Главное управление образования администрации красноярского
advertisement
ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПОВЫШЕНИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ УЧИТЕЛЯ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ САНОГЕННОГО МЫШЛЕНИЯ (методическое пособие) Красноярск 2006 ББК 88.4 П 42 Печатается согласно решению Редакционно-издательского совета КИПКРО по представлению кафедры МПОО Авторы: Рудаков А. Л. – старший преподаватель, методист кафедры медико-педагогических основ образования (МПОО) КК ИПК РО Горячева Т. В. – к. м. н., доцент, зав. кафедры медикопедагогических основ образования (МПОО) КК ИПК РО П 42 Повышение стрессоустойчивости учителя посредством формирования саногенного мышления. - Красноярск, издательство КК ИПК РО, 2006, 80 с. Кафедра МПОО предлагает методическое пособие, очередное из серии учебно-методических пособий для педагогических коллективов образовательных учреждений. Рецензенты: Светличная Г. Н. – д. м. н., профессор кафедры педагогики детства КГПУ им. В. П. Астафьева Шурдукалов В. Н. – к. п. н., доцент кафедры коррекционной педагогики и спец. психологии КК ИПК РО 2 Содержание 1.Введение……………………………………………………………………..4 2. Основные теоретические положения о стрессе………………………...5 2.1. Различные теории стресса……………………………………………..10 2.2. Механизмы стресса.…………………………………………………....11 2. 3. Стресс и общий адаптационный синдром…………………………..15 2.4. Межличностные отношения и психосоматика……………………...18 3. Стресс в профессиональной деятельности учителя…………………..22 4. Мышление как источник возникновения эмоций, вызывающих стресс………………………………………………………34 4.1. Оценка ситуации – отношение к событию как стресс-фактор…….35 4.2.Патогенный и саногенный стиль мышления………………………...36 4.3. Мышление как умственное поведение……………………………….37 4.4.Патогенное и саногенное поведение………………………………….39 4.5.Патогенное мышление – основной источник возникновения стресса…………………………………………………41 4.5.1.Основные черты патогенного мышления………………………….42 4.5.2.Саногенное мышление – мышление, повышающее сопротивляемость стрессу учителя…………………...44 4.5.3.Основные черты саногенного мышления…………………………..48 4.6. Основные отрицательные эмоции, запускаемые патогенным мышлением...............................................................................49 4.6.1.Обида…………………………………………………………………...49 4.6.2.Вина……………………………………………………………………51 4.6.3.Стыд…………………………………………………………………...53 4.6.4. Страх неудач…………………………………………………………54 5. Механизм возникновения отрицательных эмоций…………………...55 5. 1. Чем вредно патогенное мышление учителя на уроке? …………...57 6. Приемы, методы управления и профилактика стресса в работе учителя…………………………………………………………....57 6.1. Медитативная графика………………………………………………..59 6.2. Дневник аутопсихоанализа как средство формирования саногенного мышления…………………………………………………….61 7.Библиографический список……………………………………………..66 Приложение №1…………………………………………………………….68 Приложение №2…………………………………………………………….72 3 1. Введение. Для современного человека слово стресс ассоциируется с неблагоприятными психическими и социальными воздействиями. Действительно, условия городской жизни избавляют человека от борьбы с природными условиями и облегчают выживание, но ряд таких факторов, как высокая плотность населения, стремление к социальному успеху, особенности городского ландшафта сами по себе являются сильными стрессорами. К сожалению, в наш век информационно-индустриального общества состояние хронического эмоционального стресса становится более чем нормой жизни, стилем жизни. Естественные внутренние механизмы "переработки" стресса больше не могут эффективно работать в столь быстром темпе, диктуемым реалиями современного общества. Сумасшедший ритм жизни учителя, катастрофическая нехватка времени, избыточный, зачастую негативный, информационный поток выливаются в непрекращающуюся депрессию, хроническую усталость, агрессию, ошибочные решения. В конечном итоге учителя теряют свое здоровье, покой, цель и смысл жизни. А ведь профессиональный долг педагога требует взвешенных поступков и решений. Он обязывает преодолевать вспышки гнева, состояния раздражительности, тревожности, отчаяния. Современная статистика такова: учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями стрессоустойчивости, что может приводить к потерям здоровья. Стрессы - типичное явление в жизнедеятельности учителя и поэтому стрессоустойчивость является профессионально-значимым качеством его личности, где мышление занимает одно из основных мест. Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс факторов, которые предъявляют повышенные требования к психологической устойчивости учителя по отношению, как к внешним воздействиям, так и к внутренним стрессовым симптомам. В ситуации социальной нестабильности, порождающей глубокие кризисные изменения в жизни педагогов, проблема поиска резервов активизации человеческого фактора, повышения эффективности 4 деятельности и раскрытия внутренних ресурсов становится актуальной. Созидательная направленность личности учителя - необходимое условие успешности его деятельности. Учитель может быть профессионалом, но если он не убежден в том, что, несмотря на все трудности и кризиса, мир меняется к лучшему, что от каждого человека зависит, каким будет этот мир, что каждый должен внести в этот процесс частичку своего труда - тогда деятельность такого учителя теряет всякий смысл, в результате чего учитель впадает в уныние, гнев и депрессию. Его педагогические усилия не достигнут цели, если он на уроках говорит ученикам о высоком смысле жизни, о ее духовных ценностях, но в разговоре с коллегами постоянно жалуется на жизнь, на отсутствие материальных благ, на приступы отчаяния. Все это будет способствовать появлению у учителя хронического стресса. Стрессоустойчивость учителя зависит от многих умений: сознательно управлять своей деятельностью и эмоциональными состояниями; создавать оптимальный режим работы; дозировать и поддерживать психическую нагрузку на том уровне, который обеспечит оптимальную работоспособность; правильно оценивать свои силы и находить оптимальный стиль поведения, обеспечивающий успешную педагогическую деятельность; уверенности в своих силах и т. д. Одним из критериев устойчивости к психологическому стрессу является способность к активному самосохранению. Осуществление профессиональной деятельности учителя заметно влияет на установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В настоящее время педагоги остро нуждаются в принципиально новых подходах и методах управления эмоциональным стрессом, требующих от них не просто "изменения взглядов на жизнь", а в первую очередь глубокой личностной трансформации и навыков сознательной регуляции поведением. Данное пособие предлагает педагогам решение этой проблемы рассмотреть с помощью формирования саногенного мышления. 2. Основные теоретические положения о стрессе. Понятие «стресс» в настоящее время получило чрезвычайно широкое распространение. Основной причиной такой экстраординарной популярности является то, что концепция стресса 5 претендует на объяснение многих явлений жизни: реакций человека на психотравмирующие ситуации, опасные работы, различные конфликты и заболевания. Часто употребляемый термин "стресс" в последнее время трактуется весьма вольно, поэтому появилось множество противоречивых определений и формулировок. Стресс как особое психическое состояние связан с проявлением эмоций и отражается в когнитивных, мотивационно-волевых, характерологических и других структурных компонентах личности. Стресс является реакцией не столько на физические свойства ситуации, сколько на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром. Имеются четыре аспекта соотношений между индивидом и средой, обусловливающие несоответствия, приводящие к стрессу: 1. Противоречие между средами — объективной и субъективной, то есть нарушение «контакта личности с реальностью». 2. Противоречие между объективной и субъективной личностью, то есть нарушение точности, адекватности самооценки. 3. Противоречие в степени соответствия объективной среды потребностям, стремлениям и интересам личности. 4. Противоречие в соответствии способностей личности условиям деятельности. В настоящее время ученые выделяют четыре субсиндрома стресса: Когнитивный субсиндром стресса проявляется в виде изменений восприятия и осознания информации, поступающей к человеку, находящемуся в экстремальной ситуации; в изменении его представления о внешней и внутренней пространственной среде; в изменении направленности его мышления и т. д. 2. Эмоционально-поведенческий субсиндром стресса заключается в эмоционально-чувственных реакциях на экстремальные, критические условия, ситуации и пр. 3. Социально-психологический субсиндром стресса проявляется в изменениях общения людей, находящихся в стрессогенных ситуациях. Эти изменения могут проявляться в виде социальнопозитивных тенденций: в сплочении людей, в увеличении взаимопомощи, в склонности поддерживать лидера, следовать за ним и т. п. При стрессе могут складываться социально-негативные формы общения: самоизоляция, склонность к конфронтации с окружающими 1. 6 людьми и т. п. 4. Вегетативный субсиндром стресса проявляется в возникновении либо тотальных, либо локальных физиологических стрессовых реакций, которые имеют адаптационную сущность, но могут становиться основанием для развития так называемых болезней стресса. Существует три типа стрессовых оценок: 1) травмирующей утраты чего-либо, что имеет большую личную значимость (смерть близкого, неизлечимая болезнь, потеря работы и т. п.); 2) угрозы воздействия, требующего от человека больших способностей по противодействию, чем он имеет; 3) трудной задачи, проблемы, ответственной и потенциально рискованной ситуации. Понятие угрозы — центральное в когнитивной теории психологического стресса. Стресс в большой степени является производным от когнитивных (интеллектуальных) процессов, образа мыслей и оценки ситуации, знания собственных ресурсов, степени владения способами управления и стратегиями поведения, их адекватного выбора. И этим объясняется, почему условия возникновения и характер проявления стресса у одного человека не аналогичны таким же для другого. Когда говорят о психологическом стрессе, то в основном имеют ввиду информационный (возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за последствия принятых решений) и эмоциональный стресс, проявляющийся в ситуациях угрозы, опасности, обиды, вины, страха неудач и пр. и определяющийся различными психологическими воздействиями. Стресс - это не просто нервное напряжение. Многие неспециалисты и даже отдельные ученые склонны отождествлять биологический стресс с нервной перегрузкой или сильным эмоциональным возбуждением. Считается общим знаменателем всех стрессоров активация "физиологического аппарата, ответственного за эмоциональное возбуждение, которое возникает при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной ситуации, взятой в целом". Но стрессовые реакции присущи и низшим животным, вообще не имеющим нервной системы, и даже растениям. Более того, так называемый стресс наркоза - хорошо известное явление в хирургии. 7 У человека с его высокоразвитой нервной системой эмоциональные раздражители - практически самый частый стрессор. Стресс не всегда результат повреждения. Стресс у современного человека изменил свой характер. Проблемы стали менее очевидными, более изощренными, существование их более длительным. Это - борьба человека с самим собой, проблемы выбора и ответственности, множественные и противоречивые требования, предъявляемые жизнью. Стресс — это разрыв между личными ожиданиями (или ценностями) и воспринимаемой действительностью. Стресс — спутник жизни, и преодоление его связано с преодолением границы между возможным и актуальным. Стресс — состояние напряжения, возникающее при несоответствии приспособительных возможностей величине действующей на человека нагрузки, вызывающее активацию и перестройку адаптивных ресурсов психики и организма. Стресс можно понимать как целостную реакцию личности на внешние и внутренние стимулы, направленную на достижение полезного результата. Данное определение стресса не только отвечает принципу системности, но и, что особенно важно для нашего исследования психологических механизмов стрессоустойчивости, акцентирует внимание на учителе как личности. То внимание, которое уделяется сейчас стрессам, отражает, возможно, не столько увеличение их числа в связи с проблемами научно-технической революции, урбанизации и т. п., сколько стремление к повышению качества жизни, нежелание мириться с тем, что когда-то покорно принималось. Современный мужчина, имея очень напряженную социальную жизнь, в то же время, в отличие от мужчины прошлого, сталкивается со смещением приоритетов в семье. От него по-прежнему ждут авторитетности и твердости и в то же время требуют ласки и нежности, конкретного участия в делах семьи. Женщина находится в аналогичной ситуации. Она пытается совместить социальную карьеру с ролью матери и жены. Возникающие в связи с этим трудности приводят к хроническому стрессу. Имеются различия в стрессе у мужчины и женщины. Они касаются как причин, так и форм проявления. У женщин причины стрессов чаще связаны с быстрым бегом "биологических часов", необходимостью одновременно выполнять свои биологические и социальные функции, утерей внешней привлекательности и отходом детей от семьи. У мужчин, более ориентированных на социальные 8 престижи, происходит постоянная поэтапная оценка своих достижений и постановка новых задач. Более частые причины стрессов у них - это непризнание социальных и личностных достоинств, а также уменьшение мышечной силы. В проявлениях стресса у мужчин в силу их большей симпатотоничности доминируют сосудистые нарушения (гипертензия, инфаркт миокарда, гиперхолестеринемия, атеросклероз). Кроме того, характерны алкоголизм и курение (как формы ухода от отрицательных эмоций), язвенная болезнь желудка, функциональные расстройства половой сферы. Женщины более ваготоничны, более чувствительны и эмоциональны. Они чаще страдают расстройствами пищеварения, дисфагиями, более подвержены страхам и депрессиям. Особого внимания в инициации и создании фона для развития стресса у женщин заслуживают дисфункции, связанные с репродуктивной сферой (недомогания при менструациях и беременности, напряжение, связанное с родами). Различны и психологические проявления в стрессе у мужчин и женщин. Мужчины больше склонны к нападению и обороне, способность принимать решения у них почти не нарушается. У женщин на первом месте стоит дезорганизованность, рассеянность и сложность в принятии решений, склонность к депрессии. В обиходной речи, когда говорят, что человек "испытывает стресс", обычно имеют в виду чрезмерный стресс, или дистресс, подобно тому, как выражение "у него температура" означает, что у него повышенная температура, то есть жар. Обычная же теплопродукция неотъемлемое свойство жизни. Итак, стресс – более напряженное состояние организма, возникающее в условиях: 1) Взаимодействия между организмом и средой; 2) Восприятия угрозы; 3) Недостаточной адаптивной реакции. Так как стресс возникает главным образом именно от восприятия угрозы, то его появление в определенной ситуации может зависеть от субъективных причин, связанных с особенностями данной личности. Несущественно, приятен стрессор или неприятен. Стрессорный эффект зависит от интенсивности требований к приспособительной способности организма. Любая нормальная деятельность - игра в шахматы и даже страстное объятие - может вызвать значительный 9 стресс, не причинив никакого вреда. Вредоносный или неприятный стресс называют "дистресс". Таким образом, те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение не в силу их абсолютной жёсткости, а в результате несоответствия этим условиям адекватного восприятия индивида. 2.1. Различные теории стресса В соответствии с системным подходом, в наше время, стресс изучается в основном с позиций физиологического и психологического уровней. Стресс физиологической природы представляет собой непосредственную реакцию организма, сопровождающуюся выраженными физиологическими сдвигами на воздействие различных внешних и внутренних стимулов физико-химической природы. При этом величина физиологического стресса зависит от интенсивности воздействующего агента. Отличительные особенности психологического стресса заключаются в том, что он вызывается психическими стимулами, которые оцениваются как угрожающие. Процессы оценки угрозы, связанные с анализом значения ситуации и отношением к ней, включают не только относительно простые перцептивные функции, но и процессы памяти, способность к абстрактному мышлению, элементы прошлого опыта субъекта, его обучение и т. п. То есть, развитие психологического стресса возможно без материального присутствия его источника, только благодаря способности индивидов предвосхищать предстоящие и даже чаще всего лишь возможные столкновения с какой-либо опасной для него ситуацией. Характер и интенсивность стрессовой ситуации в основном определяются степенью расхождения между требованиями, которые предъявляет конкретная деятельность к личности и теми потенциями, которыми обладает субъект. В связи с этим, небезынтересно рассмотреть два направления в психологии стресса по выяснению причин его возникновения. Анализ психологического стресса требует учета таких факторов, как значимость ситуации для субъекта, особенности интеллектуальных процессов, личностные характеристики. Представители объективистского толка рассматривают стресс как порождение, эмоциональной ситуации через отождествление со 10 стрессором. Иначе говоря, стресс воспринимается как реакция на какие-либо воздействия, или как сами эти воздействия. Субъективисты обозначают свой подход к проявлению стресса через взаимодействие субъекта с самим собой и с окружающей средой. На наш взгляд, объективистский подход не учитывает того, что внешние напряженные условия являются стрессогенными только потенциально и не обязательно приведут к развитию стресса. Обобщая различные взгляды на природу стресса в современной научной литературе, можно сказать, что термин «стресс» используется по крайней мере в трех значениях. Во-первых, понятие стресс может определяться как любые внешние стимулы или события, которые вызывают у человека напряжение или возбуждение. В настоящее время в этом значении чаще употребляются термины «стрессор», «стрессфактор». Во-вторых, стресс может относиться к субъективной реакции и в этом значении он отражает внутреннее психическое состояние напряжения и возбуждения. В-третьих, стресс может быть физической реакцией организма на предъявляемое требование или вредное воздействие. Мы перечислили лишь основные концепции стресса, не подвергая их детальному анализу. В рамках данного исследования нас интересует главным образом профессиональный стресс, которому подвержены представители педагогических профессий. Итак, общей теории стресса, несмотря на многочисленность исследований в данной области, пока нет. Обратим внимание и такой факт, что исследователи не проводят четкого смыслового и феноменологического разграничения понятий «психологический стресс» и «психическая напряженность». Более того, порой эти понятия употребляются как синонимы. В некоторых психологических словарях отожествляются понятия стресса и напряжения. 