Часть II. Банк технологий обучения

Уважаемые коллеги!
С наступающим Новым годом!
Технология/методика обучения отвечает на вопрос – как учить учащихся.
Есть традиционные и инновационные технологии/методики, есть репродуктивные и продуктивные, есть эффективные и неэффективные в педагогическом отношении, есть аперсональные и
персональные.
Есть разные технологии/методики.
Но все они состоят из инвариантных структурных элементов:
1. Средств
2. Методов
3. Процедур совместной деятельности учителей и учащихся.
В современных условиях важнейшим средством обучения выступают цифровые средства.
Например, учебники по информатике и ИКТ по учебным курсам Комплексной образовательной программы «Школьный университет». http://internika.org/news/dostupny-novye-demo-versiiinteraktivnogo-elektronnogo-uchebnika
Предлагаю Вам публикацию моей книги: Панов А.И. Технологизация обучения: Методические рекомендации. - Томск, ОГУ РЦРО, 2003.
Публикация будет состоять из 7-х частей:
Часть 1. Технология обучения.
Часть 2. Банк технологий обучения.
1. Программированное обучение
2. Проблемное обучение
3. Технология полного усвоения
4. Адаптивная система обучения
Часть 3. Банк технологий обучения.
5. Технология модульного обучения
6. Технология индивидуального обучения Ю.С. Драля
7. Технология индивидуального обучения Ю.А. Макарова
Часть 4. Банк технологий обучения.
8. Технология профессора В.К. Дьяченко
9. Технология профессора В.М. Монахова
Часть 5. Банк технологий обучения.
10. Технология В.Ф. Шаталова
11. Технология М.А. Чошанова
Часть 6. Внедрение технологий в обучение.
Часть 7. Подготовка и проведение педагогического совета: традиционные и инновационные
технологии обучения.
Буду благодарен, если вы пришлете отзыв часть 2 в форме:
Название технологии/методики
Идеи, которые реализованы
в моей персональной технологии обучения информатике и ИКТ
Идеи, которые я намерен(а)
реализовать в своей персональной технологии обучения информатике и ИКТ
Программированное обучение
Проблемное обучение
Технология полного усвоения
Адаптивная система обучения
С уважением, Александр Панов, ведущий методист ОЦ «Школьный университет», учительметодист.
Aleksandr.Panov@itdrom.com
Часть II. Банк технологий обучения
1. Программированное обучение
1.1. Психолого-педагогические идеи программированного обучения
Идеи программированного обучения стали известны в нашей стране с 1961
года. Основными идеями программированного являются:
- кибернетической природы обучения (управляемая система обучающиеся,
управляющая система - обучающие);
- структуризации учебного материала на небольшие, легкие для усвоения
порции (шаги);
- использование предписаний по выполнению учебных действий, обеспечивающих усвоение порции;
- предъявления обучающемуся заданий, обеспечивающих проверку усвоения
порции;
- использование пошагового подкрепления как средства мотивации учения
школьников;
- индивидуализации обучения (учет индивидуальных особенностей, уровня
обученности, оптимизация темпа обучения);
- усиления самостоятельности обучающихся;
- управление учебной деятельностью обучающихся (передача функци
управления программированному пособию, оперативность контроля уровня
усвоения, оперативности (незамедлительности) подкреплений ответов обучающегося, формы реакции на обратную связь со стороны программированного
пособия или обучающей машины);
- изменение роли учителя (организация, консультирование).
1.2. Структура шага
Шаг включает:
- небольшой, завершенный в логическом отношении учебный материал (информационный текст, примеры учебных действий);
- задания на закрепление учебного материала;
- задания на проверку уровня усвоения (полнота, глубина);
- указания на действия после выполнения задания (движение по основной
линии, переход в разветвления);
- оценка уровня усвоения.
1.3. Учебные задачи в программированном обучении
Требования к учебным задачам:
- точность и ясность постановки;
- включать одно действие для достижения результата (пооперационное
усвоение знаний и умений);
- требовать краткого ответа (слово, число и др.).
2
1.4. Виды ответов
Основными видами ответов являются:
- конструируемые (заполнение пропущенных букв, слов и др.);
- выбор ответа из данного набора вариантов;
- регламентированное кодирование в форме условного знака (одного или
последовательности).
