Изд. № 702 _Корнетов. Т1_ Вып. 58 - АСОУ
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Выпуск 58 ИСТОРИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ В двух томах Том 1 ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ. ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ Под редакцией Г. Б. Корнетова АСОУ 2012 1 УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 И 90 И 63 История теории и практики образования : монография. В 2 т. Т. 1. Теория истории педагогики. История образования и педагогической мысли за рубежом / под ред. Г. Б. Корнетова. – АСОУ, 2012. – 244 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 58). ISBN 978-5-91543-093-7 Монография подготовлена в рамках Восьмой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики» (14 ноября 2012 г.). Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисциплин, аспирантам, студентам направлений педагогической подготовки. УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Р е ц е н з е н т ы: доктор педагогических наук, профессор А. Н. Шевелев, кандидат педагогических наук Е. Г. Ильяшенко ISBN 978-5-91543-093-7 2 Корнетов Г. Б., ред.-сост., 2012 АСОУ, 2012 ОГЛАВЛЕНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание» ............................................ Предисловие .............................................................................................. 4 9 Ч а с т ь 1. ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Глава 1. Методология истории педагогики ............................................ 11 Глава 2. Эпистемологический подход к изучению педагогики доиндустриального общества ..................................................................... 46 Глава 3. Индивидуальное обучение от поздней Античности до наших дней ...................................................................................................... 74 Глава 4. Антропологические дискурсы педагогики модерна и постмодерна ................................................................................................ 85 Глава 5. Основания периодизации в историко-педагогическом исследовании ................................................................................................ 92 Глава 6. Демократическая педагогика Запада в контексте традициологического историко-педагогического исследования .................... 100 Ч а с т ь 2. ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ Глава 7. Человек господствующий и повелевающий ............................ Глава 8. Отражение педагогического идеала Эразма Роттердамского в «Разговорах запросто» ..................................................................... Глава 9. Педагогика Мишеля Монтеня ................................................... Глава 10. Не в букваре истина: диалог конфессий и культур в учебниках конца XVIII – начала XIX в. .................................................... Глава 11. Особенности теоретических взглядов С. Френе в контексте «Нового воспитания» .......................................................................... Глава 12. Генезис идеи интегральности в зарубежной педагогике ...... Глава 13. Подходы к обучению детей с особыми нуждами в гуманистически ориентированных концепциях ХХ в. ................................ Глава 14. Реформирование системы высшего образования западноевропейских стран как результат внедрения концепции нового государственного управления ............................................................ 110 121 128 145 155 165 197 212 3 Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историкопедагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин. Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли. Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов. Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2005. Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики: монография. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: учебное пособие. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: учебное пособие. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография / под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: Эйдос, 2008. 4 Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие (гриф УМО). 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: в 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: в 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): учебное пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования: монография / ред. и предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: учебное пособие / сост. А. И. Салов; под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи: учебное пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: в 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. 5 Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: в 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: учебное пособие (гриф УМО). М.: АСОУ, 2010. Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред.сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изучению курса «История образования и педагогической мысли»): учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ; Ставрополь: СГПИ, 2010. Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагогики второй половины XIX–XX века: учебное пособие / сост. и автор вступ. ст. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии: монография. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учебное пособие (гриф УМО). М.: АСОУ, 2011. Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седь6 мой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред.сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилизаций и культур (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры. Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры. Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. Т. 1 / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. Т. 2 / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011. Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – середина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 49. Историко-педагогический ежегодник. 2012 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи воспитания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012. Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспитание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012. Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б., Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012. 7 Выпуск 56. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 20112 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012. Выпуск 58. История теории и практики образования: в 2 т. Т. 1: Теории истории педагогики. История образования и педагогической мысли за рубежом: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012. 8 ПРЕДИСЛОВИЕ Обращение к педагогическому прошлому необходимо: для познания этого самого прошлого (цель науки – познание мира, открытие истины, выявление законов функционирования и развития рассматриваемых объектов); в целях извлечения уроков для сегодняшнего дня; для прояснения истоков, сущности, характера, особенностей современной ситуации в теории и практике образования; в целях поиска решений современных проблем теории и практики образования; для определения перспектив развития теории и практики образования; в целях подтверждения или опровержения педагогических идей, подходов, теорий; для личностного самоопределения в педагогическом пространстве, выработки, проверки, уточнения педагогического кредо, становления педагогического мировоззрения; как к источнику инновационных педагогических идей (ретроинновации, эвристические озарения). Оценивая роль и место историко-педагогического знания в современном педагогическом познании, важно помнить, что «значимость истории для современности производна от способности усмотреть в истории весь набор доступного сегодня многообразия»1. При концептуализации педагогического знания существует возможность включения в единое теоретическое пространство знания как о феноменах педагогического прошлого, так и о феноменах педагогического настоящего. При таком подходе критерием отбора педагогического знания оказывается не его пространственно-временная определенность, а определенная содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг сходных педагогических феноменов, однотипных педагогических проблем, способов их постановки, осмысления и решения. Это позволяет не только представить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошлого, тысячами нитей связанного как с современной педагогической реальностью, так и с ее будущими состояниями, но также: идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бесконечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего, типологизировать и систематизировать их, сделать их узнаваемыми, постигать их значения и смыслы; обеспечить включение получаемого историко-педагогического знания в пространство равноправного диалога с теоретико-педагогическим знанием, используя совокупный познавательный, эвристический, прогности1 Касавин И. Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. М.; СПб., 2000. С. 17. 9 ческий потенциал феноменов педагогического прошлого и настоящего как для осмысления различных проблем теории и практики образования, так и для их решения; осуществить отбор наиболее репрезентативных педагогических идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного концептуализирующего дискурса, представить их как его эталонные образцы, выделить значимые для современного педагогического сознания. История педагогики может и должна дать ответ на вопросы: что мы знаем о педагогике? насколько наше знание достоверно? на что оно опирается и чем подкрепляется? История педагогики призвана способствовать: получению знаний о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, о взаимосвязи и соотносимости его прошлых, настоящих и будущих форм; уточнению и обогащению знаний о сущности, возможностях и границах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о способах их оптимизации, о различных трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов; выработке системы педагогических ценностей, способности сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами, религиозными учениями, политическими доктринами и научными концепциями. Авторы первого тома: предисловие, гл. 1, 9 – Г. Б. Корнетов; гл. 2 – О. Е. Кошелева; гл. 3, 10 – В. Г. Безрогов, Н. Б. Баранникова; гл. 4 – В. К. Пичугина; гл. 5 – В. И. Смирнов, Л. В. Смирнова; гл. 6 – О. М. Барышникова; гл. 7 – Б. М. Бим-Бад; гл. 8 – М. А. Полякова; гл. 9 – Г. Б. Корнетов; гл. 11 – О. М. Барышникова; гл. 12 – Н. Н. Сбитнева, А. А. Романов; гл. 13 – П. К. Карякина; гл. 14 – Ю. Н. Фирсова, А. А. Романов. 10 Ч а с т ь 1. ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Глава 1 МЕТОДОЛОГИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Важнейшей методологической проблемой любой отрасли знания является проблема предмета ее исследования. В последней четверти XX в. отечественными исследователями были предприняты попытки системно осмыслить предмет истории педагогики1. В то время наиболее широкое признание получило определение истории педагогики и сферы ее исследования, которое дал на рубеже 1980–90-х гг. в первом томе «Российской педагогической энциклопедии» Э. Д. Днепров. Он, в частности, писал: «История педагогики, область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и другие, история педагогики рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. В структуре историко-педагогического процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и педагогического знания, выделяются, соответственно, две основные предметные зоны. Каждая из них как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо педагогика одна из форм духовно-практического освоения мира, а педагогическая практика (во всех ее видах – от образовательной политики до образовательной деятельности семьи, школы и других учреждений) – исток и сфера материализации педагогических идей. Синтез знаний, по1 См., например: Огородникова И. И. Развитие взглядов на предмет советской истории педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986; Гребенко Н. И., Макаев В. В. К вопросу о предмете истории педагогики // Страницы истории педагогики. Пятигорск, 1992; Корнетов Г. Б. История педагогики: проблемы, предмет, подходы // Европейская педагогика от античности до начала Нового времени. М., 1994. Ч. 1; Корнетов Г. Б. Историко-педагогический процесс как объект и предмет истории педагогики // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996; Корнетов Г. Б. История педагогики сегодня: предмет, метод, ценностные ориентиры // История педагогики сегодня. СПб., 1998; Корнетов Г. Б. Объект и предмет истории педагогики // История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Т. 1. Историографические проблемы историко-педагогической науки. М., 2000; Корнетов Г. Б. Объект и предмет историко-педагогических исследований // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета Российской академии образования. М., 2002. Вып. 16. 11 лученных в каждой из этих предметных зон историей педагогики, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития»1. Далее Э. Д. Днепров отмечал, что в исследовательской литературе представлены различные точки зрении я на определение предмета истории педагогики – «от узкой, сводящей предмет истории педагогики к изучению познания практики и теории целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, которая раздвигает границы истории педагогики до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, то есть до истории социализации. Существует, кроме того, и иной подход к рассмотрению предмета истории педагогики, исходящий из противопоставления названных предметных зон историко-педагогического процесса и отсечения одной из них. История педагогики… трактуется как "историческая педагогика", то есть только как история педагогических идей, не связанная с историей педагогической деятельности. Отрывая историю знания о социальном объекте от истории самого объекта, такого рода трактовки предмета истории педагогики по сути, ставят историю "педагогического сознания" вне истории "педагогического бытия"»2. В первое десятилетие XXI в. отечественные исследователи продолжили осмысление предмета истории педагогики. Его наиболее распространенное традиционное понимание было сформулировано И. Б. Федотовой, утверждающей, что предметом истории педагогики является процесс развития педагогического знания, теории и практики обучения и воспитания в их единстве и взаимосвязи3. С. В. Бобрышев выделил два фактора, влияющих на трактовку предмета истории педагогики отечественными исследователями. Это фактор социальной детерминации и фактор научно-отраслевого развития. Раскрывая смысл этих факторов, С. В. Бобрышев писал: «Расширение границ и развитие содержания предмета истории педагогики осуществлялось под воздействием двух факторов. Первый – это фактор социальной детерминации, связанный с изменением или уточнением функционального предназначения истории педагогики как науки с точки зрения запросов общества и государства. Предмет и содержание данной науки во многом определялось варьированием задач, которые ставились перед нею обществом на том или ином этапе его развития… Второй фактор – фактор научноотраслевого развития, – исходил из изменений в трактовках предмета и в целом содержания теории и практики педагогики и истории педагогики в 1 Днепров Э. Д. История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 392. 2 Там же. 3 См.: Федотова И. Б. Становление и развитие истории педагогики в России в середине XIX – начале XX века: (функционально-рациональный подход). Пятигорск, 2010. 12 результате внутринаучной работы, прогресса самого научного педагогического знания. Значим здесь генезис понимания сущности педагогики и соответствующее развитие ее содержания как специфической области действительности (педагогики как науки, как педагогической практики, как социальной практики, как искусства, как методики и др.) и стоящих перед ней задач, а также метаморфоз ее ведущих понятий – воспитания, образования, обучения и др. Расширение предмета истории педагогики под воздействием научно-дисциплинарного фактора на разных этапах перманентно носило как экстенсивный ("комовое" расширение совокупности подлежащих анализу вопросов), так и интенсивный (теоретическое и методологическое углубление содержания изучаемых проблем) характер. Оба фактора неизменно проявляли себя, выступая в связке, лишь меняясь иногда местами по принципу "ведущий-ведомый"»1. В последнее время проблему предмета истории педагогики подробно анализировала Н. А. Вершинина. Она подчеркивает, что «вопрос о предмете истории педагогики до настоящего времени еще не решен и остается дискуссионным»2. По ее мнению, «в становлении и развитии истории педагогики3 остро стояли два вопроса, ответ на которые определял подход к пониманию предмета этой педагогической области знаний, ее места в системе педагогических дисциплин». Первый вопрос она формулирует как противопоставление: история науки или биография «человека науки»? Суть второго, по словам Н. А. Вершининой, «может быть обозначена так: история образования или история педагогики?»4. Представляется, что обозначенные вопросы следовало бы поменять местами, так как от решения второго вопроса зависит то, в какой степени история педагогики будет акцентировать внимание на изучении исторического развития педагогики как эволюции отрасли научного знания и деятельности ее творцов, т.е. содержательно решать первый вопрос. Осмысливая историю решения первого вопроса, Н. А. Вершинина отмечала, что с начала 1920-х гг. и вплоть до начала 1980-х гг. постоянно звучала критика, направленная на необходимость преодоления тенденции рассмотрения истории педагогики сквозь призму изложения идей и учений отдельных педагогов прошлого. При этом она обращает внимание на 1 Бобрышев С. В. Становление историко-педагогической науки в России как отражение генезиса ее предмета (вторая половина XIX – начало XX века // Развитие образование и педагогической мысли в истории общества. М., 2007. С. 132–133. Текст С. В. Бобрышева также опубликован в «Историко-педагогическом журнале» (2012. № 3. С. 54–70). 2 Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. № 8 (30): Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения). С. 65. 3 Н. А. Вершинина рассматривает советскую историю педагогики 1920-х – начала 80-х гг. 4 Вершинина Н. А. Указ. соч. С. 61, 63. 13 живучесть тенденции «к излишней персонификации исследований в ущерб изучению истории самой науки»1. Н. А. Вершинина солидаризуется с высказанным еще в 1957 г. требованием Ш. И. Ганелина и Е. Я. Голанта «отказаться от "медальонной" истории педагогики, то есть от изолированного изучения отдельных педагогических систем без показа того, что нового они внесли в понимание тех или других вопросов»2. Недостатки персонифицированных исследований в отечественной педагогики, по ее мнению, связаны «с тем, что история педагогики рассматривается как рядовая педагогическая дисциплина, а не как науковедческая. Если признать за ней такой статус, то основным требованием к персонифицированным работам станет акцент на том вкладе в развитии педагогики как науки, который присущ деятельности конкретного ученого-педагога»3. Опыт решения второго вопроса – о соотношении истории образования и истории педагогики, понимаемой как история педагогической науки, рассматривается Н. В. Вершининой преимущественно на основе публикаций второй половины 1950-х – начала 80-х гг. Н. В. Вершинина показала, что в рассматриваемый период в отечественной науке в основном аргументировались две точки зрения. Согласно первой (А. М. Арсеньев, Ф. Ф. Королев, 1973), «история воспитания и образования имеет задачу показать развитие самого объекта, историю тех учреждений и организаций, которые осуществляли воспитание и образование на различных этапах объекта, то есть воспитания и образования. История педагогических учений имеет совершенно другой предмет – она исследует развитие педагогической мысли по проблемам воспитания и образования… Пора выделить в самостоятельные отрасли знания историю объекта и историю учения об объекте»4. Согласно второй точке зрения (Э. Д. Днепров, 1981), «предмет истории педагогики… остается двуединым. И оторвать историю педагогических учений от истории школы невозможно»5. Пафос позиции Н. А. Вершининой (защитившей в 2009 г. диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук по теме «Методология исследования структуры педагогики»6) основывается на утверждении, что «история педагогики рассматривается как рядовая педагоги1 Вершинина Н. А. Указ. соч. С. 62. Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов // Советская педагогика. 1957. № 12. С. 126. 3 Вершинина Н. А. Указ. соч. С. 63. 4 Арсеньев А. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. С. 46. 5 Днепров Э. Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики 1917–1977. Проблемы, тенденции, перспективы. М., 1981. С. 28. 6 Основные положения диссертации отражены в монографии: Вершинина Н. А. Структура педагогики: методология исследования. СПб., 2008. 2 14 ческая дисциплина, а не как дисциплина науковедческая»1. По ее мнению, «педагогическое науковедение и собственно педагогика образуют различные структурные подсистемы педагогической науки… Педагогическое науковедение – не просто "рядовая" педагогическая наука, а ее самосознание»2. Кстати, заметим, в отечественной науке существует традиция рассмотрения истории педагогики как «самосознания педагогики». Об этом писал, в частности, Б. М. Бим-Бад3. По мнению Н. А. Вершининой, «на современном этапе развития педагогики, когда с полной очевидностью встает задача необходимости целостного изучения педагогики как науки с целью ее рациональной организации, совершенствования всей системы отношений, складывающейся в процессе научной педагогической деятельности, история педагогики не может более являться рядовой педагогической дисциплиной, даже носящей интегрированный характер. Необходимость глубокой саморефлексии, в том числе и истории развития педагогики как науки (выделения тенденций такого развития науки, ее основных концепций, методов, понятийного аппарата, этапов становления ее дисциплинарного статуса, педагогического сообщества и т.п.), требует нового витка в развитии историкопедагогических исследований. Совершенно очевидно, что та тенденция в определении предмета истории педагогики, которая явно обозначилась в ходе развития самой истории педагогики, о которой говорили А. М. Арсеньев и Ф. Ф. Королев, приводит сегодня к возможности ее разделения на две относительно самостоятельные педагогические дисциплины: история образования и история педагогики (новый процесс дифференциации). При этом вторая войдет в систему науковедческих педагогических дисциплин, и это вхождение будет примером нового процесса интеграции»4. В статье, опубликованной в 2009 г. в журнале «Образование и общество» (№ 5. С. 104–108), В. Г. Безрогов, опираясь на высказанные им еще в середине 1990-х гг. идеи5, выделяет четыре предметные области истории педагогики. Он пишет: «Историко-педагогическое наследие состоит, по крайней мере, из четырех больших отделов, каждый из которых имеет свое собственное строение, свои цели и методы исследования и свой предмет изучения, далеко не полностью, а в некоторых случаях и вообще не перекрывающийся полями значений других трех предметов. Четырьмя аспектами историко-педагогического наследия можно назвать педагогическую мысль и сознание, педагогическую практику и обычай. Педагоги1 Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина. С. 63. Там же. С. 58. 3 См.: Бим-Бад Б. М. Об образовательном и практическом значении курса истории педагогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986. С. 107. 4 Вершинина Н. А. Указ. соч. С. 66. 5 См.: Безрогов В. Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. 2 15 ческая мысль и педагогическое сознание относятся к сфере знания (той или иной степени четкости), а педагогическая практика и педагогический обычай – к сфере формального и неформального использования стереотипов этого знания в структуре заботы старших поколений по отношению к идущим им на смену младшим. В каждом из данных случаев присутствуют разные схемы институализации практик обучения и учения. Общее единство историко-педагогического знания диктуется единством историко-педагогического процесса, вращающегося вокруг ребенка, вокруг пары «воспитатель–воспитуемый», вокруг проблемы смены поколений и трансляции стремящейся к выживанию и развитию культуры. Но это единство не может скрыть наличия довольно глубоких отличий между предметами, исследуемыми: 1) историей педагогической практики, 2) историей педагогической мысли, 3) историей педагогического сознания и 4) историей педагогического обычая. Коренные различия между направлениями продиктованы степенью институализации практики или теоретической мысли. Именно на эти четыре обширные части прежде всего делится история педагогики. Каждая из них, несмотря на более мелкие внутренние подразделения, представляет некое сущностное единство, единство изучаемого, единство методов изучения и единство получаемых результатов»1. По мнению В. Г. Безрогова, история педагогического обычая («обычая воспитания») реконструирует бессознательные, стереотипные взаимодействия взрослых и детей в педагогическом процессе, проходящем в тех или иных социальных рамках. Это воплощения педагогического сознания. Они основываются на архетипах той или иной культуры, изменяющихся крайне медленно. При этом они есть все то, что впрямую не связано с целенаправленным, педагогическим (пусть даже неотрефлектированным, это не меняет сути различения) взаимодействием взрослого с ребенком. Педагогическая практика – это организованное, целенаправленное, опирающееся на определенные теоретические концепции взаимодействие общества – в лице педагогов – и ребенка. История педагогической практики – это история вечных попыток осуществить те или иные общественные цели и научные идеалы в действительности, это история практического разрешения образовательных проблем в условиях развитых цивилизаций. История неотрефлектированных, распространенных в массах представлений по поводу воспитания и обучения есть история педагогического сознания. Здесь царство ментальности, этнокультурных стереотипов и т.п. Здесь господствуют архетипы сознания. Педагогическое сознание царит вне школы, но и в ее стенах его доля в мышлении педагогов весьма велика. Институциализированное педагогическое сознание ближе к педагогической мысли. История педагогической мысли есть история вероятност1 Безрогов В. Г. История педагогики между Сциллой педагогики и Харибдой истории. www.jeducation.ru/5_2009/104.html 16 ного знания, история педагогического идеализма, история идеальных конструкций, с той или иной степенью вероятности претендующих на истину, т.е. история вероятностного знания и вероятностной практики, предлагаемой социальной реальности. Это история рекомендательного начала в культуре в целом и в образовании в частности. История педагогической мысли в результате своей деятельности разрабатывает свою собственную теорию исторического развития педагогического знания, в том числе истории различных педагогических наук, т.е. теорию, основанную не только и не столько на современных педагогических взглядах, сколько на общем историко-культурном и методологическом мировоззрении исследователя. Эта «теория жизненного пути» педагогических наук может оказать сильное стимулирующее воздействие на теоретическое сознание педагогапрактика и педагога-теоретика, показать им современную теорию и практику с иной стороны. В. Г. Безрогов обращает внимание на то обстоятельство, что каждая выделенная им предметная область истории педагогики имеет свои специфические методы изучения. Так, история педагогического обычая изучается историко-педагогическими методами и методом исторического описания. История педагогического сознания изучается методами истории ментальностей. История педагогической мысли изучается методами интеллектуальной истории. Основные методы изучения истории педагогической практики – историко-социологические и историко-методические (с точки зрения истории преподавания учебных дисциплин). При изучении истории педагогической практики как рационалистической отрефлектированной планомерности, осуществляемой в действиях, приводит к осуществлению фактографическо-регистрационной и реконструирующей функций исторической науки, выстраивающей динамическую временную последовательность дискретных фактов и объясняющей с их помощью закономерности эволюции обучения и воспитания. Обращаясь к проблеме предмета истории педагогики, прежде всего следует акцентировать внимание на ее междисциплирнаности, сочетающейся с четкой фиксацией педагогической качественной определенности, которая детерминируется ее родовой принадлежности. Во-первых, и прежде всего, история педагогики п е д а г о г и ч н а. Она дает историческое выражение и предмету педагогики, и самой педагогике как отрасли знания, центрируя свое внимание на развитии педагогической практики и педагогической мысли (на историко-педагогическом процессе) в пространстве эволюции общества, его культуры, экономической, социальной, политической, духовной сфер. При этом история педагогики и педагогика оказываются самым тесным и неразрывным образом связаны, в определенном смысле являя органическое единство. Об этом писал полтора столетия назад К. Шмидт, утверждавший, что «история педагогики сама по себе есть уже законченнейшая и объективнейшая науч17 ная система педагогики»1. На это же обстоятельство обращал в конце 1920-х гг. Н. Желваков, подчеркивавший, что «не может быть педагогической теории получаемой без конкретно-исторического изучения педагогических явлений в прошлом и настоящем. Но не может быть и истории педагогики без теоретической работы, проверяющей и исправляющей в педагогике точки зрения»2. История педагогики не только реконструирует, описывает, объясняет, интерпретирует, конструирует педагогическое прошлое, обобщает, концептуализирует и систематизирует его. Она также обеспечивает возможность соотнесения педагогического прошлого с современной теорией и практикой образования с их достижениями и трудностями, с их традициями, тенденциями и перспективами развития. Педагогическая прошлое предстает и как то, что было, что уже состоялось, что осталось в ушедшем времени (собственно история). И как то, что существует сегодня, что воспринимается в качестве наследия, вплетенного в живую ткань современной педагогической культуры и являющегося ее органичной и неотъемлемой составляющей, что не только само обладает динамичным множеством значений и смыслов, но и способствует осознанию, осмыслению, объяснению и пониманию того, что называют современной теорией и практикой образования. Б. М. Бим-Бад, говоря о связи истории педагогики с педагогикой, особо подчеркивает, что без обращения к прошлому невозможно, в частности, ответить на вопрос о том, что же мы достоверно знаем в педагогике. История педагогики, по его словам, помогает «отобрать действительно доказанные знания, отделить их от недостаточно доказанных; проверенные широкой практикой – от сомнительных, исключительно умозрительных – от закономерных». Кроме того, он обращает внимание на то, что «история воспроизводит себя. Это истина. Каждый исторический факт надобно заподозрить в его воспроизводимости»3. Педагогическая природа истории педагогики определяет назначение и смысл такой важнейшей процедуры, как историко-педагогическая интерпретация человеческой истории, элементов, событий и процессов, экономической, социальной, политической, духовной жизни, культуры и т.п. в целях решения проблем познания педагогической реальности прошлого, ее конструирования и осмысления. Во-вторых, история педагогики и с т о р и ч н а. В ее основе лежит обращение к историческому прошлому, причем прежде всего к тому про1 Шмид К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов / пер. с нем. М., 1890. Т. 1. С. 14. 2 Желваков Н. Методологические проблемы современной истории педагогики. Проблемы научной педагогики. М., 1929. Сб. 3. С. 78. 3 Бим-Бад Б. М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы всерос. науч. конф. 5–6 декабря 2005 года. М., 2005. С. 46. 18 шлому, которое уже состоялось и прошло, которое надо реконструировать, описать, объяснить, интерпретировать, сконструировать. Обращение к прошлому ставит перед историками педагогики те же проблемы, которые встают перед историком вообще: о соотношении объективного и субъективного в постигаемом образе прошлого, о возможностях, границах, источниках и методах его познания, о путях и способах его истолкования, о влиянии субъективной позиции, о ценностных ориентирах и методологических предпочтениях историка на получаемые им результаты исследования и т.п. Если педагогическая направленность истории педагогики задает рамку проблемного поля исследователя, то историческая направленность прежде всего определяет его источниковую базу и методы работы с ней. На историю педагогики также влияет то социокультурное пространство, которое оказывается в фокусе исторических исследований, определяя новые методы исследования и раскрывая новых грани прошлого. Например, возникновение истории повседневности и микроистории открывает возможности для формирования новых направлений историкопедагогических исследований1. В-третьих, история к у л ь т у р о л о г и ч н а, так как рассматривает эволюцию педагогической мысли и педагогической практики, являющихся элементами культуры, в пространстве динамики многогранной культуры общества как неотъемлемую часть культуры, обеспечивающую саму возможность культуротворчества. Ибо педагогическая деятельность есть единственная деятельность, направленная на воспроизводство всех других деятельностей, на воспроизводства субъекта культурной жизни, на воплощение культуры в человеке, который, в свою очередь, воплощает себя в культуре. В-четвертых, история педагогики с о ц и о л о г и ч н а, так как рассматривает историческую динамику педагогических феноменов в контексте динамики социальных отношений, институтов, структур. Истолкование образования, которое является одним из потоков социализации (по Э. Дюркгейму, «образование – методично организованная социализация»), невозможно вне контекста всей совокупности процессов, социализирующих человека. Генезис и эволюцию педагогической деятельности, становление педагогической реальности социология позволяет интерпретировать в логике процессов институциализации и легитимации образовательных институтов. В-пятых, история педагогики п о л и т о л о г и ч н а, ибо рассматривает историко-педагогический процесс в связи с развитием государственной политики в сфере образования, с борьбой различных политических сил вокруг проблем просвещения. «Образование как явление общественной 1 См., например: Кошелева О. Е. Концептуализация историко-педагогического процесса в макро и микро подходах // История педагогики на пороге XXI: историография, методология, теория. Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики. М., 2001. 19 жизни, – пишет Э. Д. Днепров, – выступает в трех основных ипостасях: как социальный институт, как система образовательных учреждений и как образовательная практика. Выстраивание и организация "взаимодействия" этих трех основных граней, сущностей образования в соответствии с единой национальной целью, в единой социальной (социальнопедагогической) логике – смысл и предмет образовательной политики»1. В-шестых, история педагогики э т н о л о г и ч н а, ибо рассматривает педагогическую культуру, традиции, ритуалы, обычаи, обряды, практики, способы и результаты их рефлексии и отражения в памятниках устного народного творчества и письменности у групп и народов, стоящих на различных уровнях общественного развития в различных регионах земного шара. Например, огромный интерес для истории педагогики (да и для педагогики в целом) представляют данные, полученные в результате исследований по этнографии детства2. В-седьмых, история педагогики а н р о п о л о г и ч н а, ибо рассматривает педагогические процессы как процессы, способствующие порождению человеческого в человеке в контексте осмысления и реализации различных способов организации формирования и развития людей, живущих в различных обществах, цивилизациях, культурах, эпохах, группах и являющихся в то же время представителями биологического вида Homo sapiens. Антропологичность истории педагогики усиливается благодаря оформлению в рамках педагогики педагогической антропологии, центрирующей внимание на человеке как субъекте педагогической деятельности и педагогического процесса, прежде всего, говоря словами К. Д. Ушинского, на человеке как предмете воспитания. В современной науке все более настойчиво обосновывается необходимость и перспективность историко-педагогической антропологии, так, например, современный немецкий исследователь К. Вульф пишет о том, что «в науке о воспитании… исследования по антропологии, и в особенности по исторической антропологии, получили особую значимость. Так, историко-педагогическая антропология стала центральной в общей педагогике. Это положение объясняется рядом причин. Одна из них заключается в том, что воспитание и образование ориентированы на имплицитные образы человека, то есть в их основе неизбежно лежат антропологические 1 Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. Т. 1. Политическая история российского образования. М., 2011. С. 13. 2 См.: Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии / отв. ред. И. С. Кон. М., 1983; Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии / отв. ред. И. С. Кон. М., 1983; Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / отв. ред. И. С. Кон, А. М. Решетов. М., 1988; Этнография детства: традиционные формы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / отв. ред. Н. А. Бутинов, И. С. Кон. М., 1992; Традиционное воспитание детей у народов Сибири / отв. ред. Ч. М. Таксами, И.С. Кон. Л., 1988. 20 представления, и поэтому они в своем изучении связаны с антропологическими исследованиями. Другая причина заключается в утрате значимости нормативной антропологии и связанным с этим пониманием, что претензия на значимость антропологии, лежащей в основе воспитания и образования, относительна в силу осознания ее исторической и культурной обусловленности. <…> Исследования по историко-педагогической антропологии сознательно отказываются от общего понимания человека и вытекающей из этого понимания педагогики… Исследования по историкопедагогической антропологии исходят из того, что дискурсы о человеке как таковом являются результатом определенного времени и культуры, соответствующего им способа рассмотрения»1. В-седьмых, история педагогики ф и л о с о ф и ч н а не только потому, что вычленяет педагогический компонент в истории мировой философской мысли, прослеживая его влияние на теорию и практику образования, но и потому, что обращена к философским основаниям педагогических идей и практик. Помимо этого Б. М. Бим-Бад указывает на существование особой философии истории педагогики. По его мнению, «философия истории педагогики есть ответ на вопрос: "Что означает эволюция педагогики, в чем ее смысл?" и "По каким законам развивается педагогика?"»2. Да и философы во все времена были отнюдь не безразличны к педагогической проблематике. Она не просто является неотъемлемой составной частью наследия огромного большинства философов, но при ближайшем рассмотрении оказывается важнейшим смыслопорождающим элементом. К числу таких философов в западной интеллектуально-культурной традиции относятся Платон, Аристотель, Сенека, Ф. Аквинский, Августин, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс, Г. Спенсер, А. Бергсон, В. Дильтей, М. Бубер, К. Поппер, М. Фуко и многие, многие другие. Более того, в начале ХХ в. прагматист Д. Дьюи в США, неокантианцы П. Наторп в Германии и С. И. Гессен в России обосновывали педагогику как практическую философию. Второе важнейшее обстоятельство, которое следует учитывать при определении предмета педагогики, связано с тем, что с 1960-х гг. сначала на Западе, а позднее (хотя и в существенно меньшей степени) и в нашей стране все более усиливается тенденция рассматривать педагогическую практику в контексте самых широких социализирующих процессов и общественных условий ее функционирования и развития. «Педагогическая теория, – пишет Б. М. Бим-Бад, – все более становилась теорией "социальной деятельности", то есть всей воспитательной деятельности всего общества в составе всех его социальных слоев, понимаемых, разумеется, в 1 Вульф К. Антропология воспитания / пер. с нем. М., 2012. С. 7–9. Бим-Бад Б. М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы всероссийской науч. конф. 5–6 декабря 2005 года. С. 46. 2 21 классовом смысле. Категория социальной деятельности задавала истории педагогики новое проблемное поле – истории воспитательной деятельности общества, понимаемой чрезвычайно широко, в социально-историческом смысле, как "педагогическая акция". Историческая функция – быть средством эмпирического и теоретического широкого социального исследования. Главным вопросом истории педагогики стало не то, что разные педагогики считали о том, как можно и должно воспитывать человека, и не то, как человека воспитывали, а то, как при данных конкретных исторических условиях и обстоятельствах и при определенном, имевшем место в данных исторических ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности – иногда благодаря, иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а чаще всего – в результате взаимодействия формального и неформального воспитания и образования. Поэтому история педагогики была призвана ответить на вопросы, почему эти, а не другие изменения происходили в образе жизни и типе личности, каким фактическим нормам в политическом, нравственном и ином общественном поведении, принятым в данном социуме в данную эпоху, следовало воспитание и как было связано с ними, какие формы отчуждения порождали это воспитание из него как его следствия и т.д. <…> Она изучала фактические – материальные и идеальные – предпосылки и условия генезиса и развития основных типов личности данной эпохи… В соответствии с указанными функциями педагогической историографии находился и предмет истории педагогики – механизм превращения новорожденного во взрослого человека в данной социальной и политической, культурной и психологической обстановке. А также история молодого поколения в целом как часть исторического процесса, часть политических и социальных изменений в данном обществе»1. Данный подход к пониманию истории педагогики и ее предмета имеет давние корни. Достаточно вспомнить, что еще в 1860 г. Л. Н. Толстой писал: «История педагогии – двоякая. Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей. Под историей педагогии разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая история педагогии была бы более поучительна: как более и более непосредственно учился человек из жизни, которая более и более становилась поучительна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, продвигалось образование, а сама бессознательная педагогия, как более и более с различием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений государственных и церковных, более и более поучительны становились люди – являлись новые средства 1 22 Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 38, 39. поучения. Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основание всей педагогии. В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учился теперь, как он учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различению сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли. <…> В каждом жизненном условии развития есть педагогическая целесообразность, и описать ее есть задача этой истории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы многие кажущиеся трудности… Только история педагогии может дать положительные данные для самой науки педагогии. История же педагогии в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понимается, может дать только отрицательные основания»1. Таким образом, два указанных обстоятельства свидетельствуют о том, что в сфере внимания истории педагогики оказывается очень широкое смысловое пространство, по существу, охватывающее всю социокультурную динамику общества. При этом возникает традиционная для методологии науки проблема разделения объекта и предмета исследования. Весьма примечательно, что, определяя исследовательское поле истории педагогики, ни И. И. Огородникова, ни Э. Д. Днепров, ни Н. А. Вершинина, ни В. Г. Безрогов, ни другие авторы не различают объект и предмет истории педагогики, не пытаются развести их, что соответствует сложившейся традиции ее исследования. А. Н. Джуринский в последнем издании учебника для бакалавров устанавливает для исследовательского поля истории педагогики предельно широкую рамку. Он пишет: «Объект истории мировой педагогики многослоен и обширен. В нем усматриваются несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. Втретьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В-четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в-пятых, собственно развитие теории и практики воспитания и образования»2. В размышлениях А. Н. Джуринского следует обратить внимание не только на «широту охвата», но и на то, что «собственно развитие теории и практики воспитания и образования» идет через запятую в череде других «переплетающихся сфер», завершая этот поистине всеобъемлющий перечень. С. В. Бобрышев в монографии, посвященной вопросам методологии истории педагогики, наоборот, обращает внимание исследователей на необходимость «оставаться в рамках своего предмета», говоря о том, что ис1 2 Толстой Л. Н. О задачах педагогии // Пед. соч. М., 1989. С. 37, 38. Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011. С. 9–10. 23 тория педагогики не должна «стать всеобъемлющей и всеинтерпретирующей научной дисциплиной, ибо на определенном этапе может сложиться иллюзорное впечатление, что все вокруг – это сплошная педагогика (что в определенном смысле и произошло, в частности, с "Историей педагогики" К. Шмидта (1860–1862 гг.)»1. Показательно, что, определяя исследовательское поле истории педагогики, А. Н. Джуринский пишет только об объекте, а С. В. Бобрышев – только о предмете рассматриваемой отрасли знания, и никак их при этом не соотносят, хотя говорить они пытаются об одном и том же. Между тем науковедение признает, что каждая отрасль научного знания имеет свой объект и предмет исследования. Историк И. Д. Ковальченко рассматривал объект науки как «совокупность качественно определенных явлений и процессов, существенно отличных по своей внутренней природе основными чертами и законами функционирования и развития от других объектов этой реальности». Говоря же о предмете науки, он писал, что это «определенная целостная совокупность наиболее существенных свойств и признаков объекта познания, которая подвергается изучению»2. Педагог В. В. Краевский подчеркивал, что «принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует данная наука, предмет – способ видения объекта с позиций этой науки. <…> Предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом. Можно сказать проще: предмет науки – это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия нашей науки для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения»3. Опираясь на используемую Л. Н. Толстым терминологию, исследовательскую область истории педагогики в первом приближении можно оп1 Бобрышев С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория. Ставрополь, 2006. С. 10–11. Монография отражает результаты диссертационного исследования автора: Бобрышев С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: дис. … д.п.н. Ставрополь, 2006. 2 Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М., 1987. С. 42, 43. 3 Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003. С. 9–10. В современной философской литературе объект определяют как «то, на что направлена активность (реальная и познавательная) субъекта». При этом внимание обращается на то, что «объект – предметная область (реальная или воображаемая), на которую направлены активный интерес и внимание человека. <…> Организуя свои практические или интеллектуальные действия, люди выделяют в физической и психической реальности лишь те характеристики, которые с их точки зрения являются на данный момент важными, определяющими и прочными. Совокупность подобных характеристик и воспринимается в качестве соответствующей предметной области, на которую направлена человеческая активность. Таким образом, окружающая действительность превращается в объект, определенным образом конструируемый самим человеком» (Лекторский В. А., Гусев С. С. Объект // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М., 2009. С. 642, 643). 24 ределить как развивающуюся в историческом времени и пространстве педагогическую целесообразность, вычленяемую из потока духовной и практической жизни людей и осмысливаемую историей педагогики как особую динамичную педагогическую реальность прошлого, которая органично вписана в эволюционирующее общество и связана со всеми сферами его жизнедеятельности. Иначе говоря, предметом истории педагогики является особая педагогическая реальность, развивающаяся в пространстве жизни общества и являющаяся атрибутивным признаком этого пространства на протяжении всего его существования. История педагогики, имея дело прежде всего с уже состоявшейся, прошедшей действительностью, конструирует педагогическую реальность прошлого, реконструируя, описывая, объясняя и интерпретируя ее. История педагогики рассматривает педагогическое прошлое на различных уровнях от конкретных ментальных и предметно-практических педагогических действий до предельно обобщенных образов, концепций, моделей, схем, тенденций и традиций развития всемирного историко-педагогического процесса. При определении предмета истории педагогики как прошедшей педагогической реальности следует включить в него и современную педагогическую реальность, явившуюся результатом прошлого развития с обязательным учетом существующих в ней тенденций, которые устремлены в будущее и представляют собой его своеобразные зародыши. В этом отношении прав французский историк Ф. Арьес, автор знаменитой книги «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке», писавший еще в 1949 г.: «Историк прошлого должен полагаться на настоящее. Напротив, историк современности должен покинуть настоящее, чтобы положиться на референциальное прошлое. Историку прошлого необходимо обладать непосредственным, свойственным современникам сознанием настоящего… Сегодня невозможно утверждать, как это делалось недавно, что История – это наука об эволюции. <…> История начинает воспринимать себя как диалог, в котором всегда участвует настоящее… Сегодняшний историк без тени смущения признает свою принадлежность к современному миру, и его труды по-своему отвечает на те – разделяемые им – тревоги, которые испытывают его современники. Его видения прошлого остается связанным с настоящим – настоящим, не ограничивающимся ссылкой на тот или иной метод»1. Педагогическая деятельность направлена на производство педагогической реальности – идеальной и материальной – в фокусе которой находятся: во-первых, изменяющий–изменяемый–изменяющийся человек; во-вторых, педагогическая ситуация этих изменений; в-третьих, самый широкий общественный контекст педагогической ситуации; 1 Арьес Ф. Время истории / пер. с фр. М., 2011. С. 245, 246. 25 в-четвертых, цели, пути, способы, средства и результаты этих изменений; в-пятых, способы их ментальной фиксации, оценивания, объяснения, осмысления, конструирования. Причем педагогические действия, порождающие изменения, о которых идет речь (а по справедливому замечанию Э. Торндайка, «мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений»1) могут быть, как прямыми, непосредственными, так и косвенным, опосредованным через создание необходимых условий и предпосылок, через организацию среды и формирование ресурсов развития человека. Педагогическая деятельность слагается из педагогических действий, имеющих признаки воздействия и взаимодействия в различном соотношении в каждом конкретном случае2. Предметно-практическое педагогическое действие всегда прямо или опосредованно обращено на человека (в котором должны произойти определенные изменения), оно всегда неизбежно оказывается воздействием–взаимодействием. Ментальное педагогическое действие всегда имеет рамку фиксации, осмысления или конструирования такого воздействия–взаимодействия. Педагогическое действие и порождаемая им педагогическая реальность всегда носят конкретноисторический характер и детерминируются множеством условий, факторов и обстоятельств. Их можно условно разделить на внутренние и внешние. Внутренние детерминанты есть детерминанты по своей природе педагогические. Они создаются, существуют, функционируют и развиваются в самой педагогической сфере. Так, например, в результате рефлексии и обобщения практического педагогического опыта могут рождаться педагогические представления, идеи, концепции, теории, системы, технологии, методики; педагогическая практика может ставить перед педагогической мыслью проблемы, которые та осмысливает и более или менее успешно пытается найти их решение. Педагогические идеи, в свою очередь, могут влиять на то, каким образом реализуется предметно-практическая педагогическая деятельность. К числу внутренних детерминант относится также педагогическая традиция3. 1 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении / пер. с англ. М., 1998. С. 35. 2 См. подробнее: Корнетов Г. Б. Педагогическое действие // Постижение педагогической культуры человечества: монография. В 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция. М., 2010. 3 Опираясь на понимание традиции, содержащееся в новейшей справочной литературе, педагогическую традицию можно охарактеризовать следующим образом: это способ бытия и воспроизводства элементов педагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и проектирования педагогической деятельности и педагогического общения. Традиция в педагогике – есть механизм накопления, сохранения и трансляции педагогического опыта, специфических педагогических ценностей и норм, образцов постановки и решения педагогических проблем. 26 Внешние детерминанты, несмотря на самые тесные, неразрывные взаимосвязи, все же лежат вне рамок непосредственной педагогической реальности, более или менее радикально определяя ее функционирование и развитие. По существу, такие детерминанты прослеживаются во всех областях общественной жизни. Например, экономика определят требования к образованию человека как субъекта экономической деятельности, обеспечивает материальные возможности для формирования педагогической реальности. Социальная структура общества определяет направленность образования на ее воспроизводство в каждом новом поколении, детерминируя различия условий, целей, содержания, форм, методов, средств образования для разных социальных групп, часто задавая рамку их идеологического и теоретического обоснования. Политическая сфера жизни общества формирует образование человека, соответствующее интересам и потребностям различных социально-политических сил, определяет способы государственного вмешательства (или невмешательства) в организацию образования, его научно-идеологической поддержки и теоретико-педагогического обеспечения. Наличная культура общества является тем резервуаром, из которого наполняется содержание образования. Образовывающийся человек неизбежно становится человеком определенной культуры, воспроизводящим и преобразующим ее субъектом. Философия, религия, идеология, антропология влияют на формирование и развитие педагогических ценностей, идеалов и целей, на понимание природы человека как субъекта (и объекта) педагогической деятельности, на пути и способы организации его образования. Таким образом, исторически развивающаяся педагогическая реальность погружена в многообразную жизнь общества, вплетена в нее, детерминирована ею. Более того, сама общественная жизнь, вся социокульутрная реальность в определенном смысле в исторической ретроспективе (и перспективе) является порождением педагогической реальности, которая фокусируется на преднамеренном воспроизводстве человека как субъекта социального бытия. Ведь педагогическая деятельность направлена на воспроизводство всех других видов деятельности через воспроизводство человека как их субъекта, носителя и актора. Кроме того, следует обратить внимание на то обстоятельство, что собственно педагогическая деятельность, осмысливающая, конструирующая В буквальном смысле слова педагогическая традиция – это любые педагогические практики, идеи, представления, знания, тексты, институты, артефакты, которые передаются от одного поколения к другому. Педагогической традицией называют и механизм преемственности педагогической культуры, и ту часть педагогической культуры, которую передают от поколения к поколению. Педагогическая традиция включает в себя весь комплекс обладающих какой-либо ценностью норм поведения субъектов педагогической деятельности и взаимодействия, участников педагогического процесса, форм педагогического сознания и институтов педагогического общения, характеризуя связь педагогического настоящего с педагогическим прошлым, точнее, зависимость педагогического настоящего от педагогического прошлого или приверженность к нему. 27 и реализующая педагогический процесс, может быть адекватно понята лишь в логике всех тех обстоятельств жизни человека, которые влияют на его формирование и развитие, на его изменение. Сам факт возникновения, функционирования и трансформации тех или иных педагогических действий, их институализация и легитимизация, успехи или неудачи педагогической деятельности оказываются прямо и непосредственно связаны со всем комплексом процессов социализации человека, с их потребностями, возможностями, достижениями, затруднениями. Помимо этого в человеческой истории существует сферы, которые, не являясь непосредственным выражением педагогического действия, неразрывно и органично с ним связаны. К числу таких сфер, например, относится образовательная политика, на что, как уже говорилось, указывает Э. Д. Днепров. При этом не следует забывать, что образовательная политика в рамках своих специфических познавательных задач изучается не только историей педагогики, но также в не меньшей степени и политологией, и гражданской историей, оказываясь в рамках их предмета исследования. Все указанные обстоятельства позволяют предположить, что предметом истории педагогики следует считать не просто возникающую, функционирующую и развивающуюся во времени и пространстве практическую и ментальную педагогическую реальность, а педагогическую реальность в системе порождающих ее и порождаемых ею контекстов общественной жизни, материальной и духовной, экономической, социальной, политической и культурной. При этом сама педагогическая деятельность (и, соответственно, порождаемая ею педагогическая реальность, составной и системообразующей частью которой она сама является) оказывается результатом и способом осмысления и разрешения противоречия между потребностями общества, его институтов, групп, отдельных людей и невозможностью обеспечить их сколько-нибудь гарантированное развитие средствами спонтанной (стихийной, неуправляемой) социализации. Такое понимание предмета истории педагогики предполагает, что ее объектом являются вся те исторически развивающиеся сферы общественной жизни, которые определяют контекст эволюционирующей педагогической деятельности и порождаемой ей педагогической реальности, а также весь жизненный уклад людей, соединяющий в себе всю совокупность многообразных процессов их социализации и их ментальную фиксацию (познание осмысление, проектирование). Особенностью соотношения предмета и объекта истории педагогики (в их предложенной выше интерпретации) является то обстоятельство, что в историко-педагогических исследованиях граница между конкретным предметом изучения и соотносимой с ним объектной областью оказывается часто весьма нечеткой, размытой, неопределенной. Это обусловле28 но органической, во многих случаях взаимной связью педагогической реальности с другими формами социальной реальности, теснейшим переплетением всех процессов, социализирующих человека, местом того, что мы называем «педагогической проблематикой» во всех сферах общественного сознания на его обыденном и теоретическом уровнях, а также влиянием результатов педагогической деятельности на жизнь общества, его функционирование и развитие. Ведь перед историком педагогики стоит задача не просто познать педагогическую реальность прошлого, вычленив ее из многообразной социальной реальности, не просто реконструировать и описать ее, – историк педагогики сталкивается с необходимостью объяснить и понять ее, проблематизировать и актуализировать. А это в принципе невозможно без самого широкого социокультурного контекста, без охвата различных социализирующих процессов, без учета всего ментального богатства ушедших времен, без обращения к развитию экономической, социальной, политической, духовной сфер жизни общества. Именно поэтому те или иные элементы объекта истории педагогики постоянно имеют тенденцию в определенных исследовательских ситуациях оказываться в фокусе предмета ее изучения. При этом четкое понимание предмета истории педагогики как исторически развивающейся педагогической реальности, порождаемой духовной и предметнопрактической педагогической деятельностью, позволяет удерживать исследовательскую рамку данной отрасли знания. Это исключительно важно потому, что педагогическая реальность прошлого оказывается в пространстве изучения гражданской истории, истории культуры и философии, культурологи, социологии, политологии, экономики, этнологии, исторической психологии, религоведения и т.п. Развитие самосознания истории педагогики (которая, как мы помним, в свою очередь, сама оказывается самосознанием педагогики) предполагает способность различения того, что одни и те же педагогические (и образовательные) феномены прошлого предстают в одних случаях в смысловом поле историко-педагогического познания, в других – в смысловом поле других отраслей знания. Проблему различения подходов историков педагогики и гражданских историков ставит Э. Д. Днепров применительно к исследованию истории системы российского образования. Он предлагает свой вариант ее решения. Говоря о том, что проблемы образования рассматриваются не только в историко-педагогических, но и в общеисторических исследованиях, Э. Д. Днепров пишет: «Разграничивать эти исследования непроходимой стеной вряд ли возможно без ущерба и для исторической науки, и для истории педагогики. Однако, кроме общих интересов обеих наук к данной проблематике, у истории педагогики есть своя особая зона специальных интересов и главное – свой специфический подход к вопросам системы образования. Этот подход состоит в том, что только историк педагогики 29 подходит к системе образования как к целостному развивающемуся объекту. Ибо система образования представляет собой специфический социальный институт, и для того, чтобы исследовать его комплексно, нужны, кроме обязательных общеисторических знаний (наличием которых нередко пренебрегают), еще и специальные знания. Точно так же историк народного хозяйства, военный историк или историк медицины, вооруженный специальными знаниями, исследует свою область целостно, как объект специального познания и под углом зрения специальных задач. В отличие от историков педагогики, общегражданских историков интересуют лишь отдельные вопросы системы образования, которые они рассматривают в ракурсе решения своих собственных специальных задач»1. Исходя из того, что история педагогики есть прежде всего наука педагогическая, признаем, что взгляд историка педагогики есть взгляд педагога, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим, задающий исходную позицию исследователя, его мировоззренческие и ценностные ориентиры, методологический инструментарий, исходную рамку достижений и проблем теории и практики образования. Данное обстоятельство отнюдь не исключает необходимость понимания педагогических феноменов прошлого «изнутри» тех конкретно-исторических ситуаций, эпох, культур, цивилизаций, в рамках которых они возникали, развивались, трансформировались, исчезали. Наметим логику постижения предмета истории педагогики, опираясь при этом на соотношение всеобщего, общего, особенного и единичного уровней его познания. Предложенное выше понимание предмета истории педагогики как исторически развивающейся педагогической реальности, порождаемой духовной и предметно-практической педагогической деятельностью, приобретает смысл всеобщего уровня при исследовании педагогических феноменов прошлого, ибо позволяет относить (или не относить) рассматриваемые явления, ситуации и процессы к классу историко-педагогических феноменов, указывает системообразующую направленность их историкопедагогической интерпретации и понимания. В этой связи представляется целесообразным продолжить анализ предмета истории педагогики с точки зрения определения других возможных и необходимых уровней его рассмотрения и раскрытия их эвристического потенциала. В рамках всеобщего (родового) уровня дискурса историко-педагогических исследований, связанного с исходным определением их предмета и задающего их сущностную определенность и возможную проблематику, ясно просматриваются три возможные группы концептуальных подходов к изучению феноменов всемирного историко-педагогического процесса, 1 Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале ХХ века. Т. 2. Становление и развитие системы российского образования (Историко-статистический анализ). М., 2011. С. 7. 30 направленные на выявление руководящей идеи («конструктивного принципа»), которая бы позволяла выработать определенный способ его видения, понимания и интерпретации, обеспечивающий теоретическую целостность осмысления. Указанные группы как бы соответствуют трем наиболее общим (видовым) дискурсам движения и организации научной мысли по поводу содержания выделенного объекта истории педагогики, задающим логику его рассмотрения уже в рамках установленной (или устанавливаемой) историко-педагогической реальности (предмета с точки зрения его всеобщей определенности для данной отрасли знания). Эти дискурсы исходно ориентируются либо на социокультурные обстоятельства, условия и детерминанты, либо на антропологическое основание, либо на собственно педагогическое содержание подвергающихся историко-педагогической интерпретации феноменов общественной жизни, сочетая в конечном счете, в том или ином соотношении, все три названные аспекта рассмотрения в рамках целостного историко-педагогического исследования. Первый из указанных дискурсов акцентирует внимание на социокультурных обстоятельствах, детерминантах, факторах, условиях, определяющих содержание, характер, особенности, движущие силы и направленность динамики педагогических феноменов прошлого, являющихся внешними по отношению к ним и наполняющими их социокультурным смыслом, дающим возможность их социокультурной идентификации и интепретации. Логика социокультурного дискурса позволяет осмысливать и концептуализировать историко-педагогический процесс как в его локальных проявлениях разного уровня, так и во всемирном масштабе, учитывая тип разделения труда и стадии технико-экономического развития общества, социально-классовые и этнонациональные отношения и традиции, религиозно-конфессиональные и философско-мировоззренческие установки и т.п. В логике социокультурного дискурса в отечественной науке в первой половине 1990-х гг. разрабатывался, в частности, цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса1. Исходя из того, что и педагогическая мысль, и практика образования всегда и везде в той или иной форме ставят и решают вопросы, связанные с организацией развития человека, целенаправленного создания условий для формирования (проявления) у него определенных качеств и свойств, в качестве еще одного общего дискурса может быть выделено антропологи1 См.: Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историкопедагогического процесса. М., 1994; Корнетов Г. Б. Историко-педагогический процесс в зеркале цивилизационного подхода // Вестник УРАО. 2002. № 4.; Вайнер Н. Г. Становление и развитие цивилизационного подхода в истории отечественной педагогики ХХ века: дис. … к.п.н. Ярославль, 2008. 31 ческое измерение историко-педагогического процесса. Значение и смысл этого измерения определяются концентрацией историко-педагогического процесса на человеке, на интеллектуальном поиске и практической реализации путей, способов и средств, позволяющих целенаправленно воздействовать (создавать условия) на его становление и развитие, способствовать развертыванию сущностных сил человека, осуществлению процесса гуманизации каждого отдельного индивида, что, естественно, осуществляется в рамках более широких процессов, чем целенаправленно организованное образование. Антропологический дискурс рассмотрения позволяет переносить центр тяжести при осмыслении и концептуализации исследуемых педагогических феноменов прошлого с социокультурных обстоятельств, условий, факторов и детерминант их развития на самого человека – образовывающего и образовывающегося1. При этом объективная структура педагогического процесса (цель, содержание, методы, формы, средства, результаты) начинает играть как бы вспомогательную роль, позволяющую представить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа в более или менее конкретных проявлениях. И наконец, собственно педагогический дискурс историко-педагогической интерпретации педагогических феноменов прошлого предполагает их осмысление и концептуализацию сквозь призму инвариантов педагогического процесса, относительно безразличных по отношению к его внешнему социокультурному контексту и его антропологическому основанию. Данный дискурс базируется на качественной определенности педагогических феноменов, на внутренней относительно автономной логике развития историко-педагогического процесса. Он ориентирует исследователей на вычленение в явлениях практики образования и педагогической мысли внутренних связей, свойств и характеристик, на их типологические обобщения. Причем создаваемые в рамках собственно педагогического дискурса типологии, как правило, в равной степени являются достоянием и теории педагогики (ибо опираются на теоретико-педагогические схемы), и истории педагогики (ибо охватывают самый широкий материал педагогического прошлого и настоящего). Примером реализации третьего дискурса историко-педагогической интерпретации является разработанная на рубеже 1990–2000-х гг. типология базовых моделей образования, представленная парадигмами авторитарной, манипулятивной и поддерживающей педагогики2. 1 См.: Корнетов Г. Б. Антропологический контекст интерпретации историко-педагогического процесса // Вестник УРАО. 2002. № 3; Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики. М., 2006. 2 См.: Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001; Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М., 2008. 32 Подчеркнем еще раз, что рассмотренный уровень историко-педагогической интерпретации возможен лишь после того, как установлен предмет истории педагогики, т.е. всеобщая предметная определенность процессов и событий, позволяющая относить их к классу исследуемых феноменов (педагогических феноменов прошлого, историко-педагогических феноменов). Социокультурный, антропологический и собственно педагогический дискурсы рассмотрения применимы к любым феноменам в рамках предметной области педагогики. Именно поэтому они носят общий характер. В свою очередь, эти дискурсы задают рамки множества типологий и систематик, которые по своим сущностным основаниям имеют социокультурные, антропологические или собственно педагогические основания. Рассмотрение практически бесконечного множества этих более частных типологий позволяет обозначить третий уровень интерпретации в предмете истории педагогики – уровень особенного. Уровень особенного позволяет выделять черты сходства и различия в сравниваемых в ходе их изучения историко-педагогических явлениях, систематизировать и классифицировать их, объединять в однотипные группы. В этом заключается познавательное эвфистическое значение данного уровня изучения истории педагогики. Именно здесь, как правило, выделяются различные течения и направления в практике образования и педагогической мысли, конкретизируется социокультурное многообразие педагогических феноменов прошлого (буржуазная, буржуазно-демократическая и пролетарская педагогика), их антропологические ориентации (когнитивная и личностная пеготика) и собственно педагогические характеристики (школа учебы, школа труда и свободная школа). И наконец, историко-педагогическая интерпретация может осуществляться и на единичном уровне познания. Этот уровень позволяет, оставаясь в рамках предмета историко-педагогического исследования, переориентироваться с макроисторического на микроисторический уровень познания педагогических феноменов прошлого1. Подходы макроисторического уровня выполняют генерализирующую функцию, задают различные типологии и систематизации педагогических феноменов прошлого, раскрывают и осмысливают присущие им закономерные связи и устойчивые характеристики. Микроисторический уровень (уровень единичного) обращает исследователей к конкретным образовательным событиям прошлого, к их конкретным участникам, к взаимоотношениям между ними, возникающими в процессе осуществления конкретных образовательных 1 См.: Историк в поиске. Микро- и макроподходы к изучению прошлого / отв. ред. Ю. Л. Бессмертный. М., 1999; Кошелева О. Е. Концептуализация историко-педагогического процесса в макро и микро подходах // История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики. М., 2001. 33 действий и попыток их осмысления и проектирования, к конкретному историческому опыту воспитания и обучения. Микроисторический (единичный) уровень в историко-педагогических исследованиях обеспечивает саму возможность перехода от традиционного стремления науки познать повторяющиеся регулярные устойчивые процессы, связи и отношения, носящие глобальный характер, к отдельному живому человеку в системе его уникальных педагогических отношений и целенаправленно организованной образовательной деятельности. «Смысл микроисторического подхода, – пишет Ж. Ревель, – и, если угодно, с его помощью объекта изучения состоит в том, что в разъяснении прошлого особенно эффективно становится исследование самого первоначального опыта, опыта ограниченной группы или даже индивида, ибо этот опыт наиболее сложный и вписывается в наибольшее число различных контекстов»1. По мысли Ж. Ревеля, микроистория сосредоточивается на изучении неоднозначного, а часто и противоречивого разнообразия опытов и представлений, при помощи которых люди конструируют и свои действия, и образ мира. Это дает возможность осуществить собирание в единое множество контекстов, позволяющих в своей совокупности более адекватно идентифицировать и интерпретировать изучаемые источники, постичь смысл педагогических феноменов прошлого. В результате может быть получен новый образ всемирного историко-педагогического процесса (или его фрагментов), выросший из обращения к конкретному опыту конкретных индивидов. Обращение к микроисторическому (единичному) уровню исследования способствует практическому осуществлению теоретической познавательной установки, согласно которой, по словам К. Гинзбурга, «каждое историческое явление может стать понятным только в результате реконструкции деятельности всех людей, принимавших в них участие»2. Речь идет здесь о переносе центра тяжести с исследования «структур», «общностей», «типов» на исследование конкретных педагогических событий и придания им предельно возможного «человекосоразмерного» характера во всем его уникально-неповторимом своеобразии. Микроисторическое измерение позволяет историку педагогики сосредоточиться на изучении разнообразия опытов и представлений, при которых люди проектируют и осуществляют свою практическую педагогическую деятельность, формируют ее ментальный образ. В результате этого появляется возможность избежать вульгаризированной предзаданности в интерпретации образовательных феноменов прошлого. Данное 1 Ревель Ж. Микроисторический анализ и конструирование социальности // Одиссей. Человек в его истории. М., 1996. С. 121. 2 Гинзбург К. Микроистория: две-три вещи, которые я о ней знаю // Современные методы преподавания новейшей истории. М., 1996. С. 219. 34 обстоятельство способствует преодолению схематизма и упрощенности в их понимании, появлению возможности постичь их глубинный смысл, включающий в себя, кроме типических, еще и уникально-неповторимые черты, что новые мотивы в глобальную историю педагогики. Концептуализация микроисторического уровня историко-педагогических исследований в рамках их целостного многоуровнего рассмотрения на качественно новом уровне решать главную (согласно традиционной точке зрения) познавательную задачу истории педагогики, которая, по словам Б. М. Бим-Бада, прежде всего «обязана создать теорию всемирного историко-педагогического процесса, обнаружив законы развития (поступательного движения, регресса, стагнации, «революции») педагогической деятельности и педагогического знания»1. Микроисторическое (единичное) измерение в рамках системного многоуровневого охвата событий педагогического прошлого делает возможным органически соединить рассмотрение закономерных и случайных сторон в развитии историко-педагогических феноменов. Оно позволяет (при последовательном учете всеобщего, общего и особенного уровней) придерживаться современного понимания исторической закономерности, которое, по словам Б. Г. Могильницкого, «включает в качестве своего неотъемлемого компонента историческую случайность, являющуюся своеобразной формой ее реализации. Она не просто соседствует с исторической закономерностью, а составляет с ней нераздельное целое. В реальной жизни они друг без друга не существуют»2. Таким образом, выделенный четвертый, единичный, уровень историко-педагогического познания имеет наряду с всеобщим, общим и особенным уровнями свой собственный эвристический смысл. Все четыре указанных уровня рассмотрения предмета истории педагогики не отрицают, а, наоборот, взаимодействуют и взаимообогащают друг друга. Именно они в своем диалектическом единстве обеспечивают адекватное познание историко-педагогической реальности, органическое сочетание генерализации (в логике сциентистских подходов) и индивидуализации (в логике гуманитарных подходов) знания в ходе постижения предмета истории педагогики. Вся человеческая культура, все сферы общественной жизни буквально пронизаны педагогическим содержанием. Это обстоятельство объясняется тем, что педагогика решает проблемы управления формированием и развитием каждого человека, руководства становлением людей как субъектов деятельности и общения, как носителей и создателей культуры, как акторов социальных взаимодействий. Пе1 Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: историографический обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986. С. 80–81. 