(прикладная педагогика). Учебное пособие в двух книгах (Часть2)

А.А. Андреев
Педагогика
высшей школы
(Прикладная педагогика)
(Часть 2)
Москва, 2000
УДК 378
ББК 74.00
А
49
Андреев А.А. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика).
Учебное пособие в двух книгах (Часть 2) – М.: МЭСИ, 2000. - 163 с. ил.
В учебном пособии показывается роль образования в современном
обществе, приводятся исторические аспекты и структура система непрерывного образования России и определены черты перспективной системы открытого образования.
Фрагментарно раскрыты предмет, структура и история педагогики.
Определены и содержание базовых категорий педагогики. Рассматриваются каноническая система образований и педагогическая система
открытого образования.
Рассмотрены вопросы проблемы качества образования, теоретикометодологические основания стандартизации в сфере образования, а
также структура, содержание, сущность государственных образовательных стандартов, в том числе модель специалиста.
Анализируются проблемы деятельности преподавателя в системе
высшего образования.
На основании технологического подхода к образовательному процессу рассматриваются средства, организационные формы обучения как
традиционные, так и основанные на применении средств компьютерных
и телекоммуникационных технологий.
Приведены методические и организационные основы подготовки и
проведения учебных занятий
Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того оно может быть полезно преподавателями и администрации вузов для совершенствования своих педагогических знаний.
ББК 74.00
© Андреев Александр Александрович, 2000
© Московский государственный университет экономики, статистики и
информатики, 2000
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Технологический подход к образовательному процессу. ................... 4
1.1. Технологический подход к образовательному процессу ................ 4
1.2. Постановка дидактической задачи.................................................... 9
2. Средства обучения ................................................................................. 15
2.1. Средства компьютерных и телекоммуникационных
технологий в сфере образования. ............................................................. 15
2.2. Средства обучения ............................................................................. 36
3. Организационные формы обучения..................................................... 53
3.1. Понятие и классификация форм организации обучения ............. 53
3.2. Характеристика основных видов занятий в вузах....................... 65
3.3. Основы педагогического контроля в высшей школе ..................... 76
4. Методические и организационные основы подготовки и
проведения учебных занятий................................................................... 90
4.1. Методика подготовки и чтения лекции ........................................... 90
4.2. Методика подготовки и проведения семинарских занятий ........ 104
4.3. Основы подготовки научно – учебных текстов........................... 105
4.4. Методические рекомендации по подготовке тестов .................... 118
Заключение .................................................................................................. 123
Литература ................................................................................................ 124
Глоссарий .......................................................... Error! Bookmark not defined.
Перечень используемых источников ............ Error! Bookmark not defined.
Список использованных сокращений...................................................... 126
Афоризмы о науке и образовании ............................................................ 144
3
Тема 2.
Модуль 2.1
1. Технологический подход к образовательному процессу.
Учебные вопросы
2.1.1. Сущность технологии обучения
2.1.2. Структура и постановка дидактической задачи.
В результате изучения содержания этого модуля Вы:
 узнаете о понятии «технология» и его особенности в сфере образования
 сможете определять признаки технологичного процесса
 будете уметь формулировать дидактическую задачу
 будете уметь определять и формулировать цели обучения
1.1. Технологический подход к образовательному процессу
Сущность и содержание понятия «технология обучения»
Технология в соответствии с определением, даваемым в Большой
Советской Энциклопедии, - это искусство, мастерство, умение в совокупности с методами обработки, изготовления, изменения состояния,
свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых
в процессе производства продукции. Из этого следует, что понятие
технологии связано в большей степени с производством материальных
ценностей. Действительно, в прошлом веке с развитием крупной промышленности и машинного производства возникла необходимость расчленения этого процесса на отдельные элементы, операции, этапы.
Усложнение промышленного производства потребовало осознанного
использования научных рекомендаций в практических целях, и эту миссию взяла на себя технология. Со временем термин «технология» стал
широко применяться и в других сферах человеческой деятельности, т.е.
приобрел широкое философское толкование [1]. По образному выражению Э. Де Боно, технология-это процесс производства чего-либо полезного на основе использования знаний, а основная функция технологиивнедрение теории в практику.
Таким образом, технология в процессуальном смысле отвечает на вопросы, как сделать и какими средствами, причем этим вопросам предшествует четкое определение цели, указывающей, «что надо получить».
С другой стороны, на протяжении человеческой цивилизации,
наряду с промышленными технологиями, использовались и социальные
технологии, поскольку люди долгие века управляли своими общественными делами, передавали накапливаемые знания, информацию от поко4
ления к поколению. При этом всегда пользовались технологиями, которые в большинстве случаев специально не разрабатывались, были достаточно простыми, да и сами социальные связи не требовали технологизации, так как могли быть освоены интуитивно, эмпирически. Социальный прогресс в то время был возможен (на что обращает внимание В.Н.
Иванов [2], и с чем можно согласится) на основе прошлых правил, предписаний, традиций, культурных образцов, т.е. традиционных процедур
и операций, которые целенаправленно, сознательно не разрабатывались
и нередко относились к числу рутинных.
Современные социально-экономические условия требуют разработки наукоемких социальных технологий, которые обеспечат передачу
социальной информации в результате социального наследования не на
уровне интуиции, прошлого опыта, а на прочной основе современных
научных данных, технологизациии и информатизации социального пространства.
Смысл и назначение любой социальной технологии- оптимизировать управленческий процесс, исключить из него все виды деятельности
и операции, которые не являются необходимыми для получения социального результата. Использование технологий- это главный ресурс,
позволяющий снизить затраты на управление, повысить эффективность
управленческого воздействия. Активный процесс технологизации социальной жизни связан с научно-технической, информационной и менеджеральной революциями, когда общество стало искать приоритеты не
только на пути технического прогресса, но и на основе социальной ориентации рынка, правильного использования человеческого ресурса, развития и защиты интеллектуальной собственности.
Анализ образовательных процессов показывает, что технологии
обучения являются составной частью социальных технологий, поскольку протекают в системе образования, которая, в свою очередь, являющейся социальной системой.
Историко-аналитическое исследование литературных и библиографических источников, показало, что понятие технологии обучения
(ТО) не является чем-то новым в педагогике. В практике обучения также имеют хождение следующие термины: «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» и др.. Как
показали исследования Т.С. Назаровой, впервые термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы ХХ века [3]. Однако, с нашей
точки зрения наиболее полное исследование по истории происхождения и становления понятия «технологий обучения», давших неожиданные результаты, проведены Н.П. Масловой. В своей работе «Ноосферное образование» [4] она показала, что термин «технология» впервые в
отечественной педагогической литературе был использован в 20-е годы
ХVIII в. Федором Поликарповым-«справщиком», а позже директором
Московского печатного двора, автором ряда учебных книг. Среди них
«Славяно-греко-латинский
лексикон»(1704г.),
«Технология»
5
(1725г.).Этот же термин он использует в приложении к третьему изданию широко известной грамматики М.Смотритского (1721г.). Концепция грамматики, как искусства и ремесла (технологии) подразумевала
систему определений, орудий, принципов и др.
Известно, что еще Ян Амос Коменский (1592-1670) стремился
найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по законам человеческой природы. В идеале, при едином совершенном методе обучения, - полагал великий педагог, "все пойдет
вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными
тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть
на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую только
можно достигнуть в подобном искусном инструменте".
Обобщая проведенные многочисленными авторами исследования,
можно сказать, что в 1940-50-е годы в связи с внедрением в процесс
обучения технических средств стал широко использоваться термин
«технология образования», который в последующие годы (1950-1960)
под влиянием работ по методике применения различных технических
средств, в частности, кино, радио, стал звучать как «педагогические технологии».
В середине 60-х годов понятие «педагогическая технология»
подверглась широкому обсуждению в зарубежной печати и на международных конференциях. Обозначились направления «технических средства в обучении «Technology in Education» и технологии обучения
«Technology of Education». Как показали исследования Э.К. Короткова
[1], до 80-х годов считалось, что термин технологии обучения появился
на страницах педагогических изданий в начале 60-х годов. В США, Англии, ФРГ, Франции, Италии, Японии под таким названием стали выходить специальные журналы. К концу 60-х -началу 70-х годов во многих
странах начинают функционировать различные учреждения по разработке ТО.
В наше время поиски таких дидактических подходов и дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода
производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, активно осуществлялись в середине 50-х - начале 60-х годов
нашего столетия. Возник особый "технологический" подход к построению обучения в целом.
Практически в это же время в среде ученых-педагогов усиленно
дебатировался вопрос о правомерности употребления термина "технология" применительно к преподаванию гуманитарных и социальноэкономических наук.
По мнению болгарского ученого Н.Стефанова
[4], это предубеждение связано с тем, что данное понятие принадлежало
сфере материального производства. Но технология своим содержанием
может охватывать и духовное производство. При этом предварительно
определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой
6
цели или задачи вне сферы материального производства и стали называть социальной технологией.
Приведем наиболее известные трактовки понятия ТО применительно к традиционному учебному процессу.
В работе "Технология обучения в системе высшего образования"
Ф.Янушкевич, один из ведущих специалистов в этой области, определил, что технология обучения - это система указаний, которые в ходе
использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста за возможно более сжатые сроки при
оптимальных затратах сил и средств.
Венгерский ученый-педагог Ласло-Салаи определил технологию
обучения, как «обобщающее понятие, включающее анализ целей, планирование, научную организацию учебно-воспитательного процесса,
выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям
и содержанию в интересах повышения эффективности обучения».
Представитель высшей военной школы, исследовавший данную
проблему, Э.Н.Коротков [1] формулирует следующее определение технологии обучения: "С одной стороны, технология обучения - это системное, целостное знание о способах проектирования и организации
всего процесса обучения на основе развернутой последовательности
точно определенных дидактических целей. С другой стороны, технология обучения - это научно организованный, развернутый по времени
процесс обучения, в котором проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами,
формами обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и
преподавательской деятельности".
Расширенную трактовку понятия дает Н.В. Маслова [11], которая
трактует ее, как систему, включающую в себя концепцию образования,
цель образования, методику, учителя, ученика, администрации, здания,
учебники и учебные пособия, программы, технические средства обучения (ТСО), финансирование.
Ф.А. Фрадкин определяет педагогические технологии, как «системное, концептуальное, нормативное, объектированное, инвариантное
описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение
образовательных цели».
В дальнейшем можно взять за основу конструктивную трактовку
понятия технологии обучения, приведенное А.Я. Савельевым в [6]. С
его точки зрения «технологии обучения -это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющим систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую
наиболее эффективное достижение поставленных целей».
С нашей точки зрения все определения ТО, приведенные выше, не
отмечают, не учитывают и не включают в себя важный признак технологии, как возможность расчленения процесса на процедуры и операции. Известно, что чтобы какая-либо деятельность получила право
7
называться технологией, необходимо, чтобы она имела возможность
сознательно и планомерно расчленяться на элементы, реализующиеся в
определенной последовательности. Ни содержание и состав, ни порядок и последовательность этапов, процедур и операций не могут быть
установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою
внутреннюю логику развития и функционирования. Кроме того, используя этот порядок процесс можно тиражировать. Именно это дает
возможность тиражировать процесс.
Сформулируем для примера понятие технологии дистанционного
обучения (ТДО). Определение ТДО целесообразно строить по аналогии
развернутого определения социальных технологий, сделанными А.С.
Скоком в [7]. Руководствуясь этим, получим, что технология дистанционного обучения представляет собой:
1. Определенный способ осуществления педагогической деятельности
по достижению образовательных целей;
2. Сущность способа состоит в рациональном расчленении деятельности
на процедуры и этапы с их последующей координацией и синхронизацией;
3. Это расчленение осуществляется предварительно, сознательно и планомерно на основе и с использованием научных знаний, передового
опыта педагогики и смежных, связанных с ней наук.
Кроме того, технология дистанционного обучения выступает в
двух формах:
 программы действий, содержащей процедуры и операции;
 деятельности, построенной в соответствии с этой программой.
В данном понимании технология обучения может рассматриваться как система научно-обоснованных предписаний, показанных для
реализации в образовательной практике в системе образования. При
этом, с нашей точки зрения ядром технологии образования должны
быть следующие, находящиеся во взаимосвязи, элементы: методы,
средства, формы обучения (при реализации заданного содержания образования). Таким образом, технология обучения (ТО), может быть
определена, как система методов, специфичных средств и форм обучения для тиражируемой реализации заданного содержания образования.
Понятие «образовательные технологии» более широкое и включает в себя технологии обучения [8].
Таким образом, объектами технологизации в образовательной деятельности должны выступать: цели, содержание организационные способы восприятия, переработки и представления информации формы взаимодействия субъектов, процедуры их личностно – профессионального
поведения, самоуправления и творческого развития.
Продуктами технологизации образовательного процесса (с точки
зрения обучающегося) могут выступать личностные социальные и
профессиональные значимые алгоритмы и стереотипы поведения, ме8
рой целесообразности и эффективности которых служит успешность и
конкурентноспособность выпускников образовательных учреждений.
Естественные границы технологизации, за которыми она превращается в зло, определяются социокультурными ценностями, принятыми
в обществе, конкретном учебном заведении.
Признаками технологичности образовательного процесса являются:
 детальное описание образовательных целей
 проектирование (поэтапное описание способов достижения заданных
результатов
 системное применение психолого – педагогических и технических
средствпредставления, восприятия, переработки учебной и социокультурной информации;
 системное использование обратной связи с целью корректировки и
оценки эффективности образовательного процесса;
 гарантированность достигаемых результатов;
 воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога;
 оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий.
Оптимальным предполагается такой способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:
 Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;
 Преподаватель выступает в роли педагога – менеджера, а не транслятора учебной информации;
 Информация используется как средство организации деятельности, а
не цель обучения;
 Обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с
преподавателями, а его личностное развитие выступает как одна из
главных образовательных целей.
1.2. Постановка дидактической задачи
Известный ученый. Эйнштейн говорил, что поставить (сформулировать) задачу – значит наполовину решить ее». Это в полной мере относится и к дидактической задаче.
9
Общая дидактическая задача на учебную дисциплину или ее раздел
включает в себя следующие структурные компоненты:
 Цели обучения;
 Содержание обучения;
 Исходное состояние обученности обучаемых [9].
Как видно, дидактическая задача включает в себя компоненты,
присущие для любой задачи – это информация, дающая ответ на вопросы что надо получить? что дано?
Для решения задачи необходимо спроектировать технологию, т.е.
определить средства, методы и форму обучения.
Сконцентрируем свое внимание на целеполагании. Цель – ключевой фактор педагогической деятельности, она мысленно предвосхищает
и направляет движение труда преподавателя и студентов к общему результату Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель – результат,
сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников учебного процесса.
Правильно говорить о целях обучения как об умениях на основе
знаний. Например, уметь водить автомобиль на основе Знаний правил
дорожного движения и техники вождения. Возможна сокращенная формулировка целей обучения с указанием только умения, а знания подразумеваются, т.к. без них Умение невозможно.
Ошибочно определять цели обучения через знания (без умений)
Знания без умения- это неполноценный продукт обучения, т.к. они
должны быть применены к какому-то действию.
Для применения Знаний нужны:
 Знания о предмете действия (например, об автомобиле);
 Знания о самом действии (например, водить или ремонтировать автомобиль);
 Процедура тренировки Умений (например, практические занятия по
вождению или ремонту автомобиля).
Поэтому неверно предполагать, что одни только Знания о предмете (без знаний о действии и без тренировки) позволяют правильно действовать. Кроме того, с одним и тем же предметом (объектом) можно
выполнять разные действия. Например, автомобиль можно уметь водить
или ремонтировать. Именно действия позволяют уточнить характер и
объем требуемых Знаний. Так, чтобы Уметь водить автомобиль, достаточно Знать правила дорожного движения и технику вождения, а чтобы
уметь ремонтировать, нужно знать его устройство.
Знания - это прежде всего информация о предмете изучения, а
умения- это действия с этим же предметом.
Таким образом:
Цель обучения = уметь …. на основе знаний.
10
Отбор содержания обучения
На основании определения целей обучения производится отбор
содержания предметной области, адекватного тем Знаниям и умениям,
которыми должен овладеть обучаемый.
Отбор содержания обучения проводится в соответствии с целями
обучения (Знания, нужные для Умений). В то же время не должна быть
нарушена целостная система Знаний, обеспечивающая понимание каждого «учебного элемента». Для этого в обобщенном введении дается вся
система Знаний независимо от Умений, в которых они будут применяться. Но в основной части содержание обучения конкретно. Развернуто
представляются только те знания, которые необходимы для формирования Целевых Умений.
Например, пользователь компьютером не должен знать устройство
компьютера и технологию программирования, однако он должен иметь
общее представление об этом.
Полнота Знаний обеспечивается тем, что наряду со Знаниями об
изучаемом предмете даются знания о действиях с этим предметом:методы, методики, способы решения задач, алгоритмы, рекомендации, инструкции и т.п..
Знания о действиях производны от Знаний о предмете. Поэтому
знания о действиях надо давать после знаний о предмете, выводить их,
обосновывать или предоставлять такую возможность обучаемому. Полнота Знаний проверяется по их достаточности для решения задач.
Отобранное, полное содержание обучения нужно представить
кратко, в сжатой форме. Такое сжатое изложение содержания обучения
(Знаний) называется схемой ориентировочной основы действия (ООД).
Схема ООД расшифровывается следующим образом. Действие- это
формируемое умение или способ решения задачи. Основа действия –
это Знания. Ориентировочная Основа Действия – Знания, необходимые
для решения любой задачи данного типа или групп задач из определенной области. ООД состоит из Знаний о предмете и Знаний о действии.
Схема ООД – краткое представление Знаний, которыми можно пользоваться непосредственно в процессе действия, т.е. опора. Термин ООД –
психологический вместо него следует пользоваться конкретными предметными терминам, например, «алгоритм вычисления интеграла» и т.д..
Чтобы новое знание было понятно, оно должно быть изложено подробно, развернуто. Подробное изложение содержания обучения сводит
новые Знания к старым, сложные Знания к сочетанию простых Знаний,
уже знакомых обучаемому, а новое умение – к операциям, которыми он
владеет. Обучение – это синтез нового из готовых элементов. Так происходит уяснение Знаний и отработка Умений.
Рассмотрим некоторые практические рекомендации, необходимые
при разработке элементов задачи [10].
11
Особенности формулирования учебных целей
Учебная цель – это желаемое и возможное изменение в интеллектуальном и профессиональном потенциале слушателя, которое может
быть достигнуто как результат учебно – воспитательного процесса. Чтобы сформулировать цели автору необходимо ответить на 4 основных
группы вопросов:
 Какие изменения произойдут в деятельности студентов
 Насколько четко и детально поставлены
 К какой последовательости
 Насколько правильно
Формулировка целей
Учебные цели формулируются таким образом, чтобы внимание
было сосредоточено на объективно измеримом поведении студента.
Учебная цель включает в себя:
 Глагол с описанием измеримого поведения;
 Описание содержания цели
 Предварительные условия (условие) и средства, которые могут использоваться;
 Критерии, на основании которых можно определить, достигнута
цель.
Можно предложить список так называемых «измеримых» глаголов: написать, перечислить, назвать, указать различия, придумать, изобразить, расставить по порядку, сравнить, классифицировать, вычислить,
показать (продемонстрировать) изложить, удалить
Неизмеримые глаголы: знать, понимать, запомнить, узнать, иметь
представление, знать значение.
Классификация целей
В соответствии с классификацией Блюма известны 6 уровне знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Минимальным
уровнем в учебном процессе будет три первых.
Таким образом, целеполагание (обоснование и постановка цели)
является начальной фазой проектирования педагогической системы. Т.е.
для «запуска» учебного процесса необходимо, исходя из цели, сформировать содержание, а далее сформировать технологическую подсистему,
необходимую для реализации этого содержания.
Резюме
1. Термин «технология» в области образования имеет тенденцию к
расширению от обозначения технических средств, применяемых в целях
обучения, к обозначению процесса создания и реализации заданных образовательных целей. Практическое использование технологий в обра12
зовании, осуществляемое с 30-х годов 20-го века под воздействием
научно – технического прогресса, по своей сути аналогично процессам
технологизации других областей человеческой деятельности. В этом
смысле она не только неизбежна, но и продуктивна, несмотря на все
своеобразие образования как сферы прежде всего духовного производства.
2. Технологизация является объективным процессом. Основными признаками технологичности образовательного процесса являются:
 детальное описание образовательных целей
 возможность поэтапного описания способов достижения заданных
результатов
 гарантированность достигаемых результатов;
 многократная воспроизводимость процесса;
 рациональность затрачиваемых ресурсов и усилий [10].
3. Общая дидактическая задача на учебную дисциплину или ее раздел
требует формулировки:
 Цели обучения;
 Содержание обучения;
 Исходного состояния обученности студентов.
Для решения задачи необходимо спроектировать технологическую
подсистему дидактической системы, т.е. средства, методы и форму обучения.
Вопросы для самопроверки и рефлексии
1. Что такое технология? Характерные признаки?
2. Применимо ли это понятие к творческой работе, в частности, к педагогическому труду?
3. Назовите признаки и отличия терминологических оборотов «педагогические технологии», «образовательные технологии», «технологии
обучения»
4. Назовите сходство и отличие понятия «методика» и «технология».
5. Напишите хотя бы по одной цели на каждые из трех первых уровней
классификации Блюма. Напишите цели при использовании экзаменационных вопросов
6. Почему преподаватели настороженно относятся к технологизации
образовательного процесса?
7. Кто и когда в педагогике использовал технологический подход в
учебном процессе.
8. Почему появилось и что включает в себя понятие педагог – менеджер?
9. Согласны ли Вы со следующими определениями технологий:
 совокупность знаний о методах осуществления каких – либо процессов
 содержательная техника реализации учебного процесса
13
 средство гарантированного достижения целей обучения
 описание процесса достижения планируемых результатов обучения
 минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании.
10. Что включают в себя условия дидактической задачи?
Литература
1. Коротков Э.Н. Технологии проблемно-деятельностного обучения в
ВУЗе. -М: ВПА, 1990, 170 с.
2. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире.М.: Славянский диалог, 1996, 335с.
3. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и
использования). М.: УРАО, 1998, с.203.
4. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технологии -М:
Прогресс,1974
5. Система дистанционного образования. -М.: Минобразование РФ,
ИДО МЭСИ, 1998.,- 8 с..
6. Савельев А.Я. Педагогические технологии // ВО в России, №2, 1990
7. Скок А.С. Социальные технологии в системе управления военной организацией М.: 1997. -164 с.
8. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора –М.: ИЦПКПС, 2000ю –146с.
9. Васильев В.И. Проектирование автоматизированных учебных курсов
в системе АДОНИС. Зеленоград: Рос. учебно-научный центр информационных технологий, 1992.
10.Карпухин Н.В., Фильчаков В.В. Рекомендации по разработке и
оформлению учебных материалов. СПб.: МБИ,1998. -40с.
11.Маслова Н.В. Ноосферное образование: технология. методология,
методика. -М.. РАЕН, 1998,-58с.
14
Тема 2
Модуль 2.2
2. Средства обучения
Учебные вопросы
2.4.1. Средства компьютерных и телекоммуникационных технологий в
сфере образования;
2.4.2. Средства обучения.
После изучения содержания учебного модуля Вы:
 познакомитесь с классификацией и основными направлениями применения средств компьютерных и телекоммуникационных технологий в
учебном процессе;
 будете знать основные дидактические свойства наиболее распространенных средств компьютерных и телекоммуникационных технологий, в частности, электронной почты, телеконференции и видеоконференции;
 получите полное представление о характеристиках средств обучения, целесообразных к использованию в системе открытого образования.
 уясните структуру сетевого учебника как перспективного средства
обучения.
2.1. Средства компьютерных и телекоммуникационных технологий в сфере образования.
Информатизация,
как
ведущая
тенденция
социальноэкономического прогресса развитых стран, является объективным процессом во всех сферах человеческой деятельности, в том числе образовании. Информатизация образования, как составная часть этого процесса, представляет собой систему методов, процессов и программнотехнических средств, интегрированных с целью сбора, обработки,
хранения, распространения и использования информации в интересах ее
потребителей. Цель информатизации образования состоит в глобальной
интенсификации интеллектуальной деятельности за счет использования
новых информационных технологий (НИТ). Понятие «средства компьютерных и телекоммуниеационных технологий» будем считать эквивалентным понятию средствам НИТ. Как показывают результаты деятельности Центра информатизации высшей школы «ИНФОРМИКА»
