1 балл - МГГУ им. М.А.Шолохова
advertisement
На правах рукописи Ткачева Анна Николаевна Педагогические идеи А. Корто и актуальные проблемы современного музыкального воспитания и образования Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Цыпин Геннадий Моисеевич Белгород – 2014 Оглавление Введение………………………………………………………………………….3 Глава I.Традиции Альфреда Корто и современная музыкальная педагогика.10 1.1 Художественная жизнь Франции на рубеже XIX – XX веков……..10 1.2 Общая характеристика творческого пути А. Корто. Траектория профессиональных интересов и видов деятельности………………………………………………………….27 1.3 А. Корто – педагог: принципы, методологические установки, практические рекомендации…………………………………………39 1.4 Педагогические идеи А. Корто и их реализация в современном учебно–образовательном процессе……………………………………………………………….54 Глава II. Педагогическое наследие А. Корто и проблемы оптимизации учебной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе. Опытноэкспериментальное исследование………………………………………………69 2.1 Педагогические наблюдения……………………………………...….71 А) Уровень ВУЗа………………………………………………...…71 Б) Уровень Детской музыкальной школы………………………..88 2.2 Педагогические беседы, анкетирование и интервью…………...…..93 2.3 Обучающий (формирующий) эксперимент………………………...109 А) Уровень ВУЗа…………………………………………………..109 Б) Уровень Детской музыкальной школы…………………….…130 Заключение………………………………………………………………….…..147 Список литературы…………………………………………………………......151 3 Введение К числу наиболее актуальных вопросов педагогики относятся, как известно, те, которые связаны с уровнем и степенью готовности молодых специалистов к предстоящей им деятельности. Нельзя не отметить в этой связи, что сегодня всё более очевиден дисбаланс между узко ориентированной направленностью обучения в музыкальных учебных заведениях различных уровней и теми требованиями, которые выдвигаются перед выпускниками этих учебных заведений современными условиями труда. Последние требуют от этих специалистов широкого спектра знаний, умений и навыков, которые могли бы позволить им заниматься различными видами деятельности, востребованными в тех или иных реальных условиях. Примером музыканта, специализировавшегося в различных видах профессиональной деятельности, может служить французский пианист, дирижёр, педагог и методист Альфред Корто. Его деятельность разворачивалась, в основном, в первой половине ХХ столетия, однако, как нередко случается, пример, взятый из прошлого, может выступать в качестве ориентира и образца для настоящего, для музыкантов наших дней. Сказанным определяется содержание и тематическая направленность настоящего исследования. Внедрение принципов универсализма в теорию и практику преподавания дисциплин художественно-творческого цикла; преодоление фрагментарности, присущей в ряде случаев этому преподаванию признаётся сегодня актуальным целым рядом ведущих специалистов. Образование, подчёркивается ими, должно стать фундаментом, на котором в дальнейшем смогут возникать различные модели профессиональной деятельности. Речь идёт, тем самым, о необходимости преодоления противоречия между реалиями окружающей действительности с её требованиями к подготовке кадров в области культуры и искусства – и ограниченным диапазоном профессиональных ориентиров и задач, фигурирующих в практике работы ряда учебных заведений художественно-творческого профиля (колледжи и ВУЗы культуры и искусства, 4 музыкальные факультеты педвузов и др.). Отсюда актуальность исследования, направленного на рассмотрение указанной проблемы и в этой связи на анализ педагогической деятельности А. Корто, которым был внесён важный вклад в её решение. Степень изученности проблемы. В отечественной музыкально- педагогической литературе деятельность А. Корто освещена недостаточно. За исключением книги Альфреда Корто «О фортепианном искусстве» в редакции К.Х. Аджемова, опубликованной более полувека назад (1965), и кандидатской диссертации О.А. Якуповой, искусствоведческом аспекте, рассматривавшей материалов, наследие относящихся А. к Корто в деятельности выдающегося французского музыканта, нет. Отдельные, немногочисленные и разрозненные высказывания музыковедов, упоминавших в том или ином контексте имя А. Корто, общей картины не меняют. Такая ситуация не может считаться удовлетворительной, учитывая ту важную роль, которую сыграл А. Корто в мировой художественной культуре и педагогике. Цель исследования – разработать комплекс теоретико-методических рекомендаций, направленных на реставрацию педагогических идей А. Корто и их адаптацию в современной практике обучения музыке. Объект исследования – учебно-образовательный процесс в вузах искусств и культуры. Предмет исследования – педагогические традиции А. Корто в их соотнесённости с содержанием и формами обучения в музыкально- исполнительских классах вузов искусств и культуры. Задачи исследования: 1. Очертить диапазон актуальных целей и задач, стоящих сегодня перед преподавателями и обучающимися в музыкально-исполнительских классах ВУЗов культуры и искусств. 2. Проанализировать охарактеризовать её профессиональную основные параметры, деятельность позволяющие А. Корто; трактовать эту 5 деятельность как своего рода модель универсальной подготовки специалиста в области искусств и культуры. 3. Выработать теоретические подходы и установки, направленные на оптимизацию процесса подготовки специалиста в указанной сфере деятельности. Разработать методику реализации идей и психолого-педагогических принципов А. Корто в современном процессе подготовки педагогов-музыкантов. 4. Выявить перспективные пути воздействия преподавателя на обучающегося; обосновать в этой связи содержание и средства обучения, актуальные на современном этапе музыкальной педагогики. 5. Проверить опытно-экспериментальным путём целесообразность методологических позиций и рекомендаций, выработанных в настоящем исследовании. Гипотеза исследования: 1. Традиции Корто-педагога могут рассматриваться как один из базовых компонентов современного учебно-образовательного праксиса, как концентрат педагогических воззрений и подходов прошлого, доказавших свою обоснованность, устойчивость и профессиональную значимость на исторической дистанции. 2. Педагогические идеи А. Корто, адаптированные применительно к современным условиям обучения, имеют все основания выступать в качестве важного методологического импульса, ориентированного на совершенствование учебно-образовательного процесса в вузах искусств и культуры. 3. Потенциал педагогического наследия А. Корто способен оптимизировать подготовку специалистов в сфере искусств и культуры, но его реализация возможна при использовании соответствующей (релевантной) методики обучения, ориентированной на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся. Она включает методы, основанные на творчески-эвристических действиях; методы так называемого «имитационного моделирования» (пересекающиеся с получившими известность в наше время технологиями «контекстного обучения»), 6 а также некоторые другие методы, близкие по своей направленности и структуре к вышеперечисленным. 4. Обращение опубликованным к творческому работам), одного наследию из А. Корто наиболее (звукозаписям, видных деятелей позднеромантического искусства, способствует расширению и обогащению эмоциональной палитры современного учащегося, что должно приниматься во внимание учителями, представляющими различные музыкальные специализации. Методологическую основу исследования составили: а) опубликованные работы А. Корто («Курс интерпретации», «Аспекты Шопена», статьи, учебнометодические материалы и др.); б) исследования отечественных и зарубежных педагогов и музыковедов, посвящённые творческой деятельности А. Корто (К.Х. Аджемов, А.Д. Алексеев, О.А. Якупова, B. Gavoty и др.) в) музыкально- педагогические концепции, выдвигавшиеся в связи с проблемой оптимизации профессиональной подготовки специалистов в области культуры и искусств (Э.Б. Абдуллин, А.А. Аронов, Л.С. Зорилова, С.И. Курганский, Л.А. Рапацкая, П.Е. Решетников и др.). Методы исследования: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, музыкознание); б) изучение материалов, связанных с художественной деятельностью и педагогическими воззрениями А. Корто; в) обобщение педагогического опыта в сфере культуры и искусств, научно-практическая интерпретация личного опыта автора диссертации; г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование, обучающий эксперимент). Научная новизна исследования: = исследован комплекс теоретико-методических идей А. Корто, относящихся к процессам подготовки специалиста в области музыкальной культуры, обогащающих содержание учебно-образовательного процесса в этой сфере; конкретизированы содержание и направленность этих идей; = обоснована экстраполяция методологических подходов А. Корто в современную «педагогику искусства», определены и уточнены ресурсы этих 7 подходов, намечены пути и способы их использования в реальном художественновоспитательном и образовательном процессе, в рамках учебно-воспитательного взаимодействия преподавателя и учащегося; = показана перспективность адаптации художественно-творческих воззрений и практических методов А. Корто - педагога в современной теории и практике обучения музыке; = изучены возможности всестороннего, универсального развития учащегося, опирающиеся на лучшие традиции европейской и российской музыкальнопедагогической культуры; = выявлены факторы развивающего потенциала, содержащиеся в педагогике А. Корто, определены реальные возможности опоры на них, использования этих факторов в процессах расширения общегуманитарного и профессионального кругозора учащихся-музыкантов; = проанализированы и конкретизированы основные условия оптимизации подготовки высококвалифицированных кадров в сфере искусств и культуры, разработана методика обучения, обеспечивающая эффективное профессиональноличностное развитие обучающихся, будущих специалистов в указанной сфере деятельности. Теоретическое значение исследования: = Рассмотрены в теоретическом ракурсе проблемы оптимизации процесса обучения в вузах искусств и культуры; = Выявлены и проанализированы традиции, заложенные одним из наиболее видных зарубежных педагогов-музыкантов первой половины ХХ столетия Альфредом Корто; показана взаимообусловленность традиций и инноваций в педагогической практике; = Определены основные слагаемые теоретико-методологического фундамента, на котором возможно создание перспективных моделей музыкальнообразовательной деятельности; 8 = Разработан комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие будущих специалистов в области искусств и культуры. Практическая значимость исследования: Разработан и проверен спектр практических рекомендаций, адресованных преподавателям, занятым в системе вузов искусств и культуры. Разработан комплекс методов, оптимальных в плане решения задач, стоящих перед преподавательскими коллективами и обучающимися в вузах искусств и культуры. Материалы диссертации, эффективность которых подтверждена в ходе опытноэкспериментальной работы, используются в лекционных курсах по музыкальной педагогике, а также на занятиях в других, смежных учебных дисциплинах. Положения на защиту: 1. Деятельность многих выдающихся мастеров музыкальной культуры прошлого, в том числе и педагогов-музыкантов, характеризуется близостью, а подчас и совпадением основополагающих идей и установок – с тенденциями, отчетливо просматривающимися в современной теории и практике обучения. К числу таких мастеров принадлежит и А. Корто, изучение деятельности которого способно реально помочь осознанию и решению некоторых актуальных современных педагогических проблем. 2. Обращение к педагогическому наследию А. Корто, использование его установок и принципов обеспечивает позитивные результаты при условии их творческой адаптации, при учёте «обстоятельств места и времени», накладывающих свой отпечаток на учебный процесс. 3. Одной из принципиально важных задач в системе вузов искусств и культуры является формирование направленности личности обучающегося, трактуемой как комплекс интересов, склонностей, влечений, установок и др., ориентированных на будущую профессиональную деятельность. Поскольку последняя предполагает чаще всего универсализм, многосторонность форм и видов труда, это обстоятельство должно приниматься во внимание в учебновоспитательном процессе. Картина предстоящей деятельности, формируемая в 9 ходе занятий у будущего деятеля в области искусств и культуры, должна быть не одномерной, а разносторонней, многоплановой. 4. Дефицит романтических эмоций и чувств обедняет в определённой степени внутренний мир человека, Особо негативными последствиями чревато это для представителей художественно-творческих профессий. Общение с искусством А. Корто, погружение в его образно-поэтическую среду в значительной мере снижает риск возникновения этих явлений. Достоверность исследования обеспечена: а) соответствием его методологии природе и характеру изучаемых явлений; б) опорой на труды авторитетных специалистов (отечественных и зарубежных); в) апробацией основных положений диссертации в экспериментальной работе; г) использованием адекватных методов анализа и обработки материалов исследования. Апробация и внедрение результатов работы исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и методики профессионального образования, в процессе выступлений и докладов на научно-практических совещаниях, семинарах, всероссийских и международных конференциях: Белгород – 2009, 2011, 2013, 2014 гг., Прага – 2014 г., публикаций основных положений работы автора: г. Орёл – 2014г., г. Челябинск – 2014г., в эл. журнале «Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки» - 2014г., а также в ходе опытноэкспериментальной работы в качестве преподавателя факультета музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры. 10 ГЛАВА I. Традиции Альфреда Корто и современная музыкальная педагогика. 1.1 Художественная жизнь Франции на рубеже XIX – XX веков. Конец XIX – начало XX века – непростой период в истории Франции. Социальные и политические изменения, произошедшие в конце века – падение второй империи и события Парижской коммуны, не могли не повлиять на художественную культуру того времени. Происходит значительные изменения в сфере художественного мышления и переоценка идейно – эстетических ценностей. Основное направление политики Коммуны в области культуры и искусства было провозглашено ею в лозунге "Искусство - массам". Рабочие имели возможность посещать театры и музеи, популярность обрели общенародные празднества, концерты и массовые зрелища. Идеи Парижской Коммуны нашли отражение, в основном, в песенном творчестве рабочих поэтов и композиторов, они также стали стимулом для демократизации профессионального реалистического искусства. После событий 1870-71гг. во Франции утверждение национальных традиций в музыкальном искусстве приобрело широкое распространение. К концу XIX века в творчестве композиторов большинства стран Европы всё более остро стал ощущаться кризис романтизма. В некоторых странах началось перерастание романтизма в импрессионизм, символизм и экспрессионизм. Исполнительское искусство восприняло новые тенденции не сразу. Романтические традиции продолжали еще некоторое время господствовать в сознании большинства пианистов. Вместе с тем все еще были живы и активно воплощались некоторые «псевдоромантические» идеалы. С появлением исполнителей передовых взглядов, таких, как Ф. Бузони, В. Гизекинг, Маргарита Лонг, Й. Гофман и А. Корто, все более очевидной стала неоправданность применения резкого 11 заострения долей, преувеличенного rubato, многочисленных оттяжек и люфтпауз в игре большинства исполнителей того времени. Свободные трактовки, как пишет А.Д. Алексеев, подчас граничили с произволом, преувеличенные эмоциональные «страсти», излишняя аффектация и даже искаженное исполнение мелодии были обычным явлением в исполнительской практике [4, с. 7]. На фоне подобных «романтических» явлений в музыкальном исполнительстве все отчетливее ощущалась необходимость глубокого решения проблем интерпретации, выработки иного подхода к авторскому тексту. Царившая на эстраде виртуозность требовала постоянных многочасовых упражнений за фортепиано. В погоне за быстрыми темпами пианисты вынуждены были по многу часов играть гаммы, арпеджио и всевозможные трели, которые становились всё более бессмысленными ввиду их однообразия и непрерывности. Широкое распространение имели так называемые состязания и конкурсы пианистов на звание «короля октав» или мастера «жемчужной игры» [4]. Подобные явления были в равной мере присущи для Франции, Германии и некоторых других Европейских стран. Характерно, что, хотя назревание перемен в странах Европы проходило в разной политической обстановке, изменения в фортепианном исполнительском искусстве имели сходные тенденции благодаря постоянной интеграции культур. Так, в Германии на рубеже XIX - XX веков возникло направление, впоследствии получившее название анатомо- физиологического. Выдвинулся целый ряд теоретиков пианизма, труды которых повлияли на работу методистов многих стран, в том числе и Франции. Первым педагогом, опубликовавшим подобные соображения, стал немецкий педагог Людвиг Деппе (1828 -1890). Его учение выдвинуло ряд положений, опровергавших отжившие традиции фортепианной педагогики и способствовавших возникновению новых принципов обучения. Продолжателем идей Деппе и основным лидером данного направления стал Рудольф Брейтхаупт, автор труда «Естественная фортепианная техника», опубликованного впервые в 1905-1906 годах. В своей работе он попытался объяснить с позиций физиологии и анатомии заблуждения школы, основанной на пальцевой игре. В частности, он 12 разделяет понятия «естественной» техники и «художественной», поясняя, что последняя требует совсем иных принципов движений, чем первая. Заметим, что понятие «художественной» техники всё еще было далеко от техники Маргариты Лонг или от техники В.И. Сафонова. В 1900 – 1930-х годах XX века появляется целый ряд работ Т. Бандмана, Е. Тетцеля, Б. Миланковича, К. Ионена, Э. Баха, Г. Роота, посвященных техническим проблемам. Упомянутые авторы считали, что техническое обучение пианиста должно опираться на физиологические возможности руки. По их мнению, оно должно быть построено таким образом, чтобы не нарушать природу пианистического аппарата, а напротив, быть в союзе с природной гибкостью руки и не противоречить её естественным движениям. Несомненно, данное направление имело целый ряд отрицательных сторон, но уменьшать его значение в развитии теории пианизма нельзя. Г.М. Коган в статье «Проблемы теории пианизма» пришел к такому выводу относительно анатомо-физиологической школы: «Одно то, что эта школа разбудила пианистическую мысль, освободив ее от гнета авторитарности и от мертвящих догм старой школы, составляет такую огромную историческую заслугу, что перед ней в известной мере меркнут недостатки школы» [52, с. 37]. Таким образом, теоретики пианизма в Германии рубежа XIX – XX веков пытались переосмыслить технические возможности исполнителя. Культурные процессы во Франции на рубеже веков имели общий вектор с тенденциями, имевшими место в Германии, хотя и с особенным, свойственным только ей колоритом. Необходимость более глубокого и всестороннего развития в музыкальном искусстве Франции стала все более глубокой и настоятельной в 70-х годах XIX века, в период высокого подъема патриотических чувств, когда во всех областях культуры страна жаждала услышать свое национальное слово. В переписке с Э.Ф. Раден в 1868 году (29 марта / 10 апреля) Антон Рубинштейн писал: «Вообще состояние искусства здесь плачевное, и все же заметно начало мощного 13 прогрессивного движения. И я думаю, что, когда в стране произойдет ближайший крупный политический переворот, искусство достигнет здесь значительного подъема…» [12, с. 14-15]. К концу XIX века в культурной жизни Парижа происходят серьезные изменения, связанные с уходом из жизни таких корифеев музыкального искусства, как Ф. Шопен и Ф. Лист. В стране все более ощутимым становилось отсутствие содержательности в музыкальном искусстве. Многое в композиторском и исполнительском творчестве не выдержало испытания временем, оказалось малосодержательным и легковесным. Во Франции, как и в Германии, царило чрезмерное увлечение технической стороной исполнения, которая переросла в откровенный «техницизм», что было обусловлено благоприятными для этого предпосылками. К ним можно отнести низкие вкусы публики, состоявшей в основном из великосветских покровителей и буржуазных дельцов. Большинство музыкальных салонов, где могли выступать музыканты, содержались богатыми и влиятельными дельцами или же близко стоявшими ко двору императора особами, чьи вкусы были далеки от высокого искусства. Джеймс Росс в статье «Музыка во французских салонах» пишет, что музыка редко расценивалась знатью выше, чем приятное времяпровождение [155, с. 31]. В связи с этим становится понятно, почему в начале своей карьеры все видные музыканты того времени считали своим долгом завоевать себе славу, прежде всего, как виртуозы, выступая в наиболее крупных городах с обширными программами. Только так можно было заработать себе славу и материальное благосостояние. Произведения, исполнявшиеся в тот период, в основной своей массе были исключительно легковесны по содержанию и не могли претендовать на длительную музыкальную жизнь. «С тех пор, как публичная игра на эстраде стала главным источником доходов, концертанты были вынуждены вести своеобразный образ жизни, разъезжая по городам и странам…Репертуар пианистов составлялся большей частью из собственных сочинений, выигрышных для показа виртуозных достижений…» [45, с. 40]. Сегодня сочинения Ф. Калькбреннера, А. Герца, А. Бертини и других, не имеющие существенной художественной ценности, в 14 лучшем случае, вошли в репертуар современных исполнителей в качестве инструктивного материала. Материальные нужды концертантов служили поводом к постоянно предпринимаемым поездкам по городам Европы с целью не только приобрести славу, но и заработать средства к существованию. Даже великий Антон Рубинштейн после ухода из Петербургской консерватории вынужден был постоянно выступать, хотя творческие устремления его были направлены на сочинение музыки, которым он не мог заняться в силу постоянной занятости в концертных выступлениях. В письме к Э.Ф. Раден в начале 1868 года (13 января) он пишет: «…до тех пор, пока я буду вынужден вести жизнь странствующего виртуоза, мне придется отказываться от сочинения музыки. Но преодолев препятствия, я надеюсь достигнуть такого материального положения, при котором смогу, ни о чем другом не думая, пойти только по этому пути…» [12, с. 6-7]. Подъем фортепианного искусства зависел от общего развития всей музыкальной культуры Франции. Необходимо было, чтобы в общественном сознании произошел перелом в отношении к классической музыке. «Французская натура неподатлива на серьезную музыку! Прививают, прививают, но масса остается все также безвкусной, падкой лишь на эффект. Кроме салонной музыки, другой трудно серьезно процветать…», - пишет В.П. Зилоти матери в середине 1893 года, - «…Играть можно либо у Colonne и Lamoureux или в Салонах, где на всё – хорошо или дурно - кричат `charmant`…» [44, с. 360]. Безусловно, появившиеся в последней трети XIX века Концерты Колонна (1873), а затем и Концерты Ламуре (1881) способствовали пропаганде французской национальной музыки, «но только в контексте устоявшегося репертуара», как отмечает Джеймс Росс. «Это были альтернативные некоммерческие организации, исполнявшие серьезную музыку. Они были расположены к новому и противоречивому…» [155, с. 93]. В концертах Колонна и Ламуре неоднократно выступали многие выдающиеся музыканты - А. Корто, Р. Пюньо, Ж. Тибо, Дж. Энеску и А. Зилоти во время пребывания его в Париже. Деятельность подобных музыкантов, безусловно, способствовала широкому распространению 15 французской музыки и сыграла важную роль в воспитании кадров исполнителей и слушателей – носителей национальной культуры. В период с 1884 по 1893 действовало музыкальное общество под названием «Les XX», где ежегодно проводились концерты и лекции. С 1888 года «Les XX» привлекает крупных исполнителей, таких как А. Корто и Э. Изаи, пропагандируя молодую французскую клавирную музыку, в том числе сочинения С. Франка, В. Д`Энди и Э. Шоссона. В марте 1894 года другая концертная организация «Libre Esthetigu e salon» провела фестиваль музыки Дебюсси, тогда еще малоизвестного композитора. В последней трети XIX века происходит долгожданное и необходимое возрождение французской инструментальной литературы в творчестве молодых талантливых композиторов К. Сен-Санса и С. Франка. Появляются различные общества и организации, основной целью которых была пропаганда молодого национального искусства и приобщение слушателей к серьезной музыке. Французская фортепианная музыка начинает приобретать видное место в развитии мирового искусства. Камиль Сен-Санс был горячим сторонником академического направления во французском фортепианном искусстве. Его взгляды формировались под влиянием Ф. Листа и А. Рубинштейна. С Антоном Рубинштейном его связывали дружеские отношения. Возможно, основание Рубинштейном Русского музыкального общества натолкнуло молодого композитора на мысль о создании подобного Национального общества музыки во Франции. «…Национальное Независимое общество музыкальное музыки общество (1872-1939) (1909-1935) и его конкурент являлись частными организациями… Национальное общество музыки организовывало клавирные музыкальные вечера, остававшиеся частными до 1892 года; даже когда эти концерты были открыты для публики, встречи были небольшими и преобладали знатоки… Д`Энди подсчитал, что в течение сезона 1893-1894 годов, из 494 мест 16 только 80 были проданы» [155, с. 94]. Тем не менее, общество сумело за короткий срок стать центром пропаганды французского искусства, что было так необходимо в период высокого подъёма патриотических настроений в обществе. Подъему музыкальной культуры Франции в целом также способствовали все возраставший интерес к русской музыке. Прозвучавшие впервые на Парижской всемирной выставке в 1889 году произведения М.И. Глинки, А.С. Даргомыжского, М.А. Балакирева, А.П. Бородина, М.П. Мусоргского, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского, А.К. Глазунова, А.К. Лядова, Ц.А. Кюи открыли французам богатейшее русское музыкальное творчество. Особую роль в установлении русско-французских музыкальных связей сыграл С.П. Дягилев. Вначале «Русские исторические концерты», а затем «Русские сезоны», начавшие свою деятельность с 1909 года на протяжении двадцати лет демонстрировали парижской публике всё лучшее, что было создано на тот момент в России. Влияние «Русских сезонов» было настолько существенным, что многие критики упрекали французских композиторов в заимствовании. Наряду с процветавшим на рубеже XIX – XX веков виртуозным и псевдоромантическим, академизм был одним из главных направлений в музыкальном искусстве Франции, оплотом которого стала Парижская консерватория. По воспоминаниям воспитанницы консерватории М. Лонг, Парижская консерватория имела статус закрытого учебного заведения, в котором безраздельно царил консерватизм и верность традициям, где педагоги не желали делиться друг с другом опытом и резко отрицательно высказывались о современных течениях в искусстве. Академизм Парижской консерватории выражался прежде всего в приоритетном значении авторского текста и в нетерпимости к исполнительским вольностям. Преобладание виртуозности над художественным содержанием и негативное отношение к новым художественным направлениям в искусстве превратили высшее учебное заведение в ремесленническую мастерскую, далекую от современных в то время передовых взглядов. 17 В непростой обстановке полистилистического противостояния в музыкальном искусстве Франции, протекала творческая жизнь одного из выдающихся музыкантов начала XX века Альфреда Корто. Он являлся представителем позднего романтизма. «Последний романтик», - так называли Альфреда Корто при жизни современники. Действительно, эмоциональность, присущая его исполнительскому облику, импульсивность свидетельствуют о романтическом складе его дарования. Г.Г. Нейгауз писал: «Глубокая интенсивность мысли и чувства Корто, его лиричность не исчерпывают качеств музыканта. Стиль Альфреда Корто представляет интересное сплетение особенностей французского и немецкого романтизма. Корто – романтик. С ним можно не согласиться, но не внимать ему нельзя» [92]. Отличительной чертой искусства Корто была ораторская приподнятость и убедительность исполнения. До настоящего времени французский пианист считается одним из лучших интерпретаторов музыки Р. Шумана и Ф. Шопена. В своем отношении к интерпретации А. Корто находился на стыке двух течений, господствовавших в музыкальном искусстве Франции на рубеже XIX – XX веков – псевдоромантического и академического. Вместе с лучшими музыкантами своего времени он выступал за искусство больших мыслей и чувств, которое бы противостояло поверхностности и бессодержательности. Многие каноны французской фортепианной школы были для Корто неприемлемы, поскольку сковывали творческое мышление исполнителя, не позволяя проявить собственную индивидуальность. Трактовки А. Корто отличались большой оригинальностью, своеобразием интонирования и фортепианных красок. Особые свойства музыкальной интерпретации, по мысли А. Корто, тесно связаны с эпохой, в которую оно было создано, и каждое новое поколение музыкантов стремится переосмыслить выразительные средства прошлого с позиций своего времени. Альфред Корто говорил, что в трактовке произведения важно чувство вкуса, стиля и мера в выражении чувств. «Естественный лиризм, когда даже самое 18 напряженное чувство не превращается в сентиментальность, а патетическое начало упорядочивается, чтобы служить красоте» [58, с.164]. Находясь на стыке двух эпох, Альфред Корто захватил лучшие стороны уходящего и грядущего стилей и был свободен от многих недостатков. Фигура А. Корто как ярчайшего представителя позднеромантического искусства представляет особый интерес для истории музыкального исполнительского искусства и фортепианной педагогики. Наряду с выдающимися музыкантами – мыслителями, такими как Ф. Бузони, С. Рахманинов, М. Юдина и Й. Гофман, являющими собой, по мнению Г.Г. Нейгауза сверхиндивидуальных художников, имя А. Корто можно отнести к категории музыкантов, для которых личное всегда выступает на первый план вне зависимости от контекста. Осмысление музыкального образа сквозь призму собственного опыта отличительная черта исполнительского облика А. Корто. Вне индивидуального и самобытного творческого начала немыслима деятельность ни одного крупного художника. «…осмысление типично для любого по-настоящему крупного артиста. Ведь отсутствие этого, то есть, возникновение интерпретации только из напечатанной «буквы» нотного текста, - жалкий удел концертантов, лишенных культуры мышления и оттого нищих фантазией» [106, с. 37]. Особенно отчетливо творческая индивидуальность личности А. Корто просматривается в его исполнении произведений Ф. Шопена. Недаром многие музыкальные критики считают его одним из выдающихся толкователей музыки польского композитора. Являясь одним из наиболее ярких представителей позднего романтизма, А. Корто внес существенный вклад в мировое музыкальное искусство и педагогику. Его интерпретации сочинений композиторов-романтиков и современных ему авторов пополнили сокровищницу шедевров мировой фортепианной классики. Многочисленные концертные выступления А. Корто как во Франции, так и в ряде крупных городов различных стран Европы способствовали популяризации высокохудожественной фортепианной музыки. Известно, что цикл концертов А. Корто «Фортепианные шедевры XIX века» пользовался большим успехом у публики. Организованные им исполнительские курсы для музыкантов под 19 названием «Курс интерпретации» привлекали многих видных пианистов. К.Х. Аджемов отмечает, что «Курс интерпретации» А. Корто «явился одним из самых ярких завоеваний исполнительского и педагогического творчества замечательного музыканта» [58, с. 8]. Таким образом, творческая деятельность А. Корто и ряда видных представителей музыкального искусства, в том числе, Ф. Бузони, М. Лонг, В. Гизекинга, Й. Гофмана и И. Падеревского являло собой своего рода противовес увлечениям виртуозной бравадой и мелодраматизмом псевдоромантического типа. У каждого из названных выше музыкантов были свои творческие ориентиры и позиции. Общим для них было противостояние отжившим традициям в исполнительстве, поиск новых художественно-эстетических рубежей. Названные музыканты подняли музыкальное исполнительство на качественно новый уровень, утверждая приоритет художественно-образного начала над техническим. Одним из пианистов-новаторов в исполнительском искусстве стал Ферруччо Бузони. В истории пианизма он остался как непревзойденный пианист, обладавший невероятной техникой, умевший превратить фортепиано в красочный, многотембровый инструмент. Он был пианистом поистине легендарным. Многочисленные противоречивые споры о нем на страницах газет того времени дают его выступлениям самые разные оценки – от полного непонимания, неприятия – до восхищения. Причиной тому – нестандартные трактовки, исполнения, не вписывавшиеся в представления музыкантов того времени, расходившиеся с привычными в ту пору художественными вкусами, взглядами и представлениями. Репертуар Ф. Бузони складывался в основном из высокохудожественных произведений его великих предшественников – И.С. Баха, В. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Шопена и Ф. Листа. Он никогда не исполнял виртуозные салонные пьесы М. Мошковского, Э. Шютта, П. Пабста, О. Габриловича, К. Таузига и других, которые обыкновенно имели место в концертах большинства тогдашних 20 виртуозов. Решая просветительские задачи, Ф. Бузони часто посвящал целый вечер одному композитору, что порой вызывало недоумение у публики, привыкшей, в основном, к малосодержательной салонной музыке. Ф. Бузони был противником «штампов» и рутины в музыке. Он утверждал, что в понятии «творчество» заключается понятие «новое», и этим творчество отличается от подражания. Поэтому, задача художника, по его мысли, заключается в том, чтобы раскрыть индивидуальные черты пьесы, найти новые краски, которые до сего момента не были выявлены, и передать свое собственное отношение к исполняемому. «…Нотация, запись музыкальных пьес есть прежде всего изобретательный способ закрепить импровизацию с тем, чтобы ее можно было восстановить. Однако первая относится ко второй, как портрет к живой модели. Исполнитель должен снова освободиться от окаменелости знаков и привести их в движение…» [22, с.148]. Так, по мнению Ф. Бузони, исполнение – это не просто озвучивание нот, а творчество, зависящее прежде всего от индивидуальности исполнителя, его творческой воли и видения произведения, от его собственного к нему отношения. Часть музыкантов, современников Ф. Бузони, резко осуждала пианиста за отступления от канонического текста и от привычного, традиционного их исполнения. Однако его интерпретации качественно отличались от салонных исполнений, полных легкомыслия, невежества и невнимания к авторскому тексту. Ф. Бузони на редкость серьезно относился к произведению. Исполнению на эстраде предшествовала длительная, вдумчивая и кропотливая работа в сочетании со стремлением отойти от так называемой традиции. «…Традиция, - говорит он, - есть гипсовая маска, снятая с жизни, маска, которая, пройдя через поток многих лет и через руки бесчисленных ремесленников, в конце позволяет скорее догадываться о своем сходстве с оригиналом…» [22, с. 149]. Ф. Бузони всегда стремился быть верным стилю композитора и осуждал практику чрезмерного выражения чувств при исполнении романтических произведений. «…Чувство (в музыке) требует… двух спутников: вкуса и стиля… Все остальное есть изображение чувства, которое должно именовать слезливостью 21 и напыщенностью» [22, с. 150]. Таким образом, самобытное творчество Ф. Бузони представляло собой своего рода противовес отжившим традициям в фортепианном исполнительском искусстве рубежа XIX - XX веков. Ф. Бузони внес существенный вклад в осмысление и преодоление технических трудностей. До настоящего времени остается актуальным разработанный им принцип «технической фразировки», то есть мысленной перегруппировки технически трудных пассажей, при условии, что техническая фразировка совпадает с художественной. Здесь взгляды музыканта перекликаются с концепцией русского пианиста В.И. Сафонова, отраженной им в книге «Новая формула». Вклад Ф. Бузони в исполнительское искусство в настоящее время не оспаривается. Некоторые его заблуждения, как например, преувеличенное значение non legato, и противоречивые высказывания отступают на второй план. Без сомнения, грандиозен его вклад в изучение наследия И.С. Баха. Органные прелюдии и фуги, Хоральные прелюдии, токкаты в обработке Ф. Бузони звучат со всех ученических и концертных эстрад мира. Он отредактировал и издал полное собрание клавирных произведений И.С. Баха в двадцати пяти томах. Его редакции Инвенций до сих пор пользуются широчайшим спросом у пианистов. Видной фигурой в истории пианизма, творческая деятельность которого протекала на стыке веков и в первую половину XX века, был Иосиф Гофман. Родился пианист в Польше, в 1914 году эмигрировал в США, где трудился до конца дней. В период с 1894 года по 1914 он побывал с концертами практически во всех городах Европы. Любимый ученик Антона Рубиштейна, он буквально с первых публичных выступлений завоевал популярность у публики. И. Гофман впервые стал трактовать нотный текст как руководство первостепенной важности. Это был принципиально новый подход. Постепенно нотный текст становился важным (осмысливался таковым в сознании крупнейших музыкантов), также как все более важным становилось содержание произведения. 22 «Искусство – говорил И. Гофман, - это посредник, связывающий, подобно телеграфу, два пункта – отправителя послания и получателя. Оба должны быть настроены одинаково высоко для того, чтобы передача была безупречной» [38, с. 178]. Один из известнейших учеников Антона Рубинштейна, И. Гофман считал, что у исполнителя вполне достаточно работы с тем, что написано в нотах. «Верная интерпретация музыкальная интерпретация произведения вытекает из правильного понимания его, а это в свою очередь зависит только от скурпулёзного точного чтения… Нарочитое, крикливое выпячивание драгоценного исполнительского «я» путем произвольного добавления нюансов, оттенков, эффектов и т. п. равносильно фальсификации; в лучшем случае, это игра «на галёрку», шарлатанство. Исполнитель всегда должен быть убежден, что он играет только то, что написано» [38, с. 42]. В книге «Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре» И. Гофман пишет, что фортепианное исполнительство шло по пути от простого к сложному, то есть по мере того, как усложнялась фортепианная фактура, возрастали требования к техническому мастерству пианиста, что, в итоге, привело к неоправданному «виртуозничанью» и стремлению сыграть по возможности больше нот за минимальное время. И. Гофман не отрицает технику как таковую, ведь, несомненно, чтобы хорошо сыграть Концерт Рубинштейна или Концерт Ф. Шопена, надо иметь фундаментальную техническую подготовку. Техника в понимании И. Гофмана – это ряд средств, из которых музыкант берет то, что нужно в зависимости от ситуации, то есть подчиняет ее художественным задачам. С позиций сегодняшнего дня то, о чем писал и говорил Иосиф Гофман кажется прописными истинами. В конце XIX и в первое десятилетие XX столетия вопросы технического и художественного совершенства оставались актуальными. Одним из наиболее значительных явлений музыкальной жизни Европы в начале XX века стала творческая деятельность Вальтера Гизекинга. На развитие его индивидуального облика повлияла его близость в равной степени культурам 23 двух стран – Германии и Франции. Он прославился как один из величайших интерпретаторов французской музыки и как оригинальный исполнитель музыки немецкой, в руках которого последняя приобретала неповторимую грацию, легкость и изящество. В его исполнении произведения французских импрессионистов сияли богатым колоритом, восхищали рельефностью и отточенностью всех деталей. В исполнительском искусстве В. Гизекинга отчетливо прослеживается тенденция наделять произведения композиторов-классиков романтическими чертами. По словам И. Гофмана, музыкальные мысли классиков не переставали быть живыми и жизненными оттого, что были высказаны в классической форме. Наследие В. Гизекинга составляет также его педагогический метод, полностью воспринятый им от своего учителя – Карла Леймера, опубликованный в книге «Современная фортепианная игра». На фоне всеобщего увлечения идеями Р. Брейтхаупта и положениями анатомо-физиологической школы, труд К. Леймера стал первой работой, предоставившей альтернативный подход к овладению техническим мастерством. Он представляет собой описание методики, кардинально отличающейся от распространенных в то время приёмов обучения. Основополагающим принципом в работе с учащимися - пианистами К. Леймер считал постоянный слуховой контроль, концентрацию внимания и естественное положение рук и пальцев. «Для того, чтобы играть на фортепиано естественно… необходимо в первую очередь выработать способность в любой момент сознательно напрягать и – что ещё важнее – сознательно расслаблять мышцы… Я считаю вредными все лишние движения и стремлюсь к тому, чтобы на фортепиано играли с наименьшими мускульными усилиями» [32, с. 172]. Вальтер Гизекинг, отзываясь о труде своего учителя, говорил, что метод его настолько правильный и удобный, что, сколько бы ему не приходилось играть разных сочинений, у него никогда не возникло нужды менять что-либо в положении своих рук или в способах звукоизвлечения [33]. К. Леймер отвергал отупляющую зубрежку, заставлял вслушиваться в детали авторского текста и 24 признавал лишь осознанную работу, не опускавшую ни одного логического этапа в овладении сочинением. Отвергая бессмысленные многочасовые упражнения, К. Леймер и В. Гизекинг подчеркивают роль сознания в использовании гамм, арпеджио и этюдов в процессе обучения пианиста. В. Гизекинг пишет: «…виртуозность в высшем смысле слова – явление духовного порядка…и поэтому культура звукоизвлечения, без которой современный пианист не может обойтись, приобретается благодаря духовной работе, благодаря концентрации, а не достигается путем бессмысленной механической и длительной тренировки» [33, с. 174]. К. Леймер убеждает пианистов воздерживаться от преувеличенных агогических изменений и соблюдать правильные пропорции при модификациях темпа, призывая точно следовать ритму: «Неточные, непропорциональные оттенки crescendo, diminuendo, ritardando, accelerando, которыми так возмущался Ганс Бюлов, лишают исполнение естественности и вредны для развития музыкальности ученика» [33, с. 174]. Таким образом, ведущие пианисты конца XIX – начала XX веков сумели в своем творчестве преодолеть закостеневшие традиции предшественников и вывести фортепианное искусство и педагогику на качественно новый уровень. Концертные турне, предпринимаемые В. Гизекингом, И. Гофманом и Ф. Бузони и рядом других прогрессивно мыслящих пианистов, несомненно, оказали существенное влияние на умонастроения музыкальной интеллигенции своего времени. Будучи самобытными музыкантами, не похожими друг на друга, принадлежа к разным национальностям, они высказывали сходные позиции относительно фортепианного исполнительства. В непростой обстановке протекал процесс развития фортепианной школы во Франции. Главным образовательным учреждением в начале XX века, по-прежнему, 25 оставалась Парижская консерватория. На протяжении всего XIX века она была главным оплотом музыкального образования. Господствовавшие в XIX веке «академическое» и «виртуозное» направления, находясь с противоборстве друг с другом, не отвечали истинным задачам исполнительского искусства. Ни одно из них не было в состоянии найти правильные пути для преодоления создавшегося кризиса. В обоих направлениях в центре внимания находились технические вопросы, на которых фиксировалась мысль музыкантов, как учащихся, так и их наставников. Вопросы же художественные отодвигались на второстепенный план. В числе лучших педагогов, работавших в Парижской консерватории и оказавших значительное влияние на развитие французской фортепианной школы, необходимо назвать имена, как Антуана Мармонтеля, Франсиса Планте, Эмиля Декомба, Луи Дьемера и Рауля Пюньо. Наиболее видным педагогом, работавшим в Парижской консерватории, был Антуан Мармонтель. Он учился у Пьера Жозефа Циммермана, первого фортепианного педагога Франции, на которого, как считает Курт Блаупкопф, «пала историческая миссия дать возможность эре клавесина во Франции перейти в эру фортепиано» [149, с. 174]. Перу Пьера Циммермана принадлежит «Энциклопедия пианизма» - пособие, которое сих пор используется в практических занятиях французскими пианистами. В доме Циммермана часто собирались многие выдающиеся артисты: Ф. Лист, Ф. Шопен, С. Тальберг, Ф. Калькбреннер, А. Герц. Об этом мы можем судить по тому, насколько яркое и живое описание их игры он дал в своем труде «Les Pianists Selebres» [163]. Пьер Циммерман считал А. Мармонтеля своим ближайшим учеником, в своих «Мемуарах» он с похвалой отзывался о нём и рекомендовал его «Классическую фортепианную школу» («Ecole classigue de piano») как прекрасный образец для работы. В 1842 году, удалившись на покой, Пьер Циммерман передал Антуану Мармонтелю свой класс в Парижской консерватории. Педагогическая деятельность А. Мармонтеля в Париже продолжалась почти полвека. Он оставил 26 довольно обширное публицистическое наследие. Его работы входят в число лучших преподавательских работ XIX века. Среди них: «Les Pianistes célèbres» («Известные пианисты»,1878), «Symphonistes et virtuoses» (1880), «Virtuoses contemporains» («Современные виртуозы», 1882), «Éléments d'esthétique musicale et considérations sur le beau dans les arts» (1884), «Histoire du piano et de ses origines» (1887). Среди учеников А. Мармонетеля можно назвать Жоржа Бизе, Клода Дебюсси, Маргариту Лонг, Франсиса Планте, Луи Дьемера, В.Д`Энди, Э. Жиро и Ф. Планте. Все они явились достойными продолжателями лучших традиций своего учителя. Как педагогу Антуану Мармонтелю была свойственна широта суждений и склонность к методическим обобщениям. Он считал, что рука идеально приспособлена для игры на фортепиано, а значит, возможности развития фортепианной техники безграничны. Он умел понять стремления, предпочтения и черты характера каждого ученика и найти в каждом конкретном случае точные педагогические приёмы. Чем талантливее оказывался ученик, тем осторожнее и скупее учил его А. Мармонтель, передавая природе и индивидуальности ученика завершить работу. Входил в число учеников А. Мармонтеля и А. Корто, деятельности которого посвящено настоящее исследование. 27 1.2 Общая характеристика творческого пути А. Корто. Траектория профессиональных интересов и видов деятельности. В конце XIX и в первой половине XX века фигура Альфреда Корто стала заметным событием в фортепианном исполнительстве и педагогике. Наряду с такими величинами, как Э. Петри, Ф. Бузони, Й. Гофман, В. Гизекинг и А. Шнабель, имя Альфреда Корто имело свой ни с чем не сравнимый авторитет. Масштаб музыкальных личности французского интересов весьма мастера обширны. и разносторонность Основными его направлениями деятельности Альфреда Корто, конечно, были исполнительство и педагогика. Кроме того, пианист уделял большое внимание работе в качестве дирижера, активно занимался общественной, просветительской, публицистической и редакторской деятельностью. В молодые годы А. Корто несколько лет провел в Баварии, в театре Рихарда Вагнера Байрейте, который в то время находился под управлением вдовы композитора – Козимы Лист, где приобрел бесценный опыт общения с музыкой, стоя за дирижерским пультом. Позднее А. Корто неоднократно брал в руки дирижерскую палочку. В первом десятилетии XX века А. Корто являлся дирижером «Национального музыкального общества» в Париже и «Популярных концертов» в Лилле, благодаря чему он смог представить публике огромное число новых сочинений, в том числе произведений С. Франка, К. Сен-Санса, К. Дебюсси, М. Равеля и многих других. В дальнейшем А. Корто регулярно выступал с лучшими оркестрами Франции, и основал еще два коллектива – Филармонический и Симфонический. Широта интересов французского пианиста, его многогранность и увлечение разными музыкальными видами деятельности во многом определили отличительные черты его исполнительского облика. Необходимость такого рода многоплановой музыкальной образованности он неоднократно подчеркивал: «Если вы хотите быть музыкантом, нужно знать музыку во всех ее проявлениях, чтобы 28 лучше специализироваться в одном их них. Пианист, замыкающийся только в работе на своем фортепиано, походит на землепашца, обрабатывающего землю без удобрения» [58, с. 169]. Особую роль в формировании художественно-эстетических взглядов Альфреда Корто сыграл Эмиль Декомб – один из немногих в ту пору музыкантов, лично общавшийся с Ф. Шопеном и получавший его советы. Это был музыкант, для которого романтические традиции не были некими закостенелыми и отжившими реликвиями, они были частью его жизни, живыми идеалами поколения, к которому он и сам относился. Поэтому, своим ученикам, и в частности, Альфреду Корто, Эмиль Декомб так или иначе передал многое от романтической эпохи. Корто вспоминал: «Благодаря мадам Дюбуа, Матиасу и Декомбу я узнал, кто такой был Шопен. Мне рассказывали о Листе, когда он еще жил. Рассказывали и о Вагнере, о Шумане, о Брамсе. Эти люди, ставшие легендой, заполнили мою молодость, как знакомые призраки» [156, с. 37]. Другим выдающимся педагогом, имевшим серьезное влияние на молодого Корто, был Луи Дьемер. Среди его учеников которого также можно назвать Эдуарда Рислера, Робера Казадезюса, Марселя Дюпре, Альфредо Казелла, Лазаря Леви и многих других не менее известных пианистов. «Игра Дьемера отличалась естественностью, хорошим вкусом, сдержанностью экспрессии при уверенном мастерстве» [87]. Также, как и Эмиль Декомб, Луи Дьемер принадлежал к поколению, воспитанному на романтической музыке. «Композиторы-романтики были не для него... Его тонкие пальцы усмиряли тоску и тревогу Шумана и гасили пылкие страсти Шопена» [156, с. 41]. Неудивительно, что Альфред Корто, у которого в юности были такие замечательные учителя, в зрелые годы много и талантливо исполнял музыку композиторов – романтиков, с юных лет «вошедшую» в его художественные интересы. Во время занятий с Луи Дьемером в художественной исполнительской эстетике А. Корто происходят значительные изменения. Постепенно он 29 проникается сознанием того, что истинное исполнение музыкальных произведений – это не просто ясное и технически точное их исполнение, а это, прежде всего, осмысление музыкальных образов и их претворение в звуках. В связи с этим перед пианистом не могли не встать вопросы, связанные с истинной ролью исполнителя, с нотным текстом музыкального произведения и его значением для интерпретатора, с возможностью его воплощения. На музыкальные взгляды Альфреда Корто повлияло ещё несколько определяющих встреч. Одна из них состоялась, когда юному пианисту было пятнадцать лет. В то время гостивший у Л. Дьемера Антон Рубинштейн попросил его показать кого-нибудь из своих учеников. После того, как А. Корто исполнил «Апассионату» Бетховена, великий Антон Рубинштейн сказал: «Малыш, никогда не забывай то, что я тебе сейчас скажу: Бетховена не просто играют, - его каждый раз открывают заново…» [58, с. 9]. Слова А. Рубинштейна запомнились А. Корто на всю жизнь, и он неоднократно впоследствии их вспоминал. Другим важным событием в жизни пианиста была встреча с одним из учеников Луи Дьемера – Эдуардом Рислером, впоследствии переросшая в настоящую профессиональную дружбу. Однажды А. Корто сыграл ему «Серьезные вариации» Ф. Мендельсона, после чего Э. Рислер, отметив аккуратное и рациональное исполнение в «академическом» ключе, сказал, что он видит это произведение в более романтических красках. И, сев за рояль, стал показывать, что он слышит в нотном тексте. Альфред Корто был потрясен тем, как музыка способна заражать, волновать и рассказывать о сокровенном. «Рислер открыл мне подлинно магический мир» [156, с. 44], - говорит он на страницах книги одного из последних его учеников Бернарда Гавоти. «Рислер открыл мне музыку», - признается мастер [58, с. 9]. Не случайно именно с Э. Рислером А. Корто выступал в ансамбле, исполняя переложения опер Р. Вагнера для двух роялей. Именно он познакомил молодого пианиста с фортепианной оркестровкой и научил ею пользоваться, а также открыл особую роль ритма в исполнительском искусстве. 30 В рецензиях 1936 года на концерты А. Корто в России можно увидеть так много противоречивых отзывов по поводу темпов и ритма в интерпретации французского мастера. Позиция пианиста по данному вопросу весьма точно отражена в его словах: «Никогда не будьте рабом размера и, преодолевая его безразличную механичность, достигайте ритмического характера… Есть большая разница между размером и ритмом, влекущим за собой порыв, энтузиазм, жизнь» [58, с. 186]. Таким образом, становится понятно, что А. Корто оставляет за собой право свободного отношения к ритмическому рисунку, считая его важным фактором, позволяющим добиться большей выразительности в передаче эмоционального содержания, заложенного в нотном тексте. Искусство Игнаца Падеревского для французского пианиста было своего рода некоторым откровением в искусстве. «Первые выступления Падеревского в Париже явились для подростков, в числе которых был и я, решительным откровением, откровением всего того благородства, которое может быть заключено в нашем скромном искусстве фортепианного исполнения, когда роялем владеет не просто пианист, но вдохновенный поэт… Многие из нас обязаны пылкому И. Падеревскому. Мы и не мечтали подражать неподражаемому, но он дал нам понять, что самое верное и высокое средство служения великим композиторам состоит в принесении им полнейшей искренности артиста, он учил нас, что для пробуждения жизни за застывшими нотами текста, нужно вдыхать в эти ноты свою собственную жизнь» [58, с. 5]. В этом высказывании пианиста и заключается его основное творческое и исполнительское кредо – в «принесении полнейшей искренности артиста», в том, что нужно «вдыхать в ноты свою собственную жизнь». Исполнение А. Корто Третьего фортепианного концерта Л. Бетховена в 1897 году стало отправной точкой его артистического пути длиною в жизнь. Исполнительская деятельность наряду с педагогической была одной из ведущих в его артистической карьере. С 1919 года концертная деятельность А. Корто часто протекала в форме концертов-лекций. Цикл концертов «Фортепианные шедевры 31 XIX века», исполненный начиная с 1924 года в крупнейших городах мира, пользовался большой популярностью. Одним из завоеваний пианиста был курс лекций «Курс интерпретации», основанный им в Париже в 1920 году. В этих лекциях, наряду с рассмотрением творческих стилей крупнейших композиторов, он также раскрывал темы, посвященные современным ему исполнительским проблемам. Вот названия некоторых из них: «Рациональное построение репертуара пианиста», «Поэтические принципы различных форм», «Соната за два века музыки», «Музыкальный романтизм». А. Корто считается одним из лучших интерпретаторов музыки композиторов-романтиков, прежде всего Ф. Шопена и Р. Шумана, а также современных ему французских композиторов. «Последний романтик» - так называли А. Корто в начале XX века. В его репертуаре была почти вся романтическая фортепианная литература, многочисленные произведения классической и современной музыки. В программы его концертов входили сонаты Л. Бетховена, все фортепианные циклы Р. Шумана, «Баллады», «Прелюдии», «Скерцо» и другие произведения Ф. Шопена, Ф. Шуберта, И. Брамса, Ф. Мендельсона. А. Корто не обошел вниманием и русских композиторов. Известно, что А. Корто исполнил «Исламей» М. Балакирева и «Картинки с выставки» М. Мусоргского. Кроме того, пианист регулярно исполнял произведения современных ему композиторов: С. Франка, Э. Шабрие, Г. Форе и П. Дюка. Трактовки Альфреда Корто приобретали новые краски, вызывая порой неоднозначные отзывы среди знатоков. Музыкальное искусство композиторовимпрессионистов было предметом особого интереса со стороны А. Корто. Как никто, он умел передать неповторимую атмосферу музыки импрессионистов, тонкую игру света и тени, рельефность ускользающих образов. В истории пианизма А. Корто остался как один из самобытнейших исполнителей. 32 В Россию Альфред Корто приезжал дважды – в 1911 и в 1936 годах. Конечно, временной разрыв между приездами пианиста довольно большой. Наиболее знаменательным стал второй его приезд, во время которого российская публика могла познакомиться с искусством уже зрелого мастера, имевшего большой опыт концертной деятельности, собственную пианистическую школу и целый ряд публицистических работ. К тому времени А. Корто был уже признанным исполнителем и педагогом, обладавшим невероятным авторитетом и имевшим поклонников по всему миру. В 1936 году французский пианист дал пять концертов в Большом зале Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского. В программы концертов вошли «Симфонические этюды», «Карнавал», «Крейслериана» и «Детские сцены» Р. Шумана, все «Прелюдии», «Баллады» и «Этюды» Ф. Шопена, его соната h-moll, а также некоторые другие произведения Ф. Шопена. Кроме того, были включены две сонаты Л. Бетховена, произведения Ф. Листа, А. Вивальди и К. Дебюсси. Программа, действительно, более, чем обширна. Приезд А. Корто не остался незамеченным. О большом резонансе, вызванном этим событием, свидетельствуют многочисленные отклики музыкальной интеллигенции в российской прессе. Среди авторов – выдающиеся педагоги и исполнители отечественной фортепианной школы Г.Г. Нейгауз, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, М. Гринберг и Л.В. Николаев. Примечательно, что в рецензиях на прошедшие концерты А. Корто, большинство рецензентов обращают внимание на романтическую направленность искусства мастера. «Корто – художник, ушедший от действительности в мир романтического прошлого, в мир шумановских Давидсбюндлеров, его Евзебия и Флорестана, в мир шопеновских поэтических видений и романтических грез…», - пишет Мария Гринберг [40]. Г. Г. Нейгауз так оценивает романтическую направленность его искусства: «Патетический, несколько приподнятый романтизм его игры глубоко волнует… Достаточно прослушать в исполнении Корто произведения Шопена, Шумана, Дебюсси, чтобы сразу понять, насколько он глубоко, «изнутри» подходит 33 к исполняемым произведениям… Корто – романтик, при этом круг своих идей, чувств, мыслей он доводит до слушателя с большой силой и глубиной» [92]. Одним из основных средств достижения романтической окраски А. Корто считал свободное отношение к метроритму. Во многих произведениях композиторов – романтиков, таких, как «Баллады» и «Прелюдии» Ф. Шопена, А. Корто осознанно прибегает к rubato как к одному из основных средств выразительности, которое позволяет максимально воплотить новый смысл произведения. В ряде рецензий на концерты А. Корто в России в 1936 году занимают отзывы о свободном отношении А. Корто к метроритму и rubato. Вот некоторые цитаты. «Корто любит tempo rubato, что роднит его в значительной мере с традиционной школой музыкантов – романтиков (Шопен и другие). Когда слушаешь А. Корто, создается впечатление, что исполнитель ставит себе задачей некую импровизацию на тему предложенного сочинения», - пишет Г.Г. Нейгауз[92]. «Разновременность удара обеих рук, чрезмерное rubato и некоторые другие особенности его манеры, действительно переносят слушателя в прошлое» [123]. Вот что пишет К.Н. Игумнов: «Ритмика его очень свободна, его очень своеобразное rubato иногда нарушает общую линию формы и делает трудно уловимой логическую связь между отдельными фразами»,- и далее, - «Альфред Корто нашел свой собственный язык и на этом языке пересказывает знакомые произведения великих мастеров прошлого. Музыкальные мысли последних в его переводе часто приобретают новый интерес и значение… подражать Корто нельзя. Принимая его безоговорочно, легко впасть в изобретательство» [47]. Заметим, что авторы рецензий, хотя и отмечают «чрезмерное» или «своеобразное» rubato, в большинстве случаев не оценивают это качество игры А. Корто как однозначно отрицательное, вносящее дисбаланс в общий контекст или нарушающее форму, а скорее отмечают его как некую черту исполнительства, придающую новый смысл произведению. В этом, на наш взгляд, проявлялось стремление пианиста к поиску новых трактовок известных произведений композиторов – романтиков, попытка их переосмыслить и донести до слушателя с 34 максимальной «правдивостью». О том, насколько это удавалось французскому мастеру, мы читаем все в тех же рецензиях. Многие выдающиеся отечественные музыканты и педагоги, отзываясь о выступлениях А. Корто, говорили о «резких противоречиях, совмещающихся в его исполнительском творчестве». В частности, И. Владимиров, отмечая ярко выраженную художественную индивидуальность Альфреда Корто, вместе с тем пишет: «академическая сухость уживается в нем рядом с чрезмерной сентиментальностью» [28]. А.Б. Гольденвейзер, говорит о том, что «его исполнение изобилует моментами надуманности и нарочитости» [34]. «Русская музыкальная газета», публикуя отзыв на концерты А. Корто 1911 года пишет: «Впечатление от исполнения этого даровитого пианиста оказалось смешанным: с одной стороны, ему нельзя отказать в умении извлекать из инструмента красивые и своеобразные по тембру звуки и в общей убедительности исполнения, несмотря на свое своеволие и чрезмерную склонность к подчеркиванию нюанса, но с другой стороны хочется возмущаться неправильностью темпов…» [111]. Приведенные выше критические отзывы – яркие свидетельства самобытного исполнительского облика пианиста, сложившегося еще в годы учения. Позиция А.Б. Гольденвейзера, на наш взгляд, кажется понятной. Взгляды французского и московского мэтров расходятся по той причине, что А.Б. Гольденвейзер всегда принадлежал к строгой академической ориентации и романтические трактовки А. Корто не могли не вызвать в нем художественного протеста. Спорным моментом в исполнительстве А. Корто, вызывавшим большие нарекания со стороны музыкальной общественности, было свободное обращение с авторским текстом. Противником такого рода «вольностей» выступал А.Б. Гольденвейзер. Он считал недопустимыми какие-либо вообще изменения в тексте, полагая, что «все эти «улучшения» всегда искажают авторский замысел» [34]. На наш взгляд, постулат о неизменности авторского текста является той категорией, о которой можно поспорить. Известный отечественный ученый Я. Либерман в книге «Творческая работа пианиста с авторским текстом» приводит примеры отрывков из музыкальных 35 произведений композиторов – романтиков, в частности, отрывки из «Карнавала» и некоторых других произведений Р. Шумана, в которых А. Корто отступает от нотного текста (не только исполняет его в другой динамике, но даже не играет реприз ,а в некоторых местах удваивает басовую партию), тем самым представляя слушателям новый взгляд на давно известную музыку, другое видение представленных в ней образов [68]. Стремление А. Корто к переосмыслению фортепианного наследия композиторов и попытку освободить их от «штампов» и «шаблонов» отмечает Мария Гринберг. Она пишет: «Возвращая творческую жизнь, воссоздавая мир романтического прошлого, А. Корто прежде всего пытается освободить своих любимых композиторов и их произведения от рутинной академической трактовки, от канонов и «освященных традиций» мертвых штампов. Он хочет наново переосмыслить содержание этой музыки», - и далее продолжает, - «Многое здесь, в особенности музыке Шумана, удается Корто – никогда таким освеженным, поновому звучащим мы не слыхали Шумана, каким его дает Корто. А некоторые замечательные по тонкости штрихи и детали в его толковании шумановского фортепианного концерта у тех, кто слышал его исполнение, останутся в памяти, вероятно, надолго» [40]. Примечательно, что исполнение Альфредом Корто «Концерта» Р. Шумана практически ни у кого из рецензентов не вызвало нареканий. Следует отметить, что практически все рецензенты, не смотря на высказанные ими противоречивые взгляды об исполнительских работах А. Корто, высказали мысль о том, что перед публикой, без сомнения, выступал мастер, прекрасно владеющий фортепиано и имеющий в распоряжении невероятно большой диапазон выразительных средств. «Приезд Корто – большое событие, и в памяти слышавших его сохранится образ мыслящего и тонкого художника, пренебрегающего внешней виртуозностью, лишенного напускной эмоциональности и имеющего свое собственное художественное я», - пишет К. Н. Игумнов [47]. «Но сила музыкальной мысли и чувства А. Корто настолько велика, 36 что его исполнение не только в высокой степени интересно, но в большинстве случаев и глубоко убедительно», - читаем в рецензии Б. Тица [123]. «Корто – не просто пианист, это музыкант – художник, музыкант – мыслитель …искусство его лишено какой-то ремесленнической ограниченности, оно избегает всего показного и внешнего, не знает погони за эффектами. Корто всегда интересует сущность, внутреннее содержание исполняемой музыки… Он… всегда имеет свою точку зрения на интерпретируемое произведение» [40]. «В его лице мы видим крупного, зрелого мастера, всегда знающего, чего он хочет, всегда умеющего довести свои намерения до слушателя», - пишет А.Б. Гольденвейзер [34]. А вот что говорит Г. Г. Нейгауз: «О большом артисте нельзя судить с какой-то внешней, предвзятой точки зрения. Мы всегда должны учитывать весь мир его идей, цельность и значительность его индивидуального художественного миросозерцания» [92]. Говоря о широте музыкальных интересов французского мастера, нельзя не сказать ещё о некоторых его работах, принадлежащих к публицистическому наследию пианиста, прежде, чем перейти к педагогике. Стоит отметить значительный вклад А. Корто в методологию обучения музыкальному исполнительству. В своих публицистических работах, таких как «Рациональные принципы фортепианной техники», «Аспекты Шопена», «Французская фортепианная музыка» (в трёх томах), а также в ряде статей, исторических и теоретико-методических материалах, лекциях и др., он предпринял попытку осветить музыкальное наследие Ф. Шопена и современных ему французских композиторов (К. Сен-Санс, группа «Шести», С. Франк, М. Равель, К. Дебюсси) сквозь призму личного исполнительского опыта. Вышеперечисленные труды Корто стали своеобразными итоговыми работами, характеризующими автора как художника-интеллектуала, способного не только интуитивно постигать музыку, создавать рельефные звуковые образы, но и размышлять, рефлексировать, анализировать явления и феномены музыкальной культуры. 37 В 1905 года Альфред Корто, Жак Тибо и Пабло Казальс организовали трио, представлявшее собой образец творческого объединения музыкантов. Необходимо отметить редакционную работу А. Корто. В 1914 году вышло в свет издание Этюдов Ф. Шопена в редакции А. Корто, положившее начало целой серии «Editions de travail» — «Изданий для работы», куда вошли затем произведения Р. Шумана, Ф. Листа, К. Вебера, Ф. Мендельсона, С. Франка и И. Брамса. Работа Корто - редактора исключительно тщательна и серьезна. До сих пор она вызывает неизменный интерес пианистов. Известен ряд транскрипций А. Корто. Он оркестровал произведения, написанные для сольных инструментов, в частности, многие забытые произведения старых французских мастеров. Талантливо его переложение для оркестра «Концерта в театральном стиле» Ф. Куперена. Педагогическая деятельность А. Корто началась в 1907 году, когда Габриэль Форе, бывший в то время директором Парижской консерватории, пригласил его вести старший фортепианный класс. А. Корто согласился преподавать в классе, унаследованном от Антонина Мармонтеля и Рауля Пюньо. Парижская консерватория рубежа XIX – XXвеков переживала период упадка, все более превращаясь в закрытое академическое учреждение. «Она давала своим учащимся профессиональные навыки, но всячески ограждала их от жизни. Новые веяния искусства проходили мимо… Педагогические системы и приемы не освежались. Учебный уклад с начала XIX века не подвергался изменениям. Педагоги и учащиеся разных классов мало общались между собой. Каждый профессор становился, в сущности, главой своего маленького ремесленного цеха, ограниченного узкими профессиональными интересами…» [131, с. 11]. Нетрудно представить, как чувствовал себя в такой обстановке интуитивно тянущийся ко всему новому, полный жизненной энергии талантливый педагог. Тем не менее, целых тринадцать лет длилось его пребывание в стенах Парижской консерватории, 38 где он имел возможность набраться опыта и по достоинству оценить острую необходимость перемен. В 1918 году, совместно с Адольфом Манжо, он основал в Париже новое музыкально-педагогическое заведение – «Ecole normale de musique» («Высшую музыкальную школу»), ставшее учебным учреждением, которое могло противостоять академизму консерватории и дать воздух самым свежим исканиям в области педагогики. На уроках школы обсуждались сочинения современных композиторов, их трактовки, А. Корто делился своими принципами. На летние курсы в школу приезжали как начинающие пианисты, так и уже маститые и знаменитые с тем, чтобы поучиться у маэстро. Вот имена самых известных из его учеников: Альфредо Казелла, Дину Липатти, Клара Уаскил, Игорь Маркевич, Лазар Леви, Магда Тальяферро, Владо Перлемютер, Дино Чиани, Жан Лафорж, Эрик Хейзик. «Ecole normale de musique» послужила фундаментом, на котором была выстроена стройная и внутренне сбалансированная система педагогических принципов и рекомендаций А. Корто. С позиций настоящего времени, можно утверждать, что педагогика А. Корто несла в себе самые передовые тенденции. Она и по сегодняшний день не теряет своей актуальности. 