1.5. Понятие обратной связи
Обратная связь - получение информации обучающим и обучающимся о ходе
(темп, правильность учебных действий, уровень трудности, полнота и глубина
усвоения учебного материала). Она включает ответ на задание и его учет при
определении пути и характера дальнейшего взаимодействия обучающегося с
программированным материалом. Внешняя обратная связь - получение обучающим информации о ходе усвоения учебного материала обучающимся. Внутренняя обратная связь - получение обучающимся информации о правильности
совершаемых им учебных действий, на основании чего осуществляется саморегуляция темпа, выбор индивидуального пути и характера ученой деятельности.
1.6. Формы реакции на ответ обучающегося
Основными формами реакции на ответ обучающегося являются:
- показ правильного ответа;
- указание на принцип решения;
- развернутое объяснение причины ошибки;
- выдача повторного аналогичного задания;
- демонстрация способа решения с подробным пояснением;
- информирование о сильных и слабых сторонах выбранного решения.
1.7. Виды обучающих программ
Обучающая программа - это форма представления содержания программированного обучения.
Выявлены следующие виды обучающих программ:
- линейные (автор: Б.Ф. Скиннер);
- разветвляющиеся (автор: Н. Краудер);
- адаптивные.
Особенности линейных обучающих программ:
- обучающиеся осваивают одно и то же содержание обучения;
- содержание обучения разбито на элементарные порции (шаги) (учебный
текст, множество элементарных типовых учебных задач, множество элементарных заданий на закрепление, проверка усвоения каждой порции);
- единым для всех учащихся является: размер информации в шаге, последовательность шагов, соотношение между новой информацией и повторением,
количество заданий, методические приемы;
- наличие информации о правильности выполнения заданий (ответов) для
самопроверки. В момент выполнения задания правильный ответ технически не
доступен (например, закрыт);
- обучающиеся получают одну и туже меру помощи (пояснения, примеры);
3
- разработчики линейных программ ориетируются на учащихся с низким
уровнем обученности и обучаемости;
- последовательность шагов обеспечивает безошибочность обучения;
- индивидуализируется темп продвижения по обучающей программе;
- недостатки: низкая познавательная активность обучающихся, отсутствие
дифференциации учебного материала по объему и уровню сложности (предъявление и усвоение единого содержания обучения).
Пример шага линейной обучающей программы (См. Таблица 1).
Таблица 1
Структура шага линейной программы
1. При последовательном сопротивлении проводников общее сопротивление равно сумме
сопротивлений.
R1=2 Ом
R2= 6 Ом R=R1+R2 R=2+6= 8 (Ом)
R1=0.5 Ом R2= 3 Ом R =R1+R2 R=0.5+3=3.5 (Ом)
2. Найди общее сопротивление последовательно соединенных проводников.
R1=3 Ом
R2 = 4 Ом R= Ом
R1=1.5 Ом
R2 = 1 Ом R= Ом
Особенности разветвляющихся обучающих программ:
- обучающиеся осваивают различное по объему и сложности со держание
обучения;
- содержание обучения разбито на базовое (основная линия программы) и
вспомогательное (разветвления в зависимости от характера типичных ошибок
мыслительной деятельности обучающихся);
- основной формой задания являются задания с выбором ответов (один правильный, другие соответствуют типичным ошибкам);
- при отсутствии ошибок обучающиеся в конкретном шаге движутся по основной линии программы;
- в случае ошибок или затруднений обучающиеся в конкретном шаге получают различную меру помощи в зависимости от выбранного ответа (типичные
пояснения по содержанию, по ходу решения для устранения пробелов);
- не адаптируемость к уровню трудности оптимальному для данного обучающегося;
- разработчики разветвляющихся программ ориетируются на учащихся со
средним уровнем обученности и обучаемости;
- индивидуализируется не только темп обучения, но и содежание обучения
(объем и сложность информации в шаге, количество и сложность учебных задач, объем повторений);
- недостатки: отсутствие адаптации к обучающемуся с цель обучения на оптимальном уровне трудности на основе "истории" обучения (сбор статистики).
Пример разветвляющейся обучающей программы (См. Таблицу 2).
4
Таблица 2
Структура шага разветвляющейся программы
1. При последовательном сопротивлении проводников общее сопротивление равно сумме
сопротивлений.