(http://informika.ru), развитие и внедрение НИТ является одним из немногочисленных путей преодоления негативных явлений в образовании.
15
Информатизация образования рассматривается как одно из важнейших
средств реализации новой государственной образовательной парадигмы,
отмечалось на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и
информатика» (Москва 1-5 июля 1996 года). В качестве главных
направлений перехода к образовательной парадигме для условий начала
XXI века авторы аналитического доклада Института информатизации
ЮНЕСКО рассматривают:
*
фундаментализацию образования на всех уровнях;
*
реализацию концепции опережающего образования, ориентированного на условия существования человека в информационном обществе;
*
формирование системы образования как непрерывного образования на протяжении всей жизни человека;
*
внедрение методов инновационного и развивающего образования
на основе использования перспективных информационных технологий;
*
повышение доступности качественного образования путем развития системы дистанционного обучения и средств информационной поддержки процесса современными информационными и телекоммуникационными технологиями.
Таким образом, одним из важнейших механизмов, затрагивающий
все основные направления реформирования системы образования в России, является ее информатизация, которая рассматривается, как необходимое условие и важнейший этап информатизации России в целом. Основой перехода от индустриального этапа развития общества к информационному являются новые информационные технологии (НИТ). Информатизация образования позволит в конечном итоге эффективно использовать следующие важнейшие преимущества НИТ:
*
возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию обучения;
*
коренное изменение организации процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;
*
создание эффективной системы управления информационнометодическим обеспечением образования;
*
эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса;
*
использование специфических свойств компьютера, к важнейшим
из которых относятся: возможность организации процесса познания,
поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу, индивидуализацию учебного процесса и возможность использования и организации принципиально новых познавательных средств;
*
построение, развитие и совершенствование систем ДО различного
уровня.
Кроме того, новые информационные технологии позволяют решать ряд принципиально новых дидактических задач:
16
 изучать явления и процессы в микро- и макромире, внутри сложных
технических и биологических систем на основе использования средств
компьютерной графики и компьютерного моделирования;
 представлять в удобном для изучения масштабе времени различные
физические, химические, биологические и социальные процессы, реально протекающие с очень большой или очень малой скоростью.
При этом знания обучающимся могут быть получены декларативным способом, т.е. ориентированным на последовательное предъявление
порций учебной информации и контролем ее усвоения (компьютерные
учебники, тестовые и контролирующие программы, справочники и
учебные базы данных, учебные видеофильмы), а также процедурным,
т.е. строящимся на основе моделей изучаемых объектов, процессов и явлений (имитационные модели, предметно-ориентированные среды и
разрабатываемые на их основе лабораторные практикумы, тренажеры,
игровые программы).
Научный подход к решению проблем информатизации образования ставит ближайшей целью информатизации задачу овладения обучающимися комплексом знаний, навыков, умений, выработки качеств
личности, обеспечивающих успешное выполнение задач профессиональной деятельности и комфортное существование в условиях информационного общества.
В соответствии с целью можно выделить следующие возможные
направления их реализации:
 внедрение средств НИТ в образовательный процесс;
 повышение уровня компьютерной (информационной) подготовки
участников образовательного процесса;
 системная интеграция информационных технологий в образовании,
поддерживающих процессы обучения, научные исследования и организационного управления (совершенствование организации и управления
учебным процессом на базе НИТ, проведение научно-исследовательской
работы обеспечивающего характера и др.);
 построение и развитие единого образовательного информационного
пространства.
Положительная реализация этих направлений позволит успешно
развивать и совершенствовать СОО.
Для правильного и однозначного взаимного понимания дальнейших
рассуждений и выводов необходимо дать определение таким понятиям,
как информационные технологии, новые информационные технологии,
средства информационных технологий. Необходимо развести понятия
информационные технологии и технологии обучения под которыми
обычно понимается система методов, форм и средств обучения, в которой обеспечивается тиражируемое достижение поставленных дидактических целей .
17
В настоящее время до сих пор наблюдаются факты, свидетельствующие о том, что терминология информационных технологий обучения и соответствующие ей понятия не устоялись. Действительно, в литературе по информационным технологиям обучения встречаются такие
синонимичные терминологические выражения, тесно связанные с понятием «информационные технологии обучения», как «новые информационные технологии в обучении», «современные информационные технологии обучения», «ЭКССТО- электронно-коммуникативные системы,
средства и технологии обучения» и др. Это свидетельствует о том, что
терминология информационных технологий технологий в обучении и
соответствующие ей понятия не устоялись.
Среди «научной коллекции» определений понятий информационные технологии, приведенной в монографии В.Ф. Шолоховича, наиболее
приемлемой для СДО, по мнению автора, является трактовка термина,
приведенная М.И. Желдаком: «Под информационными технологиями
понимается совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации,
расширяющие знания людей и развивающая их возможности по управлению техническими и социальными процессами». Следует отметить,
что последние два -три года, ввиду интенсивного использования и повышения роли телекоммуникаций в образовании, стало широко использоваться вместо (и в дополнение) термину новые информационные технологии, - комплексное словосочетание компьютерные и телекоммуникационные технологии. Мы склонны считать, что, поскольку понятие
«информационные» включает в себя и компьютерные и телекоммуникационные средства, то в силу этого последнего обстоятельства мы в
дальнейшем и будем использовать общепринятый устоявшийся, может
быть не совсем удачный, термин новые информационные технологии и
соответствующую аббревиатуру НИТ.
Собственно информационные технологии, без приставки «новые»
долгое время, как это следует из многочисленной научной литературы,
включали широкий спектр средств и методов работы с ними от печатных изданий до современных компьютеров. Особенность большинства
НИТ в высшем образовании состоит в том, что они, в основном, базируются на современных персональных компьютерах. При этом персональный компьютер уверено вошел в систему дидактических средств,
стал важным элементом предметной среды для разностороннего развития обучаемых.
Под средствами новых информационных технологий (СНИТ) традиционно принято понимать понятие, сформулированное И.В. Роберт
[1],- это «программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной техники, современных средств и систем телекоммуникаций информационного обмена, аудио- видеотехники
и т.п., обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации».
18
В настоящее время разработано и эксплуатируется значительное
число СНИТ, парк которых меняется почти ежегодно. Список средств,
приведенный в монографии И.В. Роберт в 1994г. [1], можно расширить и
конкретизировать. Разработанный автором список известных в настоящий момент средств и систем НИТ, которые используются и потенциально могут быть использованы в образовании включает в себя: компьютеры всех классов (от «супер» до «палм-топ»), дисплей, принтер, память, устройство ввода речи в компьютер, сканер, клавиатура, базы данных, базы знаний, системы мультимедиа, видеотекст, телетекст, ТВинформ, ОТИК, модем, пад, компьютерные сети, электронная почта,
электронные конференции, информационно-поисковые системы, цифровые фотокамеры, экспертные обучающие системы, устройства вывода
графической информации, гипертекстовые системы, телевидение, радио,
телефон, факс, голосовая электронная почта, телеконференции, электронная доска объявлений, программные средства навигации в ИНТЕРНЕТ, автоматизированные библиотеки, программные средства учебного
назначения, засекречивающая аппаратура, редакционно-издательские
системы, CD-ROM, системы распознания текста, программные комплексы (языки программирования, трансляторы), синтезаторы речи по тексту, средства передачи данных, радиостанции (КВ, УКВ, спутниковые),
пейджеры, системы «виртуальной реальности», геоинформационные системы. Автор далек от мысли, что этот список полный, но он дает представление о многообразии систем и средств НИТ. Мы отметим здесь
лишь педагогические цели использования вышеперечисленных СНИТ,
это:
1. Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса;
2. Многоаспектное развитие обучаемого;
3. Подготовка выпускников вузов к жизни в условиях информационного
общества;
4. Реализация социального заказа, обусловленного процессами информатизации современного общества.
Структурированный список средств НИТ приведен в Табл 2.4.1.
За основание типологизации взят способ передачи и представления
учебной информации. Список средств НИТ включает в себя 19 наименований, сгруппированных в группы по трем основаниям, условно названным: А-аудио, V- видео, Р-текст. Здесь же указаны распространенность
и возможные направления их использования, как то: в учебных целях
(Уч.), в интересах административной работы вуза (Адм.) и, что немаловажно,- рекламе образовательных услуг (Рекл.). В последнем, шестом
столбце таблицы 2.2.1 отмечены типовые организационные формы проведения занятий, в которых целесообразно использовать указанные
средства НИТ: лекции, семинары, установочные занятия, экзамены, консультации, зачеты.
19
Приведенные объекты классификации являются технологиями в
«технократическом понимании», но не технологиями обучения, т.к. последние включают в себя в качестве основы методы, средства и формы
обучения. В традиционном понимании вузовской дидактики СНИТ- это
аналоги ТСО (технических средств обучения).
Табл. 2.2.1.
Средства и системы новых информационных технологий в системе
дистанционного обучения
Типы
СНИТ
Средства
НИТ
Области
применения
Распространенность
Форма
обучения
1
2
3
4
5
Уч.
Рекл.
Уч.
Рекл.
Уч.
Адм.
Уч.
Редко
Лекц.
Редко
Лекц.
Уст. зан.
Конс.
Ааудио
группа
1
Радио
2
3
Радиотрансляционная сеть
Телефон
4
Аудиозапись
Часто
Часто
5
Аудиоконференция
Уч.
Эпизодически
6
Голосовая почта
Уч.
Эпизодически
7
Телевидение с
голосовой обратной связью
Телевидение с
обратной связью
по электронной
почте
Рекл.
Уч.
Эпизодически
Уч.
Адм.
Рекл.
Редко
Лекц.
Уст. зан.
Сам. Раб.
Семин.
Уст. зан.
Конс.
Конс.
Vвидео
группа
8
20
Лекц.
Семин.
Уст. зан.
Лекц.
Семин.
Конс.
Уст. зан.
9
10
11
12
Медленно сканирующее телевидение
Телевизионные
видеоконференции
Видеоконференцсвязь
Видеотелефон
Уч.
Редко
Лекц.
Уст. зан.
Уч.
Эпизодически
Уч.
Редко
Уч.
Редко
Лекц.
Семин.
Уст. зан.
Лекц.
Семин.
Лекц.
Экзам.
Сам. Раб.
13
Видеозапись на Уч.
магнитных но- Рекл.
сителях
14
Электронная
почта
Часто
Ртекстографическая
группа
15
16
17
18
19
Уч.
Адм.
Компьютерные
Уч.
конференции в Адм.
реальном
времени
Факс
Адм.
Уч.
Традиционная
Адм.
почта
Уч.
Электронная
Уч.
доска объявле- Адм.
ний
ТВ-информ,
Уч.
ОТИК
Адм
Часто
Редко
Конс.
Тест.
Текст.лекц.
Семин.
Конс.
Часто
Конс.
Часто
Конс.
Тестир.
Семин.
Конс.
Редко
Редко
Текст. лекц.
Конс.
Очевидно, что компьютеры в мультимедийной комплектации входят во все группы.
В настоящее время находят широкое распространение мобильные
персональные переносные компьютеры (МППК)
В полной мере задачи информатизации, и становления и развития
СДО, на наш взгляд, могут быть решены на пути использования дешевых, мобильных информационных технологий, основой которых являются мобильные портативные персональные компьютеры (МППК), которые и будут предметом исследования в разделе.
21
В настоящее время рынок МППК представлен, в основном, зарубежными образцами, которые в своей основе разрабатывались не для
системы образования. Современная микроэлектронная техника позволяет производить МППК, которые имеют широкий спектр функциональных свойств от калькуляторов до полноценных персональных компьютеров. С каждым месяцем появляются все новые и новые модификации и аппараты, имеющие различные размеры, характеристики и
стоимости. Специально для нужд образования они не предназначались, хотя анализ их функциональных свойств позволяет обратить
внимание на возможность их эффективного применения в учебном процессе, а портативность - привлекательным свойством для ДО.
Мобильные портативные персональные компьютеры (МППК) -это
компьютеры, предназначенные для личного использования в различных
целях, выполненные на базе микропроцессоров, размеры и вес которых
позволяет без вреда для здоровья транспортировать и работать на них.
Размеры МППК могут изменяться в широких пределах от размеров записной книжки до размеров небольшого портфеля (кейса). Большинство
из них конструктивно выполнено в виде раскрывающейся папки, состоящей из двух обложек. Одна из которых функционально выполнена
как дисплей, а другая представляет клавиатуру. В некоторых модификациях дисплей и клавиатура выполнены на одной подложке. Минимальные размеры устройства ограничены, в основном, эргономическими
условиями взаимодействия пользователя с МППК (ограничения размеров знаков на дисплее, которые можно было бы без напряжения читать,
размеры клавиатуры для удобства ввода информации и др.).
На современном российском рынке представлено большое количество МППК, в основном, иностранных фирм ECTACO, CASIO,
CITIZEN, SHARP, PSION, COMPAG, PHILIPS, NEC и др. Парк выпускаемых изделий очень велик. Редко встречаются отечественные МППК.
Это, например, МППК «КОМПИ», который выпускает московская фирма РИКОР, весом 1,6 кг с речевым синтезатором, органайзером, записной книжкой, электронными часами, простым текстовым редактором.
Вычислительные возможности этого МППК соответствуют возможностям 386 процессора.
Анализ дидактических и технических свойств с их экспериментальной оценкой в учебном процессе проводился при участии автора и
коллективом сотрудников МЭСИ и ЦНИТ МИРЭА- МГДТДиЮ [2]. Исследования техническо-экономических, дидактических и эргономических характеристик парка МППК показали, что их можно разбить на два
класса: специализированные и универсальные. Принимая за основание
классификации количество и характер выполняемых функций специализированные МППК делятся, в свою очередь, на калькуляторы, электронные блокноты, обучающие системы, текстовые плейеры, а универсальные на имеющие устройства связи и нет. Схематично предлагаемая классификация изображена на Рис. 2.2.1
22
МППК
СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ
 интегральные обучающие системы
текстовые плейеры
калькуляторы
электронные блокноты
 сетевые
несетевые
Рис. 2.1. Классификация мобильных портативных персональных компьютеров (МППК).
Ярким примером подкласса специализированных МППК интегральных обучающих систем может служить система ER-486Т фирмы
ECTACO (США), содержащий учебные материалы, разговорник, говорящий словарь, упражнения, функции органайзера. Приведем описание
этого устройства с тем, чтобы
представить его дидактические возможности и после этого разработать рекомендации по применению
этого подкласса в учебном процессе. ER-486T конструктивно выполнен в виде раскрывающихся подложек. Размер экрана 10х4 см. Высота
букв текста 2,5-3 мм. На экране умещается 8 строк по 25 символов. Размер клавиш ввода 9х6 мм. Функциональную дидактическую основу
устройства составляет англо-русский и русско-английский словарь на
500 000 слов и выражений. Причем этот словарь можно расширить, создавая собственный словарь пользователя.
Электронный справочник английской грамматики по темам. Поиск
нужного справочного материала может также производиться по гипертекстовой схеме поиска, представленной как альтернативный вариант.
Этот электронный справочник дополняет учебник грамматики в традиционном печатном исполнении, который прилагается к комплекту
ППК. Сам учебник содержит много заданий и упражнений, которые
эффективно можно выполнить, используя ER-486T. Наличие синтезатора позволяет отработать произношение. Каждое задание снабжено ответами для самоконтроля. Имеется возможность проводить полуавтоматический перевод предложений, в результате которого получается неплохой
подстрочный
перевод.
Технология
воспроизведения человеческой речи T-T-S (text to speech) позволяет услышать правильное произношение не только отдельных слов, но и целых фраз,
23
независимо от того, имеются ли данные слова в памяти словаря или нет,
что очень важно для самостоятельного изучения языка.
Функция ускоренного ввода (узнавания) слов (speller "Vector
Ultima"), которая является одной из наиболее совершенных программ
корректировки правописания, позволяет вводить английские и русские
слова, как мы их слышим или с непреднамеренными ошибками. Программа дает несколько вариантов близких по значению значений слов,
выбрав которые, можно получить его перевод.
Имеется встроенный электронный вариант экзамена TOEFL (Test of
English as foreign Language). ER-486T позволяет осуществлять подготовку к сдаче этого теста.
В ходе реализации экзамена приходится
читать или прослушивать инструкции по выполнению отдельных заданий. Тест английского языка TOEFL в ER-486T состоит из 3-х основных
разделов: A. Listing comprehension,
B. Structure and grammar, C.
Reading comprehension.
Каждый из разделов имеет подразделы, в которых экзаменуемому предлагается выполнить конкретные задания. На
каждое задание дается ряд ответов, из которых должны быть выбраны
правильные по мнению экзаменуемого ответы. Результаты теста оцениваются по сложной математической формуле и могут лежать в диапазоне до 700 баллов (теоретически достижимый максимум).
Записная книжка, встроенная в МППК предоставляет возможность
вносить записи и редактировать их, а с помощью управляющих клавиш просматривать (листать) или осуществлять быстрый поиск по ключевым словам. Записанную текстовую информацию можно засекретить
и прослушивать в динамик или в наушники. Объем записной книжки
составляет 128 Кбайт (около 60 страниц текста А4).
С помощью встроенной функции «электронного расписания»
можно максимально продуктивно организовать рабочее и учебное время. Каждая запись открывается заголовком, например, М/В/Г =
01/01/1997. Записи под этими заголовками можно редактировать, прослушивать, читать, а также можно установить звуковой сигнал на нужное время.
В разделе функциональных возможностей «телефонная книга» можно под заголовком "имя" можно вписывать ф.и.о., адрес, и другую информацию о персоналии. Для удобства и конфиденциальности использования информации может быть осуществлен ее автоматический поиск
и она может быть засекречена.
В МППК имеется инженерный калькулятор с функцией построения
графиков.
24
В ER-486T имеется также набор функций, который не требует
комментариев. Это: развивающие игры, часы с будильником, поясное
время, конвертация валют, перевод метрических систем, подсчет процентов по займам и некоторые другие. Эти функции прямого отношения
к обучению не имеют.
Рассмотрим некоторые методические и организационные рекомендации по использованию МППК приведенных выше классов в образовательном процессе. При этом мы рассматриваем МППК как средство
обучения, не обсуждая вопросы содержания учебного материала, хотя
очевидно, что сам МППК, как техническое средство обучения, влияет на
отбор содержания и построение структуры дисциплины, изучение которой предполагается с его помощью. Например, преподаватель английского языка совсем иначе построит задание для самостоятельной
работы, учитывая, что имеется синтезатор речи, а преподаватель дисциплины "Математические методы в экономике" иначе построит и выберет задание, если знает, что имеется калькулятор с возможностью построения графиков.
Анализ и обобщение МППК, аналогичных ER-486Т, позволяет выделить постоянную и переменную информационные части. Постоянная
часть содержит учебный материал, который жестко запрограммирован
в устройстве и ни содержание, ни способ его подачи изменить нельзя.
Переменная часть это то, что может дополнить преподавательразработчик или тьютор в развитие имеющегося содержания. Кроме
того, используя возможности режима «записной книжки», внести свои
соображения и дополнения в виде, например, тестов, заданий и т.д. Таким образом, при синхронизации содержания интегральной системы с
учебным планом они могут быть показаны для СДО.
Электронные блокноты представляют собой прообраз и первое
приближение к электронной книги, создание и использование которой
широко обсуждалось в 80-е годы, например, в книге А.Н. Ефимова
"Информационный взрыв: проблемы реальные и мнимые". Электронные блокноты обладают такими хорошими дидактическими возможностями, как то: хранение, поиск и замена текстовой информации с обеспечением прослушивания с помощью синтезатора или чтения с экрана,
выполненного на жидких кристаллах с регулируемой яркостью и контрастностью позволят избежать дискомфорта при чтении (т.к. 800х600
точек вполне достаточно для обычного комфортного чтения). Оперативный ввод и редактирование текста обеспечивается с клавиатуры, а
большие объемы информации могут быть загружены с помощью связи
PC LINK с персонального компьютера, на котором он предварительно
готовится. Многочисленные дополнительные функции, встроенные в
ППК (часы, адреса, расписание, игры, справочники) могут использо25
ваться для рациональной организации образовательного процесса обучающегося.
Современный рынок электронных средств представлен калькуляторами, арифметическими, выполняющими арифметические действия и
запоминание информации и так называемые инженерные калькуляторы
которые могут выполнять вычисление элементарных тригонометрических функций, а также функций вычисления корней различной степени,
возведение в степень, и некоторых других. Программируемые калькуляторы, которые в изобилии использовались в образовательном процессе и научных исследованиях в конце 80-х годов (типа отечественных
МК-65) быстро исчезли в связи с широким распространением персональных компьютеров. В образовательном процессе калькуляторы применялись и применяются достаточно широко при изучении естественно-научных дисциплин в связи с простотой использования, дешевизной
и портативностью конструктивного исполнения. Необходимо для корректности отметить, что калькуляторы (если не считать программируемые инженерные калькуляторы) и электронные блокноты можно отнести к компьютерам условно, т.к. они не являются программируемыми
электронными устройствами.
Приведем обобщенное общефункциональное описание универсальных МППК. Исторически около десяти лет назад появились первые переносные универсальные компьютеры (lap-tops). Они не имели жесткого диска и загружались с дискеты, содержащие урезанные версии операционной системы и несколько популярных программ (редактор текста,
таблиц и пр.). В настоящее время в компьютерных салонах можно
встретить (note-book) с большим жестким диском, процессором
Pentium-200, оперативной памятью 32 мегабайта, высокоскоростным
приводом для лазерных дисков, встроенным факс-модемом и другими
фантастическими на сегодняшний день возможностями. Стоимость этого устройства $5000. Для учебного процесса это хорошо, но дорого. Эти
МППК все-таки имеют большие размеры в среднем 20х50х10 см. Сейчас
можно встретить универсальные компьютеры, которые можно поместить в карман. Их называют "palm-top" ("на ладони") или PDA (Personal
Digital Assistant). Это наиболее перспективные устройства. В качестве
примера можно привести модель Pilot фирмы U.S.Roboties. Память до 1
мегабайта, вес 160 грамм и отсутствие традиционной клавиатуры, вместо которой ввод символов осуществляется с помощью работы пером
на всплывающей на сенсорном дисплее электронной клавиатуре. Есть и
другая возможность - просто писать от руки в специальном окошке, а
МППК сам распознает текст и преобразует его в шрифтовый вид (стоимость $300). Имеется связь с базовым персональным компьютором.
Большими функциональными возможностями обладает последняя модель семейства PDA Newton Message Pad 200 фирмы Apple. На сегодня
26
это самый мощный МППК, оснащенный RISC-процессором, сопоставимым по мощности с 120 мегагерцовым Pentium. Newton совместим
как с компьютерами Apple, так и с Intel-совместимыми традиционными
персональными компьютерами. Важной дидактической особенностью
Newton 200 является встроенная поддержка записи и воспроизведения
голоса. это позволяет легко превратить компьютер в телефон, добавив
специальную радиомодемную РС-карту. Кроме того, МППК распознает
написанный от руки русский текст.
Существующие модемные РС-карты позволяют объединить в единое
целое сотовый телефон и карманный компьютер, оснащенный разъемами стандарта PC Card. В результате по сотовой связи можно передавать факсы и данные или обмениваться сообщениями электронной почты через ИНТЕРНЕТ. Фактически, это будет прообраз интегрированного коммуникационно-вычислительного устройства ближайшего будущего, оптимального для обучающегося в системе ДО.
Кроме мобильных компьютеров общего назначения, в развитых зарубежных странах в настоящее время разработан и выпускается ряд
специализированных компьютеров для специально для образования. В
качестве примера можно привести компьютеры Dream Writer (компании NTS Computer System ), Alpha Smart (Intelligent Peripheral Devices,
Inc.), которые предназначены для студентов и школьников. Они имеют в
основном низкую стоимость в пределах 200-400 долларов, полноразмерную клавиатуру, вес в пределах одного килограмма [316]. Был разработан ряд проектов в образовании ориентированных на малогабаритную
компьютерную технику, в том числе проект Anytime, Anywhere фирмы
Education, согласно которому 20 английских школ будут оснащены данной техникой. Каждый обучающийся получит компьютер, приобретенный со значительной скидкой за счет фондов, взносов родителей, правительственных грантов и спонсоров. Проведение проекта обосновано
тем, что он приводит к увеличению взаимодействия между студентами
и заинтересованности родителей в информатизации образования. Схема
апробирована Австралии и США и получила положительную оценку.
Рассмотрим некоторые характеристики учебных компьютеров более
подробно с той целью, чтобы ярче отразить особенность предлагаемого
ниже российского варианта учебного МППК.
Dream Writer IT. Это наиболее оснащенный компьютер. Он имеет
цветной экран, полномерную клавиатуру, VGA выход, дисковод на 3.5
дюйма, возможность подключения мыши. Корпус выполнен из ударопрочной пластмассы и имеет ручку для переноски. Установлена операционная система Windows CE 2.0. Программное обеспечение: текстовый редактор, база данных, диаграммы, презентации, E-Mail, Internet
browser.
27
Dream Writer T100. Предназначен для студентов и школьников.
Имеет легкий, ударопрочный корпус и низкую цену ($175). Содержит в
себе обучающую машинописи программу и программу редактирования
текста. Клавиатурный тренажер (TYPIN TIME): показывает текст для
набивки, скорость набивки, ошибки. Прикладные программы: часы,
калькулятор, программа Dream Link передает файлы в Macintosh или
Windows ПК в формате RTF.
Dream Writer T400. Разработан как обучающее устройство с оптимальным соотношением цены и возможностей. Память на 80 страниц с
возможностью расширения до 500 страниц с помощью PCMCI карты.
Автоматическое выключение. Имеет календарь, часы, калькулятор, адресную книгу, планировщик.
Dream Writer IR. Встроена программа Almena® — клавиатурный
тренажер. Основные возможности: калькулятор, телекоммуникации,
интерпретатор Бейсика, календарь, адресная книга, планировщик, часы,
прямая печать на большинство принтеров, парольная защита. Текстовый редактор: память на 100 страниц , орфографический словарь, словарь пользователя, словарь синонимов, проверка грамматики, стандартные возможности редактирования (удаление, копирование, вставка, поиск, замена, номера страниц и т.д.). Передача данных: передача файлов с
помощью Dream Link в MAC, Windows ПК или Acorn ПК в RTF формате; передача с сохранением формата; встроенная программа модема.
Dream Writer 200. Включает все себя все лучшие качества моделей
Dream Writer, но с увеличенным 16 строчным экраном с подсветкой и
встроенным 1.44 kb дисководом. Поэтому он проще для чтения на
экране и удобнее для передачи информацию другим PC, Mac или Acorn
компьютерам с помощью диска формата DOS.
Alpha Smart 2000. Alpha Smart 2000 легкий, дешевый ($249), портативный компьютер с жидкокристаллическим экраном и полноразмерной
клавиатурой. Он позволяет вводить и редактировать текст и легко передавать текст в ПК или Mac для форматирования и печати.
Как видно из приведенных характеристик, перечисленные модели
бедны по своим дидактическим функциям и предназначены, в основном,
обучению работе в текстовом редакторе и работе с клавиатурой.
Согласно приведенной классификации, описанные выше универсальные МППК, делятся на те, которые имеют встроенные аппаратнопрограммные устройства для обеспечения пейджинговой, сотовой, факсимильной связи (сетевые) и не имеющие таковой.
28
Анализ и обобщение свойств МППК позволил выделить их дидактические свойства;:
 Представление учебной информации в виде
текста, графики, мультимедиа;

