Интернационализация и Европейское пространство высшего
advertisement
Интернационализация и Европейское пространство высшего образования Бернд Вахтер Ассоциация академического сотрудничества (АСА), май 2008 г. (Сокращённый перевод) 1. Введение Развитие интернационализации в Европе можно рассматривать в широком масштабе или в отдельных ее элементах. Можно проанализировать взаимосвязь между Болонским процессом и интернационализацией в Европейском пространстве высшего образования (ЕПВО). Но, вместе с тем, во многих случаях оказалось невозможным идентифицировать явные причинные связи. Поэтому данная работа и называется: «Интернационализация И Европейское пространство высшего образования». 2. Многоликая интернационализация Интернационализация сегодня превратилась в ключевой элемент при обсуждении политики европейского высшего образования. Однако, до середины 1980-х, если не ранее, международное «измерение» (аспекты) не вызывало особого интереса у участников дискуссий по вопросам высшего образования, образовательной политики, а также институциональной реальности. Интернационализация рассматривалась не как неотъемлемый элемент высшего образования, а скорее как интересное, если не экзотическое, дополнение. Одновременно с движением от второстепенного понятия «интернационализация» к одному из центральных понятий высшего образования, его значение в настоящее время существенно расширилось. Двадцать лет назад «интернационализация» для большинства наблюдателей была почти идентична мобильности студентов (и в меньшей степени – преподавателей) в международном пространстве. Сегодня этот термин употребляется по отношению к большому числу явлений. В начале 21 века интернационализация действительно имеет множество лиц. Чрезмерное употребление термина даже заставило некоторых наблюдателей усомниться, действительно ли это настолько важный феномен или это всего лишь ложное представление, созданное тенденцией называть образовательные стратегии и действия «интернациональными», что было бы невозможно два десятилетия назад. Итак, что же такое «интернационализация»? Существует много определений «интернационализации». Самое цитируемое из них было дано канадским ученым Джейн Найт, для которой интернационализация – это: 1 Процесс интеграции международного, межкультурного или глобального «измерений» в цели, функции и процессы «послешкольного» образования. Главный смысл данного определения – это то, что интернационализация является процессом перемен от начального состояния, при котором учреждения высшего образования в основном являются национальными, до такого, при котором они постепенно превращаются в международные. Есть важный вопрос, на который это определение (и многие другие) не даёт ответа: что составляет суть «международного измерения»? В наличии мнений о том, что разные наблюдатели называют «международным», целесообразно составить список феноменов (явлений), которые чаще всего классифицируются как принадлежащие к интернационализации. Сегодня можно выделить, по крайней мере, шесть групп таких феноменов, применительно к которым в Европе сегодня применяется термин «интернационализация»: • Мобильность (физическая) в передвижении через границы государств, в первую очередь для студентов, и во вторую - для преподавателей. Несомненно, что это до сих пор самый цитируемый пример интернационализации. Таким образом, мобильность является категорией, обеспечивающей определенную степень преемственности между более ранним и сегодняшним пониманием интернационализации, несмотря на то, что существуют разные формы мобильности. В разные исторические периоды одни формы были более предпочтительными, чем другие. В студенческой мобильности необходимо выделить, в первую очередь, мобильность для получения степени и мобильность без получения степени («кредитная» мобильность, «краткосрочная» мобильность, мобильность «по обмену»). (Кредитная мобильность означает перенос накопленных студентом кредитов при его перемещении из одного вуза в другой – прим. редактора). Во-вторых, существует мобильность между странами с одинаково развитыми системами высшего образования («горизонтальная» мобильность) и мобильность из стран с количественно и качественно менее развитыми системами высшего образования в более развитые системы («вертикальная» мобильность). Примером «горизонтальной» мобильности может служить программа Erasmus. Примером «вертикальной» мобильности является, например, движение студентов из развивающегося мира в университеты стран, подобных странамучастницам ОЭСР. В обоих случаях «международная» суть заключается в том, что студент переезжает из страны A в страну B с целью получить там образование, и для этого пересекает государственную границу. Здесь менее выражено то обстоятельство, что «международное (в значении: за рубежом) образование» отличается от того, которое студент получал в родной стране – в смысле использования языка, преподавательской и учебной стратегий, культурного 2 окружения и т.д., а в случае с «вертикальной» мобильностью – также и с точки зрения качества. • Признание в другой стране, в первую очередь, степеней и других квалификаций и, во вторую очередь, периода обучения и других элементов образовательной системы (курсов, модулей и т.д.) также рассматривается как «международное» явление. Очевидно, что международный статус признания определяется его посреднической функцией для мобильности между странами, поэтому в противном случае оно не могло бы принадлежать к «интернационализации». Признание насчитывает долгую историю в Европе – от целого ряда конференций Совета Европы по вопросам признания в 1950-х годах, всемирных конференций ЮНЕСКО, начиная с 1970-х, и до недавней кульминационной точки, когда была принята «Лиссабонская конвенция» ЮНЕСКО/Совета Европы 1997 года. Система кредитов ECTS (впервые внедренная в тестовом режиме в 1989 году) явилась главной вехой в пространстве ЕС и, позднее, в Болонском контексте. Такое же значение имеют введение приложения к диплому (которое было предложено еще ЮНЕСКО), а также недавнее внедрение Европейской структуры («рамки») квалификаций (EQF). Болонский процесс придал особое значение теме признания и применяемым практикам в процессе интернационализации. Понимание интернационализации в практике признания сходно с пониманием ее значения для мобильности, связанного с ее сутью «посредника в мобильности». • Третьим феноменом интернационализации является реформа учебных планов и образовательных программ с целью введения международных элементов в содержание и способы организации образовательного процесса. Самое значительное (хотя, возможно, не самое частое) применение интернационализации учебных планов и образовательных программ заключается в организации обучения на языке, отличном от языка страны, где предлагается данная программа. В большинстве случаев в Европе, этим языком является английский язык. Использование английского языка в Европе значительно выросло за последние пять лет, хотя на этом языке по-прежнему предоставляется только некоторая часть всех предложений в европейском высшем образовании. То, что делает эту форму образования международной - это, в первую очередь, язык обучения и, во-вторых, (как правило) интернациональный состав студентов. Различные формы сравнительного изучения опыта разных стран, (например, международное право) и «региональных» или «страноведческих» курсов (страноведение Европы, северо-восточной Азии и т.д.) также подпадают под категорию интернационализации учебных планов и образовательных программ. Международное «измерение» такой формы образования заключается в его «зарубежном» или сравнительном содержании. Это также относится и к традиционным формам интернационализации, которые ранее никогда так не классифицировались, например, изучение литературы или языков «зарубежных» стран, или более современные курсы, например, - межкультурная коммуникация. Некоторые эксперты называют такие формы обучения, наряду с программами на английском языке, «интернационализацией дома». 3 Следующая группа международных образовательных программ – это те, которые проводятся совместно двумя или более высшими учебными заведениями по крайней мере в двух странах. Самая известная форма в этой категории сегодня – так называемые образовательные программы получения «единой степени», например, по Программе Erasmus Mundus. Среди других – давно известные программы для получения «двойных степеней», а также полностью интегрированные и признаваемые периоды обучения за границей. Хотя на сегодняшний день единая степень пользуется гораздо большим престижем, , они различаются, скорее, по форме сертификации, чем по сути. С точки зрения предложений образования, «единая степень» является лишь еще одним свидетельством об образовании по интегрированной образовательной программе, которая организована более чем в одной стране. Самые ранние из таких программ были созданы ещё в конце 1970-х в рамках Программы совместного обучения, которая являлась предшественником программы Erasmus. В этих видах интернационализации учебных планов и программ природа международного «измерения» видимо та же, что и для международной мобильности. • Среди сформировавшихся за последнее время форм интернационализации можно перечислить те, которые обычно называются «транснациональным образованием», «совместным обучением» или «обучением без границ». Этими терминами называют такие мероприятия, как создание филиалов или оффшорных кампусов, а также организацию образования по конкретной программе за границей в (лицензированном) высшем учебном заведении и различные формы дистанционного (обычно в онлайновом режиме) обучения. Общим для всех этих мероприятий является особая форма мобильности, когда не студент уезжает за границу, а образовательное предложение поступает к нему из-за рубежа. • Особую тему представляют понятия маркетинга и продвижения образовательных программ, учебных заведений и целых стран за границей, которые совсем недавно были включены в список феноменов интернационализации. Конкретные мероприятия в этой сфере содержат разработку «брендинга», промовебсайтов, рекламных презентаций, а также участие в образовательных ярмарках. Тесно связана с этими мероприятиями кампания по привлечению студентов. Такая международная деятельность также основывается на мобильности, или, более точно, на входящей мобильности вертикального типа для получения степени. Наиболее распространена она в тех принимающих странах, где есть финансовые льготы для привлечения иностранных студентов обычно в форме оплаты за обучение. • По мнению некоторых наблюдателей, вся программа Европейского пространства высшего образования стала частью интернационализации. Они относят к мерам по интернационализации такие шаги, как принятие трехуровневой структуры степеней, выработку единых принципов в области обеспечения качества и аккредитации (и недавнее создание Европейского Реестра аккредитационных агентств), а также ряд других. 