Психология воображения

СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Лустина Е.А.
Психология воображения
Учебно-методическое пособие
(для студентов заочной формы обучения,
обучающихся по специальности 030301.65 (020400)-«Психология»)
Смоленск, 2008
Практические и семинарские занятия.
I.
1. Понятие воображения.
2. Возникновение интереса к воображению и трактовка термина в античные
времена.
3. Основной дискуссионный вопрос проблемы воображения в работах
современных исследователей: А. Дироф, Б.В. Лавров, А.Я. Зеленская, Л.М.
Шварц, Б.М. Теплов, А.В. Петровский, В.В. Богословский – по выбору.
II.
1. Виды воображения.
2. Выполнение практических заданий по определению видов воображения
(на примере стихотворения А.С. Пушкина «Ангар», отрывков произведений
К. Паустовского, А. Беляева и др.).
III.
1. Практическая работа по определению способов преобразования
деятельности на примерах отрывков из произведений А.С. Пушкина, Н.
Некравсова «Сон Татьяны» («Евгений Онегин», «Дед Мазай и зайцы» и др.)
2. Создание новых образов по заданной структуре (работа по карточкам)
IV . Эксперимент «Сравнительная характеристика образов памяти и
воображения».
V.
Практическая работа по развитию воображения. Выполнение творческих
заданий. Пример: «Лучшее изобретение XXI века» - работа по командам и
др.
VI.
1. Выполнение теста по изучению креативности (по Г. Девису).
Тест на изучение креативности
(по Г. Девису).
1. Я думаю, что я аккуратен(тна).
2. Мне интересно знать, что делается в других классах школы.
3. Я любил(а) посещать новые места вместе с родителями, а не один(а).
4. Я люблю быть лучше всех в чем-либо.
5. Если у меня есть сладости. То редко делюсь ими с кем-то еще.
6. Я очень переживаю, если работа, которую делаю, не лучшая, не может
быть мною сделана наилучшим образом.
7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти причину.
8. В детстве я не был(а) заводилой среди сверстников.
9. Я иногда поступаю по-детски.
10. Когда я что-либо хочу сделать, то ничто не может меня остановить.
11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один(одна).
12. Я знаю, когда могу сделать что-либо по-настоящему хорошее.
13. Если даже я уверен(а), что прав(а), стараюсь менять свою точку зрения,
если со мной не соглашаются другие.
14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.
15. Я часто скучаю.
16. Я достигну известности, когда вырасту.
17. Я люблю смотреть красивые вещи.
18. Я предпочитаю знакомые игры новым.
19. Я люблю обдумывать, что произойдет, если я что-либо сделаю.
20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.
21. Я предпочитаю смотреть телевизор, а не изучать его устройство.
2. Самостоятельная работа по карточкам по изученному в курсе лекций
материалу (на 15-20 мин.)
VII.
1. Методика «Визитная карточка».
Напишите, каким животным Вы представляете себя в общении.
Определите, на какие Ваши сильные стороны Вы можете опираться, какие
Ваши недостатки Вам мешают. Сформулируйте в зависимости от этого
индивидуальные образовательные потребности, определите проблемы, с
которыми Вы сталкиваетесь в общении.
2. Методика «Свободное письменное задание»
Можно предложить студентам за пять минут, не останавливаясь,
записать все, что им приходит в голову по теме X. По истечении пяти
минут (хорошая идея: объявите, что пять минут, истекли и, дайте еще
одну для завершения работы, поскольку интересные мысли обыкновенно
рождаются в критических ситуациях) можно предложить им прочитать
написанное своему партнеру.
На этом этапе у учителя много возможностей. Допустим, предложи
парам поделиться своими идеями со всей группой и создать
ситуацию групповой мозговой атаки. Или предложить студентам
подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых они менее всего
уверены, и затем при чтении проверить: не рассеется ли их неуверенность, не
прольется ли свет на то, сейчас вызывает сомнения.
3. Обсуждение выполненных заданий.
VIII.
1. Разминочное упражнение «Вавилонская башня».
Упражнение выполняется в подгруппах по 4-6 человек. Каждой из
подгрупп выдается примерно по 100-150 листов бумаги (возможно,
предназначенной в макулатуру) или пачка газет, и дается задание: построить
из этих листов максимально высокую башню, не используя какие-либо
скрепляющие материалы. Для выполнения этого упражнения обычно
достаточно 10-15 минут, хотя если работа идет очень активно и запас бумаги
у подгрупп не закончился, время целесообразно увеличить до 25-30 минут.
Можно сделать акцент на эстетической стороне работы (украшение
построенной башни) или, наоборот, сделать акцент на максимально
возможной
высоте
постройки
и
организовать соревнование
между
подгруппами. Упражнение приводит к повышению групповой сплоченности,
позволяет развивать способности выдвигать и отстаивать свои идеи,
вызывает положительные эмоции участников и служит хорошей разминкой
перед
выполнением
других
техник,
ориентированных
на
развитии
креативности. При обсуждении этого упражнения полезно сделать акцент на
том, как распределились роли между членами подгрупп при выполнении
этого творческого задания. Обычно выделяются такие роли:
> «Генераторы идей» - участники, выдвигающие идеи общего плана по
поводу того, как решить проблемную ситуацию.
