Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем
advertisement
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки Национальное аккредитационное агентство в сфере образования «ВНЕДРЕНИЕ ЕВРОПЕЙСКИХ СТАНДАРТОВ И РЕКОМЕНДАЦИЙ ДЛЯ СИСТЕМ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ» Сборник материалов III Ежегодной всероссийской научно-практической конференции экспертов, привлекаемых к работе в экспертных комиссиях по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений Часть 2 Москва 2008 УДК 378 ББК 74.58 В 60 Редакционная коллегия: д.т.н., проф. Наводнов В.Г., д.п.н. Мотова Г.Н., к.ф.н. Бушмелев А.А. В 60 Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: сборник материалов III Ежегодной всероссийской научно-практической конференции экспертов, привлекаемых к работе в экспертных комиссиях по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений / Под общей редакцией проф. В.Г. Наводнова: в 2 ч. — Москва: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2008. — Ч.2. — 296 с. В сборнике представлены материалы, касающиеся вопросов внедрения европейских рекомендаций и стандартов качества высшего образования в российскую систему высшего профессионального образования, проблемы формирования системы гарантии качества образования. Вторая часть сборника включает в себя работы сертифицированных экспертов по оценке качества образования, раскрывающие различные теоретико-методологические и практические аспекты внедрения европейских стандартов и рекомендаций для внешней гарантии качества высшего образования. УДК 378 ББК 74.58 © Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2008 © Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2008 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Агапова Т.Н. Статистическая оценка качества образования в России ....... 7 Акмаров П.Б. Оценка качества и эффективности образовательного процесса в вузе на основе анализа востребованности выпускников ......... 18 Аракелова А.О. Критерии внешней экспертизы образовательных учреждений отрасли культуры и искусства ............................................... 21 Аршинкина И.М. Цели и задачи внешней экспертизы и их практическая реализация.................................................................... 32 Барабанова С.В. О государственном регулировании контрольнонадзорной деятельности, об ответственности в сфере образования и типичных ошибках в организации образовательной деятельности ....... 40 Баландина В.В, Баландина А.А., Сергеев А.Г. Метрологические аспекты разработки системы менеджмента качества (СМК) образования .................................................................................... 56 Баринов Ю.Г. Анализ воспитательной деятельности образовательного учреждения ................................................................... 57 Беляков А.В. Результаты мониторинга выполнения лицензионных показателей в филиалах ..................................................... 72 Беренгартен М.Г. Анализ международного сотрудничества университетов как необходимого элемента создания единого образовательного пространства ................................................................. 78 Бобылев В.Н., Янченко А.В., Сучков Д.В. Международная аккредитация программы подготовки бакалавров и магистров «международный бизнес» в МИЭПМ ННГАСУ как гарантия качества образования ................................................................................. 80 Богданова В.А., Дубицкий В.В. О результативности внутренней системы гарантии качества образования при внешней экспертизе вуза. .................................................................... 84 Бушмелев А.А., Сорокин С.О. Качество подготовки выпускников вуза в контексте компетентностного подхода ........................................... 90 3 Васильев Д.В. Экспертиза научно-исследовательской работы как одна из важнейших составляющих проверки эффективности системы качества вуза .......................................................99 Гончарова О.А. Проблема оценки инновационной деятельности вузов в ходе комплексной оценки ...................................... 106 Горбашко Е.А. Разработка и мониторинг международных образовательных программ в консорциуме европейских университетов ...................................................................... 110 Григорощук Т.Г. Экспертная оценка выполнения высшим учебным заведением критерия государственной аккредитации «использование инновационных методов в образовательном процессе» при экспертизе показателя «методическая работа» ................ 116 Казанчев Ю.Д. О нормативном обеспечении системы гарантий качества высшего профессионального образования ................. 122 Китайгородский М.Д. Критерии информатизации образовательного учреждения .................................................................. 125 Клочков А.Я. Система гарантии качества образования: проблемы и решения ................................................................................. 128 Кочерга С.А. Оценка внутренней системы качества подготовки специалистов с применением дистанционных образовательных технологий с точки зрения нормативной правовой базы ......................... 130 Лебедева Н.Н. Институционализация использования инновационных методов в образовательном процессе ............................ 136 Лысак В.И. Некоторые вопросы целевой инновационной подготовки специалистов и магистров ..................................................... 143 Мельник С.В. Оценка практической составляющей образовательной программы..................................................................... 149 Монастырский Д.В. Художественное и культурологическое образование нового тысячелетия .............................................................. 154 Морозова Н.Г. Менеджмент качества образования вуза ......................... 161 4 Мотова Г.Н., Гарифуллина Ф.З. Особенности функционирования систем гарантии качества высшего образования: международный опыт ............................................................................... 166 Мухоморова И.В. Экспертная оценка работодателями качества подготовки специалистов ......................................................................... 172 Парамонов В.Н. Экспертиза усвоения ГОС по отечественной истории ........................................................................ 176 Перевозчикова Л.С. Об оценке качества высшего профессионального образования ............................................................. 180 Проскурина А.А. Роль общественности в формировании культуры качества образования ............................................................... 190 Разуваев С.Г. К вопросу о соотношении государственной и общественной составляющих системы внешней гарантии качества образования ............................................................................... 196 Решетников М.Т. Инновационные образовательные технологии в вузе как объект внешней экспертизы .................................................... 202 Рубан Н.В. О качестве образовательного процесса в вузе ...................... 208 Руденко М.В. Оценка качества дополнительного профессионального образования в отечественной медицине. Возможно ли это сегодня? ..... 212 Семёнов В.Н. О некоторых особенностях экспертной оценки деятельности вузов искусств .................................................................... 215 Тимофеев А.Ю. Внешняя экспертиза кадрового обеспечения образовательных программ: проблемы, задачи и перспективы .............. 217 Толстов А.Н. Сопоставление критериев модели СМК вуза, базируемой на требованиях МС ИСО 9001, с критериями европейских стандартов и рекомендаций для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве ................. 222 Толстогузов П.Н. Ситуация эксперта в процессе экспертизы высшего профессионального образования ............................................................. 230 Трегубова Е.С. Анкета эксперта для оценки системы качества в медицинском вузе..................................................................................... 234 5 Ханбабаева З.М. Открытость системы гарантии качества как фактор успешного развития высших учебных заведений.................. 245 Худин А.Н. Механизмы внутренних гарантий качества образования в университете ............................................................................................. 247 Шабанов Г.А. Экспертиза структуры основных образовательных программ....................................................................... 261 Шебашев В.Е., Шишлакова О.С. К вопросу разработки объективной методики оценки компетентности высшего учебного заведения с учетом европейских стандартов для гарантии качества высшего образования ........................................... 268 Шергенг Н.А. Гарантии качества образования: проблемы и перспективы ........................................................................................... 271 Широбоков С.М. Перспективы развития общественно-профессиональной аккредитации: особенности подготовки и формирования базы экспертов системы независимой общественно-профессиональной аккредитации ................. 278 Шиянов Е.Н. Возможности зарубежных систем оценки высшего образования для гарантии его качества в России ...................... 289 Юдина Т.Н. Оценка эффективности внутривузовской системы обеспечения качества образования в вузе: предмет, методы, инструменты ............................................................................... 293 6 Агапова Т.Н. Московская академия экономики и права Статистическая оценка качества образования в России В «Основных направлениях развития статистики и мониторинга образовании», утвержденных Министерством образования РФ 17 февраля 2004 г., отмечается недостаточный объем проведения в России специализированных статистических обследований по актуальным проблемам модернизации образования. Уровень обработки статистических данных, характеризующих состояние и развитие образовательной системы, глубина анализа соответствующих статистических показателей и индексов не позволяют оценивать результаты модернизации российской системы образования с точки зрения сложившейся практики международных статистических исследований в этой области. Социально-экономические изменения, проходящие в России, повлияли на результативность управления образованием. Формирование информационного обеспечения системы образования зависит от принятой концепции развития её сферы деятельности, в этой связи потребности органов власти в информации для целей управления образовательной системой в настоящее время не соответствуют уровню развития статистики образования. Таким образом, представляется актуальным уточнение понятия системы образования как объекта статистического исследования. Выявление основополагающей цели и содержания образования сложнейшая научная задача, далеко выходящая за границы только социально-экономических аспектов ее решения. В «Международной стандартной классификации образования (МСКО)», утвержденной в 1997 г. на 29-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, под образованием понимается организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Однако, понятие «образование» не следует рассматривать как равнозначное обучению, т.к. последнее – только часть образования. Образование в качестве объекта исследования рассматривается и как процесс обучения и воспитания, и как результат этого процесса, представленный повышением уровня образованности конкретного человека. В современной науке образование трактуется в различных аспектах: 1) процесс; 2) деятельность, направленная на овладение личностью системой научных знаний, познавательных умений, развитие способностей; 3) синоним становления личности. Образование – это одна из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающая процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их 7 эффективного использования в профессиональной деятельности. Образование является специфической сферой социальной деятельности, в тех случаях, когда необходимо говорить об образовании, как социальном институте, целесообразнее употреблять термин «образовательная система». Как объект исследования статистики, образование – это жизненно важная сфера социально-экономической деятельности. Значительная часть ресурсов общества задействована в образовании, к материальному обеспечению этой сферы имеют отношение многие отрасли экономики государства, являющиеся в то же время потребителем ее продукта. Система образования сегодня рассматривается с позиций наиболее эффективных инвестиций в будущее благосостояние общества – инвестиций в человеческий капитал. В современном обществе образование выступает и как система экономических отношений, выражающая взаимосвязь, взаимодействие непосредственно образования и сопряженных с ним сфер деятельности. Поэтому система образования на уровне государства представляет собой сектор его экономики со всеми присущими ему характеристиками. Становясь сектором экономики, образование получает статус социальноэкономического института, главенство только социальной роли образования уходит. Любая образовательная система функционирует в образовательном пространстве, которое представляет собой по сути определенный порядок взаимодействия экономической, информационной, политической и биологической систем. Давая определение образовательной системы, как объекта статистического исследования, во главу угла не следует ставить только ее педагогическую или обучающую направленность. С позиций статистики образовательная система может рассматриваться и в организационном плане, например, как территориальная система образования, то есть совокупность связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов системы учреждений того или иного типа и уровня. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» система образования представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов, видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Центральным структурным элементом системы образования является образовательное учреждение. 8 Особенностью системы образования как отрасли народного хозяйства является наличие у нее значительной нерыночной составляющей. Предоставление образовательных услуг бесплатно или на льготных условиях обеспечивает поддержание социально-экономической стабильности, социального прогресса, удовлетворение потребности в таком жизненном благе, как образование. Но наряду с этим, в нерыночном секторе образовательной системы все еще отсутствует серьезная конкуренция, что приводит к появлению таких негативных аспектов, как: ограниченность основных видов ресурсов и невозможность их привлечения в достаточном объеме; недостаток статистической и экономической информации, необходимой для принятия управленческих решений на различных уровнях и составления прогноза социально-экономических последствий решений, принятых ранее; отсутствие качественного анализа системы образования и оценки складывающихся в образовании рынков. С точки зрения статистико-экономических исследований система образования является составляющей образовательного пространства государства или его административно-территориальной единицы, так как лишь в этом случае данная система будет в состоянии реализовать принятые на соответствующем уровне управленческие решения. Система образования относится к открытым системам в силу значительного влияния на ее состояние межрегиональных и межгосударственных обменных потоков. Структурная схема системы образования представлена на рис. 1, где каждому учреждению образования (А), которое может быть представлено несколькими блоками, соответствуют определенные уровни (М) и виды образования (N). Статистико-экономический анализ и проектирование современного образования невозможны и без учета динамических изменений по отношению к качеству образования, так как меняются социальноэкономический целевой заказ на образованность граждан, познавательные потребности и склонности отдельно взятых людей, антропологические особенности личности. Решение глобальной проблемы повышения качества образования в России не представляется возможным без построения достаточно обоснованной шкалы количественных оценок качества получаемого образования, создания системы критериев оценки качественных показателей образования. 9 Орган управления Виды образования (N) А 1m А 2m А nm ………...… А 12 А 22 А 11 А 21 А n2 ... А n1 Уровни образования (М) Рождение Профессиональная ОБУЧЕНИЕ ВОЗРАСТ ЧЕЛОВЕКА Рис.1. Структура системы образования Сегодня существуют два основных подхода к рассматриваемой оценке качества, первый отражает качество образовательного процесса, второй – его результативность: В первом варианте образовательные услуги характеризуются: 1) ассортиментом, его разнообразием и соответствием требованиям клиентов (физических и юридических лиц); 2) качеством услуг (качество образовательных программ, их соответствие образовательным стандартам т.д.); 3) доступностью образовательных услуг, реальной возможностью пользоваться ими, имея достаточный для освоения образовательной программы уровень образования; 4) качеством обслуживания (качеством образовательного взаимодействия педагогов, обучающихся, обслуживающего персонала; качеством общения и отношений, наличием социально-благоприятной среды). 10 Следует отметить, что учебные заведения чаще всего оценивают качество образования именно по первому варианту, применяя процессуальные показатели, которые, по сути, являются промежуточными (табл.1). Таблица 1. Характеристики показателей-индикаторов Показательиндикатор Характеристики Ассортимент образовательных услуг - широта ассортимента, - глубина ассортимента, - балл соответствия требованиям юридических лиц – заказчиков и потребителей специалистов, - балл соответствия требованиям физических лиц – обучающихся и их родителей Качество образовательных услуг - балл качественной оценки образовательных программ, - процент соответствия образовательной программы соответствующему образовательному стандарту: - по количеству учебных часов, - по уровню остепененности ППС, - по обеспеченности учебной литературой, - по размеру учебных площадей и т.д. Доступность образовательных услуг - стоимость обучения на коммерческой основе, - общая стоимость получения образования, - отношение расходов на получение образования к среднему уровню доходов на душу населения, - конкурс при зачислении Качество обслуживания - балл оценки качества образовательного взаимодействия педагогов, обучающихся, обслуживающего персонала; балл оценки социально-благоприятной среды образовательного учреждения Комплексная оценка качества образования по первому варианту может быть проведена с помощью методов детерминированной комплексной оценки. Степень соответствия фактического уровня каждого из показателей требуемому (нормативному, среднему) рассчитывается через соответствующие коэффициенты (табл.2). В целях получения более точной комплексной оценки должна быть учтена сравнительная 11 значимость показателей-индикаторов. Коэффициенты значимости могут быть определены экспертным путем или, поскольку существующее множество показателей, выражающих качество образования, имеет синтетический характер, то можно предложить для повышения объективной информативности применять коэффициенты детерминации. А именно, вычислив парные коэффициенты детерминации для каждого конкретного показателя системы качества, рассчитать средний его коэффициент по отношению ко всем остальным, и эти средние принять за показатели информативной значимости данного признака- веса. Необходимо отметить, что сравнительная оценка качества образования может быть лишь проведена для однотипных и одноуровневых учебных заведений. Таблица 2. Схема исходной информации для оценки качества образования № п/п (i) Учебные заведения (j) Показатель-индикатор 1 Ассортимент Образовательных услуг 2 Качество образовательных услуг 3 Доступность образовательных услуг 4 Качество обслуживания А Б В Х1j Х1j Х1j Х2j Х2j Х2j Х3j Х3j Х3j Х4j Х4j Х4j Эталонное значение показателя Х 1 max Х 2 max Х 3 max Х 4 max Устанавливается близость объектов анализа – учебных заведений к объекту-эталону либо нормативу по каждому из сравниваемых показателей. Вначале определяются коэффициенты по каждому показателю как отношение его значения к показателю-эталону с максимальным уровнем. Затем рассчитывается сумма квадратов полученных коэффициентов. Для учета важности индикаторов каждый квадрат умножается на соответствующий весовой коэффициент значимости. Затем из суммы квадратов извлекается квадратный корень, получаем комплексный показатель сравнительной оценки качества образования в учебном заведении. Чем ниже его численное значение, тем 12 ближе данное учебное заведение к эталону или нормативу, тем выше качество образовательных услуг. Во втором варианте дается оценка качества образования по характеристике конечного продукта, по результату оценки деятельности учебных заведений социальными заказчиками. В связи с тем, что требования последних объективно не являются стабильными, следует признать определенную сложность в формировании критериев, показателей и методических подходов к оценке качества образования по данному варианту. Кроме того, учебное заведение, выполняя социальный заказ на подготовку учащегося, зачастую не является свободным в вопросах регулирования уровня требований к оценке качества образования при зачислении и промежуточной аттестации. Являясь промежуточным социальным заказчиком обучающихся, в настоящее время образовательное учреждение вынуждено формировать контингент и организовывать его промежуточную аттестацию с учетом условий осуществления и нормативов финансирования образовательной деятельности, зачастую снижая уровень требований к качеству образования. Анализ качества образования следует проводить по двум направлениям: 1) анализ качества предоставляемого образования, 2) анализ качества получаемого образования. Первое направление оценивает качество тех услуг, которые учреждение образования предоставляет обществу. В основе этой оценки традиционные требования Государственных образовательных стандартов соответствующего уровня и программы подготовки. В качестве основных групп факторов, формирующих систему оценки качества в этом направлении, следует отметить: - качество составления учебного плана, его соответствие требованиям, - качество содержания рабочих образовательных программ, сочетание в них федеральных и региональных компонентов, - уровень учебно-методической и технической оснащенности учебного процесса, - прогрессивность реализуемых в учебном процессе педагогических технологий, - уровень кадрового обеспечения образовательного процесса, - уровень материального обеспечения и финансирования образовательного процесса, - уровень развития макросреды. Второе направление характеризует уровень реально получаемого образования – уровень обученности как в целом по образовательной 13 программе, так и по отдельным ее циклам и дисциплинам. Но уровень обученности не является единственным фактором, определяющим качество реально получаемого образования. Важным здесь является и оценка динамики социально-нравственных качеств обучаемого, состояния его здоровья, общественной активности. Для проведения комплексной оценки качества образования необходимо применение методики многомерного сравнительного анализа, учитывая различные критерии оценки. Потребителей выпускников учебных заведений при оценке качества образования более всего интересуют наличие у выпускника соответствующих современных требованиям отрасли или дальнейшего обучения знаний, умений, навыков. Для государства ключевым моментом является степень соответствия государственным образовательным стандартам, признание на международном уровне. Для физического лица система оценки качества образования включает такие элементы как возможность дальнейшего трудоустройства, карьерного роста, безопасность, сервис, «бегство» от армии, возможность уехать из дома, престижность, беспроблемность прохождения образовательной программы и т.д. Для практических целей под качеством образования понимается такие качественные изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа. Существующие в статистике образования в настоящее время системы оценок качества образования в большинстве своем ограничивается следующими показателями: число тестируемых, средний балл, средний балл по РФ, максимальный результат, минимальный результат, размах, стандартное отклонение, коэффициент вариации. Данная система дополняется также количественными показателями качества образования: баллы, набранные по когнитивным и не когнитивным тестам, экзаменационные оценки, оценки работодателей, вероятности того, что выпускники данного уровня и типа образовательной системы будут иметь работу после обучения. Оценка качества подготовки выпускников высших учебных заведений осуществляется на основе анализа результатов государственного экзамена по основной образовательной программе (ОПП), защиты выпускных квалификационных работ и востребованности специалистов. Непосредственно в ходе аттестационной экспертизы проводится анализ качества подготовки студентов и выпускников аттестуемой ОПП путем организации собеседований, контрольных работ и (или) выборочного тестирования в условиях специально организованной случайной выборки. При выборке, сделанной экспертом вместе с председателем аттестационной комиссии, используются фонды 14 контрольных заданий учебно-методических объединений как междисциплинарные, так и дисциплинарные, а также фонды, предоставляемые Госинспекцией Минобразования. При проведении контрольных работ или тестировании обязательно участие не менее 90 % от выбранного контингента студентов. Формирование контрольных групп путем смешивания различных учебных групп не допускается. Определяющим при оценке качества подготовки являются результаты итоговой аттестации выпускников, а также отсутствие или наличие рекламаций на качество их подготовки со стороны потребителей специалистов. Дополнительно может быть использована информация о трудоустройстве выпускников, подготовке по договорам: · доля выпускников, трудоустроившихся по заявкам организаций и предприятий, · целевая контрактная подготовка (доля выпускников, подготовленных по договорам с предприятиями и организациями); · доля выпускников, зарегистрированных на бирже труда; · число рекламаций с места работы выпускников. Заслуживает, по нашему мнению, определенного внимания методика статистического анализа качества подготовки на базе анкетного опроса, предложенная З.