Раздел 2. Институциональные факторы доступности высшего

Раздел 2.
Институциональные факторы доступности высшего образования
Стратегии школ и доступность высшего образования
Участники проекта: П.А. Сергоманов (руководитель проекта),
Н.П. Васильева (Бруданова), Н.Ф. Логинова, А.В.Лученков,
М.Н.Малыгин, Т.В. Петрова, Е.Г. Пригодич
Институт педагогики и психологии развития, Красноярск
Проблема
Проблема доступности высшего образования предстает в двух аспектах:
o
для некоторых групп претендентов высшее образование оказывается
недоступно в связи с различными социально-экономическими факторами:
проживанием в малых городах и деревнях, низким уровнем дохода семьи и
т.п.;
o
имеются различия в доступности высшего образования, обусловленные
различиями типов образовательных стратегий средней школы, связанных с
учетом или игнорированием ситуации развития старшеклассников. Иными
словами, фактором «селекции» в доступности высшего образования
выступает образовательная стратегия школы. Одновременно с этим,
стратегия школы сглаживает селекцию, связанную с социальноэкономическими факторами (первый аспект).
Цель исследования
Целью исследования было выявление влияния типа школы (ее стратегии) на
различия в уровне доступности высшего образования. В связи с этим, мы предположили,
что неравенство различных групп населения в доступности высшего образования
определяется таким фактором как явная или скрытая образовательная стратегия школы.
Точнее говоря, для абитуриентов, закончивших школы, учитывающие возрастную
специфику образования, уровень доступности высшего образования выше, чем для
выпускников других школ (использующих другие стратегии), а социальные, культурные,
экономические и гендерные различия доступности сглажены.
Методы исследования
Для исследования был применен метод контрастной выборки по следующим
линиям: столица субъекта РФ (г. Красноярск) – малый город – село; «хорошая» школа –
«средняя» школа – «плохая» школа1.
В каждой из выбранных школ проводились фокусированные документальные
интервью с администраторами о стратегии школы, групповые фокусированные интервью
со старшеклассниками о реальной стратегии школы, а также анкетный опрос родителей,
старшеклассников и учителей, посвященный перспективам старшеклассников и сбору
информации объективного характера, значимой для предмета исследования.
Кроме этого, мы проанализировали данные приемной комиссии о поступлении
выпускников школ выборки в наиболее престижный региональный вуз – Красноярский
государственный университет (КрасГУ).
1
Оценка школ производилась экспертами.
38
Всего в исследовании приняли участие: 21 школа (в том числе 12 школ г.
Красноярска, 6 школ малых городов Красноярского края и 3 сельские школы); 267
человек участвовало в групповых фокусированных интервью (130 юношей и 137
девушек); 1357 человек приняло участие в анкетном опросе (525 старшеклассников, 525
родителей и 307 учителей). Кроме этого, были проанализированы данные приемной
комиссии и приказы о зачислении за 2 года (2002 и 2003 гг.). Интервью и опрос были
проведены в период с февраля по апрель 2003 г.
Результаты исследования
1. Характеристика типов школ
Содействие2 старшекласснику в реализации индивидуальной образовательной
программы рассматривается нами как специальная работа с выбором перспективы
продолжения образования и основаниями именно такого выбора. Необходимость выбора
создает ситуацию, при которой старшеклассник может по собственной инициативе
обратиться к взрослому за помощью в структурировании будущего. В этом смысле, он
может обсуждать собственные представления об образовательной и жизненной
перспективе, только попав в ситуацию выбора.
Понятно, что если учебный процесс исключает возможность выбора, то мы не
можем говорить о наличии возрастной стратегии школы. Обратное также справедливо:
если при наличии возможности выбора взрослые не уделяют внимания его
основательности, то мы можем сказать, что признаков содействия в реализации
индивидуальных образовательных программ в школе нет. Это означает, что такая школа
также не реализует возрастную стратегию завершения среднего образования.
Собственно доступность высшего образования для «идеального» старшеклассника,
т.е. старшеклассника, имеющего собственный проект продолжения образования, при
прочих равных должна быть выше, чем для его ровесников, не имеющих такого
проекта. Таким образом, мы вправе ожидать, что возрастная стратегия школы повышает
доступность высшего образования.
В результате исследования мы выделили 3 типа школы по характеру работы со
старшеклассниками.