> «Разработчики идей» - участники, конкретизирующие эти идеи и
воплощающие их в конкретных действиях.
фасилитаторы»
> «Социальные
-
участники,
организующие
внутригрупповое взаимодействие и активизирующие других на решение
проблемы.
Работа творческой группы наиболее продуктивно протекает тогда, когда
заняты все эти ролевые позиции, а разработчиков больше, чем генераторов
идей либо фасилитаторов.
2. Техника «Необычное использование».
Эта
техника
предполагает
придумывание
и,
по
возможности,
демонстрацию как можно большего числа принципиально осуществимых
способов
необычного
использования
обычных
предметов
(если
демонстрировать его на предметно-нейтральном материале, то это могут
быть картонные коробки, кирпичи, пустые пластиковые бутылки, рваные
капроновые колготки и т.п.). Мы обычно предлагаем в качестве материала
смятые бумажные листы, оставшиеся после выполнения упражнения
«Вавилонская башня».
Выполнение заданий
оценивается
по
таким
параметрам, как беглость (число идей, выдвинутых за отведенный
промежуток времени, обычно 10 мин), оригинальность (количество идей, не
повторяющихся
в
других
микрогруппах),
гибкость
(разнообразие
смысловых категорий, к которым относятся идеи). Упражнение может
выполняться как в микрогруппах, так и индивидуально.
3. Техника «Причины и следствия».
В качестве материала для этой техники используется «кейс»: описание
какой-либо
проблемной
ситуации,
возникшей
в
профессиональной
деятельности, имеющей отношение к Вашей предметной области (1-3 стр).
В течение 10-15 минут предложите как можно больше:
> Гипотетических причин, которые гипотетически могли привести к этой
ситуации.
> Вероятных следствий из этой ситуации.
Указываемые причины и следствия должны быть принципиально
возможны и логически связаны с описанной ситуацией. Однако если при
выполнении
этой
креативности,
не
техники
акцент
делается
предметных знании,
именно
то оценивается
на
не
развитии
столько
вероятность или степень обоснованности этих предположений, сколько
проявленная при этом беглость, оригинальность, гибкость.
4. Техника «Причины и следствия».
В качестве материала для этой техники используется «кейс»: описание
какой-либо
проблемной
ситуации,
возникшей
в
профессиональной
деятельности, имеющей отношение к Вашей предметной области (1-3 стр).
В течение 10-15 минут предложите как можно больше:
> Гипотетических причин, которые гипотетически могли привести к этой
ситуации.
> Вероятных следствий из этой ситуации.
Указываемые причины и следствия должны быть принципиально
возможны и логически связаны с описанной ситуацией. Однако если при
выполнении
креативности,
этой
не
техники
акцент
делается
предметных знании,
именно
то оценивается
на
не
развитии
столько
вероятность или степень обоснованности этих предположений, сколько
проявленная при этом беглость, оригинальность, гибкость.
IX.
1.Техника «У совершенствования». Техника подразумевает
придумывание как можно большего числа способов усовершенствования
какого-либо объекта.
2. Техника «Изобретения».
Участникам предлагается придумать и представить «эскизный проект»
некоего
технического
устройства,
например
машины
для
автоматизированного сбора яблок с деревьев. Задание выполняется в
микрогруппах. На первой стадии (3-5 минут) участникам предлагается
выдвигать и некритично принимать любые идеи. На второй стадии - выбрать
для более подробной разработки одно из «изобретений», которое, с точки
зрения участников, наиболее интересен по оригинальности положенной в
основу идеи (но принципиально осуществим). На третьей стадии происходит
детализация
этой
идеи,
заканчивающаяся
рисованием
эскиза
предполагаемого устройства. Потом каждая из подгрупп производит
презентацию своего «проекта» перед аудиторией, и путем голосования
выбирается наиболее интересный из созданных проектов.
Х. Техника «Невероятная ситуация».
Участникам дается краткое описание какой-либо ситуации, наступление
которой представляется невероятным или крайне маловероятным, хотя и
логически непротиворечивым. Предлагается придумать как можно больше
возможных последствий этой ситуации для человечества в целом или для
отдельной сферы человеческой деятельности. «Представьте себе, что у
людей выросли хвосты. К каким последствиям для человечества это
приведет?»; «Представьте себе, что сила трения на Земле вдруг
уменьшилась в 100 раз. Предположите как можно больше возможных
последствий этого». «Давайте предположим, что произошла дефляция
(повышение покупательной способности) американского доллара в 100 раз
на протяжении одного месяца. К каким последствиям для мировой
экономики это приведет?»
Рассмотрим далее две арт-терапевтические техники. Арт-терапия (досл.