R1=2 Ом
R2= 6 Ом R=R1+R2 R=2+6= 8 (Ом)
R1=0.5 Ом R2= 3 Ом R=R1+R2 R=0.5+3=3.5 (Ом)
2. Найди общее сопротивление последовательно соединенных проводников
R1=3 Ом R2= 4 Ом
Ответы: 1) 7/12 Ом (иди к стр.5)
2) 7
Ом (иди к стр.4)
3) 12/7 Ом (иди к стр.3)
4) 1
Ом (иди к стр.6)
3. Жаль. Это не параллельное соединение. Вернись на стр. 2.
4. Правильно. Молодец. Переходи к следующему шагу.
5. Неверно. Ты считаешь, что проводники соединены параллельно. При этом
R=(R1+R2)/R1*R2. Вернись к стр. 1.
6. Не расстраивайся. Иди к стр. 1 и еще раз обрати внимание на знак в формуле общего сопротивления.
Адаптивные обучающие программы:
- накапливаются статистические данные (количество правильно и ошибочно
выполненных заданий, характер и причины типичных ошибок, степень использования разъяснений и подсказок, темп продвижения обучающего по обучающей программе);
- наличие разветвлений в зависимости от истории обучения;
- наличие разветвлений соответствующих различному уровню содержания
обучения (объем, сложность), способам изучения учебного материала (развернутый, сжатый; абстрактный, конкретный; наглядный, словесный и др.), уровню трудности.
1.8. Средства программированного обучения
Основными средствами программированного обучения являются:
- программированные учебники, задачники, сборники для программированного контроля;
- программированные дополнения к непрограммированным учебникам;
- обучающие машины (в первую очередь компьютеры).
1.9. Форма организации программированного обучения
Формой организации программированного обучения является самостоятельная работа с обучающей программой.
1.10. Принципы разработки обучающих программ
К основным принципам разработки обучающих программ относятся:
- принцип незамедлительного подкрепления (контингенты подкреплений);
- зависимости "контингента подкреплений" от способа структуризации содержания обучения;
- формирование сложного опыта (знаний, способов деятельности) при постепенном возрастании сложности и трудоемкости заданий;
- постепенное уменьшение меры помощи (принцип "затухания" подсказки).
5
Процесс подготовки учебного материала для программированного обучения называется программированием.
Литература по программированному обучению
1. Программированное обучение за рубежом/ Перевод с англ. яз. М., 1967.
2) Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в программированном обучении.
В кн. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
3. Ильина Т.И. Программированное обучение. В кн. Педагогика. -М.: Просвещение, 1984.
4) Вербицкий А.А. Программированное обучение. В кн. Основы педагогики
и психологии высшей школы. - М.: Изд-во МГУ, 1986.
5) Розенберг Н.М. Программированное обучение. В кн. Дидактика современной школы. - Киев, 1987.
6) Фридман Л.М., И.Ю. Калугина. Программированное обучение. В кн.
Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.
2. Проблемное обучение
2.1. Основные идеи проблемного обучения:
- отказ от догматического типа обучения и сиcтематическое включение
учащихся в процесс решения проблем;
- управление процессом усвоения системы знаний и способов умственной
деятельности средствами проблемной ситуации;
- активизация учебной деятельности;
- усиление самостоятельности обучающихся;
- развитие и формирование творческих способностей;
- развитие и формирование адаптационной культуры (к ситуации, к изменяющимся условиям);
2.2. Понятие проблемной ситуации и проблемы
В проблемном обучение движение происходит не "от знаний к проблеме", а
от "проблемы к знаниям". В проблемном обучение большое значение имеет
понятие проблемной ситуации. Считается, что "Это ситуация, вызывающая у
учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать"
[Скаткин М.Н., Лернер И.Я. 2. С. 175]. В проблемной ситуации выделяют следующие аспекты:
а)
мотивационный.
Непосредственно-побуждающие,
перспективнопобуждающие, интеллектуально-побуждающие (возникновение и развитие
истины, что А.И. Герцен называл "эмбриологией знания");
б) предметно-содержательный. Моделирование процесса постановки предметной проблемы, ее решения.
Если проблемная ситуация - это противоречивое состояние субъекта и
окружающей его среды, то проблема - это осознанная проблемная ситуация
(генетически, структурно, функционально и т.д.).