4 • Очевидно, что (неявный) смысл интернационализации, лежащий в основе рассматриваемой классификации, значительно отличается от того, который лежит в основе мобильности. Структурные реформы могут быть признаны в качестве «международных» на основании того факта, что они были разработаны совместными усилиями и получили одобрение на международном уровне. Кто-то может утверждать, что принятые модели, например, структура степеней «бакалавр-магистр-доктор философии» являются международными потому, что они представляют наиболее распространенную в мире модель. Это, несомненно, очень широкая интерпретация смысла интернационализации, и, по мнению автора, весьма опасная, т.к. она позволяет включить в единое понятие из списка феноменов «интернационализации», любой аспект нынешней глобальной дискуссии по высшему образованию и совместной работы по его реформированию. Описанный перечень феноменов и мероприятий, естественно, не является полным. Он основывается, прежде всего, на образовательной функции высшего образования, исключая все, что касается интернационализации научных исследований. Кроме этого, в нём не упоминаются такие мероприятия, как создание партнерств учреждений высшего образования, специальных услуг для иностранных студентов и т.д. 3. Интернационализация и Болонский процесс Все, что является верным в рассматриваемом смысле интернационализации, может также относиться и к Болонскому процессу. Представление о масштабе Болонского процесса могут дать десять главных направлений деятельности (опубликованные на вебсайте нынешнего Болонского секретариата): • • • • • • • • • • Трехуровневая структура степеней (и Европейская структура квалификаций, которая может также относиться к процедурам «признания») Признание Мобильность Обеспечение качества Социальная направленность Единые степени Возможность трудоустройства Образование в течение жизни Критический анализ позиций Глобальные аспекты («измерение») ЕПВО Четыре из десяти направлений можно отнести к более традиционному пониманию интернационализации, что исключает действия в сфере «совместного реформирования системы». Это - мобильность, признание, единые степени и глобальное измерение. Первое - мобильность, означает физический переезд в другую страну с целью получения образования (преподавания). 5 Второе - признание, представляет собой набор механизмов, способствующих мобильности, а также инструментов, снимающих барьеры для мобильности путем создания эквивалентов степеней (квалификаций). В основе признания лежит тот же смысл интернационализации. Единые степени относятся к категории интернационализации учебных планов и образовательных программ (подкатегория с элементом мобильности). Глобальное измерение является сравнительно новым направлением, которое было принято министрами образования в Лондоне в 2007 году. «Стратегия Европейского пространства высшего образования в глобальном контексте» обозначила данное направление. В этом документе представлены следующие мероприятия: распространение информации о Болонском процессе за пределами ЕПВО; маркетинговые исследования и действия, а также продвижение европейского высшего образования в другие части света; диалог с высшими учебными заведениями за пределами Европы; взаимное признание степеней между ЕПВО и остальным миром. Пять из оставшихся шести направлений – обеспечение качества, социальная направленность, возможность трудоустройства, непрерывное образование и трёхуровневая структура – принадлежат к категории «совместное реформирование системы», которую может объяснить лишь очень широкий – не сказать размытый – смысл интернационализации. Направление «Критический анализ» имеет другую природу: оно касается самоуправления, регулярной оценки успехов по реализации Болонских целей. Ни одно из направлений мероприятий не адресуется явно к интернационализации в форме транснационального образования. Как уже отмечалось, в списке нашлось место маркетингу и продвижению, хоть эти мероприятия и были включены на более поздней стадии в качестве единственного подпункта по направлению «внешняя политика» (глобальная стратегия) Болонского процесса. Важные области интернационализации учебных планов, например, образовательные программы на иностранных языках (создание англоязычной среды) не были заявлены в Болонской повестке. Отметим, что в рамках Болонского процесса до недавних пор интернационализация в основном фокусировалась на мобильности и сотрудничестве в пространстве ЕПВО. При этом, гораздо меньше внимания уделялось процессам, происходящими за границами ЕПВО. Поэтому некоторое удивление вызывает тот факт, что изначально Болонская декларация в представлении министров образования тесно связывалась с осознанием того, что глобализация высшего образования является реальностью в современном мире, то есть, имелось понимание процессов, происходящими за пределами ЕПВО. Ответом на такую глобализацию, конечно, была попытка укрепить сотрудничество внутри Европы с помощью совместных реформ. Но в действительности движущим мотивом для укрепления сотрудничества в пространстве ЕПВО была необходимость противостоять конкуренции вне пределов Европы. Необходимость повышения привлекательности и конкурентоспособности ЕПВО, на что направлены совместные реформы, должна была инициировать разработку как внешне ориентированного подхода к интернационализации, так и подхода, ориентированного на интернационализацию внутри ЕПВО. Однако, как свидетельствуют основные документы по мобильности и признанию, в течение долгого времени планы ЕПВО по интернационализации оставались 6 исключительно внутренними. Введение единых степеней означало открытие двери в мир за пределами ЕПВО, чему в немалой степени способствовало взаимодействие с Программой Erasmus Mundus, которая изначально характеризовалась здоровым соревновательным духом. Но все же, глобальные цели окончательно были включены в Болонскую повестку дня по интернационализации только после твердого вмешательства заинтересованных сторон и принятия «Стратегии Европейского пространства высшего образования в глобальном контексте». И пока еще остается не ясным, останется ли эта частичная переориентация временным решением, или превратится в постоянный признак. 4. Интернационализация в европейском пространстве высшего образования Рассмотрим далее вопрос о том, способствовали ли (и, если да, то как) Болонские реформы интернационализации в пределах ЕПВО. В частности, речь пойдет о: · · · · мобильности; отдельных мероприятиях интернационализации учебных планов и образовательных программ, то есть о программах обучения на иностранном языке и программах, которые предлагают для образования совместно два или более университетов в двух или более странах; транснациональном образовании; продвижении и маркетинге. Почему выбраны именно эти аспекты интернационализации, а не какие-нибудь другие? «Мобильность» является целью отдельного направления действий ЕПВО. Международные образовательные программ, ведущие к получению единых степеней, также являются одним из феноменов интернационализации. Продвижение и маркетинг, подобно другим элементам интернационализации, являются предметом направления «глобальное измерение». В нашей работе мы не рассматриваем проблему признания, поскольку она уже явилась объектом многочисленных исследований, так что можно легко найти информацию о развитии данного направления в других источниках. Два оставшихся элемента интернационализации – программы обучения на иностранных языках и транснациональное образование – не нашли (подробного) отражения в официальных документах Болоньи, но они тесно связаны с проблемами «привлекательности» и «конкурентоспособности», вновь появляющимися в повестке Болонского процесса. Программы обучения на иностранных языках должны увеличить мобильность в Европу, поскольку будут способствовать устранению языкового барьера. Предложения транснационального образования нацелены на то, чтобы выйти за пределы ЕПВО. Можно также утверждать, что эти предложения, большинство из которых составляют часть Болонской структуры степеней, выиграют от (предполагаемой) «понятности» (привлекательности) структуры «бакалавр-магистр-доктор философии». 7 4.1 Мобильность 4.1.1 Предположения и ожидания Несмотря на значительное расширение значения термина «интернационализация», одной из его основных характеристик остается физическая мобильность студентов (и, в меньшей степени, преподавателей). На деле, и в Болонской декларации, и в коммюнике по результатам встреч министров, и во всех других «официальных» документы Болоньи мобильность упоминается гораздо чаще, чем любая другая форма интернационализации. Так каковы же были ожидания по поводу мобильности, созданной Болонским процессом? Что касается внутриевропейской краткосрочной (типа Erasmus) мобильности, первоначально ожидалось, что создание единого образовательного пространства приведет к дальнейшему росту мобильности. Такое предположение сегодня кажется несколько наивным. Прежде всего, Болонья привнесла элемент конкуренции во взаимоотношения в европейском высшем образовании. Но если университеты на самом деле вступали в открытую конкуренцию, то это заканчивалось возникновением их иерархии, что могло подорвать идею о «равенстве для всех», на которой основывалось признание кредитов, полученных за рубежом. Мобильность типа Erasmus, тем не менее, устояла. Во-вторых, и это не так тесно связано с Болоньей, разумно было предположить, что привлекательность внутриевропейских обменов с течением времени ослабеет. Главным результатом «горизонтальной» мобильности явились, как показывают многие исследования, не академические достижения, а скорее личный рост людей в процессе межкультурного и языкового обучения. В век массового роста (неакадемической) мобильности в Европе можно предположить, что эти достижения могут потерять значимость, поскольку их можно получить в результате «неакадемического» проживания в других европейских странах. В-третьих, можно также предположить, что более непродолжительное обучение для получения степени может вызвать трудности интеграции обучения за рубежом. Последний аргумент спровоцировал в последние годы массовые дискуссии о краткосрочной мобильности в условиях Болоньи. Ожидания по поводу краткосрочной внутриевропейской мобильности развернулись почти на 180 градусов. Ожидания роста сменились ожиданиями спада. Ожидания по поводу внутриевропейской мобильности для получения степеней остались прежними. Здесь есть уверенность, что наличие одной и той же структуры степеней облегчит мобильность из одной страны в другую. Мы гораздо чаще будем наблюдать ситуацию, когда студент, который получил степень бакалавра в, скажем, Португалии, уезжает на обучение на степень магистра в Данию и, возможно, в третью страну, чтобы получить степень доктора философии. Однако, справедливости ради, следует отметить, что на Болонских обсуждениях проблема европейской мобильности для получения степеней не вызвала такой озабоченности, как проблема краткосрочной мобильности внутри европейского пространства. 