2 Могильницкий Б. Г. Об исторической закономерности как предмете исторической науки // Новая и новейшая история. 1997. № 2. С. 6. 35 дагогическая деятельность есть единственный вид общественной деятельности, который через организацию воспроизводства человеческого в человеке направлен на воспроизводство всех прочих видов деятельности, всего многообразия культуры как продукта человеческой деятельности. Педагогическая деятельность является неотъемлемым элементом системы социального наследования, восполняющим недостаточность механизмов спонтанной социализации представителя биологического вида Homo sapiens, поведение которого главным образом является результатом прижизненного научения, а не продуктом врожденных поведенческих программ, и во многом зависит от культурно-исторических обстоятельств жизни человека. Поэтому история педагогики1, имея перед собой всю необозримую панораму человеческой истории, выявляет и рассматривает в ней все то, что так или иначе связано с тем, как люди осваивают культуру, как овладевают способами и моделями поведения, знаковыми и коммуникативными системами, как встраиваются в пространство общественных отношений и взаимодействий, как овладевают социальными ролями, как развивают свой собственный потенциал, как изменяются и преобразуются, как приобретают новые свойства и качества. Все эти процессы пронизаны педагогическими усилиями, все они могут быть рассмотрены с точки зрения наличия в них педагогической целесообразности, а также их значимости для понимания образования, особенностей его осмысления и проектирования, понимания его природы, механизмов, целей, путей, способов, средств организации, успехов и неудач воспитания и обучения. Педагогические усилия иногда оказываются во многом спонтанными, трудноуловимыми, как бы растворенными в многообразии жизненных потоков. Иногда – вполне определенными, но все же, самым тесным образом переплетенными с другими потоками социализации, хотя и явственно просматривающимися в их стихии. Иногда – подчеркнуто обособленными, зримо очерченными в пространстве человеческой жизни и бытия общества. Так же и ментальный аспект педагогической деятельности. Он, будучи связанным с практикой образования, с воспитанием и обучением, пронизывает практические педагогические усилия, отражает и обобщает педагогический опыт, проистекает из идеальных религиозных, философских и идеологических построений, порождается экстраполяцией достижений различных отраслей знания (антропологии, психологии, социологии, политологии и др.) на постановку и решение проблем образования, воплощается в проектировании и конструировании целей, способов и средств педагогических действий, в осмыслении результатов образования, воспитания и обучения. 1 Под историей педагогики понимается история педагогической практики и педагогической мысли, педагогической деятельности, взятой во всех ее проявлениях, в контексте самых широких социализирующих процессов в пространстве развивающего человеческого общества, эволюции материальной и духовной культуры. 36 В центре внимания истории педагогики оказывается педагогическая целесообразность всех сторон человеческой жизни, всех общественных процессов и институций, всех событий экономической, социальной, политической и духовной истории, всех аспектов производства, бытия и преобразования культуры во всех ее формах и проявлениях, всех потоков социализации, осуществляющихся во времени и пространстве динамичного человеческого бытия. Обращаясь к поистине необъятному предметному полю своих возможных исследований, история педагогики прежде всего неизбежно должна искать ответы на вопросы: что было? как и почему происходило? какие последствия имело? Эти вопросы лежат во главе угла любого исследования исторической направленности независимо от конкретного предмета рассмотрения прошлого. Ответ на обозначенные вопросы направлен на реконструкцию и описание прошлого, на объяснение событий его составляющих, на установление причинно-следственных связей, на выявление движущих сил, детерминант, закономерностей и направленности процессов имевших место в прошлом. Без ответа на них в принципе невозможны различные интерпретации историко-педагогического прошлого как такового и его отдельных фрагментов; осмысление его либо в логике уроков прошлого, либо в логике понимания сегодняшнего дня, либо в логике прогнозирования, либо в логике легитимизации неких универсальных или современных концептов, либо в логике самоопределения, либо в иной логике. При этом естественным образом возникает целый ряд принципиальных методологических проблем, без предварительного решения которых искомые ответы не могут быть удовлетворительными. Первая методологическая проблема связана с определением самой возможности познания прошлого (в нашем случае – педагогического прошлого). Возможно ли познать педагогическое прошлое, получить необходимые знания о событиях и процессах, которые недоступны непосредственному восприятию? В какой степени будет достоверно полученное знание и какое историческое знание можно в принципе признать достоверным? Что это знание будет выражать? На какие источники должно опираться историко-педагогическое познание? Что отражают эти источники? Какими должны быть познавательные процедуры работы с ними? Как влияет позиция создателей источников как текстов культуры на их содержание? Как влияют субъективные установки исследователя на процесс и результат исследования педагогического прошлого? Во многом смысл рассматриваемой методологической проблемы сводится к необходимости понимания того, способен ли историк педагогики воссоздать педагогическую реальность прошлого более или менее адекватную прошедшей действительности и разобраться в ней. Или он заведомо только и способен конструировать некую свою реальность на основе доступных ему данных о педагогическом прошлом, а поэтому в истории педагогики (и в истории 37 вообще) изначально возможно бесконечное множество конструктов, порождаемых познавательными усилиями многих исследователей. Вторая методологическая проблема связана с определением возможных границ того, что исследователь будет искать, выявлять, реконструировать, описывать, осмысливать, объяснять и интерпретировать в прошлом. То есть речь идет об объекте и предмете истории педагогики. Следует признать, что как минимум с середины XIX столетия сосуществуют две ведущие традиции в их интерпретации. Одна фокусирует внимание на истории собственно образовательных институций и педагогической мысли, порождающей педагогические концепты на уровне теоретического сознания и в идеале стремящейся к их целостному научному осмыслению. Вторая традиция устремлена к реализации более широкого взгляда на поиск педагогически целесообразных усилий в истории человечества, которые, естественно, включает в себя как составной элемент все то, что исследует первая традиция. Кроме того, она существенно расширяет пространство поиска педагогически значимых идей, представлений, знаний, включая в него все сферы человеческого сознания и на обыденном, и на теоретическом уровне. Первая традиция явно преобладала в истории педагогики двух первых третей ХХ в., вторая неуклонно нарастает с 1960-х гг. и, кажется, имеет потенциал для дальнейшего усиления. Третья методологическая проблема связана с пониманием процедуры историко-педагогической интерпретации прошлого. Эта проблема имеет два аспекта. Первый связан с тем, что в фокусе историко-педагогического познания находится история образования и представлений о нем. Однако образование является объектом междисциплинарного исследования. Его, в логике решения своих познавательных проблем, изучает не только педагогика (а история педагогики есть взгляд педагога, обращенный в прошлое)1, но и социология, культурология, этнология, политология, экономика, гражданская история, психология и др.2 Именно поэтому процедура историко-педагогической интерпретации необходимо требует четкого понимания этого педагогического ракурса. А он может трактоваться поразному, и в зависимости от того, какого определения предмета педагогики придерживается исследователь, и в зависимости от того, как он решает 1 Мы рассматриваем историю педагогики как отрасль педагогического знания. Существуют и другие подходы, например, трактующие историю педагогики как составную часть истории культуры. 2 Именно поэтому со второй половины 1980-х гг. в нашей стране ряд исследователей доказывает необходимость создания некой общей теории образования. Некоторые авторы предлагают назвать такую общую теорию образования, охватывающую все его грани и аспекты, эдьюкологий (от английского education). Педагогика же, по их мнению, не может быть такой общей теорией образования, так как изучает лишь его отдельные аспекты, центрирующиеся на организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, поэтому она должна влиться в эту общую теорию образования. По мнению некоторых других авторов, функцию общей теории образования может взять на себя философия образования. 38 предыдущую (вторую) методологическую проблему историко-педагогического познания. Другой значимый аспект проблемы историко-педагогической интерпретации связан с определением круга объектов прошлого, подходящих для этой познавательной процедуры и способов их интерпретации, исходя из тех вопросов, на которые исследователь пытается найти ответ, обращаясь к наследию прошлого. Одно дело прочитать и проинтерпретировать письменный текст, в котором прямо и непосредственно сообщается о неких педагогических событиях прошлого, другое дело исследование письменного текста, где нет прямой педагогической информации, и ее надо извлекать из косвенных данных. Еще более сложно обстоит дело с историко-педагогической интерпретацией многочисленных и весьма разнообразных не письменных источников – различных культурных объектов (обычаев и ритуалов, устных преданий, зданий, одежды, игрушек, орудий труда и т.п.). Например, каменные орудия труда ископаемых людей позволяют строить гипотезы о том, как мог из поколения в поколение передаваться опыт по их изготовлению (для этого необходимо реконструировать процесс изготовления орудий, учесть сложность производственных операций, возможную доступность самостоятельного освоения этих операций, существовавшие в сообществах способы коммуникации и т.п.). Четвертая методологическая проблема связана с определением направленности исследования преимущественно либо на выявления типичного, устойчивого, повторяющегося в историко-педагогическом процессе, либо на выявление единичного, уникального. Сциентистские познавательные установки акцентируют внимание исследователя на общем и закономерном, гуманитарные познавательные установки, наоборот, привлекают внимание к индивидуальному. Соответственно акцентируется внимание на событиях и процессах макро- или микроистории. История педагогики, развиваясь в логике эволюции исторического познания и гуманитарного знания, проявляет все более заметный интерес к микропроцессам, к уникальным единичным случаям. Стремление к типизации и обобщениям, как правило, в большей степени способствует разработке и реализации различных схем концептуализации рассматриваемого материала, построения матриц глобального развития, например, цивилизационного или формационного. Стремление к рассмотрению микропроцессов, как правило, в большей степени способствует обращению к обыденной жизни людей, к изучению педагогической повседневности прошлого, что в настоящее время находит свое выражения в развитии «истории повседневности» и проникновении ее установок и методов в историко-педагогические исследования. Познавая историко-педагогическое прошлое1, отвечая на обозначенные вопросы2, сталкиваясь с перечисленными выше методологическими 1 Это познание может осуществляться разными, часто взаимосвязанными способами, такими как реконструкция, описания, объяснение, понимание, интерпретация. 2 Что было? Как и почему происходило? Какие последствия имело? 39 проблемами, исследователь может также (а иногда и прежде всего) привносить в контекст изучение историко-педагогического прошлого: 1) задачу объяснения, прояснения и понимания современной ситуации, сложившейся в теории и практике образования; 2) задачу извлечения уроков, значимых для дня сегодняшнего; 3) задачу прогнозирования развития педагогической науки и педагогической практики. Это порождает еще один ряд не менее значимых методологических проблем. Первая методологическая проблема связана с осмыслением принципа историзма1, его познавательного потенциала и способов реализации в историко-педагогических исследованиях. При ориентации на этот принцип особое значение приобретает установка на выявление закономерностей, традиций и тенденций развития, т.е. всего того, что наиболее явно презентует преемственность и повторяемость в эволюции историко-педагогического процесса, а также инноваций как механизмов его обновления в логике сохранения преемственных связей. Историзм позволяет трактовать настоящее как нечто произрастающее из прошлого, которое несет в себе его зародыши, потенциально обладая множеством вариантов эволюции. Перед историей педагогики ставится задачи не только обнаружить эти зародыши и разобраться в причинах и механизмах их возникновения, но также определить факторы и условия именно того пути развития, в рамках которого они были актуализированы в историко-педагогическом процессе, обрели статус действительности. При этом оказывается, что прошлое через настоящее влияет и на будущее, являясь одним из оснований прогностических исследований в педагогике. Вторая методологическая проблема связана с определением возможности признания главной задачей истории педагогики не познание историко-педагогического прошлого как такового, а помощь через это познание в решении современных проблем теории и практики образования посредством обращения историческому материалу, вплоть до прямого извлечения из прошедших времен уроков дню сегодняшнему, а возможно, и представлений о дне завтрашнем. Естественно, что признание данной установки не отрицает необходимости реконструкции, описания, объяснения, интерпретации, понимания педагогического прошлого в самых различных его проявлениях. Однако при этом задается рамка его познания не ради получения нового знания как такового, а ради получения знания, которое актуально сегодня, здесь и сейчас, имеет не только научную новизну, но также теоретическую и практическую значимость2. Примером реализации подобного взгляда может служить требование раскрытия в каж1 Традиционная формула историзма гласит, что любое явление может быть понято только исходя из того, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло и чем с этой точки зрения стало теперь. 2 Имеется в виду не только практика образования, но и практика научно-педагогических исследований. 40 дой историко-педагогической диссертации не только новизны полученных результатов исследования, но и их актуальности, теоретической и практической значимости. Третья методологическая проблема связана с осмыслением познавательного, эвристического и прогностического потенциала истории педагогики, даже если вышеобозначенная задача не заявлена как главная для историко-педагогического исследования. Ведь вопрос о том, что дает изучение дня вчерашнего дню сегодняшнему, помимо знаний о нем, неизбежно в той или иной форме возникает перед исследователями и требует адекватного ответа. Таким образом, ясно обозначились две грани историко-педагогических исследований, первая, связанная с познанием историко-педагогического прошлого как такового, вторая, связанная с приложением получаемого знания ко дню сегодняшнему и даже завтрашнему. Это вторая грань приобретает еще одно весьма специфическое измерение. Данное измерение задает рамку общения с историко-педагогическим прошлым как с живым элементом современности, как с наследием прямо и непосредственно присутствующим здесь и сейчас и, по сути, являющимся фрагментом современной педагогики. При таком взгляде на педагогические события прошлого способом расширения, углубления и обогащения понимания современных проблем теории и практики образования является уже не только, да и не столько рассмотрение того, из каких исторических предпосылок они возникли, какие традиции и тенденции развития историкопедагогического процесса в них нашли свое воплощение. Расширение, углубление и обогащение понимания современных проблем теории и практики образования происходит на основе диалогического общения с теми элементами педагогической культуры, которые содержат в себе потенциальные возможности для этого. Фокус рассмотрения смещается с историко-педагогической динамики на значимые здесь и сейчас для решения задач исследования феномены, события, ситуации, процессы. Они как бы выстраиваются в один синхронный ряд, позволяющий самоопределяться, проводить аналогии, извлекать уроки, находить образцы, осмысливать причины, последствия и значение успехов и неудач. Такой взгляд, в свою очередь, также порождает ряд методологических проблем. Первая методологическая проблема связана с необходимостью переноса внимания исследователей при таком подходе на собственно педагогические аспекты историко-педагогических явлений. Возникает задача осуществления перехода от рассмотрения историко-педагогического процесса в «логике наукоучения», как непрерывного, пусть и не вульгарно линейного, прогресса, не только открывающего новые знания, не только преодолевающего заблуждения, но и сохраняющего и как бы достраивающего достижения прошлого на каждом новом витке своего развития, к его интерпретации в «логике культуры», где каждая точка, каждое фикси41 руемое событие может иметь свое собственное непреходящее значение, служит образцом, примером и уроком будущему. Методология организации такого познавательного диалога педагогического настоящего с педагогическим прошлым требует особого осмысления и разработки. Исследователь оказывается перед необходимимостью понять, принять и решить данную познавательную задачу. При этом он должен учитывать, что неизбежно меняется отношение к тому историческому контексту, в котором произошло рассматриваемое событие. Этот контекст приобретает первостепенное значение в качестве условия современного понимания события, а не в качестве источника проявления его исторического смыслового содержания. Вторая методологическая проблема связана с выработкой критериев и инструментария отбора наиболее репрезентативных событий педагогического прошлого с точки зрения их современного звучания и возможности обогащения понимания современных проблем теории и практики образования, а также самоопределения исследователя в них. Естественно, что здесь особое место принадлежит классическому педагогическому наследию (на то оно и классическое!). Важно иметь в виду, что «участниками» конструктивного диалога могут и должны быть не только тексты, содержащие продуктивные педагогические идеи (то, что условно можно назвать памятниками педагогической мыли). Огромный диалогический потенциал содержится в знании о практической образовательной деятельности, воплощающем опыт успехов и неудач в деле воспитания и обучения подрастающих поколений, дающем материал к размышлению о путях и способах реализации построений педагогической теории, о средствах реального достижения или не достижения поставленных педагогических целей. Третья методологическая проблема связана с необходимостью вовлечения в диалог не только классических образцов прошлого, но и всего многообразия педагогического наследия. Это требует особых познавательных методик, позволяющих в событиях, кажущихся на первый взгляд частными, мелкими, незначительными, несущественными, случайными, усматривать то, что проясняет важные и актуальные вопросы современности. При обращении к историко-педагогическому прошлому исследователь неизбежно сталкивается с необходимостью идентификации и оценки изучаемых феноменов. Это еще одна важнейшая грань историко-педагогического познания. Причем этот аспект, как правило, явно или неявно присутствует в любом историко-педагогическом исследовании. Потребность идентифицировать и оценивать события и процессы историко-педагогического прошлого, отнестись к ним порождает ряд методологических проблем. Первая методологическая проблема связана с необходимостью определения оснований идентификации педагогических феноменов прошлого. Во-первых, требуется идентификация феноменов по формальному при42 знаку: что относится к области педагогической мысли, что относится к области педагогической практики, что вообще относится к педагогической сфере что относится к педагогическим направлениям, что относится к педагогическим течениям; что относится к педагогическим системам, что к педагогическим концепциям, что к педагогическим теориям, что к педагогическим технологиям, что к педагогическим методикам и т.д. Вовторых, необходима идентификация по содержательному признаку: отнесение к определенной педагогической традиции, к определенному педагогическому направлению, к определенному педагогическому течению, к определенной педагогической системе, к определенной педагогической концепции, к определенной педагогической технологии, к определенному типу (виду) образовательного учреждения и т.д. В-третьих, возникает потребность в идентификации по различной направленности педагогических феноменов в рамках их социокультурных определенностей (цивилизационной, формационной, социально-классовой, этнической, идеологической, религиозной, философской, психологической, методологической и т.п. принадлежности) и антропологической направленности, которая определяется тем или иным пониманием природы и сущности человека, а также пониманием места и роли педагогических механизмов в процессе его формирования и развития. Вторая методологическая проблема связана с необходимостью поиска критериев и инструментов оценки педагогических феноменов прошлого по различным основаниям: по их новизне, по прогрессивности и регрессивности; по успешности решения определенных проблем образования человека, связанных с обеспечением его развития, формирования у него определенных качеств и свойств, и т.п.; по реализации педагогических целей; по обеспечению решения посредством образования проблем общественного развития (подготовки кадров для экономики, формированию граждан государства, приобщению к религиозным ценностям или национальным традициям и т.п.). Третья методологическая проблема связана с поиском адекватных способов и критериев идентификации педагогических событий прошлого с современной ситуацией в теории и практике образования, с педагогическими феноменами сегодняшнего дня. Эта проблема имеет два аспекта. Один связан с необходимостью установления преемственности, например, через соотнесение феноменов прошлого и настоящего с определенной педагогической традицией и системой, с привязкой к определенному педагогическому направлению или течению, к однотипным идеологическим, религиозным, философским, психологическим основаниям или к определенной формации или цивилизации, исторической эпохе или культуре. Другой аспект возникает при диалогическом общении с педагогическим наследием прошлого как составной частью современной педагогики. В этом случае идентификация может осуществляться по сходству осмысли43 ваемых проблем, по совпадению ценностных оснований педагогических позиций, по однотипности педагогических целей, путей, способов, средств их достижения, по идентичности ситуации и т.д. и т.п. При осмыслении роли и места историко-педагогического знания в современном педагогическом познании важно помнить, что его значимость для сегодняшней теории и практики образования прямо и непосредственно производна от способности усмотреть в историко-педагогическом прошлом весь набор доступного сегодня многообразия. При концептуализации педагогического знания существует возможность включения в единое теоретическое пространство как знания о феноменах педагогического прошлого, так и знания о феноменах педагогического настоящего. При таком подходе критерием отбора педагогического знания оказывается не его пространственно-временная определенность, а определенная содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг сходных педагогических феноменов, однотипных педагогических проблем, способов их постановки, осмысления и решения, вокруг единых ценностных оснований и ориентиров. Это позволяет не только представить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошлого, тысячами нитей связанного как с современной педагогической реальностью, так и с ее будущими состояниями, но также: идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бесконечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего, классифицировать, типологизировать и систематизировать их, сделать их узнаваемыми, постигать их значения и смыслы, обосновывать свое отношение к ним, использовать в самых различных контекстах при решении разных познавательных задач; обеспечивать включение получаемого историко-педагогического знания в пространство равноправного диалога с теоретико-педагогическим знанием, используя совокупный познавательный, эвристический, прогностический потенциал феноменов педагогического прошлого и настоящего как для постановки и осмысления различных проблем теории и практики образования, так и для их решения; осуществлять отбор наиболее репрезентативных педагогических идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного концептуализирующего дискурса, презентовать их как его эталонные образцы, выделять те из них, которые наиболее значимы для современного педагогического сознания; определять нормы теоретической и практической педагогической деятельности, соотносить их с историческим опытом постановки и решения педагогических проблем, с успехами и неудачами в деле концептуализации педагогического знания, в деле образования подрастающих поколений. Проблема нормы в педагогической деятельности является одной из важнейших и в теоретическом и в практическом плане. Речь, естественно, 44 идет и о нормировании познавательных процедур в педагогических исследованиях, и о нормировании самой педагогической деятельности, и, наконец, о норме как некоем эталоне того, к чему устремляет педагогика свои усилия, направленные на создание условий для изменения человека, на его формирование и развитие, ибо в основе этих усилий всегда лежит некая норма, к которой педагог и должен в идеале привести воспитуемого человека. В определенном смысле вся история педагогики есть история возникновения педагогических норм и более или менее успешных попыток их реализации. Ведь во все исторические эпохи педагогика оказывалась способом приведения человека к принятой норме посредством нормирования его поведения. Это обстоятельство порождает целый ряд методологических проблем. Первая методологическая проблема связана с необходимостью определения педагогической нормы во всех ее указанных выше ипостасях – и как нормы педагогического познания, и как нормы педагогической деятельности, и как нормы-эталона того, к чему направлены педагогические усилия. При этом надо учитывать возможность различных трактовок и интерпретаций нормы, необходимость разработки процедур, позволяющих органично синтезировать различные подходы в логике решения многообразных исследовательских задач. Важно принимать во внимание историческую изменчивость понимания нормы педагогической деятельности, обусловленную и множеством культур и интересов, и общими социокультурными сдвигами, и накоплением педагогического опыта, и изменяющимися требованиями к целям, способам, средствам, результатам, субъектам педагогической деятельности. Вторая методологическая проблема связана с необходимостью разработки и обоснования различных систем координат для определения норм педагогической деятельности и прослеживания их в перспективе исторической длительности. Эти системы координат могут, например, определяться нормами структурирования педагогической деятельности и педагогического процесса; нормами отношений в социальном (и уже – в педагогическом) взаимодействии; нормами принятых процедур управления (в том числе процедур управления развитием человека); нормами требований к тому, каким должен быть человек и т.д. Третья методологическая проблема связана с необходимостью разработки критериев оценки различных педагогических норм и способов оценивания применительно к различным историческим эпохам, педагогическим подходам, ценностным основаниям, направленности и т.д. При этом следует пытаться провести последовательный плюралистический взгляд на различные способы обоснования педагогических норм, что должно исключить безусловную абсолютизацию какой-либо нормы (или группы норм) как безусловно правильной, единственно верной, приемлемой и возможной. 45 Представленный перечень методологических проблем истории педагогики, конечно же, не является исчерпывающим. Однако осмысление обозначенных проблем будет способствовать развитию познавательного потенциала историко-педагогических исследований, разнообразию получаемых исследовательских результатов, а также росту возможностей по их использованию при решении самого широкого круга проблем теории и практики образования. Многие из вышеназванных проблем успешно решаются, некоторые требуют серьезной разработки. Поэтому возникает потребность в специальном обобщении опыта их постановке и решения, что позволит значительно более продуктивно использовать накопленный потенциал историко-педагогических исследований. Глава 2 ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ПЕДАГОГИКИ ДОИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА В современном обществе кардинально меняется роль исторического знания – оно становится или совсем ненужным, или не нужным в той форме, в которой оно существовало до настоящего времени1. Это реакция на историю извне, из социума. Не менее жесткой и разнообразной критике историческое знание в его современном виде подвергается и изнутри самого профессионального сообщества. «Большая история» в виде некоего связного повествования о прошлом, объясняющего его закономерное развитие себя исчерпала, – так утверждает достаточно солидная когорта современных историков разных стран, эта проблема стала одной из ведущих на последних всемирноисторических конгрессах2. Иначе говоря, речь идет именно о том виде исторического повествования, к которому стремятся учебники, многотомные истории (всемирные, национальные, городов и др.), истории различных событий (например, войн или реформ) и направлений (история культуры, история семьи, история педагогики). Однако это совсем не означает, что историки бросили, или в перспективе собираются забросить свой скорбный труд. Уход от создания исследовательских текстов в духе «большой истории» приводит их к другим формам исторического исследования, одним из которых является эпистемология. 1 См.: Бойцов М. А. Выживет ли Клио при глобализации? // Казус. 2005. Индивидуальное и уникальное в истории. М., 2006. С.15–41. 2 Зарецкий Ю. П. Феодализм, исторический источник, историческая наука: «модный» взгляд на старые вещи. Феодализм: понятия и реалии. М., 2008. С. 130–162. 46 Понятие «историческая эпистемология» было заимствовано из языка философов, в котором оно обозначало весь круг проблем, связанных с изучением специфики исторического познания. В контексте собственно исторического знания «эпистемологией» стали называть критику исторических источников, или источниковедение. Превратившись из вспомогательной исторической дисциплины в дисциплину первейшую и ведущую в историческом познании, источниковедение приобрело существенные новые черты, что сделало резонным дать этому обновленному феномену новое название – эпистемология. Новые подходы в работе с источниками оказались взаимосвязаны с обновлением традиционных исторических направлений: появились «новая политическая история»1, «новая социальная история», «новая культурная история» и т.д. Значительно обновилась и история педагогики, что хорошо видно на примере тематики ведущих европейских и американских журналов этой дисциплины. Эти обновления вызваны как внешними причинами мирового развития, так и внутренней логикой исследований. Появление эпистемологии связано именно с последней2. Проблема соответствия реалий прошлого с их изложением в исторических исследованиях, особенно в исследованиях «большой истории», оказывается под большим сомнением. Так, история России, существующая в американской историографии, это совершенно иная история, чем история, написанная в России3. Если сравнить учебники по истории России, изданные в Эстонии, Литве, Латвии, Грузии, Украине, Белоруссии и т.д. (а это приходилось делать автору этих строк), то сложится впечатление, что речь идет о разных, а не об одной и той же стране. Подобное происходит не только с учебной литературой, но и с монографическими исследованиями. Если для российской историографии битва под Бородино – победа над наполеоновскими войсками, то для французской – победа наполеоновских войск. Иначе говоря, оказывается, что феномен прошлого не может быть описан объективно, фотографично, на исследование влияет личность историка, его национальность, его образование, возможности доступа к источникам, его исследовательская школа, его habitus и многое другое. Поэтому появилась необходимость рефлексии над исследовательскими операциями, которая требует навыков преодоления собственного исследователь1 Кром М. М. Новая политическая история: темы, подходы, проблемы // Новая политическая история. СПб., 2004. С. 7–21. 2 Вен П. Как пишут историю. Опыт эпистемологии / пер. с франц. М., 2003; Мегилл А. Историческая эпистемология / пер. с англ. М., 2007. 3 См.: Американская русистика. Вехи историографии последних лет. Период Киевской и Московской Руси. Антология. Самара, 2001; Американская русистика. Вехи историографии последних лет. Советский период. Антология. Самара, 2001. 47 ского «я» через широкий круг знакомства с различными подходами и разной литературой. Историко-педагогическое знание исследователь имеет возможность почерпнуть только одним способом: исследуя исторические источники, повествующие о прошлом. Это источники письменные, устные, материальные и визуальные. Историко-педагогическое исследование, написанное в эпистемологическом ключе, качественно отлично от традиционных исследований и с большей долей успеха решает задачи, которые ранее не столько казались неразрешимыми, сколько не ставились вообще. Во-первых, эпистемология значительно расширила «вопросник» историка, задаваемого источникам, или, по словам П. Вено, «историческую топику». Этот «вопросник» возникает из успешного прочтения текстов1, а не наоборот. Так, одной из необходимых процедур эпистемологии является историческое прояснение понятий, используемых при интерпретации текста. Это исключительно значимый элемент анализа письменных источников, поскольку он проясняет смысл, вложенный автором текста, и ставит незримую преграду подмене понятий прежних времен понятиями современными. Например, в текстах допетровского времени всегда используется слово «училище» и никогда – «школа». Для современных исследователей это одно и то же, и они в своих трудах с легкостью заменяют слово «училище» на слово «школа». Однако изучение контекстов, в которых употребляются данные слова, показывает, что это не так: «школа» – учреждение «латинское», еретическое, в отличие от православного «училища», кроме того, в них раскрывается смысл православного училища. «Слова» и «вещи» имеют непростую взаимосвязь, и задача эпистемологии раскрыть ее историю2. Во-вторых, эпистемология не задается целью извлечь из источников факты и объединить их в историко-научном, логически связанном нарративе. Эпистемологический подход дает не просто сведения (факты), содержащиеся в источнике, а дополняет их авторской интерпретацией. Эта интерпретация направлена не на перевод источника на современный язык и современную проблематику, а на понимание текста в контексте современных этому тексту проблем, реалий, культуры, как субъективных, так и объективных. Для интерпретации текста следует знать и обстоятельства его написания, и аудиторию, на которую он был рассчитан. Соответственно, формируется иной, интерпретационный тип повествования (нарратива). Приведем пример. Факт издания Петром Великим указа в 1719 г. о создании цифирных школ не обходит своим вниманием ни одна из российских историй педагогики. О нем пишут фактологически: «В 1719 г. 1 2 48 Вен П. Как пишут историю… Приложение: Фуко совершает переворот в истории. Фуко М. Слова и вещи. Археология исторического знания / пер. с фр. К., 1996. Петром I были созданы цифирные школы». Далее на основании текста указа1 дается их характеристика, затем следует оценка этого деяния: если автор придерживается просветительского мировоззрения, то он дает ему положительную оценку, если церковного – то характеризует его как бессмысленное мероприятие. Однако и тем и другим важен сам факт, содержащийся в указе. Эпистемологию будет интересовать сам текст указа: интерпретируя его терминологию, построение, контекст, в котором он создавался, исследователь охарактеризует не только содержание указа, но и даст свою интерпретацию этого документа. Дальнейшие шаги – рассказ о тех источниках (а не о фактах), которые сохранили свидетельства о полемике, по поводу создания этих школ, и свидетельства о функционировании этих школ и их соответствующая интерпретация. В целом мы будем иметь рассказ (нарратив) о текстах, проинтерпретированных исследователем, а не о фактах, содержащихся в этих текстах. Очевидно, что такой подход делает повествование чрезвычайно удлиненным, из него невозможно быстро узнать главное о петровских образовательных реформах, в первую очередь потому, что у исследователя была иная задача. Тем не менее переход к такому эпистемологическому нарративу историкопедагогических исследований представляется неизбежным, и он, даже существуя наряду с традиционными работами, значительно изменит «лицо» историко-педагогических исследований. В-третьих, в эпистемологическом нарративе текст источника анализируется детально и полностью, из него не выбирается «то, что нужно» для определенного исследования, и не отбрасывается то, что «не нужно», поскольку при таком подходе полноценная интерпретация источника невозможна. Так, часто важным оказывается заголовок документа, который публикаторы из-за его длинны и «несовременности» заменяют своим, усеченным. Или существенной оказывается правка текста, его разные варианты, а не тот, окончательный, который пошел в публикацию. В-четвертых, эпистемологический подход предполагает минимальное использование обобщенных утверждений, которые оставляют за скобками множество феноменов, с ними не сочетающихся. Например: автор утверждает: «Церковное понимание философии в ту пору (речь идет о Древней Руси. – О. К.) означало образованность, книжную и житейскую мудрость, праведное, в соответствии с полученными знаниями, житие»2. Это обобщение, сделанное исследователем на основе его долголетней работы над темой и знакомством со множеством текстов, тем не менее сглаживает и 1 Губернаторам было велено «выслать во определенные школы для учения цифирью и геометрии от десяти до пятнадцати лет приказного чина дьячих и подьяческих, посацких, церковниковых, монастырских слуг и прочих чинов людей, оприч дворянских детей, без мотчания». 2 Мильков В. В. Идеи древнегреческой философии в творчестве древнерусских мыслителей // Древняя Русь. Пересечение традиций. М., 1997. С. 76. 49 искажает истинную картину того, что в разных древнерусских текстах имело место совершенно различное понимание смысла философии, а какого-то единого, видимо, не существовало. Или, во всяком случае, это невозможно доказать. В-пятых, эпистемология обогащает репертуар историко-педагогических источников обращением к новым их видам. Она ввела в научный оборот такие документы и артефакты, которые оставались «немыми» при фактографическом подходе к источникам, не смогли «заговорить» в дискурсе интерпретаций. Примером подобных источников является такой объект, как «организация пространства» (в особенности пространства учебных заведений). Учебные здания гимназий, школ, университетов, детских садов, детских библиотек, домашних детских комнат и проч. могут быть проинтерпретированы исследователем не только так, как это делают историки архитектуры, но и с точки зрения педагогических воззрений, имеющихся в обществе. Пространство учебного заведения расскажет о том, чему более отдавалось предпочтение – организации залы и директорского кабинета, мест для приема важных гостей, или мест для проведения учениками досуга. Школьные туалеты (единственное место, где ученики могли скрыться от надзора), карцер, рекреационные залы, столовые (или их отсутствие), раздевалка, где хранятся вещи (или ее отсутствие), школьный двор и многое другое при умелой интерпретации раскроют ту систему педагогических манипуляций и то отношение к ученикам, о которых письменные источники умолчат. Большим достоинством «пространства» в качестве исторического источника является то, что, в отличие от письменных источников, пространство не может лгать. «Историки образования, – пишет Т. Маркус – ищут проявления идеологии в учебной литературе, содержании обучения, парламентских дебатах и религиозных трактатах. Но наиболее конкретный источник – материальная культура – остается за пределами их внимания. Это здания, приспособленные или специально построенные, организующие пространство, и его материальное наполнение – мебель и оборудование». Автор выделяет четыре типа образовательного пространства, рассматривая здания, построенные для образования детей низших социальных слоев в начале периода индустриализации. В таких школах пространство организовывалось с тем, чтобы отношения между отдельными детьми, группами детей и учителями строились на основе идеологии религии, порядка, подчинения, дисциплины, иерархии, соревновательности и с целью ограничить развитие солидарности. Школа, но сути, становилась моделью классовой структуры нового индустриального общества и его социальной системы, роль организации пространства в ней трудно переоценить. Кроме внутреннего пространства учебного заведения изучается и пространство внешнее, на которое оно оказывает свое просветительское (или 50 иное) воздействие1. Оно обстраивается библиотеками, спортивными и игровыми площадками, танцзалами, катком, и проч., что изменяет культурный климат, например провинциального городка. Другой пример нетрадиционного предмета историко-педагогического исследования, требующего интерпретации особых источников, – телесность ученика и учителя. Телесности школьника в истории педагогики оказался целиком посвящен специальный выпуск журнала History of Education (История образования). В нем исследуется дисциплинирование тела в спортивных школах (на материалах Германии 1923–1939 гг.), история школьных телесных наказаний, традиции фотографировании детей, знаковая система школьной одежды, появление детской спортивной одежды, отношении к внешнему виду детей как ведущая тема женских журналов. и др.2 Еще не написанная история школьной спортивной одежды должна рассказать не только о швейном искусстве, но и о больших воспитательных сдвигах в педагогике. Переодевание учащегося из гимназического мундира в спортивные трусы и футболки было значимым сдвигом этапом в развитии школы. Лозунг юных спортсменов-любителей 1920-х гг. «Не трусь, одень трусы», свидетельствует об этом. Расширение круга источников, обогащающих историкопедагогическое знание, происходит за счет непедагогических источников столь интенсивно, что само понятие «педагогический источник» теряет свой смысл, важным остаются педагогические интерпретации. Особенно следует отметить визуальные источники. В эпистемологическом рассмотрении они перестают быть лишь материалом иллюстративным (description), а становятся смысловым (interpretation). Круг визуальных источников расширяется, а технологии их анализа усовершенствуются. Например, что может рассказать о советской школе такой массовый источник, как школьная фотография? Она делается не случайно, а моделируется специально. Ученики, учителя и фотограф готовятся к этому действию: одежда аккуратна и соответствует школьным правилам, соответствующие позы и композиция, заданная фотографом, отражают и дух эпохи, и тот идеал, «идеальный школьный коллектив», к которому стремились в школе. Достаточно сравнить выпускные фотографии, сделанные с перерывом в десять лет, чтобы заметить произошедшие в школе изменения. Внимательный исследователь фотографии может на ее основе сформулировать главные ценности, присущие не столько конкретной школе, сколько определенной эпохе. В-шестых, эпистемология предполагает рефлексию автора на собственную интерпретацию, открытое присутствие автора в тексте и его рас1 Кулакова И. П. Университетское пространство и его обитатели. Московский университет в историко-культурной среде XVIII в. М., 2006. 2 History of Education. 2007. Vol. 36, 2. Guest Editor Catherine Burke. Special issue: The Body of Schoolchild in the History of Education. 51 сказ о тех процедурах, которые он совершает над текстом. Например, исследователь должен ответить читателю и самому себе, каково происхождение тех понятий, которыми он оперирует. Сложность изучения педагогики доиндустриальных обществ заключатся в первую очередь в том, что в них педагогики как таковой не существовало. Однако трудно возразить утверждению, что в любом человеческом обществе, где подрастают дети, их как-то, чему-то целенаправленно учат. Те, кто этим занимается, – родители, родственники или любые другие взрослые люди «учительствуют», и общество в целом имеет некую концепцию о том, как это делать. Однако эта концепция носит неотрефлектированный характер: о ней не говорят и не пишут, поскольку она сама собой разумеется. В XVIII в. такая концепция оказалась осознанной обществом и была названа «педагогикой», термином, заимствованным из бывшей образцом для подражания античной культуры. Отсутствие подобной рефлексии в доиндустриальных обществах заставляет исследователя гипотетически конструировать те представления о манипуляциях с детьми разного возраста, которые в них существовали, но не были собраны воедино в конкретных текстах, или не были записаны вообще, а существовали в устной традиции. Помимо представлений, которые могли существовать в текстах, но не применяться в жизни, безусловно, наличествовали различные практики социализации детей. Исследователю весьма непросто обнаружить эти практики, описание которых можно найти в случайных текстах или не найти совсем. Наиболее удобными ориентирами в море артефактов, оставшихся от прошлых эпох, становятся современные нам педагогические реалии, кажущиеся незыблемыми. Такие, например, как «система образования», «школа», «содержание образования» и проч. Образование рассматривается в литературе как некая постоянная, всегда существовавшая реальность. Так строится история педагогики. Одна из самых серьезных книг по истории обучения в Древней Руси1 имеет разделы, и материал группируется по подобию современного школьного содержания образования: речь идет о знаниях по математике, по истории и др.; различные руководства, например по пасхалии, называются учебной литературой. Иначе говоря, облик современной школы влияет на отбор и интерпретацию материала, искажая реалии древних времен. При том следует отметить, что это наиболее полно и наиболее корректно написанный коллективный труд специалистов по истории Древней Руси. Поскольку то или иное обучение детей существовало всегда, всегда наличествовали определенные навыки передачи прошлого опыта новому поколению. Однако не всегда существовала система образования, подчи1 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. М., 1989. 52 ненная церкви и государству. Идея века Просвещения объединить подданных посредством образования на деле разделила их на образованных и невежд. До этого подобного разделения не существовало. Учитывая вышеозначенное молчание источников по поводу обыденных практик, следует отметить, что были такие периоды, когда источники «не могли молчать» (постфактическое моделирование). В эти достаточно редкие, эпохальные исторические моменты происходило противостояние старого и нового, которое артикулировалось во множестве текстов. Для историка такие тексты бесценны, но их эвристический потенциал остается далеко не использованным. Это происходит по нескольким причинам. Вопервых, история образования ХХ в. развивалась в парадигме эпохи Просвещения и унаследовала от него внимание и интерес к новым явлениям, к движению вперед, к прогрессу в образовании. Поэтому в вышеуказанных текстах основное внимание привлекало новое: новые идеи, реформы и прогрессивные движения. Однако можно взглянуть на вошедший в обиход материал и с другой стороны, а именно с точки зрения отражения в нем предшествующего этапа. Во-вторых, обычно это не делается исследователями потому, что историки знают и любят какой-то один «свой» век, «свою» эпоху. Здесь не место обсуждать интересный вопрос об особенностях структурирования исторического знания, однако очевидно, что разделение на «феодализм» и «капитализм», на время до петровских реформ и после них поставило некие трудно преодолеваемые в сознании границы. Иначе говоря, исследователь, занимающийся древнерусской культурой, допетровским периодом, не станет искать ответы на свои вопросы в эпохе Просвещения, а знаток Киевской Руси не будет интересоваться материалами Московского царства. В то же время именно в последующем периоде, особенно на грани эпох, когда большинством уже ощущается ветер перемен, люди начинают говорить об уходящем, о том, что раннее являлось обыденностью и не требовало разговоров о себе. Теперь же уходящее оправдывается одними, осуждается другими, осмысливается третьими. И всегда остается в будущем – хранимым какой-то группой населения и в видоизмененном виде входя в новую культуру. Приведем примеры. «Старинное обыкновение» в обучении детей, о котором ничего не сообщалось в XVII в., подробно описывает поклонник просветительства, автор образовательных проектов, выходец из северорусского купечества, В. В. Крестинин в сочинении «Историческое известие о нравственном воспитании детей у двинских жителей» (1787). На Двине, к великому негодованию Крестинина, обучение детей не подверглось переменам: «…Сие букварное учение начинается здесь по большей части на седьмом годе от рождения младенцев. Оное производится в городских малых школах разночинцами, вольными людьми, ни под каким надзиранием не состоящими, управляющими сие учебное дело по старин53 ному обыкновению, которое в сих первых начатках учения книжного владычествует… Следующий учителям грамоты за школьные труды платеж производится от родителей их учеников, по старинному обыкновению, покнижно, а не помесячно. В прежние годы платили им за азбуку по 10 коп. за часослов по 60 и по 70 коп., за Псалтырь по 100 коп., за письмо также по 100 коп. В нынешнее время такие платежи возвысились вдвое и больше за каждую книгу. Но сим платежом в здешних местах самый исправный и прилежный учитель грамоты содержать себя не может, за дороговизною съестных припасов и других вещей, к содержанию человеческой жизни необходимых. Затем нынешнее в здешних местах обучение детей грамоте находится по большей части в руках полуграмотных женщин и слабых стариков, обучающих детей читать и писать по большей части неисправно…»1. В. В. Крестинин, таким образом, показывает бытовую сторону традиционной учительской практики и называет те социальные категории, которые занимались ею как и ранее, до петровских образовательных реформ. Ряд сведений об этом обучении, а также и о воспитании, можно узнать из трудов И. Т. Посошков, В. И. Татищева и других писателей начала XVIII в., критиковавших это обучение и воспитание с точки зрения взглядов эпохи Просвещения. Обычно исследователь исходит из того, что государство и церковь организуют учебный процесс в национальном масштабе. Общество начинает вмешиваться в него только во второй половине XIX в. Под словом «общество» обычно понимается интеллигенция. При таком взгляде на предмет исследования обыденные практики обычных людей по обучению детей оказываются за его рамками. В изучении истории Средневековья доминировал тот же подход, что и истории Нового времени, а именно, рассмотрение древнерусского образования с точки зрения получения научной системы знаний в определенных образовательных институтах. Этот подход нуждался в источниках, соответствующих схеме, и не находил их, так как на Руси, в отличие от Западной Европы, в Средние века не сложилось школьной системы обучения. Основные сведения исследователи черпали из записок иностранцев, побывавших в русских землях. Западные путешественники видели отсутствие привычной для них системы образования – грамматических латинских школ, видели отсутствие латинской грамотности, под которой, собственно, и понимали образованность, и констатировали факт отсутствия образования вообще. Отсюда вся историография по интересующему нас вопросу сводится в основном к двум положениям: 1) утверждение об отсутствии на Руси всякого образования; 2) измышление этого образования на основе ложной интерпретации отдельных фактов с целью приравнять культурный уровень Руси к Западной Европе. 1 Крестинин В. В. Историческое известие о нравственном воспитании детей у двинских жителей // Новые ежемесячные сочинения. СПб., 1787. Ч. 18, ноябрь и декабрь. 54 Однако при таких подходах остается открытым вопрос: как понимали сами русские люди того времени воспитание и образование? Какой смысл они вкладывали в эти понятия и как пытались осуществить их в жизни? Чтобы ответить на них, требуется раскрыть всю систему представлений, формирующую эти понятия в средневековой русской традиции (сюда включаются представления о ребенке, детстве, семье, личности, знании, учительстве, а также о целях, методах и средствах воспитания и многое другое). Через такую понятийную систему можно попытаться описать феномен с условным названием «русская православная педагогическая ментальность». Иначе говоря, в рамках подхода, типичного для истории образования, раскрытие темы на древнерусском материале не представляется плодотворным, следует изменить угол зрения на предмет, посмотреть на него с точки зрения того, как проблему воспитания и обучения детей видели сами люди, жившие в допетровский период. Эта задача представляется очень непростой. Таким образом, задавшись целью понять, какими принципами руководствовались в Средневековье на Руси при воспитании детей, нам придется выявлять в массиве православной церковно-учительной литературы «педагогический элемент» и выделять в ней те основные педагогические категории, которые латентно присутствуют в текстах. При осуществлении подобной процедуры можно использовать два разных подхода. В первом случае исследователь основывается на своих современных представлениях о воспитании и образовании и начинает искать соответствия им в средневековых текстах, во втором, пытается понять логику и смысл средневековых воззрений, отличных от воззрений Нового времени. Православная традиция на основе христианского вероучения формировала определенные представления педагогического характера: о функции воспитания и образования, об объекте воспитания – человеке, о цели воспитания, о методах педагогического воздействия, о познавательных возможностях, о роли учителя, о содержании образования и многое другое1. Большинство из них ортодоксальная традиция в православии сохраняет со времен принятия Русью христианства и по сей день. Изучение современной истории педагогики невозможно без исследования доиндустриальных эпох, тем не менее в отечественной научной литературе это одно из наименее разрабатываемых направлений, что в значительной степени объясняется сложностью работы со средневековыми источниками. Источниковедение Средних веков и раннего Нового времени сформировало целую систему вспомогательных исторических дисциплин. 1 См.: Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. М., 1994. 55 Для буржуазного источниковедения второй половины XIX в. ведущим был позитивистский подход к источникам – выяснение достоверности одного или группы фактов без анализа социально-экономических причин их появления, без выявления их взаимосвязей. Круг исторических источников в это время ограничивался в основном только письменными источниками. Диалектический и исторический материализм, вошедшие в качестве методологической основы в советскую науку, помогли в значительной степени переосмыслить процесс научного познания исторических источников, показали источник в качестве исторического явления, поддающегося познанию как продукт экономических и социально-политических условий общественного развития. Современный историограф отмечает, что до сих пор «в большей части работ раскрываются лишь отдельные историко-педагогические факты или явления. И рассматриваются так, как будто мы имеем дело с педагогическими фактами и явлениями XIX–XX вв.»1. Для исследователей российского Средневековья эвристика существует, что называется, в чистом виде, т.е. в находках новых источников, чего практически не случается на Западе. Для российского Средневековья такой находкой, полностью перевернувшей понимание уровня образованности, стали берестяные грамоты. Они заставивили в корне пересмотреть многие устоявшиеся в литературе воззрения. В 1951 г. в Новгороде археологами были найдены берестяные грамоты, показавшие необоснованность утверждения о «переоценке» А. И. Соболевским уровня грамотности в Московской Руси, о «низком уровне грамотности в Новгородской епархии», о том, что и «среди купцов и посадских людей грамотность была низка»2. «Эта находка, – писал В. Л. Янин, – имела все основания для сенсации. Она открывала почти безграничные возможности познания прошлого в тех отделах исторической науки, где поиски новых видов источников признавались безнадежными»3. Берестяные грамоты, которых сейчас в Новгороде найдено более 1000, показали, что письменность для горожан была обыденным явлением, ею владели не только знать и духовенство, но и рядовые новгородцы. За последние годы берестяные грамоты были найдены и в других древнерусских городах: 14 – в Старой Русе, 10 – в Смоленске, 4 – во Пскове, по одной – в Витебске, Мстиславе, Твери4. Береста сохраняется далеко не во всякой почве, но о том, что на ней писали и в тех городах, где грамот не найдено, говорят обнаруженные археологами писáла (палочки для письма на бересте и восковых дощечках)5. 1 Днепров Э. Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика, 1984. № 4. С. 107. 2 Медынский Е. Н. История русской педагогики. 2-е изд. М., 1938. 3 Янин B. Л. Я послал тебе бересту... M., 1975. 4 Янин В. Л., Мясников Н. Тверь: грамота № I // Правда. 1983. 10 октября. 5 Гуревич Ф. Д. Грамотность горожан древнерусского Понеманья. Краткие сообщения Института археологии АН СССР, 1973. Вып. 135; Давид И. Современное состояние Великой 56 В конце 1950 – начале 1960-х гг. в зарубежных книгохранилищах были один за другим обнаружены три экземпляра «Азбуки» печати Ивана Федорова 1574 и 1578 (условно) годов, изменившие существовавшее до тех пор убеждение в том, что первой печатной азбукой русского происхождения является «Азбука» 1634 г. Василия Бурцева. В 1984 г. несколько листов из «Азбуки» Федорова были найдены и в нашей стране. Новые находки в материалах Московского Печатного двора показали, что и «Азбука» Бурцева переиздавалась несколько раз. Значимость находок новых источников по педагогике средневекового периода отечественной истории трудно переоценить. Их количество по сравнению с источниками Нового и тем более Новейшего времени в целом ничтожно мало, а если говорить о Руси, то здесь количество источников намного меньше, чем в средневековой Европе. Многие источники отражают события и факты односторонне, и нет возможности проверить их показаниями другими документами. Иногда исследователю приходится закрыть поставленную проблему из-за полного отсутствия источников, необходимых для ее решения. Если исследователь истории Новейшего времени имеет возможность выбирать между более достоверными и менее достоверными источниками, то у историка-медиевиста в большинстве случаев такого выбора нет. В его арсенале гораздо больше так называемых уникальных, т.е. не находящих себе аналога источников (для историков педагогики, например, это такие широко известные памятники, как «Поучения Владимира Мономаха» или «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону»), и гораздо меньше источников массового происхождения. Работа с уникальными источниками требует от исследователя большого такта и большой эрудиции, ибо именно здесь процесс интерпретации источника оказывается наиболее сложен – его не с чем сравнить, контекст его происхождения и бытования тоже не всегда ясен. Интерпретация средневековых источников возможна только при общем знании как конкретно-исторических событий, так и при понимании мировосприятия эпохи, характера ее культуры и стиля мышления, которые в силу многих причин имели принципиальные отличия от мировоззрения нашего времени1. Обращение к источникам XIX и даже ХVIII в. не наталкивается на такой барьер «труднопроникаемости» в истинный смысл текстов, какой встречает современный читатель в средневековых памятниках. Здесь неРоссии или Московии // Вопросы истории. 1968. № 1; Медведев А. Ф. Древнерусские писáла Х–ХV вв. // Советская археология. 1960. № 2. 1 См.: Аверинцев С. С. Предварительные заметки к изучению средневековой эстетики // Древнерусское искусство. Зарубежные связи. М., 1975; Аверинцев С. С. Наш собеседник – древний автор // Литературная газета. 1974. № 42. 16 октября; Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. М., 1977; Гуревич А. Я. Проблемы средневековой народной культуры. М., 1981; Стеблин-Каменский М. И. Мир саги. Л., 1984. 57 обходимы зачастую не только особые знания, но и особый «исторический слух», чтобы услышать то, о чем говорит памятник, а не то, что исследователю привычно и хочется слышать. При интерпретации средневековых источников часто встречаются ложные подходы, на которые, в частности, указывал С. С. Аверинцев. Один из них исходит из мнения о том, что все люди в главном были всегда одинаковы. Это «главное» субъективно выделяется автором, который может его «с торжеством продемонстрировать современнику: посмотри, до чего это "вечно" и "общечеловечно", до чего "близко" и "понятно" тебе!» Все непонятное и малозначимое с современной точки зрения относится на счет «наивности предков». Другая тенденция прямо противоположна первой – она отрицает возможность понимания одной исторической эпохи другой. Историк педагогики должен стремиться подходить к интерпретации источника диалектически и исторически, с одной стороны осознавая трудность для нашего понимания культуры ушедших эпох, с другой – чувствуя непрерывную их взаимосвязь1. Проблему связи прошлого и настоящего не может обойти ни один исследователь, и желательно, чтобы он сформулировал свой подход для читателя, как это делал С. С. Аверинцев. Американский исследователь Р. Дарнтон, занимающийся эпохой Просвещения, пишет по этому поводу, что не видит другого выхода, как перемещаться то назад, то вперед по шкале веков в поисках новых ракурсов взгляда на объект 2. Среди источников Средневековья абсолютно преобладают рукописные. Введение рукописных источников в научный оборот предваряет археографическая работа – прочтение текста, далеко не всегда легко читаемого, датировка по различным палеографическим признакам (большинство рукописных памятников дат не имеет), атрибуция произведения и т.д. Сама рукописная литература Средневековья представляет собой иной феномен по сравнению с печатными памятниками Нового времени. Исследователю, работающему с ними, чрезвычайно трудно найти правильное понимание у читателя, незнакомого со средневековой письменностью, ибо в представлении этого читателя доминирует образ современной письменной культуры, где действую авторы, их произведения и издательства. Зачастую этим читателем оказывается исследователь по истории педагогики, который сам источников Средневековья никогда не видел, но пишет об этом периоде по литературе и даже может знать произведения по их публикациям (например, создавая учебник или другой труд обобщающего характера). Результат оказывается плачевным, но винить такого автора трудно: тот, кто не никогда не ел пудинга, ничего не может сказать о его вкусе. Еще труднее, чем древнерусскую, понимать западноевропейскую 1 Аверинцев С. С. Наш собеседник – древний автор // Литературная газета. 1974. № 42. 16 октября. 2 Darnton R. George Washington False Teeth. P. XIII. 58 средневековую книжность, которая существовала в двух вариантах: на латинском и на национальных языках. В рукописной традиции, будь она древнерусская или западная, произведение «живет» иначе, чем в печатной. При переписке оно дополняется и изменяется, отражая вкусы читателей (они же – переписчики текста). Произведения, не нашедшие или утратившие популярность у широких кругов читателей, прекращают переписываться и встречаются редко. Каждое произведение, таким образом, существует во множестве списков, различающихся между собой. Списки на основе текстологического анализа группируются по редакциям. Научное изучение памятника не может быть начато, пока не выяснены количество и характер всех списков и редакций. Это необходимо для понимания бытования произведения, его развития, ибо произведения рукописной литературы – сочинения, меняющие свой облик. Средневековые произведения (например, произведения Максима Грека) в их первоначальной авторской редакции встречаются крайне редко, чаще всего мы видим их переписанными в более позднее время, и это уже не единый текст, а разные варианты (списки) этого текста. Главной персоной в средневековой книжности является не столько автор, сколько составитель сборника, обычно анонимный. Он, наряду с авторами произведений, проявляет самостоятельное творчество: переписывает произведения, которые ему чем-то интересны, часто этот интерес можно определить по тому, какие именно произведения составитель включает в свой сборник. Состав сборников носил иногда случайный характер, а иногда тематический – сборник исторический, сборник церковно-учительный, сборник сочинений по праву и т.д. Особый интерес для истории педагогики, конечно, представляют собой те сборники, в которых собраны произведения «педагогической» тематики. К таковым, например, относится известный Афанасиевский сборник, включивший в себя несколько школьных азбуковников1. Выявление таких сборников является важной задачей для истории педагогики. Составители таких сборников могли что-то из переписываемого пропустить (специально или нечаянно), а могли что-то и добавить, хотя в целом переписчики бережно относились к переписываемым текстам и специально их не искажали. Исследователь, однако, оказывается в затруднении: как определить, что за текст помещен переписчиком в сборник? Это может быть и очень известное произведение в каком-то его отрывке, а может и не иметь аналогов в других сборниках. 1 См.: Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания (К истории древнерусской письменности и культуры). Пг., 1918; Лавровский Н. А. Памятники старинного русского воспитания. Чтение в обществе истории и древностей Российских. М., 1861; Мордовцев Д. Л. О русских школьных книгах ХVII в. М., 1862. 59 Таким образом, каждый сборник оказывается уникальным и заслуживает особого исследования, специальной интерпретации в эпистемологическом подходе. Образцом такого исследования стала монография Даниэля Уо, посвященная одному из вполне заурядных сборников1. Пример другого типа исследования, в котором интерес автора связан с определенным произведением, это работа Н. Гаврюшина над «Диалектикой» Иоанна Дамаскина в древнерусской книжности. Исследователь проделал поиск текста Дамаскина по множеству сборников, XIV–XVII вв. и показал, какие существенные изменения этот текст претерпевал. И хотя он переписывался многими разными людьми, общая тенденция, как утверждает Н. Гаврюшин, была одна – в направлении адаптации этого большого и сложного философского произведения к учебному варианту2. Однако работ, подобных этой, единицы, они требуют от автора многолетнего труда. Если опубликованное произведение можно получить в любой библиотеке, то рукопись может находиться в любом из уголков нашей необъятной страны. Имея в наличии такой материал, как сборники, очень трудно приходится тем исследователям, которые ставят перед собой задачу выявить четкие понятия и определения по поводу, так сказать, «понятийного аппарата» людей Средневековья. Трудности эпистемологического осмысления сборников заключаются еще и в том, что они концентрируют в себе тексты, написанные в разные века. Поэтому, например, неатрибутированные тексты, находящиеся в рукописном сборнике XVIII в., могут относиться и к XV, и XVI, и к другим векам, они могут быть переводами античных авторов, спрятанными под именами православных Отцов церкви, говоря короче, в них может быть все, что угодно, трудно поддающееся определению. Сборник, таким образом, не будет отражать идеи и понятия XVIII в. Именно поэтому исследователи, занимающиеся этим периодом, очень редко обращаются к таким сборникам, это тот вид источника, который лежит «втуне» и который эпистемологический подход должен ввести в научный оборот3. Однако общий тематический подбор текстов (пусть до поры до времени анонимных), сама работа составителя над сборником при тщательном ее анализе и контекстуальной интерпретации сделает сборник информативным источником (это доказал Д. Уо). Не стоит и говорить о том, что в поздних сборниках могут содержаться произведения ранних времен, сохранившиеся только в поздних списках. Но и в сборниках XV, XVI, XVII и более ранних веков сохраняются интереснейшие сведения о XVIII в., их оставили на полях книги читатели, не смущавшиеся делать свои заметки и комментарии. 1 Уо Д. История одной книги. СПб., 2003. Гаврюшин Н. «Диалектика» Иоанна Дамаскина // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. М., 1989. С. 213–215. 3 Одним из исключений является книга А. Ю. Самарина о Синопсисе. 2 60 В. В. Бушем в 1918 г. была начата, но так и не закончена работа по выявлению и анализу списков произведений, относившихся, по его мнению, к русской средневековой педагогической мысли (Азбуковники и «Гражданства обычаев детских»). В настоящее время эта работа проведена итальянской исследовательницей Марией Брагоне1. Особо важным для истории педагогики источником является учебная литература. Она также требует и археографической обработки, и современных своему времени интерпретаций. Если печатные буквари и азбуки изучаются достаточно интенсивно и о них существует специальная литература, то рукописная книжность, предназначенная для обучения, полностью не выявлена в архивах, не систематизирована, не описана и не изучена. Таким образом, хотя основные принципы источниковедения для изучения всех эпох одинаковы, эпистемология древней и средневековой истории отличается большей сложностью и особой спецификой. Вероятно, ограниченное количество источников этого периода приводит к тому, что именно его исследователи особенно интенсивно вводят новые методы исследования, во многом подкрепленные компьютерными возможностями, заставляющие повысить информативную отдачу источников – это и количественные методы, и практический эксперимент, и спектральный анализ, и многое другое. Сейчас уходит в прошлое абсолютизация так называемого системноструктурного подхода в источниковедении, ставшего популярным в конце 80-х гг. прошлого века. Этот подход предполагал необходимость привлечения к рассмотрению той или иной проблемы все (или максимум) источников и анализ их в сопоставлении, в качестве определенной системы или структуры. Будучи хорош в теории и, безусловно, позитивно работающий в определенных темах2, он редко бывает в полной мере осуществим на практике. Система или структура, выстроенная исследователем, всегда страдает субъективизмом и оппоненты могут выстроить свою собствен1 Bragone M. «De civilitate morum puerilium» Эразма Роттердамского (конец XVII – первая половина XVIII века) // Eighteenth-Century Russia: Society, Culture, Economy. Papers from the VII International Conference of the Study Group on Eighteenth-Century Russia, Wittenberg 2004. Berlin, 2007. P. 191–206. 2 Примером максимального привлечения исходных материалов и их обработки являются работы Б. В. Сапунова и Н. Н. Розова, посвященные древнерусской книге. Авторы исследовали все возможные источники, разработали оригинальную методику их анализа и использования. Достаточно сказать, что ими проанализированы все сохранившиеся рукописные книги с XI по ХV в. Выводы авторов о количестве книг, социальном составе переписчиков и читателей, проценте грамотного населения и т.п. опираются на тщательно выверенные данные, имеют солидное реальное обоснование (см.: Сапунов Б. В. Книга в России в XI–ХIII вв. М., 1978. Розов Н. Н. Книга Древней Руси ХI–ХIV в. М., 1977; Розов Н. Н. Книга Древней Руси в ХV веке. Л., 1981. То же самое можно сказать о работах Л. В. Черепнина и В. Л. Янина, посвященных новгородским берестяным грамотам, в которых тщательному сравнительному анализу, с привлечением косвенных данных, подвергаются все известные грамоты, и о ряде других работ. 61 ную альтернативную структуру. Однако абсолютизация этого подхода закрывает возможности, предлагаемые эпистемологией и микроисторией, интерпретировать только один источник в контексте современного ему ансамбля, и делать из их анализа далеко идущие выводы. Эпистемология истории педагогики доиндустриальных эпох, базируясь на основных теоретических и методологических принципах исторического источниковедения, имеет и свои специфические особенности. Ее цель – отбор и выработка критериев анализа памятников для выявления информации по истории школы и педагогической мысли. Педагог дает свою педагогическую интерпретацию исторических источников. Однако это источники исключительно разные по своему характеру. Это и литературные памятники, и фольклор, и церковно-учительная литература, и церковная живопись (иконопись и миниатюры), и материальные предметы (например, игрушки), а также археологические источники. К последним относятся и берестяные грамоты, содержащие бесценные для педагогики сведения о грамотности и культуре горожан. Традиции народной педагогики могут быть раскрыты в основном с помощью этнографических источников. Весь этот обширный и разнохарактерный материал требует владения методикой работы с ним. В источниковедении издавна существовали различные принципы классификации источников – наиболее общепринятым из них считался принцип классификации по типам и видам1. Для эпистемологии классифицирование источников не является самоцелью – оно подчиняется основной задаче исследования и поэтому в разных случаях может быть различным. В то же время для педагогики чрезвычайно важно и конструктивно традиционное разделение всех источников по принципу их содержания на две большие группы, согласно выделению двух взаимосвязанных, но в определенной степени и самостоятельных аспектов. В первом аспекте внимание направлено на педагогическую мысль, второй – раскрывает пласт историко-педагогических реалий (виды и формы обучения, учебные заведения, выпуск учебной литературы, грамотность населения и т.д.). Каждый из аспектов имеет свою эпистемологичскую специфику: если во втором случае преобладают источники археологические и памятники письменности и делопроизводства, то в первом – приоритет остается за источниками литературными. Поиск и осмысление конкретных педагогических реалий хотя и представляет достаточные трудности при изучении истории педагогики доиндустриальных обществ, является все же более доступным материалом, чем задача проследить педагогическую мысль Средневековья. Исследователь в данном случае имеет дело с эпохой, когда педагогика еще не приобрела статус науки. 1 62 Источниковедение история СССР / под ред. И. Д. Ковальченко. М., 1973. Но эта «несформированность» педагогики в науку еще не означала ее примитивности, неразвитости, «утробного» периода современной педагогика. Перефразируя слова С. С. Аверинцева, сказанные по отношению к средневековой эстетической мысли, можно вполне применить их к мысли педагогической: эти мысли не примитивнее – они по сути своей иные1. Попытаться проникнуть в смысл средневековых источников можно только отказавшись от достаточно широко распространенного «снисходительно-покровительственного» к ним отношения и постигнув основные мировоззренческие понятия того времени. «Литература далеких от нас эпох, – справедливо замечает М. И. Стеблин-Каменский, – неотделима от духовного мира людей, среди которых она возникла, и не может быть понятна современному человеку, если ему непонятен этот духовный мир»2. Самого термина «педагогика», а следовательно, и такого понятия в Средневековье не существовало, как не существовало и категорий, с помощью которых мы сегодня описываем содержание науки педагогики. Поэтому существует опасность наложения современной схемы понятий, построения умозрительных, не отвечающих сущности явления моделей. Основная и главная черта литературы Средневековья – ее «учительная», воспитательная направленность, которая преобладала над эстетической и познавательной функциями литературы. «Наказать», «наставить» читателей, возвысить их душу ставили своей задачей как древнерусская литература, так и живопись. Это связано с тем, что и само христианство как основа средневекового мировоззрения и идеологии «было по своей сути сугубо "педагогическим" движением, некоей морально-религиозной школой человечества; его некогда грандиозная социальная утопия непонятна без веры в неограниченную "перевоспитуемость" людей, в возможность радикально пересоздать их изнутри»3. Морально-этическая направленность средневековой культуры «нащупывала» педагогику как инструмент самореализации. Именно на воспитание направлена в первую очередь педагогическая мысль, вопросы обучения и его методики являлись второстепенными – мудрым считался тот, кто более добродетелен, а не тот, кто больше знает. Таким образом, в литературных источниках преобладают вопросы воспитательного характера, и направлены они в основном на человека вообще, а не на ребенка. В историко-педагогической литературе часто наблюдается подмена изучения собственно педагогической мысли изучением методики обучения грамоте, счету, ремеслу и т.