4 2004 - Научно-практический журнал "Акмеология"
advertisement
М Е Ж Д У Н А Р О Д Н А Я А К А Д Е М И Я А К М Е О Л О Г И Ч Е С К И Х Н А У К АКМЕОЛОГИЯ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ 4 (12) — 2004 Октябрь—Декабрь МОСКВА Выходит один раз в квартал. ШЕФРЕДАКТОР — ДЕРКАЧ АНАТОЛИЙ АЛЕКСЕЕВИЧ Президент Международной академии акмеологических наук, заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Редакционный совет Редакционная коллегия Бодалев Алексей Александрович председатель редакционного совета, заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Секач Михаил Федорович (главный редактор) доктор психологических наук, профессор Абульханова Ксения Александровна академик РАО, доктор философских наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич (зам. главного редактора) доктор психологических наук, профессор Климов Евгений Александрович академик РАО, доктор психологических наук, профессор Михайлов Геннадий Степанович (зам. главного редактора) доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна членкорреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Маркова Аэлита Капитоновна доктор психологических наук, профессор Тебиев Борис Константинович академик РАЕН, доктор педагогических наук, доктор экономических наук, профессор Фельдштейн Давид Иосифович академик РАО, доктор психологических наук, профессор Селезнева Елена Владимировна (ответственный секретарь) кандидат психологических наук, доцент Галицейская Лидия Анатольевна кандидат философских наук, профессор Шаланкина Ольга Валентиновна Ответственная за выпуск Тольская Валентина Григорьевна Адрес редакционной коллегии: 119606, Москва, проспект Вернадского, д. 84, РАГС, кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности кадров госслужбы Телефонфакс: (095) 4369415, Email: shalankina@ur.rags.ru Адрес редакции журнала «АКМЕОЛОГИЯ»: 105064, Москва, ул. Казакова, д. 3, стр. 4, оф. 47 Журнал зарегистрирован в Министерстве печати и информации Российской Федерации. Регистрационный номер 012108 ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ ЭКО Лицензия ЛР № 060280 от 04.06.1998 г. Редакционный Совет, редколлегия и редакция не располагают возможностями вести частную переписку, рецензировать и возвращать не заказанные им материалы. ISBN 5–93756–006–X Индекс: 81264 © Научнопрактический журнал «АКМЕОЛОГИЯ» А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ В. И. Олешкевич К ПРОБЛЕМЕ ЛОГИКИ РАЗВИТИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПСИХОТЕХНИКИ (на материале развития бихевиоризма) ..........................................................................................8 Данная статья посвящена теме изучения европейской психотехники, в основном на материалах развития психологии бихевиоризма. Показывается, что в основе психологии бихевиоризма лежит европейская психотехника; психология бихевиоризма появляется в результате рефлексии этой общекультурной психотехники и только на следующем этапе появляется психологическая психотехника. Р. Г. Гаджиева ПСИХОЛОГОАКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ВЛИЯНИЯ ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ ........................................................................................ 14 На основе теоретического обзора литературы автор показывает, что в акмеологических исследованиях рассматривается гендерный аспект профессиональной самореализации. Тем не менее, нет исследований, прямо нацеленных на изучение влияния гендерных стереотипов на профессиональную самореализацию мужчин и женщин. В литературе отсутствуют подобные исследования в сравнительном аспекте. По мнению автора, для проведения таких исследований необходимо соединение нескольких научных подходов, применяемых в рамках разных психологических дисциплин. ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ И. А. Сиялова АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ .............................................. 22 Автор предлагает акмеологическую модель психологического образования школьников в виде трех курсов психологии соответственно ступеням обучения и возрастным периодам развития учащихся. Преподавание данных курсов автор связывает с акмеологическими критериями качества образования, отражающими целостное развитие растущего человека на каждой возрастной ступени развития и школьного образования – учебная зрелость, личностная и социальная зрелость школьника. Н. М. Полетаева АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ – ЯДРО ЗДОРОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА И ШКОЛЬНИКА ............................................... 29 Автор использует акмеологический подход как основу для разработки сложных современных проблем образования комплексного характера, в частности, проблемы воспитания школьников. Представлена социальноакмеологическая концепция и соответствующая ей система воспитания к образовательном учреждении, апробированная на практике. Основное внимание уделено раскрытию нового для акмеологии образования понятия – акмеологическая позиция. Автором научно обоснован феномен акмеологической позиции как ядра здоровой личности школьника и педагога. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМАНДА А. С. Огнев АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ .............................................. 36 Четкие ответы на вопросы о том, что является командой, а что нет, и в особенности, как командная эффективность и результат зависят друг от друга, могут обеспечить полезные открытия в том, как усилить эффективность в вашей группе. Автор делает попытку подобного анализа, обобщая взгляды различных специалистов в области командообразования и ориентируясь на основы акмеологии. 2 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 CONTENTS THEORY AND METHODOLOGY V. I. Oleshkevich TO THE PROBLEM OF LOGIC OF DEVELOPMENT EUROPEAN PSYCHOTECHNICS (ON A MATERIAL OF DEVELOPMENT BEHAVIOR) ..............................................................................8 Given clause is devoted to a theme of studying European psychotechnics, basically on materials of development to psychology of behavior. It is shown, that in a basis psychology of behavior lays еuropean psychotechnics, that psychology of behavior appears in result of a reflection of this common cultural psychotechnics and only at the following stage appears psychological psychotechnic. R. G. Gadzhieva PSYCHOLOGICALACMEOLOGICAL APPROACH IN STUDYING INFLUENCE OF GENDER STEREOTYPES ON PROFESSIONAL SELFREALIZATION OF THE PERSON ..... 14 On the basis of the theoretical review of the literature the author shows , that in acmeological researches the gender aspect of professional selfrealization is considered. Nevertheless, there are no the researches directly aimed at studying of influence of gender stereotypes on professional selfrealization of men and women. In the literature there are no similar researches in comparative aspect. In opinion of the author, for carrying out of such researches connection of the several scientific approaches used within the framework of different psychological disciplines is necessary. UPBRINGING AND EDUCATION I. A. Sijalova THE ACMEOLOGICAL APPROACH TO PSYCHOLOGICAL FORMATION OF SCHOOLBOYS ... 22 Author offers acmeological model of psychological formation of schoolboys as three rates of psychology according to steps of training and the age periods of development of pupils. The author connects teaching of the given rates with а acmeological сriteria of quality of the formation, reflecting complete development of the growing person at each age step of development and school education an educational maturity, a personal and social maturity of the schoolboy. N. M. Poletaeva ACMEOLOGICAL POSITION THE NUCLEUS OF THE HEALTHY PERSON OF THE TEACHER AND THE SCHOOLBOY ............................................................................................................ 29 Author uses acmeological the approach as a basis for development of complex modern problems of formation of complex character, in particular, problems of education of schoolboys. The concept and system corresponding to it is submitted social – acmeological concept and educational system corresponding to it to the educational establishment, approved in practice. The basic attention is given to disclosing new for acmeology formations of concept acmeological position. The author scientifically proves a phenomenon acmeological positions as nucleus of the healthy person of the schoolboy and the teacher. ADMINISTRATIVE TEAM A. S. Ognev ACMEOLOGICAL BASIS OF FORMATION OF TEAM ............................................................... 36 Precise answers to questions that is a command and that is not present, and in particular as command efficiency and result depend from each other, can provide useful opening in how to strengthen efficiency in your group. The author does attempt of the similar analysis, generalizing sights of various experts in area formation of team and being guided on bases acmeology. 3 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА А. С. Мельничук СУБЪЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ....................................................................................................................... 42 В статье рассмотрены мотивационносмысловые особенности подготовки управленцев будущих психологов. На основе результатов диагностики были выделены группы смыслов обучения. Проанализированы причины, влияющие на выраженность смыслов обучения (например, гендерный и возрастной фактор). Проанализирована структура смыслов обучения. Е. А. Могилевкин ПСИХОЛОГОАКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ КАРЬЕРНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ................................................................................................... 48 Показано, что одним из важных аспектов развития личности является реализация ее профессионального, делового и карьерного потенциала. Подробно описана модифицированная автором «Методика ситуационного анализа», которая дает возможность достаточно полно и глубоко провести психологоакмеологическую диагностику карьерного потенциала личности и наметить пути реализации карьерных возможностей КАДРЫ УПРАВЛЕНИЯ М. О. Левадная УПРАВЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА: ПСИХОЛОГОАКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ .............................................................. 55 В предлагаемой статье проблема повышения эффективности управления в условиях кризиса рассматривается через наличие у руководителя психологической готовности к данному виду деятельности. А также описывается опыт применения программы формирования психологической готовности и повышения ее уровня. Е. В. Дергачева, Н. А. Ладзина МЕНЕДЖЕР КАК СУБЪЕКТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................. 63 Дана сущностная характеристика инновационной деятельности. Описаны типы личности менеджеров в инновационной деятельности с учетом уровня «чувствительности к проблеме». Выделены основные паттерны поведения менеджеров и факторы, влияющие на эти паттерны. В. Н. Софьина СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАБОТЕ С КОМАНДОЙ РЕЗЕРВА РУКОВОДИТЕЛЕЙ НА ТЕХНИЧЕСКИХ ПРЕДПРИЯТИЯХ ................................................................................... 65 В работе проведен анализ профессиональных, деловых и личных качеств руководителей. Рассмотрены возможности использования автоматизированной системы акмеологической диагностики для подбора и формирования команды резерва руководителей для предприятий и обучения их эффективным моделям деятельности. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ Т. Н. Шайденкова, И. Л. Фельдман САМООЦЕНКА СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА И УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ....................................................... 69 Полученные в ходе исследования эмпирические данные позволяют сказать, что и студенты, и учителя начальных классов, независимо от их стажа работы в школе, достаточно объективно подошли к самооценке профессионально важных качеств. Актуальная самооценка учителей более точная и критичная. Для студенческих самооценок по ряду параметров характерна неадекватность (чаще в сторону завышения), особенно на начальном этапе профессиональной подготовки. Выявленные особенности могут быть положены в основу дифференциации процесса формирования самооценки профессиональных качеств у будущих педагогов как важного фактора профессиональной коррекции и совершенствования. 4 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ACMEOLOGICAL DIAGNOSTICS A. S. Melnichuk SUBJECTIVE MODELS OF INDIVIDUALPROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE ADMINISTRATIVE STAFF AT THE STAGE OF RECEPTION OF PSYCHOLOGICAL FORMATION ............................................................................................................................ 42 In clause мotivationalsemantic features of preparation of managers the future psychologists are considered. On the basis of results of diagnostics groups of senses of training have been allocated. The reasons influencing expressiveness of senses of training (for example, the gender and age factor) are analysed. The structure of senses of training is analysed. E. A. Mogilevkin PSYCHOLOGICALACMEOLOGICAL DIAGNOSTICS AND DEVELOPMENT OF CAREER POTENTIAL OF THE PERSON ................................................................................................. 48 It is shown, that one of prominent aspects of development of the person is realization of its professional, business and career potential. The Technique is in detail described modified by the author «The technique of the situational analysis» which enables to lead full enough and deeply psychologicalacmeological diagnostics of career potential of the person and to plan ways of realization of career opportunities. PERSONNEL MANAGEMENT M. O. Levadnjaja MANAGEMENT IN CONDITIONS OF CRISIS: PSYCHOLOGICALACMEOLOGICAL APPROACH TO RESEARCH OF THE PERSON OF THE HEAD ..................................................................... 55 In offered clause the problem of increase of a management efficiency in conditions of crisis is considered through presence at the head of psychological readiness for the given kind of activity. And also experience of application of the program of formation of psychological readiness and increase of its level is described. E. V. Dergacheva, N. A. Ladzina MANAGER AS the SUBJECTIVE COMPONENT of INNOVATIVE ACTIVITY .............................. 63 Is given the intrinsic characteristic of innovative activity. Types of the person of managers in innovative activity are described with the account of a level «sensitivity a problem». The basic patterns of behaviour of managers and the factors influencing these patterns are allocated. V. N. Sofina SYSTEM APPROACH TO THE WORK WITH THE MANAGERS RESERVE TEAM IN AN INDUSTRIAL INTERPOSES ..................................................................................................... 65 Professional and individual qualities of managers was analyzed. It was considered the possibility to use the automatic system of complex acmeological diagnostics for selecting and forming the managers reserve team in enterprises and teaching them efficient model of activity. PROFESSIONAL FORMATION OF INDIVIDUAL T. N. Shajdenkova, I. L. Feldman THE SELFESTIMATION STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL AND TEACHERS OF INITIAL CLASSES OF PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES ..... 69 The empirical data received during research allow to tell, as students, and teachers of initial classes, irrespective of their experience of work at school, objectively enough came to a selfestimation of professionally important qualities. Actual selfestimation of teachers more exact and critical. For student’s selfestimations on a number of parameters inadequacy (more often aside overestimate), especially at the initial stage of vocational training is characteristic. The revealed features can be based differentiations of process of formation of a selfestimation of professional qualities at the future teachers as important factor of professional correction and perfection. 5 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 С. А. Гапонова, Н. А. Мартынова ЦЕННОСТНОМОТИВАЦИОНННЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ И ТЕНДЕНЦИИ ИХ ДИНАМИКИ........................................................................................... 78 Исследовались особенности иерархической структуры мотивации студентов НГПУ и ВВАГС как ориентирующего фактора, побуждающего человека к саморазвитию. Выявлена ее динамика в процессе обучения от первых к выпускным курсам. Показано превалирование в учебной мотивации студентов обоих вузов профессиональных и познавательных мотивов. СТАНОВЛЕНИЕ ДУХОВНОСТИ А. В. Ботвинова РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ФИЛОСОФСКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДУХОВНОСТИ КАК ФОРМЫ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ ................................................................................. 86 Автор продолжает анализ феномена духовности как формы социального бытия. Подводя итог рассмотрению проблемы духовности и гуманизма в процессе эволюции античной и западной философской мысли, автор делает вывод, что вопрос об этих феноменах всегда оканчивается вопросом о человеке: его нравственности, его смысле жизни. АКМЕОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИЧНОСТИ А. Б. Ольнева АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ................................................ 98 В предлагаемой работе затрагивается акмеологическая составляющая развития математического мышления студентов технических вузов и проблема фундаментализации высшего профессионального технического образования. Среди главных задач в решении этой проблемы рассматривается система качества математических знаний, математическая компетентность, формирование содержания фундаментальных математических знаний. Н. В. Соловьева, В. С. Агапов АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 103 Описаны функции педагогической практики в акмеологической системе подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации (адаптационная, обучающая, воспитывающая). Выделены компоненты акмеологической системы подготовки будущих преподавателей к самореализации в условиях педагогической практики. Содержание журнала «Акмеология» за 2004 год ......................................................................... 108 НАШИ АВТОРЫ .................................................................................................................... 111 6 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 S. A. Gaponova, N. A. Martynova VALUEMOTIVATIONAL FEATURES OF STUDENTS AND TENDENCIES OF THEIR DYNAMICS 78 Were investigated by features of hierarchical structure of motivation of students as the focusing factor inducing the person to selfdevelopment. Its dynamics is revealed during training from the first to final years. The prevalence in educational motivation of students of both high schools of professional and cognitive motives is shown. FORMATION OF SPIRITUALITY A. V. Botvinova RETROSPECTIVE PHILOSOPHICAL PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF SPIRITUALITY AS FORMS OF SOCIAL LIFE ......................................................................................................... 86 The author continues the analysis of a phenomenon of spirituality as forms of social life. Summing up to consideration of a problem of spirituality and humanism during evolution of antique and western philosophical idea, the author judges, that the question on these phenomena always terminates in a question on the person: his morals, his meaning of the life. ACMEOLOGY OF PROFESSIONAL TRAINING OF INDIVIDUAL A. B. Olneva ACMEOLOGICAL ASPECTS OF FORMATION OF MATHEMATICAL COMPETENCE OF STUDENTS OF TECHNICAL COLLEGES.................................................................................. 98 In offered work is mentioned acmeological component of development of mathematical thinking of students of technical colleges and a problem fundamental the maximum professional technical Formations. Among the main tasks in the decision of this problem the system of quality of mathematical knowledge, mathematical competence, formation of the maintenance of fundamental mathematical knowledge is considered. N. V. Soloveva, V. S. Agapov ACMEOLOGICAL SYSTEM OF PREPARATION OF THE FUTURE TEACHERS OF THE HIGHER SCHOOL TO SELFREALIZATION IN CONDITIONS OF STUDENT TEACHING .................... 103 Functions of student teaching in acmeological system of preparation of the future teachers of the higher school to selfrealization (adaptable, training, bringing up) are described. Components acmeological systems of preparation of the future teachers to selfrealization in conditions of student teaching are allocated The Articles Published in the Journal «Acmeology» in 2004 ............................................................. 108 OUR AUTHORS ...................................................................................................................... 111 7 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ В.И. Олешкевич К ПРОБЛЕМЕ ЛОГИКИ РАЗВИТИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПСИХОТЕХНИКИ (на материале развития бихевиоризма) В сякое понятие, всякая идея определенным образом культурно обоснованы, являются функцией культуры и общества, где они появляются. Что можно сказать в этом отношении на счет подкрепления, каковы культурологические условия образования понятия подкрепления? Понятие подкрепления должно быть некоторым ответом культуры на изменившиеся условия ее функционирования. Как известно, понятие подкрепления появилось, складывалось и развивалось в процессе поступательного движения бихевиорального направления в психологии. Идея подкрепления, идущая от закона эффекта Э. Торндайка [5, 6, 7], постепенно операционализируется, и у Скиннера, который поставил это понятие в центр своей психологии, превращается в операциональнопрагматическое понятие организации психотехнического действия по отношению к поведению людей. Таким образом, из понятия сугубо исследовательского понятие подкрепления превращается в специфически психотехническое. Такая операционализация происходит на основе выделения психологической и психотехнической схемы анализа поведения, схемы «стимул – реакция». Благодаря принципу наблюдаемости, открытости этих детерминант поведения они постепенно дифференцируются, операционализируются. Психотехническая схема «стимул – реакция» появляется в культуре, развивающейся внутри культурной оппозиции «субъект – объект», «Я – мир». Вследствие такого развития происходит объективация мира, мир превращается в объект исследования и овладения. Эта схема понимания переносится и на человека, который также становится объектом исследования. Традиция объективации человека началась с Р. Декарта, который рассматривал животных как автоматов, реагирующих на изменения среды. В американском позитивизме эта традиция продолжает свое развитие. Но познание человека, схемы исследования психики отображают и психотехническую практику формирования психики. На самом деле человеческое сознание уже давно стало объектом манипулирования, уже давно стало глубоко рационализированным европейской культурой. Например, в психоанализе человек тоже осознается как существо глубоко объективированное, и это осознание происходит изнутри самого сознания, через практику самоосознания. Таким же образом в психоанализе достигается осознание реактивности человеческого сознания [3]. В бихевиоризме это осознание достигается другим путем, через специфическое наблюдение и исследование сознания извне, когда схема исследования формируется как проекция способа функционирования самого сознания исследователя. Состояние человека в культуре, состояние самой культуры и инициируют возникновение бихевиоризма как новой психологической парадигмы. Поэтому вопросы о том, почему появляется бихевиоризм, в чем его историческая сущность, можно трансформировать в вопрос о культурноисторических условиях его возникновения. Схемы исследования, которые предложил бихевиоризм, уже давно существовали в американской культуре и были важным организующим моментом ее функционирования. Задолго до исследований Торндайка, Скиннера и других психотехническая схема подкрепления уже существовала в культуре и была ее конституирующим моментом. Буржуазная культура предполагает анализ и измерение труда, свободную рабочую силу, а также систему вознаграждения труда как технику его стимуляции и управления его 8 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 эффективностью. Таким образом, подкрепление сначала существует как психотехника в новоевропейской буржуазной культуре, которая свое дальнейшее развитие находит в постиндустриальном обществе, потом становится психологией, психологической схемой исследования и, наконец, схемой управления формированием поведения или психотехникой, уже в рефлектированном виде. В этом смысле бихевиоральная психотехника уже давно существовала и работала в европейской культуре и только потом была специческим образом рефлектирована бихевиоральной психологией, а затем превратилась в рефлектированную психотехнику. Таким образом, феномен подкрепления является культурным явлением. Акт подкрепления осуществляется на основе идентификации с символами культуры, поэтому подкрепление в своей основе связано с образами культа и образами культуры. В этом смысле можно сказать, что подкрепляет и формирует способы подкрепления именно культура. В таком случае способ подкрепления непосредственно связан с сознанием, которое подкрепляется, и можно сказать, что способ подкрепления формирует сознание, но верно также и обратное, что существующее сознание через свои проекции внешних объектов тоже формирует способ и формы подкрепления в определенной культурной ситуации. И в этом смысле подкрепление как процесс и как функция существует не только вовне, но и внутри сознания изначально. В различных культурах можно обнаружить некоторые сквозные для них ценности подкрепления, ориентации на определенное подкрепление и подкрепители. Развитие капитализма и наемного (свободного) труда создало необходимость объективного и всеобщего измерения труда. Развитие разделения труда приводит также и к более сложным системам его объективного определения и измерения. Все это ведет к новой организации труда и его стимулированию. Дальнейшее разделение труда, механизм рыночного регулирования производства и потребления, формирование механизма денег (этого всеобщего эталона и «всеобщего подкрепителя», по словам Скиннера) приводят к новому сознанию и новой системе подкрепления его функционирования и развития. Точное экономическое измерение работы, труда по внешне наблюдаемым продуктам на основе измерения количества и качества труда в денежном отношении позволяет организовать точное денежное вознаграждение за выполненный труд. Поэтому в буржуазной психотехнической культуре подкрепление труда и поведения вообще осуществляется довольно просто и постепенно механизируется и автоматизируется. Это становится возможным благодаря тому, что здесь все уже измерено, все соотношения реакций индивида и следующих за ними социальных стимулов вполне предсказуемы и заранее определены. В такой ситуации поведение человека действительно можно предвидеть. В этой, таким образом, рационально расчлененной системе социальной жизни возможно точное измерение подкрепления, соответствующее его дозирование в соответствии с выполненной полезной для экономической системы работой [10]. Именно в такой ситуации становится возможным определение подкрепления через его последствия. Это вполне естественно в такой культурной ситуации, в которой все стремится быть предсказуемым. Соответствующим образом объективируются, рационализируются потребности людей и способы их удовлетворения, тоже благодаря экономическому измерению способов и средств их удовлетворения и выражению в денежной форме. Это, вероятно, одна из причин, почему в бихевиоризме отсутствует понятие потребности, к этому времени все потребности людей объективированы и измерены. Они могут быть представлены вполне в объектной форме, могут быть созданы извне, поэтому в такой ситуации понятие внешнего стимула вполне может заместить понятие потребности. В буржуазном обществе идея подкрепления формируется сразу как идея стимулирования произвольного (заданного) поведения, а также как идея развития (стимулирования роста) выбранного поведения, система подкрепления строится так, чтобы у индивида появлялся интерес к интенсификации и расширению своей активности. То есть система подкрепления соответствует системе и идеям расширенного производства и его развития. 9 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 С другой стороны, как и экономическая культура ориентирована на накопление, так и ориентация индивида на подкрепление существует в форме влечения к накоплению подкреплений. Подкрепление строится так, что оно стимулирует желание еще большего подкрепления. Это оказывается возможным потому, что схема подкрепления является рационально прозрачной, обобщенной и предсказуемой, а также интроецируется внутрь сознания индивида. В такой ситуации культуры и происходит формирование бихевиоризма, на основе специфического самоосознания индивида в этой культуре, на основе специфической экспликации такой ситуации, в которую человек уже изначально включен и как специфическое, хотя и неадекватное осознание этой ситуации и себя в ней. В классическом бихевиоризме данная ситуация функционирования и развития человека проецируется на животных, в экспериментах, в которых роль точно установленной и экспериментально создаваемой потребности, точно соответствующей внешнему стимулу, выполняет голод, роль подкрепления выполняет пища, а роль поведения – произвольно выбранные реакции и извне задаваемые требования к ним и к направлениям их роста. Но вначале бихевиористы как члены североамериканского общества эту схему испытали на себе, будучи включенными в социальную и культурную психотехнику жизни американского общества. Протестантская психотехническая культура как преемник средневековой культуры была ориентирована в целом на отсроченное конечное подкрепление. Но в начале ХХ века в Европе и, прежде всего, в США начинается рост новых ценностей [8, 9]. Они ориентированы уже не на систематический труд и достижение социального и материального успеха в жизни, не на отсроченное подкрепление, но связаны с личным счастьем и удовлетворенностью жизнью в настоящий момент. В связи с этим возникает потребность получить подкрепление сразу, без всяких отсрочек. В связи с такой переориентацией ценностей появляются и новые идеологии жизни, новые психотехники. Но вместе с этими психотехниками, вместе с психотехникой Скиннера в США происходит переход от протестантской к иной культуре, в том числе и психотехнической. В этой психотехнике во главу угла ставится, во6первых, положительное подкрепление и, во6вторых, подкрепление «мгновенное» (неотсроченное). Параллельно и навстречу этой психотехнике развиваются психотехники, ориентированные на «здесь и теперь» в «глубинной психологии» (в психоанализе, у К. Роджерса, Ф. Перлза и т. д.). Бихевиоризм появляется, как известно, в рамках движения за объективность психологических методов и ратует за получение надежных и объективных данных о человеке, стремясь перевести психологию в разряд строгих и точных наук. Такое стремление к фундаментальному пониманию человека характерно не только для бихевиоризма. С аналогичной ситуацией мы встречаемся и в психоанализе, другом направлении новейшей психологии, казалось бы совершенно противоположном бихевиоризму. Там тоже существует принцип недоверия к сознанию, а доверия бессознательному как чемуто более объективному (или собственно объективному). В психоанализе тоже есть удобный «объективный» объект исследования. Это больные неврозами, в основном истерией, неврозом навязчивых состояний и некоторыми другими видами неврозов. У них работа бессознательного может наблюдаться в более чистом виде, чем у среднего человека. Именно в таких, «экспериментальных», психических состояниях распавшееся сознание (или бессознательное) обнаруживает свои элементы и свою структуру. И здесь также аналитик открывает сначала зверя в человеке, здесь также происходит продвижение к более непосредственному, бытийному сознанию, продвижение от неживого мышления к живому самосознанию [3]. Другими словами, и бихевиоризм, и психоанализ это движение, в сущности, в одном направлении, хотя и разными путями, это все же движение к одной цели. Психоанализ предполагает путь изнутри сознания человека, а бихевиоризм извне проявлений человеческого сознания. И это родство двух психотехник имеет общий корень ассоциативную психологию, опирающуюся на психотехнику организации ассоциативной связи, которая, с одной стороны, объективировалась вовне в психотехническую схему 10 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 «стимул – реакция», а с другой трансформировалась в технику осознания (посредством воспоминания) [4]. В бихевиоризме психотехнический схематизм ассоциативной связи проецируется вовне, интерпретируется в терминах объектных отношений и задает новую схему психотехнической деятельности, предмет психологического исследования и видения человека. Ведь что это значит, когда мы говорим, что вся совокупность человеческого поведения и его условий разбивается на два класса элементов: класс стимулов и класс реакций? Таким образом, предполагается, что поведение человека формируется извне, через воздействие на него определенного ряда стимулов. Такое утверждение, конечно, удерживает некоторое действительное положение человека в новоевропейской культуре и одновременно является психотехническим утверждением о том, что человека нужно изменять и указывает, как это нужно делать. В этом смысле такая схема является, прежде всего, психотехнической и превращение ее в схему исследования вторично. Но даже в исследовательских задачах четко просматривается психотехническая их функция, задача воздействия на человека и его изменение. Это попрежнему все та же локковская идея человека как чистой доски, на которой общество пишет свои письмена. Задача соответственно состоит в том, чтобы изыскать, исследовать, сконструировать стимулы, которые способны изменять человека, который изначально как бы пустой, в частности в том смысле, что все люди имеют одинаковый набор врожденных реакций. Бихевиористы вслед за Локком утверждают, что именно внешняя среда формирует индивида. Следовательно, все проблемы сводятся к научению, поэтому бихевиоризм формируется как психология научения, можно сказать, как преимущественно педагогическая психология. Но суть научения, согласно бихевиоральной схеме исследования, состоит в стимулировании, поскольку реакции зависят от стимулов. Стимул – это все внешнее организму, это в принципе всякое внешнее воздействие среды, которая воздействует на организм. С одной стороны, есть организм, индивид, а с другой – существует объективный мир, который на него воздействует. Индивид сам по себе пассивен, но на него воздействует объективная среда. За такой феноменологией восприятия мира стоит психология человека ХХ в., прежде всего американца. Теперь социальная и культурная среда так противопоставлена самому человеку, так организована и человек так зависим от нее, что он ощущает себя лишь в качестве воспринимающего ее воздействия. А становясь на позицию управления изолированными индивидами, психолог видит свою задачу в организации таких воздействий. Таким образом, за понятием стимула скрывается некоторое объектное и объективированное действие и воздействие. Ведь мы же говорим: «какое действие оказал стимул», «действие стимула» и пр. Но здесь действует не субъект, а объект, субъект лишь воспринимает действия, реагирует. Что же это за объект? Общество, культура. И так обстояло дело достаточно давно, но в связи с рядом исторических условий в Америке это состояние сознания проявилось наиболее отчетливо. Если мы прислушаемся к словам «стимул», «стимулирование», то мы услышим в них и еще один смысл. Стимулируют всегда чтото, стимул дается для чегото, за использованием стимула стоит какоето самосознающее существо. Мы стимулируем поведение, стимулируем труд и т. п. И именно благодаря развитию капитализма, рыночного производства, свободного (наемного) труда развивалась, разрабатывалась и рефлектировалась практика стимулирования труда. Для стимулирования труда крепостных крестьян не требовалось большой изощренности, но стимулирование труда наемных рабочих потребовало большей точности. Теперь развивается механизм денег (механизм стимулирования), труд измеряется и в соответствии со своей мерой подкрепляется. Благодаря технике измерения труда и существования всеобщего эквивалента общественных ценностей (денег, культуры денег) достигается максимально точное подкрепление труда, его физической, «наблюдаемой» части прежде всего. И это положение все более и более рефлектируется, объективируется и отчуждается от непосредственного сознания отдельного индивида, 11 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 вытесняется из его сознания. Не является ли схема исследования «стимул – реакция» проекцией именно такого объективированного состояния сознания? И эта проекция отображает действительное состояние человеческого сознания. Отдельный индивид действительно ощущает на себе воздействия некоторой безличной и объективированной среды, которая стимулирует его поведение. Классический бихевиоризм не случайно в этом смысле игнорирует понятия потребности, мотива, влечения, но ограничивается исследовательской схемой «стимул – реакция». Это тоже проекция культурного состояния человека и его сознания. Понятие мотива, в частности это, конечно, внутреннее понятие, понятие самосознания, поэтому предполагает активность индивида. Но эта активность мыслится как рефлектированная, понятие мотива имеет в себе значительную рефлексивную нагрузку и восходит, вероятно, к практике морального самоотчета и оправдания и к юридической практике объяснения и квалификации человеческих поступков. Здесь человек мыслится как самосознающее, рефлектирующее, отдающее себе отчет в своей деятельности и в этом смысле активное существо. Создатели бихевиоризма встречаются уже с иной ситуацией или воспринимают поведение человека подругому. И действительно, к этому времени человеческие мотивы были уже вполне объективированы, измерены и расчленены. Поэтому отпала необходимость обращаться к внутреннему, оно уже сплошь объективировано вовне. Поэтому бихевиоризм ориентирован на то, чтобы действовать извне, действовать через объективные стимулы и объективированные, «научные закономерности», ориентирован на то, что потребности людей уже давно сформированы, представляют некоторую общеизвестную константу (см., например, выделение потребностей в работах Г. Меррея и др.), и эти потребности рационально вполне прозрачны. Так и в действительности обстоит дело в рыночном обществе с его механизмом денежного регулирования отношений людей. Посредством механизма денег это все может быть измерено, а сами деньги стали всеобщим эквивалентом самого различного рода побуждений человека. Если за деньги можно приобрести все, достигнуть всего, то они становятся основным мотивом. Но эта переменная внешняя и «внешне наблюдаемая», она относится к классу стимулов. Поэтому какой смысл изучать мотивацию, если она кажется очевидной, она давно объективирована в культуре и ее механизм давно стал механизмом управления людьми? Проблема мотивации замещается проблемой изучения стимулов. А поскольку человек рассматривается как существо принципиально реактивное, то изучение стимуляции и ее механизмов представляется вполне самодостаточным. А человек к этому времени действительно стал реактивен, а его поведение вполне предсказуемым. Таким образом, за понятиями «стимул», «реакция» и прочими скрываются механизмы социального управления. Например, возьмем центральное для бихевиоризма понятие «поведение». Если мы вслушаемся в слово «поведение», то мы улавливаем признак самосознания в субъекте, которому мы этот предикат приписываем. Вести себя, повести себя соответствующим образом может только индивид, наделенный самосознанием и навыками самоконтроля, который может рефлексивно расслоиться, наблюдать за своим поведением и вести самого себя в определенном направлении, повести себя туда или в ином направлении, повести себя так или иначе, все это мы можем сказать о самосознающем, саморефлектирующем индивиде, который благодаря этому имеет выбор. Так мы говорим ребенку, когда квалифицируем его активность: «так нужно вести себя, а так не следует», обращаясь тем самым к его самосознанию и стимулируя рефлексию поведения. Этой фразой мы говорим о том, что нужно «водить себя», как бы водить себя за руку или, как говорят немцы, уметь держать себя в руках (такова немецкая этимология термина «поведение»). Здесь слово «поведение» несет прежде всего социальный, культурный, моральный и педагогический смыслы. Но вот бихевиористы употребляют термин «поведение» в совершенно противоположном смысле, они понимают под этим термином прежде всего нечто внешне наблюдаемое. Поведение – это то, что внешне наблюдаемо. За этим словоупотре- 12 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 блением тоже нетрудно увидеть проекцию сознания новоевропейского индивида и новоевропейской морали, в центре которой внешняя благопристойность, которая только оценивается социально и подкрепляется. Это и есть цель воспитания, это и есть социальное поведение. Поэтому и ставится задача формирования поведения, поскольку именно оно имеет социальное и социальнопрагматическое значение. Это то, что наблюдаемо, что могут увидеть и оценить другие люди. С другой стороны, поведение рассматривается как чтото не только внешне наблюдаемое, но и формируемое при помощи стимулов извне. То есть поведение – это не только внешне наблюдаемое, т. е. социальная маска человека, но и то, что сначала существует извне в виде социальных образцов, а только затем интроецируется в психическую организацию индивида. Этот процесс и описывается как процесс научения, результатом которого является навык. Феноменология слова «навык» тоже интересна и тоже очень характерна для бихевиоризма. Это слово, также как и термин «поведение», происходит от общего корня «вести». Но когда говорят о навыке, то неявно предполагается некоторый процесс к нему приводящий – наведение. С этой точки зрения, чтобы образовался навык, необходимо на него навести. А наведение – это не процесс прямого воздействия, но способ некоторого опосредованного влияния. Понятие навыка активно развивалось в процессе формирования капиталистического общества, оно уже рефлектированно существовало в раннем бихевиоризме. В ходе развития исследований в рамках бихевиоризма и таким образом саморефлексии этого направления исследований, прежде всего методической, формируется и собственно техника наведения (или подкрепления) Скиннера. Но эта идеология неявно существовала с самого начала развития бихевиоризма как некоторое его условие. Скиннер просто прямо, методически эту идеологию выразил. В этом отношении крыса действительно «свободна», и свой метод Скиннер не случайно называл «свободным оперантным методом», а свой ящик («ящик Скиннера») – «свободной оперантной камерой». Модель эксперимента с крысами отображает образ жизни американского общества, объективированное сознание общественных атомов, внешне свободных, но внутренне сплошь определенных конструкцией общественной среды. Это развитое состояние сознания все той же протестантской культуры, с ее внешней свободой и внутренней необходимостью [4]. Исходя из всего вышесказанного, а также опираясь на другие наши работы [3, 4], мы можем сделать следующие выводы: 1. Во всякой культурной ситуации существует два рода психотехник: психотехники, инкорпорированные в культуру, и психотехники, психологически рефлектированные. 