6
Проблемой "...называется задание, способ выполнения или результат которого ученику заранее не известен, но ученик обладает исходными знаниями и
умениями для того чтобы осуществить поиск этого результата или способа
деятельности" [Скаткин М.Н., Лернер И.Я. 2. С. 174-175]. Объективный момент
проблемы - внешняя ситуация, субъективный - уровень готовности субъекта к
решению проблемы.
Не всякая проблемная ситуация становится проблемой. Проблема, выраженная в терминах цели (надо) и условий (дано), приобретает форму проблемной задачи. Своеобразие проблемной задачи в том, что наличие знаний для ее
решения недостаточно, необходим соответствующий уровень развития мышления.
2.3. Этапы решения проблем
Выделяют следующие этапы решения проблем:
- обнаружение проблемы (системы противоречий);
- формулировка проблемы;
- "поиск средств анализа условий проблемы"[Махмутов М. И. 2. С. 130];
- постановку задачи (дано, надо);
- выдвижение гипотез решения проблемной задачи;
- разработка плана решения;
- реализация плана;
- оценка полученного результата.
2.4. Понятие проблемного обучения
Под "проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий,
как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно
к это приучаются сами ученики, оказание ученикам необходимой помощи в
решении проблем, проверка их решений и, наконец, руководство процессом
систематизации и закрепления знаний" [Оконь В. 4. С. 68]. "Проблемное обучение должно занять соответствующее место в системе обучения данному предмету" [Скаткин М.Н, Лернер И. Я. 2. С. 182].
2.5. Виды проблемного обучения
Основными видами проблемного обучения являются:
а) проблемное изложение. Учитель демонстрирует образец постановки и
решения проблемы;
б) частично-поисковый. Усвоение отдельных этапов решения проблем;
в) исследовательский. Усвоение методологии исследовательской деятельности.
Самостоятельное проведение обучающимся микроисследований по тем или
иным вопросам.
2.6. Функции проблемного обучения
Основными функциями проблемного обучения являются:
- усвоение методов познания и научного мышления;
- глубокое и осознанное усвоение знаний и умений;
- усвоение знаний и умений усвоение на творческом уровне.
2.7. Условия успешности проблемного обучения
Выделяются следующие условия успешности проблемного обучения:
7
- сознательное планирование и создание учителем проблемных ситуаций;
- систематическая постановка учебных проблем (цепочка проблемных задач);
- обеспечение мотивации к содержанию проблемы;
- рациональное соотношение известного и неизвестного в структуре проблемы;
- практическая значимость решения проблемы.
Литература по проблемному обучению
1. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972.
2. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Проблемное обучение. В кн. Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1975.
3. Сержан Л.С. Проблемное обучение. В кн. Основы педагогики и психологии высшей школы. - М.: Изд-во МГУ, 1986.
4. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968.
5) Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в программированном обучении.
В кн. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
6) Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, серия "Педагогика и психология", 1991, № 4.
3. Технология полного усвоения
3.1. Основные идеи технологии полного усвоения
Авторами технологии полного усвоения являются Дж. Кэрролл и Б. Блум. К
основным идеям данной технологии можно отнести идеи:
- диагностичной постановки целей обучения. Меняются условия обучения;
- детализации содержания обучения на учебные единицы (целостность, продолжительность 3-4 урока);
- способности ребенка определяются его темпом учения не при средних, а
оптимальных для данного ребенка условиях обучения;
- оценка учебных достижений осуществляется на основе наблюдаемых действий.
3.2. Условия обучения
К условиям обучения относятся:
- методы и приемы;
- формы обучения;
- учебные материалы;
- продолжительность;
- темп.
3.3. Состав технологии
Состав технологии полного усвоения включает:
- операциональную и диагностическую постановку цели обучения и определение критериев полного усвоения;
8
- анализ учебного материала и построение последовательности учебных
единиц;
- установление набора промежуточных результатов по каждой учебной единице;
- составление текущих проверочных работ по каждой учебной единице. Текущие проверочные работы носят диагностический характер. Они являются
основой для коррекции хода обучения и не влияют на итоговую отметку. Используется оценочное суждение по альтернативной кале: "Усвоил - не усвоил";
- подготовка и использование коррекционных персонифицированных материалов по каждой учебной единице;
- заключительный (итоговый) контроль по учебным единицам всего курса и
оценивание.