д. Эпистемология ставит задачу выйти на уровень осмысления сущности, характера и специфики «бытования» и 1 Аверинцев С. С. Предварительные заметки к изучению средневековой эстетики // Древнерусское искусство. Зарубежные связи. М., 1975. С. 37. 2 Стеблин-Каменский М. И. Мир саги. С. 13. 3 Идеи эстетического воспитания. Антология. М., 1973. Т. 1. С. 233. 63 развития собственно педагогической мысли Средневековья (а не только одного из ее направлений – методики обучения). Критерием выделения «педагогического» источника не может служить только наличие в источнике определенных «педагогических категорий» (например, беседа ученика и учителя); хотя они и представляют большой интерес, необходим учет общего содержания произведения. К источникам, на материале которых можно рассматривать педагогическую мысль, будут относиться не только произведения, начинающиеся словом «поучение», или традиционный Домострой, который считается своеобразным символом средневековой педагогики, но и такие литературные памятники как, скажем, Физиолог. Это произведение рассказывает о жизни животных и, казалось бы, может рассматриваться только как источник, раскрывающий представления Древней Руси, относящиеся к области зоологии, а никак не педагогики. Тем не менее основная задача автора Физиолога – вовсе не сообщить читателю знания о животном мире, а показать на примерах из жизни животных, как должен вести себя человек1. Например, вот что сообщается о дятле: «Дятел – пестрая птица, живет она в горах, садится на кедры и стучит своим клювом. А где найдет мягкое дерево, там делает себе гнездо. Так и дьявол борется с людьми. И когда в ком-то найдет слабость и пренебрежение к молитвам, то войдет в него и угнездится. Если же в другом найдет крепость, то бежит от него»2. Существуют два основных подхода к отбору источников, которые связаны с общим представлением о том, что же есть феномен педагогической мысли в донаучный период. Первый основывается на поисках «элементов» педагогических знаний и представлений в литературных и других источниках, другой рассматривает педагогическую мысль с точки зрения ее «инобытия» в форме христианского морализма и этизма, что приводит к практически неограниченному расширению круга источников. Общепринятых решений в этом вопросе пока нет. Поскольку повышенное обучение проходило путем самообразования и книжного чтения, то многие книги приспосабливались к учебным целям. С достаточной степенью условности их можно относить к учебным – это, например, исторические сочинения, сочинения по географии, естествознанию и др. Выше уже говорилось о необходимости архивной работы над выявлением учебной литературы и ее эпистемологического осмысления, без которых этот интереснейший материал для истории педагогики остается «мертвым». Такая работа проведена в отношении рукописных списков риторик, она дала много интересных данных непосредственно об обучении этой науке средневекового тривиума3. 1 Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. Памятники литературы Древней Руси ХIII в. М., 1981. 3 Аннушкин В. И. Редакции «Риторики» начала ХVII в. // Древнерусская литература. Источниковедение. Л., 1984. 2 64 Интерпретация текстов учебной литературы помогает не только лучше понять методику обучения тем или иным знаниям, но и показывает постепенный процесс кристаллизации педагогической мысли, процесс выделения книги учебной из «научного» (в средневековом понимании) типа книги. Здесь ясно отражены и характер, и цели обучения. В рукописях имеются предисловия и послесловия, оглавления, пометы, предназначенные для учеников и учителей записи на полях – все это драгоценный материал для педагогической интерпретации. Учебная литература, в понятиях западной историографии, относится к источникам – «остаткам», т.е. источникам, дающим прямую и непосредственную информацию об исторических фактах (в данном случае – о начальном обучении), в отличие от источников – «исторической традиции», в которых содержится опосредованное отражение действительности. Педагогическая реальность Средневековья не имела привычных нам форм, например для Руси – развитой школьной системы. Прямой документации о деятельности школ мы почти совсем не имеем даже и во второй половине ХVII в., когда в Москве появилось несколько школ повышенного типа. Скудность источников и ограниченное понимание педагогической реальности стали причиной того, что еще Н. Ф. Каптерев высказывал сомнения относительно существования в России школ и был убежден в исключительной отсталости страны. В настоящее время исследователями привлечен широкий круг источников, в том числе и нетрадиционного для педагогики характера, для воссоздания картины существовавшей на Руси системы и форм образования. Сведения педагогического характера могут быть извлечены практически из всех видов источников – из летописей, законодательных памятников, актового материала, делопроизводственной документации государственных учреждений, литературных, эпистолярных и других памятников письменности, из фольклора, археологических и этнографических источников. Для ранних эпох основным письменным источником являются летописи и хроники. Но, отражая в целом многие представления о нормах морали и нравственности, имея, в сущности, дидактическую направленность, они почти не содержат прямую (намеренную) информацию о школах и образовании. Исключение составляют хорошо известные в литературе сообщения Лаврентьевской летописи 988 г. об «училище», открытом князем в Киеве, а Софийская и Никоновская летописи 1030 г. сообщают об открытии школы в Новгороде. Это были для Руси события новые, крупного значения, поэтому летописец, сообщая в своем труде только важнейшие сведения, счел нужным рассказать о них. Но о формах начального обучения, мелких школах грамотности и т.д., представлявших для летописца обыденную реальность, в летописях сообщать не полагалось. В летописных источниках, освещающих историю Руси периода феодальной раз65 дробленности и централизованного государства, таких сведений более не встречается: появившиеся в Киевской Руси школы в течение нескольких веков не могли возродиться в результате разгрома, учиненного ордынскими завоевателями, и вновь возникли только в ХVII в. Тем не менее летописи заслуживают внимания историка педагогики, заключая в себе косвенную, ненамеренную информацию, например об образованности того или иного исторического деятеля, или такие «лирические отступления», как знаменитая «похвала книге». В Степенной книге – историческом сочинении ХVI в. летописного типа – имеются интересные сведения о школах в Киевской Руси, приводится речь епископа Михаила о школах. Есть подобные сведения и в сочинениях В. Н. Татищева, который пользовался недошедшими до нас памятниками. Обычно эти сведения приводятся в истории педагогики некритически – или принимаются на веру, или отвергаются. В то же время их изучение с источниковедческой точки зрения представляет большой интерес, без него невозможно говорить о Степенной книге как памятнике ХVI в., имеющем по своему содержанию большую педагогическую значимость. Летописи – сложные по составу источники. Они включают в себя разновременные памятники литературного характера и актовые документы, используют агиографию и прочее, в них отражаются политические взгляды летописца. Для истории педагогики представляется необходимым, опираясь на новые исследования в области изучения летописания, более широко использовать летописи, извлечь из них все имеющиеся сведения об образовании и просвещении, критически оценить уже известные факты. В эпистемологическом ключе для истории педагогики успешно используются сведения агиографической (житийной) литературы. В агиографических сочинениях обычно, согласно житийному канону, рассказывалось, как учился герой жития, указывался возраст, в котором он приступал к учению (обычно 7 лет). Но упоминания об училищах в житиях краткие и смутные, больше говорится просто об учителе и ученике. Интересны миниатюры, иллюстрирующие в некоторых рукописях сюжеты учения, например, в Житии Сергия Радонежского и Житии Антония Сийского. Следует учитывать, что, по традиции, сведения из одного жития могли браться и механически вставляться в другое житие, поэтому без текстологического анализа доверять таким сведениям невозможно. Например, в литературе часто упоминается Житие Евфросинии Суздальской, сообщающее о том, что дочь черниговского князя Евфросиния, жившая в начале ХIII в., открыла училище, в котором учила грамоте, письму и пению. Сама же она знала грамматику, риторику, философию и другие науки. Сомнения в достоверности этих фактов возникли у некоторых ученых уже давно, так как Житие Евфросинии было написано через 300 лет после ее смерти1. В настоя1 66 Демков М. И. История русской педагогики. М., 1899. Ч. 1. С. 46–47. щее время точно установлено, что автор позаимствовал для своего произведения текст из византийского Жития Евфросиний Александрийской, для которой подобная деятельность была естественной. Небогаты сведениями по истории педагогики законодательные источники – ни Русская Правда, ни Судебник 1497 г., ни княжеские уставы не сообщают об учителях и учениках, в то время как о мастерах и их учениках-подмастерьях такие упоминания есть (Псковская Судная грамота, ст. 102). Первое законодательное постановление об учреждении школ по всем городам Российского государства находится в статьях церковного Стоглавого собора (ст. 25, 26) 1551 г. Инициатива постановлений исходила от царя Ивана IV, который задал собору письменные вопросы, в том числе и об учреждении училищ. Постановления Собора интересны и с точки зрения информации официального источника, заслуживающего в данном случае доверия, о существовании в государстве «в прежние времена» многих училищ: «прежде сего в Российском царствии на Москве и в Великом Новгороде, и по иным городам многие училища бывали, грамоте и писати и пети и чести учили»1. Собор также отметил упадок существовавших училищ и постановил обязать клир приходских храмов «учинити в домех училища, чтоб священницы и дьяконы и все православные хрестьяне в коемждо граде предавали им своих детей на учение грамоте и на учение книжного писма и церковного петия псалтырного и чтения налойного»2. Таким образом, государство, перелагая на плечи церкви заботу об образовании и идеологическом воспитании молодого поколения в ортодоксальном духе, обязывало священников обучать желающих грамоте. Обучение при церквях ставило в первую очередь задачу начальной подготовки собственно церковных кадров. Но эта система, как показывают постановления Стоглавого собора, не оправдала себя: клерикальные верхи требовали создания специальных училищ и контроль за обучением при церквях. Сведения, содержащиеся в постановлениях Стоглава, подтверждают информацию более раннего документа конца XV в. – послания архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону. Послание является уникальным источником, сообщающим о состоянии обучения в школах, о его содержании и некоторых приемах обучения. Геннадий обращался к митрополиту с просьбой завести училища и рисовал ужасающую картину безграмотности и нежелания учиться поставляемого им духовенства. Западные исследователи всегда видели в послании Геннадия убедительнейшее подтверждение своих пессимистических выводов относительно культуры и грамотности Древней Руси. Отечественные ученые, опираясь на достижения науки, в значительной степени переосмыслили послание Геннадия. 1 2 Российское законодательство Х–XX вв. М., 1985. Т. 2. С. 290. Там же. С. 291. 67 Так, А. И. Рогов пишет: «Из послания Геннадия вовсе не явствует, что до сих пор училищ вообще не было. Он же сам отдавал приходивших к нему пройти учебу, пусть и не полную, пусть и при малом прилежании учащихся, на что он столь сетует. Видимо, речь шла в данном случае не о том, чтобы заново "учинити училища", но о том, что организовать их следует должным образом»1. «Одна фраза в Стоглаве о неграмотности новгородских попов, – пишет Д. С. Лихачев, – и послужила источником для выводов о неграмотности всего населения. Но ведь Стоглавый собор, призванный установить единый порядок церковных правил для всей Руси, имел в виду только новгородский обычай избирать уличанских попов всей улицей, в результате чего в попы попадали лица, не имевшие точного представления о церковной службе»2. Находка берестяных грамот показала со всей очевидностью несправедливость утверждения и Геннадия, и Стоглавого собора о безграмотности населения. Противоречие, таким образом, объясняется тем, что документы, возникшие в церковных кругах, имели в виду недостаточную грамотность и подготовленность населения для ведения церковной службы, плохое знание церковнославянского языка и неумение читать богослужебные тексты. Бытовая же грамотность горожан, знание письма на бересте, математические навыки и прочее в расчет не принимались. Помимо обучения при церквах обучение грамоте проходило очень широко и частным образом – как в семье, так и у светских лиц, знавших грамоту. М. Н. Громов выделяет несколько разновидностей педагогической практической деятельности: училищная, профессиональная, приходская, монастырская, сословная, групповая, бытовая, индивидуальная3. Уровень грамотности населения и книжная культура непосредственно связаны с вопросами обучения и являются более красноречивым свидетельством наличия на Руси своеобразной системы обучения, чем прямые упоминания источников о существовании школ. Первой серьезной работой, показавшей на источниках уровень грамотности различных слоев населения Древней Руси, явился упоминавшийся ранее доклад А. И. Соболевского. Автор писал: «Взглянем на количество дошедших до нас всякого рода книг и документов ХV, ХVI, ХVII вв., сохранившихся в наших библиотеках и архивах. Число их (особенно за ХVI и ХVII вв.) так велико, несмотря на пожары и разные невзгоды, постигавшие наши города и села, что мы затрудняемся даже приблизительно определить их число в тысячах. Они написаны в разных местностях Московского государства, начиная с его столицы Москвы и кончая пустынными окраинами нашего севера и Сибири. Над ними должны 1 Очерки русской культуры ХVI века. М., 1977. Ч. 2. С. 255. Румянцева В. И. Ртищевская школа // Вопросы истории. 1983. № 5. С. 5. 3 Громов М. Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики // Просвещение и педагогическая мысль древней Руси. М., 1983. 2 68 были трудиться целые тысячи писцов и подьячих; они предназначались еще большему количеству читателей»1. Соболевский сделал попытку показать уровень грамотности различных сословий на основании рукоприкладств (т.е. собственноручных подписей) на различных документах. Полученные Соболевским цифры до сих пор используются практически по всех работах, затрагивающих вопросы грамотности и просвещения, хотя его метод работы не раз подвергался критике2. Указывается на то, что могло существовать много различных случайностей (болезнь, отъезд, старость, слепота и др.), которые помешали расписаться тем или иным лицам собственноручно. В большинстве работ это соображение носит чисто умозрительный характер, только С. П. Мордвиной удалось показать на фактическом материале (хотя и небольшом), насколько можно доверять рукоприкладствам. Ею было проведено сравнение подписей на двух избирательных соборных грамотах – 1598 г. при избрании на царство Бориса Годунова и 1613 г. при избрании Михаила Романова. Из 34 общих для этих соборов членов 30 подписались в обеих грамотах, за двоих в обоих случаях расписались другие, и двое же в одном случае расписались сами, а в другом воспользовались чужой услугой3. Гораздо более существенное сомнение в возможности судить об уровне грамотности на основе рукоприкладств вызывает другое: является ли подпись, даже собственноручная, критерием грамотности? Подпись требует весьма примитивного умения, известно, например, что А. Д. Меншиков при своей неграмотности умел расписаться4. Очевидно, что для решения вопроса о грамотности необходимо привлечение более широкого круга источников, чем это делал Соболевский. Особые надежды историки возлагают на берестяные грамоты, по которым можно будет проследить процесс бытового обучения грамоте в среде горожан, а не обучения церковного. Если источники, говорящие о школах на Руси, до Смутного времени действительно скудны и дают возможность сомневаться в их существовании, то в том, что в ХVII в. в Москве возникли школы с повышенным курсом обучения, в настоящее время сомневаться не приходится. Исследователи находят все новые и новые данные о существования этих школ5. 1 Соболевский А. И. Образованность московской Руси. СПб., 1892. С. 4. Яцимирский А. И. Образованность в Московской Руси // Русская история в очерках и статьях / под ред. М. В. Довнар-Запольского. Киев, 1912. Т. 3; Русская рукописная и старопечатная книга в личных собраниях Москвы и Подмосковья. М., 1983. 3 Мордовина С. П. К истории утвержденной грамоты 1598 г. // Археографический ежегодник. 1968. М., 1971. С. 136. 4 Павленко Н. И. А. Д. Меншиков. М., 1983. С. 16–18. 5 Волков Л. В. Типографская школа – первое крупное учебное заведение в России // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983; Лукичев М. П. К истории школьного образования в России в ХVII в. // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983; Румянцева В. И. Русская школа ХVII в. // Вопросы истории. 1976. № 7; Румянцева В. И. 2 69 Но, к сожалению, характер большинства источников таков, что он не дает определенного представления о содержании и методах обучения в этих школах. Дело в том, что основные сведения о школах находятся в хозяйственных документах московских приказов и фиксируют денежные и вещественные выдачи на нужды той или иной школы. Даже о начальном этапе деятельности Славяно-греко-латинской академии мы знаем в основном по документам Казенного патриаршего приказа, который ведал ее финансированием. О содержании обучения дают некоторое понятие учебные книги, создававшиеся для курсов повышенного обучения самими учителями, например, братьями Лихудами. Следует отметить, что документы московских приказов содержат в себе много интересных данных, пока не ставших достоянием науки. Почти во всех работах, посвященных образованию в России в ХVII в., упоминается школа в г. Боровске. О ней известно из писцовой книги г. Боровска за 1685 г., которая зафиксировала, что на торговой площади города подле богадельни «построена школа для учения детям», «строение та школа Рождественского попа Ефима и земли под тою школою по мере в длину 6 сажен, а поперег 4 сажени»1. Писцовые книги, как правило, дают описание всех строений города. Поэтому итоги их сплошного просмотра (несмотря на положительный или отрицательный результаты) чрезвычайно важны и внесут ясность в вопрос о существовании школ в провинции. Небезынтересными могут оказаться и данные переписных книг, отражавших занятия городского населения. Например, в переписи по московской Мещанской слободе значится посадский человек, который «промышляет» тем, что «в школе детей учит грамоте»2, в книге по Кеврольскому уезду значится «бобыль Якушко Павлов, прозвище Тренка, учит детей»3. Эти сведения случайны и отрывочны, поэтому очевидна необходимость в специальной источниковедческой работе над такими источниками массового характера. Как известно, школа на Руси существовала под эгидой церкви: в ХVII в. в Москве стали открываться школы повышенного типа, в большинстве случаев при монастырях. Финансировал большинство из них тот же Казенный патриарший приказ. Поэтому просмотр самых различных материалов, связанных с крупными монастырями, может дать интересные сведения о школах. Школьное образование на Руси в ХVI–ХVII в. // Советская педагогика. 1983. № 1; Румянцева В. И. Ртищевская школа // Вопросы истории. 1983. № 5. 1 Описание документов и бумаг, хранящихся в Московском архиве Министерства юстиции. СПб., 1859. Кн. 1. С. IX. 2 Опись московской Мещанской слободы обывательским дворам и поименный список, кто чем промышляет (1677 г.). Чтения в Обществе истории и древностей Российских. 1860. № 2. Отд. V. С. 16. 3 Богословский М. М. Земское самоуправление на Русском Севере в ХVII в. М., 1909. T. 1. С. 137. 70 Так, М. П. Лукичевым были выдвинуто предположение о существовании школы в Иверском монастыре на основании сведений расходной книги о покупке шапочек «школьным робятам», и о слушанье за трапезой патриархом «ораций» тех же «школьных робят»1. Это предположение подтверждает, на наш взгляд, большое количество учебных книг, находившихся в Иверском монастыре. Опись книг патриаршей ризницы, в которую вошли книги Иверского монастыря, дает и интересные данные, относящиеся к Типографской школе. В описи на полях помечалось, кто, когда и куда брал из ризницы книги. Отмечены и книги, которые брал учитель Тимофей Грек для Типографской школы. Им было взято 4 греческих печатных грамматики (в приписке на полях прямо сказано «четыре грамматики по указу отданы в школу Тимофею Греку»), «"Катона Римского книга письменная греческая", книга Вритания (т.е. Британии. – O.К.) часть, книга часть Италии, Синтагма Матфея Вдастаря (книга по каноническому праву)»2. Таким образом, можно предположить, что Тимофей знал эти книги и мог, помимо греческой грамматики, знакомить учеников с историей или географией различных стран, с литературой классической древности (очевидно, под книгой Катона имеется в виду трактат «Земледелие» римского писателя Катона Старшего) и с литературой по праву. Вышеприведенные примеры показывают необходимость обращения историков педагогики к такому виду источников, как материалы приказного и писцового делопроизводства. Из литературных источников особого внимания для изучения вопроса о школах и просвещении заслуживают записки иностранцев. Их, как правило, интересовали школы и просвещение в России, но в основном с негативной стороны, дабы подчеркнуть собственное просвещенное превосходство над «варварской» державой. Неумение и нежелание большинства из них понять самобытность русской культуры, непохожей на привычные и считаемые единственно возможными европейские образцы, часто вызывает недоверие к их сведениям. Исследователь в каждом отдельном случае должен учитывать характер и особенности тех или иных записок иностранцев, проверять степень их достоверности сравнением с данными русских источников. В целом же надо отметить достаточно хорошую изученность большинства записок иностранцев с этой точки зрения3 и констатировать то, что в основном фактические данные, сообщаемые иностранцами, соответствуют действительности. Сведения о школах, книгопечатаньи, просветительной деятельности отдельных лиц, разбросанные в текстах многочисленных сочинений, за1 Лукичев М. П. К истории школьного образования в России в ХVII в. // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. С. 86. 2 Опись книгам, поступившим в 1675 г, в патриаршую ризную казну, составлена справщиком монахом Евфимием / Издал В. Ундольский. М., 1847. № 84, 280, 321, 426, 512, 526. 3 Ключевский В. О. Сказания иностранцев о Московском государстве. Пг., 1916; Алпатов М. А. Русская историческая мысль и Западная Европа: в 2 т. М., 1973, 1976. 71 писок, писем, донесений иностранцев, до сих пор не собраны воедино и не подвергнуты источниковедческому анализу. Записки иностранцев являются интереснейшими и часто единственными свидетельствами очевидцев, свидетельствами, которые не встречаются в русских источниках. Так, М. И. Демков писал: «современные документы не говорят ни одного слова о греческой чудовской школе Епифания, не говорят, как прибавляет г. Н. Ф. Каптерев, потому, что чудовской школы вовсе не существовало»1. В то же время о существовании патриаршей школы в Чудовском кремлевском монастыре четырежды упоминается в записках иностранцев. Вопервых, об этом писал Адам Олеарий, побывавший в Москве в 30–40-х гг. ХVII в., (во втором и третьем издания своей книги): «...в настоящее время к немалому удивлению надо заметить, что по распоряжениям патриарха и великого князя русское юношество начинают обучать греческому и латинскому языкам. Для этого близ патриаршего двора учреждена уже латинская и греческая школа, которою заведывает и управляет один грек по имена Арсений»2. Во-вторых, интересную характеристику Чудовскому монастырю дал Бальтасар Койетт, записки которого вообще отличаются точностью и скрупулезностью. В 1675/76 г., посетив Московский Кремль, Койетт записал о монастыре, в нем находящемся, что его «скорее можно назвать дворянским учебным заведением, чем монастырем. Там редко увидишь кого другого, как только детей дворян и важных вельмож. Их помещают туда, чтобы отдалить от дурного общества и научить благонамеренному поведению. По исполнении 16 лет от роду они снова могут уйти»3. В-третьих, Иржи Давид заметил мимоходом: «Патриарх содержит много учеников. Больше всего здесь таких, которых готовят к церковному званию»4. И последнее, совсем мелкое, но тем не менее подтверждающее приведенные выше высказывания, замечание Паисия Лигарида – митрополита газского, приглашенного в Москву – о том, что он пишет послание, находясь в Alexiano Musaeo»5, т.е. «в училище Алексеевском, а Чудов монастырь, как известно, был основан митрополитом Алексием (ХIV в.). Таким образом, вопрос о школах в Древней Руси еще имеет резерв неиспользованных или мало использованных источников и требует дальнейшего изучения. Ценные для истории педагогики сведения содержат эпистолярные источники. К сожалению, историки к ним обращаются редко, а педагоги практически никогда. Исключение, пожалуй, составляют наставления от1 Демков М. И. История русской педагогики. М., 1899. Ч. 1. С. 188. Подробное описание Голштинского посольства в Московию и Персию в 1633, 1636, 1638 гг., составленное Адамом Олеарием. М., 1870. С. 310. 3 Посольство Кунрада-фан-Кленка к царям Алексею Михайловичу и Федору Алексеевичу. СПб., 1900. С. 521. 4 Давид И. Современное состояние Великой России или Московии // Вопросы истории. 1968. № 1. С. 143. 5 Брайловский С. Н. Один из «пестрых» ХVII столетия. СПб., 1902. С. 23. 2 72 цов к детям. Тем не менее даже беглое знакомство с письмами дает много интересных подробностей, например о внимании и любви к книгам и чтению не только среди духовенства. Хорошо известна берестяная грамота, в которой адресат просит прислать ему «чтения доброго». С просьбой о присылке чтения обращается в своем послании знаменитый архитектор Василий Ермолин (ХV в.)1, окольничий И. И. Чаадаев просит в письме сестру дать денег «на мою покупку, на книги… а чаю, надобе рублев 12 или 15»2; дворянин А. Л. Ордин-Нащокин пишет в Москву из-за границы: «пришли ко мне, в ряду вели купить книгу московские печати словетъ "Свиток многосложный". Да у князя Михаила Петровича Пронского возьми книжицу, што списана во Пскове у Онтонья попа "О иконном поклонении"... Бога ради, государь, те книжицы пришли – не на час я приехал, впредь тем и утешатца»3. В другом письме тот же Нащокин обращается со следующей просьбой: «Пожалуйте, государи, по сей моей грамоте прикажите в домишко мое, штоб мальчика моево дали грамоте учить попу Григорию Опимахову и жил бы он у него в дому»4. Жена думного дворянина И.С. Ларионова обращается в письме к мужу с просьбой: «Да пиши, друг мой, и Катюшке (дочери. – О.К.) грамотки уставом (т.е. теперь бы мы сказали "печатными буквами". – О.К.), хотя небольшие»5. Все эти письма – материал не архивный, давно опубликованный, не требует археографической обработки, и тем не менее исследователями практически не используется. Таковы только некоторые из большого количества проблем, относящихся к источниковедению истории педагогики Древней Руси. Интерес к Средним векам сейчас значительно выбор во всех областях истории науки и культуры. Закономерно возрастание такого интереса и у педагогов. Их задача – восстановить забытую в Новое время педагогическую практику и педагогическую мысль Древней Руси. Насколько это удастся сделать, покажут конкретные исследования, и в первую очередь, исследования в области практического источниковедения, только на основе которых возможно создание обобщающих научных трудов по истории педагогики Древней Руси. 1 Хрестоматия по истории СССР с древнейших времен до конца ХV в. / под ред. М. Н. Тихомирова. М., 1960. С. 271, 105. 2 Частная переписка кн. П. И. Хованского, его семьи и родственников. Старина и новизна. М., 1905. Кн. 10. С. 450. 3 Галактионов И. В. Ранняя переписка А. Л. Ордина-Нащокина. Саратов, 1968. С. 23. 4 Там же. 5 Забелин И. Е. Две грамотки // Помощь голодающим. М., 1892. С. 277. 73 Глава 3 ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ОТ ПОЗДНЕЙ АНТИЧНОСТИ ДО НАШИХ ДНЕЙ Одной из распространенных педагогических парадигм индивидуальных взаимоотношений стали взаимоотношения Иисуса и его учеников. В христианской парадигме, вероятно, наиболее важными моментами, объединяющими учеников вокруг Христа, выступают призыв со стороны и следование за Учителем. Учитель формирует систему взаимоотношений, расставляет в ней акценты и определяет правила самого существования такой системы. Она является открытой как при его жизни, так и после его смерти, и все уверовавшие в Учителя становятся адептами новой религии. Открытость системы определяется нарративными структурами новозаветных текстов, как посланиями первых учеников Христа, так и «благовествованиями» евангелистов, выступавших вместе с апостолами в качестве не только свидетелей, но и учителей. Сложные структуры евангельских текстов, несущие в себе дидактическую составляющую, направлены на их имплицитного читателя или слушателя. Священное Писание в качестве аналога речи Учителя убеждает и утверждает в вере в Него и в ученичестве по отношению к нему. Подобному результату служат многие уровни евангельских текстов, начиная от последовательности эпизодов и применямоего словаря и заканчивая скрытым воздействием на аудиторию самой нарративной структуры и ее стиля. Механизм такого воздействия, направленный на внедрение понимания сущности ученичества в христианстве, на убеждение аудитории действовать соответствующим образом, реконструирован Ф.Толми на примере Евангелия от Иоанна. Он показал, в частности, ключевую роль таких нарративных эпизодов, как обмывание Иисусом ног учеников и его прощальная беседа1. Ученичество в понимании новозаветного христианства опиралось на понимание радикального отличия статуса ученика Иисуса от статуса человека, принадлежащего земному миру. Ценности, утверждаемые ученичеством у Христа, формулируются как диаметрально противоположные «ценностям мира сего». Избранность Христом, позитивный ответ на Его откровение, принятие Его, вхождение во взаимоотношения между Отцом и Сыном, приобретение вечной жизни в результате спасительных действий Иисуса, – все это отличает, согласно Новому Завету, Его учеников от простых людей. Понимание такого фундаментального различия выступа1 Tolmie D. F. Jesus’ Farewell to the Disciples. John 13:1-17:26 // Narratological Perspective. Leiden, 1995. Вскрытая автором многоуровневость смыслов прощальной беседы Иисуса с учениками, в том числе связанных с парадигмой утверждения «на будущее» парадигмы ученичества, очень интересна. Примененные понятия «имплицитного автора» и «имплицитного читателя» служат инструментами для фундаментального анализа построения всего текста Евангелия от Иоанна. 74 ло серьезным внутренним стимулом для убеждения действовать на стороне учеников Христа. Для христианского ученичества жизненно важными выступают сами взаимоотношения Иисуса и учеников. Они становятся самостоятельной темой религиозного дискурса. Ученики даны Иисусу Отцом, избраны Иисусом и – практически буквально – находятся в Иисусе (иносказание о хлебе/вине и ритуал омывания ног учеников символически иллюстрируют именно последний тезис). Для них продолжение веры во Христа есть основание их пребывания во Христе. Ученичество подобного типа требовательно не только верой, но и действиями в соответствии с его ценностной шкалой. Евангелия показывают поиск учениками истинного пути поведения, мы видим не только их успехи в обучении, но и промахи, непонимание Учителя. Правильный путь не каждый ученик обретает сразу. Соблюдение духовного ученичества в христианской парадигме чревато трудностями, порождаемыми прежде всего тем, что отделяемое от мира ученичество осуществляется внутри этого мира. Ученичество у религиозного лидера не гарантирует ученику легкой жизни в этом мире, оно ни в коем случае не может быть сопоставлено с овладением какой-либо полезной профессией, облегчающей человеку устройство в жизни. Ученичество, по сути, становится равным отправлению Иисуса в мир. Ученику с самого начала следует представлять опасности и неизбежные испытания, ожидаемые от его грядущего учительствования1. Не случайно объявлено, что исполнение подобного ученичества/учительства влечет за собой небесные награды. Аудитория рассматривается как потенциальные кандидаты на подобное ученичество. Ученики основателя новой веры или получившего от него преемственность праведного лица образуют особое общество, члены которого соотносятся друг с другом теснее, чем с другими людьми. Такую систему мы видим в буддийской и конфуцианской традициях2, такую же и в христианской, где, к примеру, особую группу авторов составили ученики св. Пахомия, учившего в первой половине IV в.3 В христианской традиции особое подчеркивание учительскоученических отношений держится долго: ученик Фотия Никита, или Давид, Пафлагонский (конец IX в.) пишет панегирик св. Петру, продолжая традиции литературного творчества, близкие его наставнику, книголюбу Фотию4. В XIII столетии создана англо-нормандская поэма о епископе 1 Безрогов В. Г. Учитель и его ученики в текстах Нового Завета. М., 2002. Представление о единстве конфуцианских учеников закреплялось в последующих поколениях даже графически-территориально: в средневековых дворцах знати их изображали вместе на стенах восточных и западных коридоров, примыкающих к холлу, посвященному Конфуцию. См.: Murray J. K. The Hangzhou Portraits of Confucius and Seventy-two Disciples (Sheng xian tu): Art in the Service of Politics // The Art Bulletin, 74:1, 1992. 3 Pachomian koinonia: lives, rules, chronicles, Instructions, letters, and other writings of Saint Pachomius and his disciples / Tr. by A. Veilleux. 3 vols. Kalamazoo, 1980–1982. 4 Vogt A. Panégyrique de St. Pierre: deux discours inédits de Nicétas de Paphlagonie, disciple de Photius. Roma, 1931. 2 75 Толедо св. Юлиане (680–690 гг.) и его ученике1. Учительско-ученическая «генеалогия» в средневековых текстах легитимировала значимость того персонажа, о котором шла речь как об ученике. Она восходила к идеям апостольской преемственности вероучения и проявлялась, например, в представлениях об истоке любой праведной профессии от Адама и Христа, от которых через цепочку учителей то или иное профессиональное дело передано настоящему времени трудами праведных учеников. В агиографической литературе также почитали важным упомянуть имя учителя данного святого. Монах и учитель из аббатства Рамсей (Англия) в «Житии св. Освальда» (р. ок. 925 г.) специально называет учителя Освальда и пишет, что Освальд, отличаясь прилежанием и любовью к учебе, вместе с наставником даже посетил Рим, и там его наставник Этельхельм был исцелен от мучившей его болезни2. Такого рода повествования о святом и его наставнике не редкость в житийной латинской литературе и они там вовсе не случайны. Генеалогическое сознание древности и Средневековья, определявшее «природу» человека и его статус по происхождению, в историю индивида добавляло и учителей как участников формирования персонажа. Человек не воспринимался в отрыве от сведений о родичах, но он не воспринимался и в отрыве сведений о том, кто были его учителя. Скажи мне, у кого ты учился, и я тогда буду иметь представление о твоей собственной сущности. Тезис о моральном воспитании силой знания, восходящий к Античности, опирался теперь на приписывание сообщаемому статуса священного знания, помогающего выбрать линию поведения. Понимание высоты вершин и глубины глубин опирающегося на Священное Писание знания мыслилось оказывающим серьезный воспитательный эффект. И наоборот, недостойный ученик не сможет взойти на очередной уровень постижения материала, пока он не усовершенствует себя3. Раннему христианству приходилось решать проблемы аргументации его большей – одновременно с новизной – древности по сравнению с античной образованностью, преемственности от ветхозаветной мудрости. Греческие мудрецы выступали в такой схеме, в лучшем случае, преемни1 Bonjour A. Dialogue de Saint-Julien et son disciple: poème anglo-normand de XIIIe siècle Oxford, 1949. Вероятно, данная фигура вдохновляла на передачу о ней традиции. Например, в Мосарабской хронике VIII столетия была сохранена такая характеристика толедского наставника: «В то время (681 г.) епископ Юлиан, происходивший из Еврейского рода, подобно цветку розы взрастающему промеж шипов, сиял над миром своим знанием Христианского учения. Рожденный от родителей-Христиан (они обратились в христианство до его рождения В. Б.), он получил в Толедо, где позже занял место епископа, прекрасное образование во всех сферах знаний» (Conquerors and Chroniclers of Early Medieval Spain. Liverpool, 1999; пер.С. Железнова). 2 Byrthferth. De Vita et Virtute gloriossimi Archipraesulis, Oswaldi // Raine, Charles, ed. Historians of the Church of York and its Archbishops. 2 vols. L., 1879; Hart C. Learning and Culture in Late Anglo-Saxon England and the Influence of Ramsey Abbey on the Major English Monastic Schools. The New Curriculum in Monastic Schools. Lewiston, 2003. 3 См.: Безрогов В. Г. Господствующие представления о ценности знания в средневековой педагогике // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. 76 ками Моисея. По поводу ученичества у язычников были самые разные, часто диаметрально противоположные точки зрения, но в Западном, латинском мире даже Тертуллиан признавал, что оно неизбежно, но в ограниченных пределах и с опорой на чувство меры, присущее душе, которая изначально христианка1. Климент Александрийский и Ориген, считая теологию «истинной философией», воспринимали круг античных «общеобразовательных» дисциплин как подготовку к изучению христианской philosophia2. В «Строматах» Климент утверждал, что «до пришествия Господа философия была необходима эллинам как учение праведности. Но и ныне она полезна как средство привлечения к истинному благочестию. Она представляет собой предварительное образование (propaideia) для таких людей, которые к вере приходят не иначе как путем доказательств» [Clem. Strom. I. 28, 1]. Климент выступал защитником сохранения общего образования христиан. В его системе каждый более высокий уровень знания не только впрямую легитимизирует предшествующий уровень, но еще и проясняет в нем те смыслы, которые на этом уровне были ученику не видны: «Как свободные искусства (egkyklia mathemata) ведут к их госпоже философии, так и сама философия (любовь к мудрости, philosophia) в конечном итоге приводит к мудрости (sophia). Философия является средством для осуществления мудрости, сама же мудрость есть знание причин вещей божественных и человеческих. Следовательно, мудрость – госпожа философии, подобно тому как философия – госпожа всех предварительных наук (propaideias). Ибо если философия учит сдерживать различные желания, такие как словоохотливость, чревоугодие и похоть, а следовательно ценна сама по себе, то тем более она полезна, если упражнения эти сочетаются со стремлением к славе Божией и к истинному знанию» [Clem. Strom. I. 30, 1–2]. Необразованная вера не владеет мудростью осознанного выбора: «Конечно, можно быть верующим и неграмотным (aneu grammaton), однако уразуметь существо веры (pistei legomena) неуч не в состоянии. Принимать здравое учение и отвергать дурное может не слепая вера, а лишь та, что опирается на знание» [Clem. Strom. I. 35, 2]. Такое представление Климента опиралось на античное представление о том, что способность к действиям невозможна без знания. Поэтому и способность к истинной и уверенной в себе вере опирается у Клемента на все то, что необходимо и полезно для понимания Священного Писания: «И в земледелии, как и в медицине, искусен лишь изучивший относящиеся к ним науки о том, как лучше обрабатывать землю и 1 См.: Безрогов В. Г. Гладиатор веры: борец за воспитание вне школы Тертуллиан и римская система образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО; отв. ред. Г. Б. Корнетов. М., 2002. Вып. 18. 2 См.: Fuchs H. Die frühe christliche Kirche und die antike Bildung // Die Antike, 1929. 5; Безрогов В. Г. Становление образовательных традиций христианской школы в I–V веках. М., 2004. 77 как удачнее лечить. Точно так же, свести разнообразные знания к истинному учению [здесь: веры НБ, ВБ] может лишь человек основательно ученый («khrestomathes»). И для защиты веры от посягательств на нее он пользуется различными знаниями, почерпнутыми и из геометрии, и из музыки, и из грамматики, и конечно же из философии. Ибо кому нужен даже сильный атлет, не подготовленный к состязанию предварительными упражнениями?» [Clem. Strom. I. 43, 3–5]. Конечно, приобретаемые знания годились не только для постижения истин новой веры. Ориген в письме своему ученику замечает, что в результате полученного у Оригена образования тот вполне может быть совершенным юристом или философом, но выбранное им служение христианству, конечно, важнее. Обретенные обширные знания во многих науках «общего», или «элементарного» образования его ученик направляет, следуя руководству учителя, на постижение Писания и всего христианского вероучения1. Античные (=языческие) науки (ta tou kosmou mathemata), так же как и добро египтян, вынесенное тайком при Исходе для употребления при предполагавшемся строительстве Храма, могут быть при соблюдении осторожности полезны в подготовке христианина2. Соединение античного образования и христианства оставалось основной парадигмой на Востоке и после Климента и Оригена. Его продолжали Василий Великий и Григорий Назианзин3. На Западе «привитие» античности христианству в конце концов было достигнуто благодаря Августину, санкционировавшему «взятие под контроль» рождающейся христианской школой античного образования. Августин обосновал свою позицию прежде всего в сочинениях «О порядке» (De ordine) и «О христианскому обучении/науке» (De doctrina christiana)4. В трактате «О порядке», составленном после обращения, но до крещения, Августин рассматривает сво1 Origen. The Philocalia of Origen. The Text Revised with a Critical Introduction and Indices, by J. Armitage Robinson. Cambridge, 2003. Р. 64. 2 Филон Александрийский уже воспринимал Египет как символ земного тела человека, органы которого необходимы ему для обучения egkyklia mathemata. Именно с таким восприятием Египта связан и его образ наложницы Авраама Агари как символа светского образования в общеобразовательных дисциплинах, которое необходимо «познать» до обращения к божественной премудрости (Апостол Павел и другие ученики Христа / сост. В. Г. Беррогов. М., 2005). Ф. Кюнерт считает, что именно этот образ лег в основу учебного плана в школе у Оригена, принимая за соответствие действительности перечень преподаваемых дисциплин, их последовательности и взаимовлияния в письме Псевдо-Григория Оригену (Kühnert F. Allgemainbildung und Fachbildung in der Antike. B., 1961. S. 97–98). 3 См.: Безрогов В. Г. Учитель и его ученики в текстах Нового Завета. М., 2002; Послушник и школяр, наставник и магистр: Средневековая педагогика в лицах и текстах. М., 1996. 4 Блаженный Августин / сост. В. Г. Безрогов. М., 2002; Безрогов В. Г. Духовные ценности христианской риторики в контексте педагогической концепции Аврелия Августина // Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере: материлы 32 сессии науч. совета по проблемам ист. образования и пед. мысли. М., 2002; Безрогов В. Г. Проект христианской школы и его обоснование Аврелием Августином // Вестник Университета Российской академии образования. 2003. № 3. 78 бодные науки (artes liberales) тропой, которая приводит изучающего к познанию смысла мира и человека. Они – propaidemata к христианской философии. Истинное, действительное познание res divinae без обученности в artes liberales, с точки зрения Августина, невозможно1. Подобный императив Августина обусловил в перспективе возникновение целостного образования на христианской основе, хотя сам Августин в «Исповеди» и особенно в «Retractationes (Опровержения)» уже совсем не так относился к свободным наукам, оценивая их гораздо ниже, чем в первое время после своего обращения в христианство2. В «Христианской науке» Августин, однако, принял метафору Оригена относительно серебряных и золотых сосудов, вынесенных из Египта [De doctrina christiana II. 60]. Впоследствии через Кассиодора и Исидора Севильского средневековому Западу стал относительно «гарантирован» не очень широкий, но обязательный круг наук, который сузить еще дальше не представлялось особенной возможности. Христианское Средневековье опиралось не только на взятые из Античности идеи о воспитывающей добродетель силе знания (добавив туда вторую часть: о влиянии степени добродетельности ученика на глубину его познания предмета). Из ближневосточного культурного круга через Ветхий и Новый Завет была воспринята идея соли как концентрации мудрости и истинного познания глубинной сущности вещей. Ученика питают «солью», делая из него «соль земли» и «соль мира», т.е. одного из лучших людей на земле, «просоленных» истиной и мудростью. На рубеже X и XI вв. Эльфрик из Айншема скажет: «Приличествует учителям просаливать умы верующих солью мудрости» [Hom, II, 537]. Подходящий к учителю в качестве ученика через соль мудрости чувствует благоухание вечной жизни. Эльфрик допускал, что такими учителями могут оказаться даже неграмотные священники. Вместо проповеди и книжного поучения они могут приводить наставляемым «добрые примеры» [Hom, II, 533]. Англосаксонский наставник предполагал и допускал обучение учеников не только в стенах монастырской школы, где он сам выполнял свое служение сначала в качестве ученика, а потом и учителя. Обосновывая составления рукописного сборника своих проповедей, он писал: «Наш Господь распорядился, чтобы Его ученики назидали бы и обучали бы всех людей тому, чему учил Он. Но из них было слишком мало тех, кто хорошо учил и хорошо пояснял... Я был бы виновен перед Богом, если бы я не провозлашал другим, языком и на письме, евангельскую истину, которую Он сам провозглашал, а после являл святым учителям». Мировоззренческое ученичество, согласно этому англо-саксонскому учителю, выше профессионального. Там же после вышеприведенного текста Эльфрик говорит: «Я знаю 1 Безрогов В. Г. Становление образовательных традиций христианской школы в I–V веках. Conf. IV. 30f.; Retract. I. 3, 2: «verum et his libris (sc.de ordine) displicet mihi... quod ,ultum tribui liberalibus studiis, quas multi sancti nesciunt, quidam etiam sciunt et sancti non sunt». 2 79 многих в этой стране более знающих, чем я. Но Бог проявляет свои чудеса через того, через кого Он хочет» [Hom, I, 7, 9]. Назидание души выступало искусством искусств, ремеслом ремесел, наукой наук. Средневековые учителя не только продолжатели апостолов – «ловцов душ человеческих», они еще и руководители этими душами. Наставник помогает душе ученика двигаться в нужном направлении. Кора Лутц в исследовании об учителях десятого столетия показывает, что уже тогда существовала разница в определениях образованного человека как ученого, знающего и многое умеющего, опытного и квалицированного в совершенном знании своей профессии (doctus, eruditus), и – мудрого, обладающего, помимо всего прочего, высшим пониманием (sapientes, sapientissimi)1. Главной целью обучения в такой системе считалась мудрость (sapientia), мудрость же была в Боге, и Бог был Мудростью. В истинах вероучения заключалось «священное знание», «святая мудрость», «(осо)знание спасения» (sacra eruditio, sancta sapientia, saluberrina eruditio). В комментариях на Марциана Капеллу Ремигий Оксеррский в IX в. писал, что все науки есть только интеллектуальные и духовные ступеньки к мудрости2. Подобных схем было много и ранее, но в XI и до XV столетия мудрость и теология едины на вершине пирамиды средневекового образования. Теологическая мудрость выступила своеобразной рамкой познания мира, проходило ли оно в школе или за ее стенами. Борьба между превалированием идеи школы, которая с уходом со сцены в VI столетии последних языческих школ стала основным образом, связанным с «местом учения» и закрепленным в Уставе св. Бенедикта Нурсийского (VI в.) как вид «служения Богу», и более широкими понятиями о путях и легитимных средствах приобретения образования, вплоть до самого высшего знания, закончилась установлением более гибкой системы, в которой было много переходных форм между школой, монашеским послушничеством и 1 Lutz C. E. Schoolmasters of the Tenth Century. Hamden, 1977. P. 155. Средневековый наставник все время обращен к небесам, откуда он все время ожидает просветления, молится об этом, обращается и почитает святых, которые помогли ему, уничтожив в его душе и глазах тьму невежества и порождаемое ею зло. Истинный наставник «проливает истинный свет» «на весь народ». «Весь народ» – это регион, страна или весь христианский мир. Епископ Освальд (ок. 930–992) «осветил весь диоцез» «лучами спасительного учения» (Historia Rameseiensis // Chronicon Abbatiae Rameseiensis. Ed. By W. D. Macray. L., 1886. Vol. 1. P. 28). В гимне, посвященном св. Дунстану (ок. 909–988), говорилось, что он есть «истинный свет англичан» (Hymnus de Sancto Dunstano episcopo // Stubbs W. Memorials of St. Dunstan. L., 1874. P. 441). Этельвольд (ок. 908–984) пролил свет на всех христиан (Liber Eliensis. Ed. D. J. Stewart. L., 1848. Vol. II. P. 105). Герберт Орильякский (папа Сильвестр II, ок. 945–1003) озарил мудростью «весь мир» (Helgaldus. Epitoma vitae Roberti regis // PL. Vol. 141. Col. 911). О многих просто говорили, что они проливают свет, рассеивающий страшный мрак невежества, свет, выявляющий божественные дары людям и т.д. В этом смысле христианские средневековые учителя выступали как благодетели по отношению ко всем остальным людям. 2 Lutz C. E. Remigius’ Ideas on the Classification of the Seven Liberal Arts // Traditio, 12, 1956; Wagner D. L., ed. The Seven Liberal Arts in the Middle Ages. Bloomington, 1983. 80 ремесленным ученичеством. Школа, а потом университет стали местом семи свободных искусств, местом же рыцарских или мастеровых искусств являлись совсем другие места. Отдельной проблемой выступает проблема преемственности между раннехристианским ученичеством, античным и ближневосточным профессиональным обучением, с одной стороны, и традициями североевропейских культур раннего и урбанистической культуры развитого Средневековья в Европе, – с другой. Наряду с вероучительной, риторической и писцовой доминантами наследия трех систем средиземноморского ученичества, распространявшихся на другие территории, у кельтских, германских и других племен Центральной и Северной Европы существовали свои варианты организации передачи культурного опыта, знаний, навыков и отношений. Сведения об этих древних образовательных традициях редко присутствуют в письменных источниках, поскольку к моменту утверждения в данных регионах письменности или в процессе ее утверждения они или еще вообще не успевали создать автохтонную педагогическую систему либо утрачивали значительную часть местных обычаев под влиянием христианизации. Большую устойчивость проявила кельтская ирландская традиция воспитания профессиональных поэтов, предсказателей и хранителей старины. К средневековой эпохе были выработаны основные правила данной профессиональной группы, разработаны теоретические и практические принципы подготовки ее членов, которые через некоторое время после складывания письменного древнеирландского языка в VIII–XI вв. были сформулированы в рукописном виде. «Люди тайного знания», каковыми были ирландские филиды, конституировали данными текстами многолетнюю систему подготовки своих учеников1. В континентальной Европе с момента возрождения или распространения городов складывается система городского ремесленного ученичества. Относительно ее непосредственной преемственности от каких-то предшествующих форм профессионального ученичества сведения ограничиваются почти исключительно легендами о происхождении и генеалогиями того или иного ремесла, а также археологическими материалами. Различаются и подходы к исторической значимости и характеристике средневекового городского ученичества. Те авторы, которые говорят об образовании в целом, предпочитают подчеркивать особенности средневекового городского ученичества как технического (технологического) обучения операциональным навыкам и практическому знанию ремесленника. Те авторы, которые говорят именно о средневековом городском ученичестве, предпочитают подчеркивать, что оно имело не только узко профессиональное содержание, но отвечало за полное социальное укоренение и приспособление молодежи, которой с течением лет предстояло стать влиятельными 1 Filidecht / Ed. by K. Meyer. Dublin, 1911. 81 людьми в том или ином городе. Они чаще первых подчеркивают, что еще до складывания цеховых статутов гильдии мастеров следили за процессом обучения в индивидуальных мастерских. Л. Лайон считает ученичество «институтом гильдии», другие рассматривают средневековое ученичество подчас как своего рода «квазишколу»1. Согласиться с этим достаточно трудно, поскольку учебный процесс в мастерских не был отделен от непосредственной трудовой деятельности, обучение производил действующий профессионал, а не профессиональный учитель; оно не имело четкой «школьной программы», хотя и не было совсем беспрограммным: его программа опиралась на технологическую последовательность в конкретном ремесле. Теоретически и практически допускалось, что человек мог стать мастером, не проходя ученичества. Мастера-профессионалы или городские должностные лица удостоверяли его умения и способности заниматься данным ремеслом минуя обучение у мастера2. Последующая институализация профессионального образования будет связана с требованиями обязательного обучения в известных центрах («авторизованных») профессионального обучения для того, чтобы получить право заниматься данным делом. Начавшись со средневековых дипломов лиценциатам богословия, права и медицины, подобная разрешительная система распространится со временем и на другие области (например, на сферу музыкального исполнительства, где разрешением играть в той или иной церкви либо в оркестре, а затем и выступать в концертах станет обучение у мастера или в школе определенного уровня). От эпохи Средневековья и раннего Нового времени до нас дошли свидетельства эволюции самих слов, связанных со взаимной динамикой ученической и школьной традиций обучения. Показательны в этом плане материалы славянских языков, которые дольше сохраняли внешкольную смысловую доминанту. Это прежде всего группы глаголов и системы управления словами, связанные с корнями уч- и дав-: учить, обучать, учиться, давать, преподавать. В славянских языках они имеют систему управления, сильно отличающуюся от языков германской группы. Если для германской группы характерно выражение «teach something to someone», где прямым дополнением, стоящим в винительном падеже, является изучаемый предмет, а тот, на кого направлено обучение, стоит в дательном падеже: «давать что-то кому-то», буквально «учить что комуто»; то в славянских языках древнейшим пластом выступает совсем другая конструкция: «учить учеников чему-то». Изучаемое ставится в дательном падеже, а те, кто это изучает, оказываются в винительном. В германских языках изучается, в славянских учат. Лингвисты полагают, что 1 Lyon L. S. Medieval English Apprenticeship as Business Education // The School Review, 28:8, 1920. 2 Riley H. T. Memorials of London and London Life in the Thirteenth, Fourteenth, and Fifteenth Centuries. L., 1868. P. 278. 82 индоевропейский корень *euk, *uk «становиться приученным к чему-то», в отсутствии распространенной школьной практики (в России школа появляется в конце XVII в.) лучше сохранил смысловое значение своего корня, которое выросло в образовательную практику, связанную с нешкольными типами обучения: «наука» как «навык», приобретение различных навыков, в том числе социальных, обучение традиции, воспитание в «понятиях»1. Определяющую роль сыграл церковнославянский язык, подчеркнувший индивидуальный характер связи учителя и ученика: «научить его азбуке». Дальнейшее развитие формального обучения (в каждом из славянских языков и культур в разное время, поэтому они показывают разные степени изменения древней ситуации), обучение в рамках школы как институции, формирование учительства как относительно массовой профессии «просвещателя» обусловили появление новых видов глаголов, чье управление уже повторяло управление, распространенное у аналогичных глаголов германского региона, где школьная традиция гораздо более древняя. Основным новым глаголом подобного типа в русском языке стал глагол «преподавать». «(Препо)дать азбуку им» можно было в школьном институализированном контексте. До сих пор в русском языке сохраняется характерный вопрос к учителю-профессионалу: «Что Вы даете?», т.е. чему учите в массовом порядке в школьных или вузовских условиях класса/аудитории с десятками или сотнями учеников. После утверждения в русском языке слова «преподавать» глагол «учить» семантически немного смещается, чаще употребляется в своем возвратном значении и чаще, чем раньше, по отношению к субъективности ученика даже и не в возвратном значении (тоже особенность славянских языков: один и тот же глагол может относиться к учителю и к ученику; ср.: to teach, но to learn). Если «я преподаю», то «он учится» или «он учит что-то», например: «он учит немецкий». Формула «обучать кого-то чему-то», по-видимому, является свидетельством особенности развития российского образования с его большим и более длительным вниманием к ученичеству, чем к школе. Средневековое ученичество сохранялось в традиционно устроенных сферах ремесла и в период Нового времени. Даже с началом индустриализации оно не исчезает. Ученики (подмастерья) и ученичество как путь к профессии сохранялись там, где ученику был доступен весь производственный процесс. Основной удар по ученичеству в промышленности нанесла индустриализация. Механизация и деление производственного процесса на мелкие операции, не сравнимое со специализацией средневековых ремесленников, сократило надобность в подмастерьях. Количество учеников и подмастерьев в индустриально развитых странах начинает с конца XIX в. резко падать, хотя, конечно, всегда сохранялись отрасли и 1 Hoekstra T., H. van der Hulst and M. Moortgat. Perspectives on Functional Grammar. Dordrecht, 1981; Dziwirek Katarzyna. A Different Kind of Non-Canonical Case Marking: The Slavic Verb «To Teach» // The Slavic and East European Journal, 46:2, 2002. 83 виды деятельности, где продолжало воспроизводиться индивидуальное обучение1. Рост английских городов привел к резкому увеличению бросающих школу или выгоняемых из школы подростков, которых стало выгоднее брать на временную неквалифицированную работу – на оставшиеся места – и по достижении 18 лет выгонять (чтобы не повышать заработную плату, как того требовало законодательство), нежели набирать постоянных учеников и подмастерий. Интересно, что развивающиеся параллельно в двух странах законы об ограничении детского труда и о введении обязательного всеобщего школьного обучения, которое со временем становилось бесплатным (начальное в Англии в 1891 г.), встречали во Франции особенное сопротивление (там объявили о направлении реформы в начале 1880-х гг., в Англии – в 1870 г., но прогресс шел медленно). Домашнее ремесленное производство справедливо видело в обоих изменениях (ограничения детского труда, всеобщее школьное обучение) серьезную угрозу своему существованию. Средние классы, вдохновленные образом детства как неработающего идеализированного ребенка, встречали в медленно урбанизирующейся массе французского «народа» довольно серьезное сопротивление. Сохранять детский труд помогала, как ни странно, другая политико-педагогическая идея, существовавшая в то же самое время: идея крепкой семьи и наделения отца максимум властных полномочий для обуздывания молодежи. В Англии больше, чем во Франции, уделяли внимания социальной педагогике и помощи молодым людям в самостоятельной жизни вне семьи. Данные различия повлияли на более быстрый упадок ученичества в Великобритании. Социализация по профессиональным интергенерационным линиям внутри семьи во Франции контрастировала с выделением группы послешкольной «молодежи» как субкультуры в Англии. Однако, конечно, направление движения в этих, как и в других индустриализующихся странах, было примерно одинаковым, и либо на рубеже XIX–XX вв., либо уже в начале ХХ в. они сталкиваются с кризисом ученичества, имевшего к этому времени давнюю традицию. Кризис ученичества совпадал и с начинавшимся уходом со сцены старых элит, в которые входили те, кто давал ученикам одновременно работу и обучение. Новая элита светски ориентированных инженеров, торговцев, деловых людей самим фактом своего появления отодвигала традиционную элиту, в большой степени связанную с церковью и со «старыми» биографическими стратегиями2. 1 В Англии катастрофическое падение численности учеников и подмастерьев было более ярко заметно, чем, например, во Франции, где традиции традиционного семейного устройства ремесла продолжали жить и далее (More C. Skill and the English Working Class, 1870–1914. L., 1980; Pomfret D. M. Representations of Adolescence in the Modern City: Voluntary Provision and Work in Nottingham and Saint-Etienne, 1890–1914 // Journal of Family History, 26:4, 2001). 2 Smith T. B. Republicans, Catholics and Social Reform: Lyon, 1870–1920 // French History, 12:3, 1998. 84 Интересно однако, что кризис ученичества не стал его полным закатом. В ХХ столетии оно вновь возродилось не только в США, но и в Европе (в развивающихся странах оно и не переставало существовать). До сих пор ученичество сохраняется как форма приобретения профессии выпускниками школ и колледжей, до вуза совершенствующихся в каком-то конкретном выбранном деле1. Духовное ученичество также постоянно встречается как в конфессионально ориентированных, так и в мирских образовательных средах (включая в себя такие формы как менторство, тьюторство и др.). Глава 4 АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ДИСКУРСЫ ПЕДАГОГИКИ МОДЕРНА И ПОСТМОДЕРНА Понятие «модерн» связано прежде всего с эпохой Просвещения (конец XVII – первая половина XIX в.), несмотря на то, что «хронологическом смысле» употреблялось в поздней Античности и утвердилось в науке лишь во второй половине XIX в. (Ю. Хабермас), а понятие «постмодерн» – с временным отрезком вторая половина ХХ – начало ХХI в. Их временные рамки можно обозначить лишь с некоторой долей условности, поскольку для модерна и постмодерна в целом характерен постоянный выход за рамки отражения специфических черт человеческой реальности определенного периода. Педагогическая реальность2 (как и любая другая) конструируется в общей логике «коллективных представлений» (П. Бергер, Н. Лукман), следовательно, революционный переход от «коллективных представлений» модерна к «коллективным представлениям» постмодерна не мог пройти для нее незаметно. В основе данного перехода лежало не столько переосмысление педагогической реальности модерна на основе новых знаний, сколько инверсия ее смыслов и ценностей. 1 Lawy R. Risky Stories: Youth Identities, Learning and Everyday Risk // J. of Youth Studies, 5:4, 2002. В европейских странах сохраняются серьезные различия, связанные, вероятно, с политикой, со структурой занятости, с доминирующими социально-педагогическими концепциями. В самом начале 1990-х гг. в Германии насчитывалось примерно 1 млн людей, занимающихся в системе ученичества, в то время как во Франции всего 100 тыс. (Sigaut F. Learning, Teaching, and Apprenticeship // New Literary History, 24:1, 1993. P. 112–113). 2 В дальнейшем, говоря о педагогической реальности, мы будем исходить из того, что она существует в виде педагогических явлений, процессов, феноменов и описывается через характеризующие их понятия (А. А. Касатиков, А. А. Остапенко, В. В. Сериков и др.). Понятие «педагогическая реальность» рассматривается нами как одно из наиболее общих понятий, позволяющее максимально полно охватить все многообразие явных или неявных потенциальных возможностей, находящихся вне человека, внутри него и между людьми (по И. А. Колесниковой). 85 Проблема отграничения ментального пространства модерна от ментального пространства постмодерна в аспекте представлений о человеке стала ключевой для исследователей разных научных направлений, отражая общенаучную тенденцию антропологизации. Последняя исходит из необходимости нового «теоретического каркаса» (термин Э. А. Орловой) для изучения человека, существующего не только в природном и социальном, но и в знаково-символьном пространстве; замену существующих стереотипов на антропологические (по аналогии с американизацией, европеизацией и т.д., меняющих индивидуальное сознание). Результатом коренных изменений в общенаучном и педагогическом мышлениях стало существенное увеличение нагрузки на понятие «антропологический дискурс», которое стало рассматриваться в контексте педагогической реальности, получившей «совершенно иную логику, и самое главное, совершенно иную жизненную задачу» (В. А. Беляев). На современном этапе конкретизация понятия «антропологический дискурс» осуществляется преимущественно в философских исследованиях, где оно рассматривается как: «диспозиция мышления», пронизывающая познавательное поле (И. Я. Брачули), возможные изменения «дискурсивных формаций в связи с качественно новой постановкой проблемы человека» (В. П. Петров), разновидность философского дискурса (Т. Д. Суходуб), синоним понятия «дискурс антропоцентризма» (В. Н. Шевелев) и др. В педагогических исследованиях понятие «антропологический дискурс» употребляется без определенного значения, что указывает на активный семантический поиск, сопутствующий каждому новому научному понятию. Общая установка на его осмысление такова: если матрица восприятия педагогической реальности задается через человека, то речь идет об антропологическом дискурсе. Очевидно, что для понятия «антропологический дискурс» (как и для самого понятия «дискурс») невозможно сформулировать единственное и общепринятое определение, в равной мере отражающее все многообразие его функций и удовлетворяющее всем направлениям исследовательского поиска. Конкретизация антропологического дискурса в педагогике на современном этапе развития связана не столько с поиском исчерпывающего определения, сколько с закреплением за ним определенного содержания (Г. Б. Корнетов, В. И. Слуцкий). Осмысление антропологического дискурса в педагогике предполагает принципиально новое осмысление педагогической реальности, независимо от того, в какой системе координат это необходимо сделать: происходит ли обращение к педагогической реальности с точки зрения возможности осмыслить то, что предзадано антропологическим дискурсом, или с точки зрения того, каким образом это было предзадано. Таким образом, если антропологический дискурс с точки зрения философии и религии является попыткой дефинировать человеческую сущность в «духе времени» и «богосообразности», то антропологический 86 дискурс с точки зрения педагогики – это феномен иного уровня. Он предстал как очередная попытка построения теории и практики уникальной человеческой целостности «в качественно новом человеческом воплощении» (В. Н. Шевелев). В истории педагогики, как и в истории в целом, наряду со значительными по протяженности этапами поступательного развития существуют короткие переломные этапы, максимально обостряющие существующие противоречия и кардинально меняющие вектор дальнейшего развития. В рамках синергетического подхода их возникновение объясняется следующим образом: в сценарии развития сложных систем потенциально заложено то, что способно необратимо его изменить. Педагогическая реальность любой эпохи – сложное и неоднозначное образование, которое не познается напрямую и не воссоздается в упрощенном виде. Рассмотрение педагогической реальности может осуществляться не столько с целью ее максимального охвата, сколько с целью обозначения знаковых поворотов в ее развитии. В данном контексте антропологический дискурс педагогики представляет собой рамку восприятия педагогической реальности того или иного периода, канализирующую педагогические концепции, идеи и взгляды с точки зрения их человеческого содержания. С одной стороны, антропологические дискурсы в определенной мере способны задавать и отражать специфику субъекта (по М. Фуко в дискурсе «производятся субъективности»), а с другой – им присуща способность задавать и отражать специфику педагогической реальности того или иного периода, которая раскрываема на столько, насколько «внедрена» в жизнь конкретного человека. Несмотря на то, что модерн представляет собой, по сути, проект индустриального общества, а постмодерн – постиндустриального, на современном этапе первый еще не завершен, а второй еще до конца не определен. С одной стороны, можно говорить о том, что восприятие современной педагогической реальности через человека представляет собой сплав мировоззренческих позиций модерна и постмодерна, а с другой – очевидно, что антропологический дискурс педагогики модерна и антропологический дискурс педагогики постмодерна инициированы принципиально разными объективно и субъективно существующими антропологическими значениями, смыслами и ценностями. В основе эпохи модерна лежали идеи главенства разума над верой, нового над старым, прогресса над регрессом. Ускоренные темпы развития ключевых сфер обусловили потребность в модернизации, с которой, как и сейчас, напрямую связывали получение адекватного ответа на вызовы будущего уже сегодня. Долгосрочные перспективы науки и общества выстраивались в соответствии с технологическими перспективами («технологический оптимизм» эпохи модерна). Человек модерна описывался в четырехмерной системе координат – три координаты пространства и координата времени (механистическое понимание мира И. Ньютона). В ос87 нове взглядов на изучение человека лежала прямая его абсолютной познаваемости: приоритет настоящего знания о нем перед прошлым, изжившим, требующим замены. Динамика окружающей жизни стала навязывать человеку форс-мажорный режим существования, с одной стороны, открывая безграничные возможности, а с другой – подталкивая к поверхностности и недостаточному осознанию принятых решений. Именно в модерне обозначились проблемы, ставшие впоследствии ключевыми для постмодерна: начали ощущаться личностные деформации людей как носителей определенных профессий, осознаваться потеря собственного «Я», одиночество, потребность в другом человеке и одновременно необходимость защиты личностного пространства от внешних посягательств. Если человек эпохи модерна жил на грани риска, обусловленного динамикой окружающих его процессов, то человек эпохи постмодерна находится далеко за этой гранью, приближаясь к пределу его физических и умственных возможностей1. По С. Н. Гаврову, приоритет разума над верой открыл для человека модерна огромное количество возможностей, лишив его лишь «иллюзии личного бессмертия». Однако этого было достаточно, чтобы процесс самоопределения из предзаданного и превратился в принудительный. Траектория человеческой жизни стала задаваться не церковью, а школой: на смену тезису «верь всему и всю жизнь» пришел тезис «учись всему и всю жизнь». К. Вульф подчеркивает, что педагогика является прежде всего «продуктом модерна», закрепившим в ней свои ключевые мировоззренческие установки: универсальность, рациональность и репрезентацию. В центре ее внимания находился субъект, который должен пройти «всеобщий путь оптимального обучения» (универсальность) через погружение в специально созданный «конструкт мира» (репрезентация) «исключительно с учетом перспективы будущего трудового контекста» (рациональность); субъект, попадающий в поле внимания педагога лишь настолько, насколько это необходимо для реализации соотношения «цель-средство»2. Понимание природных процессов являлось залогом понимания процессов педагогических: понятие «причина», лежащее в основе природных явлений и предполагающее эмпирическое обобщение, и понятие «мотив», лежащее в основе социальных явлений и предполагающее некое правило, не были разделены3. Реальность модерна четко отделена от педагогической 1 Г. В. Косов и О. С. Бобренко, очерчивая контур современной педагогической антропологии, указывают, что переход от «рискогенного общества» к «обществу безопасности» пока не под силу и постмодерну, поскольку в его основе не линейное движение от доиндустриального к индустриальному, а затем к постиндустриальному, а конструирование социальной реальности иного уровня; социальной реальности, в которой выделить педагогическую реальность можно лишь условно (См.: Косов Г. В., Бобренко О. С. Педагогическая антропология: социокультурный и психологический абрис. Ставрополь, 2008). 2 Вульф К. Антропология воспитания / пер. с нем. М., 2012. С. 48–49. 3 См.: Уинч П. Идея социальной науки и ее отношение к философии. М., 1996. 88 реальности, так как последняя призвана репрезентовать первую. Чтобы подчеркнуть свою обособленность, педагогика строит свою «гиперреальность», в которой предлагаемый к изучению «мир знаков» становится неотличим от реального мира (К. Вульф). В основу педагогической деятельности была положена идея Я. А. Коменского о всемогущей «дидактической машине», работающей в школе и за ее пределами с любым исходным человеческим материалом. Предложенная им практичная, технологичная и рентабельная модель организации школьного образования предопределила развитие не только педагогики модерна, но и критикующей ее педагогики постмодерна1. В дальнейшем споры велись вокруг частного, не затрагивая общее: оптимизировать педагогическую деятельность возможно только проникнув в человеческую природу и составив полное представление о ней. «Выход из школьных лабиринтов», осуществленный педагогами эпохи модерна, на деле оказался входом в новый лабиринт, где простота и ясность понимания особенностей «материала», с которым работаешь (детей)», – лишь иллюзия2. Вместе с тем антропологический дискурс педагогики модерна стал знаковым поворотом в понимании человека и образования: педагогическая деятельность стала рассматриваться как научно обоснованная экспансия в мир человека, которая осуществляется параллельно с его экспансией в окружающий мир. Данное представление о педагогической деятельности в зарубежной педагогике было закреплено в работах К. Шмидта, а отечественной педагогике – в первых двух томах книги К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Многими педагогами и учеными естественнонаучного направления, занимавшимися педагогической деятельностью, было активно воспринято то, что последние достижения в области естественных, в частности антропологических, наук ускорят развитие педагогики. Во второй половине XIX – начале ХХ в. («первая волна» антропологизации педагогики) утвердилось понимание того, что целостная система представлений о человеке, лежащая в основе педагогических концепций и подходов, не является статичной. На каждом этапе развития педагогика на основе данных различных наук должна очерчивать для себя новый «контур» представлений о человеке. 1 Тезис Ю. Хабермаса о том, что модерн представляет собой «незавершенный проект», справедлив для реальности в целом, и для педагогической реальности в частности. В основе идеи непрерывного и дистанционного образования, получивших широкое распространение в педагогике постмодерна, лежат принципы универсальности и рациональности педагогики модерна; в основе модернизации образования – «технологический оптимизм» эпохи модерна, требующий скорейшего «технического и технологического протезирования человека» (В. И. Слободчиков) и т.д. 2 Корнетов Г. Б. Проблемы и перспективы развития образования в современном мире // Научно-методическое обеспечение развития образования в современных условиях: сб. науч. и метод. материалов. М., 2012. С. 4. 89 В основе теоретической рефлексии постмодерна – сомнение в существовании единственно верных и незыблемых теорий, концепций и идей. Многомерность мира и человека подразумевает плюрализм мнений и исследовательских программ. Постмодерн предстал «интеллектуальной реакцией» на «разнокачественность, неритмичность, многомерность социокультурных процессов в мире, не поддающихся описанию и тем более объяснению» ни одной из существующих в модерне научных, религиозных и философских теорий1. Человек не может существовать в жесткой системе координат, поскольку сам ее задает, рассматривая мир не как пространство потребления и развлечения, а прежде всего как пространство, наполненное смыслами и возможностями. Субъективное, принадлежащее человеку как познающему субъекту, не имеет пространственных координат и не может быть описано только через временную координату. Помимо того, что к четырехмерной системе координат модерна добавляются еще три координаты – ценности, смыслы и значения («социальные миры» Л. С. Выготского), уже имеющиеся координаты пространства и времени стали рассматриваться значительно шире. Признается, что познаваемость человека всегда относительна и в ее основе лежит не прямая «от незнания к знанию», а разнонаправленные векторы научного поиска. Контуры реальности, находящейся «в стадии пост», т.е. в стадии, следующей за модерном, очерчены в новой «дискурсивной онтологии», соотносящей любое явление не столько с местом и временем, сколько с человеческим пространством (R. Harre, G. Gillett); «онтологии человека», освобожденного от «сопоставления с идеальным образом» и получившего право быть самим собой (Г. Н. Травников). Человек стал рассматриваться в контексте постоянного и не имеющего предела самопреодоления, восхождения от себя к себе, идущего во что бы то ни стало, часто вопреки. Ключевые мировоззренческие установки постмодерна – антропологичность и дискурсивность – стали методологическими установками для «частных» реальностей (исторической, педагогической, экономической и т.д.). Для педагогики они являются не столько новыми, сколько заново актуализированными благодаря «постмодернистским изысканиям»: то, что «мы живем в эпоху постфеноменов... лишь в очередной раз подчеркивает, что «многое в судьбе мирового и отечественного педагогического сообщества уже случалось, уже было»2. Для реальности постмодерна характерно максимальное сближение с педагогической реальностью. Становится очевидным, что предлагаемый к изучению «мир знаков» и «реальный мир» это два разных мира. Педагогическая реальность постепенно приобретает черты постнеклассической реальности: от нее, как и от реальности 1 Орлова Э. А. История антропологических учений: учебник для студентов педагогических вузов. М., 2010. С. 389. 