(РАС) «Я – есть!

Государственное бюджетное специализированное учреждение социального
обслуживания «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов
«Надежда»
МАТЕРИАЛЫ
ОБЛАСТНОГО СЕМИНАРА
по изучению особенностей детей с расстройствами аутистического спектра
(РАС)
«Я – есть!»
ВОЛЖСКИЙ 2014
Мировая практика психолого-педагогического воздействия на детей с
РАС. Итоги II-й Международной научно-практической конференции
«Аутизм. Вызовы и решения»
Казачкова Е.В.,
заведующий информационно-методического
отделения ГБСУ СО ЦРДИ «Надежда»
10 – 12 апреля 2014 года в Москве прошла II Международная научнопрактическая конференция. «Аутизм. Вызовы и решения», где приняли
участие сотрудники и родители воспитанников Центра «Надежда». Это
первая в России конференция подобного масштаба, где собрались ведущие
специалисты мира по аутизму – этой самой вызывающей на сегодня
«эпидемии».
Конференция была подготовлена совместно с Американским
Институтом исследований аутизма. Его директор Стивен Эдельсон выступил
сопредседателем оргкомитета наряду с известным российским ученым
профессором Александром
Борисовичем
Полетаевым.
Программа
конференции охватила самые актуальные направления мировых
исследований в области аутизма.
Среди зарубежных докладчиков и лекторов Джеймс Адамс, профессор
Университета Аризоны и сопредседатель Научно-консультативного комитета
ARI. В числе выступающих доктор Дэвид Блэк, врач и исследователь с
огромным клиническим опытом, нейрофизиолог, руководитель отделения
нейронаук в области детского развития Национального института
психического здоровья. С лекцией о диагностических новшествах и подходах
в психиатрии выступил профессор Эрик Холландер, директор департамента
психиатрии и поведенческих наук, руководитель Программы по аутизму и
обсессивно-компульсивному
расстройству
Медицинского
колледжа
Альберта Эйнштейна и медицинского центра. С докладом о биомедицинских
инновациях в области лечения аутизма выступил профессор Ричард Фрай,
директор исследований аутизма в Арканзасском институте исследований
детства. С докладом по гастроэнтеральным проблемам аутизма выступил
Рафаил Кушак, профессор педиатрии Массачусетского генерального
госпиталя Гарварда. Клинический опыт в ранней интегративной диагностики
представил доктор психологии, клинический психолог, специалист по
Денверской модели раннего вмешательства Тали Гев из Университета БарИлан, Израиль, с мастер-классом по обучению детей с РАС речи и чтению
2
выступили специалисты из Греции, Харьковский медико-генетический
Центр, Одесский дельфинарий, Украина.
Россию представляли Московский государственный психологопедагогический университет, А.Б. Полетаев, профессор и руководитель
Центра «Имункулус», Московский институт психоанализа, центры,
работающие с детьми с РДА и РАС «Кашенкин Луг», «Катенок» и др.
Апрель – особенный месяц для аутистов, их родных, близких,
специалистов, работающих с такими детьми. Уже вторая Международная
конференция собирается в Москве по проблемам таких детей именно в
апреле. 2 апреля - всемирный день распространения информации о проблеме
аутизма (World Autism Awareness Day) установленный резолюцией
Генеральной ассамблеи ООН от 21.01.08. ООН выразила глубокую
обеспокоенность растущей численностью детей, страдающих аутизмом, во
всех регионах мира, что имеет громадные последствия для детей, их семей и
общества в целом с вытекающими отсюда проблемами в области развития.
Ассамблея рекомендовала государствам-членам принимать меры для
повышения информированности всех слоев общества, в том числе на уровне
семей, о проблемах детей, страдающих аутизмом. Привлечение
международного внимания к этой проблеме имеет огромное значение для
преодоления неосведомленности и неадекватности национальных структур
поддержки.
По оценкам экспертов, например,
крупнейшая в США научная
организация Autism Speaks утверждает, что сегодня в мире более 67
миллионов людей страдают аутизмом, в том числе примерно на 100 детей
приходится один аутенок (в США уже один на 88 детей, Южная Корея в
марте этого года подвела статистику, что один из 40 детей подвержен РАС),
и эта статистика угрожающе растет. Для лечения таких детей должны
использоваться программы психологической коррекции, разработанные на
национальном уровне. В резолюции Генеральной Ассамблеи также
отмечается, что раннее диагностирование, надлежащее обследование и
соответствующая терапия имеют жизненно важное значение для развития
аутичных детей с тем, чтобы они смогли стать полноправными членами
общества, гражданами своей страны и членами глобального сообщества.
Современные исследования показывают, что раннее вмешательство может
помочь людям с признаками аутизма добиваться значительного
3
совершенствования своих способностей. Настало время потрудиться над тем,
чтобы сделать общество более инклюзивным.
Выступающие на конференции докладчики еще раз обращались к
вопросам: Что такое аутизм: тяжелый недуг, «Чума XXI века» или все-таки
особенность психического развития человека? Название болезни происходит
от греческого слова autos — сам. То есть аутенок находится сам в себе,
отгорожен от окружающего мира стеной, оторван от реальности и не может
адекватно на нее реагировать. Отсюда и расстройства речи, моторики,
стереотипность деятельности и поведения, приводящие таких детей к
социальной дезадаптации.
Каковы причины аутизма? Некоторые предполагают, что это
происходит в результате хромосомных перестроек, другие выясняют, не
лежат ли причины в сопутствующих заболеваниях или окружении ребенка.
Многие родители считают, что аутизм вызывают детские вакцины.
Кто подвержен аутизму? Аутизм встречается у людей всех
национальностей, культур, религий и социального происхождения.
Кто такие аутисты, в каком мире они живут, и почему большинство
аутистов – мальчики?
Точного ответа на эти вопросы до сих пор нет.
Аутизм – заболевание более распространенное, чем многие думают. Еще
30 лет назад 1-2 случая аутизма приходились на 10000 человек, сейчас детей
с аутизмом рождается 1 на 90-100 человек. Ученые всего мира бьют тревогу
– это больше, чем детей с диабетом, онкологией и синдромом Дауна вместе
взятых. Анализ ситуации в отделении социальной абилитации нашего Центра
также подтверждает рост количества детей с РАС, в частности, в мае 2014
года количество воспитанников с РАС составляло около 25% детей в
отделении. Конечно, не у всех этих детей поставлен диагноз РДА, но дети его
явно имеют.
Столкнувшись с проблемой РДА и РАС вплотную, обнаруживаешь, что
большинство людей и не слышали, что означает этот термин. Когда родители
узнают, что у ребенка аутизм, зачастую многие не знают, как его преодолеть.
У них нет понимания, что необходимо сразу начинать работу по
преодолению проблем в поведении и развитии у ребенка, вызванных
аутизмом. Зачастую такие проявления списывают на возрастные
особенности, либо неправильно диагностируют и ставят совершенно
противоположный диагноз. Но аутизм - это сложное состояние, как правило,
4
сочетающее в себе несколько самостоятельных нарушений. Редко встретишь
ребенка, у которого наблюдаются лишь отдельные симптомы раннего
детского аутизма (РДА). Как правило, на практике встречаются дети, у
которых наблюдаются сочетанные нарушения. Не существует «типичного
аутиста» - каждый случай аутизма уникален. У таких людей наблюдается
множество различных проявлений аутизма, от легких до тяжелых.
Долгое время эта загадочная болезнь считалась неизлечимой. Однако
уже сейчас в мире есть немало примеров успешного преодоления диагноза. В
большинстве случаев это заслуга ранней диагностики, биомедицинского
лечения и упорных занятий с ребенком по системе психолого-педагогической
коррекции по 30-80 часов в неделю. Благодаря этому сотни семей получили
надежду на исцеление и полноценную жизнь. Аутичные расстройства очень
хорошо поддаются коррекции при правильно организованной и
своевременно начатой терапии. Самые значительные успехи наблюдаются
при раннем (до 3-х лет) установлении диагноза и начале реабилитации
ребёнка. Чем дольше дети с аутизмом остаются без помощи, тем сложнее до
них достучаться, чем раньше начать обучение – тем ребенок будет успешнее
в жизни. Аутисты – талантливые и одаренные люди, среди них много
потенциальных гениев, но реализованных – единицы.
Во всем мире проблемы аутизма успешно решаются при поддержке
государства и общественных институтов. В России же не предусмотрено
государственных
диагностических
реабилитационных
центров
и
специализированных детских садов и школ. Практически нет специалистов,
нет современной методической базы, системы обучения и учебных заведений
для подготовки педагогов и психологов по работе с аутистами. Нет
разработанных индивидуальных коррекционных программ, по которым
психологи смогли бы работать с аутятами.
К примеру, в США профессиональному обращению с аутятями учатся
три года, для непрофессионалов, т.е. волонтёров, есть трехмесячные курсы.
Понимая серьёзность проблемы, последних там готовят не менее тщательно,
чем у нас медиков-профессионалов.
В России даже нет официальной статистики этого заболевания. Но если
нет статистики, это не значит, что нет проблемы! На Западе государства
тратит миллионы на адаптацию людей с аутизмом в современном обществе.
Но даже при такой заботе всего лишь четверть больных аутизмом
устраиваются на работу и находят свое место в обществе.
5
Родителям приходится за свой счёт нанимать частных специалистов,
которые имеют представление о коррекции аутизма. Таких специалистов
единицы. Стоимость их услуг большинству семей недоступна. Ибо
практически в каждой семье работает только один из родителей, а другой
(как правило, мама) вынужден заниматься ребёнком. Только небольшая часть
детей, больных аутизмом, может находиться в детских садах и школах, в
основном, частных специализированных. Многие родители вынуждены
обучать своих детей на дому, изолируя их от обычной жизни, хотя от
помещения детей с аутизмом в адекватную среду развития и обучения может
кардинально зависеть их адаптация к жизни.
Семья, в которой воспитывается ребёнок с аутизмом, часто попадает в
социальную изоляцию и сталкивается с неприязнью, непониманием со
стороны окружающих. Аутичный ребёнок внешне может производить
впечатление просто избалованного, капризного, невоспитанного сорванца.
Непонимание, недоброжелательность и даже отторжение окружающими
увеличивают страх ребёнка и его родителей перед появлением в
общественных местах, усложняя и без того тяжёлое душевное состояние
семьи.
