и я л и ч н о с т и в деятельности, а также того, что
активность самого ребенка в рамках ведущей для его возраста деятельнос­
ти является д в и ж у щ е й силой развития.
Диалогический
принцип. В творческом взаимодействии появляется воз­
м о ж н о с т ь для развития п о з и т и в н ы х качеств личности, его н е о г р а н и ч е н н ы х
творческих возможностей, р е ш е н и я социально-педагогических проблем.
Принцип оптимистического
подхода в коррекционной работе с деть­
ми предполагает о р г а н и з а ц и ю «атмосферы успеха» для ребенка, в е р ы в ее
п о л о ж и т е л ь н ы й результат, утверждение этого чувства в ребенке, п о о щ р е ­
н и е его м а л е й ш и х д о с т и ж е н и й .
Принцип
социально-адаптирующей
направленности
образования
позволяет преодолеть «социальное выпадение» и сформировать психоло­
гическую подготовленность в о с п и т а н н и к а к ж и з н и в окружающей с о ц и о ­
культурной среде.
Принцип индивидуального
и дифференцированного
подхода в услови­
ях коллективного
обучения. Этот п р и н ц и п п р и н и м а е т во в н и м а н и е как
и н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н н о с т и каждого ребенка, так и специфические осо­
бенности, п р и с у щ и е детям с р а з л и ч н ы м и категориями н а р у ш е н и я р а з в и ­
тия. Д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й подход позволяет в пределах общего содержа­
ния обучения организовать его в соответствии с в о з м о ж н о с т я м и и особен­
ностями детей; п р о г р а м м н ы й материал имеет разные у р о в н и трудности.
Данные п р и н ц и п ы позволяют выявить закономерные связи в педагоги-
128
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА, КАК УСЛОВИЕ ОБОГАЩЕНИЯ...
ческом художественном процессе и определить н а их основе содержание,
методику, технологию обогащения социокультурного опыта младших школь­
н и к о в ; обеспечить возмояшость д о с т и ж е н и я желаемого результата.
В з а и м о д е й с т в и е детей с художественной средой представляется двумя
аспектами, в которых п р о я в л я ю т с я о с о б е н н о с т и диалога в процессе обога­
щ е н и я социокультурного о п ы т а м л а д ш и х школьников. Первый аспект был
определен как ф у н к ц и о н а л ь н ы й , о б е с п е ч и в а ю щ и й с одной стороны диаг­
н о с т и к у н а р у ш е н и й в р а з в и т и и и преодоление и м е ю щ и х с я трудностей раз­
вития л и ч н о с т н о й сферы, а с другой о б о г а щ е н и я ее социокультурного о п ы ­
та средствами комплекса р а з л и ч н ы х видов искусств.
В т о р ы м а с п е к т о м в з а и м о д е й с т в и я я в л я е т с я р е з у л ь т а т и в н ы й аспект,
в ы р а ж а ю щ и й взаимосвязь л и ч н о с т и со средой, состояние психологическо­
го здоровья, эмоционального комфорта ребенка, самовыражение л и ч н о с т и
в своих э м о ц и о н а л ь н ы х , с и м в о л и ч е с к и х , коммуникативных, рефлексивных
проявлениях.
П о л у ч а я у с п е ш н ы й результат в художественной деятельности, преодо­
левая трудности ребенок и с п ы т ы в а е т удовлетворение, начинает оценивать,
отмечать эстетические д о с т о и н с т в а продуктов своей художественной дея­
т е л ь н о с т и и свои л и ч н о с т н ы е качества, п р о я в л я ю щ и е с я во взаимоотноше­
н и я х со средой (взрослыми, сверстниками, произведениями искусства), со­
циокультурно развиваться. И в этом случае у с в о е н н ы е ценности, восприни­
м а е м ы е в искусстве, и н т е р и о р и з у ю т с я в качества личности. А педагог н а
д а н н о й стадии взаимодействия со средой, создавая «ситуацию успеха», п о ­
м о г а е т укрепить, осознать д о с т и г н у т ы е ребенком результаты через различ­
н ы е в и д ы искусства (музыкальное, танцевально-двигательное, театральное,
изобразительное, художественно-речевое).
Р а з в и т и е личности ребенка происходит в у с л о в и я х активных действий в
р а з н ы х видах художественной д е я т е л ь н о с т и , где ребенок стремится выра­
зить себя через отображение своих п е р е ж и в а н и й , событий, образов (в п е с ­
не, т а н ц е , рисунке, театральной роли). Этот п р о ц е с с о т р а ж е н и я обусловлен
как в о з р а с т н ы м и и п с и х о л о г и ч е с к и м и о с о б е н н о с т я м и , характером, и м е ю ­
щ и х с я проблем в развитии, его с е н с о р н ы м опытом, т е х н и ч е с к и м и навыка­
ми. П о с р е д с т в о м действий, средств, знаков и символов искусства дети с
о п о р о й н а поддержку педагога учатся создавать образ собственного виде­
н и я мира, выступать и с п о л н и т е л я м и , артистами, художниками. И в этом
п р о ц е с с е с п о м о щ ь ю взрослого ребенок, осознавая собственное «Я», свою
значимость, приобретает о п ы т эмоционально-ценностного отношения к себе
и с в о е м у окружению.