2 Колесникова И. А. История педагогической культуры: методологические проблемы изучения и проектирования // Историко-педагогический ежегодник. 2011 год. М., 2011. С. 56. 90 в целом, «каждый желает получить свою порцию субъективности (национальной, языковой и т.д.)», «свою память, а не универсальную; свой рассудок, а не машинный; свою фантазию, а не то, что выработано в недрах безликих редакций и мозговых трестов сознательными машинами», осознавая, что свое «все время распадается на что-то чужое», а «субъективность стала слишком серийной»1. В центре внимания педагогики на современном этапе ее развития находится не универсальный, а конкретный субъект, к которому «неприложима никакая внешняя мерка, снятая с другого человека» (А. Я. Данилюк); субъект, существующий в мире дискурсов. «Дидактическая машина» модерна проверяется постмодерном на прочность: классические педагогические теории частично исчерпали свои эвристические возможности и все четче обозначаются границы их применимости к новому проблемному полю педагогики. Если в модерне педагогическая реальность из «системы знаков, которую Бог открыл человеку», превратилась в систему знаков, которую человек открыл себе сам, то в постмодерне – в систему знаков и символов, которую дискурс открыл человеку. Символическая составляющая педагогической реальности постмодерна обусловлена движением от понятийности к метафоричности и нарративности, позволяющим избежать «единственно верного понимания» и нетривиально передать любое содержание в объеме, значительно превосходящем объем, который был заложен изначально. Гарантом легитимности педагогической реальности в «предмодерне» являлась вера, в модерне – разум, в постмодерне – язык. Результаты познания педагогической реальности постоянно фиксируются в языке педагогики, актуализируя разные, часто противоположные, понимания человека. При этом необходимо учитывать, что принципы организации и функционирования языка «на абстрактном уровне» не совпадают с принципами организации и функционирования «на уровне человеческого взаимодействия», т.е. на уровне дискурса (Е. А. Кожемякин). В целом, несмотря на то, каким образом оценивается повышенный общенаучный интерес к антропологической проблематике (как «антропологический ренессанс», как «антропологический кризис» или как «антропологическая катастрофа»), антропологизация стала общенаучной тенденцией, отражающей специфику восприятия изучаемых реальностей. Пик современных отечественных антрополого-педагогических исследований можно назвать «второй волной антропологизации» педагогики. Педагогическая реальность стала рассматриваться как знаково-символьная реальность, дискурсивная по своей природе: с одной стороны, она четко определена и ограничена знаками, концентрирующими в себе логику и доказательство, а с другой – открыта и пластична благодаря символам, подра1 Цит. по: Гавров С. Н. «Модернизация России: постимперский транзит». University of Nebraska – Lincoln, 2009. URL: http://www.bibliotekar.ru/gavrov-3/ (дата обращения: 21.05.12). 91 зумевающим некоторую степень свободы от усредненных и стандартизированных значений. Вместе с тем на современном этапе можно обозначить лишь общий контур антропологического дискурса педагогики постмодерна. Д. Дьюи подчеркивает, что при столкновении с чем-то новым, нужно быть готовым к тому, что оно предстанет «смутным и изменчивым»: «Иностранные языки, которых мы не понимаем, всегда кажутся нечленораздельным бормотаньем... Путешественнику, прибывшему в чужие края, все незнакомые люди другой расы кажутся на одно лицо. То, что нам непонятно, представляется расплывчатыми пятнами или мельканием»1. Антропологический дискурс педагогики постмодерна на заре эпохи постмодерна неизбежно предстает таким «расплывчатым пятном», отражающим уникальность человека как «обучаемого и обучающегося», «воспитываемого и воспитуемого» (Б. М. Бим-Бад) и предопределяющим дальнейшую логику восприятия и конструирования педагогической реальности. Глава 5 ОСНОВАНИЯ ПЕРИОДИЗАЦИИ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ Одной из важнейших задач историко-педагогического исследования является выделение основных периодов в развитии изучаемых явлений. В отечественной науке существует несколько вариантов периодизации историко-педагогического процесса, предложенных в разное время ведущими историками педагогики. Первые попытки осуществления периодизации развития школьного дела и педагогической науки в России предпринимались еще в досоветской педагогической историографии. Так, М. И. Демков утверждал, что отечественная педагогика представлена с точки зрения истории ее становления и развития древнерусской педагогикой, педагогикой XVIII в. и педагогикой XIX в. (две последних он объединяет под названием «новая русская педагогия»)2. Историки педагогики конца XIX – начала XX вв. В. В. Григорьев3 и К. В. Ельницкий4 – различия в их подходах незначительны – обозначают следующие этапы в развитии образования и педагогики: 1 Dewey J. How We Think. London, 1909. P. 121. Демков М. И. История русской педагогики. Ч. 1. Древнерусская педагогия (X–XVII веков). М., 1913. С. 8. 3 Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М., 1900. С. 14. 4 Ельницкий К. Очерки по истории педагогики: пособие для учебных заведений, в которых преподается педагогика. СПб., 1885. С. 169–187. 2 92 период, хронологические рамки которого простираются со времени принятия христианства и до монголо-татарского нашествия (X–XIII вв.); период «владычества монголов и по его свержении до XVII в.» – В. В. Григорьев (К. В. Ельницкий доводит этот период до воцарения Петра I); собственно XVII в. (В. В. Григорьев); периоды, очерченные хронологическими рамками царствования Петра I, Екатерины II, Александра I, Николая I и Александра II (К. В. Ельницкий включает в качестве самостоятельных этапов еще и время правления Елизаветы Петровны и Павла I). С. А. Золотарев полагает, что российское образование и отечественная педагогика прошли в своем развитии: средневековый период (IX–XVI вв.); период «новых веяний в русской школе XVII–XVIII вв.»; XIX век, характеризующийся идеально-гуманистическим и реальноиндивидуалистическим направлениями в развитии педагогической мысли; период, охватывающий конец XIX – начало XX в.1 Значительное внимание проблеме периодизации историко-педагогического процесса уделял П. Ф. Каптерев. В статье «Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды» – едва ли не единственной специальной научной работе по проблеме историко-педагогической периодизации, выполненной в дореволюционный период, – он выделяет три периода в развитии отечественной школы и педагогики – «церковный», «государственный» и «общественный». Церковный этап, по его мнению, охватывает допетровский период и характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Воспитание было в основном религиозным, обучение грамоте (чтению, письму, церковному пению и счету) было узконаправленным, ориентированным на подготовку обучаемого к усвоению религиозных текстов, отправлению религиозных обрядов, выполнению несложных исчислений в процессе хозяйственной деятельности. Учителями были священнослужители, а также светские лица, готовившиеся к занятию духовных должностей. Церковное образование было тогда, по мнению П. Ф. Каптерева, единственным типом обучения, «оно было одно для всех, и для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек»2. Государственный этап, по Каптереву, начинается с царствования Петра I и продолжается до конца 50-х гг. XIX в.; его характеризует преобладающая государственность всего народного образования. В этот период руководство делом народного образования, оттеснив церковь, взяло в 1 Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. Вологда, Б/г. С. 245. Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 261. 2 93 свои руки государство, которое признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей и потому «должно быть практично, профессионально, а для этого сословно»1. Этап общественной педагогики отличается от предыдущих этапов существенным усилением роли общества в развитии образования и педагогики. П. Ф. Каптерев пишет, что результатом общественно-педагогического движения стала организация народной школы, определение учебного курса, обработка методов преподавания, учебников и пособий, подготовка учителей2. В советский период также не сложилось единого подхода к периодизации историко-педагогического процесса. На это обращали внимание в 50– 70 гг. XX в. Ш. И. Ганелин, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, В. Я. Струминский; необходимость решения этого вопроса подчеркивают современные исследователи Э. Д. Днепров, А. И. Пискунов, З. И. Равкин и др. Вместе с тем в ходе научных дискуссий по вопросам периодизации историко-педагогического процесса, имевших место в 1930–80-х гг., историки педагогики сделали целый ряд принципиально важных выводов, которые следует учитывать при осуществлении любой попытки выделения в процессе генезиса историко-педагогических явлений определенных временных рамок. Так, В. Я. Струминский справедливо утверждал, что, во-первых, периодизация должна создаваться только в процессе исследования конкретных историко-педагогических материалов; во-вторых, она должна создаваться только после изучения этих материалов («научная периодизация в любой исторической работе – не предпосылка изучения истории, а результат ее изучения»); в-третьих, периодизация требует максимального упрощения, укрупнения блоков-периодов, поскольку грани между ними размыты3. Н. А. Константинов также полагает, что «исторические грани периодов относительны, условны и подвижны. Нет «каменных стен» между отдельными периодами, этапы развития не отделены друг от друга какимито непроходимыми барьерами, а находятся в определенной связи; задача состоит в том, чтобы определить, какие же явления преобладают и составляют существо того или иного периода»4. Традиционные для отечественной науки советского периода попытки рассматривать историко-педагогический процесс преимущественно сквозь 1 Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. С. 261. 2 Там же. 3 Струминский В. Я. О некоторых вопросах периодизации истории школы и педагогики // Советская педагогика. 1958. № 2. С. 112–115. 4 Константинов Н. А. К вопросу о периодизации истории школы и педагогики // Советская педагогика. 1958. № 1. С. 105. 94 призму смены общественно-экономических формаций и перипетий классовой борьбы не позволили, как это сегодня признано, показать все многообразие аспектов педагогических событий прошлого и настоящего, всю полноту их связей и отношений. С 1990-х гг. активизируется разработка цивилизационного подхода к периодизации историко-педагогического процесса, который связан с решением проблем выявления и анализа образовательных традиций, возникших и развивающихся в различных социокультурных условиях, осознания их места, роли и перспектив1. Согласно Г. Б. Корнетову, цивилизационный подход – это способ осмысления доминирующих в тот или иной период целей, средств, механизмов, условий, результатов реализации образовательных целей, обеспечивающий анализ педагогических феноменов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровня в контексте широких социально-культурных и политико-экономических процессов. Иерархия ступеней рассмотрения историко-педагогического процесса, заданная таким образом, такова: всеобщее (человеческая цивилизация); общее (цивилизация-стадия); особенное (великие цивилизации); единичное (локальная цивилизации). Понятие «человеческая цивилизация» характеризует историю в целом, понятие «цивилизация-стадия» характеризует этап, понятие «локальная цивилизация» отражает те «естественно данные в истории единицы, которые, имея как правило, этническую и/или государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью «ядерных» социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют специфические социокультурные организмы. В этом случае можно выявить устойчивые подходы к постановке и решению педагогических проблем, которые сформировались в рамках конкретно-исторических типов обществ»2. Понятие «великая цивилизация» объединяет специфические свойства группы локальных цивилизаций, особенности стиля жизни которых определяются базисными традициями. Реализация цивилизационного подхода способствует развитию истории детства, культурной антропологии, исследующей в сравнительном плане различные типы культур и пути их преобразования при социальной передаче информации от поколения к поколению3. Определенный научный интерес представляет утвердившийся в настоящее время в философии образования и истории педагогики парадиг1 Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. 2 Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. № 3. 3 Иванов В. В. Культурная антропология и история культуры // Одиссей. Человек в истории. М., 1989. С. 11. 95 мальный подход, суть которого состоит в том, что отправной базой в выделении отдельных периодов историко-педагогического процесса становится педагогическая, или образовательная, парадигма. Оригинальный вариант парадигмального подхода к периодизации историко-педагогического процесса предлагает Г. Б. Корнетов1. Все многообразие систем, технологий, методик может быть, по его мнению, сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипулятивной педагогики и педагогики поддержки. Предлагаемые термины, по Г. Б. Корнетову, не имеют оценочного значения, а лишь отражают сущность базовых модификаций. При этом «педагогическую парадигму» автор рассматривает как «совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии»2. Специфика парадигмы педагогики авторитета в данной концепции состоит в том, что в процессе ее реализации цель образования определяет педагог, руководствующийся государственными требованиями, отраженными в регламентах, инструкциях и педагогических руководствах, а также собственными представлениями о том, какие качества личности должны быть сформированы у воспитуемого, какими знаниями должен овладеть ученик, каковы должны быть мотивы его действий и поступков. Примечательно, что как бы педагог ни корректировал при этом цели образования, в конечном счете, они всегда детерминируются императивами, лежащими вне ребенка: это обусловлено давно сложившимся убеждением в том, что педагог (государство, общество) всегда лучше знает, каким должен быть ребенок. Актуализация проблем и противоречий педагогики авторитета, стремление педагогов теоретиков и педагогов-практиков сконструировать такую его модель, которая позволяла бы реализовывать педагогические цели без столкновения воль и интересов наставника и ученика, преодолевала рассогласование их целей без насилия и привела, по мнению Г. Б. Корнетова, к появлению парадигмы манипулятивной педагогики, совпадающей по своим принципам и способам организации образовательно-воспитательного процесса с экспериментальной педагогикой, получившей широкое распространение в России в конце XIX – начале XX в. В рамках этой парадигмы учитель определяет цель развития ребенка в том же алгоритме, что и при авторитарной педагогике, но при этом более последовательно старается учесть индивидуальные особенности каждого ученика, концентрируя внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения. В контексте манипулятивной модели 1 Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М., 2008. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 45. 2 96 образования ребенок оказывается и объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем, и субъектом, поскольку субъективно он действует самостоятельно. Так, по мнению адептов манипулятивной педагогики, предотвращается рассогласование целей участников образовательного процесса, столкновение их воль, целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения. Парадигма манипулятивной педагогики, элементы которой прослеживаются на протяжении тысячелетий, несмотря на апробированную историей эффективность, никогда, по утверждению Г. Б. Корнетова, не была основой массовой практики образования. Это определялось, считает он, целым комплексом причин, к числу которых относятся высокие требования, предъявляемые к педагогу, его уровню подготовки, профессионализма, способности проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его индивидуальность, сконструировать развивающую и образовательную среды. Использование манипулятивной модели во многих случаях крайне затруднительно в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является классно-урочная система. Манипулятивное образование, как правило, требует предельно насыщенной воспитывающей и обучающей среды. Принципиально отличный от педагогики авторитета и педагогики манипуляции способ постановки и реализации целей образования предлагает педагогика поддержки. В рамках данной парадигмы взаимодействие взрослого с ребенком первоначально не требует определения воспитательных и учебных целей. Первая задача, которую призван решать воспитатель, – установление контакта, основывающегося на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии. Вторая – связана с необходимостью понять ребенка, разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг – помочь ребенку понять самого себя, осознать и осмыслить свой потенциал, определить и вербализировать цель собственного развития. Важные сущностные и смысловые характеристики историко-педагогического процесса позволяет выявить использование системного подхода. Следует отметить, что системный подход в историко-педагогическом исследовании выступает в органическом единстве с иными подходами – парадигмальным, цивилизационным, культурологическим, аксеологическим, целостным и т.п. Примером использования названных выше оснований может служить вариант разработки периодизации историко-педагогического процесса при исследовании генезиса способов педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся. При разработке периодизации процесса становления и развития отечественной теории и практики педагогического стимулирования мы исхо97 дим из того, что сложный и многоплановый генезис системы средств и способов возбуждения и поддержания учебно-познавательной активности учащихся обусловлен следующими факторами: особенностями развития социально-нравственных отношений, культурно-религиозных и семейно-бытовых традиций в обществе, которыми определяются стиль и характер взаимоотношений взрослых и детей в процессе воспитания и обучения, а следовательно, формы и способы воспитательного воздействия и взаимодействия; принятой в данный исторический период образовательной парадигмой, детерминированной реально существующим состоянием и перспективами развития учебно-воспитательной практики и педагогической мысли. Периодизацию процесса становления теории педагогического стимулирования учебного труда школьников мы попытались осуществить, опираясь на основные положения концепций и цивилизационного и парадигмального подходов. Так, генезис способов и средств активизации учебно-познавательной деятельности в отечественной педагогической теории и образовательной практике мы не могли рассматривать иначе, как в контексте всех четырех цивилизаций, поскольку: господствовавшая до XIX в. в России авторитарно-репрессивная система воспитательных воздействий уходит своими корнями в ветхозаветную педагогику, основные положения которой первоначально черпались в двух книгах ветхого завета Притчах Соломона, Премудростях Иисуса, сына Сирахова, а также в других произведениях церковно-учительного характера, отражающих мировой воспитательный опыт, черты западной и ближневосточной цивилизаций, специфику воспитания, воплощенную в национально-региональных этно-, этико- и социокультурных традициях; в системе способов и средств воспитательного воздействия и взаимодействия, использование которых обеспечивает формирование адекватного социальным ожиданиям и установкам отношения к учебному труду, во все времена превалировало то, что было характерно для научнотехнократической парадигмы: отношения неравенства между учеником и учителем, ориентация на ученика как на средство, а на знание – как на цель образовательной деятельности; преувеличение значения знаниевой компоненты в содержании образования; аксиоматический, т.е. бесспорный характер знания, черпаемого из нормативных источников – учебников; в Новое время (XVIII–XX вв.) научно-технократическая парадигма вступает в российской педагогической теории и образовательной практике в единоборство с парадигмой гуманитарной, настаивавшей на решительной замене методов принуждения, понуждения и подавления личности методами побуждения и педагогического стимулирования; авторитарный подход, который безраздельно господствовал и, вероятно, будет еще долго сохранять свою устойчивость в мировой и отечественной образовательной практике, не был однородным по характеру 98 взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса, по методам и приемам, преимущественно применявшимся в тот или иной период. Анализ историко-педагогических фактов и источников позволяет выделить следующие основные периоды и этапы в развитии теории и практики педагогического стимулирования: П е р в ы й п е р и о д – с древнейших времен до последней четверти ХХ в. Для него характерно господство авторитарной педагогики и авторитарных отношений в образовательной системе. Отличительные черты, общие для всех этапов этого периода: субъектно-объектные отношения участников образовательного процесса (учителей и учеников), формальное и фактическое неравенство их прав и ответственности; отношения наставника и ученика реализуются в форме прямого, вертикального учительского воздействия; императивное установление цели и содержания образования, а также сроков, темпа, форм, способов, средств учебно-познавательной деятельности: Первый период может быть подразделен на следующие э т а п ы: 1) императивно-репрессивный (с древнейших времен до XVIII в.). Отличительные черты этапа: организация учебно-познавательной деятельности ученика осуществляется главным образом через применение внешних силовых воздействий, основанных на репрессивных методах; 2) директивно-наставительный (XVIII в.). Отличительные черты этапа: стремление обеспечить жесткую регламентацию всех действий, всех отношений. Организация учебно-познавательной деятельности осуществляется через применение главным образом внешнего и, как правило, прямого воздействия педагога на ученика, направленного на то, чтобы обеспечить его продвижение к поставленной педагогом цели; 3) директивно-разъяснительный (XIX в.). Отличительные черты этапа: все то же стремление регламентировать правоотношения участников образовательного процесса, и одновременно попытки разъяснить необходимость существующего уклада школьной жизни, целей и задач деятельности; 4) экспериментально-манипулятивный (конец XIX – первая треть XX в.). Отличительные черты этапа: интенсивный поиск путей, способов и средств достижения высоких результатов в обучении; развитие экспериментальной педагогики; активное стремление к интеграции психологии и педагогики; попытки гуманизации образовательного процесса; появление элементов манипулятивной педагогики (П. П. Блонского, С. Т. Шацкого); 5) авторитарно-технократический (30–80-е гг. XX в.). Отличительные черты этапа: основное содержание данного этапа выражается в девизе: «знание – сила»; свобода для учителя и ученика реализуется лишь в границах принятых установок, стандартов и нормативов; равенства во взаимоотношениях участников образовательного процесса не существует; 99 провозглашается гуманизм, который должен проявляться в уважении к человеку и в требовательности к нему, фактически утверждается статус человека – винтика в государственной машине. В т о р о й п е р и о д: начало перехода к гуманной педагогике – к педагогике поддержки (последняя четверть ХХ в. – начало третьего тысячелетия). Отличительные черты периода: с данного периода начинают достаточно активно развиваться гуманистические педагогические теории, в том числе основы педагогики сотрудничества, личностно ориентированной педагогики, утверждается деятельностный подход и т.д. Главным моментом в стимулировании становится еще неявно сформулированная концепция опоры на формирующую ситуацию. Глава 6 ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ЗАПАДА В КОНТЕКСТЕ ТРАДИЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Не так давно Россия встала на путь развития демократии. С тех пор отечественная сфера образования находится в поиске соответствующих преобразований школьной действительности, необходимых для создания условий формирования демократической культуры. Поэтому обращение к теме развития демократической педагогики представляется актуальным. Попытаемся определить особенности демократизации образования на современном этапе с помощью анализа процесса развития демократической педагогики Запада, имеющего более богатый опыт в отношении строительства демократического общества и демократической школы. В качестве методологического инструмента используем педагогическую традицию, которая дает возможность комплексного изучения историко-генетических и динамико-прогностических характеристик историко-педагогических процессов и явлений. Сегодня категория традиции достаточно эффективно используется в качестве исследовательского инструмента в истории педагогики. Сущность и механизм динамики педагогической традиции достаточно хорошо освещены в работах Н. П. Юдиной и М. В. Савина1. Современная трактовка педагогической традиции исходит из культурологического ее пони- 1 См.: Юдина Н. П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века – начала XX века: дис. ... д-р пед. наук. Хабаровск, 2004; Савин М. В. Развитие педагогических традиций в российском образовании кон. XVII – нач. XIX в.: дис. ... д-р пед. наук. Волгоград, 2005. 100 мания как части социальной практики1. Социально-рефлексивный анализ педагогической традиции, включающий рассмотрение стереотипов педагогических действий, целесообразных в рамках определенных институтов, позволяет представить ее как систему стереотипизированных форм социальных действий, осуществляемых на разных уровнях: 1) педагогической науки (рефлексивный уровень), 2) законодательных органов образования (регуляционный уровень), 3) образовательных учреждений (организационный уровень), 4) коллектива педагогов и учащихся, семьи в частности (формальный/традиционный уровень). Такая структура обеспечивает стабильность функциональности педагогической традиции в целом. Динамику развития педагогической традиции определяют новые социокультурные условия: объективные – техника и наука, а также субъективные – восприимчивость индивидов к ценностным установкам и уникальность их усвоения2. Эти факторы оказывают сильное влияние на историко-педагогический процесс на четвертом уровне педагогической традиции, для которого характерна большая заформализованность (термин В. И. Ионесова) педагогических действий, и вызывают процесс зарождения новаций, отличающихся недостаточной оформленностью. Это противоречие вызывает структурный сбой или дисфункцию педагогической традиции3. Средством перехода от функционального расстройства к сбалансированному развитию выступает трансформация педагогической традиции за счет осмысления нового опыта на рефлексивном уровне. Эта закольцовка социально-функциональной конструкции педагогической традиции обеспечивает цикличность процесса ее развития. Таким образом, педагогическая традиция предстает как сложный социально-культурный организм, функциональность и развитие которого обеспечивается взаимодействием двух основных систем: структурнофункциональной и культурно-интегративной. Структурно-функциональная система обеспечивает механизм стабильного существования и развития. Будучи двунаправленной – на стабилизацию и реализацию педагогической традиции, эта система включает две стороны: идеологическую и технологическую. Культурно-интегративная система отражает особенности взаимосвязи и взаимодействия структурно-функциональной систе- 1 Косинова О. А. К вопросу о трактовке понятия «традиция» в отечественной педагогике // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2009. № 2 – Педагогика. Психология. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Kosinova_Tradition/Главная/; Захарченко М. В. Традиционность как характеристика социального действия // Слово: Православный образовательный портал / Педагогика / Социальная традиция. URL: http://www.portal-slovo.ru/ pedagogy/37923.php 2 Ионесов В. И. Культура и трансформация: метаморфозы адаптации и развития // Вопросы культурологии, 2009. № 8; Запесоцкий А., Лукьянов В. Дмитрий Лихачев: о сущности культурной традиции // Вопросы культурологии. 2007. № 7. 3 Ионесов В. И. Указ. соч. 101 мы с объективными и субъективными условиями существования педагогической традиции на определенном историческом этапе развития. Исходя из данного понимания механизма функционирования и развития педагогической традиции традициологический подход к историческому исследованию демократической педагогики будет включать ее анализ в структурно-функциональном и культурно-интегративном измерении. На основании такого анализа можно выделить этапы развития демократическое педагогики и определить ее идентификационные признаки с идеологической и технологической стороны на разных исторических этапах. Прежде чем обратиться к анализу, следует определить критерии, детерминируемые основополагающей категорией демократической педагогической традиции – «демократией», что в буквальном переводе с греческого означает народовластие (dеmos – народ + kratos – власть). Ее сущностными характеристиками являются равноправие граждан и их участие в жизни, деятельности и руководстве сообщества. Из этого следует, что демократия основана на осознании свободы личности человека1. Необходимость ограничения этой свободы правами других людей во благо общества требует определенной подготовки человека к соблюдению правил общежития. То есть социализация личности стоит в центре проблемного поля демократической педагогики. Исходя из этого, в качестве критериев сруктурно-функционального анализа, который предполагает исследование идеологической и технологической сторон демократической педагогической традиции, выступают целерациональные основания социализации личности ребенка и условия реализации педагогического процесса в контексте заданной идеологии. Критерием культурно-интегративного анализа демократической педагогики является цель социализации личности человека в процессе образования, зависимая от отношения господствующего общественно-государственного строя к личности человека, от понимания ее места и роли в обществе. Итак, культурно-интегративный анализ педагогической традиции позволяет выделить три исторических этапа: депозитарный (фр. dépositaire – хранящий) (V в. до н.э. – XV в. н.э.), когда личность человека рассматривалась как часть целого, а социальная функция образования заключалась в сохранении государственного и общественного строя, потенциально позитивный (XV–XVIII вв.), когда человеческая личность заявила о своей ценности, а целью социализации личности стало потенциальное качественное, основанное на принципах гуманизма, улучшение общества и государственного устройства, и позитивный (XIX–XX вв.), когда гуманизм как мировоззрение окончательно утвердился в обществе и стал мерилом правильности действий во всех сферах общественной жизни. 1 Латышев Д. В. Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. ХХ в.: дис. … канд. пед. наук. Волгоград. 2006. 102 Депозитарный этап развития демократической педагогической традиции приходится на Античность и Средние века. В Древней Греции, когда зародилась демократия как форма общественного и государственного устройства, правление лучших граждан худшими на основе социальной справедливости считалось явлением, обоснованным самой природой1. Поэтому отношение к демократии в условиях полисной жизни было неоднозначным. С одной стороны, признавалось право человека лично участвовать в гражданской жизни, с другой стороны, осознавалась некомпетентность народа, чтобы дать ему на это право, и в этой связи указывалось на неразумность властей следовать прихотям необразованной народной толпы. Но исполнение справедливости обязывало способствовать совершенствованию граждан, т.е. прививать им добродетельные качества и гражданскую ответственность. Государство как система, обеспечивающая социальное самосохранение, берет на себя обязанность заботиться об образовании своих граждан, которое способно возвысить человека до уровня, дающего ему право участвовать в политической деятельности и гражданской жизни. Целью образования становится подготовка граждан к определенным общественным ролям и соответствующему образу социальной жизни. То есть решение вопросов социализации личности ограничивалось рамками проблем сохранения функций государства и общества. В Средние века проблема воспитания и образования человека связывалась с его воцерковлением. Религиозная направленность педагогической традиции обусловила решение вопросов социализации личности в рамках проблем сохранения господства церкви, монополизировавшей все сферы общественной жизни. Религиозная приверженность граждан в этих условиях также выступала основой стабильности государства и общественного строя. Для депозитарного этапа развития демократической педагогической традиции, охватывающего огромный пласт времени, характерно господство идеи образования во имя общих интересов посредством системы государственного воспитания и обучения. Теоретическую разработку этой идеи вполне обоснованно представил ученик Сократа Платон, считая государственную систему гарантом благополучия граждан, а исполнение необходимых ролей гражданами – гарантом стабильности государства2. Целерациональными основаниями социализации личности в этот период выступило понимание образования как инструмента налаживания взаимовыгодных отношений между государством и его гражданами. Аналогичные взгляды были присущи и Аристотелю. 1 Скорняков А. В. Власть как система. Современный этап развития кратологии. Екатеринбург, 2010. 2 История социальной педагогики / под ред. М. А. Галагузовой. М., 2001. 103 Те же целерациональные основания, детерминирующие стабильность общественных отношений и государства, сохранялись и в Средние века, когда вопросы воспитания и образования человека связывались с религиозным становлением, которое гарантировало жизнеспособность института церкви, стоявшей у руля государства и культуры. Депозитарный характер демократической педагогической традиции определил формирование ее технологической стороны, отражающей зависимость системы образования от властных структур и следование их требованиям в организации учебно-воспитательного процесса. Сильное влияние на формирование условий реализации демократической педагогической традиции оказало учение Аристотеля. В своей книге «Политика», обосновывая заботу государства о воспитании подрастающего поколения необходимостью воспитания добродетелей, соответствующих государственному строю, он потребовал специальной педагогической организации, которая должна стать общей и централизованной: «…то, что имеет в виду общий интерес, должно быть и делаемо сообща… все граждане принадлежат государству, потому что каждый из них является частицей государства. А забота о каждой частице, естественно, должна иметь в виду попечение о всем целом, вместе взятом»1. Создание централизованной системы образования становится обязательным условием реализации демократической педагогической традиции. В Средние века наблюдается закрепление и совершенствование этой системы, объединяющую роль в которой играл институт церкви, распространяющий религиозную догматику и духовную доминанту в воспитании. Сначала в качестве культурно-образовательных очагов выступали монастыри. Постепенно появлялись школы, в том числе и внецерковные, предоставляющие специально регулируемые условия для воспитания детей. В XII–XV вв. число массовых школ, обучающих детей грамоте и ремеслу, значительно возросло2. Потенциально позитивный этап включает в себя исторические периоды Возрождения, Реформации и Нового времени. В период Возрождения и Реформации, когда начинают зарождаться буржуазные отношения и на историческую арену выступает культурное движение «Гуманизм» с целостной системой взглядов на человека и общество, диктующей цель воспитания – формирование человека в соответствии с принципами гражданского общежития, демократическая педагогическая традиция приняла тенденцию стремления исправить и улучшить общество. Новое время – период интенсивного развития общества в научнотехническом, экономическом и политическом отношениях, а также формирования государственной системы школьного образования, которое все 1 Цит. по: История социальной педагогики. С. 32. Лернер И. Я. Логика развития дидактики в истории воспитания // Историкопедагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М., 2009. 2 104 более выступало гарантом развития гражданских отношений. Роль школы в деле преобразования общества виделась в централизованной организации общественного и правового воспитания. На этапе потенциально позитивного развития демократической педагогической традиции проблема образования человека, приобретшего собственную значимость в системе социальных отношений, встала в новом свете, расширяющем границы содержания обучения и условия реализации образования. Формирование идеологии демократической педагогической традиции детерминировано пониманием взаимосвязи и взаимозависимости процессов образования человека и развития общества. Поэтому ученые того времени в унисон высказываются за распространение образования. Я. А. Коменский (1592–1670), будучи одержимым верой в силу разума, способного при условии повсеместного распространения «рассеять сумерки человеческих неурядиц»1, ратовал за всеобщее обучение. К. Гельвеций (1715–1771) отдавал предпочтение воспитанию общественному. Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) обратил внимание на необходимость гармонизации отношений общества и человека. Эта идея составила основу идеологии Великой французской революции (1789–1794). Ш. Талейран, М. Кондорсе, Ж. Ромм, М. Лепелетье, М. Робеспьер, видя роль школы в организации общественного и правового воспитания и привитии детям норм морали, гражданской ответственности и патриотизма, возлагали большие надежды на развитие всеобщего и обязательного образования2. И. Г. Песталоцци (1746–1827), который пришел в педагогику как демократреформатор оказал огромное влияние на развитие теории и практики демократического образования. Всю свою жизнь он посвятил поиску путей воспитания широких народных масс, рассматривал образование как средство, позволяющее простым людям добыть права встать рядом с богатым сословием и пользоваться развитой образованием силой. Таким образом, в качестве целерациональных оснований социализации личности на этом этапе выступила идея доступности образования для широких народных масс как условия преобразования общества. В соответствии с этим формирование технологической стороны демократической педагогической традиции идет в направлении увеличения демографических масштабов образовательных процессов, укрепляющих систему народного образования. Здесь к количественному вектору прибавляется качественный, определяющий совершенствование содержания, форм и методов социализации личности. Так, реформаторский проект по всеобщему всестороннему обучению Я. А. Коменского предполагал создание школы как прототипа государства, функционирование которой основано на правовом документе. «По существу, – указывает Г. Б. Корнетов, – 1 Цит. по: Корнетов Г. Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. М., 2009. С. 78. 2 Там же. 105 Я. А. Коменский наметил целостный контур демократической педагогики и общественно активной школы»1. Это необходимость всеобщего обязательного всестороннего образования, доступность образования, организационно-педагогические условия школьной среды, способствующие эффективной подготовке ребенка к гражданской жизни и совместной деятельности. Сторонники французской революции также кроме необходимости государственной и общественной заботы об образовании выступали за организацию в школе такого уклада жизни детей, который бы соответствовал педагогическим идеалам нового общества. И. Г. Песталоцци определил принципы, которые в дальнейшем были взяты на вооружение педагогами в борьбе за демократизацию образования. Это – демократичность отношений между педагогом и воспитуемым, основанные на уважении личности ребенка, признании его индивидуальности и прав на самоопределение2. Таким образом, на фоне укрепления централизованной государственной системы образования, становящимся народным, всеобщим, обязательным, расширялось содержание демократического образования и вышло за рамки профессионализации и гуманитарных наук, стало включать социально важные качества личности, что требовало применения соответствующих педагогических методов. Создание педагогической системы социального воспитания стало условием реализации демократической педагогической традиции. Позитивный этап развития демократической педагогической традиции начинается в Новейшее время (XIX–XX вв.), которое знаменует утверждение в передовых странах мира капитализма с рыночными отношениями и буржуазным правом. В этих социально-экономических и социокультурных условиях, кроме владения достаточно большого объема научных знаний и профессионально-технических навыков, от человека требовались социальная активность и ответственность. Актуальными стали такие гуманистические ценности, как личность, свобода, выбор, самостоятельность. На арену борьбы за демократизацию общества и образования вышли различные политические и социально-экономические течения. Круг выдвигаемых политиками, политологами, социологами, философами и общественными деятелями проблем, таких, как влияние частной собственности на взаимоотношения между людьми и развитие благосостояния народа, профессиональная самореализация человека в обществе, национальная сплоченность, соответствие общественных и личных интересов, объединяло стремление укрепить демократичные отношения. И те социальные, политические, экономические катаклизмы, которыми богата история этого времени, демонстрируют тернистый путь западных государств к демократии. 1 Корнетов Г. Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. С. 82. 2 Там же. 106 В демократической педагогической традиции позитивного этапа развития стремление к демократичным общественным отношениям отразилось масштабным поиском педагогической общественностью способов внедрить демократичные отношения в сферу образования. Педагогическая традиция, вобрав в себя гуманистические взгляды – отстаивание права ребенка на самоопределение в развитии. Была осознана необходимость внедрения демократичных (правовых) отношений в сферу образования. Формирование идеологических основ демократической педагогической традиции в XIX в. осуществлялось в творчестве Э. Кей (1849–1926), Э. Демолена (1852–1907), Л. Гурлитта (1855–1931), О. Декроли (1871– 1932), Д. Дьюи (1859–1952). Красной нитью в их произведениях проходит идея признания прав детей на индивидуальное развитие, самоопределение и самостоятельность в деятельности, предоставления им свободы развития. Оптимальным способом социализации личности единодушно признавалась организация демократичных условий сосуществования и взаимодействия детей в школе, которая мыслилась как своеобразный политический микрокосм с проблемами и конфликтами, разрешаемыми в сотрудничестве. Новое понимание демократизации образования внесла идея смены источника управления школьным образованием. Л. Гурлитт считал причиной несостоятельности школьного воспитания и обучения подчинение их целей авторитетам наивысшего школьного начальства, которое не интересуют вопросы культуры, и выступал за переход дела образования детей в руки общественности, и особенно за семейное воспитание. Д. Дьюи, крупнейший американский философ XX в., педагог и психолог, – один из наиболее ярких, последовательных и убедительных пропагандистов свободы и демократии, также указывал на произошедшую в истории педагогики подмену общественной задачи образования на государственную и видел в этом причину неудач школы, которая, находясь в ведении государства, вынуждена отвечать требованиям государственной власти, а не культурным требованиям просвещения общества. Таким образом, принцип демократичности во взаимоотношениях, отвергающий внешнее принуждение, характеризующийся равноправием, терпимостью, толерантностью отношений, выступил в этот период в качестве целерациональных оснований социализации личности. Они диктовали реформу образования на двух уровнях. Внутренний отражает демократизацию самой педагогической системы через учет актуальных интересов и потребностей детей в учебном процессе и введение методов сотрудничества. Внешний отражает демократизацию системы организации образования и управления им за счет усиления роли самих педагогов и других лиц заинтересованной общественности. Реформаторские процессы в педагогике конца XIX – начала XX в. положили начало формированию технологической стороны демократиче107 ской педагогической традиции современного позитивного этапа развития. Экспериментальный поиск и апробация концепций реформаторского педагогического движения осуществлялись в деятельности частных образовательных учреждений – «новых школ». Их история началась с открытия в конце XIX в. школы Аббатсхом (С. Редди, Англия), школ-интернатов Г. Литца (Германия), школы Де-Рош (Э. Демолен, Франция), школы Гларисегг (В. Фрей и В. Цубербюлер, Швейцария). В начале XX в. число «новых школ» достигло полусотни. Образовательные модели этих школ демонстрируют особенности и условия реализации принципа демократичности отношений на внутреннем уровне, то есть в организации учебновоспитательного процесса. М. Монтессори (1870–1952), итальянский педагог, врач, философ, считая «сочетание подготовленного пространства и свободы» необходимыми условиями для приобретения опыта общественного поведения «в обстановке трудолюбивой общности», реализовала в своем педагогическом эксперименте идею контроля за процессом социализации личности ребенка путем создания материальных и психологических условий естественной жизни детей. П. Гехееб (1870–1961) также отводил огромную роль сообществу детей в их развитии. В Оденвальдской школе (Оберхамбах, 1909 г.) отношения между детьми, живущими разновозрастными группами (семьями), строились по примеру Г. Литца на основе самоуправления. Я. Корчак (1878–1942), польский педагог, писатель и общественный деятель, реализовал в варшавском «Доме сирот», которым он руководил с 1912 по 1940 г., систему самоуправления, в которой взаимоотношения детей и взрослых регулировались посредством конституции. Р. Кузине (1881–1973), французский педагог и деятель образования, оптимальным педагогическим решением для достижения главной цели воспитания считал организацию живой среды, в которой могут жить и расти детские организмы и личности. Немецкий педагог П. Петерсен (1884–1952) в 1923 г., руководитель экспериментальной школы при университете в Йене, отказавшись от классно-урочной системы обучения, положил в основу организации учебно-воспитательного процесса ритмичный недельный план работы разновозрастных групп. Основным направлением Йенского плана являлась организация богатой, интересной и разносторонне открытой школьной жизни. С. Френе (1896–1966), французский учитель народной школы, организатор и руководитель «Педагогического кооператива светского образования», внедряя в учебно-воспитательный процесс индивидуальный рабочий план, свободный текст, рабочие уголки, совет класса и стенгазету, позволяющие учитывать интересы и потребности детей, а также стимулирующие социальную активность, инициативность и творчество, создавал благоприятные условия для развития демократичных отношений в коллективе. Координацию связи школ и организацию обмена опытом педагогов осуществляло Международное бюро новых школ, созданное по инициа108 тиве А. Феррьера в 1912 г. Лига нового воспитания стала очень популярной и оказывала огромное влияние на умы педагогов, которые, обмениваясь опытом, объединялись в группы и организации различного уровня. Среди них – группа нового воспитания А. Жеэна, Кооператив светского образования С. Френе, ассоциация «Новое воспитание» Р. Кузине и др. Сотрудничество педагогов-практиков в рамках разнообразных педагогических движений и групп демонстрирует реализацию принципа демократичности взаимоотношений на внешнем уровне – управления и организации образования, которое приняло курс на разгосударствление и децентрализацию. Таким образом, в качестве условий реализации демократической педагогической традиции на современном этапе развития выступило самоуправление. Таким образом, становление демократической педагогики представляет собой эволюцию содержания образования – от гуманитарного и профессионально ориентированного до социально и личностно ориентированного, а также эволюцию системы управления образованием – от централизованной государственной (авторитарной) до эмансипированной светской (демократической). Характерные признаки демократической педагогики, такие, как доступность для широких народных масс, обязательная поддержка государства, реализация специальных педагогических методов социального воспитания, сегодня являются недостаточными, когда свобода личности человека, его самоактуализация и ответственность стали приоритетными гуманистическими ценностями в обществе. Поэтому характерной и неотъемлемой особенностью демократизации образования на современном этапе, характеризующемся предоставлением участникам образовательного процесса права на самоосуществление и саморазвитие как необходимой гуманистической основы, – должно стать обеспечение условий кооперативного самоуправления на уровнях реализации учебновоспитательного процесса и управления образованием. 109 Ч а с т ь 2. ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ Глава 7 ЧЕЛОВЕК ГОСПОДСТВУЮЩИЙ И ПОВЕЛЕВАЮЩИЙ Политико-педагогическая антропология изучает человека власти, сравнивая детство и образования повелителя мира (homo dominans et imperatorius) с его судьбой. В жизнеописаниях правителей мы обнаруживаем единство политической теории и практики. Разумеется, действенность той или иной политической доктрины выявляет целостный исторический контекст. Но научная биография вбирает этот контекст в себя как предпосылку и объяснительный принцип. Научно выверенные биографии служат одним из источников потенциально эвристичных сопоставлений: основателей империй – с продолжателями их дела, лидеров больших наций – с руководителями малых, правителей-мужчин – с женщинами – главами государств и правительств и т.д. Сравнительно-историческое изучение политико-педагогических биографий в диахроническом плане помогает понять ход развития политики как науки и искусства правления и эволюцию искусства воспитания принцев. Политико-педагогическая антропология получает возможность сравнить образованность лидера с его мировоззрением и деяниями. Таким образом, исторический материал выявляет свой логический компонент – теорию воспитания и обучения первых лиц в области государственного управления. Теорию, опробованную на практике, воплощенную в конкретной действительности. При этом учитывается поправочный коэффициент: специфика эпохи; возмущающие влияния обстоятельств, среди коих не последнюю роль играют неповторимые личные качества лидера. Особого внимания заслуживают политико-педагогические биографии деспотов. Вопреки различным социокультурным тканям, из которых кроились диктатуры в отдельных странах и в разные эпохи, и уникальности личности тех или иных деспотов, между всеми ними есть сходство. В их историях наблюдается повторяемость, а в их правлениях – закономерности. Политико-педагогическая антропология призвана понять внутренние механизмы диктаторских синдромов и поведения тиранов. Этот рассказ о Нероне и его учителе Сенеке – о типичной личности правящего людьми человека и о его подданных. За 55 лет до рождения Христа в Римской республике в зажиточной семье всадников появился мальчик, которому было суждено сыграть нема110 ловажную роль в мировой истории. Его назвали Луций Анней Сенека. Когда он сам произведет на свет ребенка, обессмертившего свою фамилию, к его собственному имени станут добавлять «Старший». С 30-х по 10-е гг. Сенека Старший учился риторике в Риме. Он сдружился с выдающимися ораторами и политиками. Написал множество декламаций, контроверсий и суазорий. Был историком, мемуаристом, комментатором-хроницистом. У себя на родине – в Кордубе (нынешняя Кордова в Испании) – женился на Гельвии, увлекавшейся философией. В 4 г. до н.э. Гельвия стала матерью будущего философа, драматурга, поэта и педагога Луция Аннея Сенеки Младшего. Впоследствии ее сын посвятит ей, горевавшей о ссылке своего любимого и знаменитого отпрыска, одно из лучших своих «Утешений». Сенека Младший, главный герой нашего антрополого-педагогического анализа, в самом раннем детстве приобщился культуре углубленного мышления. В 10-х гг. по н.э. учился философии у стоиков и пифагорейцев. Выступал в судах с речами, сделавшими его весьма известным оратором. Рано начал писать. В 20-х гг. тяжело болел, даже собирался покончить счеты с жизнью. Долго лечился и вылечился в Египте. К 15 декабря 37 г. н.э., когда родился будущий римский император Нерон, Сенека Младший уже стал квестором, вошел в сенат и успел вызвать зависть самого императора Калигулы, дяди Нерона, своими ораторскими выступлениями. Калигула распорядился убить Сенеку. Спасло его только вмешательство одной из наложниц принцепса. Она заявила, что слабый здоровьем оратор и сам скоро умрет (Дион Кассий). Он опубликовал сохранившийся до сего дня трактат «О гневе» и «Утешение к Марции», дочери одного оппозиционного историка. Около 39 г. Луций Анней Сенека становится единственным обладателем этого имени – Сенека Старший умер, и далее мы станем называть Младшего просто Сенекой. В 41 г. его отправляют в ссылку. Дело было так. После убийства Калигулы к власти пришел его дядя Клавдий. Мессалина, жена Клавдия, обвинила Сенеку в любовной связи с сестрой покойного императора. Новый принцепс заменил обычную в таких случаях казнь ссылкой на Корсику. На этом острове Сенека много пишет по вопросам этики. Здесь появились его первые трагедии. В надежде на помилование он сочиняет «Утешение» к временщику Клавдия, Полибию, – фактически ходатайство об амнистии. Но лесть не оказала ожидаемого эффекта. Годы ссылки неспешно сменяли друг друга. В 49 г. неверная Мессалина была казнена мужем. Клавдий женился на Агриппине, даме не менее страшной, но более осмотрительной, чем Мессалина, и усыновил ее сына Нерона. Агриппина, желая, чтобы ее знали не 111 только с плохой стороны, добилась возвращения из ссылки Сенеки и одновременно доставила ему претуру, полагая, что ввиду его громкой литературной славы и то и другое будет приятно римскому обществу. Вместе с тем, по свидетельству Тацита, она поступила так и ради того, чтобы отроческие годы Нерона протекли под руководством столь выдающегося наставника. Агриппина и сама предполагала пользоваться советами Сенеки, чтобы уничтожить своего нового мужа Клавдия и расчистить путь к власти своему сыну Нерону. Трех месяцев от роду Нерон потерял отца. Все имущество забрал его сонаследник. Потом и мать его сослали, а он, в нужде и почти в нищете, рос в доме своей тетки Лепиды (впоследствии он велит отравить ее у себя на глазах) под надзором двух слуг, танцовщика и цирюльника. Когда Клавдий принял власть, Нерону было возвращено отцовское имущество и добавлено наследство его отчима. Нерон в раннем детстве занимался чеканкой, рисованием, пением, учился править лошадьми на ристалище. Не достигнув даже отроческого возраста, выступал он в цирке на Троянских играх, много раз и с большим успехом. Борьбой он занимался постоянно. Здоровье у него было отменное – Нерон почти никогда не болел. Философию ему не позволила изучать мать, уверяя, что для будущего правителя это помеха. От изучения древних ораторов его отклонил Сенека, «желавший, чтобы его ученик дольше сохранил восторг перед наставником» (Светоний). Нерон обратился к поэзии, сочинял стихи охотно и без труда. Не правы те, кто думает, что он выдавал чужие сочинения за свои. Светоний держал в руках таблички и тетрадки с самыми известными стихами Нерона, начертанными его собственной рукой, и видно было, что они не переписаны с книги или голоса, а писались тотчас, как придумывались, – столько в них помарок, поправок и вставок. Слагая стихи, Нерон демонстрировал начатки познаний в благородных науках – начатки, а не глубокое их постижение. В детские годы он изучал также музыку. Придя к власти, он тотчас же пригласил к себе лучшего кифареда и много дней подряд слушал его после обеда до поздней ночи, а потом и сам стал упражняться в этом искусстве. С немалым усердием занимался он также живописью и ваянием. Но более всего его увлекала жажда успеха, и он ревновал ко всем, кто чем бы то ни было возбуждал внимание толпы. Некоторые уверяют, что и актер Парис был им убит как опасный соперник в театральном искусстве. Клавдий к концу жизни начал обнаруживать явные признаки сожаления о браке с Агриппиной и усыновлении Нерона. Наследником Клавдий пожелал сделать своего родного сына Британника, а не пасынка Нерона, в 53 г. женившегося на сестре Британника Октавии, о чем и было составлено завещание, заверенное печатями всех должностных лиц. Встрево112 женная Агриппина, «которую уже не только собственная совесть, но и многочисленные доносчики обличали в немалых преступлениях» (Светоний), опередила мужа. После убийства Клавдия его женой в 54 г. завещание это было без прочтения объявлено недействительным. Императором провозглашен 16-летний Нерон. Считалось, что Сенека, помня о благодеянии Агриппины, безгранично был ей предан, тогда как, затаив в себе горечь обиды, враждебен Клавдию. Сенеке приписывали язвительнейшую сатиру «Отыквление, или Апофеоз божественного Клавдия», написанную в 54 г. на смерть принцепса. На самом деле Агриппина и Сенека яростно боролись за влияние на Нерона. Мать – чтобы удовлетворять своим страстям: властолюбию, жестокости и алчности, Сенека – чтобы противостоять им. Сенека составил и тщательно отредактировал первую публичную речь императора Нерона. Старые сенаторы не преминули отметить, что из всех достигших верховной власти Нерон был первым, кто нуждался в чужом красноречии. Очевидно, Сенеке не удалось обучить своего питомца безупречному красноречию, как не получилось и привить тому прекрасных этических идей стоицизма. Руководитель и наставник юного императора, обходительный и нельстивый, Сенека пекся о том, что, если тот пренебрежет добродетелью, «дозволенные наслаждения» (Тацит) легче уберегут его от соблазнов неограниченной совестью власти. Это означало на практике череду уступок порокам. Тем бóльшую череду, чем чаще наставник принимал подарки от своего воспитанника. Учитель был очень силен в теории добродетели, а его подопечный – в практике безнравственности. Нерон наглядно продемонстрировал мыслителю и писателю, который был на сорок лет старше своего неопытного искусителя, что «великая добродетель» стоит очень больших денег. Нерон участвовал в убийстве своего отчима принцепса Клавдия. Приведенный этим умерщвлением к власти, он уничтожает брата своей жены, родного сына Клавдия Британника. Затем убивает свою мать. Все это время Сенека сохраняет влияние на Нерона и получает от него бесчисленные подношения. Именно тогда Сенека был на высоте могущества и богатства. Он стал одним из самых богатых людей в государстве. Вскоре после своей «инаугурации» Нерон решился извести Британника ядом, который получил от известной отравительницы. Но яд оказался слабее, чем думали, и Британника только прослабило. Тогда Нерон вызвал женщину к себе и стал избивать, крича, что она дала не отраву, а лекарство. Он заставил ее тут же, в спальне, у себя на глазах сварить самый сильный и быстродействующий яд. Отраву испытали на козле, и он умер через пять часов. Перекипятив снова и снова, отраву дали поросенку, и тот сразу околел. 113 Тогда Нерон приказал подать ее к столу и поднести обедавшему с ним Британнику. После первого же глотка тот упал мертвым. Солгав сотрапезникам, среди которых были его мать и жена, будто это обычный припадок падучей Нерон, на следующий же день, в проливной дождь, похоронил его торопливо и без почестей. Как бы в ответ на это холодящее кровь злодеяние 17-летнего человека, Сенека написал программный трактат «О милосердии» в трех книгах и посвятил его Нерону. Воспитатель предупреждал воспитанника об опасности стать тираном. И в династических убийствах необходима-де умеренность. Конечно, речь не идет о «неразумном сострадании», а исключительно только о разумном милосердии. Это основная добродетель властвующего человека – находить должную меру между мягкостью и строгостью. Суровость необходима-де для обуздания порочной толпы и исправления нравов. Для достижения этой великой цели принцепсу приходится больше обуздывать себя, чем подданных. «Это было бы трудно, – пишет Сенека, – будь твоя доброта не природной, а заемной и временной. Ведь никто не может долго носить маску». Но милосердие выгодно: только любовь подданных надежно охраняет царствующего. Иначе – меч, поразивший Калигулу, яд, которым извели Клавдия. Учившийся у Сенеки нравственности Нерон как бы в ответ на поучения задумал и осуществил устранение своей матери. Дион Кассий называет инициатором убийства Агриппины Сенеку. Гораздо вероятнее, что дело обстояло иначе. Мать свою Нерон ненавидел за то, что она следила за ним и строго судила его слова и поступки. Одновременно он вожделел к ней и презирал ее за готовность отдаться ему. В конце концов сочтя, что она тяготит его, где бы она ни находилась, он решил ее умертвить. Сенека понимал, что, даже противодействуя убийству, предотвратить его он не сможет, а остатки влияния на Нерона потеряет. И вот он санкционирует матереубийство. Когда подосланные убийцы обступили ее ложе, она, подставив им живот, воскликнула: «Поражайте чрево!», – и те умертвили ее, нанеся множество ран. Агриппина уже давно ожидала такого конца. Передают, что она обратилась к халдеям с вопросом о грядущей судьбе Нерона, и, когда ей ответили, что он будет властвовать и убьет мать, она сказала: «Пусть умерщвляет, лишь бы властвовал». Лишь свершив преступление, Нерон постиг всю его непомерность. Неподвижный и погруженный в молчание, а чаще мечущийся от страха и наполовину безумный, он провел остаток ночи, ожидая, что рассвет принесет ему гибель. По наущению друга Сенеки верного служаки Бурра явились со льстивыми заверениями центурионы и трибуны, которые первыми пробудили в 114 нем надежду на избавление от наказания. Они ловили его руку и поздравляли с избавлением от неожиданной опасности, с раскрытием злокозненного умысла матери. Сенека написал для Нерона послание к сенату. В послании говорилось, что подосланный убить принцепса вольноотпущенник матери был схвачен с мечом, что осужденная якобы собственной совестью за покушение она сама себя предала смерти. Ни один человек не поверил ни слову из этого послания. Неприязненные толки возбуждал уже не Нерон, – ведь для его бесчеловечности не хватало слов осуждения, – а Сенека, составивший это послание и вложивший в него лживые измышления. За умерщвлением Британника и матери последовало убийство тетки Лепиды. Ее Нерон посетил, когда она лежала, страдая запором; старуха погладила, как обычно, пушок на его щеках и сказала ласково: «Увидеть мне эту бороду остриженной, а там и помереть можно». А он, обратясь к друзьям, насмешливо сказал, что острижет ее хоть сейчас, и велел врачам дать больной слабительного свыше меры. Она еще не скончалась, как он уже вступил в ее наследство, скрыв завещание, чтобы ничего не упустить из рук. Жена Октавия быстро стала ему в тягость. После нескольких неудачных попыток удалить ее он дал ей развод за бесплодие, потом он ее сослал и, наконец, казнил по обвинению в прелюбодеянии – столь нелепому и наглому, что даже под пыткой никто не подтвердил его, и Нерон должен был нанять лжесвидетелем своего дядьку... На развратной и корыстолюбивой Поппее он женился через 12 дней после развода с Октавией и любил ее безмерно; но и ее он убил, ударив ногой, больную и беременную, когда слишком поздно вернулся со скачек, а она его встретила упреками. Антонию, дочь Клавдия, которая после смерти Поппеи отказалась выйти за него замуж, он казнил, обвинив в подготовке переворота. Сына Поппеи он велел его рабам во время рыбной ловли утопить в море, так как слышал, что, играя, мальчик назвал себя полководцем и императором. Воспитательная миссия Сенеки закончилась, когда развратнейшие люди, коими окружил себя Нерон, из опасения, что их влияние на юного цезаря ослабит философ-моралист, восстановили против него Нерона. «Отрочество Нерона отошло в прошлое, и он вступил в цветущую пору юности, – говорили они, – так пусть он избавится, наконец, от докучного руководителя. У него не будет недостатка в просвещенных наставниках в лице его предков» (Тацит). Сенека не остался в неведении относительно поносивших его, – продолжает свой рассказ великий Тацит. Видя, что Нерон все упорнее избегает близости с ним, попросил его уделить ему время для беседы и, получив согласие, сделал решительную попытку спасти свою жизнь. Он сказал: «Уже четырнадцатый год, Цезарь, как мне были доверены возлагавшиеся на тебя надежды, и восьмой – как ты держишь в своих ру115 ках верховную власть. За эти годы ты осыпал меня такими почестями и такими богатствами, что моему счастью не хватает только одного – меры... А я что иное мог предложить твоей щедрости, кроме плодов моих усердных занятий, взращенных, можно сказать, в тени и получивших известность лишь оттого, что меня считают наставником твоего детства. И это великая награда за них. Но ты, сверх того, доставил мне столь беспредельное влияние и столь несметные деньги, что я сам себя постоянно спрашиваю: где же мой дух, довольствующийся немногим? Не он ли выращивает такие сады и шествует в этих пригородных поместьях, и владеет такими просторами полей, и получает столько доходов с денег, отданных в рост? И единственное оправдание, которое я для себя нахожу, это то, что мне не подобало отвергать даруемое тобой. Теперь, достигнув на жизненном пути старости и утратив способность справляться даже с легкими заботами, я не могу нести более бремени своего богатства и взываю к тебе о помощи. Повели своим прокураторам распорядиться моим имуществом, включить его в твое достояние... Ты полон сил и в течение стольких лет видел, как надлежит пользоваться верховной властью. А мы, старые твои приближенные, вправе настаивать, чтобы ты отпустил нас на покой. И тебе послужит только к славе, что ты вознес превыше всего таких людей, которые могут обходиться и малым». На это Нерон ответил приблизительно так: «Тем, что я могу тут же, без подготовки, отвечать на твою обдуманную заранее речь, я прежде всего обязан тебе, научившему меня говорить не только о предусмотренном, но и о непредвиденном... Ты опекал мое отрочество, а затем и юность вразумлением, советами, наставлениями. И то, чем ты меня одарил, пока я жив, не умрет, тогда как предоставленное мною тебе – сады, поместья, доходы – подвержено превратностям. И меня заставляет краснеть, что ты, к которому я питаю привязанность как ни к кому другому, все еще не превосходишь всех остальных своим состоянием. Но если кое-когда мы по легкомыслию молодости отклоняемся от правильного пути, то разве ты не зовешь нас назад и не направляешь с особенной настойчивостью наши юношеские силы туда, куда нужно, и не укрепляешь их своею поддержкой? И если ты отдашь мне свое достояние, если покинешь принцепса, то у всех на устах будет не столько твоя умеренность и самоустранение от государственной деятельности, сколько моя жадность и устрашившая тебя жестокость. А если и станут превозносить твое бескорыстие, то мудрому мужу все-таки не подобает искать славы в том, что наносит бесчестье другу». Тая ненависть к Сенеке, он прикрывает ее притворными ласками. И Сенека изъявляет ему благодарность, но вместе с тем немедленно порывает со сложившимися во времена его былого могущества образом жизни. Он перестает принимать приходящих с приветствиями и редко показывается в городе, ссылаясь на то, что его удерживают дома нездоровье или философские занятия. 116 При первых же своих поступках Нерон обнаружил жестокость, поначалу сдерживаемую. Его самодержавным намерениям мог отчасти мешать сенат, и он начинает с простого унижения и заканчивает массовым уничтожением законодателей и судей. Знаменитый историк Древнего Рима Светоний удостоверяет, что наглость, похоть, распущенность, скупость, жестокость его поначалу проявлялись постепенно и незаметно, словно юношеские увлечения. Едва смеркалось, как он надевал накладные волосы или войлочную шапочку и шел слоняться по кабакам или бродить по переулкам. Забавы его были не безобидны. Людей, возвращавшихся с ужина, он то и дело колотил, а при сопротивлении наносил им раны и сбрасывал их в сточные канавы; в кабаки он вламывался и грабил, а во дворце устроил лагерный рынок, где захваченная добыча по частям продавалась с торгов, а выручка пропивалась. Когда же постепенно дурные наклонности в нем окрепли, он перестал шутить и прятаться и бросился, уже не таясь, в еще худшие пороки. Нерон твердо был убежден, что нет на свете человека целомудренного и хоть в чем-то чистого и что люди лишь таят и ловко скрывают свои пороки. Поэтому тем, кто признавался ему в разврате, он прощал и все остальные грехи. Для денег и богатств он единственным применением считал мотовство. Людей расчетливых называл он грязными скрягами, а беспутных расточителей – молодцами со вкусом и умеющими пожить. Когда он, издержавшись и обеднев почти до нищеты, был вынужден даже солдатам задерживать жалованье, а ветеранам откладывать награды, тогда он обратился к прямым наветам и вымогательствам. Он постановил, чтобы закону об оскорблении величества подлежали любые слова и поступки, на которые только найдется обвинитель. Давая поручения, он всякий раз прибавлял: «А что мне нужно, ты знаешь» и «Будем действовать так, чтобы ни у кого ничего не осталось». Наконец, у многих храмов он отобрал приношения, а золотые и серебряные изваяния отдал в переплавку. Еще более стал он ненавистен, стараясь нажиться и на дороговизне хлеба: так, однажды в голодное время александрийский корабль, о прибытии которого было объявлено, оказался нагружен песком для гимнастических занятий. Злодейства и убийства свои он начал с Клавдия. Нерон не был зачинщиком его умерщвления, но знал о нем и не скрывал этого. Так, белые грибы он всегда с тех пор называл «пищей богов», потому что в них обожествленному Клавдию поднесли отраву. Постепенно и с нарастающей скоростью Нерон множил чудовищные злодейства. Страшась восстания против себя, он в буквальном смысле слова обезглавил вооруженные силы империи. Посланные им убийцы неожиданно высаживались поблизости от расположения войск и, прежде чем их прибытие могло вызвать тревогу и толки, убивали одного за дру117 гим самых крупных военачальников. Их головы доставляли в Рим. Нерон, взглянув на отрезанную голову великого полководца Суллы, издевательски заметил, что ее портит ранняя седина. Знатнейших мужей государства он обрек на смерть. Дети осужденных были изгнаны из Рима и убиты ядом или уморены голодом: одни были умерщвлены за общим завтраком, вместе со своими наставниками и прислужниками, другим запрещено было зарабатывать себе пропитание. С поразительным соревнованием в раболепии римская знать принимала решения о свершении молебствий во всех существующих храмах после каждого из новых преступлений Нерона. Преисполнившись вследствие этого высокомерием, гордый всеобщей рабской угодливостью, он безудержно предавался всем своим неизменно кровожадным страстям. Деспота творит толпа. Ему подобострастно служат, чтобы насытить собственную кровожадность, чтобы с помощью доносов на ненавистных соседей воспользоваться трусостью, подозрительностью и алчностью самодержца и уничтожать друг друга, да в придачу еще и получая доли от имущества ближнего. Раболепие распаляет властителя. Он убеждается в своей безнаказанности. Ненависть пострадавших целиком возмещается при этом благодарностью еще остающихся в живых. Увидев, что все его преступления воспринимаются как выдающиеся деяния, Нерон казнил уже без меры и разбора кого угодно и за что угодно. Приказывая умереть, он оставлял осужденным считанные часы жизни; а чтобы не было промедления, он приставлял к ним врачей, которые тотчас «приходили на помощь» к нерешительным – так называл он смертельное вскрытие вен. Гордясь и спесивясь такими своими успехами, Нерон восклицал, что ни один из его предшественников не знал, какая власть в его руках, и порою намекал открыто, что и остальных сенаторов он не пощадит, все их сословие когда-нибудь искоренит из государства. Но и к народу, и к самым стенам отечества он не ведал жалости. Когда кто-то сказал в разговоре: «Когда умру, пускай земля огнем горит!», – «Нет! – прервал его Нерон, – Пока живу!» И этого он достиг. Он поджег Рим настолько открыто, что многие консуляры ловили у себя во дворах его слуг с факелами и паклей, но не осмеливались их трогать. Шесть дней и семь ночей свирепствовал огонь, а народ искал убежища в каменных памятниках и склепах. Кроме бесчисленных жилых построек, горели дома древних полководцев, еще украшенные вражеской добычей. Горели храмы богов, возведенные и освященные в годы царей, а потом – пунических и галльских войн. Горело все достойное и памятное, что сохранилось от древних времен. На этот пожар Нерон смотрел с Меценатовой башни, наслаждаясь, по его словам, великолепным пламенем, и в театральном одеянии пел «Крушение Трои», которую, судя по Ювеналу, сам сочинил. 118 И здесь не упустил он случая для добычи и поживы. Объявив, что обломки и трупы будут сожжены за государственный счет, он не подпускал людей к остаткам их имуществ. Невозможно было никакими предпринимавшимися мерами пресечь бесчестящую Нерона молву, что пожар был устроен по его приказанию. И вот принцепс, чтобы побороть слухи, приискал виновных и предал изощреннейшим в их жестокости казням тех, кого толпа называла христианами. Их умерщвление сопровождалось издевательствами. Их облачали в шкуры диких зверей, дабы они были растерзаны голодными собаками. Их распинали на крестах. Обреченных на смерть в огне поджигали с наступлением темноты ради ночного освещения. Для этого зрелища Нерон предоставил свои сады. Тогда же он дал представление в цирке, во время которого сидел среди толпы в одежде возничего. Но все ухищрения остались напрасными: жестокости пробуждали сочувствие к христианам, ибо все понимали, что их истребляют не в видах общественной пользы, а вследствие кровожадности и лживости одного Нерона. В 65 г. был раскрыт несфабрикованный заговор против Нерона. Массовые репрессии достигли апогея. Нерон, несколько раз безуспешно пытавшийся отравить Сенеку, на этот раз не упускает сладкой для себя возможности уничтожить своего учителя мечом. Трибуну преторианской когорты Нерон велел окружить виллу Сенеки отрядами воинов и возвестить ему смерть. Сохраняя спокойствие духа, Сенека и его жена, к которой питал редкостную привязанность, одновременно вскрыли себе вены на обеих руках. Из старческого и ослабленного скудным питанием тела Сенеки кровь еле текла, и он вынужден был, чтобы умереть, надрезать также вены на голенях и под коленями. Изнуренный жестокой болью, чтобы своими страданиями не сломить дух жены и, наблюдая ее мучения, самому не утратить стойкости, он советует ей удалиться в другой покой. И так как даже в последние минуты его не покинуло красноречие, он вызвал писцов и продиктовал им многое, что было издано. Между тем смерть медлила с приходом, и Сенека попросил яду и принял его, но тщетно, так как члены его уже похолодели и стали невосприимчивы к действию яда. Тогда Сенеку погрузили в бассейн с теплой водой, потом перенесли в жаркую баню, и там он испустил дух. Всем этим Нерон возбудил такое негодование, что не было оскорблений, какими бы его не осыпали. Взбунтовались все войска. Он стал раздумывать, не выйти ли ему в черном платье к народу, чтобы с ростральной трибуны в горьких слезах молить прощения за все, что было. Если умолить не удастся, то выпросить хотя бы наместничество над Египтом. Готовую речь об этом потом нашли в его ларце. Удержал его, повидимому, страх, что его растерзают раньше, чем он достигнет форума. 