2.2. Механизмы стресса Механизмом, запускающим психический стресс, является эмоция. Отрицательные эмоции сильнее и продолжительнее положительных. Отрицательная эмоция - это побудитель для достижения цели, удовлетворения потребности, она возникает при фрустрации (неудовлетворении потребности), ситуации выбора, при чрезмерно сильных психических нагрузках. Потребности могут быть разных уровней. На биологическом, или базовом, уровне - это потребность в безопасности, пище, удовлетворении полового, родительского 11 инстинктов. На более высоком уровне - потребность в эмоциональном и интеллектуальном резонансе, в личной территории авторитета, творчества и др. Положительная эмоция - это сигнал об удовлетворении потребности. Иногда в силу чрезмерности проявления она может стать нагрузочной для организма и включить психофизиологические механизмы, характерные для отрицательных эмоций. Стресс может сопровождаться отрицательными эмоциями, а может проходить с положительной установкой при сохранении возможности выбора, контроля ситуации и предвидения последствий. Первая форма была названа дистрессом, вторая - эустрессом. Эустресс в отличие от дистресса оказывает стимулирующее воздействие. Особенности его нейроэндокринных механизмов проявляются в виде активизации синтеза "медиаторов счастья" - эндорфинов, энкефалинов и др. Разные люди запоминают преимущественно разные эмоции. "Люди действия" с интенсивным обменом катехоламинов в головном мозге лучше запоминают отрицательные эмоции как опыт, необходимый для их жизни. Люди творческие удерживают в памяти в основном положительные эмоции, так как творить можно только в атмосфере альтруизма. Реакция на стрессор "Беги, сражайся или замри", описанная в общих чертах Г. Селье, является абсолютно универсальной. Она обеспечивает сохранение жизни. При этом импульсы по двигательным нервам идут к мышцам скелета, а по вегетативным проводникам - к органам и системам, непосредственно и опосредованно через эндокринные механизмы, готовя их к нагрузке. Определенное отношение к жизненным ценностям может вызывать различные эмоции при потерях или приобретениях, что также переживается как стресс. Как правило, отношение в немалой степени зависит от сформировавшегося мировоззрения, убеждений, представлений о том, как следовало бы прожить дарованную нам жизнь. Данные представления также могут быть источником постоянного стресса. Если жизнь складывается не так, как нам хотелось бы (а это случается сплошь и рядом), если нам не удается соответствовать общепринятому образцу успешного и благополучного человека, поневоле начинает накапливаться некое раздражение, растут претензии к внешнему миру и самому себе. В такой ситуации полезно внимательно проанализировать, насколько рациональны наши 12 исходные убеждения в том, как должен быть устроен окружающий социальный мир. Результатом психической перестройки в таком случае должно быть принятие новой жизненной концепции, соответствующей новым условиям, т.е. концептуализация. После осмысления происшедшего, изменения взглядов во имя жизни в будущем, т.е. после "перераспределения психического материала" стресс угасает. Рассмотрим, как это происходит по стадиям. Первая стадия процесса концептуализации - игнорирование психотравмирующего фактора, попытка выйти из ситуации с минимальной потерей энергии. Этот тип реагирования свойствен всем людям, но является доминирующим у детей и инфантильных, демонстративных, истероидных личностей, которые не вовлекаются в глубокие психологические переживания. Вторая стадия - возбуждение. Она характеризуется хаотическим проявлением активности, направленной на преодоление, ликвидацию психотравмирующей ситуации. Как доминантная форма реагирования, она свойственна поведенчески активным личностям. Эта активность всегда сопровождается так называемой регрессией возраста, возвратом к детским формам психических проявлений. Поэтому требовать принятия решения, говорить на языке логики, убеждения с человеком, находящимся в таком состоянии, бессмысленно. Он понимает только язык прикосновений (нужен сенсорный контакт) и эмоций. Третья стадия характеризуется депрессивным состоянием. Эта депрессия связана с потерей психической энергии и является по сути своей реактивной. Она выражается в подавленном настроении, заниженной самооценке, слабой физической активности. При этом идет интенсивная психическая работа, направленная на осознание происшедшего и поиск путей выхода из создавшейся ситуации. Такая форма реагирования является доминантной у людей меланхолического, философского склада. Помощь человеку, находящемуся на этой стадии адаптационного процесса, заключается в восполнении дефицита энергии за счет психоэмоционального (сочувствия, понимания) и энергетического резонанса. Четвертая стадия — это концептуализация. Принятие решения, новой концепции как руководства к дальнейшему действию и восприятию жизни приводит к угасанию стресса. Когда адаптационная перестройка закончена, стресс в качестве ее инструмента уже больше не нужен. Лучшими концептуализаторами являются люди философского склада. 13 Они, по сравнению с "людьми действия", растворяющимися в сиюминутности жизни (чаще людьми пикнической конституции), быстрее и лучше выходят из психотравмирующих ситуаций. В то же время, имея часто астеническую соматическую конституцию, к физическим нагрузкам представители этого типа адаптируются с трудом. Таким образом, стресс является проявлением и одновременно инструментом адаптационной перестройки человека при чрезмерном действии на него как физических, так и психических факторов. Комплекс стереотипных неспецифических реакций, сопровождающих стресс и обеспечивающих приспособление к изменившимся условиям, выживание во время перестройки и ликвидацию последствий перегрузки, был назван Г. Селье "общим адаптационным синдромом". Современное представление о механизмах развития общего адаптационного синдрома включает прежде всего возбуждение центральных нервных структур - гипоталамуса и лимбической системы, а также симпатического отдела вегетативной нервной системы. Гипоталамус по симпатическим путям, а также опосредованно через гипофиз активизирует ряд периферических эндокринных желез. Усиливается секреция адреналина и кортикостероидов, гормонов щитовидной и паращитовидных желез, глюкагона. Наряду с этим снижается выделение инсулина, а при глубоких стрессах - соматотропина и половых гормонов. Все это приводит к мобилизации энергоресурсов организма, что обеспечивает его выживание в изменившихся условиях. Энергия при этом поставляется прежде всего из энергетических депо, что выражается в повышении уровня глюкозы и жирных кислот в крови. Однако при наиболее глубокой перестройке организм начинает платить за выживание своим пластическим материалом; частично переводя его в углеводы. Это обеспечивается за счет активизации гликонеогенеза под влиянием глюкокортикоидов. Белки некоторых органов и тканей, прежде всего соединительной ткани, в том числе лимфоидной, слизистой оболочки желудка и кишечника, частично "сжигаются". При физическом стрессе протеокатаболический эффект глюкокортикоидов, кроме того, обеспечивает перераспределение пластического материала в пользу тканей, работающих под увеличенной нагрузкой, т.е. формирование "структурного следа адаптации". Мобилизация энергоресурсов при общем адаптационном синдроме происходит на всех уровнях структурной организации 14 организма клеточном, тканевом, органном, системном, организменном (у каждого уровня - свои специфические механизмы), и это обеспечивает повышение неспецифической резистентности с целью выживания всей системы. При адекватной структуре “идеального Я” и неполноценной системе психической и биологической адаптации у человека могут возникать состояния хронического эмоционального напряжения и формироваться состояния хронического эмоционального стресса. Длительное его существование приводит к перенапряжению регуляторных вегетативных и эндокринных механизмов, что может приводить к неврозам и психосоматическим заболеваниям. 2.3. Стресс и общий адаптационный синдром Существуют конституциональные отличия в формах поведения и нейроэндокринной перестройки при стрессе. Есть прирожденные бойцы, "львы", имеющие высокую концентрацию норадреналина в структурах головного мозга, а есть "кролики", "адреналиновые особи", более подверженные страху, которые чаще уходят от конфликта или замирают. Нейроэндокринная перестройка имеет отличия в основном в степени вовлеченности щитовидной железы и коры надпочечников. У учителей, одним из главных источников дистресса является неудовлетворенность своей профессией и недостаточная социальноэкономическая поддержка государства. Старея и приближаясь к завершению карьеры, учителя начинают сомневаться в важности своих достижений. Они испытывает чувство крушения от мысли, что хотели и могли бы сделать что-то гораздо более значительное, но остались незамеченными. Часто они, заканчивая педагогическую карьеру, вымещают накопленные недовольства на «нерадивых учениках», ворчат и жалуются на отсутствие условий, на обременяющие профессиональные обязанности - лишь бы избежать горького признания: винить некого, кроме себя. Возможно ли в этой ситуации извлечь пользу для себя, научившись правильно понимать биологические законы стресса? По крайней мере, пытаться это сделать можно. Адаптационная энергия - наследственно определенный ограниченный запас жизнеспособности. Человек непременно должен израсходовать его, чтобы удовлетворить врожденную потребность в самовыражении, совершить то, что он считает своим предназначением, 15 исполнить миссию, для которой, как ему кажется, он рожден. Это не продукт человеческого воображения или надуманного кодекса поведения, это следует из неумолимого закона цикличности биологических явлений. Примеры цикличности природных явлений бесчисленны. Сюда относятся сезонные и суточные колебания обменных процессов, периодически возникающая потребность в пище, воде, сне, половой активности. Поэтому нарушения неизбежны, если цикл не полностью завершен: накопившиеся отходы и шлаки должны быть удалены, истощившиеся запасы жизненно важных веществ нужно возобновить. Биологическая необходимость полного завершения циклов распространяется и на произвольное человеческое поведение. Препятствие на пути осуществления нормальных побуждений приводит к такому же дистрессу, как вынужденное продление и интенсификация любой деятельности выше желаемого уровня. Забвение этого правила ведет к фрустрации, утомлению, истощению сил, к душевному и физическому надрыву. Однако организм устроен так, что он не всегда подвергается единичному стрессовому воздействию. Когда завершение одной задачи стало невозможным, отвлечение, сознательная перемена занятий не хуже - и даже лучше, чем просто отдых. Если усталость или помеха не дают окончить решение математической задачи, лучше отправиться поплавать, чем сидеть и бездельничать. Можно проиллюстрировать полезность такого переключения примером, знакомым всем по собственному опыту: "Все знают, как нелегко припомнить забытое имя. Иногда это можно сделать, сосредоточившись, но усилия тщетны... и тогда помогает прямо противоположная уловка. Необходимо отказаться от всяких усилий: думайте о чем-нибудь другом, и через полчаса забытое имя само свободно придет вам на ум, беззаботно и небрежно, будто его никогда не приглашали". Возложив на мускулатуру ту нагрузку, которая была первоначально возложена на интеллект, человек не только позволяет мозгу отдохнуть, но и избегает волнений и тревог из-за перерыва в работе. Стресс, падающий на одну систему, помогает отдыхать другой. Когда завершение задачи становится временно невозможным, переключение на "замещающую" деятельность лишь симулирует завершение, но симулирует весьма эффективно, и к тому же само по себе дает удовлетворение. 16 Самая интересная сторона цикличности - ее отношение к трем фазам общего адаптационного синдрома (ОАС). Он фактически воспроизводится в миниатюре несколько раз в день, а в полной мере на протяжении всего жизненного пути. Какое бы требование ни предъявляла жизнь, каждый человек начинает с (1) первоначальной реакции удивления или тревоги из-за неопытности и неумения совладать с ситуацией; (2) ее сменяет фаза сопротивления, когда человек научился справляться с задачей умело и без лишних волнений; (3) затем наступает фаза истощения, израсходование запасов энергии, ведущее к утомлению. Эти три фазы удивительно похожи на неустойчивость неопытного детства, стойкость зрелого возраста, одряхление в старости и, наконец, смерть. Необходимо не только понимать фундаментальную биологическую потребность в завершении, в осуществлении наших стремлений, но нужно также знать, каким образом гармонически сочетать ее с унаследованными возможностями. Ведь количество врожденной адаптационной энергии у разных людей неодинаково. Адаптационный процесс, нередко затягивающийся на годы, у изначально нормального человека приводит к хроническому стрессу, что проявляется невротическим состоянием (невротизмом). Наиболее частые формы этого проявления - эмоциональная неустойчивость, плохое самочувствие, тревожность, раздражительность, снижение самооценки, вегетативные расстройства. Акцентуированная личность реагирует при этом неврозом. Невроз является формой психической адаптации (с проявлением признаков дезадаптации) акцентуированной личности. Он всегда обусловлен конституционально, связан с особенностями психики, а не с характером психотравмирующей ситуации. Форма невроза у человека не меняется на протяжении всей жизни. Невротическая форма реагирования закладывается уже в детстве как проявление сверхкомпенсации какого-либо качества при нарушении значимых отношений с микроокружением и имеет детский оттенок. Выделяют три основные формы невроза. 1) Неврастения. Наиболее распространенная форма невроза, выражающаяся в психическом истощении, отрицательном эмоциональном фоне, раздражительности, обидчивости, слезливости. Чрезмерно выражены реакции пассивной защиты. При этом волевая 17 активность снижена, возникает чувство бесперспективности на фоне сверхответственности. 2) Истерия. Возникает у инфантильных, истероидных личностей со слабой психической адаптацией (часто с пикнической соматической конституцией). Формы ее отражают два известных животных (и детских) типа реагирования перед лицом опасности - "мнимая смерть" (замирание) и "двигательная буря" (путание, избегание, нападение). Различные формы этого поведения патологически фиксируются (иногда частично) у людей истероидного склада. Частичная фиксация может проявляться функциональными параличами и парезами, расстройствами болевой чувствительности, координации движений, расстройствами речи (заикание, беззвучие вплоть до полной немоты) и др. 3) Невроз навязчивых состояний. Встречается чаще у астеников, людей меланхолического склада. Характеризуется фобиями, повышенной тревожностью, что приводит к повторению некоторых действий (для уверенности). Настроение при этом имеет тенденцию к снижению, возникают вегетативные расстройства. Для обоснования принципов профилактики и коррекции психического стресса остановимся на его психических и физиологических механизмах. 2.4. Межличностные отношения и психосоматика Существует стереотипная физическая модель ответа на стресс независимо от его причины. Исход взаимодействия со средой зависит в такой же мере от реакций на стрессор, как и от природы этого стрессора. Нужно осуществить разумный выбор: или принять брошенный вызов и оказать сопротивление, или уступить и покориться. Психический стресс, вызываемый отношениями между людьми, а также их положением в обществе, регулируется удивительно похожим механизмом. В какой-то момент возникает столкновение интересов стрессор; затем появляются сбалансированные импульсы - приказы сопротивляться или терпеть. Непроизвольные биохимические реакции организма на стресс управляются теми же законами, которые регулируют произвольное межличностное поведение. В зависимости от реакций решение оказать сопротивление может привести к выигрышу или проигрышу, но необходимо отвечать на 18 раздражитель с учетом обстановки, поскольку имеются знания правил игры. На автоматическом, непроизвольном уровне выгода достигается с помощью химических ответов (иммунитет, разрушение ядов, заживление ран и т.д.), которые обеспечивают выживание и минимальное для данных условий разрушение тканей. В межличностных отношениях каждый может и должен руководствоваться здравой естественной философией поведения, где выигрыш состоит в возбуждении чувства дружбы, благодарности, доброжелательности и любви, проигрыш же - в том, что у других людей возникают ненависть, фрустрация и жажда мести. Это относится к окружающим и к самим себе. Положительные или отрицательные чувства приносят пользу или вред самым прямым путем, точно так же как извлекается польза или вред, когда возбуждаются эти чувства в других людях. Последствие стресса может быть длительным, даже когда стрессор прекратил свое действие. Известно много специфических реакций иммунитета, которые очень долго предохраняют организм после единственного соприкосновения с бактериями или змеиным ядом. Но имеется и неспецифическая сопротивляемость, которая приобретается регулярными умеренными нагрузками на наши органы, например, на мышцы или на мозг. Здесь долговременный выигрыш состоит в том, чтобы держать их "в хорошей форме", а долговременный выигрыш может быть вызван перенапряжением, приводящим к повреждениям тканей. Трудно сдержать мстительную вспышку в ответ на противозаконное насилие, потому что она проистекает из естественного желания доказать обидчику пагубность нападения. Наказывая непослушного ребенка, родители невольно вплотную приближаются к мести, хотя ими движет родительская любовь. Наказание должно условно-рефлекторным путем обеспечить надлежащее поведение в будущем - создать страх перед возмездием. К сожалению, часто трудно провести границу между вдумчивым воспитанием с помощью наказаний и бессмысленной злобной местью или желанием самоутверждения. Педагоги и члены семьи не всегда улавливают это различие. Но кодекс поведения требует четко соблюдать его. Межличностные отношения в повседневной жизни должны направляться желанием сформировать условно-рефлекторным путем системы обратной связи, которые подскажут человеку, какие виды поведения скорее всего принесут ему поощрение или наказание. 19 Нужно избегать даже самых мягких форм бессмысленного мщения, внушенного слепой ненавистью, ибо это вызовет еще более сильную ответную жестокость. Долговременные последствия различных вариантов межличностных отношений слишком сложны, чтобы можно было выразить их в терминах биохимии, хотя со временем это станет возможным. Они в значительной мере основаны на воспоминаниях о прошлом и предвосхищении вероятного поведения в будущем постольку, поскольку можно предсказывать будущее исходя из прошлого. Эти события могут вызвать либо положительные, либо отрицательные эмоции. Частое вспоминание или предвосхищение ситуаций закрепляют на уровне рефлекса возникновение эмоций. В отличие от врожденных безусловных реакций условные рефлексы приобретаются в результате повторных сочетаний и обучения. Человек на опыте постигает необходимость избегать всего, что вызывает отрицательные эмоции или приводит к наказанию, и усваивает те формы поведения, которые приносят поощрение и вознаграждение, то есть вызывают положительные чувства. Постоянное переживание отрицательных эмоций приводит к стрессовому состоянию, последствиями которого, являются психосоматические проявления в результате истощения психики и ухудшения состояния самого слабого звена в организме. Спровоцированные болезни называются "болезнями адаптации". Связь стрессового состояния человека с целым рядом соматических (телесных) заболеваний ныне представляется общепризнанным фактом. Не менее очевидно для всех и то, что свою долю ответственности за телесное здоровье-нездоровье несут наши эмоции, как положительные, так и отрицательные. Издревле известно, что раны победителей заживают быстрее, чем раны побежденных. А длительная печаль, тревога, подавленность обычно предшествуют развитию самых разнообразных соматических расстройств. Именно на такие источники столь распространенных недугов, как инфаркт миокарда, гипертония, язвенные и аллергические болезни, указывает современная психосоматическая медицина. Но если отрицательные эмоции столь вредоносны, то почему же их так много, гораздо больше, чем положительных. Объяснить этот феномен можно исходя из истолкования природы стресса. Отрицательные эмоции — это своеобразные разведчики разума, первый эшелон обороны нашего организма. Их задача — мгновенно 20 оценивать угрожающую ситуацию и побуждать нас к действию, задолго до того, как разум ее обстоятельно проанализирует. Именно поэтому столь стремительны наши реакции на боль, холод, опасность и т. д. Наш организм чутко реагирует на отрицательную эмоциональную оценку какого-либо события, заставляя его находиться в постоянном напряжении и реагировать мгновенным повышением артериального давления, мышечного тонуса, содержания сахара в крови и т.