Тем не менее, эти проблемы вполне преодолимы. Мировая практика
показывает, что только государственная система помощи позволяет
значительно снизить в дальнейшем инвалидизацию людей с аутизмом. И
даже получить экономическую выгоду. Ведь у нас таких детей не меньше
чем в других странах, но говорят и пишут о них в десятки раз меньше.
Давайте поддержим их!
Им нужна наша помощь, понимание и терпимость. И если вы увидите
ребёнка, орущего и катающегося по полу в супермаркете, подумайте, что он
на самом деле вовсе не избалован родителями, а оглушён и напуган
навалившимися на него ощущениями. Или, может быть, это единственный
доступный ему способ выразить свой протест, достучаться до нас из его
реальности. А его маме, в этот момент пытающейся помочь своему ребёнку,
совсем не нужны замечания или неуместное внимание окружающих. Всё, что
ей нужно - это просто понимание, а иногда - элементарная физическая
помощь: вовремя поддержанная дверь или поданная сумка. Задача нашего
общества – протянуть руку помощи особым детям и помочь им
адаптироваться в нашем мире!
6
Клинико-психологическая характеристика детей с аутизмом.
Уровневый подход.
Волощук О.В., врач-психиатр
первой квалификационной категории
ГБСУ СО ЦРДИ «Надежда»
Аутизм является одним из наиболее распространенных из клинически
гетерогенных детских психических заболеваний. Более того, отмечается
значительный рост его частоты в последние 20 лет. Так, суммарная частота
аутизма в 1986 г. составляла 1:5000, в 1998 г. - 1:1000, в 2000 г. - 1:250. По
данным Всемирной организации аутизма, в 2008 году 1 случай аутизма
приходился на 150 детей.
Так, если в 2013 году аутизмом страдал каждый 88-й ребёнок, то по
последним данным со Второй Международной конференции по аутизму в
Москве, на которой специалисты Центра «Надежда» были в апреле 2014
года, то уже в этом году каждый 68-й ребенок имеет расстройство
аутистического спектра. В связи с этим, в последние десятилетия
заболевание стало объектом пристального внимания психиатров, педиатров,
генетиков.
Впервые термин «аутизм» был использован швейцарским психиатром
Эйгеном Блёйлером в 1911г. для обозначения симптома у взрослых,
страдающих шизофренией, который проявляется в виде ухода человека от
внешней реальности в мир собственных фантазий.
Термин этот используется широко и по настоящее время. Но
современное понимание аутизма отличается от первоначального
клинического проявления, предложенного Блёйлером.
В зарубежной психиатрии аутизм рассматривался как ухода человека
от внешней реальности в мир собственных фантазий.
В отечественной психиатрии аутизм определялся как «разобщенность
больных с внешним миром», « нарушение адекватных установок к
окружающему миру» (Гиляровский, 1928) До сих пор не существует
однозначного представления о том, что же такое «аутизм» и каковы его
основные характеристики.
Синдром РДА как самостоятельная клиническая единица была впервые
выделена Лео Каннером. В 1943г. Он наблюдал 11 детей, у которых в
течение первых лет жизни отмечалась замкнутость, отгороженность от
окружающего мира. В качестве основной черты он выделил «проявление с
7
самого начала жизни неспособности детей соотносить себя обычным образом
с людьми и ситуациями». Почти одновременно с Каннером к постановке
сходных проблем пришли Ганс Аспергер (1944) –австрийский педиатр и
Самуил Семенович Мнухин (1947) (школа Ленинградских детских
психиатров), который выдвинул концепцию органического, т.е.
обусловленного органическим поражением центральной нервной системы,
происхождения РДА.
В 1981г. В.Е. Каган, врач ленинградского отделения по лечению
неврозов у детей и подростков предложил определение аутизма наиболее
точно отражающее его сущность: «Аутизм – это психопатологический
синдром, который характеризуется недостаточностью общения, формируется
на основе первичных структурных нарушений или неравномерности
развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния
общения на мышление и поведение».
Под предпосылками общения понимаются:
1. Возможность адекватного восприятия и интерпретации информации;
2.Достаточность и адекватность выразительных средств общения;
3. Возможность адекватного планирования и гибкого варьирования
поведения, выбора, способа и стиля общения.
Таким образом, аутизм – отклонение в психическом развитии личности,
главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с
внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с
другими людьми.
Аутизм, возникший у ребенка в раннем возрасте, называется ранним
детским аутизмом. (РДА)
Расстройство аутистического спектра характеризуется нарушением
психического развития, аутистической формой контактов с окружающими,
расстройствами речи, моторики, стереотипностью деятельности и поведения,
приводящими к социальной дезадаптации, такое определение было дано
Центром Психического Здоровья Российской академии Наук в 2005г.
Первые гипотезы о причинах раннего детского аутизма были выдвинуты
Каннером. В своих ранних работах он подчеркивал высокую значимость
таких факторов, как эмоциональная холодность, жестокость, ригидность
родителей, негативно сказывающихся, на процессе общения с ребенком. Это
вызвало огромное количество критических замечаний и дискуссий. В
дальнейшем и сам Каннер отказался от него. Позднее в исследованиях
8
зарубежных и отечественных психиатров было показано, что РДА
обусловлен сложными биологическими факторами.
Общепризнанной концепции этиологии РАС в мире не существует.
Причины могут быть самыми разными – от эндогенно-наследственных до
экзогенно-органических и психогенных. Большинство исследователей
склоняются к тому, что аутизм в детстве имеет нейробиологическую основу
и является результатом общемозговых нарушений.
Серьёзное влияние оказывают органические нарушения ЦНС в период
внутриутробного развития, при родах и в раннем детстве. Нередко эти
факторы сочетаются.
Исследования зарубежных и отечественных психиатров показали, что
РДА обусловлен сложными биологическими и генетическими факторами.
Наиболее распространённой является гипотеза о генетической природе РДА.
Сотрудники Международного консорциума по молекулярному и
генетическому изучению аутизма, обследовавшие 150 пар братьев и сестёр,
больных аутизмом, полагают, что на человеческих хромосомах 2, 7 , 16 и 17
имеются участки вызывающие предрасположенность к аутизму. В целом
хромосомные нарушения удается выявить в 5-10% случаев аутизма.
Компьютерно–томографические исследования и метод фотонного
спектроскопического сканирования выявили морфологические изменения
структуры отдельных частей мозга и изменения в химическом составе. В
2007 в Государственном университете г. Санкт-Петербург были
проанализированы все статьи, опубликованные за последние 10 лет в
зарубежных журналах, посвященные обследованию мозга людей с РДА
методами МРТ и функциональной МРТ.
Была обнаружена следующая закономерность. В возрасте 2-3 лет у 90%
детей, страдающих РДА, общий объем мозга увеличен по сравнению с
нормой на 10-13%. С возрастом различия постепенно сглаживаются и,
согласно одним данным, к 5-6 годам, согласно другим, к 8-12 годам уже не
являются достоверными. Вместе с тем, есть данные за то, что в раннем
подростковом возрасте (12-13 лет) объем белого вещества остается выше
нормы (до 15 %), при этом абсолютный и относительный объем серого
вещества оказывается ниже нормы. Так же выявлено, что у аутичных детей
размеры мозжечковой впадины, участвующей в обработке эмоциональной
информации, намного больше, чем у здоровых и умственно отсталых детей.
Таким образом, патология отдельных зон серого и белого вещества создает
9
на определенном возрастном этапе взросления ребенка картину дефекта
интеллектуального и эмоционально-личностного развития.
«Аутизм – это не плохое воспитание, а порок развития головного мозга»,
- говорила доктор Элисон Мотри, доцент Калифорнийского университета в
Сан-Диего.
В СМИ многих Европейских странах и США указывается на
взаимосвязь между возникновением РДА и прививками от Кори, Свинки и
Краснухи, содержащими консервант ртути тимеросал. Это предположение
вызвано тем, что симптомы при отравлении ртутью и при РДА очень схожие.
Так же отмечалась родителями взаимосвязь между привитием их ребёнка и
началом заболевания. Это предположение осталось на уровне гипотезы, но
отвергать эту возможную причину ненужно, в связи с тем, что проводимые
исследования подтверждающие отсутствие взаимосвязи, проводились в
основном заинтересованными компаниями в распространении прививок.
Клинические проявления. Основные радикалы нарушений поведения
детей с аутизмом.
1.
Недостаточное или полное отсутствие контакта с окружающими,
отгороженность от внешнего мира, слабость эмоционального реагирования
по отношению к близким. Даже к матери. («аффективная блокада»)
2.
Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные
предметы. Может ударить, толкнуть взрослого, ребенка. Это ложно
расценивается как агрессия. А привлечь его внимание может
неодушевленный предмет.
3.
Приверженность к сохранению неизменности окружающего мира
(феномен тождества по Каннеру).
4.
Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители.
Что заставляет родителей обращаться к офтальмологу, лор. врачу. Дети с
аутизмом бывают очень чувствительны к слабым раздражителям. И в то же
время – повышенная сенсорная чувствительность.
5.
Боязнь всего нового. Не переносят смены места жительства,
перестановки кровати, не любят новую одежду, обувь.
6.
Аффективные
проявления у детей с аутизмом бедны и
однообразны.
7.
Характерны речевые нарушения. При тяжелых формах – мутизм,
т.е полная утрата речи. Либо повышенный вербализм. Или избирательное
10
отношение к определенным словам и выражениям. Постоянно произносит
одни слова и слоги. Выражения из фильмов, из речи взрослых. Эхолалии
8.
Однообразное поведение со склонностью к стереотипным,
примитивным движениям. Потряхивание кистями рук, перебирание
пальцами у своего лица, сгибание, разгибание плеч, предплечий,
подпрыгивание на носках, бег по кругу.
9.
Своеобразное зрительное поведение. Непереносимость взгляда в
глаза, «бегающий взгляд», взгляд мимо. Преобладание зрительного
восприятия на периферии поля зрения.
10.
Однообразные игры. Стереотипные манипуляции с неигровым
материалом.(веревки , гайки, коробки…). Возможно использование игрушек,
но не по назначению. Могут подолгу перекладывать предметы, выстраивать
их в ряд, переливать воду из одной посуда в другую или часами наблюдать за
струей воды из крана
11.