«лечение искусством») не является каким-либо автономным подходом,
парадигмой в педагогике и психологии (как, скажем, гуманистический или
поведенческий подход), а представляет собой в значительной степени
эклектичную группу техник, объединенных по признаку использования
средств визуальной и пластической экспрессии. Эти средства - рисование и
работа с готовыми изобразительными материалами, пластичные материалы
(пластилин, глина, песок и т.п.), движения под музыку, драматические
постановки и т.д. Такие техники находят широкое применение не только в
педагогике, но и в практической психологии, медицине, социальной работе.
Принципиально арт-терапевтическая работа может быть направлена на
достижение самых разных целей, однако специфика используемых в ней
средств создает очень хорошие предпосылки для ее использования с целью
развития креативности.
XI. Семинар по теме «Качества воображения»
Проверка выполнения домашнего задания: Какие качества воображения
характерны для писателей С. Лема, Г. Уэллса, А. Конан-Дацля, Ж. Верна, А.
Дюма, Л. Толстого? – выбору. Подтвердить примерами. Допустим анализ
произведений других авторов.
XII-XIII.
Выполнение практических заданий «Богато ли твое» воображение?
Подборка методик предложена В. Сониным. Смоленск СГПУ.
XIV . Техника «Коллаж».
Это построение изобразительной композиции, допускающей
включение рисованных деталей, разнообразных печатных материалов
(иллюстрации, фрагменты текста, фотографии), а также объемных
элементов (трехмерные бумажные детали, небольшие предметы и т.д.).
Можно выделить несколько ракурсов применения этой техники в
учебном процессе.
1. Коллаж как способ представить в образной форме новый материал,
подлежащий
усвоению.
Такой
коллаж
обычно
выполняется
индивидуально, реже в микрогруппах. Обучающимся предоставляется
небольшой
текст
стр),
(3-5
содержащий
подлежащую
усвоению
информацию, и дается задание: представить в форме коллажа основные
понятия этого текста и отразить смысловые взаимосвязи между ними,
создать «иллюстрированную блок-схему» этого материала.
Текст для
такой работы должен отвечать следующим требованиям:
> Конкретный, описательный характер, допускающий представление в
форме визуального образа. Сугубо абстрактные тексты для такой
работы малопригодны.
> Системность, наличие между ключевыми понятиями взаимосвязей,
которые могут быть отражены графически.
2. Коллаж как способ прояснить неявные, имплицитные представления
участников по какой-либо изучаемой теме, знакомой им из
жизненного, учебного или профессионального опыта. Так, в психологии
это тематика, связанная
и
с
познавательными
чувствами, межличностным
построение
общением.
процессами,
В
таком
эмоциями
случае,
коллажа осуществляется на вводном занятии, предшествуя
изучению соответствующей темы. Обычно такой коллаж выполняется
группой коллективно, при этом используются склеенные листы бумаги
общей площадью 2-4 м2 и вводится запрет на обсуждение содержательной
стороны создаваемой композиции до завершения ее построения.
Впоследствии, на стадии обсуждения, каждый участник демонстрирует
созданные им элементы коллажа и поясняет, какие идеи и представления
хотел выразить с их помощью. В дальнейшем следует изучение
взглядов по
рассматриваемой
проблеме,
научных
и они сопоставляются
путем групповой дискуссии с бытовыми представлениями,
продемонстрированными в коллаже.
3. Коллаж как способ организации завершающего занятия, получения
обратной связи по курсу. Тема такого коллажа отражает обобщенное видение
студентами изученной дисциплины (например, «Психология моими
глазами»), работа обычно выполняется в микрогруппах, запрет на
обсуждение в процессе работы содержания колла
Интерактивные игровые технологии обучения обладают рядом
преимуществ:
- В них подразумевается активная позиция обучающихся.
- Полученные в интерактивных играх знания носят личностный характер и
легко актуализируются в профессиональной деятельности.
- Возрастает мотивация, степень эмоциональной включенности в учебный
процесс.
- Результаты практически всех интерактивных игр нельзя предсказать
заранее, поэтому их выполнение сопровождается неизменным интересом,
любопытством.
- Задействуются естественные потребности участников, которые при
традиционном обучении могут выступать помехами (например, стремление к
физической активности и желание побеседовать с соседями по парте).
- Игровые технологи относительно некритичны к числу участников.
Карта самостоятельной работы по освоению модуля
Внимательно ознакомься с картой самостоятельной работы и
распредели свою нагрузку! Для выполнения заданий у тебя будет не
более…часов.
Работа в аудитории
Самостоятельная работа
теория
практика
…
…
…
Карта самостоятельной работы студента заканчивается следующими
задачами:
- перечисли, что обязательно нужно знать и уметь в результате
освоения данного модуля;
- в соответствии со своим ответом, составь карточку с текстом
итоговой контрольной работы.
Затем обучающиеся обмениваются такими карточками и выполняют
контрольные задания в качестве зачетных.
Глоссарий по теме:
Модуль – это основное средство модульного обучения, которое
является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую
программу действий и методическое руководство, обеспечивающее
достижение доставленных дидактических целей.