I тип – «посредник». Это школа, целенаправленно работающая с притязаниями
школьников, с их жизненными планами, индивидуальной образовательной программой. В
ней создаются условия, как для выбора, так и для его сопровождения. Администрация
школы имеет представление о необходимости и важности такой работы. Интересно, что
эти школы прослеживают дальнейшую судьбу своих выпускников. Кроме этого, важным
признаком такого типа является подтверждение учеников о том, чем именно важна такая
работа для них, прямым указанием на содержание и цели работ по «сопровождению
выбора». Фактически, такой тип школ выполняет посредническую функцию в юношеском
возрасте. Последнее означает понимание ситуации развития и конфигурацию
образовательных ресурсов института под задачи возрастного развития.
II тип – «диспетчер». Это школа, работа которой строится на мероприятиях т.н.
профориентации. К этому типу относятся школы, в которых ведется достаточно
регулярная профориентационная работа (классные часы, встречи с представителями
разных профессий). При этом представленность мира профессий является для такого типа
как бы само собой разумеющейся задачей безотносительно содержания притязаний
молодых людей. Иными словами, центральной характеристикой такого типа является
2
Такое содействие понимается нами как специально и систематически организованные обсуждения,
институционализация в индивидуальном учебном плане проекта продолжения образования.
39
следование естественным пожеланиям учеников: побольше узнать о вузе и профессиях.
Такой тип школы выступает как более или менее качественный диспетчер информации о
перспективах старшеклассников и не стремится к анализу содержания их притязаний и
трансформации собственного института, т.е. выступает как информационно открытый, но
не изменяющийся институт. Интересно, что старшеклассники в таких школах принимают
диспетчерские функции школы и даже указывают на их пользу. Однако обсуждают эти
функции как отчужденные от их ситуации, полагая, что выбор - это только их собственное
дело.
III тип – «школяр». Такие школы не обсуждают будущее своих школьников
систематически, а также полагают, что все то, что «за пределами школы» - не их забота. В
лучшем случае, это сфера заботы отдельных учителей, поле их частной инициативы.
Такие школы характеризуются относительно высоким уровнем отчуждения от ситуации
развития старшеклассников и полагают, что обучение предметам исчерпывает сферу их
компетенции. Планы профориентационной работы существуют, как правило, «на бумаге»,
целевые установки самой школы, как правило, обсуждаются в строгой привязке к
учебному плану, не содержащему организационных единиц «сопровождения выбора» или
хотя бы организации информационных каналов о нем. Более того, сам выбор
рассматривается как нечто, нарушающее работу школы. Интересно, что в таких школах
нет систематической информации о поступлении, и она не является более или менее
важным показателем работы школы в целом. Старшеклассники в таких школах
демонстрируют высокий уровень отчуждения, в отдельных случаях даже агрессии по
отношению к школе в целом.
2. Характеристика типов школ по доле выпускников, поступающих в вуз, в том
числе в соответствии с намерением
Одним из основных показателей качества работы школы мы считали не только
процент поступления в вуз, но и показатель соответствия намерения поступления в тот
или иной вуз, на ту или иную специальность, и фактического поступления выпускника
школы. Для нас он показывает, насколько точно сам старшеклассник, его родители,
рассчитывают ресурсы для реализации жизненных планов. Насколько велико или
ничтожно «разочарование». При этом важно отметить, что критерий поступления в
соответствии с намерением, конечно же, не является единственным и не охватывает
полностью проблему доступности высшего образования, потому что кроме преодоления
барьера поступления перед студентом возникают вопросы успешного окончания вуза и
трудоустройства. Удовлетворенность последним, наверное, можно рассматривать как
критерий качества полученного высшего образования.
Оказалось, что выпускники школ 1 типа преодолевают барьер школа-вуз в 2 раза
чаще, чем выпускники школ 3 типа3. Эта разница фиксирует, на наш взгляд, общую
закономерность: институциональные условия в старшей школе существенным образом
влияют на доступность высшего образования по критериям «попадания» в вуз и
соответствия притязаний и факта поступления
3
Если мы рассмотрим соотношение поступающих выпускников в зависимости от типа школ, то увидим,
что школа 1 типа обеспечивает 50% всего поступления в вузы (при 12% выпуска относительно выпуска всех
школ выборки). Выпускники школ 2 типа составляют почти 40% студентов (при 55% выпуска относительно
выпуска всех школ выборки), и доля поступивших из школ 3 типа среди студентов в 4 раза меньше чем из
школ 2 и почти в 5 раз меньше, чем из школ 1 типа. При этом доля выпуска в школах 3 типа составляет 32%
от всего выпуска.