119 Телохранители покинули его. Разбежались и слуги, унеся даже простыни и похитив его заветный ларчик с ядами. Он бросился искать когонибудь из своих опытных убийц, чтобы от его руки принять смерть, но никого не нашел. Наконец, принесли ему письмо: сенат объявил его врагом и постановил казнить по обычаю предков (преступника раздевают донага, голову зажимают колодкой, а по туловищу секут розгами до смерти). Всхлипывая и все время повторяя слова: «Какой великий артист погибает!», он откладывал самоубийство. Заслышав всадников, он, трепеща, с помощью другого человека вонзил себе в горло меч. Он еще дышал, когда ворвался центурион, которому было поручено захватить его живым. Тот зажал плащом его рану. «Поздно!», – прохрипел Нерон. Глаза его остановились и выкатились, на них ужасно было смотреть. Нерон скончался 7 июня 68 г. на тридцать втором году жизни. Ликование в народе было большое. Однако находились и такие, которые еще долго украшали его гробницу весенними и летними цветами и выставляли на ростральных трибунах то его статуи в консульской тоге, то эдикты, в которых говорилось, что он жив и скоро вернется на страх своим врагам. Этой верой в бессмертие деспота воспользовались не менее трех различных лженеронов. На примере тирании Нерона видно, как много культуры требует свобода, чтобы не быть разрушительной. В контексте духовной нищеты почти неизбежно установление авторитарных режимов, нередко носящих внешний лоск открытой и воинственной злокачественности. Возможно, безнравственность и жестокость, и то и другое совершенно экстраординарные, могут объяснить быстрое продвижение тирана к сверхъестественным злодеяниям. Люди всегда восторгаются тем, на что сами решиться не в силах. Многие при этом верят в спасительность «сильной руки» при ситуациях, усложненных множественными напряжениями и противоречиями между различными группами людей. Во всех подобных случаях власть переходит в руки преступной банды грабителей, экспроприаторов и убийц. Из-за невежества и слабоумия масс тираническое господство целиком определяется жаждой людей подчиниться диктатору. Никто из подданных не в состоянии адекватно предвидеть результаты своего повиновения. Действительные результаты – репрессии, геноциды – выступают для масс неожиданностью, аберрацией, колдовством. Авторитарная тенденция усиливает, продолжая, вековую традицию племенного авторитаризма. Деспотизм первобытен по своей природе и возможен только как культурный и политический атавизм. Поскольку свобода ценится по-разному различными социальными группами и индивидами, постольку и оценки диктатуры весьма отличаются друг от друга внутри одного и того же общества. Более того, оценки 120 диктатора зависят от его происхождения, этнической принадлежности, его религии, положения в обществе и даже от его внешности. Поэтому не было и нет такой деспотической единоличной диктатуры, которая не одобрялась бы какой-либо частью общества. Корыстный учитель служит для воспитанника наглядным примером лицемерия. Сколь бы великим писателем, оратором, философом, ученым он ни был, он развращает своего подопечного. И тот не верит в его благие наставления, напротив, презирает его и использует его же приемы сокрытия правды против него. Попустительство наставника, который ошибочно надеется уступать низким страстям ученика в малом, чтобы не уступить в большом, ведет к безнаказанности и самым ужасным последствиям. Глава 8 ОТРАЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИДЕАЛА ЭРАЗМА РОТТЕРДАМСКОГО В «РАЗГОВОРАХ ЗАПРОСТО» «Разговоры запросто»1 (Colloquiorum familiarium opus) – на протяжении веков одно из самых популярных и, в тоже время, самое непростое по композиции произведение нидерландского гуманиста Эразма Роттердамского (1469–1536). Сложность его структуры объясняется длительной историей возникновения сочинения и его явной обучающей направленностью. По свидетельству исследователя личности и творчества Эразма Й. Хейзинги, основой «Разговоров» следует считать «Правила домашних бесед» (Familiarium colloquiorum formulae) – латинские образцы дружеского разговора, написанные гуманистом для его учеников в Париже еще до 1500 г.2 Длительное время записи использовались в узком кругу, но затем были проданы неким Ламбертом Холлониусом издателю Иоганну Фробену в Базель и изданы в 1518 г. без ведома автора3. Подобная бесцеремонность возмутила Эразма и уже в следующем году в Лувене выходит его собственная редакция «Правил». Книга содержала формулы вежливости, краткие диалоги и беседу «Мирское застолье» (Convivium profanum)4. В следующие годы произведение выдержало ряд изданий (переизданий) в разных городах Европы. Популярность его подтверждается и таким фак- 1 Более точный перевод «Домашние беседы». Название «Разговоры запросто» сложилось в русскоязычной переводческой традиции. 2 Хейзинга Й. Эразм // Культура Нидерландов в XVII веке. Эразм. Избранные письма. Рисунки. СПб., 2009. С. 377. 3 Там же. 4 Там же. 121 том, что только в электронной библиотеке Базельского университета1 представлены семь различных изданий «Правил» с 1519 по 1524 г., причем четыре из них относятся к 1519 г. В дальнейшем сочинение было значительно расширено, в 1522 г. в нем впервые появляется посвящение маленькому сыну издателя Фробена, Эразмию2, где совершенно четко оговаривается обучающий и воспитательный характер книги и ее адресаты – молодые люди3. В 1526 г. произведение получает свое настоящее название (Colloquiorum familiarium opus), хотя пополнение его беседами продолжается вплоть до марта 1533 г. (диалог «Эпикуреец»). Подобное долгое развитие усложняет анализ «Разговоров», так как в них отсутствует четкая структуризация материала, с трудом прослеживаются закономерности в последовательности диалогов, расположенных в порядке их написания. Сами диалоги как будто «вырваны» из контекста, словно их героев застают врасплох, в ходе их бесед. Беседы эти имеют ряд наслоений; проблемы, поднимаемые в них, вечны с точки зрения нравственности и образованности, но они в то же время принадлежат эпохе Эразма, содержат многочисленные реалии XVI в. и жизни самого автора, поэтому часто понять смысл того или иного нравоучения невозможно без знания исторического контекста, в котором писалась книга. Несмотря на все сложности, главная цель «Разговоров», неоднократно указанная самим Эразмом, – научить молодежь хорошей латыни4, а следовательно, это произведение не только литературное или филологическое, но и дидактическое. На это указывает то, что почти все свои диалоги гуманист сопровождает схолиями (Scholia) – комментариями к наиболее значимым или сложным местам беседы5 с точки зрения грамматической или лексической, часто приводит синонимические конструкции для того или иного латинского выражения. Кроме того, «Разговоры запросто» включены в перечень обучающей литературы у Мартина Лютера6 и именно они были переведены в России сначала по указанию Петра I, а затем – все также в дидактических целях – М. В. Ломоносовым7. «Разговоры» тем не менее имеют некую логическую схему, позволяющую выявить представления Эразма об окружающем мире, о семье, о проблемах воспитания и образования и многом другом. В них явно про1 www.e-rara.ch В русских переводах в посвящении указан 1524 г., он же указан в латинских оригиналах, начиная с 1524 г. 3 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто / пер. с лат. М., 1969. С. 23. 4 Хейзинга Й. Указ. соч. С. 347. 5 Familiarium Colloquiorum Des. Erasmi Roterodami opus: Basileae: apud Bartholomaeum Westhemerum et Nicolaum Brylingerum, Anno 1537. 6 Schluß H. Martin Luther und Pädagogik – Versuch einer Rekonstruktion // www.amor.rz.huberlin.de. 7 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. Предисловие. С. 20. 2 122 слеживаются пацифистские воззрения гуманиста, его идеализация филологических наук и «ученого» образа жизни, осуждение распутства, безделья и пренебрежения науками. Очень часто отношение автора к той или иной проблеме, тому или иному образу жизни обнаруживается в говорящих именах персонажей. Например, в диалоге «Благочестивое застолье» все они имеют имена, соответствующие заглавию: Евсевий – благочестивый, Тимофей – почитающий Бога, Феофил – любящий Бога и т.д.1 Тем самым они уже несут в себе некий нравственный заряд и свидетельствуют о педагогической направленности произведения в целом. Однако собственно педагогическая составляющая «Разговоров», кроме их общего обучающе-дидактического характера, наиболее ярко прослеживается в таких опусах, как «Внушения наставника», «Мальчишеские забавы», «Мальчишеское благочестие», «Перед школою». Диалог «Искусство запоминания» дает пример одного из методов обучения, видимо используемого Эразмом, так как он сам участвует в разговоре с уже упомянутым Эразмием Фробеном. Ряд диалогов, носящих более отвлеченных характер, тем не менее показывает преимущества, которые предоставляет хорошее воспитание и «рисует» картину воспитательных традиций эпохи (например, «Хозяйские распоряжения», «Разговор стариков»). Идеальный с точки зрения Эразма образ жизни, обучения, представлен, на наш взгляд, в достаточно объемном опусе «Благочестивое застолье». Отдельного обсуждения требуют диалоги, посвященные женским образам, а также семье и браку: «Аббат и образованная дама», «Роженица», «О браке и монашестве», «Супружество», «Поклонник и девица», так как они не только дают представление о взглядах Эразма на брак и женское воспитание, но и высчечивают ряд проблем, которые назрели в европейском обществе. «Разговоры» обнаруживают позитивное отношение Эразма к женщине, что в целом соответствует тенденциям эпохи, но все же в то время редко высказывается открыто. Примечательно, что ни один женский образ опусов нельзя отнести к отрицательным, в отличие от мужских. Так, гуманисту удается в ходе беседы перевоспитать и мужененавистницу («Супружество»), и распутницу («Юноша и распутница»), а также убедить молодую мать в преимуществах грудного вскармливания («Роженица»). Спокойные, добрые жены умиротворяют своих мужей («Супружество», «Нищие богачи»), а благочестивые мужья восхваляют своих жен («Благочестивое застолье», «Разговор стариков»). Многие «разговоры» были созданы в период острой полемики автора с представителями разных политических, религиозных и научных течений, что выразилось в их полемической заостренности; однако часто диалог развивается тихо и спокойно, возможно, в силу того, что Эразм говорит об очевидных для него истинах. В большей степени это касается именно «детских» сюжетов. 1 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. Комментарии. С. 645. 123 Миниатюры «Внушения наставника», «Мальчишеские забавы» и «Перед школою» рисуют реалии XVI столетия в области школьного образования. Учитель (наставник) строг, однако слова его звучат справедливо: «В передышке нуждаются прилежные труженики. А вы учитесь кое-как, зато играете с большим усердием»1. Часто упоминаются розги и тема страха перед телесным наказанием «пронизывает» разговоры ребят. Известно, что Эразм был ярым противником телесных наказаний, что отражено и в других его произведениях, например в трактате «О том, как подобает обучать детей добродетели и наукам»: «Одно только обнажение детских тел для наказания, в особенности на виду у всех, есть род оскорбления»2. В диалоге «Перед школою» прослеживается «оснащенность» ученика эпохи Эразма: «Что такое школьник без пера и чернил? – То же, что воин без меча и щита»3. Здесь же речь идет о времени начала занятий в школе – шесть часов утра. Однако специально распорядок дня школьника изложен в беседе «Мальчишеское благочестие». Утро Гаспара, благочестивого отрока, начинается в пятом или шестом часу с молитвы и приветствия родителям. Затем он идет в школу и «с усердием исполняет там все, что от него требуется». Днем мальчик дома, он помогает родителям, немного играет, повторяет уроки и обедает; потом снова возвращается в школу, где находится до ужина4. В ходе разговора собеседник Гаспара подшучивает над его набожностью и усердием, но не говорит ни слова укора по поводу насыщенности дня школьными занятиями. С одной стороны, подобный факт можно оценивать как подтверждение стремлений самого Эразма к обучению, но с другой стороны, следует признать, что, видимо, такой распорядок был характерен для жизни многих людей эпохи. Кроме того, диалог преподносит уроки нравственного воспитания: учит почитать Бога и святых, а также – уважать родителей, правильно вести себя в обществе разных людей. Устами Гаспара гуманист, по всей видимости, формулирует собственное понимание задач образования: совершенствоваться в добрых нравах; хранить незапятнанною свою чистоту и доброе имя и усваивать науки, которые при любом образе жизни будут полезны. Наконец здесь раскрывается одна из важнейших его мыслей – обучаться надо смолоду: «Нет для учения возраста счастливее детства!»5. Если диалог «Мальчишеское благочестие» носит явный назидательный и нравоучительный характер, то – в противовес ему – опус «Мальчи1 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. С. 48. Эразм Роттердамский. О том, как подобает обучать детей добродетели и наукам // Идеи эстетического воспитания: антология. В 2 т. Т. 1. Античность, Средние века, Возрождение. М., 1973. С. 357. 3 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. С. 74. 4 Там же. С. 59–61. 5 Там же. С. 58. 2 124 шеские забавы», состоящий из нескольких коротких диалогов, рисует картину детских развлечений XVI столетия: игру в мяч, ядро; бросание шара в железное кольцо, прыжки… Разговоры детей здесь жизнерадостные, живые, эмоциональные; миниатюра позволяет сделать вывод о том, что, если Эразм и не открыл «мир детства», то, по крайней мере, очень близко подошел к его пониманию и отразил это в своем произведении. В диалоге «Искусство запоминания», написанном гораздо позднее (1529), перед читателем предстает сам гуманист, обучающий маленького Фробена способам запоминания материала наук. Здесь содержится важная гуманистическая и жизнеутверждающая мысль о том, что истинные богатства (знания) приобретаются только трудом. В этом и состоит эразмов метод запоминания и обучения в целом: сначала полюбить занятия; затем восхищаться ими, так как они приведут к почету и власти, приучить ум к сосредоточенности и, наконец – превратить учение в привычку. Несомненно, подобные рекомендации в наше время выглядят достаточно нелепо и примитивно, но при более пристальном рассмотрении видно, что крепкие знания и умения зарабатываются только таким образом во все эпохи. Учитывая, что на момент написания диалога Эразмию Фробену было 13 лет, можно судить о возможном уровне его образования как достаточно высоком. Кроме того, в разговоре Эразм упоминает о важности окружения ученика. «Ведь ты постоянно находишься среди ученых, чьи беседы каждый день приносят столько достопамятного»1 – говорит он мальчику и завершает диалог знаменательным тезисом: «Иного искусства запоминания, кроме старательности, любви и усердия, я не знаю»2. Пространный опус «Благочестивое застолье» явно дает представление о «научном и обыденном идеале» самого Эразма. Как отмечалось, уже имена персонажей указывают на их благочестие. Согласно замечанию Й. Хейзинги, идеал благочестивой жизни заключался, с точки зрения гуманиста, именно в дружеской прогулке, дополняемой трапезой в загородном доме3, и это нашло свое отражение в его многочисленных «Застольях» (convivia) «Разговоров», прежде всего, в «Благочестивом застолье». Однако, кроме иллюстрации идеального времяпровождения, в данной миниатюре можно видеть ряд дидактических моментов, явно отражающих и методические пристрастия Эразма. Прежде всего, это сад, в который гостеприимный хозяин (Евсевий) приглашает своих гостей. Кстати, образ идеального сада часто фигурирует в европейской литературе и в религиозной традиции: например, Райский сад, Телемская обитель Ф. Рабле, чудесный сад, о котором Мартин Лютер пишет своему сыну. 1 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. С. 534–535. Там же. С. 535. 3 Хейзинга Й. Указ. соч. С. 321. 2 125 Сад Эразма примечателен тем, что, кроме чисто эстетического и естественного наслаждения, он несет в себе нравоучительные и обучающие моменты. В нем повсюду сделаны поучительные надписи на трех, важных для понимания Священного Писания, языках – латинском, греческом и древнееврейском. Наряду с живыми растениями здесь находятся изображения многочисленных деревьев, кустарников, зверей и птиц с объясняющими надписями – таким образом, сад Евсевия является своего рода большим образовательным павильоном, наглядным пособием под открытым небом. Кроме сада, хозяин содержит огород с лечебными травами, птичник и пасеку. Но главным богатством своего «царства» хозяин считает библиотеку, где книг немного, но все они отменные. Оформление библиотеки тоже, видимо, отражает идеалы Эразма: большой висящий в комнате шар представляет всю землю (!), на стенах развешаны портреты учителей и т.д. Гости считают, что в таком доме нельзя соскучиться – в нем все служит познанию и науке. Примечательна и сама трапеза: за завтраком гости с их учениками, что также показательно для эпохи XVI века, ведут беседу. Причем беседа эта не беспредметна, слуга читает отрывки из Священного Писания, а все присутствующие высказывают свое мнение по поводу прочитанного. Так используется, традиционный для средневековой методики прием обучения, состоящий в толковании или комментировании текста (герменевтике). Тем самым Эразм, рисуя в опусе свои представления об идеально устроенном хозяйстве и идеальной организации освоения наук, все же «выдает» в себе человека, воспитанного и обученного в схоластической реальности своего времени. Специального рассмотрения требуют женские образы «Разговоров», так как они дают ясное представление об отношении гуманиста к браку, семье, женскому образованию и воспитанию детей. В ряде диалогов («Поклонник и девица», «Девица, отвергающая брак» и др.) открыто говорится о преимуществах брака и материнства для женщины по сравнению с девичеством и монашеством. Диалог «Супружество» дает уроки женам в таком сложном деле, как брак. «Замужнюю женщину украшает не платье и не уборы, но чистота и скромность…»1 – убеждает подругу более опытная женщина (Евлалия) и напоминает, что, пороча супруга, жена порочит себя, а то «…каков супруг, во многом зависит от супруги»2. Главными чертами в поведении жены должны быть уступчивость и снисходительность, ведь у каждого человека свой нрав и свои недостатки. Евлалия приводит ряд примеров того, как кротостью и смирением жены смогли перевоспитать своих мужей. Диалог пронизан мыслями о важно1 2 126 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. С. 155. Там же. С. 157. сти и значимости именно супружеского состояния и недопустимости развода: «… женщина, расставшаяся с мужем, не стоит ровно ничего! Высшая честь и слава замужней женщины в том, чтобы быть покорной своему супругу. Так заведено самою природой. Так пожелал господь бог…»1. Словами Евлалии явно говорит сам Эразм. Несмотря на то, что он не был женат, брак и семейные ценности он защищал рьяно и эмоционально, что порой вызывает удивление. В опусе содержатся даже рекомендации интимного характера относительно того, как жене следует вести себя в постели2. Другим примечательным моментом является то, что гуманист часто сравнивает мужчину с диким животным, нуждающимся в приручении. Жене дается масса частных советов типа того, что надо уступать и угождать мужу в мелочах, поучать его в тот момент, когда он в хорошем расположении духа, ни в коем случае не жаловаться на него на людях и др. Одним словом, Эразм проявил себя при написании данного диалога тонким знатоком семейных проблем, женского характера и, если так можно сказать применительно к его времени, талантливым психологом. Фигурируют в опусе и некоторые исторические реалии. В качестве одного из примеров счастливого брака Евлалия приводит историю супружества Томаса Мора, друга Эразма. В целом беседа двух женщин производит положительное впечатление, а советы, содержащиеся в ней, можно было бы взять на заметку и современным женам. Несмотря на постулат гуманиста о том, что жена должна подчиняться и уступать мужу, в женских образах «Разговоров» прослеживается сила, самостоятельность суждений, раскрепощенность. Особенно отчетливо это видно в диалоге «Аббат и образованная дама». Героиня беседы Магдалия называет мудростью понимание того, что «…счастье человеку приносят только духовные блага»3, выражая тем самым мысли самого Эразма. Своего непутевого собеседника аббата, проводящего жизнь не только в молитвах, но и в пирушках, и на охоте, она убеждает, что удел женщины не только в прядении, но и в образованности; по ее мнению матери семейства полагается управлять домом и воспитывать детей, а в этом деле необходима мудрость, почерпнутая из книг. Присутствует здесь мысль и о невозможности достижения знаний без труда. Магдалия побеждает в споре, что знаменует право женщин на обучение, образованность и мудрость, как и полагал нидерландский гуманист. Суммируя изложенное, следует отметить, что в «Разговорах запросто» явно или косвенно присутствуют практически все характеристики эразмовой педагогики. Это прежде всего постулат о необходимости раннего обучения и воспитания («Мальчишеское благочестие»); социальная значимость образования, прослеживающаяся в ряде диалогов, особенно по1 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. С. 167. Там же. С. 164–165. 3 Там же. С. 256. 2 127 священных воспитанию жен и матерей; рассуждения о методах обучения и применении наглядности («Благочестивое застолье») и др. Примечательны образы учителей («Внушения наставника», «Мальчишеские забавы», «Перед школою») и добросовестных учеников («Мальчишеское благочестие»), отражающие критическое отношение автора к жестоким приемам обучения и его идеалы ученического прилежания и благочестия. Отражена в диалогах и неприязнь Эразмом к телесным наказаниям и вообще любому насилию. Несмотря на то, что у гуманиста явно прослеживается примат совершенствования ума и он опасается, как бы излишнее «внимание к телу» не привело к пренебрежению душой1, «Разговоры» дают ряд образцов положительной оценки гуманистом телесных упражнений и игр («Мальчишеские забавы», «Охота»). Более того, в достаточно обширном диалоге «Роженица» телесное воспитание и важность вскармливания младенца материнским молоком вообще занимают центральное место: «…если тело не в порядке, душа не действует вовсе или действует с неудобством для себя…»2. Как уже отмечалось, особое внимание в произведении уделено идее женского благочестия и воспитания. В «Разговорах» женщина – всегда полноценный участник общественной и ученой жизни, часто говорит мудрее и рассудительнее мужчины. Поэтому, видимо, не случайно нидерландского гуманиста считали предвестником равноправия женщин именно в области образования. Показателем этого обстоятельства является также то, что в диалоге «Сенатик или Заседание женщин» Эразм поднимает проблемы дамского сообщества XVI в., что говорит не только об определенных исторических реалиях, но и о том месте, какое начинает занимать женщина и «женский вопрос» в эпоху Ренессанса. Таким образом, «Разговоры запросто» действительно представляют собой квинтэссенцию мировоззрения Эразма, прежде всего в его педагогической составляющей, и, несомненно, требуют тщательного изучения не только в рамках отечественной эразмиады, но и в связи с более глубоким пониманием особенностей становления европейских педагогических традиций в сложную и противоречивую эпоху Возрождения и Реформации. Глава 9 ПЕДАГОГИКА МИШЕЛЯ МОНТЕНЯ В истории педагогической мысли Мишелю Монтеню (1533–1592) принадлежит выдающееся место. Не будучи профессиональным педаго1 Ревякина Н. В. Трактат Эразма «О воспитании детей» и итальянская гуманистическая педагогика первой половины XV в. // Эразм Роттердамский и его время. М., 1989. С. 80. 2 Эразм Роттердамский. Разговоры запросто. С. 318. 128 гом, он в своих «Опытах» осмыслил важнейшие проблемы воспитания и обучения, показал оригинальные пути их решения. Монтень предвосхитил многие педагогические новации последующих столетий, выступил выдающимся идеологом той педагогической традиции, которая ставила в центр образования ребенка, стремилась приблизить обучение и воспитание к потребностям и интересам детей. Мишель Эйкем де Монтень родился в Перигоре на юго-западе Франции в богатой купеческой семье, получившей в конце XV в. дворянство. До шести лет он воспитывался дома, в совершенстве овладел латинским языком, а также изучил греческий. Затем отец отдал его в коллеж в Бордо, считавшийся одним из лучших учебных заведений Франции того времени. «Выйдя из школы тринадцати лет и окончив, таким образом, курс наук (как это называется на их языке), – писал позднее в «Опытах» Монтень, – я, говоря по правде, не вынес оттуда ничего такого, что представляет для меня хоть какую-либо цену»1. Затем Монтень изучал право. В 1558–1571 гг. он исполнял должность советника при Счетной палате в Периге, а затем советника парламента Бордо. Он поселился в унаследованном от отца замке, занялся чтением и литературным трудом и в 1580 г. издал две первые книги «Опытов». В 1581 г. во время путешествия по странам Европы Монтень получил королевское извещение об избрании его мэром Бордо. Он исполнял должность мэра в течение четырех лет. Затем, вернувшись в свой замок, Монтень в 1586–1587 гг. продолжил работу над «Опытами», дополняя опубликованные ранее части, и завершил третью книгу. В 1588 г. он издал в Париже все три книги «Опытов». В том же году он присутствовал в качестве депутата на созванных в Блуа Генеральных штатах. Монтень вернулся в свой замок, продолжал работу над «Опытами», состоял в переписке с будущим королем Франции Генрихом IV. Не достигнув 60 лет, он умер в 1592 г. Монтень, будучи одним из самых ярких представителей Позднего Возрождения, являлся сыном своего времени. В XVI в. шел интенсивный процесс развития западной цивилизации; радикальные изменения охватили все сферы общественной жизни. Великие географические открытия привели к развитию торговли и притоку золота, росло мануфактурное производство, шел процесс первоначально накопления капитала. В Голландии произошла буржуазная революция. В ряде стран Европы укреплялась королевская власть, создавались и расширялись органы представительной власти. Бурно развивались искусства и литература, закладывался фундамент науки Нового времени. В эту эпоху продолжал развиваться гуманизм Возрождения, началось массовое реформационное движение, вызвавшее контрреформацию2. В этих условиях существенные изменения происходили в педагогической сфере. 1 2 Монтень М. Опыты: в 3 кн. М., 1997. Кн. 1, 2. С. 218. См.: Делюмо Ж. Цивилизация Возрождения / пер. с фр. Екатеринбург, 2006. 129 Гуманизм Возрождения отстаивал идею безграничных возможностей человеческого разума. Убитый во время Варфоломеевской ночи философ Пьер де Ла Раме (Пьер Рамус) в середине XVI в. обосновывал требование ставить разум выше всяких авторитетов. Его ближайший сподвижник Омер Талон в 1548 г. издал книгу, излагающую и популяризирующую идеи античных скептиков. Монтень, живший в эпоху религиозных (гражданских) войн во Франции (1562–1598), был скептиком и утверждал, что «философствовать – значит сомневаться», а «знание и мудрость являются уделом только Бога». Будучи рационалистом, Монтень не доверял ни чувственному, ни рациональному познанию, критикуя их односторонность и слабость. Будучи убежденным католиком, он последовательно выступал против теологической ортодоксии и религиозного догматизма. Характеризуя противоречивость мировоззрение Монтеня, А. Ф. Лосев писал, что это «чрезвычайно тонкая натура, которую невозможно сводить ни на какие абстрактные категории. Ни традиционный католический теизм, ни атеизм, ни безусловная опора на разум и науку, ни опора на жизненное удовольствие или эмпирическое искание истины, ни вообще что-нибудь твердое и определенное, абсолютное не признается у Монтеня в качестве окончательной и принципиальной данности, хотя ровно ничего из этого также и не отрицается»1. По словам А. Ф Лосева, «у Монтеня в очень яркой форме выражено ослабленное самочувствие человеческой личности, какая-то ее подавленность и безусловная растерянность перед существующим хаосом жизни. Кое-где он еще говорит об удовольствии или жизненном наслаждении, играющим у него как будто бы некоторую принципиальную роль… Для него существует какое-то общежизненное наслаждение, способное создать в человеке то или иное, более или менее нормальное самочувствие. Но это наслаждение, по Монтеню, глубочайшим образом ослабляется самим человеком, который бесконечно придумывает разного рода малореальные идеи, способные только ослабить и рассеять нашу потребность в наслаждении… Воззрения Монтеня – это сплошная критика возрожденческого титанизма, это признание слабости и ничтожности человеческого существа и это бессилие перед хаосом жизни»2. Согласно Монтеню, человек должен стремиться быть естественным, жить в соответствии с разумом, с требованиями природы, ориентироваться на критерий пользы. Монтень испытал влияние выдающихся педагогических мыслителей эпохи, развивая идеи одних и яростно противостоя подходам других. Голландский гуманист Эразм Роттердамский (1469–1536) в трактате «О воспитании детей» (1529), получившем широкое распространение в Европе, обосновывал необходимость «наставлять детей по свободному 1 2 130 Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. М., 1982. С. 597. Там же. С. 596. методу», утверждая, что эта «задача труднейшая и превосходнейшая»1. Разъясняя суть предлагаемого им метода, Эразм предлагал «детям не вдалбливать многие и какие угодно знания, но давать только наилучшие и соответствующие их возрасту, который увлекают». Он настаивал на необходимости использовать «привлекательный способ обучения, чтобы казался игрой, а не трудом». Эразм указывал на то, что условиями успешности обучения являются «отчасти мягкость и обходительность воспитателя, отчасти его талант и изобретательность, благодаря которой он придумывает различные хитрости, чтобы сделать обучение приятным и избавить от ощущения труда». Для него – «первая ступень ученья – любовь к наставнику… первая забота учителя – чтобы его любили». Таким образом, Эразм, по сути, сформулировал важнейшие идеи гуманистической педагогики сообразной с природой ребенка. Испанский гуманист Хуан Луис Вивес (1492–1540), провозглашая Бога высшей и окончательной целью познания, подлинным источником мудрости считал труды античных классиков. Вивес ставил задачу помочь обрести ученикам знания о самих себе. Дети должны воспитываться в атмосфере доброжелательности и уважения, постоянно ощущать любовь к себе со стороны родителей и учителей. При обучении детей Вивес предлагал исходить из реалий окружающих их среды, ориентировать учащихся на активную деятельность по исследованию окружающего их мира, экспериментированию, наблюдению и лишь на этой основе формулированию общих правил2. Французский писатель Франсуа Рабле (1483–1553) в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» дал убийственную критику традиционного воспитания и обучения, показав их формализм, косность, оторванность от реальных потребностей жизни. Рабле был яростным сторонником индивидуального воспитания. Наряду с изучением греческого, латинского и еврейского языков, текстов античных авторов он особое внимание уделил необходимости изучения естественнонаучного знаний, широко используя при этом принцип наглядности. По мнению Рабле, лучшим способом преуспеть в науках – это участвовать в публичных дискуссиях и общаться с учеными людьми3. Мартин Лютер (1483–1546), стоявшей у истоков массового реформационного движения в Германии, выдвинул и обосновал идею необходимости создания массовой народной школы. Он видел в школе, в которой 1 Эразм Роттердамский. О воспитании детей // Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV – XVII вв.) / сост., вступ. статья и коммент. Н. В. Ревякиной, О. В. Кудрявцева). М., 1999. С. 275. 2 См.: Ибаньес Р. М. Хуан Луис Вивес // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4; Меньшиков В. М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Вивеса. Курск, 1995. 3 См.: Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 2008. 131 обучение велось на родном языке, важнейший инструмент распространения реформированного христианства. Усилия Лютера стали исходной точкой начала процесса становления национальных систем массового школьного образования1. Католическая контрреформация в лице ордена иезуитов, основанного Игнатием Лойолой в 1534 г., противопоставила свою педагогическую программу. Иезуиты увидели в воспитании, наряду с проповедью и исповедью, важнейшее средство влияния на умы и души людей. В 1551 г. они открыли в Вене свою первую школу, а к концу XVI в. насчитывалось более 300 коллежей (коллегиумов) иезуитов, которые считались лучшими школами того времени. В них господствовал дух состязательности, большое внимание уделялось развитию самостоятельного мышления учащихся и их самодисциплине. По словам М. А. Корзо «педагоги Общества стремились превратить школу в единый и сплоченный коллектив учителей и учеников, где учебный процесса и дисциплина основаны не на принуждении, но на взаимном уважении и высоком авторитете педагога. В отличие от средневековой школы, иезуиты стремились сделать учебу более легкой и приятной, использовали многообразную и гибкую систему мотиваций и поощрений, практически не знакомую другим педагогическим системам того времени»2. Педагогические взгляды самого Монтеня, формировавшиеся под влиянием античных и христианских мыслителей, также как и мыслителей эпохи Возрождения и Реформации, привлекали к себе внимание исследователей в разные эпохи. В 1866 г. в фундаментальном «Очерке истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» Л. Н. Модзалевский назвал Монтеня первым по времени представителем нового учения о воспитании, «ревностным защитником его естественности». Монтень – противник всего схоластического, враг всякого формализма, фразерства и педантизма, господствовавших в современных ему школах. Для Монтеня, пишет Л. Н. Модзалевский, «воспитание важнее обучения, так как первое дает силу и характер человеку, сообщает ему должное направление; второе же, обогащая ум сведениями, не определяет воли, а потому еще не ведет к нравственной жизни. Следовательно, хорош только учитель, который действует воспитательно на молодую личность, который является не исключительно учителем, заботящемся о выучке, а – педагогом, имеющем в виду гармоническое развитие всех сил и способностей души питомца»3. 1 См.: Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетов. М., 2010. 2 История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения / под ред. Т. Н. Матулис. М., 2004. С. 528. 3 Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 2000. Ч. 1. С. 289. 132 Монтень выводил свои педагогические идеи из природы человека и его основополагающей жизненной цели. Цель «всегда и у всех одна, а именно жить свободно и независимо; но не всегда люди избирают правильный путь к ней»1. Эта цель имеет под собой естественную основу: «Природа произвела нас на свет свободными и независимыми: это мы сами запираем себя в тех или иных тесных пределах»2. Причем, «природа всегда рождает законы гораздо более справедливые, чем те, которые придумываем мы»3. То, что человеку врожденно, что для него естественно от рождения, влияет на его поведение на протяжении всей жизни: «Природа сама пробивается наружу и выражает себя, вопреки долгой привычке»4. Да и вообще, «трудно… преобразовать то, что вложено в человека самой природой»5. Однако и среда влияет на человеческие поступки. Человек существо крайне непостоянное и противоречивое. Это проявляется в поступках людей, которые бывает трудно объяснить и примирить между собой. Человеческие поступки следует объяснять окружающей средой. Тяга к знанию заложена в природе человека, побуждающей его овладевать истинной: «Нет стремления более естественного, чем стремление к знанию. Мы прибегаем к любому средству овладеть им. Когда для этого нам недостает способности мыслить, мы используем жизненный опыт, средство более слабое и менее благородное, но истина сама по себе столь необъятна, что мы не должны пренебрегать никакими способами, могущими к ней привести»6. Однако же «учение – мука для лентяя»7. Обучение человеку необходимо. Обучать ребенка наукам надо не ради заработка, не ради соблюдения приличия и не для того, чтобы воспитать из него ученого, а «для того, чтобы он чувствовал себя тверже, чтобы обогатил и украсил себя изнутри»8. Школы должны быть не столько школами науки, сколько школами добродетели. Распространение образованности отнюдь не способствует росту могущества государства – об этом наглядно свидетельствуют примеры Римской и Османской империй. Различные подходы к образованию демонстрируют Афины и Спарта. Именно в Спарте были лучшие законодатели, судьи и полководцы. «В Афинах учили хорошо говорить, здесь – хорошо действовать; там – стряхивать путы софистических доводов и сопротивляться обману словесных хитросплетений, здесь – стряхивать с себя путы страстей и мужественно сопротивляться смерти и ударам судьбы; там пеклись о словах, здесь – о деле; там непрестанно упражняли язык, здесь – душу»9. 1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 289. Там же. Кн. 3. С. 243. Там же. С. 360. 4 Там же. С. 32–33. 5 Там же. Кн. 1, 2. С. 183. 6 Там же. Кн. 3. С. 358. 7 Там же. Кн. 1, 2. С. 82. 8 Там же. С. 185. 9 Там же. С. 177. 2 3 133 То, насколько удачным будет воспитание ребенка, зависит от выбора его наставника. Причем наставник должен быть человеком умным, ибо «чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому»1. А если учесть, что все пороки зарождаются в человеке с самого раннего возраста, то его воспитание будет зависть от выбора кормилец и нянек. Воспитатель с самого начала должен в соответствии с душевными склонностями своего питомца предоставить «ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому»2. Надо отказаться от того, «чтобы наставник один все решал и только один говорил», надо, «чтобы он слушал также своего питомца»3. Примером этому является Сократ, который сначала заставлял говорить своих учеников, а затем говорил сам. «Ученикам подобает спрашивать и спорить, а наставникам – решать»4. Наблюдая за учеником, наставник должен уметь судить о его силах и приспосабливаться к его возможностям: «Не соблюдая здесь соразмерности, мы можем испортить все дело; уменье отыскать такое соответствие и разумно его соблюдать – одна из труднейших задач, какие только я знаю. Способность снизойти до влечения ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной»5. Обучение детей следует дифференцировать в соответствии с их способностями, в противном случае от него будет немного пользы: «Если учителя, как это обычно у нас делается, просвещают своих многочисленных учеников, преподнося им всем один и тот же урок и требуя от них одинакового поведения, хотя способности их вовсе не одинаковы, но отличаются и по силе и по своему характеру, то нет ничего удивительного, что среди огромной толпы детей найдется всего два или три ребенка, которые извлекают настоящую пользу из подобного преподавания»6. Наставнику следует отказаться от простого сообщения ребенку знаний, требуя их повторения: «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит ко множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это… Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что 1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 534. Там же. С. 185. Там же. С. 185. 4 Там же. С. 402. 5 Там же. С. 185–186. 6 Там же. С. 186. 2 3 134 он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние; пусть принципы Аристотеля не становятся неизменными основами его преподавания, равно как не становятся ими и принципы стоиков или эпикурейцев. Пусть учитель изложит ему, чем отличаются эти учения друг от друга; ученик же, если это будет ему по силам, пусть сделает выбор самостоятельно или, по крайней мере, останется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности»1. Ученик не должен рабски следовать за своим учителем. Он должен не заучивать мудрость древних, а проникаться ее духом. Задача ученика не механически запоминать преподносимые ему знания, а преобразовывать и переплавлять то, что заимствовано у других. Изучаемые учеником знания должны «стать его собственным творением, то есть собственным его суждением. Его воспитание, его труд, его ученье служат лишь одному: образовать его личность»2. Важно не то, что ученик усвоил, а то, что он из этого создал; важно, как изменилась в результате обучение его личность: «Выгода, извлекаемая нами из наших занятий, заключается в том, что мы становимся лучше и мудрее»3. Необходимо предоставлять ученику свободу действовать самостоятельно, по своему усмотрению. Развитие самостоятельной активности важнейшая задача обучения: «Кто же спрашивает ученика о его мнении относительно риторики и грамматики, о том или ином изречении Цицерона? Их вколачивают в нашу память в совершенно готовом виде, как некие оракулы, в которых буквы и слоги заменяют сущность вещей. Но знать наизусть еще вовсе не значит знать; это – только держать в памяти то, что ей дали на хранение. А тем, что знаешь по-настоящему, ты вправе распорядиться, не оглядываясь на хозяина, не заглядывая в книгу. Ученость чисто книжного происхождения – жалкая ученость! Я считаю, что она украшение, но никак не фундамент»4. У ученика необходимо развивать не память, а рассудок, который «действительно деятелен». Однако «разум – оружие, опасное для самого его владельца, если только он не умеет пользоваться им благоразумно и осторожно»5. Человеческий ум достигает изумительной ясности в общении с людьми. Невозможно образовать ум, не будоража его, невозможно научить человека здравым рассуждениям и искусной речи, не упражняя его ни в рассуждениях, ни в речах. Все окружающее человека, все происходящее с ним является пищей для его ума, развивает его способности больше, чем назидательные книги. «В этом отношении особенно полезно общение с 1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 186, 187. Там же. С. 187. 3 Там же. С. 188. 4 Там же. С. 188. 5 Там же. С. 652. 2 135 другими людьми, а также поездки в чужие края… для того, чтобы вывезти оттуда знание духа этих народов и их образа жизни, и для того также, чтобы отточить и отшлифовать свой ум в соприкосновении с умами других»1. Кроме того, заграничные путешествия в раннем возрасте способствуют усвоению иностранных языков. Школа общения с людьми должна сформировать у человека стремление и способность узнавать других, а не выставлять на показ себя. Ребенка следует научить быть молчаливым и скромным, «следует приучать к тому, чтобы он был бережлив и воздержан в расходовании знаний, которые он накопит; чтобы он не оспаривал глупостей и вздорных выдумок, высказанных в его присутствии, ибо весьма невежливо и нелюбезно отвергать то, что нам не по вкусу. Пусть он довольствуется исправлением самого себя и не корит другого за то, что ему самому не по сердцу; пусть он не восстает также против общепринятых обычаев… Пусть он избегает придавать себе заносчивый и надменный вид, избегает ребяческого тщеславия, состоящего в желании выделяться среди других и прослыть умнее других, пусть не стремится прослыть человеком, который бранит все и вся и пыжится выдумать что-то новое… Следует научить ребенка вступать в беседу или в спор только в том случае, если он найдет, что противник достоин подобной борьбы; его нужно научить также не применять все те возражения, которые могут ему пригодиться, но только сильнейшие из них. Надо приучить его тщательно выбирать доводы, отдавая предпочтение наиболее точным, а следовательно, и кратким. Но, прежде всего, пусть научат его склоняться перед истиной и складывать перед нею оружие, лишь только он увидит ее, – независимо от того, открылась ли она его противнику или озарила его самого. Ведь ему не придется подыматься на кафедру, чтобы читать предписанное заранее. Ничто не обязывает его защищать мнения, с которыми он не согласен»2. Совесть и добродетели ученика должны отражаться в его речах и не знать иного руководителя, кроме разума. Ученика надо заставить понять, что «признаться в ошибке, допущенной им в своем рассуждении, даже если она никем, кроме него, не замечена, есть свидетельство ума и чистосердечия, к чему он в первую очередь и должен стремиться; что упорствовать в своих заблуждениях и отстаивать их – свойства весьма обыденные, присущие чаще всего наиболее неизменным душам, и что умение одуматься и поправить себя, сознаться в своей ошибке в пылу спора – качества редкие, ценные и свойственные философам. Его следует также наставлять, чтобы, бывая в обществе, он присматривался ко всему и ко всем… Он должен добраться до нутра всякого, кого бы ни встретил – пастуха, каменщика, прохожего; нужно использовать все и взять от каждого 1 2 136 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 189. Там же. С. 191. по его возможностям, ибо все, решительно все пригодится, – даже чьилибо глупость и недостатки содержат в себе нечто поучительное. Оценивая достоинства и свойства каждого, юноша воспитывает в себе влечение к их хорошим чертам и презрение к дурным. Пусть в его душе пробудят благородную любознательность, пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему ни встретится»1. В общение с людьми в первую очередь надобно включить и общение с теми, воспоминание о которых живет только в книгах. Обращение к истории позволяет юношам великими душами лучших веков. Изучение истории для какого-то окажется пустой тратой времени, кому-то принесет неоценимую пользу. Воспитатель должен стремиться преподать своим питомцам «не столько знания исторических фактов, сколько умение судить о них»2. Следует печалиться «о пустоте нашего образования. Оно поставило себе целью сделать нас не то чтобы добропорядочными и мудрыми, а учеными, и оно добилось своего: оно так и не научило нас постигать добродетель и мудрость и следовать их предписаниям, но зато мы навсегда запомнили происхождение и этимологию этих слов; мы умеем склонять самое слово, служащее для обозначения добродетели, но любить ее мы не умеем. И если мы ни из наблюдения, ни на основании личного опыта не знаем того, что есть добродетель, то мы хорошо знаем ее на словах и постоянно твердим о ней… Наше образование между тем забивает нам головы описаниями, определениями и подразделениями разных видов добродетели, как если бы то были фамильные прозвища и ветви генеалогического древа, нисколько не заботясь о том, чтобы установить между добродетелью и нами хоть какие-нибудь знакомство и близость. К тому же, для нашего обучения отобраны не те книги, в которых высказываются здравые и близкие к истине взгляды, но написанные на отменном греческом языке или на лучшей латыни, и заставляя нас затверживать эти красиво звучащие слова, нас принуждают загромождать память нелепейшими представлениями древности»3. При воспитании юной души, которую растят в уважении к чести и свободе следует исключить всякое насилие, ибо в суровости и принуждении есть нечто рабское. Ведь «того, чего нельзя сделать с помощью разума, осмотрительности и умения, нельзя добиться и силой»4. Вместе с тем «плохих учеников наставляют розгой, когда не помогают увещания, а кривую деревяшку для выпрямления обжигают и обстругивают»5. 1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 193. Там же. С. 194. 3 Там же. С. 780. 4 Там же. С. 447. 5 Там же. Кн. 3. С. 335. 2 137 Нельзя уродовать душу ученика, принуждая его трудиться по четырнадцать-пятнадцать часов в день. Нельзя чрезмерно усердствовать над чтением книг в ущерб другим занятиям, ибо это может сделать мальчика неспособным к общению с другими людьми и отвратить от более полезных занятий. Причем для занятий пригодны любые обстоятельства места и времени – утро или вечер, классная комната или сад, одиночества или компания. «Урок, проходя как бы случайно, без обязательного места и времени, в сочетании со всеми другими нашими действиями, будет протекать совсем незаметно. Даже игры и упражнения – и они станут неотъемлемой и довольно значительной частью обучения»1. Обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того, чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость. Следует отказаться от насилия и принуждения; нет ничего, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Нельзя приучать ребенка к стыду и наказанию, иначе он перестанет их бояться. Ребенка надо приучать к поту и холоду, к ветру и жгучему солнцу, ко всем опасностям, которые ему надлежит презирать. Воспитанника следует отвадить от изнеженности и разборчивости; пусть он относится с безразличием к тому, во что он одет, на какой постели спит, что ест и что пьет: пусть он привыкнет решительно ко всему. Пусть не будет он маменькиным сынком, похожим на изнеженную девицу, но пусть будет сильным и крепким юношей. Детей следует наказывать за проступки, применяя мягкие словесные внушения. Использование же розог приводит к тому, что дети становятся только более трусливыми и лукаво упрямыми. «Ни одна страсть не омрачает в такой мере ясность суждений, как гнев. Никто не усомнится в том, что судья, вынесший приговор в припадке гнева, сам заслуживает смертного приговора. Почему же в таком случае отцам и школьным учителям разрешается сечь и наказывать детей, когда они обуреваемы гневом? Ведь это не обучение, а месть. Наказание должно служить для детей лечением, но ведь не призвали бы мы к больному врача, который пылал бы к нему яростью и гневом»2. Вообще же «учитель порет ученика за его покорность»3. Дети должны подвергаться некоторым опасностям для того, чтобы узнать тяжелые стороны жизни. «Нужно приучить душу не поддаваться несчастьям и брать верх над ними, преподать ей правила добропорядочной жизни и добропорядочной веры, нужно как можно чаще тормозить ее и натаскивать в этой прекрасной науке; но душе заурядной необходимо, чтобы все это делалось с роздыхом и умеренностью, ибо от непрерывного и непосильного напряжения она теряется и шалеет»4. 1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 205. Там же. С. 838. 3 Там же. Кн. 3. С. 20. 4 Там же. С. 72. 2 138 Не следует стремиться уберечь молодых людей от всех тех трудностей, с которыми они столкнуться во взрослой жизни. Необходимо формировать у детей привычку терпеливо переносить боль, являющейся точно такой же привычкой, как терпеливо трудиться. «Недостаточно закалять душу ребенка; столь же необходимо закалять и его тело. Наша душа слишком перегружена заботами, если у нее нет должного помощника; на нее тогда возлагается непосильное бремя, так как она несет его за двоих… Нужно закалять свое тело тяжелыми и суровыми упражнениями, чтобы приучить его стойко переносить боль и страдания от вывихов, колик, прижиганий и даже от мук тюремного заключения и пыток. Ибо надо быть готовым и к этим последним; ведь в иные времена и добрые разделяют порой участь злых»1. Трудности развивают волю человека: «Наша воля, сталкиваясь с препятствиями, закаляется и оттачивается»2. Мягкость характера, обусловленная благоприятными и не стеснительными условиями детского развития, не знающего строгого подчинения чужой воле, делают человека неустойчивым перед лицом неприятностей. «Нужно приучить душу не поддаваться несчастьям и брать верх над ними, преподать ей правила добропорядочной жизни и добропорядочной веры, нужно как можно чаще тормозить ее и натаскивать в этой прекрасной науке; но душе заурядной необходимо, чтобы все это делалось с роздыхом и умеренностью, ибо от непрерывного и непосильного напряжения она теряется и шалеет»3. Наставник должен пробудить в своем воспитаннике «желание быть верноподданным, беззаветно преданным и беззаветно храбрым слугой своего государя». Он должен проникнуться той привязанностью, «какой требует от нас общественный долг»4. Всем «ясно, какое важнейшее значение имеет для государства воспитание детей. И тем не менее без долгих размышлений детей оставляют на попечение родителей, какими бы взбалмошными и дурными людьми они ни были»5. Ясно, что воспитывать ребенка под крылом у родителей неразумно. «Вложенная в последних самой природой любовь внушает даже самым разумным из них чрезмерную мягкость и снисходительность. Они не способны ни наказывать своих детей за проступки, ни допускать, чтобы те узнали тяжелые стороны жизни, подвергаясь некоторым опасностям»6. Весь огромный мир – это то зеркало, смотрясь в которое, человек только и может познать себя. Мир должен стать книгой для юноши. «Познакомившись со столь великим разнообразием характеров, сект, сужде1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 193. Там же. С. 718. Там же. Кн. 3. С. 72. 4 Там же. Кн. 1, 2. С. 193. 5 Там же. С. 837. 6 Там же. С. 189. 2 3 139 ний, взглядов, обычаев и законов, мы научаемся здраво судить о собственных, а также приучаем наш ум понимать его несовершенство и его врожденную немощность; а ведь это наука не из особенно легких. Картина стольких государственных смут и смен в судьбах различных народов учит нас не слишком гордиться собой. Столько имен, столько побед и завоеваний, погребенных в пыли забвения, делают смешною нашу надежду увековечивать в истории свое имя захватом какого-нибудь курятника, ставшего сколько-нибудь известным только после своего падения, или взятием в плен десятка конных вояк. Пышные и горделивые торжества в других государствах, величие и надменность стольких властителей и дворов укрепят наше зрение и помогут смотреть, не щурясь, на блеск нашего собственного двора и властителя, а также преодолеть страх перед смертью и спокойно отойти в иной мир, где нас ожидает столь отменное общество. То же и со всем остальным»1. Чему наставник должен учить своего питомца? Прежде всего, избегая ненужных сложностей и подробностей, следует сосредоточиваться на изучении безусловно полезного и необходимого. Пусть учитель расскажет ученику, «что означает: знать и не знать; какова цель познания; что такое храбрость, воздержанность и справедливость; в чем различие между жадностью и честолюбием, рабством и подчинением, распущенностью и свободою: какие признаки позволяют распознавать истинное и устойчивое довольство; до каких пределов допустимо страшиться смерти, боли или бесчестия… какие пружины приводят нас в действие и каким образом в нас возникают столь разнообразные побуждения… После того как юноше разъяснят, что же собственно ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и какую бы из этих наук он ни выбрал, – раз его ум к этому времени будет уже развит, – он быстро достигнет в ней успехов»2. В обучении «самое главное – это прививать вкус и любовь к науке; иначе мы воспитаем просто ослов, нагруженных книжной премудростью. Поощряя их ударами розог, им отдают на хранение торбу с разными знаниями, но для того, чтобы они были действительным благом, недостаточно их держать при себе, – нужно ими проникнуться»3. Однако трудно надеяться, чтобы разум и знания, сколь бы усердно человек им себя не вверял, оказались настолько сильны, чтобы побудить его к действию, если мы кроме этого он упражняет свою душу и не приучает ее к деятельности, предназначенной. Подлинно разумное обучение изменяет и ум, и нравы человека. Однако общей и последней целью обучения человека наукам является умение понимать ученых. 1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 195–196. Там же. С. 196–197. 3 Там же. С. 221. 2 140 Воспитанника следует готовить к жизни. Если воля и вкусы юноши окажутся «податливыми, нужно смело приучать его к образу жизни любого круга людей и любого народа, даже, при случае, к беспутству и излишествам, если это окажется нужным. Пусть он приспосабливается к обычаям своего времени. Он должен уметь делать все без исключения, но любить делать должен только хорошее»1. Воспитатель должен стремиться «вселить в воспитаннике желание не только уважать, но в равной, а то и в большей мере и любить добродетель»2. При этом «долг честных людей – изображать добродетель как можно более прекрасною»3. В распространении и укреплении доблести огромную роль играют привычка, обычай, воспитание и пример. Жизни учит философия, которая вместе с теологией определяет поведение и нравы людей. Детей следует приобщать к философии – она для них вполне доступна, а также и весьма полезна, ибо «душа, ставшая вместилищем философии, непременно наполнит здоровьем и тело. Царящие в ней покой и довольство она не может не излучать вовне; точно так же она изменит по своему образу и подобию нашу внешность, придав ей исполненную достоинства гордость, веселость и живость, выражение удовлетворенности и добродушия. Отличительный признак мудрости – это неизменно радостное восприятие жизни; ей, как и всему… свойственна никогда не утрачиваемая ясность»4. Философия, образующая суждения и нравы людей, должна быть главным предметом изучения. Монтель признает правоту Сократа, утверждавшего, что «главная задача мудрости в том, чтобы различать добро и зло»5. Сама же мудрость, утверждает он, – «это умение владеть своей душой, которой она руководит осмотрительно, с тактом и с чувством ответственности за нее»6. В итоге воспитанник должен научиться «не столько отвечать уроки, сколько претворять их в жизнь. Пусть он повторяет их в своих действиях. И тогда будет видно, лежит ли благоразумие в основе его начинаний, проявляет ли он справедливость и доброту в своем поведении, ум и изящество в речах, стойкость в болезнях, скромность в забавах, умеренность в наслаждениях, неприхотливость в питье и пище»7. Овладеть наукой – достойная задача. «Когда наукой пользуются как должно, это самое благородное и великое из достижений рода человеческого. Но в тех (а таких бесчисленное множество), для кого она – главный источник самодовольства и уверенности в собственном значении, чьи по1 Монтень М. Опыты. Кн. 1, 2. С. 207. Там же. С. 200. 3 Там же. С. 281. 4 Там же. С. 199–200. 5 Там же. С. 392. 6 Там же. С. 402. 7 Там же. С. 209. 2 141 знания основаны лишь на хорошей памяти, кто все черпает только из книг, в тех, осмелюсь сказать, я ненавижу ученость даже несколько больше, чем полное невежество. В нашей стране и в наше время ученость может быть полезной для кармана, но душе она редко что-нибудь дает. Для слабой души она является тяжелым и трудноперевариваемым материалом, отягощает и губит ее. Души возвышенные она еще больше очищает, просветляя и утончая их до того, что в них уже как бы ничего не остается. Ученость как таковая, сама по себе, есть нечто безразличное. Для благородной души она может быть добавлением очень полезным, для какойнибудь иной – вредоносным и пагубным»1. Преподавать науки Монтель советует различными способами: иногда посредством беседы, иногда, рекомендуя авторов и их произведения для самостоятельного прочтения, иногда, подробно излагая содержание и сущность книг. «Самое плодотворное и естественное упражнение нашего ума – …беседа… Наш ум укрепляется общением с умами сильными и ясными… Мы не любим поучений и наставлений; однако надо выслушивать их и принимать, особенно когда они преподносятся в виде беседы, а не какой-нибудь нотации... Учась чему-либо по книгам, движешься вперед медлительно, слабо, безо всякого пыла; живое же слово и учит и упражняет»2. «Книги, в конечном счете, призваны способствовать изучению только одной науки – науки самопознания, которая должна научить человека хорошо жить и хорошо умереть. Наставник должен стремиться сделать обучение привлекательным, приятным, естественным, будящим ум, избегать трудных и докучливых правил. Где для детей польза, там же для них должно быть и удовольствие. Обучение не должно быть неволей. Безграничная власть учителя чревата опаснейшими последствиями, особенно если учесть характер принятых у нас наказаний. Коллежи, куда посылают детей учиться, являются причиной их отупения. Быть может, вред, приносимый коллежами, был бы значительно меньше, будь воспитатели хоть немножечко снисходительней. Коллежи – это настоящие тюрьмы для заключенной в них молодежи. Там развивают в ней развращенность, наказывая за нее прежде, чем она действительно проявилась. Зайдите в такой коллеж во время занятий: вы не услышите ничего, кроме криков – криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить в детях охоту к занятиям, можно ли с таким страшным лицом, с плеткой в руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ! Никому не нравится, чтобы за ним следили и проверяли его поступки»3. 1 Монтень М. Опыты. Кн. 3. С. 186. Там же. С. 180, 174, 181. 3 Там же. Кн. 1, 2. С. 316. 2 142 Крайне отрицательное отношение к школьному образованию, идеализация естественного природного начала, стремление опереться на самостоятельную активность ребенка и приблизить обучение и воспитание к его повседневной жизни во многом делает Монтеня предшественником Ж.-Ж. Руссо. Ф. А. Коган-Бернштейн писала о том влиянии, которое Монтень оказал на Руссо: «Автору "Общественного договора" был особенно близок социальный критицизм Монтеня, его отношение к неравенству между людьми, установившемуся в "цивилизованных" государствах, как к извращению законов природы. Мечта Руссо о возврате к первобытной гармонии в противовес тому положению вещей, при котором благо одного означает гибель другого, находила опору во многих рассуждениях "Опытов". Идеал естественного, наделенного душевным и телесным здоровьем человека определял и педагогические воззрения Руссо. Его взгляды на проблемы воспитания соприкасались с мыслями Монтеня столь тесно, что современникам, недоброжелателям Руссо, это даже давало повод к обвинениям в плагиате. Но дело здесь, разумеется, не в заимствовании той или иной идеи, а в органическом родстве основных педагогических принципов – отвращения к механической зубрежки, стремление развивать самостоятельность мышления, чистоту нравственного чувства, крепость духа и мышц»1. В конце XIX в. немецкий историк и теоретик педагогики Т. Циглер обратил внимание на то, что для Монтеня объектом воспитания является весь человек, а не только его душа или тело. «Гуманизм, как протестантский, так и католический, – писал Т. Циглер, – заботился, главным образом о школах для преподавания, предоставляя воспитание родителям. Для Монтеня же важно не столько обучение, сколько воспитание человека в его целом и, так как школа им заняться не может, он передает его в руки гувернера»2. В то же время в «Истории образования и воспитания» швейцарский исследователь Ф. Ге, писал о том, что педагогика Монтеня основана на здравом смысле, рассуждении, умеренности. По его мнению, метод Монтеня «можно резюмировать в одном слове – "действие"; доминирующей педагогической идеей у него является необходимость формировать суждение и путем сообщаемого знания делать человека лучше… У Монтеня есть уже зачатки метода, который позже был назван – более или менее справедливо – "интуитивным" и одним из главных применений которого являются "предметные уроки". Нужно будить и удовлетворять любопытство ребенка, выводить ему не абстрактный и деланный урок из книги, а живой и реальный урок из фактов, которые он наблюдает и толкует; нужно затем показать это знание "в ста лицах", то есть сделать сотню различных приложений из того, что изучили»3. 1 Коган-Бернштейн Ф.А. Мишель Монтень и его «Опыты» // Монтень М. Опыты. Кн. 3. С. 483. Циглер Т. Руководство по истории педагогики / пр. с нем. Пг.; Киев, 1910. С. 172. 3 Ге Ф. История образования и воспитания / пер. с фр. М., 1912. С. 114, 117. 2 143 Французский социолог Э. Дюргейм, возглавлявший в начала ХХ в. кафедру «науки о воспитании» в Сорбонне, обратил внимание на то, что, по мнению Монтеня, педагог не должен оказывать влияние на то, что составляет основу человеческой природы1. В 1916 г. М. М. Рубинштейн отмечал, что Монтень, придя к выводу о шаткости нравственных суждений, реальных знаний, чувственных показаний, обратился к самопознанию. «Этим обращением к внутреннему миру, к самосознанию человека, к его "я" – писал М. М. Рубинштейн – определился и весь ход его педагогических взглядов. Он взглянул на педагогику, как на "наиболее трудную и важную из человеческих наук" и определил ее задачу, как выработку нравственной воли, здорового тела, но главное самостоятельной критической мысли. Таким образом… Монтень неизбежно объявил беспощадную войну вербализму, исключительной работе памяти. Его рассуждения на эту тему все больше убеждают нас, что Монтень пошел гораздо дальше, чем это обычно излагается в истории педагогики. Он не только требует развития самостоятельной критической мысли, но он очень близко подошел к той идее, которую в XVIII веке положил в основу своей педагогике Руссо: это идея воспитания как саморазвития»2. Современный французский философ Ж. Вормсер рассматривает Монтеня не столько в качестве предтечи современной школы, сколько в качестве основоположника традиции критики образовательных институтов. Ж. Вормсер пишет о том, что, согласно подходу Монтеня, «сущность каждого образования заключается в способе привития моральных принципов, совместимых с целью воспитания благоразумия и призванных развивать сознание, что позволит нам привести наше поведение в соответствие с бесспорными стандартами… Обучение не предлагает положительных норм; оно лишь позволяет нам узнать, насколько поведение индивидов отклоняется от образа действий, продиктованных благоразумием. Способности, помимо того что не поддаются исправлению, распределяются наугад. Образование прежде всего призвано выявить их, с тем чтобы было возможно раскрыть лучшие качества»3. В новейшей отечественной литературе также анализируются воззрения Монтеня. Н. В. Бордовская обращает внимание на то, что Монтень «был сторонником принципа природосообразности в воспитании и развитии человека»4. А. Н. Джуринский пишет о том, что «Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой 1 См.: Durkheim È. The evolution of educational thougth: Lectures on the formation a. development of secondary education in France. L., 1977. 2 Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922. С. 147. 3 Вормсер Ж. Монтень // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3. С. 149, 147. 4 Бордовская Н. В. Монтень о человеке, его познании и самопознании, воспитании и обучении. Он не учит, а рассказывает о себе // Монтень. М., 2001. С. 11. (Сер. «Антология гуманной педагогики»). 144 педагогике, а особое природное индивидуальное существо. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем "разъедает" общество»1. Мишель Монтень стоял у истоков педагогики, нашедшей свое воплощения в педоцентриской революции конца XIX – начала XX в., развиваемой сегодня теми реформаторами образами, которые стремятся последовательно реализовывать воспитании и обучении гуманистические идеалы и подходы. Г л а в а 10 НЕ В БУКВАРЕ ИСТИНА: ДИАЛОГ КОНФЕССИЙ И КУЛЬТУР В УЧЕБНИКАХ КОНЦА XVIII – НАЧАЛА XIX в. Традиция поликонфессиональных учебников для начального обучения восходит в Европе еще к средневековой идее трех сакральных языков, на которых Средние века получили от античных времен текст Священного Писания.2 XVI столетие знает уже многочисленные мультиязычные издания – на двух, трех, четырех и даже пяти языках. Секуляризация письменной речи на местных языках, их возвышение к этому времени до литературных приводило к тому, что обычно такие многоязычные пособия включали в себя не только 1-2-3 «священных языка», но и один либо несколько языков «профанных», на которые уже состоялись переводы Библии. В XVI – начале XVIII в. библейские тексты являлись основой изучения любых языков. Самыми типичными пособиями являлись буквари и катехизисы. Одними из наиболее распространенных мультиязычных учебников были пособия, изданные в немецкоязычных странах. Среди них двух- и трехъязычные катехизисы Петра Канизия (1521–1597) и двух-, трех-, четырех- и пятиязычные азбуки как пособия для начального обучения разным языкам. Среди мультиязычных катехизисов Канизия можно выделить в одну группу – двуязычные, где одним из языков выступает тот или иной современный – немецкий, итальянский, испанский, польский, венгерский и т.д., а другим – латынь, греческий или даже иврит. Внутри этой группы доминировали, конечно, катехизисы с латынью как вторым языком. Другую группу составили мультиязычные катехизисы3. 1 Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011. С. 155. Вероятно, отдаленным предшественником этой идеи была «Гексапла» («Шестичастка») Оригена, составленная во II в. и не сохранившаяся. В ней текст Ветхого Завета был помещен в шесть колонок: еврейский на иврите, еврейский греческими буквами и четыре версии на греческом языке (Септуагинта, Теодотион, Аквилы из Синопы и Симмаха). 3 Среди них, например, немецко-латинское (Антверпен, 1556; Кельн, 1705; Грац, 1707), итальяно-латинское (Венеция, 1562), латино-греко-ивритоязычное (Вена, 1621, иврит пере2 145 Параллельно многоязычным катехизисам составлялись и учебники по самому первому обучению не только запоминания произносимого другими, но и самостоятельному чтению и письму. Такие пособия имели самые различные названия, в основном центрирующиеся вокруг их функционального назначения быть самым элементарным, начальным учебником1. Нередко мультилингвальные учебники имели несколько аналогичных названий, взятых из изучаемых языков, например: «Alphabeton/Alphabetum/ Ein ABC Büchlein».2 В XVIII столетии мы имеем подчас довольно длинные названия, приводимые полностью на всех языках, которым собирается научить то или иное пособие3. Наличие нескольких полных названий, данных на разных языках, мы видим и на учебных изданиях XIX в.4 XVIII столетие продемонстрировало уже педагогическое сближение христианских и нехристианских конфессий на новой почве – идеологии эпохи Просвещения. Наиболее актуальным для того времени был диалог христианства и иудаизма5. Разрабатывались как радикальные проекты их дан двумя способами начертания, поэтому текст распределен в 4 колонки, по две на страницу), греко-латинское (Вена, 1644) и другие издания. В 1663 г. выпущен в Майнце катехизис, в котором доминирует немецкий, но латынь тоже присутствует. 1 Безрогов В. Г. Букварь и религия в педагогике раннего Нового времени // Педагогические традиции и новации в истории педагогической культуры. Материалы к учебному курсу / под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2011. С. 29–31. 2 Böschenstein J. Elementale Introductorium in hebreas litteras teutonice et hebraice legendas. Augsburg, 1514; Hutter E. Künstlich New ABC Buch. Darausz ein Junger Knabe die nötigsten vier Hauptsprachen Ebraisch Grieichisch Lateinisch Deutsch Zugleich so leicht als ein alleine mit grossem vortheil lesen lernen kann allgemeiner Christlichen Jugend zum besten angestellet. Hamburg: Ernst Jandeck, 1593; Idem. Aleph Bet Gimel Dalet Alphabeton Alphabetum, Ein A B C Büchlein, Darausz man die vier Hauptsprachen, als Ebraisch, Griechisch, Lateinisch, Deutsch & c. leicht buchstabieren und lesen lernen kann Allgemeiner Christlichen Jugend zum besten angestellt. Nürnberg: A. Dietterich, 1597; Ammersbach H. Neues ABC Buch, daraus ein junger Knab die vier nöthigsten Hauptsprachen, Ebreisch, Griechisch, Lateinisch und Teitsch, mit sonderbarem vortheil auf gewisse Weise lernen kann. Maagdeburg: Johann Müller, 1689; etc. 3 Neueingerichtetes ABC Buchstabir und Lesebüchlein zum Gebrauche besonders der Oberschlesischen Schulen Polnisch und Deutsch verfasset. Nowo-zebráne Obiecadło do sylábizowánia y czytánia dla potrzeby osobliwie Gornego Sląská szkoł, po polsku y po niemiecku wypráwione. Sagan, im Verlage der katholischen Trivialschule. Mit allergnädigsten Privilegio. Gedruckt bey Johann Christoph Launen, 1765; etc. 4 Febel, ksążka do początkowego ćwiczenia dziatek polskich w pisaniu i czytaniu polskim i niemieckim. Fibel für den polnisch-deutschen Schreib-Lese-Unterricht in den Schulen Masurens, im Anschluss an die vom Regierungs- und Schulrathe Bock herausgegebene deutsche Fibel bearbeitet von Gawlick, Regierungs- und Schulrath zu Königsberg in Preussen. Königsberg: H.Hartung, 1871; etc. См. подробнее: Lesen lernen... mehrsprachig! Fibeln und Lesebücher aus Europa und Amerika. Katalog zur Ausstellung der Arbeitsgruppe Fibeln der Internationalen Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung vom 22. Bis 24.9.2011 an der Freien Universität Bozen in Brixen/Bressanone. Hrsg.Gert Geissler, Wendelin Sroka, Joanna Wojdon. Essen, 2011. 5 Диалог между несколькими языками начался, как мы сказали, горздо раньше. Уже в начале XVI в. в германских землях печатали дву- и более язычные пособия для обучения еврейскому языку, алфавиту, Торе и остальной словесности. Теперь речь идет о более масштабном взаимодействии на почве рационализации обучения. Среди многоязычных пособий по изучению иврита см.: Johannes Böschenstein, Elementale Introductorium in hebreas litteras 146 сближения в образовательном пространстве, в целом мало удачные («Книга для чтения еврейских детей» Д. Фридландера), так и умеренные, нашедшие более широкое применение («Автальон» А. Х. Вольфсона). Представление об умеренности или радикальности требует уточнения. В контексте эпохи радикальным стало использование Фридландером немецкого языка для обучения еврейских детей в Германии, хотя в житейской практике оно становилось обычным в высших слоях еврейского общества. Культурой иудаизма такой шаг был воспринят отрицательно. В то же время составленная на иврите, но светская по содержанию работа Вольфсона, сконструируированная им «для равновесия» к Библии, приобрела читательскую аудиторию, хотя все предыдущее развитие еврейской диаспоры, казалось, свидетельствовало о естественности совсем другого результата – близкой победы немецкоязычных повседневных культурных практик1. Рассмотрим данный случай поподробнее. Во второй половине XVIII в. в западноевропейской диаспоре было незначительное число сторонников обучения на собственном языке и создания (развития) собственной литературы для детей, реализующих свои интенции. Так, в Бреслау (совр. Вроцлав, Польша) еврейскую школу посещали лишь 14% еврейских детей школьного возраста2. Элита особенно старалась отправить детей в знаменитые немецкие школы. Шел активный процесс ассимиляции в культуру, чей разговорный язык был немецкий. teutonice et hebraice legendas. Augsburg, 1514; Sebastian Münster. Intitutio breuis, quomodo uernacula quæque lingua Hebraicis characteribus cribi poit // Institutiones grammaticae in hebraeam linguam, 1524; Paulus Fagius. De variis literarvm figuris sev notvlis // Compendiaria isagoge in linguam hebræam, 1543; Idem. Svccincta ratio legendi hebræo-germanica // Prima qvatvor capita Geneseos, 1543; Paul Helicz. Elemental / oder lesebüchlen. Hundesfeld 1543; Elias Schadäus. Ein gewisser Bericht von der Teutsch Hebreischen Schrifft deren ich die Juden gebrauchen // Mysterium, 1592; Thomas Blebelius. Isagoge brevissima exhibens rationem legendi et scribendi Hebræogermanicum // Compendium Hebrææ Lingvæ, 1594; Johannes Meelführer. De Scriptura Judæorum // Grammaticæ Hebrææ compendiosa institutio, 1607; Johann Buxtorf. Lectionis Hebræo-Germanicæ Uus et exercitatio // Thesaurus Grammaticus Linguæ Sanctæ Hebrææ, 1609; Andreas Sennert. De scriptura ebræo-germanica // Rabbinismus hoc est praecepta Targumico-talmudico-rabbinica ..., in Ebraismus, Chaldaismus, Syriasmus, Arabismus ..., 1666; August Pfeiffer. De lectione ebræogermanica // Critica Sacra, 1680; C[aspar] Kümmet. De Lectione Hebræo-Germanica // Schola Hebraica, 1688; Henricus [Heinrich] Ammersbach. Anweiung / Wie man die Rabbinichen Teutchen Bücher und Brieffe ... leen und vertehen oll // Neues ABC Buch, 1689; Johann Christof Wagenseil. Bericht wie das Jüdisch-Teutsche zu lesen // Belehrung der Jüdisch-Teutschen Red- und Schreib-Art, 1699; Franz [Franciscus] Haselbauer. Appendix de idiotismo germanico judæorum// Fundamenta grammatica, 1742. 1 Friedlander David. Lesebuch für jüdische Kinder. Berlin, 1779; Wolfssohn, Aaron Halle. Avtalyon ve-hu mavo ha-limud le-naarei bnei yisrael u-le-khol ha-hofzim be-lashon ever. Berlin, 1790. Слова о равновесии взяты из предисловия к изданию 1790 г. 2 Reinke Andreas. Zwischen Tradition, Aufklärung und Assimilation: die Königliche Wilhelmsschule in Breslau 1791–1848 // Zeitschrift für Religions- und Geistesgeschichte, 43:3, 1991. S. 193–214; см.также: Shavit, Zohar. From Friedlander’s Lesebuch to the Jewish Campe. The Beginning of Hebrew Children’s Literature in Germany // Leo Baeck Institute Yearbook, 33, 1988. P. 385–415. 147 Прежде достаточно распространенные жанры национальной литературы устаревали. Возникала двойная проблема – либо создавать и новую литературу, и новое обучение не только устному, но и письменному языку, который переставал быть повседневным семейным языком, либо принять наступающую реальность и перевести конфессиональные «стрелки» на немецкий. Вдохновленные филантропистскими идеями, многие еврейские педагоги выбрали первый вариант, вариант создания новых учебников и фактически возрождения иврита как языка обучения. Возникает знаменитая Хаскала, еврейское Просвещение, соединяющее традиционное религиозное вероучение и новое самосознание. Создание новых учебных книг шло в едином контексте с другой литературной деятельностью, в т.ч. участием в создании и распространении еврейской периодики. Аарон Вольфсон (1756–1835), отдав литературную дань участием в художественном журнале «Ha-Meassef», начинает преподавать в конце 1780-х гг. как домашний учитель. С 1792 г. по 1807 г. он работает в Школе короля Вильгельма (Бреслау), преподает там иврит, арифметику, немецкий, естественные науки, географию, историю. С 1807 г. Вольфсон становится главным домашним учителем семьи Беер в Берлине (1807– 1813), наставником-секретарем у юного Якоба Либмана Майер Беера (1791–1864), ставшего известным композитором Джакомо Мейербеером (Giacomo Meyerbeer), интегрировавшимся в общеевропейскую культуру, но не крестившимся1. Книга для чтения в начальных еврейских школах издается Вольфсоном на границе между двумя периодами его жизни, в которые последовательно доминировали сначала литературная, а потом педагогическая деятельность. Год ее напечатания становится поворотным в истории литературы для детского чтения на иврите. Одиннадцать лет между неудачной книгой Давида Фридландера, стремившейся обучить еврейских детей немецкому, и удачей Вольфсона в его стремлении обучить их родному языку на материале текущего знания, – показали, насколько изменилось отношение диаспоры к ивриту и культуре на иврите2. Давид Фридландер написал предисловие к книге Вольфсона, в котором отозвался о ней очень высоко. Именно он дал ей характеристику как первой в ряду нового жанра. Он также увидел в ней оптимальную выжимку из библейских слов и выражений, предназначенную для легкого изучения 1 После Якова он некоторое время обучал его младших братьев, а 20 последних лет жизни Вольфсон провел удалившись от дел во Франконии; не преподавал и практически не писал. Francolm J. A. Zur Geschichte der königlichen Wilhelmsschule. Zur Feier des funfzigjärigen Jubiläums. Breslau, 1841. S. 27; Strauss Jutta. «Do not neglect the education of your children» – Aaron Wolssohn the pedagogue // Behm, Britta L; Uta Lohmann und Ingrid Lohmann (Hrsg.) Juedische Erziehung und aufklärische Schulreform. Analysen zum späten 18. und frühen 19. Jahrhundert. Münster: Waxmann, 2002 (Jüdische Bildungsgeschichte in Deutschland. Hrsg. von Ingrid Lohmann, Britta L.Behm und Uta Lohmann; Bd. 5). S. 308. 2 Shavit Zohar (Hg.) David Fridländers Lesebuch fuer jüdische Kinder. Frankfurt (M.), 1989. S. 14. 148 словаря и грамматики. Фридландер одобрил и принципы отбора историй, моральных поучений, басен и афоризмов; они способствуют интересу ребенка к учению и воодушевлению его на этом пути. «Какой учитель не знает, насколько лучше ребенок неосознанно продвигается в развитии ума, если удастся научить его радости обучения», – заключает Фридландер1. Книга Аарона Вольфсона выдержала несколько изданий: 1799 (Бреслау), 1806 (Вена и Прага), 1814 (Вена) годов, а также вызвала многочисленные подражания, став своего рода моделью, образцом для более поздних книг для чтения на иврите2. Вольфсон наблюдал, что старые способы обучения не приносили пользы ни детям, ни учителю. «Оба устают и не видят в том радости»3. «Во имя Господне, Его учения, ради Его любви к молодежи и детям Израиля» готовит автор свою книгу. В торжественном введении Вольфсон подчеркивал, что представляемая ученикам книга имеет своей целью облегчить школярам изучение «закона Моисеева», облегчить их домашние задания по нему. Названием – Avtalyon – стало имя одного из мудрецов Талмуда, жившего в конце I в. до н.