8 Третье предположение, скорее имплицитное (скрытое), чем выраженное прямо, заключалось в том, что Болонские реформы приведут к увеличению притока студентов из других стран в пространство ЕПВО. Как уже указывалось ранее, такое предположение основывалось на убеждении, что структурные перемены, такие как новая структура степеней, а также меры по обеспечению качества, увеличат ценность европейских квалификаций. На первый взгляд, это разумное предположение. Однако необходимо отметить, что еще нет надежной информации о том, как Болонские реформы повлияли на выбор студентами конкретных стран и вузов. Исследование АСА в 2006 году показало, что, во-первых, потенциальные студенты из не европейских стран основывают свой выбор на таких критериях как «репутация» высшего учебного заведения, и, во-вторых, что они мало информированы о Болонских реформах. То же исследование показало также, что студенты считают языковой барьер большим недостатком, препятствующим обучению в Европе, и не осведомлены о том, что в континентальной Европе предлагаются программы на английском языке. 4.1.2 Факты и доказательства Можно ли измерить влияние Болонских реформ на мобильность, и тем самым проверить описанные выше предположения? Далее приведена информация с некоторыми фактами, которая, как мы увидим, не может дать исчерпывающие ответы на поставленные вопросы по следующим причинам: • Болонские реформы, и, прежде всего, трехуровневая структура степеней, пока не прижились окончательно во всех странах ЕПВО. И даже в тех странах, где эта система была внедрена, еще нет студенческих групп, которые бы прошли двухуровневый период образования. Так что, пока слишком рано оценивать влияние Болоньи на мобильность. • Как отмечалось выше, на решение студента обучаться в другой стране и на выбор места обучения влияет целый ряд факторов. Сомнительно, что структурные реформы занимают важное место в этом ряду. Но, даже если это и так, практически невозможно отделить влияние Болонских реформ от других факторов. • Существующие данные о мобильности студентов оставляют желать лучшего. Как мы убедимся далее, даже попытки улучшить ситуацию иногда достигают противоположного эффекта. Внутриевропейская мобильность, не связанная с получением степени К сожалению, нет ни одного информационного источника, в котором содержался бы обзор мобильности в европейском масштабе, не связанной с получением степени. Три главных международных организации, занимающихся сбором информации о студенческой мобильности – ЮНЕСКО, ОЭСР и ЕВРОСТАТ - открыто просят при 9 предоставлении информации о мобильности в своих государствах исключить информацию о мобильности длительностью менее одного года. То есть, стандартная международная сравнительная статистика ничего не говорит нам о краткосрочной мобильности. Некоторые эксперты считают, что краткосрочная внутриевропейская мобильность в количественных показателях во многом сходна с мобильностью по программе Erasmus. Однако, не ясно, на каких доказательствах (и есть ли такие доказательства?) основана эта оценка. Кроме того, можно предположить, что часть такой краткосрочной мобильности поощряется программами, финансируемыми государствами, а в некоторых странах - системой студенческих займов и грантов. О числе студентов, самостоятельно оплачивающих свое образование и не получающих помощи ни по какой программе, можно лишь догадываться. Так что, вся информация, представленная далее, также является неполной. Статистические данные Erasmus (см. табл. 1) показывают, что общее число получателей грантов по-прежнему растет. В учебном 2006/07 году число стипендиатов Erasmus насчитывало около 15.9000. С момента введения этой схемы в 1987/88 г.г. происходил стабильный ежегодный рост, хотя за последние годы наблюдается заметное сглаживание кривой роста. Например, только по программе Socrates II (2000/01 - 2006/07г.г.), то есть в период действия Болоньи, число получателей гранта выросло со 111.000 до 155.000, или примерно на 40 процентов. Картина будет совсем иной, если рассмотреть отдельные страны: почти во всех новых странах-участниках (которые присоединились к программе позднее) по-прежнему наблюдается рост, который можно объяснить «стремлением догнать». Некоторые прежние участники программы теряют получателей грантов, например, Дания за последние два года потеряла около 11%, Швеция – около 6%. В странах, которые приняли Болонскую структуру степеней относительно давно, картина неоднородная: в Норвегии за последний год по сравнению с предыдущим произошел спад на 11%. В Нидерландах и Италии ситуация достаточно стабильная. Конечно, нужно иметь в виду тот факт, что финансирование на одного человека по программе Erasmus с годами выросло, то есть, если бы не было финансирования, показатели могли бы быть ниже. Но в целом статистика Erasmus не дает доказательств о снижении внутриевропейской мобильности, не связанной с обучением так же, как и не дает оснований утверждать обратное. 10 Табл. 1 Выходящая мобильность студентов по программе Erasmus по странам1987/88-2006/07 (в конкретных цифрах) SOCRATES II Родная страна BE – Бельгия BG – Болгария CZ – Чешская Республика DK – Дания DE – Германия EE - Эстония GR - Греция ES- Испания FR – Франция IE – Ирландия IT – Италия CH –Швейцария 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 4.521 4.620 4.789 4.833 4.971 5.119 4.427 605 612 751 779 882 938 398 2.001 2.533 3.002 3.589 4.178 4.725 5.079 1.752 1.845 1.686 1.793 1.682 1.587 1.750 16.626 18.482 20.688 22.427 23.848 23.884 15.872 255 274 304 305 444 511 572 1.974 2.115 2.385 2.491 2.714 2.465 1.868 17.403 18.258 20.034 20.819 22.891 22.322 17.158 17.161 18.149 19.365 20.981 21.561 22.501 22.981 1.648 1.707 1.627 1.705 1.572 1.567 1.524 13.950 15.225 16.829 16.440 16.389 17.195 13.253 0 72 91 64 93 133 129 182 624 126 2.001 92 4.162 3.024 3.691 2.569 1.899 227 505 3.286 2.726 9.020 209 823 104 1.736 129 4.244 3.024 4.323 2.825 1.964 364 578 3.291 2.633 8.475 232 1.002 119 1.830 72 4.241 3.325 5.419 3.172 2.701 422 653 3.402 2.656 7.973 308 1.194 138 2.058 119 4.388 3.721 6.276 3.782 3.005 546 682 3.951 2.667 7.539 607 1.473 116 2.316 130 4.743 3.809 8.390 3.845 2.962 742 979 3.932 2.698 7.214 681 1.910 146 2.658 149 4.491 3.971 9.974 4.312 3.261 879 1.165 3.851 2.530 7.131 807 2.082 170 3.028 125 4.502 4.032 11.219 4.424 3.350 972 1.346 3.773 2.532 7.235 134 18 1.007 147 17 970 163 7 1.010 221 19 1.156 199 26 1.279 1.142 194 30 1.412 2.852 189 44 1257 4.438 111.092 115.432 123.957 135.586 144.037 154.421 159.324 CY - Кипр LV – Латвия LT – Литва LU – Люксембург HU – Венгрия MT – мальта NL – Нидерланды AT – Австрия PL – Польша PT – Португалия RO – Румыния SI – Словения SK – Словацкая Республика FI – Финляндия SE – Швеция UK – Соединенное Королевство IS – Исландия LI - Лихтенштейн NO – Норвегия TR – Турция Всего В 2006 году INCHER и GES в городе Касселе (Германия) провели исследование, названное «Транснациональная мобильность по программам бакалавриата и магистратуры», результаты которого опубликовало DAAD. Предметом исследования явились проблемы входящей и выходящей мобильности, не связанной с образованием для получения степени, в 11 европейски странах. Исследование, на которое отводилось очень мало времени, проводилось в форме вопросника, который заполнили представители 200 университетов и 150 программ бакалавриата и магистратуры. Целью 11 его являлось изучение фактической мобильности за предшествующие пять лет и разработка прогноза на будущее развитие мобильности. Что касается фактического развития ситуации, 70% всех респондентов отмечают рост выходящей мобильности из своих стран, а большинство из оставшихся 30% стран свидетельствуют о стабильной ситуации. Только в Нидерландах и Соединенном Королевстве произошел спад мобильности. Необходимо отметить, что эти данные ничего не говорят о степени роста (спада). От респондентов не требовалось предоставить числовые данные, они лишь отвечали на вопрос, возросла ли мобильность, уменьшилась, или осталась на прежнем уровне. Однако картина меняется, стоит только посмотреть на ответы респондентов из учебных заведений, переходящих в последнее время от «традиционной» к Болонской структуре степеней. Здесь картина в основном отрицательная. Только для 3% программ бакалавриата и 4% программ магистратуры наблюдался рост выходящей мобильности, в 61% и 56%, соответственно, – наблюдалась стабильная ситуация, и в 35% и 40% случаев зафиксирован спад. Это результаты свидетельствуют о том, что в настоящее время мобильность при переходе к новой структуре степеней падает. Однако, ожидания на будущее развитие выходящей мобильности для обучения по программам бакалавриата и магистратуры являются прямо противоположными. 