П о з и т и в н ы й п о т е н ц и а л художественной с р е д ы в о б о г а щ е н и и художе­
ственного о п ы т а м л а д ш и х школьников с о п р я ж е н со с л е д у ю щ и м и особен­
н о с т я м и и возможностями:
1. Художественное
воспитательное
пространство
возникает снача-
129
Т. Ю. Киселева
л а в результате и н и ц и а т и в н о й деятельности «сверху», т. е. педагогов и п о ­
степенно перерастает в активную деятельность детей по о с в о е н и ю художе­
ственного пространства, в основе которой лежат их л и ч н о с т н ы е потребно­
сти. К ч и с л у сущностных
характеристик
художественно-эстетического
в о с п и т а т е л ь н о г о п р о с т р а н с т в а м о ж н о отнести: н е с т а н д а р т н ы е ф о р м ы и
м е т о д ы художественной деятельности, стимулирующие активность воспи­
танников и закрепление положительной мотивации к художественной д е я ­
т е л ь н о с т и ; с о б ы т и й н о с т ь ; доброжелательные в з а и м о о т н о ш е н и я педагогов
с в о с п и т а н н и к а м и , построенные на основе диалога, п о н и м а н и я , принятия
и п о д д е р ж к и ; создание психологически благоприятной атмосферы в кол­
лективе; п о м о щ ь детям в налаживании о т н о ш е н и й со сверстниками, в са­
морегуляции в н у т р е н н и х механизмов поведения.
2. Функции педагога в художественном
процессе н а ц е л е н ы на переда­
чу ребенку н о в ы х способов деятельности, выразительных средств и на орга­
н и з а ц и ю п р о ц е с с а их усвоения ребенком. Являясь транслятором культуры
п о д р а с т а ю щ е м у поколению, педагог выступает как носитель о п ы т а орга­
н и з а ц и и художественной деятельности, а не как источник «знаний в после­
д н е й и н с т а н ц и и » . Поэтому и педагог, и воспитанник выступают в процессе
художественной деятельности как две активные с т о р о н ы взаимодействия,
где в о с п и т а н н и к не пассивно ведомый, а самостоятельно « и д у щ и й за веду­
щ и м » . Д л я этого педагог должен создать условия, с п о с о б с т в у ю щ и е о щ у щ е ­
н и ю п о л о ж и т е л ь н о й эмоциональной окрашенности занятий, з а щ и щ е н н о с ­
ти и стабильности.
3. Качество продуктов детской художественной
деятельности
оп­
ределяется не по параметрам сценического или изобразительного совер­
шенства, а по и н ы м критериям: по степени проявления интереса детей, ак­
т и в н о с т и , по степени удовлетворенности ребенка п р о ц е с с о м художествен­
ной д е я т е л ь н о с т ь ю и эмоционального благополучия, по степени развития
коммуникативных контактов со сверстниками и в з р о с л ы м и н а основе худо­
жественной деятельности.
Тем не менее, наблюдаются качественные изменения л и ч н о с т и ребенка:
это не только в ы т е с н е н и е предшествующего негативного о п ы т а (застенчи­
вости, подавленности, неуверенности, страха п у б л и ч н ы х выступлений), но
и приобретение н о в ы х художественных потребностей, обогащение н о в ы ­
ми с п о с о б а м и художественной деятельности, активизация внутренних р е ­
сурсов.
4. Только положительное
восприятие всех продуктов
художествен­
ной деятельности:
детям нужно четко объяснить, что в их творчестве нет
«правильного» и «неправильного», что создание образов - это способ пере­
дачи своего опыта, м ы с л е й и чувств. Детям нужно чувствовать себя в безо­
пасности, знать, что и х не будут оценивать отрицательно.
130
ХУДО)КЕСТВЕННАЯ СРЕДА, КАК УСЛОВИЕ ОБОГАЩЕНИЯ...
5. Содержание подобрано таким образом, что отправной точкой являет­
ся художественный о п ы т каждого ребенка.
6. В а ж е н вклад каждого: каждый ребенок делает в а ж н ы й и уникальньгй
вклад в о б щ е е д е л о .
7. Необходимость
выполнения основных правил, которые нужно вы­
п о л н я т ь с в з а и м н ы м уважением, ценя вклад каждого для п о д д е р ж а н и я ощу­
щ е н и я безопасности и хорошего самочувствия.
8. Процесс и продукт-, хотя метод педагогической терапии делает ак­
ц е н т н а процессе создания художественного образа, в а ж н ы м является и сам
продукт творчества, который помогает ребенку почувствовать законченность
п р о ц е с с а и уверенность в себе.
9. Способы работы определяются у в е р е н н о с т ь ю и о т н о ш е н и е м детей,
но, п р е ж д е всего, - п о с т а в л е н н ы м и целями.