э., считавшегося великим мудрецом и толкователем4. Любопытно, что автор видел аудиторией своей работы прежде всего самих детей (мальчиков), в то время как в предисловии к книге Д. Фриландера сделан акцент на ее достоинствах для учителей. Книга для чтения 7–10-летними детьми репрезентировалась ее составителем как «преддверие (vestibule) к Торе». Она делилась на 34 относительно недлинных урока. Почти все были посвящены какой-то одной теме. На эту тему были подобраны истории из Пятикнижия и Пророков, этические отрывки из так называемой «литературы премудрости»5, восхваляющие дободетель афоризмы, басни, элементарная базовая информация о природе и ее разнообразии. Каждый урок завершался короткими аннотациями к грамматическим проблемам, встретившимся в нем. Иногда к аннотациям добавлялись указания учителю, как рассматривать и как сообщать то или иное ученикам, чтобы «освобождать их от невыносимого груза обучения, давлеющего над детьми вплоть до сегодняшнего дня»6. Тематика уроков начинается с рассмотрения творения (т.е., по сути, с введения в Книгу Бытия). Затем идут темы по заповедям и мудрым речениям из литературы премудрости. Они перемежаются рассмотрением идеала добродетельной жизни с точки зрения философии Просвещения. Прославляется Бог, почитание родителей, учителей, поиск мудрости. Просве1 Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… 1790, предисловие. Заимствуется подчас не только структура и методика, но и название (см.: Jacobsen I. H. Abtalion. Erstes Lese- und Sprachbuch für die israelitische Jugend zur Weckung religiöser Gefühle. Leipzig, 1872). 3 Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… S. 374. 4 Пешитта 70b. 5 См.: Царь Соломон и литература премудрости / сост. В. Г. Безрогов. М., 1997. 6 Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… 1790, введение. 2 149 щенческие сюжеты и собственные тексты автора облечены в форму библейских притч, чтобы показать их частью древнего наследия народа. В пересказах библейских текстов и комментариев к ним автор подчеркивает взаимоотношения человека и Бога: веру (devotion) и награду почитающим Его. Заключительные части наполнены баснями. Такой прием изобретен филантропистами. В сюжеты, взятые в основном у Эзопа, вплетены социальные идеи Просвещения. Показательно, что последний урок состоит целиком из афоризмов, прославляющих добродетельную жизнь и порицающих такие «модные для критики» пороки как праздность. «Это как бы коллекция гомилий для дальнейшей жизни учеников. Она функционирует как хранилище памяти, чтобы они вспоминали определенные трудные слова» из предыдущих уроков1. Основное новшество – подборка и сочинение текстов исходя прежде всего из интереса к теме и любви к языку, которые они могут вызвать у ребенка, а потом уже из соображений отраженных в них этических ценностей и добродетелей. Возможности и особенности конкретного возраста также принимались во внимание. Мы не знаем, к сожалению, как воспринимали книгу ее потребители, поэтому реконструируем только намерения и план ее составителя, формулируемые им себе задачи, найденные пути и методы их решения. Интересно, например, что он предпринял попытку не упрощать смыслы пересказываемых историй (как делали это до него, не трогая словарь), но упростить слова и выражения, оставляя нетронутым основные идеи и содержание перелагаемых фрагментов. Таким образом Вольфсон пытался напрямую привести (возвысить) ребенка к пониманию экзистенциальных вопросов бытия, его самого как индивида и окружающего его мира на уровне теорий, распространенных среди взрослых. Книга должна была попадать к обучающемуся впервые через совместную работу с учителем. Предусматривание такой процедуры также облегчило понимание предлагаемых тем уроков. Природный мир изучался исходя из характерных черт, имеющихся у того или иного его явления без реконструкции естественного природного окружения. Подчеркивались полезные черты (трудолюбие пчел, полезность шелкопряда) или забавные (гиппопотам). Такое изучение природы соответствовало просвещенческой идее образования как средства воспитания «полезных членов общества»2. Каждому животному дается какая-то характеристика исходя из расхожих представлений о нем, стереотипов и т.п. «Лиса хитра. … Скот снабжает нас мясом и молоком. … А овцы дают 1 Strauss Jutta. «Do not neglect the education of your children» – Aaron Wolssohn the pedagogue // Behm, Britta L.; Uta Lohmann und Ingrid Lohmann (Hrsg.) Jüdische Erziehung und aufklärische Schulreform. Analysen zum späten 18. und frühen 19. Jahrhundert. Münster: Waxmann, 2002 (Jüdische Bildungsgeschichte in Deutschland. Hrsg. von Ingrid Lohmann, Britta L.Behm und Uta Lohmann; Bd. 5). S. 312. 2 Strauss J. «Do not neglect…». P. 316. 150 нам шерсть и волосы. … Осел и верблюд везут груз…». Интересно, что реабилитируется собака, считавшаяся долгое время у иудеев недружелюбным, опасным и даже нечистым животным (1 Царств 23:28; Пс 22:17; Bava Kamma 83a). Теперь же ученики читали о ней, что «собака верно служит своему хозяину»; данное утверждение было вполне в русле отношения к данному животному в христианском мире1. Тему природы Вольфсон начинал с наиболее известного (творение) и заканчивал менее известным (животными вне непосредственного опыта учеников). Одной из его целей было открыть закрытый изолированный космос еврейской жизни окружающему ее миру посредством изучения этого мира на уровне распространенных в то время концепций универсума, флоры и фауны. Уже в первом уроке после текста для чтения, взятого из хорошо знакомой ученикам Книги Бытия (1:1–2:4), Вольфсон на очень простом языке объясняет природные феномены облаков, росы, дождя, инея, снега, града, молнии, грома, тумана. От них он переходит к «естественным ресурсам», объясняя, где могут быть найдены жемчуг, (драго)ценные металлы и камни: «На морском дне находят жемчуг. А в земле или внутри гор есть золото и серебро, медь, железо, олово, свинец и драгоценные камни, каждое в своем месте»2. Подобное прагматическое обучение характерно для эпохи Просвещения; но оно часто соединялось с отвержением и критикой Библии. Однако в нехристианской среде критика Торы не предполагалась. Вольфсон готовил свой учебник в контексте авторов, придерживавшихся сходных с ним взглядов на соединение утилитаризма с почтением к Богу и Библии, например: «Исключительно полезное и приносящее удовольствие познание естественной истории находится среди того, что наставнику следует давать ученику на первых же уроках. Удивительное разнообразие и вариативность природных объектов, совершенный путь, которым они образуют целое, их упорядочение относительно конечных бесспорных целей, равно как фигура Бога создателя и отца всех неодушевленных и одушевленных предметов, – все сие следует сообщать ребенку»3. Фрагмент библейского текста играл роль своего рода заглавия, вводящего в обсуждение определенной темы или тем об окружающем мире. В описаниях природы автор стремится оставаться в пределах языковой традиции иврита. Таким образом, свойственное Просвещению изложение совершается с использованием языка и контекста этноконфессиональной традиции, например, с применением только еврейских названий месяцев при обсуждении времени, без добавления к ним немецких эквивалентов. 1 Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… S. 3–4. Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… S. 3. 3 Büsching D. A. F. Unterricht für Informatoren und Hofmeister. Hamburg, 1794. S. 73; также ср.: Wessely Naphtali Herz. Worte der Wahrheit und des Friedens an die gesammte jüdische Nation. Breslau, 1798. S. 20. 2 151 Язык этноконфессиональной традиции практически впервые в начальных учебниках используется для обучения светским, а не только религиозным сюжетам, темам, идеям, правилам и вопросам1. Наибольшее расхождение с просветительской общеевропейской парадигмой наблюдается в этической части тематики «Автальона». Идея обучения человека добродетели через просвещение и моральное назидание воплощается по преимуществу на основе тех добродетелей и черт человеческой личности, которые могли быть найдены в Библии. Литература немецкого Просвещения этого времени находилась в весьма жесткой оппозиции по отношению к использованию Библии в образовании, в том числе в обучении чтению2. Деятели Хаскалы, наоборот, включали библейские фрагменты и пассажи в образовательный процесс реформированного начального обучения, делая это не вынужденно, но по убеждению3. Однако использование ими библейских тем и мотивов было достаточно свободным, далеко отходившим от простой перепечатки текстов микраот (Торы и комментариев к ней авторитетных учителей и мудрецов различных столетий)4. Некоторые тексты у Вольфсона лишь написаны в стиле Библии. Вероятно, считалось важным их включение в пособие именно в качестве принадлежащих библейскому кругу. Вольфсон, конечно, учитывал и тот факт, что в еврейских кругах Библия (Тора, Ветхий Завет в целом) была детям гораздо лучше известна, чем детям из христианских семей (в силу тезиса о ее постоянном изучении каждым иудеем как основы всей традиции и культуры иудаизма). Сходство основных добродетей, изучавшихся традиционно на основе библейских текстов, с провоглашавшимися Просвещением, давало дополнительные аргументы к позитивному укоренению иудаистического культурного наследия в общий контекст XVIII сто1 Интересно, что церковнославянский язык был зарезервирован в российской педагогической традиции исключительно для религиозных тем, сюжетов и вопросов для обсуждения и выучивания. 2 Koeberle Sophie. Jugendliteratur zur Zeit der Aufklärung. Weinheim, 1972. S. 29. Конечно, эта оппозиция находила отражение далеко не во всех элементарных немецких учебниках конца XVIII в. См. главу «Религия в европейских учебниках по начальному обучению: от идеи «начинаем с важного» к идее «начинаем с простого» (вторая половина XVIII столетия)» в данном издании. 3 Вероятно, такие усилия предпринимались ради снятия противоречия между двумя путями обучения, поскольку в противном случае еврейские дети были вынуждены сначала проходить в той или иной мере полный курс традиционного еврейского образования (хедер – бар-мицва – йешива), а затем проходить еще курс обучения в гимназии, ремесленноторговом ученичестве или медицинской школе для получения профессионального статуса и требуемого широким обществом уровня образованности. См. о комбинированных биографических стратегиях в конце XVIII столетия в книге С. Лэссиг: Lässig, Simone. Jüdische Wege ins Bürgertum. Kulturelles Kapital und sozialer Aufstieg im 19. Jahrhundert. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2004. S. 186–187. 4 Состав канона можно представить по изданию: Классические библейские комментарии: Книга Бытия: сб. переводов с древнееврейского, арамейского и средневекового иврита / ред. Л. А. Мацих, С. В. Бабкина. М., 2010. Т. 1. 152 летия. Вольфсон избирает только те библейские тексты и примеры, против которых не выступало Просвещение в целом и которые согласовывались с его собственным рационализмом. Бог Вольфсона выступает универсальным божеством, независимым от исторических событий и конкретных народов. Вольфсон отходит от традиционного иудаизма, ставившего во главу угла отца в ущерб матери. Его повсеместное включение их обоих в темы о почитании родителей (в Книге Притчей мать как источник обучения появляется лишь дважды, отец же многократно) отражало, вероятно, реальную ситуацию семей, в которых отцы уходили на заработки или совершенствовать свои знания (изучение Торы требовалось продолжать на протяжении всей жизни), а матери были ответственны за общее образование детей1. Общей с Просвещением являлась и постоянная демонстрация низкого происхождения выводимых в учебнике героев. В пособии активно используются басни как средство совершенствования читающих его индивидов2. Согласно концепции дидактической басни, защищавшейся, в частности, Г. Э. Лессингом, они коротки и написаны прозой3. Лаконичный язык изложения делает их похожими на тексты Библии. Вольфсон идет протоптанной дорогой, используя басни как средство обучения чтению печатного текста. В книгу включено шесть басен, все из Эзопа, но в авторском пересказе. В баснях продолжена линия сочетания традиционного учения иудаизма и секулярной идеологии. Например, басня о льве и мыши интерпретируется в контексте прощения ненамеренного греха4. В басне о вороне и лисице Бог – действующий персонаж. Он раздаватель талантов: «Истинно Бог благословил тебя и у тебя есть все, и ты не нуждаешься ни в чем, кроме небольшого количества ума»5. Ворону не хватает наиболее важной для просвещенного рассудка вещи – ума. Вольфсон стремится такой басней, включившей в себя традиционного Бога, показать ученикам, что нет ничего важнее из Его даров, чем разум. Ситуация вполне в духе педагогической практики в христианских регионах, примыкающих к классическим педагогическим концепциям эпохи Просвещения, провозглашавших необходимость исключения Бога из воспитания. В этой пограничной области Вольфсон создает про1 Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… S. 6; Strauss J. «Do not neglect…» P. 320. Прием был достаточно распространен. Ср.: Weisse Christian Felix. Neues A, B, C Buch, nebst einigen kleinen Übungen und Unterhaltungen für Kinder. Frankfurt-Leipzig, 1773. 3 Lessing Gotthold Ephraim. Fabeln. Abhandlugen über die Fabel. ND Stuttgart, 1967; издания развлекательных басен: Breitinger J. J. Critische Abhandlung von der Natur, den Absichten und dem Gebrauch der Gleichnisse. ND Stuttgart, 1966 (1740); Gellert, Christian Fürchtegott. Von den Fabeln und deren Verfassern. Leipzig, 1744; о теории басни в рассматриваемое время см.: Wilke Christian. Fabel als Instrument der Aufklärung. s.l., 1971; Herbrand Elisabeth. Die Entwicklung der Fabel im 18. Jahrhundert. Wiesbaden, 1975; Doderer, Klaus. Fabeln. Formen, Figuren, Lehren. München, 1977. 4 Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… S. 45ff. 5 Wolfssohn Aaron Halle. Avtalyon… S. 47f. 2 153 странство культурной традиции, позволяющее продолжить конфессионально ориентированное обучение не на немецком языке, который был известен его ученикам с детства, но на иврите. Возрождение иноязычной словесности было сделано средством сохранения неполностью интегрированной в окружающее общество конфессии, но не в изолированном, а в открытом для межкультурного и межконфессионального диалога варианте. Медиатором между традиционной верой и разумом как просвещенческим идеалом, повседневным немецким и ивритом как языком обучения сделано моральное наставление и нахождение тождества идей у библейской и новоевропейской культур. Автор «Автальона» открыл каналы сотрудничества и контакта, закрытые до того. Они позволили поставить вопрос о сохранении еврейской идентичности без утраты интегрированности в иноконфессиональное сообщество. Идеи Вольфсона были развиты его учеником Эдуардом Клеем (1789–1867), священником и учителем в Israelitische Freischule в Гамбурге, одном из новых учебных заведений реформированного иудаизма. Симон Хеххаймер (1774–1828) посвятил Вольфсону свою книгу для чтения1. Дальнейшее развитие диалога между конфессиями и языками привело к появлению еврейских школ с комбинированной программой. Для сети таких школ требовались соответствующие пособия, причем в значительном количестве2. Поэтому активно идет создание и/или адаптация к еврейским школам пособий, написанных для школ христианских (разных конфессий). Разработчики учебников нередко предпочитают не создавать их с нуля, но перерабатывать учебники для христианских школ, приспосабливая их к инокультурной и инорелигиозной среде. Таким образом поступил, например, Иммануил Хехт с быстро ставшим популярным букварем Альберта Хэстерса (1811–1883), впервые изданным в 1853 г. и до 1889 г. переиздававшимся 1141 раз (общий тираж составил 3423000 экземпляров)3. Хехт подготовил и впервые в 1857 г. издал переработанный для «иудейских школ» «Букварь Хэстерса»4. «Главные разделы» букваря были дополнены частью с текстами для обучения чтению и письму на иврите, которая была сделана первой (страницы 1–38). Затем шли части из 1 Höchheimer Simon. Torat hinukh le-nearim. Fürth, 1821. Miller-Kipp Gisela. Zwischen Kaiserbild und Palästinakarte: Die Jüdische Volksschule im Regierungsbezirk Düsseldorf (1815–1945). Archive, Dokumente und Geschichte. Wien: Böhlau Verlag Wien, 2010. 3 Haesters Albert. Fibel oder der Schreib-Lese-Unterricht für die Unterklassen der Volksschule. Essen: G. D. Bädeker, 1853; Букварь Хэстерса переиздавался и впоследствии, в том числе в переработанных версиях для немецких эмигрантов в Бразилии (Порто Аллегре, 1903) и Аргентине (1246-е издание со времени оригинала, 5-е в Аргентине, Буэнос-Айрес, ок. 1925). Cтатистику см.: Bessen Dorothea & Klaus Wisotzky (hrsg.). Buchkultur inmitten der Industrie. 225 Jahre G. D. Baedeker in Essen. Essen: Stadtarchiv Essen, 2000. 4 Иммануил Хехт известен также переработками Библии для школ, учебниками по истории евреев, книгами для чтения, школьными словарями и грамматиками. 2 154 издания Хэстера для христианских школ; обучение немецкому языку составило вторую часть учебника (страницы 39–64). Третий раздел составили также специально включенные в издание для еврейских школ «Библейские истории для начинающих» (страницы 65–85). Затем был дан раздел из немецких текстов на разные темы из оригинального издания, но с исключением некоторых текстов, которые могли восприниматься как «антииудейские» (термин Хехта)1. Однако сама последовательность обучения «от более легкого ко все более трудному» оставлена новоевропейская. То есть, Иммануил Хехт, автор многих учебников для иудеев, предлагал начинать обучение еврейских детей не с Пятикнижия и комментариев к нему, как это осуществлялось в хедерах, но так, как учили в «обычных» школах того времени, времени рационализированого христианства эпохи Просвещения. Данная идея и в XIX столетии продолжала (если не еще больше, нежели в XVIII) сильно критиковаться со стороны сторонников ортодоксального еврейского обучения, что затрудняло распространение указанного учебника (в отличие от его христианского «оригинала»). Наметившийся было в век Просвещения межконфессиональный диалог оставался все еще неразрешенной проблемой, вызывавшей постоянные конфликты на самых различных уровнях. Конфессиональный фактор играл на поле размежевания и отстранения, что приводило нередко к напряженности, политическим кризисам и вспышкам религиозной нетерпимости. Сбалансированное разрешение проблемы оставалось делом будущего. Г л а в а 11 ОСОБЕННОСТИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ С. ФРЕНЕ В КОНТЕКСТЕ «НОВОГО ВОСПИТАНИЯ» Интерес исследователей к позитивному педагогическому опыту прошлых поколений определен продолжающимся процессом поиска новых организационных форм обучения и воспитания, соответствующих современным тенденциям гуманизации и демократизации общества и школы. Особое внимание историков педагогики заслуживает время педагогиче1 Haesters' Fibel, oder der Schreib-Lese-Unterricht für die Unterklassen der Volkschule. Für israelitische Schulen bearbeitet von Emanuel Hecht. Hebräische Lese-Fibel. Nach einer neuen Methode bearbeitet von Emanuel Hecht. Essen: G. D. Bädeker, 1857. К «антииудейским» были отнесены, например, в словарной части такие слова как «Страстная Пятница, Страстная Неделя, Христос, христианский, христиане» и слова-дериваты от перечисленных (Кристоф, Кристина и т.п.). Фразы типа «Иисус умер на кресте», «В страстную пятницу поминают христиане страдания и смерть Иисуса Христа» были заменены на фразы повседневного мирского содержания. Однако фраза «хорал есть церковное песнопение» была оставлена. Наименование «церковное кладбище» изменено на нейтральный синоним, а звук церковного колокола на тихий разговор усопших с Богом. Молитва в классе «благому Богу, дарующему знания», однако, оставлена нетронутой. Зато полностью заменен рассказие «Воскресенье» на «Шаббат». 155 ских реформ конца XIX – начала XX в., породившее ряд течений и направлений в развитии теории и практики образования за рубежом. Одним из видных представителей реформаторского движения, внесших значительный вклад в развитие педагогической теории и практики, был французский учитель народной школы Селестен Френе (1896–1966). Его эксперименты и альтернативные пути решения ряда проблем организации учебно-воспитательного процесса получили признание учителей разных стран и благодаря основанному в 1927 г. «Международному движению сторонников современной школы», которое С. Френе возглавил, обеспечили ему широкую известность. Вообще, педагогика С. Френе возникла и развивалась в рамках реформаторского движения «Новое воспитание», под влияние которого молодой учитель попал почти с самого начала своей педагогической деятельности. В 1923 г. он принял участие в конгрессе «Международной лиги нового воспитания» в Террите-Монтре, основанной в 1921 г., и стал членом этой организации1. С. Френе установил личный контакт с руководителями объединения: А. Феррьером (1879–1960), Э. Клапаредом (1873–1940), Р. Кузине (1881–1973). Общение с передовыми педагогами того времени сыграло большую роль в становлении педагогической концепции С. Френе. Организаторский талант С. Френе безусловно позволил ему удачно синтезировать идеи своих коллег, работавших под флагом «Нового воспитания», в одну систему, в которой они нашли свое адекватное применение. Однако исторический парадокс – в следующем. Никто из современных ему педагогов: О. Декроли (1871–1932), М. Монтессори (1870–1952), П. Петерсен (1884– 1952), Г. Кершенштейнер (1854–1932) и др. – никогда не ссылался на схожесть идей или единство замысла. Более того, С. Френе, вводя труд в образовательный процесс в качестве основополагающего принципа, подчеркивал свой собственный индивидуальный взгляд на «активные методы обучения»2. Возникает проблема выявления сходств и особенностей педагогической концепции С. Френе по сравнению с творческим наследием представителей «Нового воспитания». Теория «Нового воспитания», сложившись еще в конце XIX в., в значительной мере опиралась на тезисы прагматизма и частично бихевиоризма3. Ее отличали резкие критические обвинения в адрес традиционной педагогики за одностороннюю авторитарную позицию в воспитании и обучении детей, нивелирующую значимость, своеобразие, разносторонность внутренних жизненных сил ребенка, а также методы обучения и 1 Амлин Д. Адольф Феррьер // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2; Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. Stuttgart, 1997. 2 Редюхин В. И., Шейнина А. А. Эта «Свободная-свободная» педагогика Френе. http:// pedsovet.perm.ru/sections/doc_view.php?did=713 3 Вульфсон Б. Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983. 156 воспитания, не отличающиеся разнообразием и подавляющие активность учащихся. «Новое воспитание» провозглашало идеи педоцентризма в воспитании и обучении, учета спонтанных интересов и склонностей ребенка при определении содержания образования, организации обучения на основе личного опыта учащегося. Теория «Нового воспитания» явилась для молодого французского педагога базой, обосновывающей его собственные взгляды и позволяющей их развить. Начав использовать новаторские педагогические идеи теоретиков и практиков «Нового воспитания», С. Френе «не стал, – утверждает Б. Л. Вульфсон, – правоверным последователем ни одного из них, он упорно искал свои пути повышения эффективности деятельности школы»1. В 1922 г. во время подготовки к экзамену школьного совета, рассказывает его супруга Э. Френе, обратившись к чтению педагогической литературы, С. Френе просмотрел статьи интеллектуальных объединений, которые отражали различные направления современности и недавнего прошлого в области психологии, философии и педагогики. Он прочитал книгу А. Феррьера в двух томах «Школа деятельности», и она стала для него как «глоток свежего воздуха» в период поиска преодоления недостатков традиционной школы. Читая книгу, С. Френе на каждой странице находил подтверждение своим взглядам. С. Френе стал охотно заимствовать приемы и методы своих коллег в соответствии с центральной идеей, отражающей его философские и психологические воззрения на процесс развития ребенка, который он видел как саморазвитие через самовыражение (самоактуализацию). В журнале «Типография в школе» (L’Imprimerie à l’Ecole, 01.10.1930) С. Френе поясняет: «Мы еще раз повторяем, что мы не обязательно ищем новое и оригинальное, хотя этого не боимся. Мы берем преимущество там, где его находим: мы приспосабливаем существующие приемы адекватно к нашей работе, как можем. Наша цель – одновременно найти материал, соответствующий нашим потребностям, и разработать рабочие приемы, которые лучше всего позволят воспользоваться креативными способностями детей для воспитания»2. Анализ основополагающих произведений С. Френе показывает, что философское и психологическое осмысление французским педагогом проблем развития ребенка и воспитания несет в себе новаторские идеи. Историко-педагогический анализ творческого наследия представителей «Нового воспитания» позволяет выделить ряд теоретических положений, акцентируемых С. Френе в своей системе и раскрывающих его подход к проблеме понимания природы и процесса развития ребенка, и на этой основе определить особенности его педагогической концепции. 1 2 Вульфсон Б. Л. Вступ. ст. // Френе С. Избр. соч. М., 1990. С. 7. Freinet E. Erziehung ohne Zwang… S. 75. 157 1. Динамогенетический подход к решению проблемы развития человека, который вслед за Бергсоном отстаивали А. Феррьер и Э. Клапаред. Он заключается в признании «жизненного порыва» как свойства живых существ, проявляющегося в сильном и возбуждающем поступательном движении вперед1. Р. Штейнер свидетельствует, что, несмотря на отказ современной науки в XX в. от признания факта наличия в живом организме особой энергии, «современные ученые, исходя из установленных посредством чувственного восприятия фактов, путем умозаключений приходят к признанию своего рода жизненной силы»2. Как это ни странно, но С. Френе, определяя детерминанты динамичного развития человека в интеллектуальном и физическом плане, использует аналогичные термины: «жизненная сила», «жизненная тяга», «жизненный потенциал». Он признается, что не может абсолютно точно объяснить сущность этих явлений, но точно не вкладывает в них энергетического значения (хотя в дальнейших рассуждениях, он охотно использует и термин «энергия»): «…; мы не сумели еще определить ни его происхождения, ни его природы и целей, однако мы знаем, что он имеет тенденцию не только к сохранению и обновлению, но также и к росту, к достижению максимальной мощи, к расцвету и передачи себя другим существам, которые составят его продолжение»3. Феноменологический подход С. Френе к пониманию природы человека определил особое внимание к биогенетически заданным характеристикам индивида в организации воспитательного процесса. 2. Решающая роль потребностей, инстинктов, стремлений и желаний детей в познавательной деятельности и развитии. О. Декроли утверждает, что потребности, инстинкты, желания и стремления детей являются производными «естественного эгоцентризма, который создает свое «я» из самого себя и окружающего мира4. Следовательно, они интуитивно соответствуют тому, что необходимо для развития ребенка. Познавательные потребности проявляются в интересе: «Все, способное удовлетворить эти потребности, осуществить эти желания, представляет для дитяти особый интерес, является для него особенно привлекательным»5. Удовлетворение познавательного интереса вызывает радость, поскольку способствует интеллектуальному развитию так же, как удовлетворение физиологических потребностей, способствующих нормальному функционированию организма, вызывает удовольствие. 1 Амлин Д. Адольф Феррьер // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2; Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное развитие / пер. с фр. М., 2007. 2 Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки / пер. с нем. М., 1993. С. 6. 3 O szkołe, ludowa, Pisma wybrane. Wybór i oprac. Aleksander Lewin oraz Halina Semenowicz. Wstep Aleksander Lewin. Tłum. Halina Semenowicz. Wrocław ii, Zakł. Narodowy im Ossolińskich. Polska akad. nauk, 1976. S. 123. 4 Дюберек Ф. Жан-Овид Декроли // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2. 5 Клапаред Э. Психология ребенка… С. 77. 158 С. Френе рассматривает спонтанные потребности и интересы ребенка как объективные показатели «жизненного потенциала», феномен которого он включает в организм как движущую его к саморазвитию силу. В соответствии с «жизненным потенциалом» происходит адаптация индивида к окружающей среде, его функционирование и развитие. В этом ключе, сохраняя «экологичность» воспитательного процесса, С. Френе решает проблему его сущности и целей. Сущность воспитания, таким образом, он видит в приведении в соответствие современных условий с инстинктивными потребностями ребенка, а цель воспитания – в сохранении и поддержании «жизненного потенциала»1. С первого взгляда может показаться, что, объявляя индивидуальность ребенка основным ориентиром в организации образовательного процесса, С. Френе идет вслед за идеологами «Нового воспитания», провозгласившими идею педоцентризма. Однако это не совсем так. Педоцентризм «Нового воспитания», ставя ребенка в центр образовательного процесса, авторство последнего оставляет за учителем. Из-за этого теоретическое утверждение остается формальным и не может повлиять на реальную ситуацию. И в этом смысле С. Френе отвергает управляемое извне деятельностное обучение А. Феррьера и в книге «Долой школьные учебники» («Plus de Manuels scolaires», Bologne, 1928) призывает к коренной реформе школы: «Мы говорим: «Ребенок должен сам себя воспитывать и расти, соперничая со взрослыми». Мы переносим центр тяжести воспитания. Центр школы больше не учитель, а ребенок»2. То есть С. Френе, исповедуя психологический детерминизм Э. Клапареда, намерен изменить организацию школьного обучения, положив в ее основу самоорганизацию деятельности учащихся. Именно в этом направлении С. Френе ведет поиск соответствующих методов и приемов учебного процесса. Он вносит в проект организации школы соответствующие архитектурные изменения, материально-техническое обеспечение как необходимое условие эффективности технологии, а также индивидуальные рабочие планы как основу порядка и дисциплины в учебном процессе. 3. Психологические основы механизма развития личности и формирования поведения ребенка. В основу механизма развития личности и формирования поведения ребенка С. Френе кладет врожденные инстинкты: самосохранения и подражания. Э. Клапаред также акцентирует внимание на роли инстинкта самосохранения при обосновании появления у учеников привычки работать кое-как. Механизм самосохранения включается при интеллектуальной перегрузке детей, и заставляет их приспосабливаться к данной ситуации и выбирать более легкий путь достижения по1 O szkołe, ludowa, Pisma wybrane. Wybór i oprac. Aleksander Lewin oraz Halina Semenowicz… S. 2. 2 Цит. по: Freinet E. Erziehung ohne Zwang… S. 71. 159 ставленной цели. С. Френе, описывая законы развития ребенка, уточняет механизм функционирования инстинкта самосохранения человека, применяя его к обобщенной жизненной ситуации. Инстинкт самосохранения берет начало в «жизненном потенциале» человека и исходит из свойственного человеку стремления к его укреплению: проявлению, ощущению, развитию, а также сохранению при встрече с непреодолимыми трудностями. Если преграда, встречаемая на пути его развития, имеет брешь, то человек с целью экономии силы пользуется ею. То есть человек выбирает наиболее легкое направление в реализации «жизненного потенциала». Эта модель поведения имеет тенденцию к закреплению, так как брешь «может стать средством, дающим чувство силы». Этот механизм дает С. Френе основания для рассмотрения процесса воспитания как способа коррекции выбора ребенком таких моделей поведения, «которые обеспечивают равновесие и чувство силы»1. Подражательная способность рассматривается Э. Клапаредом применительно к процессу познания. Он полагает, что эта способность, избавляя людей от повторения процесса экспериментального поиска, чтобы достичь результатов научных достижений предыдущих поколений, предоставляет возможность пользоваться чужим опытом2. С. Френе указывает на решающую роль этого психологического механизма не только в процессе познания, но и формировании модели поведения человека и его личностного развития. С. Френе называет подражание «естественным процессом, с помощью которого какой-либо чужой опыт растворяется в цепи личного опыта индивида»3. При оптимальных условиях этой интеграции способность к подражанию становится автоматизированным навыком и, следовательно, основой дальнейшего развития. 4. Роль игры и труда в жизни ребенка и активизации деятельности. Э. Клапаред объясняет интерес детей к игре тем, что она удовлетворяет их потребности, поэтому он считает, что в основе воспитания должны лежать привлекательность и игра. С. Френе напротив видит секрет удовольствия, которое доставляет ребенку игра, в том, что она позволяет ребенку удовлетворить главную потребность, присущую человеку вообще – ощутить собственные силы, когда деятельность успешно оканчивается4. Он рассматривает игру как деятельность, позволяющую индивиду реализовать его органическую необходимость использовать свой потенциал индивидуальной и социальной активности5. С этой точки зрения С. Френе счита1 O szkołe, ludowa, Pisma wybrane. Wybór i oprac. Aleksander Lewin oraz Halina Semenowicz… S. 5. 2 Клапаред Э. Психология ребенка… 3 O szkołe, ludowa… S. 5. 4 Freinet C. Essai de psychologie sensible appliquée à l’education. Neuchâtel. 1966. 5 Freinet E. Erziehung ohne Zwang… 160 ет неправомерным выделять игру как приоритетную деятельность детей. Более того, в вопросе о сущности детской игры он соглашается с Р. Кузине, который говорит: «Как бы она ни была далека от трудовой деятельности, она все же ближе к нашей работе, чем к нашей игре, ибо в ней мы находим прилежание, любовь к трудностям, сознание полезности – и все это в сочетании с радостью»1. Именно расхождение значений понятий игры и труда обусловило позицию С. Френе относительно их роли в развитии ребенка. Односторонний подход с позиции взрослого человека, который делит деятельность человека на две зоны: труда, связанного с тяжелыми обязанностями, и игровых развлечений, помогающих расслабиться и снять напряжение, С. Френе считает неприемлемым в организации обучения и воспитания детей. Он против такого разделения и тотального использования в учебном процессе игры в таком понимании, что приводит к развитию у детей стремлений «избегать работы и трудностей ради развлечений»2. С. Френе, учитывая наличие у каждого человека, ребенка в частности, естественную потребность в результативной деятельности, утверждает, что именно поэтому не игра, а труд должен стать методом воспитания и обучения3. Кроме того, С. Френе считает, что труд позволяет осуществить истинное познание, осуществляемое при взаимодействии со средой и ее преобразовании. Здесь взгляды С. Френе подтверждаются теорией познания Ж. Пиаже, который пишет: «…чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать удалять и вновь возвращать. Начиная с сенсомоторных действий и кончая интеллектуальными операциями, которые суть интериоризированные действия в уме»4. На этом основании С. Френе устраняет игру из образовательного процесса и вводит труд, а также труд-игру (под которой он понимает игру функциональную), отвечающие интересам детей и доставляющие удовольствие, помогающие осознать смысл учебной деятельности, а также выбрать ребенку, ощутившему и осознавшему собственные силы, правильный путь в жизни. Делая труд основополагающим принципом организации новой активной школы – школы труда, С. Френе передает активные методы в руки учеников, как предлагает Р. Кузине: «Активные методы являются инструментами не преподавания, а учения и должны быть предоставлены в распоряжение самих учеников»5. Следуя его совету «отказаться от преподавания как такового», С. Френе строит образовательный процесс посредст1 Район Л. Роже Кузине // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2. С. 217. Френе С. Избр. пед. соч. / пер. с фр. М., 1990. 3 Там же. С. 200. 4 Пиаже Ж. Теория Пиаже // История психологии. ХХ век. М.; Екатеринбург, 2005. С. 718. 5 Район Л. Роже Кузине // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2. С. 215. 2 161 вом введения мастерских и индивидуальных рабочих планов, отказываясь от традиционной классно-урочной системы. 5. Потребность детей в вербальном и практическом самовыражении, психологическое обоснование которому представил О. Декроли. Существование вербального и невербального мышления, а также понимание решающего значения невербального выражения и практической деятельности детей для их интеллектуального развития приводят к осознанию необходимости ориентации школы на учащихся разных типов и введению разных видов деятельности. О. Декроли предвидит существенные социальные и образовательные результаты реализации концепции самовыражения: «овладение всеми формами выражения ведет к личностной гармонии как ученого, так и рабочего»1. С. Френе, говоря о важности самовыражения в формировании личности ребенка, придает огромное значение средствам художественного творчества, которые «нельзя сравнивать со специфически интеллектуальной деятельностью»2. «Дело в том, – поясняет он, – что здесь задействована особая область человеческой психики – сфера подсознательного». «Было бы настоящим преступлением против личности, если бы мы препятствовали реализации столь важных ее способностей, причем именно тех, которые затрагивают чувства, эмоции, душевное равновесие»3. Подчеркивая, что творческую деятельность нельзя сравнивать с интеллектуальной, С. Френе указывает на трудности оценивания продуктов этой деятельности: «Чтобы оценить детский рисунок, надо обладать свежим взглядом и чуткой душой, надо разглядеть за неумелыми еще штрихами или мазками личность, ее рождение и становление, ее видение мира, ее мимолетные впечатления»4. Преследуя цель раскрытия индивидуальности ребенка, которая находится в области подсознательного, С. Френе, по сути, отождествляет процесс его развития с самовыражением (самоактуализацией). Продукт самовыражения, таким образом, становится в педагогике С. Френе показателем внутренних условий развития, а вербальное и невербальное творчество – средством диагностики этих условий. 6. Познание как адаптация ребенка к окружающей действительности. Такого понимания процесса познания придерживались все идеологи «Нового воспитания»5. Идею организации образовательной среды реализовали на практике М. Монтессори и П. Петерсен6. Образовательная среда 1 Дюберек Ф. Жан-Овид Декроли // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2. С. 249. 2 Френе С. Избр. пед. соч. С. 64. 3 Там же. 4 Там же. 5 См.: Амлин Д. Адольф Феррьер // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2; Дюберек Ф. Жан-Овид Декроли // Там же; Клапаред Э. Психология ребенка… 6 Сорокова М. Г. Система Монтессори в парадигме реформаторской педагогики. М., 2003. 162 должна стимулировать познавательный интерес детей и давать им возможность при максимальном личном участии его удовлетворить. Учитель выступает в роли стимулятора интереса: «…в действительности обучение – это разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим собственным развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего лишь в роли консультанта»1. В педагогике С. Френе идея организации образовательной среды, физической и социальной, является фундаментальной: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности»2. Но С. Френе, сохраняя позицию представителей «Нового воспитания» в отношении организации образовательной среды, уточняет ее глубокие психологические основания: «Мы знаем, что ребенок, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален… Внешние условия служат ребенку, как и растению, «материальной базой», где он черпает ресурсы, необходимые для его питания и роста. На нас лежит обязанность приблизить к нему эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную среду»3. Необходимость организации образовательной среды, таким образом, в педагогике С. Френе исходит не из понимания ее значения для развития ребенка, как у других педагогов, а, прежде всего, из понимания индивидуальности этого развития. Другая сторона вопроса организации образовательной среды, на которой делает акцент С. Френе, – это необходимость соответствия школы современной жизни и техническому развитию. Здесь С. Френе рассматривает школьное образование в контексте современной культуры, интенсивно усиливающей свои техногенные признаки: «Нельзя более мириться со школой, которая отстала от своего времени на сто лет, с ее пустословием, прописными истинами, безнадежно устаревшими учебниками, письменными работами, с зубрежкой и отбарабаниванием уроков»4. Стремясь сократить этот временнóй разрыв школы и научно-технического прогресса, С. Френе, выступает за насыщение образовательной среды необходимыми материальными средствами для самостоятельной работы детей в разных видах деятельности. Так появляются в системе С. Френе рабочие уголки, содержащие необходимое оборудование для различных видов деятельности (рисование, чтение, лепка, шитье, лабораторные опыты по биологии, физики и т.д.). Указывая на образовательное значение материального обеспечения и современных технических средств, которые 1 Район Л. Роже Кузине // Перспективы: Мыслители образования. 1994. № 1–2. С. 215. Френе С. Избр. пед. соч. С. 39. 3 Там же. С. 151. 4 Там же. С. 41. 2 163 должны стать обязательными средствами обучения и познавательной деятельности учащихся в современной демократичной школе, С. Френе предвосхитил возможность и необходимость гуманизации технологического развития посредством организации в школе центра подлинной коммуникации детей. 7. Социализация детей в школе. Социальная направленность была присуща педагогическим концепциям О. Декроли и Г. Кершенштейнера. Однако реализация этой направленности осуществлялась в по-разному. О. Декроли, считая осознание прав и обязанностей активного члена общества условием формирования автономии, понимал школу как «своеобразный политический микрокосм с проблемами, кризисами и конфликтами, разрешаемыми с большим или меньшим успехом посредством активной кооперации всех партнеров»1. Согласно своим представлениям он строил школу по модели общества. Адаптация ребенка к социальным условиям в школе должна обеспечить его готовность к реальной жизни в обществе2. Г. Кершенштейнер, видя главную функцию школы в воспитании граждан, а роль граждан – в выполнении профессиональных обязанностей, вводит в школу обучение производительному труду3. С. Френе, не отрицая педагогического потенциала этих идей, остается преданным учению А. Феррьера о принципах активной школы и строит на этой основе трудовое обучение, которое «предполагает объединение усилий, распределение заданий, благоприятные условия для сотрудничества, высокое качество инструментов, порядок, чистоту, заинтересованность всей группы в конечном результате»4. И это не традиционные уроки труда, свойственные школам Г. Кершенштейнера и СССР, где трудовое обучение, не связанное с учебной деятельностью, носит профориентационный характер. «Однако преждевременная специализация отнюдь не является нашей целью. – Поясняет С. Френе, – Мы вовсе не хотим, сохранив дух и методы схоластического обучения, «прилепить» к традиционной школе отделение, где старшие ученики будут обучаться ручному труду. Такая двойственность не просто худший вариант, это – обман, псевдореформа, чисто символический жест, способный лишь подорвать престиж идеи трудового обучения». С. Френе отрицает организацию трудового обучения и воспитания с позиции авторитета учителей и администрации школы, следуя выдвинутому Д. Дьюи демократическому принципу значимости приращения опыта, который способствовал бы преодолению «интеллектуального дискомфорта, поро1 Дюберек Ф. Указ. соч. С. 254. Редюхин В. И., Шейнина А. А. Эта «Свободная-свободная» педагогика Френе. http:// pedsovet.perm.ru/sections/doc_view.php?did=713 3 Кершенштейнер Г. Школа будущего – школа труда // История социальной педагогики. М., 2001. С. 317–327. 4 Френе С. Избр. пед. соч… С. 207–208. 2 164 ждаемого необходимостью приспособления к внешним целям»1. Обращение к детям с позиции формальной власти может привести только к такой деятельности учеников, которая будет носить характер терпимости, «как мы терпим существование полиции и армии». «Но дети, несомненно, считают такую власть преградой на пути своего личностного становления и стараются бороться с ней всеми доступными способами: хитростью, ложью, лицемерием, жестокостью»2. Организация воспитания и деятельностного обучения на демократичной основе сотрудничества является тем стержнем в педагогике С. Френе, на котором реализуется комплекс методов: совет класса, свободные тексты, печатание, экспериментирование, индивидуальные планы – направленных на достижение гуманной цели воспитания и обучения, а именно раскрытие индивидуальности ребенка и свободное развитие личности. Сотрудничество учителей и учащихся при этом понимается не как привлечение детей к процессу саморазвития и самовоспитания, предполагаемому и планируемому педагогом, а как участие и оказание помощи последнего в этом процессе путем организации необходимых условий. Итак, идеи теоретиков «Нового воспитания», безусловно, легли в основу творчества С. Френе. Однако собственный критический взгляд педагога на природу ребенка и процесс его развития определил особенности его теоретических взглядов, раскрывающие суть антрополого-педагогического подхода к организации образования. Г л а в а 12 ГЕНЕЗИС ИДЕИ ИНТЕГРАЛЬНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ В педагогике предметом изучения всегда был и остается воспитывающийся человек. Целью образования является целостное развитие человека, где личность выступает системообразующим фактором образовательных систем. При этом индивидуальность, неповторимость проявления духовных и познавательных сил человека становятся интегрирующими факторами его становления. Российская школа имеет большие достижения в обучении и воспитании подрастающих поколений. Однако очевидна необходимость в развитии ее более быстрыми темпами, в качественном улучшении всех звеньев процесса образования, эффективном управлении на научной основе обучением, развитием и воспитанием учащихся. Сегодня требуется значи1 Дьюи Д. Демократия и образование // Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак. М., 2009. С. 58. 2 Френе С. Избр. пед. соч. С. 207. 165 тельное совершенствование содержания и методов обучения, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в целом. Развитие наук осуществляется путем дифференциации и интеграции накопленных знаний о мире и человеке. Интеграция, принимающая все более сложный характер, действует как объективная закономерность и ведет к взаимопроникновению различных областей общественного сознания, к комплексному решению целого ряда педагогических задач. При определении путей оптимизации образования в начале ХХI в. представляется немаловажным изучение генезиса и содержания интегральных процессов в педагогике и путей их развития. В качестве полноправного научного понятия термин интеграция появляется в педагогике в первой половине 1980-х гг. в рамках активно развивающегося взаимопроникновения экономической, политической, информационной, культурной и других сфер социальной жизни и трактуется как «способ формирования всесторонне и гармонично развитой личности советского человека»1. Интеграцию рассматривали как процесс и результат создания неразрывно связного, единого, целостного содержания образования. В обучении интеграция, по мнению методистов, осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем2. В словаре иностранных слов дается следующее определение этого термина: «Интеграция – это восстановление, восполнение (от лат. integratio), состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию»3. Однако недостаточно сказать, что интеграция – это соединение. Важно понять, как именно это соединение происходит. Приведем ряд определений интеграции, данных современными исследователями. О. Г. Гилязова трактует интеграцию как систему органически связанных учебных дисциплин, построенную по аналогии с окружающим миром. В основе интеграции она видит аксиому, что все в мире взаимосвязано4. По В. А. Сластенину «интеграция – не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это – открытие новых свя1 Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 11. 2 Зверев И. Д., Максимова В. Н. МПС в современной школе. М., 1981. C. 57. 3 Семенова Н. М. Новый краткий словарь иностранных слов. М., 2007. С. 211. 4 Гилязова, О. Г. Сущность социализации и ее механизм // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: материалы междунар. науч.-практ. конф. Киров, 2003. С. 190. 166 зей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей»1. Интересный подход предлагает А. В. Теремов, который трактует интеграцию как «процесс и способ целостно-многомерного видения мира познающим субъектом, построенного на сопряжении различных форм постижения действительности: обыденного, мифологического, естественнонаучного, гуманитарного и художественного»2. В связи с отсутствием единой общепринятой трактовки понятия «интеграция» С. И. Корнеев выделил 3 основных подхода к пониманию сущности данного феномена: 1) механический подход предполагает сведение композиционных элементов к единому целому; 2) диалектический подход подразумевает поиск общих закономерностей и признание качественных различий между интегрирующими составляющими; 3) дополнительный подход состоит в единстве как необходимом условии воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных3. Приведенные определения позволяют сделать заключение, что интеграция – это не только процесс объединения элементов, но и получаемый при этом результат. Мы находим этому подтверждение в энциклопедии «Педагогика»: «Интеграция – сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется увеличением объема и интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия между элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное образование с появлением качественно новых свойств»4. Термин «интеграл» вошел в научный оборот благодаря работам И. Ньютона, Г. В. Лейбница, других физиков и математиков ХVII–ХVIII вв. Появились труды К. Ф. Гаусса, Д. К. Максвелла, А. Эйнштейна. Произошли существенные изменения в новых знаниях, в прогрессе всего спектра прикладных наук. Многие науки на сегодняшний день применяют интегральные методы для объяснения своих действий. Имеются такие понятия, как интеграция языков, интеграция культур, интегрированная защита растений, интегральное исчисление, интегральные микросхемы и т.п. Исследователи выделяют несколько производных от концепта «интеграция», употребляющихся в разных контекстах. Так, И. В. Градулева ха1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 1997. С. 13. 2 Теремов А. В. Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников: дис. ... д-р пед. наук. М., 2007. С. 81. 3 Корнеев С. И. Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы: дис. … канд. пед. наук. СПб., 2004. С. 63–64. 4 Педагогика: большая современная энциклопедия. Мн., 2005. С. 201. 167 рактеризует четыре основных понятия: «интегрированный», «интегральный», «интегративный» и «интеграционный». «Интегрированный» – это понятие выражено причастием, совмещающим признаки глагола и прилагательного и имеющим совершенный вид. Такой вид указывает на завершенность, «совершенность» действия, на максимальное воплощение процесса объединения, на результат этого процесса. Синонимичным данному понятию исследователь определяет термин «интегральный». Также синонимичными являются, по ее мнению, понятия «интегративный» и «интеграционный», указывающие на наличие процесса объединения, его направленность, но незавершенность1. Термин «интегративность» часто используется как синоним целостности. Однако при его употреблении обычно подчеркивается интерес не к внешним факторам проявления целостности, а делается упор на более существенные причины формирования этого свойства. В связи с этим интегративными следует называть системообразующие, системосохраняющие факторы, среди которых – неоднородность и противоречивость элементов. В процессе интеграции возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигаются большая степень ее целостности, устойчивости, автономии и эффективности действия. По сути, интеграция – это результат процесса объединения и сплочения, состояние гармоничной уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого. Возникновение и развитие идеи интегрированного обучения – объективный, диалектически складывавшийся процесс, основные этапы которого представляли собой смену и взаимосвязь интеграции и дифференциации, имевших место в сфере образования. Появление феномена интегральной педагогики в ХХ в. определялось тенденцией к развитию самого широкого спектра интегративных процессов в окружающей жизни. Методы научного познания в процессе своей эволюции получали импульс дальнейшего развития через реализацию идей интегрального осмысления явлений окружающего мира. Появление на этом фоне интегральной педагогики, заключающей в себе целостные способы воспитания личности, стало вполне очевидным. Ключевым принципом здесь является формирование условий для развития творческих способностей в системе отношений между педагогом и обучаемыми. Несмотря на различные подходы к пониманию изучаемого нами явления в различные эпохи, мы можем выделить основные признаки, отражающие суть феномена интеграции. Прежде всего, это разностороннее гармоничное развитие личности, формирование навыков самообразования и самореализации, целостного миропонимания, подготовка человека к 1 Градулева И. В. Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети ХХ века в контексте идеи интеграции: дис. … канд. пед. наук. Владимир, 2004. С. 33. 168 жизни во взаимосвязанном мире, обновление содержания образования на основе интеграции целей духовно-нравственного воспитания и многое другое. Исследуя и анализируя суть идей интеграции и интегральности, их генезис, мы пришли к выводу о том, что истоки возникновения целостного подхода к познанию вещей и явлений проявились еще в античном мире. Древнегреческий философ Гераклит считал, что все тела и явления состоят из огня, а Фалес утверждал, что все состоит из воды. В настоящее время китайская и тибетская медицины лечат заболевания на основе древних традиций, суть которых заключается в целостном, интегральном отношении к человеческому организму. Тысячелетия назад человеку необходимо было быть сильным, выносливым, хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, постоянно взаимодействовать с окружающей природой в своей повседневной борьбе за выживание. На земле сейчас существуют племена, живущие в условиях каменного века по современным понятиям. Они поражают нас своим бережным отношением к природе во всем комплексе проявлений. Из этого можно сделать вывод, что интегральное отношение к тем или иным действиям заложено в человеке на генетическом уровне, который все же появился не сам по себе, а на основе усвоения опыта огромного количества предыдущих поколений. С глубокой древности люди знали, что всякая вещь содержит в себе противоположные устремления, а поскольку противоположности заключены в самой вещи, то они вместе и составляют единство. В античных мифах неизменно присутствует идея генетического единства мира, который родился в результате организации и упорядочения устоев первобытного общества. В рамках единства философского, научно-теоретического и религиозного мышления сформировались три научно-исследовательских направления: атомистическое (Левкипп, Демокрит), математическое (Платон и пифагорейцы) и континуалистическое (Аристотель), в которых, несмотря на их различия, мир рассматривался и изучался как целое, а глубокое единство природы и природных явлений определяло единые пути их познания 1. Первоначальный тип интеграции, разумеется, диктовался небольшими объемами накопленных знаний и тем состоянием науки, отрасли которой еще только конструировались в античную и средневековую эпохи. Но сам принцип интеграции знаний как раз и способствовал появлению таких учителей человечества, как Сократ, Платон, Аристотель и многих других. Интегративный синтез различных научных знаний в единое целое способствовал и становлению общечеловеческого педагогического опыта. Проблема интеграции в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических изменений научного сознания, которое впитало в се1 Природа моделей и модели / под ред. Д. М. Гвишиани [и др.]. М., 1986. С. 16. 169 бя достижения мировой культуры и опыт развития отечественного образования. Идея интеграции была положена в основу воспитания еще в школах Древней Греции. В VI–IV вв. до н.э. идеальным считался человек, прекрасный в физическом и нравственном отношениях. Поэтому ядром педагогического воздействия в школах было единство умственного, эстетического, нравственного воспитания, т.е. своеобразная интеграция творческих способностей1. Такое воспитание соответствовало общественным целям: древние греки (прежде всего афиняне и спартанцы) отличались физическим совершенством, сообразительностью, умением логично выражать свои мысли. Истоки принципа интегральности в педагогике прослеживаются прежде всего в наследии крупнейшего представителя древнегреческой философии Сократа. В его трудах знания не даны в готовом виде, а предполагают поиск истины. Мыслитель пропагандировал обучение искусству ведения диалога, при котором собеседник, отвечая на заданные вопросы, высказывал свои суждения, обнаруживал свое знание или, напротив, свое неведение. Задачей жизни Сократа было исследование добродетели, стремление через сознание подойти к истинному ее познанию. Главным же предметом его философских идей было самопознание, означавшее поиск общих определений, заботу о своей душе и собственном предназначении. Ориентация на познание общего и всеобщего (нравственного и идеального) в человеке, ориентирование на оценку поступков в свете этого всеобщего и на гармонию между внутренними мотивами и внешней деятельностью для достижения осмысленной жизни приводили Сократа к размышлениям о взаимоотношении познания и добродетели. Ставя заботу о душе выше заботы о теле и подчеркивая первенство идеального перед материальным, Сократ тем не менее рассматривал бытие человека в тесном единстве с космосом. Исходя из этого, он считал возможным проводить аналогию между человеком и миром, судить о мире по аналогии с человеком. Так, из наличия у человека тела и души он делал вывод о том, что мир в целом состоит не только из материальных вещей, но также из всеобщего разума-души2. В соответствии с этим существование несовершенного разума человека в совокупности с его несовершенным телом было в глазах Сократа свидетельством существования совершенного вселенского разума и прекраснейшей космической материи. Сократовская методология диалога так или иначе рассматривала все политические, социально-экономические и культурные процессы античного города-полиса и являлась той формой интегрированного обучения, 1 Морозова М. А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогики ХХ века. Дис.. ... канд. пед. наук. Владимир, 2000. С. 74. 2 Кессиди Ф. Х. Сократ. СПб., 2001. С. 265. 170 которая приняла более четкие формы у его учеников и последователей. До сих пор сократическая беседа считается непревзойденным методом, ориентированным на достижение интегрального педагогического результата. Ученик Сократа Платон основывает в Афинах свою школу – Академию, просуществовавшую тысячелетие как уникальный учебно-исследовательский центр. Изучение и преподавание наук, известных античному миру, концентрировалось вокруг математики, с которой связывалось и воспитание добродетели, и вопрос о справедливом государстве. Главное сочинение Платона «Государство», посвященное этой гуманистической идее, представляет собой не столько социально-политический проект, сколько трактат, излагающий теорию воспитания и теорию политической этики. Платон заметил, что нравственное воспитание охватывает всего человека и все отдельные учебные предметы. Платон подчеркивал связь между собой различных наук, в частности, педагогики, этики и политики, «как бы вырастающих из некоего единого корня. Оторванная от этики и политики, педагогика засыхает, вырождается в узкую, мало значащую рецептуру»1. Прослеживается и мысль об интегральном результате дидактической системы Платона – личности, впитавшей все достижения культуры и находящейся в гармонии с интересами общества. По словам С. И. Гессена, основная, единая проблема педагогики предстает перед нами все той же, какой ее поставил Платон. «Проблема образования личности, как тождественная в основе своей с проблемой культуры, и вытекающее отсюда единство индивида и общества, для которой развитие и целостность личности совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее… и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования, – все эти основные черты платоновской педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы...»2. Развитие идей целостности, взаимосвязи в развитии личности человека в той или иной мере прослеживалось в сочинениях мыслителей античного мира, обогащаясь педагогическим опытом, вбирая в себя проблемы философии, естественных и общественных наук, которые рассматривались как единое целое. Подобным образом выстраивалась и философская школа Аристотеля, где главной целью выступало воспитание добродетельного и мудрого человека. По мнению мыслителя, образование личности человека само по себе прекрасно, и не следует подчеркивать только его полезность и необходимость. Поэтому комплексное изучение грамматики, гимнасти1 2 Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 202. Там же. С. 210. 171 ки, рисования, музыки – нужны не столько для практической пользы, сколько для воспитания души, в этом и состоит идеал образования. То есть Аристотель обращал взгляд на разнообразие явлений и искал идею в частном, конкретном проявлении. Для развития высших идей философ нуждался в фактах, тщательно их изучал, относились ли они к области природы, истории или внутренней жизни человека. «Воспитание должно всегда быть только развитием, расширением природы человека. Душа в ее собственном смысле обладает пятью способностями: питания, ощущения, желания, движения и мышления, составляющего венец человеческой природы… так приятно все согласное с природой, а родственное соответствует друг другу по природе»1. Именно труды Платона и Аристотеля стали первыми попытками систематизации теоретической педагогики. Им же принадлежит наиболее содержательное в античной философии обоснование идеи «пайдейи», как присущего древним грекам естественного стремления к образованию и культуре. Согласно В. Йегеру, пайдейя является в «Государстве» Платона «важнейшим знанием, полной гармонией между нравственным и физическим космосом», возвеличивающим человека в человеке. Это понятие характеризуется как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующего все свои способности и возможности, приведение человека к его истинной форме, форме человека как такового»2. По мнению А. И. Марру, пайдейя становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое оно приобрело у нас сегодня – это состояние «полного, осуществившего свои возможности духовного развития у человека ставшего человеком в полном смысле»3. С такой трактовкой пайдейи сопоставляется центральное понятие древнегреческой философии «калокагатия» (гр. kalokagathia, от kalos – прекрасный и agathos – добрый) – гармоничное сочетание внешних (физических) и внутренних (духовных) достоинств как идеал воспитания человека 4. В эпоху эллинизма «калокагатия» стала трактоваться иначе: это не естественное качество, не гармоничность Космоса и человека, а результат моральных тренировок, упражнений. Чтобы добиться совершенства, нужны взаимные усилия ученика и учителя. В целом, пайдейя означает тот путь, а также руководство этим путем, его педагогическую организацию, который должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством овладения культурой. В достижении мудрости, 1 Аристотель. Риторика. Поэтика. М., 2000. С. 44. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека / пер. с нем. М., 2001. Т. 1. С. 22. 3 Марру А. И. История воспитания в античности / пер. с фр. М., 1998. С. 142. 4 Булыко А. Н. Большой словарь иностранных слов. М., 2006. С. 386. 2 172 мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей1. В педагогических воззрениях Платона и Аристотеля человек добродетельный обязательно предстает всесторонне образованным. Таким образом, идеал пайдейи интегрировал воспитание разума, чувства гармонии, гражданских добродетелей. Стремление к единению образования и воспитания в античном мире созвучны с современным интересом к процессам интеграции в педагогике, в том числе и в российской системе образования. Это не случайное совпадение и сближение прошлого, настоящего, будущего. Платон и Аристотель, обосновав идеал пайдейи, наполнили его таким глубоким содержанием, которое много позднее стало квинтэссенцией европейского гуманизма эпохи Возрождения. Термин же «гуманизм» впервые употребили в I в. до н.э. древнеримские мыслители Варрон и Цицерон, использовав для своего перевода содержание греческого слова «пайдейя»2. В Римской империи политик и философ Цицерон вносит свои идеи в педагогическую науку, во многом способствуя развитию идей интеграции. Главным правилом философ считает необходимость следовать своим индивидуальным наклонностям, исследовать природные способности собственного духа, не делать ничего, что противоречит человеческой природе, так как «никакое искусство не может превзойти изобретательности природы»3. Соответственно, воспитание, по мнению Цицерона, представляет собой усовершенствование способностей, данных человеку от природы. В свете развития идеи интегральности в педагогике представляет интерес работа древнеримского писателя Гая Плиния «Естественная история», представляющая собой энциклопедию всевозможных знаний, накопленных древним миром о природе и ее произведениях4. Значение труда Г. Плиния в римской литературе огромно. Он долго служил источником, из которого черпались сведения о мире и делались извлечения для составления руководств по разным предметам. Его сочинение наполнено духом человека, не только страстно любящего науку и преклоняющегося перед величием природы, но и вообще проникнутого высоким нравственным миросозерцанием и чувствами доброго гражданина. «Естественную историю» Гая Плиния можно по праву считать первой известной миру интегрированной формой знаний о природе, человеке и обществе. Таким образом, первой структурированной педагогической идеей, дошедшей из античного мира и постепенно набирающей силу, была идея интеграции образования и воспитания. 1 Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования в педагогической мысли». М., 2011. С. 38. 2 Варрон. О латинском языке // Вопросы теории языкознания. Калинин, 1975. С. 79. 3 Цицерон. Философские трактаты. М., 1985. С. 90. 4 Плиний Старший. Естествознание. Об искусстве М., 1994. 173 На протяжении всей истории экономическое развитие отдельных стран Западной и Центральной Европы и связанные с ним смена социальных отношений, общественная мысль и идеология протекали неодинаково. В странах, где рано начали складываться капиталистические отношения (Англия, Голландия, Чехия и др.), идеологи нового класса выдвигали в области педагогики требования, отражающие интересы буржуазии: замена традиционного образования естественнонаучным, дающим жизненно полезные знания и умения; введение в школу элементов трудового обучения. Эти мысли проходят красной нитью через труды Т. Мора, Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др. Сильнейший импульс развитию всех этих процессов дала эпоха Возрождения. Основными ее характерными чертами являлись: восприятие человека как высшей ценности на земле, обладающей божественным свойством разума; утверждение личности не только в практической деятельности, но и в искусстве. Индивидуальность и неповторимость связывались со свободой и гуманизмом. Значимые моменты в истории формирования интегративных принципов в педагогике связаны с именем Я. А. Коменского. Идея о взаимодействии в преподавании отдельных предметов у чешского педагога выразилась как определенно сложившийся и проверенный практикой вывод в общей системе дидактических принципов. Одним из самых значимых в лексиконе педагога был термин «пансофия» – всезнание, всеведение1. Под ним он понимает «универсальную мудрость, т.е. знание всего, что существует, соответствующее тому, как это существует, а также с учетом полезной цели, ради которой оно существует»2. По словам Я. А. Коменского, «искусство и наука едва ли где-либо преподаются не в отрывках, а энциклопедически. Поэтому в глазах учащихся они являются как бы кучей дров или хвороста, и никто не может понять, чем они между собой связаны: один подхватывал одно, другой – другое, и ни у кого образование не было вполне всесторонним, а следовательно, и основательным»3. Требуется, поэтому, связать воедино космологию, психологию и теологию, природу, человека и Бога. Все преподавание, по Я. А. Коменскому, должно происходить при наличии постоянных связей, как в природе. Это выражается, в частности, в требовании педагога, чтобы соединялись «слова и вещи, чтение и письмо. Такая взаимосвязь приводит к разносторонней, одновременной работе многих сторон ума учащихся»4. Свою мысль Я. А. Коменский подтверждает примерами взаимосвязанности органов птиц, частей дерева, архитектуры здания. Вглядываясь в природу, педагог пытается найти такой 1 Булыко А. Н. Большой словарь иностранных слов. С. 420. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1982. Т. 2. С. 437. 3 Там же. С. 257. 4 Там же. С. 272. 2 174 метод обучения, при котором каждый будет знать не только то, что выучил и прочитал в книгах, но и сможет основательно судить о самих вещах, что, в свою очередь, возможно лишь тогда, когда всесторонне и глубоко знаешь их, познаешь вещь в причинной связи. Интересно отметить и тезис Я. А. Коменского о том, что связи между предметами могут иметь и отрицательные последствия. Так, он возражал против одновременного навязывания ученикам таких предметов, содержание которых может привести к путанице: например, латинская и греческая грамматики, риторика и поэтика. Подтверждением могут служить воспоминания Я. А. Коменского, в которых отмечалось, что, только начав изучение диалектики, риторики и метафизики, «мы были завалены длинными правилами и комментариями правил и объяснениями комментариев. Подобным образом нас набивали и латинской грамматикой со всеми отступлениями, и греческой грамматикой с диалектами греческого языка. Мы, несчастные, были ошеломлены, не зная, что кругом нас происходит»1. Эти предметы, изучаемые в совокупности, по мнению педагога, мешают прочному запоминанию и того и другого материала. Во многих своих произведениях Я. А. Коменский обращался к идее взаимосвязанного обучения, отчетливо показывая, что изучение одних предметов необходимо для понимания других, приводя в пример связь астрономии с физикой, географией, историей. Расценивая связи между предметами как необходимое условие формирования целостных и системных знаний, он подчеркивал значение активной, творческой деятельности самих учащихся. Не случайно под мудростью он понимал «познание всех вещей так, как они есть»2. Идею обеспечения целостности процесса обучения развивали и обогащали многие педагоги в ХVIII в. Так, например, по утверждению Д. Локка, один предмет должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещается с прикладным: «Важные части и колеса в изумительном механизме вселенной, насколько нам известно, находятся по своему влиянию и воздействию друг на друга в связи и зависимости», так же и вещи, казалось бы совершенные и цельные, однако «несомненно, зависимы от других частей природы»3. Мыслитель приводит нас к выводу о том, что в природе нет абсолютно полной и совершенной части. Каждые вещь, предмет, явление обязаны окружающим ее частям своим бытием и своими уникальными качествами. Уделяя немалое внимание разработке вопросов как духовного, так и физического воспитания, направленных на формирование характера личности, Д. Локк разработал систему образования джентльмена, который 1 Кулагин П. Г. Развитие идеи межпредметных связей в «Великой дидактике» Я. А. Коменского // Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983. С. 66. 2 Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. С. 284. 3 Локк Дж. Сочинения: в 3 т. М., 1985. Т. 2. С. 65. 175 должен стать человеком, способным к жизни, а также представил подробные рекомендации по организации режима детей, их питания, требования к одежде. Ученый подчеркивал, что джентльмен должен изучать различную литературу, которая помогает ему совершенствовать способность рассуждения и ясности речи, в частности, книги о морали, политике, истории, хронологии, географии, путешествиях. Из выдающихся мыслителей ХVIII в. наибольшее влияние на развитие педагогической мысли оказал Ж.-Ж. Руссо, выдвинувший идею естественного, природосообразного воспитания детей в соответствии с их индивидуальными и возрастными особенностями. Воспитатель при этом направляет развитие воспитанника, не подавляя его самостоятельности. Отказываясь от книжного обучения в классе, необходимо предоставлять ученику в качестве источника знаний реальную действительность окружающего мира. Наглядностью должны выступать не картины и макеты предметов, а сама жизнь, природа, факты: «Все существующее само по себе хорошо, и ни один из законов природы нельзя назвать дурным»1. Проводя все свои занятия на природе, Ж.-Ж. Руссо и его Эмиль используют предметы реального окружения, анализируют и выявляют вместе их характерные особенности, проделывают необходимые эксперименты и наблюдения. Со временем ребенок может успешно преобразовывать свои ощущения и восприятия в образы, образы в идеи. То есть переходить от чувственно воспринимаемых предметов к явлениям абстрактно-логического толка, их отношениям – знакам, символам, идеям и умозаключениям2. Ж.-Ж. Руссо был твердо убежден, что правильно воспитать человека может лишь гармоничное в своей комплексности воздействие природы. Французский философ считал, что комплексное воспитание базируется на трех источниках: природе (воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств); окружающих людях (воспитание людьми – это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов); окружающих человека вещах (это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют). Воспитание будет правильным только тогда, когда все три фактора действуют согласованно, интегрированно3. Говоря об идеале «естественного» человека, Ж.-Ж. Руссо определяет свою систему воспитания как «следование самой природе», подчеркивая, что человек – абсолютное целое, а его предназначение – освоить главное ремесло – жить4. Следующей важной вехой в эволюции идей интеграции в педагогике, целостного отношения к пониманию вещей и явлений жизни стала дея1 Руссо Ж.-Ж. Сочинения. Калининград, 2001 С. 202. Там же. С. 244. 3 Там же. С. 269. 4 Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики. М., 2007. С. 98. 2 176 тельность И. Г. Песталоцци. Именно он прочно утвердил в педагогической науке принцип воспитания, состоящий в гармоничном развитии лучших сторон человеческой природы. Воспитание, по И. Г. Песталоцци, носит природосообразный характер, т.е. строится в соответствии с детской природой: «отсутствие природосообразного усвоения механических навыков, столь необходимых для создания прочной основы средств формирования способностей человека, в наши дни ощущается сильнее, чем когда бы то ни было»1. По его словам, «механизм природы во всем своем объеме совершенен и в то же время прост»2. Поэтому педагогу нужно лишь наблюдать за тем, как заботливая матушка-природа заботится о каждой отдельной, вновь созданной части, как она ее оберегает, и как каждая новая часть становится частью единого целого. При этом И. Г. Песталоцци не идеализировал, как Ж.-Ж. Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. Идея развивающего обучения сыграла выдающуюся роль в становлении научных основ педагогики. Задачу воспитания педагог видел в том, чтобы путем правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию, так как, по его мнению, ход природы в развитии человеческого рода неизменен. Поэтому в обучении хорош только тот метод, который полностью основывается на вечных законах природы3. Обеспечить гармоничное развитие ребенка в полном согласии с его природой И. Г. Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного (элементного) образования, которая включала физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание, причем все эти стороны воспитания он считал необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии. Пропагандируя идеи развивающего обучения, И. Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Его главным требованием стало приведение в сознании ребенка всех, по существу взаимосвязанных между собой предметов, в именно ту связь, в которой они действительно находятся в природе. Воспитание должно быть в согласии с природой, но это не отрицает целенаправленной работы наставника, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет необходимой степени гармоничного развития всех заложенных в него сил. Следуя такому представлению о сущности воспитания, И. Г. Песталоцци стремился создать новые методы, помогающие развивать способности человека в соответствии с его природой. Истинная педагогика вооружает обучающего 1 Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1981. T. 2. С. 274–275. Песталоцци И. Г. Там же. Т. 1. С. 52. 3 Там же. С. 185. 