Активно стремятся к одиночеству. Чувствуют себя значительно
лучше, когда остаются одни.
12.
Интеллектуальные нарушения у детей с РДА разнообразны.
До 70 -80%- дети с различной умственной отсталостью. И только 20 30% имеют нормальный интеллект.
Обобщая перечисленные поведенческие феномены и интерпретируя их с
точки зрения психологических особенностей развития, исследователи
выделяют три основные дефицитарные сферы у детей с аутизмом, а именно:
-коммуникативная
-эмоциональная
-сфера социальных отношений.
Разнообразие клинических проявлений аутизма создает определенные
сложности в его классификации, в выделении ведущего симптомокомплекса.
До сих пор не существует единого подхода к классификации раннего
детского аутизма.
Классификация аутизма по Кагану (1981):
-аутизм при шизофрении
-аутизм при шизоидной психопатии
-детский аутизм
-органический аутизм
-параутистические состояния
Классификация аутизма по Ковалеву (1985):
11
-процессуальный
(шизофренический)
-непроцессуальный
Особого внимания заслуживает классификация Лебединской К.С.(1981)
В
ее
основе
лежит
причина
развития
аутизма.
Используя
этиопатогенетический подход, Лебединская выделяет пять его вариантов.
1. Аутизм при различных заболеваниях центральной нервной системы
или органический аутизм. Как правило, у детей наблюдаются задержки
речевого и интеллектуального развития. Проявляется психическая
инертность, двигательная расторможенность, нарушение внимания, памяти и
др.
2. Психогенный аутизм. Проявляется у детей до 3 лет, растущих в
условиях эмоциональной и
материнской депривации, не правильном
воспитании в интернатах или некоторых дезадаптивных семьях. В отличие
от других типов РДА при нормализации условий воспитания эти симптомы
могут исчезнуть. Однако в случае пребывания ребёнка в неблагоприятных
условиях первых 3 года, то аутистическое поведение становится стойким.
3. РДА при шизофренической этиологии. Отличаются более
выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с
окружающими.
4. При обменных заболеваниях (феникетонурии, целиакии).
5. При хромосомных нарушениях (синдроме Дауна, синдроме МартинБелла, Мандибула - фациальный дизостоз)
Лорна Винг – доктор -исследователь (Калифорния) разделяла аутичных
детей на три группы в соответствии их способностью вступать в социальный
контакт. «Одинокие», которые не вовлекаются в общение, «пассивные»,
«активные, но нелепые». Наилучший прогноз в дальнейшем психическом
развитии, по мнению автора, был у «пассивных».
Врачи ставят диагноз в соответствии с МКБ – 10 (Международной
классификации болезней 10 пересмотра). Согласно МКБ – 10, к собственно
аутистическим расстройствам относятся: Детский аутизм, Атипичный
аутизм, Синдром Ретта, Другое дезинтегративное расстройство детского
возраста, Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной
отсталостью и двигательными стереотипиями и Синдром Аспергера.
Все эти диагнозы относятся к единой группе первазивных расстройств и
основываются на наличии трёх основных качественных нарушениях:
12
-недостаток социального взаимодействия,
-недостаток взаимной коммуникации,
- наличие стереотипных форм поведения.
Но отличаются различным возрастом проявления аутичных
особенностей, уровнем развития речи, возможностью коммуникативных
установок, сопутствующими неспецифическими проблемами, такими как:
фобии, двигательное возбуждение, нарушения сна, нарушение пищевого
поведения, агрессией и различным прогнозом дальнейшего развития.
По данной проблеме с 1975 года работает Ольга Сергеевна Никольская –
психолог, профессор ИКП РАО, автор книги «Аутичный ребенок: пути
помощи». «Мы выделяем четыре основные группы аутичных детей с
совершенно разными типами поведения. Варианты отличаются тяжестью и
характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его
социализации. Наши наблюдения в процессе психокоррекционной практики
показывают, что эти группы представляют собой последовательные ступени
в развитии взаимодействия ребенка со средой. При успешной работе ребенок
поднимается по этим ступеням».
В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг,
обобщая имеющиеся данные в исследовании механизмов эмоциональной
регуляции человека, выделили уровни базальной аффективной организации.
Определяются четыре уровня организации взаимодействия с окружающим
миром и реализации потребностей. Эти уровни решают качественно
различные задачи адаптации. Они не могут подменять друг друга! И
ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей
аффективной дезадаптации либо может стать причиной аффективной
дефицитарности.
Первый уровень (уровень полевой реактивности) связан с наиболее
примитивными и пассивными формами психической адаптации. Уровень
этот обеспечивает постоянный процесс выбора позиции наибольшего
комфорта и безопасности. Ощущение дискомфорта очень мимолетно,
потому что мгновенно вызывает двигательную реакцию, перемещение в
пространстве.
Выбор
пространственной
позиции
осуществляется
автоматически, в пассивном движении поля, то приближаясь к объекту для
ощущения комфорта, то отдаляясь от дискомфортных влияний. При
гипофункции этого уровня возникает низкий порог аффективного
дискомфорта. Происходит неадекватная оценка своего положения в
13
пространстве. Задачи других уровней теряют свое значение. Адаптация
ребенка к окружающему осуществляется исключительно за счет
примитивных механизмов первого уровня.
Второй уровень (уровень стереотипов) решает задачу регуляции
процесса удовлетворения соматических потребностей. Он устанавливает
аффективный контроль за функциями самого организма, фиксирует способы
удовлетворения. Происходит выработка стереотипов удовлетворения. Этот
уровень проявляет особую чувствительность к ритмическим воздействиям.
Этот уровень «не любит и не может ждать». Не переносит сенсорного
дискомфорта. Появляется тревога, чувство страха. Стабильность
аффективных процессов ребенок получает стереотипными способами, как
правило, самораздражением. Нарушение
функции второго уровня
препятствует нормальному ходу эмоционального развития ребенка.
Третий уровень (уровень экспансии, т.е. овладение средой).
Механизмы этого уровня осваиваются во втором полугодии жизни. Этот
уровень запускает исследовательское поведение, поиск путей преодоления
трудностей. Угрожающие и дискомфортные впечатления мобилизуют
субъекта в предвкушении победы, его уверенности в возможности овладения
ситуацией. При нарушении третьего уровня рождается неуверенность в своих
силах. Неудачи воспринимаются чрезвычайно остро. Таким образом,
возникает тенденция снова и снова примериваться к ситуации и оценивать ее
как неблагоприятную. Возникает трудность принятия решения. У аутичного
ребенка потребность в разрешении страха остается и происходит
бесконечное повторение одного и того же аффективного действия. Аутичные
дети демонстрируют влечение к страшному, грязному, неприятному.
Типична стереотипность таких влечений.
Смысл четвертого уровня (уровень эмоционального контроля)
заключается в налаживании эмоционального контакта с другими людьми.
Разрабатывается способ ориентировки в переживаниях людей. Витально
значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос,
прикосновение, жест. Аффективное переживание на этом уровне связано с
сопереживанием другому человеку. При дефицитарном четвертом уровне
при РДА аффективный контакт с внешним миром осуществляется только
опосредованно, через близких людей. Трудно усваиваются образцы
поведения, они стремятся к стереотипному использованию уже усвоенных
форм.
14
Учитывая уровни эмоциональной регуляции, Никольская предложила 4
группы детей РДА
В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации,
аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего. Для этих детей
не доступны активные формы контакта со средой, они практически не
имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим. Такие дети
как бы ни видят, не слышат, часто не реагируют на боль, холод и голод. Они
не защищаются от воздействия среды, а ускользают, уходят от них. При
попытке их удержать они вырываются, кричат, но как только их оставляют в
покое, снова становятся отрешенными. Видимо, задачи самосохранения
столь актуальны для такого ребенка, что решаются им радикально: жестко
устанавливает такую дистанцию с миром, которая устраняет все точки
соприкосновения с ним. Такие дети ни к чему не проявляют избирательного
внимания, пользуются периферическим, рассеянным зрением, отсутствует
указательный жест. Они ни чего не любят и ни чего не боятся. Нет
пристрастий и привычек, их лица ни чего не выражают. «Лицо принца» по
Каннеру. Если и возникает интерес к чему-либо, то пресыщение наступает
столь быстро, что рука, протянутая к предмету, чаще всего повиснет, не
дотянувшись до него. И ребенок будет продолжать свое бесцельное полевое
поведение. Такие дети мутичны, хотя известно, что каждый из них может
неожиданно, ни к кому не обращаясь, произнести сложное слово. Не имея
точек активного взаимодействия с миром, они и не развивают активных
форм аутостимуляции. Разряды стеретипий и
эпизоды самоагрессии
проявляются редко, в частности при нажиме взрослых Аутостимуляция
может выражаться в бесцельном созерцании мелькания огней, движения
веток, облаков.
Вторая группа детей находится на следующей ступени аутистического
дизонтогенеза. Сам аутизм - как активное отвержение мира, а
аутостимуляция и стереотипии - избирательное стремление к привычным и
приятным сенсорным впечатлениям. Возможна речь штампами,
отставленными эхолалиями. Могут говорить о себе во втором или третьем
лице. Они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический
дискомфорт, избирательны в еде. Тяжело переносят изменения в привычной
среде. Они закрывают уши руками, кричат. На лице гримаса страха. Такие
дети изобретают активные изощренные способы аутостимуляции , заглушая
воздействия окружающего мира. Характерные моторные и речевые
15
стереотипии вызывающие одни и те же ощущения. Такой ребенок
«перекрикивает» внешний мир, прыгает, взмахивает руками, раздражает
органы зрения, слуха, обнюхивает, облизывает предметы, разрывает бумагу,
выкрикивает одни и те же слова или фразы. В ситуации панического ужаса
самораздражение может перейти в опасную самоагрессию. Эти дети
усваивают небольшое число навыков самообслуживания. Но именно эти дети
требуют сохранения постоянства в окружающем.
У детей третьей группы аутизм проявляется как захваченность
собственными переживаниями. Характерной формой аутостимуляции
становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого страха или