д. Вот и возникает дисгармония в организме, ведущая в конечном счете к сбоям в работе его жизненно важных систем. Стало быть, отрицательные эмоции, эволюционно сформированные как «разведчики», достижениями нынешней цивилизации превращаются в преступных провокаторов, подстрекающих наш организм к саморазрушительным реакциям. Значит, их нужно решительно устранять. Но самим устранением эмоций вряд ли можно кардинально изменить ситуацию привычного восприятия и реагирования организма на окружающую действительность. Главное — не волноваться! Этот девиз настолько прочно вошел в наше сознание, что мы даже не замечаем коварной подмены: понимание необходимости снятия отрицательного эмоционального возбуждения превращается в убежденность, что для здоровья полезно устранять любое эмоциональное возбуждение! "Классическими" психосоматическими заболеваниями, в развитии которых важную роль играет стресс, считаются: гипертоническая болезнь, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма, тиреотоксикоз, неспецифический язвенный колит, ревматоидный артрит, нейродермит и т. д. Интенсивное и длительное действие глюкокортикоидов, приводящее к гипергликемии за счет активизации гликонеогенеза, может способствовать возникновению сахарного диабета, язвенного процесса в желудке и кишечнике, нарушениям овуляции у женщин, замедление роста, отеков, остеопороза и др.. Нарушения психического состояния при стрессе выражаются в хронической усталости, агрессивности, раздражительности либо, наоборот, депрессивности, головной боли или головокружении, нарушении сна, булимии как средстве обретения силы и уверенности, потребности в алкоголе и курении и т.д. Возможность проявления каждого конкретного симптома при стрессе связана с психосоматической конституцией человека. Конституция обуславливает концентрацию различных "стрессорных" 21 гормонов в крови (и, следовательно, возможность их повреждающего действия), а также наличие "уязвимых мест". При этом со слабостью определенного тканевого зачатка сочетается склонность к конкретным эмоциям. Так, женщина агрессивная и раздражительная (часто вследствие своей андрогенности) предрасположена к нарушениям в репродуктивной системе, а человек с постоянно угнетенным настроением (чаще астеник) - к заболеваниям пищеварительной системы. Склонность к страхам коррелирует с нарушением функции почек, к гневу - печени. Однако существует представление, акцентирующее сугубо психологический аспект, согласно которому человек сам привлекает (часто не вполне осознанно) определенную форму заболевания, привычную для него, как форму ухода от решения проблем или форму защиты, форму получения внимания. Психоаналитики показали, что при этом определенная система поражается у человека согласно характеру переживаемого конфликта. Например, нежелание беременности может вызывать нарушение в менструальном цикле. Рассмотрим далее природу профессионального стресса. 3. Стресс в профессиональной деятельности учителя Выделяют следующие факторы, влияющие на эмоциональные состояния учителя: 1) хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, связанная с интенсивным общением, когда постоянно приходится ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию; 2) дестабилизирующая организация деятельности, когда наблюдается нечеткая организация и планирование труда, недостаток образования, плохо структурированная и расплывчатая информация, завышенные нормы контингента с которым связана профессиональная деятельность; 3) повышенная ответственность за исполняемые функции и операции, т.е. работа в режиме внешнего и внутреннего контроля; 4) неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, отличающаяся конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель-подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега коллега»; 22 5) психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в среде общения (дети с аномалиями характера, нервной системы, задержками психического развития). Комплекс этих факторов с полным основанием можно отнести к факторам риска психической дезадаптации, которые при длительном (хроническом) действии и низком уровне защитно-приспособительных механизмов личности могут привести к различным нарушениям нервно-психического и соматического здоровья учителя. Имеется пять основных групп стрессоров, вызывающих у учителя нервные состояния: Группа 1. Стрессоры, вызываемые условиями педагогического труда: - быстрое переключение на работу по-новому; - материальные затруднения; - монотонная работа; - обязанность работать дома (подготовка к занятиям, проверка тетрадей); - отсутствие стимулов качественной работы; - нереализованные профессиональные знания и умения; - перегрузка внеурочной деятельностью; - перегрузка уроками. Группа 2. Стрессоры, возникающие по личностным причинам: - дефицит знания психологии школьников; - когнитивный диссонанс; - нехватка времени; - нехватка знаний по педагогической технологии; - ошибки в выборе профессии; - ошибки в общении с учениками, коллегами, администрацией, родителями учащихся; - «сгорание» на работе; - чувство высокой ответственности за результаты работы. Группа 3. Стрессоры, провоцируемые администрацией школы: - аттестация педагогического профессионализма; - контроль за работой учителя извне; - конфликты с администрацией; - оскорбления со стороны администрации и коллег. Группа 4. Стрессоры, возникающие при общении с учащимися: - конфликты с родителями учащихся; 23 - конфликты с учащимися; - низкая успеваемость школьников по предмету; - плохая дисциплина учащихся на уроке. Группа 5. Стрессоры, возникающие при общении с коллегами: - конфликты, мотивированные негативными проявлениями в оценках деятельности и личностных качеств партнеров по работе; - конфликты немотивированные (психофизиологическая несовместимость, безотчетная неприязнь и т. д.); - напряженность, инспирированная группировками в коллективе; - одиночество из-за замкнутости или позиции «отвергаемого» в коллективе; - столкновения на почве антагонизма в педагогической технологии. Существуют особенности преподавательского труда, вызывающие стресс-реакции: 1. Восприятие и осмысление одновременных коммуникаций разнообразного рода; 2. Изменение микросоциальной ситуации; 3. Взаимодействие с различными социальными группами (учащимися, родителями, учениками); 4. Ролевая неопределенность (обилие социально-ролевых ожиданий); 5. Поведение и отношение детей. Выделяют три группы стрессовых состояний учителей: К первой группе относятся психические состояния: - гневное самовыражение в словах, поступках; - депрессия; - дурные предчувствия; - озлобленность против коллег и администрации; - нервное потрясение; - ригидность когнитивная (переживание трудностей перестройки восприятий и представлений в изменившейся обстановке); - страх (переживание угрозы нормальной жизнедеятельности и профессиональной самореализации учителя); - тревожность; - стыд; - фрустрация. Во вторую группу входят стрессовые нервно-психические состояния: - озлобленность против партнеров по педагогической деятельности, 24 включая учащихся, учителей, проявляемая в поведении и поступках; - отвращение к коллегам, демонстрируемое в поведении и отношениях; - чувство неопределенности в месте работы, проживания; - чувство неустроенности в социальном плане; - утрата интереса к работе. Третью группу составляют стрессовые состояния, пограничные с патологией: - навязчивые идеи расправы с виновниками стресса; - навязчивые мысли о суициде; - недомогание, разрушающее работоспособность; - потеря сна; - ярость, сопровождающаяся потерей самообладания и т. д. Проблема стрессоустойчивости, в психологической науке рассматривается как необходимая характеристика целостного процесса адаптации, с учетом принципов саморазвития и самореализации личности как необходимого условия ее существования, а также самоорганизации, как способа ее бытия. Под термином «стрессоустойчивость» понимается такие частные его проявления, как эмоциональная устойчивость к стрессу, стресс-резистентность, фрустрационная толерантность. Стрессоустойчивость определяется психической адаптацией, т. е. процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды. Стрессоустойчивость - формирование таких психических свойств, которые даже в критические моменты позволяют сохранить внутреннее спокойствие, самообладание и эмоциональную уравновешенность. Стрессоустойчивость можно более конкретно определить как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности. Некоторые авторы рассматривают стрессоустойчивость как устойчивость моторных, сенсорных и умственных компонентов деятельности при возникшем эмоциональном переживании. Стрессоустойчивость – интегративное свойство личности, 25 характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимально успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке. На наш взгляд, это одна из самых удачных трактовок. Стрессоустойчивость педагога мы рассматриваем как интегральное, комплексное, системное образование, детерминируемое индивидными, личностными и субъектнодеятельностными особенностями учителя. Ведущими факторами стрессоустойчивости учителя являются педагогические умения. Эффективная психическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной профессиональной деятельности. Индикаторами и регуляторами стрессоустойчивости (СУ) педагога могут служить уровень самооценки личности и оптимальность ее структуры (адекватность). В качестве различных факторов, влияющих на устойчивость учителя к психическому стрессу, исследователи называют различные явления: значимость события для личности учителя, субъективная оценка личностью учителя ситуации, ценности, личностный смысл, психологическая переработка и др., что в совокупности можно назвать теми внутренними субъективными условиями, которые определяют психологическую сущность личности учителя. На практике применяют различные способы преодоления стресса, например, способ смягчения ситуации, состоящий из пяти позитивных моментов (на примере рассуждений погорельцев): обнаружение неожиданно появившихся побочных положительных моментов («Зато мы теперь живем вместе с детьми»); — сознательное сравнение с другими погорельцами («У нас хоть стоимость дома была не до конца выплачена, а вот у соседей..,»); — представление более трагических последствий ситуации («Мы остались живы, а ведь могли и погибнуть!»); — попытки забыть о случившемся («Вы о чем говорите? О пожаре? Да мы об этом давно уже забыли»); — реинтерпретация ситуации («Нам все равно давно уже надо было переехать в другое место»). На наш взгляд, подобные рассуждение только локально разрешает проблему, переключая внимание на позитивные моменты ситуации, подавляя возникающие эмоции. Можно сказать, что это — 26 защитное мыслительное поведение, представляющее собой уход из ситуации, которое можно скорее всего отнести к патогенному мышлению. Смягчение ситуации, не есть решение проблемы. Существуют и другие способы активного преодоления стрессоров, которые могут быть не замеченными учителями и их профессиональная деятельность в таком случае может принять ригидные поведенческие формы. Причем, если эти способы будут направлены на достижение устойчивости к психологическому стрессу, деятельность педагогов будет приобретать все черты творчества. На что же конкретно должны быть направлены усилия по повышению стрессоустойчивости? Интересный ответ на этот вопрос дает концепция «саногенной рефлексии», разработанная российским ученым Ю. М. Орловым, и позволяющая повышать устойчивость к стрессу через развитие саногенного мышления у учителя. Два различных стиля мышления: наиболее распространенное - патогенное, усугубляющее любую сложную ситуацию в отношениях людей и тем самым ведущее к эмоциональному стрессу, болезни, и саногенное мышление, снижающее напряжение и стресс, способствующее разрешению конфликтных ситуаций и достижению согласия с окружающими и с самим собой. Эмоциональный стресс, с точки зрения саногенной рефлексии – продукт нашего ума, нашего мышления. Это ответ ума на социальную ситуацию, когда психика обнаруживает, что средств для преодоления этой ситуации у организма недостаточно. Пережитый эмоциональный стресс от страха, испуга есть тоже ответ ответ психики, мышления на сложившуюся социальную ситуацию. Одновременно с ответом психики организм отвечает повышением уровня сахаров крови. Таким образом, организм преодолевает эмоциональный стресс. Возникает последовательность реакций организма во времени, возникает связь между стрессом и повышением уровня сахара в крови. Эту связь между стрессом и сахарным диабетом медицина признаёт. Сама жизнь – есть повторение социальных ситуаций. Повторяется и ответ ума, психики, повторяются и реакции организма. Ход мыслей закрепляется, образует привычку. Воспроизводится вновь и вновь связь между стрессом и реакцией на него. Стрессы переживают все, но реакция на стресс неодинакова. Один болеет, другой нет. Это обусловлено способом управления. Команды в ЦНС подаются мышлением. Так устроено управление поведением в организме. Они подаются как ответ психики на социальную ситуацию 27 и включают в процесс реагирования функциональные системы организма. Ситуации повторяются – повторяется ответ на них, т.е. повторяются действия ума и действия функциональных систем. При повторении организм привыкает, научается реагировать сложившимся способом. При дальнейшем повторении контроль сознания за реакциями снимается, процесс переходит на подпороговый, бессознательный уровень, автоматизируется. Осознаётся начало действия и результат. В нашем случае осознаётся переживание, стресс, и результат – высокий уровень сахара в крови, т.е. осознаётся симптом. Оттого и не видно, не понятно, где берет начало болезнь. Реакция организма целостна и одинакова как при первичном, так и при вторичном диабете – это реакция на стресс. А стрессором (явлением, которое вызывает стресс) может быть и психическое состояние и соматическое состояние организма, т. е. болезнь. К примеру, резкое и длительное охлаждение организма – температурный стресс. Если учесть, что все больные сахарным диабетом обладают личностным свойством, а именно гиперактивностью, то болезнь и вынужденное ограничение активности становиться для них стрессом. Происхождение стресса разное, но реакция личности на него одна. Если болезнь как стрессор устраняется, то и ответ организма и личности устраняется, сахар нормализуется. Неудержимый гнев, жгучий стыд, смертельная обида, невыносимая вина, непреодолимый страх переживаются всем телом как хронический эмоциональный стресс. Эти переживания и составляют суть самого мышления, отражают его. Длительность этих переживаний показывает качество управления человека своим состоянием, другими словами самим собой. Чем дольше переживается неприятное состояние, эмоция как бы «застревает», тем очевиднее, что осуществляемое управление неэффективно. Именно это неэффективное управление, неспособность изжить травмирующую эмоцию, неумение прекратить неприятное переживание стыда или страха, обиды или вины порождает эмоциональный стресс, так как человек обнаруживает отсутствие навыков по преодолению привычек своего мышления, обнаруживает, что этот стиль мышления не просто не приспосабливает его к ситуации, а усиливает душевные страдания. Эти страдания как раз и отражаются нашим телом в виде болей, спазмов, сердцебиения, изменения функций внутренних органов. 28 Если устранить хроническое переживание обиды, вины, стыда, страха, гнева, т.е. хроническое переживание эмоционального стресса с помощью изменения стиля мышления, не появится и болезнь. Природа мышления человека изучалась доктором психологических наук, профессором Ю.М. Орловым и представлена в виде «Теории и метода саногенного мышления», обучаясь которому человек приобретает навыки оздоравливающего мышления и управления собой, что и приводит его к исцелению. Если напряжение в животе, возникшее от обиды снимается с помощью еды, язвы не миновать или еще чего-нибудь похуже. Если все время чего-то бояться, то возникшую тахикардию не вылечит ни один врач, а если бесконечно сердиться - гипертония обеспечена. Слишком просто, зато наглядно. Таким образом, основой стрессоустойчивой жизненной стратегии учителя может стать саногенное мышление, проявляемое в педагогическом творчестве и способствующее разрешению конфликтных ситуаций и достижению согласия с окружающими и с самим собой. Патогенное мышление – одно из главных стресс-факторов учителя. Суть его в том, что основные жизненные цели и задачи, как правило, представляют собой простые фикции, не выдерживающие прямого сопоставления с действительностью. Скажем, многие учителя уверены, что напряженная работа и немного удачи в принципе могут обеспечить им практически все, что они хотят — успех, богатство, славу и т.