О. Пальян для оценки качества вузовской подготовки специалистов. Ее применение позволяет решить проблему объективности оценки промежуточных результатов деятельности вуза через показатель – уровень обученности студентов. Под обученностью понимается степень приращения знаний студентов по определенной дисциплине, благодаря умениям и усилиям данного преподавательского коллектива, независимо от предметов подготовки. Количественная оценка уровня обученности осуществляется с помощью коэффициента обучения (К). К=Yj/Vj, (1) где Y j – фактическое расчетное значение одного из показателей успеваемости обучающихся j-го учебного заведения, например, средний балл успеваемости, абсолютная успеваемость, V j – теоретическое значение соответствующего показателя, элиминированное от влияния факторов, не зависящих от учебного заведения. Однако, необъективность оценок успеваемости, применение субъективного подхода в промежуточной, а иногда и итоговой оценке уровня знаний учащихся вызывает определенные сложности в применении данной методики в современной образовательной среде. Введение в России Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) позволяет решить проблему оценки уровня обученности выпускников средних 15 школ, а соответственно и качества получаемого общего среднего образования. Но не секрет, что многие средние специальные и высшие учебные заведения, заинтересованные в увеличении количества привлеченных денежных средств, перешли на двухбалльную оценку успеваемости студентов: если на экзамене учащийся показывает какие-то знания по сдаваемой дисциплине, то ставится оценка «отлично», показывает полное отсутствие знаний – «хорошо». В этой связи назрела необходимость проведения Профессионального Государственного Экзамена (ПГЭ) - итогового комплексного тестирования по типу ЕГЭ каждого выпускника средних специальных и высших учебных заведений. Уровень, меньший 30 баллов из 100 возможных, должен считаться недостаточным для получения диплома соответствующего уровня. Система ПГЭ может быть применена и для оценки качества подготовки обучающегося при решении вопроса перезачетов учебных дисциплин, при оценке возможности получения образования более высокого уровня и т.д. Международные комплексные исследования по оценке качества образования подтверждают, что ключевой в любом таком исследовании является проблема формирования выборки учащихся, т.к. точность измерений зависит от используемого метода при формировании выборки, а также ее размеров. Основной подход к формированию выборки, используемый в исследованиях IEA (International Association for the Educational Achievement – Международная ассоциация по оценке учебных достижений) был впервые предложен Пикером в 60-х годах. Этот подход используется и в настоящее время. Он включает в себя шесть основных шагов: 1. Выявление ограничений финансового, административного и политического характера при формировании выборки, а также требований к заданной точности измерений. 2. Разработка планируемой выборки, детальное описание реальной выборки и исключенной совокупности при формировании выборки. 3. Определение учебных заведений и учащихся, требуемых для достижения соответствующей точности и надежности выборки. 4. Построение схемы выборки для реальной совокупности с ее последующим применением, обеспечивающим каждому элементу определенную вероятность включения в выборку. 5. Расчет весов для контроля за смещением, возникающим из-за неравных вероятностей отбора. 6. Оценка качества планируемой выборки путем расчета «действительной точности планируемой выборки» и сравнения ее со значением, установленным на 3-м шаге. 16 Общепризнанно, что обеспечивающий высокое качество выборки подход Пикера может быть успешно использован в любой стране или регионе страны при проведении исследований по оценке качества образования. 17 Акмаров П.Б. Ижевская государственная сельскохозяйственная академия Оценка качества и эффективности образовательного процесса в вузе на основе анализа востребованности выпускников Одной из наиболее актуальных проблем сегодняшнего профессионального образования считается низкая эффективность вложенных в профессиональное образование средств из-за того, что значительная часть выпускников после окончания вуза трудоустраивается не по профилю полученной специальности или на работах, не требующих высшего образования. Причиной возникновения этой проблемы является перекос в оплате труда работников различных отраслей и людей различных профессий, который в нашей стране ощущается особенно остро. Так, например, выпускник с аграрным инженерным образованием работая в должности главного инженера сельскохозяйственной организации зарабатывает сегодня в несколько раз меньше, чем его коллега работающий в нефтегазовой отрасли на должности простого механика. Очевидно, что в первом случае он может значительно эффективнее использовать полученные знания и оправдать затраты на его обучение. Но как его заставить работать по специальности – ведь принудительный труд запрещен Конституцией. Совершенно ясно, для реализации равенства возможностей вложения своих знаний выпускниками вузов в разных отраслях необходима система государственного регулирования развития самих отраслей, что в условиях рыночной экономики осуществить довольно непросто. Поэтому, видимо сегодня следует исходить из той позиции, что востребованность выпускника оценивать не только по показателю доли устроенных на работу по полученной специальности и соответствующей квалификации, но и в близких по профилю и уровню профессиях и должностях. Приняв за основу такой подход можно оценивать и сравнивать вузы между собой, не выделяя их, как сейчас это делается, в отдельные группы (технические, аграрные, технологические и др.). Это особенно актуально для сравнительного анализа на региональном уровне, так как в большинстве регионов количество однопрофильных вузов насчитывает единицы, и их сложно сравнивать между собой. Но основная цель такого анализа не просто определить сравнительный рейтинг вузов, но и оценить качество образования по одному из важнейших критериев – по трудоустройству. Показатель трудоустройства принимает исключительную важность при оценке вуза не только с точки зрения эффективности государственных вложений в систему профессионального образования, но и как социальный фактор, создающий условия для стабильного развития 18 общества. Ведь специалист, нашедший свое место в производстве и имеющий стабильный заработок быстрее создаст семью, заведет детей и будет стремиться повышать свой профессиональный уровень и статус, чтобы обеспечить доходы семьи. Теперь посмотрим, как можно оценить уровень трудоустройства в системе определения качества подготовки специалистов в конкретных вузах. Для начала отметим недостатки существующей системы, применяемой при комплексной оценке деятельности вузов, которая опирается сейчас на два вида документа: наличие рекламаций со стороны работодателей и справки о выпускниках, состоящих на учете в службе занятости населения соответствующего региона. По поводу рекламаций можно сразу сказать, что работодателю легче уволить работника, чем писать на него рекламацию, так как от рекламации у него ничего на предприятии не изменится. Поэтому рекламации на выпускников могут быть в единичных случаях, и вряд ли вуз покажет эту рекламацию комиссии при проверке. Что касается справок из органов службы занятости населения, то они как правило очень необъективные и неточные. Функции территориальных служб занятости заключаются в том, чтобы быстрее найти работу своим клиентам. Поэтому здесь ситуация меняется очень быстро и человек, зарегистрированный сегодня в качестве безработного завтра уже может быть трудоустроен. К тому же на учет в службу занятости люди часто встают только из-за того, что работника не устраивают условия труда (зарплата, режим работы и др.), хотя есть рабочие места соответствующие его квалификации и образованию. Поэтому мы считаем, что правильнее было бы оценивать востребованность специалистов, выпускаемых вузом по количеству заявок, поступивших на выпускников перед окончанием учебного заведения, количеству заключенных договоров(контрактов), гарантирующих трудоустройство выпускника и количеству уже работающих до окончания вуза студентов последних курсов (это можно определить по трудовым книжкам, копии которых находятся в личном деле студента). Кроме того, для определения востребованности можно проанализировать прохождение практик студентами старших курсов. Если во время практик студент работает в производстве на оплачиваемой должности, значит он уже до завершения обучения смог проявить свои способности и показать качество подготовки в учебном заведении. Мы не исключаем возможности совместного применения действующего и предлагаемого подхода к оценке востребованности выпускника вуза исходя из наличия времени для сбора и анализа всех документов. При таком комплексном подходе должны более явно проявиться конкурентные преимущества того или иного вуза в качестве подготовки 19 специалиста, особенно на уровне одной территории. В этом случае не будет и необходимости говорить о том, что вуз готовит специалистов по непрофильным для него специальностям. Если качество выпускника высокое и он востребован производством (неважно в какой отрасли), значит необходимо положительно оценить работу такого образовательного учреждения, поскольку выпускник будет приносить пользу экономике страны. А вопрос о «непрофильности» будет значительно сглажен при укрупнении специальностей и направлений подготовки, что предусмотрено программой реформирования профессионального образования и переходом на двухуровневое образование. Перспективность предлагаемой схемы определяется не только с точки зрения оценки качества образования, но и с точки зрения развития рыночной экономики, в которой интересы производства на первое место ставят качество выпускника, как всесторонне образованного и развитого, воспитанного человека, умеющего работать в коллективе. 20 Аракелова А.О. Федеральное агентство по культуре и кинематографии Критерии внешней экспертизы образовательных учреждений отрасли культуры и искусства Осуществляемая сегодня реформа российского образования должна бережно подходить к учебным заведениям отрасли культуры и искусств, поскольку данная система образования в России, взрастившая целую плеяду деятелей с мировым именем, складывалась не одно столетие. Разрушение сложившейся системы в подготовке высокопрофессиональных кадров станет национальной катастрофой. Начиная с 1992 года, с момента выхода Закона Российской Федерации «Об образовании», процесс разрушения постепенно набирает темп. Передача всех функций по разработке нормативно-правовых актов в области образования в Министерство образования Российской Федерации привела к многочисленным проблемам, поскольку система художественного образования не вписывается в общие «стандарты». Не один год одной из проблем для отрасли культуры и искусства является проведение внешней экспертизы образовательных учреждений с целью оценки качества подготовки специалистов, установление показателей деятельности и критериев государственной аккредитации вузов. Согласно приказу Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30.09.2005 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений», вступившего в силу с 01.01.2006 года, изменились (повысились) критерии государственной аккредитации для установления вида образовательному учреждению. Утвержденные согласно данному приказу критерии для всех отраслей не учитывают специфику отрасли культуры и искусства, что при установлении статуса (вида) образовательного учреждения приводит или к его «занижению», что не соизмеримо с выполняемыми функциями и качеством подготовки специалистов, или вынуждает образовательные учреждения фальсифицировать данные, связанных с научной деятельностью. В отрасли культуры и искусства функционирует 55 вузов, 278 ссузов, 6 научных институтов, 2 института подготовки и переподготовки кадров и около 6000 детских музыкальных, художественных, хореографических, хоровых школ и школ искусств, которые являются фундаментом российского профессионального образования и не имеют аналогов в мировом образовательном пространстве. 21 Вузы и ссузы отрасли культуры и искусств малокомплектны, направлены на формирование особой творческой среды для воспитания талантливой личности, их научная деятельность, как правило, в основном подменяется творческими проектами, которые не требуют огромных финансовых вложений и развитой сети научных подразделений, а количество аспирантов по отношению к студентам не может и не должно сопоставляться с аналогичным соотношением, имеющем место в вузах других отраслей. Так, например, в единственном в России Суздальском художественнореставрационном училище обучаются студенты из всех регионов в количестве 110 человек. Значимость данного образовательного учреждения и качество подготовки специалистов не вызывает сомнений, однако, в силу несоответствия аккредитационным показателям (объем в печатных листах изданных учебных, учебно-методических разработок, приходящихся на 10 человек приведенного штата ПС), училище имеет аккредитацию по виду «техникум». Театральные образовательные учреждения высшего профессионального образования имеют контингент обучающихся от 140 до 300 человек. У них, как правило, отсутствуют формы послевузовского профессионального образования, финансирование научных исследований (в силу их отсутствия по ненадобности) и т.д. Вполне естественно, что учебные заведения отрасли культуры и искусства не могут соответствовать установленным показателям госаккредитации в силу творческой, а не научной направленности своей деятельности. Кроме того, являясь малочисленными и узкопрофильными, вузы отрасли реализуют в основном специальности одной группы – «Культуры и искусства». Согласно приказу Рособрнадзора: 2.1. Спектр реализуемых основных образовательных программ Число укрупненных групп специальностей (направлений подготовки) по реализуемым основным образовательным программам: для университетов – не менее 7 для академий - не менее 5 Поскольку показатели аккредитации не учитывают специфики сферы искусств, решения о государственной аккредитации вузов искусств принимаются не на основании этих показателей и критериев, а зачастую в «виде исключения». В виде исключения Московская государственная консерватория им. П.И.Чайковского и Всероссийский государственный институт кинематографии им. С.А.Герасимова имеют аккредитационный статус (вид) «университет», а Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н.А.