дискомфорта. Происходит как бы «прирученность» неприятной ситуации.
Взаимодействие такого ребенка с миром строится как разворачивание
собственной поведенческой программы – моторной и речевой. Программа
эта реализуется в форме монолога без учета обстоятельств, вне диалога с
людьми. Характерны стереотипные фантазии на темы страшного. Иногда
испытывают удовольствие, когда их ругают. Как бы дразня своих близких,
провоцируя их на гнев. Могут рано проявить интерес к отвлеченным
занятиям. Получают удовольствие от выстраиваемой информации. Но без
специальных коррекционных занятий эти знания никак не используются в
реальной жизни. Характерно выражение лица у таких детей. Застывшая
улыбка, блестящие глаза, экзальтированные жесты, громкая, быстрая речь.
Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает как
трудности организации общения. Они не развивают активных изощренных
средств аутостимуляции. Ребенок стремится строить свои отношения с
миром только опосредованно, через взрослого человека. Они требуют
постоянного одобрения, подтверждение правильности своих действий.
Иногда такие дети кажутся «туповатыми», рассеянными, растерянными,
моторно-неловким, движения их суетливы. Выражение лица застывшее или
рассеянное. Речь тихая, затухающая.
Понятно, что каждый ребенок, даже аутичный, находится в развитии.
Перечисленные уровни можно рассматривать, как основные ориентиры,
к которым тяготеют типичные образцы поведения детей с РАС. Выделение
групп – ориентиров помогает в практике психокоррекции.
Аутизм - это не пропасть на широкой дороге жизни, это узкая горная
тропа в тумане, по которой можно пройти рука об руку, вместе.
16
Особенности формирования коммуникативных основ у детей с
расстройствами аутистического спектра (РАС)
Чичаева Д.А.,
учитель-дефектолог
первой квалификационной категории
ГБСУ СО ЦРДИ «Надежда»
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как биологически
обусловленное особое нарушение психического развития, центральное место
в котором занимают трудности коммуникации и социализации, тесно
связанные с речевыми проблемами. Особенности речевых проявлений детей
с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны
феномены мутизма, эхолалии, реверсий местоимений, «телеграфной» и
«фонографической» речи. В психологических исследованиях нарушение
речевого развития при аутизме рассматривается в контексте искаженного
психического развития в тесной связи с трудностями коммуникации.
Известно, что в основе искаженного развития лежит комплекс
эмоциональных и когнитивных проблем, поэтому и особенности речевого
развития аутичного ребенка рассматриваются как результат их
взаимодействия. Специфику речи аутичного ребенка невозможно понять вне
учета особого когнитивного стиля, присущего ему во взаимодействии с
другим человеком и со средой в целом. Этот стиль обусловлен трудностями
активной переработки информации, тенденцией воспринимать и сохранять ее
целостными блоками, стереотипами и использовать в форме готовых
штампов, что проявляется в освоении таким ребенком не только речевых, но
и моторных навыков, форм социального поведения.
Базальные трудности, лежащие в основе психического дизонтогенеза
при детском аутизме, можно рассматривать как дефицитарность в развитии
системы аффективной организации сознания и поведения (О.С.Никольская).
У аутичных детей она проявляется в проблемах формирования механизмов
уровневой аффективной регуляции, отвечающих за установление
индивидуальной дистанции и избирательности в контактах с миром; за
организацию целенаправленного поведения в ситуации неопределенности; за
развитие произвольности. Степень сформированности этих уровней,
обеспечивающих все более активное и осмысленное взаимодействие со
средой и другими людьми, определяется как качественная характеристика
17
зрелости аффективной сферы и показатель глубины искажения психического
развития при аутизме.
Обычный ребенок склонен развиваться социально практически с самого
рождения.
У младенца очень рано обнаруживается избирательный интерес к
социальным стимулам: человеческому голосу, лицу. Уже в первый месяц
жизни ребенок может проводить значительную часть бодрствования в
глазном контакте с матерью. Именно контакт через взгляд несет функцию
запуска и регуляции процесса общения.
Многие матери аутичных детей рассказывают о том, что их ребенок не
фиксировал взгляда на лице взрослого, смотрел мимо, "сквозь".
Клинические наблюдения и исследования более старших аутичных
детей показали, что человек, его лицо является самым притягательным
объектом и для аутичного ребенка, но он не может надолго остановить на
нем свое внимание, взгляд как бы колеблется, это и желание приблизится, и
желание уйти.
Контакт со взрослым привлекателен для аутичного ребенка, но
социальная стимуляция не попадает в диапазон его комфорта (G.Dawson,
1987).
Первая улыбка, по сообщению родителей, появлялась у такого ребенка
вовремя, однако она не была адресована взрослому и возникала как реакция
и на приближение взрослого, и на ряд приятных ребенку впечатлений
(тормошение, звук погремушки, пестрая одежда матери и т.д.).
Явное "заражение улыбкой" наблюдалось лишь у части детей (в трети
наблюдаемых случаев).
Наряду с нарушением развития первых стереотипов бытового
взаимодействия нарушается становление стереотипов эмоционального
контакта.
Если в норме к 3 мес. появляется устойчивый "комплекс оживления" предвосхищение ребенком ситуации контакта, в котором он становится его
активным инициатором, требующим внимания, эмоциональной активности
взрослого, младенец принимает антиципирующую позу, протягивает ручки
по направлению к взрослому, то подобные проявления не характерны для
маленьких аутичных детей. На руках матери многие из них чувствуют себя
дискомфортно: они не принимают позу готовности, ощущается безразличие
ребенка, или его напряжение, или даже сопротивление.
18
Способность дифференцировать выражение лица, интонации обычно
возникает при нормальном развитии между 5 и 6 мес. Аутичные дети хуже
различают выражение лица близких и даже могут неадекватно реагировать
на улыбку или на грустное выражение лица матери.
Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка
наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных
навыков, основным содержанием которой является налаживание
возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов
каждодневных ситуаций (Adamson, Bakeman, 1982).
К концу первого - началу второго полугодия жизни у ребенка,
развивающегося нормально, имеется четкая дифференциация "своих" и
"чужих", и среди "своих" наибольшая привязанность возникает к матери как
основному ухаживающему лицу или заменяющему ее человеку, что говорит
о
достаточной
разработанности
индивидуальных
стереотипов
эмоционального общения.
По данным историй развития, многие из аутичных детей во втором
полугодии жизни все же выделяют близкого. M.Sigman и ее коллеги
заключают, что привязанность формируется, поскольку аутичный младенец
дает реакцию на отделение от матери так же, как и другие дети.
Привязанность аутичного ребенка проявляется, однако, чаще всего лишь
как негативное переживание отделения от матери. В положительных эмоциях
привязанность, как правило, не выражается. Ребенок, правда, может
радоваться, когда близкие тормошат, развлекают его, однако эта радость не
адресована близкому, ребенок не стремится разделить ее с ним.
Такая
привязанность
имеет
характер
скорее
примитивной
симбиотической связи ребенка с матерью, когда мать воспринимается только
как основное условие выживания.
Недостаточность
развития
эмоциональной
связи,
разработки
индивидуальных стереотипов коммуникации с близкими проявляется и в
характерном для многих аутичных детей отсутствии наблюдаемого в норме к
концу первого года жизни "страха чужого". Такие дети могут с одинаковым
безразличием идти на руки и к близким, и к чужим, незнакомым людям.
К концу первого года у нормотипичного ребенка обычно складываются
дифференцированные стереотипы отношений с разными членами семьи, со
своими и незнакомыми людьми. У аутичных детей симбиотическая
19
привязанность к одному лицу обычно возрастает и сопровождается с
трудностями контакта с другими близкими.
После полугода в норме, благодаря развитию стереотипов, ритуалов
общения, игр, во взаимодействиях ребенка со взрослым появляется
возможность взаимного сосредоточения внимания не только друг на друге,
но и на внешних объектах. Через некоторое время ребенок сам начинает
использовать указательный жест, вокализацию не только как ответ, но и как
активное привлечение внимания матери к интересующему его событию или к
объекту.
«Невозможность к совместному вниманию» (способности действовать в
одном смысловом поле), которая лежит, по сути, в основе любого
взаимодействия, является основополагающей причиной
нарушений
социальных связей при РАС (Доусон). Для аутичных детей в раннем возрасте
характерно «отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда
взрослого, игнорирование его указательного жеста или слова «Посмотри
на…» (Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг).
P. Mundy и M. Sigman считают неспособность к объединению внимания,
к общему сосредоточению на объекте одним из наиболее ранних явных
проявлений детского аутизма.
В норме к полутора годам появляются признаки истинной имитации,
подражания, которые выражаются в отсроченном воспроизведении ребенком
характерных для его близких интонаций, жестов, манеры поведения. У
аутичного ребенка развитие этих форм надолго задерживается.
Нарушения в сфере социального взаимодействия (Wing, 1992)
Явная отрешенность и безразличие по отношению к другим людям,
особенно к другим детям, хотя некоторые дети с аутизмом испытывают
удовольствие от определенных видов физического активного контакта.
Ребенок пассивно принимает социальный контакт, даже проявляет
определенное удовольствие от этого, но он не предпринимает спонтанных
попыток к общению.
Некоторые дети с аутизмом предпринимают попытки пойти на
спонтанный контакт с другими людьми, но делают это странным,
неподходящим, шаблонным способом, обращая мало внимания (или совсем
не обращая внимания) на то, как реагируют на это люди, с которыми они
пытаются общаться.
20
Неподходящая, неестественная, высокопарная и формальная манера
взаимодействия как с членами семьи и друзьями, так и с незнакомыми
людьми.
В зависимости от степени проявления нарушений в социальном
взаимодействии Л. Винг (1996) выделяет следующие 4 подгруппы:

