только амотивацию. Чем выше вера в опасный и конкурентный

Социальные верования и мотивация обучения:
роль организационной справедливости
Мотивация – важный фактор, оказывающий влияние на эффективность
работы и обучения. Люди с высокой мотивацией прикладывают больше усилий,
лучше усваивают новый материал, достигают более высоких результатов. Однако
выраженность этой тенденции зависит от типа и уровня мотивации.
Эта идея отражена в теории самодетерминации Э.Деси и Р.Райана. Ее
сторонники
полагают,
что
любой
человек
обладает
тремя
базовыми
потребностями: в компетентности, установлении связи с другими людьми и
автономии (Deci, Ryan, 2000; Gagne, Deci, 2005). Степень удовлетворенности этих
потребностей оказывает влияние на мотивацию деятельности. По мнению Э.Деси
и Р.Райана, все типы мотивационной регуляции можно расположить на
континууме: амотивация - внешняя мотивация - внутренняя мотивация.
Психологические исследования, проведенные в организациях, показывают,
что чем лучше удовлетворены потребности в компетентности, связи и автономии,
тем сильнее внутренняя мотивация сотрудников. Чем сильнее внутренняя
мотивация, тем выше психологическое благополучие человека, тем больше он
доверяет коллегам и организации в целом, тем больше он удовлетворен своей
работой, тем более креативно подходит к ее выполнению, тем чаще осуществляет
так называемое гражданское поведение, идущее на благо организации, тем лучше
его трудовые показатели.
Возникает вопрос: какие факторы способствуют возникновению внутренней
мотивации работы и обучения? На наш взгляд, существует две группы подобных
факторов: индивидуальные и ситуативные.
Ситуативные
факторы
обучения/руководства,
включают
позволяющие
в
себя
стили
воспитания/
учащемуся/сотруднику
организации
удовлетворить базовые потребности. К их числу относится соблюдение норм
организационной справедливости, которые затрагивают как процесс, так и
результат
общения.
Организационная
справедливость
включает
в
себя
дистрибутивный, информационный, процедурный и межличностный компоненты
(Гулевич, 2011; Colquitt, 2001; Cropanzano et.al., 2001).
Психологические исследования говорят о том, что соблюдение норм
справедливости вызывает конструктивную активность с его стороны. В то же
время, нарушение норм уменьшает заинтересованность в происходящем и, как
следствие,
активизирует
избегающие
или
разрушительные
тенденции
в
поведении. На наш взгляд, это происходит, поскольку соблюдение норм
справедливости дает человеку возможность продемонстрировать свои знания
(потребность в компетентности), получить позитивную реакцию со стороны
окружающих (потребность в установлении связи) и проявить самостоятельность
(потребность в автономии), что способствует уменьшению амотивации и росту
внутренней мотивации. Чем выше люди оценивают справедливость обращения с
ними, тем ниже амотивация (гипотеза 1а) и выше внутренняя мотивация (гипотеза
1б) обучения.
Индивидуальные
факторы
включают
так
называемые
социальные
верования - представления человека о том, какова сущность других людей, как
они ведут себя по отношению к окружающим, и как надо отвечать на их действия.
К их числу относится вера в опасный и конкурентный мир (Duckitt et.al., 2002). На
наш взгляд, вера в опасный и конкурентный мир препятствует удовлетворению
человеком потребностей в компетентности, связи и автономности. Убеждение в
агрессивности, конкурентности и лживости окружающих лишает человека
уверенности в том, что он может продемонстрировать свои знания, поступить по
собственному желанию и получить поддержку со стороны других людей. Как
следствие, вера в конкурентный и опасный мир увеличивают амотивацию
(гипотеза 2а) и уменьшают внутреннюю мотивацию деятельности (гипотеза 2б).
Однако
исследования
показывают,
что
социальные
верования
взаимодействуют с характеристиками ситуации: они оказывают влияние на
аттитюды и поведение людей преимущественно при наличии ситуативной угрозы.
Таким образом, можно предположить, что чем ниже оценка организационной
справедливости, тем сильнее позитивная связь между социальными верованиями
и амотивацией (гипотеза 3а) и тем сильнее негативная связь между социальными
верованиями и внутренней мотивацией деятельности (гипотеза 3б). Для проверки
этих гипотез мы провели эмпирическое исследование.
Выборка. В исследовании приняли участие 895 студентов 1 и 4 курсов
четырех московских университетов (Высшая школа экономики, Московский
институт
электронного
машиностроения,
Российский
государственный
гуманитарный университет, Московский городской психолого-педагогический
университет). Среди них 54% женщин, возраст 16-30 лет (M=19 SD=1.64).
Методики. Опрос проводился в конце первого и начале второго полугодия
обучения, когда студенты 1 курса сдавали свою первую сессию. Респонденты
заполняли опросники для оценки справедливости экзаменов, мотивации
обучения, веры в опасный и конкурентный мир. Для оценки справедливости
экзаменов была использована адаптированная на русский язык методика
Дж.Колкитта (Безменова, Гулевич, Спиридонов, 2009). Для измерения веры в
опасный мир использовался русскоязычный вариант опросника Дж.Даккита
(Гулевич, Аникеенок, Безменова, 2013). Для измерения веры в конкурентный мир
также был использован русскоязычный вариант опросника Дж.Даккита (Гулевич,
Аникеенок, Безменова, 2013). И наконец, для изучения мотивации обучения была
использована краткая русскоязычная версия опросника AMS-C, позволяющего
измерить разные виды мотивации обучения, выделенные в рамках теории
самодетерминации.
Описание
результатов.
Для
проверки
гипотезы
1
был
проведен
регрессионный анализ. Результаты показали, что процедурная справедливость как
возможность контроля и равенство прав, а также межличностная справедливость
предсказывают как амотивацию, так и внутреннюю мотивацию обучения. В то же
время, информационная справедливость предсказывает только амотивацию. Чем
выше студенты оценивают справедливость проведения зачета/экзамена, тем ниже
уровень амотивации и тем выше уровень внутренней мотивации обучения. Эти
результаты подтверждают гипотезу 1.
Для проверки гипотезы 2 также был проведен регрессионный анализ.
Результаты показали, что вера в конкурентный мир предсказывает как
амотивацию, так и внутреннюю мотивацию обучения, а вера в опасный мир –
только амотивацию. Чем выше вера в опасный и конкурентный мир, тем выше
амотивация и ниже мотивация обучения. Эти результаты подтверждают гипотезу
2.
Для проверки гипотезы 3 был проведен модераторный анализ. Его
результаты показали, что амотивацию и внутреннюю мотивацию обучения
предсказывают процедурная справедливость как возможность контроля, вера в
опасный мир, а также произведение этих переменных: чем ниже студенты
оценивают справедливость экзамена, тем большее влияние вера в опасный мир
увеличивает амотивацию и понижает внутреннюю мотивацию обучения. Эти
результаты частично подтверждают гипотезы 3а и 3б.
В целом, результаты нашего исследования расширили представление о
факторах, способствующих формированию внутренней мотивации обучения, и
продемонстрировали роль в этом процесс индивидуальных и ситуативных
переменных.