д. В большинстве случаев такие ожидания не оправдываются, но это не страшно, если учитель умеет правильно (саногенно) мыслить. К примеру: …ведь напряженная работа в любом случае приносит хорошие плоды: я становлюсь «крепким профессионалом», приобретаю хотя бы средний материальный достаток и уважение небольшого круга знакомых лиц; пусть это не совсем то, что ожидалось, но и это совсем не плохо. Вот один из фрагментов саногенного размысливания, которое достойно помогает противостоять жизненным стрессам. Не только несовпадение ожиданий могут приводить к стрессам, определенные убеждения также могут быть причиной, неадекватных ситуации, напряжений. Дело в том, что частенько наши требования к себе и окружению бывают неоправданно завышены, поскольку опираются на так называемые иррациональные убеждения. Иррациональными они считаются потому, что не имеют в реальности 29 достаточных оснований. Как правило, это чересчур категоричные обобщения неких форм поведения или укорененные в нашем сознании стереотипы, которые, может, и имели в прошлом какую-либо реальную основу, но давно ее утратили и ныне существуют лишь по инерции. Например: «женщина должна быть хорошей хозяйкой», «мужчина — добытчик, хозяин семьи», «знакомиться на улице неприлично» и пр. Нельзя сказать, что эти утверждения вовсе безосновательны, то есть ложны. Иррациональными же их делает абсолютная категоричность, недопущение исключений. Так должно быть — и все тут! А когда реальность таким требованиям не соответствует, естественно возникают нарушения эмоционального состояния и как следствие — хронический стресс. Сравните два ряда утверждений: Иррациональные убеждения 1. Мне необходимо чувствовать любовь и одобрение всех значимых для меня людей. --------------------------------------2. Чувствовать себя стоящим человеком можно только, если соответствуешь всем требованиям: высоко компетентен в своей профессии, умен и достигаешь успехов большую часть времени хотя бы в одной большой области. --------------------------------------30 Рациональные опровержения 1. Желательно и продуктивно сосредоточиваться на поступках, которые обеспечивают самоуважение, на достижении желаемых практических результатов, на том, чтобы любить, вместо того, чтобы стремиться постоянно быть любимым и зависеть от одобрения других, их отношения. ------------------------------------2. Более благоразумно реалистически воспринимать себя как несовершенное творение с человеческими ограничениями и слабостями- Лучше стремиться действовать, чем стремиться действовать только самым совершенным образом, только максимально хорошо, что не противоречит постоянному самосовершенствованию и высоким требованиям. --------------------------------------- 3. Необходимо, чтобы в жизни все было так, как представляется правильным. Если я чувствую, что не достигну того, что мне кажется правильным и необходимым для меня, жизнь представляется мне ужасающей, невыносимой, неприемлемой. --------------------------------------4. Люди должны быть справедливы, честны, доброжелательны друг к Другу. Если люди поступают несправедливо, нечестно или неэтично — это ужасно, это испорченные, дурные люди, они заслуживают бесспорно осуждения и строгого наказания. --------------------------------------5. Жизнь должна быть всегда радостной, приятной, любая фрустрация (крушение надежд), дискомфорт, страдание или боль — нестерпимы. --------------------------------------6. Необходимо иметь людей, на которых всегда можно положиться, абсолютно надежных людей. --------------------------------------7. Вполне возможно определить, чего стоит тот или иной человек (и ты сам) на воображаемой шкале общечеловеческих ценностей, и сравнивать людей 3. Жизнь и люди таковы, каковы они есть. Конечно, я стремлюсь, чтобы все было так, как мне хочется, но понимаю, что вряд ли так может быть всегда и во всем. Если я не достигаю желаемого, то не впадаю в уныние, а ищу желаемого в чем-то другом, там, где его можно достичь. --------------------------------------4. Жизнь полна несправедливости, люди часто поступают глупо, несправедливо, неэтично. Хорошо, когда можно им помочь поступать лучше. --------------------------------------5. Редко бывают возможны достижения без усилий, без боли, без труда. Я смогу выдержать дискомфорт, и страдание, и боль, хоть мне и плохо, когда приходится это переносить... --------------------------------------6. Дружба и общение — важная часть жизни, но и они будут полней, когда вы сможете всегда опираться на себя, не нуждаясь в ком-то, кто помогал бы вам идти по жизни. --------------------------------------7. Люди крайне сложны, невозможно их мерить одной мерой, невозможно определять «ценность» человека по какой-то общей шкале. 31 по этой шкале. --------------------------------------8. Тяжелый опыт прошлого постоянно разрушает настоящее, влияние прошлого опыта (а также наследственности и т.п.) невозможно изменить, невозможно изменить себя и свою жизнь. --------------------------------------9. Эмоциональные расстройства всегда возникают только под действием внешних обстоятельств, вряд ли возможно контролировать свои чувства. --------------------------------------10. Каждый человек должен быть отзывчивым, думать о других, сочувствовать их проблемам и переживаниям. --------------------------------------11. Когда в жизни возникает какая-то угроза от вещей или людей, необходимо об этом постоянно помнить, тревожиться, беспокоиться, иначе не удастся избежать того, что угрожает. --------------------------------------12. Нужно всегда находить самое правильное решение своих проблем и любых проблем. 32 --------------------------------------8. Влияние прошлого опыта можно преодолеть, пересмотрев, переоценив события прошлого, а также свои интерпретации настоящего в свете прошлого опыта. --------------------------------------9. Я в большей степени сам ответственен за свои эмоциональные расстройства. Я могу управлять своими эмоциями, разбираясь в ситуации, меняя свой взгляд на события, их оценку и свой прогноз их последствий. --------------------------------------10. Я рад помочь другому, но лучше всего я смогу помочь, оставаясь спокойным и четко оценивая, чем именно я могу помочь. Если же помочь невозможно, постараюсь не терять свой душевный покой, если это ничему не помогает, --------------------------------------11. Тревога или ужас не приводят магически к исчезновению предметов беспокойства. Я постараюсь наилучшим образом справляться с угрожающими событиями, но если это невозможно, я приму неизбежное. --------------------------------------12. Мир — это весьма неопределенное место для жизни. Для того, чтобы --------------------------------------13. Необходимо уметь управлять чувствами и отношением других людей. --------------------------------------14. Лучше избегать трудностей, чем преодолевать их. --------------------------------------15. Для полной уверенности в своей правоте необходимо убедить в ней других. полноценно радоваться жизни, я должен уметь принимать решения и рисковать, не имея никаких гарантий. --------------------------------------13. Хоть мне и желательны привязанность и уважение других людей, нет никакого закона, по которому каждый должен меня любить или желать мне подчиняться. --------------------------------------14. Проблемы не проходят мимо, если я прячу голову в песок. --------------------------------------15. Я хорошо понимаю, что возможны ситуации, когда большинство еще не видит правильного решения (не может, не хочет), кроме того, я не боюсь ошибиться и, наконец, довольно часто возможны разные мнения по одному вопросу. Пожалуй, убеждать других мне скорей необходимо, пока я сам не вполне уверен, что прав. Сформулированные в левом столбце утверждения весьма привлекательны и в общем соответствуют стандартному набору убеждений о том, как должна быть устроена наша жизнь. Но увы, если и в самом деле твердо и последовательно воплощать эти положения в жизнь, то реальность в итоге будет выглядеть сплошным кошмаром и устойчивый стресс в таком случае обеспечен. Конечно, с данной схемой можно спорить; разумеется, граница между рациональными и иррациональными убеждениями относительна, и в конкретных ситуациях они могут меняться местами. Но все же, если вдуматься, смысл их разделения составляет простая и прагматичная идея: не 33 требуйте от мира совершенства! Попробуйте принять мир таким, каков он есть. «Принять» — не значит согласиться со всеми его несовершенствами и пороками. Это означает лишь — констатировать некую объективную реальность, а уж потом по мере сил приниматься за ее исправление. 4. Мышление как источник возникновения эмоций, вызывающих стресс Ни для кого не секрет, что корень многих проблем кроется в самих людях. Если сказать точнее, то в способе их мышления. Мысли, которые приходят, и произносимые слова, формируют мир вокруг и саму жизнь каждого человека. Многие привыкли мыслить отрицательными категориями и не осознают того вреда, который сами себе причиняют. Начиная с Сократа, античные философы пытались решить главный для человека вопрос: как правильно думать, чтобы достичь гармонии с богами, самим собой и окружающим миром. Как управлять своими страстями, чтобы не навредить себе и другим. Одно и тоже событие разными людьми воспринимается по-разному: для одного - непреодолимое препятствие, для другого - катастрофа, для третьего - знак судьбы и руководство к действию. Казалось бы, разница "всего лишь" в восприятии и оценке ситуации, но насколько она меняет дальнейшую жизнь человека. Шаблоны мышления воспитанные годами активизируются автоматически и бессознательно, зачастую порождая шквал неприятных эмоций. Чтобы управлять своими эмоциями человек должен осознать свое бессознательное. В классическом психоанализе это трудоемкая и очень длительная процедура. И к тому же очень дорогое удовольствие! Метод саногенного мышления, (Ю. М. Орлова) (от греческого "саноc" - здоровье, "генос" - порождать, т.е. мышление рождающее здоровье) от сложных процедур психоанализа отличается прежде всего простотой, адекватностью и эффективностью. Ю. М. Орлов утверждает, что любая эмоция, которую принято рассматривать как проявление бессознательного, имеет точное определение на языке конкретной программы умственного поведения, в результате которой она бессознательно и возникает. Человек осознает только ее результат. Он смог описать операциональную структуру, то есть психическую 34 структуру эмоций с точки зрения "поведения ума", операциональных программ поведения, вырабатывающих ту или иную эмоцию. Эта система позволяет постепенно научить любого здорового человека, делать бессознательное сознательным в результате развития способности контролировать эти умственные операции." Что даст такой контроль? Свободу! Есть люди, которые десятилетиями делают одни и те же ошибки и ничто их не может спасти от хронического эмоционального стресса. Они ходят по замкнутому кругу, как рабы своих эмоций. Это типичный пример патогенного мышления. Стресс и депрессия, ссоры и скандалы, болезни и неудачи - это не творение темных сил, а плод собственного неправильного мышления. Освободиться от власти негативных эмоций; создать благополучную и здоровую семью; избавиться от многих психосоматических заболеваний; освободиться от различных зависимостей и вредных привычек; раскрыть творческий потенциал может помочь система саногенного мышления. 4.1. Оценка ситуации – отношение к событию как стресс-фактор Отношение к событию нередко оказывается «ядром» стресса. Не столь важно, какова объективно опасность, главное — как она оценена. Ложный испуг, неправильная интерпретация поступка близкого человека, отсутствие реальной вредности или угрозы точно так же вызовут физические и биохимические сдвиги, характерные для стресса, как и реальные опасности. А если человек «держится» за такие ошибочные оценки и они повторяются, могут развиться вполне реальные заболевания. Ошибка может быть допущена и при оценке своих возможностей справиться с ситуацией, при определении «стоимости» необходимых условий («Я этого не выдержу!» «Я больше не могу!») и т. д. Ощущение стресса усиливается, когда требуемые усилия кажутся чрезмерными, несправедливыми или когда позади опыт неудач (или убежденности в своей неудачливости). Известно: «пуганая ворона куста боится», «обжегшись на молоке, дуют на воду» и т. д., а рядом: «глаза боятся, а руки делают» — это активная позиция, позиция сопротивления, преодоления. В сходных ситуациях у одного человека — тревожная бессонница с мрачными воспоминаниями и еще более мрачными прогнозами; другой же, припомнив, что «утро вечера мудренее», погружается в сон. Итак, начальная реакция на стресс — оценка — это всегда 35 реакция личности, а не организма. Но даже и реакции второго звена — физиологические и биохимические сдвиги — влияют на дальнейшее течение стресса не только сами по себе, но и через их осознание и оценку личностью; именно в этом звене проявляется единство души и тела. Третье звено — поведенческие и эмоциональные ответы, действие в ходе преодоления стресса. Названные звенья существуют раздельно лишь в схеме. Реально любое стрессогенное событие мгновенно включает все три названные системы, и каждый последующий миг развития стресса определяется их воздействием. Ведь в оценке события помимо величины «сиюминутной» (боль, повреждение, обида и т. д.) мгновенно учитываются и величина предполагаемых усилий по преодолению, и различные другие последствия самого события. Таким образом, место простой первоначальной схемы стресса, предложенной Селье в его книге «Стресс без дистресса», занимают более сложные схемы, в которых психологические механизмы приобретают все большее значение. 4.2. Патогенный и саногенный стиль мышления Мышление можно подразделить на патогенное и саногенное. Именно обыденное, патогенное мышление продлевает стресс далеко за пределы объективного существования стрессора. С другой стороны, мышление может работать на то, чтобы уменьшить страдания от неудачи или от обиды, вины, стыда или другой эмоции, причиняющей страдания. Все зависит от способов мышления, от обыденной философии человека. Проблемы находятся в самом человеке, в его мышлении, точнее в стиле мышления. Стиль мышления – это привычный способ, реагирования на возникающее эмоциональное переживание. Вся наша жизнь смена состояний и переживаний. На сложившуюся ситуацию человек реагирует выработкой эмоции. Это – обида, вина, стыд, гнев, зависть, оскорбление и т.д. или радость, спокойствие, умиротворение и экстаз и т.д. Итак, различают два различных стиля мышления: наиболее распространенный - патогенный, усугубляющий любую сложную ситуацию в отношениях людей и тем самым ведущий к эмоциональному стрессу, болезни, неудачам и саногенный, снижающий напряжение и стресс, способствующий разрешению конфликтных ситуаций и достижению согласия с окружающими, самим собой и ведущий к успеху и здоровью. Они различаются по 36 последствиям, которые они порождают: болезнь и страдание, или благополучие и защиту. Патогенный стиль мышления характеризуется бессознательными, автоматическими реакциями ума, приводящими человека к конфликту и стрессу. Чаще всего людям приходится жалеть о поступках, которые были естественны и соответствовали культурным стереотипам. Например, гнев вызывается неподобающим поведением других, даже любимых. И очень трудно осознавать, что эмоция гнева включает агрессию против виновного. Таким образом, применение совершенно правильной идеи приводит к стрессу в силу ее автоматического, привычного проявления в действии. Следовательно, патогенный стиль мышления – это не только неуместный, но и неосознаваемый в силу привычки, т. е. автоматизма его применения. Саногенный стиль мышления расширяет многообразие ходов мысли и раскрепощает мысль, предлагая новые программы, уменьшающие эмоциональность. Чтобы мыслить саногенно, нужно выработать новые привычки думать о конкретной эмоции, к примеру, об обиде, стыде, зависти. Тогда эти эмоции не смогут однозначно программировать ход мыслей. Саногенный стиль мышления возможен только на основе знания того, как работает наш ум, порождая эмоции. Этот стиль представляет собою искусство правильного употребления знания и извлечения из него потенциала мудрости. Он состоит в различении вещей, зависящих от человека и от него независящих. Люди могут быть мудры в одних делах, и глупы в других. Не существует мудрости вообще. Мудрость конкретна, она проявляется в каком-либо деле или сфере жизни. Саногенный стиль мышления – мудрость в достижении благополучия и здоровья. 4.3. Мышление как умственное поведение Познавательное и творческое мышление направлено в большей степени на внешние объекты. Человек, ориентируясь во внешнем мире, направляет свое внимание, как правило, на него, а не на себя. Но ему нужно контролировать свое поведение, свои эмоции, свое настроение поэтому должно быть более глубокое осознание самого себя. Каждому необходимо не только контролировать себя, свои эмоции и действия, но и уметь управлять своим мышлением в соответствии с определенными правилами. Рассматривая мышление как умственное поведение, Ю.М. Орлов утверждал, что процесс жизнедеятельности любого человека начинается с умственного поведения, продолжается 37 реальным поведением и оканчивается умственным поведением, т. е. рефлексией. Умственное поведение – это определенным образом организованная последовательность умственных операций для решения конкретной задачи. Умственное поведение может быть либо патогенным, то есть наносящим вред, либо саногенным, то есть сохраняющим здоровье или оздоравливающим и приводящим к успеху. Умственное поведение по теории Ю. М. Орлова реализует, в том числе, и две такие функции как предупреждение страдания или избавление от него и повышение радости и удовольствия от жизни. С самых первых минут своей жизни человек начинает осваивать и овладевать необходимыми ему видами поведения: сосать грудь, хватать руками, плакать, смеяться, жевать, стоять, ходить, переживать, говорить, читать, писать, сочинять, запоминать, получать знания, придумывать, руководить и так далее. Становление всех видов поведения происходит в соответствии с законом «научения». Все эти и другие виды реального поведения формируются и закрепляются в мышлении как привычки, навыки и программы умственного поведения. Ю. М. Орлов выделил два вида поведения, возглавляемые умственным поведением: 1. Поведение функциональных систем (сердечно-сосудистая, дыхательная, пищеварительная, иммунная, мышечная, эндокринная, кроветворная, суставы и соединительная ткань, кожная, зрительная, слуховая, обоняние, и др.); 2. Инструментальное (реальное) поведение (наркотическое поведение, алкогольное поведение, социальное поведение, профессиональное поведение (например, поведение педагога, и др.) Инструментальное поведение запускается и управляется умственными операциями. Акты управления поведением обязательно совершаются в уме, независимо от того, осознаются они или нет, реализуются в действиях или нет. Умственные операции включают: целеполагание, намерение, запуск и прекращение поведения. Чтобы, вызвать нужное поведение, необходимо представить ситуацию и конкретное желательное поведение. Для достижения желаемого результата немаловажное значение играет концентрация внимания на объекте достижения. Управление поведением — как своим, так и поведением другого, в конечном счете, сводится к управлению образами нашего сознания. Когда я представляю образ опасности, то 38 включается защитно-оборонительное поведение. Известно, что образ порождается восприятием, которое есть отражение окружающей действительности и деятельность по построению образа восприятия. Восприятие больше зависит от самого воспринимающего, чем от объекта восприятия. Первым источником образов служит ситуация, обстоятельства. Вторым источником является слово, которое помогает воспроизводить ситуацию. И, наконец, третьим источником образов являются потребности. Дело в том, что образы сами вызывают определенное поведение, запрограммированное с детства, которое запускается автоматически. Здесь очень важно научиться интроспекции, проявляющейся в умении «отделять мысли и чувства от себя». В данном случае мы говорим об умственном поведении, предметом которого становится умственный акт и это именуется в психологии объективацией. Как заметил Ю. М. Орлов, отделить мысль от себя – значит сделать ее объектом восприятия. Самое трудное – это научиться управлять своим воображением и мыслями. Чем заканчивается процесс мышления? Переживанием обиды, гневом, страхом? Как чувствуем себя в этот момент? Приятно? Ничего не болит? Душа, скажете вы. А почему обострилась язва? А почему сердце стучит? Откуда мигрень? Да не от нервов, а от мыслей, которые воплотились в физическую боль. Мысли отражаются в самочувствии. Отражение - есть рефлекс. Боль возникает рефлекторным путем, но не на внешний раздражитель, а на переживание. Состояние здоровья человека отражает не только воздействие на него внешних факторов, но и состояние души человека, верность или неверность его философии. Эмоция – продукт мышления человека, порожденный его философией. Эмоция - источник не только душевных, но и физических страданий. А раз это так, то необходимо научиться управлять процессом мышления, научиться правильно думать, чтобы не порождать неприятные чувства и эмоции. 4.4. Патогенное и саногенное поведение Все действия, которые производит человек, являются результатом работы мышления, то есть умственного поведения. Это мышление дает команду другим частям тела к действию. Многие действия столь привычны, что человек не замечает этой команды, она происходит моментально. Ее невидно и поэтому трудно обнаружить. И, тем не 39 менее, мышление, обрабатывая потребности человека, рисует ему алгоритм поведения. Примером тому является удовлетворение потребности в пище, воде и т.