отрешенная группа не начинает и не реагирует на социальное
взаимодействие;

пассивная группа не начинает социального взаимодействия, но
отвечает на него;

активная, но странная группа идет на контакт с людьми, но этот
контакт лишен взаимодействия и может быть описан как одностороннее
взаимодействие;

неестественная,
стилизованная
группа
инициирует
и
поддерживает общение, но оно часто носит формальный и жесткий характер.
С развитием ребенок с аутизмом может перейти из одной подгруппы в
другую, например, после периода развития половой зрелости высокофункциональные люди с аутизмом могут измениться из "активных, но
странных" в "пассивных".
Эта попытка подразделить людей с аутизмом на определенные
подгруппы показывает, что, хотя у них у всех одно и то же состояние,
проявления нарушений социального взаимодействия могут разительно
отличаться друг от друга.
Неспособность к взаимодействию может быть также связана с
нарушением развития знаково-символической функции сознания. Знаковосимволическая способность имеет всеобщий характер и составляет основу
всех культурных человеческих практик (видов деятельности).
Знак указывает на существование когда-либо во времени вещи или
объекта, то есть «знак» — представление об объекте или репрезентация
первого порядка (S. Baron-Cohen).
«Символ» является представлением не об объекте, а о понятии, то есть
репрезентацией второго порядка.
У детей с аутизмом наблюдается качественная специфика, своеобразное
искажение генеза знаково-символической функции. У детей с РАС могут
формироваться понятия, то есть они способны к пониманию репрезентаций
второго порядка (символов), но оказываются неспособны наделять их
21
дополнительным или иным смыслом. Данное нарушение приводит не только
к недоразвитию или качественному своеобразию всех символикомоделирующих видов деятельности, каковыми и являются детские
культурные практики, но и к грубому нарушению коммуникативного
поведения, социального взаимодействия и овладения социальными формами
поведения в целом.
Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и
активный обмен ею.
В процессе коммуникации партнеры могут оказать влияние друг на
друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение
партнера, в результате которого происходит изменение самого типа
отношений, который сложился между участниками коммуникативного
процесса. При этом важно учитывать тот факт, что коммуникативное
влияние возможно только в том случае, если человек, передающий
информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой
кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы
значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.
Передача информации осуществляется посредством знаковых систем.
Принято выделять два вида коммуникации, в зависимости от используемых
знаковых систем: вербальная и невербальная.
Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь
и предполагает усвоение языка. По своим возможностям она гораздо богаче
всех видов и форм невербальной коммуникации, в то же время, не может
полностью заменить ее.
Развитие вербальной коммуникации базируется на невербальном
взаимодействии. По мнению исследователей, речь является самым
универсальным средством коммуникации. Кодирование и декодирование
информации осуществляется при помощи речи.
Вербальная коммуникация, чаще всего, осуществляется в форме
диалога, диалогической речи. Таким образом, одним из важнейших
коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и
отвечать на высказывания собеседника, а также способность поддержать
разговор на определенную тему.
Невербальная коммуникация не предполагает использование звуковой
речи в качестве средства общения. Невербальная коммуникация - это
общение при помощи мимики, жестов, пантомимики, через прямые
22
сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые,
обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица.
Большинство невербальных форм общения у человека являются
врожденными
и
позволяют
ему
взаимодействовать,
добиваясь
взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях. Например,
указывая на какой-либо предмет, можно побудить другого человека к тому,
чтобы он посмотрел на этот предмет. Протягивая руки, маленькие дети могут
просить о том, чтобы их подняли. Улыбаясь и глядя на другого человека,
можно сообщать о положительных эмоциях, чувствах.
Чтение невербальных сигналов является важнейшим условием
эффективного общения. Около 70% информации человек воспринимает по
визуальному каналу; невербальные сигналы позволяют понять истинные
чувства и мысли собеседника; первое впечатление о человеке формируется
под воздействием невербальных факторов.
Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые
системы, которые выполняют функции дополнения и замещения речи,
характеризуют эмоциональные состояния партнеров коммуникативного
процесса (по В.А. Лабунской):

оптико-кинетическую систему знаков, которая включает
внешний вид собеседника, жесты, мимику, пантомимику, и отражает чувства
и эмоции человека.

пара- и экстралингвистическую.
Паралингвистическая система знаков - это система вокализации:
вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр.
Экстралингвистическая система включает темп речи, паузы, смех,
покашливание, плач и т.д. Они также являются дополнением к речевой
коммуникации.

организацию пространства и времени коммуникативного
процесса -особая знаковая система, несущая смысловую нагрузку как
компонент коммуникативной ситуации. Проблемами пространственновременной организации коммуникативного процесса занимается проксемика,
которая объединяет следующие характеристики: расстояния между
партнерами при различных видах общения, их векторные направления.
Нередко в область проксемики включают тактильную коммуникацию,
включающую соприкосновения, похлопывания по плечу и т.д.
23

визуальный
контакт,
характеризующийся
следующими
параметрами: частота обмена взглядами, длительность взгляда, смена
статики и динамики взгляда, избегание и т.д.
Обе формы коммуникации могут использоваться совместно или
изолированно друг от друга в зависимости от ситуации и возможностей
участников коммуникативного процесса. Виды или средства коммуникации
являются необходимым элементом коммуникативного процесса, в состав
которого входят и другие компоненты.
Люди с аутизмом проявляют проблемы как в вербальной, так и в
невербальной коммуникации.
Были выделены общие для развития коммуникативного поведения всех
детей с РАС особенности. Основным паттерном взаимодействия с другими
людьми является «манипуляция», когда обращения детей к другому
мотивируются исключительно потребностью удовлетворения собственных
нужд при полном игнорировании желаний партнера.
Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены
возможности глазного контакта, что характерно для аутизма,
подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не
сказаться на развитии целого ряда психических функций. Уже на самом
первом этапе формирования родительско-детских отношений наблюдаются
искажения в процессе настраивания, что выражается в сокращении
длительности контакта глаз, нарушении очередности вокализаций, менее
яркой реакции ребенка на появление матери или другого близкого человека.
Исследования Доусона (1990) показали, что дети с РАС испытывают меньше
положительных эмоций. У них почти не формируется механизм
эмоционального заражения и эмоциональной отзывчивости. В отличие от
здоровых малышей они очень редко направляют в сторону матери
внимательный взгляд и отвечают улыбкой на её обращение. В более старшем
возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а
именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. В
качестве главного средства коммуникации ими (независимо от возраста)
применяются, в основном, простейшие жесты и действия (ребенок ведет
другого за собой за руку или тянет за одежду). Наблюдаются трудности в
использовании многих традиционных жестов, например, демонстраций,
помахиваний, указаний, кивков и пр. Чаще всего использование таких жестов
либо резко ограничено, либо отсутствует вовсе. Очень часто отсутствует
24
указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту,
подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут
предмет.
Нередко вместо общепризнанных средств коммуникации у детей с РАС
наблюдаются вычурные, обычно неадекватные, формы поведения: крики,
истерики, нанесение вреда себе или другим, внешне ничем не
мотивированные приступы гнева.
Отмечаются особенности установления зрительного контакта: в одних
случаях наблюдается слабая фиксация взора на лице взрослого, в других
наоборот — имеет место пристальный, «немигающий» взгляд. Для
большинства детей данной категории характерен генерализованный страх
перед незнакомыми взрослыми, отсутствие или слабо выраженное
стремление к сотрудничеству.
У детей с РАС наблюдается недостаточность восприятия и производства
речи, хотя неправомерно, на наш взгляд, утверждать, что это напрямую
связано с уровнем интеллектуального развития ребенка.
К.С. Лебединская выделяет следующие нарушения речевой
деятельности аутичных детей:

Нарушения импрессивной речи: слабость или отсутствие реакции
на речь, предпочтение тихой шепотной речи, «непонимание» словесных
инструкций.