55% респондентов ожидают повышения мобильности при обучении по программам бакалавриата, 34% ожидают стабильной ситуации; и только 10% предполагают спад. Ожидаемые результаты по программам магистратуры - 58, 33 и 8 процентов, соответственно. Германская служба академических обменов (DAAD) в 2006 году провела опрос среди респондентов 1601 программы бакалавриата и магистратуры в Германии. После сравнения уровня мобильности между «традиционными» программами и программами бакалавриата, которые их заменили, 45% отметили отсутствие изменений, 18% заявили о росте, а 17% - о спаде. По программам магистратуры 24% респондентов отметили отсутствие изменений, 24 % заявили о росте, и только 7% - о спаде. Что касается ожиданий на будущее, респонденты в основном предполагают рост. Так же, как и в предыдущем исследовании, измерению подвергалось представление о количественном изменении («мобильность в ощущениях»), но не реальные данные. Последнее исследование представляет особый интерес в связи с мерами, которые предприняли разработчики программ для получения степеней бакалавра и магистра, гарантирующими студенческую мобильность в соответствии с условиями Болонской структуры степеней. Для 21% всех программ магистратуры и 15% программ бакалавриата, установлен обязательный срок обучения за границей, а в 65% от всех программ период обучения за рубежом рассматривается, как возможность выбора (которой пользуются от одной пятой до четверти всех студентов). В случае если эти результаты исследования в Германии являются репрезентативными по отношению к интеграции периодов обучения за рубежом по всей Европе, беспокойство по поводу спада внутриевропейской мобильности, не связанной с выездом на обучение для получения степени, является безосновательным. Но все же сомнительно, что они репрезентативны на всём пространстве ЕПВО. 12 В начале 2007 года было проведено еще одно немецкое исследование Internationale Mobilitat im Studium. Организатор исследования - Hochschul-Information System GmbH (HIS). Как и в предыдущем исследовании, здесь рассматривался выходящий поток студентов из своих стран не только в европейские страны, но и в страны других континентов. И все же, согласно данным исследованиям, основной поток мобильности наблюдается в Европу. Исследование HIS приходит к выводам, отличающимся от выводов DAAD. Это было единственное исследование, которое не измеряло «ощущаемую мобильность», а проводилось среди студентов, поэтому оно основано на количественных данных. Студенты, обучающиеся по программам магистратуры, имеют более высокую степень мобильности, чем студенты некоторых традиционно «длинных» программ (Diplom/University и Staatsexamen 23%, Diplom/Fachhochschule 21%,), но меньшую по сравнению с другими (Magister 34%). В случае обучения на степень бакалавра, с одной стороны, наблюдается меньшая степень мобильности (15% в университетах и 9% в Fachhochschulen). Однако данное исследование отличается несколько эксцентричным методологическим подходом, что затрудняет сопоставление данных с результатами других исследователей. Опрос проводился среди студентов, которые еще не закончили обучение для получения степени, поэтому исследование дает только предварительную картину на данной стадии образования. При анализе обучения по программам магистратуры учитывалась мобильность при обучении по предыдущей программе бакалавриата (или даже мобильность в промежутке между двумя программами). В заключение можно сказать, что данных об уменьшении внутриевропейской мобильности крайне мало. С другой стороны, из этих данных нельзя сделать вывод о том, что Болонская структура степеней может инициировать рост внутриевропейской мобильности. Вероятно, прошло слишком мало времени после введения новой структуры степеней, чтобы делать сколько-нибудь надежные выводы. Тем не менее, приближается время, когда появится такая возможность. Для того, чтобы получить надежные данные о влиянии ЕПВО на внутриевропейскую мобильность, необходимо будет провести основательное сравнительное изучение по странам в период 2009 – 2010 годов. Внутриевропейская мобильность на получение степени и мобильность в Европу В Европе обучается значительное число иностранных студентов. Исследование EURODATA, которое провела Ассоциация Академического Сотрудничества (АСА) в 2004 и 2005 годах, основываясь на данных за 2003 год, насчитало чуть более 1,1 миллиона иностранных студентов в 31 стране, участвовавшей в опросе (27 государствчленов ЕС, 4 страны Европейской ассоциации свободной торговли – Норвегия, Швейцария, Исландия и Лихтенштейн, и Турция). В том же году во всем мире насчитывалось примерно 2,1 миллиона иностранных студентов. Таким образом, более половины всех студентов в мире, обучающихся вне своих родных стран, обучаются в Европе. Другими словами, Европа даже в ранние годы Болонского процесса была сильным игроком в системе международной мобильности. 13 С 1985 года, когда число иностранных студентов в Европе насчитывало примерно полмиллиона, оно увеличилось более чем вдвое. Эта цифра впечатляет, но, с другой стороны, общий прием студентов в Европе за этот же период вырос примерно на три четверти, так что в процентном отношении прирост иностранных студентов не такой значительный – от четырех до пяти процентов. Из примерно 1,1 миллиона иностранных студентов, поступивших в 2003 году в университеты 31 страны в исследовании EURODATA, около 470.000, или 43%, являлись постоянными жителями той же 31 страны. Около 8% студентов приехали из других европейских стран, а в целом доля европейцев составляла чуть более половины. 46%, или около 510.000 студентов, представляли не европейцы. В четырех процентах случаев страна происхождения не была установлена. Самой многочисленной группой не европейцев были представители Азии (21%), за ними следовали африканцы (17%). Выходцы из Северной и Латинской Америки составляли очень незначительные группы – три и четыре процента соответственно. Самыми многочисленными среди отдельных национальностей иностранных студентов в регионе EURODATA были китайцы (6%), немцы, греки и французы (примерно по 4% в каждой группе) (рис.1). Рис. 1 Национальность иностранных студентов в разных странах (EURODATA ) 14 Основываясь на общеевропейских тенденциях, можно сделать два вывода. Во-первых, Европа очень успешно выступает на международном «студенческом рынке» или рынке образования. Во-вторых, большая часть студентов в Европе – выходцы из европейских стран. В связи с этим очень высока внутриевропейская мобильность, но цифры мобильности в Европу не настолько впечатляющие. Независимо от этих двух наблюдений, данные о реальном размере мобильности завышены. До недавних пор ЮНЕСКО, ОЭСД и ЕВРОСТАТ использовали иностранное происхождение студентов как основание для их классификации как участников мобильности. Сравнение с данными, основанными на критерии «страна предыдущего проживания» и «страна предыдущего образования» в тех странах, которые собирают информацию по обоим критериям, показал, что в значительном числе случаев иностранное происхождение студента не означает физического перемещения в страну с целью обучения. В некоторых странах число иностранных студентов примерно на треть выше, чем число реальных мобильных студентов. Автор не располагает информацией о том, насколько велики расхождения между данными о национальности и реальной мобильности в других регионах мира. Но высокая трудовая миграция в Европе и ряд других факторов указывают на то, что расхождения по данным в Европе больше, чем где-либо еще в мире, а также, что данные ЮНЕСКО, вероятно, преувеличивают степень мобильности в Европе, в особенности степень внутриевропейской мобильности. Приведенные выше данные дают мало информации об отдельных европейских странах, поэтому выводы о сильной позиции Европы в мобильности студентов не представляются очень надежными. Соединенное Королевство, Франция и Германия вместе взятые принимают почти две трети всего входящего потока мобильности степеней в Европе. Страны с таким же большим студенческим населением (около двух миллионов), например, Италия, Польша и Испания, показывают сравнительно небольшие цифры, и, соответственно, намного меньшую долю студентов, как показано в табл. 2. Табл. 2: Число местных и иностранных студентов в отдельных европейских странах Страна Соединенное Королевство Германия Франция Италия Испания Польша Общее число студентов 2. 287 833 2. 242 379 2. 119 149 1. 913 352 1. 840 607 1. 983 360 Число иностранных студентов 255 233 240 619 221 567 36 137 53 639 7 617 Доля иностранных студентов от общего числа в % 11.2 10.7 10.5 1.9 2.9 0.4 Точно так же региональное происхождение студентов в Европе значительно отличается в разных странах. В то время, как число не европейцев на Кипре и в Португалии достигает 80%, в Словении и Греции оно исчисляется только одной цифрой. 15 Как развивалась мобильность за последние годы? Во всем мире число студентов, обучающихся вне страны своего происхождения, возросло очень значительно – от 1,8 миллионов в 2000 году до 2,1 миллиона в 2003 году (исследования EURODATA), и до 2,7 миллионов в 2005 году. Таким образом, всего за шесть лет произошел рост на 50 процентов. Развитие ситуации в Европе можно увидеть из табл. 3. Информация для этой таблицы была взята из онлайновой базы данных Института статистики ЮНЕСКО, который обнародовал данные за период с 2002 до 2006 год, то есть за пять лет (вместо шести как в материалах ОЭСР). Таблица представляет смешанную картину: некоторые страны достигают роста в 100% и выше, в то время как другие показывают снижение показателей, а самый большой рост в этой последней группе стран составляет от 20 до 50%. 