2 177 правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить избранную методику, чтобы ею мог овладеть любой человек. Несомненной заслугой И. Г. Песталоцци в становлении идеи интеграции, на наш взгляд, было описание прообраза интегрированного урока. Значительный вклад в разработку теоретических основ педагогики внес И. Ф. Гербарт, положив в ее основание философию, позволяющую, определять цели образования, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. По его мнению, педагогика как законченная наука может быть воздвигнута только на завершенном здании всех основных наук. В педагогической системе И. Ф. Гербарта лежит стремление в полной мере учесть природу становящегося человека, обратиться к его внутреннему миру, опереться на многосторонний интерес ребенка. Говоря о средствах истинного воспитания, педагог писал: «Интерес вытекает из интересных предметов и занятий. Из богатства таковых возникает многосторонний интерес»1. Таким образом, он подчеркивал необходимость многостороннего развития личности путем соединения в преподавании различных учебных предметов. Анализ проблемы зарождения идей интегративности и интегральности в воспитательных системах позволяет сделать вывод о том, что уже с античных времен лучшие представители философской мысли стремились представить окружающий мир, природу и деятельность человека как целостную картину. Античные мыслители высказывали идеи о всестороннем развитии человека, о развитии его интегральной индивидуальности, начиная от биохимических особенностей организма и заканчивая социальным статусом личности в обществе. Начиная с эпохи Возрождения, педагоги стали предлагать такие образцы обучения, в результате которых учащиеся получали знания, отражающие сопряженность отдельных частей мира как единой системы, дающие возможность ощутить поток времени, в котором движется человеческая цивилизация, помочь осознать мир как плод непрерывной деятельности людей, результат постоянной борьбы сил разрушения и созидания. Лучшие представители педагогической мысли стремились к тому, чтобы полученные в школе знания не были разрознены и калейдоскопичны. Интегративные процессы в педагогике стали выступать как отображение реальных связей, имеющих место в объективном процессе воспитания и образования, как один из аспектов развивающегося общественного организма, стремящегося к целостности и гармоничности развития всех своих элементов и подсистем. В XIX столетии произошли не только качественные изменения всех сторон жизни общества, но и завершился процесс формирования классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчер1 178 Корнетов Г. Б. История педагогики… С. 122. паемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебновоспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания. В тот исторический период, когда крупнейшие капиталистические страны вступили в империалистическую стадию развития, со всей остротой обнаружилось несоответствие состояния школьного дела новым общественно-экономическим условиям. Школа не выполняла задач подготовки учащихся к жизни. В связи с этим возникают и множатся направления реформаторской педагогики. Представляет интерес движение сторонников введения в школьный курс ручного труда, а также различные течения – художественного воспитания, индивидуальной педагогики, педагогики личности, гражданского воспитания, рассматривавшие в качестве основной задачи обучения всестороннее, гармоничное развитие личности. Все эти педагогические направления внесли вклад в развитие интеграционных процессов в педагогической науке. В первые десятилетия ХIХ в. к педагогическим проблемам обращаются известные мыслители. Среди них немецкий философ И. Г. Фихте, выразивший стремление связать обучение и воспитание детей с подготовкой их и к физическому труду, и к деятельности в широком смысле слова. Он был убежден в том, что умственная независимость человека немыслима без его экономической независимости: «Не знание само по себе, а поведение в соответствии с твоим знанием является твоим назначением… Не для праздного созерцания и самонаблюдения, – нет, ты существуешь для деятельности; твоя деятельность, и только твоя деятельность, определяет твою ценность»1. Значит, только участвуя в общем труде, по его мнению, воспитанники будут приучаться работать на благо целого народа, понимая, что, работая на целое, частью которого является и каждый из них, они работают тем самым на себя. Таким образом, воспитывается новое поколение людей, которым будет суждено осуществить национальное возрождение немецкого народа. Выдающийся деятель образования Ф. Фребель разработал стройную систему воспитания, основанную на развитии самодеятельности детей. Самодеятельность представлялась ему синтезом стремлений человека выразить внешними средствами свои внутренние переживания и внутренне осмыслить, усвоить то, что существует извне. В научное обоснование педагогической системы Ф. Фребель вводит теорию игры, так как детская 1 Фихте И. Г. Сочинения. Работы 1792–1801 гг. М., 1995. С. 506. 179 игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира». Игра – мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась ему в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, – средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром. Все это «…совершается в упорядоченном виде и по возможности во внутренней необходимой связи, согласно ходу развития человека на этой ступени и вдобавок расчленяясь и разветвляясь, так как частное и единичное всегда вытекает из общего и целого»1. Человека, как и всю природу, Ф. Фребель рассматривал находящимися в беспрерывном развитии, однако умственную и физическую деятельность он связывал с божественной сущностью человеческой природы. Как Бог из хаоса создал весь мир, так и человек должен создавать различные вещи, стремясь к законченным цельным формам2. Отметим, что с середины ХIХ в. в школах Германии начинается работа по объединению учебных предметов (Э. Росмеслер). Идея интегрированного обучения базировалась на понятии «концентрация», обозначающего «связность и объединенность». Но если в понятие «концентрация» в начале 1860-х гг. включали только механистическое объединение, при котором к учебному материалу присоединяются самые разнообразные сведения, имеющие только внешнюю связь, то «система концентров» второй половины 1860–70-х гг. предполагала такое расположение учебного предмета, по которому «материал, подлежащий усвоению разбивается на постоянно расширяющиеся круги, причем каждый последующий круг заключает в себе предыдущий…»3. Определенную роль в развитии идеи интеграции воспитательных усилий сыграла деятельность сторонников ручного труда – мануалистов (Э. Шенкендорф, В. Шерер, Г. Пабст, О. Зейниг), выступавших за дополнение умственного развития детей упражнением в практических умениях. Они полагали, что умение изображать тот или иной предмет, представляемый учеником мысленно, совершенно необходимо для всех учащихся и высказали важную мысль о том, что нужно развивать у детей умение не только изображать предмет, но и представлять его в объемном виде, изготовляя соответствующую вещь или ее модель. Э. Шенкендорф полагал, что практическое обучение, в которое он помимо ручного труда включал также и все занятия, способствующие развитию умений, должно быть тесно связано с теоретическими знаниями, помогая усвоению знаний. Педагог был далек от мысли рассматривать соединение обучения с трудом в качестве средства гармонического развития человеческой личности, но он пропо1 Фребель Ф. Педагогические сочинения. Т. 1. Воспитание человека. М., 1913. С. 242. Там же. С. 259. 3 Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. С. 175. 2 180 ведовал идею ручного труда в народной школе как основу подготовки умелых рабочих. При этом Шенкендорф подчеркивал, что одностороннее увлечение овладением знаниями «подрывает его (ученика) здоровье, не готовит его в достаточной степени к жизни и является доказательством того, что одна только духовная культура не делает человека даже нравственным»1. Тесная внутренняя связь между практическими и теоретическими занятиями, по мнению Э. Шенкендорфа, будет способствовать развитию физических и духовных сил ребенка, выработке у него сильной воли. Одним из первых попытку всестороннего теоретического обоснования образовательного и воспитательного значения занятий детей ручным трудом предпринял В. Шерер, возглавлявший педагогов-мануалистов, стремившихся приблизить труд детей к учебным занятиям в школе. Он полагал, что труд – это не механический процесс, а «соединение знаний и умений». При физической работе «глаз видит, а рука чувствует взаимодействие вещей и благодаря мышлению познается причинная взаимосвязь между действующим лицом, инструментом и процессом труда»2. Значит, достижение цели в процессе трудовой деятельности обусловливает осмысленное ее понимание учащимися. Вслед за И. Г. Песталоцци В. Шерер определял гармоническое воспитание человека как создание известного равновесия умственного, нравственного и физического развития, причем под физическим воспитанием он понимал как развитие способности представлять продукты человеческого мышления в материальной форме, так и превращение этой способности в умение. Вместе с тем В. Шерер полностью согласен с Ф. Фребелем, считавшим, что человеку от природы присущ инстинкт деятельности. Этот инстинкт у ребенка чрезвычайно ярко проявляется в стремлении воспринимать с помощью органов чувств мир сначала в целом, затем в деталях и, наконец, из этих деталей вновь конструировать целое. Начатое В. Шерером теоретическое обоснование необходимости введения ручного труда в народную школу в качестве предмета обучения и методического принципа было продолжено А. Пабстом в начале ХХ в. Подготовка детей к производительному труду в прямом смысле слова, по его мнению, в задачу школы не входит. Однако его несомненная заслуга – стремление не только разграничить трудовое воспитание в школе и трудовую профессиональную подготовку, но и установить известную связь между ними. Такая связь представлялась аналогичной соотношению между школой и жизнью: «В школе пишут и считают, хотя она не является ни канцелярией, ни торговой конторой; здесь поют и занимаются гимнастикой, хотя не готовят ни певцов, ни атлетов… в школьной мастерской изготовление тех или иных предметов обихода всегда есть только средство 1 Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике ХVIII – начала ХХ в. М., 1976. С. 169. 2 Там же. С. 191. 181 для достижения целей – овладения известными трудовыми умениями и обеспечения определенных воспитательных воздействий; в мастерской же, наоборот, изготовление продуктов является конечной целью организованной деятельности»1. Мануалисты обосновывали необходимость введения в учебный план народной школы труда как самостоятельного предмета обучения и использование методов обучения, основанных на труде детей. Но основная цель намечавшейся перестройки содержания и методов обучения в народной школе происходила как ответ на вызовы капиталистического развития мира. Проблема всестороннего развития личности ребенка у педагоговмануалистов практически отступила на задний план. Перестройка школы, к которой стремились мануалисты, не соответствовала решению назревших социально-экономических задач. В связи с этим в начале ХХ в. в среде педагогов – сторонников трудовой школы возникает новое течение – «профессионализм», которое в гораздо большей степени отвечало потребностям как буржуазных кругов, так и государства. Представители профессионализма также признавали необходимым введение в народной школе ручного труда. Однако основную цель трудовых занятий они видели в подготовке к профессиональной деятельности. Видный представитель трудового воспитания Г. Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу государству. В конце XIX – начале XX в. экономика Германии быстро развивалась, буржуазии требовались технически образованные и в ее интересах политически воспитанные трудящиеся, и Г. Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям, высказывая мысль о необходимости реформировать школу, сделать ее трудовой. В этой школе учащиеся должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки работы с различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники будут последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучаться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. «Наша школа должна стать школой работы, которая примыкала бы напосредственно к школе игры раннего детства»2. В 1880–90-е гг. в европейских странах распространилось реформаторское течение, которое основную задачу школы видело в развитии творческих сил детей. Его представители считали трудом любую активность детей в процессе обучения, независимо от того, связана ли эта активность с 1 Пабст А. Международные отношения нового типа. М., 1983. С. 127. Кершенштейнер Г. Школа будущего – школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. С. 512. 2 182 умственной или физической деятельностью, главное, чтобы она представляла собой средство выражения представлений учащихся и их эмоциональных переживаний. В этом смысле как сторонников трудовой школы мы можем выделить приверженцев педагогики действия, педагогики личности, художественного воспитания. Считалось, что ручной труд наравне с различными видами художественной деятельности служит промежуточным звеном, связывающим с помощью чувств внешнюю природу с духовным миром человека, помогает познавать окружающую действительность. Среди сторонников активно-трудовой школы выделялась группа педагогов, находившихся под сильным влиянием идей «свободного воспитания» (Г. Шаррельман, Л. Гурлитт, Ф. Гансберг и др.). Основную задачу это направление педагогики видело в том, чтобы развивать в каждом ребенке дремлющие творческие силы, давать выход творческой фантазии. Школа должна создавать необходимые для этого условия. Наиболее значительным шагом на пути к дальнейшему развитию интеграционных процессов в педагогике следует считать зарождение в конце ХIХ в. экспериментальной педагогики, которая связывала вопросы преподавания и воспитания с законами и нормами биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения. Все это выразилось в трудах таких психологов и педагогов, как А. Бинэ, В. А. Лай, Э. Мейман и др. Одним из основателей экспериментальной педагогики был В. А. Лай. На основе тезиса о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения (которые должны стать основными элементами обучения) он выдвинул идею школы действия вместо школы учебы, которая способствует раскрытию природных сил ребенка. Он обосновал принцип, согласно которому вся школьная организация, все учебные планы, методы обучения и дидактические правила должны соответствовать природе и культуре человека. Педагогика опирается в обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разнообразной деятельности, что также обязывает педагога быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке и обществе. Рассматривая ученика как члена жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он в свою очередь реагирует, В. А. Лай стремился к органическому включению труда в учебный план школы. Педагогически поставленный ручной труд должен стать частью экспериментов по физике, химии, истории, географии. Осуществляясь в тесной связи с учебными предметами, эти занятия сами по себе не представляют собой самостоятельный предмет, а выступают средством познания окружающей действительности, интеграции человека и природы. По мнению ученого, человек, имея зависимость от «почвы, воды, воздуха, света, тепла, от окружающих его растений, животных и людей», в свою очередь влияет на них, составляя с ними единую жизненную среду. Эту среду также состав183 ляет родина, с ее климатом, растительностью и животным миром, проживающими на ней людьми, – «человек в большей мере – продукт того участка земли, на котором он живет»1. По В. А. Лаю, педагогика обыкновенно рассматривает воспитанника только как члена человеческого общества, но это «односторонний и ошибочный взгляд; гораздо глубже и плодотворнее будет взгляд на воспитанника как на члена великого единства, состоящего из жизни природы и человека как члена жизненной среды его родины»2. В разработке теории учебного плана В. А. Лай отталкивался от трех совокупностей: «соотношения задатков и способностей, которые должны через влияние естественной и социальной среды привести к унификации», т.е. к образованию в желаемой форме. «Соотношения систем раздражителей или учебного материала, которые должны привести задатки и способности к унифицированному развитию», т.е. это естественные и общественные науки. «Соотношения идей, по которым должно производиться развитие задатков посредством знания», то есть гигиенические, логические, эстетические, этические и религиозные нормы3. Опираясь на ведущее значение сенсомоторики, В. А. Лай вывел понятие «органической связи всех учебных предметов». Он был убежден, что, согласно основному педагогическому принципу, урок должен быть сенсорно-моторным (чувственно-двигательным), наглядно-творческим, наблюдательно-изобразительным4. В этих рассуждениях заключена мысль педагога о единстве впечатления (сенсорики, зрительного восприятия, наблюдения) и выражения (моторики, творчества, изображения). Идеи В. А. Лая послужили толчком к дальнейшим изменениям в практике и теории трудовой школы. Известный деятель экспериментальной педагогики Э. Мейман, говоря о необходимости становления педагогики как передовой науки, высказывал мысль о том, что при этом она должна получить новое научное обоснование, соответствующее современному состоянию философских, медицинских и естественнонаучных дисциплин. Также она должна опираться и на социальные науки; в качестве индивидуальной педагогики – «использовать методы исследования и вспомогательные средства экспериментальной психологии, результаты, добытые этой наукой и изучением ребенка (психологией, анатомией и физиологией, антропометрией, патологией и психопатологией ребенка); наряду с этим ей необходимо воспользоваться результатами всех остальных дисциплин, входящих какой-либо 1 Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века. М., 1997. С. 28. 2 Там же. С. 29. 3 Поликарпова М. Л. Дидактические идеи В. А. Лая // Психолого-педагогический поиск. 2011. № 4 (20). С. 166. 4 Там же. С. 168. 184 своей частью в педагогику, таких как логика и учение о методах, этика, эстетика и психология религиозной жизни»1. То есть педагогика, опираясь на достижения других наук, должна стать интегральной, всеобъемлющей наукой о человеке. Таким образом, в конце XIX в. западная педагогика выдвинула идеи целостности образования, единства составляющих его частей, необходимости познания многообразия явлений и их взаимосвязей, в основе которых лежат общие законы. Педагогические вопросы рассматривались не только в плане общей методологии, но и намечалось обращение к конкретным решениям. С целью освобождения школы от схоластики, формализма, сухости рекомендовалось шире использовать межпредметные связи. Рубеж ХIХ – ХХ вв. открыл новую эпоху творческих педагогических исканий в организации школьного образования на комплексной, интегративной, личностно ориентированной основе, которые оказали значительное влияние на формирование педагогической культуры. Значимым фактором, обеспечившим в это время продвижение системы образования в сторону интеграции всех сторон школьной жизни, стали идеи прагматической педагогики американского философа, психолога и педагога, Д. Дьюи. Согласно его определению условиями нового образования являются: возникновение мирового рынка как результат роста производства; создание колоссальных фабричных центров; появление дешевых и быстрых средств сообщения и распределения продуктов; стирание и перемещение политических границ; соединение науки и производства. Именно интегративные процессы в экономике, политике, социальной жизни людей определили необходимость организации новой школы или радикальной перемены в постановке образования. Промышленная революция и вызванные ею последствия активизировали педагогическую мысль в поиске системы образования, вполне отвечающей новым условиям труда и жизни людей. Существенное влияние интенсивно развивающейся промышленности на все стороны жизни, в том числе и на педагогическое мышление, определило и характер новой педагогической парадигмы: образование и труд. На пути сближения образования и труда, школы и жизни Д. Дьюи преодолевает их формальную самостоятельность, содержательную разобщенность и фактически превращает уроки труда в школе в трудовую школу: «Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, стряпню как методы жизни и учения, а не отдельные самостоятельные предметы изучения… как орудия, при посредстве которых сама школа становится действенной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки»2. 1 2 Поликарпова М. Л. Указ. соч. С. 165. Дьюи Дж. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку / сост. Г. Б. Корнетов. М., 2009. С. 306. 185 Фактически Д. Дьюи вводит в педагогику принцип органического слияния труда и обучения, который, с его точки зрения, должен преодолеть отчужденность школы от жизни. Педагогическая система мыслителя «прогрессивное воспитание» провозглашала центром школьной жизни ребенка с его интересами, потребностями и инстинктами, которые и должны определять содержание обучения. Лозунг «целостности личности», ребенка как единого динамичного организма диктовал школе задачу создания условий для самовыражения каждого ребенка, для выявления его внутренней сущности. Более детально эти цели школы были определены в двух документах: докладе комиссии по реорганизации среднего образования «Основные принципы среднего образования» (1918) и докладе комиссии по определению школьной политики «Цели образования в американской демократии» (1938)1. Они были направлены на самореализацию личности, формирование гражданской ответственности, на взаимоотношения людей. В первой половине ХХ в. концептуальные идеи Д. Дьюи в педагогике чаще всего ассоциировались с педоцентризмом и прагматизмом. Их влияние заметно и в педагогике М. Монтессори. Итальянский педагог М. Монтессори в основу своей педагогической системы положила биологическую предпосылку: любая жизнь представляет собой существование свободной деятельности, следовательно, развивающемуся ребенку присуща врожденная потребность к свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она предложила организовать в обучении ребенка такую среду, которая наиболее всего соответствовала бы его потребностям. Предоставив ребенка самому себе, направив его на путь самовоспитания, самообучения, саморазвития, педагог помогает ему пойти уникальным путем в реализации совокупности своих задатков, своей собственной природы2. Важной составной частью методики М. Монтессори стали разработанные ею дидактические материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и др.), направленные на выражение элементов человеческой жизни и представленные как система. Осваивая взаимосвязь между ними, ребенок оказывался в мире человеческой культуры, формируя у себя способность к творческому синтезу и анализу опыта предшествующих поколений. Известный представитель английского позитивизма Г. Спенсер также отстаивал необходимость «развивать всего человека». Цель образования виделась мыслителем в подготовке ребенка к полной жизни во всей ее комплексности и разнообразии. Развивая мысль о разностороннем развитии индивидуальности каждого человека, Г. Спенсер доказывал необходимость построения обучения на основе самодеятельности учащихся, 1 2 186 Малькова З. А. Современная школа США. М., 1971. С. 118. Корнетов Г. Б. История педагогики… С. 162. подчеркивал роль накопления ребенком личного опыта как главнейшего средства обучения. Ведь детский ум нужно вести тем же путем открытия истин, которым шло все человечество1. Таким образом, ученый выдвигал основополагающий тезис, суть которого состояла в том, чтобы создать личность, которая бы управляла сама собой, и не находилась под воздействием других. Тенденции развития педагогических традиций Запада в начале ХХ в. стимулировали поиск новых путей интегрального развития индивидуальности человека. Свидетельством проявления интеграционных процессов в педагогике стало широкое распространение комплексного преподавания. Так, характерной чертой комплексной организации учебного материала в США, Англии, ФРГ было создание новых программ начальной школы. Однако неразделимость учебного материала на отдельные предметы продолжалась короткий срок (обычно первые два года обучения) и сводилась скорее к быстро сменяемой последовательности отдельных видов деятельности (игра, чтение, письмо, пение), чем к взаимопроникающему их единству. В школе США комплексное преподавание имело место не только на протяжении всего длительного срока элементарной школы, но и охватывало среднюю школу. Руководствуясь разумным стремлением преодолеть разобщенность знаний, создать у ребенка целостную картину мира, показать явления в их взаимосвязи и зависимости, представители различных педагогических и психологических направлений пытались реформировать школьные программы, найти новые принципы организации учебного материала. Один из таких принципов состоит в слиянии отдельных видов занятий в более широкие области (broad fields). Так, чтение, письмо, каллиграфия объединялись в одну область – «искусство языка», знания по географии, истории, граждановедению – в «социальные науки»2. Большую популярность в 20–30-х гг. ХХ в. приобрел принцип интеграции, когда знания из различных областей объединялись вокруг какихлибо тем. Сторонники этого направления выбирали эти объединяющие темы и строили весь учебный материал, исходя из потребностей и интересов ребенка. Особенно доминировали «социальные» темы, продиктованные курсом школы на воспитание приспособляемости к окружающей жизни. Работы В. Х. Килпатрика, в частности, его книга «Метод проектов» описывает опыт «прогрессивных школ», где детей обучали чтению и счету в ходе изготовления ими модели лодки или строительства домика3. Интеграция в том виде и степени, в которых она имела место в американской школе и школе европейских стран, не позволяла выработать у детей на начальной ступени хороших навыков чтения, письма, счета, кото1 Корнетов Г. Б. История педагогики… С. 124. Малькова З. А. Указ. соч. С. 144. 3 Корнетов Г. Б. История педагогики… С. 175. 2 187 рые могли бы послужить прочной основой для дальнейшего обучения. Но хотя работа школы подверглась критике, идея интеграции знаний продолжала занимать центральное место в педагогике и практике элементарной школы. В 1960–70-х гг. превалирующим типом организации учебного материала в элементарной школе США являлось сочетание предметного построения с так называемой объединенной программой (unified program). Она представляла собой комплекс тем или практических задач (unit), решение которых связано с активной деятельностью детей, с привлечением информации из различных областей знаний и разных источников. Темы определялись самой школой исходя из специфики класса и окружающей среды. При этом они руководствовались общими рекомендациями департаментов образования штатов, определявших области, из которых должны выбираться проекты. Так, например, штат Нью-Йорк рекомендовал в основном области исторического и географического порядка: деятельность, подсказанная жизнью ребенка дома и в школе (I класс); микрорайон, в котором расположена школа (II класс); район, город (III класс); штат (IV класс); США (V класс); западное содружество стран (VI класс). «Объединенные программы» занимали в первых двух классах примерно ¼ часть учебного времени. В старших классах их удельный вес меньше (около 1/5 всего учебного времени)1. Введенный Д. Дьюи принцип «обучения посредством делания» породил типично американскую систему организации учебной работы. Из педагогической терминологии США почти исчезло понятие и слово «урок». Организационную основу и по сей день составляет unit, т.е. единица работы, или тема. В свете изучения интегративных тенденций необходимо отметить еще одно направление в зарубежной педагогике. Зародившись в 1930-е гг. социал-реконструктивистское направление, во многом связанное с педоцентристскими взглядами и социальными условиями образования, обрело популярность и актуальность, сохранявшуюся на протяжении всего столетия. Этот подход приобрел популярность и обсуждался на ряде важных международных конференций, например в Норвегии в 1994 г., где поднимался вопрос о роли образования в современном мире и были определены приоритеты современной педагогики. Там была выдвинута идея интерпретации действительности в понятиях единства, взаимосвязи, сотрудничества, целостности, ответственности. Эта идея предполагает подготовку людей, способных активно включиться в сложный и постоянно изменяющийся процесс реконструкции общества. Широкое распространение идеи данного направления получили и в США. Там стали популярными в школах программы типа «Образование для выживания», «Противодействие катастрофам», «Образование и окружающий мир», «Ответственность по1 188 Малькова З. А. Указ. соч. С. 146. колений» и тому подобное1. Согласно новой педагогической парадигме, основной вопрос современной педагогики касался характеристики воспитания, призванного способствовать формированию нового мышления и становлению в нашем сознании представлений о сакральности природы, о человечестве как части природного мира. Поэтому новое воспитание, в духе экологии и сотрудничества, провозглашалось основой выживания мирового сообщества и одним из путей преодоления имеющихся кризисных явлений. В конце ХХ в. во всем мире появилось много образовательных программ, направленных на интеграцию человеческих ценностей, приоритетов, развитие личности во взаимодействии с окружающим миром. Приведем в качестве примера специальные школы Германии, возникшие в конце ХХ в. Это интегрированные школы имени Ф. Шиллера в Оффенбахе, им. Х. Ланге в Висбадене, им. Э. Ройтера во Франкфурте-наМайне. Здесь сама жизнь и работа учащихся являются непосредственным учебным материалом. В основе концепции школы лежат три фундаментальных положения: практическое обучение, самостоятельность в обучении, возможность обучения вне школы. В основе работы – идея «внутренней дифференциации», к которой можно подойти через самостоятельность ученика в самых различных областях человеческой деятельности2. Одной из основных задач педагоги этих школ считают привитие детям навыков совместной жизни и труда, общения друг с другом, вхождение в жизнь и слияние с окружающим миром, развитие целостности личности. Для достижения этой цели важны глубокое изучение каждого ребенка, индивидуальная работа с ним. Урок, как правило, выходит за свои рамки, поскольку ориентируется на интерес учащегося к предмету, что и привело к организации так называемого открытого обучения (Offenes Lerner). Говоря о формировании гармонично развитой личности как главной задаче интегрированного обучения, о связи образования с реальными общественными потребностями, важно отметить великое наследие общественно-педагогической мысли Индии конца ХIХ–XX в. Так, идеи Р. Тагора и М. Ганди об осуществлении всеобщей гармонии находят выражение в практике многих школ на сегодняшний день. Важным средством преобразования действительности Р. Тагор (1861– 1941) считал просвещение. Обновить общество может только гармонично развитая личность, обладающая развитым умом и творческим воображением, активно взаимодействующая с природой посредством трудовой деятельности, личность, способная совершенствовать себя и окружающий 1 Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. № 5. С. 93–97. 2 Сергеева Н. Б. Впечатления о современной немецкой школе // Педагогика. 1993. № 2. С. 122–123. 189 мир1. Он понимал под этим не только всестороннее развитие самого человека, но и его способность жить в гармонии с природой. Внутренняя гармония достигается посредством познания своей души и постоянной работы над собой. Отсюда вытекала главная задача школы – помочь человеку осознать свое «я» и развить стремление к нравственному самосовершенствованию на основе религиозных представлений. Этот процесс Р. Тагор называл формированием души («духовных начал личности»). Идеалом образовательной модели для Индии философ считал систему Гурукул (дом учителя), сложившуюся в Древней Индии. Характерными чертами этой системы был акцент на морально-этический аспект образования, связь образования с природой, окружающей действительностью, самостоятельное овладение знаниями, взаимоуважение и сотрудничество учителя и учеников. В противовес колониальной системе образования Р. Тагор выдвигал свою концепцию просвещения: оно обязано быть в полной гармонии с экономической, интеллектуальной, эстетической и духовной жизнью. Учебные заведения должны находиться в центре внимания общества и быть связанными с ними живыми нитями сотрудничества во всех областях2. Формирование личности ребенка должно осуществляться на основе принципа природосообразности. Как природа охраняет зародыш и создает все условия для его благотворного развития, так и общество на начальном этапе становления детского организма должно защищать ребенка от внешних трудностей и вредных влияний, предоставить ему возможность развивать и накапливать духовные и физические силы. Для Р. Тагора природа – не только образец для подражания, но и основной источник знаний. Только в тесном контакте с природой человек реализует себя как личность. Воспитание должно быть вверено земле и водам, небу и воздуху мира, из чьего лона мы вышли и который вскормил нас, подобно материнской груди, утверждал он. В общении с природой человеческий ум получает более полное развитие, создаются благоприятные возможности для реализации потребностей в труде и физическом развитии3. Р. Тагор считал, что именно природа помогает человеку воспринимать красоту окружающего мира. Вот почему особое место в формировании личности он отводил искусству. Единение с природой, по его мнению, способствует формированию у человека высоких эстетических и нравственных чувств. Индийский мыслитель выступал против единообразия в работе школы. Поскольку все люди различны, то образование должно учитывать «органическую целостность человеческой индивидуальности и развивать все ее телесные и умственные силы»4. А образование по шаблону может пагубно сказаться на развитии личности и общества. 1 Тагор Р. Собр. соч.: в 4 т. М., 1981. Т. 3. Там же. С. 81. 3 Там же. С. 86. 4 Там же. С. 87. 2 190 Разработка концепции новой индийской школы неразрывно связана с именем идеолога и вождя национально-освободительного движения М. Ганди (1869–1948), который выступал за коренное реформирование системы образования, сложившейся в колониальный период. Концепцию национальной школы, которая является составной частью его философскоэтического учения, он разработал и выдвинул в начале 1920-х гг. Под образованием он понимал всестороннее развитие всего лучшего, что заложено в ребенке и в человеке: тела, ума и духа1. Тело, ум и душа человека составляют единое целое, между ними существует органическая взаимосвязь, и развивать интеллектуальные, духовные и физические задатки личности следует одновременно. В триаде: тело, ум и дух М. Ганди отдавал безусловное предпочтение развитию духовных начал. В романе «Моя жизнь» подчеркивалось: «Но я всегда отводил первое место воспитанию души или формированию характера. …Я считал формирование характера основой воспитания и был уверен в том, что если эта основа будет прочно заложена, то дети… смогут научиться всему остальному»2. Духовное образование – это воспитание в человеке высоких моральных качеств. Действенным средством развития духовных, интеллектуальных и физических задатков он считал производительный труд. Наиболее полное выражение идея обучения посредством труда получила в разработанном М. Ганди в конце 1930-х гг. «Проекте базового образования». Суть его заключается в том, чтобы реализовать цели и задачи образования на основе обучения детей ремеслу. Такой подход, по мнению автора, предоставляет возможность сделать образование доступным для широких народных масс, заложить фундамент дальнейшего развития личности. Для объяснения возникновения феномена интеграции в педагогике важное значение имеет изучение творческого наследия видного индийского педагога, поэта и эзотерика Шри Ауробиндо Гхоша (1872–1950). В созданной им философской концепции идеального переустройства общества обосновано значение синтеза индийских традиций и европейской научной мысли для современной культуры, утверждается необходимость нравственного совершенствования человека на основе общечеловеческих и национальных ценностей. Отечественные востоковеды В. В. Бродов, В. С. Костюченко, А. Д. Литман считают, что Гхош сыграл выдающуюся роль в установлении диалога культур Востока и Запада, раскрывая значимость индийского духовного достояния для всего человечества3. А. Гхош предлагал обновить содержание образования на основе гуманистических идей подготовки подрастающего поколения к жизни в целостном взаимосвязанном мире. 1 См.: Супрунова Л. Л. Общественно-педагогическая мысль Индии (конец ХIХ – первая половины ХХ века) // Педагогика. 1995. № 5. С. 107. 2 Ганди М. К. Моя жизнь. М., 1969. С. 290. 3 Костюченко В. С. Шри Ауробиндо: многообразие наследия и единство мысли. СПб., 1998. С. 1–12. 191 Говоря о составной части философского учения А. Гхоша, интересно рассмотреть его концепцию интегральной педагогики, направленной на формирование совершенного во всех отношениях человека, органически сочетающего в себе духовность, физическое здоровье, развитый интеллект, эстетическое отношение к самому себе, к человечеству и природе. Идейной основой педагогического творчества А. Гхоша выступает Веданта – одно из главных направлений индуизма. Ведущим в философскоэзотерической системе А. Гхоша является принцип интегрализма. В своей концепции интегральной педагогики он предпринял попытку раскрыть ведущие направления формирования совершенного человека на основе взаимосвязи нравственного, умственного, эстетического и физического образования. Содержание нравственного образования включает развитие у молодежи таких качеств, как чистота помыслов, великодушие, готовность идти на жертву, контроль над своими мыслями, чувствами и поступками, бескорыстие, уравновешенность и умение находить золотую середину во всем. И в то же время он считал необходимым воспитывать позитивные свойства характера, присущие западному человеку: инициативность, рационализм, находчивость, практичность и независимость мышления. Это позволяет преодолеть разрыв между прагматизмом западной науки, направленной на установление господства над внешней природой, и идеализмом восточной философии, ориентированной на совершенствование внутренней природы человека. Важную часть нравственного воспитания, по мнению А. Гхоша, составляет религиозное обучение и воспитание. Философ трактовал сущность религии как активную преобразующую деятельность, посвященную поиску абсолютной истины, достижению гармонии духовного и материального начал в себе и в обществе. А. Гхош утверждал, что религия должна оказывать доминирующее влияние на жизнь человека, быть ее светом и главным законом. Вместе с тем он правомерно считал, что только посредством религиозных догм нельзя воспитать нравственную личность. Подобная практика приводит к бездумному принятию вероучения, что никак не отражается на убеждениях и поведении. Более того, она может превратить человека в фанатика, приверженца обрядности. Значимым компонентом концепции ученого выступает развитие в человеке индивидуальности как своеобразного проявления личностных качеств. Вместе с этим указывается на необходимость воспитания у молодежи чувства коллективизма, потребности и умения строить свою жизнедеятельность на основе сотрудничества и взаимопомощи. Одна из задач образования – предоставить взрослеющему человеку возможность усвоить нравственные нормы и правила поведения, выработать потребность и умение следовать им1. А. Гхош принадлежал к тем педагогам, которые 1 192 Гхош А. Человеческий цикл. Казань, 1992. С. 11. признавали важность подготовки растущего человека к жизни в целостном и взаимосвязанном мире. Успешное решение этой задачи он рассматривал как необходимую предпосылку создания идеального общества на земле. В умственном образовании философ обращал особое внимание на развитие у детей познавательного интереса, интеллектуальных способностей и умений самостоятельно приобретать знания. В качестве источников знаний он признавал как реальную действительность, так и божественную истину, которая дается человеку свыше в результате напряженных умственных и нравственных исканий. Только в этом случае знания приобретают нравственный характер и служат прогрессу общества и совершенствованию личности. А. Гхош считал ошибкой многих педагогов то, что они занимаются тренировкой памяти ученика и при этом игнорируют развитие приемов логического мышления. Ребенок не должен повторять один и тот же материал с целью запоминания: «Это механический, тяжелый и неэффективный способ усвоения знаний»1. Вместо этого надо научить детей внимательно наблюдать за предметами и явлениями, а также сформировать умение концентрировать внимание на их наиболее характерных признаках для того, чтобы составить правильное представление и получить более полную информацию об окружающей действительности. Постоянное выполнение таких упражнений способствует естественному развитию не только памяти, но и мышления, выработке умений анализировать явления, предметы и процессы, выявлять в них общие и конкретные черты»2. Развитие логического мышления также составляет основную задачу умственного образования. Нужно приучать учащихся сравнивать свои умозаключения с выводами других. Это позволяет выявить степень достоверности собственных суждений. Важным компонентом умственного образования ученый считал развитие воображения. Так более эффективно формируются представления и понятия, реконструируются старые и появляются новые образы. Этим сопровождается и оценка сущности предметов, их красоты, величия, скрытого божественного смысла; понимание эволюции эмоциональной и духовной жизни на земле3. Каждый индивид – это «саморазвивающаяся душа», и назначение педагога – помочь ребенку самостоятельно развить его способности до наивысших пределов, утверждал А. Гхош. Тем не менее немалое значение отводится роли педагога в управлении процессом интеллектуального и нравственного развития детей. В этом отношении он считал идеалом древнеиндийскую систему образования, в которой учитель был не просто транслятором знаний, но и духовным наставником, оказывающим глубо- 1 Sri Aurobindo and The Mother. On Education. Pondicherry, 1986. Р. 45. Ibid. С. 59. 3 Ibid. С. 49. 2 193 кое влияние на становление мировосприятия человека, выработку у него способности действовать в соответствии с нравственными нормами»1. По словам А. Гхоша, учителю следует строить педагогический процесс таким образом, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания, реализуя свой личностный потенциал и обретая духовную сущность. «Свободный и естественный рост является необходимым условием истинного развития, – утверждал он. – Только дав природе возможность работать самостоятельно, мы сможем реализовать все задатки, заключенные в нас»2. Образование не должно трактоваться в узком смысле, как получение учащимися необходимого количества знаний, самое главное не накопление знаний, а умение их использовать в целях совершенствования своей личности и общества. Эстетическое воспитание в интегральной педагогике выступает в качестве неотъемлемой составной части формирования целостной, высокодуховной личности, устремленной к «божественному знанию, любви, радости и энергии»3. В своей работе «Национальная ценность искусства» А. Гхош убедительно показал, что искусство воспитывает спокойствие и умиротворение. Поэзия, наоборот, возбуждает чувства и наполняет душу восторгом. А музыка гармонизирует эмоции, делая их более глубокими4. Индийский философ полагал, что кроме совершенствования умственных способностей искусство имеет высшую цель – духовное совершенствование человечества. «Истинное искусство помогает раскрытию духа в человеке, что является, в конечном счете, целью развития человечества. Человек становится Богом на Земле, и любой вид его деятельности достигает наивысшей точки, когда тело, душа и разум вступают в контакт с духом»5. Концепция интегральной педагогики А. Гхоша включает в себя и физическое воспитание, как важную и неотъемлемую часть. Достижение физического совершенства представляется им первым шагом на пути к формированию идеального человека. У детей следует формировать стремление стать во всех отношениях красивыми людьми, но не ради того, чтобы нравиться окружающим, а из любви к самой красоте6. Здесь культ тела не отделяется от культа души. Здоровая физическая жизнь выражается в здоровье души, здоровой нравственности человека. В реализации концепции интегральной педагогики А. Гхош значимую роль отводил учителю, который не только выявляет и доводит до совершенства заложенные природой качества, но и дает ребенку возможность 1 Sri Aurobindo and The Mother. Р. 29. Aurobindo Sri and The Mother A Good Teacher. The True Teacher Integral Education Series. Pondicherry, 1996. Р. 4. 3 Sri Aurobindo. The National Value of Art. Pondicherry, 1970. Р. 3. 4 Ibid. С. 16. 5 Ibid. С. 16. 6 Sri Aurobindo and The Mother. On Education. Pondicherry, 1986. Р. 45. 2 194 расти свободно, как органичному существу. «Настоящее искусство преподавания – это умение вести ребенка шаг за шагом, поддерживая в нем интерес и благоговение перед жизнью»1. Учитель должен помнить, что все люди являются носителями «божественной сущности», а значит – равны друг перед другом. И сейчас весьма актуально звучат слова мыслителя о том, что «пример – лучший учитель. Никогда не требуйте от ученика соблюдения дисциплины, если сами ее нарушаете. Спокойствие, самообладание, дисциплина, отсутствие лишних слов – вот те качества, которые должен развить в себе учитель, если хочет, чтобы ими обладали его ученики»2. Индийский ученый неоднократно указывал, что невозможно добиваться в обучении высоких результатов, не повышая свой профессиональный уровень. «Преподавание и самообразование – процесс взаимосвязанный. Со временем граница между учителем и учеником заменяется совместным желанием принять вызов неизвестного, которое манит к себе. Поэтому наиболее совершенное преподавание одновременно является самообразованием»3. Таким образом, А. Гхош считал, что педагог должен постоянно заниматься самообразованием, быть и в этом примером для своих учеников. Широта и содержательность интересов, неустанное стремление к пополнению своих знаний, любознательность помогают возбуждению пытливости и развитию познавательных интересов у детей. А. Гхош предвосхитил некоторые глобальные образовательные проблемы современности и предложил пути их решения на основе принципа интегрализма. Это гармонизация души и тела, интеграция науки и религии в образовании, согласование традиций и инноваций в содержании образования и педагогическом процессе, подготовка молодежи к жизни во взаимозависимом мире. Идеи мыслителя о том, что отсутствие культурного многообразия в обществе неизбежно ведет к упадку и застою, имеют методологическое значение для российской школы, которой в современных условиях приходится решать вопросы, связанные с полиэтническим и поликультурным контингентом учащихся. Педагогические идеи А. Гхоша получили развитие в трудах его последователей: Павитры, М. П. Пандита и др. Основные положения интегральной педагогики реализуются в ряде образовательных учреждений Индии и зарубежных стран, работу которых координирует международная общественная организация – Общество Шри Ауробиндо. В свете изучения интегративных тенденций в образовании конца ХХ в. интересна интерпретация ученым Г. Ротом антропологических основ педагогики. Педагогическая антропология представлена им в определенной системе, рассмотрена как синтетическая наука на основе анализа большого количества эмпирических данных наук о человеке. Прежде всего, педа1 Sri Aurobindo. Ideal Teacher. Pondicherry, 1989. Р. 11. Ibid. Р. 11. 3 Ibid. 2 195 гогическую антропологию он определял как интегративную науку, в центре которой должно быть изменение человека и человеческой природы под воздействием образования и воспитания. Его интересовала не биологическая природа сама по себе, а изменчивость этой природы, возможность ее культивирования и ее способность к образованию и воспитанию. При этом исследователь различал «реальную» и «идеальную» антропологию1. В первой должны анализироваться нормы, реально функционирующие в поведении человека, его аффекты и влечения, а во второй – показана необходимость поворота в педагогических исследованиях, связывая его с построением «реальной антропологии». Г. Рот рассматривал человека в четырех аспектах: как биологическое, социальное, духовно-творческое и религиозное существо. Он затрагивал различные аспекты развития личности: зрелость, совершеннолетие, критичность и креативность. Целью воспитания он определял образование человека, способного к ответственным действиям, образование структур личности и жизненных форм зрелого и совершенного человека, а задачей педагогической антропологии – поиск внутренних, духовных предпосылок для такого становления личности2. В последние десятилетия в педагогике и психологии появились и другие направления, так или иначе рассматривающие психику человека как сложную многоуровневую саморегулирующуюся систему. Ведется поиск путей реформирования образования, имеющих интегральный характер. Особый вклад в обучение и воспитание вносят альтернативные и экспериментальные учебные заведения европейских стран, которыми предложена богатая палитра нетрадиционных педагогических технологий, частично вошедших в педагогическую практику: индивидуализация режима учебной деятельности; вертикальная группировка учащихся, открытое обучение с модификацией процесса обучения на усмотрение учащихся; метод контрактов. Интегрируя различные образовательные технологии, соединяя учебные, воспитательные, развивающие цели, педагоги стремятся достичь важной цели – гармоничного, всестороннего развития учащихся. Таким образом, зарубежная педагогическая мысль в ХIХ–ХХ вв. продолжала разрабатывать идеи гармоничной, всесторонне развитой личности, интеграции духовных и физических сил ребенка, взаимосвязи учебных предметов, ориентированных на формирование у него целостной картины мира как интегрального результата обучения и воспитания. 1 Соловьев Г. Е. Педагогика как интегративная наука (к 100-летию со дня рождения Г. Рота) // Вестник Удмуртского Университета. Психология и педагогика. 2001. № 9. С. 34. 2 Там же. С. 34–35. 196 Г л а в а 13 ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ В ГУМАНИСТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННЫХ КОНЦЕПЦИЯХ ХХ в. Проблема обучения детей с особыми нуждами во все времена была в поле зрения педагогов, как в России, так и за рубежом. На современном этапе развития педагогической науки и практики все отчетливее звучит идея о том, чтобы образовательные услуги стали достоянием каждого ребенка, в независимости от состояния его здоровья. Например, в США лозунг «No child left behind» («Не оставим без внимания ни одного ребенка») определяет образовательную стратегию вот уже более двух десятилетий. Именно поэтому дети с особыми нуждами постоянно находятся в центре внимания. Однако долгая традиция замалчивания проблемы привела к тому, что сегодня все еще требуется кропотливая работа, направленная на изменение отношения к детям с особыми нуждами. В России 17 декабря 2010 г. был принят Федеральный государственный образовательный стандарт основного образования, в котором также отдельное место заняла программа коррекционной работы (пункт 18.2.4). Программа коррекционной работы должна быть направлена на коррекцию недостатков и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление трудностей в освоении основной образовательной программы основного общего образования, оказание помощи и поддержки детям данной категории. Программа должна обеспечивать: выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими основной образовательной программы и их дальнейшую интеграцию в образовательном учреждении; реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса всех детей с особыми образовательными потребностями с учетом состояния здоровья и особенностей психофизического развития; создание специальных условий воспитания, обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности; использование специальных образовательных программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, специальных учебных и дидактических пособий; соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого с привлечением медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; предостав197 ление услуг ассистента, оказывающего необходимую техническую помощь. Программа должна содержать: 1) цели и задачи коррекционной работы с обучающимися на ступени основного общего образования; 2) перечень и содержание индивидуально ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению обучающимися с особыми образовательными потребностями основной образовательной программы основного общего образования; 3) систему комплексного психолого-медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включающую комплексное обследование, мониторинг динамики развития, успешности освоения основной образовательной программы основного общего образования; 4) механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую стратегическую направленность работы с учетом вариативнодеятельностной тактики учителей, специалистов в области коррекционной и специальной педагогики, специальной психологии, медицинских работников образовательного учреждения, других образовательных учреждений и институтов общества, реализующийся в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности; 5) планируемые результаты коррекционной работы1. Нужно отметить, что термин «дети (ребенок) с особыми нуждами» – это перевод английского понятия «children (child) with special needs». Но в различных сферах существуют разнообразные варианты этого определения. Поэтому в первую очередь необходимо дать определение понятия «дети (ребенок) с особыми нуждами» и показать различные подходы к его толкованию. В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин «инвалид». В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Как отмечает В. П. Петленко, в социологическом понимании здоровье – это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности. В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологи1 Федеральный государственный стандарт основного общего образования п 18.2.4 Программа коррекционной работы. 198 ческой и, возможно, в образовательной сфере. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т.п. В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 1970-x гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями». Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как «лица с ограниченными возможностями»; применительно к обучающимся – «лица с особыми образовательными потребностям», так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения и затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека. В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин «лица с ограниченной трудоспособностью» (вместо термина «инвалиды»). Также очень часто встречается такой термин, как «дети (ребенок) с особыми нуждами». Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в медицинском контексте. В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин «реабилитация». Согласно определению Комитета экспертов Все199 мирной организации здравоохранения, реабилитация – это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей1. Это определение адекватно тому, которое принято в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин «реадаптация». Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин «абилитация», так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чемулибо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальности ее формировании. Приведем определения некоторых основных терминов, касающихся специального образования, которые используются в современных российских нормативно-правовых документах в области образования. Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия. Лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Недостаток – физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого. Физический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие нарушения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении. Сложный недостаток – совокупность физических и (или) психических недостатков. Тяжелый недостаток – физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получе1 200 Цит. по: Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд. М., 2001. С. 13. нием элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки. Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) – условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья. Специальное (коррекционное) образовательное – образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической деятельности показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Направленность отечественной педагогики на гуманизацию образования побуждает еще раз проанализировать мировой историко-педагогический опыт, отражающий стремление ведущих педагогов ХХ в. найти оптимальные подходы в обучении и воспитании детей с особыми нуждами. Таковыми предстают концепции таких великих ученых, как М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Кениг, К. У. Уошберн, В. А. Сухомлинский. Важно, что они не только провозгласили эти идеи на теоретическом уровне, но и сумели практически реализовать их в своих экспериментальных учебных заведениях. Изучение жизненного пути известного итальянского педагога и ученого Марии Монтессори (1870–1952) оказало важное значение для осмысления данной темы. М. Монтессори родилась 31 августа 1870 г. в Италии. О ее детстве известно немного: она была единственным ребенком, родители делали все возможное, чтобы их дочь получила хорошее образование и в будущем могла реализовать высокое человеческое предназначение. Обучение давалось ей легко, и она мечтала о профессии детского врача. В то время ее мечта была практически неосуществима. Медицина была привилегией мужчин. Однако она поступила на медицинский факультет Римского университета. И в 26 лет стала первой в Италии женщиной-врачом. Во время работы ассистентом врача в университетской клинике ей приходилось наблюдать лечение детей с ограниченными умственными возможностями. Эти дети были изолированы от мира и представлялись ей маленькими пленниками. Для их развития не предпринималось никаких шагов, у них не было игрушек и книг. Работа в клинике коренным обра201 зом изменила ее профессиональную судьбу. Первый визит к своим подопечным глубоко потряс молодого врача: нянечка, ухаживавшая за детьми, пожаловалась, что дети все ломают и портят в палате. Даже хлеб, который им выдают, они используют для игры, катая его в виде шариков по грязному полу. Монтессори увидела перед собой голодных и неопрятных детей, которые бесцельно слонялись по палате, где, кроме кроватей, ничего не было. Ей стало ясно, что дети не безнадежны и обладают огромной жаждой жизнедеятельности, преобладающей даже над чувством голода, заставляющей их играть со всем, что бы к ним ни попадало. Она помогала детям: приносила для них лакомства и игрушки. Книга французского врача и педагога Э. Сегена, который к середине XIX в. разработал и реализовал в практике работы своей школы принципы и специальные педагогические технологии воспитания и обучения умственно отсталых детей, помогла ей найти ключ к педагогической работе с такими детьми. Монтессори заинтересовала не только его концепция воспитания, но и набор дидактического материала для развития мышления умственно отсталых детей. Этот материал стал для нее отправной точкой в разработке до мельчайших деталей системы, которую она создавала и совершенствовала на протяжении более пятидесяти лет в практике работы с детьми. Изучение детской психологии и педагогики привело Марию Монтессори к мысли, что проблемы умственно отсталых детей – это не только и столько медицинские проблемы, но, главным образом, педагогические проблемы. Надо учиться работать с такими детьми не в больнице, а в школе. Эти идеи по тем временам были абсолютно крамольными, они влекли за собой не только перестройку общественного сознания в отношении к детям с ограниченными возможностями, но и изменение уклада жизни любой традиционной школы. Когда весной 1900 г. Лига женщин Италии открыла в Риме ортоференическую школу, Монтессори согласилась стать ее директором. Она впервые попробовала создать для детей с ограниченными возможностями специальную развивающую среду. Через три месяца комиссия из представителей Министерства образования, членов Лиги и городского совета пожаловала в школу, чтобы подвести итоги ее работы. Сначала было короткое выступление самой Монтессори, затем учителя школы отвечали на вопросы, и, наконец, дети показали то, чему они научились за столько короткое время. Результаты были ошеломляющие. Школа и труд ее педагогов во главе с директором были справедливо оценены очень высоко. Как раз в это время идеи гуманистической педагогики завоевывали мир. Состоялось официальное признание новой педагогической системы в Италии, и на ее развитие были отпущены большие средства. Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям 202 Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики. Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо. Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни. Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально- психологическом уровнях. Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных учреждений. Вот что писала сама Монтессори о своей деятельности: ''В то время как все восхищалась достижениями моих идиотов, я искала основы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов''1. 1 Цит. по: Специальная педагогика. С. 372. 203 Интересный опыт работы с ребенком с особыми нуждами можно найти в педагогической практике известного немецкого философа и педагога, основателя антропософской школы и вальдорфской педагогики Рудольфа Штайнера (1861–1925). Штайнер родился в 1861 г. в Австро-Венгрии в семье железнодорожного служащего. Отец стремился дать сыну хорошее техническое образование и отдал его в реальное училище. Рудольф старался учиться хорошо: прилежные ученики освобождались от платы за обучение. Кроме того, он был очень любознательным. Самостоятельно, по книге, взятой у учителя, Рудольф изучил геометрию и овладел дифференциальными и интегральными исчислениями. В 16 лет Рудольф начал изучать «Критику чистого разума» И. Канта. Наряду с программой реального училища он самостоятельно прошел гимназический курс, овладел греческим, латынью, историей, литературой. В этом разнообразии интересов можно увидеть семена будущей концепции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гуманитарный, естественный и математический циклы. В дальнейшем Штайнер учился в Венской высшей технической школе. Будучи студентом, он познакомился с выдающимся исследователем наследия Гете, комментатором «Фауста», профессором К. Ю. Шроером. Штайнер заинтересовался учением Гете о цвете и самостоятельно начал заниматься оптикой. Штайнер высказал мысль, что в гетевском подходе к феноменам света и цвета скрыты еще не освоенные наукой возможности. Шроер рекомендовал 22-летнего студента в качестве редактора и комментатора естественнонаучных сочинений Гете издателю Кюршнеру, который планировал издание академического собрания трудов Гете. Штайнеровские комментарии и вводные очерки к научным творениям Гете получили самую высокую оценку специалистов. Работе над наследием Гете Штайнер посвятил в общей сложности около 15 лет. В 1884 г. Штайнер стал домашним учителем в семье венского коммерсанта Л. Шпехта, 10-летний сын которого считался телесно и душевно больным и непригодным к обучению. Под руководством Штайнера мальчик сделал огромные успехи, гидроцефалия постепенно прошла, и через несколько лет Штайнер достиг таких успехов в обучении мальчика, что тот смог продолжить учебу в государственной гимназии, успешно окончил ее и в дальнейшем стал врачом. В его школе, открытой в 1919 г. в Германии, уже в 1920 г. появился класс поддержки для детей с проблемами в обучении, который был передан очень талантливому учителю, Карлу Шуберту. В этом классе обучались и воспитывались и дети с нормальным развитием и дети, имеющие ограниченные умственные способности, чья учеба и поведение вызывали проблемы. Штайнер считал, что формирование таких классов крайне необходимо, но реально осуществить это было сложно, так как не хватало подходящих учителей. 204 Лишь спустя несколько лет под Йеной был основан приют ''Лауенштайн'' для детей, нуждающихся в специальном уходе. Здесь применялись основные положения учебного плана вальдорфской школы в той части, которая основывается на общих этапах развития, актуальных для детей с нарушениями и позволяет оказать помощь детям разных возрастных групп. Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе 100 школ в России и странах СНГ. В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности. Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрирующего обучения, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии. Целью многих гуманистических педагогических систем является воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к миру к человеку, ответственность за себя и окружающий мир. Успех вальдорфской педагогической системы в обучении детей с особыми нуждами связан в первую очередь с тем, что ей присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса. Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я. В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности. Необходимо отметить, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы состоит во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. 205 Даже отдельные элементы штайнеровской педагогики помогают находить оригинальные пути развития индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации. Нужно отдать огромную дань уважения Р. Штайнеру за то, что благодаря его усилиям, а также деятельности К. Шуберта специальная педагогика начала активно развиваться, а также были созданы специальные школы с собственным направлением в обучении: Школа Кристиана Моргентенйа в Вуппертале, школа в Виндратер-Таль, Школа Христофоруса в Гамбурге, Школа Карла Шуберта в Граце. Также на основах философии Штайнера была основана организация жизни особых поселений для лиц с тяжелыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке. Эти поселения получили название «кэмпхиллские общины», речь о которых пойдет далее. Кэмпхиллские общины являются одним из интересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке. Первая кэмпхиллская община была основана Карлом Кенигом (1902– 1966), австрийским врачом, антропософом, последователем Р. Штайнера. Известно, что К. Кениг изучал медицину в Венском университете, который окончил в 1927 г. Получив диплом, Карл встретился с доктором Итой Вегман, возглавлявшей медицинскую секцию Высшей Школы Духовной Науки и первую клинику в Швейцарии. Она привлекла его к работе в своем институте для людей с особыми потребностями в Арлесхайме (Швейцария). В 1938 г. он был вынужден бежать из Вены в Абердин (Шотландия), из-за вторжения Гитлера в Австрию. В 1939 г. под Абердином Кенигом была основана первая кэмпхиллская школа для детей, нуждающихся в специальном уходе. Эта школа начала свою работу в поместье, полученном при посредничестве английских и американских друзей. Поместье носило название «Кэмпхилл». С этого времени возникло движение Кэмпхилл, которое сейчас представляет собой международную сеть терапевтических сообществ, включающих школы для детей с психическими и эмоциональными проблемами, училища интернатного типа для молодежи и деревни для взрослых. Школы Кэмпхилл ставят целью воспитание детей в соответствии с их потенциальными возможностями. Организация жизни общин основана на философии Штайнера и предполагает проникновение в понимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охватившего впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в настоящее время более 70 центров. Кэмпхиллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в Великобритании и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появились в последнее время и в России. 206 Цели и задачи Кэмпхиллского движения реализуются: в организации общин, жизнь которых основывается на признании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин; в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого. Отношение «персонал–клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу; в такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются. Концептуальной основой кэмпхиллских общин является создание определенного образа жизни для всех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал на протяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе. Кэмпхилл – это общины для людей, имеющих различные нарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудниками и их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципом жизни в общине является взаимопомощь, когда каждый ее член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. Для этого в разных общинах используются различные методы: организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении; создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями; на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и физические нарушения; основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для пожилых и нетрудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общинах и центрах стараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждого проживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к его нуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах. Основными задачами организации подобных поселений являются следующие: создание условий для максимально независимой жизни (культурной, общественной, трудовой) для каждого члена общины; организация ухода для лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособных); восстановление отношений с окружающей средой и достижение лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психофизические нарушения; 207 организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными. Кэмпхиллское движение как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями получило признание во многих странах мира. Кэмпхилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения в отношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальной политики западных стран по отношению к людям, относящимся к самой уязвимой категории населения. Это направление в штайнеровской педагогике стало реальным гуманистическим решением сложных жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Еще одним представителем гуманистического подхода является американский педагог Карлтон Уолси Уошберн (1889–1968), который родился в 1889 г. в Чикаго. После окончания школы он поступил в университет Чикаго на медицинский факультет, но спустя три года перевелся на факультет физиологии и в 1912 г. получил степень бакалавра в Стэнфордском университете. В поисках работы он узнал о вакансии на место директора сельской школы и вскоре был назначен на эту должность. Удивительно, что до этого Уошберн и не помышлял о профессии учителя. Хотя, еще будучи старшеклассником, он много времени проводил с детьми и даже организовал для них клуб. Отсутствие педагогического образования и отдаленность школы от крупного города дали ему возможность эксперементировать. Ему пришлось придумывать собственные методы обучения и апробировать их опытным путем. Первое, на что он обратил внимание, было то, что дети, учившиеся в одном классе, имели разные способности к обучению. Он не придумал ничего лучше, как планировать работу каждого ученика индивидуально. Он объединил детей в небольшие группы. В каждой группе дети работали вместе. Это были первые эксперименты по индивидуализированному обучению. В конце учебного года Уошберн отметил, что большая часть детей стала учиться лучше, но самое главное – впервые в жизни они полюбили свою школу. Но самым значительным педагогическим вкладом Уошберна в развитии гуманистического подхода к обучению и воспитанию, была работа с детьми с особыми нуждами. В 1913 г. ему предложили ответственную работу в небольшом городке штата Калифорния. Там был создан класс детей с ограниченными физическими или умственными возможностями. Один ребенок был глухой, другой – с «заячьей губой», несколько детей, которые не могли усвоить обычную школьную программу, и некоторые – с гипервозбудимостью. Всего в классе обучались 17 детей в возрасте от 8 до 15 лет. 208 Перед Уошберном была поставлена задача: к концу года дети должны быть готовы к обучению в обычной школе. Было понятно, что работать с такими детьми надо только индивидуально. Каждому ребенку предлагались разные задания. Уошберн старался чтобы, с одной стороны, эти задания не были слишком сложными для ученика, а с другой стороны, чтобы ребенок трудился и работа не казалась ему слишком легкой. Тем самым подогревался интерес к учению. Дети, которые совсем недавно не усваивали программу, достигли невиданного прогресса. Детей с повышенной возбудимостью Уошберн объединил в футбольную команду, которая побеждала в играх с командами других школ. Энергия этих ребят была направлена в нужное русло. Они также знали, что если они будут плохо работать на уроках, они не будут играть в футбольной команде. К концу учебного года все дети были готовы к обучению в обычной школе. Уошберн направил энергию детей в нужное русло, проявил к каждому индивидуальный подход и привил детям любовь к труду и учебе, несмотря на некоторые трудности, связанные с физическим или психическим здоровьем учащихся. Известно, что и знаменитый советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) уделял большое внимание проблеме детей с особыми нуждами. В своей статье «Чем лечить мозг – мыслью, творчеством или лекарствами?» Сухомлинский осветил различные способы помощи таким детям, касающиеся их обучения и воспитания. Эта статья пролежала в архиве педагога сорок лет. Она не публиковалась по разным причинам – и из-за довольно прямолинейной постановки вопроса, и из-за темы: дети со специальными потребностями, и из-за предложенных Сухомлинским путей решения их обучения и воспитания. Темы, затронутые Сухомлинским в статье, звучат очень актуально сегодня, когда все растет количество детей, которые не вписываются в определенные нормы, когда мы все больше задумываемся о возможностях и потенциале инклюзивного образования, о том, чтобы не изолировать таких детей, а через них гуманизировать себя. Впервые эта статья была опубликована в сборнике «Осторожно, ребенок! В. А. Сухомлинский о трудных детях». Как утверждает сам Сухомлинский, он не имел желания публиковать эту статью. Но прочитав в литературной газете 30 апреля 1969 г.) статью известного американского психолога Дэвида Керча и интервью П. К. Анохина, он решил, что это исследование не может остаться неизвестным. В статье Керча и интервью Анохина речь идет о влиянии – главным образом химическими средствами – на человеческий мозг, точнее – о последствиях этого влияния. Профессор Керч утверждает, что сейчас имеются химические вещества, способные улучшить память животных. По мнению профессора, применительно к человеку это открытие может иметь нежелательные социальные последствия. 209 Анохин также утверждает, что уже сейчас фармакология располагает средствами для массового психологического воздействия. Он считает, что целесообразнее не искать радикальный способ улучшения памяти, а развивать ее естественным образом – прежде всего путем влияния на память. Сухомлинский также пишет, что есть возможность проследить наследственное закрепление некоторых задатков, которые способствуют развитию способностей и возможной функциональной деятельности мозга. Вместе с тем созданы специальные условия для того, чтобы понять самую сущность наследственности. В среднюю школу, где учится в среднем от 500 до 600 учеников, ежегодно поступают в первый класс 2–3 или 3–4 малоспособных, слабоумных ребенка. Выводы об уровне функциональной деятельности мозга этих детей делаются на основании неоднократного исследования памяти, а потом – в процессе повседневных наблюдений. То есть у таких детей ненормальная физиологическая реактивность нервных клеток коры полушарий. Из десяти слов эти дети могут запомнить только три или четыре. В то же время их нельзя считать имбецилами или дебилами – следовательно, никакая медико-педагогическая комиссия не может отправить их в школы для умственно отсталых. Мыслят эти дети нормально, но запоминают плохо. Сухомлинский не считает их обреченными людьми. Он убежден, что их нужно воспитывать и учить в нормальной школе. Он видит гуманную миссию в том, чтобы спасать этих детей, вводить их в мир общества, духовной жизни, красоты совершенно полноценными и счастливыми. Вот, что говорит Сухомлинский: «Я твердо убежден, что сострадание, простое сочувствие к человеку стало главным стимулом, побудившим меня к поискам путей спасения этих детей и к научному исследованию»1. Он создал специальную программу уроков мышления для группы слабоумных детей – путешествия к первоисточнику мысли и слова. Эта программа рассчитана на то, чтобы в течении 4–5 лет каждый ребенок мысленно углубился в тысячу взаимосвязей и отношений между явлениями окружающего мира. Интеллектуальное и эмоциональное богатство среды, в которой находится малоспособный ребенок, было бы немыслимо без богатства слова. Это целая область воспитательной работы. Слово – это искра, зажигающая огонек мысли. Исключительно важным психологическим средством улучшения мозга малоспособных и слабоумных детей является чтение. Если слабоумного 1 Цит. по: Бим-Бад Б. М. Василий Александрович Сухомлинский и одичание нашего мира // Историко-педагогический альманах ВЛАДИ. Владимир, 2010. № 3–4. 210 ребенка удалось научить читать, его можно сделать умным. Эти дети читают не для того, чтобы запомнить и заучить. Силой, привлекающей к книге, является интерес. Очень важным, ничем не заменимым средством психологического воздействия на мозг малоспособных детей является творческий труд – работа рук, в процессе которой осуществляется замысел, и рождаются новые мысли. Путь к улучшению мозга – в гармоничном единстве всех корней, питающих этот венец человеческого совершенства. И главным является воспитание. Это длительный, многолетний, однообразный и адски сложный, мучительно трудный посев, семена которого иногда дают маленькие росточки только через несколько лет. Это труд, требующий большого терпения и выдержки, великой любви к человеку и безграничной веры в могучую силу воспитания. Проблема обучения детей с особыми нуждами до сих пор сохраняет свою актуальность в контексте антропологического основания современной педагогической науки, ориентации на индивидуализированные особенности ребенка, его потребности и интересы. Опыт ведущих ученых ХХ в., таких как М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Уошберн, К. Кениг, В. А. Сухомлинский, показывает, что при обучении ребенка с особыми нуждами они прежде всего опирались на гуманистически ориентированные подходы в обучении и воспитании. Их всех объединяло огромное желание не только облегчить жизнь этих детей, но и научить их жить в этом мире, существовать среди более здоровых и сильных людей. Важным результатом их деятельности был тот факт, что дети с особыми образовательными потребностями не только научились элементарным образовательным навыкам (а многие смогли даже получить полноценное образование), но и по-настоящему полюбили учебу и перестали комплексовать по поводу состояния своего здоровья. Благодаря опыту, деятельности, трудам ведущих педагогов ХХ в. их коллеги – современники имеют возможность продолжить эту почетную работу, используя принципы гуманистической педагогики. Все это позволяет сделать вывод, что резерв специальной педагогики в рамках гуманистически ориентированных концепций в сфере помощи детям и подросткам с особыми нуждами не исчерпаны. 