Подготовка информации для обучения и учения
с помощью текстового редактора, табличного
процессора, базы данных, системы презентаций;
 Использование готовых компьютерных обучающих
программ;
 Реализация элементов научной
организация труда (органайзер);

Реализация опосредованного общения
преподавателей со студентами и студентов между собой
в реальном (on-line)и отложенном (off-line) времени;
 Доступ к удаленным базам данных, электронным
библиотекам
 Использование возможностей Web-телевидения и
Интернет-телефонии
К дидактическими функциям МППК можно отнести: воспитательную, компенсаторную, информационную, мотивационные, коммуникативные.
Долгое время считалось, что проблемы применения универсальных МППК в образовании мало отличаются от проблем применения
традиционных персональных компьютеров и широкое их внедрение в
образовательный процесс ограничивается их высокой стоимостью (до $
6000-10000). Однако, независимые исследования автора и ряда исследователей показали, что это не так. В частности, сущность эффективного
применения МППК состоит в их применении не изолированно, а в составе системы ДО. Требуются и другие условия, отраженные в концепции.
Разработка и применение МППК в СДО, как новое направление
информатизации образования, требует на первом этапе концептуального моделирования их применения.
Разработка и применение МППК в системе дистанционного обучения СДО как новое направление информатизации образования, требует на первом этапе концептуального моделирования их применения.
29
Концепция применения МППК рассматривается нами как система описания, способствующая лучшему пониманию явления, а структура концепции должна содержать определение цели, задач, путей и этапов их
решения. В соответствии со сказанным выше раскроем эти понятия. Основополагающей идеей, своего рода девизом Концепции, является словосочетание «компьютер идет к студенту и преподавателю», он органически дополняет стратегический принцип ДО, который звучит как «образование идет к студенту».
Цель Концепции состоит в эффективной реализации принципов
дистанционного обучения.
Задачи Концепции состоят в:
 определении роли и места МППК;
 разработке дидактических требований к ним;
 обучение студентов и преподавателей работы с МППК на уровне
пользователей;
 отработке методических вопросов использования их в образовательном процессе;
 разработка информационной среды для обеспечения дистанционного обучения;
 разработки инфраструктуры для обеспечения эксплуатации.
Основные принципы, лежащие в основе концепции можно сформулировать следующим образом:
 МППК должны иметь, по возможности, все участники образовательного процесса;
 разрабатываемые или выбираемые из имеющихся МППК должны
быть экологичны;
 СДО должна обладать мощной информационной системой, обеспечивающей образовательный процесс ДО;
 МППК должен быть использован не изолированно, а в системе ДО
при реализации подхода «клиент-сервер»;
 в СДО должна существовать развитая инфраструктура, обеспечивающая эффективную эксплуатацию и ремонт МППК.
 МППК должен иметь возможность коммуникации со всеми элементами СДО с помощью проводной, сотовой, факсимильной, пейджинговой
связи.
 Операционная система МППК должна быть унифицирована с известными компьютерными платформами
В СДО МППК находится в личном пользовании у студента и преподавателя, которые, как вариант, могут покупать МППК в личное пользование или получают его напрокат. Имеется возможность обмениваться
учебной и управленческой информацией через систему связи или
напрямую при непосредственном контакте с помощью кабеля или инфракрасной линии связи. Информация, подлежащая обмену при приме30
нении МППК, делится по содержанию на учебно -методическую и административно-организационную. Учебно-методическая в свою очередь
подразделяется на медленноменяющуюся (учебные программы, учебные пособия, методики, справочники, тематика курсовых работ и др.) и
оперативную (информация передаваемая при консультациях, обсуждениях учебных вопросов на семинарах, контрольные мероприятия и т.д.)
Административно-организационная включает в себя информацию о регистрация, учет успеваемости, расписание занятий, документы об оплате и др.
Возможную схему реализации идей, изложенных в Концепции
можно, как вариант, представить следующим образом.
В первую очередь МППК в учебном процессе могут быть применены для следующих целей:
 запись учебно-методического материала и учебников, хрестоматий,
книг, статей, выполненных в электронной форме для предварительного
ознакомления и самостоятельной работы;
 подготовка баз данных для рефератов, статей, сочинений;
 самотестирование, работа с учебными программами;
 планирование учебной работы, электронный дневник, расписание занятий, телефоны и адреса (органайзер);
 базы данных: справочники, переводчики, обучающие программы, создаваемые самостоятельно и получаемые с опорного компьютера тьютора и электронной библиотеки;
 работа в информационных сетях (Internet, Fido и т.п.).
Определяя набор технологических средств в общем комплексе
мобильных информационных систем, следует отметить, что традиционный настольный Wintel- компьютер в сетевом классе, может выполнять
новую дополнительную функцию опорного электронного абонемента
под Windows CE, с которым обмениваются информацией мобильные
МППК учащихся. Кроме перечисленных выше учебных, информационных и методических материалов, которыми преподаватель обменивается
с учащимися, его МППК может дополнительно хранить учебные планы, расписания, журналы оценок успеваемости, подсказки и конспекты
к читаемым лекциям, ключи (ответы) к задачам и контрольным, тесты и
материалы тестирования, справочники и многое другое. Кроме того,
благодаря дистанционным средствам МППК, тьютор может дистанционно получить доступ к настольному персональному компьютору в
удобное время. В целом такой подход к проведению учебного процесса
позволяет экономить значительное время, которое теряется на организационные вопросы. Психолого-педагогические проблемы применения
МППК в традиционном процессе в настоящее время отрабатываются в
ЦНИТ МИРЭА [2].
Необходимо отметить, что СНИТ по своим дидактическим свойствам активно воздействует на все компоненты системы обучения: цели,
31
содержание, методы и организационные формы обучения и позволяют
ставить и решать значительно более сложные и чрезвычайно актуальные задачи педагогики - задачи развития человека, его интеллектуального, творческого потенциала, аналитического, критического мышления,
самостоятельности в приобретении знаний, работе с различными источниками информации. В отличие от обычных технических средств обучения (традиционных ТСО) СНИТ позволяют не только ставить задачу
насытить обучающегося как можно большим количеством готовых,
строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний,
умений, навыков, а развивать интеллектуальные творческие способности, их умение самостоятельно приобретать новые знания, работать с
различными источниками информации.
Отсутствие в достаточном количестве в вузах в настоящий момент компьютерной и телекоммуникационной техники не должно повергать научно-педагогическую общественность при полном бездействии в режим ожидания ее появления. Необходимо быть морально и
интеллектуально подготовленными к ее появлению в вузах. То, что она в
конце концов появится, нет сомнений, ведь всего несколько лет назад и
калькуляторы были в диковинку. Поэтому необходимо, опережая массовую практику и реальные возможности широкого внедрения СНИТ,
определять их место и роль в учебном процессе, пропагандировать
уникальные педагогические возможности, которые можно решать с их
помощью. С нашей точки зрения, преподаватели-предметники для
успешного и целенаправленного использования в учебном процессе
СНИТ должны знать общее описание принципов функционирования и
дидактических возможностей этих средств, а затем, исходя из своего
опыта, рекомендаций и других соображений "встраивать" их в учебный
процесс, другими словами - использует их на учебных занятиях. Однако
реальное положение дел таково, что преподаватели гуманитарного
направления, особенно старшего поколения, сдержанно относятся к
внедрению СНИТ в традиционной учебный процесс в основном по причине отсутствия материальной заинтересованности и значительных не
компенсируемых трудозатрат по использованию их в учебном процессе.
Ограничение объема учебного пособия не позволяет дать описание всех приведенных в табл. 2.2.1 средств НИТ. Мы ограничимся анализом дидактических характеристик средств НИТ, которые находят
применение в СДО при использовании компьютерных сетей и, кроме того, использовались в опытно-экспериментальной работе.
Электронная почта
Электронная почта (ЭП, E-mail) относится к средствам дистанционного доступа. Это один из режимов (услуг), предоставляемых компьютерными сетями. ЭП позволяет пользователям (преподавателям, обучающимся) обмениваться текстовыми и графическими сообщениями.
Для реализации режима ЭП рабочее место пользователей должно быть
32
оснащено аппаратно-программными средствами: компьютером, принтером, модемом, монитором, клавиатурой, манипулятором мышь и соответствующим программным обеспечением. Традиционная базовая компьютерная подготовка пользователя, (концептуальное содержание которой изложено, в Национальном докладе РФ «Политика в области образования и НИТ» на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика»), достаточна для свободной работы пользователя
(обучающегося) в режиме ЭП.
Следует обратить внимание на то, что время доставки сообщения
состоит из времени, которое требуется для пересылки сообщения с компьютера отправителя на компьютер получателя, и времени, через которое получатель обратится при необходимости, к своему "почтовому
ящику" и прочтет или распечатает пришедшее сообщение. Это позволяет пользователям работать асинхронно, т.е. в удобное для себя время в
«нереальном» (продолженном, off-line) масштабе времени. Расстояние
между пользователями не играет роли и может колебаться от нескольких
метров до нескольких тысяч километров, в зависимости от используемых линий связи: спутниковых, кабельных, радиорелейных и т.д..
Дидактические свойства ЭП частично рассмотрены Е.С. Полат [3].
Более тщательный анализ позволяет обратить внимание на тот факт, что
компьютерные сети включают в себя дидактические свойства, присущие собственно компьютеру и плюс те, что добавляют к ним собственно телекоммуникации. В обобщенной форме их можно отразить в следующих возможностях ЭП:
 передача сообщений, подготавливаемых непосредственно с помощью клавиатуры компьютера или заранее хранящейся в памяти в виде
файлов или компьютерных программ;
 хранение в памяти компьютера учебной информации с возможностью
распечатки ее на принтере;
 демонстрация текстов и графики на экране дисплея;
 подготовка и редактирование текстовых сообщений, как принимаемых, так и отсылаемых;
 использование и пересылка компьютерных обучающих программ.
С дидактической точки зрения, с помощью электронной почты
можно организовать так называемые "виртуальные учебные классы".
Например, в ИНТЕРНЕТЕ с помощью использования режима «списки
рассылки» (mailing lists), при котором установленное на сервере программное обеспечение дает возможность совместного общения групп
пользователей. Число разных списков рассылки (дискуссионных групп)
может быть очень большим и ограничивается возможностями аппаратуры и разрешенным лицензией количеством списков рассылки для данного лист-сервера. В созданной учебной группе объясняются правила
и способы подписки и она приступает к работе. Каждое сообщение, посланное в дискуссионную группу любым ее участником, автоматически
33
рассылается лист-сервером всем участникам. Одним из участников является преподаватель.
Таким образом, ЭП может быть использована для невербального
общения участников учебного процесса. Кроме того, ЭП можно использовать для пересылки файлов, баз данных, документов. Важное свойство, привлекательное для СДО то, что в процессе применения почты
абоненты не обязательно должны находиться на месте в момент связи,
т.е. реализуется асинхронный обмен информацией. Чтобы использовать
электронную почту достаточно овладеть простым текстовым редактором и несколькими командами для отправки, приема и манипуляции с
информацией. Так что при реализации обмена возникает больше психолого-педагогических проблем, чем технических. Дело в том, что человеческое общение сводится не только к речи, в данном случае письменной
речи. Устная речь, как известно, составляет 7% из множества сторон
общения : мимика, жесты и т.д. Конечно, для компенсации эмоционального человеческого общения можно использовать при переписке
«смайлики» для передачи эмоций, например, для радости и грусти соответственно :-)
и :-( . Но это не решает в полной мере проблемы, и
здесь остается много работы для психологов. Тем не менее, как показал
опыт, психологические аспекты, перехода к письменной речи в E-mail
похожи на те, которые наблюдаются при переходе от работы с помощью
ручки и бумаги к пишущей машинке. К тому же письменная речь воспитывает такие положительные моменты как точность и краткость выражения мысли, аккуратность и т.п.
Преподавателем электронная почта может использоваться при
подготовке к занятиям, для консультации с коллегами и поиска материала в ИНТЕРНЕТ через FTP серверы. Обучающиеся при дистанционном
обучении могут использовать режим электронной почты для получения
необходимой учебной информации из ИНТЕРНЕТ, для консультации с
преподавателем , для взаимообучения при обмене информацией друг с
другом.
Как показали экспериментальные исследования, проводимые автором, электронная почта показана при проведении семинаров в следующей последовательности, а именно: «выступление» преподавателя,
«выступления» участников семинара по вопросам темы, «обсуждение»,
заключительное «слово» преподавателя. Кавычки указывают на тот
факт, что весь процесс происходит в эпистолярном жанре, через письменную речь.
Кроме того, применение ЭП можно с успехом использовать при
проведении семинара не только по классической, приведенной выше
схеме, а также по схеме семинар-взаимообучение, семинар-дискуссия.
Целесообразно также использование ЭП для проведения электронной лекции, когда обучающимся с помощью электронной почты
пересылаются текст лекции в электронном виде, выдержки из рекомен34
дованной литературы и т.п., а затем проводятся консультации по электронной почте.
Таким образом, ЭП может найти широкое распространение в образовательном процессе на различных в различных ипостасях.
Электронные конференции
Электронные конференции (ЭК), или, как их часто называют, компьютерными конференциями,
позволяют получать на мониторе
компьютера пользователя, как минимум, тексты сообщений, передаваемых участниками "конференции", находящимися на различных расстояниях друг от друга. Аппаратное оснащение рабочих мест такое же, как
в режиме ЭП. Программное обеспечение зависит от режима использования ЭК.
Таким образом, ЭК объединяет заинтересованный круг пользователей в составе учебной группы, которые могут быть разделены в пространстве и во времени. Особенностью режима ЭК является то, что сообщение, посланное абонентом в ЭК, попадает ко всем абонентам,
подключенным к данной конференции, и каждый пользователь получает
все приходящие в нее сообщения. Удобство состоит в том, что такой
способ общения полезен и крайне дешев, поскольку для пользования им
каждому участнику достаточно иметь лишь почтовый ящик. Применение режима при организации учебных занятий требует модерирования
преподавателем конференции. Работа возможна в режиме реального
времени, например, при использование системы IRC (Internet Relay
Chat) и произвольного во времени доступа (по необходимости и возможности).
Сеть ИНТЕРНЕТ предоставляет все эти описанные возможности,
и они могут с успехом использоваться в образовательном процессе
ОУДО. Например, в режиме (USENET newsgroups), на сервере устанавливается программное обеспечение, обслуживающее ньюсгруппы. В отличие от списков рассылки, основанных на применении электронной
почты, группы новостей работают в режиме реального времени, требуя
от пользователей онлайнового подключения. Работа с ними аналогична спискам рассылки, т.е. участники читают сообщения, посланные в
группу другими участниками, посылают туда же свои ответы, обсуждают проблемы и т. д., но все происходит "сейчас и сразу", не требуется
времени для рассылки писем. Разница заключается в том, что в случае со
списком рассылки пользователь шлет серверу письмо, тот его рассылает
участникам, они читают, шлют ответы, которые, в свою очередь, снова
рассылают всем, и т.д. Сервер же новостей никому ничего не рассылает,
но показывает в реальном времени всем желающим сообщения в дискуссионной группе и принимает новые сообщения от желающих высказаться.
35
Дидактические свойства определяются возможностью обмена текстово-графической информацией между участниками образовательного
процесса.
Телеконференцсвязь и видеотелефон
Эти средства НИТ обеспечивают возможность двухсторонней
связи между преподавателем и обучающимися. При этом происходит
одновременная двухсторонняя передача видеоизображения, звука и графических иллюстраций. Все это можно наблюдать одновременно в трех
окнах на экране каждого монитора абонентов (преподавателей и обучающихся). При групповых занятиях в большой аудитории имеется возможность проецировать изображение монитора компьютера на большой
экран с помощью, например, жидкокристаллического или иного проекционного устройства.
Аппаратно-программное оборудование одного
рабочего места включает в себя: компьютер, монитор, принтер, видеокамеру, соответствующее программное оборудование, клавиатуру, манипулятор мышь, модем.
Видеотелефон отличается от видеоконференцсвязи ограниченностью размеров и качества представления визуальной информации и невозможностью использовать в реальном времени компьютерные приложения.
Дидактические свойства НИТ этого класса включают в себя возможность передачи в реальном времени изображения, звука, графики и
их представления обучающимся для учебных целей. Эти свойства позволяют в полной мере применить в учебном процессе такие хорошо
оправдавшие себя в традиционном обучении формы, как лекции, семинары и контрольные мероприятия.
2.2. Средства обучения
Средства обучения – это одна из форм представления содержания
обучения. В средствах обучения сосредоточено педагогически обработанное содержание обучения и это позволяет говорить о них, как о средствах преподавания и учения. В руках преподавателя и обучающегося
средства обучения выступают в роли представления содержания обучения, контроля и управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Один и тот же материал может быть представлен несколькими средствами обучения (печатные издания, аудио-видео и др.), каждое
из которых обладает своими дидактическими возможностями. Преподаватель должен знать эти возможности, уметь распределять учебный материал по различным средствам, формировать из них комплект средств
обучения (кейс), как систему носителей учебной информации, предназначенную для решения совокупности дидактических задач.
36
Как уже отмечалось, средства обучения могут представлять собой:
1. Учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и электронный вариант учебников, учебно-методических пособий, справочников и
т.д.);
2. Сетевые учебно-методические пособия;
3. Компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном
вариантах;
4. Аудио учебно-информационные материалы;
5. Видео учебно-информационные материалы;
6. Лабораторные дистанционные практикумы;
7. Тренажеры с удаленным доступом;
8. Базы данных и знаний с удаленным доступом;
9. Электронные библиотеки с удаленным доступом;
10. Средства обучения на основе экспертных обучающих систем (ЭОС);
11. Средства обучения на основе геоинформационных систем (ГИС);
12.Средства обучения на основе виртуальной реальности (ВР);
Прежде, чем дать дидактическую характеристику указанных
средств (мы понимаем под этим возможности этих средств для педагога), необходимо определится в терминологии, поскольку новизна ДО
требует смены понятий. В соответствии с принятыми взглядами в традиционном учебном процессе
средства обучения реализуются, как
традиционно считается, через так называемые технические средства
обучения (ТСО) [4]. Они включают в себя магнитофоны, видеомагнитофоны, кинопроекторы, диапроекторы, кодоскопы, компьютеры. В свою
очередь ТСО входят в состав учебного оборудования, включающего в
себя лабораторное оборудование (контрольно-измерительные приборы,
микроскопы, химическая посуда и т.п.), а также учебную мебель и приспособления. Следует подчеркнуть, что в системе открытого образования средства обучения в своем большинстве реализуются через средства компьютерных и телекоммуникационных технологий.
Приведем краткую дидактическую характеристику (возможности)
этих средств обучения, причем в разделе будут проанализированы те
средства из представленного списка, которые имеют специфические для
СОО особенности или
Учебные книги
Традиционные учебники, учебно-методические пособия, рабочие
тетради и др. печатные издания широко используются в СОО. Даже в
зарубежных системах образования, где технический уровень оснащения образовательного процесса высок, доля печатных изданий достаточно велика. Кроме того, надо учитывать, что менталитет и техническое
оснащение российских студентов таковы, что если перед ними положить
учебный материал, исполненный в виде книги, компьютерной дискеты
и видеокассеты, то они наверняка протянут в первую очередь руку к
книге, в то время, как зарубежный студент - к видеокассете.
37
Как показывает опыт, при разработке дидактических печатных
материалов для ДО, этих своеобразных "самоучителей", необходимо, в
первом приближении, руководствоваться следующим:
 учебные пособия по полноте содержания должны быть составлены
таким образом, чтобы минимизировать обращение обучающегося к дополнительной учебной информации;
 при построении структуры учебного материала в пособии целесообразно использовать модульный принцип;
 должны быть приведены подробные инструкции по изучению материала и организации самостоятельной работы;
 обязательными элементами в учебном пособии должны быть контрольные задания, глоссарий, вопросы для самопроверки с ответами,
тренировочные задания.
Автором изучено более десятка реальных печатных учебных пособий, используемых при дистанционном обучении в отечественной и
зарубежной педагогической практике. Каждое из них имеет определенное своеобразие. Например, в начале каждого пособия, издаваемого в
Московском государственном социальном университете, помещается
текст самовнушения (настроя), прочтение которого несколько раз перед
началом занятия, как установлено, помогает лучше воспринимать учебный материал. С нашей точки зрения можно только приветствовать введение элементов суггестивной педагогики в дидактическое оснащение
ДО. Во многих пособиях, особенно зарубежных, в начале разделов приводятся ключевые слова, а в конце приводятся толкования новых часто
используемых терминов.
В целом, в результате проведенного анализа учебно-методических
материалов, предназначенных для ДО и заочного обучения (УПП, самоучителей, учебников и учебных пособий, рабочих тетрадей, методических материалов, руководств по самостоятельной работе и др.), было
установлено, что рациональная структура УПП по дисциплине (курсу),
инвариантная к содержанию учебной дисциплины, должна включать в
себя следующие разделы:
1. Введение в дисциплину (история, предмет, актуальность, место и взаимосвязь с другими дисциплинами программы по специальности);
2. Учебную программу по дисциплине (курсу);
3. Цель и задачи изучения дисциплины;
4. Методические указания по самостоятельному изучению курса;
5. Оглавление;
6. Основное содержание, структурированное по разделам (модулям);
7. Тесты, вопросы , задачи с ответами для тренинга (по разделам);
8. Итоговый тест;
9. Практические задания для самостоятельной работы;
10.Тематика для небольших научно-исследовательских работ (МИНИНИР);
11.Толковый словарь терминов;
38
12.Список сокращений и аббревиатур;
13.Заключение;
14.Список литературы (основной, дополнительной, факультативной);
15.Хрестоматия (дайджест) по дисциплине, содержащая выдержки из
учебников, научных и журнальных статей, методик и др. учебных материалов по тематике курса;
16.Краткая творческая биография автора пособия.
Данные, приведенные в [5], позволяют рекомендовать цветовое
оформление указанных частей следующим образом: введение- темножелтое, глоссарий- розовый, текст- черно-белый, ключи к упражнениямтемно-голубые, упражнения для самоконтроля- светло-желтое, задания
(тесты) -зеленые.
Используемые в СДО МЭСИ учебно-практические пособия I-го
поколения постоянно модернизируются с тем, чтобы соответствовать
разработанным научно-обоснованным психолго-педагогическим требованиям к их структуре. Кроме того, для повышения эффективности образовательного процесса в дополнение к рассматриваемым УПП в твердых копиях используются компьютерные обучающие программы в
обычном и мультимедийном вариантах.
Изучение трудов классиков показали, что преподавателям- разработчикам печатных учебных пособий для ДО будут полезны, например,
рекомендации, данные еще Ф. Дистервегом в его "Руководстве к образованию немецких учителей". Они остаются крайне актуальными и в наше
время при самых современных педагогических технологиях. Вот некоторые из них:
- распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части ;
- указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные
данные чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее,
однако, в полной мере;
-распределяй и располагай материал таким образом, чтобы, где только
возможно, на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее.
В связи с экспансией в образование средств НИТ можно слышать
мнения о потере актуальности печатных изданий, что при заданном содержании и приведенном структурировании уже ничего нельзя «выжать» из бумажного учебника. Однако, как показали исследования, проведенные в Институте холодинамики Российской академии естественных наук (директор, доктор психологических наук Н.В. Маслова), учебный материал можно представлять студентам биоадекватно (природосообразно). При этом учебный материал организуется как система ярких
опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной
информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае вовлекаются
различные каналы восприятия (слух, зрение, обоняние и др.) Это позво39
ляет заложить учебную информацию в долговременную память. Механизм извлечения информации из долговременной памяти известен.
Ключом «вывода» служит любой из сигналов, направленный в мозг
(например слово или запах, движение или образ).
Целью такого представления учебной информации- формирование у обучаемого системы мыслеобразов. Структура биоадекватного
представления имеет четыре ярко выраженные части:
 образ изучаемого явления;
 пояснение к образу;
 упражнение на закрепление;
 творческие задания по изучаемому явлению.
Каждая из этих частей направлена на решение определенной дидактической задачи, а именно:
 репрезентация образа изучаемого явления;
 предоставление информации об образе;
 закрепление мыслеобраза изучаемого явления;
творческое использование мыслеобраза (тренировка навыков использования мыслеобразов).
Исследования и апробация биоадекватных учебников в различных
образовательных учреждениях, проведенные Институтом холодинамики РАЕН показали, что биоадекватное представление учебного материала сокращает время обучения в 3-5 раз, высвобождает ресурсы здоровья
обучающегося, наилучшим образом приспособлено для самостоятельной
работы. Все эти свойства позволяют рекомендовать биоадекватное
представление учебного материала как в УПП, выполненных в твердых
копиях, так и на WEB-страницах учебных серверов при сетевом обучении.
Учебные книги в электронном виде (файлы) в самом простом
случае представляют собой электронный вариант печатных учебных материалов, но обладают рядом положительных свойств, отличных от них.
Это: компактность хранения в памяти компьютера или на внешнем магнитном носителе, возможность оперативного внесения изменений и передачи на большие расстояния по электронной почте. Кроме того, при
наличии принтера, оно легко превращается в твердую копию. В учебном процессе ДО электронное издание особенно удобно при использовании МППК в режиме «плееров».
Сетевые учебные материалы. На основе исследования и обобщения структур сетевого представления учебного материала, разработанных А.И.Ракитова, Е.С. Полат, М.В. Моисеевой и др., а также зарубежными университетами, ведущими обучение в сети ИНТЕРНЕТ, было установлено, что средство обучения должно представлять собой сетевой учебно -методический интерактивный комплекс, который относится к сетевым электронным учебникам второго поколения с расши-
40
ренными функциями интерактивности за счет использования таких
услуг ИНТЕРНЕТ как Usenet, IRC, Iphone.
Комплекс содержит следующие канонические дидактические
функциональные блоки: организационно-методический, информационнообучающий,
идентификационно-контролирующий.
Психологопедагогические
функции
комплекса
реализуются
посредством
представления учебного материала в среде гипермедиа, дидактического
взаимодействия студентов с преподавателями и со средствами обучения
посредством E-mail, Usenet, IRC, Iphone.
Комплекс состоит из следующих дидактических блоков:
1. Организационно- методический. Содержательно включает в себя
информацию по целях, задачах дисциплины, ее связи с другими
дисциплинами,
входящими
в
учебную
программу;
краткую
характеристику содержания тем учебной программы, порядок
и
рекомендации по изучению дисциплины с помощью комплекса; обзор
литературы и формы отчетности и контроля, порядок организации
взаимодействия с преподавателем. Для психологического комфорта
студентов модуль визуализирован и
представляет собой запись
установочного занятия на видеокассету с последующей оцифровкой.
Содержательная часть модуля дублируется текстовым файлом.
2. Инфомационно-обучающий блок состоит из модулей по объему
равным учебной теме. Модули выполнены в среде гипермедиа. Каждый
модуль сопровождается тестами для самопроверки, а весь блок- итоговым
тестом по курсу
и
экзаменационными билетами по курсу.
Гипертекстовые ссылки, имеющиеся в учебном тексте, дают возможность
студенту знакомится со специально созданной электронной хрестоматией
по тематике курса, информационным ресурсам ИНТЕРНЕТ, с ресурсами
электронной библиотеки МЭСИ.
Электронная хрестоматия представляет собой структурированный
набор фрагментов из альтернативных учебных пособий, статей,
компьютерным обучающим программам и другой информации по
тематике дисциплины, а также. дополнительной учебной и
факультативной информацией.
Кроме того, практические задания, разработанные к каждой теме
обеспечивают реализацию проблемного метода обучения. Выполненные в
соответствие с графиком они пересылаются преподавателю
по
электронной почте для проверки и обсуждаются в виртуальной учебной
группе с использованием Usenet или IRC.
Итоговый контроль осуществляется путем проверки итогового
теста и экзамена, который проводится с помощью видеоконференцсвязи
(ProShare или ShareVision ) или очно.
Компьютерные обучающие программы заявили о себе, как о
средстве обучения в начале 70-х годов в период появления персональных компьютеров, но до сих пор не имеют общепризнанного «узаконенного» названия. Наиболее часто встречаются такие формулировки,
41
как программно-методический комплекс, программные средства учебного назначения, контролирующе- обучающие программы и др. Мы полагаем, что предпочтительнее придерживаться названия программное
средство учебного назначения (ПСУН), которое целесообразно применить в системе ДО (при соответствующем техническом оснащении рабочего места обучающегося ).
Программным средством учебного назначения называется средство, в котором отражается некоторая предметная область, в той или
иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия
для осуществления различных видов учебной деятельности. Такие программные средства обычно предназначаются для использования в традиционном учебно-воспитательном процессе, при подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров, для развития личности
обучаемого, интенсификации процесса обучения и в других целях. Анализ используемых в СДО компьютерные обучающих программ показал,
что типология, методические цели и требования к ним адекватны разработанным И.В. Роберт применительно к традиционному учебному процессу. Исследование содержания, способов и средств разработки
ПСУН [1] позволили выделить основные функции, которые они выполняют в учебном процессе. ПСУН позволяют:
- индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;
- осуществлять контроль с диагностикой ошибок и с обратной связью;
- осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности;
- высвободить учебное время за счет выполнения компьютером трудоемких рутинных вычислительных работ;
- визуализировать учебную информацию;
- моделировать и имитировать изучаемые процессы или явления;
- проводить лабораторные работы в условиях имитации на компьютере реального опыта или эксперимента;
- формировать умение принимать оптимальное решение в различных ситуациях;
- развивать определенный вид мышления (например, нагляднообразного, теоретического);
- усилить мотивацию обучения (например, за счет изобразительных
средств программы или вкрапления игровых ситуаций);
- формировать культуру познавательной деятельности и др.
Перечень ПСУН на современном этапе включает в себя электронные (компьютеризированные) учебники; электронные лекции контролирующие компьютерные программы; справочники и базы данных учебного назначения; сборники задач и генераторы примеров (ситуаций);
предметно-ориентированные среды; компьютерные иллюстрации для
поддержки различных видов занятий.
Анализ ПСУН, зарегистрированных в фонде компьютерных программ
РосНИИ ИС, ИНИНФО, демонстрируемых на международных и российских выставках и научно-практических конференциях позволил сде42
лать вывод, что в настоящее время в СДО могут найти все типы
ПСУН.
Анализ и обобщение вариантов разработки ПСУН показал, что в
настоящее время возможны четыре пути создания ПСУН с помощью:
 прямого программирования на языке высокого уровня (в том числе
на JAVA для сетевых вариантов ПСУН);
 инструментальных систем, которые позволяют изготавливать ПСУН
преподавателю-предметнику, не знакомому с программированием. Среди используемых отечественных инструментальных систем можно отметить АДОНИС, УРОК и системы, позволяющие создавать мультимедиа программные продукты, это: ДЕЛЬФИН-3 (разработка МЭИ),
Statpro Multimedia (разработка МЭСИ) и др.
Для разработки сетевых вариантов средств обучения имеется возможность использовать следующие системы создания и редактирования
учебных курсов, а именно:
-разработанной системы сетевого ДО в среде ИНТЕРНЕТ- «Сетевая
электронная библиотека», реализованной в ИДО МЭСИ, и разработанной на основе Lotus Domino 4.6 компании IBM;
-сетевой системы ДО IDLE Санкт-Петербургского государственного
технического универсистета, которая использует модель «клиентсервер» JAVA- технологии;
-персональной обучающей системы PLS, разработанной компанией
IBM;
- системой TopClass американской компании WBT Systems.
 использования готовых обучающих программ по курсам, дисциплинам, разделам, которые собраны в фондах НИИ Высшего образования,
Рос НИИ информационных систем, Института информатизации образования и других организаций;
 заказа специализированным государственным или коммерческим организациям на изготовление ПСУН.
Выбор пути зависит от: материально-технической базы учреждения, реализующего ДО ; финансовых возможностей ;уровня компьютерной подготовки преподавательского состава. Во всех случаях при создании ПСУН целесообразно выполнить 5 этапов, которые дают возможность получить сертификат на продукт: 1 - этап разработки; 2 - этап
подготовки программно-методической документации; 3 - этап испытания и корректировки; 4 - этап опытной эксплуатации; 5 - этап сопровождения [6]. В методическом плане представляет интерес первый этап.
Процесс реализации этого этапа представляет собой KNOW-HOW
всего процесса создания ПСУН, поскольку содержит элементы творчества и носит отпечаток личностного подхода преподавателя к переносу
традиционной методики преподавания в систему ДО. Этап разработки
состоит из процедур формализации учебного материала, разработки
сценария и его реализации. После него можно приступить к созданию
43
ПСУН либо путем прямого программирования, либо с помощью инструментальных средств.
Как показывает опыт, предпочтение необходимо отдать использованию инструментальных средств, но для этого необходимо их иметь и,
кроме того обучить преподавателей пользоваться ими. Стоимость отечественных инструментальных средств, например, для создания мультимедийных ПСУН достигает $500, а обучение преподавателей лучше
проводить на специальных курсах, что также требует затрат времени и
денег. Поэтому, в настоящее время образовательным учреждениям, не
имеющим опыт и соответствующего программно-аппаратного оборудования для создания ПСУН, целесообразно заказывать их в специализированных организациях, таких как, например, КУДИЦ (Компьютерный
Учебно-Демонстрационный и Информационно-издательский центр),
или использовать готовые ПСУН с возможной последующей адаптацией.
В последнее время начинают активно внедрятся практику ДО обучающие программы на CD-ROM. Разработка обучающих программ по
учебным дисциплинам в среде мультимедиа (мультимедиа-курсов) является длительным и дорогостоящим процессом. Многие проблемы разработки мультимедиа - курсов снимает авторская программная система
Statpro Multimedia, разработанная в МЭСИ.
Таким образом, разработку даже ПСУН специально предназначенных для ДО, удовлетворяющих современным требованиям, целесообразно вести с помощью инструментальных средств (оболочек) с участием коллектива исполнителей: педагога- предметника, психолога, методиста по конструированию, художника по дизайну и эргономике и
других специалистов. Наилучший эффект дает кооперация фирм разработчиков с образовательными учреждениями. Примерами может служить кооперация МФТИ и «ФИЗИКОН», НИИ ДО МЭСИ и ИДО
МЭСИ, РУДН и «ИСТИНА».
Несмотря на эти рекомендации, многие вузы и по сей день активно, с энтузиазмом берутся самостоятельно разрабатывать ПСУН на собственной технической базе и профессорско-преподавательским составом, нерационально растрачивая финансовые и людские средства.
Дидактические аудио и видео учебные материалы
В настоящее время дидактические аудио и видео учебные материалы, в основном, записываются на магнитные носители, аудио- и видеокассеты, и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона или видеомагнитофона. Хотя с позиции технических возможностей это вчерашний день, но российская действительность еще несколько лет не позволит широкому кругу обучающихся использовать
лазерные компакт-диски в целях образования. Впрочем, не надо забывать и такие средства как диафильмы, слайды, поливиниловые звуковые диски, так как в образовательных учреждениях сохранилось много
44
аппаратуры и учебного материала для представления учебной информации с этих носителей.
Как показал опыт использования учебных аудиоматериалов, записанных на магнитных носителях, они используются для записи лекций и инструкций к учебному курсу, не требующих графических иллюстраций, а также для записи уроков по обучению иностранным языкам,
что наиболее распространено. Опыт МИЭП, СГУ показали эффективность использования аудиолекций и инструктивных занятий, записанных на магнитный носитель. Доступность плейеров позволяет изучать и
закреплять учебный материал в удобном месте и удобном темпе.
В видеоформе могут быть представлены лекции, инструктивные
занятия. На видеокассетах разрабатывается также иллюстративный
материал к печатным изданиям, к учебным ситуационным задачам.
Наиболее продвинутыми в этом направлении являются СГУ, СДО ОАО
«Газпром», ВВА им. Н.Е.Жуковского, Венный университет и др. Запись
лекции с дополнительными видеоиллюстрациями особенно широко используется в ВВИА им. Н.Е.Жуковского, Например, в телелекциях по
динамике полета лектор снят у доски, рассуждающим и с мелом в руках,
выводящем формулы, а для
наглядности используются реальные
съемки полета самолета. Анализ видеолекций СГУ показал, что это в
своей основе строятся на модели сценария «говорящая голова» с вкраплениями графических иллюстраций. Эту модель сценария видеолекции
наиболее легко реализовать, но нельзя считать удачной, т.к., судя по отзывам студентов, из-за своей скучности и монотонности приводит к неэффективному усвоению учебного материала. Опыт показывает, что
наиболее эффективно снимать в «живой» аудитории, чтобы, просматривая фильм, слушатель как бы присутствовал на лекции. Данный вариант
реализован при видеозаписи установочных занятий по курсу «Информационные технологии в экономике», проведенных автором.
В работе А.Д. Иванникова и А.Н. Тихонова [7] отмечается, что видео это очень полезное средство применительно к дистанционному
обучению. Видеокассеты с лекциями, докладами и т.д. могут быть использованы как в специальных видеоклассах, так и в домашних условиях и позволяют большому числу обучаемых прослушивать лекции
лучших преподавателей, специалистов. Исследования видеофильмов показывает, что не все курсы необходимо подкреплять видеоинформацией.