Римского-Корсакова – академия. И список таких 22 «исключений» можно продолжать довольно долго. Но речь ведь идет об имеющих мировую репутацию высших учебных заведениях. Таким образом, становится очевидным, что при оценке эффективности деятельности этих выдающихся учебных заведений искусств используются непригодные для этого показатели. Для образовательных учреждений отрасли культуры и искусства следовало бы в качестве критерия для признания вуза университетом брать число направлений внутри укрупненной группы специальностей «Культура и искусство». В конечном счете, вид учебного заведения «университет» предполагает широкий спектр образовательных программ, специфика вузов сферы искусств состоит в том, что каждая отдельная специальность предполагает реализацию нескольких образовательных программ. Например, в рамках специальности 070105 Дирижирование реализуется 4 самостоятельных образовательных программы, которые соответствуют четырем квалификациям: дирижирование оперносимфоническим оркестром; дирижирование академическим хором; дирижирование народным хором; дирижирование военно-духовым оркестром. Для того чтобы, например, такие крупнейшие в нашей стране и всемирно признанные музыкальные учебные заведения, как Московская и Санкт-Петербургская консерватории назвать университетами, не нужно с них требовать «не менее 7 укрупненных групп специальностей», а достаточно признать, что в пределах направления «070100 Музыкальное искусство» они реализуют множество образовательных программ, охватывающих большинство специальностей этого направления и большинство квалификаций, предусмотренных этими специальностями. Критерии по научной, научно-технической деятельности и ее результативности еще более далеки от возможностей вузов отрасли культуры и искусств. Так, например, среднегодовой объем финансирования научных исследований за пять лет должен составлять для вида «университет» - не менее 10 000 тыс. руб., для вида «академия» - не менее 5 000 тыс. руб.! Таким образом, более высокий статус вуза складывается из формальных показателей – «чем больше, тем лучше», и не затрагивает самую существенную сторону образования – его уникальность и качество. Учитывая вышеизложенное, необходимо для вузов отрасли культуры и искусства установить персональные требования к показателям и критериям государственной аккредитации, а имеющиеся в настоящее время «Дополнительные требования к показателям и критериям государственной аккредитации для высших учебных заведений культуры и искусств» необходимо ввести в разряд основных. 23 До настоящего времени понимание изложенных выше проблем со стороны Рособрнадзора имелось, но, к сожалению, нормативные актами это не подтверждается, несмотря на многочисленные обращения Роскультуры. Ниже предлагается таблица по предложениям, связанным с внесением изменений в приложение 2 к приказу Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30 сентября 2005 г. N 1938 Критерии государственной аккредитации, используемые При экспертизе показателей деятельности высших Учебных заведений искусства и культуры Показатель государственной аккредитации 2.1. Спектр реализуемых основных образовательных программ 2.2. Возможность продолжения образования по образовательным программам послевузовского и дополнительного профессионального образования 24 по приказу от 30 сентября 2005 г. N 1938 Наименование критерия государственной аккредитации и его значение Число укрупненных групп специальностей (направлений подготовки) по реализуемым основным образовательным программам: для - не университетов менее 7 Число отраслей науки по специальностям научных работников (аспирантуры): для университета - не менее 5 Число аспирантов на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения: для университета - не менее 4 для академии - не менее 2 Процент аспирантов, защитивших диссертации не позднее чем через год после окончания Вносимые предложения Число направлений внутри укрупненной группы специальностей «Культура и искусство» для университетов - не менее 5 Число отраслей науки по специальностям научных работников (аспирантуры) для университета - не менее 2 Число аспирантов на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения: для университета - не менее 4 для академии - не менее 2 Процент аспирантов, защитивших диссертации не позднее чем через год после окончания аспирантуры (от аспирантуры (от числа поступивших): для университета - не менее 25 для академии - не менее 25 Для университета - наличие докторантуры, диссертационных советов, реализация образовательных программ профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации руководящих работников и специалистов, научных и научно-педагогических работников Для академии - наличие докторантуры, наличие диссертационных советов (информационный показатель), реализация образовательных программ профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации руководящих работников и специалистов для определенной области научно-педагогической деятельности Среднегодовой контингент обучающихся по образовательным программам профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации (чел.): числа поступивших), и аспирантов по творческоисполнительским специальностям, успешно сдавших итоговый квалификационный экзамен: для университета - не менее 25 для академии - не менее 25 Для университета - наличие докторантуры, диссертационных советов, реализация образовательных программ профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации руководящих работников и специалистов, научных и научно-педагогических работников Для академии отрасли культуры и искусства – наличие аспирантуры, наличие диссертационных советов (информационный показатель), реализация образовательных программ профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации руководящих работников и специалистов для определенной области научно-педагогической деятельности Среднегодовой контингент обучающихся по образовательным программам профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации (чел.)*: 25 для университета 2.3. Научная, и научно-техническая деятельность и ее результативность 26 - не менее 50 для академии - не менее 20 Число отраслей науки, в рамках которых выполняются научные исследования: для университета - не менее 5 Среднегодовой объем финансирования научных исследований за пять лет (тыс. руб.): для университета не менее 10 000 для академии не менее 5 000 для института не менее 1 500 Среднегодовой объем научных исследований на единицу научнопедагогического персонала за пять лет (тыс. руб.): для университета - не менее 18 для академии - не менее 12 для института - не менее 5 Среднегодовое количество монографий на 100 основных штатных педагогических работников с учеными степенями и (или) учеными званиями, изданных за пять лет: для университета - не менее 30 для академии - не менее 10 Число отраслей науки, в рамках которых выполняются научные исследования для университета - не менее 2 Для вузов сферы искусств (университетов, академий, институтов) критерии по среднегодовому объему финансирования научных исследований по вузу в целом и на единицу научнопедагогического персонала не устанавливаются. Среднегодовое количество монографий на 100 человек педагогических работников, изданных за пять лет: для университета для академии для института - не менее 2,0 - не менее 1,5 - не менее 1,2 2.3.1. Творческая деятельность и ее результативность (дополнительный показатель для вузов культуры и искусства) для университета - не менее 1,0 для академии - не менее 0,4 для института - не менее 0,2 среднегодовое количество завершенных, публично представленных, опубликованных имеющихся в виде аудио- и видеозаписей результатов профессиональной творческой деятельности преподавателей на 10 человек ППС, выполненных за последние 5 лет ** ОТСУТСТВУЕТ для университета 2.4. Методическая работа - 100% Процент учебных дисциплин основных образовательных программ, обеспеченных учебнометодическими комплексами Для университета использование инновационных методов в образовательном процессе Для академии использование - не менее 4 для академии - не менее 3 для института - не менее 2 - 100% Процент учебных дисциплин основных образовательных программ, обеспеченных учебнометодическими комплексами Для университета использование инновационных методов в образовательном процессе Для академии использование 27 2.5. Квалификация педагогических работников инновационных методов в образовательном процессе Процент профессорскопреподавательского состава с учеными степенями и (или) учеными званиями: для университета - не менее 60 для академии - не менее 60 для института - не менее 55 Процент докторов наук и (или) профессоров: для университета для академии для института 28 - не менее 10 - не менее 10 - не менее 8,5 инновационных методов в образовательном процессе Процент профессорскопреподавательского состава с учеными степенями и (или) учеными званиями, государственными почетными званиями и наградами, лауреатов международных и всероссийских конкурсов, лауреатов государственных премий, выпускников аспирантуры по творческоисполнительским специальностям (ассистентуры-стажировки), успешно защитивших итоговую квалификационную работу:*** для - не университета менее 60 для академии - не менее 60 для института - не менее 55 Процент докторов наук и (или) профессоров, а также преподавателей, имеющих государственные почетные звания Российской Федерации, звания членов государственных академий, звания лауреатов государственных премий: для - не университета менее 10 для академии - не менее 10 для института - не менее 8,5 Процент профессорскопреподавательского состава, работающего в вузе на штатной основе: для вузов, - не существующих менее от трех до пяти 30 лет для вузов, - не существующих менее от пяти до 40 девяти лет для вузов, - не существующих менее более девяти лет 50 Среднегодовое число защит диссертаций на 100 человек научно-педагогического персонала за 5 лет: для - не университета менее 3 для академии - не менее 3 для института - не менее 1 Процент профессорскопреподавательского состава, работающего в вузе на штатной основе: для вузов, - не существующих менее 30 от трех до пяти лет для вузов, - не существующих менее 40 от пяти до девяти лет для вузов, - не существующих менее 50 более девяти лет Среднегодовое число защит диссертаций на 100 человек научно-педагогического персонала за 5 лет: **** для - не университета менее 3 для академии - не менее 3 для института - не менее 1 * Помимо традиционных образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки (72-часовых, 100часовых, 500-часовых) учитываются в качестве форм повышения квалификации: – работа в качестве члена жюри конкурсов ранга международного, всероссийского (идентично 100-часовой программе), получение звания лауреата, дипломанта конкурсов ранга международного, всероссийского (идентично 500-часовой образовательной программе профессиональной переподготовки), проведение мастер-классов (идентично 72 часов образовательной программе повышения квалификации). ** К результатам профессиональной творческой деятельности преподавателей относятся публично представленные, опубликованные, имеющиеся в виде аудио- и видеозаписи результаты профессиональной творческой деятельности преподавателей по созданию авторских художественных произведений: спектакль, фильм, цирковое и эстрадное представление (творческая работа режиссера, хореографа, педагогахореографа, педагога-репетитора, оператора, художника-постановщика, звукорежиссера, музыканта, сценариста, продюсера); произведение изобразительного искусства; произведение музыкального искусства; 29 произведение литературы и драматургии; новая программа дирижера оркестра, хора; новая концертная программа музыканта-исполнителя; роль/партия в спектакле, концертной композиции, фильме, цирковом и эстрадном представлении. Выполнение работы такого рода принимается комиссией, возглавляемой руководителями структурных подразделений (кафедр, факультетов), и утверждается руководителем учебного заведения *** квалификационный уровень преподавателей (ученая степень/звание, почетное звание) должен соответствовать наименованию и шифру реализуемой ими программы (специальности). **** «к лицам, защитившим диссертацию, приравниваются лица, получившие почетные звания (народный артист/художник Российской Федерации, заслуженный деятель искусств Российской Федерации), государственные награды (медаль ордена «Заслуги перед Отечеством», орден Дружбы), звания лауреата конкурса ранга международного. 1.Для выявления степени результативности образовательной деятельности вуза включить в диаграмму результатов экспертной оценки данные о количестве выпускников, трудоустроенных по специальности. 2.Включить в диаграмму результатов экспертной оценки данные о количестве студентов, получивших звания лауреатов международных и всероссийских конкурсов. Предложения в аккредитационные показатели по среднему профессиональному образованию 1. Внести в лепестковую диаграмму еще один показатель: процент поступающих в профильные вузы за последние 3 года. Училище – не менее 15% от числа выпускников, колледж – не менее 25% от числа выпускников. 2. Включить в диаграмму результатов экспертной оценки процент трудоустройства по специальности от числа выпускников, не поступивших в высшие учебные заведения. 