40
3. Влияние типа школы, материальной
доступность высшего образования
обеспеченности
семьи, знаний
на
Старшеклассники из школ 1 типа, значительно чаще претендуют на получение
высшего образование, чем старшеклассники 2 и 3 типов школ. Они более определены с
выбором вуза, имеют более широкий спектр средств и ресурсов для преодоления
вступительного барьера; в большей степени ориентируются при выборе профессии и вуза
на содержательные основания и внутренние ресурсы для поступления. Кроме того, эти
старшеклассники прилагают больше сил для преодоления вступительного барьера, и при
этом возможность их поступления и родителями и учителями чаще оценивается как
высокая.
О подтверждении основной гипотезы свидетельствует и то, что притязания на
высшее образование линейно зависят от сложности учебного плана (дополнительные
предметы или некоторые предметы ведутся по углубленной, нетрадиционной программе,
присутствуют элементы выбора). В таких школах притязания на высшее образование
встречаются значимо чаще, чем в тех школах, где такой специфики учебного плана нет.
Важно отметить, что кроме факторов, обозначенных выше, мы зафиксировали
влияние следующих объективных параметров на доступность высшего образования: место
проживания, класс обучения, успеваемость, доход семьи, наличие в школе
дополнительных предметов или углубленных программ изучения предметов. Такие
параметры, как пол4, профессия родителей не являются ограничителями доступа к
высшему образованию по представлениям респондентов.
Территориальный фактор (центр – провинция) влияет на доступность высшего
образования линейно. Если школа, которую закончил абитуриент, расположена в
региональном центре - доступность высшего образования (вероятность поступления)
наиболее высока. Если школа была расположена в малом городе, то вероятность
поступить в вуз у абитуриента несколько ниже. У выпускников же сельских школ
меньше всего шансов получить высшее образование.
Успеваемость влияет на доступность высшего образования также линейно: чем
выше успеваемость, тем выше притязания на получение высшего образования. Значимым
в этом отношении является диапазон «хорошо» и «отлично», остальные градации
диапазона резко снижают притязания на получение высшего образования.
Если же говорить о влиянии экономического фактора на доступность высшего
образования, то необходимо отметить, что значимым является диапазон дохода от 0 до
7000 руб. на одного члена семьи. При доходе свыше 7000 руб. различия сглаживаются.
4. Влияние типа школы на поступление в региональный (классический) университет
В последней части исследования мы проанализировали данные приемной комиссии
Красноярского государственного университета как ведущего регионального вуза. Была
собрана информация о заявлениях и поступлении (в соответствии с приказом ректора
университета о зачислении на бюджетные и «платные» места) относительно всех школ
выборки (21 школа).
4
При анализе проблемы другими методами мы пришли к прямо противоположному выводу о том, что «для
девочек высшее образование доступнее, чем для мальчиков». Это противоречие видимо, объясняется
разным «охватом» методов данного исследования и их предметом.
Оказалось, что в школах 1 типа такие факторы как «выбор» и «профилизация» влияют на рост проектного
типа самоопределения, который показал половые диспропорции (девушек, самоопределявшихся таким
способом больше, чем юношей с таким способом самоопределения, именно в этих школах). Отсюда,
собственно говоря, мы должны сделать вывод о том, что разные стратегии школы по-разному представляют
пол как фактор, ограничивающий или не ограничивающий доступность высшего образования.
41
Полученные данные свидетельствуют, что школы первого типа характеризуются
небольшой долей выпуска (10% от всех выпускников выборки). Одновременно с этим,
они характеризуются наибольшей долей поступления (около 45% от поступивших из всей
выборки). Т.е. этим старшеклассникам в 4 или в 5 раз (в зависимости от формы обучения
– бюджетная или платная) более доступно высшее образование в региональном
университете по сравнению со школами 2 типа. Одновременно с этим, из школ 3 типа,
занимающих около 35% выпуска попадают в университет около 4% выпускников.
Необходимо обратить внимание, что доля платных и бюджетных студентов различается
несущественно и практически не зависит от типа школы.
42