39 1.3 А. Корто - педагог: принципы, методологические установки, практические рекомендации. Педагогика Альфреда Корто носила инновационный характер для своего времени. Об этом ярко свидетельствуют воспоминания его непосредственных учеников. Один из них, Томас Мэнсхарт, пишет: «Занятия с Корто отличались от занятий музыкой в современной школе или университете. Его метод был необычен и для своего времени… Как педагог он был также независим от общепринятых установок своего времени, как и в своей манере исполнения» [147, с. 369]. Педагогика А. Корто в полной мере отражала его исполнительскую концепцию, она по сути была её продолжением. В то же время, в ней преломлялись индивидуально – личностные, субъектные качества А. Корто. Так, французскому педагогу были присущи эмоциональность и импульсивность, проявлявшиеся не только в его исполнении, но и в преподавании. Он занимался таким образом, чтобы дать ученику возможность самому найти верное решение той задачи, которую ставил перед ним педагог, стараясь не навязывать своей концепции. Будучи самобытным интерпретатором, А. Корто считал, что «…всеобщие приёмы могут привести лишь к всеобщему, усреднённому результату. То, какую скуку могло вызвать в нем прекрасно подготовленное, но слишком стандартное исполнение, практически невозможно описать. Мало кто мог так яростно выражать свое неодобрение, как Альфред Корто» [147, с. 370]. Несмотря на значительное преобладание эмоционального начала, А. Корто как педагогу и как исполнителю в равной степени была присуща склонность к анализу, к рациональным методам труда. Для него в исполнении музыки интеллектуальный подход значил гораздо больше, чем могло бы показаться на первый взгляд. Достаточно вспомнить анкету, которую заполняли ученики школы А. Корто перед непосредственным изучением произведения, чтобы иметь все 40 основания утверждать, что в педагогическом классе Корто-педагога мыслительные аналитические операции были положены во главу угла. Занимаясь с учащимися разного уровня, А. Корто выработал несколько основополагающих принципов, которыми руководствовался сам. Наиболее важным из них является принцип приоритетного значения художественной идеи, воплощающую смысл и сущность музыкального произведения. К понятию Художественной Идеи А. Корто относил всё то, что связано с образным и интонационным строем произведения. К понятию Идея могут быть подобраны различные синонимы: Авторский замысел, Художественно-творческая концепция, Музыкальный образ и др. Таким образом, Альфред Корто стремился в занятиях с учащимися подчинить технологический аспект духовному, сделав последний главным компонентом в интерпретации музыкального произведения. В наши дни такой подход сохраняет свою актуальность, он может рассматриваться как один из базовых компонентов современной учебно-образовательной практики. Другой важной позицией в педагогических воззрениях А. Корто является утверждение о том, что хорошая интерпретация невозможна без фундаментальных знаний о произведении (принцип единства интерпретации и знаний о нём). Так, в занятиях с учащимися он уделял пристальное внимание музыковедческому анализу изучаемых в классе произведений. Студентам школы предлагалось заполнить анкету, где необходимо было указать данные о композиторе, об опусе, обстоятельствах, сопутствовавших его написанию. Необходимо было сделать полный анализ формы и гармонический анализ, выявить характер произведения, его содержание. Заполнение этой анкеты было строго обязательным и являлось отличительной особенностью школы Альфреда Корто. Прибегая, таким образом, к аналитическим операциям, А. Корто воспитывал в своих студентах умение подходить к изучению произведения критически, т.е. направлял их на поиски ответов на вопросы о смысле и назначении средств выразительности в музыкальном тексте, о строении формы и интонационных особенностях музыкальных построений. Хочется отметить, что деятельность такого рода достаточно редко встречалась во времена А. Корто в музыкально – 41 исполнительских классах; нечасто можно встретиться с ней и сегодня. Однако преимущества такого вида работы, на наш взгляд, очевидны. Вместе с тем, французский педагог делал акцент на стимулировании процессов художественного воображения и духовно-творческих поисков учащихся в процессе обсуждения музыки и прослушивания её в различных исполнениях. Он направлял внимание ученика на то, что он должен услышать в музыкальном произведении, взывая к его воображению, на какие детали должен обратить внимание. Письменный анализ, уже упоминавшийся ранее, призван был не только обогатить знаниевый потенциал учащихся, но и помочь им выработать свое собственное отношение к пьесе. А. Корто не был сторонником детального «сценария» произведения. Он говорил, что для более верной интерпретации вполне достаточно представления о поэтической атмосфере изображаемого. «Нельзя быть уверенным в том, что правильно познал мысль композитора, если представляешь себе слишком много деталей… Когда видят в «Баркароле» Ф. Шопена чередование точных изображений – лодку, прогулку и тысячу других вещей,- ее сыграют плохо. А если попросту представить себе передаваемое ею ощущение ночи, водной шири и охватившей вас любви,- возникнет атмосфера, вполне определенно способствующая хорошей интерпретации» [58, с. 166]. Одним из наиболее значимых в педагогической деятельности А. Корто был принцип индивидуализации трактовки музыкального произведения. Так, расширяя спектр художественных задач, А. Корто стимулировал учащихся к выработке индивидуального прочтения музыкального материала. Считая развитие самостоятельности ученика одним из приоритетных направлений педагогической деятельности, он побуждал учащихся к поиску собственной концепции произведения. «У исполнителя должны быть не только полны руки, но и полно сердце»,- говорил он [58, с. 166]. Заботясь о том, чтобы запечатлённые композитором звуки нашли достойное воплощение, А. Корто старался воспитывать в учащихся эмоциональную отзывчивость, без которой невозможен отклик у слушателя. То, что А. Корто называл «чувством» и «проникновением в авторский замысел», с позиций 42 современности было бы уместно назвать эмоциональностью в сочетании со стилем. Проникновение в стиль композитора, погружение в эпоху написания произведения, заключает в себе ключ к его пониманию. Достаточно вспомнить, что распространенное в конце XIX века псевдоромантическое направление в музыкальном искусстве, полагавшее эталонным любое эмоционально насыщенное исполнение, чтобы оценить то, насколько передовыми были взгляды А. Корто, считавшего, что исполнять надо в рамках той исторической традиции, когда музыкальное произведение создавалось. Он был убежден, и об этом пишет Томас Мэнсхарт, что исполнителю необходимо владеть умением передавать «тончайшие оттенки чувства», строго соблюдая законы объективности. «Да, искренность и честность необходимы (в передаче образа – комм. Т.А.), но также необходима и предельная ясность, прозрачность исполнения. Приблизиться к ней можно лишь с пониманием, что играя одни и те же ноты, пианист может передать целую гамму разнообразных чувств» [147, с. 378]. Отличительными чертами искусства А. Корто являлась эмоциональность, понимание caractere (фр. – характер, прим. – Т.А.) музыки, тончайшая звуковая нюансировка в сочетании с ораторской приподнятостью. В занятиях с учащимися французский педагог делал акцент на развитие «эмоционального мастерства», считая умение переживать музыкальное произведение неотъемлемой частью исполнительского мастерства пианиста [147, с. 382]. Развитию данного умения была посвящена значительная часть учебного времени в занятиях А. Корто. Действительно, без эмоциональной отзывчивости, без внутреннего эмоционального переживания музыки, невозможно полноценно воплотить музыкальное произведение. «Цель искусства переживания заключается в создании на сцене живой жизни человеческого духа и отражение этой жизни в художественной сценической форме»,- пишет К.С. Станиславский [119, с. 73]. Добиваясь эмоциональной отдачи, А. Корто требовал от учащихся «…научиться искренне чувствовать то, что требует caractere произведения. Здесь допускались определённые вариации, но …ученикам, которых он знал лучше, он предъявлял гораздо более жесткие, поразительно конкретные требования» [147, с. 382]. 43 В основе метода А. Корто лежало понимание музыки как искусства звука. Первой и важнейшей задачей любого исполнителя, считал он, является достижение разнообразного по колориту, богатого оттенками звука, находящееся в контексте стоящих перед исполнителем художественных задач. В занятиях с учащимися А. Корто старался добиться максимальной интонационной точности в передаче того или иного музыкального образа. «Талант пианиста, по его мнению, заключался в умении извлекать из инструмента широчайшую гамму разнообразных… звуков и их оттенков», - пишет Томас Мэнсхарт [147, с. 387]. И далее он уточняет, к каким именно аналогиям апеллировал А. Корто, объясняя суть явления: «Очевидно, что человек, использует разную интонацию, объясняясь в любви и покупая ведро картошки… человек… безошибочно подбирает интонации сообразно конкретной жизненной ситуации» [147, с. 387]. Так, близость музыкальной речи человеческой неоднократно подчеркивалась выдающимися отечественными музыкальными педагогами – поздними современниками А. Корто: Г.Г. Нейгаузом, А.Б. Гольденвейзером и многими другими. Позднее проблему музыкальной интонации подробно изучал один из выдающихся музыкальных критиков и исследователей Б.В. Асафьев. Справедливо указывая на близость музыкальных интонаций интонациям человеческой речи, А. Корто находился на вершине музыкальной мысли своего времени. Важным аспектом обучения, которому А. Корто уделял значительное внимание, считая его одним из наиболее важных для достижения пианистического мастерства, было искусство фортепианной оркестровки. Пианист, работающий над воплощением произведения, по его мнению, должен владеть всеми возможностями рояля, уметь находить нужную звучность и тембровые краски. Вновь обратимся к воспоминаниям одного из последних учеников французского педагога Томаса Мэнсхарта. Вспоминая о занятиях с А. Корто, он писал: «…нужно уметь управлять извлекаемым звуком… Всё это аналогично искусству оркестровки. Можно здесь провести параллель и с мастерством дирижёра, ведь с помощью своей интуиции и профессионализма он управляет звучанием оркестра» [147, с. 386]. Работа над звуком является самой сложной, так как она тесно связана со слуховыми 44 представлениями. Поэтому, для достижения высокого уровня звуковой культуры, необходимо всесторонне развивать слух учащегося, работа над совершенствованием которого, в свою очередь, непосредственно воздействует на звук. Так, занимаясь с учащимися за инструментом, облагораживая звук и неустанно добиваясь его улучшения, А. Корто старался обогатить их слуховые представления. Таким образом, по мнению французского пианиста, именно звуковая культура и искусство оркестровки являются фундаментом пианистического мастерства. Определенный интерес представляет для настоящего исследования процесс работы над музыкальным произведением. Разбивая его на несколько этапов и подробно описывая цели и задачи каждого из них, А. Корто совместно с учениками подробнейшим образом изучал музыкальный материал пьесы. Вначале учащемуся предлагалось заполнить анкету, о которой уже говорилось выше. Отметим, что наиболее ценным в её заполнении А. Корто считал пункт, относящийся к характеру и содержанию произведения (по определению исполнителя). «Я не требую от вас множества страниц, но дайте мне возможность прочитать что-либо, принадлежащее именно вам», - говорил он своим ученикам, призывая тем самым выразить собственное понимание пьесы и отношение к ней [58, с. 175]. Уделяя пристальное внимание музыковедческому анализу изучаемых в классе произведений, А. Корто разбирал совместно с учениками композиционные особенности этих произведений, исследовал их формоструктуры, специфику музыкального языка, выразительные и изобразительные приёмы и средства. Выполнение подробного письменного анализа на страницах анкеты служило определённым стимулом для формирования у учащихся умения устанавливать закономерности в музыкальном развитии пьесы, проводить аналогии, подбирать адекватные словесные определения образному строю, что, безусловно, способствовало интеллектуализации процесса работы и выработке личного отношения к исполняемому. 45 Особое внимание при разучивании, по словам французского педагога, следует уделять рассмотрению жизненного и творческого пути композитора, стилевых особенностей музыкального языка. «Очевидно, что национальность, эпоха, индивидуальный характер автора, уровень его культуры, события его жизни, среда, в которой он находился, повлиявшие на его творчество…необходимы интерпретатору, стремящемуся вновь оживить сочинение…», - утверждал А. Корто [58, с. 18-19]. Обязательным условием хорошего понимания замысла композитора, по мнению Альфреда Корто, является полное проникновение в авторские указания, в том числе написанные на иностранном языке, который учащийся должен перевести самостоятельно. Педагог, говорит он, должен быть терпимым к ошибкам интерпретации, но непримиримо требовательным к точности исполнения. О том, что А. Корто считал подробное изучение авторского текста жизненно необходимым, свидетельствует следующее высказывание пианиста: «Целесообразно познакомиться со всеми данными и даже анекдотами, относящимися к личности автора, к замыслу или возникновению сочинения» [58, с. 19]. Позиция А. Корто в данном вопросе близка взглядам большинства ведущих педагогов и музыкантов. Важность изучения всех тонкостей создания произведения, его особенностей неоднократно подчеркивали выдающиеся педагоги и исполнители. «Необходимо …много знать, чтобы верно чувствовать», пишет Е. Е. Нестеренко [93, с. 59]. Вполне согласуется с этим и высказывание В. А. Цуккермана «Никакое серьезное, глубокое изучение музыки немыслимо без её анализа…» [132, с. 27]. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что идеи А. Корто не только не потеряли своей актуальности, но и до настоящего времени несут большой методологический потенциал. Примечательны аналогии, приводившиеся французским педагогом в отношении процесса разучивания музыкального материала. Так, он сравнивал интерпретатора с авиатором, смотрящим на произведение с высоты полета, имея в виду представление об общей картине того, что надлежит исполнять, и одновременно с пешеходом, знающим мельчайшие детали местности. В работе над 46 произведением А. Корто выделяет три стадии. Первая стадия состоит в восприятии пьесы, в ее осознании. Вторая заключается в изучении деталей, а третья вновь возвращает к охвату целого. Таким образом, у исполнителя складывается целостная картина, в которой он видит мельчайшие нюансы в общем контексте. А. Корто говорит, что играть произведение – это значит передавать, доносить его до слушателя. «Цель одна,- пишет он,- использовать свой мозг и свои мускулы для оживления мысли, запечатленной … нотами» [58, с. 173]. Стоит привести также другую аналогию, свидетельствующую о том, какое большое значение имела для А. Корто связь слова и музыки. Это сравнение изучения произведения исполнителем с работой чтеца, который, чтобы выучить поэму, вначале мысленно прочитывает ее, затем размышляет, уточняет неясные места, останавливается на поразивших его моментах, стараясь сделать их более выпуклыми и особо отметить. Схожим образом, по его мнению, действует исполнитель. После знакомства с заглавием и именем автора, которые уже сами по себе должны натолкнуть на определение характера произведения, а возможно и формы (соната, менуэт, прелюдия), следует приступать к его внимательному изучению без инструмента. В случае, если музыкальное произведение подразумевает литературный текст первоисточника, например «По прочтении Данте» (Ф. Лист), то ознакомление с ним, по мысли А. Корто, для исполнителя строго обязательно. Это поможет лучше понять смысл и настроение пьесы. Одной из особенностей занятий А. Корто с учащимися был метод, основанный на привлечении в образовательное пространство урока игры на музыкальном инструменте способов деятельности из смежных областей музыкального искусства – из дирижирования, сольфеджио и вокала, а также из теории и истории музыки. Суть метода заключалась в том, что приступая непосредственно к изучению нотного текста, необходимо внутренним слухом пропеть его, просольфеджировать вслух, выделяя главную мысль из целого. Полезно также проанализировать строение произведения, тематический материал и дать ему характеристику, проследить за его развитием и изменением. Затем необходимо прочитать произведение полностью (подобно дирижеру) для 47 уточнения исполнительского плана в соответствии с данными анализа. Эта работа (в особенности необходимая ученикам, плохо разбирающим с листа) должна быть проделана с самым большим вниманием. И только после такого предварительного ознакомления, следует приступать к работе на инструменте. А именно: проиграть все произведение в движении, потом работать над ним детально, установить аппликатуру, пробовать изменять различными способами наиболее трудные пассажи. В этой стадии работы под руководством педагога произойдет усвоение произведения; получат жизнь звуковые ощущения, педализация, дыхание – всё то, что составляет работу над стилем. Изложенный выше метод, по-видимому, был подсказан А. Корто его обширной практикой во многих областях музыкального искусства, в том числе опытом, почерпнутым из его дирижерской деятельности. Несомненно, взгляд дирижера на музыкальное произведение отличается от взгляда исполнителя, никогда не встававшего за дирижерский пульт. Именно дирижерское вѝдение музыки старался привить своим учащимся французский педагог. Вот что пишет ученик А. Корто Томас Мэнсхарт: «Как и дирижёру, пианисту приходится постоянно заботиться о том, чтобы произведение звучало максимально точно и производило наиболее сильное впечатление» [147, с. 386]. Таким образом, становятся очевидны причины, побудившие французского педагога использовать в педагогической работе дирижирование и сольфеджирование. Неусыпной заботой пианиста было также достижение наибольшей устойчивости вырабатываемых исполнительских навыков. Для этого он советовал давать ученикам хотя бы одну новую пьесу в месяц с тем, чтобы уже приобретенные навыки находили свое воплощение и в дальнейшей работе уже над другими произведениями. Необходимо заботиться о том, чтобы пройденные пьесы не были забыты и составили бы репертуар пианиста. Воспитывать учащихся А. Корто советовал, прежде всего, на высокохудожественном материале. Он любил вспоминать такую мысль Леонардо да Винчи: «Избегайте изучать произведение, которому не суждено пережить его творца» [58, с. 164]. 48 Наряду с основными пьесами, над которыми работает ученик, и которые обеспечивают его пианистический рост, А. Корто рекомендовал для изучения пьесы значительно более простые, не представляющие особенной трудности для самостоятельного изучения. Выбор репертуара осуществлялся согласно пожеланиям учащихся и строился по принципу постепенного возрастания сложности (как художественной, так и технической). Полезной А. Корто считал форму работы, при которой уроки проходят сообща, в этом случае у педагога появляется возможность наглядно показать учащимся наиболее распространенные ошибки. На таких занятиях ученики могут анализировать исполнение товарищей и в свободной форме высказывать свои впечатления и пожелания. Коллективные занятия с А. Корто, по воспоминаниям его учеников, вызывали чувство ответственности за свою работу, воспитывали правильное отношение к критике и пониманию недостатков исполнения. Данная форма взаимодействия участников образовательного процесса в истории музыкального искусства не является новой. Большинство известных отечественных и зарубежных педагогов практиковали иногда коллективные занятия с группой учащихся. Среди них Г.Г. Нейгауз, В.И. Сафонов, А.Б. Гольденвейзер и многие другие. Альфред Корто детально, тщательно и планомерно занимался с учениками. Он старался установить для каждого время его самостоятельных занятий, для чего специально заводил записную книжку, где все его ученики фиксировали время и то, над чем трудились – упражнения, этюды, пьесы и чтение с листа. После каждого урока он выставлял учащимся оценки за каждую пьесу. Заниматься самостоятельно каждый день французский педагог советовал в самые трудоспособные часы, лучше всего утром, но не более пяти часов. Он пишет: «Целью работы является достижение максимального результата в минимальное время» [58, с. 185]. А. Корто не уставал повторять, что только упорная практическая работа определяет рост мастерства. Молодым педагогам А. Корто советовал начинать урок с работы над пьесой, а потом уже – над этюдами и упражнениями. Обязательно надо дать возможность 49 учащемуся сыграть пьесу целиком от начала до конца, не прерывая его, а затем попросить самому указать на свои недостатки. Так ученик приучается к самоконтролю. При повторном проигрывании он советует указать полезные изменения аппликатуры, поговорить об особенностях формы, о характерных моментах тонального плана, давая понять значение их воздействия на интерпретацию. Педагогика А. Корто носила передовой характер для своего времени. Утверждение его о необходимости выслушать учащегося до конца, не прерывая его исполнение попутными поправками, нашло свое продолжение в отечественной музыкальной педагогике. Метод «попутных поправок» неоднократно осуждался видными российскими педагогами, в их числе М. Фейгин и Г.Г. Нейгауз. Современная педагогика также утверждает мысль о необходимости дозированного и своевременного высказывания пожеланий. Педагог - инструменталист должен соблюдать принцип последовательности в изложении замечаний, не «обрушивая» на учащегося их единовременно. Таким образом, педагогические воззрения А. Корто носили прогрессивный характер и частично вошли в практику современного музыкального обучения. Начинать учить наизусть, по мнению А. Корто, надо непосредственно после того, как пьеса будет разобрана на фортепиано. Обязательно необходимо использовать все виды памяти – слуховую, двигательную, тактильную, логическую и зрительную. Осуждая популярную в то время практику многократных повторений, А. Корто предлагал применять для запоминания способы, основанные на анализе гармонии и формы. А для проверки прочности усвоения материала он предлагал записывать произведение целиком или его отрывки по памяти. «Было бы желательно, чтобы он привыкал записывать его по памяти на бумаге или, в крайнем случае, переписывать», - говорил А. Корто [58, с. 174]. Прорабатывать сложные места. А. Корто советовал не прибегая к практике бездумного повторения технически трудного места. Он рекомендовал разъединять отрывок на фрагменты и отдельно проучивать каждый из них. Затем трудности, по его мнению, следует превратить в упражнения, расширив их и преувеличив. 50 Необходимо помнить, что понять причину плохого исполнения – значит наполовину его исправить. «Ученик должен настойчиво усваивать в особенности трудные и запутанные места до тех пор, пока они не представятся ему мысленно во всей ясности» [58, с. 174]. Великий русский педагог Г.Г. Нейгауз солидарен с приведенным высказыванием А. Корто. «Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее то, как это надо сделать», - говорит он [91, с. 96]. Часто А. Корто советовал для проучивания технически трудного отрывка использовать технические формулы или упражнения из учебно-инструктивного сборника «Рациональные принципы фортепианной техники». Среди различных учебных пособий для фортепиано сборник упражнений А. Корто «Рациональные принципы фортепианной техники» занимает значительное место. Он отражает ряд методических положений французского педагога относительно вопросов технического мастерства. Автор разделяет технику на пять основных разделов, посвятив каждому виду техники отдельную главу. Среди них: пятипальцевые упражнения, двойные ноты и полифония, октавы и аккорды. «Рациональные принципы фортепианной техники» - не просто сборник упражнений, это своеобразный опыт построения системы занятий на пути овладения фортепианной техникой. Он не сводится к отдельным частным упражнениям, а представляет собой целый комплекс, охватывающий почти весь круг технических явлений. Сборник «Рациональные принципы фортепианной техники» был опубликован в России в 1966 году под редакцией Я. Мильштейна [59]. В предисловии редактор справедливо пишет о том, что к выполнению упражнений надо подходить разумно и осознанно, избегая механического повторения. Без полной сосредоточенности и внимания упражняться практически бесполезно. Также вредно играть их все подряд и по многу, этим музыкальное развитие учащегося только тормозится. При игре упражнений внимание пианиста должно 51 быть сосредоточено на звуке. Необходим постоянный слуховой контроль. Особенно важно следить за качеством туше, вырабатывая ровный и в то же время разнообразный по колориту звук. Упражнения А. Корто должны обеспечить не только развитие быстроты, ловкости и выносливости, но и расширение звуковой палитры. Цель упражнений, как говорил А. Корто, - «поставить в услужение музыке послушный, гибкий технический аппарат, способный точно передавать художественную мысль» [59, с. 11]. Сборник предваряет отдельная глава, посвященная ежедневной гимнастике на фортепиано. Упражнения, помещенные в ней должны придать гибкость и независимость пальцам, гибкость кисти, запястью и предплечью. Особое внимание А. Корто уделял высоте сидения за инструментом и правильному положению корпуса. При игре он советовал избегать излишнего напряжения. «Рука должна быть согнута естественно и быть округлой, чтобы не было досадных углов, парализующих нормальную работу мышц предплечья и кисти. Естественно закругленное положение указательного пальца на клавише обеспечит правильную постановку других пальцев…» [59, с. 10]. Сборник позволяет последовательно изучить все технические приемы, овладеть ими и закрепить усвоенные навыки. Для изучения сборника А. Корто определил полугодовой срок при ежедневных занятиях в сорок пять минут, примерно по месяцу для прохождения каждой главы. На ежедневную гимнастику он советовал выделять пятнадцать минут. Четкое распределение времени автор объясняет опасением чрезмерного увлечения учащегося техническими проблемами и одновременно желанием рационализировать труд пианистов. Технический материал в сборнике изложен систематично и последовательно – от простого к сложному. А. Корто советовал избегать преждевременного перехода от одной главы к другой, чтобы приобретенные навыки успели закрепиться. Он требовал, чтобы ничто не было пропущено и не изучалось раньше положенного времени. Постепенность в работе должна обеспечить прочное усвоение материала. 52 С позиций настоящего времени воззрения А. Корто на фортепианную технику не потеряли своей актуальности. Сборник «Рациональные принципы фортепианной техники» может использоваться как методическое пособие по овладению техническим мастерством пианистами разного уровня подготовки. Альфред Корто в процессе педагогической и исполнительской деятельности использовал различные виды техники. В итоге все они упростились и стали более удобными. Он старался свести все необходимые движения к минимуму и усвоить самые верные из них и самые гармоничные. Свобода игры А. Корто являлась сознательным подчинением ряду правил, приобретенных в результате терпеливого труда и знания. Французский педагог не уставал повторять, что техническая работа – это лишь необходимое следствие воспитания художественного чутья и что цель – одухотворенная интерпретация произведения. Таким образом, уделяя вопросу технического воспитания пианиста немаловажное значение, Альфред Корто рассматривал его в контексте общего музыкального развития, как средство воплощения художественного замысла музыкального произведения. Для своего времени позиция А. Корто носила передовой характер, учитывая, что бездумное заучивание считалось нормой и всё еще активно практиковалось даже в стенах Парижской консерватории. Только в искусстве таких выдающихся музыкантов, как И. Гофман, Ф. Бузони, Э. Петри и М. Лонг, развивалась музыкальная педагогика и исполнительство. Так, позиция И. Гофмана, например, совпадает с утверждением А. Корто о том, что техника – это средство воплощения художественного образа. «Техника без музыкальной воли – это способность без цели, а становясь самоцелью, она никак не может служить искусству», - писал он [38, с. 59]. «Никогда не увлекайся блеском, так называемой бравурностью. Старайся, чтобы музыка произвела то впечатление, которое имел в виду автор; большего не надо; все, что сверх этого, - искажение», - читаем мы в «Жизненных правилах для музыкантов» Роберта Шумана [143, с. 69]. Техника является фундаментом в работе пианиста, и приуменьшать её роль было бы ошибкой, и Корто, понимая это и одновременно желая предотвратить чрезмерное 53 увлечение учащихся различными упражнениями, не уставал напоминать о её подчиненности содержанию музыки. Методологические установки А. Корто близки искусству романтизма с его одухотворённой поэтикой, его богатой и разнообразной эмоциональной палитрой. Приобщение учащегося - музыканта к романтическому мировоззрению, к романтическому мышлению, к самому стилю романтизма на сегодняшний день видится нам одной из насущных задач фортепианной педагогики. Необходимо прививать учащимся способность к художественному восприятию окружающего мира, развивать духовные качества средствами музыки. Романтическая литература несет в себе высокие идеалы: качества личности - верность, честь; стремление к свершениям, к личному вкладу в общество, науку. Герои романтической музыкальной литературы стремятся к счастью, к взаимной любви, душевный мир человека здесь становится центром повествования. В современном мире, когда внутренним переживаниям человека уделяется крайне мало внимания, а названные качества становятся все менее популярными и вытесняются понятиями прагматизма, выгоды и т.д., интерес к романтической литературе становится особенно актуальным. Это позволяет сделать вывод, что знакомство с эстетическими позициями А. Корто, его взглядами, равно как и его творческим наследием в виде сохранившихся звукозаписей, вводит учащихся-музыкантов в сферу романтических мироощущений, усиливает романтические импульсы в их ментальности, их профессиональной деятельности. 54 1.4 Педагогические идеи А. Корто и их реализация в современном учебно-образовательном процессе. Анализ педагогической и творческой деятельности А. Корто позволяет утверждать, что им была заложена вполне определённая традиция, сконцентрировавшая проверенный временем опыт, который, будучи умело использованным, в состоянии оказать существенную помощь современному музыкальному образованию. Временная удаленность педагогики А. Корто не может, на наш взгляд, служить препятствием для использования его методологических установок для обучения педагогов-музыкантов в наше время. Обращение к педагогическому наследию А. Корто тем более понятно, учитывая давние интегративные связи европейской художественной культуры и российского музыкального образования. В этой связи стоит отметить пересечение и совпадение педагогических позиций большинства выдающихся музыкантов-педагогов разных стилевых и художественных направлений, как отечественных, так и зарубежных. «Если серьезные художники серьезно подходят к вопросам, они неминуемо совпадают в выводах»,- пишет выдающийся российский педагог А.Б. Гольденвейзер [36, с. 200]. В настоящее время в музыкальной педагогике существует немало проблем, от решения которых зависит успешность образовательного процесса в целом. К числу принципиально важных можно отнести некую разрозненность и фрагментарность в преподавании дисциплин художественно-творческого цикла. Образование должно выступать в качестве фундамента, на котором в дальнейшем педагоги-музыканты смогут освоить различные модели профессиональной деятельности. Последняя порой требует от выпускников музыкальных вузов более широкого набора знаний, умений и навыков, нежели они могут получить в рамках какой-либо одной музыкальной специальности. Необходима комплексная 55 подготовка, которая позволила бы им заниматься различными видами деятельности в области музыкального искусства. Современный рынок труда требует от его участников некоей мобильности и универсальности. В данном случае понятие «универсальность» связано с освоением разных видов музыкальной деятельности: игры на инструменте, пения, руководства хоровым коллективом и так далее. В современном обществе все более нарастает настоятельная необходимость в разноплановой и многофункциональной профессиональной подготовке музыкантов. Для современного учащегося фигура А. Корто может служить примером универсальной подготовки педагога – музыканта. Достаточно успешный опыт Корто в дирижерской, публицистической и методической деятельности, может служить своего рода ориентиром для современного музыканта. «Учиться у любого художника – значит, прежде всего, учиться на его примере», - утверждает один из последних учеников А. Корто Томас Мэнсхарт [147, с. 372]. Вызывает восхищение то, с какой энергией он организовывал и возглавлял руководство целым рядом музыкально – просветительских организаций: «Общество оперных организаций», «Ассоциация больших хоровых концертов», «Национальное музыкальное общество», где он был дирижером. К этому ещё стоит добавить редакционную деятельность, игру в ансамбле с Жаком Тибо и Пабло Казальсом, педагогическую и исполнительскую работу. Такая универсализация А. Корто как музыканта могла бы послужить уроком современному поколению пианистов, зачастую ограничивающемуся только рамками фортепиано. В настоящее время быть востребованным музыкантом непросто. Выпускник высшего музыкального заведения зачастую не знает, каким именно видом музыкальной деятельности ему придется заниматься. Поэтому он должен быть готов к этому технологически. От пианиста в современных условиях требуется быть компетентным в целом ряде музыкальных дисциплин, владеть широким спектром умений и навыков не только в области фортепиано. Процесс подготовки пианиста ни в коем случае нельзя ограничивать рамками воспитания собственно пианистических навыков, нельзя замыкать учащегося исключительно на 56 пианистической подготовке. На уроке фортепиано необходимо направлять внимание учащегося на существующие межпредметные связи и активно использовать историко-теоретические знания, касающиеся изучаемого музыкального материала. Одной из принципиально важных задач в системе вузов искусств и культуры является формирование направленности личности обучающегося, трактуемой как комплекс интересов, склонностей, влечений, установок и др., ориентированных на будущую профессиональную деятельность. Поскольку последняя предполагает чаще всего универсализм, многосторонность форм и видов труда, то картина предстоящей деятельности, формируемая в ходе занятий у будущего деятеля в области культуры и искусств, должна быть не одномерной, а разносторонней, многоплановой. Анализ педагогического наследия А. Корто дал основания полагать, что экстраполяция его методологических подходов в состоянии оказать реальную помощь в решении насущных проблем современного музыкального образования. С учетом существующей в настоящее время потребности в специалистах широкого профиля, в рамках проведенного нами исследования был разработан комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся. К ним можно отнести: 1. Методы, ставящие во главу угла приобщение учащихся к приемам и способам профессиональной деятельности, апробированной в практике опытных музыкантов, мастеров исполнительского искусства. Методы, включающие в себя в качестве базового компонента 2. умственные действия учащегося, в частности, «внутреннеслуховые» умозрительные операции. 3. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях. и 57 Современная педагогическая наука располагает одной из наиболее замечательных разработок, позволяющих максимально оптимизировать процесс усвоения материала. Речь идет о модульном обучении. Известно, что А. Корто не использовал термин «модульное обучение», однако, приёмы и способы, использовавшиеся А. Корто в работе с учащимися над музыкальным произведением, достаточно близки методам модульного обучения, несмотря на их временную удаленность. Для лучшего понимания сути модульного обучения, напомним, что обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем [102, с. 210-211]. Т.И. Шамова представляет содержание модульного обучения в законченных, самостоятельных комплексах – модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по её усвоению [141]. Образовательные модули строятся в соответствии с ближними и перспективными целями обучения. Одной из важных составляющих модульного обучения является опора на самообразование. В музыкальном образовании обучение игре на музыкальном инструменте происходит в форме индивидуальных занятий. В качестве модуля в данном случае выступает некий банк данных, в котором содержится информация о произведении, его авторе и той пользе, которую принесет изучение данного произведения конкретному учащемуся. Процесс обучения выстраивается таким образом, чтобы модули находились в тесной связи между собой и обеспечивали максимально логичное и последовательное освоение учащимися всех необходимых составляющих его музыкального образования. О том, что способы и приемы обучения А. Корто близки методам модульного обучения, свидетельствует то внимание, которое он уделял теоретическому осмыслению изучаемого музыкального материала. Достаточно обратиться к 58 анкетам, которые заполнялись учениками А. Корто, чтобы убедиться в том, что его целью было снабдить молодых музыкантов-исполнителей по возможности ёмкой и многоплановой историко-теоретической информацией, направленной на обогащение их общего и профессионального тезауруса, их знаниевого потенциала. Итак, рассмотрим разработанные методы более подробно. Комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся близок технологиям модульного обучения. Они подразумевают применение средств и приемов обучения, направленных на расширение профессионально значимых знаний, умений и навыков в различных областях музыкального искусства, на привлечение интегративных межпредметных связей. Они направлены на всестороннюю подготовку будущего музыканта, на универсальное обучение. Одним из методов является заполнение анкеты. На сегодняшний день анкета является актуальной формой взаимодействия педагога и учащегося в образовательном процессе. Для учащегося анкета является стимулом к восполнению недостающих знаний и к самостоятельным поискам, а для педагога – средством тестирования теоретической основы исполнительской работы учащегося. Анкета учит пианиста самостоятельно анализировать музыкальный текст, что крайне необходимо в его будущей педагогической и исполнительской деятельности. Заполнение анкеты на этапе предварительного ознакомления может сыграть ключевую роль в осмыслении учащимся композиторского замысла, в понимании стиля и эпохи, а также в формировании собственного отношения к произведению. Современная анкета, которую педагог может предложить учащимся, должна отражать не только теоретические аспекты: жанр произведения, форму, количество частей, гармонический, фактурный склад и т.д., но и комплекс определяющих выразительных средств: динамику, кульминационные моменты, темп и агогику. Учащемуся в процессе заполнения анкеты было бы очень желательно найти точные определения характера пьесы, её образного строя, не ограничиваясь простыми определениями, а стараясь найти как можно больше градаций, оттенков и нюансов 59 для характеристики музыкального материала пьесы. Здесь было бы уместно отразить словами искания героя, его душевные переживания (а они всегда присутствуют в романтической литературе). Такая работа поможет обучающемуся выработать эмоциональный отклик на музыку. Необходимость учащихся в самостоятельном обращении к исторической и теоретической информации относительно изучаемого произведения стимулирует развитие их исследовательских способностей, учит работать с первоисточниками. Тем самым создаются условия для преодоления отрывочности и фрагментарности сведений, получаемых на уроках теории и истории музыки, на занятиях по изучению музыкальной формы и музыкальной литературы. Заполнение анкеты создает теоретической базу, создающую предпосылки для создания на её основе интерпретации музыкального произведения. Методы, основанные на приобщении учащихся к приемам и способам профессиональной деятельности, апробированной в практике опытных музыкантов, мастеров исполнительского искусства. Указанные приемы и способы, будучи умело использованными, могут дать позитивные результаты в учебно-образовательном процессе. В педагогической практике традиции и инновации находятся в тесной взаимосвязи. Их взаимообусловленность объясняется логикой исторического развития педагогической науки. Технический прогресс и развитие научноисследовательской мысли невозможно без предварительного восприятия опыта предыдущих поколений. Передача информации издавна происходила от одного её носителя к другому и фиксировалась, становясь доступной будущим поколениям. А. Корто многое почерпнул от своего общения с Луи Дьемером, а также с некоторыми другими его современниками, не входившими непосредственно в число его учителей. Таким образом, для современного поколения музыкантов фигура А. Корто может служить примером музыканта универсальной подготовки. Готовя учащегося высшего учебного заведения, безусловно, необходимо иметь в виду весь диапазон 60 предстоящих ему профессиональной задач. Поэтому, деятельности, использование апробированной методов в и способов практике опытных музыкантов, не только способствует формированию необходимых умений и навыков, но и большинства профессионально значимых качеств. Методы, основанные на приобщении учащихся к приемам и способам профессиональной деятельности, апробированной в практике опытных музыкантов, мастеров исполнительского искусства, лежат в русле так называемого контекстного обучения (Вербицкий А.А.), то есть насыщения учебного процесса фрагментами профессиональной деятельности. Приведем определение понятия контекстного обучения: Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов [24, с. 53]. К числу основных принципов контекстного обучения автор теории, доктор психологических наук Вербицкий А.А. относит: принцип активности личности; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности обучающегося целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип связи теории и практики; принцип совместной деятельности; принцип проблемности и принцип единства обучения и воспитания [102, с. 73]. В рамках контекстного обучения автор теории выделяет несколько обучающих моделей, среди них – имитационная модель, определенная им как «моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации» [24, с. 49]. Имитационная модель, разработанная А. А. Вербицким, предполагает практическое применение учащимися усвоенной ранее практической информации через развитие самостоятельного мышления. В музыкальном педагогическом образовании концепция контекстного моделирования претерпевает некоторые коррективы. В настоящем исследовании 61 контекстным следует называть такое обучение, которое моделирует деятельность профессионала. В данном случае в качестве эталона может выступать не только некий идеальный образец педагога в воображении учащегося, но и конкретная историческая фигура. Контекстное обучение основывается на примере деятельности большого мастера, специалиста, в данном случае – выдающегося французского педагога и исполнителя Альфреда Корто, который на протяжении всей жизни совершенствовался и достигал выдающихся результатов во многих областях музыкального искусства. Его пример может служить образцом для творческого подражания. Моделирование в музыкальном искусстве близко понятию абстрактной модели, то есть идеальной модели, построенной средствами мышления, сознания. Абстрактные модели являются языковыми конструкциями и могут передаваться другим людям средствами разных языков, естественных, профессиональных или искусственных [19]. Так, модель музыкального произведения исполнитель воссоздает при помощи мыслительных операций и внутренних звуковых представлений. Модель того, как должно звучать произведение он строит согласно нотной записи, которая в данном случае выступает как язык передачи данных. Моделируя некое абстрактное звучание, пианист использует целый спектр музыкальных способностей, таких как музыкальное воображение, музыкальные представления, музыкальный слух и музыкальная память. Следовательно, для того, чтобы воссоздать музыкальное произведение, учащемуся необходимо обладать развитым умением представлять звучание музыкального произведения в окончательном, концертном варианте. Для развития слуха, слуховых музыкальных представлений и воображения, учащимся необходимо обогащать свой слушательский опыт - как можно больше слушать музыки в хорошем исполнении, посещать концерты классической музыки, стараясь проанализировать услышанное с профессиональной точки зрения. Важно, чтобы студенты могли не только описать характер произведения, но и смогли определить, при помощи каких выразительных средств исполнителю удалось достичь именно такого звукового воплощения. 62 Знакомство студенческой молодежи с искусством выдающихся мастеров исполнительского искусства через прослушивание звукозаписей с их исполнением приобщает юных музыкантов к высоким образцам музыкального искусства, учит уважительно относиться к достижениям прошлого, а через это происходит воспитание нравственных и моральных качеств личности. Самостоятельная работа учащихся со звукозаписями способствует не только развитию слуховых представлений и обогащению слухового опыта учащегося, она также помогает выработать самостоятельность исполнительского мышления. Конечно, обращаться к ней необходимо на поздних стадиях работы, когда основной путь по освоению пьесы уже пройден, и у учащегося успел сложиться личный взгляд. Процесс прослушивания музыки в исполнении мастеров музыкального искусства стимулирует художественное воображение и активизирует духовно-творческие поиски учащихся. Контекстное обучение в музыкальном искусстве предполагает использование таких способов и форм работы, которые бы наиболее эффективно вводили учащихся в будущую профессию, позволили бы понять, как необходимо действовать в том или ином случае. Принимая во внимание педагогические воззрения А. Корто и его опыт профессиональной деятельности во многих областях музыкального искусства, а также потребность современного общества в музыкантах универсальной подготовки, автором был сделан вывод о необходимости использования умений и навыков из дирижирования, сольфеджио, вокала и др. в процессе занятий на уроках инструментального исполнительства. Применение метода предлагается осуществлять при помощи создания ситуаций, в которых учащийся выступает в роли специалиста-профессионала. Студент становится в данном случае на позиции учителя и демонстрирует показ того или иного музыкального материала перед воображаемой аудиторией. Это может быть вокальная иллюстрация мелодической линии одной из партий изучаемого музыкального произведения, дирижирование части формы или всей пьесы. 63 Таким образом, обращение к методам, и формам работы, апробированным в практике выдающихся мастеров музыкального искусства, в частности, к практике А. Корто, может быть вполне оправданным в образовательной практике. Методы, включающие в себя в качестве базового компонента умственные действия учащегося, в частности, внутреннеслуховые и «умозрительные» операции, почерпнуты из педагогической практики А. Корто. Суть их заключается в приоритетном значении умственных операций на всех этапах работы над музыкальным произведением, особенно на этапе предварительного ознакомления. Мышление – это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности [110, с. 361]. Процесс познания внешнего мира неотделим от мыслительного процесса и осуществляется через ряд мыслительных операций. К их числу психологи относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию, конкретизацию, индукцию и дедукцию. Процесс мышления лежит в основе любой деятельности человека, потому как прежде, чем что-либо создать, он определяет последовательность умственных задач и только после их решения воплощает то, что создал при помощи мышления. Работа «в уме» интеллектуализирует процессы освоения музыкального материала, наполняет их смыслом и существенно повышает коэффициент полезного действия. Она способствует развитию внутреннего слуха учащихся, обогащает внутренние музыкальные представления, от которых зависит успешность обучения в целом. Важность работы внутреннего слуха, слуховых представлений трудно переоценить. Музыкальное мышление исполнителя направлено на воссоздание художественного образа, который должен максимально ясно предстать в его сознании и затем получить адекватное звуковое воплощение. «Если же мысленный идеал отсутствует или исчезает, работа пианиста превращается в рисование вслепую, с закрытыми глазами. Увидеть, что должно получиться, - основа работы и писателя, и художника, и композитора, и актера, и пианиста», - пишет известный 64 русский пианист, автор методических трудов, посвященных развитию фортепианной техники, Е. Либерман [67, с. 9]. Обратимся к процессу освоения нотного текста исполнителем. Труд этот начинается с логических, интеллектуальных операций, с анализа музыкального произведения. «Подобно тому, как филолог расшифровывает, уточняет содержание литературного текста, изучая его лексические, грамматические и прочие особенности, музыкант в свою очередь предпринимает филологическое исследование музыки», - пишет Н.П. Корыхалова [61, с. 67]. Так, в процессе предварительного ознакомления с нотным текстом, музыкант изучает гармонический язык, динамический план, темповые особенности, формоструктуру и т.д. Если в процессе занятий с учащимся педагог не прибегает к анализу музыкального произведения, то работа по изучению нотного текста, как правило, протекает стихийно, знания не закрепляются, а исполнитель полностью полагается на интуицию, на свои музыкальные способности исполнителя. Изучая нотный текст, учащийся учится не только анализировать музыкальный материал, но прежде всего мыслить и рассуждать. Сопоставляя явления музыкального искусства, выявляя внутренние логические связи, определяя характер произведения и приводя аналогии из других видов искусства, например из художественной литературы или из живописи, учащийся учится самостоятельно размышлять о музыке. Поэтому недооценивать важность предварительного анализа нотного материала нельзя. О том, какое значение имела такая работа для А. Корто, свидетельствует анкета, которую должны были в обязательном порядке заполнять все студенты организованной им «Высшей музыкальной школы». Ориентируясь на опыт А. Корто, автором был разработан метод предварительного анализа. Опишем данный этап работы над музыкальным произведением. До начала работы за инструментом необходимо провести подробный анализ тематического материала: определить ведущую художественную идею (идеи), проследить трансформацию художественного образа, определить основные этапы его развития и логику использования средств 65 выразительности. Затем необходимо прочитать произведение от начала до конца (подобно тому, как это делают дирижёры) и уточнить исполнительский план. Приступать к работе за инструментом необходимо только после выполнения описанных операций. Ключевым звеном в предварительной работе по ознакомлению с нотным текстом является музыкальный слух учащегося. Занятия в классе инструментального исполнительства должны быть направлены не только на изучение материала, но и на развитие слуховой сферы студентов. Одним из способов работы над активизацией внутреннего слуха является вокальное интонирование отрывка или всего тематического проведения мелодического голоса (как ведущего, так и подчиненного). Вокальное интонирование очень эффективно в развитии слуховой культуры учащегося. Особенно наглядно это можно увидеть при разучивании полифонических видов фактуры. Полезно сольфеджировать партию одного из голосов как отдельно от игры на инструменте, так и в сочетании с проигрыванием другого голоса. Данные способы проучивания в состоянии помочь учащемуся в развитии умения дифференцированно слышать музыкальную ткань произведения и динамическое звучание нескольких голосов одновременно. Надо уметь, любить работать мысленно, наставлял молодёжь Альфред Корто; аналогичные советы давались многими выдающимися мастерами музыкальной педагогики и исполнительства. Таким образом, методы, основанные на внутреннеслуховых и умозрительных операциях, способствуют воспитанию профессионально значимых умений, необходимых для музыканта в любой сфере деятельности. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях. Практика А. Корто, педагога и музыканта-исполнителя, может служить показательным примером действий такого рода. Необходимо определиться с основными, наиболее важными и сложными проблемами, возникающими в ходе занятий, учил он, и опробовать различные пути и способы их решения. При этом важно суметь отойти 66 от готовых, стереотипных, привычных вариантов решений, и в этом опираться как на «подсказки» интуиции, так и на дискурсивные процессы (в зависимости от ситуации, сложившейся на данном этапе работы), не допуская ощутимого крена в ту или иную сторону. Такова была позиция Альфреда Корто. Трудности в музыкальной педагогике подразделяются на художественные и технические. Технические трудности, как правило, преодолеваются, при условии осознанного подхода, грамотного и систематического проучивания. А.Корто советовал использовать в работе над технически сложными отрывками упражнения, созданные на их основе. Трудности же художественного порядка, как правило, требуют индивидуального подхода. А. Корто был мастером интерпретации. На сохранившихся звукозаписях можно услышать, насколько самобытными, нестандартными и удивительными были его трактовки общеизвестных произведений. Он считал, что «традиционные штампы в передаче шедевров уступают место живительному импульсу, которым является смело выраженное чувство… Если бы по поводу данного сочинения существовал исторический документ, который обосновывал бы его неоспоримый эмоциональный характер, а ваше чувство убежденного интерпретатора было бы иным, я бы не побоялся утверждать, что в этом случае вы должны придерживаться вашего личного ощущения» [58, с. 19-20]. Так, французский пианист первостепенным считал эмоциональное начало в передаче художественного образа. Процесс обучения А. Корто выстраивал таким образом, чтобы учащиеся учились самостоятельно находить интерпретаторские решения, сообразуя их с замыслом композитора. Взгляды большинства выдающихся исполнителей совпадают со взглядами Альфреда Корто относительно задач исполнителя по отношению к музыкальному произведению. Приведем, к примеру, мнение младшего современника А. Корто Вальтера Гизекинга. «В каждое значительное художественное произведение создатель вкладывает определенное выразительное содержание, которое интерпретатор призван воскресить и раскрыть. Решающими должны быть при 67 воссоздании сочинения его выразительное содержание, облеченное композитором в художественную форму», - пишет он [33, с. 228]. В современном музыкальном образовании важным слагаемым успеха является использование продуктивных форм, методов, способов и приемов обучения. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях, ставят перед учащимися ряд задач, направленных на самостоятельный поэтапный поиск соответствующего решения. В музыкальной педагогике итоговым показателем всей работы пианиста является публичное выступление, на котором на суд компетентной комиссии выносится исполнение определенного числа музыкальных произведений. Критериев оценки работы студента довольно много, но одним из главных является то, насколько учащемуся удалось воплотить художественную концепцию музыкального произведения. В процессе работы пианист сталкивается с целым рядом частных задач, подчиненных одной ведущей – воплощению музыкального образа. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях нацелены на овладение учащимися умением самостоятельно выполнять каждый из этапов на пути её решения. Целостная задача требует таких умений, как анализ; умение ставить на пути решения основной проблемы ряд частных, подчинённых задач; умение составить план решения, подразделив его на этапы; умение объединять несколько единонаправленных задач и т.д. Использование на уроках принципов проблемного обучения создаёт благоприятные условия для рационального применения приобретенных учащимися знаний, умений и навыков во всех музыкальных дисциплинах. Создание на уроке ситуации «находки», ситуации поиска, требующей от учащихся самостоятельных поисков путей по её разрешению способствует развитию их творческих и мыслительных способностей. Шаг за шагом выполняя задания педагога по определению первоочередных и отдаленных задач, решая проблемы творческого выбора в каждой конкретной ситуации, учащийся приобретает ряд 68 профессионально значимых качеств: аттенционных, имажитивных, мыслительных и волевых. Немаловажную роль в процессе воплощения художественного образа играет принцип единства рационального и эмоционального осмысления музыкального произведения. Воспитание современного музыканта должно в равной степени опираться как на эмпирическое, так и на интелллектуальное. Оба названные понятия взаимозависимы и взаимодополняемы. Оглядываясь на воззрения А. Корто, можно вспомнить в этой связи его высказывание: «Ум и логика наличествуют в нашем искусстве… Эрудиция и постоянные искания художника должны приводить его к выявлению во всей яркости эмоциональной сущности произведения…» [58, с. 169]. Таким образом, идеи Альфреда Корто имеют универсальное значение, имеют все основания быть экстраполированными в практику преподавания музыкальноисполнительских дисциплин. Вышеперечисленные методы не исчерпывают багажа методологических подходов и принципов, имеющих отношение к педагогике А. Корто. В то же время, они позволяют трактовать их как достаточно актуальные и перспективные, имеющие вневременной статус, что и делает целесообразным их использование в современной практике обучения музыке. Подтвердила это и опытно- экспериментальная работа, проведённая в русле настоящего исследования. 69 Глава II. Педагогическое наследие А. Корто и проблемы оптимизации учебной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе. Опытно-экспериментальное исследование. В первой главе профессиональная настоящего деятельность и исследования была педагогическое проанализирована наследие одного из выдающихся французских педагогов Альфреда Корто, выявлены его основные педагогические диспозиции. Наиболее важными из них являются принципы, направленные на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся. На основе педагогического наследия А. Корто автором исследования был разработан комплекс теоретико-методических рекомендаций, направленных на оптимизацию процесса подготовки учащихся педагогов-музыкантов в системе высшего профессионального образования. Вторая глава содержит данные проведенного опытно-экспериментального исследования, целью которого являлась проверка достоверности и обоснованности выдвинутых в первой главе теоретических и методических тезисов. В главе освещены содержание, структура и результаты работы, проводившейся с обучающимися в музыкально-исполнительских классах (фортепианных и др.). Работа проводились в 2009-2011 и в 2013-2014 учебных годах на двух различных контингентах учащихся, различавшихся по уровню подготовки. В первом случае в качестве испытуемых выступили студенты факультета музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры, проходивших обучение по направлению подготовки 073000.62 «Музыкальное и музыкально-прикладное искусство», профиль «Музыкальная педагогика» и по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль «Музыка». В другом случае эксперимент проводился с учащимися старших классов Детской музыкальной школы №4 г. Белгорода. К работе также были привлечены ведущие педагоги Московского педагогического государственного 70 университета (МПГУ), Воронежской государственной академии искусств (ВГАИ) и Белгородского государственного института искусств и культуры (БГИИК). Работа проводилась в следующих формах: а) педагогические наблюдения; б) педагогические беседы и интервью; в) обучающий (формирующий) эксперимент. Исследование состояло из следующих этапов: 1) 2009-2010 гг. – предварительный этап. Изучалась специальная литература, касающаяся творческой деятельности А. Корто, материалы по педагогике, психологии, разрабатывались основные направления исследования, проводился первый этап педагогических наблюдений; был начат обучающий эксперимент; 2) 2010-2011 гг. – основной этап. Был продолжен обучающий (формирующий) эксперимент; в этот же период проходил основной этап всех уровней опытно-экспериментальной работы (педагогические наблюдения, анкетирование, педагогические беседы, интервьюирование); 3) 2013-2014 гг. – завершающий этап. На этот этап пришлась заключительная фаза исследования, подводились итоги экспериментальной работы, обрабатывались полученные данные, делались соответствующие выводы. Целью экспериментальной работы было выявление актуального потенциала педагогики Корто, её принципов и основных методологических диспозиций. Задача состояла в определении реальных перспектив использования установок Корто в современных условиях, целесообразности опоры на эти установки и подходы. Была определена система критериев, соответствующая главным целям и задачам исследования. Данные, полученные в ходе работы, обрабатывались, анализировались, на их основе делались соответствующие выводы. В работе участвовала группа специалистов, выполнявших функции консультантов и экспертов. 71 2.1 Педагогические наблюдения. А) Уровень ВУЗа. Педагогические наблюдения проводились по заранее подготовленному плану, носили целенаправленный характер и были сориентированы на проблему оптимизации подготовки педагога-музыканта. С целью получения наиболее объективных результатов, автором был разработан ряд вопросов, на которые предстояло ответить в процессе наблюдений. Полученные результаты тщательно фиксировались и получали соответствующую интерпретацию. Наблюдения проводились преимущественно в классе автора диссертации, а также в классах педагогов инструментального исполнительства, работающих на кафедрах музыкального образования и общего фортепиано. По степени участия наблюдение было включенным. Важным условием было не вносить какого-либо дискомфорта в деятельность ученика и учителя, чтобы участники образовательного процесса не были скованы присутствием наблюдателя. Поэтому присутствуя на уроках своих коллег, автор настоящего исследования ничего не записывал публично, а только запоминал и анализировал. Объектом наблюдения были студенты высшего профессионального образования, обучающиеся на факультете музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры кафедры музыкального образования. На начальном этапе педагогических наблюдений, было замечено, что общий уровень профессиональной подготовки студентов кафедры музыкального образования был невысоким. Проведенная статистическая обработка данных довузовской подготовки учащихся выявила следующее: уровень ДМШ – 50 %, уровень педагогического колледжа – 12,5 %, уровень музыкального колледжа – 37,5 %. Отсюда видно, что половина студентов поступила учиться в институт после окончания музыкальной школы, не имея среднего специального образования. 72 В ходе наблюдений за процессом работы над музыкальным произведением, а также в ходе исполнения экзаменационных программ, на которых автору довелось присутствовать, выяснилось, что основные трудности учащихся связаны с освоением художественной ценности музыкального произведения. Заметен стал факт неудовлетворительного использования педагогами современных методов обучения и низкий уровень педагогического репертуара. Результаты наблюдений за ходом уроков коллег также выявили ряд недостатков. Педагоги совершенно не уделяли внимания теоретическому разбору музыкальных произведений, изучению художественной стилистики. Учащиеся выучивали нотный текст, порой не имея представления ни о его форме, ни о этапах развития музыки. В ходе наблюдений был отмечен низкий уровень знаний учащихся о творческом и жизненном пути композитора, чье произведение изучается, о характерных чертах его творчества. К сожалению, замечания педагога часто ограничивались замечаниями типа «здесь написано piano, играй тише» или «это кульминация, надо подвести к ней». Педагоги совершенно не давали учащимся заданий, которые бы способствовали пониманию музыкального материала и были бы направлены на развитие их слуховой сферы. Работа над воспитанием творческих умений в классах инструментального исполнительства происходила спонтанно, не имея под собой хорошо структурированной методической базы. Наблюдения в классе автора исследования проводились с экспериментальной группой в составе 8 человек. Занятия со студентами экспериментальной группы велись по методике, разработанной в ходе настоящего исследования и были направлены на разностороннюю, универсальную подготовку будущих специалистов в области искусств и культуры. Напомним, что в её основе лежат методы, разработанные с опорой на педагогические диспозиции одного из ведущих педагогов начала XX века Альфреда Корто. В процессе работы над музыкальными произведениями в классе автора исследования стало очевидным, что у учащихся в большинстве не был развит 73 навык критического отношения к авторскому тексту. В данном случае имеется в виду умение осмысленно отнестись к указаниям автора, не следуя им слепо, а творчески осмысливая, стремясь понять их логику и предназначение. Обращала на себя внимание ограниченность в общемузыкальных познаниях учащихся, что проявлялось в явном затруднении в ответах на вопросы об исторической обстановке, в которой жил автор, о характере произведения, о стилистических особенностях письма композитора и т.д. К данному недостатку присоединялись трудности технического и технологического порядка. Стало очевидным, что для того, чтобы учащиеся могли достойно закончить учебное заведение, необходимы были не только максимальные усилия со стороны педагогов и студентов, но и методика, которая была бы направлена на комплексное и всестороннее развитие будущих профессионалов. Для определения исходного уровня подготовки студентов нами были разработаны критерии оценки их профессионального образования. Ввиду тесной сопряженности образования с инструментальным исполнительством, проверить качество практической подготовки обучающихся было возможно только в процессе исполнения сольной программы (несколько музыкальных произведений). Для оценки начального уровня подготовки обучающихся был разработан ряд критериев: 1) Художественно-образный: - целостность и убедительность передачи художественного образа; -подчинение средств выразительности воплощению художественной идеи; -соответствие стилистике произведения. 2) Креативно-созидательный: - творческий подход к воплощению музыкального произведения; - наличие импровизационных моментов; - артистичность исполнения. 3) Своеобразие интерпретаторского решения: -наличие авторской интерпретации; - оригинальность трактовки; 74 4) Технологический: - умение дифференцировать музыкальную ткань; -разнообразие нюансировки, владение приёмами звукоизвлечения; - техническая точность и отработанность фактурных элементов. Были выделены три уровня профессиональной подготовки музыкантов по предмету инструментальное исполнительство (фортепиано): высокий, средний и низкий. 1) Художественно-образный. - высокий уровень: характеризуется высокой степень целостности и убедительности в передаче художественного образа, музыкальный материал логически выстроен, определена кульминация, все средства выразительности использованы грамотно; исполнение учащегося выполнено в русле соответствующей стилистики (композитора, эпохи, музыкального направления). - средний уровень: исполнение звучит недостаточно убедительно, не хватает эмоциональности и яркости, не вполне понятен замысел произведения, хотя общее настроение передано верно; исполнение некоторых жанров и стилистической направленности удается учащемуся плохо. - низкий уровень: художественный образ не ясен, нет кульминации, отсутствует музыкальное развитие, динамические средства выразительности использованы слабо, исполнение учащегося не отличается «стильностью». 2) Креативно-созидательный. - высокий уровень: учащийся продемонстрировал творческий подход к воплощению музыкального произведения, исполнение отличается импровизационностью, музыкальный образ в процессе исполнения получил новые неожиданные характеристические черты. - средний уровень: учащийся исполнил программу артистично, но образный строй страдает от недостатка индивидуальных творческих решений. - низкий уровень: учащийся продемонстрировал ограниченные артистические возможности, не проявил творческой инициативы. В исполнении отсутствуют черты импровизационности. 75 3) Своеобразие интерпретаторского решения. - высокий уровень: программа отличается разнообразием творческих и интерпретаторских находок, художественная образность имеет яркие нестандартные характеристики и индивидуальные особенности; - средний уровень: имеются интерпретационные предпосылки; учащийся творчески осмыслил произведение, нашел соответствующие средства для адекватного воплощения собственного видения отдельных тем или частей. - низкий уровень: музыкальные образные характеристики расплывчаты, не имеют индивидуальных особенностей, исполнение не позволяет говорить об интерпретации. 