д. Признавая, что мышление дает команды всем органам, можно сделать вывод, что человек состоит из двух взаимосвязанных частей. Одна из частей (мышление) является управляющей, другая (тело) - управляемой. Жизнедеятельность - это процесс управления и взаимодействия между ними. Мышление обрабатывает сообщения, поступающие к людям из внешней среды. Сведения, переработанные мышлением, становятся информацией. Информация - продукт работы мышления. Если бы это было не так, то на одно и то же событие все люди реагировали бы одинаково. Работу мозга по выработке информации можно назвать умственным поведением. Ярким примером умственного поведения может служить умственное проведение математических вычислений в уме (пример, сложение). Умственное поведение рождает реальное поведение. Понимая необходимость того или иного действия, человек всегда сначала обдумывает его. Обдумывая, какие шаги необходимо предпринять для достижения цели решение может быть принято мгновенно. Поведение человека влияет на его благополучие, самочувствие, настроение, здоровье, успех и положение в обществе. В одном случае это влияние положительно, в другом - отрицательно. Иногда это влияние очевидно, иногда скрыто и требуется размышление, чтобы сделать его для себя явным. Если человек соблюдает правила гигиены, обычаи, договоры, правила общения, то у него больше шансов быть благополучным. Если же нарушает их, то он получает или заразу, или эмоциональный стресс. В случае хронического стресса результатом будет истощение иммунитета и психосоматическая болезнь. Такое поведение уместно назвать патогенным, то есть создающим патологию. Ю. М. Орлов выделяет следующие формы проявления патогенного поведения: - патогенная психологическая защита (агрессия, страх, бегство в мир фантазии и др.); - патогенный характер эмоций (обида, вина, стыд и др.); - парадигма насильственного управления (ролевые ожидания, социальный стереотип, мщение, угрозы и пр.). Поведение же, которое поддерживает здоровье и благополучие, можно назвать саногенным. Поведение, не соответствующее ситуации, будет по необходимости патогенным. А откуда известно, что данное 40 поведение правильное и соответствует ситуации? Здесь необходимо к определению Эпиктета добавить новую характеристику мудрости: мудрый предвидит. Он заранее знает, что его намерение совершить определенное поведение - правильное. Глупый же узнает о несоответствии поведения ситуации после получения тумаков от жизни. Мудрый учится на ошибках, глупый повторяет их. Очень глупый, повторяя ошибки, не учится, а делается злым. 4.5. Патогенное мышление – основной источник возникновения стресса Любое поведение может быть уместным и неуместным, эффективным и неэффективным, допустимым и недопустимым, правильным или ошибочным. Обычно заранее человек не знает об этом, но потом узнает, получая хорошую или плохую эмоцию. Эмоция в последнем случае оказывается с одной стороны сигналом об ошибке, а с другой – продуктом ошибки. Отрицательная эмоция естественно указывает на ошибку мышления. Возникающее отрицательное переживание на ситуацию и составляют основу эмоционального стресса. Оно терзает и истощает душу человека. Воспроизводя в повторяющихся ситуациях переживания обиды, человек становится обидчивым, воспроизводя гнев, становится агрессивным, воспроизводя вину – постоянно виноватым, воспроизводя стыд – чувствует свою неполноценность. Спасение от терзания эмоций человеку нигде нет. Автоматизмы мышления, воспроизводясь, сами по себе, в виде отрицательных переживаний, кажутся непреодолимой силой, управляющей человеком, от которой нет спасения. Длительно действующая эмоция истощает силы и особенно иммунную систему. Патогенно мыслящий человек сам не может выключить эмоцию, он ее стимулирует. В основе патогенного мышления лежат умственные автоматизмы, которые активизируются, но не соответствуют новым обстоятельствам, так как обстоятельства изменились. И это порождает болезнь стресса. Эмоциональный стресс возникает вследствие того, как человек определил ситуацию, то есть от того как он о ней думает, что в конечном счете зависит от его жизненной философии. Образное представление ситуаций, в которых происходили определенные события жизни, позволяет «проигрывать» их в голове. Тот, кто часто 41 «проигрывает» в голове ситуацию неудачи, которую он, например, испытал на прошедшем экзамене, невольно повторно переживает напряжение. Такое отрицательное подкрепление собственных мыслей является проявлением патогенного мышления, порождающего болезнь, невроз. Патогенное мышление умножает страдания человека: ведь с помощью своего мышления он воспроизводит ситуацию стресса бесчисленное множество раз, вводит себя в состояние хронического стресса, разрушающего организм. Человека обидели, оскорбили год назад, а сегодня он страдает от воспоминания об этом, хотя его здесь и теперь никто не обижает и не оскорбляет. Очевидно, что это – следствие его патогенного мышления. Человек памятливый на оскорбления, большую часть времени находится в состоянии хронического оскорбления, так как его мышление в любой момент, само, автоматически, по ассоциациям памяти воспроизводит эмоциогенную ситуацию. Это мышление стимулируется незаметными для обыкновенного восприятия намеками на прошлые оскорбления. Следовательно, можно утверждать, что он болен, так как мыслит патогенно, а патогенное мышление рождает патологию. 4.5.1. Основные черты патогенного мышления Патогенное мышление нельзя отождествлять с патологическим, которое является характерным признаком психически больных людей. Патогенное мышления вполне нормально, но содержит такие яркие черты, которые способствуют напряжению психики, формированию реакций и стереотипов поведения, вовлекающих человека в конфликты. Следствием этого может быть ухудшение психического и соматического здоровья. Черты патогенного мышления наиболее полно представлены в трудах Ю.М.Орлова (11, 12, 13), Д.Джонгварда и М.Джеймса (8), Э.Берна и Ф.Перлза (2). Кратко опишем основные из них: 1. Полная свобода воображения, мечтательность, отрыв от реальности. Такая непроизвольность воображения легко актуализирует отрицательные образы, которые сопровождаются отрицательными эмоциями и инструментальными реакциями. Например, обдумывание обиды приводит к обдумыванию плана мести, ощущению униженности, выводам о никчемности жизни и т.д. 2. Жажда признания. Самый неистребимый инстинкт цивилизованного человека – жажда признания (уважения, любви, симпатии). Как и 42 боль, она — сигнал неблагополучия. За ней могут скрываться чувство одиночества и неполноценности. Современное поколение уже с «пеленок» приучают быть везде «первыми», несмотря ни на какие преграды и нравственность. Это может в дальнейшем серьезно повредить их психологическому здоровью. 3. Отсутствие рефлексии, то есть неспособность рассматривать себя и свое поведение как бы со стороны. Это приводит к полному погружению в ситуацию даже после того, как она прошла, отождествлению себя с отрицательно окрашенными образами воображения, к ненормальным поведенческим реакциям. 4. Тенденция лелеять в себе и сохранять обиду, ревность, стыд, страх и др. Эта черта патогенного мышления обычно сочетается с невежеством и неприятием принципов психогигиены. Человек как бы отдает себя во власть негативного состояния, не осознает тенденции формирования патологии. Большое значение здесь имеют культурные традиции и стереотипы. Если традиционной является мысль о том, что обида должна быть отмщена, то естественным будет сохранение своей обиды, обдумывание планов мести. 5. Неосознанность тех умственных операций, которые порождают эмоцию. Человек, не знающий как порождается эмоция, не в состоянии ни понять, ни контролировать автоматизированные действия ума. Поэтому он относится к эмоции как к реальности, которая не зависит от него. Возникает чувство бессилия, невозможности справиться с ситуацией. Это порождает страдания, стрессы, неврозы. 6. Тенденция жить воспоминаниями. Люди с патогенным мышлением редко живут в настоящем. Вместо этого они уничтожают настоящее, сосредоточиваются на своих ошибках в прошлом, жалеют себя и перекладывают ответственность за свои действия на других. У таких людей нет опоры и надежды на будущее. 7. Ожидание негативных событий, несчастий в будущем. Некоторые носители патогенного мышления живут со страхом будущих несчастий, вызывают их в своем воображении и многократно проигрывают по патогенному “сценарию”. Таким образом, эти люди беспокоятся сверх меры из-за своих реальных и воображаемых предчувствий, занимают сознание мыслями, не относящимися к делу в текущий момент. 8. Тенденция прятать свое настоящее лицо под маской. Большую часть своего времени носители патогенного мышления играют роли, притворяясь, манипулируя, повторяя роли своего детства и навязанные 43 стереотипы поведения. Примечательно, что для играющего роли сама игра часто более важна, чем реальность. 9. Избегание взаимной близости (привязанности) и отторжение честных и откровенных отношений с окружающими людьми. Вместо этого формируется или привычка манипулировать другими так, чтобы те поступали в соответствии с их ожиданиями, или тенденция жить, следуя предсказуемым ожиданиям других. 10. Неумение эффективно использовать свои интеллектуальные способности. Люди с патогенным мышлением направляют свои умственные способности на рационализацию и интеллектуализацию. При рационализации они пытаются придать своим патогенным мыслям благовидные предлоги, при интеллектуализации - стремятся засыпать других пустым красноречием. Именно по этой причине многие потенциальные возможности человека остаются скрытыми, нереализованными и неосознанными. Структура акта патогенного мышления может быть представлена в следующем виде: размышление (воображение) - переживание закрепление образов (по законам научения) - приобретение большой энергии чувств - накопление отрицательного опыта. Например, акт воспоминания стыда, получивший сильное отрицательное подкрепление, не сдерживается человеком, а вновь и вновь воспроизводится им, приобретая огромную энергию чувств. Так обиженный человек превращается в обидчивого, потерявший веру в себя - в неуверенного, с низкой самооценкой, струсивший - в патологического труса. Не умея исполнить стоп-реакцию, человек дает простор научению, закрепляющему акты патогенного мышления. 4.5.2. Саногенное мышление сопротивляемость стрессу учителя – мышление, повышающее Душевная боль и страдания от обиды, вины, стыда, гнева, ревности, страха – лишь вершина айсберга, огромная подводная часть которого – это стресс и депрессия, ссоры и скандалы, постоянные болезни, неудачи, угрызения совести, апатия, лень, потеря смысла жизни. Удивительно, но эта громадина – не творение темных сил, а плод неправильного мышления и нездоровой жизненной философии. Если избавиться от вредных ментальных привычек, перейти на качественно более высокий уровень мышления, то и жизнь чудесным образом изменится к лучшему! 44 Длительное переживание негативных эмоций и, как результат, хронический стресс, не только отнимают у учителя уйму сил, времени и здоровья, но и значительно сужают его сознание и способность к нестандартному мышлению. Работа сознания большей частью сконцентрирована на собственных эмоциях, тревогах и переживаниях, которые и управляют людьми. Это не позволяет реализовать творческий потенциал учителя, не дает возможность увидеть простое решение казалось бы неразрешимой проблемы. Саногенное мышление раскрепощает мысль, устраняет многие стереотипы мышления, предлагая новые эффективные программы поведения, уменьшающие излишнюю эмоциональность. Саногенное мышление угашает «отрицательный заряд», заключенный в воспоминаниях о ситуациях, в которых человек переживал страдание. Оно освобождает образы от этого заряда и тем самым снимает напряженность, вызываемую им. Это происходит за счет использования эффекта угашения, когда ситуации, бывшие в прошлом очень неприятными, «проигрываются» в воображении в состоянии покоя и отстранения. В результате возрастает терпимость к ситуациям, которые раньше травмировали, и снижается чувствительность к ним. Это не значит, что учитель станет подобен дереву и на него обычные стимулы не будут действовать. Но его особенность состоит в том, что в ситуации, когда ему обидно, он будет переживать обиду, но зато после он устранит эту обиду намного быстрее, чем тот, кто не владеет этим мышлением. Если учителю удается рассмотреть самого себя обижающимся, представить внутреннюю структуру обиды, которая возникла в конкретной ситуации, то постепенно переживание обиды исчезает. Это наблюдение со стороны и проигрывание ситуации обиды может быть выполнено и в письменном виде. При саногенном мышлении интроспекция, или размышление, направленное внутрь самого себя, осуществляется на фоне глубокого внутреннего покоя, в результате чего субъект воспроизводит, «проигрывает» ситуации стресса, пережитые ранее, на фоне релаксации (расслабления). Такого рода мышление создает угасающий эффект. Образы, насыщенные аффектом, постепенно освобождаются от эмоционального содержания, и воспроизведение их в сознании не вызывает реакции стресса. Когда на фоне покоя воспроизводится стрессовая ситуация, происходит приспособление к подобным ситуациям, так что когда они повторяются, то острые и сильные чувства уже не возникают. 45 Саногенное мышление основано на конкретном представлении в сознании строения тех психических состояний, которые контролируются. Так, размышление об обиде предусматривает знание того, как устроена обида, какова ее структура. Такого рода самонаблюдение невозможно без знания основ психологии чувств и психологии личности. Чтобы думать о том, как устроена обида, тщеславие, стыд и страх, надо прежде всего знать, как вообще устроены эти психологические реальности. Усвоив основы саногенного мышления, приобретая соответствующие умственные навыки, учитель может в дальнейшем самостоятельно продолжать работу по самосовершенствованию и оздоровлению своей психики. Овладение саногенным мышлением предусматривает расширение кругозора, внутренней культуры, которое прежде всего состоит в понимании истоков происхождения стереотипов, программ культурного поведения, истории культуры, особенно строения архетипа. Саногенное мышление невозможно без достаточно развитого уровня сосредоточенности и концентрации внимания на объектах размышления. Процесс интроспекции невозможен, если внимание «плавает», рассеивается и не может сосредоточиться на умственных объектах интроспекции. Поэтому формирование саногенного мышления имеет своей предпосылкой концентрацию внимания. Для развития способности концентрации внимания полезны упражнения, практикуемые йогой на стадии пратьяхары. Способности концентрировать и вызывать необходимые образы достигаются практикой визуализации объектов, как реальных, так и умственных. Если внимательно смотреть на стакан с водой и, закрыв глаза, воспроизводить его образ как можно точнее, а потом снова, открыв глаза, корректировать образ вплоть до идентификации с конкретным восприятием, и при повторении этого достаточно часто в состоянии покоя, то в результате постепенно и неуклонно может выработаться способность представлять отчетливо то, чего хочется и чего в данный момент нет. Эта выработанная сила представления оказывается необходимым условием эффективности саногенного мышления. Чем яснее и отчетливее представлять конкретную ситуацию, которую хочется размыслить, чем она ближе к реальности, тем эффективнее осуществляется процесс угашения. Однако в этом есть и опасность. Учитель, слабо владеющий своими эмоциями и потребностями, при отчетливом представлении тех или иных образов 46 может сильно вовлекаться в эту ситуацию и получить патогенные результаты. Если он размышляет над обидой или оскорблением, то ясность представления вместо угашения приведет к подкреплению и фиксации представляемых образов и их аффективному насыщению. Процесс саногенного мышления может осуществляться в одиночестве, в состоянии релаксации. Но это не значит, что обдумывание своих внутренних проблем должно осуществляться только на фоне релаксации. Если доверительно обсуждать это с коллегой и обдумывать, скажем, природу обиды и конкретной обиды, ревности вообще и ревности в частности, то это будет способствовать их угашению. Самое главное при этом — не испытывать повторных переживаний обиды и ревности в процессе обдумывания. Опасный для здоровья и взаимоотношений хронический эмоциональный стресс формируется и поддерживается разрушительными негативными эмоциями, под воздействием которых учителя находятся в повседневной жизни школы. Система саногенного мышления (СГМ) дает учителю возможность осознать свои бессознательные, автоматические операции ума, что позволит контролировать и управлять умственными операциями, рождающими нежелательные эмоции. СГМ – это эффективная система управления эмоциями, надежный путь очищения души от страданий и многолетних переживаний. Саногенное мышление может оказаться полезным для выявления и безболезненного устранения недостатков в характере учителя. Оно помогает формировать полезные черты характера и привычки, столь необходимые для успешного функционирования не только в пределах школы, но и в личной жизни. Причем не нужно для этого превращать собственную жизнь в бесконечную борьбу с самим собой, так как достичь этого можно небольшими усилиями – «на грани приятного». Данный метод ненасильственного управления самим собой и окружающими является одним из основных в системе саногенного мышления, овладение которым кардинально изменит отношения в семье, педагогическом коллективе и в среде учащихся, а также повысит эффективность поведения в обществе. Почему, когда что-то нравиться делать, это делается тотчас же, не откладывая, выполняя эту работу с удовольствием, быстро и качественно? Дело в том, что в этом случае происходит концентрация внимания не на результате работы и сроках, а на самом процессе, и это отличает обычный труд от труда, не привязанного к своему результату. 47 Комплекс специальных упражнений в системе саногенного мышления не только поможет изменить отношение учителя к труду, но и научит получать от него удовольствие. Любая работа в таком случае становится не каторгой, а приятной возможностью сделать себя лучше, совершеннее. Предлагаемая методика использует развитие когнитивных функций организма с целью повышения сопротивляемости к стрессу. 4.5.3. Основные черты саногенного мышления В отличие от патогенного саногенное мышление способствует оздоровлению психики, снятию внутренней напряженности, устранению застарелых обид, комплексов. Саногенное мышление осознанно, произвольно. Цель такого мышления также определена сознательно. Например, человек может размышлять над ситуацией с целью не обижаться на других или не ревновать. Основные черты наиболее ярко характеризующие саногенное мышление: 1. Достаточно высокий уровень сосредоточения и концентрации внимания на объектах размышления. Как показали исследования ученых, процесс интроспекции невозможен, если внимание человека “плавает”, рассеивается и не может сосредоточиться на умственных объектах интроспекции. Способности концентрировать и вызывать необходимые образы рекомендуется достигать практикой визуализации объектов как реальных, так и умственных. 2. Знание природы конкретных психических состояний, нуждающихся в контроле. Так, размышление об обиде предусматривает знание того, как устроена обида, какова ее структура, от чего она зависит и каковы возможные варианты ее проявления. Саногенное мышление невозможно без знания основ психологии личности, эмоциональноволевой сферы (в первую очередь эмоций: обиды, вины, стыда, зависти, тщеславия, разочарования, страха и др.) 3. Способность к рефлексии как умение рассматривать как бы со стороны свои отрицательные образы памяти, сопутствующие им эмоции, свои поступки и прошлый опыт в целом. Рефлексия предполагает освоение техники самоанализа. Причем самоанализ имеет особое значение в ситуациях, глубоко задевающих человека. Столкновение с некоторой правдой о себе порождает не только волнение и тревогу, но имеет и освобождающее свойство, то есть стимулирует чувство облегчения. Но даже если преобладает душевное 48 смятение, открытие правды о себе все же подразумевает начало осознания пути выхода. Осознание пугает, но оно имеет тенденцию к мобилизации противодействующих сил самосохранения. 