2. Всякая новоевропейская психология – это проекция той психотехнической культуры, внутри которой находится исследователь. 3. Схемы психотехнической деятельности всегда существуют длительное время как инкорпорированные в культуру схемы жизнедеятельности индивида, и только на следующем этапе они превращаются в схемы исследования. И наконец, на третьем шаге развития эти схемы превращаются в рефлектированные психотехнические схемы. Литература 1. Выготский Л.С. Проблемы развития психики// Собр. соч. Т. 3. М., 1983. 2. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. С. 78–86. 3. Олешкевич В.И. Рождение новой психотехнической культуры. М., 1997. 4. Олешкевич В.И. История психотехники. М., 2002. 5. Торндайк Э. и др. Психология обучения взрослых. М.; Л., 1931. 6. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. 7. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. 8. Тоффлер О. Раса, власть и культура // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986. 13 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 С. 276–288. 9. Тоффлер О. Будущее труда // Там же. С. 250–275. 10. Шрейдер Ю.А. Социокультурные и техникоэкономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура. М., 1990. С. 50–82. 11. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. New York: Knopf, 1971. 12. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974. 13. Skinner B.F. Why I am not a cognitive psychologist. Behaviorism, 5, 1– 10. 1977. 14. Skinner B.F. Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs. NJ.: PrenticeHall, 1978. © Олешкевич В.И., 2004 Р.Г. Гаджиева ПСИХОЛОГОАКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ВЛИЯНИЯ ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ ендерные стереотипы формируются в процессе половой социализации, которая, являясь частью общей социализации, рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой стороны, как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде. То есть полоролевая социализация означает два взаимосвязанных процесса. Вопервых, это усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения и деятельности, присущих представителям того и другого пола. Вовторых, это процесс формирования полового самосознания, которое включает в себя: познание своего сходства и различий с представителями своего пола и отличие от представителей противоположного пола; эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола; самоутверждение своего полового Я в общении и деятельности. Активная личность, стремясь к свободе и независимости, расширяет свой личный опыт и обеспечивает реализацию своей индивидуальности. При этом индивид может в той или иной степени отходить от полового эталона, и следствием этого будет изменение не только самой личности, но и преобразования общества. В данном контексте очевидным является необходимость рассмотрения гендерного аспекта в акмеологических исследованиях, что стало для нас возможным благодаря применению в нашем исследовании психологоакмеологического подхода, разработанного отечественными учеными. Акмеология, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, изучает феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости. Понятие «зрелость личности» включает в себя множество характеристик, среди которых наиболее важное место занимает социализация личности. Социализация – это аккумулирование индивидом на протяжении жизни социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит [1]. С помощью социализации общество воспроизводит социальную систему, сохраняет свои социальные структуры, формирует социальные эталоны, стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность вынуждена усваивать социальный опыт путем вхождения в социальную среду, в систему существующих социальных связей. В процессе социализации личность как бы «примеривает» на себя и выполняет различные роли, которые дают возможность ей проявить, раскрыть себя, то есть опреде- 14 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ленным образом репрезентировать социуму. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех реальных взаимодействиях и о тех статусноролевых отношениях, в которые личность была включена. Одной из основных функций социализации является формирование личности, адекватно отражающей социальную ситуацию и способной взять на себя решение наиболее важных общественно значимых задач, а также «эстафировать свою духовность живущим в этом же обществе, стране, семье и в едином цивилизационном пространстве» [5]. Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой. Социализация осуществляется в результате взаимодействия множества обстоятельств. Обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации, называют факторами социализации. А.В. Мудрик классифицировал эти факторы следующим образом [4]: 1. Макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство); 2. Мезофакторы (этнос; место и тип поселения – регион, село, город, поселок; средства массовой информации – радио, телевидение, газеты и т. д.); 3. Микрофакторы (семья, группы сверстников, учебные, профессиональные, общественные группы). Факторы социализации – это среда, которая не является чемто спонтанным и случайным. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста, эмоциональная синтонность. В ней должны быть заложены возможности для самореализации, свободы творчества, эстетического и нравственного развития. Изменения, происходящие в обществе, сказываются на изменении эталонных типов личности. В соответствии с принимаемыми обществом идеальными типами личности осуществляется работа в институтах социализации по их формированию и развитию. В этом плане всегда можно говорить о социальном заказе общества институтам социализации на типичную личность. В свою очередь, институты социализации вынуждены менять концептуальные (теоретические) модели в соответствии с изменившейся государственной политикой, в том числе и образовательной. Одним из основных факторов социализации является семья. Она характеризуется как сложное социальное образование, которое, с одной стороны, является специфическим социальным институтом, а с другой – малой социальной группой. Семья выполняет самые разнообразные функции: преодоление депопуляции, сохранение нравственных устоев, культурных традиций, социализации молодого поколения. Существование семьи как социальной общности и как фактора социализации основано на потребности людей в семейном образе жизни. Семья остается главной, исторически сложившейся формой личностного удовлетворения социальной потребности в воспроизводстве населения. Однако в последнее время достаточно четко намечается тенденция к уменьшению потребности семьи в детях, что сказывается на демографической ситуации в ряде стран. Семья как институт социализации претерпевала и продолжает претерпевать существенные изменения. Поэтому при характеристике семьи следует указывать, какой модели она соответствует – традиционной или современной. Традиционные семьи имеют родственносемейный тип организации, а современные – ценностям рода предпочитают экономические и личностные интересы. В данной работе нами рассматривается этот аспект. Проводя опрос и анкетирование с целью выявления содержания гендерных стереотипов, мы учитываем тип семьи, в которой воспитывались испытуемые. Кроме того, для нас важно выяснить, под воздействием каких факторов могут изменяться ценности семьи и изменяются ли они вообще. В этой связи возникает вопрос о кризисе семьи, 15 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 который поразному рассматривают существующие функционалистские и интеракционистские теории. Функционалистские трактовки проблемы кризиса семьи исходят из того, что изменение в социальном положении женщин ведет к распаду семьи (утрата функций) и вызывает целый спектр социальных проблем: преступность, делинквентность, бедность, падение морали. Поскольку семья является местом усвоения моральных норм, постольку ее распад ведет к отмене норм. С этой точки зрения феминистское движение привело к изменению отношения женщин к семье, а именно выбор карьеры как приоритета. В результате мужчины стали более безответственны, постепенно утрачивая мужскую идентичность. Отсутствие в семье традиционной роли отца способствует недостаточной социализации мальчиков, они становятся более агрессивными и склонными к преступному поведению. Семьи без мужчины часто живут в бедности и в основном за счет государства. Получается, что женщина становится виновной в крушении семьи, росте и обострении многих социальных проблем. В противовес функционализму существует интеракционистская интерпретация вопроса о семье. Традиционная форма семьи (патриархальная) – не единственная. Всегда существовали разные формы семьи. Традиционная форма семьи не была совершенной, поскольку женщина была материально зависимой от мужчины. Основная причина разводов – насилие мужчины по отношению к женщине. Следовательно, позитивно, что женщина хочет и имеет возможность расторгнуть такой брак. Объяснение возникновения социальных проблем одним фактом (стремлением женщины к равноправию) ненаучно. Нет достоверных фактов, что мальчики одиноких матерей совершают больше преступлений, чем из полных семей. В традиционной семье мужчины зачастую так же мало уделяют внимание детям, как и в семьях, где родители живут раздельно. Причина роста бедности и обнищания населения кроется в государственной политике и, возможно, в безответственности отцов. Социальные изменения касаются не только семьи, мощные преобразования идут во всем политическом и экономическом устройстве общества. Очевидно, что функционалистские и интеракционистские теории можно рассматривать как два крайних полюса проблемной ситуации. Исследователи говорят о необходимости создания более универсальной теории, способной беспристрастно объяснить социальную реальность в ее многообразных формах проявления. Это связано с тем, что на сегодняшний день каждый девятый из десяти жителей является членом семьи, и естественно, что вопрос выживания в семье чрезвычайно актуален. Рассмотрим еще один важный фактор социализации – этнос. Этнос – «исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими чертами и стабильными особенностями культуры (включая язык) и психического склада, и сознанием своего единства и отличия от других подобных образований» [3]. Существующие сегодня государства полиэтничны. Это заставляет смотреть на этнические проблемы как на наиболее приоритетные в политике любого государства, в том числе и России. За рубежом исследования проблемы социализации детей в разных этнических условиях проводятся уже давно. Отечественная наука незаслуженно обходила эти вопросы, хотя, на наш взгляд, этнический фактор очень актуален именно для России с ее многонациональным составом. Каждый этнос имеет свои специфические особенности, совокупность которых образует его национальный характер, или психический склад, которые проявляются в национальной культуре. Наиболее очевидно этнические особенности проявляются на уровне обыденного сознания, в частности, в содержании стереотипов. Этнос как фактор социализации подрастающих поколений нельзя игнорировать, но не следует и абсолютизировать его влияние. Так, при сравнительном изучении воспитания в многочисленных, не похожих друг на друга культурах обнаружилось, что во всех культурах стремились воспитать одни и те же черты у детей одного и того же пола. У 16 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 мальчиков основное внимание уделялось развитию самостоятельности и стремления к успеху, у девочек – чувство долга, заботливости и покорности, но в некоторых обществах шаблоны воспитания иные, мужчины и женщины ведут себя иначе. Доказано, что все народы стремятся воспитывать своих детей трудолюбивыми, смелыми, честными. Различия заключаются в том, каким образом осуществляются социализация и воспитание детей. Этнические особенности, связанные со способами социализации, подразделяются на витальные, то есть способы физического развития детей (вскармливание, характер питания, спорт и т. д.) и ментальные (духовные). На социализацию подрастающего поколения большое влияние оказывает и духовный склад этноса, который рядом ученых обозначается как менталитет и который формируется в специфических социокультурных условиях жизни того или иного народа. Именно витальные и в особенности ментальные проявления этноса затрудняют вхождение людей в новую этническую группу. Менталитет – это совокупность установок и предрасположений индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом. А.А. Бодалев относит к социальнопсихологическим трудностям общения барьеры, связанные с этнической принадлежностью людей. Говоря об этом, он ставит вопрос о путях и средствах коррекции процесса межличностного взаимодействия. «Стержневой проблемой в этом направлении является создание продуманной системы формирования и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза. А это предполагает постоянное внимание к развитию до высокого уровня способностей индивида к познанию другого человека и самопознанию, отношения к другому как к высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним» [2]. Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию общения, следует строить с учетом возраста, вида труда, пола, индивидуальных особенностей и специфики социализации. В школьном возрасте бывает достаточно обучения внимательно выслушивать товарища или взрослого, адекватно понимать переживания и мотивы поступков людей, старательно следя за их невербальным поведением. В отношении же взрослых необходимо использовать приемы изменения базовых специальных установок их личности или ценностных ориентаций. В данной работе мы попытались использовать результаты исследования как раз для этой цели. Знание об этнических различиях в поведении мужчин и женщин, об установках и стереотипах, сложившихся у них в контексте своей культуры, позволяет составить основы для проведения коррекционной работы с целью избавления от негативного воздействия стереотипов на личность и ее профессиональную самореализацию. Критериями социализированности личности являются: 1. Содержание сформированных установок, стереотипов, ценностей, картин мира человека. 2. Адаптированность личности, ее нормотипическое поведение, образ жизни. 3. Социальная идентичность (групповая и общечеловеческая) [1]. Исходя из этого, можно сказать, что этнические и гендерные стереотипы являются одним из косвенных показателей зрелости личности. Одной из задач акмеологии является выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека, чтобы он во всех отношениях смог успешно проявить себя на ступени зрелости. Эти характеристики всегда обусловлены общими и частными обстоятельствами, в которых протекала жизнь человека. Поэтому акмеология прослеживает механизмы и результаты воздействий макро, мезо и микросоциумов и природных условий на человека, ставя и решая задачу разработки такой стратегии организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях объективировать себя на ступени зрелости. Наше исследование частично нацелено на решение и этой задачи, так как мы ис- 17 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 следуем не только содержание гендерных стереотипов, но и факторы, под влиянием которых они формируются и изменяются. В целом наше исследование может явиться существенной помощью в разработке оптимальной стратегии организации жизни человека. Говоря о предмете нашего исследования, отметим следующее: мы рассматриваем и определяем профессиональную самореализацию личности как вершину процесса социализации. Этой вершины человек достигает тогда, когда он уже усвоил значительную часть социального опыта, сформировался как личность, как субъект деятельности. На этом этапе человек может сам влиять на общество своей деятельностью и изменять его. Если оперировать понятиями акмеологии, именно тогда он достигает зрелости. Изучая личностные характеристики представителей разных культур, учитывая половой и возрастной аспекты, мы хотим выявить, насколько успешно происходит движение личности к профессиональной самореализации, а также что мешает и помогает личности полноценно проявлять себя. В заключение хотелось бы отметить, что при изучении стереотипов поведения мужчин и женщин последние рассматривались в отечественной психологии односторонне. В частности, В.Ф. Петренко выявил гендерные стереотипы, исследуя женские выборки. С.Е. Егоровой получены данные о содержании гендерных стереотипов у мужчин и женщин народа саха. Мы же поставили перед собой более объемную задачу: не только определить и сравнить содержание гендерных стереотипов представителей двух культур, но и рассмотреть другие, не менее важные характеристики, связанные прямо или косвенно с понятием гендерных стереотипов. В частности, опираясь на психологоакмеологический подход, основной задачей мы поставили перед собой изучение влияния гендерных стереотипов на профессиональную самореализацию личности. Имеет смысл обратиться к материалу, накопленному ученымиэмпириками в области изучения гендерного аспекта развития личности в междисциплинарном ключе. К сожалению, несмотря на большое количество таких исследований, изучение гендерного аспекта профессиональной самореализации практически отсутствует, тем более у представителей разных культур. Поэтому обратимся к нескольким работам, в которых лишь косвенно затронута интересующая нас проблема. Например, интерес представляет исследование ценностных ориентаций студентов элитных вузов Германии и России. Характерной особенностью современного этапа развития России в рамках проводимой сейчас модернизации общества является резкая ломка традиционного уклада жизни, всех ранее существовавших социальноэкономических и политических институтов. Данный процесс еще до конца не завершился. Тем не менее произошли существенные изменения умонастроений и устремлений современной молодежи, о чем свидетельствуют данные опроса студентов элитных вузов, проведенного в России и Германии. Здесь четко просматриваются определенные закономерности. За основу проводимых радикальных преобразований российского общества был взят в качестве образца современный западный мир с соответствующей системой социальных ценностей, основу которых образует идеология индивидуализма. Существует довольно противоречивое отношение к индивидуализму как основе ценностных ориентаций. Довольно сильная литературнофилософская традиция рассматривает индивидуалистическое самоутверждение, личную независимость как высшую ценность и основу современного западного общества. С другой стороны, если рассматривать данную категорию как объект негативного морального суждения, развитие индивидуализма активно ведет к ослаблению социальной интеграции и к росту эгоизма. Не вдаваясь в дискуссию по поводу моральной оценки данного феномена, можно смело констатировать, что идеология индивидуализма стала достаточно широко распространена среди российской молодежи. Различия в установках студентов отображены в таблице. В основе ее построения 18 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 лежат средние значения, которые были рассчитаны по каждой ценностной ориентации. В ней достаточно ясно прослеживаются основные различия в целевых установках немецких и русских студентов. Сравнительная важность жизненных принципов Значения в этой таблице варьируются в интервале от 5 до 1. «5» означает, что данный принцип имеет очень важное значение, а «1» – что он не имеет никакого значения. Опрос показал, что одной из главных жизненных ориентаций студентов в России становится стремление к материальному успеху и самореализации. Для дальнейшего более тщательного сравнительного анализа была проведена агрегация первичных ценностных установок в основные подгруппы индивидуальных целеустановок: традиционная, альтруистическая, гедонистическая и самореализации. В группу самореализации были включены следующие первичные принципы: быть хозяином своей жизни, реализовать себя, не плыть по течению (самореализация), быть независимым от других и найти смысл жизни. Самореализация означает стремление молодежи быть индивидуальностью, жить по своим критериям, оформить свою жизнь в соответствии со своими желаниями и потребностями. В данном исследовании выявлен интересный факт: наличие определенных различий в социальных установках относительно семьи среди лиц мужского и женского пола. Оказалось, что российские молодые люди в большей степени «эгоисты», больше думают о себе и меньше о благе общества. У девушек это проявляется в меньшей степени. В их жизни большую роль играет семья. Для студенток и школьниц независимость, самореализация и семья играют одинаково важную роль. Н е м е н е е и н т е р е с н ы е р е з у л ьт а т ы п о л у ч е н ы в х о д е и с с л е д о в а н и я женщинруководителей. Многие организации создали программы по подготовке руководящих кадров и продвижению их по службе, нацеленные на привлечение женщин в качестве источника пополнения управленческих кадров. Основные причины непропорционального представительства женщин среди руководителей имеют глубокие корни в культуре и выражаются в целом ряде предрассудков, сложившихся у мужчинруководителей по отношению к женщинам. К таким предрассудкам относятся предположения: женщины, выходя замуж, покидают работу; женщины не будут работать, пока у них маленькие дети; женщины неуютно чувствуют себя в мире мужчин, а когда они в него попадают мужчины начинают ощущать неудобства; женщины – ненадежные работники, они слишком эмоциональны и могут сорваться в кризисной ситуации; женщинруководителей нельзя перевести в другой город, если их мужья имеют ана- логичную или лучшую работу. В большей своей части приведенные заявления основаны на старых предрассудках 19 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 и дезинформации мужчин. Последние исследования прямо отвергают их или ставят под вопрос. Исследование, проведенное среди мужчин и женщин – руководителей предприятий розничной торговли, не показало значительного различия в таких стимулах труда, как престиж, чувство ответственности, зарплата, рост по службе, чувство удовлетворения. Еще одно исследование, охватившее 1000 руководителеймужчин и 1000 руководителейженщин, показало, что в принципе нет никаких особых различий в том, как они руководят. К установленным различиям относилось то, что женщины больше поддаются мотивации к работе, а мужчины более открыты и откровенны со своими коллегами. На основании данных исследований составлены программы, направленные на повышение эффективности работы женщин. Они предусматривают развитие должного понимания специфики поведения лиц обоего пола на рабочем месте, оказание помощи женщинам в осознании некоторых психологических и социальноэтических барьеров на пути к исполнению руководящих ролей, обучение прямому и твердому стилю общения с мужчинами и женщинами, обучение методам создания «сети поддержки» и развития основы власти в организации, участие в традиционных программах подготовки административноуправленческих кадров. Исследование Независимого социологического агентства, проведенного в 1996 г. с участницами Конференции по улучшению положения женщин в России, показало следующие результаты. На вопрос анкеты «Может ли женщина в нашей стране реально быть в руководстве страной?» были получены высокие в процентном отношении положительные ответы. Но в то же время лично претендующих на эти посты оказалось всего лишь 15,3% женщин – участниц конференции. Очевидно, что большинство участниц находятся во власти традиционных стереотипов, принятых в нашем обществе. Итак, как показал теоретический обзор, в акмеологических исследованиях рассматривается гендерный аспект профессиональной самореализации. Тем не менее нет исследований, прямо нацеленных на изучение влияния гендерных стереотипов на профессиональную самореализацию мужчин и женщин. В литературе отсутствуют подобные исследования в сравнительном аспекте. Несомненно, что для проведения таких исследований необходимо соединение нескольких научных подходов, применяемых в рамках разных психологических дисциплин. Литература 1. 2. 3. 4. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. Бодалев А.А. Психология общения. Воронеж, 1996. Краткий словарь по социологии. М., 1988. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред. проф. В.А. Лабунской. М., 1999. 5. Социальная психология личности. М., 1998. © Гаджиева Р.Г., 2004 20 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 21 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ И.А. Сиялова АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ ешение современных глобальных задач развития цивилизации невозможно вне сферы образования, которая обеспечивает качество нового человека, способного конструктивно решать поставленные перед ним новые проблемы. Образованию, по мнению философов, психологов, социологов, нужны новые неординарные идеи, принципиально иные подходы и парадигмы, противостоящие стереотипам сознания и традиционным методам обучения. К таким новым подходам относится акмеологический подход как теоретикометодологическая основа исследования и конструктивного решения комплексных междисциплинарных проблем современного образования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, Е.В. Селезнева и др.). Модернизация общего среднего образования направлена на повышение готовности выпускников школ к самостоятельной жизни в современных социальноэкономических условиях развития общества. В решении этой задачи особая роль принадлежит психологическому образованию школьников, направленному на формирование их психологической грамотности, необходимой в жизненных и профессиональных ситуациях, и аутопсихологической компетентности как фактора саморегуляции жизнедеятельности. Психологическое образование школьников имеет ярко выраженные акмеологические аспекты, связанные с саморазвитием и самосовершенствованием творческой индивидуальности школьника. Современный социальный заказ общества (выпускников школ, родителей учащихся, преподавателей вузов, работодателей) к системе образования в значительной степени отражает новые требования к качеству подготовки учащихся к самостоятельной взрослой жизни в сложных условиях развития современного социума. Существенно возрастает роль социальных и психологических функций образования: формирование безопасных социальнопсихологических моделей поведения, высокой мотивации достижений и моральноправовой ответственности выпускников школ, потребности и престижности здорового образа жизни, высоких духовнонравственных ценностных ориентаций, готовности к созданию прочной семьи и успешному воспитанию детей, социальной и профессиональной активности и мобильности. Значимость социальнопсихологических функций образования определяется, прежде всего, социокультурными факторами, которые существуют в окружающей действительности: достаточно сложный и изменчивый социум, где большая часть населения психологически не готова к адекватному восприятию этой действительности и к необходимости быстрых личностных и профессиональных изменений. Жизненные и смысловые кризисы, изменение системы ценностей, слабая ориентация родителей в современных подходах к воспитанию, проблема выбора школы изза отсутствия четких критериев оценки качества работы школ – все это делает внутренний мир современного человека крайне неустойчивым, а самих людей – растерянными и пассивными. Необходимо научить человека конструктивно решать проблемы собственного внутреннего мира, с которыми он сталкивается в жизни: изменять свое эмоциональное мировосприятие; сделать смысловую картину такой, которая придаст ему бодрость и оптимизм; вольно или невольно выступать в роли собственного психолога и психотерапевта. Современная эпоха потребовала формирования в обще- 22 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ственном сознании новых ценностных ориентаций, возникающих на стыке процессов глобализации и возрождения историкокультурных традиций российского общества. Существенную помощь выпускнику школы в достижении психологической устойчивости в динамично меняющемся мире может оказать система психологических знаний, а среди критериев и показателей качества современного образования, на наш взгляд, должен быть и психологический фактор. С позиций акмеологической концепции образования, разработанной В.Н. Максимовой, достоверный критерий качества образования представляет собой зрелость на каждом его рубежном этапе. Зрелость как интегральный критерий отражает полифункциональность современной системы образования, ориентирует на формирование многомерной модели ее функционирования, позволяет конкретизировать цели и задачи образования на каждой ступени обучения, в русле гуманистической парадигмы проводить системную диагностику качества образования. Зрелость рассматривается как характеристика рубежных этапов взросления растущего человека в процессе обучения и воспитания. Зрелость – это акме, вершина, которая образуется на пересечении гетерогенных процессов: возрастного психофизиологического развития с доминированием онтогенетических закономерностей и образовательновоспитательного процесса с доминированием закономерностей социокультурного развития [4 с. 45]. Зрелость – это интегральное качество и уровень развития растущего человека. Возрастные этапы развития так или иначе совпадают с периодами обучения. И каждый такой этап – период заканчивается достижением своей вершины, определенного вида зрелости как готовности к развитию – образованию на последующем этапе – периоде: дошкольник достигает школьной зрелости как готовности к образованию в школе; «выпускник» начальной школы – учебной зрелости как готовности к образованию в основной школе; выпускник основной школы – личностной зрелости как готовности к осмысленному и ответственному выбору дальнейшего образовательного маршрута и образованию в средней школе; выпускник средней школы – социальной зрелости как готовности к жизненному (личностному и профессиональному) самоопределению. Каждый вид зрелости отражает новый виток в духовном освоении мира, в мировоззрении, ценностносмысловых вариантах и способах жизнедеятельности растущего человека, в его целостном развитии, во взаимодействии индивидных, личностных и субъектнодеятельностных факторов взросления и созревания. И в школьной зрелости и в учебной зрелости отражены показатели личностносоциального развития ребенка, а личностная зрелость старшего подростка и социальная зрелость юношеского возраста включают достижения в обучении, мотивацию образования, состояние здоровья, ценностные ориентации, сформированность Яконцепции и механизмов саморегуляции, развитие психических функций. Зрелость – это субъективнообъективная категория, она отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы растущего человека и объективные закономерности возрастного развития и образования в соответствии с государственными стандартами. Зрелость – это также социальнопедагогический результат, возникающей в процессе взаимодействия социальной и педагогической среды развития и взросления растущего человека. Каждый вид зрелости является предпосылкой достижений на новом возрастном и образовательном этапе жизнедеятельности растущего человека, его поуровневого, ступенчатого восхождения к вершине жизненного макроакме, к жизненной и профессиональной зрелости. Проблема достижения высокого уровня качества образования на современном этапе развития общества, в русле данной акмеологической концепции – это высокий уровень достижения учащимися того вида зрелости, который соответствует его возрастному этапу и периоду обучения. Данная проблема качества образования в условиях глобализации мирового сообщества может быть успешно решена только тогда, когда образование затрагивает глубинные внутренние процессы развития человека, его менталитет, интеллект, мышление и должно включать в себя работу, направленную на развитие адаптационных, развивающих и креативных возможностей личности. В этом 23 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 прослеживаются ведущие современные тенденции гуманизации и гуманитаризации образования. Введение элементов психологического знания в содержание образования позволяет развивающейся личности формировать систему знаний о себе как о субъекте жизнедеятельности, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их. Рамки уже существующих школьных предметов для этого очень ограничены. Именно поэтому на современном этапе развития нашего общества и образования столь актуальной стала потребность в разработке специальных курсов по психологии для основной и средней школы, которые будут способствовать формированию у учащихся высокого уровня учебной, личностной и социальной зрелости. Кафедра акмеологии и психологии Ленинградского областного института развития образования предлагает акмеологический проект психологического образования «Психология – 5, 8, 10 (11)». Цель проекта: обеспечить формирование психологической грамотности, аутопсихологической компетентности и высокого уровня учебной, личностной и социальной зрелости учащихся. Курсы психологии разработаны как интегративные модули на каждой ступени обучения, синтезирующие знания по психологии, акмеологии, этике, философии, менеджменту, культуре здоровья. При разработке этапов формирования психологической грамотности, аутопсихологической компетентности и высокого уровня учебной, личностной и социальной зрелости учащихся мы опираемся на механизмы психического развития ребенка и психологические новообразования каждого возрастного этапа. К моменту окончания начальной школы у младшего школьника, как показывает практика, должна быть сформирована учебная зрелость – готовность к обучению в основной школе, в новых условиях систематизированного учебного труда и новых социальных отношениях. Учебная зрелость как интегральный критерий целостного развития растущего человека характеризуется комплексом показателей [5, c. 59]: владением элементарными знаниями о мире; предметными умениями и навыками и обобщенными учебными умениями; элементарными коммуникативными умениями; мотивацией продолжения обучения в школе, знанием нравственных норм поведения; определенным уровнем физического и психического развития. Психологические новообразования в младшем подростковом возрасте (10–13 лет) связаны с изменением потребностей и мотивов поведения. Это потребность в успешной адаптации в средней школе, потребность соответствовать собственным требованиям и самооценке, потребность найти и защитить свое место в окружающей социальной среде. Для их реализации нужен новый вид деятельности – общение. К центральному психологическому новообразованию этого возраста относится активное формирование самосознания личности, становление которого возможно только посредством и благодаря общению. Именно поэтому для учащихся IVV классов для достижения высокого уровня сформированности учебной зрелости целесообразно введение в учебный процесс программы социальнопсихологического тренинга как школьного компонента базисного учебного плана (курс «Социальнопсихологический тренинг для младших подростков» [7]). Наиболее значимый период в формировании личности – это период полового созревания и развития высших психических функций. Именно в этом периоде подростку нужна помощь в самовоспитании и развитии самосознания, в утверждении себя в различных видах деятельности как полноценной личности, в развитии самостоятельности. Важно обеспечить подростку поле успеха в школе. Основная школа, по концепции В.Н. Максимовой, должна сформировать у старшего подростка личностную зрелость как акмеологический результат, интегрирующий достижения обучения, воспитания и развития. Личностная зрелость характеризуется [5, c. 63]: владением системой знаний, необходимых для обучения по базовому или повышенному 24 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 стандарту образования; сформированностью высокой мотивации достижения успеха в избранном профиле обучения; сформированностью Яконцепции ученика, самооценки и способности саморегуляции поведения и деятельности; сформированностью психофизиологических знаний ученика о себе; гуманистической позицией в общении и взаимодействии с людьми разного возраста. Своеобразная ситуация складывается в познавательном развитии старшего подросткового возраста (13–15 лет). Наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13–14 лет, когда уровень развития большинства вербальных и невербальных показателей стабилизируется, а в отношении некоторых из них – умение обобщать и комбинаторные способности – наблюдаются регрессивные тенденции [1]. Таким образом, в 13–14 лет в интеллектуальном развитии подростков наблюдается критический период. Поэтому для старших подростков целесообразным, на наш взгляд, является диагностика и развитие познавательных процессов, что обусловлено также сложностью учебной программы и снижением мотивации к обучению в этом возрасте, поэтому необходимо включение дополнительных ресурсов для овладения школьной программой, а именно знание, активное использование и развитие своих психофизиологических способностей: особенностей восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления, – которые предлагаются в курсе «Психология познания и творчества (8й класс)» [3]. Введение в учебный процесс программы данного психологического курса целесообразно для формирования высокого уровня личностной зрелости старшего подростка – выпускника основной школы. Структура данного курса включает в себя основные разделы общей и экспериментальной психологии, а весь дидактический материал курса ориентирован не на механическое запоминание, а на продуктивное усвоение, на овладение приемами формирования активного познания, развития творческого воображения учащихся. Вместе с учебным материалом к каждой теме подобраны соответствующие психологические тесты, позволяющие изучить собственные познавательные процессы, предложены упражнения для активизации и развития тех или иных познавательных процессов, психологические игры. Для старшеклассников – выпускников средней школы важна помощь в формировании жизненной и профессиональной стратегии, ориентированной на успех, достижение вершин, макроакме в рамках моральноправовой деятельности, профессионализма в труде, в избранной специальности. Необходимо снять негативные установки, тревожность выпускника школы, проанализировать с ним вместе связь его элитарных ориентаций (если они есть) с духовнонравственными ценностями. С юношами и девушками важна профилактическая работа по стабилизации их эмоциональнопсихического состояния в связи с особенностями полового созревания и возрастного развития, а также подготовка их к выполнению управленческих функций в будущей профессиональной деятельности. Необходимо поддерживать интерес старшеклассников к проблемам страны, формировать национальное самосознание, гражданственность, потребность внести свой вклад в укрепление интересов России (В.Н. Максимова). На ступени старших (профильных) классов средней школы педагогический процесс и акмеологическая поддержка развития школьника направлены на формирование социальной зрелости выпускника, его готовности к жизненному самоопределению, в концепции это обозначено как одна из целей – расширение возможности социализации. Стержень социальной зрелости составляют социальнонравственные качества личности, такие как самостоятельность действий, независимость суждений, ответственность за сделанный выбор, интеллектуальная развитость, способность к творчеству и саморазвитию (А.А. Реан). Показатели социальной зрелости как акмеформы выпускника школы, по В.Н. Максимовой, состоят в следующем [4, с. 52]: 25 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 системность знаний о мире, целостность мировоззрения, включая знания о человеке, о себе; устойчивый профессиональный выбор и высокая мотивация достижения жизненного успеха; способность к саморегуляции поведения, адаптации в социуме и самореализации в легитимной деятельности; готовность к охранению своего здоровья в интенсивных условиях учебы и труда, к созданию здоровой семьи, ответственность за принятие решений в половой жизни; устойчивость социальнонравственных ориентаций, гражданская позиция, высокий духовнонравственный потенциал развития личности. Для формирования высокого уровня социальной зрелости выпускников средней школы необходимо углубление теоретических знаний в вопросах дифференциальной психологии, психологии межличностных взаимоотношений: о видах и формах общения, коммуникативных умениях личности, барьерах и конфликтах в общении, межличностных отношениях в группах и коллективах, невербальных способах общения; углубление знаний по психологии семейных отношений: психологии сексуальности, правовых аспектах брака, особенностях молодой семьи; ознакомление с основами психологии управления. С этой целью нами разработан курс «Психология личности – 10 (11)». Центральная задача введения психологических курсов в школьное обучение – формирование высокого уровня учебной, личностной и социальной зрелости, создание условий для становления творческой личности, более социально адаптированной, более защищенной. Разработанные нами курсы позволяют целенаправленно формировать базу внутренних ресурсов личности и стабильности в рамках сберегающих здоровье, акмеологических технологий жизнедеятельности. Акмеологическая модель психологического образования школьников: «Социальнопсихологический тренинг для младших подростков», «Психология познания и творчества (8 класс)» и «Психология личности – 10 (11)» апробирована на практике в школах Ленинградской области (СОШ № 1, 5 и 8 г. Волхова, Калитинская СОШ Волосовского района, Кировская экономическая гимназия, СОШ № 2 г. Сланцы) и СанктПетербурга (лицей № 273 Колпинского района, Дворец творчества детей и молодежи г. Колпина), а также на курсах повышения квалификации педагоговпсихологов «Многопрофильная психологическая служба» и «Содержание и технологии преподавания курсов психологии в школе» в Ленинградском областном институте развития образования в течение ряда лет (с 2001 г.). Одним из важных факторов в преподавании психологических курсов для школьников является вопрос, в какой парадигме обучения должно вестись это преподавание. На наш взгляд, это должна быть акмеологическая парадигма обучения. Встает вопрос о разработке таких акмеологических методов обучения, которые позволили бы сделать феномены психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика, нацеливали на достижение высокого уровня сформированности учебной, личностной и социальной зрелости. Акмеологическая парадигма обучения предполагает и совершенно иную фигуру учителя психологии как субъекта учебновоспитательного процесса. Преподаватель психологии в школе – это интегративная личность, объединяющая в одном лице гуманистически ориентированного психолога, талантливого учителяпрофессионала и грамотного ученого исследователя. В рамках данного подхода необходим новый тип учителя – педагогаакмеолога, который не только передает знания, но и создает акмеологические условия для успешного процесса обучения, условия для самоактуализации индивидуального опыта ученика, для развития его креативного потенциала, для выбора жизненной стратегии, основанной на его возможностях, интересах, личностных особенностях, то есть создает определенное образовательное пространство и преобразует в целом педагогическую реальность в акмеологическую. Исходя из этих позиций, мы строим преподавание психологии в школе и на курсах повышения 26 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 квалификации педагоговпсихологов. Интересные подходы к данной проблеме наметила М.