4) Технологический. - высокий уровень: в исполнении учащегося все элементы музыкальной ткани хорошо прослушиваются при одновременной целостности всех фактурных элементов, учащийся применяет различные приемы звукоизвлечения в зависимости от художественных задач конкретного музыкального произведения, исполнение отличается технической точностью и выверенностью всех деталей текста. - средний уровень: фактура музыкального произведения прослушивается недостаточно, присутствуют неоправданные «провалы» или «выкрики» внутри проведения одной мелодической линии, приемы звукоизвлечения не отличаются разнообразием, страдает техническая сторона исполнения. - низкий уровень: учащийся демонстрирует низкий уровень слухового восприятия, в его исполнении музыкальная ткань не дифференцируется, фактура не проработана, техническое оснащение пианиста не позволяет качественно сыграть определенные виды фортепианного изложения. Определение подготовки учащихся на предварительном этапе наблюдений проходило в виде экзамена, явившегося разновидностью контрольного среза. Целью было определить уровень профессиональной подготовки студентов экспериментальной группы. 76 В таблице №1 приведены показатели уровня подготовки студентов на предварительном этапе наблюдений. Таблица №1 «Уровень подготовки студентов на предварительном этапе наблюдений, %.» Критерии, характеризующие уровень профессиональной подготовки Высокий уровень, количество участников, % Средний уровень, количество участников, % Низкий уровень, количество участников, % 1 4 3 12,5% 50 % 37,5 % 1 4 3 12,5 % 50 % 37,5 % - 3 5 37,5% 62,5 % 1 5 2 12,5 % 62,5% 25 % Художественнообразный Креативносозидательный Своеобразие интерпретаторского решения Технологический Анализ сложившейся ситуации дал основания полагать, что для повышения качества образования, необходимо внести коррективы в процесс обучения. Обращение к творческому и педагогическому наследию А. Корто оказало существенную помощь в решении данного вопроса. Положения его педагогической концепции были проанализированы и поэтапно внедрены в педагогическую деятельность диссертанта. Основные установки Корто-педагога нашли отражение в разработанных методах обучения, опирающихся на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся, на приобщение к приёмам и способам профессиональной деятельности выдающихся музыкантов и педагогов, на методы, включающие в себя в качестве базового компонента умственные действия учащегося, а также на творчески-эвристический метод. 77 Выработанная деятельности методика автора была настоящего положена в исследования. основу Занятия педагогической проводились с участниками экспериментальной группы в составе 8 человек. Положительный эффект проявился уже после первого прослушивания. В дальнейшем позитивный результат становился всё более наглядным и очевидным. Рассмотрим процесс наблюдения за занятиями, осуществлявшимися согласно разработанной в ходе настоящего исследования методики, более подробно. Комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся основан на применении способов работы и форм учебной деятельности, направленных на привлечение знаний, умений и навыков из различных областей музыкального искусства. Одной из форм работы по воспитанию музыканта универсальной подготовки является составление исполнительского плана на основе данных, полученных учащимся в ходе заполнения специальной анкеты. Для того, чтобы её заполнить, студентам необходимо было обратиться к первоисточникам – биографии композитора, историческим документам эпохи, в которую он жил, к специальной литературе, посвященной анализу музыкальных форм, жанров и стилистических особенностей. Вопросы анкеты были составлены с опорой на педагогическое наследие А. Корто и исходя из необходимости в восполнении знаний об изучаемых музыкальных произведениях. Приводим текст анкеты. 1. Имя, фамилия, место рождения и смерти автора, его национальность. Черты стиля композитора. 2. Название произведения, опус, время сочинения, посвящение. 3. Обстоятельства, способствовавшие возникновению произведения. Какие указания оставил в нотной записи автор? 4. Форма, тональный план, гармонический анализ. 5. Какие бы вы могли подобрать эпитеты к описанию характера и содержания произведения? Оцените характер каждой части формы. 78 6. Какие бы вы могли подобрать аналогии из музыкальной или художественной литературы, близкие к изучаемой пьесе? 7. Какие бы вы могли дать стилистические и технические комментарии к данному произведению? Какие могут возникнуть трудности при его изучении (художественные и технические)? Анкета, предложенная учащимся, включала вопросы об авторе, эпохе и о стиле композитора. Необходимо было также выполнить подробный анализ формы и гармонии. Ряд вопросов был посвящен художественным задачам, содержащимся в произведении. На начальных этапах разучивания произведения от учащихся требовалось умение выявить структурные и жанровые особенности музыкального материала: определить, к какому жанру относится произведение, какой склад имеет фактура. Если речь идет о романтическом произведении, то в нем, как правило, уместно говорить о гомофонно-гармоническом складе с элементами подголосочной полифонии. Диапазон жанров также может быть достаточно широк. У многих студентов данный вид деятельности вызвал определенные трудности, вынудившие их обратиться к специальной литературе и пополнить свой знаниевый багаж. Затруднения также вызвал вопрос о характере произведения. Здесь учащимся пригодился весь доступный им лексикон. Обучающимся пришлось найти ответы на вопросы о содержании произведения, для чего совместно с педагогом был проведен подробный анализ темпа, динамических и агогических средств выразительности, формоструктуры и некоторых других особенностей пьесы. Была прослежена логика развертывания музыкального материала и трансформация музыкального образа. Так, учащиеся постепенно приблизились к пониманию сущности заложенной в произведении художественной идеи. Практика показала, что обращение к аналитической форме работы даёт хорошие результаты. Анализ музыкального материала способствует развитию музыкального мышления учащихся, позволяет уяснить для себя основные характеристические параметры музыки. Студенты учатся анализировать музыкальный материал, чаще прибегая к мыслительным и аналитическим 79 операциям, воспитывая умение опираться на исторически сложившиеся традиции в интерпретации классической и современной музыки. В результате подготовительной работы по изучению информации, относящейся к музыкальному произведению, создается теоретическая база, на основании которой в последующем строится исполнительская интерпретация. Методы, ставящие во главу угла приобщение учащихся к приемам и способам профессиональной деятельности, апробированной в практике опытных музыкантов, мастеров исполнительского искусства применялись на протяжении всего периода наблюдений. В практике обучения игре на музыкальном инструменте использовались, в основном, дирижирование в качестве одного их основных приёмов проучивания музыкального материала. Образцом послужил пример Альфреда Корто, успешно совмещавшего несколько видов профессиональной деятельности, в том числе инструментальное исполнительство и дирижирование. Разработанный нами метод направлен на осуществление комплексной подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности. На уроках учащимся давалось задание продирижировать отдельный отрывок из музыкального произведения или всю пьесу целиком (в зависимости от этапа работы). Здесь необходимо отметить, что дирижерские навыки являются обязательными для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Музыкальная педагогика», поскольку работа с хором является одним из профильных предметов. Просьбы педагога продирижировать на первых порах вызывали смущение учащихся и некую неловкость, что вполне объяснимо. По прошествии некоторого времени смущение преодолевалось, и учащиеся не испытывали затруднений. Таким образом, через использование дирижерского жеста произошло осуществление интегративных, межпредметных связей. Усвоенные ранее на уроках дирижирования навыки были перенесены на урок фортепиано, в процесс разучивания фортепианного произведения. 80 Для детального изучения фактуры пьесы педагогом конкретизировались задания. Например, педагог просил учащегося продирижировать хором, исполняющим данную пьесу. Учащийся должен жестом показать вступление каждого голоса, развитие его мелодической линии, не забывая о динамическом развитии материала в целом. В данном случае к дирижированию предъявлялись требования как к профессиональному. Жесты должны были отражать характер произведения. Особое внимание пришлось уделить отработке ауфтакта, поскольку он должен был максимально отражать характер музыки. Достижение оптимального результата потребовало значительных временных и трудовых затрат, но они были вполне оправданы, ввиду высокой эффективности данного способа работы над музыкальным произведением. После того, как пьеса была продирижирована, исполнение учащегося менялось в сторону большей объективности и выразительности. Занятия помогли студентам уяснить ритмическую организацию и лучше понять архитектонику музыкального произведения. Дирижирование сыграло большую роль в формировании целостного прочтения нотного текста. Важное значение в работе с учащимся-музыкантом приобрело создание на уроке ситуаций, приближенных к будущей профессиональной деятельности. Поскольку в будущем она может быть сопряжена с преподаванием, равно как и с дирижированием, учащимся на уроке предлагалось в доступной форме рассказать перед воображаемой аудиторией об изучаемом музыкальном произведении, его характере и особенностях. В работе с учащимися также активно применялась работа со звукозаписями наиболее интересных исполнений разучиваемого произведения. Студентам давалось задание самостоятельно прослушать несколько вариантов интерпретации. Этот вид работы использовался на поздних этапах работы по изучению музыкального произведения. Одним из важных моментов было предостеречь учащихся от осознанного или невольного копирования в ходе прослушивания звукозаписей. Поскольку цель использования звукозаписей состоит в анализе и сравнении с текстом первоисточника, желательно было бы, чтобы учащийся 81 обратил внимание на то, что хотел передать исполнитель и на то, какими средствами он этого добился. После прослушивания основной задачей учащегося было детальное рассмотрение авторского текста, динамических и агогических средств выразительности. На уроке мы просили учащегося рассказать о своих впечатлениях и об особенностях воплощения исполнителем художественной образности. Звукозапись обсуждалась, делались соответствующие выводы. Аналогичные занятия проводились также с произведениями, проходившимися эскизно. Знакомство с исполнительским искусством мастеров прошлого через обращение к звукозаписям способствует расширению кругозора учащихся, повышению их профессионального мастерства. Прослушивание звукозаписей произведений композиторов-романтиков в исполнении А. Корто помогло учащимся ощутить атмосферу романтического искусства, его приподнятый эмоциональный тон и направить свои усилия на поиски соответствующего звучания. Интерпретации А. Корто способствовали активизации творческих устремлений студентов, расширению их образных представления. Таким образом, прослушивание музыки является одной из наиболее полезных форм работы с учащимися-музыкантами. Работа со звукозаписями активизирует работу слухового восприятия, способствует расширению слуховых представлений, тем самым обогащая слуховой опыт учащихся. Обращение к богатому исполнительскому наследию, запечатленному в звукозаписях, помогает учащимся лучше понять категорию «стиль» и «стилистическая достоверность». Без накопления слухового опыта нельзя говорить не только о полноценной интерпретации, но и о сколь-нибудь грамотном исполнении. Приобретение такого опыта возможно только посредством прослушивания качественного исполнения музыки данного композитора и посредством анализа собственных проигрываний. Методы, включающие в себя в качестве базового компонента умственные действия учащегося, в частности, внутреннеслуховые и «умозрительные» 82 операции, несут большой потенциал для развития музыкальных способностей учащихся. Мыслительные операции лежат в основе любого вида деятельности. Умственные, познавательные процессы являются базовым компонентом учения. В музыкальном образовании мыслительные операции играют ведущую роль. Интеллектуальная часть работы в подготовке музыкального произведения является чрезвычайно важным этапом. От её правильной организации зависит успех в осмыслении и осознании музыки в целом. Наблюдения в классах педагогов фортепиано показали, что слуховым операциям уделяется недостаточно внимания. Педагоги, к сожалению, не акцентируют внимания учащихся на способах работы, которые должны быть использованы в том или ином случае. В большинстве разучивание музыки происходит спонтанно, без какой-либо методики. Принимая во внимание вышесказанное, автором настоящего исследования был предложен следующий вариант работы. Прежде всего, в сознании учащегося должен сложиться тщательно продуманный, хорошо разработанный план воплощения пьесы, который следует составить исходя из данных предварительного письменного анализа, о котором говорилось выше. Не все произведения нуждаются в точном сценарии, однако каждое подчиняется определенной логике развития, которую и необходимо выявить. Перед педагогом стоит очень важная задача – научить учащегося самостоятельно осмысливать исполняемое, научить выстраивать концепцию произведения. Предварительная работа должна быть проделана самым подробным образом, и только после её тщательного выполнения следует приступать к занятиям на инструменте. Важным компонентом методики, в основу которой были положены педагогические принципы Альфреда Корто, является обращение к формам работы, в которых ведущая роль принадлежит внутреннеслуховым операциям. Это прежде всего, работа с нотным текстом без инструмента. Она важна на всех этапах изучения музыкальной программы. 83 Занятия в классе автора исследования проходили следующим образом. На одном из уроков мы просили учащегося закрыть фортепиано, поставить закрытые ноты на крышку и постараться представить, как он сейчас будет играть. Вот он поднимает руки и начинает имитировать игру на крышке инструмента, но звука нет. В этот момент важно, чтобы ученик осознал, насколько хорошо он представляет себе нотный текст, все ли элементы фактуры выступают в его памяти с достаточной чёткостью, действительно ли он слышит внутренним слухом то, что в данный момент пытаются «изобразить» его пальцы? Когда студенты впервые столкнулись с таким видом работы, возникло заметное замешательство. Дело в том, что первые два – три такта они могут припомнить, а дальше – нет. На вопрос, почему это происходит, практически все ответили, что сбиваются. Причина тому – недостаточно развитый внутренний музыкальный слух. Процесс озвучивания нотного текста, отделенный от инструмента, в большинстве случаев проходил с остановками, поправками, «подсматриваниями» в ноты и т.д. Далее совместно с педагогом ученик старался осмыслить музыкальный текст. Были разобраны и проработаны все фактурные элементы того или иного отрывка, студент учился определять, в чем состоит трудность и находить способы её решения. Таким образом, происходило овладение учащимся нотным текстом, его осмысление. Важным способом работы над активизацией внутреннего слуха учащегося явилось вокальное интонирование. В качестве материала использовался фрагмент пьесы или тематическое проведение партии какого-либо голоса. Учащиеся сольфеджировали отрывок из произведения или партию солирующего голоса как отдельно от игры на инструменте, так и в сочетании с проигрыванием оставшихся голосов. От студентов требовалось умение выделить, осмыслить и выразительно исполнить мелодическую линию каждого голоса в полифонических элементах фактуры, умение рельефно «пропеть» на инструменте солирующую мелодию. Сольфеджирование оказало существенное влияние на развитие слуховой культуры учащегося, на умение дифференцированно слышать музыкальную ткань 84 произведения и динамическое звучание нескольких голосов одновременно, что было отмечено группой экспертов, оценивавшей результаты работы диссертанта. Наблюдения показали, что занятия, направленные на развитие слуховой сферы учащихся, основанные на умственных и внутреннеслуховых действиях учащегося, способствуют воспитывают умение повышению творчески качества подходить к исполнения нотному на эстраде, тексту, создают благоприятные условия для создания интерпретации. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях, представляют собой систему взаимодействия ученика и учителя, направленную на самостоятельный, поэтапный и целенаправленный поиск индивидуального решения вопросов исполнения. Интерпретация подразумевает индивидуальный подход к воплощению художественного образа, который складывается в результате нестандартного прочтения нотного текста. В задачи учителя входило направить мысль учащегося в направлении адекватного звукового образа, предоставив ему возможность самостоятельно выбрать наиболее подходящий способ воплотить задумку. Необходимо отметить, элементы творческой работа должны иметь место с учащимися различных категорий одаренности. Учащемуся было дано задание, содержащее определенную проблему, часть, от решения которого зависит целое. Например, если учащийся считает, что в определённом отрывке характер пьесы лирический, то задача педагога в данном случае состояла в том, чтобы направить его на поиски более подходящего определения. Педагогом был задан ряд вопросов, касающийся логики построения музыкального материала и применения средств выразительности. Учащийся должен был обосновать свою точку зрения, объяснив, что натолкнуло его на такую мысль (авторские указания, логика). Важную роль в процессе воплощения художественного образа играет эмоциональная отзывчивость учащегося. Работа педагога, направленная на развитие эмоциональности, музыкальной чуткости и умения ученика 85 сопереживать, является одной из важнейших. Именно эмоциональный настрой определяет общий тон произведения, градус его воздействия на слушателей. Для исполнителя возникает насущная необходимость тщательного осмысления музыки. Эмоциональное переживание, столь необходимое для хорошего исполнения, во многом зависит от личного опыта обучающегося, и невозможно в отрыве от его индивидуальных особенностей. Таким образом, наблюдения за процессом постепенного формирования личного отношения студента к исполняемому и осмысления музыки, дали нам основания утверждать, что творческий подход к воплощению музыкальных мыслей доступен студентам всех категорий одаренности. Был выявлен тот факт, что учащиеся нуждаются в развитии умений критического и творческого отношения к авторскому тексту – источнику художественных идей. Наблюдения показали исключительную важность систематических и последовательных занятий, направленных на формирование творческой составляющей личности будущего педагога-музыканта. Особое внимание на уроках в классе автора настоящего диссертационного исследования отводилось репертуарной политике. Программа подбиралась с учетом необходимости познакомить учащихся с разнообразными в стилевом и жаровом отношении произведениями, а также исходя из художественной и педагогической ценности репертуара. Максимально полнокровно мы постарались представить произведения композиторов романтического направления, поскольку они способствуют приобщению учащихся к романтическому мышлению, выработке эмоциональной отзывчивости, обогащают внутренний мир музыканта и развивают его духовные качества. Если вспомнить исторические предпосылки романтизма как направления, то стоит отметить его корреляцию с высокими духовными ценностями, такими как любовь, семья, верность, долг и ответственность. Приобщение учащихсямузыкантов к лучшим образцам романтического искусства должно способствовать обогащению их внутреннего мира, приобщать к духовным и нравственным ценностям. 86 Педагогические наблюдения в экспериментальной группе проходили в течение всего периода работы над диссертационным исследованием. После проведения предварительного среза, мы приступили к занятиям согласно разработанной методике. Через равное количество времени протяженностью в один учебный семестр, было проведено три контрольных среза. Результаты последнего среза показали, что уровень подготовки студентов экспериментальной группы значительно вырос. В исследовании приведена таблица (Таблица №2), иллюстрирующая динамику повышения качества исполнения музыкальных программ обучающимися, за которыми велись наблюдения. Таблица № 2 «Уровень подготовки студентов на итоговом этапе наблюдений, %» Критерии, характеризующие уровень профессиональной подготовки Высокий уровень, количество участников, % Художественнообразный Креативносозидательный Своеобразие интерпретаторского решения Технологический Средний уровень, Низкий уровень, количество количество участников, % участников, % 4 3 1 50 % 37,5 % 12,5% 5 3 62,5 % 37,5 % - 3 4 1 37,5% 50 % 12,5 % 3 4 1 37,5 % 50 % 12,5% Сравнив данные наблюдений на предварительном этапе наблюдений с данными завершающего этапа, можно убедиться в значительном приросте числа студентом с высокими показателями профессиональной готовности в экспериментальной группе. Значительно вырос процент студентов с высоким 87 уровнем подготовки по всем критериям, и одновременно снизилось количество плохо успевающих учащихся (низкий уровень). В таблице №3 приведены результаты наблюдений на итоговом этапе эксперимента в сравнении с начальным. Таблица №3 «Сравнительная таблица наблюдений в экспериментальной группе, %» Уровни Критерии Высокий Начальны Итоговый й этап этап Средний Начальный Итоговый этап этап Низкий Начальный Итоговый этап этап Художествен но-образный 12,5 % 50 % 50 % 37,5 % 37,5 % 12,5 % Креативносозидательн ый 12,5 % 62,5 % 50 % 37,5 % 37,5 % - Своеобразие интерпретато рского решения - 37,5 % 37,5 % 50 % 62,5 % 12,5 % Технологиче ский 12,5 % 37,5 % 62,5 % 50 % 25 % 12,5 % Таким образом, в процессе наблюдений были выявлены значительные преимущества занятий по разработанной методике. 88 Б) Уровень Детской музыкальной школы Комплекс методов, направленных на универсальное, системно- интегративное развитие учащихся также проверялся в ходе специальных наблюдений, проводившихся автором в Детской музыкальной школе №4 г. Белгорода. Объектом наблюдений были учащиеся старших классов, занимавшиеся по фортепиано в классе педагога-экспериментатора. С целью определить исходный уровень подготовки школьников было проведено контрольное испытание, проходившее в виде академического концерта, на котором учащиеся сольно исполнили несколько музыкальных произведений. Оценки выступлений учащихся выставлялись по 10–балльной шкале группой экспертов согласно следующим критериям: 1. Художественная ценность исполнения. 2. Креативность действий учащегося. 3. Качественный уровень исполнения. В Таблице №4 приведены данные предварительной оценки испытуемых: Таблица №4 «Таблица предварительных наблюдений среди учащихся детской музыкальной школы» №№ Художественная Креативность Качественный Сумма участ ценность действий уровень баллов ников исполнения. учащегося. исполнения. 1 5 4 6 15 2 4 3 4 11 3 6 6 6 18 4 5 4 5 14 5 7 5 6 18 6 5 4 4 13 7 4 4 5 13 8 5 4 4 13 Общая сумма баллов: 115. 89 После проведения оценочных мероприятий начались занятия по предложенной методике. На занятиях с учениками педагог-экспериментатор использовал методы, направленные на всестороннее, универсальное развитие учащихся. К ним прежде всего следует отнести методы, направленные на расширение межпредметных связей, на привлечение широкого круга ассоциаций и образных характеристик. С целью обогатить знания учащихся о музыке, расширить их кругозор, были использованы следующие способы работы. На уроках фортепиано педагог рассказывал о каждом произведении, о композиторе, о жанре пьесы. Учащиеся получали задания подготовить сообщение по теме урока. Были предложены следующие варианты названий работ: «Прелюдии С.В. Рахманинова», «Жанр сюиты в творчестве И.С. Баха», «Стилистические особенности музыки Ф. Шопена» и т.д. Для того, чтобы у учащихся сложилось более полное представление о времени написания, об эпохе, были организованы экскурсии в Исторический музей, в Музей народной культуры для ознакомления с историей костюма, с исторической культурной обстановкой разных временных периодов. Немаловажное значение для формирования образной содержательности в исполнении учащихся получил устный разбор музыкального произведения, нацеленный на установление количества частей, их функционального предназначения, на определение средств выразительности и кульминационных моментов. После того, как была проведена работа, потребовавшая привлечения знаний по сольфеджио, теории и истории музыки, исполнение программ учащимися экспериментальной группы стало более содержательным. Группой экспертов был отмечен рост индивидуально-исполнительских характеристик в художественно-образных решениях испытуемых. Наблюдения показали высокую эффективность использования методов, направленных на приобщение учащихся к приемам и способам профессиональной деятельности мастеров исполнительского искусства, в частности, к профессиональной деятельности А. Корто. Знакомство с исполнительской 90 эстетикой А. Корто в виде сохранившихся звукозаписей принесло значительную пользу учащимся ДМШ. Записи доступных пониманию и исполнению старшего школьного возраста произведений Ф. Шопена и Ф. Шуберта способствовали расширению их слуховых впечатлений. Обращение к творческому наследию А. Корто, одного из наиболее видных деятелей позднеромантического искусства, способствовало расширению и обогащению эмоциональной палитры учащихся. В ходе наблюдений была выявлена эффективность методов, направленная на воспитание эмоциональности и образно-ассоциативного мышления старших школьников. Наиболее заметен был эмоциональный отклик одного из учащихся на «Прелюдию» ми-минор Ф. Шопена (№4), которую А. Корто озаглавил «На могиле». Конечно, названия, данные А. Корто «Прелюдиям» Ф. Шопена, носят условный характер. Однако в процессе воспитания образно-ассоциативного мышления старших школьников выявился высокий потенциал обращения к данным А. Корто кратким характеристикам образного содержания музыки Ф. Шопена. Группой экспертов было отмечено, что трактовка ученика, изучавшего «Прелюдию» ми-минор Шопена после прослушивания её в аудиозаписи с исполнением А. Корто изменилась в лучшую сторону. Исполнение приобрело черты объективности, сдержанности и возвышенности. Использование дирижерского жеста (в самом элементарном виде) также показало высокую эффективность в работе с учащимися ДМШ. Применение основных схем тактирования способствовало постижению темпоритмической организации произведения и ключевых моментов формообразования. Например, в работе с учеником 6 класса над «Вальсом» до-диез-минор (№7) Ф. Шопена, дирижирование по трехдольной схеме помогло ему осознать определяющую роль первой доли в такте как опорной, понять значение цезур и фермат на границах частей формы. Его исполнение приобрело цельность и оформленность. Это было также отмечено членами экспертной комиссии. Использование внутреннеслуховых и «умозрительных» операций в качестве базового компонента в обучении старшеклассников оказало решающую роль в формировании музыкального мышления школьников. Методы, задействующие 91 внутреннеслуховые операции, включают следующие формы работы: использование обобщения, сопоставления и анализа; интонационный разбор тематического материала; сольфеджирование; включение в занятия элементов работы без использования инструмента. Высокая способность учащихся старших классов ДМШ к обобщению, к выполнению аналитических заданий объясняется, с одной стороны, особенностями их возрастного периода, для которого, в целом, характерна любознательность и живой интерес ко всему происходящему вокруг. Интенсивное развитие коры головного мозга и расширение спектра мыслительных операций, с другой стороны, способствуют возрастающей тенденции к использованию преимущественно аналитических способов работы. Применение на уроках фортепиано операций анализа, сравнения, сопоставления, индукции и дедукции способствовало формированию музыкального мышления школьников и создало благоприятные предпосылки для занятий музыкой. Интонационный анализ тематического материала и сольфеджирование на уроках инструментального исполнительства помогли учащимся в выявлении и осознании музыкальной фразы, в определении кульминационных точек, в эмоциональном осмыслении музыкального языка. Наблюдения показали эффективность сравнения человеческой речи и музыкальной. Бȯльшая часть детей проявила высокую чуткость в отношении понимания интонации. «Очевидно, что человек использует разную интонацию, объясняясь в любви и покупая ведро картошки. Любой человек с улицы безошибочно подбирает интонации сообразно конкретной жизненной ситуации», - любил повторять своим ученикам А. Корто [147, с. 387]. Так, педагогические принципы А. Корто остаются актуальными и для современного музыкального образования. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях также показали высокую степень эффективности в занятиях со старшеклассниками. Суть метода заключается в постепенном, пошаговом выполнении работы над постижением художественной ценности произведения. Наблюдения за ходом работы с учащимися в классе педагога-экспериментатора дали основания полагать, 92 что поэтапное распределение заданий способствует лучшему усвоению материала, соответствует основному дидактическому принципу постепенности, а также создает благоприятные предпосылки для развития творческих задатков ученика. По окончании экспериментальных наблюдений, стало очевидно заметное преимущество занятий по разработанной методике. Ниже приводим Таблицу №5, составленную по результатам итоговых наблюдений. Таблица №5 «Таблица итоговых наблюдений среди учащихся детской музыкальной школы» №№ участ ников 1 Художественная ценность исполнения Качественный уровень исполнения. 7 Сумма баллов 7 Креативность действий учащегося 6 2 6 7 6 19 3 8 7 7 22 4 6 6 5 17 5 8 7 8 23 6 8 7 7 22 7 6 6 6 18 8 7 6 6 21 20 Общая сумма баллов: 162. Итоги баллирования показали эффективность занятий согласно методике, разработанной с опорой на методологические установки А. Корто. 93 2.2 Педагогические беседы, анкетирование и интервью Результаты педагогических наблюдений были подтверждены в ходе педагогических бесед с учащимися факультета музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры (БГИИК), а также в ходе интервью с ведущими педагогами-музыкантами БГИИК, Воронежской государственной академии искусств (ВГАИ) и Московского государственного педагогического университета (МПГУ). Указанные способы сбора информации были направлены на выявление целесообразности и эффективности использования педагогических методов, разработанных в первой части экспериментального исследования и ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся. Была проведена серия устных бесед и интервью с ведущими преподавателями творческих ВУЗов с целью выявления их отношения к проблеме реставрации педагогических идей А. Корто. В опросе приняли участие ведущие специалисты в области фортепианного исполнительства, работающие на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов и институтов искусств: Московского педагогического государственного университета, Воронежской государственной академия искусств, а также Белгородского государственного института искусств и культуры. Всего было опрошено свыше 56 педагогов. Целью было выявить в среде педагогов отношение к методологическим принципам и установкам Альфреда Корто. В задачи интервью входило определить: степень изученности педагогических традиций А. Корто, интерес к ним современных педагоговмузыкантов; ценность сохранившихся аудиозаписей с его исполнением и необходимость их использования в процессе работы; отношение к педагогическим традициям А. Корто и к возможности их реального использования в современной практике обучения. Вот вопросы, на которые респонденты любезно согласились ответить: 94 1. Может ли, по Вашему мнению, искусство выдающихся мастеров прошлого служить неким ориентиром для современного поколения молодых музыкантов? Считаете ли Вы оправданным приобщение учащихся к приёмам и способам профессиональной деятельности, апробированным в практике опытных музыкантов? 2. Творческая деятельность А. Корто (педагогическая, исполнительская, дирижерская, публицистическая) на данный момент в музыкально-педагогической литературе освещена недостаточно. Считаете ли Вы необходимым более подробное изучение наследия А. Корто? 3. Приходилось ли Вам обращаться к аудиозаписям с исполнением А. Корто, советовать их своим ученикам? В каких случаях, на Ваш взгляд, они могут быть особенно полезны? 4. Как Вы относитесь к традициям А. Корто - педагога? Считаете ли возможным использование его идей в современном образовательном процессе подготовки музыкантов - педагогов? 5. Считаете ли Вы полезным проведение подробного письменного анализа изучаемого музыкального произведения? Может ли он, на Ваш взгляд, оказать существенную помощь в решении художественно-исполнительских задач? 6. Согласны ли Вы с установкой А. Корто о том, что необходимо определиться с основными проблемами, возникающими в ходе занятий, опробовать различные пути и способы решения этих проблем, отходя при этом от готовых, стереотипных, привычных вариантов решений; опираться как на «подсказки» интуиции, так и на дискурсивные процессы (в зависимости от ситуации, сложившейся на данном этапе работы), не допуская ощутимого негативного перевеса в ту или иную сторону? 7. В настоящее время ряд исследователей утверждают о необходимости внедрения принципов универсальности в теорию и практику преподавания дисциплин художественно-творческого цикла. Принципы универсальности предполагают такую подготовку педагога-музыканта, благодаря которой он сможет реализовать себя в любой сфере музыкального искусства. Согласны ли Вы 95 с тем, что необходимо найти пути, которые бы позволили более широко и многопрофильно готовить учащихся к предстоящей им профессиональной деятельности? 8. Альфред Корто в работе с учениками использовал технологии, ориентированные на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся, суть которых заключалась в привлечении в образовательное пространство урока умений и навыков из смежных отраслей музыкального искусства. В частности, при разучивании музыкального произведения он активно применял дирижирование и сольфеджирование. Считаете ли оправданным их применение на современном уроке фортепиано? 