4. Умение создавать для рефлексии благоприятный фон глубокого внутреннего покоя. Если рефлексия осуществляется на фоне релаксации (расслабления), то саногенное мышление дает угасающий эффект: образы, насыщенные аффектом, постепенно освобождаются от эмоционального содержания, и воспроизведение их в сознании не вызывает стресса. В этом случае человек как бы приспосабливается к ситуации, и когда она повторяется, то острые чувства уже не возникают. 5. Достаточно высокий уровень общего кругозора и внутренней культуры человека. Прежде всего необходимо понимание истоков происхождения стереотипов, программ культурного поведения, истории культуры. Эти стереотипы называют культурными и субкультурными сценариями. Знание их сущности, истоков, возможных вариантов проигрывания в жизни, психологических последствий - это важнейшие предпосылки саногенного мышления. 6. Умение вовремя выполнять акт прекращения мышления, то есть исполнять стоп-реакцию в ситуациях эмоционального напряжения. Таким образом происходит угасание “отрицательного заряда”, заключенного, как правило, в воспоминаниях о ситуациях, в которых человек переживал страдания. Человек, способный исполнить стопреакцию, прекращает процесс научения, ведущий к закреплению актов патогенного характера. Из всех перечисленных черт саногенного мышления, на наш взгляд, особозначимым является тезис о влиянии общего кругозора и внутренней культуры человека. Каждый человек должен быть уверен, что его поведение определяется, прежде всего, им самим, а не культурными стереотипами. “Уйти от них – означает овладеть саногенным мышлением, мышлением ненасилия. 4.6. Основные отрицательные эмоции, запускаемые патогенным мышлением 4.6.1. Обида Обида — это результат ошибки обиженного или обидчика, либо того и другого одновременно. Именно результат ошибки, а не 49 следствие доброты и отзывчивости. Ошибка в том, что человек ожидает: все (или, во всяком случае, те, кого мы «считаем за людей») должны жить его интересами, откликаться на его заботы. Естественно, чем больше таких ожиданий, тем больше обид. Обида, как и всякая ошибка, — не беда, если на ней учатся. Беда, когда не учатся... На что, на кого же можно обидеться? Обида возникает только по отношению к человеку близкому, по меньшей мере — на фоне взаимных симпатий или хотя бы некоторой взаимной «договоренности» (не обязательно словесной, она может быть предполагаемой, интуитивной). Обида возникает лишь там, где есть какая-то неформальная связь с другим человеком. Чем больше человек связан чувствами с другим человеком, тем в большей степени он может стать источником хороших и плохих эмоций. Люди обижаются на любимых, равных себе, а также и на тех, с кем связаны каким либо соглашением, явным или неявным. Следующим условием обиды является наличие устоявшихся отношений, существующих явно или предполагаемые по умолчанию. В школе - это отношения учитель-ученик. Ученики по умолчанию должны себя вести определенным образом, чтобы учителя на них не обижались. Необходимо различать, в какой сфере возникла обида, чтобы с ней правильно поработать. Обида может возникнуть в сфере дисциплинарного, т. е. соблюдения правил и обязанностей ученика или интеллектуального поведения, т. е. усвоения программного материала. Например, если ученик нарушает дисциплину, учитель это может интерпретировать как неуважение к нему, а если ученик показывает слабые знания на экзамене, – в этой ситуации учитель может увидеть свою несостоятельность, как профессионала. Оба варианта размысливания ситуации ведут к неуспешности и хроническому стрессу самого учителя. А если он сам не является успешным, то вряд ли сможет создать ситуацию успеха для своих учеников. Чтобы правильно размыслить обиду, нужно знать ее устройство, а именно, то, с помощью каких действий ум вырабатывает эту эмоцию. Строение обиды. Общение человека с другим человеком состоит из серии последовательных актов предвидения того, как другой должен вести себя в данной ситуации. Чтобы приспособиться к другому человеку, ум автоматически строит прогноз о его поведении, приписывает ему определенную программу поведения. Ошибка в таком акте приписывания программы и вызывает боль разочарований. 50 Чем значимее ожидания, чем больше желаний воплощено в эти ожидания, тем сильнее реакция на рассогласование с реальностью. Чем больше это рассогласование между ожиданиями и реальностью, тем сильнее эмоция. Стоит отказаться от ожиданий или перестать сравнивать, тогда можно и перестать обижаться. Как очевидно и просто! Однако ум непослушен и не так просто его остановить, так как эти умственные операции происходят непреднамеренно, сами собою, по привычке ума действовать так, а не иначе. Ведь особенность любых привычек, включая и умственные, состоит в том, что они действуют помимо намерений человека. Привычки являются плохими, если причиняют беспокойство и страдания. Три основных элемента возникновения обиды: 1. Ожидания относительно поведения другого человека. 2. Акт восприятия поведения другого человека, отклоняющееся от ожидаемого в неприятную сторону. 3. Сличение ожидаемого и реального поведения другого человека с вынесением суждения, в котором и обнаруживается внутренняя разорванность целостного результата, переживаемая как обида. Любое рассогласование ожиданий и реальности, действий и результата вызывает неприятности. Учитель подготовился хорошо к уроку, а ученики плохо себя ведут, не слушают учителя; старается свои обязанности выполнять безупречно, а его администрация даже и не замечает; всей душой подходит к обучению и воспитанию своих детей, а они по окончании школы даже и не вспоминают его. Эти три операции ума, образующие обиду, обеспечивают приспособление человека к окружающему миру, где обида является своеобразным индикатором ошибочной работы ума. И чем значимее ожидания, тем сильнее реакция на рассогласование с реальностью, а чем больше это рассогласование между ожиданиями и реальностью, тем сильнее эмоция. 4.6.2. Вина Вина, в отличие от обиды, менее контролируема. Особенно мучительна размытая, "плавающая" вина, когда человек страдает от чувства вины, но не может разумно объяснить, в чем же она состоит. По мысли З.Фрейда, вина - это основная причина неврозов и сопутствующих ей комплексов. Способность ученика испытывать чувство вины удобно, так как воспитание "ставится на автомат". Ученики нуждается в меньшем контроле, т.к. чувствуя вину, они подгоняют свое поведение под 51 ожидания учителя. Они как бы сами над собою контролируют. Когда учитель обижается на учеников, происходит программирование их поведения в соответствии со своими ожиданиями и невольно наказывает их за отклонение от этих ожиданий чувством вины, не подозревая об этом. Повышенная обидчивость учителя может у учеников создать невроз вины. Террор вины вырабатывает защиты, к примеру, у «хороших» учеников, такие как навязчивая ответственность за поручения, демонстративная любовь к учителю, подавленная агрессивность, у «плохих», наоборот – отклоняющееся поведение, демонстративность. Когда же учитель вовсе не обижается на учеников, считая это ниже своего достоинства, создается ситуация, препятствующая развитию у детей нормального чувства вины. Дети вырастают «бесчувственными». Одно дело, когда учитель имеет вышеперечисленные чувства, но не умеет управлять ими, другое – когда он вообще перестал что-либо чувствовать (замечать свои чувства) и попытка вывести его на уровень чувств, оканчивается неуспехом. Это характерно для механистичного учителя, который вступил в эпоху супертехнологий без осознавания этого момента. В такой ситуации ни одна, даже самая лучшая, программа по воспитанию вряд ли поможет детям приобрести навыки самоконтроля, самоуправления и саморазвития, которые и есть суть воспитания, только с частицей «само». Чувство вины, в отличие от обиды, возникает когда, наоборот поведение, состояние, способности человека не соответствуют ожиданиям других. В педагогическом взаимодействии, обида у учителя дополняется чувством вины. Чтобы чувствовать вину, нужно иметь опыт страдания от обиды. Чем обидчивее человек, тем сильнее он переживает вину. Эмпатически ощущая обиду учащихся, учитель переживает вину, в основе которой лежит конфликт: «я обидел тех, к кому хорошо отношусь, к кому лежит душа». Всякий раз, когда поведение учителя отклоняется от ожиданий любящих его учеников, он должен почувствовать вину. «Бесчувственный учитель» «барахтается» в океане различных методов, программ и проектов ради квалифицированного научения и усмирения своих подопечных, вместо того, чтобы просто заняться своим личностным ростом и прийти к гармонии в отношениях со своими учениками, коллегами, родными в своей семье и, в конце концов, с самим собой. 52 Можно быть виноватым перед родителями, детьми, женой или мужем, друзьями, к которым испытываешь привязанность, однако сколь бы разнообразным ни было чувство вины, структура эмоции одна: вина, порождается рассогласованием того, каков человек и каким должен был бы он быть в соответствии с ожиданиями значимых других. Три основных элемента возникновения вины: 1. Знания ожиданий и представлений другого, каким следует быть для другого. 2. Реальное поведение, воспринимаемое самим и другими. 3. Эмоциональная реакция, вызванная рассогласованием самооценки или оценки других. Чем сильнее другой обижается (на самом деле или только в представлениях), тем большее чувство вины переживается. Вина - эмпатическое переживание: другой ничего не делает, он просто обиделся, но страдает человек, так как знает, что другой страдает. Склонность представлять ожидания другого образуется вследствие попыток предвидения того, как будет поступать другой. Для успешного общения необходимо прогнозировать не только свое, но и поведение другого. Поэтому и вырабатывается привычка знать, предвидеть ожидания другого; именно эта привычка делает возможной переживать вину. Чем больше смысла придается ожиданиям других, тем сильнее будет реакция на рассогласование, тем больнее вина. 4.6.3. Стыд Основным источником возникновения стыда является Яконцепция". Здесь и теперь необходимо в своем поведении, во внешности, в одежде, в способностях и многом другом соответствовать своей Я-концепции". Таков императив, нарушение которого наказывается стыдом. Черты Я-концепции проявляются субъективно как ожидания относительно самого себя: быть умным, сильным, честным или еще каким-либо. Рассогласование с этими ожиданиями в какой-либо конкретной ситуации относительно себя согласно концепции-Я и вызывает стыд. Основные операции ума для возникновения стыда: 1. Определение ситуации. 2. Построение программы ожидаемого поведения, соответствующей этой ситуации. 3. Осуществление реального поведения. 4. Сличение с этой программой, в результате чего возникают или приятные или неприятные переживания. Возможны два варианта: или поведение соответствует ожиданиям, что наполняет 53 человека чувством согласия с самим собою (сознанием выполненного долга), или не соответствует, вызывая боль, именуемую стыдом. Эти четыре операции ума осуществляются автоматически, привычно и не осознаются, кроме своего реального поведения, которое воспринимается как раз как стыдное. Создается впечатление, что стыд сам собою всплывает из глубин бессознательного. Если у учителя имеется в Я-концепции, что он умный, справедливый, порядочный и т.д., то в результате рассогласования этой концепции и реального поведения, когда он в какой-либо ситуации оказался глупым, несправедливым и непорядочным он будет переживать чувство стыда. Необходимо помнить, что все эти требования по отношению к себе могут хорошо быть применимы в одной ситуации и совсем не применимы в другой. В этом и должна проявляться гибкость ума. В одной ситуации себя можно повести так, а в другой – это же поведение уже будет неуместным. Стыд поддерживается человеческим окружением из субъективных соображений безопасности и удобства. Совестливый, стыдливый человек хорошо предсказуем и будет поступать даже во вред себе, лишь бы его поведение соответствовало внедрившейся в него Яконцепции. Те сообщества, в которых вырабатывался стыд, имели больше шансов на выживание, чем те, в которых эти качества личности не получали развития. Стыд является аффективной составляющей большинства актов управления социальным поведением человека. Эта эмоция наказывает человека за отклонение его поведения от требований Я-концепции и тем самым выполняет функции безличного управителя поведением, встроенного в его мозг воспитанием. Стыд не только порождает напряженность и страх, но стимулирует приспособление человека к жизни, развивает личность. Стыд способствует углублению самопознания, поскольку фиксирует внимание человека на чертах, являющихся предметом стыда. Если здесь и теперь человеку стыдно, то важно понять, почему, от какой черты личности отклоняется его поведение, и это расширяет его самопознание. 4.6.4. Страх неудач Страх собственно не эмоция, ибо не имеет жестко структурированной сложной программы возникновения. Страх 54 порождается одной умственной операцией, а именно актом прогнозирования будущего. Если предвидятся плохие переживания, страдания, имеется угроза, то возбуждается страх, если же предвидятся хорошие переживания, нечто приятное, то возникает радость. Страх и радость - антиподы. В их основе лежит одна и та же операция ума предвидение. Если ум не работает на будущее, то не будет ни страха, ни радости. Если человек занят чем-то здесь и теперь, и это поглощает все его внимание, то нет ни радости, ни страха. Если же сознание прогнозирует будущее, то оно порождает или страх или радость, но иногда бывает и нейтральное состояние. Не всякая угроза вызывает страх; возможность бегства или избавления от угрозы нейтрализует страх. Страх следует рассматривать как аффективную реакцию на ситуацию угрозы, при условии, если защитное поведение не эффективно. Итак, в страхе две компоненты: угроза и осознание невозможности, неэффективности защиты или бегства. Однако угроза может вызывать радость, если ситуация сложилась так, что вначале был сильный страх, а потом обстоятельства изменились и найден эффективный способ избавления от угрозы. Большой страх сменяется большим ликованием, если произошло избавление от него за счет каких-то эффективных действий или непредвиденным изменением обстоятельств. Страх неудач, боязнь учителя ошибиться на своих занятиях еще больше усиливают и без того напряженное состояние. В результате привычки к переживанию напряженного состояния многие учителя проводят уроки скованно, по шаблону, с помощью заученных фраз и высказываний. Чтобы расслабленно проводить урок, необходимо научиться чувствовать свое тело и контролировать эмоции и чувства. Творчество, «полет мысли» может быть лишь при расслабленном теле и психики. И естественно, что у мыслящего на уроке учителя и ученики становятся такими же. На наш взгляд учителю просто необходимо научиться осознанно ошибаться (испытывая при этом удовольствие) и иной раз позволять себе это делать, что лишний раз будет привлекать внимание учеников и помогать им погружаться в учебную деятельность. Такая техника будет способствовать расслаблению тела и психики не только учителя, но его учеников. 5. Механизм возникновения отрицательных эмоций 55 Рассматривая природу отрицательных эмоций, мы говорили также и о возникновении их. Вообще говоря, эмоции возникают при обнаружении несоответствия каких-то представлений о реальности и самой реальности, когда сравнивается что-то с чем-то несравнимым. Например, один учитель сравнивает себя с другим учителем или у кого-то имеется некое представление об определенном учителе и он реальный. Всегда при сравнении человека с другими или представления с реальностью, будет отмечаться несоответствие или неполное соответствие реальности этому представлению. При этом возникает неприятное чувство – это и есть эмоция. Причем, вовсе не важно, сознательно или бессознательно, в силу привычки, происходит умственная операция сравнения. Мышление может способствовать оздоровлению, если снимает эмоциональный стресс. Это не значит, что саногенно (оздоравливающе) мыслящий человек не оскорбляется и не обижается вовсе. Он отличается от патогенно (способствующее болезни, болезнетворно) мыслящего тем, что у него оскорбление или обида переживаются минуту – две, пока осмысливается ситуация, после чего он возвращается в состояние равновесия, не входя в эмоциональный стресс. Саногенное мышление дает не временное облегчение, а постоянную и иногда даже абсолютную защиту. Учитель, который может саногенно размыслить свое оскорбление, стыд или обиду имеет устойчивую защиту от оскорблений или обид, и они не будут создавать хронический стресс. Таким образом, механизм возникновения эмоций можно представить схематично: ОЖИДАНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ: «Я» по отношению к «Я-идеальному» («Я» → «Я-идеальное» → СТЫД). «Я» по отношению к «другим людям» («Я» → «Они» → ОБИДА). «Они» по отношению ко «мне» («Они» → «Я» → ВИНА) «Я» по отношению к «моим достижениям (результату)» («Я» → «результат» → СТРАХ НЕУДАЧ). и ОПЕРАЦИИ СРАВНЕНИЯ: «Я» по сравнению с другим, кто «лучше меня» («Я» → «другой, кто меня лучше» → ЗАВИСТЬ). «Я» по сравнению с другим, кто «хуже меня» («Я» → «другой, кто меня хуже» → ГОРДОСТЬ). 