Модульная программа – это компонент обширного банка информации,
пакета учебно-методической документации, обеспечивающей
функционирование модулей.
ТЕХНОЛОГИЯ ОРГ АНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
Р АБОТЫ СТУ ДЕНТОВ
Составьте
творческую
умственную
карту
на
тему
«самостоятельная работа студентов»
1. Начните в ЦЕНТРЕ чистой страницы, немного развернув ее.
Зачем? Чтобы предоставить своему мозгу творческую свободу ветвиться во
всех направлениях.
2. Используйте в качестве своей центральной идеи изображение.
Почему? Потому что по своему творческому потенциалу образ стоит тысячи
слов, он будет приятен глазу и способен концентрировать ваше внимание.
3. Повсюду используйте разные цвета. Зачем? Затем, что цвет
симулирует творческое
мышление,
помогает
вам
различать
сферы
творческой мысли, стимулирует визуальные центры мозга и захватывает
внимание глаз, привлекает интерес.
4. Подсоедините к центральному образу главные ответвления и
соедините ветви второго и третьего уровней с первым и вторым
уровнями. Для чего? Поскольку мозг работает с помощью ассоциаций, то
если эти ветви соединены на листе бумаги, они будут соединяться и в вашей
голове и начнут искриться большим количеством творческих мыслей. Кроме
того, это формирует и поддерживает основу структуры точно так же, как ваш
скелет, мышцы и соединительные ткани объединяют все ваше тело.
5. Ответвления делайте искривленными, а не прямыми. Почему?
Потому, что творческая умственная карта с прямыми линиями скучна для
глаз! Ваш мозг гораздо сильнее привлекают искривленные линии, которые
вы чаще идите в природе.
6. Пишите по одному слову на строке. Почему? Потому, что, как вам
известно каждое отдельное слово или образ генерируют свой собственный
огромный массив творческих мыслей. Когда вы используете по одному
слову, каждое из них обладает лучшей способностью генерировать новые
мысли. Написание фраз или предложений может замедлять срабатывание
этого эффекта (внимательно рассмотрите умственные карты).
7.Повсюду используйте образы и изображения. Зачем? Затем, что
изображения и символы легко запоминать, они стимулируют новые
творческие ассоциации.
Приемы и стратегии учебной рефлексии
Прием «Плюс - Минус - Интересно»
(Автор Эдвард де Боно, 1968)
Смысл этого приема вполне очевиден: учить .рассматривать явления с
точки зрения сильных и слабых, положительных и отрицательных сторон
(здесь можно вспомнить известную для всех менеджеров таблицу SWOT).
Между тем, его особенностью является третья часть «Интересно». Она
направлена на целенаправленный поиск творческих, неоднозначных
аспектов информации. Графа «Интересно» побуждает выйти за границы
«хорошо-плохо», «опасно-комфортно» и так далее, и сформулировать
вопрос, направленный на дальнейшее развитие темы, на более углубленное
знакомство с ней.
Плюс
Минус
Интересно
Прием ИМИ часто используют для того, чтобы «набрать» первичный
аналитический материал, позволяющий расширить представления о предмете
изучения. (Некоторые коллеги используют ПМИ для своих пособий,
учебников.) Иногда указанную таблицу применяют для обратной связи.
Стратегия «Бортовой журнал 2»
Бортовой журнал - это метод оценки качества обучения. Гудлад (1984)
У становил, что 88% учебного времени учителя средней и высшей школы
тратят на использование лекционной формы. Даже самые «хорошие»
данные показывают, что общее время, в которое наблюдаются «провалы»
внимания составляет 10-12 минут. Данная стратегия является способом
актуализации внимания в течение всего занятия на изучаемом материале.
Достоинства «бортового журнала»:
- развивается навык фиксации потока информации;
- развивается письменная речь;
- специально выделяется время для размышления над информацией;
- учащиеся больше общаются между собой;
- по «бортовым журналам» учащимся легче готовиться к проверочным
заданиям;
- преподаватели имеют больше возможности оценить качество знаний
учащихся;
- учащиеся имеют возможность соотнесения различных точек зрения
один и тот же текст;
- «Бортовой журнал» можно включить в портфолио (подборку «бортового
журналов»),
- преподаватели могут оперативно оценить, какая часть информации
наименее понятна и кому она не понятна;
- преподаватели могут определить,
насколько учащиеся готовы к
проверочным заданиям по той или иной теме.
- Основными целями использования «бортового журнала» (по Баррелу
/1992/ и Фогерти /1992/) являются следующие:
- развитие способности фиксировать информацию методом ключевых
слов;
- развитие умения обобщать и систематизировать поток информации;
- развитие
умения отслеживать развитие
идеи,
содержащейся
информационном сообщении;
- умение связывать информацию со своим личным опытом;
- развитие умения определять проблему, заключенную в сообщении;
- развитие умения генерировать идеи и др.