9. Способно ли, по вашему мнению, изучение деятельности А. Корто реально помочь осознанию и решению актуальных современных педагогических проблем? Собранные данные были обработаны методом контент-анализа. Результаты опроса таковы: 1. Безусловно, наследие Альфреда Корто следует более подробно изучить. Приобщение к приёмам и способам деятельности крупного мастера в области музыкальной педагогики и исполнительства всегда оправдано – 75%. 2. Обращение к традициям Корто – педагога имеет место в работе 50% респондентов. 25% респондентов утверждают, что используют некоторые описанные А. Корто способы проучивания музыкального материала, другие 25% в работе применяют дирижирование и вокальное интонирование в работе как с инструментом, так и без него. 3. Целесообразным использовать в работе над пьесами аудиозаписи с исполнением А. Корто считают 63% опрошенных, объясняя свою позицию тем, что эти записи в чём-то являются эталоном исполнения, особенно музыки Ф. Шопена и Ф. Шумана. О том, что приобщение к записям выдающихся мастеров помогает воспитанию романтических представлений и мироощущений высказались 37%. 4. Считают полезным использование исторического и теоретического анализа 90% педагогов. 96 5. 67% согласились с тем, что преподаванию дисциплин художественнотворческого цикла в ряде случаев присуща фрагментарность, а в знаниях учащихся порой обнаруживаются значительные пробелы, которые негативно сказываются на общем уровне подготовленности студентов. 6. На вопрос о том, способно ли изучение деятельности Альфреда Корто помочь осознанию и решению актуальных современных педагогических проблем, значительная часть респондентов ответили утвердительно – 77%, остальные 23% распределились так: 15% ответили, что не всё, к сожалению, на данный момент возможно осознать, а тем более решить; оставшиеся 8% выразили затруднение в ответе. Значительная часть педагогов выразила желание более подробно познакомиться с педагогическими принципами Корто и, по возможности, использовать их в работе со студентами. Многие педагоги проявили интерес к данному исследованию и пожелали узнать о разработанных методах обучения. Было проведено также анкетирование среди ведущих педагогов названных ВУЗов с целью выявить отношение к педагогическим традициям А. Корто. Полученные результаты выглядели так: - Позитивное отношениие к педагогическим идеям и методологии Корто выразили 73% поданных голосов. Поскольку вопрос анкеты был открытым, приводим обобщенный вариант ответа: «Считаю, что педагогика Корто в её основных положениях имеет все основания быть актуализированной и использованной в современном музыкально-педагогическом процессе». - Нейтральное отношение к А. Корто и его педагогике – 21% - «Не знаю, что ответить. Не считаю эту проблему достаточно интересной». Педагоги данной группы утверждают, что недостаточно хорошо знакомы с наследием Корто, а поэтому считают правильным воздержаться от каких-либо определённых суждений и оценок. - Отрицательное отношение высказали 6% опрошенных. Ответ данной группы респондентов сводился примерно к следующему: «Всё в наше профессии должно определяться условиями сегодняшнего дня». Педагогами было высказано 97 мнение о том, что современная «педагогика искусства» слишком далека от постулатов конца Х1Х – начала ХХ столетий, в силу чего вряд ли имеет смысл реставрировать взгляды и технологии прошлого, даже если они были хороши для своего времени. Было проведено анкетирование среди студентов кафедры музыкального образования факультета Музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры, обучающихся по очной форме, с целью определить взгляды контингента учащихся на проблемы всесторонней, многоаспектной подготовки педагогов-музыкантов, а также определить наличие педагогического опыта обучающихся. Всего в анкетировании принял участие 31 студент. Текст анкеты следует ниже. 1.Есть ли у вас опыт работы в учебных заведениях музыкального профиля? Если да, то где и кем? 2.Приходилось ли Вам в процессе работы исполнять функции, не входившие в круг ваших обязанностей? А) да Б) нет 3.Если да, то какие? 4.Удалось ли вам с ними справиться? А) да Б) нет В) частично 5.Пригодился ли вам в этом опыт занятий в ВУЗе? А) да Б) да, но приходилось учиться на месте В) нет 6.С какими ещё трудностями вам пришлось столкнуться в процессе работы (организация работы с учащимися, вопросы по ведению документации, выбор репертуара, пробелы в знаниях и умениях)? 98 7.Должен ли, на ваш взгляд, музыкант обладать таким качеством как универсальность, т.е. обладать такой подготовленностью, которая позволила бы быть дирижёром, преподавателем игры на инструменте, теоретиком или выполнять другие профессиональные функции? Обоснуйте, пожалуйста, ваше мнение. Большинство респондентов – 19 учащихся (62,3%) сказали, что не имели опыта работы в учебных заведениях творческого профиля и только 12 из них (38,7%) работали по специальности. Далее ответы распределились следующим образом: из числа работавших 25% респондентов (3) приходилось заменять преподавателя смежной музыкальной специальности. 41,6% (5) опрошенных работали в качестве концертмейстера в ДМШ, и все они имели практику работы с учащимися без преподавателя (в случае, например, его болезни), остальные 33,3% (4) - преподаватели хоровых дисциплин, которым неоднократно приходилось проучивать партитуры с учащимися без концертмейстера. В числе трудностей, с которыми пришлось столкнуться респондентам, были названы недостаток знаний и умений по другим музыкальным специальностям, для пианистов, в частности, – по дирижированию и по теории музыки. 90% на вопрос о том, должен ли музыкант обладать таким качеством как универсальность, ответили «да, ведь неизвестно, в какой сфере музыкальной деятельности придётся работать». Таким образом, данные опроса позволяют утверждать, что студенты, с направлением подготовки фортепиано, испытывали трудности в работе, связанные с недостаточным качеством полученных знаний, умений и навыков, а также трудности, связанные со слабой подготовкой в области смежных дисциплин. Учитывая данное обстоятельство и тот факт, что подавляющее большинство респондентов признают важность разносторонней музыкальной подготовки, был сделан вывод о необходимости использования в процессе обучения методик и технологий, способствующих усвоению всего спектра дисциплин музыкальноэстетического цикла в ВУЗах искусств и культуры. В обществе уже давно назрели объективные предпосылки внедрения перспективных методов и способов обучения музыкальной молодежи. 99 Были проведены беседы с учащимися-музыкантами (студентами кафедры музыкального образования факультета Музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры общим числом 8 человек) с целью выявить, насколько продуктивно велась работа над музыкальными произведениями, в ходе которой применялась методика, основанная на педагогических принципах А. Корто и направленная на воспитание музыканта универсальной подготовки. Студентам экспериментальной группы были заданы следующие вопросы: 1. Корто, Помогло ли Вам изучение материалов, связанных с педагогикой А. осмыслить и реализовать важные закономерности музыкально- исполнительской практики? 2. Способствовало ли обращение к аудиозаписям с исполнением А. Корто пониманию особенностей романтического искусства? 3. Как Вы считаете, помогли ли Вам занятия, построенные с учетом педагогических принципов Альфреда Корто, понять суть и смысл междисциплинарных контактов? Проведенный опрос выявил достаточно высокий уровень понимания практической ценности педагогического наследия А. Корто. Ответы респондентов распределились так: «Изучение материалов, связанных с педагогикой А. Корто, помогает лучше осмыслить и реализовать важные закономерности музыкальноисполнительской практики» - 75%, «Аудиозаписи А. Корто способствуют ощущению природы и особенностей романтического искусства, а это большая редкость в наше антиромантическое время» - 62,5%, «Корто помог мне понять в чём суть и смысл междисциплинарных контактов в сфере искусства» - 50%. С целью выявить изменения, произошедшие в уровне общей подготовки студентов, отношение к учёбе в целом за период проведения обучающего эксперимента, были проведены анкетные опросы среди участников экспериментальной группы. Первый был осуществлён в самом начале, на этапе констатирующего эксперимента, а второй – после проведения основного цикла, то есть через три семестра. Вопросы заключались в следующем: 100 1.Нравится ли Вам учиться? 2.Испытываете ли Вы затруднения с подготовкой заданий для самостоятельной работы? 3.Нравится ли Вам репертуар, над которым Вы работаете в данный момент времени? 4.Часто ли Вы пропускаете занятия по фортепиано по причине неудовлетворительной готовности? Варианты ответов: А) да Б) нет В) затрудняюсь ответить Приводим ответы участников экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента в Таблице №6. Таблица №6. «Заинтересованность в занятиях участников экспериментальной группы на начальном этапе» варианты ответов вопросы да нет затрудняюсь ответить Нравится ли Вам учиться? Испытываете ли Вы затруднения с подготовкой заданий для самостоятельной 50% 25% 25% (4) (2) (2) 37,5% 25% 37,5% (3) (2) (3) 25% 25% 50% (2) (2) (4) 37,5% 25% 37,5% (3) (2) (3) работы Нравится ли Вам репертуар, над которым Вы работаете в данный момент времени? Часто ли фортепиано Вы пропускаете занятия по неудовлетворительной готовности? по причине 101 Ответы участников экспериментальной группы на заключительном этапе приведены в таблице №7: Таблица №7 «Заинтересованность в занятиях участников экспериментальной группы на итоговом этапе» варианты ответов номера вопросов да нет затрудняюсь ответить Нравится ли Вам учиться? Испытываете ли Вы затруднения с подготовкой заданий для самостоятельной 62,5% 12,5% 25% (5) (1) (2) 25% 50% 25% (2) (4) (2) 62,5% 12,5% 25% (5) (1) (2) 12,5% 75% 12,5% (1) (6) (1) работы Нравится ли Вам репертуар, над которым Вы работаете в данный момент времени? Часто ли Вы пропускаете занятия по фортепиано по причине неудовлетворительной готовности? В конце второго семестра занятий по новой методике, студентам экспериментальной группы были предложены следующие вопросы: - Какие трудности наиболее существенные трудности возникли у вас в ходе работы по предложенной методике? - Какие недостатки новой методики вы можете отметить? Некоторое замешательство у участников эксперимента вызвали вопросы о трудностях, выдвинувшихся на первый план в ходе занятий по предложенной методике. Поскольку вопрос предполагал свободную формулировку, приведем наиболее распространенные ответы. Среди них: - Теперь надо больше заниматься самостоятельно. 102 - Не хватает знаний. Приходится часто обращаться к учебной литературе. На вопрос о недостатках методики учащиеся ответили примерно схожим образом. Суть их ответов сводилась к следующему: недостаток методики в том, что надо много знать и уметь, чтобы быть в состоянии выполнять просьбы преподавателя. На наш взгляд, такой «недостаток» является скорее «плюсом», поскольку стимулирует мотивационные предпосылки учащихся соответствовать предъявляемым требованиям, побуждает их восполнять недостаток знаний и умений. А трудности, связанные с необходимостью больше уделять времени для учебной подготовки и самостоятельных занятий, не являются неразрешимыми. Более того, по ходу эксперимента, все больше учащихся стали проявлять интерес к занятиям, повысилась посещаемость уроков фортепиано. Преподаватели музыкально-эстетических дисциплин отметили существенное повышение уровня успеваемости и заинтересованности по предметам среди студентов экспериментальной группы. Сравнительный анализ показал, что после проведения обучающего эксперимента повысился уровень заинтересованности в занятиях среди участников экспериментальной группы, увеличилась посещаемость. В Детской музыкальной школе №4 г. Белгорода также была проведена серия тестирующих мероприятий. Среди них - анкетный опрос на предмет выявления востребованности в специалистах универсальной подготовки среди преподавателей и их отношения к педагогической деятельности А. Корто, к его методике. Приводим текст данной анкеты. 1.Какими профессиональными качествами, на Ваш взгляд, должен обладать педагог ДМШ? 2.Должен ли преподаватель музыкальной школы обладать таким качеством как универсальность, то есть быть в состоянии заменить, например, заболевшего преподавателя по близкой Вам дисциплине? 103 А) да Б) нет В) затрудняюсь ответить 3.Как Вы считаете, существует ли в настоящее время востребованность в музыкантах широкого профиля, способных выполнять различные профессиональные функции – игру на одном или нескольких музыкальных инструментах, педагогические, дирижерские и т.д.? А) да Б) нет В) затрудняюсь ответить 4.Есть ли в Вашем классе учащиеся, совмещающие обучение по нескольким отделениям? А) да Б) нет 5.Если есть, то как, на Ваш взгляд, это сказывается на их общем музыкальном развитии? А) положительно Б) отрицательно В) затрудняюсь ответить 6.Используете ли Вы в работе с учащимися на уроках по специальности дирижерский жест? А) да Б) нет 7.Просите ли пропеть или продирижировать какой-либо отрывок из разучиваемого музыкального произведения? А) да Б) нет 8.Если да, то приносят ли данные способы работы ощутимые результаты? Какие? 104 9.Считаете ли Вы необходимым рассказать учащемуся о композиторе, об эпохе, о жанре и характеристических особенностях изучаемой на уроке пьесы? А) да Б) нет В) затрудняюсь ответить 10.Считаете ли Вы полезным проведение совместно с учеником подробного анализа изучаемого произведения? А) да. Считаю крайне важным. Стараюсь максимально подробно разобрать с учащимся строение музыкального произведения, фразировку, нюансы и так далее. Б) да, считаю, но для подробного изучения часто не хватает времени. Обязательно необходимо иметь понимание о характере пьесы, о её музыкальном развитии. В) нет. Не считаю полезным объяснять подробно все детали. Учащимся ДМШ в будущем эти знания могут не пригодиться. 11.Приходилось ли Вам слышать имя французского пианиста и педагога Альфреда Корто? Как Вы относитесь к его педагогическим принципам и установкам? Всего было опрошено 33 преподавателя ДМШ по классу фортепиано. Большинство респондентов признает, что сегодня существует востребованность в музыкантах широкого профиля, способных выполнять различные профессиональные функции – 78,8% (26 человек). Считают возможным подменить заболевшего преподавателя по смежной дисциплине около 90% (30). Используют в своей работе дирижерский жест 80% (28) опрошенных. Применяют сольфеджирование на уроках фортепиано 97% (32) преподавателей и учеников. Те, кто применяет данный способ работы над музыкальным произведением, отмечают его благоприятное влияние на понимание учащимися строения музыкальной фразы, помощь в воспитании метроритмического чувства и формы. Также педагоги отмечают, что вокальное интонирование помогает понять художественный образ и лучше запомнить наизусть. 75% считает, что в музыкальной школе подробный 105 анализ произведения не столь необходим, потому как многое из тонкостей формообразования и средств выразительности они ещё не в состоянии усвоить. Однако, большинство педагогов в обязательном порядке рассказывают о композиторе, эпохе, характере пьесы и о фразировке. 90% (30) преподавателей сталкивались с ситуацией, когда учащиеся проходят обучение в ДМШ по нескольким отделениям. Из них: 60% (18) считают, что это положительно сказывается на музыкальном развитии учащихся, дети обладают бóльшей отзывчивостью и музыкальностью; 20% (6) затрудняются оценить и остальные 20% (6) считают вредным, поскольку, по их мнению, это мешает ученикам им готовить домашние задания и заниматься на фортепиано полноценно. Удивительно низким оказался процент осведомленности учителей Детской музыкальной школы о А. Корто, его педагогической и творческой деятельности – 50% (17) вообще о нём ничего не слышали. Таким образом, проведенный опрос, в целом, выявил, что среди профессионального сообщества востребованы специалисты широкого профиля, музыканты универсальной подготовки, хорошо ориентирующиеся во многих областях музыкального искусства и способные продуктивно применять различные знания и умения. Анкетирование показало, что большинство преподавателей используют в своей работе методы, близкие методам и способам работы, применявшимся А. Корто в занятиях с учащимися, а именно дирижирование и вокальное интонирование, хотя половина опрошенных не знакома с его именем. Это позволило сделать вывод о том, что педагогические приемы и методы французского пианиста имеют все основания быть экстраполированными в современную практику музыкального обучения. Анкета выявила, что подавляющая часть педагогов считает, что обучение по нескольким специальностям способствует развитию музыкальных данных учащегося и что процент таких учащихся, в общем, достаточно велик. А это свидетельствует об объективной тенденции современной молодежи получить разностороннее музыкальное образование, универсальную музыкальную подготовку. 106 Особое внимание было уделено анкетированию учащихся музыкальной школы на итоговом этапе. Целью опроса было выявить: насколько плодотворно, по мнению учащихся, протекала работа над музыкальным произведением при использовании методики, разработанной в первой части исследования; углубились ли их знания музыкального и теоретического материала; стали ли понятны межпредметные контакты между изучаемыми ими музыкальными дисциплинами. Приводим текст анкеты. 1.Считаете ли вы необходимым изучение исторических и теоретических сведений, относящихся к изучаемому фортепианному произведению? А) да Б) нет В) затрудняюсь ответить 2. Помогло ли вам изучение исторической обстановки лучше понять художественный замысел, настроение и характер пьесы? А) да Б) нет В) затрудняюсь ответить 3. Помогли ли Вам анализ музыкального произведения логически выстроить музыкальный материал? А) да Б) нет В) затрудняюсь ответить 4.Как Вы считаете, изменился ли уровень Вашей подготовки после начала занятий по новой методике? А) Да Б) Нет 5.Если да, то как? А) В лучшую сторону Б) В худшую сторону 107 В) Не изменился 6. Помогли ли вам занятия по новой методике в понимании музыки в целом, закономерностей построения формы, логики развёртывания музыкального материала? А) Да Б) Нет 7. Возникало ли у вас желание немедленно после урока фортепиано приступить к выполнению домашнего задания? А) Да Б) Нет 8. Пригодились ли вам умения, приобретенные в ходе занятий по новой методике, при изучении других музыкальных дисциплин (по сольфеджио и музыкальной литературе)? А) Да Б) Нет 9. Как введение новой методики сказалось на вашем обучении? А) Позитивно Б) Никак 10. Считаете ли Вы, что введение предлагаемых рекомендаций, в конечном результате, приведет к повышению качества образования в школе? А) Да Б) Нет Ответы учащихся приведены в таблице №8: 108 Таблица №8. «Результаты введения методики в процесс обучения игре на фортепиано согласно мнению учеников ДМШ» Вопрос Да Нет Другие варианты Как введение новой методики Позитивно Никак сказалось на вашем обучении 73 % 27 % Как изменился уровень подготовки В лучшую В худшую старшеклассников 74 % 11 % Да Нет 67 % 33 % Да Нет 79 % 21 % Да Нет 65 % 35 % Приведет ли обучение по новой Да Нет методике к повышению качества 78 % 22 % Повысился показатель ли качественный общемузыкальных и Не изменился 15% специальных знаний Повысился ли показатель понимания музыки в целом (формы, фразировки, агогики) Пригодились ли умения, приобретенные в ходе занятий по новой методике, при изучении других музыкальных дисциплин образования в школе Таким образом, в приведенных выше анкетах, интервью и педагогических беседах мы получили неоднократные свидетельства того, что методические разработки, поверявшиеся автором диссертационного исследования и применявшиеся в процессе занятий с учащимися экспериментальной группы, в целом, благоприятно повлияли на музыкальное и общеэстетическое развитие детей. Занятия, построенные на основе комплекса методов, выработанного с опорой на наследие А. Корто, способны обеспечить, в целом, положительный эффект. 109 2.3. Обучающий (формирующий) эксперимент. А) Уровень ВУЗа. Обучающий эксперимент является ключевым звеном в проведенной опытноэкспериментальной работе. Целью было проверить и экспериментально апробировать использование методологических подходов, выработанных в первой главе настоящего исследования, и направленных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся. Эксперимент проводился в 2009-2011учебных годах и состоял из двух этапов: констатирующего и обучающего (формирующего). В нём участвовали студенты 1-3 курсов (бакалавриат) кафедры музыкального образования Белгородского государственного института искусств и культуры, обучающиеся по направлению подготовки 073000.62 «Музыкальное и музыкально-прикладное искусство», профиль «Музыкальная педагогика» и по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль «Музыка». У подавляющего большинства испытуемых специальным инструментом являлось фортепиано (95% от общего числа), для другой сравнительно небольшой части испытуемых (5%) фортепиано было дополнительным инструментом. На первом констатирующем этапе эксперимента необходимо было выявить исходный уровень подготовки учащихся, разработать методику проведения эксперимента, сформировать две группы – экспериментальную и контрольную, разработать критерии оценки подготовки учащихся и провести предварительные испытания в обеих группах. Далее задача состояла в определении условий, при которых использование разработанные педагогических методов наиболее эффективно. В связи с 110 перечисленными выше этапами будет строиться изложение материала экспериментального исследования в данном параграфе. Была сформулирована гипотеза педагогического эксперимента: для совершенствования качества готовности студентов к предстоящей им профессиональной деятельности необходимо использовать комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся. К ним можно отнести методы, основанные на приобщении учащихся к способам профессиональной деятельности, апробированной в практике мастеров музыкального искусства; методы, включающие в себя в качестве базового компонента умственные действия учащегося; методы, основанные на творческоэвристических действиях; а также некоторые другие методы, близкие по своей направленности и структуре к вышеперечисленным. В соответствии с гипотезой необходимо было разработать методику проведения экспериментальной части работы, которая была бы нацелена на систематические и последовательные занятия в соответствии с разработанными методологическими рекомендациями. Для проведения эксперимента были сформированы две группы – контрольная и экспериментальная. Группы состояли из равного числа студентов – по 8 человек в каждой. Малое число участников объясняется спецификой обучения игре на музыкальном инструменте, которое протекает в форме индивидуальных занятий, а также вследствие небольшой численности студентов на курсе (8 - 10 человек). Для предварительной оценки был проведен специальный срез, на котором предлагалось исполнить ряд произведений, изученных ранее. Оценка качества подготовки студентов проводилась группой высококвалифицированных специалистов в соответствии с разработанными критериями. 1.Художественная ценность исполнения. Соответствие авторскому замыслу, стилистике эпохи и авторскому стилю. 2.Адекватность использования средств выразительности. 3.Умение дифференцировать музыкальную ткань. 4.Самобытность интерпретации. 111 Приводим критерии для выставления оценок по 10-ти – балльной шкале. 1. Художественная ценность исполнения. Соответствие авторскому замыслу, стилистике эпохи и авторскому стилю. 10 баллов – полностью удалось. Исполнение вызывает у слушателя эмоциональный отклик, оно увлекает. Характер произведения полностью понятен. Исполнитель поэтапно шаг за шагом логически выстраивает художественный замысел. Стилистические особенности композиторского письма соблюдены и хорошо контролируются внутренним слухом учащегося. 9 баллов – исполнение учащегося звучит стилистически достоверно, соответствует заложенному автором характеру, однако предоставляет слушателю возможность выразить пожелания большей контрастности между частями, выразительности и характерности. 8 баллов - выступление учащегося в целом производит благоприятное впечатление. Характер музыки понятен и соответствует замыслу композитора. Тем не менее, имеют место некоторые «запинки» и «исправления», которые, в целом, не искажают музыкальной мысли. 7 баллов – получилось воссоздать характер и настроение каждой части, но исполнение звучит не убедительно. Художественное содержание страдает недостатком личного отношения к исполняемому. 6 баллов – исполнение звучит недостаточно выразительно и эмоционально. Имеются существенные трудности в построении формы. Вероятны некоторые технические трудности. 5 баллов – художественный замысел и музыкальный язык композитора понятен, но имеются значительные недочеты. 4 балла – значительно страдает художественная сторона, стилистические особенности композиторского письма не соблюдены. 3 балла – получилось создать только общий настрой произведения. Контраст между частями произведения отсутствует. 2 балла – совсем не удалось. Учащийся не понимает художественного содержания пьесы. Характер музыки не ясен. 112 1 балл – не соответствует вовсе. Слушателю не представляется возможным различить, чьё произведение звучит. 2. Адекватность использования средств выразительности. Как умело учащийся используют доступные средства музыкальной выразительности (фразировка, динамика, педаль, rubato и т.д.) для достижения логического развертывания музыкального материала? 10 баллов – исполнение отличается яркой динамикой. Вполне понятна и логически выстроена архитектоника музыкального произведения. Кульминация всей пьесы и её частей выразительны. Учащийся умело использует агогические отклонения, они органично вписываются в контекст музыкальной ткани. 9 баллов – учащийся использует агогические отклонения, динамика яркая, но недостает тонкости и нюансировки в звукопередаче. 8 баллов – учащийся понятно и выразительно строит музыкальную фразу, грамотно использует метроритмические отклонения, но не хватает целостного восприятия пьесы из-за неверно выстроенной кульминации всего произведения или же из-за её отсутствия в исполнении. 7 баллов – учащийся старается выразительно исполнить музыкальную фразу, но ему не всегда это удается. Может теряться мысль из-за неумелого использования агогических отклонений (rit. и accell.), указанных композитором в нотном тексте. 6 баллов – фразировка не отличается выразительностью. Учащийся строит музыкальную фразу недостаточно ёмко и полновесно. Динамическая градация не выходит за пределы одной звучности. 5 баллов – наблюдаются значительные трудности в использовании всех средств выразительности, в том числе в использовании педали. 4 балла – музыкальная мысль расплывчата, не ясны границы фраз. Не вполне понятна логика построения музыкального произведения (размыты контуры кульминаций), необоснованные затрудняют восприятие материала. замедления или ускорения значительно 113 3 балла – умение выстраивать музыкальную фразу находится на низком уровне. Наблюдается неровность звучания внутри одной динамической линии, возможны «выпадения» звучности из контекста. 2 балла – учащийся не умеет пользоваться средствами музыкальной выразительности. 1 балл – испытуемый не понимает смысла и предназначения средств выразительности и темповых отклонений. Музыкальная фразировка отсутствует. 3. Умение дифференцировать музыкальную ткань. Насколько хорошо испытуемый умеет прослушивать фактурные элементы музыкального произведения? 10 баллов – все фактурные элементы хорошо прослушиваются. Верно расставлены предпочтения между ведущими и второстепенными голосами. Аккомпанемент гибок и пластичен, чутко реагирует на движение солирующего голоса. Полифонические отрывки тщательно прослушаны. 9 баллов – фактура произведения и все подголосочные элементы прослушиваются. Учащийся старается контролировать звучание пьесы в целом, есть небольшие замечания. 8 баллов – учащийся достаточно хорошо слышит музыкальную ткань, не вполне получаются подголосочные элементы в полифонических построениях. 7 баллов - учащийся обладает развитым слухом, но пока не всё хорошо прослушивается, недостаточно понятно движение средних, «наполняющих» голосов. Наблюдается некоторая техническая неловкость в ведении плавной линии аккомпанирующего голоса. 6 баллов – основные фактурные элементы прослушиваются. Страдает фразировка мелодической линии ведущего голоса, возможно появление неоправданных акцентов или «провалов». 5 баллов – аккомпанемент недостаточно гибок и пластичен, полифонические элементы прослушиваются не очень хорошо. 4 балла – подголосочная полифония явно заретуширована. Нет отчетливой дифференциации между голосами. 114 3 балла – наблюдаются значительные трудности в голосоведении. 2 балла – учащийся плохо слышит и понимает значение полифонического склада для развития пьесы в целом. 1 балл - учащийся не понимает и не слышит различия между голосами внутри различных фактурных образований. Гомофонно-гармонический склад или полифонический одинаково слабо дифференцированы. 4. Самобытность интерпретации. Что лично от себя привнес испытуемый в исполнение? 10 баллов – исполнение отличается от привычной трактовки, но звучит убедительно и логично. Учащийся выполняет все указания автора в нотном тексте, играет его стилистически верно, вкладывая некое собственное видение в звучание пьесы. 9 баллов – в целом, исполнение традиционное. Некоторые моменты – отрывок или отдельное построение отличается определённой самобытностью, что органично вписывается в общее настроение пьесы. 8 баллов – в исполнении чувствуется отношение учащегося к исполняемой музыке, она понята им и эмоционально насыщена. Некоторые проведения музыкальных фраз отличаются индивидуальным прочтением. 7 баллов - музыкальный материал преподан скорее в традиционном ключе, однако ощущается личный вклад исполнителя. 6 баллов – характер исполнения в основном соответствует ремаркам композитора. Индивидуальные решения если есть, то незначительные. 5 баллов – выступление учащегося не отличается разнообразием и оригинальностью интерпретаторских решений. 4 балла – общий уровень музыкальной подготовки не позволяет учащемуся выходить за пределы авторских указаний. 3 балла - произведение осмыслено не в полной мере. Пьеса страдает от недостатка личного отношения к исполняемому, что выражается в недостаточно глубоком, поверхностном проникновении в образный строй пьесы. 115 2 балла – пьеса недостаточно изучена учащимся, пожелания композитора выполняются частично, а исполнительские «шероховатости» выступают на первый план. Говорить об исполнительской трактовке не приходится. 1 балл - пьеса изучена учащимся плохо. Границы между композиторскими ремарками и исполнительскими трудноразличимы. Несомненно, критерии оценки исполнения музыкальных программ взаимосвязаны и не могут рассматриваться в отрыве друг от друга. Более того, развитие одного компонента не может происходить без обращения к другому. Предварительный срез выявил невысокий уровень подготовки у студентов обеих групп. Данные предварительного среза среди участников контрольной группы приводим в Таблице №9. Таблица №9. «Данные предварительного среза контрольной группы» ФИ участника Ч. М. Б. А. Ф. Е. Г. Н. Контрольная группа предварительный срез Критерии Художественная Адекватность ценность исполнения. Умение использования Индивидуальность Соответствие дифференцировать Итого. средств интерпретации. авторскому замыслу, музыкальную ткань. стилистике эпохи и выразительности. авторскому стилю. 4,0 3,3 3,0 3,0 13,3 5,0 4,7 4,7 3,7 18,1 3,3 2,0 2,3 2,7 10,3 5,0 4,0 4,0 4,0 17,0 М. А. З. И. К. Л. Г. Л. Среднее значение 5,0 7,7 4,7 3,0 4,3 7,3 4,3 2,7 4,0 7,0 4,7 2,7 3,7 7,0 4,0 3,0 17,0 29,0 17,7 11,4 4,7 4,1 4,1 3,9 133,8 Приведем среднее значение для каждого участника: Общее количество баллов / количество участников = среднее значение. 133,8 / 8 = 16,7. В Таблице №10 даны результаты оценки уровня подготовки студентов экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента. 116 Таблица №10. «Данные предварительного среза экспериментальной группы» ФИ участника П. А. Г. К. Р. Ю. С. К. К. С. П. Д. Т. О. Е. Д. Среднее значение Экспериментальная группа предварительный срез Критерии Художественная Адекватность ценность исполнения. Умение использования Индивидуальность Соответствие дифференцировать Итого. средств интерпретации. авторскому замыслу, музыкальную ткань. выразительности. стилистике эпохи и авторскому стилю. 4,3 4,3 4,3 4,7 17,6 3,7 2,0 3,3 3,7 12,7 7,7 7,3 7,0 7,0 29,0 4,7 4,3 4,0 4,0 17,0 3,0 2,0 2,3 2,7 10,0 4,7 5,0 4,3 4,0 18,0 5,0 3,7 3,7 4,7 17,1 3,3 2,7 2,7 3,0 11,7 4,6 3,9 4,0 4,2 133,1 Подсчитаем также среднее значение для экспериментальной группы. 133,1 / 8 = 16,6. Сравнив полученные данные, можно увидеть, что исходный уровень подготовки студентов в экспериментальной и контрольной группах примерно равен. Из таблиц видно, что профессиональные навыки студентов, в основном, соответствуют низкому и среднему уровням, а значит, будущие музыкантыпедагоги не обладают необходимым набором знаний, умений и навыков для предстоящей им профессиональной деятельности. После проведения констатирующего этапа мы приступили к занятиям. Учащиеся контрольной группы занимались согласно традиционной методике, а студенты экспериментальной - по предложенной инновационной методике. Всем участникам было дано примерно одинаковое задание – разучить за определенный отрезок времени длительностью в один учебный семестр экзаменационную программу, состоящую из 3-4 музыкальных произведений. Репертуар подбирался в соответствии с рабочей программой по предмету, основные требования к ней заключались в том, чтобы она была разнообразной в жанровом и стилистическом отношении, соответствовала уровню подготовки 117 учащегося и несла в себе факторы развивающего потенциала. Также акцент был сделан на обязательное наличие произведений композиторов–романтиков. Занятия проводились в рамках учебного графика ВУЗа, вписывались в привычный ритм повседневных занятий учащихся. Участники как контрольной, так и экспериментальной групп проходили образование на одной и той же кафедре, занимались по одинаковым учебным планам, поэтому изменяющейся переменной в них являлась только методика обучения на фортепиано. В экспериментальной группе занятия проводились согласно разработанной методике. Первоначально был определен репертуар, при выборе которого учитывались пожелания учащихся и целесообразность обращения к тем или иным произведениям. Комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно- интегративное обучение, предусматривает обращение к педагогическим приёмам, стимулирующим рост профессионального мастерства в различных сферах музыкального образования. К числу таких приемов можно отнести заполнение анкеты, построенной на данных анализа музыкального произведения. Вопросы анкеты были приведены ранее на страницах настоящего исследования. Напомним, что они содержали исторические и теоретические данные о композиторе, стиле, эпохе, истории написания, посвящении (если есть), программе и т.