В. Попова [6] в рамках нового учебного предмета – психологии для учащихся 8–11х классов. Для автора данной концепции психология как совокупность знаний не является самоцелью курса. Психологические знания нужны учащемуся для того, чтобы он был более устойчивым в своем развитии, правильно составлял свою картину мира, мог прогнозировать свою судьбу, имел развитое чувство собственного достоинства. Автор предлагает такую педагогическую технологию, которая, с одной стороны, не разрушает индивидуальное психологическое своеобразие человека, а с другой – позволяет реализовать центральную дидактическую задачу курса: не давать рецептов, а помочь учащимся научиться решать свои проблемы (проблемы своего поколения), чтобы сделать его более мощным и устойчивым в его жизненной судьбе. Наша позиция совпадает с подходом данного автора к задачам преподавания психологии в школе. Методика преподавания психологии должна быть адекватна канонам современных обучающих технологий, но должна включать и развивающие, и психологические, и психотерапевтические, и акмеологические технологии. Обязательным должно быть наличие учебной педагогической и акмеологической задачи, результата, структуры учебной деятельности, всех компонентов учебного процесса. Важная задача преподавателя психологии в школе – сформировать отношение к психологии не только как к области теоретического знания, но и как к области психологической и акмеологической практики для решения самых разных жизненных задач при помощи психологического знания; учебный курс психологии должен иметь выраженную практикоориентированную и акмеологическую направленность. Элементы практикоориентированного подхода имеются и у других авторов учебных программ по психологии (М.Ю. Владера, Р.С. Немова, Л.П. Пономаренко и Р.В. Белоусовой, Е.И. Рогова, Г.А. Цукермана и др.), которые в основном предлагают курсы психологии для каждого класса, что нам представляется излишней перегрузкой учащихся. Ограничение изучения психологии только старшеклассниками, на наш взгляд, недостаточно, при этом упускается важнейший в психологическом отношении период развития – подростковый возраст. Наш подход к психологическому образованию школьников – акмеологический – отвечает задачам оптимизации этого компонента содержания общего среднего образования, соответствует возрастным новообразованиям в целостном развитии растущего человека и акмеологическим, интегративным критериям качества образования. Учителю психологии необходимо учитывать не только механизмы взаимодействия групповых процессов и психологию отдельной личности, но и осознавать свои собственные педагогические и акмеологические возможности и личностные позиции и перспективы собственного акмеологического развития. Наш опыт преподавания психологии в школе показал, что необходимо учитывать следующие моменты: 1) создание на уроках психологии обстановки безопасности, доверия и акмеологического роста учащихся. Со стороны учителя для этого нужно безусловно положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку, стремление к максимальному развитию соответствующего уровня зрелости ученика; 2) умение учителя создавать такую учебную ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению, интроспекции, способности услышать партнера, выйти на интуитивный уровень понимания психологических феноменов и раскрытия своего акмеологического потенциала; 3) создание кабинета психологии надо понимать не только как приобретение набора наглядных пособий, дидактических материалов, но и создание такой атмосферы, в котором личность школьника может позитивно изменяться, он может расслабляться, свободно выражать себя, чувствовать комфорт. Желательно, чтобы все предметы в кабинете психологии были бы полифункциональны и динамичны, чтобы можно было изменять пространство в зависимости от задачи занятия. 27 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Особого внимания заслуживает вопрос использования психодиагностических и акмеологических методов в обучении. Диагностика в курсе должна быть представлена в нескольких видах: диагностика внутри предмета (как дидактический прием), диагностика усвоения знания и диагностика развития личности. Диагностика внутри предмета включается в структуру урока и позволяет быстро проиллюстрировать теоретический материал. Диагностика усвоения знаний может быть представлена в форме упражнений для домашних заданий и самостоятельной работы, разработанных как тематические самоотчеты либо как творческие задания или акмеологические дневники. Диагностика развития и формирования определенного уровня зрелости предполагает использование более сложных психодиагностических методик, которые целесообразно проводить в начале курса и в конце. Разрабатываемая нами акмеологическая концепция психологического образования в рамках проекта «Психология – 5, 8, 10 (11)» осуществляется в двух направлениях: первое – разработка соответствующих учебных программ и учебнометодических пособий для учащихся и учителей, второе – разработка программ курсов повышения квалификации для педагоговпсихологов, учителей психологии. Традиционная подготовка психологов включает в себя прослушивание курса психологии и совсем недостаточно включает изучение курсов педагогики и методики преподавания психологии в школе, особенно с позиций акмеологии. Поэтому подготовка учителя психологии в системе последипломного образования в рамках нашей концепции должна стать своеобразной мастерской, связующим звеном между теоретическими знаниями и практической работой. Литература 1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. 2е изд., перераб. СПб., 1998. 2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003. 3. Корчуганова И.П., Сиялова И.А. Психология познания и творчества (8 класс): Учебнометодическое пособие. СПб., 2002. 4. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога. СПб., 2002. 5. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. СПб., 2002. 6. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учебнометодическое пособие. М., 2000. 7. Сиялова И.А. Социальнопсихологический тренинг для младших подростков: Учебнометодическое пособие, СПб: 2001. © Сиялова И.А., 2004 Н.М. Полетаева АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ – ЯДРО ЗДОРОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА И ШКОЛЬНИКА условиях глобализации процесса общественного развития и модернизации образования стратегическое значение имеет направленность воспитательной деятельности педагогов. Особую актуальность приобретает разработка акмеологического подхода к воспитанию, в котором сконцентрированы ведущие идеи гуманистической педагогики и психологии: актуализация саморазвития и самосовершенствования личности, позиции ребенка как субъекта воспитательного процесса, развитие творческой индивидуальности, понимание воспитания как нравственного становления человека, как процесса освоения гуманистических ценностей, как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.). С позиций акмеологии образования воспитание выступает как процесс целостного саморазвития человека в социокультурной среде, во взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации, в которых отражена биопсихосоциальная природа 28 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 человека. Акмеологический подход к воспитанию состоит, с нашей точки зрения, в следующем: в изучении растущего человека как целостного феномена, в системе его реальных связей и отношений с действительностью; в ориентации каждого ученика на достижение жизненной вершины, на стремление к совершенствованию своих качеств личности, к успеху, к развитию культуры достоинства и качества жизни в процессе саморазвития и самосознания на основе приоритета духовнонравственных ценностей; в организации творческой созидательной деятельности, интересной и продуктивной, раскрывающей способности каждого ученика и обеспечивающей ему ситуации успеха, общественное признание, чувства самодостаточности и полноценности, коммуникативные умения сотрудничества в творческих группах, в социальной практике. Разработанные нами социальноакмеологическая концепция и система воспитания ориентированы на формирование акмеологической жизненной позиции растущего человека в современном социуме. Акмеологическая позиция представляет собой определенную субъектную позицию человека, в которой он проявляет себя как субъект жизнедеятельности и здоровая личность. Психологическая наука рассматривает понятие «позиция» с двух точек зрения: 1) как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в социальном поведении; 2) как интегральная характеристика положения индивида в статусноролевой внутригрупповой структуре. В исследовании мы опираемся на первое понимание позиции как жизненной, личностной, субъектной, ценностной. Отношения в психологии рассматриваются как психологическое ядро личности (А.Я. Лазурский, В.Н. Мясищев), как форма связи предмета и субъекта деятельности (А.Н. Леонтьев), как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми (А.В. Петровский). Жизненная позиция понимается в исследованиях как совокупность отношений человека с самим собой, социумом, культурой (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. АбульхановаСлавская). Личность становится субъектом жизнедеятельности, если для нее характерна потребность в собственном развитии, стремление, направленность (К.А. АбульхановаСлавская), ответственность как черта зрелой личности (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, А.А. Реан, Э. Фромм), а состояние личностной зрелости характеризуется акмеологической способностью к самосовершенствованию (Н.В. Кузьмина), которая происходит на основе выбора ценностей как важнейшего духовнонравственного ядра личности (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.). Ценности выполняют функцию регулирования и организации жизнедеятельности. Под акмеологической позицией человека мы понимаем его субъектную позицию как устойчивое стремление к достижению качества жизни, к самореализации творческого потенциала в гуманистически оправданных видах деятельности. Это устойчивая мотивация достижений на основе гуманистических ценностей и способности к самоопределению и самоорганизации. В отличие от элитарной ориентации, которая может преследовать большой спектр целей (от сугубо эгоистичных и даже враждебных по отношению к другим людям до альтруистических), акмеологическая позиция предполагает отношение к человеку как высшей ценности, а акмеологический рост и развитие человека связано с переходом от ответственности за себя и способности сохранить в меняющемся мире свою жизнь к ответственности за своих близких, свой народ, свою страну и способность к борьбе за сохранение человечества на Земле. Л.А. Коростылева [4] выделяет следующие уровни самореализации личности: 1) примитивноисполнительский (низший уровень рефлексии, доминирует позиция «хочу», нет дифференциации смыслов жизни); 2) индивидуальноисполнительский (человек «застревает» на рефлексивном блоке «могу 29 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ли я?»); 3) уровень реализации ролей и норм в социуме с элементами духовного и личностного роста (доминирует позиция «надо»); 4) смысложизненная и ценностная ориентации (баланс между «хочу», «могу» и «надо»). При переходе от одного уровня к последующему постепенно увеличивается масштаб смысла жизни, усиливается жизненная активность, происходит переход от регуляции средой к саморегуляции. Именно уровень саморегуляции так важен в формировании гуманистических отношений и в достижении жизненного успеха в обществе постоянных перемен. Акмеологическую позицию человека можно считать интегральным качеством и показателем здоровья человека и здоровой личности педагога и школьника. Акмеологическая позиция, как любая профессиональная и жизненная позиция, связана с развитием способов поведения, сознания, самосознания и самоорганизации путем саморегуляции мышления и рефлексии и ценностносмыслового самоопределения человека. Акмеологическая позиция педагога может выступать как смыслообразующая в профессиональной деятельности и определяющая методологию педагогического подхода к учащимся. Основанием для такого предположения служат теоретические исследования в области развития профессионального и педагогического мышления, самосознания и позиции личности как регуляторов ее социального поведения (А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Устойчивые ценностные ориентации входят в ядро личности и связаны с направленностью потребностей и интересов, с активной жизненной позицией, определяющей упорство в достижении целей и успешность в современной динамичной социокультурной среде. Акмеологическая позиция педагога и школьника как результат их ценностносмыслового самоопределения опирается на рефлексивное осознание ценности для успешной жизнедеятельности таких факторов, как стремление к достижению, акмедвижение, творческая активность, конструктивная деятельность, позитивное мышление, здоровье, воля к жизни и смысл жизни. Акмеологическая позиция личности создает мотивацию саморазвития и творческой самореализации индивидуальности педагога и школьника. В мире животных многие сообщества построены по принципу иерархической пирамиды, причем этологи (В.Р. Дольник и др.) заметили, что представители «низов» болеют чаще и имеют более короткую продолжительность жизни, чем представители «верхних» эшелонов. Агрессия передается в иерархической пирамиде сверху вниз, поэтому самые слабые особи смогут передать ее только земле или неодушевленным предметам. Стремлению занять более высокое положение в группе или сохранить имеющееся высокое подчинено поведение большинства животных, и только отдельные особи не участвуют в борьбе за иерархию. Можно предположить, что в коллективном бессознательном человека (К.Г. Юнг) заложен инстинкт стремления к доминированию, обеспечивающий биологическое выживание вида. Важно, чтобы в человеческом обществе этот инстинкт «очеловечился», приобрел гуманистические черты и не превратился в бездумную агрессию и подавление самостоятельно мыслящих людей. В нашем исследовании разработана иерархическая модель выпускника школы, ядром которой является акмеологическая позиция (рис.). Мы рассматриваем культуру здоровья как способность к здоровому образу жизни и как компонент более широкого понятия – социальной зрелости выпускника, в структуру которой входит и его акмеологическая позиция. Такая позиция в исследовании понимается как ядро здоровой и зрелой личности, которая формируется в результате всей системы воспитания школьников, в процессе воспитательной деятельности акмеологической направленности и под влиянием самосовершенствования педагога, его адаптации к новым социокультурным условиям жизни. Внутренним фундаментом формирования акмеологической позиции является 30 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 сформированность личностной зрелости (А.А. Реан). В качестве показателей личностной зрелости и внутренних условий формирования акмеологической позиции человека в исследовании выделены следующие: внутренняя убежденность в личностной и социальной значимости активности человека с целью достижения вершин в творческой самореализации индивидуальности, что, в свою очередь, может приводить к достижению жизненного успеха; устойчивый и в то же время динамичный вектор целостного развития человека как индивида, личности, индивидуальности, субъекта жизнедеятельности и гражданина; способность к целеполаганию и поэтапное увеличение масштабов смысла жизни; духовное развитие как приобщение к общечеловеческим ценностям культуры; критичность и самостоятельность мышления; сформированность умения выбора и ответственность за него; наличие опыта успеха, позитивного решения проблем; уверенность в себе, самоуважение и высокий уровень притязаний на основе адекватной самооценки; уверенность в успехе своей или коллективной деятельности, способность к самопрограммированию на достижение позитивного результата; разумная, умеренная рефлексия, не переходящая грань самоедства; высокая сенсорная чувствительность, позволяющая полноценно ориентироваться в окружающей среде; высокий уровень коммуникативной культуры; энергетический потенциал, то есть наличие жизненных сил и способностей к самореализации и самосохранению здоровья как ресурса жизни. Сформированность акмеологической позиции ученика отражает взаимодействие таких показателей, как уровень притязаний, смысл жизни и уровень общих и специальных способностей. Исследования (А.А. Бодалев, В.Н. Марков и др.) показали, что наличие смысла жизни и акме человека имеют высокую корреляцию. Наличие акмеологической позиции проявляется не только в декларации желания, готовности к самореализации, но прежде всего в целенаправленной созидающей активности и в результативности общественно ценной деятельности. Таким образом, уровень сформированности акмеологической позиции ученика может служить одним из интегративных показателей его социальной зрелости и гражданственности, а также критерием качества образования. Акмеологическую позицию как доминирующую направленность жизненной и профессиональной позиции, как показал анализ экспериментальных данных, определяет выбор (или отсутствие) нравственногуманистических ценностей в сочетании с ценностями саморазвития, предложенными в разработанной нами методике диагностики такой позиции. В качестве внешних факторов, способствующих формированию у растущего человека акмеологической позиции в процессе экспериментального исследования, выделены следующие: социальная поддержка акмеологической позиции педагога и ученика, предоставление возможностей проявления их созидающей активности; атмосфера престижности в коллективе высокого уровня достижений, престижность активности человека на пути творческой самореализации в общественно ценной деятельности; наличие примеров, образцов для подражания в среде общения; социальное одобрение гуманистических идеалов и ценностей общечеловеческой культуры; постепенное усиление степени свободы человека по мере его взросления, которое проявляется в «позволении» иметь свои цели и пути их достижения в рамках гуманистических ценностей; наличие акмеологической образовательной среды, обеспечивающей одновременное развитие бинарных способностей ребенка: к акмедвижению и самосохранению, к автономии и 31 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 сотрудничеству на основе умений планирования и формирования четкого образа желаемого результата; консолидация общества на основе согласования целей и ценностей различных социальных слоев населения. Основа акмеологической позиции человека закладывается в период пренатального развития и в период детства, она зависит от внутрисемейных отношений, ценностей и ориентаций, от состояния здоровья матери и членов семьи. Школа может корректировать и поддерживать желание ребенка быть успешным, а также одной из важнейших задач школы является формирование мировоззрения будущих родителей, от которых зависит наличие или отсутствие акмеологической общественной позиции у следующего поколения. Опытноэкспериментальное исследование, проведенное в ряде школ СанктПетербурга (лицей № 554, школы № 43 и 44) и Ленинградской области (Чернореченская ООШ, Победовская СОШ, школа № 5 г. Волхова и др.), показало, что внутренние и внешние психологопедагогические условия воспитания акмеологически активной и здоровой личности создаются на уроках культуры здоровья, психологии, через активную деятельность педагогов и учащихся в работе акмеологической службы, обеспечивающей индивидуальное сопровождение, помощь и поддержку, в лабораториях «Познай себя», «Юный акмеолог», «Юный спасатель». Особенно эффективна организация взаимодействия старших учащихся с младшими и педагогами. Деятельность в разновозрастных коллективах способствует социализации учащихся, позволяет им ощутить свою значимость, приобрести опыт коллективного решения социально важных проблем. Экспериментальное исследование показало, что для формирования акмеологической позиции учащихся лицейских классов (лицей № 554 г. СанктПетербурга) оправдала себя организация социальной практики в форме социальнонаправленных конференций, которые проводятся на темы, связанные с проблемами человека в современном мире («Здоровье и жизненный успех», «Любовь и творчество» и др.). Рассмотрение выделенных для обсуждения проблем осуществляется на междисциплинарном уровне, с позиций всех предметов, а также включает современные социальные проблемы: рекламу, СМИ, секты и молодежные организации, способы мошенничества и права граждан, межнациональные конфликты. Перед конференцией обязательно проводится анонимное анкетирование, выявляющее отношение к обсуждаемой проблеме учащихся. Результаты анкетирования обрабатывают и представляют сами ученики. Каждая конференция готовится и осуществляется по социальным технологиям воспитания, как реализация социального проекта. Эта деятельность учащихся вписывается в общую систему воспитания в школе и способствует формированию их акмеологической общественной позиции, социальной зрелости, а также оказывает позитивное влияние на родителей и учителей. Существенную роль в формировании акмеологической позиции старшеклассников сыграло введение в экспериментальных школах курса «Здоровая личность» [3] в качестве обязательного школьного компонента учебного плана. Учебная программа курса рассчитана на 34 часа (1 час в неделю) и содержит следующие разделы: «Введение», «Личностная зрелость», «Социальная зрелость личности», «Зависимости и здоровье человека», «Семья, брак, любовь и здоровье человека», «Современные оздоровительные методики», «Здоровая личность и качество жизни». Данный курс способствовал акмеологическому просвещению, усвоению акмеологических идей учащимися. Таким образом, акмеологическая позиция становится ядром здоровой личности выпускника, что создает предпосылки его востребованности и конкурентоспособности на рынке труда, где все большую ценность приобретают наряду с узкоспециальными знаниями творческие способности работника, его умение быстро перестраиваться и генерировать новые идеи, аргументированно отстаивать свою точку зрения, быть готовым сделать карьеру на максимально обширном поприще. Предпосылками формирования здоровой личности являются здоровая психика и здоровый организм человека, его биоэнергетический потенциал как субъекта со- 32 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 циального развития. В.М. Розин выделяет два уровня измерения здоровья (социальный и индивидуальный) и два основных подхода к пониманию и сохранению здоровья: медицинский и духовноэкологический [9]. Новое понимание здоровья предполагает не только медицинскую помощь человеку, но и его работу над собой, выработку индивидуальных концепций здоровья, подчинение работы по выздоровлению общему подходу к правильной жизни. Индивидуальный идеал здоровья может существенно расходиться с социальной нормой. С социальной точки зрения здоровый – это тот, кто эффективно функционирует, хотя он при этом может иметь целый ряд хронических заболеваний. Очевидно, что здоровье не является естественным феноменом, это социальный артефакт, неразрывно связанный с социальными (и медицинскими) технологиями, с культурными семиотическими представлениями в рамках научных картин мира [9, с. 21]. Представители психосоматической медицины понимают здоровье человека как успешное приспособление к окружающей среде, а лечение видят в облегчении адаптивной недостаточности. Безусловно, здоровье – это одно из обязательных условий достижения человеком своих жизненных и творческих вершин. Вместе с тем одна из позиций нашей социальноакмеологической концепции воспитания состоит в рассмотрении здоровья не только как условия, фактора достижения акме, но и как проявления этого акме. Само понятие здоровья как интегральной целостности человека – это акмеологическое понятие, это акме в жизнедеятельности человека, который способен сохранять и укреплять свой потенциал здоровья, формировать здоровый образ своей жизни, свою жизнеспособность и жизнестойкость, несмотря на удары судьбы. Анализ здоровья как акме, вершины в жизнедеятельности человека связан с критериями акмического поведения: критерий жизнестойкости человека; критерий вклада человека в общечеловеческую культуру в рамках профессии; критерий крепости здоровья и долгожительства; критерий гражданских, общественно значимых в социокультурном отношении деяний человека [7, с. 101]. Данные критерии применимы к деятельности педагогавоспитателя в школе, к его акмическому поведению и здоровью личности. В отношении школьников данные критерии могут быть рассмотрены как перспективные цели его жизнедеятельности, как направления и задачи воспитания в социокультурном аспекте. Жизненные силы человека в различных социологических теориях рассматриваются как критерий зрелости общества и фактор социального прогресса. В структуре жизненных сил человека взаимодействуют, а на высшем уровне развития гармонично сочетаются материальные и духовные компоненты, которые обеспечивают общую энергетику человека, состоящую из сексуальной и психодуховной энергетики. Воспитание и образование как социокультурная среда, с которой взаимодействует человек на уровне своей психодуховной активности, служат источником пополнения общей энергетики человека. Социальнопсихологические исследования показали, что жизненные силы, здоровье, социальная активность напрямую зависят от духовнонравственного состояния личности. Среди духовнонравственных чувств особое значение имеет любовь в широком смысле этого слова: сексуальная, любовь к родным и близким в семье, к детям, к людям, к труду, к творчеству, к искусству, к науке, к Богу, к Родине, к природе и т.д. Чувство любви к жизни, к человеку порождает комплекс положительных эмоций и чувств, желание работать и творить, совершать большие дела и подвиги, что ощущается как мощный прилив жизненных сил человека. Из этих положений следуют выводы: основу воспитания школьников должно составлять формирование духовнонравственной зрелости растущего человека, его чувства любви к жизни, к природе, к людям, что выражается в конечном итоге в его акмеологической позиции; акмеологическая направленность воспитания реализуется в человекосози- 33 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 дающей, духовно преобразующей деятельности, когда целью воспитания становится целостное развитие человека, его способность к самоорганизации и самовоспитанию на основе приоритета духовнонравственных ценностей и противостояния насаждаемым идеалам потребления, приобретения, жизни ради удовольствия. Обращение к философским концепциям и моделям воспитания (технократическая, антропоцентрическая, гуманистическая, социетарная), отраженным в работах по теории воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Н.В. Бордовская и др.), позволяет выделить внутренние инвариантные компоненты, которые актуальны для процесса современного воспитания в целом: создание образовательной среды, благоприятной для саморазвития индивида в плане здоровой личности с ее акмеологической позицией; восхождение к духовнонравственным ценностям как основным регуляторам поведения и созидательной деятельности человека; актуализация роли знаний о человеке и его здоровье в воспитании; мотивация здорового образа жизни через воздействие на ценностносмысловую сферу, включение в деятельность по формированию индивидуальных программ творческой самореализации. Анализ исследований (В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, В.Т. Лободин и др.) позволил нам определить здоровый образ жизни как междисциплинарную категорию, отражающую совокупность индивидуальных разумных способов жизнедеятельности, которые удовлетворяют естественные, материальные, духовнонравственные и социальные потребности человека, реализуют его ценностное отношение к жизни и оздоравливают социокультурные условия бытия человека. Таким образом, система воспитания, основанная на социальноакмеологической концепции, включает три основных компонента: акмеологическое просвещение, формирующее сознание и самосознание взрослого и растущего человека, педагога и ученика на основе приоритета духовнонравственных ценностей и акмеологических идей; организацию социальной практики, позволяющей реализовать творческий потенциал и акмеологическую позицию личности, обеспечить опыт успешной деятельности; акмеологическое сопровождение развития творческой индивидуальности и формирования здоровой личности на основе мотивации здорового образа жизни, саморазвития и самосовершенствования. Целью воспитания является здоровая личность и акмеологическая жизненная позиция. Это интегральные критерии целостного развития человека, результат взаимодействия процессов онтогенеза и социогенеза, выраженный в благоприятных для успешной жизнедеятельности показателях всех аспектов самореализации человека: как индивида, личности, индивидуальности и субъекта жизнедеятельности. Литература 1. Бодалев А.А., Ганжин В.Т., Деркач А.А. Человек и цивилизация в зеркале акмеологии (и акме как центральная фигура здоровья, самопознания и творческого самоутверждения человека) //Мир психологии. 2000. № 1. С.89–108. 2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003. 3. Здоровая личность: Учебная программа. 10 класс /Авторысост.: В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др. СПб., 2001. 4. Коростылева Л.А. Уровни самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 /Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой. СПб., 2000. С. 47–61. 5. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. 6. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. СПб., 2002. 7. Полетаева Н.М. Мотивация здорового образа жизни в образовании педагога: Монография. СПб., 2004. 8. Полетаева Н.М. Педагогика и здоровье. СПб., 2004. 9. Розин В.М. Здоровье как философская и социальнопсихологическая категория//Мир психологии. 2000. № 1. С.12–31. 34 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 © Полетаева Н.М., 2004 35 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМАНДА А.С. Огнев АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ1 Какие качества являются наиболее важным для лидера команды? Убежденность в важности командной цели, понимание значимости вклада каждого человека, уверенность в том, что командная эффективность действительно зависит от того, как команда контролирует ситуацию (а не только один лидер), способность найти правильный баланс между действием и терпением по мере того, как команда наращивает свою эффективность. Мы убеждены в том, что командный подход продолжит оставаться жизненно важным элементом для жизни любой современной организации. Уникальная гибкость и универсальность применения команд позволит им адаптироваться к будущим изменениям. Они останутся базовым образованием для повседневной деятельности предприятия и для проведения изменений, так как они доказали свою возможность осуществлять то, что другим структурам неподвластно. Когда команды помещаются в правильное место для решения правильных задач, они оказывают значительное влияние на эффективность организации. Когда малые группы эффективно интегрируют командный подход и подход организаций с единым лидером, они становятся наиболее гибкой исполнительской единицей в распоряжении менеджмента для решения задач все возрастающей сложности и неопределенности. Эта многосторонность в большей степени, чем чтолибо другое, гарантирует командам и командному подходу постоянное место в числе лидеров. Новые технологии продолжают ставить перед предприятиями новые задачи, сдвигая временные и территориальные границы, заставляя проводить всеобщую реструктуризацию предприятия. Такие изменения только увеличивают значимость и критичность использования командного подхода. Технологии эффективных команд позволяют малым группам работать более эффективно, в более жестких временных рамках, в более широких географических границах и с большим количеством информации, которые ставят перед ними новые задачи. Эффективное виртуальное образование уже стало реальностью, но его потенциал используется не полностью. И команды, и образования с единым лидером, которые сейчас работают в непосредственной близости друг с другом, скоро также хорошо станут работать в электронной близости. Кросскультурные команды также являются феноменом, значимость которого будет увеличиваться. Мы предвидим, что командный подход как раз будет самым эффективным инструментом в организации, который сможет преодолеть языковые и культурные различия. Мы продолжаем верить, что реальная команда – правильным образом сфокусированная и строго дисциплинированная – является наиболее гибкой единицей организации, эффективной и приспособленной к постоянно меняющимся вызовам современного сложного мира. Как с учетом акмеологического знания можно организовать процесс построения высокоэффективной команды? В качестве отправной точки для описания путей построения и развития команд предлагаем вам, дорогой читатель, в отношении группы людей, в которой вы сами работаете, ответить на следующие вопросы. I. Насколько оптимальна численность вашей команды? 1. Можете ли вы без особых затруднений собираться вместе по мере необходимости? 1 Окончание. Начало № 3 2004. 36 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 2. 3. Можете ли вы без труда общаться со всеми членами команды? Можно ли сказать, что Ваши дискуссии открыты? Существует ли реальная возможность полноценного участия в них для всех членов? 4. Понимает ли каждый член команды ролевую позицию других? 5. Как вы думаете, следует ли для достижения поставленных перед командой целей увеличить ее численность? 6. Возможно ли дополнительное самопроизвольное деление вашей команды на подгруппы? Будет ли такое деление увеличивать или уменьшать результативность общей работы? II. Достигнут ли вашей командой необходимый уровень комплиментарности навыков? Есть ли у команды потенциал для развития трех обязательных групп комплиментарных навыков, обеспечивающих устойчивое достижение высоких результатов совместной деятельности? 1. Присутствуют ли у членов команды взаимодополняющие навыки, которые можно отнести к следующим трем основным категориям: функциональные навыки (техника исполнения тех операций, которые входят в число ключевых для вашей профессиональной деятельности); навыки решения общих проблем, совместного принятия управленческих решений; навыки конструктивного межличностного взаимодействия? 2. Имеет ли каждый из членов команды потенциал к развитию его навыков всех трех категорий до уровня необходимого для достижения командной цели? 3. Есть ли такие виды навыков, уровень развития которых можно считать критичным для командной эффективности? Какие существенные для командной работы навыки отсутствуют? 4. Хотят ли члены команды (индивидуально или коллективно) потратить время и приложить усилия для того, чтобы помочь себе и другим в освоении недостающих навыков и развитии имеющихся? 5. Можете ли вы назвать новые или дополнительные навыки, которые необходимы для успеха командной работы? III. Есть ли у вас масштабные значимые намерения, которые разделяют все члены команды? 1. Можете ли вы назвать масштабные проекты для совместной работы, которые не относятся к простому набору рутинных краткосрочных задач? 2. Является ли это командным намерением или это проявление намерений одного человека (например, лидера)? 4. Все ли члены команды понимают суть глобальных намерений? Существует ли единство в описании сути этих намерений? Могут ли члены команды дать простое однозначное описание таких намерений без опоры на амбициозные абстракции? 5. Содержит ли общепринятое описание совместных намерений ориентиры, которые являются наиболее значимыми и запоминающимися? Понимают ли члены команды значимость подобных ориентиров как опоры для своей работы? IV. Есть ли у вас специфический набор целей, согласованных между всеми членами команды? 1. Являются ли используемые в индивидуальной работе ориентиры командными целями? 2. Насколько используемые цели отчетливы, понятны? Можно ли измерить планируемые результаты? Если результат измерить нельзя, то тогда как именно может быть определен факт достижения командных целей? 3. Настолько ли общие цели реалистичны, насколько и амбициозны? Предполагают ли они «малые победы» по пути к итоговому результату? 4. Понятна ли членам команды важность и приоритетность стоящих перед ними задач? 5. Все ли члены команды согласны с целями, их относительной важностью и способом, 37 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 которыми их достижение будет измеряться? 6. Все ли члены команды проговаривают цели одинаково? V. Насколько между членами команды согласован подход к работе? 1. Является ли подход конкретным, понятным для всех и все ли с ним согласны? Приведет ли он к достижению целей? 2. Приведет ли согласованный подход к получению полезных результатов и к развитию ценных навыков всех членов команды? Согласовывается ли он с другими ожиданиями членов команды? 3. Требует ли выбранный подход одинаково весомого, равнозначного вклада в общую работу от всех членов команды? 4. Обеспечивает ли он полноценное взаимодействие, решение проблем, основанное на фактах, и оценку, основанную на результатах? 5. Все ли члены команды проговаривают подход одинаково? 6. Требует ли он модификации и улучшения с течением времени? VI. В какой мере развита индивидуальная и взаимная ответственность за общекомандные результаты? 1. Насколько вы реально отвечаете за влияние своих индивидуальных действий на реализацию командных намерений, достижение общих целей, использование согласованных подходов, получение общих результатов? 2. Можете ли вы оценить степень влияния вашего результата на итоги совместной деятельности? Поддается ли такое влияние объективному измерению? 3. Чувствуют ли все члены свою ответственность за качество контрольных измерений, оценку промежуточных и конечных результатов? 4. Насколько четко все члены команды понимают, за что они несут индивидуальную, а за что коллективную ответственность? 