Возможная схема использования стратегии «Бортовой журнал»:
1. Преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать
«бортовым журналом»;
2. В течение 10-15 минут преподаватель читает лекцию для всей
аудитории;
3. Студенты в течение 5 минут заполняют свои «бортовые журналы
(ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т.д.);
4. Студенты в парах, а затем — в группе обсуждают содержание своих
журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях обращаются за консультациями к преподавателю (5-8 минут);
5. Преподаватель обсуждает «бортовые журналы» со всей аудиторией
проясняет непонятные моменты, отвечает на общие вопросы, обсуждает с
студентами связь информационного сообщения с «реальной» жизнью (5-10
минут);
6. Преподаватель читает следующий отрывок лекции и цикл повторяется,
В заключении учащиеся выполняют задания «бортового журнала» и
оценивают свое участие в работе.
Схема заполнения журнала
Имя______________Тема_______________
Дата______________Время работы_______
Ключевые понятия
Рисунок или схема
______________________________________
Связи, которые я смогу установить:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________
Оставшиеся вопросы:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________
Полнота отображения всех понятий
Участие в групповой дискуссии
Ценные идеи, предложения
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Схема сообщения
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Сумма:________________________________________________________
______________________________________________________________
________
Стратегия «Трехчастные дневники»
(Автор Черил Форбс)
Студенты должны взаимодействовать не только с материалом, но и с
преподавателем по поводу этого материала, чтобы их исследование
— подстегнутое их природным любопытством — все же проходило
руководством мудрого наставника.
Дневник используется на протяжении всего курса и полезен для,
ежедневной организации и фиксирования исследовательского процесса,
предпринятого студентами. С одной стороны, он помогает в самом
процессе, с другой — связывает этот процесс с реальной жизнью студентов
вне, и, наконец, служит формой для более длинных творческих письменных
работ. Три раздела дневника выполняют разные функции. В первом
студенты записывают свою реакцию на прочитанное или на прошедшую
дискуссию. Для этого раздела часто используется форма Двойного
дневника, то есть студенты, проведя вертикальную линию, делят чистую
страницу пополам и с одной стороны записывают цитаты, а с другой —
свои к ним комментарии.
Второй раздел трехчастного дневника отводится для собственных
размышлений студентов и ассоциаций, которые возникают у них в связи, с
той или иной темой. Пусть фиксируют все, что, угодно: свои мысли,
выписки и: прочитанных вне программы книг, отрывки из разговоров, —
короче все, что может углубить и продвинуть их понимание и оценку
изучаемой темы. Позже записи, из этого раздела послужат основой для
написания
творческих
работ.
Преподаватель также
ведет
-
свой
трехчастный дневник и время от времени зачитывают аудитории свои
записи из второго раздела. «Думая вслух», он демонстрирует студентам, что
существует механизм, позволяющий вызвать у себя к чему-то или найти
идею, достаточно мощную, чтобы вдохновить дальнейшее исследование.
Он, таким образом, поощряет студентов хо же самое; со своими
дневниками: делиться содержанием, второго время индивидуальных бесед с
преподавателем, а, также расспрашивать о нем своих сокурсников. Цель все
та же, найти некую нить или механизм, подстегивающий любопытство, дать
возможность «проклюнуться» мысли.
Третий раздел дневника отводится для «писем к преподавателю». Не
раза в месяц студентов просят написать преподавателю письмо, в котором
они комментируют занятия по данной дисциплине, и свое в них участие,
задают, накопившиеся вопросы; признаются, что еще хотели бы узнать. Они
описывают свой опыт изучения темы, то есть отвечают на следующие
вопросы:
Каковы были их мысли в начале курса?
Какие задачи они перед собой ставят?
В чем ощущают свой познавательный рост?
С какими трудностями встречаются?
Что могло бы им помочь?
Преподаватель собирает дневники (выборочно) каждый месяц и
отвечает па послания студентов, письменно.
Раздел 1
Фиксация идей или цитат: что произвело
наибольшее впечатление?
Комментарий: что заставило меня обратить
внимание на эту идею или записать именно
эту цитату? Какие мысли это вызвало?
Какой вопрос возник в связи с этим?
Раздел 2
Мои собственные размышления по теме:
Раздел 3
Письмо к преподавателю
«Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные
задания»
После чтения текста или общего обсуждения можно предложить
студентам организовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по
методике свободного письма). Для этого преподаватель просит студентов в
течение десяти минут писать, не останавливаясь на конкретную
тему совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного
текста.
Некоторые преподаватели письма утверждают, что процесс свободного
письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при
заранее спланированном, продуманном письме остаются закрытыми. Итак,
учащиеся пишут свободное эссе — непрерывно, без остановки. (Если они
не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: «Я не знаю, что
писать дальше...» Главное: писать без остановки, не перечитывая, не
исправляя).
После свободного эссе многие учителя предлагают студентам каждый
раз,
а
время
от
времени
—
просмотреть
написанное,
выделить
основополагающие идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи
стержень и, отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном
письме.
«Пятиминутное эссе»
После чтения текста или дискуссии можно предложить
студентам организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого просим в
течение 5 минут: писать без остановки на конкретную тему, выделить
основные идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как
стержень и отметая все лишнее преподавателя это возможность получить
обратную связь. Тогда мы задаем направление мысли вопросами:
1.Что узнали по новой теме.