д. Цель данного вида работы – снабдить музыкантов по возможности более ёмкой и многоплановой информацией, расширить их знания о музыкальном наследии в целом, о данном произведении, его композиционных и фактурных особенностях. Полученные учащимися в ходе заполнения анкеты знания способствовали более полному проникновению в художественную идею пьесы, в логику её развития. Заполнить анкету учащимся было предложено на этапе предварительного ознакомления. Важным условием было самостоятельное выполнение данного задания в короткие сроки, пока учащийся находился на стадии разбора музыкального материала. 118 Заполнение анкеты послужило стимулом для самостоятельной работы учащихся со специальной литературой и обогащения их знаниевого багажа. Несомненно, глубокие знания об изучаемом стали своеобразным толчком к интеллектуализации процесса подготовки и большему эмоциональному проникновению в художественный образ (или образы) произведений, что не могло не сказаться на качестве исполнения. Результативность применения названных методов проявилась уже по прошествии первого семестра занятий после введения новой методики. Был проведён первый «контрольный срез», в котором участники обеих групп исполнили выученные ими программы. Был применён метод рейтинга, оценки выставлялись по 10-ти балльной шкале. Из данных Таблицы №11 видно, что наиболее высокие оценки испытуемые получили за художественную ценность исполненной программы. Приводим экспериментальные данные первого среза: Таблица №11. «Данные первого среза экспериментальной группы» Экспериментальная группа 1 срез Критерии ФИ участника П. А. Г. К. Р. Ю. С. К. К. С. П. Д. Т. О. Е. Д. Среднее значение Художественная ценность исполнения. Соответствие авторскому замыслу, стилистике эпохи и авторскому стилю. 6,0 5,3 7,7 6,0 3,3 6,0 7,3 4,0 5,7 Адекватность использования средств выразительности. Умение Индивидуальность дифференцировать Итого. интерпретации. музыкальную ткань. 5,0 4,7 7,7 5,7 3,0 6,3 7,0 4,0 4,7 5,0 7,3 6,0 3,0 6,0 7,3 3,0 6,0 4,0 7,3 5,7 3,0 6,7 6,0 4,0 21,7 19,0 30,0 23,4 12,3 25,0 27,6 15,0 5,4 5,3 5,3 174,0 Вычислим среднее значение на одного студента: 174 / 8 = 21,75 Из таблицы видно, что успеваемость студентов экспериментальной группы повысилась по основным показателям, что свидетельствует об эффективности 119 занятий по предложенной методике. Помещаем данные первого среза в контрольной группе, занимавшейся по традиционной методике, в Таблице №12. Таблица №12. «Данные первого среза контрольной группы» Контрольная группа 1 срез Критерии ФИ участника Ч. М. Б. А. Ф. Е. Г. Н. М. А. З. И. К. Л. Г. Л. Среднее значение Художественная Адекватность ценность исполнения. Умение использования Индивидуальность Соответствие дифференцировать Итого. средств интерпретации. авторскому замыслу, музыкальную ткань. выразительности. стилистике эпохи и авторскому стилю. 3,7 3,7 3,0 3,3 13,7 5,0 5,0 4,7 4,7 19,4 4,3 4,0 3,7 3,7 15,7 6,0 5,7 6,0 4,7 22,4 5,3 7,7 5,0 3,0 5,3 7,3 4,7 3,0 5,0 7,7 5,0 3,0 4,7 7,0 4,7 3,0 20,3 29,7 19,4 12,0 5,0 4,8 4,8 4,5 152,6 Вычислим средний балл на одного участника. Для этого разделим общий балл на количество учащихся в группе. 152,6 / 8 = 19,1 Сравним полученные результаты:19,1 < 21,75. Следовательно, средний балл в контрольной группе ниже аналогичного значения в экспериментальной группе, что свидетельствует об эффективности занятий, проводившихся по разработанной методике. Методы, основанные на привлечении приемов и способов деятельности из практики выдающихся музыкантов, подразумевают использование дирижирования, сольфеджирования и работу со звукозаписями. Дирижирование пьесы целиком или её отдельных отрывков способствовало целостному восприятию музыкального произведения, постижению его метроритмической опоры и архитектонической уравновешенности формы. Сольфеджирование при разучивании некоторых видов фактуры, в особенности полифонических, как отдельно от игры на инструменте, так и в сочетании с проигрыванием, оказали 120 значительное влияние на развитие внутренних слуховых представлений учащихся, на развитие умения реально слышать динамическое звучание нескольких голосов одновременно. Прослушивание высоких образцов фортепианного исполнительского искусства и работа над поиском соответствующего художественного решения повысили творческий потенциал учащихся, обогатили их слуховой опыт, способствовали пониманию категории «стиль музыкального произведения». Методы, основанные на внутреннеслуховых и «умозрительных» операциях, инициирующие такие мыслительные действия, как анализ, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и синтез, применявшиеся в ходе экспериментальной работы, показали высокую результативность. Активизация мыслительных процессов на уроках фортепиано происходила через постановку ряда последовательных задач. Решая один за другим предложенные проблемные ситуации, студенты учились рационально подходить к изучению произведения, а не «по наитию», слепо следуя «подсказкам» интуиции. К примеру, учащийся уже заполнил анкету, нашел необходимую информацию, уяснил строение пьесы и может сыграть её по нотам. В этой стадии работы педагог просит обратиться к теоретической части и объяснить, почему автор использует именно такие средства выразительности, почему в указанном месте, например, он пишет subito piano, а не постепенное diminuendo. Выполняя задания педагога, учащийся находит и логически обосновывает выбор своего интерпретаторского решения в каждом конкретном случае, объясняя его целесообразность. Он учится анализировать музыку, сопоставлять один музыкальный эпизод с другим, находить общее, шаг за шагом выстраивая концепцию музыкального произведения. Таким образом, происходит развитие музыкального мышления учащегося, накопление музыкального опыта. Одним из способов работы над музыкальным произведением стали занятия без использования музыкального инструмента. Данная форма работы не является простой, поскольку затрагивает наиболее резистентные к внешнему воздействию музыкальные способности – музыкальную память, музыкальный слух, 121 воображение и эмоции. Музыкальное мышление формируется благодаря названным категориям. Поэтому, используя в занятиях формы работы, направленные на развитие внутреннеслуховых операций, мы воздействуем на формирование и развитие музыкального мышления. Трудности в воплощении музыкальных образов возникают из-за недостатка слухового опыта учащихся и слуховых представлений и ассоциаций. Пианисту крайне необходимо в течение всего периода обучения работать над их развитием. Включение в образовательное пространство урока приемов и способов работы из смежных фортепианному исполнительству видов профессиональной деятельности, таких как дирижирование и сольфеджирование, показало весьма устойчивые результаты. Занятия принесли учащимся ощутимую пользу. В течение второго семестра занятий по инновационной методике работа протекала очень интенсивно. Группой экспертов была отмечена положительная динамика в заинтересованности студентов в занятиях. Они стали меньше пропускать, старались выполнять задания педагога наиболее ответственно готовиться к урокам. Исполнение учащихся, по мнению экспертов, стало технологически проработанным, более осмысленным и менее сбивчивым. Выступления большинства участников экспериментальной группы по время проведения второго испытательного среза, по замечанию членов экспертной группы, отличались более высокой художественной ценностью, тщательно продуманным образным строем. Члены экспертного совета также высказали своё одобрение по поводу качества интерпретаторских решений в исполнении студентами музыкальных произведений. В целом, был отмечен значительный рост исполнительского мастерства среди учащихся экспериментальной группы. В Таблице № 13 приведены данные второго среза среди учащихся экспериментальной группы. 122 Таблица № 13. «Данные второго среза экспериментальной группы» Экспериментальная группа 2 срез Критерии ФИ участника П. А. Г. К. Р. Ю. С. К. К. С. П. Д. Т. О. Е. Д. Среднее значение Художественная ценность исполнения. Адекватность Умение Соответствие использования дифференцировать авторскому замыслу, средств музыкальную ткань. стилистике эпохи и выразительности. авторскому стилю. 6,0 5,7 6,3 6,0 6,3 5,7 8,7 7,7 8,0 7,3 7,7 7,3 4,0 3,7 4,0 8,0 8,3 7,0 8,3 7,7 8,0 5,0 5,3 4,0 6,7 6,5 6,3 Индивидуальность интерпретации. Итого. 6,7 6,0 7,3 7,0 3,0 7,3 7,0 5,0 24,7 24,0 31,7 29,3 14,7 30,6 31,0 19,3 6,2 205,3 Приведем среднее значение для одного участника. Общее количество баллов делим на количество участников и получаем среднее значение. 205,3 / 8 = 25,7 Анализируя результаты выступлений студентов контрольной группы, стало очевидным, что большинство из них остались на прежнем уровне, они не смогли в полной мере развить и реализовать свои творческие и музыкальные способности. Многие испытуемые в данной группе продемонстрировали отсутствие теоретических знаний по программе. В ряде случаев исполнение произведений композиторов-классиков не отвечало стилистике представленной эпохи. Как по технологическим умениям, так и с позиций художественной ценности представленных участниками контрольной группы исполнительских программ, итоги прослушивания студентов контрольной группы значительно уступают результатам обучения, достигнутым в экспериментальной группе. Данные второго среза – этому подтверждение. В Таблице №14 показаны результаты второго среза в контрольной группе. 123 Таблица № 14. «Данные второго среза контрольной группы» Контрольная группа 2 срез Критерии ФИ участника Ч. М. Б. А. Ф. Е. Г. Н. Художественная Адекватность ценность исполнения. Умение использования Соответствие дифференцировать средств авторскому замыслу, музыкальную ткань. выразительности. стилистике эпохи и авторскому стилю. 4,0 4,0 3,3 6,3 6,0 5,3 5,0 4,0 4,0 6,7 6,3 6,0 М. А. З. И. К. Л. Г. Л. Среднее значение Индивидуальность интерпретации. Итого. 3,7 5,3 4,3 5,7 15,0 22,9 17,3 24,7 6,0 8,0 5,3 3,7 5,7 7,7 5,0 3,3 5,0 8,0 5,7 3,0 4,7 7,3 5,0 3,0 21,4 31,0 21,0 13,0 5,6 5,3 5,0 4,9 166,3 Также выведем среднее значение для контрольной группы. 166,3 / 8 = 20,8 Сравним средние показатели: 20,8 < 25,7. Следовательно, результаты обучения в экспериментальной группе более эффективны. Сопоставив среднеарифметические показатели, можно утверждать, что занятия по разработанной методике дают более высокие результаты, нежели согласно традиционной. После прослушивания исполнительских программ был проведен опрос в форме коллоквиума среди участников экспериментальной группы. Тематика собеседования включала в себя следующие вопросы: 1. Что вы можете сказать о стилистике исполненных произведений? 2. В чем проявляются индивидуальные особенности стиля композитора? 3. В чем вы видите специфику формы исполненных произведений и выразительно-технических средств, использованных композитором? 4. Как выработали над музыкальными произведениями? Существуют ли у вас определенные приемы и способы работы над музыкальным материалом? Ответы оценивались по 10-балльной шкале. 124 В Таблице №15 приведены результаты опроса участников экспериментальной группы после второго контрольного среза. Таблица №15 «Результаты опроса в экспериментальной группе. Второй срез» ФИ П.А. Г.К. Р.Ю. С.К. К.С. П.Д. Т.О. Е.Д. Сумма Среднее баллов значение участников оценки 6,7 5,0 8,0 7,0 3,3 7,0 8,0 5,0 50,0 6,3 Результаты опроса, как видно из таблицы, показали средний уровень знаний историко-теоретического материала по программе. (Средний балл = 6,3.) Методы, основанные на творчески-эвристических действиях также дали ряд положительных результатов. Использование в занятиях творческого компонента, ситуации «находки», ситуации поиска, подготовленной педагогом при помощи ряда наводящих вопросов, заметно изменило отношение учащихся к произведению и к процессу работы над ним. Исполнение стало более эмоциональным, приобрело индивидуальные черты, что особенно выявилось в произведениях композиторовромантиков, импрессионистов и современных композиторов. Многие испытуемые в процессе занятий по инновационной методике перестали воспринимать предмет фортепиано как некую обязательную часть обучения, стали проявлять инициативу в занятиях, добросовестно относиться к выполнению домашних заданий. В конце третьего семестра обучения был проведен последний заключительный срез, определивший уровень подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп. Результаты итогового среза в экспериментальной группе приведены в Таблице №16. 125 Таблица №16. «Данные итогового среза в экспериментальной группе» Экспериментальная группа 3 срез Критерии Художественная ценность исполнения. Адекватность Соответствие использования авторскому замыслу, средств стилистике эпохи и выразительности. ФИ авторскому стилю. участника П. А. 7,0 6,7 Г. К. 7,0 7,0 Р. Ю. 9,0 8,3 С. К. 8,7 8,0 К. С. 4,3 4,0 П. Д. 9,0 8,7 Т. О. 9,7 8,7 Е. Д. 5,7 6,0 Среднее значение 7,5 7,2 Умение Индивидуальность дифференцировать Итого. интерпретации. музыкальную ткань. 6,7 7,0 8,3 7,7 4,0 8,0 8,7 5,0 7,0 6,0 8,3 8,0 3,7 7,7 8,0 5,7 27,4 27,0 34,0 32,4 16,0 33,4 35,0 22,4 6,9 6,8 227,5 Средний балл для каждого испытуемого = общий средний балл / число студентов = 227,5 / 8 = 28,4. Теперь обратимся к оценкам итогового среза контрольной группы, наглядно показанных в Таблице №17. Таблица № 17. «Оценки итогового среза в контрольной группе» Контрольная группа 3 срез Критерии Художественная ценность исполнения. Адекватность Умение ФИ использования Индивидуальность Соответствие дифференцировать Итого. участника авторскому замыслу, средств интерпретации. музыкальную ткань. стилистике эпохи и выразительности. авторскому стилю. Ч. М. 4,0 4,0 3,7 4,0 15,7 Б. А. 7,0 7,0 6,7 6,3 27,0 Ф. Е. 6,0 4,3 4,7 4,0 19,0 Г. Н. 8,0 7,0 7,3 7,0 29,3 М. А. З. И. К. Л. Г. Л. Среднее значение 6,3 8,0 7,0 4,0 6,0 8,0 6,0 4,0 6,3 8,0 6,3 3,3 6,7 7,7 7,0 3,3 25,3 31,7 26,3 14,6 6,3 5,8 5,8 5,8 188,9 126 Средний балл одного студента = 188,9 / 8 = 23,6. Сравним среднее значение экспериментальной и контрольной групп. Контрольная группа < Экспериментальная группа 23,6 < 28,4 После прослушивания исполнительских программ, был проведен также опрос среди участников экспериментальной группы по историческим и теоретическим аспектам исполненной программы. Тематика собеседования была такая же, как и после второго контрольного среза. Оценки выставлялись по 10балльной шкале. Результаты опроса показали существенное повышение уровня теоретических знаний в сравнении с предыдущим. В Таблице №18 приведены оценки участников экспериментальной группы после третьего итогового контрольного среза. Таблица №18 «Результаты опроса в экспериментальной группе. Третий срез» ФИ П.А. Г.К. Р.Ю. С.К. К.С. П.Д. Т.О. Е.Д. Сумма Среднее баллов значение участников оценки 8,0 8,7 10,0 10,0 7,3 9,7 8,0 8,3 70,0 8,8 В Таблице №19 наглядно показан рост знаний учащихся по историкотеоретическому аспекту исполненных программ. Таблица №19 «Сравнительная таблица результатов опроса участников экспериментальной группы по программе» Историко-теоретические комментарии по программе ФИ П. А. участника 2 Срез 3 Срез 6,7 8,0 Г. К. 5,0 8,7 Р. Ю. 8,0 10,0 С. К. 7,0 10,0 К. С. 3,3 7,3 П. Д. 7,0 9,7 Т. О. 8,0 8,0 Е. Д. 5,0 8,3 Сумма Среднее баллов значение 50,0 70,0 6,3 8,8 127 Согласно экспертным оценкам, полученным в ходе итоговых испытаний, проходивших в основном в виде исполнения экзаменационных программ, было выявлено три уровня подготовки учащихся – низкий, средний и высокий. Низкому уровню подготовки соответствовали оценки в диапазоне от 1 до 4, среднему – от 5 до 7, высокому – от 8 до 10 по одному показателю. Соответственно, сумма баллов по всем критериям для одного участника соответствует такому делению: от 1 до 16 – низкий уровень, от 17 до 28 - средний уровень, от 29 до 40 – высокий уровень подготовки учащихся. В таблице №20 представлены показатели уровня подготовки студентов обеих групп на начальном и итоговом этапе эксперимента. Таблица №20 «Сравнительная таблица уровня успеваемости среди участников экспериментальной и контрольной групп» Срезы/группы Уровни Предварительный КГ ЭГ Итоговый КГ ЭГ Низкий 37,5% 37,5% 25,0% 12,5% Средний 50,0% 50,0% 50,0% 37,5% Высокий 12,5% 12,5% 25,0% 50,0% В течение всего периода обучения студентов экспериментальной группы по инновационной методике произошло их перемещение с низкого уровня успеваемости на более высокий. В Диаграмме №1 отражены изменения, произошедшие в качестве подготовки студентов контрольной группы за весь период проведения эксперимента. 128 Диаграмма №1 Сравнительная диаграмма уровня успешности профессиональной подготовки испытуемых контрольной группы 50.0% 45.0% 40.0% 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0% Предварительный срез Низкий уровень 37.5% Средний уровень 50.0% Высокий уровень 12.5% 25.0% 50.0% 25.0% Итоговый срез Ниже приведена Диаграмма №2 по результатам подготовки учащихся в экспериментальной группе. Диаграмма №2 Сравнительная диаграмма уровня успешности профессиональной подготовки испытуемых экспериментальной группы 50.0% 45.0% 40.0% 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0% Предварительный срез Итоговый срез Низкий уровень 37.5% Средний уровень 50.0% Высокий уровень 12.5% 12.5% 37.5% 50.0% Из таблиц видно, что количество участников с высоким уровнем подготовки в экспериментальной группе по данным заключительного среза значительно возрос по сравнению с предварительным – на 37,5% (50%-12,5% = 37,5%). Одновременно количественный показатель студентов с низким уровнем 129 подготовки существенно снизился. Итоговый срез выявил всего 12,5% учащихся с низким уровнем подготовки, при начальном уровне в 50%. В контрольной группе, занимавшейся по традиционной методике, разница между количеством человек с высоким уровнем подготовки до эксперимента и после значительно меньше – на 12,5% (25% -12,5%=12,5%). Сравнив полученные данные, можно увидеть, что в контрольной группе основная часть учащихся обладает средней подготовленностью, в то время, как в экспериментальной группе после внедрения инновационной методики успеваемость значительно повысилась и количество студентов с высоким уровнем подготовки достигло 50%. Таким образом, достижения участников экспериментальной группы более значительны и устойчивы. Это позволяет сделать вывод о том, что методика, направленная на воспитание музыкантов универсальной подготовки и отработанная в настоящем исследовании более эффективна, нежели традиционная. Полученные результаты доказывают эффективность применения разработанных методологических установок. Так, в третьем параграфе второй главы приведены статистические данные проведенного нами обучающего эксперимента и дана интерпретация полученных данных, свидетельствующих об эффективности применения разработанной методики, обоснована необходимость её применения в образовательном процессе обучения игре на музыкальном инструменте (фортепиано). 130 Б) Уровень Детской музыкальной школы. Эксперимент проводился в 2010-2011учебных годах на базе Детской музыкальной школы №4 г. Белгорода с учащимися старших классов фортепианного отделения. Были сформированы две группы – контрольная и экспериментальная по 8 человек в каждой. Группы были выровнены по таким показателям, ка возраст, уровень подготовки и успеваемость. Занятия в обеих группах проходили по одинаковым учебным планам, единственным отличием было то, что экспериментальная группа занималась по инновационной методике. Была сформулирована гипотеза педагогического эксперимента: для общемузыкального и художественно-эстетического развития школьников необходимо использовать комплекс методов, направленных на разностороннее, многоаспектное, системно-интегративное и универсальное развитие учащихся. К таким методам можно отнести: 1. Методы, направленные на расширение знаний учащихся. - яркий, интересный рассказ педагога о композиторе, произведении, о жанре, об эпохе; - подготовка учащимися сообщений об исторической обстановке времени; - организация экскурсий в музей, где учащиеся могут познакомиться с образцами народных костюмов различных эпох, с соответствующей культурной обстановкой; поход в драматический театр на постановку пьесы, относящейся к изучаемому временному периоду; - устный разбор формы музыкального произведения, установление количества частей, их функционального предназначения; определение средств выразительности, кульминационных моментов; - составление совместно с педагогом тематического плана музыкального произведения, подбор словесных характеристик образного строя пьесы. 131 2. Методы, направленные на приобщение к приемам и способам профессиональной деятельности мастеров исполнительского искусства, в частности, профессиональной деятельности А. Корто. - прослушивание аудиозаписей с исполнением А.Корто; - пополнение репертуара романтическими произведениями; - использование дирижерского жеста (в самом элементарном виде) в качестве вспомогательного средства для постижения темпо-ритмической организации произведения. 3. Методы, включающие использование внутреннеслуховых и «умозрительных» операций в качестве базового компонента в обучении старшеклассников. - использование операций обобщения, сопоставления, анализа в работе с музыкальным материалом; - интонационный анализ тематического материала, сольфеджирование; - включение в занятия элементов работы без использования инструмента. 4. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях. - пошаговый алгоритм работы над постижением художественной ценности музыкального произведения; - воспитание креативных умений путем поиска различных градаций, нюансировки в звучании одного и того же музыкального отрывка. На констатирующем этапе был выявлен исходный уровень музыкального развития школьников, который оценивался экспертной комиссией по следующим критериям: 1. Соответствие авторскому замыслу и художественной стилистике произведения. 2. Содержательность интерпретации. 3. Технический уровень исполнения. Оценки выставлялись по 10-ти – балльной шкале. Рассмотрим критерии более подробно. 132 Соответствие авторскому замыслу и художественной стилистике 1. произведения. 10 баллов - ученик целостно и содержательно исполнил программу. Логика построения музыкального материала тщательно продумана, развитие музыкального образа понятно, средства выразительности используются адекватно задуманному автором характеру произведения. Исполнение соответствует художественной стилистике произведения. 9 баллов – программа исполнена на хорошем уровне, музыкальные характеристики адекватны замыслу пьес. Однако исполнение звучит не достаточно убедительно. 8 баллов – содержательная часть музыкального произведения понятна, определен характер и настроение пьесы. Не достаточно ярко и насыщенно звучат кульминационные моменты или отдельные тематические проведения. 7 баллов – содержание пьесы, в целом, понятно, ясен характер. Недостаточно продумано развитие музыкальный материала. Учащийся не всегда понимает, почему он играет именно так, а не иначе. 6 баллов – исполнение отражает художественный замысел музыкального произведения, но восприятие его затруднено из-за ошибок технического порядка, недостаточно выражен слуховой контроль со стороны учащегося. 5 баллов – исполнение не обладает яркой художественной выразительностью, кульминационные точки не проступают с достаточной ясностью, динамический план не отличается разнообразием. 4 балла – эмоциональности, художественное логичности, содержание продуманности страдает и от недостатка выразительности. Художественные характеристики далеки от замысла композитора. 3 балла - исполнение не обладает выразительностью и художественной содержательностью. 133 2 балла – исполнение учащегося необдуманно, настроение пьесы понятно лишь в общих чертах. 1 балл – содержание пьесы совершенно не отражено в исполнении учащегося. 2. Содержательность интерпретации. 10 баллов – учащийся продемонстрировал творческий подход и личное отношение к музыке. Некоторые образные характеристики отличаются от задумки композитора. В целом, программа исполнена ярко, на хорошем эмоциональном уровне, артистично и убедительно. 9 баллов – учащийся сыграл на хорошем эмоциональном фоне, проявил исполнительскую выдержку, в процессе исполнения привнес новые черты в характеристику музыкальных образов. 8 баллов – учащийся артистично и уверенно исполнил программу. Некоторые моменты отличаются самобытностью и оригинальностью, вписываются в общее настроение пьесы. 7 баллов – учащийся продемонстрировал личное отношение к исполняемому и хорошее понимание содержания пьесы, музыкальные характеристики выполнены в традиционном ключе. 6 баллов – характер исполнения, в целом, соответствует пожеланиям композитора. Имеются индивидуальные решения некоторых музыкальных характеристик, но они занимают незначительную часть. 5 баллов – исполнение учащегося не отличается разнообразием и оригинальностью интерпретаторских «находок». 4 балла–учащийся исполнил программу удовлетворительно, серьезных творческих решений найти нет ввиду невысокого уровня общей музыкальной подготовки. 3 балла – произведение осмыслено недостаточно и страдает от недостатка индивидуального отношения учащегося к исполняемому. 2 балла –учащийся продемонстрировал слабый уровень изученности музыкального материала пьес, средства выразительности использованы частично. 134 Технические трудности выступают на первый план и существенно осложняют понимание художественной ценности музыкальных произведений. 1 балл – пьеса изучена плохо. Говорить об интерпретации не представляется возможным. 3. Качественный уровень исполнения. 10 баллов – исполнение учащегося отличается технической свободой, уверенностью, проработанностью всех фактурных элементов. Фактура хорошо прослушивается, грамотно выстроена музыкальная звучность пьес. 9 баллов – фактура произведения хорошо прослушивается, в том числе подголосочные элементы. Техническая сторона исполнения соответствует высокому уровню подготовки, но имеются небольшие замечания. 8 баллов – музыкальная ткань произведения дифференцируется учащимся, однако есть замечания к полифонической фактуре. Допускаются несущественные помарки в технически трудных местах. 7 баллов - в техническом отношении исполнение учащегося можно оценить как хорошее, трудные места проработаны. Наблюдается техническая «неловкость» при исполнении определенных видов фортепианной фактуры. 6 баллов - фактурные элементы произведений прослушиваются недостаточно. Средства выразительности используются не в полной мере, во многих отрывках отсутствует должный слуховой контроль. 5 баллов– имеются существенные трудности технического порядка. Недостаточно проучены пассажи и другие элементы фактуры. 4 балла- наблюдаются значительные трудности в использовании основных средств выразительности и педали, существенно страдает исполнение определенных видов фактурного изложения (аккомпанемент и подголосочная полифония). 3 балла –музыкальная мысль расплывчата. Умение выстраивать музыкальную фразу находится на низком уровне. Наблюдаются значительные трудности в голосоведении. 135 2 балла –учащийся плохо владеет технологической стороной воспроизведения музыкальных произведений. На низком уровне находится техническое и художественное развитие ученика. 1 балл –технический уровень слабый. В Таблице №21 приводятся оценки участников контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента. Таблица №21 «Оценка уровня подготовки участников контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента» №№ Соответствие Содержательность Технический Сумма участни авторскому замыслу интерпретации уровень баллов ков и художественной исполнения стилистике произведения 1 5 5 5 15 2 6 4 5 15 3 4 3 3 10 4 5 4 4 13 5 4 3 4 11 6 5 5 4 14 7 6 5 6 17 8 5 4 4 13 Общая сумма баллов: 108. Среднее значение на одного участника: 108/8=13,5 баллов В таблице № 22 даны оценки по основным критериям музыкальной подготовки среди учеников экспериментальной группы. 136 Таблица №22 «Оценка уровня подготовки участников экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента» №№ Соответствие участник авторскому замыслу и ов Содержательность Технический Сумма интерпретации уровень баллов художественной исполнения стилистике произведения 1 5 4 4 13 2 5 5 5 15 3 4 3 4 11 4 5 5 4 14 5 4 4 4 12 6 5 4 4 13 7 5 4 5 14 8 4 4 4 12 Общая сумма баллов: 104. Среднее значение на одного участника: 104/8=13 баллов. Таким образом, становится понятно, что уровень подготовки учащихся как в контрольной, так и в экспериментальной был примерно равным. После проведения констатирующего этапа начались занятия по инновационной методике. Контрольные испытания проводились каждые 2-3 месяца, т.е. в конце 2, 3 и 4 четвертей 2010-2011 учебного года. Репертуар для старшеклассников был рассчитан на средний уровень подготовки ученика Детской музыкальной школы. Исполнительские программы также включали нетрудные произведения романтического направления: некоторые «Прелюдии» Ф. Шопена, «Экспромты» Р. Шумана и ряд произведений других авторов, творчество которых близко по своей сути к романтизму. 137 В экспериментальной группе активно велась работа по расширению знаний не только относительно разучиваемых музыкальных произведений, но и о музыкальных явлениях в целом. С целью обогатить кругозор учащихся в течение учебного года было организовано посещение музеев, концертов, творческих и тематических вечеров и других мероприятий. Работа над музыкальным произведением начиналась с предварительного анализа. Совместно с учеником разбиралось строение музыкального материала, выяснялись логические и интонационные связи между разделами формы, определялся характер пьесы, подбирались соответствующие словесные формулировки для определения её настроения. Учащиеся учились рассказывать о музыке, анализировать её строение и понимать характер. Решающее значение в работе со старшеклассниками приобрели занятия, посвященные прослушиванию аудиозаписей романтической музыки в исполнении А. Корто. Дети восторженно заинтересованность в работе. отзывались об Педагогу, услышанном, безусловно, проявляя потребовалось предварительно рассказать о музыке, которую предстояло услышать, и о композиторе. В ряде случаев были подобраны соответствующие иллюстративные материалы из живописи. Данный вид работы оказал существенное влияние на развитие образно-ассоциативного мышления школьников, на воспитание слуховых представлений. Результаты планомерной работы с обучающимися сказались уже после первого испытания. Группой экспертов был отмечен рост художественной содержательности исполненных участниками экспериментальной группы программ. Приводим результаты первого контрольного испытания среди участников контрольной и экспериментальной групп. В таблице № 23 – результаты первого испытания, выявившего уровень успеваемости школьников, вошедших в состав экспериментальной группы. среди старших 138 Таблица № 23 «Результаты оценки уровня подготовки участников экспериментальной группы после первого испытания» №№ Соответствие участников авторскому замыслу и Содержательность Технический Сумма интерпретации художественной уровень баллов исполнения стилистике произведения 1 5 5 5 16 2 6 5 5 16 3 5 4 5 14 4 6 4 5 15 5 5 4 4 13 6 5 5 4 14 7 7 5 6 18 8 6 4 5 15 Общая сумма баллов: 121. Среднее значение на одного участника: 121/8=15,1 баллов. Результаты контрольных мероприятий выявили прирост в оценках экспериментальной группы, что свидетельствует об эффективности занятий по разработанной методике. В тексте диссертации приведены результаты первого контрольного среза в обеих группах. Таблица № 24 иллюстрирует рост успеваемости в исполнительских умениях участников контрольной группы. 139 Таблица № 24 «Результаты оценки уровня подготовки участников контрольной группы после первого испытания» №№ Соответствие участников авторскому замыслу и Содержательность Технический Сумма интерпретации художественной уровень баллов исполнения стилистике произведения 1 5 4 4 13 2 6 4 5 15 3 5 5 4 14 4 5 4 5 14 5 4 4 4 12 6 6 5 4 15 7 5 5 6 16 8 6 4 6 16 Общая сумма баллов: 115. Среднее значение на одного участника: 115 / 8 = 14,4 баллов. Сравним результаты: общая сумма баллов экспериментальной группы больше общей суммы баллов контрольной группы 121 >115. Также сравнение среднего значения на одного участника показывает преимущество экспериментальной группы: 15,1 > 14,4. По мере освоения учащимися нотного текста, шло усложнение способов работы над ним. Первостепенной задачей педагога являлось развитие музыкального слуха учащихся, их слуховых и образных представлений, умений свободно оперировать нотным текстом. Применялись как традиционные способы разучивания музыкального материала, так и новаторские. Среди традиционных можно назвать способ проучивания партии левой и правой руки, выявление интонационной выразительности каждого голоса, вокальное интонирование и т.д. Использование же дирижерского жеста на уроках фортепиано, а также способов 140 работы без инструмента не являются распространенными приёмами в классах инструментального исполнительства в детских музыкальных школах. И. Гофман в книге «Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре» обозначил 4 способа работы над музыкальным произведением, а именно: - с нотами за инструментом; - без нот за инструментом; - с нотами без инструмента; без нот и без инструмента. В классе педагога-экспериментатора в работе над музыкальным материалом использовались все четыре способа работы. Акцент был сделан на способах работы без инструмента. Ученику давалось задание выразительно спеть партию ведущего голоса и изобразить её исполнение на крышке рояля, затем он должен был аналогичным образом «сыграть» всю фактуру, а солирующую партию спеть. В занятиях над полифонией аналогичная работа выполнялась с каждым из голосов. В данном случае уместно вспомнить, что подобным образом обычно занимаются учащиеся хоровых отделений, когда учат партитуру. Данная форма работы очень полезна для воспитания слуховой сферы юных музыкантов. Неоспоримым является тот факт, что каждый ребенок обладает индивидуальным набором музыкальных способностей, и от степени одаренности ученика зависит способность к восприятию и воспроизведению музыки. Большинство участников экспериментальной группы успешно справлялись со всеми заданиями педагога и показали хорошие знания и понимание музыкального материала. Исследование показало, что дети старшего школьного возраста в состоянии удерживать в памяти музыкальное произведение не только целиком, но и его мельчайшие детали. Игра на крышке инструмента выявляла, как правило, наиболее уязвимые отрывки пьесы и отдельные места в голосоведении, над которыми впоследствии проводилась тщательная работа по устранению недостатков. Результаты второго испытания, проходившего в форме академического концерта, показали существенный прирост в оценках участников экспериментальной группы. Результаты второго испытания отражены в таблицах № 25 и № 26. 