56 5.1. Чем вредно патогенное мышление учителя на уроке? Во-первых, неправильное восприятие ситуации и считывание вербальных и невербальных сообщений от своих подопечных, формирует неправильную информацию о данной ситуации благодаря патогенному мышлению, что запускает отрицательные эмоции (обиду, гнев, стыд, страх неудач и т. д.). Во-вторых, так как учитель в основном культурный, воспитанный человек и не может дать волю этим эмоциям, он начинает сдерживать все это внутри себя, загоняя далеко в тело. Конечно же, в этом случае он и к ученику формирует соответствующее отношение, т. к. он повинен в происходящих в учителе неприятных ощущениях и состоянии. Получается замкнутый круг, откуда просто не выбраться. И многие учителя поступают оригинальным способом, они пытаются не замечать этого. Как следствие – хронический стресс, переходящий в психосоматические заболевания, потерю интереса к работе, упадок сил. 6. Приемы, методы управления и профилактика стресса в работе учителя Педагогу надо настолько хорошо владеть механизмом психической саморегуляции, чтобы даже в минуты вдохновения не тратить физические силы зря. А тогда необходимо тратить "Душу, дух, эмоции". В таком случае как же сохранить свое здоровье? Заняться психогигиеной? Без эмоциональных затрат не может и учитель. Почему? Ученики индуцируются также как и зрители в театре. Это значит, что если актер мыслит на сцене, то и зритель мыслит. Если мыслит учитель, естественно вместе с ним мыслят и ученики. Полное ощущение, что ученики следуют за мыслями вслед за учителем. Это и есть индукция. Создание такого впечатления и есть самое трудное для учителя. Заразить своей увлеченностью учеников – это настоящее педагогическое мастерство. Учителя порой не выдерживает мощнейших нагрузок, происходит эмоциональное выгорание. На наш взгляд, овладение саногенным мышлением может качественно улучшить работу и помочь педагогу переносить эти нагрузки. Здоровье педагога, напрямую зависит от его профессионального успеха или неуспеха. Непрофессионализм "ведущего" бьет и по здоровью "ведомых", т. е. 57 учеников. Педагог должен учиться мыслить саногенно, чтобы самому быть здоровым и сохранить здоровье своих учеников. Необходима работа над своим сознанием, так как воздействие на него извне и изнутри – тревожит, разочаровывает, страшит и мучает. Например, посредством идентификации - отождествления себя с кемто, кому плохо. Это может случиться и под влиянием чьих-то устных рассказов, и под влиянием негативной информации, которая потоком льется с экранов телевидения. Вот почему творческие люди, выходящие на большие и малые аудитории, должны мыслить саногенно. Их нездоровая реакция на что-либо способна передаваться детям, слушателям. Что делать, когда тебе плохо? На бессознательном или полусознательном уровне, человек часто использует ту же идентификацию, только со знаком плюс. Приписывает себе в состоянии неудачи чужие положительные качества, и тем успокаивается. Прибегает к проекции, то есть приписывает другим (своим ученикам, коллегам) собственные плохие качества и мысли или неестественно наигранно притворяется добреньким, благостным, а дети чувствуют эту неискренность, и она по-своему их травмирует. А иные бессознательно впадают в болезнь и таким образом выбывают из ситуации, в которой неудачнику дискомфортно. Но лучше всего, конечно, подойти к своим промашкам сознательно, покопаться в их причинах, то есть научиться "мыслить", "расширять свое сознание" с помощью саногенного мышления. Необходимо начинать с ведения дневника, в котором подробно анализировать каждый прожитый день, выявляя, что для меня "ведущая деятельность", смысл жизни, как я отношусь к близким, коллегам по работе, что думают по тому или иному поводу другие люди, авторитеты и просто обыватели. Можно использовать методики саморегуляции. В итоге – можно стать мягче, доброжелательнее, снисходительнее к себе и другим, получить от других тоже самое. Первое в этой серьезной работе - контроль над образами-стимулами. Надо помнить свои яркие удачи, радости и понимать, почему тогда у вас "получилось". Второе - не раздражаться, например, при виде неприятного человека, а для этого - выработать в себе навык отвлечения и переключения внимания на положительные образы. Бывает и так, что другой человек уже и изменился, и совершает хорошие поступки, а вы все ему не доверяете, сжились с его дурным "образом". Кроме того, в самовоспитании не следует злоупотреблять 58 самоприказами - это малоэффективное насилие над собой. Необходимо фиксировать в дневнике все свои удачи. Ваша цель соединить желаемое с полезным! Одна очень цепкая, цельная, мобильная учительница не разбрасывала свои эмоции - направляла их только на достижение главной цели и добилась своего, стала и востребованной и признанной. Учитель должен быть загадкой на уроке. Учитель вступает в настоящий поединок со скукой за овладение вниманием своей аудитории. И никакие трюки учителя, никакие внешние, выразительные средства не помогут. "Простота" не должна упростить внутреннее содержание личности. Чем значительнее личность учителя, тем ярче бывают результаты, которых она добивается! Сегодня среди педагогов немало людей с больной, плохо управляемой психикой, что проявляется в неумении настраивать себя перед выходом на урок. Учитель является либо проповедником, либо исповедником. А проповедовать или исповедовать безвольному, больному невозможно он не годится для этой профессии. Как и безнравственный в деле воспитания. Личность учителя - основа, база для воспитания других. Важно только помнить, что косвенное внушение действеннее, чем прямое. Профессия учитель имеет некое гипнотическое начало. Педагог входит в аудиторию действовать. Он идет либо возбуждать, либо усмирять. И тут просто надо знать давно выработанные приемы возбуждения или усмирения ваших учеников. Можно ведь "усмирять" и монотонным, тихим, ритмичным голосом. Дождь так же стучит: капкап, колыбельная, стук маятника - и усыпление происходит. Смена ритма - уже психотренинг, голос - добрый, мягкий обещает, что сейчас станет хорошо, приятно. Ученики успокаиваются и размягчаются. Само по себе молчание учителя уже меняет ритм урока и дает отдых психике детей. Его собственной, впрочем, тоже. Задача педагога, не быть воспитателем, а так подготовить ученика, чтобы он умел самовоспитываться! 6.1. Медитативная графика (МГ) 1) Управление мыслью Человек управляет мышлением и памятью с помощью речи и любой системы знаков, которыми он может распоряжаться по своему усмотрению. Цифры и слова в записной книжке позволяют нам 59 управлять своей памятью. Слово позволяет вспомнить и воспроизвести прошлое. МГ - это особый способ записи для себя наших мыслей и переживаний. В отличие от обычного письма, которое предназначено для передачи сообщения другим, здесь знаки и их комбинации, рисунки служат средством сообщения для себя. Поскольку обычный язык и его слова общие и не отражают единичного, то преимущество МГ, языка для себя, состоит в том, что он выражает единичное, индивидуальное, а именно чувства. Во время графической медитации происходит объективация мыслей и чувств в образах рисунков, в символах, в знаках вследствие сосредоточения внимания на них в процессе рисования. Этим МГ усиливает внимание и сдерживает блуждание мысли, чувств и способствует их точному воспроизведению в нужное время. Описание своих эмоций облегчает отделение их от нашего Я, которое является источником психической энергии. Это происходит вследствие сосредоточения внимания не на объектах чувства, а на умственных и иных действиях, с помощью которых осуществляется переживание. Например, вы обиделись. Пока вы сосредоточены на обидчике и на его обидном поведении, ваши эмоции усиливаются и ищут выхода в виде гнева и во внешних или внутренних агрессивных действиях. Если же вы дали себе задание зарисовать свою обиду, то вам поневоле придется отвлечься от обидчика и сосредоточиться на умственных и иных действиях, с помощью которых в вас происходит переживание обиды. При этом от вашей обиды отнимается энергия и направляется на действия рисования. Энергия освобождается в движениях ваших пальцев, в зрении и в сосредоточении на том, что вы делаете в этот момент. Медитация освобождает вашу душу от "грязной энергии" плохих эмоций, очищает ее. 2) Управление психической энергией Медитация изменяет энергетический потенциал психических структур, отвечающих за определенное поведение. Готовность к определенному поведению связывает психическую энергию в силе намерения. Готовность содержит в себе потенциальную психическую энергию. В поведении же эта энергия освобождается. Ее по аналогии можно назвать кинетической энергией. Поскольку эмоции - продукт умственного поведения, то в работе чувств освобождается психическая энергия, связанная в них. Слабость или разбитость, которую мы чувствуем после сильных переживаний, 60 убедительно свидетельствует о том, что мы потеряли много тонкой психической энергии1. Когда мы "записываем" мысли и чувства на Листе для медитативной графики, то в образах знаков и рисунков связывается психическая энергия; можно считать, что в образах знаков и рисунков связывается психическая2 энергия, и последующее сосредоточение на рисунках вызывает определенные состояния, которые были при рисовании. При восприятии и представлении этих рисунков эта энергия освобождается, и мы снова повторяем эти переживания. 3) МГ - это новый язык для общения с самим собой Когда вы закрепляете мысль графическим движением и воспроизводите ее при созерцании графики, то мысль становится более управляемой, нежели вы просто пытались бы вспомнить прошлые мысли и чувства без вспомогательных средств. Графические движения и образы становятся "якорями", к которым прикрепляется текучая и неустойчивая мысль. Обычная речь и ее слова тоже упорядочивают туман мыслей. Но речь предназначена по преимуществу для общения с другими, а не с самим собою. Возможности обычного языка катастрофически недостаточны для выражения особенностей ваших индивидуальных мыслей и чувств. Муки творчества любого поэта свидетельствуют об этом. Этот метод способен вывести человека из деструктивного, невротического состояния и перевести в позитивное. Это когда другие методы уже не действуют или респондент их не воспринимает, не хочет воспринимать. Во-первых, сама по себе спокойная графика, которая настраивает и на лад спокойный. Во-вторых, чисто логическое приспособление к стрессу, когда выяснилось, что выход из трудного положения есть. 6.2. Дневник аутопсихоанализа саногенного мышления как средство формирования Смысл ведения дневника состоит в работе над собой и самопознании. По истечении некоторого времени, просматривая и перечитывая написанное, можно до тонкостей воспроизвести мысли и состояния, которые были в момент его написания. При соответствующем навыке, погружаясь в состояние, которое было на момент записи в дневник, можно сделать прошлое настоящим. 61 Лист дневника является медитативным полем, на котором записано или закодировано определенное душевное состояние в связи с определенными ситуациями, вызвавшими, к примеру, обиду. В дневнике сначала записываются переживания и мысли, а в последствии они прочитываются и воспроизводятся при внимательном разглядывании листа. Чем внимательнее и с большим сосредоточением пишется это место дневника, тем лучше запоминаются мысли, и тем лучше работает лист МГ на воспроизведение записанных мыслей и чувств. В этом главная целебная сила дневника. Листы дневника выступают как превосходные умственные орудия для запоминания. Психотерапевтический эффект возникает в результате строго определенной последовательности чтения и письма, то есть работы с определенными частями дневника и медитации над соответствующими листами дневника. Ментальная практика работы с обидой. 1. Необходимо начать с рассуждения об обиде, задавая себе определенные вопросы: Каковы были мои ожидания в этой ситуации? или Как должен был бы вести себя этот человек, чтобы я на него не обиделся? Откуда взялись мои ожидания относительно этого человека? Насколько реалистичны эти ожидания? Существует ли возможность скорректировать их в направлении большей реальности? Что мешает мне скорректировать эти ожидания? Знает ли этот человек о моих ожиданиях и может ли он им соответствовать? 2. Понять, почему этот человек ведет себя именно так, а не иначе. 3. Совершить акт принятия другого таким, какой он есть, простить его, принять реальной его свободу, что он вправе поступать, так как ему хочется. 4. В состоянии покоя и благополучия провести имитацию обиды. Принятие другого человека облегчается с помощью следующих вопросов: - Почему он так поступает? - Каковы его мотивы? - Может быть, он не знает о моих ожиданиях? А если знает, то почему не хочет им следовать? -Может быть, сейчас он чем-то озабочен? Может быть, он сердится на меня из-за чего-то? 62 - Или у него другие интересы, намерения и желания? - Может быть, ему просто не хочется делать то, что он усматривает в моих ожиданиях? Знание другого позволяют оправдать обидчика, что способствует нейтрализации обиды. Ментальная практика работы с виной. 1. Необходимо начать с рассуждений ожиданий другого относительно меня, задавая себе определенные вопросы: Почему он именно этого хочет от меня и чем обусловлено его желание? Насколько его ожидания реалистичны? Верны ли мои представления о них? Может быть он не знает моих возможностей и индивидуальных особенностей? Может быть знает, но не желает принимать во внимание моих возможностей, предъявляет повышенные требования, которые вообще мало кто в состоянии удовлетворить? Или он сейчас злится из-за чегото на меня? Или он просто не желает знать моих интересов и намерений, поскольку он занят своими? Откуда у него эти ожидания? 2. Уменьшить рассогласование ожиданий другого относительно меня. 3. Понять собственное поведение и принять себя таким, каков я есть. 4. Ослабить обиду в другом. Принять себя виноватым и просить прощения может не каждый. Этот акт встречает внутреннее сопротивление, поскольку мы находимся во власти понятий справедливости, правоты, истины. Почему я должен просить прощения, если я прав? Если мои поступки справедливы? Основанием просить прощения является не правота или справедливость, а факт обиды. Обида другого предполагает безусловное покаяние обидчика, иначе теряется смысл любви. Надо просто попросить прощения, независимо от того, правы я или они, обоснованы их ожидания или нет. Раскаяние – это радикальное средство, с помощью которого не только уменьшается чувство вины у себя, но снимается обида у других, ибо они начнут принимать меня таким, каков я есть. Ментальная практика работы со стыдом. 1. Необходимо начать с рассуждений по поводу стыда, задавая себе следующие вопросы: Каким (какой) я должен быть и как мне следовало бы вести себя, чтобы мне не было стыдно? Откуда возникли эти черты моей «Я-концепции», т. е. ожидания, которые я имею относительно самого себя? Насколько эти ожидания реалистичны? 63 Существует ли возможность скорректировать эти ожидания в направлении большей реалистичности, чтобы устранить внутренний разлад себя со своими ожиданиями, или «Я-концепцией»? Что мне мешает совершить эту поправку? 2. Осознать свою «Я-концепцию» с помощью наводящих вопросов: а) Мне стыдно потому, что мое поведение, или мое обладание, или моя принадлежность к группе отклоняется от некоторых ожиданий о самом себе. Мне нужно установить, к какой черте моей «Яконцепции» относятся эти ожидания. Мне нужно иметь представление о чертах человека, характера. Тогда я смогу думать правильно, саногенно. б) Мне сейчас стыдно. Почему? в) Мое поведение или состояние обладает следующими признаками: скажем, я оказался не таким умным, или не таким богатым, или не так красиво одетым, или у меня не те родственники, или я принадлежу не к той группе людей и т.д. Значит нужно представить противоположное указанным признакам качество, которое, повидимому, содержится в моей «Я-концепции». г) Следовательно, моя «Я-концепция» содержит в себе черты: или "умный", или "богатый или должен быть богатым", " я должен быть хорошо одет", " я обязательно должен принадлежать именно к той группе людей, к которой я не принадлежу", или" у меня не те родственники". Я об этом узнаю, так как мне стыдно. 3. Необходимо научиться быть ни хорошим, ни плохим. Человек не может всегда быть хорошим, когда-то он бывает еще и плохим. Конечно, не стоит другим говорить так прямо об этом, поскольку они могут обидеться. Чтобы снять напряжение стыда, необходимо просто попросить прощения у самого себя, независимо от того, хорош я или плох, обоснованы ли или не обоснованы мои ожидания к самому себе. Любая оценка - это некоторая модель, под которую подгоняется поведение человека, стандарт, который навязывается ему. «Яконцепция» - это мой собственный стандарт. Моя привычка жестко оценивать себя происходит от привычки жестко оценивать других. Если же другие постоянно оценивают меня, то они усиливают мою привычку судить других и тем самым судить себя. Оценка завуалированное насилие. Ментальная практика работы со страхом неудач. 64 1. Нужно выяснить причину страха, обнажить его облик и устранить то, что скрыто за формулой "У страха глаза велики". Для этого нужно знать, что страх - предвидение плохих эмоций. Знание этих эмоций и раскрывает подлинную природу страха. А если вы можете контролировать эти эмоции, то вы можете контролировать и страх. Если вы боитесь, что вам будет стыдно или вас обидят, то размышляйте о стыде и об обиде. Страх, вызванный ожиданиями этих эмоций, ослабеет. 2. Представить, что страшное уже произошло и проанализировать природу того страдания, которое уже наступило. Абитуриенту, который боится провала на экзамене уместно задать себе вопрос: "Какие неприятные последствия вытекают из неудачи?" "Каковы плюсы и минусы этого провала на экзамене?" 3. Составить реестр своих страхов и периодически анализировать природу каждого страха, включенного в список. Разложить эти страхи на элементы. 4. Приступить к психоанализу тех неприятных эмоций, которые составляют "тело страха" и, разложив каждую эмоцию по известным вам правилам, освободиться от страха. Анализ страха неудовлетворения потребностей. Список потребностей: (1) потребность в уважении со стороны других, (2) быть первым в делах, (3) в эстетической деятельности, или в творчестве в любой области, (4) оказать покровительство и помощь другому, (5) принести радость близким, (6) испытать успех в каком-то деле, (7) подчинить другого, добиться исполнения моих требований, (8) получить удовольствие от общения с приятными людьми, (9) наслаждения в интимных отношениях, (10) распоряжаться ресурсами, (11) в хорошем питании и питье, (12) наслаждения в интимных контактах, (13) в здоровье и отсутствии недомоганий, (14) в благополучии своих близких, детей, 65 (15) в безопасности и устойчивом материальном положении. Анализ страха перед эмоциями. 1. Вспомните, что страх вызывается также и неизбежностью обстоятельств, вызывающих неприятные эмоции. Он может вызываться: обидой, завистью, стыдом, ущемленной гордостью, болью, оскорблением, отвращением. 2. Вам нужно получить суммарный балл вашего страха перед этими эмоциями. Для этого нужно составить список «Мои действия, мысли, с помощью которых я защищаюсь против определенных эмоций, ожидание которых порождает страх.» Произведите оценку страха перед эмоцией. Для этого вы присуждаете балла значимости каждого действия, с помощью которых вы защищаетесь от эмоции. Эта значимость характеризует степень страха. Анализ индуцированного страха Индуцированный, наведенный страх возникает вследствие заражения страхом других. Составьте список лиц, которые вызывают у вас тревогу или страх. Составьте список защитных действий, аналогично с помощью, которых вы защищаетесь от внушаемого этим человеком страха, тревоги и оцените их эффективность. Потом вычислите средний балл защищенности от страха для каждого человека из вашего окружения. Библиографический список: 1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КазГУ, 1987, С. 47. 2. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы.- М.: Институт психологии РАН, 1995. 3. Зильберман П. Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора. М.: Наука, 1974. С. 138-172. 4. Кассиль Г.Н. Внутренняя среда организма.- М.: Наука, 1983,- 227 с. 5. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса.- М.: Наука, 1983.- 536 с. 6. Косицкий Г.И., Смирнов В.М. Нервная система и стресс.- М.: Наука, 1970,- 200 с. 7. Лазарус Р.С. Теория стресса и психофизиологические исследования //Эмоциональный стресс /Под ред. Л. Леви. - Л.: Медицина, 1970. С. 178-208. 66 8. Левитов Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. 1955. - № 2. 9. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. - М.: Радикс, 1995,- 445 с., С.424. 10. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. 11. Наенко Н.И. Психическая напряженность. - М.: Изд-во МГУ,1976, 112 с. 12. Орлов Ю. М. Обида. Вина. Серия: Исцеление размышлением, кн. 1. – М.: Слайдинг, 2003. – 96 с. 13. Орлов Ю. М. Исцеление философией. Основные умственные операции. Серия: Управление поведением, кн. 2. – М.: Слайдинг, 2004. – 96 с. 14. Орлов Ю. М. Саногенное мышление. Серия: Управление поведением, кн. 1. – М.: Слайдинг, 2003. – 96 с. 15. Основы медицинских и психолого-педагогических знаний в деятельности преподавателей школы: Учебное пособие для студентов педагогического профиля гуманитарных университетов Калининградский университет; Сост. В. Н. Клейменов, М. Г. Романцов, Л. В. Высочина. - Калининград, 1996. – 157 с. 16. Психические состояния./Сост. И общ.ред. Л.В.Куликова.СПб.:Питер, 2000, С. 105. 17. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 479 с. 18. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология – СПб.: Питер, 1999. – 416 с. 19. Русалова М.Н. Экспериментальные исследования эмоциональных реакций человека. - М.: Наука,1979,-170 с. 20. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979, - 123 с. 21. Фейнгерберг И. М. Мозг. Психика. Здоровье. М.: Наука, 1972. 22. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993, - 144 с. 67 Приложение №1. Как выявить симптомы стресса? Приведенный ниже мини-опросник позволит вам обнаружить симптомы хронического эмоционального стресса: 1. Легко ли вы раздражаетесь? 2. Считаете ли вы, что близкие и коллеги относятся к вам недоброжелательно? 3. Кажется ли вам что ваша память ухудшилась и вам трудно запоминать новое? 4. Полагаете ли вы что вас недооценивают, особенно в последнее время? 5. Случается ли вам просыпаться без причины среди ночи? 6. Увеличилась ли у вас утомляемость и сонливость? 7. Бывает ли у вас беспричинный страх? 8. Случается ли вам испытывать острую потребность в алкоголе, никотине, шоколаде, сладком? 9. Бывает ли, что желание поработать возникает у вас только в конце дня? 10. Замечаете ли вы у себя повышенный или сниженный аппетит? 11. Отмечаете ли вы у себя ослабление интереса к сексу? Если вы ответили положительно хотя бы на два вопроса, то вам уже можно идти консультироваться к врачу. Хочешь жить – прощай Исследования американских ученых показали, что у людей, склонных копить и не прощать свои обиды, возникают, как правило, большие проблемы со здоровьем. Для них характерны депрессии, проблемы со сном, а многие страдают заболеваниями внутренних органов. Однако это вовсе не означает, что человек должен молча сносить все обиды, уточняют психологи из Мичигана. Главное освободиться от разрушающих здоровье "бремени ярости и чувства обиды". 68 Тест: «Насколько вы подвержены стрессу?» Конфликты, как и ряд других негативных факторов нашей жизни, создают нервозные состояния и часто приводят к депрессии. Вам предлагается тест, который позволит дать самооценку вашей стрессоустойчивости. Вы получите тем более объективный результат, чем более искренними будут ваши ответы. На положения теста отвечайте: "Часто" (3 балла), "Иногда" (2), "Редко" (1). * Думаю, меня недооценивают в коллективе. * Стараюсь работать, даже если не совсем здоров. * Постоянно переживаю за качество своей работы. * Я бываю настроен агрессивно. * Я не терплю критики в свой адрес. * Я бываю раздражителен. * Я стараюсь быть лидером там, где это возможно. * Меня считают человеком настойчивым и напористым. * Я страдаю бессонницей. * Своим недругам я могу дать отпор. * Я эмоционально и болезненно переживаю неприятности. * У меня не хватает времени на отдых. * У меня возникают конфликтные ситуации. * Мне недостает власти, чтобы реализовать себя. * У меня не хватает времени, чтобы заняться любимым делом. * Я все делаю быстро. * Я испытываю страх, что не поступлю в институт (или потеряю работу). * Я действую сгоряча, а затем переживаю за свои дела и поступки. Результат: чем меньше сумма баллов, которую вы набрали, тем выше ваша стрессоустойчивость, и наоборот. Если у вас 1-й и даже 2-й уровень, то вам необходимо кардинально менять свой образ жизни. Итак, уровень вашей стрессоустойчивости: 1. Очень низкий - 54 балла 2. Низкий - 53 - 50 баллов 3. Ниже среднего - 49 - 46 баллов 69 4. Чуть ниже среднего - 45 - 42 балла 5. Средний - 41 - 38 баллов 6. Чуть выше среднего - 37 - 34 балла 7. Выше среднего - 33 - 30 баллов 8. Высокий - 29 - 26 баллов 9. Очень высокий - 18 - 22 балла «Стресс-тест» для старшеклассников Цель: выяснить, подвержен ли выпускник стрессу. Время: 15 минут. Инструкция: Вам необходимо прочитать утверждения и выразить степень своего согласия с ними, используя следующую шкалу: - почти никогда (1 балл); - редко (2 балла); - часто (3 балла); - почти всегда (4 балла). 1. Меня редко раздражают мелочи. 2. Я нервничаю, когда приходится кого-то ждать. 3. Когда я попадаю в неловкое положение, то краснею. 4. Когда я сержусь, то могу кого-нибудь обидеть. 5. Не переношу критики, выхожу из себя. 6. Если в транспорте меня толкнут, то отвечаю тем же или говорю чтото грубое. 7. Все свое свободное время чем-то занят. 8. На встречу всегда прихожу заранее или опаздываю. 9. Не умею выслушивать, вставляю реплики. 10. Страдаю отсутствием аппетита. 11. Часто беспокоюсь без всякой причины. 12. По утрам чувствую себя плохо. 13.Чувствую себя уставшим, плохо сплю, не могу отключиться. 14. И после продолжительного сна не чувствую себя нормально. 15. Думаю, что сердце у меня не в порядке. 16. У меня бывают боли в спине и шее. 17. Когда сижу за столом, барабаню пальцами по столу и покачиваю ногой. 18. Мечтаю о признании, хочу, чтобы меня хвалили за то, что я делаю. 19. Думаю, что я лучше многих. 20. Я не соблюдаю диету. 70 Шкала оценки: 30 баллов и меньше. Вы живете спокойно и разумно, успеваете справиться с проблемами, которые возникают. Вы не страдаете ни ложным честолюбием, ни чрезмерной скромностью. Такие люди часто видят себя в розовом свете. 31 – 45 баллов. Ваша жизнь наполнена деятельностью и напряжением, вы страдаете от стресса как в положительном смысле этого слова (т.е. у вас есть стремление чего-нибудь достигать), так и в отрицательном. По всей видимости вы не сможете изменить образ жизни, но оставьте немного времени и для себя. 46 – 50 баллов. Ваша жизнь – беспрестанная борьба. Вы честолюбивы и мечтаете о карьере. Для вас важно мнение других, и это держит вас в состоянии стресса. Если будете продолжать в том же духе, то многого добьетесь, но вряд ли это доставит вам радость. Избегайте лишних споров, усмиряйте свой гнев, вызванный мелочами. Не пытайтесь всегда добиваться максимального результата. Время от времени давайте себе полную передышку. 61 балл и больше. Вы живете, как водитель машины, который одновременно жмет на газ и на тормоз. Поменяйте образ жизни. Стресс, которому вы подвержены, угрожает и здоровью, и вашему будущему. При обработке и интерпретации результатов тестирования желательно обратиться за помощью к психологу, который разработает индивидуальные рекомендации родителям по оказанию помощи детям в период подготовки к выпускным экзаменам. 71 Приложение №2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ: Цель: Осознание патогенного мышления и скрытого смысла коммуникаций в различных ситуациях урока. В круглых скобках в качестве примеров приведена интерпретация автора по поводу высказываний учителя, которая не является панацеей. 1. «Не делать ошибок» (про ошибки учителя). (При выведении химической формулы учитель допустил ошибку. Ученики указали на нее. Учитель сконфужен. Он обеспокоен тем, что подумают о нем ученики). Патогенное размысливание ситуации: 1. Обо мне будут плохо думать, если я буду допускать ошибки. 2. Ошибаться – это признак слабости. 3. Если я буду ошибаться в присутствии учеников, то мою ошибку они воспримут как признак незнания предмета. Они перестанут уважать меня. 4. Если я допускаю ошибку, то ее необходимо немедленно скрыть, чтобы они не подумали обо мне как о безграмотном учителе. Возможные ответы учителя: - «Молодцы, что вы заметили ошибку. Я ее допустил умышленно. Хотел посмотреть, кто же все-таки внимателен». (похвала самих учеников, а не их действий; манипуляция). - «Ошибка несущественная, я сделал ее случайно». (попытка оправдания перед учениками). - «Извините, ребята, я ошибся. Исправьте у себя в тетрадях». (чувство вины, попытка оправдания перед учениками). - «В этом случае мы действительно с Вами ошиблись. Решается это так…». (боязнь признаться и взять на себя ответственность за ошибку). - «Да, я действительно допустил ошибку и здорово, что ваше внимание концентрируется в данный момент на теме урока». (констатация факта и одобрение действий учеников). Задание для учителя к пед. ситуации № 1: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Какой из ответов на ваш взгляд наиболее верный с позиции доверия 72 учителя ученикам и оказания им психологической поддержки. 3. Придумайте свой вариант ответа в этой ситуации. 2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете» (про тупиковые ситуации у учителя). (Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя. Он обеспокоен тем, что подумают о нем ученики, так как не может на него дать правильный ответ). Патогенное размысливание ситуации: 1. Мне нельзя показывать свою некомпетентность в этом вопросе. 2. Это признание моего невежества. 3. Признаться, что ты чего-то не знаешь, - значит расписаться в своей педагогической несостоятельности и безграмотности. 4. Я должен быть всегда готовым ответить на любой вопрос учащегося. Возможные ответы учителя: - «Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть». - «Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над твоим вопросом». - «Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». Задание для учителя к пед. ситуации № 2: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Найдите скрытый смысл в ответах учителя, интерпретируйте их посвоему. 3. Какие могут быть установки у учителя в «Я-Концепции»? 4. Придумайте свой вариант ответа. 3. «Ничего страшного. Ну, сорвалось» (про наведение дисциплины в классе). (В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили из класса, в дверях образовалась «пробка», а учителю необходимо было зайти в класс за своими вещами. И тут раздался окрик: «Вы что, очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь назад! Дневники на стол!!!»). Патогенное размысливание ситуации: 1. Ну, это терпеть уже просто невозможно. 2. Своими выходками они скоро доведут меня «до белого каления». 73 3. С ними просто нельзя по-другому разговаривать. 4. Другого языка они и не понимают. 5. Какие же все-таки они несносные подлецы, что ведут себя так. 6. Все стараешься для них, а они чем платят. Возможные ответы учителя: - «Ребята! Я не нарушу ваш «порядок», если пройду?». (заискивание перед учениками, сюсюканье) - «Вы позволите мне пройти? По-видимому, вы забыли, что сильным бывает тот, кто умеет позаботиться о слабом». (унижение, манипуляция) - «Полагаю, что в театре вы будете более интеллигентны». (попытка незаметно унизить учеников) Задание для учителя к пед. ситуации № 3: 1.Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Как бы вы интерпретировали подобные варианты ответов учителя? 2. Какую первоначальную эмоцию испытал учитель? Почему? 3. Придумайте свой вариант ответа. 4. «Опять опоздание?!» (про опоздания учеников). (Отзвенел звонок. Коридор опустел. Но вот появляется запыхавшийся ученик. Он огляделся и шмыгнул в класс. А вот и еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневанное лицо учительницы, и дверь захлопывается перед носом нарушителей. Далее они постучались в дверь и предстали перед учителем). Патогенное размысливание ситуации: 1. Ну сколько можно опаздывать? 2. Уже пора прекращать эти безобразия. 3. Не буду обращать на них внимания, чтобы показать им мое пренебрежение за этот проступок. 4. Просто недопустимо оставлять эти опоздания без внимания. 5. Это ведь перерастет у них в привычку. 6. Пусть мое порицание будет им уроком. 7. Они просто издеваются надо мной, открыто «плюют мне в лицо». Возможные ответы учителя: - (в первом случае учитель, даже не смотрит в сторону вошедших, продолжает как ни в чем не бывало вести урок). - «Садитесь!» 74 (во втором случае учитель окинет их осуждающим и недовольным взглядом и разрешит сесть). - «Сколько раз можно опаздывать? Постоянно вам надо об этом напоминать. Ну, когда вы перестанете опаздывать?» (в третьем случае, забыв про класс, учитель начнет читать нотации опоздавшим). Задание для учителя к пед. ситуации № 4: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Какую эмоцию в данном случае испытывает учитель? Почему? 3. В каком из трех приведенных выше случаев педагогическая задача решена правильно? Как бы вы решили эту пед. задачу? 4. Придумайте свой вариант ответа. 5. «Снова «двойка»» (про плохие оценки). (Учительница вызывает к доске заведомо слабого ученика отвечать домашнее задание. У доски выясняется, что он как обычно не выучил домашнего задания). Патогенное размысливание ситуации: 1. Этот Васечкин лодырь и бездельник. 2. Пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши. 3. Все-таки самое действенное средство – это наказание плохой отметкой. 4. По-другому такие не понимают. 5. Ведь я знаю, что он способен учиться лучше. 6. Он наверно просто издевается надо мной, совсем не делая уроков. Возможные ответы учителя: - «Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!». - «Как только тебе не стыдно? У тебя такие порядочные родители, а ты?» - «И когда же ты, наконец, возьмешься за ум? Кто тебя такого бездаря возьмет на работу?» Задание для учителя к пед. ситуации № 5: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Дайте интерпретацию ответов учителя в вышеперечисленной педагогической ситуации. Какую цель преследовал учитель, решая эту задачу? Что хотел на самом деле учитель? 75 3. Придумайте свой вариант ответа. На что направлено ваше решение этой пед.задачи? 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!» (про унижения и оскорбления учеников). (За закрытыми дверями класса слышен голос учительницы, отчитывающая нерадивого ученика, который в очередной раз на ее вопрос ответил не впопад. В классе смех, оживление, учительница же довольна своим остроумием). Патогенное размысливание ситуации: 1. Учитель тоже человек, и никому не позволено над ним издеваться. 2. Я тоже имею право выпустить свой гнев. 3. Вас бы в этот класс, быстро бы забыли про всю педагогику с психологией. 4. Получается, что ученикам можно «ничего не делать», «паясничать», «изощряться в своих выходках на уроках, а педагог должен лишь руководствоваться заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь» и т. д.? 5. Да, если одного, другого выставлять на «посмешище», для остальных уроком будет. Возможные ответы учителя: - «Бездельник!», «Грубиян!», «Тупица!», «До чего ты бестолковый!». - «Будущее твое светло и прекрасно, а главное – чисто. В дворники ты, может, и сгодишься». - «Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь… Садись на место, гордость ты наша». Задание для учителя к пед. ситуации № 6: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Дайте интерпретацию ответов учителя в вышеперечисленной педагогической ситуации. Какую цель преследовал учитель, решая эту задачу? Что хотел на самом деле учитель? 3. Попробуйте понять какая проблема у учительницы вынуждает ее вести себя так по отношению к ученику. Как бы вы поступили в этой ситуации? 4. Придумайте свой вариант ответа. 76 7. «Все видеть и все замечать» (про поддержание дисциплины в классе). (Довольно часто можно наблюдать картину, когда учитель занимается наведением порядка в классе. Вот примерно как это происходит). Патогенное размысливание ситуации: 1. Если ученики сидят тихо и молчат, значит они меня слушают. А их разговоры и отвлечения говорят, что они просто игнорируют меня. 2. Без жесткой дисциплины и порядка они не смогут понять и усвоить предлагаемый мною материал. 3. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише воды и ниже травы», иначе вся моя работа пойдет насмарку. 4. Они ждут пока на них не прикрикнешь, а иначе порядка не навести. Возможные реплики учителя: - «Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!». - «Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!». - «Замолчи, не подсказывай!». - «Не вертись!». - «Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!». - «Ты долго будешь смотреть в окно?». - «Вы замолчите или нет?». - «Двойку поставлю!». - «В дневник запишу!». Задание для учителя к пед. ситуации № 7: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Подумайте, как правильно составить фразы, чтобы не учитель брал на себя ответственность за порядок и дисциплину в классе, а ученики. 3. Постарайтесь, чтобы в вашей речи не было унижений и запугиваний учеников. 4. Придумайте свои варианты фраз. 8. «Еще раз – и ты выйдешь из класса» (про управление дисциплиной на уроке). (Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей книги. Резкий поворот учителя к классу – и нарушитель изобличен: «Еще раз – и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера, свершилось, выходи из класса»). 77 Патогенное размысливание ситуации: 1. Негодяи, я им это еще припомню и потом покажу, как со мной нужно обращаться. 2. Ты посмотри, умники нашлись тут. 3. Да разве они могут себя вести так на моих занятиях. 4. Что они себе позволяют? 5. Придется их проучить. 6. При первой же возможности пожалуюсь их родителям за такое поведение. 7. Ну пусть теперь от меня и не ждут пощады. Возможные указания учителя: - «Ах, вы еще «паясничать» тут будете, быстро вон оба из класса!». - «И кто там еще такой умный нашелся?». - «Вы что тут себе позволяете?». - «Если вы сейчас же не прекратите нарушать дисциплину в классе, то в конце занятия я сделаю записи в ваши дневники». Задание для учителя к пед. ситуации № 8: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Какое воспитательное воздействие применяется в данной ситуации? 3. Подумайте, как ученика, нарушающего дисциплину в классе, поставить на место, не унижая его достоинства и не оскорбляя его. 4. Придумайте свои варианты фраз. 9. «Отметка – «кнут и пряник» процесса обучения» (про отметки в школе). (Классный руководитель, выставляя ученикам отметки в журнал за контрольную работу. Он также озвучивал отметки). Патогенное размысливание ситуации: 1. Процесс усвоения знаний без отметок просто невозможен. 2. Это «обезличит» школьников и ослабит мою ответственность перед администрацией школы и родителями. 3. Упразднение отметок может свести на нет весь мой педагогический труд. 4. Большинство учеников и так не хотят учиться, а если им вообще не ставить отметок, так они и учиться перестанут. 6. Да и те ученики, которых поощряют отметками достигают значительно больших результатов в сравнении с теми, кто никак не поощрялся. 78 Возможные варианты речи учителя: - «Ты меня нынче порадовал, Иванов, ставлю тебе «пять»». - «А ты Сидорова до сих пор не умеешь решать уравнения с одной неизвестной, тебе и тройки то многовато». - «А Петрова просто безграмотная, совсем ничего не сделала, подтвердив свою двойку». Задание для учителя к пед. ситуации № 9: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Почему учитель в данной ситуации ведет себя таким образом? 3. Подумайте, как правильно говорить при оценивании результатов учебной деятельности учащихся. 4. Придумайте свои варианты озвучивания отметок учащимся с позиции здоровьесбережения. 10. «Не в вопросах, а в ответах суть учения» (про то, как задавать ученикам вопросы). (На уроке истории в 9-ом классе учитель спрашивает ученика когда и как образовалось Древнерусское государство. Ученик задал уточняющий вопрос: «Что Вы подразумеваете под словом «как»?». Далее разговор учителя с учеником продолжился). Патогенное размысливание ситуации: 1. Им лишь бы задавать вопросы. Что за моду взяли отвечать на вопрос вопросом. 2. Вопросы задавать могу только я, а ученики должны отвечать на них. 3. Не могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос. 4. Да и вообще их (учеников) что-нибудь интересует? Возможные ответы учителя: - «Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я». - «Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?». - «Карпов! Ты что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Давай дневник». (Подобная ситуация: учитель задает вопрос классу и вызывает ученика, тот чуть замешкался. Его тут же сажают на место и вызывают следующего. Совершенно неверно требовать от учеников немедленных ответов. Так можно воспроизвести лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предполагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование). 79 Задание для учителя к пед. ситуации № 10: 1. Приведите примеры саногенного размысливания этой ситуации. 2. Что стоит за таким поведением учителя? 3. Какая эмоция появилась у учителя в данной ситуации и что явилось ее пусковым механизмом? 4. Возможны ли нормальные отношения у этого учителя с детьми этого класса? За что такой учитель ценит детей? 5. Придумайте свои варианты ответов учителя. 80