5. Является ли общим для членов команды чувство того, что выигрывает или проигрывает не ктото в отдельности, а вся команда целиком? Ответ на вышеперечисленные вопросы помогает определить степень, в которой ваша группа функционирует как реальная команда, а также обозначает пути и средства совершенствования командной работы. Подчеркнем еще раз, что к построению команды нельзя приступать без глубокого убеждения в том, что реальная команда – правильным образом сфокусированная и строго дисциплинированная – является наиболее гибкой единицей организации, эффективной и приспособленной к постоянно меняющимся вызовам современного сложного мира. Но при этом всегда надо помнить, что в основе работы по созданию команды должно лежать стремление решить сложную задачу, а не абстрактное желание быть командой. Это тем более важно постоянно напоминать и себе, и другим участникам процесса построения команды в условиях укоренившейся практики развития некой вселенской открытости, тотальной включенности, полной совместности и всеобщего глобального доверия. Первоочередной целью совместных усилий по построению и развитию команды должен быть понятный и достойный вашего коллектива результат, а не иллюзорное пожелание «работать все лучше и лучше». Что чаще всего мешает работе по построению команд? Одной из серьезных помех для построения и развития команд является то обстоятельство, что большинство организаций только начинают осознавать и применять ключевые элементы «этики эффективности». В большинстве своем они пока не смогли еще определить, что означает эффективность их совместной деятельности, как ее измерять, как устанавливать свои приоритеты и двигаться к намеченным целям. Постоянно приходится иметь дело с людьми, которые испытывают серьезные трудности с определением значимых целей. Чаще всего фокус их внимания сосредоточивается на краткосрочных финансовых результатах или на функциональных подходах к их достижению. Большинство организаций культивируют описание цели через перечисление предполагаемых действий, например: «разработать план для увеличения удовлетворенности клиентов», «выполнить бюджет третьего квартала». В результате людям неясно, как их работа соединена с работой других, как они сами влияют на всю организацию в 38 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 целом. Этот момент является особо критичным для эффективности команд, которые строятся на базе понимания четких, измеримых конечных результатов. Для успеха в работе по построению команды необходимо обеспечить формирование у всех членов соответствующей группы людей: потребности в коллективном продукте, который должен быть создан двумя или более людьми, работающими вместе в реальном времени; понимания необходимости распределения лидерской роли среди членов команды; потребности в коллективной (взаимной) ответственности в дополнение к ответственности индивидуальной. Надо помнить, что если выбранная задача может быть выполнена путем суммирования индивидуальных вкладов, тогда имеет смысл использовать организацию с единым лидером. В противном случае создание для этого команды будет восприниматься ее членами как дело надуманное или даже вредное. Надо также помнить, что цели команды не могут отражать только убеждения лидера. Они должны инкорпорировать точки зрения и пожелания всех членов команды. Цели, определенные исключительно «верхами», в полноценной команде просто не будут работать. Можно ли при построении команды ограничиться только оптимизацией процессов командного взаимодействия? В процессе командообразования часто приходится наблюдать большое количество малых групп, которые делают акцент на деятельности, а не на результате. Когда группа в основном концентрируется на действиях, которые она должна совершить, то теряется первоначальный фокус на результате, который должен быть достигнут. Также непродуктивно устанавливать результаты, исходя из желания применить тот или иной подход к работе, просто внедрить некую процедуру. Без ясности в отношении целей, которые необходимо достичь, группа будет испытывать трудности при определении того, где применять коллективную работу над продуктом, а где нет. Сколько времени занимает процесс командообразования? Для любой группы требуется больше времени, чтобы достичь командного уровня взаимодействия. Это время необходимо для выработки общего понимания, выработки общих целей и общего подхода к работе. Поэтому очень важно эффективно расходовать временные ресурсы, чему помогает выделение командных приоритетов. Для этого можно использовать групповое обсуждение следующих ключевых вопросов: Какие из задач, стоящих перед нами, являются наиболее важными? Какой конкретный и специфический результат будет являться индикатором успеха? Какой из подходов наиболее разумно применить для решения каждой из задач? Какие аспекты групповой работы требуют только эффективных и открытых коммуникаций, а не реальной работы среди ее членов? Какое место в построении команды занимают внешние консультанты и специальным образом организуемые тренинги? На начальном этапе командообразованию могут помочь внешние фасилитаторы, если они содействуют фокусировке членов группы на результате и на применении базовых принципов командного подхода. Но практика показывает, что нередко сами члены команды с успехом исполняют эту роль, так как лично отвечают за результат, к которому должны прийти. Также надо иметь в виду, что нет особой нужды и в длительных формализованных тренингах. Формальный тренинг может помочь командам на начальном этапе путем повышения понимания основ командного подхода – особенно когда организация хочет наладить работу большого количества потенциальных команд. Тем не менее тренинг на рабочем месте и послетренинговое сопровождение, привязанные к специфическим задачам и необходимым навыкам членов команды, является для командообразования намного более продуктивным. Нужно ли в процессе построения команды менять систему оплаты труда? Часто при применении командного подхода возникает искушение пересмотреть и систему оплаты труда (систему компенсации). Мы считаем, что специальные возна- 39 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 граждения и бонусы должны быть глубоко индивидуальными для каждой команды и напрямую привязываться к задачам, стоящим перед командой. Также важно не забывать о нематериальном стимулировании при применении командного подхода. Неудивительно, что наиболее сильным фактором мотивации для результативной команды является гордость за то, что он является членом этой команды и за результаты их деятельности. Что делать с членами группы, которые являются несовместимыми личностями? Практика показывает, что вначале надо дать им шанс и время поработать над этой проблемой в контексте реальной деятельности. Надо настаивать на том, чтобы команда использовала специфические рабочие продукты и результаты деятельности как лучший инструмент для того, чтобы научить несовместимых людей работать вместе эффективно. Они могут «не полюбить» друг друга, но обязаны учиться работать вместе и уважать позиции друг друга. Что делать с членами команды, которые не берут на себя необходимые для общего успеха обязательства? Напомним, что требуется время, чтобы у человека развилась способность принимать на себя обязательства. Еще раз обсудите основные принципы команды в группе (особенно важна эмоциональная значимость намерений). Если это не поможет, вы можете заменить члена команды, который не принимает на себя обязательства. Возможен и такой вариант, как «работа вокруг» данного члена команды, если его замена невозможна и если оставшиеся члены «реальной команды» обладают необходимыми навыками для того, чтобы работа была выполнена. Что делать, если ключевые навыки отсутствуют? Заметим, что мы никогда не встречали команду, которая имела бы все необходимые навыки в начальной фазе ее формирования. Но мы также никогда не видели команды, которая достигла бы результата до того, как она развила бы необходимые навыки для решения поставленной задачи. Поэтому оцените потенциальную возможность для формирования недостающих навыков. Если потенциала нет, то необходимо добавить или заменить члена команды. Обычно требуется время, чтобы протестировать потенциал к развитию навыков. Если он существует, при применении правильного «рабочего подхода» он разовьется. Какие элементы корпоративной культуры следует обязательно развивать с самого начала командообразования? При формировании команд очень важно культивировать стремление выполнять такие правила и обязательства, как приход на собрание, которое начинается в четко назначенное время, без опозданий; ориентация на реальную работу; дружеское отношение к партнерам; ответственное включение себя в распределение коллективной работы и рабочего продукта, наряду с распределением индивидуальной работы и продукта. В дальнейшем это станет такими нормами корпоративной культуры команды, которые будут содействовать ее продуктивной работе. В частности, это поможет понастоящему определить членам команды, как им оценивать результаты, для которых трудно подобрать эталон меры, выделит количественные показатели. Так, некоторые цели (особенно связанные с незнакомыми задачами) могут требовать качественных оценок, таких, как «удовлетворенность клиента» или «отношения, основанные на доверии». Команда всегда определяет, как устанавливать такие цели, оценивать прогресс движения к цели даже путем применения качественных суждений. Культивирование описанных правил создает основу для конструктивного разрешения возможных при построении команды межличностных конфликтов. Риск возникновения разрушительных конфликтов следует также минимизировать путем фокусировки членов команды на задачах, которые необходимо решить, а не на попытке стать командой. Что делать, если процесс командообразования приобрел вязкий характер, группа «застряла» на мелочах? Рекомендуем вернуться к базовым составляющим командной работы: переформулируйте намерения и пересмотрите цели, поменяйте подход к работе, займитесь развитием недостающих навыков, обеспечьте «малые» победы, получите новую информацию. В 40 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 крайнем случае можно изменить состав команды, поменять лидера, пригласить фасилитатора, послать команду на тренинг. Но делать это следует только в том случае, если это поможет команде сфокусироваться на базовых принципах командного подхода – особенно на стоящей перед ними задаче. В заключение еще раз повторим главные ориентиры в работе по построению и совершенствованию команд. Голод по результату является намного более значимым для успеха команды, чем упражнение по построению команд, специальные мероприятия или командные лидеры с идеальными качествами. Фактически команды часто формируются вокруг таких задач без помощи и поддержки менеджмента. И наоборот, потенциальные команды, у которых нет задач, обычно не становятся реальными командами. Компании с сильными исполнительскими стандартами ориентируются на наивысшие достижения в сфере своей деятельности, производят на свет больше реальных команд, чем те организации, которые рассматривают образование команд как нечто безусловно значимое. Группы людей не становятся командами только потому, что мы их так назвали или отправили на тренинг по командообразованию. Реальные команды формируются наилучшим образом, когда руководство устанавливает четкие ожидания в отношении желательного результата. Команды обычно интегрируют в своей жизнедеятельности эффективную работу и непрерывное обучение. Мы не встречали ни одного человека, который не был бы согласен с подходом «обучающейся» организации. Тем не менее многие не знают, как сбалансировать краткосрочные задачи с долгосрочными целями организации. Мы выявили, что команды это делают путем транслирования долгосрочных целей в четкие задачи, и затем развитие необходимых навыков для решения этих задач, команды решают проблему и обучения, и применения этих знаний. Руководители организаций могут обеспечить командную эффективность путем построения сильной исполнительской этики, ориентации сотрудников на наивысшие достижения скорее, чем за счет создания среды, благоприятствующей командной работе. Дисциплина в команде и организации создает условия для командной эффективности. Любая группа, которая хочет достичь командной эффективности, так же как и руководитель, который хочет построить сильные исполнительские стандарты в своей организации, должен строго фокусироваться на результате. А еще следует помнить, что командный подход, так же как и диета, приносит эффективность, если применяется регулярно. © Огнев А.С., 2004 41 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА А.С. Мельничук СУБЪЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1 Мотивационносмысловые особенности подготовки управленцев – будущих психологов ля оценки мотивационносмыслового и ряда других аспектов субъективных моделей личностнопрофессионального развития рассматриваемой группы обучающихся нами было проведено исследование слушателей, получающих высшее психологическое образование в Российской академии государственной службы при Президенте РФ (65 человек). Работа проводилось в рамках «входной» диагностики абитуриентов РАГС 2003 г. группой мониторинга кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности. Что же послужило причиной поступления в академию для управленцев, избравших предметом своего изучения психологию? Большинство респондентов связывает свою переподготовку с особенностями своей профессиональной деятельности (как важного жизненного контекста). Поскольку деятельность протекает в рамках тех или иных организационных структур, то можно выделить три равные по численности группы (по 24,6 %). Для первой группы приход в академию связан с фактором «вертикальной мобильности». Вошедшие в группу слушатели обосновали необходимость получения подготовки первым назначением на руководящую должность или переходом на более высокий управленческий уровень, а также включением в резерв кадров на выдвижение. Для второй группы слушателей обучение обусловлено «горизонтальной мобильностью», то есть усложнением выполняемых служебных обязанностей или же качественной сменой профиля работы. Мнение слушателей, вошедших в третью группу, отражает более «формальные» детерминанты обучения – необходимость пройти повышение квалификации или обеспечить соответствие образования требованиям к должности. Достаточно интересным является то, что относительно большую по численности группу (26,2%) составили те слушатели, для которых причины поступления в РАГС прямо не связаны с профессиональной деятельностью (был выбран вариант «иной ответ»). Можно предположить, что для многих из вошедших в данную группу мотивом обучения по специальности «психология» стало стремление использовать получаемую подготовку скорее для личностного, а не для профессионального совершенствования. По мнению большинства поступавших (60 %), избранная ими для обучения специализация2 в полной или в значительной степени соответствует содержанию выполняемой ими деятельности. Еще большее единодушие опрошенные слушатели высказали в отношении соответствия профиля обучения их интересам. Исходя из этого, можно сделать вывод о достаточно высоком уровне мотивационной готовности к обучению именно по данному профилю. 1 Продолжение. Начало в № 3 2004. Подготовка слушателейпсихологов в РАГС ведется по специализации «Психология управления», но в рамках двух специальностей – «Психология» (квалификация «психолог») и «Государственное и муниципальное управление» (квалификация «менеджер»). 2 42 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 В свете отмеченной выше специфики обучающихся психологии управленцев целесообразно более подробно проанализировать тот смысл, который для них имеет обучение3. Данные исследования позволяют выделить 3 группы смыслов по их выраженности и подтверждают высказанное предположение о двойственной детерминации обучения управленцев психологии. Среди смыслов обучения с большим «отрывом» лидирует понимание обучения как расширения своих возможностей по решению профессиональных задач и как средства общего личностного развития (табл. 1). Такая же тенденция сохраняется в «середине» таблицы. Акмеологически окрашенные смыслы (самореализации через «кровную идею», рефлексия профессионального опыта) сочетаются с прагматической нацеленностью на карьерный потенциал и ста- бильность. Последнее можно рассматривать в качестве определенного подтверждения нашей гипотезы о возможности построения субъективной профессиональной перспективы получающего психологическое образование управленца через «удвоение его ипостасей» (как психолога и менеджера), что дает основания для роста уверенности в своем положении. Вместе с тем стоит учитывать, что определенную роль в этом может играть не только содержательный момент (характер подготовки), но и формальный (подготовка именно в РАГС, что имеет достаточно большую значимость для многих управленцевгосслужащих). Высокий ранг приобретения в период учебы неформальных связей, по нашему мнению, обусловлен тем, что совместное обучение представители различных регионов и управленческих структур способствует обмену опытом, вариантами решения тех или иных профессиональных задач. Это, как показывают наши беседы со слушателями, способствует более успешной реализации полученных знаний и умений. Кроме того, в практике российского менеджмента неформальное взаимодействие остается продуктивным средством решения многих управленческих проблем. Отметим, что по данному смыслу приоритет принадлежит слушателяммужчинам (63,0 балла против 49,7 у женщин; p = 0,044). Это может быть обусловлено тем, что именно среди мужчин насчитывается наибольшее число управленцев и их ранг, как правило, выше. Вошедшие в наименее значимую группу смыслы также могут быть интерпретированы, исходя из изложенных выше положений. Можно констатировать, что для большинства обучающихся вопрос о кардинальной смене вида деятельности не стоит. 3 Диагностика проводилась с помощью методики, разработанной автором совместно с проф. Ю.В. Синягиным. 43 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Данный смысл гораздо более выражен у обучающихся женщин, чем у мужчин (50,9 и 23,3 балла соответственно; p = –0,005). Нашу гипотезу о низкой вероятности смены «состоявшимся» управленцем своей профессиональной роли на роль психолога подтверждают данные корреляционного анализа. Выявлено, что, чем в большей степени слушатель ощущает себя руководителем, тем меньше у него выражен такой смысл обучения, как изменение деятельности на более желательную (r = –0,285; p = 0,002). При этом окончание второго вуза по психологической специальности не слишком сильно влияет на изменение материального положения управленца (более эффективной с этой точки зрения может быть экономическая, юридическая или иная подобная подготовка). Весьма слабое влияние обучения на повышение авторитета управленцев может быть объяснено исходя из двух предположений: или они уже имеют достаточно высокий неформальный статус в своих коллективах и не нуждаются в его повышении, или же «весомость» психологического образования не столь высока, чем собственно управленческого. Помимо отмеченных выше гендерных особенностей, на выраженность смыслов обучения влияет и возрастной фактор, причем такое влияние прослеживается в сторону повышения роли «акмеологических смыслов». По данным исследования, роль обучения в приобретении профессионально необходимой подготовки, в переосмысления профессионального опыта с возрастом повышается (r = 0,308 и 0,267), а как возможности карьеры и повышения благосостояния – снижается (r = –0,251 и –0,361)4. В основе такой тенденции может лежать следующее объяснение: чем старше управленец, тем более он реализовал себя в карьере и достиг относительного материального достатка, тем более у него удовлетворены «базовые» потребности и тем более он «открыт» для решения проблем профессионального развития и совершенствования. Дифференциация причин прихода на обучение сказывается и на его смыслах. Так, у группы «продвигающихся по должностной лестнице» в большей степени, чем у других групп, выражено понимание обучения как возможности повысить благосостояние, повысить свою карьерную конкурентоспособность, но в меньшей – как средства рефлексии профессионального опыта. С другой стороны, группе слушателей, которые объяснили поступление в академию содержательными изменениями в своей деятельности, относительно в большей мере присуще рассмотрение подготовки в качестве базы для последующей реализации своей «кровной идеи» и решения «экзистенциальных» проблем (переосмысления своих жизненных целей и ценностей). Одновременно они менее всего рассматривают обучение как возможности для карьеры, роста благосостояния и обеспечения стабильности. В то же время в группе объяснивших обучение «формальными» причинами наиболее выражен такой смысл обучения, как возможность обеспечить общекультурное развитие, расширить кругозор. С точки зрения выявления стратегических направлений личностнопрофессионального развития продуктивным является определение не только уровня выраженности, но и структуры смыслов обучения. На основе факторного анализа выявлено 4 значимых фактора, объясняющих в совокупности 69,6 % дисперсии. Первый фактор (22,9 % дисперсии) можно интерпретировать как альтернативу между «иметь или быть» (табл. 2). Второй фактор (19,4 % дисперсии) отражает ориентацию на два возможных направления использования получаемой подготовки – внутри своей профессиональной деятельности (для повышения ее продуктивности) или же вне ее (с возможным изменением вектора профессионального пути) (табл. 3). Третий фактор (13,8 % дисперсии) близок первому и также отражает смысловое противопоставление обучения как возможности самореализации и как средства решения «прагматических» задач (табл. 4). 4 Все корреляции значимы на уровне не менее 0,05. 44 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Представляется, что в составе четвертого фактора (13,5%) нашло отражение «расщепление» внешних мотивов обучения, связанных с положением человека в органи- зационной среде (табл. 5). Для характеристики структуры смыслов обучения продуктивно воспользоваться и таким видом многомерного статистического анализа как кластерный. Полученные результаты (диаграмма 1) позволяют выделить несколько подгрупп таких смыслов. Наи- более «близкими» являются смыслы, отражающие обучение в РАГС как возможность повысить свой профессиональный потенциал и эффективность работы. При этом достаточно логичным выглядит то, что для переосмысления своего профессионального опыта слушателю необходимо «выйти за его пределы» (расширить свой кругозор и общую культуру) и уже с точки зрения полученной информации «взглянуть» на собственно профессиональные проблемы. С данным блоком смыслов взаимодействует блок «прагматической ориентации». Он предполагает учет в качестве итогов переподготовки ряда «внешних» по отношению к ней результатов: обеспечение «безопасности» в случае тех или иных организационных преобразований, увеличение вероятности служебного продвижения и роста материального уровня, а также как одного из средств достижения этих результатов – «налаживания» неформальных связей. Две отмеченные выше смысловые подгруппы объединены в рамках общего кла- 45 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 стера, который можно обозначить как «внутридеятельностный». В то же время у «более далекой» группы смыслов общим является то, что все они в той или иной степени предполагают «выход» за пределы выполняемой деятельности (роли) и на этой основе определение не столько профессиональной (как в случае рефлексии профессионального опыта), сколько жизненной стратегии. Это в значительной мере относится к: пониманию обучения как возможности переосмыслить свою жизнь (цели и ценности); изменению своего «веса» в системе социальных отношений; выбору новой сферы приложения своих сил. Это же следует отнести и к возможности за счет обучения в академии реализовать свою «кровную идею» (которая, будучи в значительной степени профессиональнодеятельностным образованием, приобретает свое истинное значение лишь в контексте общих жизненных смыслов личности). Не случайно чем значимее для человека реализация после обучения своих собственных замыслов, тем менее он склонен принимать в качестве «своей» организационно заданную задачу (r = –0,323; p = 0,001)5. С другой стороны, глубокая вовлеченность в выполняемую деятельность (вплоть до трудоголизма) и тесно связанное в этим личностное принятие ставящихся перед слушателем задач не способствует смене места работы или ее содержания. Поэтому вполне закономерно, что отмеченные стилевые характеристики отрицательно взаимосвязаны с таким смыслом обучения как «возможность изменить профиль деятельности» (p = –0,262; p = 0,035 в обоих случаях). Выраженная же потребность в признании со стороны окружающих (проявляющаяся в такой черте как демонстративность), наоборот, может обусловить поиск более удовлетворяющего места работы (r = 0,250; p = 0,04). Согласно полученным данным, понимание обучения как возможности эффективнее решать профессиональные задачи прямо связано с ориентацией на гуманистические принципы управления («концепция Y») (r = 0,363; p = 0,003). Такая тенденция представляется неслучайной. Получение психологического образования, овладение психотехнологиями работы с персоналом предполагает ориентацию на использование «мягких» методов влияния, индивидуального подхода к людям в противовес администрированию и «закручиванию гаек». 5 Для оценки стилевых особенностей использовался личностнопрофессиональный опросник РАГС. 46 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 При этом гуманистическая направленность (требующая от человека более высокой рефлексивности) сочетается со стремлением к переосмыслению в ходе учебы своего опыта (r = 0,268; p = 0,031). В свою очередь, данная направленность закономерно сочетается с двумя противоположными по целям смыслами: позитивно – с пониманием обучения как возможности реализации «кровной идеи» (r = 0,385; p = 0,002); негативно – с такой чертой организационного поведения как ориентация на обеспечение «безопасности» своего положения (r = –0,245; p = 0,05). Уровень самооценки слушателями своего потенциала прямо связан со стремлением использовать обучение как основу для карьерного продвижения (по принципу рекламного слогана – «ведь мы этого достойны») (r = 0,286; p = 0,02). Следует отметить, что такая тенденция имеет и определенное объективное основание. Чем выше уровень реальных управленческих достижений, фиксируемых в управленческом потенциале, тем более значимым выступает карьерный смысл обучения (r = 0,249; p = 0,05)6. В ходе исследования было выявлено различие между будущими психологами и обучающимися по другим направлениям. Психологам в меньшей степени, чем представителям других специальностей, присуще понимание обучения как возможности повысить свою карьерную конкурентоспособность (54,9 и 64,2 балла соответственно; p = 0,004). В то же время психологи более настроены на обучение как на возможность переосмыслить свои жизненные цели и ценности (40,3 и 30,3 балла соответственно, p = 0,001). Исходя из этого, можно предположить, что выбору психологии в качестве профиля обучения способствует определенная готовность к самоанализу, интерес к своему внутреннему миру, сложившиеся в связи с теми или иными личностнопрофессиональными обстоятельствами. В пользу этого свидетельствуют выполненные нами ранее исследования ожиданий слушателей от обучения. Ожидания, являясь одним из компонентов субъективной модели личностнопрофессионального развития, отражают предварительную оценку возможности удовлетворить свои потребности за счет пребывания в учебном заведении и влияют на исходную мотивацию обучения. По данным 2002 г., абитуриентыпсихологи в большей мере, чем «не психологи», ожидали от обучения возможности развить навыки управления собой и повысить рефлексивную компетентность (4,0 и 3,1 балла и 4,08 и 3,03 балла соответственно; p = 0,005). Помимо отдельных ожиданий, важным показателем выступают их обобщенные группы, задающие субъективно предпочитаемые «векторы» личностнопрофессионального развития [11]. У будущих психологов более выражен «экзистенциальный» вектор, образован надеждами на прояснение в ходе обучения смысла своей жизни и деятельности, на развитие умения ставить и достигать свои жизненные цели (74,1 и 63,7 балла; p = 0,006). В то же время для них менее характерно измерение, отражающее стремление к совершенствованию себя как управленца (72,8 и 81,0 балла; p = 0,005). Литература 1. Марков В.Н. Личностнопрофессиональный потенциал управленца и его оценка. М., 2001. © Мельничук А.С., 2004 Е.А. Могилевкин ПСИХОЛОГОАКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ КАРЬЕРНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ 6 Степень реализованности потенциала в различных сферах (учеба, специальность, управление и т. д.) оценивалась с помощью личностнопрофессионального опросника РАГС на основе подходов, разработанных В.Н. Марковым [1]. 47 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 дним из важных аспектов развития личности является реализация ее профессионального, делового и карьерного потенциала. В данной статье мы остановимся на подходе к диагностике менее изученного в отечественной практике – карьерного – потенциала личности. Под психологоакмеологической диагностикой карьерного потенциала мы понимаем определение всего спектра личностных ресурсов для достижения целей карьеры. Осознание собственных карьерных возможностей – это уже серьезный шаг к их успешной реализации. Психологоакмеологическая диагностика и развитие карьерного потенциала сотрудников являются ключевой проблемой в области кадрового менеджмента для любой активно развивающейся организации, претендующей на лидерские позиции. Определить личные ресурсы, которые являются средствами достижения карьерных целей, можно с помощью адаптированной нами «Методики ситуационного анализа», предложенной ведущим немецким экспертом по рационализации труда менеджеров Л. Зайвертом [3]. Предлагаемый нами вариант методики включает 4 этапа: 1. определение собственного местонахождения в «карьерном ландшафте» с помощью направляющих вопросов; 2. составление личного баланса успехов и неудач; 3. выявление сильных и слабых сторон; 4. анализ средств, необходимых для реализации карьерных целей. Направляющие вопросы Данные вопросы предлагается сгруппировать в три крупных блока. Первый охватывает жизненный путь в целом, второй касается собственно профессиональной сферы, третий связан непосредственно с проблематикой карьерного продвижения (с целью раскрытия специфики использования методики в контексте выявления карьерного потенциала личности к ряду ключевых пунктов опросника нами дается дополнительный комментарий). Ответы на предлагаемые вопросы помогают проанализировать основные аспекты жизненного пути и определить «местонахождение» в профессиональной сфере с точки зрения эффективности развития и управления собственной карьерой. Жизненный путь 1. 2. 3. 4. Мой жизненный путь: какими были мои самые крупные успехи и неудачи. Влияние семьи: детство, юность, родители, братья и сестры, близкие. Мои личностные параметры, черты характера и сильные стороны. Моя гармония. В чем состоят мои противоречия и конфликты с окружающим миром? Чем я их объясняю? 5. Мои дружеские связи. Вражда. 6. При каких обстоятельствах я чувствую себя сильным, успешным, победителем, а при каких слабым, побежденным, неудачником? 7. Каких успехов в жизни я до сих пор не смог достичь? По каким причинам? 8. Какие опасности, трудности, проблемы могут передо мной возникнуть? В каких областях? Какие меры я мог бы предпринять для их предотвращения? 9. Кто из окружающих стимулирует мою жизненную активность? Кто ей препятствует? 10. В чем могут раскрыться мои возможности? Как я могу этому способствовать? В чем не могу? Что я хочу против этого сделать? 11. Задумывался ли я о своей личной миссии? В чем она заключается? Комментарий ко второму пункту (влияние семьи). Вслед за многими психологами, мы разделяем точку зрения о существенном 48 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 влиянии «семейной ситуации, внутрисемейного статуса» на карьеру человека и весь его жизненный путь в целом. В дополнение к остальным факторам, участвующим в формировании личности, важное влияние на всю последующую жизнь человека, в том числе и на его профессиональный путь и карьеру, оказывают порядок рождения и ролевая позиция в семье. Какими мы будем в своем представлении, как будем реагировать на события и общаться с окружающими людьми, каковы будут наши притязания и ожидания – все это, по мнению психологов, во многом определяется отношением к нам в семье. «Позиция ребенка среди братьев и сестер имеет важнейшее значение во всей его последующей жизни», – утверждал Зигмунд Фрейд. Именно в семье ребенок получает первые навыки взаимодействия в группе, при этом сам факт порядка рождения детей в значительной мере определяет ту ролевую позицию, которую в этой первой «команде» занимает ребенок. Значительную роль в формировании тех или иных особенностей играет и родительская позиция, которая отличается по отношению к старшим, средним, младшим и единственным детям. Так, например, рождение первого ребенка обычно приходится на период самоутверждения родителей, которые активно включают в этот процесс и ребенка, самоутверждаясь в том числе и с его помощью. Последующие дети, за исключением самого младшего, воспитываются уже в более спокойной и размеренной атмосфере и занимают не столь значительное место в семье. Последний же, младший ребенок в семье вновь занимает «трон», купаясь во всеобщем внимании и заботе. Комментарий к последнему пункту (осознание личной миссии). Один из наиболее сложных, сущностных вопросов в жизни человека – о его предназначении, миссии. По сути, отвечая на него, человек понимает, «проживает» ответ на «извечные» вопросы: «Чего моей душе угодно? В чем смысл моей жизни? Зачем я здесь?» Осознание собственной миссии помогает «нащупать» тот самый единственный и неповторимый, уникальный путь Личности в творческой деятельности, брачносемейных отношениях, профессии, карьере, социальной среде, жизни в целом. Другое дело, что пока не найден универсальный рецепт поиска и распознания личной миссии. Профессиональная деятельность 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Знаю ли я ключевые задачи моей должности? Знаю ли я, чего от меня ждут (коллеги, руководство, подчиненные)? Знаю ли я рутинные, однообразные дела, относящиеся к сфере моей деятельности? Планирую ли я эти дела? Имею ли я в любое время представление о задачах, которые предстоит решить? Известны ли мне срочность и важность моих задач? Устанавливаю ли я приоритеты? Выполняю ли я своевременно свои задачи? Часто ли я при этом испытываю напряжение, давление? Нуждаюсь ли я в напоминании об исполнении своих служебных обязанностей? Откладываю ли я свои дела? Приступаю ли я самостоятельно к делам? Исполняю ли я свои дела полностью и окончательно? Получаю ли я жалобы на то, что неудовлетворительно информирую другие инстанции? Как велико влияние моей работы на мою личную жизнь? Каких успехов, в том числе частных, я могу добиться в ближайшее обозримое время? С какими неудачами я должен считаться? Каковы главные преимущества моей работы? Знаю ли я миссию своей организации? Каким образом соотносятся миссия организации, где я работаю, и моя личная миссия? 49 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Комментарий к последнему пункту (соответствие личной миссии и миссии организации). Наличие четко обозначенной и коллективно признанной миссии – признак высокого уровня развития корпоративной культуры. Основным критерием способности организации выполнять определенную миссию в высоком смысле этого понятия можно считать понимание всеми участниками деятельности предназначения организации («философия обязательства») и роли человека в ней («философия общей судьбы»). Можно с уверенностью утверждать, что в том случае, когда миссия сотрудника «вписывается» или по крайней мере не противоречит миссии всей организации, его внутрифирменная карьера будет активно развиваться и, наоборот, в случае явного несовпадения этих миссий у работника остается разве что возможность карьерного продвижения в другой организации, а возможно, и в другой сфере деятельности. Карьерное продвижение 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Каковы мои конкретные цели в области карьеры: на этот месяц, на этот год, в ближайшие 10 лет? Согласованы ли мои профессиональные цели и цели карьеры с руководством организации? Совпадает ли намеченный мной график карьеры и график карьеры, предлагаемый организацией? Сколько должностных позиций мне необходимо пройти или сколько видов деятельности освоить, чтобы достичь конечной цели карьеры? В чем смысл существования занимаемой мною должности в организации? Какую пользу я приношу своими действиями? На какой встречный эффект я могу рассчитывать (повышение заработка, продвижение по службе, налаживание контактов и т.д.)? Что, например, случится, если данной должности не будет? Кому и какой ущерб будет нанесен? Часто ли руководитель предлагает мне такую работу, которая требует от меня напряжения всех сил и максимального использования знаний, умений и навыков? Как получили места мой начальник и начальник моего начальника? Какова обычная практика выдвижения на руководящие посты в нашей организации? Как люди получают здесь повышение? Как котируется на рынке труда моя работа? Какие ошибки в области карьеры я совершил и чему научился? Что оказало или кто оказал наибольшее влияние на мою карьеру? Если бы я начинал свою карьеру сначала, то что именно я бы изменил и почему? Баланс успехов и неудач Сформулируйте для себя, каких заметных успехов вы сумели добиться в жизни. Затем определите, какие знания, способности, опыт были необходимы для достижения этих успехов. Постарайтесь при этом установить именно те способности и умения, которые привели к соответствующему результату. В качестве ориентира можно воспользоваться приводимым ниже примерным набором знаний и способностей, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность менеджера в организации. Специальные знания: знание производства; знание менеджмента; экономические знания; 50 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 общая эрудиция; контакты и связи. Способности руководителя: «пробивная сила», напористость, умение убеждать; способность эффективно распределять имеющиеся ресурсы; способность воплощать разработанные стратегии в конкретные планы действий; умение распределять обязанности и ответственность за их выполнение, умение делегировать полномочия; умение стимулировать и мотивировать труд отдельных работников и всего коллектива; умение менять стиль руководства в зависимости от возможностей, ресурсов и состояния рабочей группы; способность к работе в «команде» и в кооперации. Интеллектуальные качества: высокие объемы переработки информации; рассудительность, логичность; способность предлагать различные варианты решения проблем; творческий потенциал, умение предложить неочевидные способы решения проблем; умение прогнозировать развитие ситуации, управленческая интуиция; структурное, системное мышление; практический интеллект; скорость и гибкость мышления, способность переключаться от одного типа проблем к другому. Личные качества: умение «быть в форме», высокий жизненный тонус, выносливость манера держать себя, выдержка коммуникабельность, умение выслушать, готовность прийти на помощь способность достигать поставленной цели несмотря на препятствия адаптивность (способность быстро приспособиться к динамике внешних условий) восприимчивость к критике, самокритика Рабочие приемы: рациональность и системность в работе; техника принятия решений и «снятия» проблем; техника ведения переговоров, дискуссий; организация рабочего места и оптимальных условий труда. С помощью подобного анализа вы можете выявить не только взаимосвязь между своими способностями и реализованными на практике успехами, но и понять, чего вы вообще можете добиться в жизни, то есть определить, каким личным потенциалом для достижения своих целей вы располагаете. Причем помимо констатации важно также наметить пути дальнейшего развития этого потенциала. С другой стороны, вы должны так же ясно и отчетливо представлять себе свои слабые стороны. Подобное осознание необходимо для того, чтобы избегать ситуаций и действий, в которых эти качества могут проявиться и привести к ошибке, неудаче, или принять меры к избавлению от этих недостатков. Знать свои слабости – значит укреплять свои сильные стороны! Составьте перечень своих серьезных неудач и ошибок. Отметьте, отсутствие или слабая выраженность каких качеств привели к этим промахам и поражениям. Вспомните, как вы в свое время преодолели ту или иную неудачу. В качестве материала для сопоставления ниже приводится 11 базовых ограничений («слабых мест»), существенно сдерживающих эффективность работы современного менеджера. Перечень данных качеств предлагается английскими консультантами по управлению М. Вудкоком и Д. Френсисом в книге «Раскрепощенный менеджер» [2]. 51 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Для более точного восприятия указанных качеств мы приводим краткое содержательное наполнение каждого из них. Неумение управлять собой: неспособность в полной мере использовать свое время, энергию, знания, умения; неспособность справляться со стрессами современной жизни управленца. Размытость личных ценностей: отсутствие ясного понимания своих личных ценностей; наличие ценностей, не соответствующих условиям современной деловой и частной жизни. Смутные личные цели: отсутствие ясности в вопросе о целях своей личной или деловой жизни; наличие целей, несовместимых с условиями современной работы и жизни. Остановленное саморазвитие: отсутствие настроенности и восприимчивости к новым ситуациям и возможностям. Недостаточность навыка решать проблемы: отсутствие стратегии принятия решений; неспособность эффективно решать проблемы в современных динамичных условиях рабочей среды. Недостаток творческого подхода: затруднения в генерировании достаточно новых и оригинальных идей; неумение использовать новые идеи. Неумение влиять на людей: недостаточная способность обеспечивать участие и помощь со стороны окружающих; слабое влияние на решения других людей. Недостаточное понимание особенностей современного управленческого труда: недостаток понимания мотивации работников; устаревшие, негуманные или неуместные представления о роли руководителя. Слабые навыки руководства: отсутствие практических способностей добиваться результата от работы подчиненных. Неумение обучать: отсутствие способности или желания помогать другим развивать и расширять свои возможности. Низкая способность формировать коллектив: неспособность содействовать развитию и повышению эффективности рабочих групп или коллективов. Определив и проанализировав наиболее существенные достижения и ошибки в вашей жизни, заполните таблицу баланса личных успехов и неудач. Сильные и слабые стороны Следующий шаг – группирование выявленных вами достоинств и недостатков в блоки качеств и определение в каждом блоке двухтрех наиболее значительных, важных, сильных и слабых сторон. Полученный таким образом «срез» способностей является предпосылкой для планирования дальнейших шагов по достижению целей профессионального продвижения и роста. Анализ «цель – средства» На этом, заключительном, этапе ситуационного анализа сравниваются средства, необходимые для достижения желаемых целей (личные, финансовые, временные ресурсы), и реальная ситуация (что имеется в наличии). Выберите пять наиболее важных для вас жизненных целей. 52 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Проверьте, чего вы еще должны достичь или к чему приступить, чтобы ближе подойти к каждой соответствующей цели. По профессиональным (карьерным) целям необходимо определить уровень квалификации, требующийся для их достижения, и наметить конкретные практические шаги по приобретению опыта и способностей, которых вам пока недостает. Предлагаемая нами модификация «Методики ситуационного анализа» Л. Зайверта дает возможность достаточно полно и глубоко провести психологоакмеологическую диагностику карьерного потенциала личности и наметить пути реализации карьерных возможностей. Литература 1. Богдан Н.Н., Могилевкин Е.А. Планирование и развитие карьеры профессорскопреподавательского и административноуправленческого персонала вуза // Кадровый менеджмент в вузе: Монография. Владивосток, 2003. C. 98–115. 2. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1993. 53 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 3. Зайверт Л. Ваше время – в ваших руках. М., 1990. 4. Могилевкин Е.А. Карьера в системе государственной службы: Учебнометодическое пособие. Владивосток, 1998. 5. Могилевкин Е.А. Определение целей и планирование карьеры в системе государственного и муниципального управления // Актуализация потребности в личностнопрофессиональном развитии государственных служащих / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2001. С.116–125. 6. Могилевкин Е.А. Карьера как путь к «акме» // Общая и прикладная акмеология: Учебное пособие. Ч. I/ Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2001. С. 243–272. 7. Могилевкин Е.А., Богдан Н.Н. Деловая карьера в современном мире // Технология карьеры: Учебное пособие / Под общ. ред. Н.Н. Богдан, Е.А Могилевкина. Владивосток, 2003. С. 15–44. 8. Романов В.Л. Прохождение государственной службы: карьерная стратегия и служебная тактика. Лекции. М., 1997. 9. Синягин Ю.В. Некоторые глубиннодетерминированные факторы эффективности внутрикомандного взаимодействия госслужащих // Становление государственной службы в России и подготовка высшего административноуправленческого персонала: Материалы научнопрактической конференции. М.,1998. С. 50–51. © Могилевкин Е.А., 2004 54 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 КАДРЫ УПРАВЛЕНИЯ М.