3.5. Способы постановки целей
Различают следующие способы постановки целей:
- через изучаемое содержание обучения. Например: "изучить последовательное соединение проводников". Сделать заключение о достижении таким
образом поставленных целей - невозможно;
- через деятельность учителя. Например: "Ознакомить обучающихся с последовательным соединением проводников". Имитация диагностичной постановки целей;
- через внутреннее развитие обучающегося. Не диагностично;
- через учебную деятельность учащихся. Не диагностично.
В технологии полного усвоения цели ставятся через указание результатов
обучения, выраженных на языке "наблюдаемых действий".
Таксономия, то есть иерархическая система целей определяется для следующих сфер обучающегося: мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной), психомоторной. При этом "Постановка целей должна быть доведена
до уровня однозначного понимания учителем и учащимися планируемых показателей полного усвоения учебного содержания" [Пикан В.В. 3. С. 59].
3.6. Особенности технологии
Основными особенностями технологии полного усвоения являются:
- ориентация учащихся на полное усвоения учебных единиц, всего курса в
целом;
- оказание необходимой персонифицированной помощи обучающимся;
- незамедлительность помощи;
- оценка учебных достижений ученика определяется не сопоставительно, а
нормативно, т.е. по отношению к заранее определенному эталону (диагностичным целям).
Литература по технологии полного усвоения:
1. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Знание. Серия "Педагогика и психология", 1989, №6.
2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994.
9
3. Пикан В.В. Технология полного усвоения. В кн. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. - Москва-Тюмень, 1994.
4. Технология адаптивного обучения (адаптивная система
обучения)
4.1 Основные идеи технологии адаптивного обучения
К основным идеям технологии адаптивного обучения относятся:
- идея одновременного и совместного обучения всех учащихся класса;
- индивидуализации обучения в условиях класса;
- усиления самостоятельной работы на занятии;
- усиление роли домашней работы;
- использования взаимообучения (работы в парах А.Г. Ривина);
- параллельного осуществления фронтальной и индивидуальной работы.
Учитель работает в двух режимах:
а) обучает всех учащихся (сообщает, объясняет...);
б) работает индивидуально с отдельными учащимися (управляет самостоятельной работой, осуществляет контроль...) [Пикан В. В. 2. С.78].
- режимы работы обучающихся:
а) совместно с учителем;
б) индивидуально с учителем;
г) самостоятельно под руководством учителя.
4.2. Модель технологии
Основными элементами модели адаптивной технологии обучения выступают:
а) фронтальная работа с классом (Ф);
б) управление самостоятельной работой обучающихся (УСРО);
в) индивидуальная работа с обучающимися (ИР);
г) самостоятельная работа (CР), индивидуальная работа (РИ);
д) домашняя работа (ДР);
е) работа в статических, динамических и вариационных парах (РП), группах
(РГ);
Можно представить базовую модель адаптивной технологии в табличной
форме (См. Таблица 3).
Таблица 3
Базовая модель адаптивной технологии
Обучающий
Фронтальная работа
Управление СР
Индивидуальная работа с обучающимися
Обучаемые
Индивидуальная работа
Самостоятельная работа
Домашняя работа
10
4.3. Существенные признаки адаптивной технологии обучения
В качестве существенных признаков технологии адаптивного обучения выступают:
- воспроизведение базовой модели на каждом занятии. Гибкая организация
учебных занятий;
- использование уровневых учебных программ и систем заданий для организации самостоятельной работы;
- непрерывность управления на основе:
а) сетевого плана (проектирование обучения);
б) графика самоучета (саморефлексивность обучения);
- сплошной контроль:
а) контроль учителя;
б) взаимоконтроль;
в) самоконтроль;
- решительное увеличение самостоятельной работы обучающихся;
- адаптация к индивидуальным и возрастным особенностям детей;
- нормализация и успешность домашней работы.
4.4. Средства обучения
В адаптивной технологии обучения используются следующие средства:
- обучающие и контролирующие многоуровневые программы;
- сетевой план;
- графики самоучета.
Литература
1. Границкая А.С. Научить думать и действовать: АСО в школе. - М.: Просвещение, 1991.
2. Пикан В.В. Технология полного усвоения. В кн. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. - Москва-Тюмень, 1994.
11