Нарушения экспрессивной речи: отсутствие или запаздывание
фаз гуления, лепета, их неинтонированность, запаздывание или опережение
появления первых слов, их эхолалический характер, необращенность к
человеку, необычность, малоупотребительность, «плавающие» слова. В части
наблюдений имелся регресс речи на уровне отдельных слов.
Наблюдалось запаздывание или опережение появления фраз; их
необращенность к человеку; преобладание фраз эхолалических,
комментирующих, аутокоманд, эхолалий-цитат, эхолалий-обращений,
эхолалий-формул, отставленных эхолалий. Характерной была склонность к
вербализации: игра фонетически сложной, аффективно насыщенной речью;
неологизмы, монологи и аутодиалоги; слова-отрицания. Наблюдалась
склонность к декламации, рифмованию, интонационной акцентуации ритма.
Наличие хорошей фразовой речи диссоциировало с отсутствием
местоимения «я». В части наблюдений отмечался регресс уже на уровне
фразовой речи.
25
Проявления речевых расстройств у детей с аутизмом чрезвычайно
многообразны и отличаются различной степенью выраженности.
О.С. Никольская и Т.И. Морозова с соавторами проанализировали
особенности речевого развития детей, сопоставив их со степенью тяжести
аффективной патологии, и выделили четыре группы детей с аутизмом, для
каждой из которых характерен особый специфический комплекс трудностей
когнитивного и эмоционального развития.
Дети первой группы, для которых характерны наиболее глубокие
аффективные расстройства, резкое снижение психического тонуса,
выраженное недоразвитие произвольной деятельности, как бы отрешены от
окружающего мира, соответственно, общение с ними осуществляется на
элементарном уровне. У них отсутствует потребность в контактах, навыки
социального поведения не сформированы, затруднено самообслуживание.
Довольно часто раннее речевое развитие у детей этой группы в сравнении со
здоровыми детьми несколько ускоренно. Первые слова появляются
достаточно рано, но они оторваны от потребности ребенка. Обычно они
произносятся четко, хотя сложны по слоговой и фонетической структуре.
Произносимые фразы нередко отличаются сложностью лексической
конструкции и часто представляют собой цитаты из радио-, телепередач,
фрагменты песен и речи взрослых. Эти фразы не несут никакой
коммуникативной нагрузки и, как справедливо подчеркивает Т. И. Морозова,
являются отсроченной эхолалией. Распад экспрессивной речи у этих детей
начинается приблизительно в 2—2,5 года на фоне значительных расстройств
в аффективной сфере. У подавляющего большинства детей этой группы, по
наблюдениям Т. И. Морозовой, потеря речи достигает уровня мутизма. На
фоне высокого аффективного напряжения у детей могут появиться
бессвязные слова, крики, а в острых аффективно насыщенных ситуациях
могут наблюдаться слова и даже простые фразы.
Дети второй группы также малодоступны контакту, у них наблюдается
значительное число стереотипных действий, речевых штампов. Как отмечает
Т. И. Морозова, для них также характерна специфическая задержка речевого
развития. Она проявляется в более позднем развитии гуления, произнесении
первых слов. Так же как у детей первой группы, у них наблюдаются
отсроченные эхолалии. Серьезно страдает фонематическая сторона речи,
прослеживается взаимосвязь речевого и общего моторного недоразвития,
признаками которого являются гипотония, неловкость движений. Имеет
26
место глубокое нарушение грамматического строя речи: отсутствие
предлогов, согласований, употребление глаголов в неопределенной форме.
У детей третьей группы, аффективная патология которых менее
выражена, чем у детей первых двух групп, раннее речевое развитие
происходит несколько быстрее, чем у здоровых детей. У них отмечается
бурное развитие словарного запаса, раннее освоение сложной фразовой речи.
Нередко наблюдается склонность к рифмотворчеству и словотворчеству.
Однако коммуникативная функция речи у них нарушена. Дети этой группы
часто произносят длинные монологи на аффективно значимые темы, но
испытывают существенные затруднения в процессе речевого взаимодействия
с собеседником. В аффективно значимых ситуациях ребенок способен к
диалогу, может использовать в речи правильные грамматические
конструкции, представляющие собой заимствованные штампы. Наблюдается
задержка в использовании личных местоимений. По данным Т.И. Морозовой,
в этой группе детей часто наблюдаются нарушения звукопроизношения,
темпа речи, имеет место специфическая модуляция голоса с повышением
тона к концу фразы.
Дети четвертой группы характеризуются повышенной аффективной и
сенсорной ранимостью, тормозимостью, робостью, особенно в процессе
общения. Первые слова и фразы появляются у них своевременно, но
наблюдается оторванность новых слов от потребностей ребенка. По данным
Т.И. Морозовой, для них, так же как для детей первой группы, часто
характерен регресс в речевом развитии в возрасте 2—2,5 лет, однако он не
достигает полного мутизма. Между тем автор отмечает высокое развитие
импрессивной (внутренней) речи, а также нарушения звукопроизношения,
замедленный темп речи.
В целом у детей всех клинических групп наблюдаются недоразвитие
коммуникативной стороны речи, эхолалии, неологизмы, склонность к
автономной речи, отсутствие или позднее появление в речи личных
местоимений.
По мнению В.В. Лебединского, в случае детей, страдающих аутизмом,
целесообразнее говорить не о недоразвитии, а об искажении речевого
развития. В то время как большинство предпосылок речи сохранено, она
формируется в условиях аффективной дезадаптации ребенка и
неполноценной коммуникации. Это изменяет содержательные и структурные
27
характеристики речи и способствует формированию описанных выше ее
особенностей.
Ориентация на выделенные группы позволяет соотнести широкий
диапазон речевых проблем при аутизме с глубиной нарушения аффективного
развития. Представляется, что наиболее ярко связь аффективного и речевого
развития можно проследить на примере использования аутичными детьми
местоимений, а также предлогов и указательных слов, размечающих
пространство. Известно, что особенности их употребления являются одной
из специфических проблем при РДА.
Личные местоимения выступают в языке как заместители имен,
указывают на предмет или лицо, но не называют его. С их помощью
говорящийорганизует взаимодействие, активно и гибко размечает свое
социальное пространство. Усвоение указательных местоимений, предлогов и
слов, определяющих местоположение объектов в пространстве, также
требует определенного уровня когнитивного и аффективного развития.
Необходимой основой являются продвижение в освоении предметного мира
и пространства, выделение ребенком себя как активного субъекта.
Для всех аутичных детей характерны трудности развития
индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими, выделения
себя как субъекта взаимодействия и коммуникации. Эти трудности
проявляются в разной степени. Можно предположить, что степень их
выраженности отражается в способности использовать местоимения,
предлоги и слова, определяющие местоположение.
Нормально развивающиеся малыши тоже не сразу овладевают
местоимениями. Первое время они называют всех, и себя в том числе, по
имени, а в период с 2 лет до 2 лет 2 мес. у них встречаются несколько
сходные с аутичными детьми особенности смыслового употребления
местоимений, которые, впрочем, быстро преодолеваются. Это позволяет
исследователям онтогенеза речи говорить об относительно раннем и прочном
усвоении местоимений в норме. Такое быстрое преодоление трудности учета
и использования местоимений в онтогенезе связывают, с одной стороны, с их
постоянным употреблением взрослыми, а с другой - с развитием
представления о себе, которое и позволяет, поместив себя в центр ситуации,
разметить свое социальное пространство.
Причину прочной фиксации использования местоимений как словназваний у аутичных детей второй группы исследователи видят в проблемах
28
выделения себя как активного центра взаимодействия и коммуникации, и,
соответственно, в отсутствии четких представлений о себе и близких.
Л. Винг приводит следующие примеры нарушений социальной
коммуникации (1992):

Непонимание того, что язык используется как средство общения
и отсутствие удовольствия от использования языка при общении. Это
относится даже к тем, кто обладает речью: они говорят "на" людей, а не с
ними.