О. Левадняя УПРАВЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА: ПСИХОЛОГОАКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ нализ современных подходов к изучению кризиса и антикризисного управления показывает, что проблематика кризиса всегда привлекала внимание исследователей гуманитарного направления, особенно в области психологии. Понятие «кризис» имеет много уровней и трактовок. Выражение «кризис» происходит от греческого слова crisis, которое означает «приговор, решение по какомулибо вопросу или в сомнительной ситуации», а также может означать «выход, решение конфликта». В китайском языке иероглиф «кризис» образован сочетанием двух иероглифов. Один из них означает «риск, опасность», а другой – «благоприятная возможность». В кризисной ситуации, бесспорно, есть риск разрушения отношений, опасность его непреодоления, но есть также и благоприятная возможность выхода на новый уровень отношений, конструктивного преодоления кризиса и обретения новых возможностей. Первые разработки теории кризиса можно встретить в статье Э. Линдеманна, посвященной анализу острого горя [цит. по: 2, с. 50]. Среди идейных истоков этой теории называют теорию эволюции и ее приложение к проблемам общей и индивидуальной адаптации; теорию достижения и роста человеческой мотивации; подход к человеческому развитию с точки зрения жизненных циклов и интерес к преодолению экстремальных ситуаций; теорию психоанализа; теорию ролей. Наиболее полно отражающим суть понятия «кризис» представляется следующее определение. Кризис – это такое экстремальное состояние объекта, когда обостряются сущностные противоречия, разрешение которых, при сохранении целостности, возможно только путем перехода объекта в новое качество [8]. Источник и причина кризиса – противоречие, появление которого обусловлено изменениями внешней среды или внутренними изменениями системы, когда конфликтующие тенденции и явления преобладают над стабилизационными. На основе принципов системного подхода выделяются общие характеристики кризиса, присущие различным системам: всеобщность (объективная, временная, структурная); глубина существующих проблем; кратковременность; базисность поражаемых подсистем; широта или распространенность в различных подсистемах; нарушение воспроизводства деятельности; дезинтеграция, нарушение целостности; нарушение пропорций; нарушение функций целеполагания [8]. Явление кризиса рассматривается в рамках различных дисциплинарных подходов: психофизиологического, психологического, социологического, философского, экономического. Внутри психофизиологического подхода кризис трактуется как переживание, которое обязательно сопровождается психическим напряжением, обусловливаемым необходимостью подавлять подкорковые эмоции. Когда кризисная ситуация сопряжена с угрозой для жизни, происходит снятие тормозящего влияния коры на подкорку и индуцирование в ней возбуждения. За этапом острых психических реакций наступает этап переадаптации, особенностью которого является формирование новых функциональных систем в центральной нервной системе, позволяющих адекватно 55 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 отражать реальную действительность в необычных условиях жизни. В рамках психологического подхода кризис чаще всего рассматривается в связи с возрастными этапами и жизненными циклами личности. Например, Э. Эриксоном изложена концепция жизненных циклов, каждый из которых заканчивается кризисом [10]. В кризисе он видит не катастрофу, а переломный момент, период, связанный с обостренной чувствительностью и повышенным потенциалом. Кризис является онтогенетическим источником, как силы, так и недостаточной адаптации. Возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного развития личности, и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания. Для большинства людей, по мнению Г. Перри, любое событие, которое посягает на веру в собственное бессмертие, перерастает в кризис, даже если нет прямой угрозы. Характерной чертой кризиса является информационная перегрузка психической деятельности человека [5]. Жизненные события квалифицируются как ведущие к кризису, полагает Ф.Е. Василюк, если они создают потенциальную или актуальную угрозу удовлетворению фундаментальных потребностей и при этом ставят перед индивидом проблему, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом [2]. Внутренней необходимостью жизни личности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Преодолеть неизбежные трудности и сложности, встречающиеся на жизненном пути, помогает воля. Если же перед лицом событий воля оказывается бессильной (не в данный изолированный момент, а в принципе, в перспективе реализации жизненного замысла), возникает специфическая для этой плоскости жизнедеятельности критическая ситуация – кризис. Выделяют два рода кризисных ситуаций, различающихся по степени оставляемой ими возможности реализации внутренней необходимости жизни. Кризис первого рода может серьезно затруднять и осложнять реализацию жизненного замысла, однако при нем все еще сохраняется возможность восстановления прерванного кризисом хода жизни. Это испытание, из которого человек может выйти сохранившим свою самотождественность. Ситуация второго рода, собственно кризис, делает реализацию жизненного замысла невозможной. Результат переживания этой невозможности – метаморфоза личности, перерождение ее, принятие нового замысла жизни, новых ценностей, новой жизненной стратегии и образа Я. В современной социологии кризис понимается как особое состояние общества, которое уместно назвать «социальным хаосом», со всеми присущими хаотическим состояниям особенностями взаимно несогласованного движения составляющих его частей. К социуму, находящемуся в состоянии социального хаоса, считает Л.Е. Бляхер, оказываются неприменимы обычные показатели, с помощью которых изучаются социальные процессы, свойственные структурированному, институционально выстроенному обществу [1]. В рамках социокультурного подхода кризис рассматривается как крушение господствующей в обществе системе ценностей и мифов без предложения адекватной замены. В своем диссертационном исследовании Д.В. Поспелов (2001) указывает на то, что кризис воспринимается личностью как распад ролевой структуры привычной социальной среды, ведущей к разрушению оснований для самоидентификации, своеобразной потере собственного Я. Понятие кризиса в экономике или «экономического кризиса» означает нежелаемое состояние экономических отношений, непереносимо критическое положение больших слоев населения и производящих отраслей экономики. «Экономический кризис есть негативное экономическое явление, при котором массово возникает опасность для экономической жизни, действительности» [цит. по: 6, с. 140]. В микроэкономике используется понятие «кризис предприятия». В широком смысле 56 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 это означает процесс, который ставит под угрозу существование предприятия. Понятие «кризис предприятия» описывает в современной экономической литературе различные феномены в жизни предприятия, от просто помех в функционировании предприятия через различные конфликты вплоть до уничтожения предприятия, которые для данного предприятия можно характеризовать как катастрофические. Если же под кризисной ситуацией понимать «такое состояние организации, предприятия, при котором они не способны жить дальше, не претерпевая некоторых внутренних изменений, то каждая организация испытывает это состояние, переходя от одной стадии жизненного цикла к другой» [9, с. 168]. Кризис предприятия представляет собой переломный момент в последовательности процессов событий и действий. Типичным для кризисной ситуации являются два варианта выхода из нее: или это ликвидация предприятия как экстремальная форма, или успешное преодоление кризиса. Западноевропейскими экономистами (R. Hoen, G. Haberland) антикризисный менеджмент (krisenmanagement) определяется как деятельность, необходимая для преодоления состояния, угрожающего существованию предприятия, при котором основным вопросом становится выживание. При этом происходит перенос всего внимания на сиюминутные, краткосрочные проблемы, одновременно связанные с проведением жестких и быстрых решающих мероприятий. Некоторые авторы (H.G. Becker), которые хотят подчеркнуть освободительный и положительный характер кризисов, определяют антикризисный менеджмент, наоборот, как создание инструментов, которые позволяют сообщить о приближающемся переломном пункте и разработать новый курс развития [9, с. 174]. Управление в условиях кризиса качественно отличается от управления в стабильных условиях, требует от руководителя развития специфических личностнопрофессиональных качеств, позволяющих успешно выполнять сложно совмещенную деятельность. Многие руководители, успешно работавшие раньше, оказываются не готовы справиться с кризисной ситуацией. В связи с этим возникла насущная потребность в изучении особенностей управленческой деятельности в условиях кризиса, психологической готовности к ней и личностнопрофессиональных качеств, обеспечивающих эффективное управление в переходный период. Антикризисный управляющий – это представитель особого класса менеджеров, который в своей деятельности, с одной стороны, является «человеком организации» и потому довольно жестко ограничен в своей деятельности набором норм, правил и традиций, свойственных любой организации. С другой стороны, антикризисный управляющий вынужден действовать посвоему, проявлять инициативу, искать новые способы решения старых задач, предлагать новые пути развития организации, подвергаясь финансовым и социальным рискам, и т. д. В таких случаях в своей деятельности он уподобляется предпринимателю. В связи с этим в зарубежных исследованиях появился новый термин – «entrepreneurship», внутреннее предпринимательство, то есть предпринимательство, осуществляемое менеджером внутри организации. Интрапренер – человек, работающий в организации, но обладающий наклонностями и способностями предпринимателя. Интенсивное изучение природы интрапренерской деятельности началось с 50х годов американскими исследователями. Р. Хизрич и М. Питерс определяют интрапренерство как процесс создания чегото нового, что обладает стоимостью, а интрапренера как человека, который затрачивает на это необходимые силы и время, берет на себя весь финансовый, психологический и социальный риск, получая в награду деньги и удовлетворение достигнутым [цит. по: 7]. Р. Хизрич сделал сопоставительное сравнение психологических и поведенческих качеств «традиционного менеджера», предпринимателя и интрапренера [11]. Под «традиционным менеджером» имеется в виду управленец, который не обладает свойствами 57 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 предпринимателя, а просто исполняет свои функции как служащий. Почти по всем критериям сравнения традиционные менеджеры, с одной стороны, и предприниматели, интрапренеры, с другой стороны, имеют значительные различия. Тогда как предприниматели и интрапренеры обладают примерно одинаковыми наборами психологических свойств и поведенческих характеристик. Из этого можно заключить, что уровень психологической готовности к управлению в условиях кризиса у современных руководителей может определяться наличием и степенью выраженности личностнопрофессиональных качеств, присущих интрапренеру. Акмеологическое направление в изучении профессионализма позволило установить, что психологическая готовность является важной составляющей профессионализма. И наряду с профессионализмом деятельности и профессионализмом личности является подсистемой профессионализма руководителей, осуществляющих свою деятельность в экстремальных управленческих ситуациях [3]. Проведенный теоретический анализ позволил выделить ряд личностноделовых и профессионально важных качеств эффективного руководителя, менеджера, осуществляющего свою деятельность в обычных условиях и требования к руководителю, осуществляющему управление в особых и экстремальных условиях. К качествам руководителя, определяющим психологическую готовность к управлению в условиях кризиса, можно отнести независимость, уверенность в себе, интернальный локус контроля, мотивацию достижения, самоэффективность, предприимчивость, креативность, умеренную склонность к риску, эмоциональную уравновешенность, стрессоустойчивость, низкий уровень «выгорания». Проясним суть последнего. Под психическим «выгоранием» (burnout) понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы, а следовательно, и в управленческом труде. Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность (чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой), деперсонализацию (циничное отношение к труду и объектам своего труда) и редукцию профессиональных достижений (чувство некомпетентности в профессиональной деятельности и осознание собственного неуспеха) [12]. Противоположным «выгоранию» является понятие engagement [13], которое можно перевести на русский язык как «сохранность» или «целостность» в профессиональной сфере. Это понятие включает в себя толерантность к стрессу, умение контролировать свое состояние и характеризуется такими составляющими, как энергичность, включенность в работу, самоэффективность. Таким образом, речь идет об исследовании континуума «сохранность, целостность – выгорание», что дает перспективы для выявления динамики профессионального развития личности. Основной причиной возникновения синдрома «выгорания» считают взаимодействие ситуационных и личностных факторов. Например, в числе организационных факторов называют условия работы, рабочие перегрузки, дефицит времени, содержание труда, участие в принятии решений, самостоятельность в работе и др. [9]. Таким образом, наибольшим уровнем психологической готовности к управлению в условиях кризиса будут обладать руководители, у которых синдром «выгорания» не выражен или выражен в незначительной степени. На основе теоретического анализа в 2001—2003 г. было проведено эмпирическое исследование личностного и мотивационного компонентов психологической готовности руководителя к управлению в условиях кризиса. В качестве участников исследования выступили две группы руководителей: руководители федеральных органов исполнительной власти (Приморский край) и руководители, стоящие во главе подразделений или возглавляющие самостоятельные предприятия и хозяйственные общества, предприниматели. Общее количество участников исследования – 102 человека. В исследовании использовались следующие методики: методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла; методика диагностики уровня эмоционального 58 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 выгорания В.В. Бойко; опросник К. Маслач «Оценка уровня выгорания»; методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера; методика диагностики уровня самоэффективности М. Шеер и Дж. Маддукс. Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, позволили сделать следующие выводы. Существует взаимосвязь между уровнем психологической готовности руководителя к управлению в условиях кризиса и степенью выраженности у него группы личностнопрофессиональных качеств, таких, как интернальность, гибкость и нестандартность мышления, самоэффективность в деятельности и межличностных отношениях, практичность, независимость, склонность к экспериментированию, стрессоустойчивость, низкая степень «эмоционального выгорания». Наиболее высокий уровень психологической готовности к управлению в условиях кризиса выявлен в группе руководителейпредпринимателей. Они имеют интернальную направленность, высокие оценки по самоэффективности в деятельности и общении, более независимы, доминантны, настойчивы, обладают социальной смелостью, аналитическим мышлением, склонны к экспериментированию, менее всего подвержены эмоциональному выгоранию. Руководители органов государственной власти имеют экстернальную направленность, меньшие показатели по самоэффективности в деятельности, более высокую степень «эмоционального выгорания». У них ярче выражены зависимость, осторожность в принятии решений, консерватизм и устойчивость по отношению к традиционным ценностям по сравнению с руководителямипредпринимателями (табл. 1). Руководители высшего управленческого звена имеют более высокий уровень психологической готовности по сравнению с руководителями среднего звена. У последних выявлены экстернальная направленность, сниженные оценки по самоэффективности, наибольшая степень эмоционального выгорания. Они более тревожны, зависимы, пассивны, обладают меньшей коммуникативной активностью. При более 59 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 гибком мышлении и способности к обучению они не стремятся к новому, оглядываются на авторитет вышестоящего руководства, консервативны. При сопоставлении результатов тестирования с самооценкой руководителями своего уровня психологической готовности к управлению в условиях кризиса, полученной в ходе анкетирования, выявлено и подтверждено на статистическом уровне значимости, что руководители высшего управленческого звена оценивают свой уровень психологической готовности выше по сравнению с руководителями среднего звена. Интересные результаты получены в отношении гендерных различий в уровне психологической готовности к управлению в условиях кризиса. Руководители среднего уровня управления имеют большую степень эмоционального выгорания по сравнению с руководителями высшего уровня управления (табл. 1). Внутри групп руководителей разных уровней управления между мужчинами и женщинами значимых различий в степени эмоционального выгорания не обнаружено. Это позволяет предположить, что степень эмоционального выгорания зависит не столько от половых различий, сколько от уровня управления. Однако сравнительный анализ по каждому симптому эмоционального выгорания отдельно показал, что на высшем уровне управления больше «выгорают» женщины, тогда как на среднем уровне управления – мужчины (табл. 2). Таким образом, на высшем уровне управления женская психика оказывается более подвержена влиянию неблагоприятных факторов и менее готова справляться с кризисными ситуациями. В группе руководителей среднего уровня управления у мужчин значимо ярче выражены следующие три симптома: «неудовлетворенность собой», «загнанность в клетку» и «эмоциональная отстраненность». На среднем уровне управления мужчины чаще не удовлетворены собой, тогда как женщины чувствуют себя на своем месте, им вполне достаточно такого уровня ответственности и они оценивают свой карьерный путь как удачный. Это может быть связано с различным отношением к профессиональному успеху, в том числе к должностному продвижению у мужчин и у женщин. Мужчины в большей степени ориентированы на профессиональные достижения, и неудовлетворенность в этой сфере распространяется на всю жизненную ситуацию, в то время как у женщин есть возможность компенсировать недостаточный, по их мнению, карьерный рост ценностями во внепрофессиональной деятельности (семья, общественная жизнь). По результатам анкетирования установлены положительные корреляционные связи между самооценкой уровня психологической готовности к управлению в условиях кризиса и интернальностью в области достижений, самоэффективностью в деятельности, эмоциональной устойчивостью и отрицательная корреляция со степенью 60 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 эмоционального выгорания. Та к и м о б р а з о м , п о л у ч е н н ы е в х о д е и с с л е д о в а н и я д а н н ы е о личностнопрофессиональных особенностях руководителей разных сфер и уровней деятельности позволили предложить программу психологоакмеологического сопровождения профессионального развития управленческих кадров, основным компонентом которой является процесс формирования и повышения уровня психологической готовности руководителя к управлению в условиях кризиса. Данная программа включала в себя ряд самостоятельных компонентов: психодиагностику, направленную на выявление ведущих личностнопрофессиональных качеств руководителя, определение уровня его психологической готовности к управлению в условиях кризиса; индивидуальное консультирование, целью которого является сбор дополнительной информации о психологических качествах руководителя, предоставление обратной связи по результатам тестирования, обсуждение возможностей для дальнейшего развития важных личностнопрофессиональных качеств и компенсации проблемных зон, создающих трудности для эффективного управления в условиях кризиса; психологопедагогическое просвещение, направленное на устранение имеющегося дефицита психологических знаний и знаний по эффективному управлению в условиях кризиса, ознакомление с современными теориями профессионального стресса и способами выхода из стрессового состояния, изучение психологического феномена «эмоционального выгорания» в профессиональной сфере; формирующие и развивающие технологии, состоящие из групповых тренингов и направленные на развитие коммуникативных навыков, расширение репертуара коммуникативных средств, овладение различными стратегиями выхода из конфликтных ситуаций, овладение методами повышения эффективности работы в команде, развитие и отработку технологий по снижению уровня «эмоционального выгорания» руководителей и повышению стрессоустойчивости, формирование креативного подхода к решению управленческих задач в кризисных ситуациях. В связи с тем что данная программа была направлена на развитие личностного и мотивационноценностного компонентов психологической готовности, достаточно устойчивых и труднокорректируемых, были получены умеренно позитивные изменения: у 26 % участников программы зафиксированы позитивные изменения в коммуникативной сфере (расширение поведенческого репертуара при межличностном взаимодействии, освоение эффективных способов общения, ведения переговоров, разрешения конфликтных ситуаций), у 17 % руководителей снизился уровень эмоционального «выгорания», в частности по фактору «эмоциональный дефицит», у 14 % снизился уровень тревожности, у 11 % повысилась степень удовлетворенности собой (в мужской части группы). Вместе с тем мы полагаем, что однократно проведенный курс тренинга едва ли способен сформировать или глобально изменить уровень психологической готовности руководителя к управлению в условиях кризиса. Для более серьезных и стабильных результатов необходимо тщательное планирование и организация программы психологоакмеологического сопровождения профессионального развития руководителей. На основании проведенной работы сформулирован ряд практических рекомендаций по оптимизации процесса формирования и повышения уровня психологической готовности к управлению в условиях кризиса: наиболее благоприятной средой для оптимизации описываемого процесса является система непрерывного образования, в частности, профессиональная переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров; специальные программы психологоакмеологического сопровождения профессионального развития руководителей могут быть использованы как в государственной, 61 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 так и негосударственной сфере управления; при профессиональном отборе управленческих кадров и проведении кадровых перестановок в целях повышения их эффективности использовать специальный инструментарий для оценки уровня психологической готовности к управлению в условиях кризиса. Рассматривая психологическую готовность к управлению в условиях кризиса как составляющую часть профессионализма руководителя, можно полагать, что формирование и повышение уровня психологической готовности ведет к повышению профессионализма управленческих кадров в целом. Литература 1. Бляхер Л.Е. Виртуальное состояние социума или шансы и риски открытого общества в России. М., 1997. 2. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. № 3. Т. 16. С. 90–101. 3. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях: Психологоакмеологические основы. М., 1998. 4. Кричевский Р.Л. Если вы – руководитель… Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. 3е изд., доп и перераб. М., 1998. 5. Перри Г. Как справиться с кризисом. М., 1995. 6. Пушкарь А.И., Колос А.Л. Моделирование процессов управления персоналом кризисного предприятия // Экономика труда. Вып. 3. Хмельницкий, 1999. 7. Салими В. «Выгорание» – не новый термин, а проблема // Служба кадров. 2001. № 8. С. 70–74. 8. Тарасов В.К. Персоналтехнологии: отбор и подготовка менеджеров. Л., 1989. 9. Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М., 1998. 10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.,1996. 11. Hisrich R.D. Entrepreneurship/Intrapreneurship // American psychologist. 1990. V. 45. 12. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective // Professional burnout. – Washington, D.C.: Taylor & Trancis, 1993. P. 19–32. 13. Maslach C., Leiter M.P. The Truth about burnout: How organization cause personal stress and what to do about in. – San Francisco, C.A.: JosseyBass, 1997. © Левадняя М.О., 2004 Е.В. Дергачева, Н.А. Ладзина МЕНЕДЖЕР КАК СУБЪЕКТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ассматривая деятельность менеджера, в том числе инновационную, следует выделить такие характеристики менеджера в профессиональном совершенствовании, как творчество и инициативность, дающие возможность реализовывать современные модели, алгоритмы и технологии управления; способность создавать и стимулировать инновационноразвивающую атмосферу в коллективе, поддерживать высокую мотивацию в труде; личная привлекательность и эффективность в реализации должностных функций и др. В процессе инновационной деятельности развивается инновационное мышление, которое основано на полученном в «исследовательской» стадии новом знании, продолжается в сторону образования и осознания (понимания) конкретных задач, решение которых необходимо для достижения цели деятельности. Инновацион- 62 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ное мышление проявляется в способности иметь дифференциальное представление об управлении в период внедрения новшеств, развивающих инновационные способности. В результате инновационного мышления рождаются подлинная ответственность, заинтересованность в быстром внедрении новшеств, маневрирование ресурсами, стимулирование творческого поиска путей, ведущих к эффективному конечному результату. Это мышление основывается на анализе новых элементов ситуации в их связи с исходными элементами и оценке значимости объективных и субъективных препятствий с точки зрения возможности или невозможности достижения цели. Следовательно, объективно существующая проблема превращается для субъекта в задачу, происходит образование психологической системы, адекватной задачам, решение которых позволит выйти за пределы проблемной ситуации. Процесс трансформации обнаруженного в проблемной ситуации противоречия, субъективного препятствия в мыслительную задачу осуществляется как процесс ее субъективного преобразования. Решение проблемных задач (как и принятие решений в управленческих ситуациях) составляет последующую фазу развития субъекта в проблемной ситуации и выходит за нее. Существенным компонентом субъективной эффективности такого выхода является способность обнаружения проблемы или развитие такой личностной характеристики, как «чувствительность к проблеме». «Чувствительность к проблемам» рассматривается как свойство личности, проявляющееся в повышенной готовности индивида к дифференциальноаффективным реакциям при обнаружении противоречия, вербализируя его в проблему и оперативно разрешая ее. «Чувствительность к проблемам» способствует проявлению инновационной деятельности менеджера, стимулируя развитие инновационного мышления. Изучая индивидуальнопсихологические свойства личности менеджеров, которые могут способствовать проявлению их инновационной деятельности, стимулируя «чувствительность к проблеме», следует выделить такие психологические характеристики, как вербальная и невербальная креативность менеджеров. Креативность подразумевает выход за пределы предлагаемой инструкции, а это позволяет утверждать о наличии «чувствительности к проблеме». Исследование, проведенное среди менеджеров 25–35 лет показало, что с высокой чувствительностью менеджерам более свойственна низкая вербальная креативность (61,3 %), чем с низким уровнем чувствительности (38,7 %). В процентном соотношении можно заметить, что у менеджеров с низким уровнем чувствительности преобладает низкий уровень невербальной креативности (69,1 %), чем у менеджеров с высоким уровнем (30,9 %). Процентное соотношение низкого уровня креативности и «чувствительности к проблеме» свидетельствует о том, что менеджеры с высоким уровнем чувствительности будут более восприимчивы к новациям, способствуя их внедрению. Они больше имеют возможностей при разработке чегото нового к положительному отношению к внедрению новшеств. Среди важных личных качеств менеджеров в инновационной деятельности необходимо отметить профессиональные качества, которые являются не только параметрами деятельности, но и оказывают воздействие на степень ее продуктивности, эффективности. Психологические характеристики менеджеров были объединены в группы: когнитивные характеристики, организаторские, мотивационные, эмоциональные и динамические. Менеджеры с высоким уровнем «чувствительности к проблеме» в первую очередь выделяют такие характеристики, как умение оценивать перспективность новых идей, умение находить нестандартное решение, способность оценивать внешнюю ситуацию, способность изменить свое поведение, мотивация персонала и самомотивирование, самоконтроль в период нововведений, анализ риска, способность дать профессиональную оценку результатам своей деятельности, то есть когнитивные и мотивационные характеристики. Менеджеры с низким уровнем чувствительности к проблеме отдают предпочтение следующим характеристикам: выражать мысли, готовить документы, планировать время, решать задачи, постановка выполнимых целей, то есть 63 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 предпочтение больше отдается организаторским характеристикам. Анализ совокупности личностных характеристик менеджеров позволил образно выделить два типа личности менеджеров в инновационной деятельности с учетом уровня «чувствительности к проблеме». Первый тип – инновационно6активный – это менеджеры, которые способны анализировать риск и результаты своей деятельности с точки зрения профессионала, им свойственно видеть проблемы и ошибки, требующие оперативного решения, этому способствует высокий уровень чувствительности к проблеме, который стимулирует развитие инновационного мышления и эффективности инновационной деятельности в целом. Второй тип – активно6исполнительный – характеризуется стремлением выполнить поставленные цели и задачи. Слабое видение проблем и ошибки в своей деятельности может явиться тормозом инновационной деятельности. Это же определяется и низким уровнем «чувствительности к проблеме» у менеджеров данного типа. Изучение психологических аспектов инновационной деятельности позволило выделить основные паттерны поведения менеджеров на основе построенных корреляционных плеяд наиболее тесно связанных признаков. Были выделены следующие паттерны поведения менеджеров: «проблемно6разрешающий». Данный паттерн будет способствовать проявлению инновационной деятельности менеджера; «творчески6инициативный». Менеджеры, обладающие этим паттерном поведения, будут стимулировать проявление своей инновационной деятельности в период внедрения инноваций и стимулировать ее у коллектива; «эмоционально6неустойчивый», проявляющийся в отношении к внедряемому новшеству. Факторная структура позволила выделить три фактора, влияющих на формирование паттернов поведения: когнитивный, мотивационный, личностный. Когнитивные факторы в нашем понимании представляют собой способность увидеть, почувствовать инновационное противоречие, определить вербально данное противоречие и выделить способы его разрешения с высокой продуктивностью. Данное условие стимулирует в большей степени «творческиинициативный» комплекс паттернов поведения менеджеров в инновационной деятельности. Мотивационные факторы представляют собой высокую мотивацию достижения, уверенность в своей значимости как участника трудового, в том числе инновационной деятельности; способность к порождению чегото нового, оригинального, уверенность в эффективности внедряемого новшества, его успехе, оптимистическому настрою на внедряемое новшества. Либо наоборот, низкая мотивация достижения приводит к обратному результату, причем являясь причиной сопротивления инновационному процессу. Личностные факторы нами видятся, как уверенность в своих собственных силах, профессионализме и, следовательно, отношении к неудачам. Менеджеры с внешним локусом контроля менее уверены в себе, являются недостаточно самостоятельными в решении различного рода жизненных задач, проблем, противоречивых ситуаций, они могут оказать сопротивление при внедрении новшества. Менеджеры с внутренним локусом контроля, наоборот, уверены в себе, способны справляться с проблемами различной трудности, причем неудачу видят как причину их оплошности и стимул для выработки продуктивного решения возникшей проблемы. Таким образом, менеджер, являясь субъективной составляющей самой деятельности, обладает набором психологических характеристик, которые способствуют эффективности инновационной деятельности, либо наоборот. В настоящее время 64 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 необходимо учитывать творческий потенциал менеджеров, который способствует развитию инновационного мышления и «чувствительности к проблеме», снижая процент сопротивления в период внедрения новшества любого типа. Инновационное мышление способствует развитию способности прогнозировать исход решения задачи, тем самым вырабатывая различные варианты ее разрешения. © Дергачева Е.В., Ладзина Н.А., 2004 В.Н. Софьина СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАБОТЕ С КОМАНДОЙ РЕЗЕРВА РУКОВОДИТЕЛЕЙ НА ТЕХНИЧЕСКИХ ПРЕДПРИЯТИЯХ адровый состав во многом определяет конкурентоспособность предприятия на мировом рынке, так как от высокого профессионализма и творческого потенциала руководителей и производственных коллективов существенно зависит успешность работы всего предприятия. В этом контексте особую актуальность приобретает акмеологический подход к данной проблеме, позволяющий обнаружить и проанализировать творческий потенциал, закономерности развития профессионализма руководителя в процессе производственной деятельности и выделить критерии качества мастерства [1–4]. Сущность деятельности руководителя состоит в организаторской работе. Это особый вид творческой деятельности, причем по мере роста должности требования к творчеству увеличиваются. Творческая сторона в труде руководителя развивается также и под воздействием научнотехнического прогресса. Руководитель не только организует, но и направляет работу сотрудников, способствует их развитию, а при необходимости оказывает влияние на их поведение, в том числе и внеслужебное. Поэтому он должен быть достаточно хорошо подготовлен не только профессионально, но и психологически. По мнению Дж. Адера, руководители осуществляют восемь практических функций: постановку заданий, планирование, инструктаж, контроль, оценку, мотивацию, организацию, демонстрацию личного примера. Для обеспечения эффективной работы руководитель должен в максимальной степени согласовывать интересы индивидов и групп в решении управленческих задач так, чтобы они не противоречили друг другу, иначе он не справится со своими обязанностями. Качества, необходимые руководителям, большинство специалистов разделяет на три группы: профессиональные, личные и деловые [2, 5, 7]. К профессиональным качествам относят те, которые характеризуют любого квалифицированного специалиста и обладание которыми является лишь необходимой предпосылкой выполнения им обязанностей руководителя. К ним относятся: высокий уровень образования, производственного опыта, компетентности в соответствующей профессии; широта взглядов, эрудиция, глубокое знание как своей, так и смежных сфер деятельности; стремление к постоянному самосовершенствованию, критическому восприятию и переосмыслению окружающей действительности; поиск новых форм и методов работы, помощь окружающим, их обучение; умение планировать свою работу. Личные качества руководителя в принципе мало чем должны отличаться от личных качеств других работников, желающих, чтобы их уважали и с ними считались, поэто- 65 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 му обладание положительными качествами тоже всего лишь предпосылка успешного руководства. Здесь можно упомянуть высокие моральные стандарты; физическое и психологическое здоровье; высокий уровень внутренней культуры; отзывчивость, заботливость, благожелательное отношение к людям; оптимизм, уверенность в себе. Однако руководителем делают человека не профессиональные или личные, а деловые качества, к которым необходимо отнести: умение создать организацию, обеспечить ее деятельность всем необходимым, ставить и распределять среди исполнителей задачи, координировать и контролировать их осуществление, побуждать к труду; энергичность, доминантность, стремление к лидерству, смелость, решительность, воля, требовательность; контактность, коммуникабельность, умение расположить к себе людей, убедить в правильности своей точки зрения, повести за собой; целеустремленность, инициативность, оперативность в решении проблем, умение быстро выбрать главное и сконцентрироваться на нем, но при необходимости легко перестроиться; стремление к преобразованиям, нововведениям, готовность идти на риск самому и увлекать за собой подчиненных. Требования к руководителям в отношении этих качеств неодинаковы на различных уровнях управления. На низших, например, в большей степени ценятся решительность, коммуникабельность, организованность и целеустремленность; на высших – на первое место выдвигаются: умение стратегически мыслить, оценивать ситуацию, ставить новые цели, осуществлять преобразования, организовывать творческий процесс подчиненных. Как считает А. Морита, о качествах менеджера можно судить по тому, как хорошо он умеет организовать большое число людей и насколько эффективно он может добиваться наилучших результатов от каждого из них, сливая в единое целое. Работники компании – это не инструмент для достижения цели, а коллеги и помощники. Если не удается создать дух «единой» команды, никакие цели, особенно долгосрочные, не будут достигнуты. Долг людей, возглавляющих компанию, – честно руководить семьей работников и заботиться о ее членах. Главное в людях – их способности, а в руководителях – способность использовать способности. Управлять – значит приводить к успеху других [6]. На наш взгляд, это утверждение кратко и емко отражает качества эффективного руководителя. В наше время фактор управленческой компетентности руководителя, включая ее психологическую и акмеологическую сторону, становится главным гарантом его профессиональной состоятельности. При формировании команды резерва и выборе персонала для любого из подразделений предприятия, как правило, учитываются соответствие специалиста квалификационным требованиям, его профессиональные и личностные качества. Наши исследования показали, что для успешной профессиональной деятельности зачастую важны не сами профессиональные качества работника или его психологические свойства, а их сочетание, способствующее достижению наилучших результатов. Такой анализ наиболее полно и качественно выполняет разработанная нами автоматизированная система акмеологической диагностики (АСАД), которая состоит из комплекса методик, условно разделенных на пять блоков. • Блок «Модели поведения» включает в себя методики для анализа типа, формы личности и стиля мышления, которые выполняют как диагностическую, так и обучающую функции, и способствует формированию эффективных моделей деятельности. • Блок «Психологические характеристики» содержит методики для анализа основных психологических характеристик личности. • Блок «Управленческие способности» содержит методики для определения стиля руководства, управленческих способностей, которые обучают эффективным моделям 66 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 руководства производственным коллективом. • Блок «Творческие способности» содержит комплекс методик для оценки творческого потенциала и творческих способностей, профессиональных и личностных качеств, профессиональных умений специалистов. • Блок «Анализ результатов» позволяет производить статистическую обработку и графический вывод результатов тестирования. Автоматизированная система имеет открытую структуру, благодаря чему комплекс методик может быть модифицирован в соответствии с требованиями заказчика. Информационная база и программная оболочка автоматизированной системы позволяют использовать ее для дистанционного обучения и диагностики в локальной сети предприятия (Интранет) и в глобальной сети (Интернет). В исследованиях, проведенных нами на энергетических предприятиях и в телекоммуникационных компаниях с использованием автоматизированной системы акмеологической диагностики, были получены следующие результаты: 1. Выявлены личностные особенности специалиста, способствующие и мешающие продуктивной деятельности, построены профили личностей для различных специальностей, выделена система профессиональных умений. 2. Исследована динамика изменения в процессе производственной деятельности моделей поведения, оказывающих наибольшее влияние на формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности. Установлено, что производственная деятельность оказывает влияние и на формирование доминирующего стиля мышления и формы личности специалиста. 3. Исследована динамика личностнопрофессионального роста специалиста на производстве: особенности изменения его психологических характеристик; динамика развития творческих способностей, творческих потенциалов, профессиональных умений, деловых и личностных качеств и управленческих способностей. 4. Разработана система заданий для творческой самостоятельной работы специалистов с использованием АСАД, способствующая формированию эффективных моделей профессиональной деятельности, позволяющая достичь желаемого образа результата, обеспечивающего творческую готовность специалиста к самодвижению к вершинам профессионализма и к самостоятельной разработке на основе самоанализа программы самосовершенствования. Использование автоматизированной системы на предприятиях позволило решить широкий круг кадровых задач, в число которых входят: подбор и расстановка персонала; формирование команды резерва руководителей; управление профессиональным продвижением персонала на основе анализа изменения психологических характеристик, профессиональных умений, творческих и управленческих способностей специалиста по годам; сравнительный анализ моделей поведения, профессиональных и личностных качеств, творческих потенциалов сотрудников при выборе кандидата на вакантную должность; формирование эффективных рабочих групп из взаимодополняющих по личностным и профессиональным качествам специалистов. Полученные данные позволили кадровым службам более объективно подойти к подбору персонала и формированию команды резерва руководителей всех уровней. Использование автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики дало возможность каждому специалисту, находящемуся в команде резерва руководителей, на основе анализа результатов тестирования разработать собственную программу самосовершенствования и саморазвития, скорректировать свою профессиональную деятельность в направлении моделирования высших уровней продуктивности в условиях производства. Применение акмеологического подхода к решению основных кадровых задач 67 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 предоставило возможность не только на качественно более высоком уровне подойти к подбору персонала и формированию команды резерва руководителей, но и разработать программу управления карьерой каждого сотрудника, учитывающую развитие его творческого потенциала на производстве. Литература 1. Деркач А.А. Акмеология управления М., 2001. 2. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1–5. М., 2000. 3. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Психологопедагогический международный журнал. 1995. № 1. 4. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 2002. 5. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.: Пер. с англ. М.: Дело, 2000. 6. Морита А. Сделано в Японии: История фирмы «Сони»: Пер. с англ. М., 1993. 7. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учебное пособие. 2е изд. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2001. © Софьина В.Н., 2004 68 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ Т.Н. Шайденкова, И.Л. Фельдман САМООЦЕНКА СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА И УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ дним из важнейших факторов развития учителя как профессионала и личности является его Яконцепция, которая выступает в единстве трех составляющих: профессионального самопознания, эмоциональноценностного отношения к себе и саморегулирования. Развитие профессионального самопознания находит свое выражение в самооценке; она служит своеобразным механизмом саморегуляции личности. Объективная, верная самооценка дает возможность точно определить человеку круг тех профессиональных задач, которые он способен решить. Благодаря соответствию самооценки реальным возможностям личности, она в состоянии достигнуть внутренней гармонии с собой, самоуважения; рассогласованность профессиональной самооценки с реальностью приводит к внутренним конфликтам, препятствует саморазвитию, что может вызвать необоснованный отказ от профессии. Процесс развития самооценки не имеет временного предела, поскольку личность постоянно развивается, в результате преобразуются содержание, способы выработки самооценки, мера ее участия в регуляции поведения личности. Вот почему важно знать специфику профессиональной самооценки учителей не только в процессе их педагогической деятельности в школе, но и на этапе обучения в вузе. С целью выявления особенностей профессиональной самооценки у студентов педагогического вуза и учителей начальных классов с различным стажем работы нами проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 165 студентов 1–5го курсов факультета педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (по 35 человек в каждой обследуемой группе) и 99 учителей начальных классов школ Тулы со стажем работы до 5 лет, от 5 до 10 лет и свыше 10 лет (по 33 человека в каждой категории). В качестве диагностического инструментария использовалась методика Н.Г. Рукавишниковой «Шкала самооценки профессионально важных качеств педагога». Испытуемым было предложено оценить по 10балльной шкале выраженность у себя профессионально важных качеств (ПВК) с трех позиций: «Я сегодня» (актуальная самооценка); «Я в начале обучения» (для студентов) – ретроспективная самооценка; «идеальный учитель» – (идеальная самооценка). В опроснике представлены характеристики, связанные с выполнением субъектом педагогической деятельности. Всего респонденты оценивали себя по 16 параметрам, которые мы объединили в два блока: мотивационная сфера и профессиональная компетентность. При обработке материалов эмпирического исследования были получены средние значения по каждому из 16 качеств для всех категорий испытуемых. Для удобства анализа степени выраженности ПВК нами установлена следующая градация уровней развития этих качеств: высокий уровень – 8–10 баллов, достаточный – 6–7,9 балла, средний уровень – 4–5,9 балла, низкий уровень – менее 4 баллов. Результаты по различным типам самооценки студентов представлены в табл. 1, учителей – в табл. 2. Средние значения в таблицах даны в прямой зависимости, то есть чем больше значение, тем выше самооценка данного качества. 69 Т а б л и ц а 1 . Самооценка студентами профессионально важных качеств педагога (средние баллы) А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 70 Продолжение таблицы 1 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 71 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Рассмотрим особенности самооценки ПВК студентами и учителями начальных классов отдельно по каждому блоку. Первый блок Как видно из табл. 1, студенческие самооценки различных параметров мотивационной сферы в аспекте «Я сегодня» распределились следующим образом (ранговые места по мере убывания оценок): 1. любовь к детям, желание работать с ними — от 6,7 до 8,2 балла; 2. стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию —от 6,5 до 7,9 балла; 3. стремление к самостоятельности и творчеству — от 6,4 до 7,7 балла; 4. интерес к педагогической деятельности, желание быть педагогом — от 5,2 до 7,3 балла. На основании этих данных можно сказать, что любовь к детям, желание работать с ними выступают у большинства студентов (несмотря на различия в оценках) как преобладающий мотив. В то же время в педагогической профессии в большей степени они видят возможность самосовершенствования, личностного роста, возможность творческой деятельности; в меньшей степени их интересуют собственно педагогическая деятельность, желание быть педагогом (средние баллы наименьшие). В результате самооценивания мотивационных характеристик прослеживается определенная тенденция: наиболее высокие оценки по 1, 2 и 4 параметрам даны студентами 1го и 4го курсов (средние баллы соответственно равны 8,0 и 8,2; 7,2 и 7,3; 7,9), по 3му параметру – студентами 4го курса (7,7). Объяснить это, на наш взгляд, можно следующим. Как показывают психологические исследования, на 1м курсе ведущая роль отводится мотивации жизненного пути. У первокурсников повышается уважение к себе как субъекту жизненного пути, впервые решившего важную проблему – выбор профессии и поступление в вуз. Это порождает определенного рода эйфорию, которая и проявляется в удовлетворенности собой, росте самооценок, в том числе самооценок мотивов выбора профессии. Начиная с 4го курса, процесс обучения осмысливается у большинства студентов с позиции требований профессиональной деятельности, что, несомненно, означает актуализацию собственно профессиональной мотивации, превращение ее в ведущий фактор внутренней активности личности. Самооценка с позиции «идеальный учитель» показывает, что у студентов всех курсов имеется достаточно стабильное представление образа идеального педагога, ведущим мотивом деятельности которого должны быть прежде всего любовь к детям, интерес к педагогической деятельности, желание быть педагогом (эти параметры получили наиболее высокие оценки – от 9,6 до 9,9 балла). Учителя начальных классов (см. табл. 2) несколько иначе, чем студенты, оценивают свои мотивационные характеристики. Если преобладающим мотивом у различных категорий учителей по актуальной самооценке является любовь к детям, желание работать с ними (средние оценки здесь наиболее высокие – 7,7; 8,6 и 9,5), что соответственно вызывает интерес к педагогической деятельности и желание быть педагогом (средние баллы равны 6,0; 7,9 и 9,5), то стремление к самостоятельности и творчеству в меньшей степени рефлексируется учителями по сравнению со студентами (средние баллы 6,2; 7,4 и 5,9). Более того, наименьшая оценка (5,9) по этому параметру зафиксирована у тех учителей, стаж работы которых превышает 10 лет. Это вызывает некоторое недоумение, поскольку учителя с более высоким уровнем мастерства (а учителей начальных классов со стажем работы свыше 10 лет мы считаем именно таковыми) обнаруживают большую творческую активность. С другой стороны, мотивацию к творчеству необходимо у себя развивать. По трем другим аспектам мотивационной сферы учителей динамика их самооценок одинакова: по мере профессионального становления средние баллы увеличиваются. Мотивационные характеристики идеального педагога все обследуемые 72 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Т а б л и ц а 2 . Самооценка учителями начальных классов с разным стажем работы профессионально важных качеств (средние баллы, n = 33) 73 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 категории учителей оценивают высоко (средние баллы от 9,4 до10,0). Второй блок В области профессиональной компетенции анализ самооценок нами проведен по следующим направлениям: специальные знания (5й параметр); общепедагогические знания и умения применять их на практике (7 параметр); педагогические умения (6й, 11 – 16й параметры); психологические знания и педагогические умения, в основе которых лежат эти знания (8й и 10й параметры); аутопсихологическая компетентность (9й параметр). К специальным знаниям, учитывая специфику профессиональной деятельности учителя начальных классов и соответственно его подготовку в вузе, мы относим предметные знания по таким учебным дисциплинам, как русский язык и математика. Самооценка студентами этих знаний в аспекте «Я сегодня» показывает достаточный уровень их освоения (средние баллы лежат в диапазоне от 5,9 до 7,8). Прослеживается устойчивая тенденция повышения баллов от курса к курсу, что не случайно: и русский язык, и математика изучаются на протяжении 4 лет обучения в университете, следовательно, знания студентов постоянно расширяются, углубляются, закрепляются. Общепедагогические знания и умения являются стержнем в профессиональной подготовке будущих учителей, поэтому остановимся более подробно на рассмотрении студенческих самооценок этой сферы своей профессиональной компетенции. Педагогическая теория, согласно действующему учебному плану данной специальности, изучается в 1–4м семестрах. В 3–6м семестрах предусмотрена непрерывная педагогическая практика, основная задача которой заключается в целенаправленном соотнесении педагогических знаний с реальной школьной действительностью, в обеспечении перевода теоретических знаний в инструмент практических действий. Вместе с тем знания сущности педагогической деятельности, основ обучения, воспитания и развития школьников и умение применять их на практике по актуальной самооценке студентов 1го и 2го курсов сформированы у них только на среднем уровне (5,8 и 5,3 балла соответственно). Возможно, респонденты достаточно критично подошли к процедуре самооценки этого параметра, но тем не менее можно предположить неудовлетворенность студентов имеющимися у них общепедагогическими знаниями и умением применять их на практике. Начиная с 3го курса, идет заметное повышение оценок, которые составляют 6,3; 7,3и 7,7 балла, что соответствует достаточному уровню. Такая самооценка, на наш взгляд, является адекватной. Высокий уровень освоения педагогических знаний по данным актуальной самооценки у студентов не зафиксирован. В структуре профессиональной компетенции педагога важное место занимают педагогические умения. В опроснике в обобщенном виде представлены наиболее значимые умения, обеспечивающие реализацию различных сторон учительского труда: информационные умения, гностические умения и способности, коммуникативноперцептивные умения, организаторские и прогностические умения. Из этих умений наиболее высоко студенты всех курсов оценили коммуникативноперцептивные умения: средние баллы на 1, 3 и 4м курсах составили 7,4; 7,7 и 7,8 по 12му параметру и 7,4; 7,2; 7,3 – по 13му параметру, что соответствует достаточному уровню, а на 2м и 5м курсах – 8,2; 8,8 и 8,1; 8,4 – высокому уровню. Динамика оценок одинакова для этих двух параметров: после 2го курса наблюдается снижение баллов, после 3го – их неуклонное повышение. Характерно, что самооценка этих умений студентами 5го курса выше не только по отношению к самооценке студентов других курсов, но и по сравнению с оценками всех остальных ПВК, отраженных в опроснике. Представляется важным, что выпускники педагогического университета, находясь на пороге самостоятельной деятельности, осознают то большое влияние, ко- 74 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 торое оказывает на младших школьников личность учителя, его нравственная культура, теплое и заботливое отношение к детям, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения, эмпатия, – в совокупности это характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с учащимися. По самооценке студентов на достаточном (1–3 и 5й курсы) и высоком (4й курс) уровнях сформированы у них и гностические умения и способности. И это не случайно: познавательная деятельность – ведущая в процессе вузовского обучения. В то же время владение гностическими умениями обеспечивает большую эффективность образовательного процесса в школе, поскольку сама природа педагогической деятельности требует от учителя умения исследовать учебновоспитательный процесс, вскрывать его противоречия, применять научный подход к его организации. Следовательно, высокоразвитые гностические способности и умения придают работе учителя творческий, исследовательский характер. Установлено своеобразие в динамике самооценки студентами информационных умений, большое значение которых обусловлено тем, что обучающая и воспитывающая деятельность в той или иной мере основаны на информационных процессах. От того, как сам учитель владеет учебной информацией, зависит качество преподавания, содержательность изложения учебного материала, его логическая стройность, насыщенность яркими фактами. Это позволяет увлечь школьников учебным предметом, делает процесс обучения интересным и доступным. Наиболее высоко оценивают у себя эти умения студенты 4го курса (средний балл – 7,6), что, несомненно, связано с их недавней работой в школе в период педагогической практики. Чуть ниже самооценка пятикурсников – 7,2 балла. Скорее всего, это объясняется большей объективностью выпускников в оценке своих возможностей, поскольку уже через несколько месяцев они должны будут прийти в школу в качестве учителей. Оценка студентов 1го курса по этому параметру, напротив, является чрезмерно завышенной (хотя средний балл равен 5,4), так как они еще незнакомы ни с дидактикой, ни с методиками преподавания учебных предметов. Оценку владения умением доступно донести знания до учащихся, увлечь своим предметом у студентов 2–3го курсов, не прошедших учебнопедагогическую практику, также можно считать несколько завышенной. Организаторские (14й параметр) и прогностические умения (15–16й параметры) рефлексируются студентами по разному: средние баллы самооценки в аспекте «Я сегодня» колеблются от 5,3 до 7,1 по 14му параметру, 6,0 до 7,3 по 15му параметру и 5,9 до 7,3 по 16му параметру. Невысокие баллы по самооценке первокурсников и оценки выпускников, соответствующие лишь достаточному уровню, здесь вполне закономерны: формирование профессиональных умений – процесс длительный, протекающий медленно, он проходит ряд этапов и далеко не всегда завершается к окончанию вуза. Обращает на себя внимание такой факт: студенты 3го курса оценивают практически все свои умения, за исключением информационных, ниже, чем второкурсники. Объясняется это, на наш взгляд, тем, что к концу 3го курса, как отмечается в психологической литературе, студенты переживают второй кризис профессионального развития, происходит их переориентация с учебноакадемических ценностей и критериев на профессиональные, вследствие чего они (студенты) более строго подходят и к самооценке себя, своих возможностей, в том числе и профессиональных умений. Несколько иную картину представляют результаты самооценки психологических знаний и умений, в основе которых лежат эти знания. Оценка студентами 1–3го курсов своих знаний возрастных и индивидуально психологических особенностей учащихся, социальнопсихологических особенностей классного коллектива, умений сплотить коллектив ребят, создать в классе благоприятный психологический климат, найти подход к каждому ребенку существенно завышена (средние баллы распределяются следующим образом: 6,2; 6,0 и 6,7 по 8му параметру и 5,8; 6,4; 6,4 по 10му параметру). Поскольку студенты не были еще на активной педагогической практике, в ходе которой наиболее интенсивно происходит закрепление знаний и освоение умений, говорить о 75 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 достаточном уровне их сформированности (на это указывают результаты самооценки) рано. Что же касается студентов старших курсов, то динамика их самооценок по этим параметрам (средние баллы увеличиваются с 7,7 и 7,8 – 4й курс и достигают 8,0 и 8,2 – 5й курс) показывает стабильное повышение уровня овладения психологическими знаниями и педагогическими умениями, в основе которых лежат эти знания, переход их с достаточного уровня (4й курс) на высокий (5й курс). Выпускники, осмысливая свои знания и умения уже с практической точки зрения, оценивают их гораздо выше других студентов. Обнаруживается неадекватность в актуальной самооценке студентами аутопсихологической компетенции. Средняя оценка знаний психологических особенностей собственной личности, умения оценить свои сильные и слабые стороны у старшекурсников – 8,2 балла, у студентов 1–3го курсов немного – соответственно 7,1; 7,9 и 7,5 балла. Эти оценки смещены в сторону завышения, и очень часто большинство студентов, еще обучаясь в вузе, убеждаются в ошибочности своего мнения относительно уровня сформированности аутопсихологических знаний и умений. Учителя начальных классов после окончания вуза в первые годы своей работы (стаж до 5 лет) считают, что все знания и умения, составляющие их профессиональную компетентность, сформированы на достаточном уровне. При этом различия средних баллов актуальной самооценки незначительны: разница между самым высоким баллом – 7,3 (среднее значение самооценки коммуникативных умений) и самым низким баллом – 6,0 (среднее значение оценки гностических умений) составляет 1,3 балла. По мере накопления педагогического опыта, повышения профессионализма уровень освоения профессиональнопедагогических знаний и умений возрастает до высокого по некоторым параметрам у учителей, стаж работы которых от 5 до 10 лет (например, специальные предметные знания, коммуникативноперцептивные умения и др.), и по всем параметрам у учителей со стажем свыше 10 лет. Средние баллы самооценки у них варьируются от 8,3 до 9,3. Результаты такой рефлексии свидетельствуют об объективности этих учителей в оценке своих профессиональных возможностей и показывают резервы дальнейшего самосовершенствования. Характеризуя образ идеального педагога, и студенты всех курсов, и все категории обследуемых учителей указывают на то, что профессиональная компетентность такого педагога должна соответствовать высокому уровню по всем параметрам. Их средние оценки представлены в диапазоне от 9,1 (студенты) и 9,4 (учителя) до 10,0 баллов. Проанализируем взаимозависимость между различными типами самооценки: актуальной, ретроспективной и идеальной. Известно, что актуальная самооценка должна быть выше ретроспективной, в противном случае деятельность педагога не прогрессивна для него самого, т.е. учитель в процессе профессиональной деятельности не повышает свою квалификацию и мастерство. Идеальная самооценка должна быть выше актуальной, в этом случае можно говорить о заинтересованности учителя в самосовершенствовании. Более того, чем выше идеальная самооценка, тем сильнее данное стремление. Как видно из табл. 1, в основном у студентов всех курсов актуальная самооценка выше ретроспективной. Однако по отдельным качествам ретроспективная оценка превышает актуальную. Прежде всего, это имеет отношение к мотивационным характеристикам личности. Так, например, если студенты 1, 2 и 4го курсов примерно одинаково оценивают наличие у себя таких профессиональных качеств, как любовь к детям, желание с ними работать (средние баллы составляют по курсам 8,0; 7,6; 8,2 в аспекте «Я сегодня» и 7,3; 7,1; 7,7 в аспекте «Я в начале обучения»), интерес к педагогической деятельности, желание быть педагогом (средние баллы 7,2; 6,9; 7,3 и 6,8; 6,6; 6,7), при этом заметно, что актуальная самооценка несколько выше ретроспективной, то студенты 3го и 5го курсов показали несколько иную картину. Актуальная самооценка у них по данным параметрам ниже ретроспективной: у третьекурсников – 6,7 («Я сегодня») и 7,4 («Я в начале обучения») по 1му параметру; 5,2 и 6,5 – по 2му параметру; 76 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 у студентов 5го курса соответственно 6,9 и 8,0 по 1му параметру и 5,2; 7,5 – по 2му. Причины такого явления мы видим в следующем. Согласно современным психологическим исследованиям проблемы профессионального становления человека (Ю.П. Поваренков), на 3м курсе окончательно складывается личность студента как субъекта учебноакадемической деятельности, каждый из них уже полностью ощущает себя студентом по мировоззрению, по отношению к учебе, системе ценностей и интересов. Значимым становится социальный статус прежде всего студента, в связи с чем отходит на второй план направленность, а следовательно, и профессиональная мотивация. Это и влечет за собой снижение самооценки мотивационных характеристик в аспекте «Я сегодня». Однако уже на 4м курсе, под влиянием первой педагогической практики, у студентов начинает складываться собственная профессиональная идентичность, вследствие чего повышается и актуальная самооценка – мотивы профессиональной деятельности становятся более осознанными. Вместе с тем у большинства студентов к концу обучения в вузе формирование профессиональной идентичности не завершается, поэтому многие пятикурсники ощущают некоторую тревожность перед самостоятельной деятельностью в школе, неготовность к ее осуществлению. Вполне возможно, что именно по этой причине у них наблюдается снижение актуальной самооценки по сравнению с ретроспективной. Обращает на себя внимание некоторое превышение ретроспективной самооценки над актуальной у студентов 1го курса по двум параметрам: в первом блоке – стремление к самостоятельности и творчеству (средние значения составляют 6,4 и 6,7 балла); во втором блоке – умение управлять, организовывать других, вести за собой (средние баллы равны 5,3 и 5,5 ). Скорее всего, такой факт объясняется более яркой выраженностью в начале обучения этих ПВК под впечатлением поступления в педагогический вуз. По мере обучения у первокурсников происходит смещение акцентов, что связано с необходимостью адаптации к условиям вуза. Результаты проведенного исследования (см. табл.1, 2) показывают также, что идеальная самооценка профессионально важных качеств как студентами, так и учителями выше их актуальной оценки: разность между средними баллами колеблется от 0,5 до 4,6. Это позволяет утверждать, что и учителя с различным стажем работы в школе, и студенты университета осознают важность и необходимость самосовершенствования, заинтересованы в развитии у себя профессиональных качеств. Наиболее выражено стремление к их развитию и совершенствованию у всех респондентов в области профессиональной компетентности: идеальная самооценка по многим параметрам этого блока значительно превышает актуальную. Но если студенты прежде всего видят необходимость в совершенствовании своих знаний сущности профессиональной деятельности, основ обучения, воспитания и развития школьников и умения применять их на практике (разница баллов здесь составляет 4,1; 4,2; 3,1;2,3 и 2,2 с 1го по 5й курс), в развитии умения доступно донести знания до учащихся (разница средних баллов равна 4,4; 4,6; 3,8; 2,4 и 2,7), что вполне естественно для этой категории испытуемых, – то учителя уже более актуальным для себя считают развитие сложных прогностических умений, в частности, умения ставить перед собой большие цели и планировать свою деятельность по их достижению на длительный срок: разница средних баллов по этому параметру самая высокая (3,96; 2,79; 1,61 балла). Дальнейший анализ соотношения идеальной и актуальной самооценки позволил выявить следующую закономерность: по мере повышения уровня профессионализма и педагогического мастерства учителей разница между средними значениями идеальной и актуальной самооценки заметно снижается. Так, если у начинающих учителей (стаж работы до 5 лет) она колеблется в интервале от 2,26 до 3,96 балла, то для их коллег со стажем от 5 до 10 лет этот интервал составляет 1,4–2,7 балла, а для учителей, стаж работы которых превышает 10 лет, – 0,48–1,61 балла (кроме одного параметра – стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию; здесь эта разница значительно выше – 4,05 балла). В самооценках студентов такая закономерность отсутствует. 77 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Взаимозависимости между идеальной и актуальной оценками здесь разноречивы. Полученные в ходе исследования эмпирические данные позволяют сказать, что и студенты, и учителя начальных классов, независимо от их стажа работы в школе, достаточно объективно подошли к самооценке профессионально важных качеств. У той и другой категории испытуемых имеются общие положительные тенденции в их самооценивании. Однако актуальная самооценка учителей более точная и критичная. Для студенческих самооценок по ряду параметров характерна неадекватность (чаще в сторону завышения), особенно на начальном этапе профессиональной подготовки. Выявленные особенности могут быть положены в основу дифференциации процесса формирования самооценки профессиональных качеств у будущих педагогов как важного фактора профессиональной коррекции и совершенствования. С.А. Гапонова, Н.А. Мартынова ЦЕННОСТНОМОТИВАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ И ТЕНДЕНЦИИ ИХ ДИНАМИКИ одготовка специалиста в высшей школе призвана научить его не только эффективно выполнять профессиональные функции, но и активно развивать свою индивидуальность как важнейший фактор достижения вершин профессионализма в различных видах деятельности. Модель личностнопрофессионального развития включает две подструктуры – «развитие профессионализма личности» и «развитие профессионализма деятельности» [6]. В подструктуру «развития профессионализма личности» входят: освоение новых технологий и алгоритмов решения профессиональных задач; раскрытие потенциала личности; изменение системы мотивов и ценностей и др. Анализ этого развития требует «глубокого проникновения в причины подъемов и остановок в ходе профессионализации» [11] для определения факторов, условий и путей продвижения к профессионализму, что, собственно, составляет предмет изучения акмеологии. Такое продвижение возможно лишь тогда, когда профессиональная деятельность затрагивает личностные особенности, касающиеся профессиональной направленности, основу которой составляет мотивационная система человека. Мотивационная сфера занимает особое место в структуре личности, выполняя ряд важнейших функций. Поведение и деятельность человека побуждаются, направляются и регулируются мотивацией – совокупностью мотивов, образующих определенную иерархию. Направленность личности, представляющая собой систему ее потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций, отношений и т.д., определяет ее внутренний и внешний потенциал, а также успешность и неуспешность профессиональной деятельности и в целом жизнедеятельности. Именно ценностные ориентации являются внутренним ориентирующим фактором, побуждающим человека к саморазвитию, направляющим его самосовершенствование и определяющим его решение при выборе дальнейшего направления самореализации. Под ценностными ориентациями понимается система фиксированных установок, характеризующаяся избирательным отношением личности к ценностям, или система ценностных мотиваций, то есть система побуждений, стимулирующих личностную активность и определяющих ее направленность. Студенческий возраст приходится на период 18–25 лет и характеризуется как возраст «…устойчиво концептуальной социализации, когда вырабатываются устойчивые свойства личности» [5, с. 84–85], стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек максимально способен 78 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 к творчеству, к формулированию эвристических гипотез, наиболее работоспособен, овладевает сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных областях науки и техники. В то же время этот возраст отличается сложностью становления черт личности, так как студенческая молодость – это пора, когда приходится выдерживать большие физические, умственные, волевые и нравственные нагрузки [6, 10, 14]. В этом возрасте характерной чертой развития является усиление сознательных мотивов поведения, укрепления таких качеств, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, умение владеть собой. Повышается интерес и к моральным проблемам: цели, образ жизни, долг, любовь, верность и пр. В то же время способность молодых людей к сознательной регуляции своего поведения в 17–19 лет (то есть в период обучения на первых курсах недостаточно высока), отсюда немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, не всегда достойные мотивы поведения [10, 14]. Важнейшим условием оптимизации потенциала личности студента является ее направленность на определенный вид деятельности, которая выступает в качестве мотивов и целей и поэтому заслуживает серьезного анализа. Выполняя побудительную, организационную и смыслообразующую функцию, мотивы деятельности, в том числе деятельности учебной, отражают не только исходные потребностные ориентации личности, но и возможности их реализации в конкретной ситуации с помощью эмоциональнооценочных процессов. Эти процессы выступают в роли механизма ситуационной трансформации мотивационной структуры деятельности [9]. Следовательно, выявить актуальную направленность активности человека и в соответствии с этим определить специфику формирующегося функционального состояния можно только на основе распознавания реально действующих мотивов, обнаруживающихся в рефлексивных оценках конкретной ситуации и поведения с учетом их эмоциональной окраски. Поэтому, дифференцируя психические состояния, возникающие в учебной деятельности студентов высшей школы, мы постарались, прежде всего, проанализировать особенности доминирующей мотивации, которые определяются субъективным видением актуальной ситуации конкретным человеком, а это может привести к развитию принципиально различных состояний даже в объективно одинаковых условиях. В зарубежных исследованиях большое внимание уделяется учебной мотивации взрослых. Имеются в виду не только лица, имеющие высшее образование и повышающие квалификацию (или получающие второе высшее образование), но и студенты вузов, получающие первое высшее образование, к числу которых относится и исследуемый в нашей работе контингент. Так, А. Роджерс указывает на три основных причины, побуждающие взрослых людей учиться. 1. Мотивация, связанная с потребностями человека в самоактуализации. Часть студентов участвует в обучающих программах, чтобы вступить в социальные взаимоотношения или чтобы завоевать некоторое чувство уважения, они движимы потребностями, которые следует удовлетворить хотя бы частично, прежде чем может иметь место дальнейшее обучение. 2. Сформированная или усвоенная мотивация к познанию. Во многих работах подчеркивается важность предшествующего положительного учебного опыта человека, успеха и удовольствия, испытанного ими в период получения начального или основного образования [18, 19], отмечается, что большинство слушателей, добровольно повышающих образование, в предыдущем опыте имели высокие учебные достижения. Кроме того, часть учащихся видит в повышении образования путь к дальнейшему успеху, а его недостаток считает причиной отсутствия успеха в жизни. 3. Мотивация, связанная с целями, поставленными перед слушателями и принятыми ими. Наибольшая мотивация учения отмечается у людей, заинтересованных самим процессом обучения, поэтому они реализуют свои цели в каждом учебном задании, подкрепляя и поддерживая, таким образом, уже имеющуюся мотивацию. В свою очередь, 79 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 те учащиеся, у которых цели отсрочены во времени и не связаны с самим процессом познания (сдать экзамен, получить лучшую работу после окончания обучения и пр.), обладают более низким уровнем мотивации [18, c. 91]. Ф. Херцберг ввел в психологию понятия «мотиватор» и «демотиватор» [17]. Под мотиваторами он имел в виду причины, вызывающие у учащихся положительные чувства к выполняемой деятельности: чувства достижения, признания, продвижения, личного роста и ответственности. Эти мотиваторы он относил к внутренним факторам, побуждающим учащихся положительно относиться к выполняемым в ходе учебного процесса видам работы. Ф. Херцберг считал эти мотиваторы непосредственно возникающими из выполняемой работы, а поэтому недолговременными и требующими постоянного подкрепления. Демотиваторы, по его мнению, возникают из внешних факторов в процессе выполнения учебной деятельности при создании неправильных условий этой деятельности: из неправильного руководства работой учебной группы со стороны преподавателей, некорректном выборе и (или) использовании приемов и методов обучения, установлении неудовлетворительных отношений педагогов с учащимися или внутри группы учащихся и т. д. Результаты, полученные зарубежными учеными, прекрасно сочетаются с данными исследований российских авторов: П.М. Якобсона, А.А. Реана, В.А. Якунина, Н.И. Мешкова и др., – проведенных на студентах высшей школы, и также показавшими, что акцент в обучении на внешние, а не на внутренние мотиваторы не приводит к поддержанию необходимого уровня мотивации учебной деятельности, направленной на достижение высоких результатов. Такие меры, как учет посещаемости, предстоящий экзамен, требования учебной дисциплины и др., достаточно часто используемые при работе со школьниками, не приносят желаемых результатов при работе со студенческой аудиторией. Учебная мотивация студентов представляет собой весьма сложное явление, обладает определенной спецификой по сравнению с мотивацией школьников и требует особого внимания. Однако многие проблемы, связанные с поддержанием и развитием учебной мотивации студентов и разработкой благоприятных условий организации их обучения еще недостаточно изучены. Особенно это касается вопросов, связанных с изменениями последних лет, происшедшими в сфере образования. К мотивам учебной деятельности студентов, стабильно проявляющимся и не утратившим своего значения, несмотря на все перемены в укладе общественной жизни, ряд авторов относят (в порядке убывания рейтинга) «профессиональные», «личного престижа» (утверждение себя в статусе студента), «прагматические» (получение диплома о высшем образовании) и познавательные» [12]. На разных курсах роль доминирующих мотивов несколько меняется. Так, в исследованиях, проведенных М.В. ВовчикБлакитной и А.Н. Печниковым и Г.А. Мухиной, на 1м курсе ведущим мотивом учебной деятельности студентов был профессиональный, на 2м курсе – личного престижа, на 3м и 4м – оба эти мотива, на четвертом присоединялся еще и прагматический и др. [1, 12]. В наших исследованиях также была прослежена динамика мотивов от 1го к выпускному курсам с помощью методики А.А. Реана и В.А. Якунина. Студентам 1го, 3го, 5го и 6го (выпускных) курсов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) и ВолгоВятской академии государственной службы (ВВАГС), а также слушателям 1го курса психологического факультета НГПУ, получающим второе высшее образование, предлагалось оценить мотивы учебной деятельности по их значимости по 7балльной шкале. При этом 1 балл – соответствовал минимальной значимости мотива, 7 баллов – максимальной. Список включал следующие мотивы: 1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах. 4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». 5. Постоянно получать стипендию (отсутствует у слушателей психологического факуль- 80 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 тета и студентов, обучающихся платно). 6. Приобрести глубокие и прочные знания. 7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. 8. Не запускать изучение предметов учебного цикла. 9. Не отставать от сокурсников. 10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. 11. Выполнять педагогические требования. 12. Достичь уважения преподавателей. 13. Быть примером для сокурсников. 14. Добиться одобрения родителей и окружающих. 15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. 16. Получить интеллектуальное удовлетворение. Затем определялась частота выбора того или иного мотива по всей выборке респондентов. Результаты представлены на гистограммах 1–3. Анализируя полученные гистограммы в порядке убывания по степени предпочтения, можно видеть некоторые изменения в структуре значимых мотивов от 1го к выпускным курсам. Однако важно отметить общую позитивную тенденцию: на всех курсах профессиональные и познавательные мотивы занимают главенствующее место. Так, на 1м курсе наибольшей выраженностью (6 и более баллов) обладают профессиональные мотивы (1, 10) – «стать высококвалифицированным специалистом» и «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», познавательный (6) – «приобрести глубокие и прочные знания», прагматический (2) – «получить диплом». Кроме того, в группу наиболее значимых мотивов вошли личные мотивы, связанные с учебной деятельностью; (3, 4) – «успешно продолжить обучение на последующих курсах» и «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Следует подчеркнуть, что удельный вес перечисленных мотивов практически одинаков: все они занимают главенствующее место в мотивационной иерархии первокурсников. Самыми низкими баллами (менее 5) первокурсники оценили такие мотивы, как «быть примером для сокурсников», «выполнять педагогические требования» и «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» (11, 13, 15). На 3м курсе в группе наиболее предпочитаемых студентами остались те же профессиональные мотивы, к познавательному мотиву – «приобрести глубокие и прочные знания» присоединился мотив «получить интеллектуальное удовлетворение» (16), не потерял своей значимости мотив «получить диплом». На выпускных курсах первая тройка мотивов не изменилась, это мотивы: «стать высококвалифицированным специалистом», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», «приобрести глубокие и прочные знания». Далее следуют мотивы: познавательный – «получить интеллектуальное удовлетворение» и прагматический – «получить диплом». Следует отметить некоторое понижение значимости всех остальных мотивов у пятикурсников, по сравнению с 3м и особенно с 1м курсами. Наименее значимыми стали для пятикурсников мотивы 13й и 15й: «быть примером для сокурсников» и Гистограмма 1. Частота выбора мотивов учебной деятельности студентами 35го курса 81 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Гистограмма 2. Частота выбора мотивов учебной деятельности студентами 15го курса Гистограмма 3. Частота выбора мотивов учебной деятельности студентами 5–65х курсов «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». Интересно отметить, что точно такой же набор значимых мотивов, как у пятикурсников, отмечается и у слушателей 1го курса психологического факультета, получающих второе высшее образование. Единственным отличием для них является отсутствие среди приоритетных мотива «получить диплом», на месте которого находится мотив «не запускать изучение предметов учебного цикла», поскольку практически все слушатели работают и имеют семьи, и проблема времени на основательную подготовку является для них весьма важной. Анализ динамики мотивации от 1го к выпускным курсам показал достоверные изменения некоторых мотивов (по степени выраженности в баллах). Так мотивы 3, 12 и 15й – «успешно продолжить обучение на последующих курсах», «достичь уважения преподавателей» и «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» достоверно снижаются уже к 3му курсу (р < 0,05) и еще менее значимы для 5го (р < 0,001). Кроме того, к 5му курсу существенно снизили свою значимость (р < 0,001) следующие мотивы: 4й – «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично»; 7й – «быть постоянно готовым к очередным занятиям»; 8й – «не запускать изучение предметов учебного цикла»; 9й – «не отставать от сокурсников»; 13й – «быть примером для сокурсников». Перечисленные мотивы не связаны непосредственно с познавательными и профессиональными интересами студентов и относятся к социальнообщественным и личного престижа. Необходимо подчеркнуть, что начиная с 1го курса, во всех группах испытуемых мотивы личного престижа («достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «не отставать от сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих»), которые, по сути, являются группоцентрическими мотивами, и мотивы с отрицательной направленностью, по П.М. Якобсону («избежать осуждения и наказания за плохую учебу»), занимают последние места, как и мотивы долга – «быть постоянно готовым к очередным занятиям», «выполнять педагогические требования». 82 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Полученные нами данные расходятся с опубликованными ранее результатами А.Н. Печникова и Г.А. Мухиной [12], показавшими, что в группу ведущих мотивов студентов всех курсов входят мотивы личного престижа. Повидимому, эти различия связаны с происшедшими за последние годы социальными сдвигами в сознании молодежи, в котором собственная уникальность, собственная активность и уверенность в собственных силах являются доминирующими характеристиками образа Я [3]. То есть эгоцентрическое мировоззрение, когда за единицу самоценности принимается сам субъект, его интересы и потребности, возобладало над группоцентрическим стремлением отстаивать право на первенство в референтной социальной группе, где единицей самоценности выступает именно эта группа, а ценность индивида измеряется его принадлежностью к ней [4]. Возможно, этими же тенденциями следует объяснять и выдвижение на первые места уже на 1м курсе познавательных и прагматических мотивов. Поскольку в нашем исследовании принимали участие студенты двух вузов: НГПУ, выпускающего учителей, и ВВАГС, выпускающей специалистов для государственной службы, – мы провели сравнительную оценку мотивов обучения между первокурсниками и выпускниками этих двух вузов. Результаты представлены на гистограммах 4 и 5. Из гистограммы 4 видно, что в плане иерархии и динамики от первых к выпускным курсам мотивация студентов обоих вузов практически не отличается и соответствует общим направлениям, описанным выше. Однако по степени выраженности отдельных мотивов различия имеются. Так, в группах и первокурсников, и выпускников ВВАГС уровень профессиональных мотивов «стать высококвалифицированным специалистом» (1) и «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (10) значимо выше, чем у студентов НГПУ (р < 0,05). Повидимому, эти различия объясняются тем обстоятельством, что далеко не все студенты педвуза, хотя и стремятся получить профессиональные знания, собираются работать по низкооплачиваемой избранной специальности. В то же время более высокая «чиновничья» зарплата и престижность профессии делают профессиональные мотивы доминантными, а работу чиновника желаемой для студентов ВВАГС. Этими же причинами можно объяснить и большую выраженность у первокурсников ВВАГС мотивов социальной желательности и личного престижа: «успешно продолжить обучение на последующих курсах» (3); «быть примером для сокурсников» (13); «добиться одобрения родителей и окружающих» (14), так как им необходимо проявить себя, чтобы «заметили» еще в вузе и предложили хорошую должность. Следует отметить, что старшекурсники ВВАГС, в отличие от старшекурсников НГПУ, чаще выбирают работу по специальности. Несмотря на имеющиеся различия, как уже было показано, профессиональные и познавательные мотивы превалируют в мотивационной иерархии студентов обоих вузов и, относясь к внутренним мотивам учебной деятельности, представляют, таким образом, существенный потенциал, на который можно опираться в учебновоспитательной работе по формированию профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве высшей школы. В процессе саморазвития у человека формируются индивидуальносмысловые устремления, направленные на осуществление и актуализацию тех ценностей, которые имеют для него жизненно важное значение. Таким образом, он формирует собственную систему ценностных ориентаций, определяющую динамику его самосовершенствования. Литература 1. Вовчик6Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов //Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 2. М., 1983. 