16 Табл. 3 Страна Австрия Бельгии Болгария Кипр Чехия Дания Эстония Финляндия Франция Германия Греция Венгрия Исландия IИрландия Италия Латвия Лихтенштейн Литва Люксембург Мальта Нидерланды Норвегия Польша Португалия Румыния Словакия Словения Испания Швеция Швейцария Соединённое Королевство Число приезжающих для получения степени 2002 T 2002 E 2003 T 2003 E 2004 T 2004 E 2005 T 2005 E 2006 T 2006 E Growth T in % 28 452 40 354 7 998 3 058 9 753 14 480 454 6 760 165 437 219 039 8 615 11 782 472 9 206 23 394 24 091 6 031 785 6 474 6 445 436 3 719 42 415 110 621 986 9 494 378 4 291 28 447 3 261 n.a. 684 n.a. 350 18 874 9 505 7 380 15 692 10 608 1 643 951 44 860 28 664 29 301 227 273 20 611 1 028 n.a. 252 n.a. 275 10 775 5 195 5 367 2 797 8 203 1 092 916 27 661 17 211 23 078 103 085 31 101 25 505 41 856 22 631 8 025 6 009 5 282 852 8 786 10 338 7 640 18 120 1 090 940 7 361 4 050 221 567 51 120 240 619 119 855 1 514 12 456 9 997 12 226 580 467 4 470 10 201 36 137 25 781 2 390 1 069 n.a. n.a. 689 299 n.a. n.a. 409 207 20 531 11 814 5 486 11 060 7 608 5 650 2 809 15 483 9 730 7 329 1 651 1 043 963 915 53 639 31 220 32 469 18 786 32 847 25 530 255 233 102 812 33 707 27 529 7 168 26 202 8 286 5 874 6 679 974 9 929 14 923 9 829 7 286 830 695 7 915 4 258 237 587 51 582 260 314 128 455 1 971 14 361 12 913 10 463 489 374 4 868 12 698 40 641 28 539 1 298 1 037 412 401 738 420 n.a. n.a. 442 183 7 434 26 154 6 092 12 392 8 118 5 757 2 874 16 155 7 414 10 486 1 548 1 050 888 845 6 895 15 050 7 475 17 253 35 705 27 294 300 056 102 920 n.a. n.a. 21 054 11 234 8 550 5 935 4 895 998 18 522 13 339 7 374 10 251 884 772 8 442 4 473 236 518 48 433 259 797 127 760 2 271 15 690 13 601 11 027 n.a. n.a. 4 300 12 887 44 921 29 841 1 677 1 407 n.a. n.a. 857 520 n.a. n.a. 605 n.a. 26 387 10 894 6 215 13 400 7 078 10 185 3 034 17 010 7 666 10 812 1 607 1 114 1 088 1 042 7 345 17 675 7 872 19 966 36 792 28 329 318 399 104 522 39 329 24 854 9 361 5 309 21 395 12 182 1 061 11 514 247 510 n.a. 32 244 13 220 6 377 n.a. 18 518 8 706 793 n.a. 51 544 n.a. 5 041 11 713 564 4 627 16 558 14 491 715 12 740 49 090 32 644 n.a. n.a. 573 538 n.a. n.a. 1 137 1 014 n.a. n.a. 27 037 13 023 6 500 14 297 7 647 11 365 3 173 17 077 8 587 5 681 1 613 1 169 1 089 1 056 7 099 18 206 8 254 21 315 28 016 19 745 330 078 109 287 +38.2 - 38.4 + 17.0 + 73.6 + 119.4 - 15.9 + 133.7 + 70.3 + 49.6 + 18.6 + 92.2 + 23.0 + 51.5 + 38.4 + 72.6 - 48.6 n.a. + 25.3 n.a. + 72.9 + 43.2 + 50.4 + 54.0 + 8.8 - 19.1 - 1.8 + 14.5 - 59.4 - 25.6 - 4.4 + 45.2 Growth E in % + 37.8 - 45.1 + 5.7 + 27.1 + 186.0 + 35.1 + 81.9 + 120.3 + 21.5 + 15.5 +411.3 + 23.4 + 49.2 + 7.8 + 58.4 + 36.9 n.a. + 106.3 n.a. n.a. + 20.9 + 25.1 + 42.5 + 13.4 - 59.3 + 7.0 + 15.3 - 74.3 - 52.0 - 14.4 + 6.0 17 Однако есть причины усомниться, по крайней мере, в части этой информации и вот почему: • Ряд стран, таких как, Бельгия, Румыния, Испания, Швеция и Швейцария, показывают неожиданное снижение показателей за один год на фоне тенденции к росту. В результате их окончательный баланс является отрицательным. В Испании, например, в период 2003-2004г.г. произошло снижение числа иностранных студентов с 54. 000 до 15. 000 (из них снижение числа студентов, приехавших из Европы, с 31. 000 до 7. 000). Это произошло из-за изменения определения термина «мобильный студент», которым раньше считался любой студент другой национальности, но затем это понимание сменилось на понимание истинного смысла мобильности. Существует необходимость в отчетах по мобильности основываться на истинном определении мобильности, не привязывая ее к национальности. В противном случае могут появляться данные, которые не поддаются сравнению, и поэтому оказываются бесполезными. • Рост числа студентов в Греции, где число иностранных студентов взлетело вверх на 400%, представляется подозрительным и, вероятно, может быть объяснен изменениями в методике подсчетов. Чтобы изучить возможную связь мобильности с внедрением Болонской структуры степеней, можно рассмотреть развитие студенческой мобильности в Италию, Нидерланды и Норвегию. Эти страны были в числе стран, первыми внедрившими новую структуру степеней. Информация по этим трем странам не вызывает подозрений. Все три страны показали рост, и во всех странах прирост мобильности превышает внутриевропейскую мобильность. Рост наиболее заметен в Италии (которая, однако, показывает очень скромные цифры относительно своего размера): общий приток в страну вырос на 72,6%, в то время как мобильность студентов из Европы выросла на 58,4%. С другой стороны, рост мобильности в Нидерландах был очень скромным: общий приток студентов вырос на 43,2%, а приток из Европы – на 20,9%. Цифры для Норвегии находятся где-то между Италией и Нидерландами. Было бы, однако, слишком смело утверждать, что все эти изменения объясняются только лишь или главным образом Болонскими факторами. Неакадемическая студенческая мобильность во многом зависит от целого ряда факторов, например, предоставляемых стипендиальных программ, визовой политики (для студентов - не европейцев), маркетинговых и стимулирующих мер. 4.2 Интернационализация учебных планов и образовательных программ Наряду с мобильностью, интернационализация учебных планов и программ долгое время является важной темой в европейской повестке дня. Некоторые из образовательных предложений в этой области, например, страноведение, изучение иностранных языков и литературы, существовали всегда, и только недавно были 18 классифицированы как «международные». То же самое относится к специальным программам для студентов из стран третьего мира в направлениях образования, представляющих особую важность для развивающихся стран. На волне популярности 1970-х по всей Европе были введены страноведческие курсы, в основном с ориентацией на страноведение Европы и часто в сочетании с изучением языка. Некоторые из этих программ обязаны своим появлением Программе совместного обучения Joint Study, которая была предшественницей программы Erasmus. Программы совместного обучения также играли роль повивальной бабки при рождении программ с интегрированным (и часто обязательным) периодом обучения за границей в партнерском образовательном учреждении Европы. Такие программы составили ядро идентичных программ двойных степеней (студентам присваивались степени двух учреждений высшего образования, в которых они обучались), которые впоследствии получили большое распространение. В результате сегодня мы имеем многочисленные программы для получения совместных степеней. В начале века появились программы на английском языке в европейских странах с другими государственными языками. В следующем разделе будут более подробно описаны система обучения на английском языке, а также системы обучения для получения двойных и совместных степеней. 4.2.1. Обучение на английском языке В 2001 году и повторно в 2007 году Ассоциация Академического Сотрудничества (АСА) провела исследование, посвященное внедрению программ обучения на английском языке в европейских странах, для которых английский язык не является главным официальным языком. Исследование 2007 года проводилось в 2. 218 высших учебных заведениях в 27 странах. 851 учреждение откликнулось на исследование. 401 из них, или 47%, ответили, что они внедрили у себя (одну или больше) программ на английском языке, остальные не сделали этого. Университеты предлагают в общем около 2. 400 программ, то есть, примерно, три программы на университет. Подсчитано, что в среднем по Европе это число составляет примерно семь процентов от всех предлагаемых программ (на родном языке и на английском). Но усредненные цифры не дают достаточной информации. Самое большое абсолютное число программ было зафиксировано в Нидерландах (509), затем в Германии (214), Финляндии (208) и Швеции (128). Вместе взятые, эти четыре страны предлагают почти половину всех программ в Европе. В относительных терминах, то есть в сравнении с разными размерами национальных систем высшего образования, Нидерланды оказались наверху, следом за ними Финляндия и, на удивление, Кипр. Все скандинавские страны продемонстрировали высокие показатели. Например, среди голландских университетов, участвующих в исследовании, доля программ на английском языке от общего числа программ составляет 34%. Этот показатель составляет 21% для Дании и 15% для Финляндии. В Южной Европе (за исключением Кипра), с другой стороны, число программ на английском языке чрезвычайно мало. Самое большое число тождественных программ предлагается по предметам машиностроительного и технологического цикла (27%), затем следуют бизнес, управление (24%) и социология (21%). Эти результаты отличаются от данных за 2001 год, в соответствии с которыми число программ в области бизнеса и управления значительно превышало число программ по машиностроению и технологиям. 19 В контексте влияния Болоньи на этот процесс особенно удивляют два результата. Вопервых, программы на английском языке в большинстве случаев предлагаются при обучении на степени бакалавра и магистра. Во-вторых, внедрение большей части этих программ произошло после принятия Болонской Декларации. Только около четырех процентов предлагаемых программ представляют «традиционные» программы одного уровня (сконцентрированные главным образом в двух странах – Турции и Польше). 79% всего предложения – на уровне магистратуры, и только 16% - на уровне бакалавриата. Более того, все программы бакалавриата имеют продолжительность от трех до четырех лет, а все программы магистратуры длятся от одного до двух лет. 79% всех степеней с обучением на английском языке были введены, начиная с 2000 года. Из нескольких длительных «до-болонских степеней» больше половины были разработаны в годы, предшествующие принятию декларации. Рост остается значительным и более-менее равномерным. Ожидается стабильный рост и в будущем. Число программ для получения степени магистра всегда превосходили число программ для получения степени бакалавра, и эта тенденция со временем стала заметнее. Табл. 4 Год введения программы на английском языке – по уровням образования (в процентах) Тип программы/уровень образования Всего Бакалавр Магистр До 1999 37 16 2000 - 2003 29 27 17 27 2004 - 2005 17 26 17 24 2006 - 2007 Всего (Число программ) 17 100 (126) Бакалавр+магистр 57 30 100 (652) 9 100 (35) 21 27 100 (813) 20 Исследование 2007 года свидетельствует о тенденции к повышению доли иностранных студентов, которая на сегодняшний день составляет 65% от всего набора. Чуть более трети иностранных студентов являются европейцами (27% ЕС/ EFTA и 9% - из «другой» Европы), 34% - азиаты (более трети из которых – китайцы), а остальные – из других регионов мира. Степени с обучением на английском языке являются инструментом привлечения иностранных студентов из не европейских стран, и тем самым обеспечивают желательный состав студентов для тех, кто предлагает программы. Доминируют программы обучения в магистратуре, которые наиболее востребованы среди иностранных мобильных студентов из не европейских стран. В заключение отметим, что есть соблазн констатировать гораздо более тесную связь между большим предложением программ на английском языке и ЕПВО, чем между развитием потоков мобильности и Болонским процессом. Можно с уверенностью сказать, что разработчики программ на английском языке создавали свои программы в «Болонья-совместимом» стиле. Удивительно также, что период возникновения и развития этого феномена совпал по времени с созданием ЕПВО. В то же время, обучение на английском языке отвечает потребностям глобального рынка в сфере высшего образования и совпадает с маркетинговыми усилиями, которые предпринимают учреждения высшего образования и государственные организации в странах, лидирующих в области англоязычного образования (Нидерланды, Финляндия, Швеция, Дания). 