3. Включить в диаграмму результатов экспертной оценки данные о количестве лауреатов международных, всероссийских и региональных конкурсов за последние 3 года. 4. Внести изменение в показатель лепестковой диаграммы: существующий показатель объем в печатных листах изданных учебных и учебно-методических разработок, приходящихся на 10 человек приведенного штата ПС»: училище (техникум) – 1; колледж – 2,5 30 предложение по внесению изменений объем в печатных листах изданных учебных и учебно-методических разработок, приходящихся на 10 человек приведенного штата ПС»: училище (техникум) – 1, колледж – 2,5* * Кроме объема в печатных листах изданных учебных и учебнометодических разработок, приходящихся на 10 человек приведенного штата ПС, учитываются результаты профессиональной творческой деятельности преподавателей, впервые публично представленные, опубликованные, имеющиеся в виде аудио- и видеозаписи авторские художественные произведения: спектакль, цирковое и эстрадное представление (хореографа, педагога-хореографа, педагога-репетитора, художника-постановщика, звукорежиссера, музыканта); произведение изобразительного искусства; произведение музыкального искусства; произведение литературы и драматургии; новая программа дирижера оркестра, хора; новая концертная программа музыканта-исполнителя; роль/партия в спектакле, концертной композиции, фильме, цирковом и эстрадном представлении. Выполнение преподавателями работы такого рода принимается комиссией, возглавляемой руководителем структурного подразделения и утверждается руководителем образовательного учреждения. 5. В показатель «процент преподавателей, имеющих высшую квалификационную категорию, ученую степень и звание» внести дополнение и учитывать лиц, имеющих государственные почетные звания (народный артист/художник Российской Федерации, заслуженных деятель искусств Российской Федерации, заслуженный работник культуры Российской Федерации, звание лауреатов международных и всероссийских конкурсов). Данные предложения направлены на рассмотрение в Рособрнадзор. 31 Аршинкина И.М. Современная гуманитарная академия Цели и задачи внешней экспертизы и их практическая реализация Проблемы анализа и оценки кадрового потенциала вуза В последнее время в системе российского образования, прежде всего высшего профессионального, происходят существенные преобразования, которые затрагивают многие стороны деятельности высших учебных заведений. К ним относится изменение статуса учебных заведений, государственные стандарты, введение многоуровневой системы подготовки специалистов, развитие традиционных и дистанционных видов образовательной деятельности и т.д. Современный этап развития высшего профессионального образования можно назвать экстенсивным, что определяется ростом числа вузов, значительно увеличилось количество филиалов вузов как государственных, так и негосударственных. С одной проблема качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации приобрела первостепенное значение вместе с тем возросла конкуренция среди образовательных учреждений, что вынуждает их повышать свою конкурентоспособность. Повышение конкурентоспособности вуза зависит от качества предоставляемых услуг, удовлетворяющих потребности человека в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, то есть в знаниях и профессионально-социальных навыках, которые являются основой всестороннего развития личности и конкурентоспособности на рынке труда. Высокая конкурентоспособность выпускников вуза на рынке труда является главным критерием эффективности деятельности учебного заведения, которая обеспечивается профессионализмом профессорскопреподавательского состава, интеграцией учебного, научноисследовательского и инновационного процессов в образовательной деятельности, непрерывным совершенствованием всех процессов внутривузовской системы менеджмента качества, воспитанием у студентов ответственности и творческого подхода к решению профессиональных задач, постоянным повышением профессионального уровня всего персонала образовательного учреждения, непрерывным совершенствованием учебного процесса путем использования инновационных технологий и методик преподавания дисциплин, обеспечения необходимых условий для непрерывного повышения качества образования и т.д. Кадровое обеспечение является одним из лицензионных и аккредитационных показателей учебного заведения. При проверке учебного заведения анализ кадрового обеспечения целесообразно проводить по трем направлениям: 32 1. Общий анализ кадрового обеспечения на соответствие лицензионных показателей. 2. Анализ ППС по направлениям(специальностям) подготовки на соответствие требованиям прописанным в ГОС. 3. Анализ выполнения аккредитационных показателей (в части ППС) определяющих статус учебного заведения. Анализ кадрового обеспечения на соответствие лицензионных показателей. В приложении к лицензии установлены 2 контрольных норматива касающиеся кадрового обеспечения: · - образовательный ценз педагогических работников; · укомплектованность штатов педагогических работников. В ходе проверки запрашиваются следующие документы: - штатное расписание; - правила внутреннего распорядка; - порядок замещения должностей научно-педагогических работников; - личные дела преподавателей; - трудовые книжки штатных преподавателей, которые хранятся в отделе кадров; - трудовые договора на совместителей, - гражданско-правовые договора на выполнение услуг; - графики командирования преподавателей вуза в филиал; - расписание занятий; - зачетные книжки студентов. Доля преподавателей с учеными степенями и учеными званиями от общего количества преподавателей участвующих в осуществлении образовательного процесса в процентах по группам направлений и специальностей следующая: По направлениям подготовки бакалавров Естественные науки и математика- 55,0 Гуманитарные и социально-экономические - 55,0 науки (кроме 032100) Физическая культура - 48,0 Культура и искусство (кроме 071401) - 48,0 Библиотечно-информационные ресурсы - 55,0 Педагогические науки - 50,6 Технические науки - 55,0 Сельскохозяйственные науки - 52,0 по группам специальностей подготовки специалистов Естественнонаучные специальности - 60,0 Гуманитарно-социальные специальности - 60,0 (кроме 032101, 032102) 33 Физическая культура и спорт - 48,0 Физическая культура с отклонением в состоянии здоровья (адаптированная физическая культура) - 48,0 Педагогические специальности -52,0 Медицинские специальности - 60,0 Специальности культуры и искусства - 48,0 (кроме 070211, 070111, 071106, 071201, 070503, 071103) Театроведение - 55,0 Музыковедение - 55,0 Киноведение - 55,0 Библиотековедение и библиография - 55,0 Музейное дело и охрана памятников - 55,0 Продюсерство кино и телевидения - 55,0 Специальности экономики и управления - 62,0 Специальности в области информационной безопасности - 60,0 Военные специальности - 60,0 Специальности сервиса - 60,0 Междисциплинарные специальности - 60,0 по группам направлений подготовки дипломированных специалистов Лингвистика и информациология - 60,0 Искусство и архитектура - 60,0 Техника и технология - 60,0 Сельское хозяйство - 57,0 по группам направлений подготовки магистров Естественные науки - 70,0 Гуманитарные науки - 70,0 Образование - 56,0 Технические науки - 70,0 Сельское, рыбное и лесное хозяйство - 65,0 Здравоохранение - 70,0 Культура, искусство и архитектура - 65,0 Экономика и управление - 75,0 Транспорт и связь - 70,0 Строительство - 70,0 Энергетика - 70,0 Экология природопользования и безопасность жизнедеятельности 70,0 Физическая культура и спорт - 65,0 Дополнительное профессиональное образование Естественные науки - 65,0 Гуманитарные науки - 65,0 Образование - 50,0 Технические науки 34 Сельское, рыбное и лесное хозяйство - 60,0 Здравоохранение - 65,0 Культура, искусство и архитектура - 55,0 Экономика и управление - 70,0 Транспорт и связь - 60,0 Строительство - 65,0 Энергетика - 65,0 Экология природопользования и безопасность жизнедеятельности 65,0 Физическая культура и спорт - 50,0 Для вузов искусств в категорию лиц со степенями и званиями включаются также лица без ученых степеней и званий, но имеющие государственные почетные звания, лауреаты государственных премий, выпускники аспирантуры по творческо-исполнительским специальностям, успешно защитившие итоговую квалификационную работу. Также в вузах искусств в категорию научно-педагогических кадров с ученой степенью и званием доктора наук, профессора включаются также лица без ученой степеней и званий, но имеющие государственные почетные звания федерального значения, члены государственных академий, лауреаты государственных премий. К учитываемым ученым степеням и званиям относятся только присвоенные ВАК России и Минобразования РФ. Численность преподавателей с высшим образованием в составе педагогических работников при реализации образовательных программ среднего профессионального образования базового и повышенного уровней составляет соответственно 90,0 и 95%. Для учебных заведений установлены следующие требования к укомплектованности кадрами профессорско-преподавательского состава, работающими на штатной основе в учебном заведении: существующих до года, - не менее 15%; существующих от года до трех лет,- не менее 20%; существующих от четырех до пяти лет, - не менее 30%; существующих от пяти до девяти лет, - не менее 40%; существующих более девяти лет, - не менее 50%. В соответствии с распоряжением Министерства образования Российской Федерации от 08.01.2003 № 6-24 «О штатах профессорскопреподавательского состава учреждений высшего и среднего профессионального образования под основными (штатными) педагогическими работникам понимают педагогических работников, имеющих в данном образовательном учреждении или филиале основное место работы, как находящихся на полной ставке, так и работающих на части ставки. Основным местом работы педагогического работника 35 считается образовательное учреждение, где хранится трудовая книжка данного работника. Под штатными педагогическими совместителями понимают: а) внутренних педагогических совместителей - административноуправленческий персонал, основных (штатных) педагогических работников, научных, прочих работников филиала, помимо основных должностных обязанностей ведущих в филиале педагогическую работу на условиях штатного совместительства; б) внешних педагогических совместителей - лиц, ведущих в филиале педагогическую нагрузку на условиях штатного совместительства, но имеющих основное место работы в иной организации. Укомплектованность штатов профессорско-преподавательского состава педагогическими работниками, имеющими в образовательном учреждении основное место работы, рассчитывается как отношение количества ставок профессорско-преподавательского состава, занятых основными (штатными) педагогическими работниками и внутренними педагогическими совместителями к количеству ставок профессорскопреподавательского состава согласно штатному расписанию образовательного учреждения (в процентах). Разме р ставки Штатные Штатные совместители Внешние совместители Почасовики Штатные базового вуза (для филиалов) 6 2 3 4 5 Численность профессорско-преподавательского состава (физ. лиц) 1.5 2 1,25 10 1 5 10 0,5 1 15 Численность профессорско-преподавательского состава со степенями и/или званиями (физ. лиц) 1.5 2 1,25 6 1 3 9 0,5 0 1 10 Численность профессорско-преподавательского состава со степенью доктора/профессора (физ. лиц) 1 2 0,5 0 1 3 1 В соответствии с п.2 ст.20 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и п.86 Типового положения об 36 образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), замещение всех должностей научнопедагогических работников поводится по трудовому договору, заключенному на срок до 5 лет. При замещении должностей всех работников заключению трудового договора предшествует конкурсный отбор. Преподавательский состав, выполняющий учебную нагрузку на условиях почасовой оплаты, приводится к доле от ставки. Для этого объем часов учебной нагрузки, выполненный конкретным преподавателем на условиях почасовой оплаты, делится на объем часов, выполняемый штатным преподавателем, работающим на полную ставку. Расчет укомплектованности штатов и качественного состава ППС ведется исходя из размеров ставок, занимаемых преподавателями. Пример расчета (анализ ведется по материалам ежегодного Модуля сбора данных (Модуля комплексной оценки деятельности вуза), представляемого учебным заведением в Национальное аккредитационное агентство. Общий приведенный ППС: Штатные 1,5х2 + 1,25х10 + 1х5 = 20,5 Штатные совместители 0,5 х 1 = 0,5 Внешние совместители 1 х 10 = 10 Почасовики 0,5 х 15 = 7,5 ИТОГО: 20,5 + 0,5 + 10 + 7,5 = 38,5 Приведенный ППС со степенями и званиями: Штатные 1,5х2 + 1,25х6 + 1х3= 13,5 Штатные совместители 1х0,5 = 0,5 Внешние совместители 1х9 =9 Почасовики 0,5 х 10= 5 ИТОГО: 13,5 + 0,5 + 9 + 5 = 28 Приведенный ППС со степенью доктора и/или профессора Штатные 1 х 2 = 2 Штатные совместители 1х0,5 = 0,5 Почасовики 0,5 х 3 =1,5 ИТОГО: 2 + 0,5 + 1,5 = 4 Далее рассчитывается процент преподавателей, работающих на штатной основе, процент ППС с учеными степенями и званиями, процент докторов (профессоров). Эти данные сравниваются с лицензионными нормативами, указанными в приложении к лицензии. Для программ СПО – рассчитывается процент лиц с высшим образованием по каждой специальности. На основании анализа делается вывод о соответствии кадрового обеспечения установленным лицензионным требованиям. 37 Анализ ППС по направлениям(специальностям) подготовки на соответствие требованиям прописанным в ГОС. Образовательный ценз педагогических работников (наличие ученой степени или ученого звания) должен соответствовать требованиям, предъявляемым государственными образовательными стандартами по каждому направлению (специальности). Качество кадрового обеспечения ООП оценивается на основе анализа данных о ППС по всем циклам дисциплин. При этом учитывается: -базовое образование и научная специальность преподавателей (соответствует ли она профилю преподаваемых дисциплин); - имеется ли опыт работы на производстве ( не менее 3 лет) по профилю преподаваемой дисциплины (опыт работы в соответствующей сфере трудовой деятельности); -возрастная структура ППС; - сроки и формы повышения квалификации; - текучесть кадров; - использование вуза для подготовки и переподготовки специалистов; - источники комплектования кадров (аспирантура и докторантура вуза, другие вузы, научные учреждения, предприятия и т.