83 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 2. Гапонова С.А. Изменение Яконцепции молодого поколения и проблемы образования // А.С. Пушкин и российское историкокультурное сознание. Провинциальная ментальность России в прошлом, настоящем и будущем: Материалы III Международной конференции по исторической психологии российского сознания. Самара, 1999. 3. Гаюрова Ю.А. Эгоцентризм как доминирующий тип нравственного сознания в России посттоталитарной эпохи // Там же. 4. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. 5. Гущо Ю.П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия. М., 1993. 6. Деркач А.А. Методологоприкладные основы акмеологических исследований. М., 1999. 7. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М., 1989. 8. Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности //Акмеология. 2001. № 1. 9. Леонова А.Б., Величковская С.Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособ- 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. ности // Психология психических состояний: Сборник статей. Вып.4. /Под ред. проф. А.О. Прохорова. Казань, 2002. Лисовский В.Т. Советское студенчество. М., 1990. Маркова А.К. Неравномерность и гетерохронность психического и профессионального развития //Акмеология. 2001. № 1. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД// Психология: итоги и перспективы: Тезисы научнопрактической конференции. СПб., 1996. Реан А.А., Андреева Т.В., Киреева Н.Н., Москвичева Н.Л. О ценностномотивационной сфере студентовуниверсантов //Ананьевские чтения 99: Тезисы научнопрактический конференции. СПб., 1999. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на/Д, 1995. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психологопедагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ. Серия Экономика, философия, право. 1980. № 11. Herzberg F. The motivation to work. Chichester, 1972. Rogers A. Teaching adults. Buckingham, Phil, 1996. Sargant N., Field J., Francis H., Schuller T., Tuckett A. The learning divide: a study of participation in adult learning in the United Kingdom. Leicester, 1997. 84 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 © Гапонова С.А., Мартынова Н.А., 2004 85 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 СТАНОВЛЕНИЕ ДУХОВНОСТИ А.В. Ботвинова РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ФИЛОСОФСКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДУХОВНОСТИ КАК ФОРМЫ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ1 тход философии от теологии и сближение ее с естествознанием наиболее характерен для философии Нового времени. Как это отразилось на проблеме духовности? Новое время связано, прежде всего, с выдвижением на передний план проблем философской рефлексии. Так, для Ф. Бэкона, например, достижение объективного, истинного знания было затруднено в силу особенностей самого субъекта. Источником его заблуждений и ошибочных выводов Бэкон считал субъективные особенности самого сознания, самого познающего субъекта. В его понимании освобождение сознания от заблуждений («идолов человеческого разума») – важнейшая задача критической работы философии и науки. С точки зрения исследовательской парадигмы для нас исключительно важны этические рассуждения Ф. Бэкона. Он решительно утверждал примат и величие общественного блага перед индивидуальным, деятельной жизни – перед созерцательной, самоусовершенствования личности – перед самоудовлетворением. Такая позиция позволила ему подвести под общий знаменатель нравственные ценности эпикурейцев, скептиков и стоиков. По мнению Бэкона, как бы ни украшали личную жизнь человека бесстрастная созерцательность, душевная безмятежность, самоуспокоенность, самоограничение или же стремление к индивидуальному наслаждению, они не выдерживают критики, если только подойти к этой жизни с точки зрения критериев ее общественного предназначения. И тогда окажется, что все эти «гармонизирующие душу» блага есть не более чем средства малодушного бегства от жизни с ее треволнениями, искушениями и антагонизмами и что они никак не могут служить основой для того подлинного душевного здоровья, активности и мужества, которые позволяют противостоять ударам судьбы, преодолевать жизненные трудности и, исполняя свой долг, полноценно и общественно значимо действовать в этом мире. Поэтому не случайно центральной категорией общественного блага Бэкон считал понятие «долга», то есть определенных обязанностей и благорасположения человека по отношению к другим людям. Учение о благах составляет только одну из частей этики Бэкона. Вторую представляет учение о нравственном воспитании человеческой души, или, как его он сам называл, «Георгики души». Надо полагать, что он ставил перед собой задачу разобраться в путях и стимулах того человеческого волеизъявления, которое подлежит определенной моральной оценке, и именно отсюда почерпнуть знания о средствах воздействия на души людей. «Хотя в наше суетное время мало кто заботится о тщательном воспитании и формировании души и о том, чтобы жить, следуя определенным принципам и нормам, – писал он. – Однако все это ни в коей мере не может побудить нас оставить эту тему; наоборот, мы хотим заключить следующим афоризмом Гиппократа: «Если тяжело больной человек не испытывает страданий, то он болен душевно» [14, c. 423]. Основоположник новоевропейского рационализма Рене Декарт духовность человеческой природы связывал с ее разумностью, рациональностью, правильностью мышления. Декарт стремился построить научное знание в систематическом виде, а это возможно, только если оно будет воздвигнуто на очевидном и достоверном утвержде1 Окончание. Начало № 3 2004. 86 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 нии. Таким утверждением он считал утверждение: «Я мыслю, следовательно, существую» (Cogito, ergo sum). «Мыслю» – вот исходное положение Декарта. Мышление у него – субъективно переживаемый и сознаваемый процесс, предполагающий наличие сомнения, высокого предназначения «внутреннего человека», самосознания, человеческой личности и ее субъективности. Очевидность и сомнение кладутся Декартом в основу сознательной и целенаправленной воли, руководствующейся принципами разума. В основе картезианской трактовки души, ее активности, «страстей» лежат все виды восприятий и знаний, а на передний план выдвигаются вопросы рефлексии и самосознания, что позднее нашло свое отражение в Яконцепции и психофизической проблематике [см. подробнее: 18]. Одним из проявлений механистического подхода явилось учение Декарта о страстях. Их исследование было предметом последней работы Декарта «Страсти души», в которой он пришел к выводу о существовании двух видов страстей – активных и страдательных. Страдательные состояния или страсти рассматривались им как результат взаимодействия с предметами окружающего мира и отождествлялись с чувственным познанием. К ним он относил ощущения, восприятия, представления, чувства, идеи, которые не исходят из самой души, а привносятся извне и лишь осознаются ею в таком виде, то есть эти страсти навязываются душе, она не может их изменить. Активные состояния Декарт отождествлял с желаниями, которые исходят непосредственно от нашей души и зависят только от нее. Основное назначение страстей Декарт видел в том, «что они побуждают и настраивают душу человека желать того, к чему эти страсти подготавливают его тело; так, чувство страха вызывает желание бежать, а чувство отваги – бороться…» [10, c. 161]. Страсти «приучают душу желать признанного природой полезным и никогда не менять своего желания…» [10, c. 161]. В то же время активные страсти могут заставить человека совершать поступки, диктуемые разумом и не связанные с удовлетворением биологически целесообразных желаний. Таким образом, эти страсти представляют собой источник и волевого, и инстинктивного, стремящегося к самосохранению поведения. Они также отождествляются человеком со стремлениями и аффектами, которые зависят не только от души, но и от тела и служат связующим звеном между ними. Страсти, которыми обладает человеческий организм, отражают те или иные действия человеческого тела. Теория страстей служит у Декарта мостом, соединяющим его учение о душе и учение о нравственности. Декарт считал этику «высочайшей и совершеннейшей наукой о нравах; она предполагает полное знание других наук и есть последняя ступень к высшей мудрости» [10, c. 145]. Выделяя шесть первичных страстей – удивление, любовь, ненависть, желание, радость, печаль, Декарт считал все остальные страсти производными от них либо их разновидностями. Он подчеркивал, что возникновение и появление страстей не зависят от непосредственных волевых усилий и желаний человека. Но душа, какой бы слабой она ни была, в состоянии косвенно повлиять на страсти. Так, чтобы подавить в себе страх и проявить храбрость, человеку недостаточно иметь одно только желание. Но воля может сдержать те движения тела, которые способны вызвать страсть (помешать бегству при страхе). Однако и одной «силы души без познания истины недостаточно» [10, c. 152]. Поэтому в промежутках между приступами страха воля и разум принимают меры к тому, чтобы понять причину страха и сделать его новый приступ менее опасным. Вместо того чтобы побеждать одну страсть другой, что, по мнению Декарта, было бы только мнимой свободой, а в действительности означало бы постоянное рабство, душа должна бороться со страстями собственным оружием, то есть твердыми правилами, основанными на верном понимании добра и зла. Воля побеждает аффекты ясным и отчетливым знанием, которое показывает, какое обманчивое значение получают вещи при страстном возбуждении, открывая настоящую цену окружающих предметов. Поэтому цель человеческих стремлений Декарт видел в покое совести, достигаемом только решением воли жить добродетельно, в согласии с самим собой. Иначе говоря, мудрость, по Декарту, состоит в том, чтобы выполнять то, что признано за лучшее. 87 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Таким образом, центральная идея этики Декарта – господство над человеческими страстями – и рекомендуемые им средства борьбы со страстями во многом перекликаются с нравственным учением стоиков. Однако Декарт, в отличие от стоиков, не считал страсти, как таковые, злом и предостерегал лишь от их крайностей и неправильного применения. Важным различием в их позициях было и то, что само познание у Декарта становилось нравственной деятельностью, а истина и добро – тождественными понятиями. Одна и та же единая душа познает сначала истину, свободно избегая опрометчивых суждений, чтобы затем в нравственном поведении действовать согласно с ней. Этическая проблематика как важнейшая компонента духовности стала лейтмотивом творчества еще одного выдающегося философа Нового времени – Бенедикта Спинозы. Душа и тело рассматривались Спинозой как два свойства единой и неделимой субстанции. Отсюда его вывод о единстве и целостности человека, сущностями которого являются душа и тело. Идея единства и целостности субстанции для Спинозы была важна для понимания целостности духовнотелесной сущности человека и стала основополагающей в подходе к проблеме познания. Сущность человеческой души, по теории Спинозы, состояла именно в познавательной деятельности и была связана с наличием в душе понятий, или идей: «…идея есть первое, что составляет бытие человеческой души» [27, c. 522]. Поскольку законы души и тела одни и те же, познавая себя, человек познает природу, и наоборот: «…дух тем лучше понимает себя, чем больше он понимает природу», «…идея находится в таком же положении объективно, в каком ее содержание находится реально» [27, c. 538]. Поэтому Спиноза не осуждал, не высмеивал человеческие поступки и страсти, а стремился понять их на основе законов природы. Он рассматривал ненависть, гнев, зависть и другие аффекты не как недостатки, а как тягостные, но неотъемлемые свойства человеческой природы. Под аффектами он понимал состояния тела и идеи этих состояний, которые увеличивают или уменьшают активность человека. У Спинозы люди осознают свои желания, но не знают истинных причин своих поступков; свобода воли в связи с этим является фикцией, вымыслом и, как таковая, не существует. Душа, по его мнению, не может быть абсолютной причиной своих действий – к тому, чтобы хотеть или не хотеть, она должна побуждаться какойлибо внешней причиной. Под волей Спиноза понимал способность души утверждать или отрицать истинность или ложность чеголибо, а не способность желания. Поскольку сущность души составляют идеи или понятия, которые содержат в себе утверждение или отрицание, воля и разум суть одно и то же. Свободу Спиноза связывал с безграничными возможностями человеческого познания. Она в его теории – познанная необходимость. Познавая свои состояния, составляя ясные и отчетливые идеи своих аффектов, человек обретает власть над ними и становится свободным. При этом разумная жизнь, жизнь в согласии с разумом для Спинозы – синоним добродетельной жизни. Действовать по добродетели – значит «сохранять свое существование по руководству разума на основании стремления к собственной пользе» [27, c. 548]. Основанием нравственности является стремление к самосохранению, а так как рассудок не может приписывать человеку ничего противного природе, то все полезное дозволено. Отсюда простой и лаконичный вывод: жить нужно в согласии с разумом. Поэтому идеалом для Спинозы был мудрец, свободный человек, который достигает душевного удовлетворения в бесконечном процессе познания себя, природы и вещей. Таким образом, для Спинозы духовность составляла суть человека как свободного, универсально действующего субъекта. В то же время она связана с жизнью «по руководству разума», с возможностью свободного выбора. Если не учитывать этого и отождествлять душу с рациональнологическим сознанием, то она остается как бы внешней и безразличной тому, что составляет загадку и сущность человеческой души. Видимо, именно со Спинозы берет начало преодоление упрощенного понимания духовности как простой логической рефлексии. Новое звучание и объяснение отношению между духовным и телесным дано в трудах 88 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Г.В. Лейбница. Лейбниц говорил о существовании множества субстанций, названных им монадами, основными свойствами которых являются восприятие (перцепция) и стремление. Перцепцию он отличал от сознания (апперцепции) и считал ошибочным не признавать неосознаваемые восприятия. «Убеждение в том, что в душе имеются лишь такие восприятия, которые она осознает, есть величайшее заблуждение» [20, c. 216]. Вся природа у Лейбница – это своего рода россыпь духовных единиц. Душа – тоже монада, которая отличается более отчетливым восприятием и памятью. Человеческая душамонада обладает способностью к апперцепции, то есть обладает сознанием и самосознанием, и представляет собой высший уровень развития монад. Поскольку монады отличаются друг от друга по своим свойствам и не существует двух совершенно тождественных монад, то и души людей отличаются друг от друга, делая каждого человека уникальным и неповторимым. Обладая способностью внутреннего самоопределения, монада всегда остается неизменной и независимой, замкнутой единицей, связанной с окружающей действительностью. По образному сравнению Лейбница, монада – «живое зеркало Вселенной». Каждый человек воспринимает окружающий мир посвоему, исходя из своих собственных представлений и опыта. Получаемый в результате такого восприятия образ окружающего мира необходимо включает в себя как свои собственные свойства (первичные качества), так и свойства, привнесенные субъектом (вторичные качества), и их невозможно разграничить. Таким образом, каждый человек создает свою картину мира, но вместе с тем эти представления по сути своей тождественны и в отражении главных свойств и качеств окружающей действительности совпадают. Образов окружающего мира существует столько, сколько людей. Однако все эти индивидуальные образы «суть только перспективы одного и того же соответственно различным точкам зрения…» [20, c. 246]. Именно в этой тождественности, соответствии свойств вещей природы идеям разума Лейбниц видел критерий истинности знания. Душамонада Лейбница обладает единством и целостностью, организуя по этому принципу всю духовную жизнь человека. Разделяя содержание души по степени осознанности знания, он выделил в душемонаде три области: ясного, отчетливого знания, смутного знания и бессознательного. Первая ступень – чувственное познание; вторая ступень – это одновременно чувственные и умопостигаемые понятия, которые открывают связи и отношения и строятся на основе обобщений данных органов чувств. Третья ступень – умопостигаемые понятия или знания, которые выводятся из разума и не нуждаются в опоре на чувственные восприятия. Лейбниц не отрицал значимости чувственного познания, но познание всеобщих и необходимых истин связывал именно с разумом. Бессознательную часть души, по его мнению, можно было познать только интуицией, а не логическим мышлением. Но, направляя сущностную интуицию на постижение внутреннего мира душимонады, Лейбниц связывал ее с постижением сути идей, а не самого человека (последнее отдавалось опытной интуиции). Замыкая монаду в себе самой, он исключал социальное бытие индивидов из процесса сущностного, истинного интуитивного познания. Социальное бытие при этом исчезало потому, что исчезал социальный, личностный смысл вещей. Иными словами, проблема духовности у Лейбница трансформировалась в проблему сознания как уникальной способности человеческой души не только мыслить и ощущать, но и рефлексировать все свои акты и состояния с неопровержимой достоверностью. Особая роль в переосмыслении сути духовности и гуманизма принадлежит И. Канту [см.подробнее: 3]. В практической философии И. Кант стремился найти общезначимые и необходимые этические законы, которые определяют поступки и жизнедеятельность людей. Он рассматривал бытие как продукт творческой свободы человека, его деятельности. Поэтому в центре его философии – человек, смысл его жизни, место в мире, его ценности и т. . При этом речь идет не о чувственной природе человека. Чтобы преодолеть чувственность, человек и должен реализовать истинную нравственность, добродетель, долг. 89 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 В представлении Канта долг – это то, «что возвышает человека над самим собой… Это не что иное, как личность, то есть свобода и независимость от механизма всей природы, рассматриваемая вместе с тем как способность существа, которое подчинено особым, а именно данным собственным разумом, чистым практическим законам…» [16, c. 413–414]. Свобода необходима как условие личной ответственности за принимаемое человеком нравственное решение. Свобода предполагает и личную ответственность человека за все им сделанное, а высшая и последняя причина его поступков имеет своим источником собственную волю. Душа у Канта подвижна и многообразна в своих формах. Разворачиваясь в этих своих формах и проявлениях, она охватывает все поле человеческого бытия. В общем виде прогресс человеческого рода Кант представлял следующим образом: «Как предмет одного лишь внутреннего чувства эта субстанция дает понятие нематериальности; как простая субстанция – понятие неразрушимости; тождество ее как интеллектуальной субстанции дает понятие личности; отношение к предметам в пространстве дает общение с телами; следовательно, чистая психология представляет мыслящую субстанцию как принцип жизни в материи, то есть как душу (anima) и как основание одушевленности; одушевленность, ограничиваемая духовностью, дает понятие бессмертия» [15, c. 371]. Кант полагал, что человеку свойственно возвышение над своим собственным существованием. В своем учении о трансцендентальной апперцепции он обосновывает единство всех возможных опытов – не только внешнего, но и внутреннего опыта, благодаря которому нам становится доступна наша собственная внутренняя жизнь. Тем самым, как отмечал М. Шелер, Кант «…впервые возвысил «дух» над «Psyche», в силу чего дух не может быть лишь функциональным свойством так называемой душевной субстанции» [37, c. 60]. Одной из важнейших задач в контексте духовности Кант считал раскрытие сущности нравственности, которая регулирует поведение человека. «Две вещи наполняют душу всегда новым и всегда более сильным удивлением и благоговением, чем еще и продолжительнее мы размышляем о них, – это звездное небо надо мной и моральный закон во мне» [17, c. 499]. В построении своей системы нравственности Кант исходит из наличия «доброй воли» как сущности нравственности. Воля определяется лишь моральным законом. Категорический императив Канта имеет несколько формулировок, в которых он оттачивал этот закон. Окончательно Кант сформулировал его в следующем виде: «Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» [16, c. 331]. Этот категорический императив дополнялся у Канта требованием поступать «так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» [16, c. 270]. Особое место при анализе проблемы духовности Кант отводит анализу вопроса о том, что нужно делать человеку, чтобы быть человеком, как можно помочь ему занять подобающее место в мире. Именно поэтому три основных вопроса, при помощи которых определяется сфера философии в целом («Что я могу знать?», «Что я должен знать?», «На что я смею надеяться?») Кант счел возможным свести к антропологии, к вопросу «Что такое человек?». Познавательные способности человека, его духовность, проблемы воспитания, образования исследовались им в контексте поиска ответа на этот основополагающий для философии вопрос. Все эти идеи Канта непосредственно связаны с его антропологизмом, который, с одной стороны, выходит на логикогносеологическую проблематику, а с другой – пересекается с его концепцией воспитания и образования [см. подробнее: 26]. Концепция эта во многом ориентирована на духовность, которая помогает человеку занять подобающее место в мире. Именно духовность лежит в основе практического разума, нравственности, помогая понять, что нужно делать, «каким надо быть, чтобы быть человеком». Таким образом, духовность в понимании Канта – это этика долга, имеющая своим источником 90 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 стоицизм. Однако к стоическому духу своей этики Кант присоединил «нечто такое, что обеспечивает наслаждение жизнью». По идее добродетельного Эпикура, «это нечто – всегда радостный дух» [цит. по: 2, c. 120]. Нравственная воля, вера, желание – это особая способность человеческой души, существующая наряду со способностью познания, но отличная от нее. У Канта рассудок выводит нас к природе, а разум вводит во вневременной, трансцендентный мир свободы. Тем не менее Канту не удалось преодолеть разрыв чувственности и разума. Эта заслуга принадлежит в первую очередь Г. Гегелю. Гегель всегда ставил идею, дух, понятие неизмеримо выше природы, материи. Более того, материальнопроизводственную деятельность людей он рассматривал лишь как некий особый род духовной деятельности вообще. В этой связи у Гегеля специфическую смысловую нагрузку несет понятие духа, для которого отличительной чертой является, вопервых, идеальность, вовторых, действенность. «Дух по существу дела действует, он делает себя тем, что он есть в себе, своим произведением» [8, c. 95]. В поле зрения Гегеля был человек с его разумными действиями и поступками, понятыми им как единственное мерило индивидуального и общественного сознания. В этом смысле нельзя отказать гегелевскому представлению о человеке в своеобразном и глубоком гуманизме. Какова природа духа? Гегель считает, что в логическом плане «…именно из идеи жизни произошла идея духа или, что то же самое, истиной идеи жизни оказалась идея духа» [6, c. 239]. Различая дух и душу, он говорит, что «дух есть существующая истина материи», а душа является субстанцией телесности. Говоря о душе, Гегель писал: «Душа не только имматериальна для себя, но она есть всеобщая имматериальность природы, ее простая идеальная жизнь» [7, c. 251]. Одновременно душа – первая форма проявления духа. «Поскольку все материальное снимается действующим в природе всебесущим духом, и это снятие завершается в субстанции души», так как душа представляется как «идеальность всего материального…» [7, c. 60–61]. Не случайно душу Гегель понимал как «мыслящее сердце». Гегелевская философия – это апология духа. Абсолютный дух, по Гегелю, покинув неадекватную его содержанию форму природы, стремится познать себя в истории, человеке и его духе. Человек отличается от природы тем, что он – мыслящий дух. Вся «Философия духа» в принципе и посвящена становлению этого мыслящего духа. Он определяет дух как саморазвитие идеального начала, различая при этом субъективный дух («естественная душа»), объективный дух («мысль») и абсолютный дух – «…единый в истине и реализующийся в религии, искусстве и философии» [8, c. 114]. Суть учения о субъективном духе – это непрерывное возрастание и усиление духовного, идеального начала – сознания, самосознания и их синтеза – разума. Вначале дух еще не свободен от телесных свойств, и поэтому он есть естественный дух, или душа. Первой ступени соответствует наука, изучающая индивидуальные телесные проявления человеческого духа – антропология. Затем дух (душа), развиваясь и совершенствуя свои телесные и волевые проявления, достигает второй ступени – самосознания, чему соответствует, по Гегелю, феноменология духа. Далее субъективный дух через осознание своей идеальной, субстанциональной сущности достигает третьей ступени; здесь в форме теоретического, практического и «свободного духа» он становится объектом психологии. Таким образом, Гегель выделяет три основных формы субъективного духа: душу, сознание и дух, как таковой. Дух бесконечен и вечен, является истиной души и сознания. В отличие от Гегеля, бескомпромиссный критик идеализма Л. Фейербах, не отвергая тождества бытия и мышления, но, понимая его материалистически, усматривал в гегелевской трактовке данного принципа только тождество мышления с самим собой. Фейербах заявлял, что единство бытия и мышления истинно и имеет смысл только тогда, когда основанием, субъектом этого единства берется человек, а не сверхчеловеческое Я, не идеалистически абсолютизированный разум. По Фейербаху, человек также наиболее совершенная часть вечной природы, но не творение Бога, не самосознание, как у Гегеля, и задача философии заключается не в том, «чтобы творить книги, а в том, чтобы творить людей» [цит. по: 4, c. 72]. Человек, 91 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 прежде всего, материальное тело, а не только «мыслящее существо», и потому он обладает способностью ощущать и чувствовать. Дух у Фейербаха – это свойство, способность, деятельность самого человека. Идеализированный дух, отделенный от тела и освобожденный от его конечности и ограниченности, превращается христианином «…в предметное, вне его существующее существо, из которого он поэтому производит или выводит вне его существующий овеществленный мир» [32, c. 782]. Следствие абстракции от человека превращается в первопричину мира и человека, в «чистое бытие» как источник всякого существования. «Бесконечная или божественная сущность есть духовная сущность человека, которая, однако, обособляется от человека и представляется как самостоятельное существо» [32, c. 320]. В этой формуле Фейербаха – ключ к его пониманию гносеологического «механизма» религиозного отчуждения. Этические проблемы связаны у Фейербаха с волей: правильное понимание воли и ее определение является, по его убеждению, ключом к пониманию морали. В основе всего поведения человека, включая нравственное, лежат акты воли. Здесь Фейербах противостоит Декарту: «Интимнейшую сущность человека выражает не положение: «я мыслю, следовательно, я существую», а положение: «я хочу, следовательно, я существую» [31, c. 638]. Фейербаховский чувствующий человек выступает здесь как желающий, стремящийся, проявляющий волю. Для него «воля сама по себе», «чистая» воля без своего физического, материального носителя, «без тела, без жизни» – ничто [31, c. 448]. Нет воли вне человека. «Моя сущность не есть следствие моей воли, а, наоборот, моя воля есть следствие моей сущности, ибо я существую прежде, чем хочу, бытие может существовать без воли, но нет воли без бытия» [31, c. 449]. Что касается русской философской мысли, то в ней, как справедливо замечал религиозный философ Б.П. Вышеславский, всегда существовал «…русский подход к мировым философским проблемам, русский способ их переживания и обсуждения. Разные нации замечают и ценят различные чувства в том богатстве содержания, которое дается каждым великим философом. В этом смысле существует русский Плотин, русский Декарт, русский Паскаль и, конечно, русский Кант. Национализм в философии невозможен как и в науке; но возможен преимущественный интерес к различным мировым проблемам и различным традициям мысли у различных наций» [5, c. 154]. Таким приоритетным интересом в русской философии являются феномены духовности и гуманизма. Именно поэтому духовность и гуманизм пронизывают все нравственные поиски и теоретические построения отечественных мыслителей во все времена, начиная от Нестора, И. Волоцкого, М. Грека, В.Н. Татищева до Д.С. Аничкова, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, Ф.М. Достоевского, В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, Н.А. Бердяева, Г.Г. Шпета, С.Л. Франка, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, всей русской интеллигенции. Духовность, духовная жизнь, гуманизм рассматриваются в русской философии как особый мир, своеобразная реальность, глубинным образом связанная с божественным, космическим бытием, что, видимо, и дает прямое объяснение того, почему духовность и гуманизм являются основой человеческого бытия. Глубинная особенность русского умозрения восходит к аскетической традиции восточного православия, которая в течение многих столетий определяла духовную жизнь России. Это – путь бесконечного духовного совершенствования. Возможность христианского совершенствования свидетельствовала собой, что возможно не только стремление, но и достижение. Духовная жизнь почитаемых на Руси праведников подтверждает это. Таковы Серафим Саровский, Иоанн Кронштадтский, старцы Оптиной пустыни Леонид, Макарий, Амвросий, к которым за поддержкой и духовным советом в разное время ездили братья Киреевские и Аксаковы, Гоголь, Достоевский и многие другие. В некоторых случаях можно сказать даже больше – живой человек во плоти становился как бы явлением Духа. Именно таков «убогий Серафим», Саровский чудотворец. Подвиги его подобны подвигам первых христианпустынножителей. Он учил, что истинная цель христианской жизни – в стяжании Духа Святого. И нет других целей. Все 92 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 остальные – молитва, пост, милостыня – только средство к достижению благой цели. «…твори заповеди Божии, твори добро – вот тебе и цель жизни христианской» [23, c. 367]. Дух претворяет душу человеческую в храм Божий, в «пресветлый чертог вечного радования» [23, c. 367]. Эта же идея является доминирующей и у Феофана Говорова, который учил, что призыв Господа к нравственному совершенствованию относится ко всем. Каждый христианин должен стремиться жить не по велению плоти, а по запросам духа. Каждая христианская жизнь, независимо от жизненных ситуаций и обстоятельств, всегда есть путь последования Христу, процесс непрерывного нравственного совершенствования [23, 362]. Наряду с такими характеристиками человеческого существования, как свобода и ответственность, вдохновение и творчество, в которых преобладает дух [30], духовность не просто характеризует человеческое бытие как экзистенциальное, как именно человеческое, но скорее даже «конструирует» его в этом качестве. В силу этого духовность человека не просто одна из многих его характеристик, а конституирующее начало, поскольку прежде всего духовность делает человека человеком. Она не просто присуща человеку наряду с целостностью, полнотой бытия и не может быть сведена к какойлибо частной его компоненте. Духовность – это автономная, нередуцируемая область индивидуальной и социальной жизни человека, некий центр личности, делающий ее автономной и суверенной, ибо ориентиры своего поведения она находит не вне, а в самой себе. И хотя духовная жизнь, по В.С. Соловьеву, – это сугубо личная, внутренняя жизнь, высшей ее целью является духовное единение с другими людьми через всеобщую причастность к «всеединству», и потому идея нравственного совершенствования является всеобщим делом человека [24, c. 248]. Иными словами, душа является субъектом духовности, но не самой духовностью. Но в любом случае они взаимосвязаны, и потому духовность обозначает наиболее тонкие и высокие стороны душевности, ее самые потаенные и значимые стороны. Такое понимание духовности в русской философии дает еще одно указание на общую направленность этого феномена и пути его исследования. Большое внимание теме души и духа уделено в работах С.С. Гогоцкого. Рассматривая эволюцию понятия «дух» во времени, от Платона и Аристотеля до современников, он отмечал, что употребление слова «дух» в смысле невещественного существа начинается со времени появления христианства. Однако, в отличие от Г. Гегеля, Гогоцкий полагал, что не человеческий дух, а дух божественный является средоточением идеи абсолютного. Бог трансцендентен миру и нашим знаниям. «Дух не составляет отдельного от души существа», но «кроме духа человеческого мысль наша признает бытие божественного, творческого духа» [9, c. 132]. В понимании духовности для русской философии характерна идея внутреннего единства истины, добра и красоты. В ней был установлен фактически новый критерий истины, связанный с жизненноинтуитивным постижением бытия посредством сочувствия и переживания. Более того, признаком духовности в ней выступает поиск своей Истины – действия в соответствии с правдой жизни. Разумеется, это не исключает ее совпадения с общечеловеческой – главное здесь в другом: истина становится своей в силу переживаемости ее человеком. Поиск такой истины – это и есть живое бытие, суть которого, по мнению В.С. Соловьева, и составляет «работа души», «внутренний подвиг» [25, c. 597]. Н.О. Лосский, говоря о «душе русского народа», «душе общественного целого», понимает под ней «характер русского народа», то есть представления, присущие массовому сознанию, както: единый комплекс специфических черт, прежде всего нравственнопсихологических черт народа [22, c. 45]. Специально исследуя русский характер, Н.О. Лосский выводит следующие основные черты русского народа: религиозность; способность к высшим формам опыта, к живому индивидуальному общению; страстная сила воли, максимализм и одновременно «обломовщина», пассивность; свобода духа, искание высших ценностей жизни и в то же время склонность к анархии, нигилизм; исконная доброта и вспышки необузданной жестокости; даровитость 93 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 и сатирический склад ума; мессианизм и невыработанность самодисциплины и др. [22, c. 57]. Главными же добродетелями русского народа остаются добродетели гуманистические, преломленные через национальные черты характера и общечеловеческие ценности. Народная духовность – вот что является определяющим в русском народе для Н.О. Лосского. В представлении С.Л. Франка внутренний мир человека представляет собой род реальности: «Мы можем сказать, что духовное бытие в самом общем его смысле есть основание и корень реальности непосредственного самобытия. Где мы ясно осознаем наше непосредственное самобытие как некую глубокую, прочную, почвенную, как бы массивную реальность, как подлинное «внутреннее бытие», где мы имеем ясное откровение нашей собственной «души» – что в такой непререкаемой ясности бывает, в сущности, довольно редко и есть само некое исключительное по напряженности и ясности состояние нашего самосознания – там душевное бытие дано нам уже не в его отрешенности, а, напротив, именно в его укорененности в почве духовного бытия, в его слитности с последним и пронизанности им… Духовное бытие есть, таким образом, …основа, в которой душевное бытие так укоренено или так стремится укорениться, что оно в силу этого обретает подлинную реальность» [34, c. 394]. Важнейшим в понимании духовной жизни С.Л. Франком является то, что духовность при сопоставлении ее с материальной реальностью оказывается «первичной» в том смысле, что она более значима и весома, чем эмпирическое бытие. Человек в принципе не может уйти от внутренней реальности, от своего собственного Я. Состояния внутреннего мира (жестокость, упрямство, враждебность) зачастую гораздо труднее преодолеть, чем, допустим, справиться с материальными проблемами и препятствиями. Более того, благоприятные факторы и состояния духа могут служить большей опорой в жизни человека, чем многие материальные блага. Следовательно, можно заключить, что духовная реальность у С.Л. Франка напрямую связана с переживаниями человека, имеющими глубоко интимный характер. Если осознание этой интимности, субъективности, трансцендирования как «вовне», так и «вовнутрь» отсутствует, то есть нет постижения самобытия, начинается обезличение человека, деперсонализация, умирание духовности, дегуманизация и торжество бездуховности [33, c. 75]. Такие же мысли можно найти и у Н.А. Бердяева. В работе «Дух и реальность» он отмечает: «Реальность духа не объективная, не вещная, а реальность иная, и несоизмеримо большая реальность, более первичная реальность. И это совсем не должно понимать в смысле отвлеченного спиритуализма, который противополагает дух реальностям души и тела, причем душа и тело оказываются подавленными или отрицаемыми духом, который становится в одну линию реальности с реальностями природными, душевными и телесными» [1, c. 232]. В этом смысле духовность, по утверждению Н.А. Бердяева, является посредствующим каналом между телесностью и душой, инстинктом и интеллектом. В то же время «… дух есть иное, высшее качество существования, чем существование душевное и телесное. Трехчленное понимание человека как существа духовного, душевного и телесного имеет вечный смысл и должно быть удержано. Но это совсем не означает, что в человеке есть как бы духовная природа наряду с природой душевной и телесной, это значит, что душа и тело человека могут вступить в иной, высший порядок свободы, в царство смысла, из порядка раздора и вражды в порядок любви и соединения. Человек есть духовное существо, в нем есть духовная энергия, но у него нет объективной духовной природы, духовной субстанции, в противоположность душевной и телесной. …Дух есть истина души, ее вечная ценность… Духовность есть высшее качество, высшее достижение в человеке. Дух дает смысл действительности, а не есть другая действительность» [1, c. 232]. Необходимо отметить, что русская философия на всем протяжении своего развития одухотворена нравственными исканиями при определении смысла жизни. Морализм русской философской мысли получил предельное выражение в антропологическом мышлении Л.Н. Толстого, который требовал подчинения всех начал и стихий жизни моральному императиву. В мировоззрении самого Толстого можно наблюдать эволюцию 94 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 нравственнорелигиозных поисков на путях неортодоксального христианства, близкого «либеральной теологии» и ориентализму [29, c. 259]. Каждый человек, по мысли Л.Н. Толстого, должен хорошо прожить свою жизнь, заботясь прежде всего о нравственности в своей душе. Душа у него – «всемирное, невидимое начало, дающее жизнь всему живому, сознаваемое нами в самих себе» [28, c. 27]. Души человеческие, отделенные телами друг от друга и от Бога, стремятся к соединению с тем, от чего они отделены, и достигают этого соединения с душами других людей любовью, с Богом – сознанием своей божественности. В этом и заключается смысл и благо человеческой жизни. Соответственно процесс этот предполагает освобождение души от того, что препятствует любви к людям и сознанию своей божественности: грехи, то есть потворство похотям тела; соблазны, то есть ложные представления о благе; суеверия, то есть ложные учения, оправдывающие грехи и соблазны; праздность, то есть освобождение себя от труда, необходимого для удовлетворения своих потребностей; и худшие из всех грехов – грехи разъединения с людьми: зависть, страх, осуждение, враждебность, гнев, вообще недоброжелательство к людям. У Л.Н. Толстого неординарный взгляд на бытие души. «Душа не была и не будет, а всегда есть в настоящем. О том же, как будет сознавать себя душа после смерти тела, не дано знать человеку, да и не нужно ему. Не надо знать этого человеку для того, чтобы он душевные силы свои напрягал не на заботу о положении своей отдельной души в воображаемом другом, будущем мире, а только на достижение в этом мире, вполне определенного и ничем не нарушаемого блага соединения со всеми живыми существами и с Богом» [28, c. 29]. Этот взглядпозиция Л.Н. Толстого прямо противоположен нравственному смыслу идеи бессмертия души Ф.М. Достоевского, который утверждал, что «без веры в свою душу и в ее бессмертие бытие человека неестественно, немыслимо, невыносимо… Только верой в свое бессмертие человек постигает всю разумную цель свою на земле. Без убеждения же в своем бессмертии связи человека с землей порываются, становятся тоньше, гнилее… Идея о бессмертии – это сама жизнь, живая жизнь, ее окончательная формула и главный источник истины и правильного сознания для человечества» [12, c. 86]. Если Л.Н. Толстой обосновывает бытие души «здесь и сейчас» необходимостью сосредоточения на исполнении своего нравственного долга в мире земном, то Ф.М. Достоевский, наоборот, настаивает на нравственном смысле ее бессмертия: для чего жить нравственно, творить добро, терпеть лишения, если умрешь и все умрет, ничего не будет? Почему так прямо не пожить за счет других? «Человеку гораздо необходимее собственного счастья знать и каждое мгновение веровать в то, что есть гдето уже совершенное и спокойное счастье, для всех и для всего… Весь закон бытия человеческого лишь в том, чтобы человек всегда мог преклониться перед безмерно великим. Если лишить людей безмерно великого, то не станут они жить и умрут в отчаянии. Безмерное и бесконечное также необходимо человеку, как и та малая планета, на которой он обитает» [11, c. 505–506]. В русской философской традиции иное отношение к духовности и человеку в целом. В ней даже инстинкт рассматривается как «неясное разумение души, которое хотя по неясности своей сливается с ощущением, но весьма от него отлично» [35, c. 164]. Например, И.А. Ильин прямо говорит о духовности инстинкта, связывая с ней высший смысл жизни, стремление человека к совершенству. Дух, духовность есть «подлинная реальность», «воздух» и «хлеб» человеческой жизни, ибо человек задыхается и изнемогает без него… Он освящает жизнь, чтобы она не превратилась бы в мертвую, невыносимую пустыню, в хаос пыли и вихрь злобы…» [13, c. 307]. С точки зрения И.