4.2.2 Двойные и совместные степени (дипломы) История сотрудничества в области разработки учебных планов и образовательных программ совместно с зарубежными странами гораздо длиннее, чем принято считать сегодня. В 1976 году тогдашнее Европейское Сообщество запустило свою первую «Программу действий в сфере образования», частью которой была система совместных учебных программ. Эта инициатива была, по сути, репетицией Программы Erasmus. Как и Erasmus, она способствовала участию студентов в программах обмена между учебными заведениями двух или более стран, и при этом требовала от участников признания образования, полученного за границей. В самых продвинутых из этих программ период обучения за рубежом является обязательным условием, предусмотренным в учебном плане. Они были, говоря сегодняшним языком, интегрированными программами обучения. Такие программы стали более распространенными после создания Программы Erasmus, которая предложила отдельную схему финансирования. По Программе Erasmus стали присваивать больше двойных (а иногда) и многосторонних степеней двух или более университетов, предоставляющих образование по таким программам. Программы для получения двойных степеней структурно не отличались от других форм интегрированных программ обучения. Разница заключалась в аттестации, а не в сути. Мотивом для предоставления студенту второй степени было стремление способствовать доступу студентов к академическому и трудовому рынку во второй стране. Присвоение единой степени в то время было невозможно с точки зрения закона, и было предложено только в начале нового тысячелетия. Впервые это произошло в 2001 году в Праге, когда на встрече министров было публично подписано соответствующее соглашение. Затем в 2004 году Программа Erasmus Mundus ввела «совместные степени магистра» в качестве ключевого положения своих учебных планов. Таким образом, Болонский процесс скорее унаследовал, чем внедрил сотрудничество в области учебных планов и интеграции с 21 другими странами Европы. Вклад Болонского процесса заключается в развитии аттестации для получения совместной степени и, конечно же, в том факте, что эти программы сегодня предоставляют новые степени Болонского типа. В докладе «Критический обзор по итогам 2007 года» отмечалось, что все страны, подписавшие Болонскую декларацию, имеют действующее законодательство, которое либо напрямую подразумевает возможность присвоения совместных степеней (32 страны), либо, по крайней мере, не запрещает их. Из всех 12 показателей, использованных для критического обзора за 2007 год, присвоение совместных степеней получило наибольшее признание. Здесь есть соблазн сделать вывод о том, что совместные степени становятся распространенными в ЕПВО. Но данные по совместным степеням (а также двойным степеням и другим «интегрированным» программам) недостаточны. Самая лучшая ситуация сложилась с программами, созданными в структуре Erasmus Mundus: здесь на сегодняшний день имеется возможность получить 103 совместных европейских степени магистра. К середине 2007 года по программе было выделено 4.100 стипендий не европейским студентам. Если программы будут дальше развиваться, можно ожидать роста совместных программ для получения степени. В докладе «Тенденции V», в рамках которого в 2005 и 2006 годах было опрошено большое количество (но не выраженное числом) сотрудников университетов в ЕПВО, отмечается, что 50% университетов предлагают, по крайней мере, одну программу для получения совместной степени. Согласно тому же исследованию, большинство программ для получения совместных степеней предлагается на уровне магистратуры. 15% университетов предлагают программы получения совместных степеней для всех трех уровней образования. Но вместе с тем, в публикации «Болонья глазами студентов», описывающей результаты оценки Болонского процесса Европейским студенческим союзом, отмечается, что число студентов, обучающихся по совместным программам невелико, и «маловероятно, что совместные программы смогут способствовать значительному росту международной мобильности, чего ожидают от Болонских реформ». В докладе также выражаются сомнения по поводу жизнеспособности многих программ для получения совместных степеней ввиду значительных финансовых затрат на их реализацию и проблемами с кадровым обеспечением. Исследование, проведенное Конференцией ректоров Германии (HRK) и Германской службой академических обменов (DAAD) в 2006 году, подтверждает мнение о том, что предоставление двойных и совместных степеней в Европе не так велико. Исследование проводилось среди директоров учебных заведений и директоров программ в 26 странах, подписавших Болонское соглашение. Было рассмотрено 300 интегрированных программ в 24 стране, из которых (предположительно) - 40% программ реализуется в Германии. 17% этих программ предоставляли совместные степени, 71% - двойные или многосторонние степени, и 13% - обычную степень (при этом, однако, было требование определённого периода обучения за рубежом). Исследование показало, что число зарегистрированных студентов было незначительным – в среднем по Европе - 24. Было также подтверждено, что интегрированные программы в основном предлагаются для уровня магистратуры (66%). 22 В табл. 5 показано влияние Болонского процесса на создание этих программ. Табл. 5 Введение программ для получения различных степеней, % Тип программы/уровень обучения EU-15/EFTA Bachelor + New EU Member States До 1999 25 15 22 24 2000 - 2002 21 9 17 19 2003 - 2004 26 41 39 29 2006- 2007 28 35 22 29 100 100 100 100 Всего Non EU/ EFTA Всего Большинство интегрированных программ, рассмотренных в данном исследовании, были введены после того, как на Пражской встрече министров впервые в Болонскую повестку включили вопрос о совместных степенях. Это относится в первую очередь к «новым членам» из числа стран, не имевших поддержки ЕС (Erasmus), которая (поддержка) способствовала созданию первых программ в странах – «старых членах Евросоюза». Несмотря на нехватку убедительных данных, можно сделать следующие выводы об интегрированных программах. Во-первых, интегрированные программы не являются целью Болонского процесса. Они были «унаследованы» от более раннего периода европейского сотрудничества в сфере образования и, в любом случае, от «старых членов Евросоюза» в Западной Европе. Вклад Болонского процесса заключается в следующем: a) в росте числа программ с течением времени, b) создании модели «совместной» аттестации и, конечно, с) переработке программ в соответствии с новой структурой степеней. Во-вторых, и вопреки упомянутым выше исследованиям, нет надежной информации о числе таких предложений по совместным программам в Европе. Необходимо провести всестороннее исследование в масштабах ЕПВО, которое даст надежные и дифференцированные данные. В-третьих, несмотря на неточности статистических данных, число студентов, участвующих в этих программах, невелико. Поэтому Европейская ассоциация университетов и Европейский союз студентов вправе считать, что в настоящее время эти программы едва ли способны инициировать значительный рост мобильности как в ЕВПО, так и из него. В-четвертых, принимая во внимание небольшое число студентов, задействованных в этих программах, практически бесполезно рассуждать о том, есть ли связь между мотивацией для введения таких программ, Болонским процессом и планами 23 мобильности внутри ЕВПО, или же они обязаны своим существованием «глобализации» высшего образования и попытке успешно конкурировать на мировом образовательном рынке. 5. Выход за пределы ЕВПО - внешнее измерение Интернационализация европейского высшего образования имеет длинную историю. В течение первого, достаточно долгого, периода после второй мировой войны, уровень активности был низким, и интернационализация в основном характеризовалась входной «вертикальной» мобильностью из развивающихся стран. С организацией более тесного европейского сотрудничества в контексте Erasmus и других схем, акцент был сделан на внутриевропейское сотрудничество, хотя некоторые страны, в основном бывшие колониальные, никогда не теряли своей «обращенности вовне». Примерно с начала нового века, благодаря глобализации и мировой конкуренции, внимание было переведено в мировую плоскость. В некотором смысле, Болонья не могла бы существовать без этих изменений в окружении. Но, как это ни странно, в свои ранние годы Болонский процесс обращал мало внимания на мир за границами ЕПВО. Ситуация изменилась, но только частично, после принятия стратегии «Европейское высшее образование в глобальном контексте» в 2007 году. В этом смысле особый интерес представляют два проявления интернационализации: возникновение системы продвижения и маркетинга европейского высшего образования и «транснациональное образование». 