п.) Анализ выполнения аккредитационных показателей Проводится в соответствии с нормативами, установленными приказом Рособрнадзора от 30.09.2005 № 1938. Показатель государственной аккредитации Квалификация педагогических работников Наименование критерия государственной аккредитации Процент ППС с учёными степенями и (или) учёными званиями Процент докторов наук и (или) профессоров Процент ППС, работающего в вузе на штатной основе 38 Нормативное значение критерия государствен-ной аккредитации для университета не менее 60%; для академии – не менее 60%; для института – не менее 55 % для университета не менее 10%; для академии – не менее 10%; для института – не менее 8,5 % для вузов, существующих от трех до пяти лет – не менее 30; для вузов, существующих от пяти до девяти лет не менее 40%; для вузов, существующих Показатель государственной аккредитации Наименование критерия государственной аккредитации Среднегодовое число защит диссертаций на 100 человек научно-педагогического персонала за 5 лет Нормативное значение критерия государствен-ной аккредитации более девяти лет – не менее 50 для университета не менее 3; для академии – не менее 3; для института – не менее 1 % 39 Барабанова С.В. Казанский государственный технологический университет О государственном регулировании контрольно-надзорной деятельности, об ответственности в сфере образования и типичных ошибках в организации образовательной деятельности Учитывая специфику отношений по поводу высшего образования, исходя из того, что одной из важнейших задач науки и практики государственного управления является задача вовремя заметить назревшую необходимость изменения его структуры в связи с новым содержанием управления1, определим управление образованием как составную часть системы государственного управления (это целое, общее), как подотрасль в сфере управления социально-культурным строительством;2 соответственно, управление высшим образованием – это отдельное, подвид и стержень всей системы управления образованием. Подобная конструкция подчеркивает идею о своеобразии и особенностях содержания управления образованием в целом и высшим образованием в частности. Поскольку это сфера деятельности государства, для выполнения государственных функций создается система специальных органов, имеющих свой предмет воздействия - сферу образования. В настоящее время это Министерство образования и науки (далее – Минобрнауки), Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) и Федеральное агентство по образованию (Рособразование). Эта триединая публичная служба функционирует на тех же принципах, что и в других отраслях управления, и к ней применимы все общетеоретические положения о формах и методах управления. В соответствующих нормативных актах разграничена компетенция и установлены общие правила организации взаимодействия федерального министерства с находящимися в его ведении федеральной службой и агентством.3 В них отражена структура федеративного 1 См.: Лазарев Б.М. Государственное управление на этапе перестройки. - М.: Юрид. литра, - 1988. - С. 175. 2 В этом вопросе мы разделяем точку зрения В.Н. Дурденевского. (См.: Лекции по праву социальной культуры. М. – Л., - 1929.) 3 Типовой регламент взаимодействия федеральных органов исполнительной власти (утвержден постановлением Правительства РФ от 19 января 2005 г. № 30); Положение о Министерстве образования и науки РФ (утверждено постановлением Правительства РФ от 15 июня 2004 г. № 280); Положение о Федеральном агентстве по образованию (утверждено постановлением Правительства РФ от 17 июня 2004 г. № 288); Положение о Федеральной 40 государства: учитывается необходимость централизации вопросов, имеющих общефедеральное значение, и обеспечения прав субъектов федерации, представительства их интересов. Важнейшей особенностью управления образованием в современных условиях является осознание того обстоятельства, что проблемы образования должны решаться не только на уровне самой образовательной системы. Их решение становится компонентом общегосударственной политики. Проведение единой государственной политики в образовательной системе является важной задачей управления образованием во многих странах. Только высокий приоритет образования в государственной политике может обеспечить необходимый уровень управления этой сферой в современном мире.4 Управление образованием как системой, определение общеобязательных параметров функционирования образовательных учреждений – это традиционный предмет административного права, охватывающего, как известно, почти все области государственной и общественной жизни и оценивающего их с достаточно специфических административно-правовых позиций.5 Потому и в законе «Об образовании» уже в первых статьях закреплены принципы государственной политики в области образования, аналогично расположение соответствующих норм и в ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Поэтому одним из первых национальных проектов стал именно национальный проект «Образование». В связи с демократизацией отношений в обществе и декларируемым усилением автономии образовательных учреждений основная тенденция в управлении образованием – переход от непосредственного управления к регулированию. При этом мера и пределы государственного воздействия на сферу высшего образования могут быть определены на основе анализа провозглашенных и реализуемых принципов государственной образовательной политики, то есть деятельности государства в лице его органов по обеспечению функционирования и развития системы образования. Одновременно закрепленные в ст. 2 закона РФ «Об образовании»6 принципы означают и обязательства государства в этой области. службе по надзору в сфере образования и науки (утверждено постановлением Правительства РФ от 17 июня 2004 г. № 300) 4 Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. - М.: Вита-пресс, - 1998. - 256 с. С. 36–37. 5 См.: Тихомиров Ю.А., Талапина Э.В. Административные процедуры и право // Журн. рос. права. - 2002. - № 4. - С. 5. 6 Об образовании: Закон РФ от 10 июля 1992 г. №3266-1 (в редакции Федерального Закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ). 41 Все они характеризуют исходные, основополагающие требования, которым должна удовлетворять деятельность органов государственной власти, иных субъектов образовательных отношений, поведение их участников. Не случайно принципы государственной политики в области образования определяют и как принципы правового регулирования.7 Именно закрепленные в законодательстве об образовании принципы государственной политики, как и принципы отрасли права, выражают объективные закономерности организации и формирования системы образования. Они должны определять научно обоснованные направления реализации компетенции, задач и функций соответствующих органов управления образованием.8 Только такой подход к принципам государственной политики позволит оптимизировать деятельность управляющих структур в образовании, включая и органы самоуправления образовательного учреждения. Принципы государственной политики в области образования являются единственно возможным основанием, стержнем образовательного законодательства и деятельности всех участников образовательных отношений. Основополагающие начала государственного регулирования образовательной сферы закреплены в статье 2 закона РФ «Об образовании» и включают в себя: 1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; 2) единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; 3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; 4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; 5) свобода и плюрализм в образовании; 6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений. 7 Акбаев А.А. Осуществление прав граждан на образование: конституционные гарантии и социально-экономическое обеспечение. - М., - 1999. - С. 28. 8 См.: Ю.Н. Старилов. Фундаментальные принципы административного права // Административное право: история развития и основные современные концепции. - М.: Юристъ, - 2002. - С.194. 42 Принимая ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»9, законодатель счел необходимым выделить дополнительные, специальные принципы государственной политики в области ВПО. Это обусловлено несколько иной в сравнении с общим образованием ролью высшего образования в судьбе личности, иным социальным его значением. Соответственно в ст.2 ФЗ «О ВППО» названы дополнительные принципы: - непрерывность и преемственность процесса образования; - интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования РФ в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы; - конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, подготовки и повышения квалификации работников; - государственная поддержка подготовки специалистов, приоритетных направлений фундаментальных и прикладных научных исследований в области высшего и послевузовского профессионального образования. В полной мере принципы государственной политики в области образования характеризуют слова Ю.А. Тихомирова: они служат своего рода ценностным ориентиром для правотворчества и правоприменения в данной сфере.10 Определение правовых принципов как положений, отражающих социально-политическую реальность и выражающих закономерности развития соответствующих отношений,11 также позволяет через нормативно закрепленные принципы образовательной политики увидеть тенденции государственного регулирования образования. Уместно вспомнить и оценку, данную Ю.Н. Стариловым принципам отрасли: это субъективные понятия, которые формулируются человеком (законодателем), исходя из конкретного правового опыта и правовой культуры в стране, и базируются на основных положениях правовой системы с учетом достигнутого уровня развития отраслевого законодательства.12 Таким образом, принципы образовательного права как частный случай несут в себе общие черты принципов управления. Принципы образовательного права должны учитываться и при организации Рособрнадзором процедуры комплексной оценки деятельности вуза, в работе комиссии по лицензированию и аккредитации – в процессе исследования локальных актов и структуры вуза, при оценке соответствия содержания образования в конкретном вузе требованиям 9 Федеральный Закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ. См.: Тихомиров Ю.А. Административное право и процесс. - С. 53. Андиева М.С. Управление образованием в РФ. - С.142. 12 См.: Галлиган Д., Полянский В.В., Старилов Ю.Н. Административное право: история развития и основные современные концепции. – М.: Юристъ, - 2002. - С. 194. 10 11 43 федерального государственного образовательного стандарта, анализа воспитательной работы и т.п. В то же время не менее важно в целом рационально организовать деятельность органов государства по управлению образованием и регламентировать ее надлежащим образом. Известно, что государственный контроль в сфере высшего образования, который ранее осуществляло федеральное Министерство образования, - теперь компетенция Рособрнадзора. Согласно Положению, этот орган имеет право пресекать факты нарушения законодательства РФ в установленной сфере деятельности, а также применять меры ограничительного, предупредительного и профилактического характера. Однако должностные лица Рособрнадзора не указаны в Кодексе Российской Федерации об административных правонарушениях в качестве уполномоченных составлять протоколы о правонарушениях (см. ст.28.3 КоАП РФ). Не прописаны в полной мере соответствующие процедуры и регламенты и в законодательстве об образовании. Кроме того, то распределение прав и обязанностей, которое закреплено в положениях о Минобрнауки, Рособрнадзоре и Рособразовании, не вполне соответствует традиционному компетенционному блоку, включающему полномочия и предмет ведения. По классическому определению, полномочия – это права и обязанности принимать решения и определенные правовые акты, совершать иные государственно-властные действия; подведомственность - нормативное закрепление предметов ведения: субъектов, дел, фактов, на которые распространяются полномочия органа, в отношении которых он может совершать властные и организационные действия, на которые распространяются его акты. 13 Однако, к примеру, во всех трех положениях содержатся нормы с абсолютно одинаковой формулировкой, предписывающие необходимость приема граждан, своевременного рассмотрения письменных и устных обращений, принятия по ним решений п. 5.10 Положения о Рособразовании, п.5.9 Положения о Рособрнадзоре, п. 5.6 Положения о Минобрнауки России). Следствием этого может стать ситуация, аналогичная той, которая сложилась, к примеру, с Набережночелнинским педагогическим институтом в 2004-2005 гг.: вначале Рособрнадзор аттестовал и аккредитовал этот вуз (на 3 года), т.е. признал его соответствующим всем государственным требованиям в части организации деятельности, а затем комиссия Рособразования, выехавшая по очередной жалобе с места, приняла решение о необходимости отстранения ректора от исполнения своих обязанностей и назначения новых выборов. Этот случай также 13 Бахарах Д.Н. Исполнительный орган государственной власти (понятие, правовой статус) // История становления и современное состояние исполнительной власти в России. С. 70. 