2.Задайте вопрос, на которой так и не получили ответа. Можно вид
письменного задания применять в конце занятия, чтобы помочь студентам
подытожить свои знания по изучаемой теме. Конкретно студентов просят
выполнить следующие два задания: написать, что они узнали по данной
теме, и задать один вопрос, на который - они так и получили ответа.
Преподаватель сразу же собирает работы и мо использовать их при
планировании следующего занятия.
«Расширенное эссе»
Эссе
-
прозаичное
сочинение небольшого объема
и свобод!
композиции, трактующее ту или иную тему и представляющее попы:
передать индивидуальные впечатления и соображения, так или иначе, с ним
связанные.
Эссе - метод обучения, предполагающий активность и креатиность в
выполнении
поставленной
преподавателем
включить студента в процесс
задачи.
Эссе
позволяет
самооценки, рефлексии достигнутых
результатов. Эссе, как правило, бывает посвящено какому- то спорному,
дискуссионному положению, явлению, событию. Текст эссе является
персонифицированным способом реагирования на заявленную проблему.
Таким образом, эссе - это реферативная работа, при выполнении
которой а первый план выступает личное отношение автора к исследуемой
проблеме. Обучающимся предлагается самостоятельно изучить и расширить
предложенные литературные источники, посвященные любой проблеме.
Студенту необходимо проанализировать материал, оперируя различными
понятиями, терминами. Логика изложения материала должна отражать
видение автором специфики исследуемой проблемы.
Известны различные виды эссе. Как правило, эссе состоит из четырех
частей, отвечающим следующим требованиям:
1. Краткое содержание, в котором:
- определяется тема и предмет
исследования или приводятся
основные тезисы /это может быть один тезис/;
- дается краткое описание структуры и логики развития материала;
- формулируются основные выводы.
2.Основная часть эссе. Эта часть эссе содержит основные положения и
аргументацию.
3. Заключение. В заключении представляются результаты исследования
полученные выводы, могут быть обозначены вопросы, которые не были
решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе исследования.
4. Библиография.
Рекомендуемый объем для расширенного эссе 4000-5000 слов. Эссе как
жанр отличается от курсовых и других видов реферативных работ.
Л.Г.Антонова определяет следующие признаки эссе:
- особый, оригинальный способ представления текста (обобщение или
детализация; метаморфизация и субъектизация содержательного плана), что
оправдано осведомленностью автора и его личной ориентированностью
в
опросах темы высказывания;
- повышенная авторская модельность текста; «открытость» автора,
вобода в оценках и комментариях;
- использование
прецедентных
текстов,
что
обеспечивает
высказыванию метасмысловой контекст;
- свободная,
«текучая»
форма
записи,
допускающая
соединение
различных жанровых вариантов (письма к самому себе, обращения к
читателям и приглашения
к
соразмышению,
публичного
покаяния,
психологического этюда или критического разбора и т.п.) в рамках одного
высказывания;
- «устность», «разговорность» письменного текста, что обеспечивает особую
непринужденность, естественного тона рассуждения, не претендующего на
определяющую трактовку предмета высказывания.
Оценивание эссе осуществляется в соответствии с критериями.
1. Краткое содержание - 10 % оценки, если: название выбрано адекватно
теме; цель ясно определена: предмет исследования представляет интерес
точки зрения науки; установлена связь предмета
исследования и,
выдвинутого тезиса с известными фактами и исследованиями; структура
эссе и главные выводы ясно сформулированы.
2. Основная часть и заключение -75 % оценки, если адекватные
уместные свидетельства - из первичных и вторичных источников поддержку аргументации отобраны критически и впечатляюще; избрани!
доказательства, - включая различные толкования вопроса там, где это
необходимо критически проанализированы и оценены; аргументация
стройна высказывается логично и последовательно; идеи выражены ясно;
вывод соответствуют цели и подкреплены доказательствами.
3. Источники (библиография, примечания) - 15 % оценки, если
адекватные, нужные источники определены и использованы эффективно
связи с текстом; ссылки и примечания сделаны и оформлены правильно.
Традиционное мышление
При верности исходных данных и
Ориентировано на
корректности алгоритма решения
правильность, корректность
проблемы гарантирован конечный
порождаемых идей.
результат.
Целенаправленно, движется в
Продуктивно в ситуациях
заданном направлении.
определенности, при наличии
Аналитично, внимание
полных исходных данных и
уделяется комплексу
способов решения проблемы, когда
деталей.
Последовательно,
требует
точно известно, какой
результат
Творческое мышление
Результативность носит вероятностный
Ориентировало на «плодовитость» характер.
порождение большого числа идей, не все из
правильности
каждого шага. При
требуется получить.
направлениях, не всегда последовательно.
ошибке на одной из стадий общий
Ошибки в конкретных шагах не
результат тоже оказывается
обязательно ведут к ошибочности общего
ошибочным.
Поиск решений ведется в
результата.