Если видеопленка - всего лишь запись лекции без каких-либо дополнительных специальных иллюстраций, то тогда она может быть полезной,
но не необходимой. В нынешних российских условиях нет ни психологических, ни технических препятствий к использованию видеообучения:
значительная часть населения имеет видеоаппаратуру дома. По принципу видеопроката в центрах дистанционного обучения можно получить в
прокат видеопленки с обучающим материалом.
Анализ
ОУДО, использующих учебное видео показал, что в
настоящее время учебные видеофильмы широко и целенаправленно ис45
пользуются в системе непрерывного фирменного профессионального
образования. Например, в Отраслевым научно-исследовательским учебно-тренажерным центре (ОАО «Газпром»), где создаются видеофильмы
для учебных целей по основным отраслевым технологическим направлениям для:
• профессиональной подготовки рабочих кадров;
• повышения квалификации рабочих и специалистов по новому оборудованию и технологии;
• переподготовки рабочих и специалистов;
•получения необходимого минимума знаний по технологическим
направлениям отрасли специалистами непроизводственной сферы
(экономистами, бухгалтерами, работниками кадровых служб и др.).
Цель учебных видеофильмов - обеспечить ускорение усвоения
знаний посредством использования аудиовизуальных средств информации, в том числе теоретических знаний в областях науки и производства,
конструкции и эксплуатации оборудования, технологических процессов, а с использованием мультимедийных возможностей - показ скрытых конструкций и процессов. Здесь видеофильмы несут большую дидактическую нагрузку, т.к. засняты те моменты, которые практически
трудно передать в словесной форме, например, технология подготовки и
бурения скважин.
Внедрением учебных видеофильмов в образовательные процессы
достигается резкое расширение аудитории обучаемых, независимость
выбора места и времени пользования фильмом, обеспечивается максимальный контакт обучаемых с действительностью.
Учебную информацию сможет получать и воспроизводить на своем индивидуальном телевизионном приемнике каждый специалист,
заинтересованный в повышении образовательного уровня и квалификации. Учебные видеофильмы обеспечивают возможность воспринимать информацию одновременно зрением и слухом, и как носители
аудиовизуальных информационных возможностей являются наиболее
действенными средствами обучения. Наглядность с текстовым сопровождением, поясняющим происходящие на телеэкране процессы, максимально приближают обучающихся к реальной ситуации, создают благоприятные условия для понимания и усвоения изучаемого материала
без дополнительного привлечения квалифицированного преподавательского персонала.
Видеофильмы, как информационно-учебный материал, эффективно дополняют имеющиеся комплекты учебно-методических материалов
обучения специалистов и в ряде случаев смогут успешно конкурировать
с другими средствами обучения (книги, лекции, инструкции) благодаря
своим техническим возможностям: быстрый доступ к необходимой в
данный момент информации, произвольное варьирование темпа изучения учебного материала, возвращение к ранее просмотренному материалу, беглый просмотр - "перелистывание".
46
Особо следует отметить новые технологии в создании учебных
видеофильмов. Изучение природы действий скрытых технологических процессов или закрытых элементов конструкций вызывает потребность насыщения создаваемого видеофильма мультипликационными фрагментами. Процесс создания и обработки компьютерных видеороликов довольно сложен, требует соответствующей квалификации
персонала и предъявляет повышенные требования к аппаратной части.
При создании анимации для учебных видеофильмов используются
технологии, по сложности (и, соответственно, по стоимости) не уступающие тем, которые используются в производстве рекламы и художественных фильмов, а анимации в видеофильме могут составлять от 10 до
50% учебного видеофильма. Кроме того, первостепенное значение при
изготовлении видеофильмов имеет качественная обработка и монтаж отснятого и анимированного материала. Эти функции также могут быть
возложены на компьютерные видеосистемы, типа Perception Video Recorder (PVR).
PVR осуществляет запись живого видео на жесткий диск компьютера, воспроизведение с него анимации, нелинейный аудио-, видеомонтаж анимации и живого видео в реальном времени с вещательным качеством.
Можно рекомендовать следующие пути разработки и создания
аудио и видеоматериалов:
*
запись лекций и создание других учебных материалов с использованием сил и средств образовательного учреждения;
*
заказ изготовления учебных материалов в специальных организациях, например, в "Центрнаучфильме", в Лаборатории по изготовлению
учебных материалов для ДО при Московском государственном индустриальном университете и других организациях;
*
покупка готовых учебных аудио/видео материалов в различных
учреждениях. Номенклатура таких учреждений велика, например, "Постгредьюэйт" при Российской академии государственной службы, КУДИЦ, New Media Generation и др.
Первый путь весьма трудоемкий, даже если в образовательном
учреждении имеется необходимая аппаратура. Запись традиционной
лекции требует, кроме хорошо подготовленного лектора, - режиссера,
оператора, художника, сценариста и вспомогательного персонала. Во
много раз усложняется задача при создании учебных видеофильмов,
т.к. сопряжено со значительными материальными затратами, которые
зависят от сюжета фильма, количества снимаемых рабочих кадров, продолжительности и условий съемки, применения компьютерной техники
с целью использования ее мультимедийных возможностей для насыщения создаваемого фильма мультипликационными вставками, используемого оборудования при съемке и монтаже и ряда других факторов.
Оценка затрат по опыту автора при создании видеофильма по
курсу "Основы устройств и применения вычислительной техники" на
47
базе телецентра Военного университета и мнения экспертов позволяют
рекомендовать заказывать изготовление видео продукции в специализированных организациях. Так, запись лекции на 1 час может обойтись в
среднем около $200-300. В настоящее время больших успехов в части
разработки методики и создания учебных видеофильмов достигли в
Московском государственном заочном институте пищевой промышленности (МГЗИПП). Разработанная там методика создания видеофильмов
может быть использована в ОУДО, которые решили разрабатывать и
использовать это средство обучения.
Виртуальная реальность
Виртульная реальность (ВР), как средство неконтактного информационного взаимодействия, реализуется с помощью комплексных
мультимедиа - операциональных сред, создающих иллюзию непосредственного вхождения и присутствия реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». Подробное описание дидактических и технических характеристик ВР приведено И.В. Роберт в ее монографии [1]. Анализ психолого-педагогических возможностей ВР позволили выделить целесообразные в СДО, это:
*
неконтактное управление и взаимодействие с объектами или процессами ВР, находящими свое отображение на экране;
*
имитация реальности посредством участия в процессах, происходящих на экране, и влияние на их развитие и функционирование.
Реализация возможностей ВР обусловливается уровнем разработки программных средств, созданных для функционирования «виртуальных миров», а также возможностями аппаратных устройств, реализующих эти
среды.
Применение ВР в учебном процессе рекомендовано при решении
конструктивно-графических, художественных и других задач, при изучении графических методов моделирования в курсах инженерной и компьютерной графики, при организации тренировки специалистов в условиях максимально приближенных к реальной действительности и др..
Из известных подходов реализации ВР в СДО целесообразны подход, реализующий трехмерное представления пространства виртуального мира на экране компьютера и подход, реализующий взаимодействие
с объектами виртуального мира «третьим лицом», представленным
движущимся изображением на экране.
Геоинформационные системы
Современные геоинформационные системы представляют собой
новый тип интегрированных информационных систем, которые, с одной
стороны, включают методы обработки данных многих ранее существовавших автоматизированных систем (АСУ, САПР, АСНИ), а с другой обладают спецификой в организации и обработке данных [8]. Практически это определяет ГИС как многоцелевые, многоаспектные системы,
48
которые находит все более широкое применение в образовании, выступая в роли объекта и субъекта обучения. Для пользователей СДО ГИС
можно рассматривать как базу данных с картографической визуализацией информации и функциями пространственного анализа и сообразно
этому встраивать в образовательный процесс.
Лабораторные дистанционные практикумы (учебные фирмы)
Актуальность этого средства обучения особенно возрастает при
подготовке специалистов для различных отраслей техники, поскольку
подготовка таких специалистов определяется не только изучением определенного теоретического материала, но и получением конкретных
практических навыков лабораторных исследований. Анализ возможных
направлений решения этой проблемы в СДО показал, что оно решается
двумя путями. Первый- это разработка и доставка специально разработанного мобильного комплекта к обучаемому. Второй путь заключается
в обеспечении дистанционного доступа к лабораторным установкам.
Последователи того и другого направления достигли определенных
успехов, однако, по нашему мнению, координальным способом решения
указанной проблемы является реализация концепции дистанционного
лабораторного практикума (ДЛП), который решает одновременно проблемы практикумов для ДО и традиционных форм получения образования [9]. Суть ДЛП состоит в следующем. Для конкретного прикладного
тематического направления создается единый универсальный научнодидактический комплекс (НДК), предназначенный как для обучения
студентов или переподготовки специалистов, так и для проведения
научных исследований. Коллективное использование этого комплекса
многими абонентами, распложенными на сколь угодно большом расстоянии до него, выполняется с применением телекоммуникаций. Измерительные приборы в НДК заменяются автоматизированной интеллектуальной сенсорной подсистемой. Оперативное управление экспериментом осуществляется автоматически с помощью многоканальной интеллектуальной подсистемы регулирования по программам, получаемым от
удаленных компьютеров, которые являются рабочими местами пользователей и на которых создается виртуальное отображение НДК, позволяющее с максимально возможным приближением (мультимедийно)
воспроизводить реальное оборудование стенда. Программное обеспечение рабочего места осуществляет комплексную компьютерную поддержку всего лабораторного практикума: обучение, контроль знаний,
получение индивидуального задания, моделирование исследуемых процессов, задание условий эксперимента, инициирование его выполнения,
получение и всесторонний анализ результатов. Успешные испытания
НДК для исследования электротехнических устройств и систем при изучении соответствующего курса, позволяют надеется на разработку и
внедрение в педагогическую практику ДО аналогичных НДК по другим
дисциплинам.
49
В результате анализа литературы и изучение практической деятельности ОУДО было установлено, что в образовательном процессе ДО
получило распространение комбинированное использование перечисленных выше средств. В частности, в большинстве ОУДО на определенный период обучения слушателю выдается комплект учебнометодических средств («кейс»). Анализ «кейсов» используемых в МИМ
«ЛИНК», МИЭП, СГУ, Центре ИСТИНА, МЭСИ и др. позволили выделить типовой рациональный состав по дисциплине или ряду дисциплин,
который включает в себя:
Учебную программу;
Список литературы (основной, дополнительной, факультативной);
Методические указания по изучению курса;
Учебно-практические пособия (опорный конспект, план-конспект
лекций);
Тесты (входные, промежуточные, идентификационные, итоговые)
Аудиокассеты;
Видеокассеты с записями установочных или обзорных лекций, или
видеосъемка работы оборудования, опытов по физике, химии и другим
дисциплинам;
Обучающие программы на компьютерах в обычном и мультимедийном (CD-RОM) вариантах исполнения;
Хрестоматии или ксерокопии учебных материалов из статей, учебников и др.
Рабочие тетради, т.е. издания, содержащие как примеры выполнения
практических заданий, так и задания для самостоятельного выполнения.
Тетрадь содержит свободные листы куда слушатель может записывать
свои решения, создавая свой рабочий документ при освоении дисциплины.
11. Рекомендации по организации самостоятельной работы слушателя и
план-график его самостоятельной работы, ориентировочные данные о
трудоемкости того или иного раздела изучаемой дисциплины.
В случае изучения естественно-научных дисциплин в состав кейса включаются задания и материалы для выполнения лабораторного
практикума, а также «дистанционные» комплекты лабораторных работ.
Желательно включать в состав кейса рекомендации и практикумы по
изучению и освоению основ практических навыков работы с компьютером и комьютерными сетями. Все указанные элементы кейса обладают
определенным уровнем содержательной самостоятельности, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Указанный комплект средств обучения
может выдаваться слушателю под залог или выкупаться ими. По желанию слушателя в кейс могут включаться не все перечисленные элементы.
50
Резюме
1. Существующие в настоящее время средства компьютерных и телекоммуникационных технологий в сфере образования; могут успехом
применяться в учебном процессе. Наиболее полными дидактическими
свойствами обладает сеть Интернет. Это позволяет реализовать с ее
помощью практически весь цикл обучения, в частности, лекции – семинары – контрольные мероприятия.
2. Наиболее часто используемыми средствами обучения являются:
 Учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и электронный вариант учебников, учебно-методических пособий, справочников и
т.д.);
 Сетевые учебно-методические пособия;
 Компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном
вариантах;
 Аудио учебно-информационные материалы;
 Видео учебно-информационные материалы;
 Лабораторные дистанционные практикумы.
Вопросы для самопроверки и рефлексии
1. Дайте определение и приведите примеры средств компьютерных и
телекоммуникационных технологий в сфере образования;
2. Что такое средство обучения? Чем они отличаются от средств компьютерных и телекоммуникационных технологий в сфере образования;
3. Что такое дидактические свойства и функции?
4. Сформулируйте дидактические свойства и функции сети Интернет и
компьютера
5. Является ли виртуальная реальность средством обучения;
6. В каких учебных дисциплинах целесообразно использовать средство
мультимедиа?
7. Сформулируйте определение «электронный учебник».
8. Опишите наиболее целесообразные направления применения аудио
и видео средств обучения.
Литература
1. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. -М.: Школа-Пресе, 1994. 205с.
2. Мордвинов В.А. Мобильные информационные PDA-технологии в образовании. Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования -М.: НИИВО, Вып.9, 1998, 56с.
3. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты: ИНФО, 1996 г. № 3.
4. Савельев А.Я. Педагогические технологии // ВО в России, №2, 1990
51
5. Нюбина Л.М. Исследование элементов ДО. Труды 2-й Межд. конф. по
ДО, 2-5 июля 1996, т. I, с. 225-227.
6. Кривошеев А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии - 1996 г., № 2, с. 14-17.
7. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения
// Высш. образование в России - 1994 г., № 3.
8. Цветков В.Я. Геоинформационные системы и технологии-М: ФиС,
1998.-288с
9.Арбузов Ю.В., Леньшин В.Н., Маслов С.И., Поляков А.А., Свиридов
В.Г. Новое в концепции ДО: дистанционный лабораторный практикум.
Проблемы информатизации ВШ. № 1-2(7-8),1997г.
52
Тема 2
Модуль 2.3
3. Организационные формы обучения
Учебные вопросы
2.3.1. Понятие и классификация форм организации обучения
2.3.2. Характеристика основных виды занятий в вузах
2.3.3. Основы педагогического контроля в высшей школе
В результате изучения содержания этого модуля Вы:
1. Познакомитесь с понятием организационные формы обучения и их
классификацией
2. Познакомитесь с исторической ретроспективой и характеристиками основных форм – индивидуальной, классно - урочной,
3. Будете знать назначение и характеристики основных вузовских
форм - лекций, семинаров – традиционных и использующих средства
информационных и телекоммуникационных технологий.
4. Будете знать назначение и характеристики форм педагогического
контроля.
5. Будете иметь представление о тестировании и о рейтинговой
форме контроля
3.1. Понятие и классификация форм организации обучения [1]
Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса
в школе и в высшей школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической
науке понятий "форма организации обучения" или "организационные
формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов, констатируя, что, к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории (см.
Харламов И.Ф. Педагогика, 2-е изд. М., 1990. С. 231-232). Естественно,
напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем
состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?
В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто
лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре
С.И. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип,
структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определен53
ный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него
обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма
определяется так: "форма есть внутренняя организация содержания.
Форма обнимает систему устойчивых связей предмета". (Философская
энциклопедия. Т.4. М., 1970. С. 383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше,
чем большую историю имеет данная форма.
Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция
процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием
процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической
действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя
с учениками при работе над определенным учебным материалом (См.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе.
М., 1987. С. 16—30). Это содержание является основой развития самого
процесса обучения, способ его существования, обладает собственным
движением и заключает в себе возможности беспредельного развития,
что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.
Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию
отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании
управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный
вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его
осуществления. В этом своем значение термин "форма обучения" отличается от термина "формат организации обучения", обозначающего какой-либо вид;! занятия - урок, предметный кружок и т.п. (Махмутов
М.ИИ Современный урок., М., 1985. С. 49).
Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем
суть педагогической трактовки этого термина?
Согласно толкового словаря В.Даля "организовать или организировать" означает устроить, установить, привести в порядок, составить,
образовать, основать стройно. В;
"Философской энциклопедии" поясняется, что организация есть
"упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта», расположения, соотношения частей
какого-либо объектами (Философская энциклопедия. Т. 4, М., 1970. С.
54
160). Далее подчеркивается, что важны именно эти «два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы» так и к социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть
организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)"
(Гам же. С. 160-161).
Исходя из такой трактовки термина "организация" И.М. Чередов
справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием
материала. Организация, обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для
эффективной учебной работы учеников под руководством учителя. Вот
один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с
чтения учащимися параграфа учебника под углом зрения какого-либо
задания, выписывание своих вопросов, какие возникают у учащихся в
ходе чтения, фиксации непонятных им вопросов. Учитель в свою очередь собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает качество вопросов, их глубину, содержательность. Устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами
производства, экономики, культуры, жизни.
После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с
новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На
них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере
необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые
сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения.
Затем начинаются практические занятия - упражнения, решения задач,
лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и
умения их применять. При этом он может привлекать на помощь слабым
ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь
необходимые в этом возрасте деловые общения. По итогам практических работ выставляются оценки. Несправившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное).
Вместе с учителем и сильными учениками. Вот в таком характере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации
учебной деятельности школьников, формы организации обучения.
Приведенный пример организации учебной работы означает, что
одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь различную
модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной
работы, организуемой учителем. Об этом убедительно свидетельствует
история развития организационных форм обучения.
55
Формы организации обучения и их развитие в дидактике
Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организаций обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося
общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества
накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате
педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в
этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных,
соответствующих духу времени, исторической эпохе.
В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям
формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и
внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем
надо признать, что такой подход к классификации форм организации
обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.
Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в
глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее
заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в
доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных
условиях является репетиторство.
Индивидуальная форма организации обучения была единственной
в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала я практике семейного воспитания состоятельных споев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества).
Каковы же достоинства и недостатки этой формы организации
обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в
форме репетиторства она сохранилась и в наше время, и, с другой, - уже
в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса?
Главным достоинством индивидуального обучения является то,
что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы
и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции
как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность
56
учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты
своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно,
позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.
Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное
обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в 16 веке оно было
подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести
прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния
учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к
даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также
является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе! Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации
учебного процесса.
Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет
уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей,
уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел
учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные
ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам
приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце
учебного года и в любое время дня.
Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном
плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь
простейшие навыки чтения, письма, счета.
На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных
отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпев57
шая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.
В чем суть классно-урочной системы как специфической формы
организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех
особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:
- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на
весь период школьного обучения;
- класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в
школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
- основной единицей занятий является урок;
- урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в
силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
- работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в
отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе
учащихся в следующий класс.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки
классно-урочной системы.
Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по
настоящее время' занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по
дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а
также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.
Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое
управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на
учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой
группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного
духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает
систематичность и последовательность в их движении от незнания к
знанию.
Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд
существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудно58
сти для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных;
создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей
учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст в своих критических
высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает
Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков
времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до
конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и
отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны
суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни
учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при
лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего
всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.
Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной
системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе
справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.
Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский
священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей
большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной
грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали
значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием
Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала
под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое
59
их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким.
Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила
широкого распространения.
В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей
разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии.
Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В
США была основана так называемая Батовская система, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а
вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались
в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых
норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней
категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система.
Маннгеймская система, названная так по наименованию города
Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что
при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального
развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых,
средних и сильных.
Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:
1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2,
Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают
школу». 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4.
Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее
способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов
психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов.
Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти
не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.
Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне.
Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во
Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой
системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы
в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для
более и менее способных учеников; в США практикуются классы для
медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская
система служит основанием для создания школ, контингент учащихся
60
которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных
классов.
В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее
время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития
учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает
возможности развития у него социально обусловленных потребностей и
интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной , если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогической науки и гики
работы передовых школ, является так называемое специализированное
обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов
определенных областей знания - гуманитарных, тематических и т.п.
В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной
самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из
них являлась система индивидуализированного обучения, впервые
примерная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в.
в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием -дальтон-план. Ее же нередко именуют
лабораторной или системой мастерских.
Педагогическое кредо автора этой системы, Е. Паркхерст,
сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика,
его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, замедляется организацией, где центральной является самостоятельная учебная
деятельность учащихся, а функции учителя , сводятся только к тактичной организации этой деятельностu. В связи с этим классы как таковые
заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик
занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе
полученного задания от учителя и при необходимости обращается за
помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских. Задания выдавались учащимся на год в самом начале
учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и учащиеся отчитывались по ним
в установленные сроки. Получив годовые и месячные задания, учащиеся
61
письменно обязывались выполнить их, в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические
указания относительно того, как следует выполнять задания, а также
пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная
работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать
работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с
достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.
Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было суждено ни в одной
стране мира.
Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтонплана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся
неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала
прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя
справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в
СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось.
Значит ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он
позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в
поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал систематическому
овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны,
не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о
природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к
затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то,
что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж.Дьюи,
а впоследствии и вовсе был отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы нашего столетия в виде плана трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.
Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения
сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное
62
обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-150
человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора.
Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут
дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на
лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо
лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную
работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.
План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее
время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же
школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана:
обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших
аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.
На Западе в развитие плана Трампа имеются «неградуированные
классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию "открытых школ": обучение
проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к
разрушению самого института "школа".
В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных форм обучения.
Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в
том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние
классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; пред63
полагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы
школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;
она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.
Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не
навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О
том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых,
содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов
и учителей-практиков о необходимости совершенствования обучения
как в общеобразовательной, так и в системе профессиональнотехнического образования. В частности отмечается, что школа далеко не
полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании
идейно-нравственных качеств
школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной
этому является недостаточность разработки теории организационных
форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.
Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения,
собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована
коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.
Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет
недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь
выступает коллективная, фронтальная или групповая работа. Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения
является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать,
обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ним, аргументировать
свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.
64
При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют
опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где
главным выступает характер самоуправления личностью.
3.2. Характеристика основных виды занятий в вузах
В вузе функционируют разнообразные организационные формы
обучения: лекции, практические занятия (семинары, лабораторные работы, практикумы, НИРС, самостоятельня работа студентов под контролем преподавателя, производственная практика.
Лекция, семинар, ПЗ выступают как организационные формы обучения, т. к. являются способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения. Процесс обучения сопровождается и завершается различными формами контроля.
На протяжении всей истории ВШ с момента зарождения до наших
дней ведущей организационной формой обучения является лекция.
Формы обучение
Формы контроля
Направленные
Направленпреимущественно ные
пре- Традиционные
Новационные
на теоретическую имущественподготовку
но на практическую
подготовку
1
2
3
4
 Лекция
 практиче-  контрольная
 тестироваское занятие работа
ние
 Семинар
 курсовое  индивидуаль-  рейтинг
 Лабораторная
проектироное собеседова-  комплексработа
вание
ние
ный экзамен
 Экскурсия
 все виды  коллоквиум
по специаль Контролируености
 зачет
мая самостоятель- практики
 деловая
ная работа
 переводные и
семестровые эк Самостоятель- игра
замены
ная внеаудиторная
работа
 защита курсового проекта
 Конференция
 государствен консультация
ные экзамены
защита дипломного проекта
65
Лекция
Вузовская лекция – важное звено дидактического цикла обучения.
Цель лекции – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Она являются одним
из важнейших форм учебных занятий и составляют основу теоретической подготовки обучаемых. Они имеют цель дать систематизированные
основы научных знаний по дисциплине, раскрыть проблематику, состояние и перспективы прогресса в конкретной области науки и технике,
сконцентрировать внимание на наиболее сложных и узловых вопросах.
Лекции должны стимулировать активную познавательную деятельность
обучаемых, способствовать формированию творческого мышления.
В методическом отношении лекция представляет собой систематическое проблемное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета. Систематический курс лекций по какойлибо дисциплине, в котором последовательно излагается материал по
учебной программе, включает традиционно вводные, установочные, ординарные, обзорные и заключительные лекции.
Интересно отметить, что в 30-е годы в некоторых вузах в порядке
эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оправдал.
Резко снизился уровень знаний у студентов.
1. Лекция приручает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем меньше эта вероятность больше
2. Лекции отбивают вкус к самостоятельным занятиям
3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.
4. Одни студенты успевают осмыслить, другие – только –механически
записывать слова лектора
Лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно
личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов.
Преимущество лекции:
 Это творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;
 Лекция – весьма экономный способ получения в общем виде основ
знания;
 Лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята
и внимательно прослушана.
На протяжении всей истории высшей школы - с момента ее зарождения и до наших дней - ведущей организационной формой и методом
обучения является лекция. Основная дидактическая цель лекции .- формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Большинство педагогов определяют лекцию как главное звено дидактического цикла обучения.
Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое дальней66
шее развитие в Древнем Риме и в средние века. В средневековых университетах основными методами преподавания были диспут и лекция.
Слово «лекция» произошло от латинского «lectio», что означает
«чтение». И действительно, лекции, состоявшиеся в западноевропейских
уаиверситетах в XIII-XIV вв., представляли собой преимущественно
чтение признанных церковью первоисточников с подробнейшими комментариями лектора. В XVIII-X1X вв. в университетах России лекция
была простым «считыванием» с книги или тетради готового текста (отсюда - чтение лекции). Это и неудивительно, поскольку книги тогда были редки.
С развитием печатного дела и распространением книги лекция не
утратила своего значения для высшего образования, однако способ ее
изложения изменился. Лекция стала развиваться именно как форма публичного изложения учебного предмета. Совершенствуясь как жанр искусства публичного слова, она вышла за стены университетов и вообще
высшей школы, стала широко распространенным средством познания и
пропаганды знаний.
На протяжении всей истории ее развития были как противники,
так и горячие защитники лекции, о чем достаточно подробно рассказывается в литературе.
Широко применялась лекция в первых университетах России. Яркие страницы в развитие лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М.В. Ломоносов, по достоинству
ценивший значение живого слова преподавателя. Он считал необходимым систематически и настойчиво учиться «красноречию», под которым понимал «искусство о всякой данной материи красно говорить и
тем приклонять других к своему об оной мнению», и поэтому советовал
«разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и
произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов».
В укрепление значения учебной лекции весомый вклад внесли математик М.В. Остроградский, историки Т.Н. Грановский и В.О. Ключевский. Выдающийся педагог высшей школы М.В. Остроградский подходил к лекциям серьезно и вдумчиво, обращая внимание не только на