Непонимание того, что язык - это средство передачи информации
другим людям. Они в состоянии попросить о чем-либо для удовлетворения
своих нужд, но испытывают большие трудности в передаче своих чувств,
мыслей, и в понимании эмоций, чувств, убеждений других людей.

Слабое понимание информации, содержащейся в жестах, мимике,
выражении лица, интонации голоса и т.д.

Неспособность использовать жесты, мимику, выражение лица,
интонацию голоса, позу тела для передачи информации. Некоторые могут
использовать жесты, но они оказываются странными и неподходящими к
ситуации.

Те, у кого хороший словарный запас, понимают и используют
слова педантично, конкретно, проявляют идиосинкразию и помпезность в
выборе слов и фраз, и ограниченное содержание речи. Некоторые вербальные
аутисты зачарованы словами, но не используют их для социального
взаимодействия и коммуникации.
Таким образом, одним из главных недостатков, препятствующих
успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение
коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде
отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать
или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда
других специфических особенностей (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М. М.
Либлинг, С.А. Морозов, R.Jordan, E.Schopler, G. Mesibov и др.).
Кроме того, наблюдается связь речевых нарушений с дефицитом
психической активности и диссоциацией между акустической и смысловой
сторонами речи [Hermelin, O'Connor, 1970; Rutter, 1972; Wing, 1976; Lancioni,
1983; Лебединский, 198S; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; и др.].
29
Уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место
признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов,
характерных для обычных детей. Дети с аутизмом испытывают огромные
трудности в освоении навыков привлечения внимания окружающих к тому,
что их интересует, или в чем они нуждаются (указание жестом на вещь,
которую они хотят получить, сообщение другим о предметах или событиях,
которые им интересны, показ или подача предметов другим и т.д.).
Нарушения речи занимают большое место среди характерных признаков
раннего детского аутизма и отражают основную специфику аутизма, а
именно несформированность коммуникативного поведения.
Сведения о специфике развития детей с РАС, а также о потенциальных
возможностях данной категории детей в области приобретения
коммуникативно-социальных компетенций говорят о необходимости
специального влияния на процесс их формирования, а также, что очень
важно, о содержании этих влияний.
Необходимо учитывать неоднородность социально-коммуникативных
навыков у детей с РАС и их способность к взаимодействию и определять
пути и разработку методов комплексного преодоления нарушений
социального и коммуникативного развития, наблюдающихся при данном
виде дезонтогенеза.
30
Аффективные особенности восприятия окружающего мира детьми с
расстройствами аутистического спектра
Карпова С.А.,
педагог-психолог
высшей квалификационной категории
ГБСУ СО ЦРДИ «Надежда»
Что такое аутизм?
Описание аутизма — это довольно сложная задача. Частично это
связано с тем, что медицинские исследователи пока не знают, что именно его
вызывает, и какие процессы в организме
приводят к ограничению
возможностей. Другая причина в том, что огромное разнообразие симптомов
и проявлений — это сама по себе особенность расстройств аутистического
спектра.
В результате, невозможно дать универсальное определение аутизма.
Например, у одного человека с аутизмом может быть много сенсорных
проблем, включая повышенную чувствительность к громкости и высокому
тону звуков, в то время как у другого человека может быть значительно
снижена сенсорная чувствительность.
Триада нарушений или диагностическая модель аутизма – это наше
первое и основное описание аутизма. Проблема в том, что она создана для
ответа только на один вопрос: «Есть ли у этого человека аутизм?» Она не
может ответить на такие вопросы как: «Каково это иметь аутизм?» или «Как
аутизм влияет на повседневную жизнь?»
Модель опыта/обработки сенсорной информации.
Нарушение обработки сенсорной информации – это концепция,
разработанная
эрготерапевтом
А.
Джин
Айрес
в
1960-х
годах.Вопросысенсорного восприятия очень часто обсуждаются, когда речь
идет о расстройствах аутистического спектра, и это очень интересный подход
к осмыслению аутизма (Flanagan, 2009).
Исходя из этой модели, поведенческие проблемы и нарушения обучения
при аутизме связаны с тем, как ребёнок получает, обрабатывает и реагирует
на информацию от органов чувств.
Функциональная модель аутизма.
Функциональная модель аутизма не объясняет его причины и не
пытается связать его признаки вместе. Это просто перечисление различных
особенностей аутизмакоторые могут быть у того или иного человека
31
например (Познавательная сфера, Коммуникация и двухстороннее общение,
Поведенческие особенности). Такой список полезен специалистам, так как он
позволяет определить конкретные особенности, влияющие на конкретную
жизненную задачу, а затем перейти к планированию методов поддержки и
возможной коррекции.
Модель теории психического.
Теория психического – это врожденная способность предсказывать/
представлять/понимать, что могут думать другие люди, или как ситуация
выглядит с точки зрения другого человека.
Заключение о моделях аутизма.
Кроме того, есть и другие модели (неврологическая, биомедицинская и
так далее), которые рассматривают иные аспекты аутизма. Но ни одна из
этих моделей не может полностью объяснить или описать проявления
аутистического спектра. Очень важно помнить, что когда мы имеем дело с
маленьким человечком с РАС, самое главное — это лучше узнать именно
этого конкретного ребёнка, его или ее особенности и потребности. Эти
модели просто задают для нас общие схемы, отталкиваясь от которых мы
можем лучше понять, а, следовательно, и помочь такому ребёнку.
Модель опыта/обработки сенсорной информации.
Сенсорная информация включает зрение, слух, осязание, обоняние, вкус,
чувство баланса и проприоцепцию (суставно-мышечное чувство). Человек с
аутизмом может воспринимать эти сенсорные сигналы как неприятно
сильные (свет слишком яркий, звук слишком громкий (ну например такие)
или резкий и так далее), либо как слишком слабые или просто непонятные.
Есть гипотеза, что обработка сенсорных сигналов при аутизме требует такой
огромной концентрации, что ребёнок всё
хуже и хуже осознает
окружающую обстановку, постоянно отвлекается или не может
сосредоточиться и часто испытывает раздражение.
Ощущения.
Взрослые люди с аутизмом часто сообщали о том, что у них
«измененная» чувствительность к звукам, прикосновениям, зрительным
образам, вкусам, запахам и движениям. Одна из авторов вспоминала, что в
детстве, когда она смотрела на других людей, она видела лишь разрозненные
части тела, а не людей целиком. Многие люди с аутизмом писали, что звуки
или зрительная информация на заднем фоне слишком сильно их отвлекают, и
32
они не могут их отфильтровать. Например, звук мела по доске так отвлекает
ребёнка, что информация учителя ему недоступна.
С другой стороны, измененные ощущения очень часто становятся
источником огромнейшего наслаждения для многих детей с аутизмом. Они
часто получают удовольствие от ситуаций и предметов, которых другие
люди даже не замечают. Например, крутящаяся юла сильнее привлекает
ребёнка с РАС, чем кукла.
Осязание.
Осязание очень важно для психического развития, так как помогает нам
ощущать окружающий мир (этот предмет горячий или холодный?) и
реагировать соответствующим образом. Также осязание помогает нам
чувствовать боль. Дети с РАС испытывают следующие проблемы:
– Сильно сжимает людей в объятиях, делает это ради ощущения
сильного давления на кожу.
– Высокий болевой порог.
– Возможно нанесение себе повреждений. Специалисты отмечали более
100 видов само агрессивного поведения, бывали случаи, что дети
прокусывали себе пальцы.
– Некоторые дети получают приятные ощущения от тяжелых предметов
(например, тяжелого одеяла или матраса), находящихся над ними.
С дугой стороны прикосновения могут причинять боль и дискомфорт,
ребёнок избегает прикосновений других людей, что негативно влияет на
взаимоотношения с окружающими.
– Неприятные ощущения могут испытывать, если на кистях или стопах
что-то находится.
– Возникают проблемы с мытьем и расчесыванием головы, потому что
кожа головы очень чувствительна.
– Часто отдают предпочтения строго определенным предметам одежды
из определённых тканей.
Вкус.
Рецепторы в языке рассказывают нам о том, какое всё на вкус – сладкое,
кислое, острое и т.д. у детей с РАС часто возникает:
 склонность к очень острой еде.
 они могут, есть несъедобные предметы – землю, траву, пластилин. Это
явление называется синдромом Пика.
33
 другие могут лизать предметы, чтобы лучше понимать, из чего они
сделаны.
 испытывают дискомфорт от твердой пищи: например, могут, есть только
пюре, мороженое или другие мягкие продукты.
Запах.
Рецепторы в носу рассказывают нам о запахах, которые нас окружают в
данный момент. И именно на запах, мы реагируем в первую очередь.
 Некоторые дети вообще не чувствуют запахов и не воспринимают
резкие ароматы (даже запах собственного тела).
 Запахи могут быть для них слишком интенсивными.
 Такие дети могут испытывать неприязнь к людям, носящим
определенный аромат духов, шампуня и т.д.
Внимание.
С самого раннего возраста у детей с РАС отмечается негативная реакция
или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения
внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Многие
люди с аутизмом говорят, что им трудно уделять внимание более чем одному
ощущению в один момент времени. Например, если они что-то слушают, то
они могут быть не способны одновременно воспринимать то, что они видят.
Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость.
Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут,