Поиск решений ведется в неочевидных,
наиболее вероятных
представляющихся маловероятными
направлениях, скачала
направлениях, «на периферии» нашего
проверяются очевидные
познания.
гипотезы.
Активно используется отрицание -
Использование отрицания избегается,
идеи, признанные ошибочными,
ведется поиск путей интеграции любых
исключаются из дальнейшего
альтернатив, даже представляющихся
поиска.
взаимоисключающими.
Широко применяются
Классификации избегаются.
классификации.
которых корректны и осуществимы.
Возможно «движение ради движения» без
Продуктивно в ситуациях
четкой цели.
неопределенности, при неполных исходных
Синтетично, ориентировано на интуитивное
данных, когда способы решения проблемы
«схватывание» проблемной ситуации в ее
и требуемые результаты известны в
целостности.
Осуществляется
сразу в нескольких
недостаточной степени.
Не претендуя на полноту освещения психологии творчества, отметим
еще несколько моментов, которые являются, на наш взгляд, важными для
понимания
сущности психолого-педагогических технологий развития
креативости.
У словия для проявления творчества возникают в тех ситуациях,
которые
характеризуются
элементом
неопределенности
и
новизны (объективной или субъективной). Это такое ситуации, в которых
отсутствуют «готовые рецепты» действий, а имеется определенная степень
свободы реагирования. Если какой-то навык однажды освоен, а потом он
воспроизводится без всяких изменений - развития креативности при этом не
происходит.
Прогностическим
критерием
творческих
способностей
выступает гибкость поведения, возможность выполнять действия разными
способами.
В значительной мере, в основе творчества лежит процесс
рекомбинации - представления в новых, необычных сочетаниях уже
известных элементов знания, образов и т.д. Даже в самых новаторских
продуктах творческого труда действительно оригинальных элементов,
которым
нельзя найти аналогии в известном или сделанном ранее, обычно совсем
немного. Оригинальность продуктов творческого труда проявляется не в том,
что не имеют аналогов их составные части, а в том, что эти части находятся в
новых сочетаниях, представлены в необычном контексте. Поэтому не следует
оценивать важность предварительно набранных знаний, умений, жизненного
и профессионального
опыта как необходимой (но не достаточной)
предпосылки для творчества. Во-первых, эти знания, умения и элементы
опыта выступают базой для рекомбинации. Во-вторых, доведенные до
автоматизма базовые умения позволяют освободить сознание для решения
задач собственно творческого плана. Кроме того, в ряде случаев без
необходимых умений и навыков творческие идеи просто не могут быть
воплощены в реальность (трудно представить талантливую картину,
созданную художником, не умеющим смешивать на палитре краски для
получения нужных ему оттенков). Однако предварительные знания должны
касаться именно отдельных элементов создаваемого продукта деятельности,
но не того, в каких сочетаниях окажутся эти элементы и как именно должен
выглядеть готовый продукт. В противном случае результат труда, скорее
всего, окажется шаблонным, поскольку при его создании исчезнет главная
предпосылка
активизации
творческого
мышления
-
элемент
неопределенности в ситуации деятельности. Поэтому для творчества важен, с
одной стороны, запас имеющихся знаний, умений и, шире, жизненного и
профессионального опыта, с другой стороны - возможность увидеть эти
элементы опыта в новых, необычных сочетаниях.
Качество
личности,
в
значительной
степени
способствующее
результативному творчеству - это открытость новому опыту. Данное
качество входит в так называемую большую пятерку («big five») черт
личности, обоснованность выделения которых многократно подтверждалась
в исследованиях, выполненных в различных социокультурных условиях. Это
качество выражается в готовности воспринимать и осваивать то новое, что
появляется в окружении человека, а при возникновении противоречий между
реальностью и системой представлений о ней менять систему представлений,
а не искажать восприятие реальности. Кроме того, открытые к новому опыту
люди характеризуются любопытством, даже некоторой игривостью. При
изучении
биографий
людей,
достигших
значительных
успехов
в
художественном или научном творчестве, очень часто обращает на себя
внимание то, что окружающие характеризуют таких людей как «больших
детей». Это одно из внешних проявлений высокой степени открытости к
новому опыту. Такое состояние слабо совместимо со скепсисом, излишней
прагматичностью
и
«серьезностью».
Именно
поэтому
психолого-
педагогические технологии развития креативности обычно носят игровой
характер.
Отметим еще некоторые личностные черты, присущие творческим
людям (А. Олах, 1968):
> Независимость - личностные стандарты для них выше
стандартов группы, опенки и суждения отличаются неконформностью.
> «Открытость ума» - готовность поверить своим и чужим фантазиям,
восприимчивость к новому и необычному.
> Высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям,
конструктивная активность в этих ситуациях.
> Развитое эстетические чувство, стремление к красоте.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА
Основная литература:
1. Аристотель. О душе. М.,1937
2. Аксаков С. Т. Собр. Соч., т.1, М.,1955
3. Богословский В.В. Воображение и творчество Общая психология. Под ред.