А. Ильина, западная культура – «бессердечная культура», а культура без сердца есть не культура, а дурная «цивилизация» [13, c. 308]. «Гниющая и разлагающаяся цивилизация» (В.Ф. Эрн) во многом обусловлена европейским философским рационализмом, что отмечено не только отечественными, но и западными мыслителями, достаточно вспомнить «Закат Европы» О. Шпенглера. Отмеченное оказывается исключительно важным не только для понимания особенностей русской духовности и гуманизма, но и для осмысления проблемы цивилизационной роли России. 95 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Подведем общий итог нашим рассуждениям. В учениях античных философов о душе содержится очень многое для понимания сущности этого феномена. То, что движет само себя, они называли жизнью или душой; а то, что движение это совершалось целесообразно, заставляло признавать еще и сознательную запроектированность этого движения, которую античные мыслители называли умом. И душа, и ум трактовались в первую очередь не как субъективночеловеческие, но как объективнокосмические. Поскольку исходная интуиция говорила не о личности, а о вещественной телесности, постольку и душа, и ум трактовались в античности также внеличностно. Душа была принципом самодвижения, но это не значит, что она была личностью. И космический ум был целесообразно направляемой идеей космоса, но вовсе не такой личностью, которая бы действовала сознательно и намеренно, то есть по своей воле и по своему желанию и потребности [см. подробнее: 21]. Иными словами, можно констатировать, что для древнегреческих философов в основном было типичным обезличенное понимание души. Объяснение этому можно найти в том, что в их представлениях жизнь человека определялась богами (на это указывал в том числе и Аристотель). Абсолютный дух творит мир однажды, и судьба этого мира неповторима. Подводя итог рассмотрению духовности и гуманизма в процессе эволюции античной и западной философской мысли, можно заключить, что вопрос об этих феноменах, будь то платоновская, христианская, восточная, кантовская, гегелевская или иная его постановка, всегда оканчивается вопросом о человеке: его нравственности, его смысле жизни. Размышляя о них, анализируя их природу и сущность, философия всегда имела в виду «своеобразный закон сохранения человечности» [19, c. 23]. Поэтому, говорим ли мы о духовности в религиозном или светском смыслах, включающих в себя интеллектуальные, этические и эстетические качества человека как квинтэссенцию личностного и культурного развития, в любом случае духовность – это проявление высшей красоты и гармонии всех личностных качеств человека, единство интеллекта и нравственности, разума и воли, целостность и гармония внутреннего мира человека. Стремление к целостности, завершенности, законченности оказывается поэтому одной из важнейших детерминант духовности. И если философ Гегель характеризовал душу как «мыслящее сердце», то поэт Гейне характеризовал нравственность как «разум сердца». И в том, и в другом случае единство сердца и разума, чувственного и рационального являются необходимым условием и главной предпосылкой целостности человеческой личности, гармонии ее внутреннего мира. В их одновременной разобщенности и единении духовность находит свое обобщенное выражение и внутренний импульс к саморазвитию. Как справедливо подметил А. Швейцер, человек становится понастоящему жизнеспособным, когда он поднимается «до духовности, являющейся этической, и до этики, включающей в себя духовность» [36, c. 49]. Философская мысль в России формировалась под влиянием достижений мировой философии. Но этот источник не единственный, к тому же недостаточный, чтобы с его помощью раскрыть существо и неповторимость русской философии. Уникальность ее, вопервых, состоит в том, что она никогда не выступала в чистом виде, проявляясь через другие идеологические формы. Не случайно Н.А. Бердяев замечал: «Русская художественная литература – вот истинная русская философия в красках слова, сияющая радугой мысли, облеченная в плоть и кровь живых образов художественного творчества. Всегда отзывчивая к настоящему, временному, русская художественная литература в то же время была сильна мыслью о вечном, непреходящем; почти всегда в глубине ее шла неустанная работа над самыми важными, не умирающими и значительными проблемами человеческого духа; с проклятыми вопросами она никогда не расставалась… За последнее время многие стали понимать, что истинную русскую философию следует искать именно здесь» [1, c. 456]. Литература 1. Бердяев Н.А. Дух и реальность. М.; Харьков, 2003. 2. Блинников Л.В. Краткий словарь философов. М., 1964. 3. Бур М., Ирлиц Г. Притязания разума: Из истории немецкой классической философии и литературы. 96 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 М., 1978. 4. Быховский Б. Фейербах. М., 1967. 5. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии //Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М., 1994. 6. Гегель. Наука логики: В 3 т. Т. 3. М., 1972. 7. Гегель. Сочинения: В 14 т. Т.3. М.; Л., 1935. 8. Гегель. Философия религии: В 2 т. Т. 1. М., 1976. 9. Гогоцкий С.С. Введение в историю философии. Киев, 1871. 10. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. 11. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т. Т. 10. Л., 1972. 12. Там же. Т. 27. 13. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. 14. Итальянские гуманисты XV века о церкви и религии. М., 1990. 15. Кант И. Сочинения: В 6 т. Т. 3. М., 1964. 16. Там же. Т. 4. Ч. 1. 17. Там же. Т. 4. Ч. 2. 18. Костина Т.И. Духовность, образование, личность в условиях становления общества устойчивого развития: В 2 ч. Ч. 1. М., 2000. 19. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации //Вопросы философии. 1992. № 12. 20. Лейбниц Г.В. Сочинения: В 4 т. Т. 3. М., 1982. 21. Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении. М., 1989. 22. Лосский Н.О. Характер русского народа //Условия абсолютного добра. М., 1991. 23. Серафим Саровский. О цели христианской жизни //Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М., 1995. 24. Соловьев В.С. Критика отвлеченных начал //Сочинения: В 2х томах. Т.1. М., 1988. 25. Соловьев В.С. Сочинения: В 2 т. Т. 2. М., 1988. 26. Сорина Г.В. Логикокультурная доминанта. Очерки теории и истории психологизма и антипсихологизма в культуре. М., 1993. 27. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1957. 28. Толстой Л.Н. Путь жизни //Полн. собр. соч.: В 90 т. Т. 23. М., 1940. 29. Толстой Л.Н. // Хрестоматия по истории философии (русская философия): В 3 ч. Ч. 3. М., 1997. 30. Федотов Г.П. О св. Духе в природе и культуре //Путь. Париж. 1932. № 35. 31. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1955 32. Там же. Т. 2. 33. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992. 34. Франк С.Л. Непостижимое //Сочинения. М., 1990. 35. Чаадаев П.Я. Сочинения. М., 1989. 36. Швейцер А. Этика самоотречения и этика самосовершенствования //Благоговение перед жизнью. М., 1992. 37. Шелер М. Положение человека в Космосе //Проблема человека в западной философии. М., 1988. © Ботвинова А.В., 2004 97 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 АКМЕОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИЧНОСТИ А.Б. Ольнева АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ овременное состояние науки и производства ставит перед непрерывным математическим профессиональным образованием новые задачи, для решения которых нужен поиск общих закономерностей, общих подходов к их разрешению. Одним из таких подходов является усиление фундаментальной подготовки профессиональных инженерных кадров, с развитой профессиональной мобильностью и умением совершенствовать, углублять свои знания. Продуктивная деятельность специалиста в современном информационном пространстве требует высокого уровня математической подготовки, развивающей абстрактное мышление и позволяющей, проводя математический анализ, строить математические модели прикладных инженерных задач и применять фундаментальные математические методы для решения этих задач. Математическую подготовку в техническом университете следует направить в русло формирования профессиональноприкладной компетенции инженера. Среди научных работ этого направления следует отметить работы по проблемам сочетания инвариантной и вариантной частей общеобразовательного предмета (С.Л. Батышев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, А.А. Шибанов), формирования и содержания математических курсов (А.А. Александров, B.C. Владимиров, Л.И. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, Л.С. Понтрягин, В.А. Гусев, И.Г. Ованесов, Н.Х. Розов, С.Л. Соболев, А.И. Тихонов, А.В. Лебедев). Акмеологическая направленность в данном случае состоит в необходимости определения концептуальных основ (принципы, задачи, критерии, условия и т. д.), формирования содержания образования, создания учебнотехнической среды и технологий для ее использования, которые обеспечат подготовку высококвалифицированных специалистов инженерного профиля. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологопедагогической науке все чаще поднимается проблема акмеологических составляющих развития личности профессионала, где образование выступает решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт, отношение к людям, миру, себе. Некоторый анализ состояния проблемы фундаментализации высшего профессионального технического образования (в том числе направление совершенствования непрерывного математического образования в технических университетах) позволил выявить следующие недостатки: не соответствует инновационным преобразованиям в технике, технологии и организации современного инженерного образования динамика отдельных компонентов педагогической системы профессиональной подготовки специалистов; отсутствует четкость планомерного программноцелевого обеспечения условий реализации профессионально направленного обучения дисциплинам общеобразовательного, 98 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 общепрофессионального и специального цикла; отсутствуют разработки содержания основных профессиональных программ, содержащие региональные особенности и соответствующие требованиям Государственного образовательного стандарта; недостаточен анализ интегративных связей между курсом математики и другими дисциплинами общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов; отсутствует планомерная и целенаправленная реализация прикладного аспекта сквозных содержательнометодических линий курса математики; отсутствуют у большинства обучаемых приемы обобщения и систематизации знаний, способствующие совершенствованию математической подготовки в профессиональноориентированной среде технического университета. Также, наряду с выделенными недостатками, математическая подготовка студентов в высших технических учебных заведениях характеризуется и рядом противоречий между: социальным заказом общества на подготовку конкурентоспособных специалистов, теоретически и практически подготовленных к работе на современном инженерном предприятии, и реальным содержанием образовательного процесса в системе высшего профессионального технического образования; многопрофильностью образования и уровнем подготовки студентов в профессиональноориентированной среде технического университета; объективной необходимостью поиска дидактических эквивалентов, отражающих социальный опыт интеграции достижений науки в плоскости учебных предметов, и реальным содержанием образовательного процесса в системе высшего профессионального технического образования; выросшими требованиями к профессиональной подготовке и нерешенностью проблемы достижения гарантированного уровня качества знаний выпускников; объективной необходимостью применения обобщенных математических методов в исследовании социальноэкономических, производственных процессов и недостаточной разработанностью методик, технологий реализации этих методов в образовательной среде. Перечисленные недостатки и выявленные противоречия на научнометодическом уровне показывают нам направление совершенствования и возможности постановки условий по подготовке студентов технического университета, направленную на реализацию прикладного аспекта содержательнометодических линий курса математики. Объективные требования к обеспечению профилирования математической подготовки студентов технического университета и недостаточная разработка теоретикометодологических и организационнометодических основ ее развития заставляют, прежде всего, рассматривать вопрос о системе качеств математических знаний и о математической компетентности как условие развития акмеологических составляющих математического мышления. Систему качеств математических знаний прикладной направленности в нашем исследовании мы рассматриваем как целостное свойство личности, характеризующееся единством ее знаний, умений и навыком к творческому использованию в решении профессиональных задач будущей деятельности, отражающееся в интеллектуальном, предметнопрактической и мотивационных сферах личности. Система качеств математических знаний прикладной направленности является стержневым компонентом в структуре готовности личности к профессиональной деятельности. 99 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Анализ существующих психологических взглядов на структуру целостной личности (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), методы системноструктурного анализа и научные основы готовности студентов к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева) позволяют выделить компоненты системы качеств математических знаний прикладной ориентации, представленные в таблице. Компоненты системы качеств математических знаний прикладной ориентации Система качеств профессиональноориентированных математических знаний личности влияет на становление и развитие ее готовности к предстоящей деятельности. Высокий уровень качеств знаний способствует формированию таких качеств личности, как инициативность, ответственность за результаты своего труда, специалиста (имеем нравственноцелевую функцию). Функция профессиональной ориентации характеризует развитие и совершенствование культуры профессионального мышления будущего специалиста, становление его профессиональных стремлений. Система качеств математических знаний прикладной направленности, как целостное свойство личности, имеет различные уровни развития с характерными признаками, позволяющими их диагностировать. Так, в исследовании И.Я. Куликовой, посвященном формированию системы прикладных математических знаний в процессе обучения, выделяются следующие уровни развития качеств прикладных математических знаний: 1. Первый уровень развития – адаптационный – характеризуется знанием студентами фундаментальных положений изучаемых математических теорий, внутрипредметных и межпредметных связей, систематизацией этих связей. Студенты могут выделить базовые знания для дальнейшего обобщения их в целостные системы, построить алгоритм их применения для решения простых прикладных задач. Они умеют перевести прикладную задачу на математический язык, выбрать метод ее решения и построить его алгоритмы. Однако их знания ограничены оперативно и не обладают гибкостью. Такое состояние качеств математических прикладных знаний имеет свои функции в структуре профессиональной готовности, оказывает содействие в расширении когнитивных составляющих системы качеств и укрепляет их убеждения в действенности полученных знаний, способствуя успеху в изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин. 2. Второй уровень – ориентировочный – характеризуется умениями обобщать знания 100 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 в целостные системы на основе аналогии и анализа базового знания, алгоритмизировать решение прикладных задач, переводя их на математический язык, синтезируя знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов, выбирая оптимальный путь решения. При этом повышается оперативность знаний и гибкость их применения. Студенты строят математические модели социальноэкономических и производственных процессов и явлений, оценивают их адекватность, выбирают метод исследования. В этом случае осознанные математические знания как средство описания и исследования технических явлений, процессов и устройств становятся действенными. В структуре профессиональной готовности появляются ведущие мотивы: увлечение студентов поиском возможностей применения математических знаний к решению задач, профессионально значимых для них, стремление усваивать математические знания базовыми системами на основе возможностей их применения к решению прикладных задач. Такое усвоение способствует прочности приобретаемых знаний, актуализации их в учебной, практической и профессиональной деятельности. 3. Третий уровень – профессионально6ориентировочный – характеризуется углублением и расширением представлений студентов о структуре математических знаний, адекватной научной теории, роли методов в развитии профессиональных, специальных знаний и их практическом применении. Прогнозирование сферы возможных приложений новых теорий, как привычный обязательный аспект усвоения математических знаний, делает их гибкими и действенными. Студенты верно актуализируют необходимые теоретические знания, требуемые для быстрого построения алгоритма решения. Применяют творческие методы умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, описания процессов в технических системах. Самостоятельно находят оптимальные решения, объясняя их оптимальность. Выделенные уровни качеств математических знаний прикладной направленности у студентов университета и их функции в становлении профессиональной готовности позволяют выделить профессиональную математическую компетентность как необходимый компонент подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования. Под профессиональной математической компетентностью мы понимаем овладение фундаментальными математическими знаниями и умениями на уровне, достаточном для их эффективного использования при решении задач, возникающих при выполнении профессиональных функций, и для дальнейшего творческого саморазвития специалиста. Среди показателей профессиональной математической компетентности выделяем профессиональную мобильность, высокий творческий потенциал, системность и критичность мышления, свободное владение методами исследования, умение использовать динамические, вероятностные, непрерывные и дискретные модели для управления конкретными технологическими и хозяйственноэкономическими процессами Все это требует, с одной стороны, повышения уровня фундаментальной математической подготовки, а с другой стороны – усиления акмеологических аспектов профессиональной направленности математической подготовки студентов технических университетов.. Таким образом, концепции формирования содержания фундаментальных знаний по математике в техническом университете в процессе обучения студентов дают им конкретную совокупность фундаментальных математических методов, определяемых содержательнометодическими линиями математики, потребностью выбранного специального направления специальности и возможность дальнейшего самообразования. 101 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 Содержание курса математики должно быть достаточно широким и глубоким для эффективного решения задач по специальности. Поэтому программу и характер этого курса необходимо систематически приводить в соответствие с непрерывно развивающимися тенденциями в приложениях математики (здесь надо иметь в виду не набор узких рецептов, а всю систему математического мышления, совокупность математических идей, понятий и методов, на которых базируется специальность будущего инженера). Перестройка должна проходить постепенно, с учетом имеющихся возможностей и без нарушения преемственности; она должна исходить из анализа того, как математика применяется и как она, повидимому, может применяться в той или иной специальности. Сейчас чрезвычайно возросло значение дисциплин вероятностного цикла для современного инженера и вообще для любого прикладника. Другой цикл вопросов, получивший сейчас широкое распространение в прикладной математике, связан с идеей оптимизации; сюда относятся линейное и нелинейное программирование, оптимальное управление и т. д. Для ряда специальностей важную роль играют вопросы конечной математики и некоторые другие изучаемые в вузе разделы математики XX в. Литература 1. Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Т. Учебнопедагогические комплексы в системе непрерывного образования / Педагогика. 1999. № 9–10. С.54–60. 2. Батышев С.Я., Соколов А.Г. Рябицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М., 1995. 3. Кузьмин И.П. Принцип системности в теории о методологии повышения квалификации. М., 1996. 4. Романова О.Г. Исследование уровня подготовки преподавателей технических вузов к профессиональной деятельности. М., 2000. © Ольнева А.Б., 2004 Н.В. Соловьева, В.С. Агапов АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ роблема самореализации является чрезвычайно значимой для акмеологической концепции специалиста. Истоки научной идеи самореализации берут свое начало в работах А. Адлера, обосновавшего стремление человека к «самосовершенству». Эта идея была отражена в теории самоактуализации А. Маслоу, в концепции функционирующего человека К. Роджерса, в представлениях Э. Фромма об ориентации человека на постижение собственной индивидуальности через выявление и реализацию своих потребностей. Следует отметить, что в обозначенных выше концепциях прослеживается идея о 102 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 глубинной потребности человека к росту, к развитию, к самосовершенствованию, в его стремлении реализовать заложенные в нем творческие силы и способности. Самореализацию как психологическую категорию многие исследователи рассматривают как специфическую потребность, как деятельность и как объективный и субъективный результат этой деятельности (Б.Г. Ананьев, И.Ф. Ведин, Л.А. Коростылева, А.Н. Леонтьев). Обратимся к рассмотрению самореализации с акмеологических позиций. В акмеологии данный феномен связывают, «с одной стороны, с уверенностью в себе как собственно личностным качеством, с другой – со способностью презентации себя окружающим, со степенью владения социальными умениями, имиджелогией и способностью объективировать себя в жизни, профессии» [4, с. 110]. По мнению К.А. Абульхановой, самореализация включает три компонента: 1. самовыражение как сложный личностный механизм, который может быть раскрыт путем преодоления расширительного понимания теории отражения и трактовки сознания, чувств как механизмов отражения. «Личность не только отражает внешний мир, но и согласно С.Л. Рубинштейну, В.Н. Мясищеву и др. определенным образом относится к нему. Свое отношение она выражает не только в форме отдельных чувств, поступков, слов, тем более не только в виде мимики и жестов, но презентирует миру свое Я, свою личность с большей или меньшей степенью свободы выразительности. Первоначально личность самовыражается в своих притязаниях, затем в способе их реализации» [4, с. 110]; 2. объективацию. Согласно Д.Н. Узнадзе, «личность объективирует себя – в деятельности, в общении, но объективируясь она самовыражается определенным способом – болееменее оригинальным, активным, креативным, всесторонним, уверенным и т. д.» [4, с. 110]; 3. построение жизненной стратегии [2]. Итак, самореализация будущего преподавателя высшей школы определяется как стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных и профессиональных возможностей в самовыражении, объективизации, наивысшие достижения в учебнопрофессиональной деятельности и утверждение себя в процессе педагогической практики. В свете реализации современных требований общества акмеологическая система подготовки будущих преподавателей высшей школы в условиях педагогической практики основывается на следующих концептуальных положениях: системности, субъектности, социальной детерминации личности и диалогичности взаимодействия [7]. Конструирование акмеологической системы подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации в условиях педагогической практики основано на теоретических положениях: классиков акмеологии (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова); развивающего и воспитывающего обучения (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Петрусинский, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.В. Соловьева, Д.И. Фельдштейн); индивидуализации самостоятельной работы (О.А. Абдуллина, Е.Н. Богданов, В.И. Загвязинский, А.В. Иващенко, И.И. Ильясов, Е.А. Климов, В.А. Козаков, Ю.Н. Кулют- 103 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 кин, В.А. Якунин); интеграции психологических, акмеологических, педагогических и медицинских знаний и акмеологической практики (Т.Н. Горобец, Л.И. Катаева, А.В. Кириченко, Л.Г. Лаптев, Г.И. Марасанов, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.С. Мельничук, Г.С. Михайлов, А.С. Огнев, А.А. Реан, Э.В. Сайко, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, Е.А. Суслова, В.А. Толочек, А.П. Федоркина, В.А. Храпик); дифференциации психологического образования (А.Г. Асмолов, А.М. Зимичев, А.М. Матюшкин, В.В. Пономарев, И.С. Якиманская). Особенностью акмеологической системы является ее направленность на освоение программы педагогической практики аспирантов согласно Государственному образовательному стандарту дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [3]. При этом личность будущего преподавателя высшей школы выступает в качестве цели акмеологической системы [5, 6]. В свою очередь, основная цель педагогической практики – подготовка аспирантов к научнопедагогической деятельности в системе высшего профессионального образования. Это обусловлено тем, что в процессе практики формируется профессиональная Яконцепция. Задачи педагогической практики: формирование у будущих преподавателей высшей школы профессиональной культуры, педагогических умений и навыков; развитие творческих способностей, индивидуального стиля профессиональной деятельности и исследовательского отношения к ней; изучение достижений акмеологии образования, психологии и педагогики высшей школы, передовых образовательных технологий. «В то же время педагогическая практика – это форма профессионального обучения в высшей школе, и, как таковая, основывается на профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический фундамент, обеспечивая практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее организации», – пишет О.А. Абдуллина [1, с. 114]. Согласно взглядам Н.В. Кузьминой, педагогическая практика – это особый этап профессионального обучения, где не только должны быть выявлены и закреплены необходимые для педагогической деятельности умения и навыки, но и сформирован комплекс новых знаний, умений и навыков. Итак, педагогическая практика выполняет в акмеологической системе подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации следующие функции: адаптационная (аспиранты не только знакомятся с деятельностью высшего учебного заведения, но и начинают ориентироваться в системе внутривузовских отношений), обучающая (позволяет воплотить в учебнопрофессиональной деятельности аспирантов полученные знания) и воспитывающая (позволяет освоить сложившиеся нормы отношений в системах «преподаватель – слушатель», «аспирант – научный руководитель» и «аспирант – слушатель»). Акмеологическая система подготовки будущих преподавателей к самореализации в условиях педагогической практики включает следующие компоненты: 1. этапы подготовки аспирантов к самореализации: исходно педагогической мотивации – осознание своей причастности к будущей профессиональной деятельности, своей профессиональной Яконцепции, выявлении сильных и слабых сторон; ценностно6образующий – осмысление профессиональных и жизненных ценностей, понимание и принятие себя в профессии; смыслообразующий – осознание необходимости 104 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 своего личностного и профессионального роста, определение целей, задач, путей и средств личностного и профессионального развития; самосовершенствования – осознание и целенаправленное изменение себя в процессе учебнопрофессиональной деятельности; самореализации в педагогической практике – осуществление своих возможностей и способностей, достижение наивысшего результата в учебнопрофессиональной деятельности; целевые установки, решаемые на каждом этапе работы; 2. содержание, отражающее логику построения процессов самореализации; самопознания, самооценка, саморефлексия, самопрограммирование (составление личностного и профессионального плана развития на основе идеальной профессиональной Яконцепции, сравнение Яидеального и Яреального), саморегуляция, самосовершенствование (подробнее в диссертационных исследованиях Н.Г. Рукавишниковой (1999), Т.Н. Салимовой (2000); 3. формы, методы обучения, направленные на применение знаний, а также на отработку умений и навыков будущих преподавателей высшей школы: оценка профессиональной направленности, изучение профессиональной самооценки, самопрезентация и самоанализ по итогам педагогической практики (см. подробнее: [1, 8], а также диссертационные исследования Е.М. Забазновой (2001), И.С. Соломко (1992), В.В. Хороших (2001)); 4. комплекс акмеологических, психологических и педагогических условий, обеспечение которых способствует эффективности процесса самореализации в педагогической практике; разработка системы индивидуальных творческих заданий; активное включение в учебнопрофессиональную деятельность; положительная мотивация; реализация дидактического потенциала диалога в системе «научный руководитель – аспирант – слушатели»; взаимоуважение, благоприятный психологический климат, осознание личностью целей, задач и возможностей своего саморазвития; активизация процесса «самости»; адекватные целям практики внешние воздействия; актуализация ранее усвоенных знаний и синтезирования знаний по психологии, акмеологии, педагогике и методике преподавания предмета, что создает у аспирантов всестороннее представление о педагогических явлениях (см. подробнее в диссертационных работах С.И. Марченко (1987), С.С. Назметдиновой (2004), Т.А. Нечаевой (1992), Г.И. Хулкачиевой (2000); 5. критерии (способность управлять собой, стремление к личностному и профессиональному саморазвитию, навыки в решении учебнопрофессиональных и личных проблем, творческий подход к учебнопрофессиональной деятельности, понимание особенностей педагогической деятельности, способность к самоанализу), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) оценки результатов самореализации в педагогической практике, позволяющие увидеть степень подготовки аспирантов к самореализации, изменения, происходящие в личности себя: принятие себя, собственной траектории саморазвития (см. подробнее в диссертационном исследовании И.В. Кирилловой (2003). Об эффективности педагогической практики можно судить прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой педагогической деятельности. Экспертная деятельность является механизмом выявления и оценки результатов педагогической практики будущих преподавателей высшей школы. Ее основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осведомляющей о соответствии фактических результатов самореализации будущего специалиста в педагогической практике ее 105 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 целям. Эффективность экспертной деятельности зависит от того, насколько корректно заданы нормы и в какой мере они отвечают принципиальным требованиям: измеримость и применимость норм (должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования); наличие экспертов, отвечающих за выявление результатов практики и адекватную их оценку; объективность педагогической оценки. Интегральный анализ результатов педагогической практики предусматривает учет степени теоретического осмысления практической деятельности; степени сформированности профессиональнопедагогических умений; отношения к педагогической практике (степени ответственности, самостоятельности, творчества, интереса к работе); качества работы на лекциях, семинарах, деловых играх, тренингах; уровня анализа и самоанализа учебнопрофессиональной деятельности будущих преподавателей высшей школы. Литература 1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. 2. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 3. Агапов В.С. Педагогическая практика аспирантов: Программа и методические материалы подготовки аспирантов для присвоения квалификации «Преподаватель высшей школы». М., 2003. 4. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004. 5. Деркач А.А. Акмеологические основы интеграции и дифференциации психологического образования государственных служащих: Доклад на заседании кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности 6 сентября 2001 года. М., 2001. 6. Деркач А.А. Личностноориентированный подход к развитию и саморазвитию государственных служащих. М., 2002. 7. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003. 8. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационнометодическое обеспечение. Киев, 1990. © Соловьева Н.В., Агапов В.С., 2004 106 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 107 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 СОДЕРЖАНИЕ ЖУРНАЛА «АКМЕОЛОГИЯ» ЗА 2004 ГОД ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ Н.А. Коваль. Духовность личности в историкометодологическом аспекте (№1) А.П. Федоркина. Духовность и социальный характер русского человека (№1) А.А. Бодалев. О смысле жизни человека, его акме и других образованиях и их взаимосвязи (№1) В.А. Толочек. Акмеология: баланс методологии и эмпирики и перспективы развития (№2) В.С. Агапов. Теоретические модели личности руководителя в отечественной психологии (№3) В.И. Олешкевич. Психотехника как феномен культуры (№3) В.Г. Михайловский. Военная акмеология: состояние, пути развития (№3) В.Г. Зазыкин. Психологоакмеологический подход в изучении и разрешении конфликтов (№3) В.И. Олешкевич. К проблеме логики развития европейской психотехники (на материале развития бихевиоризма) (№4) Р.Г. Гаджиева. Психологоакмеологический подход в изучении влияния гендерных стереотипов на профессиональную самореализацию личности (№4) КАДРЫ УПРАВЛЕНИЯ В.Н. Марков. Тенденции изменения ценностных ориентаций современных российских управленцев (№1) Г.С. Михайлов, Р.В. Гольников. Система ценностей руководителя (№1) Г.С. Михайлов, А.В. Тарасенко. Сущностная характеристика диалоговой модели принятия управленческих решений руководителем (№1) Г.С. Михайлов, С.В. Тарасенко. Процесс принятия управленческих решений, условия и факторы повышения их эффективности (№2) М.О. Левадняя. Управление в условиях кризиса: психологоакмеологический подход к исследованию личности руководителя (№4) Е.В. Дергачева, Н.А. Ладзина. Менеджер как субъективная составляющая инновационной деятельности (№4) В.Н. Софьина. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на технических предприятиях (№4) ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ О.Ю. Скуднова. К духовному диалогу через образование (№1) Протоиерей Борис Ничипоров. Из опыта преподавания онтологической психологии (православноориентированной психологии) в Тверском государственном университете (№1) О.С. Анисимов. Духовное самоопределение в игромоделировании (№1) И.М. Павлова. Специфика проведения социальнопсихологического тренинга в профессиональной школе (№2) И.А. Сиялова. Акмеологический подход к психологическому образованию школьников (№4) Н.М. Полетаева. Акмеологическая позиция – ядро здоровой личности педагога и школьника (№4) ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В.Н. Маркин. Гражданственность как профессиональное качество государственного служащего (№1) Н.В. Сотникова. Профессиональная деятельность и особенности личности специалистов системы социальной защиты населения (№1) 108 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ В.С. Агапов. Формирование Яконцепции в системе духовных потребностей подростков (№1) А.В. Иващенко. Самовоспитание личности: механизмы и функции его осуществления (№1) СТАНОВЛЕНИЕ ДУХОВНОСТИ Н.Д. Никандров. Вера и нравственность: православные традиции и современность (№1) О.В. Москаленко. Психологоакмеологический анализ проблем современной духовной ситуации в российском социуме (№1) М.Д. Рыбаков. Лингвопедагогическая культура и духовное развитие будущего специалистапреподавателя (№1) А.В. Ботвинова. Духовность и универсальные ценности открытого общества (№2) А.В. Ботвинова. Ретроспективный философскопсихологический анализ духовности как формы социального бытия (№3, 4) НАСЛЕДИЕ Протоиерей Владислав Свешников. Сущность христианской этики (№1) Н.Г. Плахова. Гуманистический идеал в свете русской духовной философии (№1) РЕЦЕНЗИИ А.А. Деркач, А.К. Маркова. Новое в философии культуры (рецензия на книгу В.К. Егорова «Философия культуры России: контуры и проблемы») (№1) УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМАНДА И.В. Калинин. Формирование своего окружения царствующими особами и приближенными к ним в истории российского государства (№1, 2) А.С. Огнев. Акмеологические основы командообразования (№3, 4) И.В. Калинин. Практика подбора управленческих кадров в период 19171924 годов (№3) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ Н.В. Копылова. Акмеологические закономерности развития иноязычной коммуникативной компетентности (№2) П.А. Корчемный, О.Ю. Ямбушева. Возрастная динамика мотивации профессиональной деятельности сотрудников государственных служб (№2) О.В. Москаленко. Профессиональное самосознание личности: итоги, проблемы, перспективы (№3) Н.В. Копылова. Формирование иноязычной компетентности и других профессионально значимых качеств личности будущего специалиста (№3) И.Л. Фельдман, Т.Н. Шайденкова. Профессионально важные качества педагога в представлениях учителей начальных классов (№3) Л.А. Головей. Профессиональное развитие человека как субъекта деятельности (№3) Т.Н. Шайденкова, И.Л. Фельдман. Самооценка студентами педагогического вуза и учителями начальных классов профессионально важных качеств (№4) С.А. Гапонова, Н.А. Мартынова. Ценностномотивационные особенности студентов и тенденции их динамики (№4) АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА Ю.В. Синягин, С.А. Смирнов. Взаимосвязь экспертной оценки управленческих кадров с самооценкой экспертов (№2) А.В. Жаринов. Акмеологический мониторинг личностнопрофессионального развития государственных служащих: методологические и прикладные аспекты (№2) 109 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 А.С. Мельничук. Субъективные модели личностнопрофессионального развития управленческих кадров (№3, 4) Е.А. Могилевкин. Психологоакмеологическая диагностика и развитие карьерного потенциала личности (№4) АКМЕОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИЧНОСТИ Л.А. Степнова. Акмеологические технологии развития аутопсихологической компетентности государственных служащих (№2) А.Б. Ольнева. Акмеологические аспекты формирования математической компетентности студентов технических вузов (№4) Н.В. Соловьева, В.С. Агапов. Акмеологическая система подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации в условиях педагогической практики (№4) ПОЛИТИЧЕСКИЙ ЛИДЕР В.Г. Зазыкин, М.Г. Шукюрова. Психологические аспекты доверия к политическим лидерам (№1) МОЛОДЫЕ ИМЕНА Р.Н. Косов. Проблемы модельного описания субъектного потенциала госслужащих в акмеологических исследованиях (№2) ПРИГЛАШЕНИЕ К ДИСКУССИИ Е.А. Суслова. Молодежь о возможностях российскобелорусского союза (№2) В.Н. Келасьев. Некоторые новые направления в реализации комплексного подхода к исследованию человека (№3) И.Б. Дерманова. Субъект и субъектность в структуре свойств человека: попытка комплексного подхода (№3) ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И.В. Грошев. Власть: проблемы понимания и интерпретации структурногендерных конструктов и социальнопсихологических импликаций (№2) ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ Т.Н. Горобец. Развитие психической устойчивости личности к кризисным ситуациям (№2) ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ М.Ф. Секач, И.М. Смилык. Психология здоровья руководителя (№3) ИННОВАЦИОННЫЕ ПЛОЩАДКИ (№4) ПАРАЛЛЕЛЬНЫЕ МИРЫ Н.А. Бабаева. Песни души (№1) Т.А. Полозова (№3) 110 А КМЕОЛОГИЯ, № 4, 2004 НАШИ АВТОРЫ Агапов Валерий Сергеевич – доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации Ботвинова Анна Валентиновна – кандидат философских наук, генеральный директор Международного медикобиологического научного концерна Гаджиева Рукият Гаджиевна – кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ Гапонова София Александровна – кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) Дергачева Евгения Владимировна – аспирант кафедры педагогики и психологии Российского университета дружбы народов Ладзина Наталья Алексеевна – доктор психологических наук, профессор, проректор по научной работе ВосточноКазахстанского Государственного университета, г. УстьКаменогорск Левадняя Майя Олеговна – кандидат психологических наук, доцент кафедры государственного управления и кадрового обеспечения государственной службы» Приморского института переподготовки и повышения квалификации кадров для государственной службы (г. Владивосток) Мартынова Наталия Алексеевна кандидат психологических наук, доцент кафедры управления и маркетинга ВолгоВятской академии государственной службы (ВВАГС) Мельничук Андрей Степанович – кандидат психологических наук, доцент кафедры акмеологии и психологии Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации Могилевкин Евгений Александрович – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ВГУЭС (г.Владивосток) Огнев Александр Сергеевич – доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации Олешкевич Валерий Иванович – кандидат философских наук, зав. кафедрой социальной психологии Московского открытого социального университета Ольнева Ангелина Борисовна – кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры высшей математики Астраханского государственного технического университета Полетаева Наталия Михайловна – доктор педагогических наук, член корреспондент АПСН, заведующая кафедрой акмеологии и психологии Ленинградского областного института развития образования. Сиялова Ирина Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры акмеологии и психологии Ленинградского областного института развития образования Соловьева Наталья Викторовна – доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации Софьина Вера Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент, членкорреспондент Академии акмеологических наук, докторант кафедры акмеологии профессионального развития Ленинградского государственный университет им. А.С. Пушкина Фельдман Инесса Леонидовна – педагогпсихолог МДОУ №135, г. Тула Шайденкова Татьяна Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. 111 ЖУРНАЛ «АКМЕОЛОГИЯ» № 4/2004 Г. Ответственный за выпуск В. Г. Тольская ISBN 5–93756–006–X Лицензия ЛР № 060280 от 04.06.1998 г. Издательский Дом ЭКО Подписано к печати 11.12.2004. Формат 60х84 1/8. Печать офсетная. Печ. лист. 14. Тираж 1000 экз. Заказ № Отпечатано в типографии ООО «Мультипринт», Москва, ул. Верейская, 29. Телефон: (095) 4449687