научную, но и методическую сторону. Обычно он начинал лекцию с
краткого обзора прочитанного ранее, далее давал «ход рассуждения и
метод доказательства» по новой теме. Затем подходил к выводам, умело
сосредоточивая внимание слушателей на главном. Чтение лекций
Остроградский оживлял экскурсами в жизнь и деятельность выдающихся ученых.
Огромное влияние на слушателей оказывали лекции Т.Н. Грановского, в которых лектор блестяще связывал далекую историю народов с
окружающей действительностью, помогая слушателям уяснить ее. Его
лекция отодвинула на второй план книгу, и Грановский занял особое положение в Московском университете, оказавшись, по выражению Н.Г.
Чернышевского, «одним из сильнейших посредников между наукою и
67
нашим обществом». Т.Н. Грановский своими лекциями вызывал лучшие
человеческие чувства. История донесла до нас воспоминания Чернышевского, Чаадаева, Герцена, слушавших эти замечательные лекции и
ощутивших их исключительно сильное влияние. «Всякий, слышавший
его на кафедре, выносил с собой какое-то новое возбуждение к лучшему,
всякий располагался к добру с большою духовною силою», - писал один
из учеников Грановского.
С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний,
развития производства стала ощущаться потребность введения в университетах практических занятий, стимулирующих самостоятельность и
активность студентов. Взгляд на лекцию стал изменяться, начали раздаваться голоса за сокращение лекций.
Так, в 60-е годы вопрос о лекции был поставлен особенно оригинально. Автором такой постановки явился знаменитый хирург и педагог
Н.И. Пирогов: страстный защитник идей развития самостоятельности и
активности студентов Н.И. Пирогов выдвинул предложение о том, что
лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, нигде еще не опубликованным материалом или если
лектор обладает выдающимся даром слова.
Известные русские просветители, революционеры-демократы XIX
в. Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, касаясь проблемы организации занятий в высших учебных заведениях, также высказывались за усиление самостоятельной работы студентов, признавая,
однако, значение лекций, и видели ценность их в том, что они гораздо
сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.'
В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд русских
деятелей по техническому и профессиональному образованию, подчеркнув, что живое слово - это могущественное средство для сообщения
научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее
существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой.
19 сентября 1932 г. ЦИК СССР принял постановление «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». В нем отмечалось, что нужно применять лекции как метод преподавания, способствующий сближению профессоров с учащимися, с тем, однако, чтобы
вслед за лекцией следовала основательная проработка материала под руководством ассистентов и при обязательном контроле профессора. Тем
не менее в 30-е годы в некоторых вузах.в экспериментальном порядке
.чтение лекций было прекращено, но подобное HOBOBI дение не оправдало себя.
В настоящее время споры по вопроса роли и месте лекций не прекращаются. Так некоторые противники лекционного изложения учебного материала упрекают лекцик том, что она приучает к пассивному, некритическому восприятию чужих мнений, замораживая стремление
мыслить самостоятельно; причем, якобы, чем лучше лектор, т больше
68
вероятность некритического заимствования чужих мыслей. Другим недостатком лекционной формы считают то, что посещение лекций приучает к школярству и отбивает вкус к самостоятельным занятиям.
Tpeтьи видят в лекции лишь «средство от бедное" в том случае, если
курс не обеспечен учеб» ком. Четвертые обращают внимание на неодинаковость восприятия студентами лекционного материала, в результате
чего некотор студенты не могут осмыслить излагаем материал и лишь
механически записывают слова лектора.
В доводах противников лекций, несомненно, есть доля истины.
Вместе с тем опыт BI шей школы показал, что отказ от лекций может
привести лишь к снижению научного уровня подготовки студентов,
нарушен системности и равномерности в их работ течение семестра, а
указанные недостатки значительной мере могут быть преодолены при
правильной методике и рациональномм построении всего лекционного
курса.
В учебном процессе высшей школы складывается ряд ситуаций,
когда лекционная форма обучения студентов не может быть заменена
никакой другой. Например, при отсутствии учебников и учебных пособий;
всего по новым, складывающимся курсам лекция выполняет
функцию основного источника учебной информации. Эту же функцию
выполняет лекция в тех случаях, когда новый учебный материал по
конкретной теме нашел еще отражения в учебниках или из жен в устаревшей трактовке. Некоторые разделы и темы курсов особенно трудны
для самостоятельного изучения по учебника» учебным пособиям и требуют методической переработки, которую и осуществляет лекция.
В случаях когда по основным проблемам курса в пособиях и научных статьях излагаются спорные и разноречивые концепции лекция
необходима, чтобы дать объективную оценку различных подходов и
трактовок. конец, лекция незаменима в тех случаях, особенно важно
личное эмоциональное воздействие на студентов с целью формирования
их взглядов.
Рассмотрим основные функции лекции: научную, учебную и воспитательную.
Научная функция лекции состоит в передаче студентам современного состояния науки, ее метода и содержания, принципов, закономерностей, ее основных идей и теорий, обобщенных ею фактов, явлений,
бытии. Чтобы быть на уровне современной науки, лектор обязан постоянно готовить лекциям, систематически обновлять их.
Методологическое значение лекции состоит прежде всего в том,
что лектор раскрывает слушателям метод науки, при помощи которого
анализируются жизненные явления. Лекция - это школа научного мышления.
Овладеть наукой - это значит кроме всего прочего овладеть языком науки, т.е. специфическими терминами, принципами, рассуждения69
ми. Язык науки сложен, поэтому в лекции его следует сочетать с обыденным языком, иначе студент не поймет лектора. Найти меры такого
сочетания - дело педагогической интуиции. С первой лекции надо постепенно вводить специальные термины.
Всякая наука состоит теоретической и эмпирической частей. И
лекциях необходимо найти оптимальную меру сочетания теории и
практики, абстракции и наглядности
Учебная функция лекции состоит в организации самостоятельной
работы студента, в направлении всех форм учебного процесса (семинаров, практических и лабораторных занятий, курсовых работ и др.), в
обеспечении эффективного и точного выполнения учебного плана и
учебной программы.
Главное учебное назначение лекции состоит в организации самостоятельного труда студентов. Лектор не должен пытаться изложить все,
что он знает по теме лекции. Главное заключается в том, как лектор преподнес информацию студенту, заставил ли он его задуматься. Важны не
только проблемные, но и академические (информационные) лекции.
Иногда эффективность лекции пытаются измерить тем, насколько
студент запомнил ее. Однако первичное запоминание без закрепления
знаний па семинарах мало что даст. Семинарские занятия - одна из основных форм закрепления полученных па лекции знаний.
Переработка материала студентом по ходу лекции есть его самостоятельная работа, которая должна быть продолжена и после лекции
работой с учебником, монографией, научной статьей. Студента следует
приучить работать по теме лекции до того, как она читается. Например,
читая третью тему лекции, лектор дает задание студентам прочитать
главу учебника но четвертой и пятой темам. Такая самостоятельная работа, как правило, дает хорошие результаты, помогает повышать научный уровень лекции.
Воспитательная функция лекции состоит в привитии студентам
стремления и навыков самостоятельного мышления, умения правильно
оценивать окружающие события и должным образом вести себя, уважения к своей будущей профессии, трудолюбия, нравственности и т.д.
Главное воспитательное средство лектора - глубокие знания предмета. Кроме того, воспитательное воздействие лекции во многом определяется стилем изложения и отношением лектора к своему труду.
Студенты воспринимают лекцию либо со страстью и одержимостью к науке, либо с эмоциями безразличия, раздражения или даже отвращения к науке, лектору и лекциям. Эти отношения, как и посещаемость лекции, - верный показатель воспитательной роли лекции. Когда
лектор не имеет своей позиции к фактам науки, когда он не высказывает
своего отношения к истине, которую сообщает студентам, то и они «заражаются» безразличием к предмету лекции.
Вместе с тем невозможно учить студентов думать, читать, прививать им соответствующие убеждения и побуждать их к практической ре70
ализации формирующихся взглядов, не передавая им определенной
суммы знаний. Поэтому нельзя противопоставлять познавательный и
воспитательный аспекты лекций. В методически правильно прочитанной
лекции они составляют единое целое.
Умаление познавательной функции ведет к декларациям, назиданиям, которые не производят впечатления на слушателей. Чтобы повлиять на аудиторию в том или ином отношении, лекция должна содержать
какие-то новые сведения, вызывающие внимание и интерес слушателей.
Недооценка воспитательной функции (не только в морально-этическом,
но и в идейно-политическом, логическом, вообще мировоззренческом
отношении) также ведет к отрицательным результатам. Пассивно переданные лектором знания также пассивно воспринимаются студентами,
не приводя к должным действиям с их стороны.
Лекции различаются по своему построению, приемам изложения
материала, характеру обобщений и выводов. В литературе нет единого
мнения по поводу видов лекций.
Рассмотрим несколько классификаций видов лекций.
Виды лекций с точки зрения характера содержания
1. Академическая лекция
2. Популярная (публичная) лекция
Академическая лекция - это традиционно вузовская учебная
лекция, которую порой противопоставляют публичной лекции вне стен
вуза. Для нес характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции, имеющие большое практическое значение, но все же это абстракции. Стиль такой лекции -четкий план, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выводы. Цельная композиция лекции не
допускает ответвлений мысли. Большинство учебных лекций по программе курса - академические.
Популярная (публичная) лекция представляет изложение научных истин для аудитории, которая не подготовлена к их восприятию.
Ученый-педагог обязан быть популяризатором, уметь просто и ясно излагать научную проблему. Обычно такие лекции читаются вне стен вуза.
Но и в высшей школе они уместны по курсу «Введение в специальность» для студентов 1 курса, слушателей подготовительного отделения,
абитуриентов.
Виды лекций с точки зрения их места в процессе обучения
Лекция общего курса (учебная лекция но программе курса) - это
обычная и самая распространенная лекция в вузе. Содержанием общих
курсов является последовательное и системное изложение данной науки,
ознакомление слушателей с ее основными категориями, принципами и
закономерностями.
Вводная лекция намечает основные проблемы курса в целом или
его раздела. В нес включаются «ключевые» вопросы, понимание которых позволяет лучше усвоить материал последующих тем или самостоя71
тельно разобраться в нем.
Обзорные лекции читаются обычно перед экзаменами - государственными или курсовыми. Их отличие от цикла курсовых лекций заключается в том, что они излагают лишь отдельные, наиболее крупные
вопросы программы. Обзорные лекции часто читают на вечерних и заочных отделениях вузов, представляя конспективный обзор полного
учебного курса лекций.
Комплексная лекция читается в специальных курсах или на факультетах повышения квалификации преподавателей. Она представляет
собой конгломерат данных из нескольких наук при сохранении ведущего значения одной из них. Такое комплексное рассмотрение темы помогает студентам оценить проблему.
Виды лекций с точки зрения используемых методов
Традиционная (информацнонно-объяснительная, повествовательная) лекция. Для такой лекции характерно описание, объяснение
научных явлений и событий. Для повествовательных лекций характерен
монологический стиль.
Лекция-беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Она характеризуется высокой эмоциональностью, доверительным
тоном лектора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами.
Проблемная лекция характеризуется постановкой перед студентами учебных проблем-заданий, которые они должны самостоятельно
решить, получив, таким образом, новые знания.
В лекции сочетаются проблемные и информационные начала.
Часть знаний студент получает в виде готовых знаний, а часть добывает
самостоятельно под руководством преподавателя.
Лекция с разбором конкретных ситуаций - это еще один способ
активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, по форме это лекция-дискуссия, однако .на обсуждение преподаватель ставит
не вопрос, а конкретную ситуацию.
Лекция-визуализация.. Чтение лекции-визуализации сводится к
связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему тему ной
лекции.
Лекция вдвоем. Здесь моделируются реальные профессиональные cитуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций
двумя специалистами, например, представителями двух научных школ,
теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного
технического решения и т.п.
Лекция с заранее запланированными ошибками. В ее содержании вкладывается определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого харак тера. Список таких ошибок
преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям ее конце
72
Лекция с применением техники обратной связи.
В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получать
сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции.
Применение современных средств НИТ (прежде всего телевидения и Интернет) расширило спектр вариантов лекций.
Лекции в СОО могут проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Для фронтального проведения лекции применяется телевидение. Компьютерные видеоконференции могут
использоваться для индивидуального варианта проведения занятий, а
при наличии проекционной техники для проектирования изображения с
монитора компьютера на экран, и для фронтального варианта.
При использовании Интернет появляется такая форма, как «электронная» лекция.
Исследование подходов к проведению лекций в СОО показал, что
целесообразно применение текстовых вариантов лекций («электронных
лекций»).
Терминологически понятие «электронная лекция» трактуется в
научно-педагогической литературе по-разному. Например, в подходе
И.В. Бочарникова (Военный университет)- это программная поддержка
традиционной лекции, позволяющая слушателям не конспектировать ее
в процессе проведения в компьютерном классе, т.к. на экранах дисплеев
высвечиваются тезисы. Кроме того, программное обеспечение позволяет
проводить в конце лекции контроль усвоения учебного материала и др.
функции.
Другое направление, которого мы будем придерживаться включает в это понятие следующий смысл. Это набор учебных материалов в
электронном виде. Содержание его включает в себя кроме текста лекций
еще дополнительные материалы выдержки из научных статей, других
учебных пособий и т.д., оформленные в виде текстовых файлов.
Для того, чтобы оценить значимость такого вида, целесообразно
привести недостатки классического проведения лекции. Уяснение содержания учебного материала в процессе лекции происходит путем
слушания сообщений преподавателя, сопровождаемой демонстрациями
плакатов, схем, натурных образцов или моделей, записями на доске.
Устное сообщение разворачивается во времени и студент либо занят
фиксацией его без предварительной обработки и понимания, либо пытается сначала понять и обработать, а затем кратко зафиксировать. В первом случае много времени уходит на малополезную запись текста под
диктовку и в более трудных условиях- вслед за речью преподавателя,
звучащей в нормальном темпе. Во втором- осуществляется активная ра73
бота по пониманию, но не возможна фиксация. Таким образом понимание и уяснение содержания учебного материала из устных сообщений
является сложным делом.
С нашей точки зрения текстовая лекция имеет следующие преимущества. У слушателя есть возможность многократного обращения
непонятным при чтении местам, чередования чтения с обдумыванием,
анализом. Кроме того, в тексте легче увидеть общую структуру содержания. Вопросы, остающиеся у слушателя после уяснения содержания
материала из текста, как правило, более глубоки, принципиальны, содержательны, поскольку возникают в результате серьезной проработки
материала и его осмысления. Единственно, что мы теряем при этом, так
это положительные психологические моменты общения с лектором (если он действительно хороший). Однако, вполне можно удовлетворить и
требование эмоциональности изложения, оно достигается в аудио и видеовариантах, и даже в «электронных лекциях», представленных в виде
текстовых файлов, с помощью специальных знаков. Например, улыбка
отображается комбинацией знаков, напоминающих повернутую смеющуюся рожицу :-).
Мы считаем, что первая встреча с материалом в письменной форме, а не непосредственно из сообщения преподавателя предпочтительней, хотя это не совпадает со стихийно сложившейся традицией обучения взрослых. При этом наибольший дидактический эффект дает вариант, когда после этого следует консультация, проводимая, например, по
электронной почте.
Семинары
Семинарское занятие в вузах имеет богатую историю. Семинарские занятия получили свое название от латинского слова seminarium?
Что означает рассадник. Они проводились в древнегреческих и римских
школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и
заключений преподавателей.
Дальнейшее развитие семинары получили в университетах. В
XVIII веке они предназначались главным образом для работы над первоисточниками, преимущественно по гуманитарным наукам. Окончательно слово семинар, обозначавшее первоначально научно – практическое занятие по специальным гуманитарным наукам, вошло в лексикон в
30-е годы.
Семинар представляет групповое обсуждение студентами темы
учебной программы под руководством преподавателя. Рассматривается
как один из видов практического занятия.
В современной высшей школе семинар наряду с лекцией относится к основным формам организации учебного процесса и выполняет три
функции: познавательную, воспитательную и контрольную.
Виды семинаров
Семинары с точки зрения используемых методов делятся:
74
1. вопросно – ответный семинар
2. развернутая беседа
3. семинар с использованием докладов
4. семинар с использованием рефератов
5. теоретическая конференция в группе или на потоке
6. семинар – пресс – конференция
7. комментированное чтение первоисточников
8. семинар по методу малых групп
9. семинар – экскурсия
10.семинар – дискуссия
11.семинар – деловая игра
12.семинар – контрольная семинар - коллоквиум
Семинары являются активной формой учебных занятий и широко
используются при преподавании всех учебных дисциплин. Как правило,
они строятся на основе живого творческого обсуждения, товарищеской
дискуссии по рассматриваемой тематике.
В действительности, как указывают многие педагоги, основной
недостаток семинарских занятий в настоящее время заключается в пассивности слушателей, создания видимости активности, путем предварительного распределения вопросов и выступлений, отсутствие подлинно
творческой дискуссии.
Семинары в СОО могут проводится с помощью компьютерных
видео и телеконференций. В педагогическом аспекте видеовариант ничем не отличаются от традиционных, так как участники процесса видят
друг друга на экранах мониторов компьютера. К видеоконференциям,
как показывает опыт только надо привыкнуть, т.к. наблюдается некоторая задержка изображения на экране при движении участников, сказывается некоторая необычность интерьера, начиненного аппаратурой и
др..
Семинары, проводимые с помощью телеконференций (т.е. при
письменном, невербальном общении) могут называться виртуальными
семинарами, так как участники не видят друг друга, а обмениваются
только текстовыми сообщениями. Семинар проходит в нереальном масштабе времени (off-line) и при этом преподаватель может оценить активность каждого слушателя. Если конференция не модерируема (не
управляема), то каждый участник видит на экране все неотселектированные тексты вопросов и ответов всех других участников семинара.
Причем при проведении электронных семинаров участники которых
располагаются в разных часовых поясах предпочтительны семинары в
режиме off-line.
Исследования психолого-педагогических проблем проведения
электронных семинаров, которые апробировались автором на кафедре
педагогики Военного университета и аналогичные исследования Л.А.
Хачатурова в Лаборатории виртуалистики Института Человека Россий75
ской Академии Наук показали возможность и педагогическую эффективность применения электронных семинаров.
Наличие средств компьютерных и телекоммуникационных технологий инициирует появление новых форм. Так средства НИТ представляют столь необычные возможности для повышения эффективности
учебного процесса при работе в неконтактном периоде, что можно говорить о появлении новых нерегламентированных нетрадиционных форм
учебных занятий, например, кооперативное обучение (метод проектов,
метод учебных фирм). Достаточно часто в публикациях по дистанционому обучению встречается упоминание такой формы обучения, как
«метод проектов». Под методом проектов понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность обучающихся,
организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая
общую цель, согласованные методы, способы, направленные на достижение общего результата. При проведении занятий по методу проектов
обучающиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и
выполнения практических заданий. Он основывается на теоретической
концепции прагматичной педагогики, провозгласившей "обучение посредством делания". Возникнув в США во второй половине 19-го века,
метод широко использовался в России в 20-30-х годах. В настоящее
время дидактические возможности компьтерных сетей позволили возродить это направление, которое позволяет реализовать исследовательский метод обучения. По нашему мнению, используемый в МЭСИ «метод учебных фирм» является дальнейшим развитием этого направления.
3.3. Основы педагогического контроля в высшей школе
Известно, что контроль стимулирует обучение и влияние на поведение студентов. Как показала практика, попытки исключить контроль частично или полностью из учебного процесса приводят к снижению качества обучения.
Функции педагогического контроля
В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.
Диагностическая функция: контроль – это процесс выявления
уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов.
Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.
Воспитательная функция: наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает
выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности.
76
В учебно-воспитательном процессе все три функции взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая
функция превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном
проявляется обучающая функция: высказываются различные суждения,
задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диагностическую и воспитывающую функции.
Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.
При применении программированного контроля проявляется его
обучающая и контролирующая функции.
Требования к контролю
Общие: объективность, полнота, адекватность, надежность, естественность условий контроля, экономичность.
Специальные реализация индивидуального контроля, массовость,
оперативность получения результатов и принятия решений, прогностическая валидность, однородность заданий [8].
Формы педагогического контроля
Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос
(собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет
свои особенности.
Во время устного опроса контролируются не только знания, но
тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания
материала, но требуют больших затрат времени для преподавателя. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста. Умелое сочетание разных видов контроля
– показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из
важных показателей педагогической квалификации преподавателя.
По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.
Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на
успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).
Тематический контроль – это оценка результатов определенной темы или раздела программы.
Рубежный контроль – проверка учебных достижений каждого
студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части
учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения
предыдущей части.
77
Итоговый контроль – экзамен по курсу. Это итог изучения
пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к
дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.
Заключительный контроль – госэкзамены, защита дипломной
работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.
Контроль в образовательном процессе заключается в проверке хода и результатов теоретического и практического усвоения слушателями
учебного материала. Оценка знаний, умений и навыков, полученных в
процессе дистанционного обучения приобретает особое значение ввиду
отсутствия непосредственного контакта обучающегося и педагога. Повышается роль и значение объективных и многокритериальных форм
контроля качества знаний. Особенностью контроля в СОО является
необходимость дополнительной реализации функций идентификации
личности обучающегося для исключения возможности фальсификации
обучения.
Качество усвоения студентами учебного материала в СОО, так же
как в традиционном процессе, можно характеризовать по уровням усвоения: 1. Уровень представления, 2. Уровень воспроизведения, 3. Уровень умений и навыков 4. Уровень творчества .
В СОО используются следующие виды контроля: экзамены, контрольные работы, зачеты, курсовые и дипломные работы. В СОО широкое распространение получили тестовый контроль как для самопроверки, так и для итогового контроля, который может проводиться в Центре
или в учебно – консультационных пунктах под наблюдением тьютора
(представителя Центра).
Организацию контроля при реализации технологий, например,
дистанционного обучения, можно классифицировать и наглядно представить в виде схемы, изображенной на Рис. 2.3.1.
Автоматизированный
Неавтоматизированный
Удаленный
Очный
На месте
под наблюдением
представителей
Центра
78
С выездом
студента
в Центр
С передачей необработанного
материала контроля
в Центр
Обработка
результатов
контроля
на месте
Рис 2.3.1. Варианты организации контроля в СОО
Исследования вариантов организации контроля при дистанционном обучении показали, что целесообразны два типа контроля: регламентный контроль и самоконтроль.
При
регламентных формах контроля целесообразно организовывать непрерывную связь в виде входного, текущего и выходного. Результаты
входного контроля, дают возможность осуществлять
управление процессом обучения и учитываются как при планировании
процесса обучения, так и в ходе его, так как по ним определяются подходы к организации индивидуального процесса дальнейшего процесса
дистанционного обучения.
Самоконтроль осуществляется обучающимся как с помощью компьютерных обучающих программ, так и элементарными приемами, путем ответов на контрольные вопросы тесты тестов, составленным по
разделам учебной программы.
Тестирование
Контроль (проверка) результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения и трактуется как педагогическая
диагностика. Дидактические тесты - метод (средство) проверки результатов обучения представляет собой совокупность стандартизированных
заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.
Тест рассматривается как некоторый «измерительный прибор»,
который должен отвечать следующим требованиям:
 надежность (показывает те же результаты неоднократно, в сходных
условиях);
 валидность (тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно
тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста);
 объективность (независимость проверки и оценки знаний от личности преподавателя).
В мировой педагогической практике принято выделять три этапа
внедрения тестирования
1. 1900-1915г.г. Период поисков. Признанным авторитетом в области тестирования считается Э. Торндайк (1874-1949г.г.). В этот период происходит осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, восприятия
и других, которые предложил французским психолог А.Бине. Разраба79
тываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять
коэффициент умственного развития.
2. 1916-1930г.г. Бурное развитие тестирования. Создается классическая
теория тестирования на базе количественного оценивания человеческих
качеств Френсиса Гальтона. Разрабатываются и внедряются тесты
О.Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания. При
разработке тестов используются научные разработки Т. Келли, который
разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых.
3. 1931- н.в. совершенствование теории и практики тестирования идет по
следующим направлениям:
 создаются новые совершенные средства предъявления и обработки
тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации;
 повышается объективность тестов;
 создается непрерывная (сквозная) система диагностики с общими
принципами;
 создаются основы теории адаптивного теории (Item Respons Theory).
В 1947г. организуется американская служба Educational Testing
Service, имеющая свыше 5 тысяч отделений во многих странах мира.
Россия в начале века безоговорочно приняла тестовую основу объективного контроля обучения. Однако после постановления ЦК ВКП(б)
в 1936г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса» били
ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты
успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели.
В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежного уровня. В настоящее время в спешном порядке наверстывается
упущенное. Серьезные научные исследования в области теории и практики тестирования проводятся Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Минобразования РФ (рук.Селезнева
Н.А.). В области теории и практики тестирования работают такие отечественные специалисты, как
Аванесов В.С., Радионов Б.У., Татур
А.О., Васильев В.И., Малышев Н.Г., Тягунова Т.Н. и др.
Успехи компьютеризации образования позволили автоматизировать процесс подготовки тестов и самого процесса тестирования. Системы электронных тестов становятся неотъемлемым элементом учебно-методического обеспечения. Преподавателям предписывается в обязательном порядке разрабатывать и иметь тесты, также как они обязан
иметь для эффективного проведения учебного процесса, например,
учебную программу, конспект лекций и планы семинарских занятий и
др.
Оболочки для разработки систем электронного тестирования разрабатываются в своем большинстве самими вузами (например, Финансовая академия, Российская таможенная академия, Международный институт экономики и права и др.). Под патронажем Всемирного технологического университета разработана инструментальная среда адаптив80
ного тестирования АСТ-ТЕСТ, система сетевого тестирования ЛИТМО
(С- Петербург) и др.
В МЭСИ разработана система сетевого тестирования НИИ ДО
(С.Л. Лобачев).
В то же время исследования, проведенные в НИИ ОТ, показали,
что существует значительное количество отечественных и зарубежных
оболочек для создания сетевых учебников, среди них «Кобра-2000»комплекс информационно-обучающих программ (Центр телекоммуникаций РЭА им. Г.В. Плеханова ЗАО «Диалог-версия»), ДОСТУП- СбПетербург, WebСТ, Topclass и др.
Наличие оболочек для подготовки электронных учебников делает ненужным наличие отдельных систем тестирования, т.к. они уже
встроены в эти оболочки. Говоря о целесообразности создания, приобретения и использования отдельных оболочек для создания тестов, можно привести такое образное сравнение.
Вы приобрели музыкальный центр, где есть все в комплексе (интегрировано), и телевизор, и видео(аудио)магнитофон, и приемник и
другой сервис. И тут-то вам предлагают приобрести еще дополнительно
магнитофон. Зачем он мне? -, ответите вы наверняка.
Классификация тестов
Если в основу классификации тестов положить различные аспекты
развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть
следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности
3. Тесты обученности, успеваимости, академических достижений
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти,
мышления, характера и др.
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности
общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
В учебном процессе тесты применяются в основном для проверки
качества знаний. Тесты могу быть гомогенными (по одному предмету) и
гетерогенными (проверяется сумма знаний). Тестирование предполагает
системность. В рамках одного вуза он должно проводиться от момента
поступления студентов до момента окончания ими вуза. Это системная
работа со своим финансированием и своим штатом. Специалистов по тестированию мало. Вся научная и методическая литература в основном
на английском языке. На Западе чем выше уровень развития тестового
контроля, тем выше рейтинг вуза. Нидерланды являются центром тестирования. Затем идут Япония, Австралия, США.
81
Тест – это совокупность заданий, опробованных на основе научных критериев для педагогического измерения в тех или иных целях.
Цели тестового контроля могут быть следующими:
 обобщающая цель – повышение качества обучения;
 локальные (конкретные) цели необходимы для:
1. Объективной оценки объема знаний студентов.
2. Профориентации и профотбора. (Тесты устанавливают адекватность
выбора профессии абитуриентами).
3. Итоговая аттестация и аккредитация вузов. (В настоящее время в
России созданы с этой целью группы разработчиков – 5-6 вузов, работающих по разным специальностям).
4. Выявление структуры усвоения знаний у студентов
5. Система полного усвоения знаний. (Эта система особенно популярна
в западных странах. Выявляются нули в тестах и соответственно заполняются пробелы в знаниях).
6. Оценка эффективности работы кафедры, преподавания читаемых на
ней предметов.
Для научного создания тестов необходимы:
1. Методология (теория методов создания тестов). Традиционно в тестировании сложилось две методологии:
 методология создания тестов до 20-60-х гг.;
 современная методология, называемая латентно (скрытный) – структурный анализ;
2. Теория педагогических измерений.
Для выделения предмета измерения вначале необходимо концептуально
решить – «что такое значение». Поэтому очень сложно выделить предмет измерений.
3. Педагогическая теория теста (некий понятийный аппарат, формы задания, методы отбора содержания и т.д.).
Таким образом, тест – система заданий возрастающей трудности
специфической формы, позволяющая объективно оценивать уровень и
структуру знаний студентов.
Единицами тестирования служат тестовые задания – это одна единица контрольного материала, сформулированная в виде утверждения,
предложения с неизвестным, удовлетворяющая ряду требований. Тестовое задание – задание в тестовой форме.
Формы тестовых заданий [2]
1. Закрытая форма.
2. Открытая форма.
3. Задания на соответствие.
4. Задания на установление правильной последовательности
82
Перечень характеристик тестовых заданий
1. Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 заданий выполняются приблизительно за 1,5-2 часа.
Требования к содержанию тестового задания:
 Предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов,
тем чище содержание дисциплины);
 Значимость содержания.
 Содержание должно быть репрезентативным (более полно отражать
знание курса);
 Содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).
2. Формы тестового задания.
Выбор формы задания зависит от:
 Содержания курса;
 Цели создания теста (контроля);
 Умения разработчика.
3. Степень трудности: задания должны быть разной трудности; есть
одно-два задания, которые не может сделать никто; одно-два задания,
которые должны выполнить все; 60-70% составляют задания средней
трудности.
1. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие - не в состоянии его выполнить.
2. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы.
3. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.
4. Коррелируемость задания с критерием.
В российской высшей школе исследованиями в области тестирования занимаются: в Москве – текстильная академия, мелиоративная
академия, университет дружбы народов, МИФИ; в Санкт – Петербурге –
медицинская академия; в Красноярске – исследовательский тестологический центр; в Новгородском университете организована лаборатория
тестового контроля.
Методы оценки критериев качества тестов
Классическая теория тестов опирается на теорию корреляции,
главными параметрами которой являются надежность и валидность. Основы классических тестов составляет идея их параллельности. Параллельными называются тесты, в которых истинные и ошибочные компо83
ненты равны на одной и той же выборки испытуемых. Они имеют одни
и те же элементы содержания, одну и ту же трудность заданий.
Надежность – устойчивость результатов теста, получаемых при
его применении. Существуют следующие методы оценивания надежности:
1. Параллельное тестирование в 2 – х группах.
2. Ретестовая надежность (повторное тестирование)
3. Расщепление теста (тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам заданий). Чем выше корреляция между двумя частями,
тем выше надежность.
Существуют тесты на выявление знаний (dominitest) и на выявление навыков (masteritest).
Валидность – пригодность теста, т. е. Способность качественно
измерять то, для чего он создан по замыслу авторов. Оценка валидности
производится по результатам тестирования и результатам экзамена и
профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.
Раньше данные тестирования подвергались статистической обработке, а сегодня конечный результат достигается с помощью математического структурного анализа. Теория математического структурного
анализа основывается на том, что человеческие знания имеют некоторую латентную переменную. Идея этой переменной (параметра) и легла
в основу тестирования. Основное предположение математического анализа состоит в том, что между результатами теста и измеряемыми параметрами есть функциональная зависимость, позволяющая с помощью
анализа и оценки этих параметров создавать представление о знании человека.
Преимущества и недостатки тестового контроля
Преимущества:
 значительный объем разнообразного учебного материала, который
может быть проверен за определенный отрезок времени;
 возможность контроля на необходимом, заранее установленном
уровне, допуская изменение степени трудности вопросов, а случае выборочного ответа – множественность выбора, включая типичные ошибки, встречающиеся на данном этапе обучения в качестве возможных ответов;
 возможность предварительного самоконтроля с целью самооценки
достигнутого уровня;
 возможнорсть выставления объективной оценки путем простого подсчета количества правильных ответов. Что позволяет дать количественную оценку результатов контроля;
84
 наличие документа, строго фиксирующеего результаты контроля, а
также номера вопросов (заданий), на которые даны правильные или неправильные ответы;
 внимание слушателей в тесте фиксируется не на составлении ответа
на обдумывании существа его;
 знычительная экономия времени при проверке больших групп обучаемых, ибо время на контроль определяется не числом экзаменующихся,
а количеством контрольных вопросов;
 возникновение условий для корректировки учебных программ при
использовании контроля в процессе обучения;
 возможность использования технических средств и устройств для
контроля, что позволяет высвободить преподавателя от проведения самого контроля;
 возможность использования разработанных тестов и критериев уровня обучения в течение нескольких лет;
 отсутствие необходимости неосредственного участия преподавателя
в проведении контроля;
 конкретность заданий и способов их выполнения
 однозначность оценки ответа;
 возможность статистической обработки результатов контроля.
Недостатки тестового контроля состоят в следующем:
 возможность оценки главным образом знания и в меньшей степени
умения слушателя решать практические и организационные вопросы;
 возможность оценить лишь конечный результат – правильный или
неправильный ответ;
 отсутствие «обратной связи» с преподавателем в ходе выполнения
контрольного задания, если в процессе контроля не используются технические средства;
 «формализованный» характер выборочного ответа;
 неизбежность подсказки при альтернативном ответе;
 невозможность оценить сам процесс формирования ответа, который
привел к тому или иному результату;
 недостаточный уровень контроля при использовании выборочной
формы ответа.
 возможность запомнить ложный или неточный ответ;
 стандартизация мышления без учета свойств личности;
 невозможность оценки характера мышления (логикипостроения концепции, умения обосновать ее, используя для этого необходимые данные, логическое мышление и др.)
 упрощение задачи, стоящей перед слушателем вместо самостоятельного формулирования полного и исчерпывающего ответа на поставлен-
85
ный вопрос требуется лишь выбрать правильный ответ из числа готовых;
 необходимость высокой квалификации преподавателей и экспертов.
составляющих задания;
 предвзятость преподавателей к этому методу контроля.

зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий;

зависимость оценки трудности задания от уровня подготовленности студентов;

один инструмент оценки не может оценивать разное знание студентов.
Рейтинг
Система контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в
противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден – она никак не
способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов.
Рейтинговая система устраняет этот недостаток. Она учитывает результаты текущего, промежуточного и итогового контроля, которые суммируются, образуя рейтинг студента. В частности, рейтинг в значительной
мере устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения,
т.к. устраняются усредненные группы отличников, хорошо успевающих
и слабых студентов Вместо них появляется первый по учпеваемости
студент, десятый и последний.
Рейтинг – дословно с английского – оценка, некоторая численная
характеристика какого – либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка или «оценка, учитывающая
предысторию». Принят и такой термин – индивидуальный, кумулятивный индекс. В вузовской практике рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобальной шкале (например,
20-бальной, 100 – бальной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение
определенного периода обучения (семестр, год и т.д.) [7].
Резюме
1. Основные организационные формы, исторически сложившиеся в
разные годы – это:
 Индивидуальная форма
 Индивидуально – групповая
 Классно – урочная
 Белл –ланкастерская;
 Мангеймская система;
 Дальтон – план;
 План трампа.
86
В свою очередь наиболее распространенной является классно – урочная
при которой имеются различные виды занятий: лекции, семинары и т.д.
2. Наиболее распространенные виды занятий в вузе – это семинары, лабораторные работы, практикумы, НИРС, самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя, производственная практика.
3. Применение средств компьютерных и телекоммуникационных технологий значительно видоизменяет традиционные виды занятий и появляются новые –например, «метод проектов».
4. Педагогический тест – метод исследования личности, основанный на
ее оценке по результатам выполнения системы стандартизированных
заданий возрастающей трудности, позволяющих оценивать структуру и
измерить уровень знаний, умений и навыков в определенной области
знаний.
5. Рейтинговая система оценки знаний и контроля успеваимости – комплекс учебных, воспитательных, методических и организационных мероприятий, направленных на обеспечение систематической, творческой
работы обучаемых, повышение индивидуализации и состязательности
учебы и позволяющих проведение объективного ранжирования (рейтингования) объектов обучения в зависимости от результатов их труда.
Рейтинг по дисциплине – интегральный рейтинговый балл, характеризующий результаты обучения по отдельному предмету и включающий в
себя рейтинг текущей текущей успеваимости, экзаменационный рейтинг
по данному предмету, а также поощрительные баллы, назначаемые за
выполнение различных заданий сверх обязательной программы.
6. Тест – это подготовленый специальным образом набор тестовых заданий, позволяющих валидно, объективно и надежно оценивать обученность испытуемых посредством педагогических и статистических методов.
Тестовые задания – это задания, предполагающе однозначность
определения факта их выполнения и четкую систему оценивания результатов выполнения. Самолаев
7. Тест – это обоснованный метод контроля,отвечающийнаучным требованиям надежности, валидности и эффективности. Этому методу профессорско – преподавательсий состав вуза надо учить. Кажущаяся
внешняя простота педагогического теста является самым расхожим заблуждением, способствующим появлению множества тестов, называемых так либо по недоразумению, либо по давно сложившейся у нас привычке называть вещи не своими именами [6].
Вопросы для самопроверки и рефлексии
87
1. Перечислите и охарактеризуйте основные организационные формы
обучения
2. Какие основные виды учебных занятий в вузе Вы знаете
3. Каковы недостатки и достоинства традиционной лекции
4. Поясните существо рейтинга в учебном процессе, с какой целью он
вводится?
5. Что такое тест и тестовое задание?
6. Какие типы тестов Вы знаете?
7. Как повлияло на качество учебного процесса отмена на заре советской власти контроля учебы и лекций?
8. Является ли необходимой лекция в период широкого внедрения компьютерных и телекоммуникационных технологий?
9. Какие особенности и отличия виртуального семинара от традиционного – очного?
10.Почему классно – урочная система является наиболее устойчивой со
времен ее основания?
11.Является ли необходимой такая форма контроля как экзамен?
12.Какая из известных организационных форм обучения лучше всего
вписывается в СОО?
88
Литература
1. Педагогика Под ред. П.И. Пидкасистого -М.: ПОР,1998 –640с.
2. Педагогика и психология ВШ.-Ростов-на Дону. «Феникс»,1998. –
544с.
3. Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт, проблемы, рекомендации. –
М.: ВУ,1992.-109с,
4.Методика подготовки и чтения лекции Коробов Ю.// Финансовая газета 1, 2, 3 январь, 2000
5.
Горбунова Е.И., Самойлов В.А. Шевченко К.К. Методические рекомендации по созданию тестовых заданий итогового контроля знанийМ.: МЭСИ,2000.9с.
6.
Аванесов В.С. Применение тестов в учебном процессе Автоматизация тестирования в системе экономического образования-М.:
ФА,1996, с.3-6.
7.Соболев С.К. Об основах рейтинговой системы. Рейтинг в учебном
процессе вуза:опыт, проблемы, рекомендации. –М.: ВУ1992. с. 15-22.
8. Самолаев Ю.Н., Блашковская И.В. Методические рекомендации по
разработке тестовых заданий –М.: РТА,1996.15с
89
Тема 2
Модуль 2.4.
4. Методические и организационные основы подготовки и проведения учебных занятий.
Учебные вопросы
2.4.1 Методика подготовки и чтения лекции
2.4.2. Методика подготовки и проведения семинарских занятий
2.4.3.Методические вопросы подготовки научно - учебных текстов
2.4.4. Методические рекомендации по подготовке тестов
1.
2.
3.
4.
5.
В результате изучения содержания этого модуля Вы будете:
знать виды и характеристики и требования к лекции.
знать как подготовится и как прочесть лекцию.
знать виды и характеристики видов семинаров.
знать структуру и характеристики научно – учебного текста
знать особенности составления и оценки тестов достижений
4.1. Методика подготовки и чтения лекции
Лекции различаются по своему построению, приемам изложения материала, характеру обобщений и выводов. В литературе нет единого
мнения по поводу видов лекций.
Рассмотрим несколько классификаций видов лекций по различным
основаниям [1].
Виды лекций с точки зрения характера содержания
1. Академическая лекция
2. Популярная (публичная) лекция
Академическая лекция - это традиционно вузовская учебная
лекция, которую порой противопоставляют публичной лекции вне стен
вуза. Для нее характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции, имеющие большое практическое значение, но все же это абстракции. Стиль такой лекции четкий план, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выводы. Цельная композиция лекции не
допускает ответвлений мысли. Большинство учебных лекций по программе курса - академические.
Популярная (публичная) лекция представляет изложение научных истин для аудитории, которая не подготовлена к их восприятию.
Ученый-педагог обязан быть популяризатором, уметь просто и ясно излагать научную проблему. Обычно такие лекции читаются вне стен вуза.
Но и в высшей школе они уместны по курсу «Введение в специаль90
ность» для студентов 1 курса, слушателей подготовительного отделения,
абитуриентов.
Виды лекций с точки зрения их места в процессе обучения
Лекция общего курса (учебная лекция но программе курса) - это
обычная и самая распространенная лекция в вузе. Содержанием общих
курсов является последовательное и системное изложение данной науки,
ознакомление слушателей с ее основными категориями, принципами и
закономерностями.
Характерной особенностью этих лекции является их взаимосвязь,
каждая лекция логически связана с предыдущими и учитывает вопросы
в последующих лекциях. Здесь господствует принцип неразрывности,
единств целою курса лекции. Это накладывает печать на подготовку
каждой отдельной лекции, на ее место и роль в целом курсе.
Вводная лекция намечает основные проблемы курса в целом или
его раздела. В нее включаются «ключевые» вопросы, понимание которых позволяет лучше усвоить материал последующих тем или самостоятельно разобраться в нем. Если первая лекция прочитана плохо (вяло,
скучно) – то определит отрицательное отношение студентов ко многим
будущим лекциям или даже ко всему лекционному курсу. Учитывая
знания студентами других вузовских предметов, уровень обыденного
сознания данной области науки, ее практическое применение и многое
другое, лектор должен так выстроить первую лекцию, чтобы вызвать у
студентов интерес к науке и желание постигнуть ее. Первая лекция
должна особенно тщательно готовиться лектором.
Обзорные лекции читаются обычно перед экзаменами - государственными или курсовыми. Их отличие от цикла курсовых лекций заключается в том, что они излагают лишь отдельные, наиболее крупные
вопросы программы. Отбор этих вопросов зависит от многих факторов • состояния науки, количества часов, отводимых на лекцию, и др. Обычно обзорные лекции читаются студентам, которые ранее изучали данный
предмет, поэтому в них излагаются новые положения в науке. Сюда
включаются также наиболее сложные вопросы курса, новейшая практика, последние литературные публикации.
Обзорные лекции часто читают на вечерних и заочных отделениях вузов, представляя конспективный обзор полного учебного курса
лекций. При этом задача лектора состоит в том, чтобы нарисовать общую картину своего предмета, более подробно остановившись на узловых и наиболее сложных и типичных ошибках студентов на экзаменах.
Весьма эффективен и такой прием, за день-два до лекции, преподаватель
или лаборант собирает в письменном виде вопросы и пожелания студентов-заочников, приехавших на экзаменационную сессию. Продумывая
затем план обзорной лекции, преподаватель учитывает эти вопросы,
особенно если они повторяются. Что касается специфических вопросов,
то о них лучше рассказать во время консультации.
91
Обзорная лекция является основным методом изучения нескольких тем программы. Она применяется также при изложении сведений,
имеющих информационное значение. Если для вводной лекции наиболее типичны различные приемы обобщений, установок, оценочных выводов, то обзорной лекции присущи элементы повествования и описания, сочетаемые с анализом и обобщениями. Основным в обзорной лекции является умение так отобрать и сгруппировать типичные и характерные формы, чтобы логически подготовить студентов к пониманию
закономерностей.
Комплексная лекция читается в специальных курсах или на факультетах повышения квалификации преподавателей. Она представляет
собой конгломерат данных из нескольких наук при сохранении ведущего значения одной из них. Такое комплексное рассмотрение темы помогает студентам оценить проблему.
Специальные курсы предназначены для углубленного освещения
тех или иных разделов и проблем науки. Данный вид чаще используется
на стационаре. Спецкурсы читают обычно в факультативном порядке по
дисциплинам, выражающим профиль данного вуза (факультета). Особенностью таких лекции является их высокий научный уровень. Как
правило, спецкурсы читают преподователи, которые сами ведут научные
исследования в данной области. Они сообщают студентам информацию
о различных научных школах и направлениях, о разнообразных методах
работы, о спорных вопросах в научной области.
Установочные лекции читаются чаще всего студентам заочного
отделения, приступающим к изучению данной дисциплины. Задача таких лекций, во-первых, нацелить студентов на глубокое самостоятельное изучение предмета по литературным источникам, во-вторых, оказать
им посильную помощь в этой работе. Лектор знакомит студентов с содержанием и назначением предмета, его важнейшими понятиями и методами, главными трудностями при его изучении. Значительная часть
времени отводится ознакомлению с необходимой литературой (первоисточниками и учебниками), методическими советами и рекомендациями
по ее изучению, написанию контрольных работ, а также с требованиями,
предъявляемыми на экзаменах.
Читать такие лекции достаточно трудно для этого требуется высокая квалификация преподавателей, способных направить самостоятельный труд студентов. Установочные лекции могут читаться как по целому курсу, так и по его частям. Для студентов дневных факультетов установочные лекции читаются во время выбора тем курсовых или дипломных работ - это методические лекции, из которых можно узнать как подготовить курсовую или дипломную работу (подбор литературы, ее изучение, план работы подготовка текста, защита работы и др.).
92
Виды лекций с точки зрения используемых методов
Традиционная (информацнонно-объяснительная, повествовательная) лекция - «это такой вид изложения, в котором связанно рассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах или действиях, протекающих и развивающихся во времени». Это дидактическое определение
с некоторыми оговорками можно применить также к вузовской лекции.
Для такой лекции характерно описание, объяснение научных явлений и
событий. Для повествовательных лекций характерен монологический
стиль.
Лекция-беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Она характеризуется высокой эмоциональностью, доверительным
тоном лектора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами.
В начале лекции и по ходу ее преподаватель задает слушателям
вопросы, которые предназначены не для контроля усвояемости знаний, а
для выяснения мнений и уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Адресуются вопросы всей аудитории. Слушатели отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С
учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит
свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность наиболее
доказательно изложить очередной тезис выступления. Вопросы могут
быть как элементарные, так и проблемные. Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти
к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность
обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес и степень восприятия материала. При такой форме занятия лектор должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут
носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации
мышления обучаемых.
Диалог с аудиторией - наиболее распространенная и сравнительно
простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс.
Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит, в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей
аудитории. Трудно представить более простой способ индивидуального
обучения, построенный на непосредственном контакте сторон.
Как правило, в лекции-беседе рассказывают занимательные истории, подбирают запоминающиеся примеры. Студенты хорошо принимают такие лекции, образный характер которых помогает наглядно
усвоить учебный материал. Вместе с тем эффективность данного метода
в условиях группового обучения снижается из-за того, что нс всегда
93
удается вовлечь в двусторонний обмен мнениями каждого из слушателей. Прежде всего это связано с недостатком времени, даже если группа
малочисленна. Кроме того, научный уровень подобных лекций не всегда
может быть достаточно высок -они полезны для студентов младших
курсов, однако строить весь лекционный курс при помощи лекцийбесед, очевидно, не следует.
Проблемная лекция характеризуется постановкой перед студентами учебных проблем-заданий, которые они должны самостоятельно
решить, получив, таким образом, новые знания.
В лекции сочетаются проблемные и информационные начала.
Часть знаний студент получает в виде готовых знаний, а часть добывает
самостоятельно под руководством преподавателя. Не всякий учебный
материал можно превратить в учебную задачу для студентов. Кроме
проблемных задач имеются иные приемы проблемных лекций - контрольные вопросы, анализ споров в науке, дискуссий, рассказ о противоречивом пути открытия истины и др.
На этих лекциях процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достижение трех основных целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретитического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.
Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается
совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитор Основная задача лектора состоит не столько передаче информации, сколько в
приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студента порождает их познавательную активность, В трудничестве с преподавателем студенты раскрывают для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии
Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием,
способом организации совместной деятельности и теми средства ми общения, которые обеспечивают эффект ную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некому образцу профессионала, тем значимее влияние на студентов и тем легче достигаю
результаты обучения.
Таким образом, уже на проблемной лекции представлены предметный и социальный аспекты профессионального будущего. Она
является формой совместной деятельности преподавателя и студентов,
объединивших их усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста.
В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем с самого начала как известный, подлежащий ли
запоминанию, материал, на проблемной лекции новое знание вводится
как неизвестное у студентов. Этот дидактический прием позволяет со94
здать у студентов иллюзию «открытия» неизвестного в науке. Студент
не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как
субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Здесь не
обойтись без участия мышления студента и его личностное отношения к
усваиваемому материалу.
На проблемной лекции включение мышления студентов осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации
(учебной проблемы) еще до того, как они получат всю необходимую
информацию, составляющую для них новое знание, например способе
решения той или иной задачи. В традиционном обучении поступают
нaoбopoт вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем
примеры, на которых можно поупражняться в применении этого cпocoб
Необходимое, но еще не ставшее достоянием студента знание о способе
решения задачи, условии или закономерности действия получили в проблемном обучении статус «неизвестной».
Особым классом учебных проблем, содержащих в себе противоречие, являются те, которые в истории науки имели статус научных проблем и получили свое разрешение трудах ученых, в производственной и
социальной практике. Приобщение студентов к истории и логике разрешения этих противоречий является основной «школой» воспитания
мышления студентов.
Содержание проблемных лекций должно отражать новейшие достижения науки и передовой практики, объективные противоречия на
пути научного познания и усвоения его результатов в обучении. Таким
образом, для проблемного изложения отбираются узловые, важнейшие
разделы курса, которые в своей совокупности составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.
Учебные проблемы должны быть доступны для студентов, они
должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в
русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности общего и профессионального. Наибольшей
ценностью обладает такое построение учебного материала, которое позволяет раскрывать логику развития важнейших научных идей и теорий.
Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и
воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.
В зависимости от методического замысла лекции диалогическое
общение преподавателя с аудиторией может строиться либо как «живой» диалог со студентами по ходу лекции на тех ее этапах, где он дидактически целесообразен, либо как диалог внутренний, что наиболее
типично для лекции проблемного характера. В последнем случае сту95
денты вместе с преподавателем (во внутреннем диалоге с ним) ставят
вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных занятий, индивидуальной консультации с преподавателем либо же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.
Средством управления мышлением студентов на учебнопроблемной диалогической лекции является система заранее заготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов, составляющих своеобразный «инструментальный ящик» преподавателя.
Он извлекает из этого «ящика» те вопросы, которые необходимы в данный момент чтения' лекции для достижения ее промежуточных и конечных целей.
Проблемные вопросы - это такие вопросы, которые указывают на
существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного проблемной ситуации. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее - в
сторону поиска неизвестного пока студенту нового знания, условий или
способов действий.
Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже
имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания существа
проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы как бы направлены в прошлое - к тем знаниям, которыми
студент в той или иной мере уже владеет.
По внешней логической форме проблемные и информационные
вопросы могут быть одинаковыми. Они различаются только по своим
функциям в управлении познавательной деятельностью. Поэтому один и
тот же вопрос может быть информационным для сильного студента и
проблемным - для слабого. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать
индивидуальные особенности каждого студента.
Своеобразными разновидностями проблемных лекций являются
лекция-мозговая атака, лекция-дискуссия и лекция с разбором практических ситуаций. Беглая «мозговая атака». Преподаватель предлагает
слушателям совместно вывести то или иное правило, комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к
опыту и знаниям аудитории. Слушатели формулируют выводы, преподаватель фиксирует их на доске или экране кодосскопа, а затем организует совместный анализ. Уточняя и дополняя внесенные предложения,
он тем самым подводит под коллективный опыт теоретическую базу, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в виде «совместно
выработанного» тезиса.
При чтении лекции в традиционной форме оратор перечислил бы
эти требования сам. Экономия времени при этом лишь кажущаяся. Ведь
задача преподавателя состоит не только в том, чтобы сообщить слушателям полезную информацию, но прежде всего в том, чтобы убедить в ее
необходимости и сделать руководством к действию.
96
Лекция-дискуссия. Здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы,
но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет
преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать
его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается
лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
Выбор вопросов для озадачивания слушателей, как и тем для обсуждения, должен осуществляться самим преподавателем в зависимости
от квалификации состава обучаемого контингента и тех конкретных,
дидактических задач, которые лектор ставит перед аудиторией.
Лекция с разбором конкретных ситуаций - это еще один способ
активизации учебно-познавательной деятельности слушателей,' по форме -та же лекция-дискуссия, однако .на обсуждение преподаватель ставит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как правило, такая ситуация
представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме,
поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.
Это так называемая микроситуация. Слушатели анализируют и обсуждают ее сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в . обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным слушателям, выясняет их оценку суждениям коллег, предлагает
сопоставить с собственной практикой, «сталкивает» между собой различные мнения и тем развивает дискуссию, стремясь направить ее в
нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит аудиторию к
коллективному выводу или обобщению.
Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на
отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.
Лекция-визуализация является результатом поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности,
содержание которого также меняется под. влиянием данных психологопедагогической науки, форм и методов активного обучения. Чтение лекции-визуализации сводится к связному, развернутому комментированию
преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью
раскрывающему тему ной лекции. Эти материалы должны обеспечивать
систематизацию имеющихся у слушателей знаний, предъявление новой
информации здание проблемных ситуаций и возможное разрешения;
демонстрировать разные способы визуализации, что важно как в позна97
вательной, так и в профессиональной деятельности.
Лекция вдвоем. Динамизацию проблемного содержания учебного
материала в живом логическом общении двух преподавателей между
собой можно осуществить в еще одном типе лекции - лекции вдвоем.
Здесь моделируются реальные профессиональные cитуации обсуждения
теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами,
например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения
и т.п этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения.
разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивал» в общение и слушателей, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позицию,
формулировать свое отношение к обсуждаемому содержанию
Лекция с заранее запланированными ошибками. Необходимость развития у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию привела к разработке лекции с заранее запланированными ошибками. Здесь задается
контекст профессиональной деятельности - предметной и социальной.
Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок
преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям ее конце.
Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего делают
как учащиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Лектор строит
изложение таким образом, чтобы ошибки были тщательно «замаскированы» и их не так-то легко было заметить слушателям. Это требует специальной работы подавателя с содержанием, высокого уровня владения
материалом и лекторского мастерством. Задача слушателей состоит в
том, что( ходу лекции отмечать в конспекте замече ошибки, чтобы
назвать их в конце лекци разбор ошибок отводится 10-15 минут. В этого
разбора даются правильные ответы на росы - преподавателем, слушателями ши вместно. Число запланированных ошибо висит от специфики
учебного материала дактических и воспитательных целей ле1 уровня
подготовленности слушателей.
Лекция-пресс-конференция. Она возникла под влиянием необходимости отражения о учебном процессе особенностей деятельности
специалистов по научно-технической пропаганде. Сама форма лекции
близка к соответствующей форме профессиональной деятельности.
Назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей письменно
задать ему вопросы по данной теме. Каждый слушатель дол-. жен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующий его вопрос,
написать на бумажке и передать преподавателю. Затем лектор в течение
3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает
читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый
98
заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знании и
интересов слушателей.
Лекция с применением техники обратной связи. Обратная связь
в пиде реакции слушателей на слова и действия преподавателя существует всегда. Опытные преподаватели умело оценивают эту обратную
связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий.
В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получать
сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Если аудитория в целом правильно отвечает на
вводный вопрос (задается с целью проверки осведомленности слушателей), преподаватель может ограничить изложение лишь кратким тезисом
и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленный
текст и в конце смыслового раздела задает слушателям новый вопрос,
который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что
изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала.
Преподавателю важно выяснить причины недопонимания вопроса
слушателями, неудовлетворительного восприятия учебного материала.
Здесь на помощь приходят вышеописанные приемы: отдельные дополнительные вопросы, беглый обмен мнениями и другие, которые позволяют выяснить причину неудовлетворительного восприятия и избрать
более удачные для данной аудитории приемы подачи материала.
Полностью автоматизированный класс позволяет управлять учебным процессом и без преподавателя. В этом случае текст лекции передается с магнитофонной записи, сопровождаемой диафильмами или диапозитивами. В конце каждого раздела лекции слушателям задаются соответствующие контрольные вопросы и на экране высвечиваются различные варианты ответов на них. Задача слушателей - нажать номер
клавиши, соответствующей правильному, по их мнению, ответу. Если
сумма правильных ответов, зарегистрированных специальным счетным
устройством, ниже необходимого уровня, магнитофон автоматически
переключается на другую дорожку, где лекция излагается уже по-иному.
При необходимости для уточнения задается серия других вопросов.
Разумеется, эффективность такой организации учебного процесса
зависит не столько от техники, сколько от качества программ. Принципы и методы программированного обучения пока не получили достаточного распространения при экономической подготовке руководящих кадров. Специфика построения линейных и разветвленных программ для
99
обучения этого контингента слушателей требует особого исследования.
Однако не следует понимать так, что лекция с применением техники обратной связи возможна только при наличии соответствующих технических средств. Важным является использования методического принципа
обратной связи: вводный вопрос - изложение - контрольный вопрос и
т.д. В результате процесс усвоения лекционного материала становится
управляемым, а главное - максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. Это и свою
очередь обеспечивает и некоторую реализацию принципа индивидуализации учебного процесса в условиях группового обучения. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса
(в небольшой, разумеется, группе) или с применением простейших текстов программированного контроля и т.п.
Таким образом, каждый преподаватель должен овладеть всеми
стилями лекционного изложения учебного предмета, всеми видами лекций и знать, где и какой вид уместно применить. Даже лекция на одну и
ту же тему читается преподавателем на разных потоках курса порой с
весьма заметными различиями.
Выбор вида лекции зависит прежде всего от предмета лекции, темы и ее структуры в учебной программе. Есть темы, которые требуют
только академической лекции и не допускают лекцию-беседу. Выбор
стиля зависит и от аудитории студентов: какому курсу читается лекция,
какие науки изучали студенты и какие изучают параллельно, их подготовленность к восприятию лекции, читается ли лекция первой парой часов или третьей, когда студенты устали и уместно, может быть, подготовить для них лекцию-беседу, если такой стиль допускает данная тема.
Выбор вида лекции зависит и от ее назначения.
В заключение отметим, что смешивать разные стили или разные
виды лекции (например, сочетать академическую и популярную лекции
или аналитическую - с лекцией-беседой) в одной не следует: от этого
может снизиться качество лекции, а главное - нарушиться контакт с
аудиторией. К тому же, при смене стилей студентам трудно приспособиться к лектору.
Таким образом, обобщенные рекомендации по подготовке и проведению лекции. Как формы обучения, представляющей собой устное
последовательное систематическое изложение содержания науки, выглядят следующим образом:
Требования к лекции
1. нравственная сторона лекции и преподавания;
2. научность и информативность (современный научный уровень);
3. доказательность и аргументированность,
4. наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров,
фактов, обоснований, документов и научных доказательств;
100
5. эмоциональность изложения
6. активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;
7. четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых
вопросов;
8. методическая обработка – выведение главных мыслей и положений,
подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;
9. изложение доступным и ясным и ясным языком, разъяснение вновь
вводимых термином и названий;
10.использование, по возможности, аудиовизуальных дидактических
материалов.
Общие требования к лекции - это научность, доступность, единство формы и содержания, органическую связь с другими видами учебных занятий.
Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества
лекции.
Варианты подачи лекции