В.В. Богословского и др. М., 1981.
4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества. – Ростов-на-Дону, 1983.
5. Волкинд Н.Я., Иваницкий А.А. Формирование воображаемых
экзаменационных ситуаций и их влияние на сердечную деятельность
студентов. Материалы IV Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971.
6. Гегель. Работы разных лет. М., 1971, Т.2.
7. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.,
2001.
8. Де Боно Э. Латеральное мышление. – СПб., 1997.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999. –с. 156
243.
10. Кипнис М. Тренинг креативности.-М., 2004.
11. Практикум по арт-терапии/ Под ред. А.И. Копытина. СПб., 2000.
12. Хуторской Дидактическая эвристика. - М., 2004
Дополнительная литература.
1. Беляев Т. В. Курс психологии в конспективном изложении. М., 1940.
2. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. МГУ, 1982.
Введенский Н. Е. У словия продуктивности умственной работы. Избр. труды
"Физиология нервной системы". М., 1952, т. 3.
3. Владиславлев М. Психология, т. 1, СПб, 1881.
4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
5. Гамезо М. В. Психология деятельности. В кн.: Курс общей возрастной и
педагогической психологии. Под ред. М. В. Гамезо. М., "Просвещение",
1982, вып. 1.
6. Гамезо М. В., Ломов В. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты
методологии и общей теории знаков и знаковых систем. В кн.:
Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., "Наука",
1978.
7. Горький А. М. О том, как я учился писать. Госполитиздат, М., 1940.
8. Гегель. Работы разных лет. М., 1971, т. 2.
9. Дидро Д. Собр. соч. М.-Л., 1936, т. 5.
10. Дироф А. Психология в общедоступном изложении. М., 1911.
11. Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества.
Смоленск, 1974.
12. Егоров Т. Г. Психология. М., 1952.
13. Ерузалем В. Учебник психологии. Изд. IV . М., 1917.^^^^ •
14. Зальцман В. Н. Воображение. Психология. Под ред. Г. С. Костюка, изд. 3.
Киев, 1968.
15. Запорожец А. В. Психология. М., 1953.
16. Зеленская А. Я. Общая психология. Пгд., 1915.
17. Зинченко В. П., Мануйлов В. Н., Гордон В. Н. Исследование визуального
мышления. "Вопросы психологии", 1973, N 2.
18. Иванов П. И. Общая психология. Ташкент, 1967.
19. Игнатьев Е. И. Воображение. Психология. Под. ред. А. А. Смирнова и др.
М., 1962.
20. Игнатьев Е. И. Воображение как средство познания и управления
творческой деятельностью. В сб."Вопросы психологии труда, трудового
обучения и восприятия". Ярославль, 1966.
21. Лавров В. В. Курс психологии. Н-Новгород, 1912.
22. Лустина Е. А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах
мышления и воображения. "Вопросы психологии", 1982, N 5.
23. Матюхина М. В., Патрина К. Т., Степанова Е. И. Воображение. Курс
психологии. Ред. М. В. Гамезо, М., 1967.
24. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.
25. Неверович Я. 3. Развитие эмоционального предвосхищения результатов
действия в дошкольном возрасте. Материалы IV Всесоюзного съезда
общества психологов. Тбилиси, 1971.
26. Никифорова О. И. К вопросу о воображении. "Вопросы психологии",
1972, N2
27. Паустовский К. Г. Собр. соч. т. 3, М., 1957.
28. Пейвио Э. Воображение и синхронная идеация (понятизация,
осмысливание и т. п.). Материалы XX Международного психологического
конгресса. Токио, 1972.
29. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология, М., 1973.
30. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб, 1901.
31. Розет И. М. Психология фантазии. Минск. Изд. БТУ им. В. И. Ленина,
1977.
32. РозовА. И. Фантазия и творчество. "Вопросы философии", 1969.
33. Рубинштейн Л. С. Основы обшей психологии. М., 1946.
34. Рудик П. А. Психология. М., 1955
35. Самарин Ю. А. Воспитание воображения ШКОЛЬНИКИ. Л., 1947.
36. Серебренников С. Лекции по психологии. СПб, 1911
37. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971.
38. Снегирев В. А. Психология. Харьков, 1893.
39. Соколов П. А. Педагогическая психология. Пгд., 1915.
40. Теплое Б. М. Психология. М., 1951.
41. Тихомиров О. К. Эмоции в структуре мыслительной деятельности.
Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу,
Токио, 1972.
42. Фортунатов Г. А., Петровский А. В. Психология М . 1958
43. Шварц Л. М. Воображение. Психология. Под. ред, К. II. Корнилова и др.
М., 1948.
44. Шебалин Н. С. Воображение и творчество. Психология. Под ред. А. Г.
Ковалева и др. М., 1966.
43. Шевчук В. Логическое воображение. Материалы XX Международного
конгресса. (Токио, 1972). М., 1975.
44. Штерн В., Штерн К. Воспоминание, показания и ложь В раннем детстве.
М., 1911.
45. Якобсон П. М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961.