5.1 Продвижение и маркетинг Продвижение, маркетинг и рекрутинг студентов всего лишь 15 лет назад не рассматривались как серьезные мероприятия по интернационализации. Хуже того, они считались коммерческими, то есть абсолютно неакадемическими. Ведущие игроки Болонского процесса провозгласили в 2003 году (Берлинское коммюнике), что «академические ценности» должны преобладать. Это можно было понимать так: мы не занимаемся торговлей. А маркетинг и продвижение, по крайней мере, в своей финальной стадии, представляют именно это. Изменения в отношении к маркетингу связаны с осознанием реальности (или риторики?) глобальной конкуренции в сфере высшего образования в Европе. В центре внимания маркетинговых действий находится не ЕПВО, а страны за его пределами. Ключевыми игроками в международном продвижении высшего образования являются (или должны являться) сами высшие учебные заведения. Согласно широко распространенной «маркетинговой мудрости», ничто не может заменить их собственных усилий убедить потенциальных студентов (и преподавателей) в привлекательности своих предложений (и возможностей научной работы). Тем не менее, автору неизвестно о существовании ни одного систематического европейского обзора о мероприятиях по «продвижению» собственных образовательных учреждений. Устные свидетельства – в основном собранные участниками образовательных ярмарок – показывают, что британские учреждения высшего образования работают очень эффективно, а голландские университеты – вполне активно. Следом идет группа, состоящая из вузов Германии, Австрии, скандинавских стран и некоторых, в особенности, частных университетов в Центральной Европе и на Кипре. Действия, предпринимаемые 24 большинством университетов из других стран ЕВПО, могут не приниматься во внимание, так как они ничтожно малы. Но никто не знает этого наверняка. Инициативы на национальном уровне Продвижение международного высшего образования является относительно новым феноменом в Европе. Его история насчитывает около десяти лет в более «продвинутых» странах, и намного меньше во всех остальных. Конечно, страны представляют правительства и специализированные агентства по интернационализации, которые длительное время поставляют информацию о возможностях обучения в своих странах. Но эти действия по предоставлению информации нельзя путать с продвижением и маркетингом как таковыми. Продвижение и маркетинг на национальном уровне в смысле активных, координированных и широкомасштабных действий, направленных на привлечение иностранных студентов (в основном из не европейских стран) началось в Европе во второй половине 1990-х, когда Соединенное Королевство предложило Инициативу своего премьер-министра, когда Германия запустила кампанию «Привет!» Hi! Potentials, когда Франция создала международное рекламное агентство EduFrance (в настоящее время: CampusFrance), и когда NUFFIC начало изучать и представлять Нидерланды в качестве страны для образования иностранных студентов. Это только несколько примеров самых важных инициатив того времени. Первый вывод, который возникает: маркетинг высшего образования начался в некоторых европейских странах еще до Болонской декларации. Многие из маркетинговых усилий в Европе были инициированы правительством или, по крайней мере, поддерживались правительством. В большинстве случаев правительства понимали, что стало необходимо поощрять учреждения высшего образования в их активных стремлениях увеличить прием иностранных студентов и поддерживать усилия университетов с помощью национальных комплексных программ, которые усилят прозрачность и привлекательность высшего образования страны в целом. В превалирующем большинстве случаев национальные правительства нанимают для этой работы специализированные организации. В тех странах, где уже имелись «агентства по интернационализации», которые занимались управлением стипендиальными программами и другими мероприятиями, задача по разработке и осуществлению рекламной кампании поручалась таким агентствам. Примерами могут служить DAAD в Германии, Британский Совет в Соединенном Королевстве, NUFFIC в Нидерландах, CIMO в Финляндии, Шведский институт в Швеции и CIRIUS в Дании. В тех странах, где не было таких агентств, или они не пользовались доверием правительства, были организованы структуры, например, во Франции, где три правительственных департамента основали EduFrance в конце 1990-х. Было несколько случаев, когда организации были основаны без участия правительства. Так случилось в Польше, где такая организация - Perspektywy Foundation – была основана издательским домом в содружестве с конференцией национальных ректоров. Национальные рекламные агентства Европы значительно различаются по масштабу. В то время как несколько стран задействовали целый арсенал рекламных возможностей, 25 другие используют лишь специальные меры (и, несомненно, есть страны, полностью отказывающиеся от подобных мероприятий). Ниже предлагается обзор разных инструментов и средств, используемых в этой работе. Основным элементом любой продуманной кампании по продвижению является бренд высшего образования. Этот бренд определяет уникальное своеобразие высшего образования определенной страны. Бренд включает набор ключевых предложений и логотип. Второй элемент большинства таких кампаний – вебсайт. Сайт является ключевым инструментом для предложения потенциальным иностранным студентам информации о месте проживания и обучения. Как правило, сайт содержит раздел о самой стране и ее системе высшего образования, а также практическую информацию о правилах иммиграции, визах, работе, проживании и т.д. Качественный сайт содержит разделы , представляющие различные структуры вуза, обзор стипендиальных и «интернациональных» программ на английском языке. Наиболее продвинутые сайты должны быть представлены на нескольких языках, наиболее распространенных в глобальном масштабе и в данной стране. Третьим элементом продуманной кампании является организация различных мероприятий, например, образовательных ярмарок, которые дают возможность прямого общения с потенциальными студентами (и их родителями). Некоторые ярмарки организуются (возможно, с помощью специальных агентств) в масштабе одной страны (например, ярмарка польского высшего образования в Индии). Другие ярмарки организуются нейтральными (часто коммерческими) организациями и открыты для всех участников, заплативших за участие. В самом крайнем случае присутствует только рекламное агентство из страны, которую оно представляет. Но гораздо чаще такое агентство организует присутствие представителей отдельных учебных заведений, каждое из которых имеет собственный стенд. Среди других мероприятий, можно отметить семинары или встречи представителей вузов разных стран. Четвертый элемент – кампании в прессе. Обычно они нацелены на конкретную страну. Предложения передаются через объявления по телевизору, в популярных газетах и журналах, а также другими способами. Распространенной моделью является комбинация кампании в прессе с физическим присутствием (через участие в ярмарках и других событиях) в стране. Пятый элемент: некоторые организации постоянно присутствуют в ключевых странах, например, организуют информационные офисы. Такие офисы служат в качестве пунктов обслуживания потенциальных студентов (и поддерживают организацию событий, кампании в прессе и т.п.), где происходит информирование и консультирование студентов. Только крупные организации (Британский Совет, DAAD, NUFFIC) вкладывают значительные средства в такое постоянное физическое присутствие. В других случаях эти функции передаются посольству или представительству по культуре. Шестой элемент: проводятся долговременные мероприятия по продвижению образования, в которых участвуют только страны с очень развитыми рекламными кампаниями. Одно из мероприятий заключается в работе с (отобранными) частными агентами. Другие направлены на формирование способности выгодно позиционировать себя в международном масштабе. Некоторые страны также вкладывают средства в предварительное исследование для изучения потенциала высших учебных заведений своих стран в целевой стране или регионе. 26 Всего лишь несколько стран в Европе применяют полный набор описанных выше инструментов. В действительности, мероприятия по продвижению высшего образования очень неравномерно распределены по Европе. С точки зрения интенсивности мероприятий, Европейские страны можно поделить на три категории. Первая категория – страны с высокой степенью включенности с точки зрения задействованных ресурсов и действий. Эту группу возглавляет Соединенное Королевство, которое значительно превосходит любую другую страну. Другие страны в этой группе – Германия, Франция и Нидерланды, инвестирующие значительные средства в эту работу. Принимая во внимание их меньший размер, Финляндия и Швеция тоже принадлежат к этой группе. После недавнего решения Дании о значительных инвестициях в международное продвижение образовательных программ, эта страна, возможно, вскоре присоединится к этим странам. Вторую категорию составляют страны, которые активно проводят лишь некоторые из описанных мероприятий, или в которых совсем недавно была создана инфраструктура (организация) для международного продвижения. В некоторых странах появляются агентства - новички, которым еще предстоит доказать свою состоятельность. В других странах даются поручения уже работающим «агентствам по интернационализации», но с очень невысоким уровнем вовлечённости. Эту категорию возглавляют такие страны как Австрия (Австрийская служба обменов), Швейцария (CRUS), Польша (Perspektywy Foundation), Ирландия (Совет по международному образованию). Испания (EduEspana) Венгрия (Campus Hungary) и Италия (вновь образованное агентство EduItalia) тоже начинают активные действия в этой области. В третьей категории Европейских стран автору не удалось обнаружить никаких форм продвижения национального высшего образования. В эту группу входит большая часть стран ЕПВО. Конечно, национальные агентства или национальные организации почти всех стран, имеющих право на участие в программе непрерывного образования и программе Erasmus Mundus, в той или иной мере участвуют в рекламных мероприятиях. Однако такое участие обычно не очень масштабно и в основном заключается только в предоставлении информации. Европейские (ЕС) инициативы Как отмечалось, в странах ЕС лишь недавно начались усилия по продвижению образования на европейском уровне. Главные игроки здесь – это Правление по вопросам образования и культуры Европейской Комиссии и его Проект глобального продвижения (GPP), который был запущен в начале 2007 года, а также Служба сотрудничества EuropeAid, которая, начиная с 2004 года финансирует ярмарки европейского высшего образования (EHEFs). Помимо этих проектов, некоторые из делегаций (посольств) Евросоюза организуют местные мероприятия, часто приуроченные к конкретным датам или событиям. Проект глобального продвижения (GPP), по сути, содержит все элементы полномасштабной маркетинговой кампании. Он создал «бренд» (набор ключевых предложений о европейском высшем образовании и логотип), а также вебсайт («Обучение в Европе»). Планируется организация двух образовательных ярмарок, проверка работы сети «Промоутеров европейского высшего образования». В рамках 27 проекта GPP проводится обучение промоутеров высшего образования методам продвижения, основанным на использовании «пакета инструментов», который разработан в рамках проекта, а также проводятся рекламные кампании в средствах массовой информации. На следующем этапе после 2009 года GPP планирует организацию информационных офисов в ключевых странах. Ярмарки европейского высшего образования финансируются из средств программы Asia-Link, а организационная сторона принадлежит консорциуму четырех главных национальных игроков в области