а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько
сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет
выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с
удовольствием занимался.
Одним из важных признаков аутизма у маленького ребенка —
отсутствие разделенного внимания. Это общее внимание двух людей к
одному и тому же объекту или синхронизация внимания между двумя или
более людьми.
Например, Петя гуляет вместе с папой и видит самолет в небе. Он
смотрит на своего папу и показывает на самолет, его папа тоже смотрит на
самолет, после чего Петя и папа смотрят друг другу в глаза и улыбаются друг
другу. Люди участвуют в разделенном внимании только ради того, чтобы
поделиться каким-то событием или предметом с другим человеком (то есть,
это поведение подкрепляется социально!)
34
Разделенное внимание — это значимый и важный навык в развитии
ребенка. Исследования связывают разделенное внимание с последующим
развитием, включая способность к символическому мышлению, речи и
общим социально-познавательным процессам. Разделенное внимание — это
необходимый базовый навык.
Восприятие времени и пространства.
Наблюдаются серьезные проблемы в ориентации во времени и
пространстве, которые мешают им понять, что произойдет потом. Как и в
случае с сенсорными проблемами, их восприятие времени и пространства
могло быть сниженным или фрагментированным. В результате, они могут не
понимать «что происходит» в самой обычной ситуации, а также испытывали
сильнейшую тревожность в случае изменения планов или перехода от одного
занятия к другому.
Ребенку с аутизмом трудно освоить такой навык как ожидание, они
испытывают трудности с абстрактным мышлением, и они могут не понимать
концепцию времени. Слова «Еще только пять минут» или «Мы сделаем это
позже» могут ничего не значить для таких детей. Расстройства
аутистическиго спектра
также связаны с ригидностью интересов и
потребностью следовать своему внутреннему распорядку, что заставляет
ребенка стремиться к удовлетворению своих желаний СЕЙЧАС и только
сейчас ... Многое агрессивное и нежелательное поведение связано с
неспособностью ребенка ждать. Зачем же так важно научить ребенка с
аутизмом ожиданию. Причина этого в том, что это навык относится к так
называемым базовым, то есть, он необходим для обучения другим, более
продвинутым навыкам. Детям приходится ждать, потому что взрослым
приходится ждать. По мере взросления ребенка и его взаимодействия с
обществом ему придется ждать в классе, в парке, в магазине, вне дома и так
далее.
Равновесие (вестибулярный аппарат).
Наш вестибулярный аппарат, находящийся во внутреннем ухе, помогает
поддерживать равновесие и положение в пространстве и понимать, куда и
как быстро перемещается наше тело. Дети с РДА испытывают следующие
проблемы:
Необходимость качаться, кружиться или поворачиваться, чтобы
ощутить что-то.
– им трудно остановиться во время каких-либо действий.
35
- таких детей легко «укачивает» в транспорте.
– они испытывают Сложности при выполнении заданий, в которых
голова не находится в вертикальном положении или ноги оторваны от земли.
Стратегии саморегуляции.
У большинства детей с РАС есть способы успокоиться или справляться
со своими симптомами аутизма. Часто встречают ритуалы, ритмичные
занятия или повторяющееся поведение. Они кажутся практически
универсальными для детей с РАС и могут включать ритмичные
однообразные движения, например, раскачивание туловищем, тряску
кистями рук, мычание под нос, быстрое хождение взад и вперед и другие
движения без определенной цели.
Такие повторяющиеся движения успокаивают их и помогают им
справиться с гиперчувствительностью. Взрослые аутисты говорят, что такие
движения помогают им думать или сосредоточиться.
Для некоторых детей с РАС стратегии саморегуляции включают
жесткий распорядок дня и ежедневную рутину. Например, это может быть
сортировка вещей и хранение их в строго определенном месте. Такое
навязчивое стремление к рутине и порядку, похоже, помогает людям с
аутизмом справиться с сильной тревожностью, в том числе с трудностями
ориентации во времени и пространстве.
Измеряемый уровень интеллекта.
«Интеллект» у детей с РДА может быть самым разным, от очень
низкого до очень высокого. Уровень интеллекта не зависит от степени
выраженности симптомов аутизма.
Необходимо сказать о конкретности мышления. Дети с аутизмом часто
мыслят очень конкретно, а не абстрактно. Их восприятие мира может быть
крайне ограниченным, интенсивным и детализированным. Это может
привести к трудностям с пониманием сложной речи. Людям с аутизмом
проще обучаться на демонстрациях, визуальных примерах или диаграммах,
чем по устным инструкциям.
Что касается языка, то люди с аутизмом часто интерпретируют
выражения речи буквально. Такие фразы как «Держи рот на замке»,
«Высосал из пальца», «На воре шапка горит» могут поставить их в тупик.
Буквальное понимание или незнание о скрытом смысле может вызвать
негативные чувства к другим людям, так как человек с аутизмом может
36
воспринимать необязательное соглашение как твердое обещание или считать,
что житейский совет является непреложным правилом.
Нарушение подвижности мышления. Детализация.
Некоторые люди с аутизмом обладают развитой способностью
сосредоточиться на деталях и замечать последовательности. Они могут с
легкостью заметить, что книги на полке лежат не по порядку, что предметы
на столе лежат по-другому или что не все данные в таблице сходятся. Эта
особенность делает некоторых людей с аутизмом очень способными в
работе, ориентированной на детали.
Патологическая обстоятельность и вязкость.
Очень часто люди с аутизмом имеют фиксацию на любимой теме или
занятии (эта особенность является частью диагностических критериев).
Некоторых детей привлекают упорядоченное написание цифр, букв, им
нравятся компьютеры, телефоны и др. Также у детей с аутизмом может
быть фиксация на ритме слов, счете или списках предметов. У неговорящих
детей могут быть фиксации на ощупывании определенных поверхностей,
повторении сложных ритуалов или раскачивании взад и вперед.
Приверженность к ритуалам.
Дети с РАС часто требуют от взрослых соблюдение устоявшейся
рутины, и в любой новой обстановке быстро вырабатывают новые ритуалы.
Для облегчения жизни аутичного ребёнка специалисты часто советуют
использование визуального расписания. Изменения в привычном порядке
могут очень сильно их расстраивать, так что желательно всегда заранее
подробно описывать или сообщать им о предстоящих изменениях. В
некоторых случаях рутины человека с аутизмом могут стать настолько
ригидными, что напоминают обсессивно-компульсивное расстройство.
Зависимость от подсказок и трудности с обобщением.
Рутины высоко ценятся детьми с аутизмом, и часто они завязаны на
определенные элементы окружающей обстановки. Когда такие элементыподсказки исчезают из привычной ситуации, то рутина полностью
разваливается, что может привести к замешательству, тревожности и
недовольству. Также следует помнить, что не стоит учить ребёнка с
аутизмом навыку в одной обстановке, а потом просить повторить этот навык
в совершенно другой. Обобщение навыка для разных ситуаций вызывает
сложности у людей с аутизмом, и нужно по возможности обучать его в
37
близкой обстановке, используя такие же подсказки, как и в естественной
среде.
Проблемы с крупной и мелкой моторикой.
Подобные трудности могут выражаться в общей неуклюжести, странной
осанке и походке, трудностях при ходьбе или других движениях, с захватом
мелких предметов, проблемы с рисованием, письмом, застёгивание пуговиц,
завязывание шнурков и т.д..
Модель теории психического.
Многие специалисты считают, что понимание теории психического это
один из важнейших фактов, которые необходимо знать всем, кто работает с
детьми с аутизмом.
Теория психического — это способность понимать, что могут думать
другие люди, или как ситуация выглядит с точки зрения другого человека.
Однако детям с аутизмом часто трудно понять, что думают, чувствуют или
знают другие люди. Например: если во двор выходит мальчик с мячом и
хочет поиграть в футбол, пытается бросить мяч другому ребёнку, а он
смотрит и не обращает на это никакого внимания, т. е. у него отсутствует
понимание другого ребёнка, желающего играть в паре.
Как и сам аутизм, теория психического — это целый континуум, так что
нельзя сказать, что она или присутствует, или полностью отсутствует. Теория
психического объясняет одну из особенностей аутизма, которую не могут
объяснить другие упоминавшиеся здесь модели.
Таким образом, из перечисленного выше необходимо отметить, что дети
с расстройством аутистического спектра могут испытать сенсорную
перегрузку в любой момент времени. Она может быть представлена в
различных формах, например, истерики или вспышки агрессии. Важно
помнить, что подобное поведение не является баловством или капризами. И
возникает оно, как правило, в ответ на триггер-факторы, т. е. маркеры.
Наиболее распространенное нежелательное поведение, связанное с
сенсорной перегрузкой:
• Хлопанье в ладоши
• Прыжки
• Раскачивание из стороны в сторону
• Крики
• Удары головой
• Толчки
38
• Удары кулаками
• Бегание
• Щипки
• Раскачивание вперед-назад
• Повторение фразы снова и снова
• Разбрасывание предметов
• Отказ от участия в какой-либо деятельности
• Истерики
• Прятание
Понимание того, как происходит процесс обработки сенсорной
информации у детей аутистического спектра позволит нам лучше понять, как
ребёнок с РАС воспринимают окружающий мир.
Без первоначального понимания того, как они воспринимают
окружающий мир, невозможно понять их сильные стороны и проблемы.
Сенсорные, социальные и эмоциональные трудности, с которыми они
сталкиваются, связаны с индивидуальными особенностями восприятия
информации. Говоря простым языком, аутизм – это «расстройство обработки
информации».
Понимание того, что «отличие их мышления» обусловлено
«особенностями их восприятия» поможет нам объединить наши миры.
39