44 достаточно наглядно свидетельствует о недостаточно четком разграничении компетенции органов, осуществляющих управление в сфере образования. Также важно подчеркнуть, что повышение эффективности системы образования, качества услуг, предоставляемых образовательными организациями, в значительной степени зависит от ответственного отношения всех участников образовательных отношений к соблюдению и исполнению правовых норм, действующих в этой сфере. Поэтому в сфере образования должен быть обозначен общеотраслевой (административноправовой) принцип добросовестности и недопустимости злоупотребления субъективным правом как метод обеспечения гармонии частных и публичных интересов. И хотя он прежде всего должен быть положен в основу деятельности органов, осуществляющих управление в сфере образования, его роль очевидна и для администрации образовательных учреждений, и для непосредственных участников образовательных отношений. В качестве способов функционирования государства и «государственных состояний» Ю.А. Тихомиров называет также административно-правовые режимы.14 Эти состояния реализуются через такие методы административно-правового воздействия, как удостоверительный, легализационный, разрешительный, метод правопризнания и государственно-распорядительный метод.15 Как было указано выше, государственное регулирование в сфере высшего образования в целом основывается на применении общих методов социального управления. Однако их применение в сфере образования имеет ряд особенностей. Поэтому, к примеру, законы общего характера « О лицензировании отдельных видов деятельности»16 и «О техническом регулировании»17 не распространяются на образование. Лицензирование и аккредитация, которой ранее предшествовала аттестация образовательных учреждений, 18 носят характер комплексного управляющего воздействия (разрешение, правопризнание, контроль) на подведомственные организации, и Минобразование России разрешило объединять их в одну процедуру при определенных условиях.19 Вследствие этого возникает 14 См.: Административное право и процесс. - С. 324-357. Осинцев Д.В. Лицензионно-разрешительная система в РФ. - Екатеринбург, - 1999. - 370 с.; Осинцев Д.В. К вопросу о систематизации административных производств // Рос. юрид. журнал. - 2001. - № 1. - С. 54 16 Федеральный Закон «О лицензировании отдельных видов деятельности» от 8 августа 2001 г. № 128-ФЗ. 17 Федеральный Закон «О техническом регулировании» от 27 декабря 2002 г. № 184-ФЗ. 18 Эта процедура отменена ФЗ № 56-ФЗ от 20 апреля 2007 г. 19 Порядок комплексной оценки деятельности вузов: приказ Минобразования России от 12 ноября 1999 г. №864. 15 45 закономерный вопрос о целесообразности распределения управленческой компетенции в образовании по трем органам исполнительной власти. В интересах повышения качества образования должен существовать нормативно закрепленный институт ответственности в сфере образования, а также действенный механизм его реализации. На усиление ответственности за некачественное образование и за нарушение законодательства об образовании должна быть ориентирована деятельность органов, осуществляющих управление в сфере образования, прежде всего, Рособорнадзора. Процедуры лицензирования и аккредитации должны стать действенной формой контроля за обеспечением исполнения правовых норм в сфере образования. Именно на это ориентированы существующие и разрабатываемые административные регламенты в сфере образования (о них будет подробнее сказано ниже). Руководители учреждений и органов управления образованием должны нести персональную ответственность за качество образования и за соблюдение законодательства в этой сфере. Должна существовать практика принятия мер и к самим образовательным учреждениям, и к педагогам, в том числе по результатам аттестации. Проверяющие органы также должны соблюдать правила игры, конкретизировать управленческие процедуры в части различных форм проверки деятельности подведомственных учреждений. Усилению ответственности должностных лиц и органов, осуществляющих управление в сфере образования, будут способствовать административные регламенты. Ставить вопрос об ответственности всех участников образовательных отношений возможно в том случае, когда разработаны и нормативно закреплены процедуры образовательной и иных видов деятельности образовательных учреждений. Такие акты обеспечивают единообразие подходов и защиту интересов воспитанников и обучающихся в учебном процессе, на стадии приема в образовательные учреждения, назначении стипендий, проведении воспитательной работы и внеучебных мероприятий, предоставлении общежитий, привлечении к дисциплинарной и материальной ответственности, а также позволяют оптимизировать управление образованием. В настоящее время регулирование вопросов ответственности в образовании характеризуется известной пробельностью и недостаточной регламентацией. Развитие этого института обусловливает возрастающее значение административно-процессуальной формы и административных процедур в образовании. В сфере образования это обстоятельство усиливается тем, что значительная часть государственных функций выполняется с привлечением общественности. Не случайно в положении о Министерстве образования и науки РФ, утвержденном постановлением Правительства РФ от 15 июня 2004 г. № 280, прямо указано на его право 46 привлекать для проработки вопросов научные и иные организации, ученых и специалистов, создавать координационные и совещательные органы. В работе диссертационных и экспертных советов ВАК на общественных началах принимают участие известные ученые со всей страны.20 Представители образовательного сообщества включаются в состав комиссии по лицензированию, аккредитации и комплексной оценке деятельности образовательных учреждений (ст. 33 закона РФ «Об образовании»). Поскольку право на образование является конституционным правом гражданина, общественная активность в управлении образованием должна сопровождаться четким определением правового статуса различных организационно-правовых форм участия граждан в осуществлении функции управления. Важно иметь в виду, что речь при этом идет именно об исполнении государственных функций. Поэтому в новой редакции п. 18 ст. 33 Закона (принята 20 апреля 2007г. Федеральным Законом № 56-ФЗ) проведен водораздел между различными представителями общественности: введено понятие «эксперты из числа лиц, прошедших соответствующую подготовку в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативноправовому регулированию в сфере образования», наряду с ними в процедуре аккредитации участвуют представители образовательных учреждений, научных организаций и осуществляющих деятельность в области образования общественных объединений, а также представители обучающихся и объединений работодателей. Формы административной деятельности можно также подразделять на процессуальные и непроцессуальные. «Развитость процессуальной формы — необходимое условие и показатель состояния демократии и законности в стране, отдельных сферах государственной жизни».21 Процессуальная форма определяется как юридическая конструкция, которая закрепляет целесообразные способы реализации властных полномочий, решения юридических дел.22 Однако в системе образования процессуальные формы практически не закреплены – кроме случаев привлечения студентов к дисциплинарной ответственности. В то же время необходимость их наличия объективно проистекает из целого ряда норм: о лишении аккредитации (ст. 38 закона РФ «Об образовании», п. 15 Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации 20 Положение о Высшей аттестационной комиссии Минобразования России (утверждено приказом Минобразования России от 11 апреля 2002 г. №1356). 21 Бахрах Д.Н. Административное право России. - С. 271. 22 Там же. С. 302–309 . 47 образовательных учреждений23); о распределении государственного заказа; о работе апелляционных комиссий, в том числе по результатам сдачи ЕГЭ; о разработке ГОС ВПО; о признании преподавателя не соответствующим занимаемой должности (п. 14 Положения о порядке замещения должностей научно-педагогических работников в вузе РФ24) и др. Как уже было сказано выше, в составе административных правовых актов об образовании определенное место начинают занимать административные регламенты. К настоящему времени, как некий итог развития ситуации с обеспечением общественного участия в управлении образованием, нормативного закрепления форм возможного участия общественности в осуществлении государственной функции по управлению в сфере образования, подготовлены проекты 5 административных регламентов, допускающих общественное участие в деятельности Рособрнадзора в процессе выполнения им общезначимых государственных функций25: · Административный регламент исполнения Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки государственной функции по надзору за исполнением законодательства Российской Федерации в области образования; · Административный регламент исполнения Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки государственной функции по лицензированию образовательной деятельности; · Административный регламент исполнения Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки государственной функции по государственной аккредитации образовательных организаций и научных организаций, осуществляющих образовательную деятельность; · Административный регламент исполнения Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки государственной функции по контролю за деятельностью советов по защите докторских и кандидатских диссертаций, надзору за деятельностью ученых и научно-технических советов образовательных и научных организаций по вопросам присвоения ученых званий; · Административный регламент исполнения Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки государственной функции по осуществлению контроля за качеством образования, в том числе за качеством подготовки обучающихся и выпускников, в соответствии с 23 Утверждено приказом Минобразования России от 22 мая 1998 г. № 1327. Утверждено приказом Минобразования России от 26 ноября 2002 г. № 4114. К настоящему времени уже утвержден ряд административных регламентов, мы же ограничиваемся анализом тех из них, которые имеют самое непосредственное отношение к предмету настоящей статьи. 24 25 48 федеральными компонентами государственных образовательных стандартов. Эти проекты предусматривают для ряда мероприятий включение в состав различных комиссий, наряду с представителями органов государственной власти и органов местного самоуправления, представителей образовательных, научных организаций, советов ректоров высших учебных заведений субъектов РФ, советов директоров средних специальных учебных заведений субъектов РФ, объединений работодателей, экспертов из числа лиц, прошедших соответствующую подготовку. Основой для соответствующих норм вышеперечисленных регламентов послужила многолетняя практика организации деятельности комиссий по аттестации, а затем по лицензированию образовательной деятельности, комплексной оценке и аккредитации образовательных учреждений, нормы ст. 33 закона РФ «Об образовании», ст. 26 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и ряд положений: Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (утверждено приказом Минобразования России от 22 мая 1998 г. № 1327); Порядок комплексной оценки деятельности вузов: утвержден приказом приказом Минобразования России от 12 ноября 1999 г. № 864; Положение о государственной аккредитации высшего учебного заведения (утверждено постановлением Правительства РФ от 2 декабря 1999 г. № 1323); Положение о лицензировании образовательной деятельности (утверждено постановлением Правительства РФ от 10 октября 2000 г. № 796). Представляется, что Административный регламент исполнения Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки государственной функции по осуществлению контроля за качеством образования представляет особый интерес для образовательного сообщества, т.к. до недавнего времени подобная контрольно-надзорная деятельность Рособрнадзора фактически находилась вне правового поля. Выездные проверки качества обучения в филиалах и представительств в регионах совместно с органами управления образованием субъектов федерации осуществлялись только на основе актов индивидуальноправового регулирования - приказов Рособрнадзора о составе комиссий. Впрочем, содержание деятельности комиссии по аттестации вуза также подвергалось критике в литературе (см., например, ряд публикаций С.В. Курова в журнале «Право и образование» в 2004-2006 гг.). В частности, это связано с тем, что ни один из нормативных правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность, - закон РФ «Об образовании», ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном 49 образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)26 – не предусматривает такой формы оценки знаний, как проверка остаточных знаний студентов: в п. 44-45 Типового положения о вузе называется текущий контроль успеваемости, промежуточная и итоговая аттестация. Однако забота об усилении защищенности обучающихся должна быть связана с повышением ответственности всех участников образовательной деятельности. Ответственность в сфере образования носит специфический характер. Прежде всего, это обусловлено социальной значимостью сферы образования и конституционным характером права граждан на образование. Кроме того, все участники образовательных отношений – образовательные учреждения, административные работники, педагогический персонал, обучающиеся - обладают специальным правовым статусом. Они также являются коллективным субъектом административного права, а педагогические работники и администрация, наряду с этим, – также индивидуальными субъектами трудового права. Все это должно учитываться при определении форм и способов ответственности за нарушения в сфере образования. Эта ответственность имеет специфический характер. К примеру, КоАП РФ не содержит самостоятельной главы, несмотря на обширную сферу образовательных отношений – в отличие от ветеринарии, связи, транспорта, охраны окружающей среды и др., которые представлены в кодексе достаточно внушительно. В соответствии со ст. 6.7 КоАП, административная ответственность предусмотрена лишь за нарушение санитарно-эпидемиологических требований к организации воспитания и обучения (статья и размещена в главе 6 «Административные правонарушения, посягающие на здоровье, санитарноэпидемиологическое благополучие населения и общественную нравственность»). И совершенно непонятно, почему отдельные авторы (к примеру, Д.