продвижения международного высшего образования: CampusFrance, Британский Совет, NUFFIC и DAAD. Поскольку финансирование осуществялется из средств программы Asia-Link, ярмарки нацелены исключительно на азиатские страны, получивших одобрение на участие в этой области деятельности. После пилотной ярмарки в Бангкоке в конце 2004 года, была организована серия ярмарок европейского высшего образования (EHEFs), которые будут действовать до осени 2008 года. К этому времени в семи азиатских странах пройдет в общей сложности восемь ярмарок. Ярмарки нацелены на (потенциальных) студентов (а также их родителей). Каждая ярмарка сопровождается «Симпозиумом Asia-Link» - однодневной конференцией, на которой представители высшего образования и должностные лица из принимающей страны, а также из европейских стран обсуждают пути совершенствования сотрудничества в высшем образовании. Хотя такие выставки и организованы пятью упомянутыми выше организациями, они открыты для учреждений высшего образования (а также национальных организаций и других поставщиков образования) во всех европейских странах, которые могут участвовать в Asia-Link. Продвижение и маркетинг, принадлежат к «внешней» не-европейской интернационализации. Очень немногие европейские «продавцы» активно действуют в Европе (Россия и Восточная Европа не в счет). Целью продвижения и маркетинга является привлечение не европейских студентов, и часто они вдохновлены осознаваемой или реальной «экономической целесообразностью». Болонская декларация точно не была «главной движущей силой» для этих мероприятий (хотя, несомненно, сам дух Декларации благоприятствует им). Более очевидной является связь с Лиссабонской Стратегией, а также дискуссиями по проблемам общества, основанного на знаниях, и проблеме «утечки мозгов». Но курс Болонского процесса также может измениться в эту же сторону. 5.2 Транснациональное образование «Транснациональное образование», или, как его еще называют, «образование без границ», «экспорт образования», или «совместное международное предоставление (образования)», обычно понимают как мобильность образования, которое приходит к студенту в отличие от физической мобильности студента. В реальности термин «образование без границ» обозначает целый спектр способов предоставления образования. Самый распространенный способ – когда отдельные программы поставляются за границу, обычно, но не обязательно, в сотрудничестве с местным поставщиком образования. 28 Дистанционное образование в основном, но не только, в форме обучения он-лайн, также имеет целый ряд разнообразных форм. Филиалы и «университеты с зарубежной поддержкой» являются примерами, которые непрофессионал возможно поймет лучше всего, но они представляют наименее распространенные формы (из-за высокой стоимости). Невозможно точно рассчитать степень европейского участия в этой деятельности. Ни в одной европейской стране не существует полного реестра всех операций за рубежом в области предоставления образования. Есть литература по теме, но она обычно описывает только отдельные аспекты всей картины. Кроме того, быстрые изменения в данной области делает практически невозможным составление актуальных перечней. В основу этого краткого раздела положены результаты постоянного исследования, которое проводит Ассоциация Академического Сотрудничества (АСА) по поручению Европейской Комиссии. На основании результатов предыдущего исследования и внимательного изучения имеющейся литературы, были отобраны пять европейских стран в качестве площадок для более детального исследования. Оказалось, что в двух случаях – в Нидерландах и, в особенности, в Испании – ожидания значительных поставок транснационального образования не были обоснованными. Именно поэтому в настоящей работе описываются результаты, касающиеся только Соединенного Королевства, Франции и Германии. Первоначальный анализ результатов исследования показал, что предложения образования за рубежом распределяются в Европе даже более неравномерно, чем другие формы интернационализации. Поэтому мы говорим о феномене, который имеет место в границах, по крайней мере, одной страны, развит или быстро развивается в двух других странах, и редко или вовсе не применяется в большинстве стран ЕПВО. Соединенное Королевство является самым крупным поставщиком транснационального образования в Европе и мире. Согласно оценкам Британского Совета от августа 2007 года, в учебном 2005/06 году в программах обучения на степень (в рамках транснационального образования) в Соединенном Королевстве было занято 246.000 студентов. Это число соответствует трем четвертым числа всех иностранных студентов, обучающихся в стране. 65% всех учебных заведений, дающих степень высшего образования, заняты в транснациональном образовании. Общее число программ Соединенного Королевства, предоставляемых в мире, неизвестно. Размеры, однако, должны быть весьма значительными, поскольку только в Гонконге их число составляет 628, в Малайзии - 247, и 148 – в Сингапуре. Главными же рынками являются Китай, Малайзия, Сингапур, Гонконг, Индия и Россия. Концентрация предложений образования в Азии характерна для всех экспортеров, и выбор страны-экспортёра нередко определяется историческими связями как, например, во Франциии. По оценкам, около 60% всех французских предложений образования направлены в Северную Африку. Велика также доля других колоний или (недавних) франкоязычных стран, например, Вьетнама. По количественным показателям Франция значительно отстает от Соединенного Королевства. Проведенная в 2006 году проверка программ, поддерживаемых французским министерством иностранных дел, насчитала 242 программы, по которым обучаются 40.000 студентов. Но почти наверняка эта цифра занижена, так как существуют также несубсидированные программы. В то же время, 29 цифра 40.000 составляет примерно одну шестую часть от всего числа иностранных студентов, обучающихся во Франции. В Германии предложение интернациональных программ в значительной степени определяется финансированием из средств федерального правительства, организуемым через DAAD. В 2007 году схема финансирования DAAD поддерживала 34 проекта и 85 программ. Помимо схемы финансирования DAAD, существуют еще два полномасштабных проекта по созданию Германско-Китайского университета прикладных наук в Шанхае и Швейцарско-Германского университета в Индонезии. Примерно 8.000 студентов зарегистрировано в программах, финансируемых DAAD вне Европы – цифра, вероятно, занижена, но все равно понятно, что Германии далеко до показателей Франции, не говоря уже о Соединенном Королевстве. Необходимо отметить, что Европа не является единственным экспортером транснационального образования. Европа одновременно - «цель» образовательных мероприятий Соединенных Штатов, а также и… европейских. В особенности это касается некоторых частей Южной и Восточной Европы. Очевидно, что главным стимулом для такого образования является не Болонский процесс, а параллельная глобализация высшего образования. Образование без границ не является популярным в Болонской повестке дня, а если и упоминается, то только как препятствие. Но Болонский план действий – это постоянное движение, и в последнее время в него были внесены элементы глобализации. 6. Выводы Итак, каковы же взаимоотношения между Болонским процессом интернационализацией в пространстве ЕВПО? Они весьма сложны и многомерны. и Во-первых, Болонская декларация не была «большим взрывом», до которого не было ничего, кроме пустоты. В целом ряде регионов, прежде всего, в зоне интернационализации, Болонья строилась на фундаменте более ранних инициатив в области образовательной политики, выдвинутых европейскими или даже глобальными игроками (Европейский Союз, Совет Европы, ЮНЕСКО). Яркими примерами являются мероприятия мобильности и признания (ECTS, приложения к диплому и сознательно нечеткое, и именно поэтому очень адаптируемое «Европейское измерение»). Болонский процесс интегрировал это «наследие» в собственную стратегическую схему, и частично адаптировал для собственных целей. Во-вторых, трудно измерить влияние Болонского процесса на интернационализацию в Европе. Ключевые элементы ЕВПО, такие как структура степеней, в большинстве стран еще не работают достаточно долго (еще не состоялся выпуск ни одной группы студентов по новым программам), чтобы можно было измерить это влияние. Но даже и на более позднем этапе будет трудно оценить «болонское влияние» в отрыве от других факторов влияния. В-третьих, приоритеты интернационализации и стадии ее развития очень различаются в разных странах ЕПВО. Поэтому трудно делать обобщения об интернационализации в ЕВПО. В том, что касается интернационализации (и многих других аспектов), существует больше стран в мире, чем страны Европы. 30 В-четвертых, говоря о «других аспектах влияния», ясно, что интернационализация в Европе определяется национальной образовательной политикой в такой же степени, как и глобальными тенденциями. Возникновение глобального рынка высшего образования (или, по крайней мер, ощущение его возникновения) привело к возникновению средств европейской интернационализации, таких как предоставление возможности обучения на английском языке, международный маркетинг или «транснациональное образование». В-пятых, сам по себе Болонский процесс находится в постоянном развитии. В его основании лежит комбинация упоминавшегося выше «наследия» и осознание того, что наступила глобализация, и требуется совместный ответ Европы на этот вызов. В первые годы Болоньи второе положение было почти упущено из виду. Даже сегодня Болонская повестка дня содержит элементы, которые, в случае радикального восприятия, могут показаться «анти-глобалистскими» (в части «социального измерения», например). Но существуют указания на то, что мы находимся в той фазе, когда глобализация начинает реально влиять на Болонский процесс. Это становится ясным при рассмотрении проблемы европейской интернационализации. Мы обеспокоены тем, что внутриевропейская мобильность может уменьшиться, и придерживаемся духа сотрудничества («на доверии») с Erasmus и подобными инициативами. В то же самое время, мы «охотимся за мозгами» на территориях за пределами Европы (и не только там), демонстрируя здоровое соревновательное поведение. В-шестых, что вытекает из всех описанных выше идей, развитие на этом не заканчивается, а только открывает дорогу к дальнейшему совершенствованию. 31