211 Г л а в а 14 РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН КАК РЕЗУЛЬТАТ ВНЕДРЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ НОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ Начиная с конца ХХ в. и до настоящего времени система высшего образования европейских стран находится в постоянном реформировании, основной причиной которого явилось расширение в 1970–80-х гг. пространства высшего образования. Оно было вызвано увеличивающимся интересом населения к получению высшего образования, которое из элитарного превратилось в массовое. В результате правительства большинства стран быстро ощутили недостаток финансовых ресурсов, необходимых для поддержания разрастающегося сектора высшего образования. Доступность системы высшего образования привела к изменению главных принципов работы университетов и потребовала от них гибкости и чуткости к постоянно изменяющимся экономическим и социальным нуждам. В этот период начинается активное реформирование системы высшего образования, проводимое в первую очередь с целью снижения на нее финансовых затрат со стороны государства. Эти изменения были основаны на концепции «нового государственного управления» (англ. – New Public Management – NPM), которая к тому моменту активно внедрялась во многих областях бюджетного сектора. Основывалась новая концепция на популярной в 1980-х гг. неолиберальной философии. Можно говорить, что происходящие изменения лишь открывают не имеющий аналогов в университетской истории этап высшего образования. Сегодняшнее реформирование вузовской системы является самым масштабным, так как перемены затрагивают не только организационную структуру высшего образования, но и его идеологию, основы академической и научно-исследовательской деятельности. Для изучения системы высшего образования в западноевропейских странах и того влияния, которое оказала на них концепция «нового государственного управления», необходимо проанализировать две основные образовательные модели, сложившиеся на территории Европы – англосаксонскую, которая во многом определила изменения, произошедшие в высшем образовании в результате Болонского процесса, и «континентальную», распространенную до недавнего времени в большинстве стран Западной Европы. Само понятие «университетская модель» или «модель высшего образования» включает в себя «не только внутренние и внешние черты того или иного университетского устройства, принципы его функционирования, но и механизмы, делающие возможным его распространение и взаимодействие с другими институтами в образовательном пространстве»1. 1 Андреев А. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 167. 212 Разделение на континентальную и англосаксонскую модели было предложено американским философом образования П. Монро, который считал, что образовательная модель напрямую зависит от политического, социального и экономического устройства общества. К первому типу он относил образовательную систему, сложившуюся на территории континентальной Европы (Германия, Италия, Франция) в начале XIX в. и определившую дальнейшее развитие вузов на протяжении двух столетий. До этого момента университеты носили наднациональный характер и не принимали участия в политической жизни. Преподаватели и студенты могли беспрепятственно передвигаться по территории Европы, для коммуникации повсеместно использовалась латынь, обучение проводилось по единым критериям. Однако с течением времени ситуация изменилась: университеты стали инструментами централизации земель и проводниками государственной политики. XIX век можно назвать переломным периодом в истории университетского образования, так как именно в это время начинают формироваться новые образовательные идеи, и отчетливо проявляется разделение европейского университета на два типа – немецкий исследовательский и английский интеллектуальный. В основе немецкой образовательной модели лежат идеи В. фон Гумбольдта, который определил обучение и исследование как две главные составляющие деятельности университета и провозгласил принцип автономии, включающий полную академическую свободу, за обеспечение которой отвечает государство. Довольно быстро немецкие университеты занимают лидирующие позиции среди университетов Европы, и постепенно системы высшего образования западноевропейских стран перестраиваются по немецкому образцу. Именно эта образовательная модель получает название континентальной, а ее главной особенностью становится тесная связь с государством. Деятельности вузов направляется на поддержание национальной культуры и воспитание гражданской позиции1. В течение двух последующих столетий государство занимается созданием, финансированием и регулированием работы университетов. Оно является заказчиком образовательных услуг и контролером деятельности вузов. Система высшего образования защищена от воздействия рынка, который влияет на нее опосредованно, будучи лишь потенциальным работодателем выпускников. В таких условиях активно развиваются научная деятельность и принципы автономии преподавателя и студента. Второй тип образовательной модели отражает систему образования Великобритании и ряда других англо-говорящих стран. Она характеризуется невмешательством правительства в образовательную деятельность и представляет университет как самоуправляющуюся корпорацию, финан1 Сапрыкин Д. Государство и фундаментальное образование: национальные модели // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 148. 213 сируемую из общественных фондов. Здесь складывается иная система взаимоотношений между вузами и государством – уже с самого начала построения английской системы высшего образования оно становится элитарным, дорогостоящим и высококачественным. Его могут позволить себе лишь представители высшего общества, для среднего класса возможности обучаться в вузах практически не было, что в значительной степени отличало британское образование от континентального1. Кроме того, университетский сектор изначально мало зависел от государства и имел академическое самоуправление2. В таких условиях вузы учатся самостоятельно зарабатывать деньги различными способами: путем привлечения иностранных студентов, установления связей с бизнесом и промышленностью, получением финансирования из различных общественных фондов. Характерными чертами системы высшего образования Великобритании на сегодняшний день являются: широкая автономия вузов, обучение по программе бакалавр-магистр-доктор, финансирование «по формуле», которое предполагает распределение государственных средств в зависимости от показателей работы вузов, большое количество независимых агенств-посредников, имеющих узкую специализацию и четко дистанцированных от органов власти. Следует также отметить тот факт, что на развитие англосаксонской образовательной системы огромное влияние оказал тот факт, что в США многие ее идеи вкупе с традициями немецкого классического университета были положены в основу высшего образования. В современном мире именно американская образовательная система имеет ряд неоспоримых преимуществ, что позволило этой стране стать лидером мирового образовательного рынка. Главными показателями успешности традиционно считают самое большое количество студентов-иностранцев и высокий рейтинг американских вузов3. Университеты США – это прежде всего бизнес, услуга, которую необходимо продать. Они адаптированы к конкурентной среде, умеют зарабатывать с помощью научно-исследовательской деятельности, тесно связаны с бизнесом и активно продвигают свои услуги на мировом рынке, предлагая качественные образовательные продукты по привлекательным ценам и осваивая все новые способы доставки знаний студентам – такие, как виртуальное или дистанционное образование. Мы разделяем точку зрения польского исследователя К. Павловски, выделяющего следующие характеристики университетов США: 1 Сапрыкин Д. Государство и фундаментальное образование: национальные модели // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 151. 2 de Boer H., File J. Higher Education Governance Reforms across Europe. Brussels: ESMU, 2009. Р. 41. 3 Marginson S., van der Wende M. Globalisation and Higher Education (Education Working Paper №. 8). France, 2007. Р. 24. 214 эффективный и профессиональный менеджмент (в американских вузах управленческая и академическая деятельность изначально четко разделены – университеты возглавляют президенты, которые являются профессиональными управленцами, причем эти люди крайне редко выбираются из членов профессорско-преподавательского состава данного вуза и могут вообще не иметь отношения к научной деятельности – часто ими становятся вице-президенты крупных компаний или банков); финансовая и организационная стабильность (американские вузы имеют диверсифицированные источники доходов, а самые крупные из них обладают огромными собственными фондами, которые позволяют им не бояться экономических потрясений и вкладывать значительные средства в научные разработки и выстраивать стратегию развития на долгие годы вперед); предоставление научных и академических свобод персоналу вуза (американские профессора гораздо более мобильны по сравнению с европейскими, часто работают в двух-трех университетах одновременно, а также и с частными компаниями, что способствует развитию интеллектуальной свободы и устойчивости к административному давлению); сильные социально-экономические связи с широкой общественностью, (американские вузы тесно сотрудничают с представителями местного бизнес-сообщества, а профессора читают лекции для различных групп населения, социальных клубов, организаций и ассоциаций)1. Вузы США работают в реальной конкурентной среде и умеют зарабатывать деньги различными способами: принимая студентов на платной основе, с помощью научно-исследовательской деятельности, совместных проектов с бизнесом и промышленностью, из государственных и частных фондов. При этом американские вузы и колледжи научились точно определять рыночные ниши и работать со своей целевой аудиторией. Американская система высшего образования за последнее время сильно повлияла на другие англоговорящие страны – Великобританию, Австралию, Новую Зеландию. Изначальная схожесть систем высшего образования США и Великобритании, а также тесные экономические, политические и культурные связи с наличием единого языка способствовали тому, что многие инновационные идеи, опробованные в Америке, потом прижились и на английской почве2. Затем они были заимствованы и другими европейскими странами. Изменения по англосаксонской модели прежде всего предполагают выстраивание новых взаимоотношений между государством и образовательными учреждениями. Анализ становления и развития англосаксонской образовательной системы показывает, что именно умение самостоятельно зарабатывать деньги, ориентированность на ры1 Pawlowski K. Rediscovering Higher Education in Europe. Bucharest, 2004. Р. 52–60. Marginson S., van der Wende M. Globalisation and Higher Education (Education Working Paper № 8). С. 24. 2 215 нок, тесное сотрудничество с представителями бизнеса и промышленности делают англосаксонскую образовательную модель столь привлекательной для других стран. Это объясняет тот факт, что именно она была выбрана для реформирования системы высшего образования европейских стран с целью создания единого образовательного пространства. Проведение реформ в высшем образовании тесно связано с влиянием феномена глобализации. Основными характеристиками глобализации на данном временном этапе являются сближение и взаимосвязь мировых экономик, в которых национальные границы не являются препятствием для финансовых и товарных потоков, что в перспективе может привести к созданию единой глобальной экономики. Либерализация рынков, развитие информационных и коммуникационных технологий, усиление влияния транснациональных корпораций, новые модели социального взаимодействия, создание новой глобальной культуры, возрастающая роль международных организаций (МВФ, Всемирный банк). Глобализация за последние два десятилетия стала общим понятием для целого ряда экономических и политических направлений, имеющих общемировой характер. Возникновение феномена глобализации связывают с рядом причин – конец холодной войны, распад СССР, падение социалистических режимов в Восточной Европе, ослабление идеологической борьбы между сторонниками капитализма и коммунизма, усиление влияния США в мире, культурный прогресс и стремительное развитие науки. Важную роль в процессе глобализации играет переход общества к новому укладу жизни, получившему название «постиндустриального», и появлением новых информационно-коммуникативных систем. Ученые отмечают, что на данном этапе цивилизация вступает в принципиально новую стадию – информационную. Главными аспектами информатизации общества традиционно считают ускоренное накопление информации, создание новых технологий и развитие средств информации и вычислительной техники, а также инновации на уровне общества и личности1. Сущность глобализацонных процессов сегодня состоит в том, что они объединяют в себе глобальные изменения в политической и экономической жизни с изменениями в культуре и социуме. С одной стороны этот процесс подразумевает формирование международных интегрированных рынков, что обусловлено единой финансовой системой. А с другой – глобализация развивается благодаря международному общению, коммуникации и изменению социокультурной среды путем использования Интернета, медиа- и телекоммуникаций, которые делают обмен информацией быстрым и простым. Масштабность происходящих изменений наглядно демонстрирует, что одно государство, пусть даже очень сильное и развитое, уже не может 1 Акулич М. М. Образование в условиях глобализации // Глобализация и университет. 2005. № 3. С. 51. 216 справиться с возникающими проблемами, так как для этого ему необходима помощь других участников мирового сообщества. Страны играют разные роли в процессе глобализации – сильные превалируют (особенно США и страны, близкие к ним по культуре, экономическому укладу и языку), а слабые вынуждены играть по тем правилам, которые устанавливают первые. Процесс глобализации на сегодняшнем этапе означает, фактически, «благополучие сильных за счет слабых». Боязнь государств остаться на периферии развитого общества и стремление сохранить лидерские позиции вносят идею усиления международного сотрудничества между странами. В Европе это приводит к осознанию необходимости проведения политики, направленной на интегрирование экономических, политических и социальных структур в рамках Европейского союза, который становится своего рода гарантом безопасности его участников. Образование не может существовать вне этого контекста, поскольку является важной составляющей жизни общества и гарантом его дальнейшего развития, а любые глобальные изменения, происходящие в обществе, неизменно оказывают влияние на образовательную сферу. В рамках построения «экономики знаний» именно интеллектуально-образовательный потенциал страны является важнейшей составляющей экономического роста государства и повышения благосостояния его граждан. Практика международного предоставления образовательных услуг привела к появлению ряда новых терминов, таких, как «образование без границ», «транснациональное», «межграничное» и «трансграничное» образование. Суть этих понятий примерно одинакова – увеличение количества программ, доставляемых дистанционными и электронными способами, что приводит к исчезновению географических границ и позволяет студентам получать любые образовательные услуги. Мотивация для получения такого рода образования состоит в том, что оно дает бóльшие возможности при последующем трудоустройстве. Степени, полученные за рубежом, ценятся на рынке труда, кроме того, выпускники могут найти работу и в той стране, где они получили образование, или в крупных международных корпорациях, которые традиционно заинтересованы в выпускниках престижных вузов. Вхождение европейских образовательных провайдеров на рынок США кажется маловероятным, так как конкурировать с американскими вузами на домашнем рынке представляется практически невозможным в силу целого ряда причин. Так, расход на одного студента в США в два раза выше, чем в Германии, Франции, Великобритании, Италии. Для абитуриентов существует большое количество предложений, высокая плата за образование сочетается с возможностью получения грантов и субсидий, а после окончания вуза американские студенты практически всегда получают высокооплачиваемую работу в интересующей их сфере. То есть глобализация и либерализация образовательного рынка является выгодной именно 217 для США, так как дает провайдерам из этой страны шанс расширить свое присутствие в образовательном секторе других стран, не рискуя при этом потерять контроль над национальным рынком1. Осознавая опасности, индуцированные глобализационными процессами, с одной стороны, и внутренним кризисом системы высшего образования – с другой, правительства большинства западноевропейских стран начали проведение реформ университетского сектора с целью повышения его конкурентоспособности на мировом образовательном рынке. Как отмечают исследователи, глобализация, англо-американизация и NPM являются составляющими единого процесса. А концепция нового государственного управления фактически обозначила границы внедрения глобализации в высшее образование, подчеркнув схожие проблемы национальных образовательных систем и предложив пути их решения с учетом экономических, политических и социальных особенностей 2. Главными ценностями, согласно концепции нового государственного управления, считались повышение эффективности работы, экономичность, продуктивность, прозрачность и конкуренция. Несмотря на то, что внедрение принципов нового государственного управления в государственный сектор вызывало неоднозначную оценку исследователей и общественности, эта концепция набирала все большую популярность среди руководства целого ряда стран и вскоре стала политической и экономической доминантой, а механизмы ее внедрения активно заимствовались правительствами друг у друга3. Прежде всего, проводимые изменения предполагали изменение взаимоотношений между государством и образовательными учреждениями. Для этого в европейских странах в разное время был принят ряд законов, регулирующих права и обязанности вузов как автономных организаций. Они стали своеобразными рамками, определяющими границы деятельности вузов и степень государственного контроля над ними. Вслед за Великобританией и Голландией, характерными чертами системы высшего образования которых были дерегуляция власти и широкая автономия вузов, по этому пути пошли Бельгия, Австрия, Дания и другие западноевропейские страны, а с 2003–2005 гг. реформирование началось и в Восточной Европе. Главная идея всех проводимых изменений состоит в том, чтобы сделать вузы конкурентоспособными, рыночно ориентированными и научить их самостоятельно зарабатывать деньги. Реформы NPM предполагают, что государство дистанцируется от прямого контроля над деятельностью вузов и концентрируется на выработке национальной образовательной 1 Никольский В. С. Образование. Общество. Личность. М., 2006. C. 51. Marginson S. Notes on globalization and higher education With some reference to the case of Australia. Australia, Melbourne, 2006. P. 13. 3 de Boer H., File J. Higher Education Governance Reforms across Europe. P. 31. 2 218 стратегии и приоритетов. Вместо регулирования академического и научно-исследовательского процесса, оно оценивает результаты работы университетов, а структура его взаимодействия с вузами меняется, приобретая более сложный и опосредованный характер. Иерархическая модель отношений сменяется моделью отношений партнерства, к участию в котором привлекаются и другие заинтересованные участники – представители промышленности, бизнеса и местного сообщества. При этом государству остаются наблюдательно-контролирующие функции и «безусловная роль катализатора и, в значительной степени, заказчика как образовательных услуг для населения, так и изменений в процессах управления высшим образованием»1. Хотя в каждой из европейских стран, проводивших изменения в системах высшего образования на основе принципов нового государственного управления, были свои национальные особенности их внедрения, можно выделить пять основных тенденций реформирования этого сектора: усиление автономии вузов; маркетизация; диверсификация (расширение количества предлагаемых услуг); гармонизация и контроль качества. Понятие автономии учебного заведения является важным для всей системы высшего образования в Европе. Достижение автономии связано как с внутренними, так и с внешними факторами, экономическим и политическим влиянием, а также внутренней структурой и развитием системы управления внутри университета. Внедрение концепции нового государственного управления в систему высшего образования европейских стран подразумевает, что слишком жесткие механизмы регулирования со стороны государства мешают развитию университетов и ослабляют управление на уровне учебного заведения, поэтому им необходимо предоставить свободу в принятии решений и распоряжении собственными доходами. Автономия учебного заведения подразумевает его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансовохозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке2. Усиление автономии – это не формальная передача власти с государственного на университетский уровень; этот процесс предполагает увеличение возможностей саморегулирования вуза, а также внедрение принципа субсидиарности (решения проблем на низшем уровне)3. 1 Железов Б. В. Осмысление опыта реформ управление высшим образованием в ЕС // Вестник международных организаций. 2008. № 2. C. 35. 2 Кирилловых А. А. Автономия вуза: баланс частных и публичных интересов // Право и образование. 2010. № 2. С. 3. 3 Thurow L. Why Are the Fears of Globalization So High? [Электронный ресурс]. URL: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/FFP0501S.pdf 219 Автономия университета является сложным и многоплановым понятием. Причем важно отметить тот факт, что автономия европейского вуза существенно отличается от американского значения этого слова, так как в США учебные заведения в меньшей степени зависят от государства (государственное финансирование вузов составляет 35–50%) и являются самостоятельными организациями, получающими доходы от различных фондов, эндаументов, предоставления платных образовательных и исследовательских услуг. Американское понимание автономии учебного заведения прежде всего соотносится с финансовым аспектом, в то время как в европейской практике автономия традиционно ассоциировалась с академической свободой1. Автономия в понимании классического университета тесно связана с идеей сохранения образовательных традиций и включает в себя автономию на уровне университета и индивидуальную автономию членов профессорско-преподавательского состава, которая прежде всего заключается в наличии свободы выбора методов и средств обучения. При этом государство является главным гарантом сохранения обоих типов автономии. В работе Т. Эстерман и Т. Ноккола «Университетская автономия в Европе I», вышедшей в 2009 г., авторы выделяют четыре аспекта автономии высшего учебного заведения: финансовую, организационную, кадровую и академическую2. Основные характеристики каждой из них представлены на схеме (см. рис. 1). Возрастающая организационная автономия вузов привела к серьезным изменениям в системе академического управления, которая до этого момента была довольно закрытой. Традиционно ключевые административные посты в образовательных учреждениях занимали представители академического сообщества, ученые, исследователи, а основным механизмом принятия решений была коллегиальность. Новая модель управления образовательными учреждениями подразумевает передачу ряда функций, ранее принадлежавших министерствам, университетам, усиление позиций руководства вузов, повышение ответственности, большую вовлеченность в работу университета заинтересованных лиц, не являющихся его сотрудниками, привлечение специалистов, работающих в сфере частного бизнеса. 1 Pechar H. University Autonomy in Austria. HOFO Working Paper Series 05.001 Vienna, IFF (Faculty for Interdisciplinary Studies), 2005. [Электронный ресурс]. URL:http://www.iff.ac.at/hofo/WP/IFF_hofo.05.001_pechar_autonomy.pdf (дата обращения 07.12.2011). P. 12. 2 Estermann T, Nokkola T. University Autonomy in Europe I (exploratory study). Brussels: European University Association, 2009. Р. 18. 220 Рис. 1. Аспекты автономии высшего учебного заведения бизнеса и выстраивание новой системы работы, основанной на строгой отчетности В настоящее время выделяются следующие механизмы координации и контроля в системе высшего образования стран Западной Европы: внешнее регулирование (со стороны национального или регионального правительства, определяющего правила работы учебных заведений); внешнее управление (осуществляемое управляющими/ административными советами); управление учебным заведением (осуществляемое администрацией вуза, ректором/президентом, проректорами, деканами, которые определяют цели и принимают решения); академическое самоуправление. Внешнее регулирование системы высшего образования во всех европейских странах и ответственность за высшее образование несет министерство, которое является государственным органом и управляется министром. В Бельгии, Ирландии и Великобритании вместо термина «министерство» используется название «департамент». Основная функция министерства состоит в определении политики высшего образования, которая становится основой для составления национальных и университетских стратегических планов1. В ряде европейских стран (Великобритании, Ирландии) частью системы внешнего регулирования являются независимые компании, которые стоят между учебными заведениями и государством и занимаются распределением средств государственных фондов и мониторингом их эффективного использования. Главной целью создания этого звена является устранение прямого политического контроля над вузами, которые являются автономными организациями. Для поддержки министерства в сфере развития образовательной и научной политики в европейских странах созданы национальные консультационные органы – Совет по образованию (Education Council), Совет по 1 Eurydice. Higher Education Governance in Europe. Policies, structures, funding and academic staff. Brussels: Eurydice, 2008. Р. 26. 221 науке (Research Council) и т.д. Они дают рекомендации по разработке стратегии развития высшего образования, занимаются мониторингом и анализом европейских и международных тенденций в этой области. В некоторых странах в эти советы входят ректоры/президенты университетов, а также представители федеральных/региональных министерств и правительств, политических партий, профсоюзов, работники высших учебных заведений и студенты. Свои предложения также предоставляют советы ректоров (например, Ассоциация университетов в Голландии или Университеты Великобритании). Система внешнего регулирования дополняется внешним управлением. Это обусловлено тем, что, внедряя идею автономии учебного заведения, сторонники реформ нового государственного управления сомневались в эффективности работы существующей системы принятия решений на уровне университета. Поэтому реформы системы высшего образования предполагали передачу ряда полномочий наблюдательным советам, являющимся своего рода «буферными организациями», стоящими между министерством и университетом. Они целиком или частично состоят из лиц, не работающих в вузе, но заинтересованных в его развитии – это могут быть представители центрального, регионального или местного правительства, потенциальные работодатели в сфере промышленности и частного бизнеса или их представители на рынке труда, члены профсоюзов, национальных студенческих ассоциаций, выпускники данного вуза, родители студентов и т.д. В большинстве стран члены советов назначаются правительством, в Бельгии – неправительственными организациями, в Австрии и Великобритании часть из них выбирают сами вузы. Срок действия полномочий избранного состава наблюдательного/консультационного совета составляет от двух до пяти лет, в зависимости от страны и типа университета. Наблюдательные советы в западноевропейских странах имеют разные функции, что обусловлено национальными традициями и особенностями образовательных систем. Так, в Ирландии, Швеции, Норвегии они принимают основные решения и отвечают за стратегическое планирование, контролируют деятельность руководства вузов, проводят финансовый аудит и следят за предоставлением ежегодных отчетов в министерство, а в Австрии часть этих функций принадлежит ученым советам. В ряде стран (например, Испания) при университетах созданы не наблюдательные, а консультационные советы. Они обеспечивают взаимодействие министерства и университетов, занимаются разработкой стратегии развития учебных заведений, усилением социальной роли вузов. При этом они не участвуют в принятии решений1. Во всех странах Европы исполнительным органом власти является ректорат, возглавляемый ректором, президентом или вице-канцлером. В ре1 222 de Boer H., File J. Higher Education Governance Reforms across Europe. Р. 12. зультате реформирования системы высшего образования в Европе расширились полномочия руководства, что особенно заметно в тех странах, где до реформ из-за жесткого государственного контроля позиции администрации вузов были достаточно слабыми. Это во многом изменило структуру принятия решений и способствовало выстраиванию новой иерархии власти, в которой ректору принадлежит центральная роль. За выработку стратегии развития образовательных программ и исследовательскую работу практически во всех высших учебных заведениях отвечает академический совет/сенат. По сравнению с дореформенным периодом в большинстве стран его функции существенно сократились, теперь он не имеет права принимать решения, а его деятельность сводится к консультативной. Как отмечают исследователи, эти изменения отражают «экономические реалии, когда вузам все больше приходится бороться за привлечение негосударственных финансовых источников и все более жестко определять эффективность академической деятельности на основе экономических показателей»1. Основными задачами ученого совета в настоящее время являются подготовка академических программ, экзаменов, проведение процедур по оценке качества предоставляемых образовательных услуг. Стратегическим планированием деятельности учебного заведения и его образовательной политикой занимается орган, ответственный за принятие решений – управляющий/административный совет. Системы управляющих организаций в высших учебных заведениях западной Европы имеют сильные различия, которые представлены в табл. 1. Таблица 1 Структура и состав управляющих органов в государственных вузах Западной Европы Страна Германия университеты профессиональные академии 1 Исполнительный глава Орган, отвечающий за академическую деятельность Ректор Совет Университета Конференция Директор Орган, ответственный за принятие решений Консультационный/ Наблюдательный совет Сенат Управляющий совет Управляющий совет Сенат, состоящий из представители академии и компаний, где проходит практика Железов Б. В. Указ. соч. С. 32. 223 Орган, ответственный за принятие решений Консультационный/ Наблюдательный совет Исполнительный глава Орган, отвечающий за академическую деятельность Франция Президент – Италия Ректор АкадемичеАдминистский/ученый со- ративный вет совет Академический сенат Голландия Ректор Австрия Португалия университеты Ректор Совет управляющих Управляющий совет Управляющий совет Сенат Совет университета Ректор Сенат университета политех. университеты Великобритания Президент Вицеканцлер Генеральный совет Испания Ректор Бельгия Ректор Дания Ректор Управляющий совет Сенат универсиУправтета ляющий совет АкадемичеУправляющий ский/ученый совет совет Академический совет Ассамблея университета Административный совет Court* (полномочия ограничены) Социальный совет Ирландия Президент Академический совет Страна * Академический совет/ сенат Административный совет* Совет директоров Управляющий совет – не является обязательным для всех вузов. Обозначения, использованные в таблице: – состоит из представителей университета; – состоит из представителей университета и других заинтересованных лиц; – полностью состоит из людей, не работающих в вузе. Академическое самоуправление также направлено на контроль деятельности учебного заведения. За последние два десятилетия увеличилось количество руководящих должностей среднего уровня, а также появились новые способы проверки качества образовательных услуг. При этом структура управления основными подразделениями вуза (факультетами, институтами, отделами) похожа на структуру управления вуза. Директора институтов, входящих в состав университета, деканы и заведующие кафедрами играют важную роль во всех сферах. Если раньше деканы избирались из представителей академического сообщества, то теперь они чаще всего назначаются руководством и имеют расширенные полномочия. Они занимаются составлением бюджета и выполняют ряд других руководящих функций. 224 Главная тенденция изменений в академическом самоуправлении состоит в замене традиционной системы коллегиального принятия решений (на заседаниях кафедры, советами факультетов) на назначение конкретного человека, ответственного за определенную сферу деятельности. Это, по мнению идеологов реформ NPM, позволит решать возникающие проблемы быстро (не дожидаясь очередного заседания совета) и максимально эффективно. То есть произошел сдвиг от традиционной академической коллегиальности к единоличному принятию решений руководством. А понятие академического управления заменяется на так называемый менеджмент среднего звена. Фактически это означает, что разрушения организационной вертикали, являющейся одним из главных постулатов идеологии NPM, не произошло – она лишь переместилась с государственного уровня на уровень университета. А дерегуляция и децентрализация обернулись усилением контроля и еще большей централизацией, но не в государственном масштабе, а в рамках одного учебного заведения. Обновленная система проверки высших учебных заведений вводит дополнительные требования к руководству вузов, которые, в свою очередь, предполагают новые формы работы с децентрализованными учреждениями, входящими в состав университета (факультетами, институтами, отделами). Прежде всего, это предполагает увеличение отчетности и составления планов на учебную и исследовательскую работу сначала на уровне факультета, затем института или отдела, далее на уровне университета. Основным элементом такой системы является стратегическое планирование деятельности учебного заведения, которое отражает цели и задачи его работы, определяет перспективы в области администрирования, академической и научно-исследовательской деятельности. Усиление финансовой автономии вуза связано так же с тем, что реформирование системы высшего образования в европейских странах изменило систему финансирования учебных заведений. Это объясняется постепенным снижением уровня финансового участия государства в бюджетах учебных заведений. Правительства большинства европейских стран начали проведение реформ NPM в образовании именно по причине того, что на эту сферу выделялось слишком много денежных средств, которые использовались неэффективно. Теперь вузам необходимо искать и собственные источники доходов. Ими являются: плата за обучение (поэтому каждый факультет должен иметь определенное количество студентов, обучающихся на платной основе), привлечение средств государственных и негосударственных фондов, курсы по подготовке в высшие учебные заведения, курсы повышения квалификации, технические консультации, экспертные оценки товаров, аудиторские услуги, сдача помещений и площадей в аренду. Система, в которой вуз самостоятельно ищет источники финансирования, по мнению идеологов реформ NPM, способствует улучшению работы 225 учебных заведений, поскольку вуз начинает контролировать доходы и расходы, что приводит к экономии как бюджетных, так и заработанных средств. Автономные университеты находят средства на реализацию своих учебных и научно-исследовательских проектов, привлекая к сотрудничеству различные фонды и организации, стремятся получить гранты, предоставляемые государством и частными компаниями, а также используют другие финансовые инструменты для получения прибыли, которые ранее не были задействованы представителям образовательной сферы. Возможности университетов в сфере управления финансовой деятельностью имеют свои национальные особенности в каждой из стран и варьируются от максимальной свободы до довольно сильных ограничительных рамок. Основные характеристики финансовой автономии вузов в западноевропейских странах представлены в табл. 2. Таблица 2 Уровень финансовой автономии вузов в ряде европейских странах Основные характеристики финансовой автономии вуза 1 Страны Возможность взимать плату за обучение Нет платы за обучение Дания, Финляндия, Мальта, Норвегия, Швеция Устанавливается государством Бельгия, Франция, Голландия, Испания, Швейцария Устанавливается вузом Италия, Португалия, Великобритания Устанавливается совместно вузом и Кипр, Бельгия (Фландрия) представителями государства Возможность занимать деньги Университеты могут занимать деньги Австрия, Бельгия, Дания, Франция, Италия, Голландия, Норвегия, Великобритания Университеты не могут занимать деньги Финляндия, Швейцария, Германия, Исландия Возможность вкладывать деньги в финансовые рынки Вузы не могут инвестировать средства Финляндия, Франция, Германия, в финансовые рынки Швеция, Голландия, Мальта, Норвегия, Швейцария, Португалия. Вузы могут инвестировать средства в Австрия, Дания, Италия, Великофинансовые рынки британия, Испания Право собственности на здания, занимаемые вузами, принадлежит Университету Бельгия, Мальта, Голландия, Норвегия, Испания, Великобритания 1 226 Jongbloed B. Funding Higher Education: a view across Europe. Brussels: ESMU, 2009. Р. 12. Основные характеристики финансовой автономии вуза Страны Государству Дания Государственным компаниям Австрия, Германия, Финляндия возможны варианты Франция, Испания, Швейцария Возможность продажи принадлежащей вузу недвижимости Вузы могут свободно продавать приБельгия, Италия, Голландия, Венадлежащую им недвижимость ликобритания, Испания Вузы могут продавать недвижимость Норвегия, Мальта, Португалия по согласованию с государственными структурами Следует отметить, что, несмотря на усиление автономии вузов и постепенное сокращение государственной поддержки сектора высшего образования, пока процент поступления денег в европейские вузы из внебюджетных источников является небольшим. Государственное финансирование в Голландии и Италии в 2008 г. составляло более 70%, в Германии, Франции, Испании, Австрии – 80–85%, в Бельгии, Дании, Швеции, Финляндии более 90%, а в Швейцарии практически 100%. Лишь в Великобритании этот показатель существенно ниже (около 35%)1. Данные по распределению государственного и частного финансирования в системе высшего образования ряда европейских стран представлены на диаграмме, где также приведены данные по самостоятельно заработанным вузами средствам (рис. 2). 120% 100% 80% Другие источники финансирования, в том числе субсидии студентам от частных фондов 60% Средства, полученные от частных компаний 40% Самостоятельно заработанные средства 20% Государственное финансирование 0% Рис. 2. Доли государственного и частного финансирования высшего образования в ряде европейских стран 1 Highlights from Education at a Glance 2010. Paris, 2010. 227 В результате реформирования изменилась и структура финансирования учебного заведения – в большинстве европейских стран университет ежегодно получает единовременную денежную сумму (так называемый «блок-грант») без разделения по статьям расходов. Сумма блок-гранта определяется формульным путем, т.е. по расчетам на основании определенных финансовых и качественных показателей1. За потраченные средства предоставляется полная финансовая отчетность, которая предполагает максимальную прозрачность деятельности университетов. Автономия вуза в работе с персоналом (кадровая) во многом зависит от уровня его финансовой автономии. Если университет работает как предприятие, приносящее прибыль, он имеет возможность повышать заработную плату работников, вводить систему надбавок и поощрений. В области подбора кадров вузы традиционно пользовались свободой, однако во многих странах правила набора профессорско-преподавательского состава регламентируются национальными законами и должны проходить согласование с вышестоящими инстанциями. И хотя подчас процедура согласования является лишь формальностью, она занимает много времени и вносит бюрократическую составляющую в идею гибкой работы вуза в конкурентной среде. В ряде европейских стран государство имеет сильное влияние на политику университетов в работе с персоналом, так как величина заработной платы и социальные гарантии определяются на национальном уровне. Кроме того, в Бельгии и Норвегии все работники вуза, а во Франции, Финляндии, Германии, Италии и Испании отдельные их категории имеют статус государственных служащих, что ограничивает свободу вузов в управлении персоналом2. В некоторых европейских странах в настоящее время ведется политика привлечения высококвалифицированного персонала для работы в университетах. Это необходимо для поддержания качества образовательных услуг и усиления позиций вуза в конкурентной среде. Кроме того, члены профессорско-преподавательского состава многих университетов находятся уже в предпенсионном или пенсионном возрасте, поэтому университетам необходимо привлекать на работу молодых преподавателей. Сделать это достаточно сложно, так как пока университеты не могут конкурировать с представителями частного бизнеса в вопросе оплаты труда. Изменения в системе работы с персоналом учебных заведений подразумевают постоянную профессиональную переподготовку профессорскопреподавательского состава (курсы повышения квалификации, семинары, обмен преподавателями между университетами). 1 Железов Б. В. Указ. соч. С. 33. Estermann T, Nokkola T. University Autonomy in Europe I (exploratory study). Brussels: European University Association, 2009. Р. 31. 2 228 В процессе проведения реформ высшего образования изменяется традиционная структура высшего учебного заведения. Помимо общепринятого деления на кафедры и факультеты, появляются новые формы внутренней организации университетов – междисциплинарные и исследовательские институты, кафедры непрерывного образования и повышения квалификации, технологические подразделения. Вследствие изменения традиционной системы обучения и стремления внедрить новые технологии в образовании задачи профессора или лектора сузились, в то время как «новые» эксперты (библиотекари или любые информационные менеджеры, а также консультанты студентов) играют весьма значительную роль в процессе доставки академической деятельности. То есть «расшатывается традиционная ролевая иерархия, основанная на главенстве академических функций»1. Изменения организационной структуры учебного заведения (в частности, уменьшение роли ученого совета в академической деятельности) вызывают опасения в плане поддержания качества образования и сохранения национальных традиций в этой сфере. Академическая автономия означает свободу университета в выборе миссии вуза, определении перспектив его образовательной и научноисследовательской деятельности, а также разработке учебных программ. Возможность университета определять стратегию своего развития тесно связана с другими аспектами автономии и может рассматриваться как основа всех его действий. Однако, несмотря на расширение академической автономии европейских вузов, во многих случаях действует ряд ограничений, наложенных национальной образовательной стратегией, требованиями к учебным планам или даже ограничениями по использованию языка, на котором ведется преподавание. Показателен пример Бельгии, где университеты имеют право использовать лишь тот язык, на котором говорят в данной географической области. В Финляндии право преподавания на финском, шведском или использование обоих языков закреплено на национальном уровне2. Внедрение политики нового государственного управления подразумевает усиление социальной роли учебного заведения на региональном и/или национальном уровне. Университеты должны быть не только образовательными центрами, но и принимать активное участие в культурной, экономической и политической жизни. Участие вуза в социальных программах и инициативах способствует в первую очередь поддержанию его репутации и привлечению студентов, а также представителей бизнеса и 1 Скотт П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации // Высшее образование в Европе. 2003. №. 3. [Электронный ресурс]. URL: http://www.logosbook.ru/educational_book/archive.html 2 Estermann T, Nokkola T. University Autonomy in Europe I (exploratory study). Brussels: European University Association, 2009. Р. 32. 229 промышленности для совместной работы. По аналогии с частными компаниями образовательные учреждения должны создавать и поддерживать имидж учебного заведения, а его работники обязаны ему соответствовать. Социальная работа вуза является дополнением к тем результатам и академической деятельности, которые подтверждаются оценками потребителей, и научно-исследовательским достижениям университета. В совокупности они способствуют поднятию престижа вуза и созданию его репутации, являющейся одним из главных средств конкурентной борьбы на псевдо-рынках1. Маркетизация – вторая тенденция реформирования системы высшего образования в европейских странах и, пожалуй, самая драматичная. Реформы NPM были призваны способствовать изменению принципов оказания услуг – в центр этого процесса ставится клиент, под интересы которого необходимо подстраиваться. В образовательной сфере это означает, что студент фактически становится «потребителем», а образование – «товаром потребления», а не общественным благом, как это было ранее.2 «Образовательный продукт» выходит на рынок, поэтому должен обладать определенными стандартами, соответствие которым определяется с помощью системы оценивания работы вузов, а рыночные механизмы регулируют спрос и предложение.3 Престиж учебного заведения в значительной степени зависит от оценки его деятельности студентами, представителями бизнеса и другими заинтересованными сторонами. Такая концепция противоречит общепринятым представлениям об образовании как передаче опыта, а процессе обучения как творческой деятельности, но именно она лежит в основе реструктуризации системы образования европейских стран. В течение нескольких веков рынок не имел влияния на сферу образования европейских стран, а сегодня в условиях глобализации он все больше воздействует на деятельность университетов. Рыночные силы представляют собой новое явление в образовательной сфере, однако это всего лишь часть более широкой нео-либеральной концепции развития государственного сектора. В образовательной сфере появилось специальное понятие – «предпринимательский университет», которое отражает суть происходящих изменений. Процесс превращения университетов в предпринимательские идет во всех европейских странах и требует «гармонизации научных и управленческих способностей», а «классические задачи исследований» допол- 1 Usher A. Ten Years Back and Ten Years Forward: Developments and Trends in Higher Education in Europe Region [Paper to be presented at the UNESCO Forum on Higher Education in the Europe Region: Access, Values, Quality and Competitiveness, 21–24 May 2009, Bucharest, Romania]. Bucharest: CEPES, 2009. Р. 86. 2 Никольский В. С. Указ. соч. С. 39. 3 Usher A. Ten Years Back and Ten Years Forward… Р. 84. 230 няются в его работе «реагированием на потребности рынка труда»1. Маркетизация деятельности университета означает, что его образовательная миссия сочетается с предпринимательским отношением к построению академического процесса, что прежде всего связано с необходимостью поиска собственных источников доходов. Данное явление также получило название «академический капитализм» – этот термин был введен Ш. Слойтер и Л. Лесли в 1997 г. для описания процессов, которые в настоящее время имеют место в высшей школе. Фактически, университет становится видом бизнеса, в котором активно идет конкурентная борьба за интеллектуальную собственность, репутацию и ресурсы, а достижение рентабельности работы вуза становится его основной задачей2. Философия NPM предполагает, что профессорско-преподавательский состав занимается предпринимательской деятельностью. Современный педагог, работающий в университете, должен обладать данными менеджера, чтобы не только заниматься академической и научно-исследовательской деятельностью, но и уметь продавать свои знания на рынке3. Главной идеей изменений в работе преподавателей вузов становится гибкость – поиск новых форм и выход за традиционные академические рамки, проявление инициативы и получение за это поощрений. Подобная политика вызывает бурные споры в европейском академическом сообществе и резкую критику многих его представителей. Кроме того, внедрение подобного рода инициатив на практике показало, что индивидуальное предпринимательство может привести к конфликту с институциональным предпринимательством. Стремление преподавателей «продать свой личный педагогический опыт» в нескольких вузах одновременно (так как работа по совместительству законодательно не запрещена) ослабляет научно-исследовательский и академический потенциал вуза и его конкурентоспособность. Поэтому в некоторых странах университеты были вынуждены принять меры по предотвращению копирования программ преподавателями, а также снизить бонусы и премии для сотрудников, подрабатывающих в частных вузах4. Одним из главных постулатов философии нового государственного управления является создание конкурентной среды в образовательной 1 Захариа С., Джиберт, Э. Предпринимательский университет в обществе знаний // Высшее образование в Европе. 2005. № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.logosbook. ru/educational_book/archive.html 2 Байденко В. И., Селезнева Н. А. Конкурентоспособные образовательные программы: к формированию концепции // Высшее образование в России. 2011. № 5. С. 36. 3 Лиферов А. П. Трансформация традиционной высшей школы в условиях постиндустриального общества // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина. 2009. № 1. С. 4. 4 Микла М. Институциональные подходы к предпринимательству: анализ опыта университета Бабеш-Больяй в Клуж-Напоке // Высшее образование в Европе. 2006. № 2. [Электронный ресурс] URL: http://logosbook.ru/hee (дата обращения: 10.09.2011). 231 сфере, которая, по мнению идеологов философии «нового государственного управления», является лучшим средством повышения эффективности работы вузов и снижения расходов на их деятельность. Поскольку вузы обладают финансовой автономией и должны самостоятельно зарабатывать деньги для своей деятельности, они начинают вести себя как представители частного бизнеса, ориентируясь на рынок и работая по его правилам1. Для того чтобы успешно работать в конкурентной среде, университеты стремятся привлекать как можно больше студентов на платной основе, получить поддержку государственных и частных фондов, а также начинают сотрудничать с представителями частного бизнеса и промышленности. Автономия учебного заведения открывает новые возможности для его совместной работы с другими университетами и предлагает различные формы партнерства и сотрудничества. Университеты начинают взаимодействовать с организациями, работающими в далеких от образования сферах. Все большую популярность приобретает модель государственночастного партнерства на базе образовательных учреждений, которая является «ярким примером размывания границ между государственной сферой и бизнесом»2. Чаще всего такого рода сотрудничество возникает между вузами и промышленными предприятиями, а также представителями частного бизнеса. Причем инициатива обычно исходит от руководства вузов – по данным исследователей это происходит в 75% случаев3. Учебное заведение должно готовить специалистов, востребованных на рынке труда и привлекать к совместной работе потенциальных работодателей будущих выпускников, которые также в этом заинтересованы. Возможны разные формы сотрудничества – от проведения лабораторных исследований и экспертиз до совместного внедрения исследовательских проектов. Сторонники такого сотрудничества (К. Поллит и др.) считают его очень перспективным, так как в университеты приходят капиталы частного бизнеса и промышленности, а образовательные программы корректируются в соответствии с теми требованиями, которые они предъявляют. Также происходит разделение рисков между представителями государства (как главного источника финансирования учебных заведений) и бизнеса. Однако критики применения модели государственно-частного партнерства в образовательной сфере (Н. Ситтер, Н. Хомский) отмечают, что она работает лишь в том случае, когда проект быстро окупается, в долгосрочной перспективе возникает множество проблем. Кроме того, не все университеты в силу специфики своей деятельности могут использовать 1 Sporn B. Convergence or Divergence in International Higher Education Policy. Lessons from Europe. [Электронный ресурс]. URL: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ffpfp0305.pdf 2 Eliassen K., Sitter N. Understanding Public Management. London, 2008. Р. 107. 3 Железов Б. В. Осмысление опыта реформ управление высшим образованием в ЕС // Вестник международных организаций. 2008. № 2. С. 34. 232 такую модель работы, эта сфера в основном ограничивается образовательными учреждениями с техническим уклоном. Следует также отметить, что университеты пока имеют небольшой опыт в данной области и законодательно подобные отношения регулируются слабо. Маркетизация образовательной системы предъявляет новые требования к руководству учебных заведений, что тесно связано с развитием профессионального менеджмента в этой сфере1. Философия NPM предполагает, что ректор учебного заведения работает так же, как директор частной компании. Единой системы выбора главы университета в странах западной Европы нет – он либо избирается университетом (Австрия, Голландия, Германия, Франция), либо назначается управляющим советом (Великобритания, Дания), и сегодняшние реалии таковы, что им может стать человек, не работавший ранее в этом учебном заведении. В идеале это должен быть профессиональный менеджер в области образования, однако подобный выбор пока является редкостью для Европы, так как там, в отличие от США, мало таких специалистов, а заработная плата ректора и руководителя крупной компании отличаются в несколько раз. Следует также отметить тот факт, что усиление конкуренции между вузами ведет к тому, что в учебных заведениях мирового уровня собираются первоклассные специалисты, так как ведущие представители профессорско-преподавательского состава стремятся работать в лучших условиях. Здесь они получают возможность в полной мере заниматься исследованиями, ведь на это выделяется необходимое финансирование, есть доступ ко всем необходимым ресурсам, и новые идеи быстро апробируются на практике. То есть крупные учебные заведения, имеющие лучшее финансирование со стороны государственных и частных фондов, получают привилегии на образовательном рынке в условиях конкурентной среды. Основным способом повышения привлекательности учебного заведения на фоне конкурентов становится диверсификация высшего образования, которая является следующей тенденцией реформирования. Главным принципом диверсификации образования становится гибкость во внедрении новых форм учебных программ, оценок и отчетности, при этом преподаватели поощряются к совместной работе для поиска альтернативных подходов, содействующих освоению необходимых знаний и навыков, требуемых экономиками знаний2. Внедрение этого принципа подразумевает увеличение количества предоставляемых образовательных услуг и введение дифференцированного многоуровнего обучения, расширение спектра предлагаемых специальностей, внедрение возможностей перехода с 1 Pechar H. University Autonomy in Austria. HOFO Working Paper Series 05.001 Vienna, IFF (Faculty for Interdisciplinary Studies), 2005. [Электронный ресурс]. URL:http://www.iff.ac.at/ hofo/WP/IFF_hofo.05.001_pechar_autonomy.pdf (дата обращения 07.12.2011). 2 Сальберг П. Образовательные реформы для повышения экономической конкурентоспособности // Вестник международных организаций. 2009. № 1. С. 15. 233 одной программы высшего образования на другую, построение программ по модульному принципу, создание программ повышения квалификаций. Одной из важных составляющих создаваемой системы высшего образования становится предоставление возможностей для обучения в течение всей жизни, т.е. непрерывное образование. Важным аспектом такого образования становится самоконтроль обучающегося, так как помимо обязательной профессиональной подготовки он самостоятельно выбирает необходимые программы и курсы и планирует свое дальнейшее обучение1. Следует отметить, что понятие «непрерывное образование» в европейских странах включает различные формы обучения: дополнительные образовательные программы (без присвоения степени), дистанционное обучение, обучение на производстве без отрыва от работы, занятия по выходным, вечерняя форма преподавания. Подобного рода проекты финансируются из муниципальных, региональных или национальных фондов, а также за счет представителей бизнеса и промышленности. Разработкой новых образовательных продуктов занимаются факультеты, с последующим их одобрением на уровне университета. Однако существенное влияние на эту сферу деятельности вуза оказывает и министерство образования: в ряде европейских стран (например, в Великобритании) внедрение новых программ требует государственного одобрения. Кроме того, их количество и качество важны для процедуры аккредитации вуза. То есть учебное заведение, будучи автономной организацией, в этом вопросе сильно зависит от внешнего влияния2. Привлечение как можно большего количества студентов на платной основе предполагает расширение возможностей для получения высшего образования – больший доступ к обучению в колледжах и университетах для представителей различных национальностей, социальных групп, меньшинств и людей с ограниченными возможностями, а также привлечение женщин в нетрадиционные для них сферы деятельности. Такие страны, как Великобритания, Голландия, Финляндия занимают лидирующие позиции в привлечении студентов из этих групп. А правительство Голландии проводит политику «открытой системы высшего образования», что означает невозможность влияния европейских комиссий и структур на эту сферу3. Гармонизация систем высшего образования европейских стран тесно связана с интернационализацией, которая предполагает сотрудничество европейских стран в образовательной сфере для создания единого евро1 Graves W. Waste Not the Learning Productivity Crisis: Transforming Educational Opportunity into Educational Assurance // EDUCAUSE Review, vol. 45, no. 1 (January/February 2010). [Электронный ресурс]. URL: http://www.logosbook.ru/educational_book/archive.html 2 Thurow L. Why Are the Fears of Globalization So High? [Электронный ресурс]. URL: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/FFP0501S.pdf 3 Ibid. 234 пейского пространства высшего образования на территории более чем 40 стран. Ярчайшими примерами международного сотрудничества являются Болонский процесс и Лиссабонская конвенция, призванные синхронизировать системы высшего образования европейских стран. Процесс формирования единого европейского пространства высшего образования начался в конце 1980-х – начале 1990-х гг. как необходимый элемент европейской интеграции. В Болонской декларации определяются шесть основных параметров интеграции: 1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней; 2. Принятие системы, основанной на достепенном и послестепенном циклах; 3. Внедрение системы кредитов по типу ECTS – европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости; 4. Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения; 5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий; 6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований. Суть Болонских реформ состоит не в том, чтобы сделать системы высшего образования стран-участниц идентичными, так как создание единого образовательного пространства несовместимо с насилием над национальными образовательными традициями и носит не унифицированный, а конвергирующий характер1. Предполагается, что будет достигнуто общеевропейское понимание образования. Обязательным условием станет международное признание присваиваемых степеней и квалификаций, а образование будет характеризоваться высоким качеством, что, в свою очередь, будет способствовать повышению привлекательности и конкурентоспособности европейских университетов в мире. Уже существует понимание, что создание общеевропейского пространства высшего образования предполагает достижение определенного уровня согласованности структуры и содержания национальных образовательных программ. На сегодняшний день этот уровень задается Болонским процессом и Лиссабонской стратегией построения в европейских странах экономики, основанной на знаниях2. 1 Беляев В., Жабрев Г. Болонский процесс – попытка конкуренции // Высшее образование в России. 2006. № 4. С. 29. 2 Железов Б. В. Гибкость и качество: опыт реформирования структуры и содержания программ высшего образования в ЕС // Вестник международных организаций. 2008. № 3. С. 4. 235 То есть Болонский процесс, призванный сблизить разнородные системы образования европейских стран и создать единое пространство европейского высшего образования, является важнейшим механизмом внедрения концепции интернационализации в этой сфере как противостояние глобализационным процессам. Понимая опасность, исходящую со стороны образовательных провайдеров из других стран (прежде всего США), которые предлагают получение образования на максимально выгодных для студентов условиях, представители европейских стран решили объединить свои усилия для модернизации систем высшего образования, что нашло свое воплощение в подписании Болонской декларации. Однако следует отметить, что в настоящее время еще рано говорить о том, что процесс создания единого европейского образовательного пространства завершен – системы высшего образования в разных странах довольно разнородны в силу сложившихся академических традиций и историко-политических реалий. К подписанию Болонской декларации европейские страны подошли с разным академическим наследием, и хотя за прошедшие годы многое было сделано для гармонизации системы высшего образования, до сих пор существует ряд противоречий как по содержанию образовательного процесса, так и по методам преподавания. Для гармонизации национальных образовательных систем на уровне Европейского союза создан ряд организаций, состоящих из представителей вузов разных стран. Целью их деятельности является установление общих принципов управления высшим образованием и сближение национальных образовательных программ как внутри Европы, так и за ее пределами. Примерами таких интернациональных организаций являются: Данубское объединение ректоров (Danube Rectors’ Conference), в которое входят представители Австрии, Германии, Венгрии, Болгарии, Хорватии, Боснии и Герцеговины, Чехии, Польши, Сербии, Словакии, Словении и Украины – сайт организации http://drc.uni-mb.si; Объединение университетов европейских столиц (Network of Universities from the Capitals of Europe), объединяющих университеты Албании, Австрии, Бельгии, Болгарии, Хорватии, Великобритании, Кипра, Чехии, Дании, Эстонии, Финляндии, Франции, Германии, Греции, Венгрии, Ирландии, Италии, Латвии, Литвы, Македонии, Голландии, Норвегии, Польши, Португалии, Румынии, России, Словакии, Словении, Испании, Швеции, Швейцарии, сайт организации – http://www.ulb.ac.be/unica/; Объединение ректоров альпийско-адриатических университетов (Rectors’ Conference of the Alps Adriatic Universities) – Австрия, Хорватия, Германия, Венгрия, Италия, Словения – http://www.alpeadria.org/. В условиях реформирования университетской системы вопрос обеспечения качества высшего образования стоит на одном из первых мест. В 2005 г. на встрече министров в Бергене были приняты общие европейские стандарты качества высшего образования, которые являются ориен236 тирами для работы вузов. Стандарты предусматривают возможность учебных заведений разрабатывать собственные образовательные программы согласно этим требованиям1. Оценка качества работы вуза перестает быть функцией министерства, теперь контролем качества национального образования занимаются организации, отвечающие за установку стандартов и проверку предоставляемых услуг, а также разработку и реализацию политики повышения качества образования в университетах. Одной из центральных задач повышения качества образования в рамках Болонского процесса стало развитие «внутренней культуры качества» в вузах, которая предполагает личную заинтересованность членов профессорско-преподавательского состава в повышении качества образовательных услуг. Культура качества предполагает, что работники университета имеют общее видение миссии вуза и разделяют его ценностные ориентиры и установки. В настоящее время национальные системы контроля качества в сфере высшего образования делятся на две категории: аккредитация (как государственных, так и частных вузов) и оценивание (в основном касается работы государственных вузов). В отличие от США, Австралии и Новой Зеландии, где такая практика контроля за деятельностью вузов является традиционной, европейское академическое сообщество пока только начинает к ней привыкать, так как она была введена недавно на волне реформ NPM. Понятие «аккредитация» может применяться в широком смысле – как аккредитация учебного заведения, а может относиться к аккредитации учебной программы или курса. Ее можно определить как процедуру оценки качества, направленную на формальное одобрение учебной программы (в случае программной аккредитации) или института (в случае институциональной) специальным неправительственным органом, состоящим из экспертов. Аккредитация носит юридический характер, т.е. законодательно является средством обеспечения качества. Цель аккредитации – установление соответствия или несоответствия определенным стандартом качества2. В отличие от США, где процедура аккредитации является добровольной в большинстве областей и обязательной для программ по инженерному делу, медицине, обучению, в большинстве европейских стран вузы обязаны проходить аккредитацию3. Она осуществляется независимыми организациями, т.е. государство не может оказывать влияние на ее прове1 Thurow L. Why Are the Fears of Globalization So High? [Электронный ресурс]. URL: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/FFP0501S.pdf 2 Колер Н. Реформы университетов Европы // Высшее образование в Европе. 2003. № 3. [Электронный ресурс]. URL: http://www.aha.ru/~moscow64/educational_book/Hee_xxviii_ 3_2003.zip (дата обращения: 11.08.2011). 3 Taylor J., Miroiu A. Policy-Making, Strategic Planning, and Management of Higher Education. Bucharest: UNESCO CEPES, 2002. Р. 27. 237 дение, что способствует сохранению автономии вуза. Специалисты отмечают, что выведение вопросов академического качества из-под государственного контроля ведет к дифференциации академических учебных программ даже внутри одной академической области. Этот переход от стандартизации к разнообразию в значительной степени оправдан идеей насаждения конкуренции между вузами. То есть процедура аккредитации, являясь с одной стороны гарантом качества предоставляемых образовательных услуг, с другой – призвана способствовать развитию идеи самостоятельной работы университета в конкурентной среде. В отличие от аккредитации система оценивания учебного заведения не носит юридического характера. Ее можно охарактеризовать как метод, нацеленный на усовершенствование систем и практик, целью которого является повышение существующих стандартов качества1. К основным способам оценивания относятся тестирование, анкетирование, опросы, причем они проводятся как самим университетом, так и различными буферными организациями. Пока национальные системы оценивания деятельности университетов имеют достаточно сильные различия, однако идеологи их внедрения стремятся к максимальной интеграции в этом вопросе. Реформы в сфере оценки качества образования на национальном уровне также сопровождались серьезными изменениями на уровне Евросоюза. В 2004 г. была создана Европейская сеть агентств по обеспечению качества (The European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)), цель которой состояла в координации обмена опытом и выработке общих критериев работы. А в марте 2008 г. появился Европейский реестр по обеспечению качества – European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR), который стал своеобразной кульминацией сотрудничества европейских стран в рамках Болонского процесса. В этот реестр включены агентства по обеспечению качества, работающие в Европе и доказавшие свою надежность (в 2010 году в нем значатся 17 агентств из 10 европейских стран).2 Происходящие изменения в системе высшего образования в европейских странах бурно обсуждаются академическим сообществом. Все чаще слышится критика реформ нового государственного управления, так как многие их постулаты показали свою несостоятельность и дали противоположный ожидаемому эффект. В реальности новая модель управления учебными заведениями привела к еще большему контролю, усилению отчетности и бюрократии. Так, К. Лоренц отмечает, что введение методов NPM в систему высшего образования означает постоянно увеличиваю1 Колер Н. Указ. соч. Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. Brussels: Eurydice, 2010. Р. 25. 2 238 щееся количество студентов на одного преподавателя, возрастающее давление на работу факультетов, преобладание количества преподавателей, работающих по совместительству сверх основного штата и постоянно увеличивающуюся плату за обучение1. Идеи экономии бюджетных средств и стратегического планирования на практике превращаются в систему недофинансирования научноисследовательских и академических проектов, что ведет к снижению качества предоставляемых услуг. Академическая свобода, традиционно считавшаяся главной характерной чертой европейского высшего образования, находится под угрозой. Административно-бюррократические процедуры (аттестация студентов и разного рода отчеты) являются чрезвычайно трудоемкими и отнимают много времени, а постоянные внешние и внутренние проверки мешают учебному процессу. Английские ученые C. Бол и Д. Юдел резко критикуют проведение реформ NPM в сфере образования, называя их «скрытой приватизацией», которая разрушает традиционную структуру преподавания в университетах и наносит вред обществу в целом. Такого же мнения придерживается известный европейский исследователь М. Квик, называющий реформирование системы образования «третьей волной приватизации» (первая волна – предприятия, вторая – аэропорты, организации, работающие с электричеством, водой и дорогами), отмечая при этом, что «последствия таких изменений предсказать очень сложно»2. Американский ученый Н. Хомски утверждает, что приватизация в сфере образования подрывает моральные устои общества и таит в себе целый ряд опасностей3. Рыночные методы, как отмечают исследователи, оказывают большое влияние и на вопрос равенства и права на получение образования, «не только расширяя пропасть между привилегированными и простыми студентами, но и вообще ставя под сомнение традиционное понимание равенства и социальной справедливости в этой сфере»4. А для преподавателя работа в условиях конкуренции означает сложный выбор между политикой университета и интересами студентов. Из-за введения политики нового государственного управления институты начинают вести себя как представители частного бизнеса, ориенти1 Lorenz Ch. Higher Education Policies in the European Union, the «knowledge economy» and neoliberalism // Communication au colloque de l’ARESER Assosiation de reflextion. Р. 7. 2 Kwiek M. The University, Globalization, Central Europe. Frankfurt a/Main and N.-Y.: Peter Lang, 2003. Р. 14. 3 Хомски Н. Приватизация образования – подрыв солидарности // Скепсис: научнопросветительский журнал. 2000. № 3. [Электронный ресурс]. URL: http://scepsis.ru/library/ id_380.html 4 Ball S., Youdell D. Hidden Privatization in Public Education (Preliminary Report) // Education International 5th World Congress July, 2007. London: Institute of Education, University of London, 2007. Р. 59. 239 руясь на рынок и подстраиваясь под него, часто делая это достаточно агрессивно. В условиях конкурентной среды выживает сильнейший, а это означает, что крупные учебные заведения, имеющие большую финансовую поддержку со стороны государства и представителей частного бизнеса, закрепят лидирующие позиции на рынке образовательных услуг. У образовательных провайдеров, которые не несут ответственности за свою деятельность и стремятся лишь к получению прибыли, рыночные модели конкуренции подчас сопровождаются падением качества высшего образования, так как они стремятся максимально снизить себестоимость оказываемых образовательных услуг. В этом случае такие университеты фактически становятся так называемыми «фабриками дипломов». Однако, учитывая происходящие изменения в системе высшего образования, нельзя забывать о тех ограничениях, которые накладывают на деятельность вузов ряд важных факторов: 1) университет – это не коммерческое предприятие, так как он имеет миссию и ответственность перед обществом; 2) университет не может использовать собственные ресурсы в ущерб образовательной и исследовательской миссии; 3) существует ряд этических норм, являющихся результатом академических традиций и определяющих, что собственные ресурсы должны использоваться на благо общества. Предпринимательская деятельность вуза должна носить лишь вспомогательный характер, т.е. средства, которые вуз получает, продавая свои услуги, призваны поддерживать его материально-техническую базу, давать дополнительные возможности по реализации научно-исследовательских проектов и решать другие социальные задачи коллектива университета, а не являться способом максимизации прибыли1. По мнению ряда ученых (В. И. Байденко, Н. А. Селезнева) вузы должны рассматриваться как «квазиадминистративные организации особого типа»2, так как им присущи не только коммерческие мотивы, а отношения со студентами не могут сводиться к модели продавец-клиент, так как обучающиеся в университете являются активными участниками академического процесса. Кроме того, качество предоставляемых образовательных услуг оценивается не только студентами, но и государственными стандартами и процедурами независимой оценки. Современные университеты переживают сложный период. C одной стороны, они должны стать более открытыми, что привлечет в них студентов, бизнес-партнеров и частные инвестиции, с другой – они обязаны выполнять их интеллектуальную и культурную миссию, которой они обладают в течение нескольких столетий. Перспектива развития университетов состоит в необходимости занять правильную нишу на бурно ме1 Багаутдинова Н. Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М., 2003. С. 373. 2 Байденко В. И., Селезнева Н. А. Конкурентоспособные образовательные программы: к формированию концепции // Высшее образование в России. 2011. № 5. С. 25. 240 няющемся рынке, предложив студентам образование, основанное на традиционных академических ценностях, но учитывающее все современные изменения и тенденции. Ведь в складывающихся рыночных условиях вуз сможет быть успешным только будучи уникальным. Однако в условиях современной России, на наш взгляд, нельзя допустить дальнейшего снижения государственного финансирования вузов до тех пор, пока они полностью не адаптируются к работе в новых условиях. Стимулирование вузов к поиску собственных источников доходов не должно становиться приоритетом его деятельности, так как университет не является коммерческой организацией и обладает рядом обязательств перед обществом, прежде всего, в воспроизводстве культуры и интеллекта. Кроме того, маркетизация академической деятельности неминуемо ведет к потере национальных образовательных традиций. Следует культивировать реальную конкуренцию между университетами, постепенно апробируя критерии и показатели эффективности их работы, а не ранжировать вузы искусственным путем, не имея достаточно обоснованной и открытой системы их оценки. Новации в системе подготовки, переподготовки и ротации вузовских преподавателей не должны разрушать академические традиции и фундаментальные основы построения учебного процесса (профессор в университете – не для продажи образовательных услуг!). Последствия внедрения реформ в систему российского образования на современном этапе ее развития предсказать довольно сложно, так как реалии перехода к новой образовательной парадигме и выстраивание системы работы университетов в изменившихся условиях на самом деле гораздо сложнее и запутаннее, чем это может показаться при изучении основных постулатов концепции NPM. Поэтому так необходимо изучение опыта других стран, уже прошедших через многие аналогичные пути развития своего вузовского образования, поэтому так важно вести дискуссии по всем возникающим и неисследованным проблемам интеграции в мировое образовательное пространство. Только таким образом мы можем обеспечить сохранение и развитие национальных интересов в процессе реформирования университетского образования. 241 Научное издание ИСТОРИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ Том 1 Теория истории педагогики. История образования и педагогической мысли за рубежом 242 Редактор Е. А. Воронкова Оригинал-макет подготовила Т. Л. Самохина Изд. № 702. Формат 6090/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 16,22. Усл. печ. л. 15,25. Тираж 1000 экз. Заказ № 676 Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5 243 244