141 Таблица № 25 «Результаты оценки уровня подготовки участников контрольной группы после второго испытания» №№ Соответствие авторскому участников замыслу и художественной Содержательность Технический интерпретации стилистике произведения уровень Сумма баллов исполнения 1 5 4 4 13 2 7 6 5 18 3 5 5 4 14 4 6 4 5 15 5 6 5 5 14 6 5 5 4 14 7 7 5 6 18 8 6 5 6 17 Общая сумма баллов: 123. Среднее значение на одного участника: 123/8=15,4 балла. Таблица № 26 «Результаты оценки уровня подготовки участников экспериментальной группы после второго испытания» №№ Соответствие авторскому участников замыслу и художественной Содержательность Технический интерпретации стилистике произведения уровень Сумма баллов исполнения 1 7 6 6 19 2 7 5 6 18 3 8 6 7 21 4 6 5 6 17 5 7 6 7 20 6 6 5 5 16 7 6 6 5 17 8 7 6 7 20 Общая сумма баллов: 148. Среднее значение на одного участника: 148 / 8 = 18,5 баллов. 142 Сравним полученные результаты: общая сумма баллов экспериментальной группы > суммы баллов участников контрольной группы, 148 > 123. Проведем также сравнение по средним значениям: 18,5 > 15,4. Таким образом, экспериментальная группа показала результаты лучше, нежели контрольная. Членами экспертной группы принимались также во внимание историкотеоретические комментарии учащихся экспериментальной группы по программе. Учащимся было предложено ответить на следующие вопросы: 1.Что вы можете рассказать о композиторе? 2. Каков характер музыкального произведения? 3. Какие трудности у вас возникли при изучении пьесы и какие способы работы вы использовали? Ответы учащихся оценивались по 10-балльной шкале. Они приведены в Таблице № 27. Таблица № 27. «Оценки участников экспериментальной группы по результатам опроса. Второй срез» №№ 1 2 3 4 5 6 7 8 участников оценки Сумма Среднее баллов значение 6 7 6 5 7 6 6 7 50,0 6,25 Сумма баллов: 50. Среднее значение: 6,25. Творчески – эвристические методы применялись преимущественно на стадии работы по кускам и на стадии целостного оформления музыкального произведения. В процессе работы педагог акцентировал внимание учащихся на элементах фактурного письма, на отдельных интонациях, несущих важную смысловую нагрузку, направлял на поиски необходимого звучания в каждом конкретном отрывке. Опыт показал, что соответствующие занятия лучше проводить в форме диалога, дискуссии. При этом важно ненавязчиво и 143 целенаправленно помогать ученику в достижении необходимого результата. Творческие устремления воспитанников музыкальной школы нуждаются в поощрении и корректировке. Порой не имея достаточного слухового опыта, ученики действуют, опираясь на собственные представления и эмоции. Педагогу следует быть крайне осторожным в подборе словесных комментариев действиям учащегося, чтобы не допустить негативной реакции и потери интереса к занятиям с его стороны. Воспитание креативных умений учащихся возможно также путем поиска различных градаций, нюансировки в звучании одного и того же музыкального отрывка. В процессе занятий с учениками экспериментальной группы педагог просил сыграть часть музыкального произведения в разных характерах. Это предоставляло возможность учащемуся наглядно увидеть, как меняется характер произведения в зависимости от того, с каким настроением играть, какие эмоции и чувства вкладывать. Отдельно проводилась работа по изучению и анализу средств музыкальной выразительности, обозначенных в нотном тексте. Учащиеся учились понимать обозначения темпа, характера, динамика, штрихов и т.д., и своевременно их применять. В результате, улучшилось качество самостоятельного разбора музыкального произведения. Постепенно старшеклассники научились самостоятельно в самом общем виде анализировать музыкальный текст, находить кульминационные моменты, выполнять пожелания композитора. В конце Третьего этапа были проведены контрольные мероприятия, позволившие выявить изменения, произошедшие в уровне подготовки старшеклассников. Результаты итоговых испытаний, приведены в Таблице №28 и в Таблице № 29. 144 Таблица № 28. «Уровень подготовки участников контрольной группы на итоговом этапе» №№ Соответствие авторскому участников замыслу и художественной Содержательность Технический интерпретации стилистике произведения уровень Сумма баллов исполнения 1 6 5 6 17 2 7 6 7 20 3 5 6 5 16 4 7 6 6 19 5 7 6 7 20 6 6 5 5 16 7 7 6 7 20 8 6 6 7 19 Общая сумма баллов: 147. Среднее значение на одного участника: 147 / 8 = 18,4 балла. Таблица №29 «Результаты оценки уровня подготовки участников экспериментальной группы после третьего испытания» №№ Соответствие авторскому участников замыслу и художественной Содержательность Технический интерпретации стилистике произведения уровень Сумма баллов исполнения 1 9 7 8 24 2 8 7 6 21 3 8 7 7 22 4 7 6 7 20 5 8 8 8 24 6 7 6 7 20 7 7 6 6 19 8 8 7 8 23 145 Общая сумма баллов: 173. Среднее значение на одного участника: 173 / 8 = 21,6 баллов. Сравним полученные результаты: 173 > 147, 21,6 > 18,4. Помимо прослушивания исполнительских программ участников экспериментальной группы, был также проведен устный опрос в форме коллоквиума по историко-теоретическому материалу, относящемуся к исполненным музыкальным произведениям. Приводим итоги устного опроса, проведенного по истечении третьего периода обучения по разработанной методике (Таблица № 30) Таблица №30 «Оценки участников экспериментальной группы по результатам опроса. Третий срез» №№ 1 2 3 4 5 6 7 8 участников оценки Сумма Среднее баллов значение 9 8 8 7 8 8 9 8 65,0 8,1 Сумма баллов: 60. Среднее значение: 8,1. Учащиеся ДМШ в ходе опроса, целью которого было выявить уровень теоретической подготовки, касающейся изученных музыкальных произведений, продемонстрировали глубокие знания о композиторе, эпохе, жанре пьесы и её строении. Разнообразием отличались словесные формулировки, относящиеся к характеру и настроению музыкальных произведений. Таблица № 31 наглядно иллюстрирует изменения, произошедшие в уровне историко-теоретической подготовки старшеклассников. 146 Таблица № 31 «Сравнительная таблица результатов устных опросов среди участников экспериментальной группы» №№ 1 2 3 4 5 6 7 8 участников Сумма Среднее баллов значение 2 срез 6 7 6 5 7 6 6 7 50,0 6,25 3 срез 9 8 8 7 8 8 9 8 65,0 8,1 разница 3 1 2 2 1 2 3 1 15,0 1,85 Сравнив баллы, полученные после испытуемыми после третьего «контрольного среза», становится очевидно повышение уровня общемузыкальных и теоретических знаний старшеклассников по программам. Сравнив итоги экспериментальной и контрольной групп, был сделан вывод о том, что применение педагогических идей А. Корто возможно на всех уровнях музыкальной подготовки – ив Детской музыкальной школе и в Высшем учебном заведении художественно-творческого профиля. Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу исследования и показало высокую эффективность разработанных теоретико-методических педагогических воззрениях А. Корто. рекомендаций, основанных на 147 Заключение В рамках проведенного исследования были выдвинуты и подвергнуты обоснованию следующие положения на защиту: 1. Деятельность многих выдающихся мастеров музыкальной культуры прошлого, в том числе и педагогов-музыкантов, характеризуется близостью, а подчас и совпадением основополагающих идей и установок – с тенденциями, отчетливо просматривающимися в современной теории и практике обучения. К числу таких мастеров принадлежит и А. Корто, изучение деятельности которого способно реально помочь осознанию и решению некоторых актуальных современных педагогических проблем. 2. Обращение к педагогическому наследию А. Корто, использование его установок и принципов обеспечивает позитивные результаты лишь при условии их творческой адаптации, при учёте «обстоятельств места и времени», накладывающих свой отпечаток на учебный процесс. 3. Одной из принципиально важных задач в системе вузов культуры и искусств является формирование направленности личности обучающегося, трактуемой как комплекс интересов, склонностей, влечений, установок и др., ориентированных на будущую профессиональную деятельность. Поскольку последняя предполагает чаще всего универсализм, многосторонность форм и видов труда, это обстоятельство должно приниматься во внимание в учебно-воспитательном процессе. Картина предстоящей деятельности, формируемая в ходе занятий у будущего деятеля в области культуры и искусств, должна быть не одномерной, а разносторонней, многоплановой. 4. Дефицит романтических эмоций и чувств обедняет в определённой степени внутренний мир человека, особо негативными последствиями чревато это для представителей художественно-творческих профессий. Общение с искусством А. Корто, погружение в его образно-поэтическую среду в значительной мере снижает риск возникновения этих явлений. 148 Обращение к педагогическому наследию А. Корто позволило разработать комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся. К их числу можно отнести следующие: 1. Методы, ставящие во главу угла приобщение учащихся к приемам и способам профессиональной деятельности, апробированной в практике мастеров музыкального искусства; 2. Методы, основанные на внутреннеслуховых и «умозрительных» действиях учащихся; 3. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях. Профессиональная подготовка современного музыканта должна включать в себя обширные теоретические знания из различных областей музыкального искусства – теории и истории музыки, анализа музыкальных произведений, музыкальной литературы и целого ряда других смежных наук. Методика системноинтегративного развития обучающихся нацелена на привлечение в процесс обучения игре на музыкальном инструменте действий, навыков, умений и знаний из других учебных дисциплин, что способствует воспитанию профессионала универсальной подготовки, способного успешно реализовать себя в различных сферах музыкальной высококвалифицированных метапредметного характера деятельности кадров. – залог в условиях Использование успеха знаний будущей дефицита и умений профессиональной деятельности обучающихся. Методы работы с доминированием мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения, абстракции и конкретизации, не только способствуют интеллектуализации процесса обучения, но и развивают логическое и музыкальное мышление учащихся. Опора на использование внутреннеслуховых представлений и аналогий активизирует работу внутреннего слуха, стимулирует процессы музыкального восприятия, музыкального воображения и музыкальной памяти, тем самым расширяя спектр возможностей пианиста. Эвристические методы, вовлекающие в процесс обучения ситуации творческого поиска, «находки», способствуют проявлению в исполнении 149 признаков интерпретации, заключительным индивидуальности. испытаниям, то Если становится вновь ясно, что обратиться к оценки по соответствующему критерию среди участников экспериментальной группы значительно выросли. Это свидетельствует об эффективности применения разработанных нами способов работы, инициирующих творческий компонент. Использование приемов и способов работы, проверенных в творческой работе выдающихся мастеров музыкального искусства, даёт позитивные результаты в учебно-образовательной практике. Это подтверждается проведенной в русле настоящего исследования опытно-экспериментальной работой. Таким образом, проведенная экспериментальная работа позволила обосновать и доказать целесообразность и эффективность использования разработанной методики музыкального обучения, способствующей оптимизации подготовки кадров в области музыкального искусства, и прийти к следующим выводам: 1.К числу актуальных целей и задач, стоящих сегодня перед преподавателями и обучающимися в музыкально-исполнительских классах вузов культуры и искусств относятся: последовательное внедрение принципов универсализма в теорию и практику обучения; преодоление фрагментарности и локальной ограниченности занятий в классах музыкального исполнительства; расширение диапазона профессиональных ориентиров и задач, подлежащих решению в ходе обучения. 2. Анализ профессиональной деятельности А. Корто, её основных параметров и ориентиров позволяет утверждать, что традиции выдающегося французского музыканта могут трактоваться как один из важных компонентов современной учебно-образовательной практики, как концентрат педагогических воззрений прошлого, которые доказали свою обоснованность, устойчивость и профессиональную значимость на исторической дистанции. 3. Среди теоретических подходов и установок, направленных на оптимизацию учебно-образовательной деятельности в вузах культуры и искусств, должны быть отмечены в качестве первостепенных те, которые сориентированы на 150 всестороннюю, многоаспектную подготовку специалиста в области музыкальнопросветительской деятельности. 4. Настоящее исследование подтвердило, что к перспективным педагогическим технологиям, направленным на совершенствование профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры и искусств, могут быть отнесены методы системноинтегративного развития обучающихся; методы «имитационного моделирования», творчески-эвристические методы, а также некоторые другие, близкие по своему содержанию и структуре к вышеназванным. 5. Данные опытно-экспериментальной работы, проведённой в рамках настоящего исследования, подтверждают целесообразность и обоснованность изложенных выше теоретических и практических установок и рекомендаций. 151 Список литературы 1. Аджемов К.Х. Корто Альфред Дени // Музыкальная энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1976. – Т.3. – С. 10. 2. Аджемов К.Х. Незабываемое. Воспоминания: Очерки и статьи. / К.Х. Аджемов. – М.: Музыка, 1972. – 152 с. 3. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства: Учебник. В 3-х ч. / А. Д. Алексеев - Ч.1 и 2. – 2-е изд., доп. – М.: Музыка; 1988. – 415 с. 4. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства, часть 3. / А.Д. Алексеев -М.: Музыка, 1982. - 286 с. 5. Алексеев А.Д. Интерпретация музыкальных произведений (на основе анализа музыкального искусства выдающихся пианистов XX века): Учебное пособие. / А.Д. Алексеев – М.: Государственный музыкально-педагогический институт им. Гнесиных, 1984. – 92 с. 6. Алексеев А.Д. Клавирное искусство. Учебное пособие для консерваторий. / А.Д. Алексеев. – М.-Л.: Музгиз, 1952. – 252 с. 7. Алексеев А.Д. Русские пианисты. Очерки и материалы по истории пианизма. / А.Д. Алексеев. – Вып. II. - М.-Л.: Музгиз, 1948. – 314 с. 8. Алексеев А.Д. Французская фортепианная музыка конца XIX – начала XX века. К. Сен-Санс, С. Франк, К. Дебюсси, М. Равель. / А.Д. Алексеев. – М.: Издательство Академии наук СССР, 1961. – 220с. 9. Антонец Н.П. Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М. – 1979. – 23с. 10. Афонченко Л.Ф. Подготовка студентов вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности. На примере специальности Фортепиано: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. / Елец, гос. Ун-т им. И.А. Бунина. – Елец, 2004. – 24 с. 11. Бажанов Н.С. Динамическое интонирование в искусстве пианиста: Автрореф. д-ра искусствоведения. – М, 1995. – 48с. 152 12. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Жизнь, артистический путь, творчество, музыкальная и общественная деятельности. Т. 2. / Л.А. Баренбойм. - Л.: Гос. муз. издат., 1962. – 492 с. 13. Баренбойм, Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л. А. Баренбойм. – Л.: Музыка, 1974. – 336 с. 14. Баринова М.Н. Воспоминания о И. Гофмане и Ф. Бузони. / М.Н. Баринова. – М.: Классика – XXI, 2000. – 139 с. 15. Беседы о педагогике и исполнительстве: (к обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории). Вып. 1 / ред.-сост. В. Г. Цыпин. – М.: Изд-во Моск. консерватории, 1992. – 60 с. 16. Бирмак А. О художественной технике пианиста: Опыт психофизиологического анализа и методы работы. / А. Бирмак– М.: Музыка, 1973. – 141 с. 17. Благой Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования / Ред. И сост. Н.Л. Фишман. – М.: Музыка, 1966. – С.201/218. 18. Благой Д. К пониманию пианистом авторского текста: заметки об артикуляционных, динамических и темповых обозначениях // Вопросы фортепианного исполнительства. – М., 1973. – Вып. 3. – С. 188-216. 19. Богатырев А.И. Теоретические основы педагогического моделирования (сущность и эффективность) [электронный ресурс] / А.И. Богатырев // Изд. дом Образование и наука. – Режим доступа http://www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2_bogatyrev%20a.i..doc.htm. 20. Брейтхаупт Р. Естественная фортепианная техника. / Пер. Гр. Прокофьева. – М., 1929. 21. Буасье А. Уроки Листа. / ред. Н.П. Корыхаловой. – Л.: Музгиз, 1964. – 22. Бузони Ф. О пианистическом мастерстве. Избранные высказывания. / 67 с. Исполнительское искусство зарубежных стран. - М.: Музгиз, 1962. – Вып. 1 –С.142175. 153 23. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстное обучение: метод, пособие / A.A. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. - 207с. 24. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. / А. А. Вербицкий. – М.: ИЦ ПКПС. – 2004. – 84 с. 25. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: теория и технологии // Педагогические технологии контекстного обучения / под ред. A.A. Вербицкого. – М.: Знание, 1994. – С. 3-57. 26. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / A.A. Вербицкий. – М.: Знания, 1987. – С. 3-46. 27. Вицинский А.В. Процесс работы пианиста - исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. / А.В. Вицинский– М.: Классика- XXI. – 2008. – 96 с. 28. Владимиров И. На концерте Альфреда Корто. / И. Владиморов // Красная газета, № 76 (5442) – 2 апреля, 1936. 29. Выготский JI.C. Анализ эстетической реакции: собр. тр. / Лев Семенович Выготский. – М.: Лабиринт, 2001. – 477 с. 30. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Семенович Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с. 31. Выготский Л.С. Психология искусства / Лев Семенович Выготский. — М.: Совр. гуманист, ин-т, 2001. - 211 с. 32. Выдающиеся пианисты – педагоги о фортепианном искусстве. / ред. С. М. Хентовой. – М.-Л.: Музыка, 1966. – 316 с. 33. Гизекинг В. Так я стал пианистом. Статьи о пианистическом искусстве. / Исполнительское искусство зарубежных стран. – М.: Музыка, 1975. – Вып.7. – С.189-253. 34. Гольденвейзер А.Б. Концерты Альфреда Корто./ А. Гольденвейзер // Известия, 29 марта 1936. 35. Гольденвейзер А.Б. Концерты Альфреда Корто // Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве / ред. Д.Д. Благой. – М.: Музыка, 1975. – С. 86-87. 154 36. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. / Сост. Д.Д. Благой.– М.: Сов. комп., 1969. – 448 с. 37. ГОСТ ВПО по специальности 050100 Педагогическое образование. - Введ. 2003-05-26. - М.: Изд-во стандартов, 2003. – 45 с. 38. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре./ И. Гофман - М.: Классика - XXI, 2003. – 192 с. 39. Григорьев Л., Платек Я. Современные пианисты. - М.: Советский композитор, 1985. – 472 с. 40. Гринберг М. Корто, Петри, Казадезюс. / Советское искусство, 1936. – 5 мая – № 21. 41. Гринберг М. И.: Статьи. Воспоминания. Материалы / Сост. А. Ингер. – М.: Сов. композитор, 1987. – 304 с. 42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 4. / В. И. Даль. – М.: Рус. язык, 1998. – 688 с. 43. Долинская Е. А. Корто / Аннотация к грамзаписи «Альфред Корто» Д27259-60. – М.: Мелодия, 1970. 44. Зилоти А.И. Воспоминания и письма. / ред. Л. Н. Раабена. – Л.: Гос. муз. издат., 1963. – 468 с. 45. Зингер Е.М. Из истории фортепианного искусства Франции до середины XIX века. / Е.М. Зингер – М.: Музыка, 1976. – 112 с. 46. Зорилова Л.С. О проблемах профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры и искусств. // Музыкальная педагогика. Исполнительство: Вып. 8. Сборник статей – М.: МГУКИ, 2005. – 144 с. 47. Игумнов К. Н. Альфред Корто. / Советское искусство, 1936. – 29 марта. – №15. 48. Исследовательские подходы: Хрестоматия по методологии педагогического исследования./ Сост. П.Е. Решетников, Н.С. Сердюкова, Е.В. Шварев; под ред. Решетникова П.Е. – Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2006. – 286 с. 49. Казакова А.Г. Модульное обучение: Методические рекомендации / А.Г. Казакова. – М.: Библиотека исследователя, 1997. – 40 с. 155 Казанцева Л.П. Понятие исполнительской интерпретации / Л.П. 50. Казанцева // Музыкальное содержание: наука и педагогика. – Уфа: РИЦУГАИ, 2004. – С. 149-156. 51. Коган Г.М. Избранные статьи. Вып. 2. – М.: Советский композитор, 1972. – 268 с. 52. Коган Г.М. Вопросы пианизма: Избранные статьи. – М.: Советский композитор, 1968. – 468 с. 53. Коган Г.М. Избранные статьи. – М.: Советский композитор,1972. – Вып. 2. – 266 с. 54. Коган Г.М. У врат местерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. / Г.М. Коган– М.: Сов. комп. 1977. – 172 с. 55. Коган Г.М. Ферруччо Бузони. / Г.М. Коган - М.: Советский композитор, 1971. – 232 с. 56. Коменский Я.А. Избраннные педагогические сочинения. / Я.А. Коменский - М., 1955. – 287 с. 57. Корто А. Аспекты Шопена (фрагмент) // Шопен, каким мы его слышим / ред.-сост. С.М. Хентова. – М.: Музыка, 1970. – С. 206-213. 58. Корто А. О фортепианном искусстве / А. Корто - М.: Классика - XXI, 2005. – 252 с. 59. Корто А. Рациональные принципы фортепианной техники/ А. Корто – М.: Музыка, 1966. – 108 с. 60. Корыхалова Н.П. Звукозапись и проблемы музыкального исполнительства // Музыкальное исполнительство. – М.: Музыка, 1973. – Вып. 8. – С.102-137. 61. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. / Н.П. Корыхалова– Л.: Музыка, 1979. – 208 с. 62. Краевский В.В. Общие основы педагогики. / В.В. Краевский – М.: Академия, 2003. – 256 с. 63. Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов- исполнителей / В. В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. – 244 с. 156 64. Кроль В. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / В. М. Кроль. – М.: Высш. шк., 2001. – 319 с. 65. Ларионова Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза. – Челябинск: ЧГАУ, 2004. 66. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер – М., 1989. – 378 с. 67. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. / Либерман Е.Я. – М.: Классика-XXI, 2010. – 148 с. 68. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. / Е.Я. Либерман – М.: Музыка, 1988. – 236 с. 69. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.. 4-е изд., перераб. и доп. / Б.Т. Лихачев – М.: 2001. – 607 с. 70. Лихачев Б. Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. — М., 1995. – 320 71. Лонг М. За роялем с Дебюсси. / Пер. Ж. Грушанской, под ред. Е. с. Бронфин. – М.: Советский композитор, 1985. – 160 с. 72. Лонг М. Французская школа фортепиано // Выдающиеся пианисты- педагоги о музыкальном искусстве. – М.-Л.: Музыка. 1966. – С. 208 - 235. 73. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки. //Философия. Мифология. Культура. – М.: Политиздат, 1991. – С.315-335. 74. Львов Л.В. Формирование профессиональных умений у студентов вузов. – Челябинск: ЧелГУ, 2004. 75. Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 039700 «Музыкальное образование» / A.B. Малинковская. – М.: ВЛАДОС, 2005. - 381 с. 76. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. / Т.Г. Мариупольская – М., 2002. – 201 с. 157 77. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки: теоретический и методический аспекты: автореф. дис. ... док. пед. наук : 13.00.02 / Мариупольская Татьяна Геннадьевна; [Моск. пед. гос. унт]. – М., 2002. – 53 с. 78. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. / К.А. Мартинсен – М.: Музыка, 1966. – 218 с. 79. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. / К.А. Мартинсен – М.: Классика – XXI, 2003. – 117 с. 80. Марушина В. Н. Проблема адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / В. Н Марушина; МГТУ. – М., 2000. – Режим доступа : http://www.mstu.edu.ru/publish. html 81. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. / Медушевский В.В. – М., 1993. – 262 с. 82. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина и др. / Под ред. Э. Б. Абдуллина. – М.: Академия, 2002. – 272 с. 83. Мильштейн Я.И. О воспитании техники пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования / Ред.-сост. Фишман. – М.: Музыка, 1966. – С. 181-200. 84. Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы: материалы науч.- практ. конф., 4-5 марта 2003 г. / науч. ред. Е. И. Максимов. – М.: Изд-во МГУКИ , 2003. – 156 с. 85. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г.М. Цыпин. – Белгород, 2007. – 411 с. 86. Музыкальное исполнительство и педагогика: история и современность: сб. ст. / Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. – М.: Музыка, 1991. – 238 с. 87. Музыкальная энциклопедия, 1973-1982. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: [http://www. musenc.ru › html/d/d5emer.html]. 158 88. Незайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 248 с. 89. Незайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. / Е.В. Незайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 383 с. 90. Незайкинский, Е.В. Проблемы комплексного изучения музыкального произведения // Музыкальное искусство и педагогика. – М.: Музыка, 1978. – Вып. 3.–– С. 3-12. 91. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. / Г.Г. Нейгауз - М.: Классика-XXI, 1982. – 300 с. 92. Нейгауз Г.Г. Три художника / Г. Г. Нейгауз // Советское искусство, 17 апреля 1936, № 18. 93. Нестеренко Е.Е. Размышления о профессии. – М.: Искусство, 1985. – 178 с. 94. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.02 / А.И. Николаева. – М., 2004. – 52 с. 95. Николаев А.И. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма: Учебное пособие. – М.: Музыка, 1980. – 112с. 96. Николаева А.И. Формирование музыкально-исполнительского мастерства: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина / А.И. Николаева. – М.: МГПИ, 1981. – 154 с. 97. О западноевропейской музыке XX века. / ред. М. Друскин – М.: Сов. комп, 1973. – 271 с. 98. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2005. – 368 с. 99. Овсянкина Г.П. Музыкальная психология: учебник для факультетов музыки пед.университетов, консерваторий и гуманитарных вызов / Г.П. Овсянкина. – СПб.: Союз художников, 2007. – 240 с. 100. Педагогика / ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 237 с. 159 101. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. заведений / ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. - 368 с. 102. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ Март, 2004. – 336с. 103. Петрушин В. И. Музыкальная психология: для студентов сред. и высш. муз. учеб. заведений / В. И Петрушин. – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 383 с. 104.Психология: Учебник для гуманитарных вузов. / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. — 656 с. 105. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: уч. пособ. для студент. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / ред. Г.М. Цыпина. — М.: Академия, 2003. - 368 с. 106. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. Избр. Статьи. Вып.1. / Д. А. Рабинович. – М.: Советский композитор, 1979. – 320 с. 107. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. Избр. Статьи. Вып. 2. / Д. А. Рабинович. – М.: Советский композитор, 1981. – 230 с. 108. Розанов И.В. Принципы клавирной педагогики и исполнительства Франции и Германии первой половины XVIII века. (На материале французских и немецких трактатов). Автореф. канд. иск. (17.00.02). – Л., 1981. – 22 с. 109. Рубинштейн А.Г. Лекции по истории фортепианной литературы. / ред. С. Л. Гинзбург. – М.: Музыка,1974. – 110 с. 110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989.–Т. 1.– 486 с. 111. Русская музыкальная газета, 1911, № 49. – С. 143-144. 112. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением / С. Савшинский – М.: Музыка, 1964. – 186 с. 113. Савшинский С. И. Работа пианиста над техникой. / С. Савшинский. – Л.: Музыка, 1968. – 108 с. 114. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т 1 / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. 160 115. Селевко Г.К. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. – 256с. 116. Сластенин, В.А. Психология и педагогика. – М., 2003. – 113 с. 117. Сластенин, В.А., Исаева, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика. – М.: Школьная пресса, 2002. – 576 с. 118. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. / М.А. Смирнов. – М.: Музыка, 1990. – 319 с. 119. Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 9 т. Том 6. Статьи. Речи. Отклики. Заметки. Воспоминания: 1917-1938. Интервью и беседы: 1896-1937. / ред. И.Н. Виноградская. – М.: Искусство, 1999. – 468 с. 120. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. / Б.М. Теплов– М.-Л.: Академия педагогических наук РСФСР, 1947. – 335 с. 121. Теория музыки и музыкальная педагогика: сб. ст. / Владимир. гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева-Полянского ; редкол. : С. М. Зарухова [и др.]. – Владимир: ВГПИ, 1981. – 93 с. 122. Тихонов, Б.Д. Систематичность и последовательность в содержании музыкального обучения. // Развитие творческого потенциала студентов музыкальных специализаций: Сборник научных статей: Выпуск 2. – М.: МГУКИ, 2001. - 84 с. Тиц Б. Альфред Корто (Исполнительский облик). / Б. Тиц // Советская 123. музыка, 1396, №5 – С. 101-102. 124. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / ред. Д.Н. Ушаков. – М.: ТЕРА, 1996. – Т. 4. – 752 с. 125. Толстых Н.П. Французская фортепианная музыка 1920-х гг. (анализ стилистических и жанровых особенностей; проблемы исполнения и использования в фортепианной педагогике) Автореф. канд. Искусствоведения (17.00.02) – Л., 1980. – 22 с. 126. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М., 1948. – Т. 3. 127. Филенко Г. Французская музыка первой половины XX века: Очерки. / Г. Филенко– М.: Музыка, 1983. – 231с. 161 128. Фортепианное искусство XX столетия: Межвузовский сборник научных трудов./ Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. Ред. – сост. М.В.Воротной. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2000. – 129 с. 129. Французская фортепианная музыка XX века. / ред. У. Балтина. – М. Сов. комп., 1972. – 119 с. 130. Хентова С. М. О музыке и музыкантах наших дней. / Е. Хентова - Л.: Советский композитор, 1976. – 360 с. 131. Хентова С.М. Маргарита Лонг. / С.М. Хентова– М.: Музгиз, 1961. – 104 с. 132. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды / В.А. Цуккерман. – М.: Сов. Композитор, 1970. – 464 с. 133. Цыпин Г. М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики. Проблемы содержания, формы, языка и стиля. / Г.М. Цыпин – Тамбов, 2005. – 274 с. 134. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: учебное пособие для музыкально- педагогических фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Цыпин. – М.: Академия, 1999. – 193 с. 135. Цыпин Г.М. Музыкальная педагогика и исполнительство: уч. пособ. / Г. М. Цыпин. – М.: МПГУ, 2011. – 25 с. 136. Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика / Г. М. Цыпин. – СПб.: Алетейя, 2001. – 320 с. 137. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн. 1 / Г. М. Цыпин – М.: Сов. композитор, 1988 – 382 с. 138. Цыпин Г. М. Портреты советских пианистов: музыкально-критические ст. / Г. М. Цыпин. – 2-е изд., доп. – М.: Сов. композитор, 1990. – 336 с. 139. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: пособие для учащихся муз. отд-ний педвузов и консерваторий / Геннадий Моисеевич Цыпин. - М.: Интерпракс, 1994. - 373 с. 162 140. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII – XIX веков: На примере фортепианного исполнительского искусства. Автореф. дисс. … д-ра искусствоведения. – М., 1995. – 48 с. 141. Шамова Т.И. Основы технологии модульного обучения. // Химия в школе. – 1995, №2. 142. Штейнхаузен Ф.А. Техника игры на фортепиано. / ред. Гр. Прокофьева. – М.: Госиздат Муз. Сектор, 1926. – 90 с. 143. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов / Р. Шуман. Альбом для юношества. / ред. В. Мержанова. – М.: Музыка, 1978. – 72 с. 144. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. Методическое пособие для педагогов музыкальных вузов. / Вступит. ст. Д.М. Серова. – М.: Музыка, 1968. – 248 с. 145. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 271 с. 146. Якимнская И.С. Развивающее обучение / Ираида Сергеевна Якиманская. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с. 147. Якупова О.Л. Аспекты творчества Альфреда Корто: Исполнительство, педагогика, редакторская деятельность: Автореф. дис. канд. искусствоведения. – Магнитогорск, 1998. – 431 с. 148. Aspects of Cortot: Thomas Manshardt with contributions from Lawrens Amundrud. Greate Britain, 1994. 149. Blaukopf K. Les Grands Virtuoses. Paris, 1955. – 224 p. 150. Brody Elaine. Paris: The musical kaleidoscope, 1870 – 1925/ Elaine Brody. – New-York, Brazillrr, 1987. – XVI. – 359 p. 151. Cortot Alfred. Aspects de Chopin. – Paris, Michel, 1960. – 324 p. 152. Cortot Alfred. La musigue française de piano. Par. A. Cortot. Ser. 2. – Paris, Rieder, 1932. – 223 p. 153. Cortot Alfred. La musigue française de piano. Par. A. Cortot. Ser. 3. – Paris, Presses universitaires de France, 1944. – 294 p. 163 154. Cortot Alfred. Chopin. Weesen und Gestalk. Übers von Hanns von Winter. 2. Aufl. – Zürich,1960. – 266 p. 155. French music since Berlioz. Edited by Richard Langham Smith and Caroline Potter. – Aldershot, Hants.; Burlington, VT: Ashgate, cop. 2006. – XXIII, 363p. 156. Gavoty Bernard. Alfred Cortot. Portr. by Roger Hauert. Text by Bernard Gavoty. – Geneva-Monaco: Kister – Union evropéene d`editions, cop.1955. – 57p. 157. Gavoty Bernard. Walter Gieseking. Portraits by Roger Hauert. Text by Bernard Gavoty. – Genève-Monaco, Kister et Union européenne d`ed, 1954. – 32 p. 158. Gieseking Walter. So wurde ich Pianist. 2. Aufl. – Wiesbaden, Brockhaus, 1963. – 148 p. 159. Gieseking Walter, pers. Laaf, Ernst. Walter Gieseking zum Gedächtnis. - Wiesbaden, 1956. 160. Marmontel Antonine François. La prémière année de musigue. Solfège et chants. Leçons, résumés, 154 exercices, 55 chours à l`unison ou à deux parties, 50 devoirs, guestionnaires et lexigue à l`usage de l`enseignement élémentaire. Par. A. Marmontel. 41-me ed. - Paris, Libr. Colin, 1909. – 141 p. 161. Marmontel Antonine François. La deuxieme année de musigue, solfège et chants. Choeurs à l`unison at à deux et trios parties. 5-me èd. – Paris, A. Colin, 1900. – 336 p. 162. Marmontel Antoine François. Les clavécinistes de 1637 a 1790. Histoire du clavecin. - Paris, 1867. App. Des Classigues – Marmontel. Etude rétrospéctive de l`ecole du piano. 163. Marmontel Antoine François. Les pianastes sélèbres. Silhouettes et médaillong. Par. A. Marmontel. – Paris, Heugel, 1878. – 312 p. 164. Schonberg Harold C. The greate pianists: From Mozart to the Present / Harold C. Schonberg. – Rev. a updated.- New-Work: Simon and Schuster, cop. 1987. – 525 p.