Проблемная лекция
Лекция – визуализация
Лекция вдвоем
Лекция с заранее запланированными ошибками
Лекция – пресс-конференция
1.
2.
3.
4.
Подготовка к лекции включает в себя
сбор материала по теме лекции
составление плана лекции
отбор материала для лекции
составление конспекта лекции
За каждой хорошей лекцией – огромный труд. Специалист, если он
настоящий ученый, собирает материал в области своей науки всю жизнь.
Минимальный срок подготовки - неделя. Необходимо знать тему, назначение, место и характер аудитории, ее подготовленность к восприятию
темы.
Когда цель данной лекции четко определена, а также ясно, кому
читать, что читать и на каком теоретическом уровне
Лекция состоит из трех частей: вступления, изложения и заключения.
Вступление призвано заинтересовать и настроить аудиторию на
слушание лекции, поэтому надо начать с главной и ведущей мысли, которая затем займет центральное место.
Изложение - основная часть лекции, в которой реализуется вся тема. Вбирая в себя весь фактический материал, его анализ и оценки, цен101
тральная часть лекции воплощает ее идеи и раскрывает теоретические
положения. В ходе изложения используются все формы и способы суждения, аргументации и доказательств. Имеет значение ораторский стиль.
Заключение имеет целью обобщить в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостное творение, а
также направить дальнейшую самостоятельную работу студентов, заложить основу для следующих лекций.
Основная часть лекции разбивается на главные логические узлы –
основные учебные вопросы. Вопросы должны совпадать с учебной программой.
Количество вопросов в двухчасовой лекции составляет 2-3. План
сообщается слушателям. Вопросы плана порой совпадают с будущим
семинаром или экзаменом. От четкости плана, его ясной логики зависит
во многом и качество читаемой лекции, и качество усвоения читаемой
лекции. Вопросы должны формулироваться кратко, в двух-трех словах.
Отбор материала
Он определяется планом лекции. Надо знать будущую аудиторию
студентов, обеспеченность учащихся учебниками. Важно дидактически
грамотно решить вопрос соотношения лекции и учебника.
1. Лекция – живая, свободная, образная речь. Нельзя пересказывать
учебник, прибегать текстуально к его словам, примерам, доказательствам.
2. Лекция обладает качеством оперативности, дает новый материал
Отбирая материал для лекции, преподаватель должен соблюдать
принцип экономного отбора. Не следует рассказывать слушателям все,
что известно о каком-то явлении, событии, процессе. Следует дать слушателю лишь основы знаний, чтобы студент сам эту основу расширяли
дополнял собственным трудом, используя учебную и научную литературу. Экономный отбор материала требует отсекать все частности, выделять главные идеи, не загромождать их примерами или обилием доказательств.
В лекции приводятся дефиниции, они могут быть заимствованы из
учебного или других источников, о чем лектор сообщает слушателям.
Лекцию не следует загромождать цитатами
Как правило, слушатели лучше усваивают те теоретические абстракции, которые имеют практическое применение, имеют выход на
практику.
Цифры должны приводиться с большим ограничением. Они плохо
воспринимаются аудиторией.
Нельзя злоупотреблять пословицами, поговорками или забавными
историями.
102
Составление конспекта лекции.
Предполагается решение о том, готовить, ли полный текст лекции
или краткие рабочие записи. Полный текст нужен для кафедры для обсуждения другими преподавателями. Для самой лекции он не нужен и
даже вреден, ибо сковывает устную речь и не дает возможность лектору
думать и вовлекать в этот процесс студентов. Лекция – устное произведение, а не чтение вслух текста. Но лектор обязательно должен иметь на
лекции ее письменную канву:план лекции, дефиниции, цитаты, основные положения, расположенные в логической последовательности.
Лучше всего для этого подходит краткий конспект лекции в котором
надо примерно наметить время, отведенное на каждый крупный вопрос
лекции.
Проведение (чтение) лекции
Традиционное вступление включает в себя: объявление темы лекции и ее плана, определение целей и краткую характеристику плана и
проблем, показ связи с прошлой лекцией, краткую характеристику литературы.
Нетрадиционное вступление ставит целью привлечь особое внимание аудитории к данной лекции. Это могут быть, например, проблемный вопрос, случай из жизни, демонстрация наглядного пособия и т.д.
Раскрытие темы лектор может осуществлять как на ряде примеров,
фактов, постепенно подводя слушателя к научным выводам, т.е. следуя
индуктивным путем, так и дедуктивно, т.е. начиная с разъяснения и истолкования общего положения с последующим показом возможности
его приложения на конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его интонацией и повторением.
В конце лекции полезно подвести итог тому, что студенты узнали
на данной лекции.
В заключение необходимо формулировать выводы и определить
направления для самостоятельной работы студентов.
-
-
Методические приемы чтения
Четкая структура лекции и логика изложения
Ознакомление с литературой по теме
Доступность и разъясненность всех новых терминов и понятий
Выделение главных мыслей и выводов
Использование приемов закрепления (повторение, вопросы на
проверку понимания, усвоения; подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце лекции и т.п.)
Использование наглядных пособий, ТСО, средств в компьютерных и информационных технологий
Применение опорных материалов при чтении лекции
103
Управление работой студентов
Требование вести запись и контроль за выполнением этого требования;
Обучение студентов методик ведения записей;
Использование приемов поддержания внимания;
Ответы на вопросы.
Форма проведения лекции предполагает
Эмоциональность;
Владение голосом, хорошую дикцию;
Ясность, правильность речи;
Соответствующий внешний вид;
Умение держаться перед аудиторией и установить с ней контакт;
Поддержание дисциплины.
Работа над материалом лекции после прочтения
В процессе чтения лекции возникают идеи по поводу ее структуры,
распределения времени, более точные формулировки. После прочтения
их следует взять на заметку.
После лекции анализируются результаты лекции:
Ее информационная ценность;
Воспитательное воздействие
Достижение дидактических целей. В зависимости от этого вносятся
коррективы.
4.2. Методика подготовки и проведения семинарских занятий
Напомним, что семинары семинары с точки зрения используемых
методов делаться:
13.вопросно – ответный семинар
14.развернутая беседа
15.семинар с использованием докладов
16.семинар с использованием рефератов
17.теоретическая конференция в группе или на потоке
18.семинар – пресс – конференция
19.комментированное чтение первоисточников
20.семинар по методу малых групп
21.семинар – экскурсия
22.семинар – дискуссия
23.семинар – деловая игра
24.семинар – контрольная семинар - коллоквиум
Дадим краткую характеристику каждого вида, знакомство с которой и позволит преподавателю выбрать тот или иной вид, адекватный
содержанию дисциплины.
1. Вопросно – ответный семинар. Наиболее примитивный вид семинара. В настоящее время в чистом виде практически не используется.
104
2. Развернутая беседа на основе заранее врученного студентам
плана семинарского занятия. Предполагается подготовка всех студентов
по всем вопросам семинара с единым для всей группы перечнем рекомендуемой литературы, выступления студентов (по их желанию или же
по вызову преподавателя)вступление и заключение преподавателя по
отдельным вопросам и к семинару в целом.
4.3. Основы подготовки научно – учебных текстов
Научно-учебный текст.
Функции научно-учебного текста:
 передача научной информации в сжатом и систематизированном виде, доказательство ее профессиональной полезности и практической
ценности для обучаемых;
 активизация их логического мышления [2].
В соответствии с назначением текста в языке сложилось пять стилей изложения мысли: разговорно-обиходный, официально-деловой, художественно-литературный, публицистический и научный. Каждый из
них имеет свои особенности. Как отмечал В.Г. Белинский, «философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами». Научный стиль,
представляющий лингвистические параметры научного текста, должен
обладать теми же свойствами, что и само научное исследование: логика,
доказательность, точность определений и формулировок, отсутствие
разночтения, эмоциональной окрашенное™. Он характеризуется обилием научных и технических терминов, допускает повтор слов в узком
контексте. В научном тексте часто употребляется авторское «мы» или
опускается личное местоимение, что способствует объективизации
научной информации, кроме того, ему свойственно употребление страдательного залога. Все это в полной мере касается и стиля научноучебного текста, каким является лекция. К важным критериям лекции
можно также отнести точность и ясность языка, обеспечивающие адекватность смысла текста для автора и слушателей и соответственно его
понимание.
Но описанные выше стилевые параметры письменного текста лекции представляют лишь вспомогательное средство организации и передачи информации. Текст обладает рядом присущих ему структурных
свойств, со своей иерархией.
Прежде всего текст имеет дескриптивную структуру, он — потому
и текст, а не набор слов, что создан для описания факта, явления, понятия, свойства, действия и т. п., т. е., каждый текст, описывая что-то, дает
нам информацию, и части этой информации связаны друг с другом единой логикой, единым смыслом. Итак, как свойство текста выступают его
дескриптивность, т. е. описательная структура, его информативность, т.
е. информационная структура, его логичность, т. е. логическая структура. Эти структуры подкрепляются в тексте иллюстративностью, как вер105
бальной, так и графической. Вербальная иллюстративность в большей
мере свойственна художественной литературе (портретные характеристики персонажей, описания интерьеров и т.д.), буквальная иллюстративность присуща как художественному (книжные иллюстрации), так и
научному, и научно-учебному тексту (рисунки, схемы, графики).
Любой текст имеет контекст, т. е. текстовое окружение, и мыслится в зависимости от такового, равно как и слово, имеющее много смыслов в словаре и конкретный — в контексте. Раздел осмысливается в контексте лекции, лекция — в контексте модуля или части курса, модуль —
в контексте курса.
Существует еще одна связанная с текстом лингвистическая характеристика — подтекст — т. е. скрытый вторичный смысл текста. Но эта
характеристика присуща литературному тексту. Подтекст существует в
притче, в басне, написанной эзоповым языком; он восходит к античности и во все времена представлял и представляет средство сказать тайно
о том, о чем нельзя сказать открыто в данном социально-историческом
контексте. Кроме того, подтекст — информация к размышлению, средство заставить читателя глубже осмыслить прочитанный текст. В тексте
могут существовать два подтекста. Подтекст — один из излюбленных
приемов в современной зарубежной прозе. Так, например, роман «Чума»
французского лауреата Нобелевской премии А. Камю имеет текстхронику чумной эпидемии в алжирском городе Оране, подтекст —
борьбу французского Сопротивления и глубинный философский подтекст — вечную борьбу Добра и Зла. Научный и научно – учебный текст
исключают разночтение и подтекста не имеют .
Текст как носитель информации в своей структуре содержит информативные единицы. Выделяя их в тексте, согласно их значимости
для читателя в плане раскрытия основного содержания текста мы можем
представить структуру текста следующим образом:
• основная мысль текста, формирующая новое понятие о предмете
высказывания;
• основные темы текста, отражающие основные положения, изложенные в тексте;
• основные факты текста, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения текста;
• детали и подробности текста.
Приведенные четыре уровня осмысления отражают иерархию логико-рефлексивных уровней восприятия текстовой информации.
Вначале постигается общий смысл, а затем детали и частности.
При формировании знаний и умений процесс рефлексии может
происходить в обратном порядке — от простого—к сложному, осуществляется свободно на всех уровнях и в том, и в другом направлениях,
формируются системные знания. Культура работы с текстом необходима каждому, кто занимается умственным трудом. Это неотъемлемая
часть педагогического мастерства, инструментарий ученого и аспиранта,
106
ее нужно привить студентам. Целесообразно объединить усилия педагогов общеинженерных, гуманитарных и специальных кафедр. Большую
помощь в этом плане могут оказать преподаватели кафедр иностранных
языков, обучающих студентов поисковому чтению. Поисковое чтение —
вид чтения для извлечения нужной информации — самый распространенный вид работы с научной и учебной литературой. Исходя из предполагаемого использования информации, извлекаемой в процессе поискового чтения, и вытекающей из этого установки на степень полноты и
точности осмысления, возможно ограничить глубину понимания текста
элементами 4-го порядка (детали и подробности текста). Такая схема
позволяет ясно представить потенциальную прогри сновы подготовки
лекционных текстов му его основной мысли и в достаточной мере оценивать адекватность осмысления текста при поисковом чтении. Для
формирования навыков ориентировки в тексте рекомендуются следующие учебно-тренировочные действия:
• сжатие информации отдельных текстовых элементов;
• выделение основных теоретических положений;
• вычленение несущественной, фоновой информации;
• определение основной идеи текста;
• изложение содержания в собственной интерпретации;
• составление аннотации, реферата, конспекта.
Информация о структуре текста передается полиграфическими
средствами: абзацы, интервалы, шрифты. Компьютерный набор расширяет эти возможности. Эти элементарные знания формируют навыки
быстрого реструктурирования текста до нужного в конкретной ситуации
объема и навыки импровизации, основанной на лингвистических закономерностях.
Каждый текст выполняет культурологическую функцию. В процессе усвоения информации происходит расширение кругозора, общей
эрудиции, культуры мышления, формируется ассоциативное мышление,
повышается уровень рефлексии. Когда о человеке говорят, что он энциклопедически образован, это предполагает начитанность, компетенцию во всех областях знания, высокий уровень его рефлексивных способностей, сформированность умений быстро извлечь в нужный момент
нужную информацию.
Интеграция перечисленных функций и свойств текста помогает
управлять информацией, извлекать из нее максимум пользы в сжатые
сроки, организовывать ее по-новому в соответствии с конкретными целями.
Проектирование описательного учебного текста лекции
Приступая к педагогическому проектированию дисциплины и ее
теоретической лекционной части, т. е. курса лекций, преподаватель
прежде всего отбирает из соответствующей науки (физики, математики,
гуманитарных, отраслевых наук) ту необходимую и достаточную ин107
формацию, без которой чтение курса невозможно, — так называемый
базис дисциплины. Затем пишет тематический план лекций в логической
последовательности. Далее составляется рабочая программа в соответствии с требуемыми профессиональными умениями и навыками, которые необходимо сформировать у студентов в процессе изучения дисциплины, в ней планируются и практическая часть курса (формы, содержание) и формы контроля. Курс разбивается на блоки. Каждый блок
может содержать 1-2 лекции и 2-3 практических занятия. Число лекций
и практических занятий может быть произвольным и зависит от специфики предмета, но каждый модуль заканчивается одной из форм контроля. Внутри модуля, как такового, различают познавательный модуль,
т. е. лекционную часть, и профессиональный модуль, т. е. практическую
часть. Нас в данном контексте интересует познавательный модуль как
часть лекционного курса, конкретный раздел, содержащий логически законченную часть учебной информации. Готовить лекционный материал
целесообразно для полного модуля, подготовив текст для лекций одного
модуля, можно переходить к следующему.
Говоря о лекционном тексте, мы будем иметь в виду типовую информационную лекцию, независимо от того, планируется блочное обучение по данной дисциплине или нет. В основу методологии проектирования лекционного курса в виде текста лекций положены принципы системности, информативности, наглядности и понятности.
Учебный текст строится на основе реферативно переработанных
научных текстов, системно изложенных. Лекция представляет собой
звено единой замкнутой системы, состоящей из модулей. Целое и его
части связаны между собой так, что не могут существовать друг без друга — система распадется, перестанет быть таковой. Системные связи
суть структурно-логические связи элементов системы в их взаимодействии и взаимообусловленности. В тексте каждой лекции существуют
внутренние системные связи между ее разделами, представляющими
дидактические блоки. В каждом блоке заключено несколько дидактических единиц (явление, закон, факт и т.д.), которые, в свою очередь, могут быть расчленены на графы, степень сложности которых зависит от
уровня понимания и трудности материала. Через графы (наименьшие
единицы информации) реализуется принцип понятности.
Как реализуется в работе над текстом лекции принцип информативности? Существует определенная методика проектирования учебноописательного текста. Прежде всего задается язык описания. Преподаватель разрабатывает вербальный текст лекции, проектирует графический
текст, число и виды формул. Он четко должен спланировать, где, когда,
сколько, какие формулы, схемы и графики следует предъявить аудитории в подтверждение и доказательство вербальной информации.
При проектировании текста лекции можно использовать дедуктивный либо индуктивный методы изложения. Практика показывает, что
чаще преподаватели используют дедуктивный метод (от общего к част108
ному). Индуктивный метод может применяться в проблемной лекции.
Дедуктивно излагаемый описательный текст строится по типовой схеме:
 описание параметров и функций объекта;
 в расчленение объекта на существенные части-блоки;
 описание их функционирования;
 описание деталей блока и их назначения.
Особое внимание следует уделять выводам в конце раздела и итоговым выводам в конце лекции. В текст следует включить контрольные
вопросы к узловым моментам лекции, дидактическим блокам и единицам, предлагаемым студентам для активного усвоения. Вопросы могут
иметь проблемный характер, могут иметь вид теста, предполагающего
выбор правильного ответа, или ответы типа «да— нет».
Принцип наглядности реализуется в процессе чтения лекции, однако лектор при проектировании текста должен запланировать все средства визуализации информации, будь то ТСО (слайды, «Лектор»), схемы, плакаты, планшеты, раздаточный иллюстративный материал или
вербальные средства (примеры, аналогии, сравнения и т. п.), их форму,
количество, очередность демонстрации. Следует также решить заранее,
когда применять ТСО, требующие зашторивания аудитории, так как недостаток освещения затрудняет конспектирование.
Использование аппарата «Лектор» позволяет без зашторивания
проецировать на экран выполненные на фолиях блок-схемы, демонстрирующие системные связи между отдельными блоками информации, что
способствует ее целостному восприятию и формированию системных
знаний.
Лингвистические параметры лекции можно свести к следующим
главным требованиям: текст лекции должен быть предельно насыщен
смыслом, не допускать разночтений. Все незнакомые слова и термины
нужно объяснять аудитории. Не следует перенасыщать его терминологией и иностранными словами, «наукообразность» языка затрудняет
смысл сказанного, вынуждает слушателей вначале расшифровывать информацию, чтобы понять ее. Текст лекции должен быть логичен, ясен и
прост и вербальными средствами реализовывать дидактические принципы системности, информативности, иллюстративности, понятности.
Следует помнить о том, что учебная лекция — это канва, опорный материал, с которым обучаемый может творчески работать. Лекционный
курс представляет тот минимум спрессованной и систематизированной
информации, которая дополняется практическими занятиями и самостоятельной работой студентов.
Написанный и отредактированный текст лекции желательно отпечатать в компьютерном варианте и хранить в специальных папках типа
альбомов для фотоснимков, где каждый лист заключен в двойную пленку, предотвращающую его преждевременный износ и утрату. Такой конспект может служить примером для подражания и воспитывать у студентов дизайнерскую культуру.
109
 В заключение отметим, что уровень базового описательного текста (непосредственное описание изучаемого объекта) включает:
- информативные единицы и возможные способы их организации
- абстрактные единицы описания (положения)
- иллюстративные единицы описания (примеры)
- логическая структура (цепочка логических суждений, умозаключений, выводов)
- логико-рефлексивные уровни (указывают на смену уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от описания целостного объекта, к
описанию его функций -»• его составных частей -» функций и внутренней структуры составных частей и т. п.)
- схематический (графические схемы синтезируют информацию в
простое и удобное системно-структурное изображение изучаемого материала)
- надстроечные уровни: (сами по себе не описывают объект, но обслуживают процесс описания, управляют процессом понимания базового текста)
- объяснения - если предполагается ситуация непонимания, необходимо дать дополнительные знания
- ссылки — на уже полученное знание или отсылка к определенному источнику знаний
- иллюстрации — демонстрация абстрактного положения в ситуации предполагаемого непонимания, если абстракция сама по себе вызывает затруднения в понимании
- контроль усвоения — контрольные вопросы различных типов
Методические аспекты изложения лекционного текста
Устное изложение лекции представляет речевую трансформацию
письменного текста. От того, как лектор «начитает» текст своей лекции,
зависит достижение им дидактических целей. Существуют психологические особенности восприятия устной речи. Лектор должен так излагать
материал, чтобы слушатели:
1) понимали информацию;
2) она вызывала бы у них интерес;
3) чтобы они успевали законспектировать воспринятую на слух или
визуально информацию — и не механически, а осмысленно;
4) чтобы имели возможность кратковременной разрядки во время
«пиков внимания».
Лекция может быть хорошо написана и плохо прочитана, будучи
организованной в письменный текст, научно-учебная информация
должна быть трансформирована в устную речь так, чтобы она в полном
объеме была воспринята и усвоена аудиторией. И здесь на первый план
выступают речевая культура, ораторское и педагогическое мастерство
лектора. Данные анкетирования, опубликованные в журнале «Высшее
образование в России» (№ 4. 1993. С. 79), показывают, что пик мастер110
ства вузовского лектора приходится на возрастную группу преподавателей 50—60 лет. Сказываются стаж преподавательской работы, общения,
профессионализм и социокультурный опыт лекторов, знание ими психологии студентов и технологии педагогического процесса.
Лекторское мастерство предполагает умение пользоваться текстом
лекции. Знание текста и сценария лекции необходимо для ее успешной
интерпретации и одновременного управления работой студентов. Текст
регламентирует речевую деятельность преподавателя, не позволяет ему
увлекаться, забыв о лимите времени. Необходимо воспитывать в себе
умение не только аннотирования, реферирования и конспектирования,
но «свертывания» устного изложения без ущерба его информативности,
если этого требуют обстоятельства.
Устная речь несколько отличается от письменного текста элементами разговорного стиля, эмоциональностью, импровизацией, «лирическими отступлениями» во время пиков внимания. Лектору необходимо
умение управлять процессом конспектирования. Студенты, особенно
млад-шекурсники, не умеют писать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из
устной речи и перерабатывать ее в конспект: вычленять главное, опускать второстепенное, применять аббревиатуры, сокращения, схемы, графически выделять формулировки, законы, понятия, определения и т. п.
(цветные фломастеры, абзацы, подчеркивания).
Полезно в ходе лекции подавать реплики типа: «это следует записать буквально», «сейчас можно просто послушать». Повторами и более
медленным темпом можно выделять дидактические единицы, следить за
их фиксацией. Полезно время от времени пройти по аудитории и проследить, все ли студенты пишут конспекты, успевают ли за темпом речи
лектора.
На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции => речь лектора => текст студенческих конспектов. В этой связи полезно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лекции, установив
степень адекватности учебной информации.
Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста совпадает, значит, педагогическая цель лекции
достигнута.
Психологические особенности деятельности преподавателя при
подготовке и чтении лекции [2]
Как вид деятельности преподавателя, лекция с психологической
стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т. д.
Цели лекции — это ее представляемые результаты, т. е. то, чего
хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать
больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориен111
тиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели
лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное — обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является
вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком
изучения предмета, основной литературой и т. д.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем — это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям.
Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес
преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т. д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами
своих исследований, сообщить, «что и где произошло» (обозреть, но не
раскрыть тему).
Немало значат мотивы постоянно действующие (чувство долга,
чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач
очередной лекции, необходимость тщательной подготовки к ней и др.).
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности
преподавателя (кому и какая лекция читается, желаемое содержание,
учебные и воспитательные результаты и т. д.).
Подготовка и особенно чтение лекций — это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и
мастерства. Великий русский педагог Ушинский писал, что искусство
классного рассказа встречается в преподавателе не часто, — не потому,
что это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку
надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне
педагогического рассказа.
Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе,
связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом
преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучать самостоятельно, а какие
рассмотрит на семинарском занятии.
Большинство преподавателей считает целесообразным писать
полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции,
даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно готовиться снова,
мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.
Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему
курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка
очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим
удовлетворение.
112
Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы,
как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и
логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к
лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы
ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить об условиях коллективного внимания слушателей.
Внимание студентов в процессе восприятия лекции является преимущественно интеллектуальным. Отличительная особенность интеллектуального внимания — его познавательная направленность, основу
которой составляет единство мышления и сосредоточения.
Большое значение придается выработке у студентов устойчивой
привычки входить в состояние коллективного сосредоточения на предмете лекции обязательно с первого же учебного занятия.
Всякая неадекватная форма речи, неоправданно затянутые паузы
— все это влечет за собой ослабление интеллектуальной готовности
студентов к началу работы на лекции.
Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать
текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления к тексту.
При чтении лекции преподаватель создает проблемные ситуации,
пробуждает у обучаемых познавательный интерес и желание найти способы для их разрешения. Ведущими здесь являются мотивы интеллектуального поиска, нахождения решения той или иной возникшей задачи.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по
двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель надеется преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может
перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения.
Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужны высокая культура, эрудиция,
интеллигентность.
Оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции
будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности
восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов
студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения долж113
на способствовать восприятию и пониманию ее основных положений,
развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную
работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.
Многообразие в построении и методике чтения лекций определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Лекции по гуманитарным наукам всегда будут
отличаться от лекций по естественно - математическим наукам, несмотря на то, что в тех и других соблюдаются одни и те же дидактические
принципы. На одном и том же факультете, по одной и той же научной
дисциплине лекции методически различаются в зависимости от того, читаются ли они для студентов младших или старших курсов, для студентов дневного или заочного отделения. Во всех этих случаях приходится
учитывать особенности студенческой аудитории.
Восприятие лекций студентами младших и старших курсов не
одинаково, и это обстоятельство всегда учитывают опытные лекторы.
Особенно трудно усваивать лекционный материал первокурсники.
В лекциях студентов – заочников должны ставиться следующие
задачи:
1. Дать общее представление о проблематике научной дисциплины.
2. Концентрировать главное внимание не на фактологии, а на методологии изучаемого предмета.
3. На основе анализа узловых проблем дать цельное представление
о закономерностях развития науки в области изучаемой дисциплины.
4. Дать указания по основной методологической и специальной
литературе, учебникам и учебным пособиям.
5. Направить самостоятельную работу студентов-заочников путем
методических советов и рекомендаций.
Выявление закономерностей психологической теории обучения в
высшей школе, таким образом, тесно связано с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста (в среднем 17—23 года).
Лекция — ответственное публичное выступление, произносимое,
как правило, в форме монолога. Лектору перед аудиторией приходится
говорить «набело», без всяких вариантов, без исправлений. При чтении
лекции невозможно «зачеркнуть» речевые ошибки, что легко сделать за
письменным столом. Все это требует от лектора при подготовке лекции
серьезной работы над языком и стилем изложения.
Простота и легкость изложения являются главным достоинством
лекции в высшей школе. Путанное и неясное изложение имеет две причины: 1) недостаточно глубокое понимание лектором вопроса, о котором он говорит;
2) неумение лектора просто изложить слушателям понимаемую им
мысль. В конечном итоге обе эти причины устраняются в результате
114
упорной подготовительной работы лектора над содержанием и формой
лекции.
С простотой и ясностью лекции тесно связана краткость изложения. Язык науки краток. В академической лекции надо многое сказать,
но нельзя много говорить. Длинная водянистая речь лектора скучна и
утомительна. К сожалению, в вузах встречаются и говорливые лекторы,
которые пространно и многословно говорят о простых вещах, повторяют
и разъясняют то, что само собою ясно.
Чтение лекции, как и всякое преподавание, не должно вестись
шаблонно, по раз и навсегда сложившемуся стереотипу. Форма лекции
может зависеть от ряда условий и прежде всего от характера темы и содержания материала. Шаблон в лекции создается в том случае, когда
лектор излагает содержание готовыми книжными фразами.
Лекция — своеобразный жанр научного стиля со специфическими
признаками: своей терминологией, фразеологией и этикетом, принятым
в научной среде. Но лекция, в то же время, является жанром ораторской
речи, отличным от книжного стиля. Живая устная речь лектора не может
точно совпадать с письменной.
В академической лекции, излагающей ту или иную науку, раскрываются методы и термины, знание которых совершенно необходимо для
студентов. Однако лектор не должен злоупотреблять научной терминологией.
Язык науки не имеет ничего общего с «наукообразным» языком.
Нельзя забывать о том, какое тягостное впечатление производит на студентов обилие в лекции специальных терминов. Следует продуманно и
экономно пользоваться терминологией. В процессе подготовки лекции
надо определить, какие новые термины будут введены и разъяснены.
Лектору не следует увлекаться употреблением иностранных слов,
когда они могут быть заменены русскими словами. Иностранные слова,
вводимые в изложение без толка и нарочито, засоряют лекцию. Нельзя
забывать, что неправильное произношение иностранных слов и незнание
их точного значения считается самой курьезной ошибкой лектора.
Лектор должен заботиться не только о том, что сказать, но и как
сказать. К его речевой культуре предъявляются высокие требования.
Лектора слушают десятки, иногда сотни студентов, которые воспринимают не только содержание лекции, но и язык. Правильный литературный язык лектора способствует обогащению и развитию речи студентов.
Старайтесь выглядеть опрятно и изящно. Это повышает самоуважение, укрепляет уверенность в себе и вызывает уважение слушателей.
Улыбайтесь и старайтесь вызвать положительную реакцию.
Зрители видят больше, чем слышат, и доверяют глазам больше,
чем ушам. Глаза быстрее замечают любую диспропорцию между позой
оратора и тем, что он говорит. Через визуальное восприятие аудитория
получает первое впечатление об ораторе — его искренности, доброжелательности, энергичности. Многократное незначительное пожатие пле115
чами или экспрессивное движение рукой обнаруживает больше, чем
сотни слов. Естественность позы поможет аудитории больше внимания
уделять тому, что оратор говорит, а не тому, как он выглядит. Простое
правило: не только имейте, что сказать, но и желайте сказать это. Искренность речевого намерения поможет вам добиться физической выразительности. Избежать сутулости, застывшей позы или манерных движений.
Внимательно слушающие люди обычно сидят на краешках стульев, пожирая вас глазами. Слушатели, внимание которых не захвачено
выступающим, обычно зевают, смотрят в окна, ерзают на местах. Контролируя поведение слушателей, вы можете определить, какая корректировка, какие дополнения и изменения нужно сделать, что следует изъять из текста вашего выступления. В процессе приобретения практического опыта вы сможете с большей пользой для себя использовать информацию, полученную вами в процессе визуального взаимодействия с
аудиторией.
А. Монро приводит следующие типы ораторов, чья речевая манера далека от совершенства:
• актерствующий краснобай, говорящий больше для демонстрации
собственной персоны, чем для общения;
• прорицатель (оракул), демонстрирующий, что знает все и также
больше заботящийся об аплодисментах, чем о понимании;
• отшельник, игнорирующий аудиторию;
• виноватый оратор, стыдящийся того, что он говорит;
• болтун, подавляющий аудиторию словесным потоком.
Естественность и непринужденность выступления, размышление и
выбор, рождение слова «на глазах аудитории» очень важны. Не помеха
ли этому столь тщательная подготовка, о которой говорилось выше? Ответ всегда однозначен: чем основательнее подготовка оратора к выступлению, тем живей и непосредственней будет осуществляться им акт творения речи. Не следует, предупреждают все речеведы в один голос, выучивать заранее текст выступления. Это чаще всего выливается в неестественное, негибкое изложение. Оратор имеет склонность к поспешности, произносит слова, не обдумывая их значения. Кроме того, метод
заучивания текста плох тем, что не дает возможности вносить изменения, требующиеся для адаптации речи к реакции аудитории. Метод чтения выступления такой же негибкий, как и метод запоминания, и также
создает барьер между говорящим и аудиторией. Поскольку глаза говорящего должны быть прикованы к записям, он не может смотреть на
своих слушателей, а лишь бросает на них быстрые взгляды. Если он не
обладает особыми навыками чтения с листа, то не может использовать и
достаточную голосовую гибкость, интонационное богатство, отличающее живую речь.
Большинство хороших лекторов использует метод импровизации.
Надо подчеркнуть, что при этом речь очень тщательно планируется, но
116
слова никогда не заучиваются на память. Вместо этого лектор откладывает план-конспект и практикуется в громком произнесении речи, меняя
слова каждый раз. Тем самым он убьет сразу двух зайцев: речь его будет
такой же выверенной и отшлифованной, как заученная, и, конечно, более выразительной, жизнерадостной, гибкой и спонтанной. Психологический анализ лекции предполагает:
1. Анализ занятий как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познавательных,
эмоциональных и других психических процессов, применяемых способов и приемов управления поведением студентов и т. д.).
2. Анализ лекции как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы, психические
состояния, их динамика и т. д.).
3. Анализ занятия как совместной деятельности преподавателя и
студентов (согласованность активности, психические состояния преподавателя и студентов, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и
взаимовлияние и т. д.).
Вопросы для самопроверки и рефлексии
1. Дайте определение понятия «текст».
2. Каковы функции научного и учебного текстов?
3. Перечислите стили устной и письменной речи.
4. Каковы структурные свойства текста?
5. Каковы информативные единицы текста?
6. Чем отличается аннотация от реферата?
7. Перечислите «шаги» проектирования учебного текста лекции.
8. Каковы лингвистические параметры текста лекции?
9. Как трансформируется информация текста лекции на лекционном занятии?
Методические и организационные основы подготовки и проведения
семинаров [1]
Семинар – это вид обучения (форма учебного процесса), представляющая собой групповое обсуждение студентами учебной программы
под руководством преподавателя.
В дидактике семинар рассматривается как один из видов практического занятия. (другие – это лабораторное и производственная практика).
Особенности семинаров (по сравнению с лекциями) заключаются
в следующем:
 Семинар проводится в академической группе, а она стабильна на все
годы учебы студента)
 Складывается особая атмосфера
 Складываются самые непосредственные отношения преподавателя и
студентов
117
Семинар выполняет три функции: познавательную, воспитательную и контрольную.
Семинары помогают студентам овладеть понятийно – терминологическим аппаратом, свободно оперировать им, применять теорию к
практическим приложениям, прививают навыки самостоятельного
мышления., устного выступления.
На семинаре знания, полученные на лекции и в результате самостоятельной работы:
 Закрепляются
 Приобретают качественно иное, более осмысленное содержание
 Расширяются
 Углубляются
Воспитательная функция вытекает из познавательной. Атмосфера
взаимодоверия и взаимопонимания, создаваемая опытным преподавателем на семинаре, позволяет решать задачи идейного, нравственного, эстетического воспитания.
Контрольная функция
Раскрываются сильные и слабые стороны в подготовке студентов.
Здесь преподаватель имеет возможность оценивать уровень работы
группы в целом и каждого студента.
Виды семинаров с точки зрения используемых методов.
4.4. Методические рекомендации по подготовке тестов
Работа по составлению теста начинается с определения объема и
структуры его содержания. Так как тест представляет собой модель содержания обучения в виде тестовых заданий, то он должен:
 В достаточной степени охватывать учебный предмет;
 Имитировать структуру контролируемого содержания
 Быть адекватным содержанию обучения
Тест, во – первых измеряет то, что заложено в программу обучения и ,
во – вторых, оценивает уровень подготовки специалиста в данный момент на определенной стадии его формирования. Следовательно, необходимо провести структурирование учебной информации, т.е. выделение учебных элементов и отношений между ними с учетом контингента
экзаменуемых.
118
Общие требования к тестовым заданиям [3]
1. Однозначность и простота:
 тестовые задания должны быть по возможности краткими, без излишних слов и пояснений, лаконичными;
 в тестовых заданиях должна отсутствовать двусмысленность;
 в задании должен рассматриваться только один признак, объект или
действие;
2. Использование только эффективных дистракторов, т.е. таких, которые могут привлечь внимание испытуемых.
3. Отсутствие намеков на правильный ответ
4. Отсутствие оборотов с отрицанием «не».
5. Использование наглядных форм предъявления информации
6. Возможность выполнения без обращения к справочной литературе
7. Доступная трудность:
 задания, которые выполняет вся группа, считаются слишком легкими
и должны быть переделаны;
 задания, не выполняет вся группа (или убедительное большинство),считаются слишком трудными и должны быть переделаны;
 оптимально, чтобы трудность задания была в пределах 50 – 60%
 задачи – головоломки не могут использоваться в тестах, т.к. они скорее предназначены для измерения способностей, а не обученности.
8. Соответствие источникам информации, которыми пользуются испытуемые
9. Использование одинаково и безусловно понятных всем испытуемым
терминов, способов и индексации обозначений.
10.Грамматическое и логическое соответствие ответов заданию
11.Отсутствие абсурдных, очевидно неправильных ответов
119
Конкретизируем требования, характерные для каждого типа тестовых заданий.
1. Закрытая форма.
Задание содержит основную часть и ответы, сформированные составителем. Инструкция указывает: найти номер правильного ответа.
Задание содержит два-три правильных ответа. Эта форма технологична,
так как позволяет выявить определенный объем знаний.
Требования к тесту закрытой формы
1. Стандартная инструкция.
2. Равная правдоподобность заданий.
3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).
4. Предельная краткость (5-6 слов).
5. Простая стилистическая конструкция.
6. В задание включается больше слов, чем в ответ.
7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть равны по
длине.
8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа.
9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).
10. Необходимо проверять не одно задание, а несколько.
11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (например, обведите кружком номер правильного ответа).
12. Правильный ответ должен быть только один.
13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами
(например, на космонавта в космосе действуют:
 Сила тяжести;
 Сила точки опоры;
 Не действуют никакие силы).
14. Исключить повторяющиеся слова в ответах: основная земледельческая зона расположена:
 В зоне тайги;
 В лесостепной зоне;
 В зоне смешанных;
 В степной зоне.
2. Открытая форма.
Студент сам формулирует ответ, словесный или графический. Эти
тесты хороши для текущего контроля. Инструкция к ним гласит: «Дополните…».
Требования к тесту открытой формы
7.
Дополняющее слово ставится в конце.
8.
Оно должно быть единственным.
9.
Все прочерки должны быть одинаковой длины.
120
3. Задания на соответствие.
Задание содержит два множества, правый столбик – для выбора, левый
для ответа. В правом на 1-2 элемента больше. Инструкция – установить
соответствие.
Например:
Реплики
высказывания
авторы
4. Задания на установление правильной последовательности (тесты
хороши для технических специальностей, так как содержат знание алгоритма). Инструкция: установить правильную последовательность сборки. Оценка тестов может быть:
 Политамическая, если из 10 заданий одно неправильное, то сумма
баллов равна 9;
 Дихотомическая (сделал – 1, не сделал – 0).
Перечень характеристик тестовых заданий
1. Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 заданий выполняются приблизительно за 1,5-2 часа.
Требования к содержанию тестового задания:
 Предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов,
тем чище содержание дисциплины);
 Значимость содержания. Содержание ранжируется. Это очень сложный процесс, так как следует выделить базис дисциплины;
 Содержание должно быть вариативным, репрезентативным (более
полно отражать знание курса);
 Содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).
2. Формы тестового задания.
Выбор формы задания зависит от:

Содержания курса;

Цели создания теста (контроля);

Умения разработчика.
3. Степень трудности: задания должны быть разной трудности; есть
одно-два задания, которые не может сделать никто; одно-два задания,
которые должны выполнить все; 60-70% составляют задания средней
трудности.
4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие - не в состоянии его выполнить.
121
5. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы.
6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.
7. Коррелируемость задания с критерием.
В российской высшей школе исследованиями в области тестирования
занимаются: в Москве – текстильная академия, мелиоративная академия,
университет дружбы народов, МИФИ; в Санкт – Петербурге – медицинская академия; в Красноярске – исследовательский тестологический
центр; в Новгородском университете организована лаборатория тестового контроля.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Этапы разработки тестовых заданий
Выбор содержания заданий.
Выбор формы заданий.
Создание инструкции и описания теста.
Апробация теста (сбор эмпирических данных).
Обработка эмпирических данных.
Интерпретация результатов обработки.
Экспертиза качества теста.
Методы оценки критериев качества тестов
Классическая теория тестов опирается на теорию корреляции,
главными параметрами которой являются надежность и валидность. Основы классических тестов составляет идея их параллельности. Параллельными называются тесты, в которых истинные и ошибочные компоненты равны на одной и той же выборки испытуемых. Они имеют одни
и те же элементы содержания, одну и ту же трудность заданий.
Надежность – устойчивость результатов теста, получаемых при
его применении. Существуют следующие методы оценивания надежности:
1. Параллельное тестирование в 2 – х группах.
2. Ретестовая надежность (повторное тестирование)
3. Расщепление теста (тест расщепляют на две части по четным и
нечетным номерам заданий). Чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность.
Существуют тесты на выявление знаний (dominitest) и на выявление навыков (masteritest).
Валидность – пригодность теста, т. е. Способность качественно
измерять то, для чего он создан по замыслу авторов. Оценка валидности
производится по результатам тестирования и результатам экзамена и
профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.
122
Раньше данные тестирования подвергались статистической обработке, а сегодня конечный результат достигается с помощью математического структурного анализа. Теория математического структурного
анализа основывается на том, что человеческие знания имеют некоторую латентную переменную. Идея этой переменной (параметра) и легла
в основу тестирования. Основное предположение математического анализа состоит в том, что между результатами теста и измеряемыми параметрами есть функциональная зависимость, позволяющая с помощью
анализа и оценки этих параметров создавать представление о знании человека.
Вопросы для самопроверки и рефлексии
1. Приведите классификацию лекций.
2. Выделите и назовите основные параметры типов лекций.
3. Проиллюстрируйте основные требования к лекции.
4. Назовите и опишите этапы подготовки лекции.
5. Назовите и дайте характеристику семинаров.
6. Назовите функции научно – учебного текста.
7. Определите информативные единицы текста.
8. Может ли иметь научный текст подтекст?
9. Какой и видов семинаров более всего подходит к проведению с использованием телекоммуникаций?
Литература
1. Коробов Ю. Методика подготовки и чтения лекции// Финансовая газета №№ 1, 2, 3 январь, 2000.
2. Педагогика и психология ВШ.-Ростов-на Дону. «Феникс»,1998. –544с.
3. Самолаев Ю.Н., Блашковская И.В. Методические рекомендации по
разработке тесовых заданий –М.: РТА,1996.15с
Заключение
Автор осознает тот факт, что содержание курса требует доработки того,
что представлено и дальнейшего развития. Это будет сделано после
практической апробации его в учебном процессе и по результатам обсуждения с коллегами.
123
Список минимально необходимой литературы по дисциплине:
Основная
1. Подласый И.П. Педагогика-М.: ВЛАДОС,1999, Кн.1, 576с.
2.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на -Дону: Феникс,
1999,672с.
3.Самыгин С.И. и др. Педагогика и психология высшей школы. Ростовна –Дону: Феникс, 1998, 544с.
4.Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. –М.:
РАО, 1999,121с.
5.Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технологии обучения в ВШ.-М:
Экспедитор,1996, с.288.
Дополнительная
5.Вербицкий А.А. Активное обучение в ВШ: контекстный подход. Методическое пособие М.: ВШ,1991,с207.
6.Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: МПСИ, Флинта, 1998, 432с.
Список литературы по Теме 3. Материалы которые не вошли в
учебное пособие
Основы самостоятельной работы в системе непрерывного профессионального образования.
1. Организация и технология самостоятельной работы -М.: ГВС.1994.27с.
2. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования. –М.: НИИ ВО Вып.9. -29с.
3. Петин Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов. –М.: ИЦПКПС,1991.-22с.
4. Одинцов Л.Г. Как научиться хорошо учиться. –М.: ГАСБУ,1996. –
48с.
5. Фил Рейс. 500 советов студентам. –М.: ЮНИТИ,1996.-160с.
124
125
Список использованных сокращений
ОО – открытое образование
СОО – система открытого образования
ГОС - Государственные образовательные стандарты.
ДО - дистанционное обучение.
ДПО - дополнительное профессиональное образование .
ЗО - заочное обучение.
МСКО - международная стандартная классификации образования.
НИТ- новые информационные технологии.
ОчО - Очное обучение.
ООД - ориентировочные основы действия.
ОП - образовательная программа.
СНИТ - средства новых информационных технологий.
ТДО - технологии дистанционного обучения.
ТСО - технических средств обучения.
ЭО - экстернат.
ЭОС - средства обучения на основе экспертных обучающих систем
ДЛП- дистанционный лабораторный практикум.
ИДО-институт дистанционного образования.
ИНИНФО- институт информатизации образования.
ИНФО- институт новых форм обучения.
КДО- комплект средств дистанционного обучения.
КС- компьютерные сети.
КУММ- комплект учебно-методических материалов.
МППК- мобильные портативные переносные компьютеры.
МЭСИ- Московский экономико-статистический институт.
НДК- научный дидактический комплекс.
НИИ ВО-научно-исследовательский институт высшего образования.
НИТ- новые информационные технологии.
ОУДО- образовательное учреждение дистанционного обучения.
ПСУН- программные средства учебного назначения.
Рос НИИ ИС - Российский научно-исследовательский институт информационных систем.
РУДН- Российский университет дружбы народов.
РЦ- региональный центр.
СГУ- современный гуманитарный университет.
СДО- система дистанционного обучения.
СНИТ- средства новых информационных технологий.
ТДО- технологии дистанционного обучения.
ТВ- телевидение.
УКП- учебно-консультационный пункт.
ЦДО- центр дистанционного обучения.
ЭП- электронная почта.
ЭК- электронная конференция.
ВР - Средства обучения на основе виртуальной реальности.
126
КО – качество образования.
СК – система качества.
ВПО – высшее профессиональное образование.
КХ – квалификационная характеристика.
НОТ – научная организация труда.
ТО – технология обучения.
ПСУН – программные средства учебного назанчения.
ГИС - Средства обучения на основе геоинформационных систем.
УПП – учебно – практические пособия
Глоссарий
Адекватность (валидность) теста мера пригодности и обоснованности теста
для измерения того, что предлагается им измерить, а также соответствие содержания
задаваемой тестом пробы смыслу и содержанию выявляемого признака.
Активные методы обучения (АМО)
Методы обучения, побуждающие
слушателей к активному, творческому участию в процессе обучения, Включают
лекции-диалоги, проблемные лекции, проблемные семинары, диспуты, конференции, деловые игры, выездные занятия и др.
Алгоритм


Схема конечного числа последовательных шагов, приводящая к результату.
точное предписание, определяющее вычислительный процесс, ведущий от варьируемых начальных данных к искомому результату. Одним из способов представления алгоритма является логическая схема
(блок-схема). Программа представляет собой описание алгоритма на
языке программирования
Анализ


Метод научного исследования, состоящий в мысленном расчленении целого на составные элементы и их исследовании для установления существенных свойств.
метод научного исследования, основанный на расчленении целого
на составные части, элементы или признаки, их сопоставление и
последовательное изучение с целью выявления существенных.
Андрогогика
Наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность
обучающихся и обучающих по планированию, реализации, оцениванию и коррекции
процесса обучения.
Анкетирование метод изучения мнений, общения, лидерства, отношения людей к различным общественным событиям и явлениям в группах и коллективах.
Цель анкетирования - массовый сбор материала, который после соответствующей
обработки используется для решения тех или иных образовательных задач. При этом
также решается вопрос объема и однородности выборки, ее репрезентативности, т.е.
возможности распространения выводов, полученных при изучении выборки, по отношению ко всей совокупности.
127
Аннотация
Краткая характеристика чего-либо, раскрывающая его
содержание.
Аппарат издания сведения справочного, научного или пояснительного характера, дополняющие основной текст, помогающие лучше понимать его, облегчающие
пользование изданием. В аппарат издания входят выходные сведения, оглавление и
содержание, предисловие, вступительная статья, послесловие, библиографический
аппарат издания, комментарии, примечания, вспомогательные указатели, колонтитулы.
Аспект
Точка зрения, с которой рассматривается предмет.
Аспирантура образовательное учреждение, реализующее образовательные программы послевузовского профессионального образования и создаваемое при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях
Аттестация Проводится по заявлению образовательного учреждения государственной аттестационной службой, либо по ее доверенности органами управления
образованием. Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям Государственных образовательных стандартов. Аттестация проводится после первого
выпуска, но не ранее, чем через три года после получения лицензии.
Аудитория
Помещение, предназначенное для занятий.
База знаний - формализованная система сведений о некоторой предметной области, содержащая данные о свойствах объектов, закономерностях процессов и явлений и правила использования в задаваемых ситуациях этих данных для принятия
новых решений.
Бакалавр
первая ученая степень во многих современных зарубежных странах. Во Франции присваивается окончившим среднюю школу и дает право поступления в университет. В России бакалавр -лицо, освоившее основную образовательную программу по направлениям с нормативным сроком обучения не менее 4 лет;
полученное бакалавром образование позволяет продолжить обучение для получения
квалификации специалиста в сроки, дополняющие до нормативного срока подготовки специалиста.
Балл оценочный
Условное выражение оценки знаний, умений и навыков
учащихся. Применение находили пятибалльные, десятибалльные, двенадцатибалльные, стобальные системы.
Библиотека идеологическое, культурно-просветительное и информационное
учреждение, организующее общественное пользование произведениями печати и
другими документами.
Брошюра книжное издание объемом свыше 4, но не более 48 страниц.
Вид Образовательного Учреждения - организационно-правовая форма образовательного учреждения (государственные,
муниципальные, негосударственные:частные, общественных и религиозных организаций.
Виды образовательных программ общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные) программы.
Воздействие педагогическое
128

Влияние педагога на обучаемого в интересах формирования целевых
знаний, умений и навыков. Включает лекцию, беседу, показ наглядных пособий, организацию практических занятий и др.

влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемого, на организацию его деятельности и общений в интересах формирования знаиий, умений и навыков, определенных качеств личности.
Воспитание одна из составных частей образования (наряду с обучением и просвещением), объективно-закономерный процесс подготовки людей к трудовой и
иной полезной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных
функций.
Восприятие
Отражение предметов и явлений, действующих в данный момент на органы чувств.
Восприятие
Сложный процесс преобразования информации, характеризующийся большими индивидуальными различиями в полноте, точности и
быстроте. Основные свойства: предметность, целостность.
Вывод - рассуждение, в ходе которого возникает последовательность логически
связанных друг с другом предложений или последовательность таких предложений.
- выработка соответствующих методов, организационных форм и средств
обучения
Высшая школа
 Система высшего, последипломного и соответствующего дополнительного профессионального образования (соврем.).