10. Высокая интенсивность
художественной деятельности, четкий ритм
коллективной р а б о т ы педагога и ребенка, у п л о т н е н н о с т ь и разнообразие
видов художественной деятельности, п о с т е п е н н о е сближение позиций, ин­
т е р е с о в и взглядов, п р и д а н и е им определенности.
11. П о н и м а н и е педагогами того факта, что художественное развитие не­
в о з м о ж н о без активной позиции самого ребенка : максимальной активиза­
ц и и детей в художественной деятельности, вовлечения в обсуждение це­
л е й , средств, результатов деятельности.
12. Объемность художественной
деятельности,
н а л и ч и е круга педа­
гогов, ее о р г а н и з у ю щ и х , разнообразие с о ц и а л ь н ы х связей, позволяет каж­
д о м у р е б е н к у в ы с т р а и в а т ь своеобразные, и н д и в и д у а л ь н о о б о с н о в а н н ы е
отношения с окружающими.
13. Художественная д е я т е л ь н о с т ь и з н а ч а л ь н о структурирована,
что
с н и м а е т п р о б л е м у хаоса. Педагоги задают ее структуру не жестко, вариа­
т и в н о , подчеркивая и обеспечивая ее п о д в и ж н о с т ь . _ J j
Н а ш и н а б л ю д е н и я свидетельствуют о том, что создание художественной
с р е д ы средствами педагогической арт-терапии способствует проявлению у
м л а д ш и х школьников врожденной п о т р е б н о с т и в прекрасном, живому эмо­
ц и о н а л ь н о м у отклику. П р и п р о с л у ш и в а н и и м у з ы к и , и с п о л н е н и и песен,
т а н ц е в , игре н а м у з ы к а л ь н ы х инструментах, р и с о в а н и и , театрализации у
д е т е й в о з н и к а ю т и накапливаются я р к и е , э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н ы е впе­
чатления, формируется э м о ц и о н а л ь н о - ц е н н о с т н о е о т н о ш е н и е к художе­
ственной деятельности.
Т а к и м образом, существенным с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и м фактором,
в л и я ю щ и м на о б о г а щ е н и е социокультурного о п ы т а м л а д ш и х школьников
является художественное воспитательное п р о с т р а н с т в о , ф о р м ы и методы
организации и б л и ж а й ш е е социальное окружение, его создающее.
131
Ф. Р.
Фахретдииова
Библиографический список
1. В ы г о т с к и й , Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., Т. 5 Основы дефектоло­
г и и / Л . С. Выготский. - 1983. - 369 с.
2. М е д в е д е в а , Е. А. Образовательное пространство «Полихудожественная сре­
да» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими фор­
мами психического недоразвития / Е. А. Медведева // Коррекционная педагоги­
ка. - 2007 г . - № 3 ( 2 1 ) . - С . 15-26.
3. Н е м е н с к и й , Б . М . Мудрость красоты: О проблемах эстет, воспитания. Кн.
для учителя/Б. М. Неменский.-М.: Просвещение, 1981.-191 с.
4. С е л я н и н а , Н . А. Художественная среда как явление / Н. А. Селянина// Чело­
век и среда. - Свердловск: Уральский ун-т, 1975. - С. 23-28.
УДК 357.01
Ф. Р.
Фахретдинова
МЕТОД ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ О Д А Р Е Н Н О Й Л И Ч Н О С Т И
Исследовательский подход в обучении помогает у ч а щ и м с я увидеть гар­
м о н и ч е с к и е связи между р а з р о з н е н н ы м и я в л е н и я м и и фактами. Ведущими
в составе исследовательского подхода в обучении являются индукт'ивный и
д е д у к т и в н ы й , эвристический и исследовательский методы; приемы и сред­
ства стимулирования учения, разработанные Г. И. Щ у к и н о й , Ю . К. Бабанск и м и и х последователями; а также о б щ е д и д а к т и ч е с к и е приемы: анализ и
установление причинно-следственных связей, сравнение, обобщение и кон­
кретизация, в ы д в и ж е н и е гипотез, перенос з н а н и й в н о в у ю ситуацию, п о ­
и с к аналога д л я нового варианта р е ш е н и я п р о б л е м ы , доказательства и л и
о п р о в е р ж е н и я гипотезы; п л а н и р о в а н и е исследования; оформление резуль­
татов проведенного исследования.
М е т о д и ч е с к и верная организация обучения с п р и м е н е н и е м исследова­
тельского подхода требует использования п р и е м а планирования. Всякого
р о д а у ч е н и ч е с к и е исследования в к л ю ч а ю т р я д этапов, в числе которых обя­
з а т е л ь н ы м и являются с л е д у ю щ и е .
1. О п р е д е л е н и е т е м ы исследования, ее формулировка.
2. В ы д е л е н и е вопросов, рассмотрение которых позволит достаточно пол­
но р а с к р ы т ь исследуемую проблему.
3. С о с т а в л е н и е списка литературы, п о д л е ж а щ е й обязательному изуче­
нию.
132