Система образовательных учреждений, готовящих специалистов
высшей квалификации. Включает университеты, колледжи, институты, академии.

учеб. ное заведение, готовящее специалистов высшей квалификации
для различных отраслей народного хозяйства, культуры и государственного управления - университеты, колледжи, институты, академии.
Гипертекст способ организации информации и доступа к ней в автоматизированных системах обучения, при котором между различными текстами и/или фрагментами текстов установлены связи, а выделение связи автоматически обеспечивает
доступ к соответствующему тексту или фрагменту текста.
Гипертекстовая Система представление информации в виде некоторого графа,
в узлах которого содержится текстовые элементы (предложения, абзацы, страницы
или даже целые статьи или книги), а между узлами имеются связи, с помощью которых можно переходить от одного текстового элемента к другому.
Государственные образовательные стандарты Включают федеральный и
национально региональный компоненты.
Федеральные компоненты ГОС
определяют обязательный (ГОС) минимум содержания основных образовательных
программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню выпускников. ГОС являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников.
Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования стандарт образования, утвержденный постановлением Правитель-
129
ства РФ от 12 августа 1994 г. № 940 он устанавливает: 1) структуру высшего профессионального образования; 2) общие требования к основным профессиональным
образовательным программам высшего профессионального образования и условиям
их реализации; 3) общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учебного
заведения и ее объем; 4) академические свободы высшего учебного заведения в
определении содержания высшего профессионального образования; 5) общие требования к перечню направлений (специальностей) высшего профессионального
образования; 6) порядок разработки и утверждения государственных требований к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в качестве федерального компонента; 7) правила государственного контроля за соблюдением требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования. Положения ГОС ВПО подлежат обязательному применению всеми
образовательными учреждениями. расположенными на территории РФ и аккредитованными
федеральным (центральным) государственным органом управления
высшим образованием в качестве высших учебных заведений.
Граф совокупность точек, изображенных на плоскости (вершины графа), и линий, соединяющих их (ребра или дуги графа).
Групповая Динамика одно из направлений социальной психологии в изучении
малых групп; в настоящее время под групповой динамикой понимают систему методических принципов, правил и приемов, направленных на повышение эффективности внутригруппового взаимодействия при решении конкретной задачи или достижения поставленной цели.
Дайджест
Адаптированное и сокращенное изложение исходных материа-
лов.
Дедукция

Способ рассуждения от общего к частному.

Рассуждение, позволяющее по определенным правилам логики делать
выводы из некоторых утверждений или их комбинаций.

В обучении использование в учебной работе формы умозаключения,
при которой новое знание о предмете выводится на основании знания
общих для данного класса предметов, правил и положений.
Деловая Игра

Форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных
для данного вида практики.

Форма контекстного обучения, в которой реально моделируется реальная обстановка, конкретные или надуманные ситуации, характерные для
той или иной сферы деятельности, оцениваются действия отдельных
слушателей и игровых групп "специалистов" по выбору оптимальных
решений с точки зрения учета технических, технологических, организационно-экономических и других параметров деятельности сотрудников
таможенных органов.
Демонстрация
Один из способов подачи учебного материала, использую-
130
щий аппаратуру для приобретения
ных навыков.
слушателями определен-
Дескриптор лексическая единица (слово, словосочетание) информационнопоискового языка, которая служит для описания основного смыслового содержания
документа.
Диагностика (как компонент педагогического процесса) всесторонняя проверка учащегося в целях установления уровня его развития и воспитания, индивидуальных особенностей, выявления возможных отклонений и прогнозирования дальнейшего формирования личности
Диалектика
Процесс развития чего-либо во всем многообразии и противоречивости.
Диатека помещение или место для хранения диафильмов, диапозитивов и других наглядных пособий статической проекции.
Дидактика
 Часть педагогики, изучающая закономерности обучения (задачи, содержание, усвоение материала, принципы, методы и организационные
формы)

область педагогики, изучающая закономерности общего, политехнического и профессионального образования, рассматривающая вопросы о
задачах и содержании образования, о процессе усвоения и применения
учащимися знаний, умений и навыков, о принципах, методах и формах
обучения.
Дипломная работа Самостоятельная письменная работа, представляемая студентами (слушателями) при окончании соответствующего образовательного учреждения.
Дипломный проект
Выпускная работа студентов (слушателей), предусмотренная учебным планом и на основе оценки которой Государственная экзаменационная комиссия присваивает или не присваивает им определенную квалификацию.
Дискуссия

Обсуждение спорного вопроса.

форма учебных занятий, основанная на обсуждении какого-либо вопроса или круга вопроса» (с участием лица, ведущего дискуссию) с целью найти их правильное решение или выясняя» пути этого решения.
Диспут
Публичный спор на определенную тему.
Дистанционное образование (ДО) в концепции Госкомитета РФ по высшему
образованию. ДО - это комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений. Обучаемые в системе дистанционного образования (СДО) в основном не
посещают регулярных занятий в виде лекций и семинаров, а занимаются в удобном
для себя месте, в удобное время, в удобном темпе и по выбранной программе, что
131
является большим преимуществом для тех, кто не хочет или не может изменить свой
привычный уклад жизни.
Дистракторы - помехи; неправильные ответы, неполные ответы.
Доклад
Публичное сообщение, представляющее собой развернутое
изложение определенной темы.
Дополнительное профессиональное образование Образование на базе высшего или среднего
профессионального, осуществляемое в целях
совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники и
технологий, совершенствованием образовательных стандартов завершающееся итоговой аттестацией и выдачей слушателю соответствующего документа.
-дошкольное, общеобразовательное, начального, среднего высшего, послевузовского профессионального образования, дополнительного профессионального образования взрослых, дополнительного образования, специальное и др.
Зачет
Вид проверки знаний по предметам, в изучении которых преобладают практические занятия
Знания

Результат познавательной деятельности человека. Знания выступают в
виде усвоенных понятий, законов, принципов, а также зафиксированных
образов явлений и предметов.

В предметной области - вся совокупность полезной информации и процедур, которые можно к ней применить, чтобы произвести новую информацию о предметной области.
Игра деловая
Вид активного обучения, имитирующий определенные
практические ситуации.
Игра ролевая
Вид активного обучения, имитирующий определенные человеческие отношения.
Индивидуум, индивид
Отдельный человек, личность.
Индукция — умозаключение от фактов к некоторой гипотезе (общему утверждению). Различают полную индукцию, когда обобщение относится к конечнообозримой области фактов, и неполную индукцию, когда оно относится к бесконечно или конечно-необозримой области фактов.
Информатизация

обеспечение оснащения интеллектуального труда комплексом электронно-вычислительных машин, объединенных в локальные и корпоративные информационно-вычислительные сети, создаются условия для общения с ЭВМ на близком к естественному языку, реализуются возможности информационно-логического моделирования, создаются корпоративные информационные ресурсы, предоставляются достаточно развитые по номенклатуре информационные услуги и сервисы.
132
Информационная система организационно упорядоченная совокупность документов (массивов документов) и информационных технологий, в том числе с использованием средств вычислительной техники и связи, реализующих информационные процессы.
Информационная технология систем научных и инженерных знании, а также
методов и средств, которая используется для создания, сбора, передачи хранения и
обработки информации.
Информационно-образовательная среда совокупность источников, потребителей, систем хранения и переработки образовательной информации, связанных каналами ее потребления, т.е. это предметно ориентированная среда, представляющая
совокупность учебников, учебно-методических материалов, библиотек их хранения,
а также средств и способов передачи информации обучаемым.
Информационные ресурсы отдельные документы и отдельные массивы документов, документы и массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других информационных системах).
Информационные технологии - технологии, основанные на использовании
средств коммуникации, вычислительной техники и др. для создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации.
ИНФОРМАЦИЯ

Совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними. Является одним из видов ресурсов, используемых человеком в трудовой деятельности и в быту. 2. В предметной области - любой вид сведений о предметах, фактах, понятиях предметной области.

В обучении определенная знаковая система (текст учебника, речь преподавателя, обучающая программа), объективно существующая в обществе. Преимущество обучения состоит в том, что тот или иной знак как
носитель информации определенным образом замещает реальные предметы и явления и позволяет на понятийном уровне "экономно" осваивать
действительность.
Качество
Совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности.
Квалификационная характеристика к квалификации тех или иных специалистов
документ содержащий требования
Квалификационная характеристика специалиста - государственный документ, определяющий цели обучения, профессиональное назначение специалиста и
совокупность -мании, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения
профессиональных обязанностей специалиста.
Квалификационные требования к специалистам с высшим образованием социальная норма по качеству (уровню) высшего профессионального образования,
призванная отразить объективно необходимую для данного этапа развития общественную потребность в таком качестве (уровне) и представляющая собой особый
социокультур-ный феномен. Категория "квалификационные требования к специалистам с высшим образованием как социальная норма" - ключевое концептуальное
понятие..
133
Квалификация

степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы.

определение качества чего-либо, оценка чего-либо; 2) уровень подготовленности, степень годности к какому-нибудь виду деятельности;
3) профессия, специальность.
Кейс-стади
ских ситуаций.
Обучение посредством рассмотрения различных практиче-
Книга книжное издание объемом свыше 48 страниц.
Коллоквиум собеседование преподавателя с учащимися с целью выяснения их
знаний; чаще всего проводится перед началом лабораторных и других практических
работ для выяснения теоретических знаний учащихся, необходимых для выполнения
этих работ.
Компетенция 1) Круг полномочий, предоставленных законом, уставом или
иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) Знания или опыт в той
или иной области.
Конспектирование краткое изложение содержания или основных идей прочитанного или прослушанного (статьи, лекции, главы из учебника, книги и т.н.) с
выделением ведущих положений..
Консультация
Разъяснение специалистом сложного и актуального вопроса.
Концентризм в обучении принцип построения курсов основных наук, характеризующийся тем, что часть учебного материала повторно, но с разной степенью
глубины изучается на нескольких ступенях обучения.
Концептуальная схема (предметной области) непротиворечивая совокупность высказываний, истинных для данной предметной области, включая возможные
состояния. классификации, законы, правила.
Концепция
Система взглядов на какое-либо явление.
Креативная педагогика - педагогика, ориентированная на развитие творческих способностей обучаемого.
Креативность (способность к творчеству) черта профессионализма преподавателя, включающая в себя умение обобщать личный педагогический опыт. вести исследование.
Критерий

Средство проверки того или иного утверждения. Критерием истины
является общественная практика.

признак, на основании которого производится оценивание обучеиности : то, с чем сравнивается выполненное задание, основание для
оценки.
134
Курсовая работа самостоятельная учебная работа, выполняемая по окончании
изучения того или иною курса (предмета, темы).
Лабораторная работа один из видов самостоятельной работы учащихся, проводимой по заданию преподавателя с применением учебных приборов, инструментов, материалов, установок и других технических средств.
Лабораторные занятия вид самостоятельных практических работ учащихся,
углубляющих и закрепляющих знания учащихся и развивающих практические навыки и навыки экспериментирования.
Лекция
вид публичного выступления, в ходе которой специалист раскрывает систему представлений о чем-либо.
Личностно-Ориентированное Образование – образование, обеспечивающее
развитие саморазвитие личности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности; личностно ориентированное образование базируется на признания за каждым учащимся права выбора собственного пути раз. вития через создание альтернативных форм обучения.
Личность
ной деятельности.
индивид, как субъект межличностных отношений и сознатель-
Межпредметные связи научно обоснованная взаимная различных предметов,
предполагавшая устранение дублирования и нарушений в учебном материале.
Менталитет
Метод
мировосприятие, склад ума.
способ достижения цели для определенной цели.
Методика обучения частная дидактика, включает:
- определение задач обучения,
- определение содержания обучения,
Методическое обеспечение образовательного процесса предоставление достаточных методических средств для осуществления образовательного процесса.
Методология
 система принципов и способов организации и построения теоретической
и практической деятельности, а также учение об этой системе.
 Система применяемых методов исследования.
Модели учебные наглядные пособия, представляющие собой трехмерное
изображение предметов или их частей в увеличенном или уменьшенном масштабе, с
соблюдением внешнего сходства и пропорции частей, при некоторой схематизации и
условности изобразительных средств.
Моделирование в обучении приблизительное воспроизведение каких-либо
объектов, которые по своей сложности и величине не поддаются или плохо поддаются исследованию и изготовлению в натуре. - Си. Моделирование, Модели учебные.
Модель
Образец, воспроизведение, схема или изображение какого-либо
предмета или процесса.
135
Модель обучения педагогическая Организация деятельности обучающегося
и обучающего, при которой: обучающий занимает доминирующее положение. он
определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы,
средства и источники обучения; обучающийся (точнее, в данном случае обучаемый)
в силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных
проблем, для решения которых необходимо учиться) занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации процесса обучения достаточно
пассивно, его основная роль - восприятие социального опыта, передаваемого ему
обучающим.
Мозговая
атака (мозговой штурм) коллективный метод поиска новых идей
и решений. Цель данного метода - получение большого количества различных идей
и предложений в ограниченное время. М.а. состоит из двух фаз: генерация идей и их
последующая оценка группой экспертов.
Мониторинг
Контроль за развитием того или иного процесса или явления
с оценкой и прогнозированием.
Монография
научный труд, углубленно разрабатывающий определенную
тему.
Навык
приобретенное в результате обучения решать определенную задачу с помощью каких-либо средств с заданной точностью и скоростью.
Направление (специальность) высшего образования Совокупность знаний,
представлений, умений и навыков выпускника, обеспечивающих возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой
квалификацией.
Научение процесс и результат приобретения человеком индивидуального опыта.
научная организация труда в вузе комплекс научно обоснованных мероприятий по достижению максимальных результатов в учебно-воспитательной работе, оптимальной трудоспособности студентов, преподавателей и других работников вуза
при рациональных затратах времени, трудовых, материальных и финансовых ресурсов
Новация
Новшество.
Нормативный
срок обучения установленный стандартом расчетный срок
освоения выпускником основной профессиональной образовательной программы
высшего профессионального образования для очной формы обучения, осуществляемого на базе дневного (полного) общего образования.
Ноу-хау
Технические знания, секреты производства, документально
оформленные для охраны законодательством.
Образование
Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения
гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Образование взрослых
Система государственных и общественных
мероприятий по распространению знаний среди взрослого населения (особые образовательные учреждения, формы и методы обучения).
Образование дистанционное
Комплекс образовательных услуг, предоставляемый с помощью специализированной среды, обеспечивающей обмен учебной
136
информацией на расстоянии (соврем.).Роль дистанционных методов в образовании
возрастает с развитием общества. Характерные черты: гибкость, модульность, экономичность, новая роль преподавателя, специальный контроль качества, специальные технологии и средства обучения (соврем).
Образование формальное
Образование, получаемое в образовательных
учреждениях государственных и негосударственных аккредитованных.
Образование неформальное Образование, получаемое в общественных
образовательных учреждениях.
Образование профессиональнее
Система знаний, умений и навыков в
определенной профессиональной сфере. По уровню квалификации его принято делить на начальное, среднее и высшее.
Образование взрослых общекультурное
Образование, удовлетворяющее потребности
индивида в своем развитии, в поддержании здоровья, в содержательном проведении досуга.
Образование
Совокупность систематизированных знаний, умений и
навыков, взглядов и убеждений, достигнутые в результате учебно-воспитательной
работы.
Образование
Включает: воспитание, обучение, развитие.
Образовательная программа Документ, определяющий содержание образования определенного уровня и направленности.
Образовательное учреждение Учреждение, осуществляющее образовательный
процесс (т.е. реализующее образовательные программы) могут быть - государственным, муниципальным, негосударственным (частным, учреждением общественных и
религиозных организаций);
-дошкольное, общеобразовательное, начального, среднего высшего, послевузовского профессионального образования, дополнительного профессионального образования взрослых, дополнительного образования, специальное и др.
Образовательное пространство существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные
деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по
развитию индивида и его социализации; также возможно и внутренне формируемое,
индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в
опыте каждого. Введение данного термина в научный оборот связано с отказом от
принятого ранее представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которым нормативно должен двигаться ученик.
Обратная реакция (связь) в обучении
Информация от слушателей, выражающая их мнение о содержании, методах и средствах обучения.
Обучение
 Конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого решаются определенные задачи образования личности под руководством
специально подготовленного лица (преподавателя).
 Процесс усвоения новых норм, определяющий приобщение к культуре, традициям, нации, мирового сообщества.

Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия преподавателей со слушателями, направленный
на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения,
развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с постав-
137
ленными целями. Основу обучения составляют представления о знаниях, умениях, навыках, которые должны быть сформированы у обучаемых в его процессе в соответствии с требованиями профессиональной деятельности.
Обучение институциональное
Вид обучения, организованный в стенах
учебного заведения, при наличии опытных преподавателей, хороших источников
обучения.
Обучение открытое
Форма организации процесса обучения, свободное
(открытое) основанная на принципе свободы выбора времени, места, продолжительности, стоимости, вида и форм, целей, организации, методов, источников и
средств, последовательности, содержания, оценки, программы обучения, консультантов, наставников, преподавателей, учебных заведений, уровня и документов образования.
Обучение непрерывное Способ жизнедеятельности человека, процесс приобретения им необходимых знаний, умений. навыков и качеств по мере возникновения
потребности в них. происходящий на протяжении всей жизни человек.
Обученность внутренняя психолого-педагогическая деятельностная характеристика личности, определяющая результативность
процесса обучения через совокупность "того, чему научили", т.е. приобретенная учебная или профессиональная
компетентность.
Объект - то, что может быть индивидуально описано и рассмотрено.
Однозначность теста означает, что в оценках качества его выполнения испытуемыми не должно быть противоречий по сравнению с ответами, сформулированными экспертами (специалистами).
Оппонент
Противник в споре; лицо, выступающее с критикой.
Оценка
Мера, определяющая степень соответствия чего-либо заданным
требованиям.
Оценка качества
Проверка способности объекта удовлетворять установленным требованиям.
Педагог
Лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, обучению
и развитию и имеющее специальную подготовку в этой области.
Педагогика совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучении.
Педагогическая культура преподавателя синтез его специфических профессиональных отношений. взглядов и убеждений. высокого педагогического мастерства и организованности в повседневной деятельности. умения продуктивно сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу, педагогически
направленного общения и поведения, постоянной устремленности к самосовершенствованию я т.п.
Педагогические технологии сложные и открытые системы приемов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями; концептуально взаимоувязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации
учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все
138
другие, что и создает в итоге определенную совокупность условий для развития
учащегося.
Педагогический опыт совокупность знании, умений и навыков обучения и
воспитания, приобретаемых преподавателем в процессе Учебно-воспитательной
работ. Органичная часть педагогического мастерства.
Пособие учебно-методическое учебное издание, содержащее материалы по
методике преподавания учебной дисциплины, ее раздела, части или по методике
воспитания.
Презентация
Официальное представление чего-либо.
Приемы обучения
Составные части методов обучения (анализ, сравнение,
оценка фактов, индукция и дедукция, синтез, систематизация,...)
Принцип
Основополагающая идея, положение.
Принципы обучения система важнейших требований, отражающих закономерности обучения, соблюдение которых обеспечивает эффективное и качественное
функционирование учебного прогресса. Включают в себя: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, посильность, прочность усвоения знаний,
Связь теории с практикой, Научность, систематичность. Преемственность одной
ступени обучения к предыдущей, Активность и сознательность учащихся, Доступность, связанная с учетом возрастных и индивидуальных особенностей Индивидуальный подход, развитие способностей каждого.
Проблема
Трудноразрешимый вопрос
Проект
Самостоятельная работа, сдаваемая слушателем, для получения документа об образовании.
Проспект
 краткое изложение содержания чего-либо.

справочное и /или рекламное издание, содержащее систематизированный перечень предметов (описание одного предмета), предназначенных к выпуску, продаже или экспонированию.
Процесс
ментов развития чего-либо.
Последовательная смена следующих друг другом моСхема действий с определенными объектами
Психология
Наука о психике, как отражении действительности мозгом
человека (психической деятельности, психических свойствах и состояниях человека)
Психология обучения Раздел педагогической психологии, посвященный
психологическим закономерностям процессов усвоения знаний, умений и навыков.
Развитие
Закономерное изменение объектов Процесс выращивания
способностей обучаемых путем совершенствования действий, определяющих уровень цивилизованности.
Рациональный
Разумно обоснованный, целесообразный.
Реализация профессиональных образовательных программ
Подготовка рабочих, служащих и специалистов согласно перечням профессий и специальностей и уровням образования. Наличие другого профессионального образования не
может служить причиной отказа в приеме.
Рейтинг
Индивидуальный показатель авторитета, профессионализма
кого-либо.
139
Реформа
Преобразование чего-либо.
Самообразование
Образование (метод приобретения знаний) на основе
самостоятельных занятий.
Семинар
Вид учебных занятий, на котором учащимися под руководством преподавателя обсуждаются. подготовленные ими сообщения.
Сертификат
Документ об образовании, вручаемый слушателю успешно
прошедшему обучение: удостоверение - при краткосрочном обучении (до 100 час.);
свидетельство - при обучении свыше 100 час. и итоговом экзамене.
Синтез
Метод исследования чего-либо, рассматривающий это как
единое целое.
Система образования в Российской Федерации совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности: сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и
видов: органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Системный анализ
совокупность методологических средств, используемых для подготовки и обоснования решений по сложным проблемам политического,
военного, социального, экономического, научного и технического характера. Опирается на системный подход, а также на ряд математических дисциплин и современных методов управления. Основная процедура - построение обобщенной модели,
отображающей взаимосвязи реальной ситуации; Техническая основа системного
анализа - вычислительные машины и информационные системы.
Словарь
Сборник слов с их пояснением и толкованием.
Слушатель
Лицо, зачисленное на обучение приказом руководителя
образовательного учреждения.
Содержание образования - социальный опыт. накопленный обществом и передаваемый от старшего поколения младшему. состоит из следующих основных
компонентов: знания о мире; опыт осуществления способов деятельности: опыт
эмоционально-ценностного отношения.
Специалист
 Обобщенное наименование квалификации третьего уровня высшего
профессионального образования.
 Исполнитель, обладающий определенной квалификацией и опытом в
сфере своей профессиональной деятельности (соврем.).
Специальность (направление) высшего образования совокупность знаний,
представлений, умении и навыков выпускника, приобретенных в процессе обучения
по основным профессиональным образовательным
программам высшего образования и обеспечивающих возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией. В отличие от специальности высшего образования направление обеспечивает специалисту более широкую
область профессиональной деятельности.
Специфика
Отличительная особенность чего-либо.
Способ
Прием, действие, применяемое при осуществлении чего-либо.
Средства обучения орудия, предметы, учебные пособия и другие источники
учебной информант. необходимые для достижения учебных целей
Стажировка
Формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков.
Стандарт
в широком смысле слова - образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Стандарт как
140
нормативно-технический документ устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утверждается компетентным органом. Стандарт
может быть разработан как на материальные предметы (продукцию, эталоны, образцы веществ), так и на нормы, правила, требования различного характера. Применение стандарта способствует улучшению качества продукции, повышению уровня
унификации и взаимозаменяемости, Существующие в России стандарты различают
по сфере действия: государственные (ГОСТ) - на всей территории и для всех отраслей, отраслевые (ОСТ), предприятий (объединений) (СТП).
Статус
Правовое положение.
Стимул
Побудительная причина.
Стратегия
Руководство, основанное на долговременных прогнозах.
Студент
Учащийся высшего учебного заведения.
Сформулированные принципы обучения взрослых не являются чем-то совершенно противоположным дидактическим принципам педагогики. Частично они их
развивают, частично коррелируют с ними. Однако их действие в конкретных условиях обучения взрослых людей отличается достаточно четкой спецификой.
Сценарий
Тариф
Детальный план осуществления чего-либо.
Система ставок, определяющая размер платы за различные услу-
ги.
Тезаурус
 Систематизированный набор данных о какой-либо области знаний.
 словарь терминов, общепринятых в науке и употребляемых в данной
книге.
Тезис
Кратко сформулированные основные положения доклада.
Телекоммуникация дистанционная связь: дистанционная передача данных.
Телеконференция
использование автоматизированных информационных
технологий для обмена информацией, в том числе и в целях обучения, между группами пользователей в двух и более удаленных друг от друга местах
Тестирование метод диагностики (психологической. педагогической, профессиональной и др.), использующий стандартизованные вопросы, задачи и задания
{тесты), имеющие определенную шкалу значений
Технология обучения
обучения.
Совокупность используемых методов, форм и средств
Типизация - метод стандартизации, направленный на разработку типовых конструктивных и технологических решений; в результате работ по типизации вырабатываются и закрепляются в нормативном документе определенные характеристики
тех или иных процессов или изделий.
Тренинг
Систематические упражнения для приобретения или совершенствования какого-либо навыка, умения.
Тьютор
Наставник, помогающий самостоятельной работе учащегося.
Умение педагогическое владение приемами и способами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний.
141
Унификация
Упражнение
навыков.
Приведение к единообразию.
Вид задания, выполнение которого служит для тренировки
Успеваемость
Степень усвоения знаний, умений и навыков с точки зрения
полноты, глубины, прочности и сознательности.
-
установление значения учебного предмета,
Учащийся, слушатель Тот, кто обучается чему-либо в соответствующем образовательном учреждении.
Учебная
деятельность один из основных (наряду с трудом) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и
познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.
Учебная задача - задача. требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач.
Учебная программа Учебно-методический документ, определяющий научное
содержание и методическое построение дисциплины или раздела учебного плана.
Учебно-тематический план
Учебно-методический документ, конкретизирующий учебный план и определяющий содержание и структуру учебных дисциплин, объем и последовательность их изучения, виды занятий и формы контроля.
Учебный план
Учебно-методический документ, определяющий содержание обучения конкретной категории слушателей, планирование и организацию учебной деятельности.
Факультативный курс Необязательный учебный предмет, изучаемый по желанию самих учащихся.
Философия
образования междисциплинарная область науки, изучающая
наиболее общие стратегические. инвариантные подходы к обоснованию развития
образовательных спечем с учетом их взаимодействия с социально-экономической и
культурной точкой зрения.
Форма занятия
Функция
ношений.
Хронология
Ценз
либо.
Структура занятия, его организация.
Внешнее проявление свойств объекта в некоторой системе отПеречень событий в их временной последовательности.
Ограничительные условия допущения к осуществлению чего-
Эдукология
Одна из наук об образовании, изучающая общие закономерности организации, функционирования и развития сферы образования.
Экзамен
Метод проверки знаний, умений и навыков учащихся. В высшей
школе проводятся по теоретическим дисциплинам. Одна из форм контроля знаний.
Экстерн
Лицо, сдающее экзамены в учебном заведении, не обучаясь в
нем.
Эмпирический
Основанный на опыте.
142
Список источников, используемых при формировании
глоссария
1. Закон Российской Федерации "Об образовании", редакция от 13.01.96 г. № 12ФЗ.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомвуз России, 1995.
3.Педагогический словарь. М., АПН, 1960.
4. Инновации в образовании взрослых. М.: РосНИИ.1995.
5.Краткий педагогический словарь. М.: Политиздат, 1988.
6. Глоссарий-справочник по последипломному образованию. М.: ИПК, 1989.
1. Документы российско-британского проекта "Инициатива подготовки преподавателей". 1997.
2. Краткий словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1995.
9. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996.
10. Международный стандарт ISO 8402, 1994 (E/F/R)
143
Афоризмы о науке и образовании
Афоризмы- это мудрость в портативной форме, концентрированный
экстракт мыслей и чувств
У. Олджер
Хорошая мысль, откуда бы она ни была взята, гораздо лучше, чем собственная, глупая - не в обиду будь сказано тем, что находят все в себе
самих, не прибегая ни к кому
Фр. Ламмот-Левайе
Образование – это индустрия будущего
С.П. Капица
Образование - лучший способ вложения денег
Б. Гейтс
Чтобы научить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться
самому.
М. Монтень
Ни в каком учебном заведении образованным человеком стать
нельзя. Но во всяком хорошо поставленном учебном заведении можно
стать дисциплинированным человеком и приобрести навык, который
пригодится в будущем, когда человек вне его стен станет образовывать сам себя.
М.А. Булгаков
Если обучение дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельностную личность.
В.М. Бехтерев
Знание не цель, а средство
Л.Н. Толстой
Есть много родов образования и развития, и каждое из них важно
само по себе, но всех их выше должно стоять образование нравственное.
В.Г. Белинский
Важнейшая задача цивилизации – научить человека мыслить.
Т. Эдисон
Книги-это переплетенные люди.
144
А.С.Макаренко
Образованный человек отличается от необразованного тем, что
продолжает считать свое образование незаконченным
К.М. Симонов
Об уме человека вернее судить по его вопросам, нежели по его ответам
Г. Левис
Природный ум может заменить образование, но никакое образование не может заменить природного ума
А. Шопенгауер
Умные люди учатся для того, чтобы знать; ничтожные- для того, чтобы их знали.
Восточное изречение.
Тот кто учен, но не прилагает к делу своей учености, подобен человеку, который пахал бы, но не сеял
Саади.
Многие ученые похожи на кассира в банковском деле: на руках у него много денег, но деньги принадлежат не ему
Л. Берне
Учите ребенка главным образом тому, что может быть ему полезно в жизни, сообразно карьере, которая ему предстоит
Дж. Локк.
Ученый знает, что такое невежда, потому, что он сам был им когда то, но невежда не понимает состояния ученого, потому, что никогда им не был
Восточное изречение
Тысячу ученых найдешь, пока на одного мудреца набредешь
Ф.-М. Клингер
Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны
или сообщены. Всякий, то желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбужде-
145
ние, поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат
образования.
А. Дистервег
Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искуссном применении всего того, что
знаешь.
А. Дистервег
Со знанием должно быть обязательно связано умение… Печальное
явление, когда голова ученика наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не научился их применять, так что о нем приходится сказать, что хотя он кое-что знает, но ничего не умеет.
А. Дистервег
Уча других также учишься
Н.В. Гоголь
Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно
кажется знакомым и понятным, и иным даже делом легким ,- и тем
понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически и практически. Почти все признают, что воспитание требует
терпения, но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные
знания, хотя многочисленные педагогические блуждания наши и могли
бы всех убедить в этом.
К.Д. Ушинский
Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью
заставить воспитуемого усвоить известные нравственные привычки
Л.Н. Толстой
И воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать не
передавая знания, всякое же знание действует воспитательно
Л.Н. Толстой
Потребность в образовании лежит в каждом человеке, народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания
Л.Н. Толстой
Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше
всего - люди. Из них на первом месте - педагоги и родители.
А.С. Макаренко
146
Те у которых мы учимся, правильно называют нашими учителями,
но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя
В. Гете
Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил;
я хочу, чтобы он слушал тоже своего питомца. Сократ заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам
М.Монтень
Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не развивается
инициатива и самодеятельность: учащегося нужно приучать не только
к мышлению, но и к хотению
Н.А. Умов
Ученые те же фантазеры и художники; они не вольны над своими
идеями; они могут хорошо работать, долго работать только над тем,
к чему лежит их мысль, к чему влечет их чувство.
В.И Вернадский
Вся история науки на каждом шагу показывает, что отдельные
личности были более правы в своих утверждениях, чем целые корпорации ученых или сотни или тысячи исследователей, придерживающихся
господствующих взглядов. Истина нередко в большем объеме открыта
этим научным еретикам, чем ортодоксальным представителям научной мысли. Конечно не все группы и лица, стоящие в стороне от научного мировоззрения, обладают этим великим прозрением будущего человеческой мысли, а лишь некоторые, немногие. Но настоящие люди с максимальным для данного времени истинным научным мировоззрением
всегда находятся среди них, среди групп и лиц, стоящих в стороне, среди научных еретиков, а не среди представителей господствующего
научного мировоззрения. Отличить их заблуждающихся не суждено современникам.
В.И. Вернадский
147