А. Липинский) сообщают в монографиях, что наряду с федеральным законом «Об образовании», которым регулируются образовательные отношения, в КоАП «систематизированно устанавливается ответственность за правонарушения» в указанной сфере общественных отношений.27 Безусловно, в интересах совершенствования механизма правового регулирования образовательных отношений и обеспечения государственных гарантий на реализацию права на ВПО в Кодексе должна быть и самостоятельная глава – «Административные 26 В настоящее время уже действует положение, утвержденное постановлением Правительства РФ от 14 февраля 2008 г. № 71. 27 Липинский Д.А. Проблемы юридической ответственности. - С. 268. 50 правонарушения в сфере образования», и специальная статья в главе «Административные правонарушения, посягающие на права граждан». Думается, такая неполнота кодекса также объясняется главным образом тем, что сфера образования законодателем не рассматривается как объект воздействия традиционного административного права. Основанием для внесения дополнений в КоАП РФ могут служить нормы закона РФ «Об образовании» (ст.32, ст. 33, ст. 38), также могут быть использованы соответствующие положения главы 18 «Понятие и основания дисциплинарной и материальной ответственности по законодательству об образовании» проекта Кодекса РФ об образовании. В программных документах последнего времени указывается на необходимость усиления ответственности в сфере образования, но системной работы в этом направлении по-прежнему не ведется. Многочисленные изменения и дополнения в образовательном законодательстве практически не касаются вопросов ответственности образовательных учреждений и иных участников образовательного процесса, а также логанов и лиц, выполняющих управленческие функции. К настоящему времени назрела необходимость создания правовых оснований для привлечения к ответственности лиц и организаций, не исполняющих или нарушающих законодательство об образовании, для усиления социальной (позитивной) ответственности участников образовательных отношений. Это предполагает внесение соответствующих изменений в законодательство об образовании, в Трудовой кодекс РФ, Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях и Уголовный кодекс РФ на основе или с учетом норм образовательного законодательства, в том числе с привлечением позитивного опыта регулирования этих вопросов в развитых зарубежных странах. В целях предотвращения наиболее типичных нарушений в деятельности вузов, их филиалов и представительств было бы чрезвычайно полезно, если бы Рособрнадзор регулярно обобщал практику проведения проверок деятельности вузов во всех формах, а также судебную практику споров, связанных с качеством образования и соблюдением законности в деятельности вузов. К примеру, общеизвестные примеры-проблемы последнего времени – отчисление студента биофака МГУ, отказавшегося препарировать лягушку, и ряда студентов социологического факультета МГУ, протестовавших против низкого качества образования, – пока еще не стали предметом правового анализа Рособрнадзора и ученых. 51 Автор настоящей статьи предлагает в дополнение к общеизвестным свой перечень и анализ проблемных ситуаций, 28 которых можно избежать. 1. В учредительных документах – Уставе вуза, положениях о филиалах и представительствах, а также в заключениях органов пожарного и санитарного надзора очень часто указываются несуществующие адреса, либо адреса, не соотносящиеся между собой, либо представительство фактически находится по другому адресу, либо его место нахождения не соответствует регистрационным документам (свидетельству о постановке на учет, о государственной регистрации и др.). Нередко к моменту прохождения лицензирования, аккредитации или иных форм проверки образовательные учреждения не имеют заключений органов санитарного или пожарного надзора на вновь арендованные или приобретенные помещения. 2. В представительствах и филиалах не обновляются учредительные документы головного вуза. 3. Обучение с использованием дистанционных образовательных технологий осуществляется с нарушением установленного порядка: в лицензии вуза не прописано это право; представительства и филиалы указывают в учебных планах, что обучение идет с частичным использованием ДОТ, не имея при этом технической возможности; иногда руководствуются приказами Минобразования России - как, например, приказ от 9.03.2004 г. № 1221 «О подтверждении готовности НОУ «СГА» к реализации отдельных образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционных образовательных технологий»;29 обучение осуществляется только с использованием ДОТ без очного консультирования и контроля знаний студентов. 4. Заключения органов ГПС или СЭС составлены только на одну из аудиторий, занимаемых представительством, либо в целом на образовательное учреждение, на площадях которого размещается представительство; заключения имеют просроченный срок. 5. Содержание учебно-методических комплексов не соответствует обычно предъявляемым требованиям: в списке источников - устаревшая литература, нет тематики и вопросов семинарских занятий, распределение учебного времени по темам не рационально и отражает личные пристрастия преподавателя, вопросы к экзаменам ограничены событиями 2000 г. (дата принятия стандартов второго поколения) и т.п. 28 Получен эмпирическим путем, в процессе работы в качестве эксперта, консультанта, юриста, члена различных комисий и др. 29 Этот приказ вызывает особый интерес: он издан в последний день существования Минобразования. 52 6. Отсутствуют приказы о командировании штатных педагогических работников головного вуза для проведения консультаций, прохождения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов в представительствах и филиалах. 7. Студенты, проходящие промежуточную и итоговую аттестацию в представительстве, проходят итоговую аттестацию в каком-либо филиале головного вуза. При этом, согласно договору на обучение между вузом и студентами, они зачисляются для обучения в вуз. Факт получения консультаций, промежуточных и итоговых аттестаций в филиале в договоре на обучение не отражен. В целом отношения «головной вуз филиал» заслуживают отдельного исследования, особенно когда речь идет о негосударственных вузах или о филиалах вузов Москвы и СанктПетербурга. 8. Филиалы не указаны в свидетельстве вуза об аккредитации, однако выдают дипломы государственного образца. 9. Немало ошибок и нарушений вскрывается в случае обучения студентов по программам ускоренного обучения или обучения в сокращенные сроки: отсутствуют локальные акты о перезачете или переаттестации ранее изученных дисциплин, об индивидуальном графике; зачитываются дисциплины, изученные на подготовительных курсах и т.п. (эти вопросы регламентируются приказом Минобразования России от 13 мая 2002 г. № 1725, утвердившим Условия освоения основных образовательных программ ВПО в сокращенные сроки). 10. Особенно много проблем и споров возникает при лицензировании и аккредитации образовательных программ ДПО. Зачастую в лицензию и свидетельство об аккредитации вузам пишут дежурную фразу: «повышение квалификации и профессиональная переподготовка по профилю основных образовательных программ» или по аккредитованным образовательным программам, даже если вузы реально не осуществляют этой деятельности или не имеют для этого никаких возможностей. Однако перечень реализуемых программ ДПО в крупных вузах нередко выходит далеко за рамки основных образовательных программ, соответственно, необходима их самостоятельная оценка. До настоящего времени государство не выработало отдельных требований для оценки деятельности подразделений и учреждений ДПО с целью их аккредитации, и любое отступление от традиционного набора может повлечь за собой целый ряд дополнительных требований, зачастую не основанных на законе и обеспеченных лишь властным статусом председателя комиссии. Известно, что согласно закону РФ «Об образовании» дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. При этом, как следует из 53 логики закона, дополнительное образование не является самостоятельным уровнем образования, программы дополнительного образования сопровождают соответствующий уровень профессионального образования (ст. 26 закона). Поэтому для этих программ не существует государственных образовательных стандартов, а при их формировании структуры дополнительного профессионального образования (далее – ДПО) вузов ориентируются на основные образовательные программы и уровень образования слушателей. В соответствии с Примерным положением о структурных подразделениях ДПО специалистов, организуемых в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования30, программы ДПО разрабатываются, утверждаются и реализуются структурным подразделением самостоятельно, на основе установленных требований к содержанию программ обучения (п.27 Примерного положения). Однако все вышеизложенное, строго говоря, является добровольным делом и базируется исключительно на совести и гражданской ответственности образовательного учреждения или подразделения ДПО. В настоящее время сформулированы только государственные требования к минимуму содержания ряда программ для получения дополнительной квалификации 31. Попытка изменить ситуацию была предпринята в 2006 г. утверждением Требований к минимуму содержания дополнительной профессиональной образовательной программы «Управление государственными и муниципальными заказами»32. Эта образовательная программа разработана в целях осуществления единой государственной политики в области повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и в соответствии с Федеральным законом от 21 июля 2005 г. № 94-ФЗ «О размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных и муниципальных нужд». Программа сформирована с учетом возможности ее применения в различных аудиториях в зависимости от целей и потребностей слушателей и заказчиков: как для подготовки специалистов по проведению конкурсов в различных формах, так и для формирования элементарной правовой грамотности всех тех лиц, которые вынуждены заказывать товары, работы и услуги в соответствии с вышеупомянутым 30 Утверждено приказом Минобразования России от 25.09.2000 № 2749 31 . См.: Высшее образование: Нормативные документы. Выпуск 1. Дополнительные квалификации. - СПб, 2002; Перечень государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительных квалификаций. – Утвержден приказом Минобразования России от 9 марта 2004 г. № 1136. 32 Утвержден Минобранауки России 2 октября 2006 г. по согласованию с Минэкономразвития. 54 законом. Именно структура этой программы может быть взята за основу при создании гибкой, но универсальной программы ДПО по любой тематике. В то же время остается не ясно, почему только одна эта программа вызвала столь пристальное внимание государства и почему, к примеру, ее не могут реализовывать вузы, у которых есть право образовательной деятельности и право выдачи документов государственного образца по специальности «Государственное и муниципальное управление», «Экономика», «Логистика» и т.п. В числе условий правомерности реализации программ ДПО выдвигается, в частности, то, что их названия не должны повторять наименования основной образовательной программы. Дискуссионной является и правомерность выдачи документов государственного образца по программам ДПО, не имеющим аналогов в основных образовательных программах вуза. Между тем, многие программы ДПО, реализуемые в крупных вузах, с полным основанием можно рассматривать как соответствующие основной образовательной деятельности вуза. К примеру, программа ДПО «Юриспруденция» (ее все-таки пришлось переименовать в программу «Правовые основы хозяйственной деятельности») в значительной степени состоит из дисциплин, которые в большом объеме изучаются в рамках основной образовательной программы высшего профессионального образования «Государственное и муниципальное управление»; программа повышения квалификации «Охрана труда» базируется на соответствующей дисциплине всех инженерных специальностей; дисциплины «Педагогика» и «Психология» входят в блок дисциплин ГСЭ по всем без исключения специальностям и являются основой для аналогичных программ повышения квалификации и т.п. Представляется, что эти вопросы должны быть надлежащим образом урегулированы в рекомендациях Рособрнадзора. 11. Необходимо регламентировать все виды и формы проверок образовательных учреждений, а также процедуры их проведения, закрепить права, обязанности и ответственность всех властных участников таких проверок. 55 Баландина В.В, Баландина А.А., Сергеев А.Г. Владимирский государственный университет Метрологические аспекты разработки системы менеджмента качества (СМК) образования Разработка СМК образования сопряжена с обширным фронтом метрологических работ. Специфичным здесь является то, что измерительные операции проводятся как над физическими, так и нефизическими (вербальными) величинами. При этом приходится использовать различный математический аппарат. Как правило, это статистические и энтропийные принципы теории информации. Последний особенно полезен при экспертных оценках показателей качества. К настоящему времени возникла еще одна метрологическая проблема, связанная с принятием комплекса из шести стандартов ГОСТ Р ИСО 5725 и внедрением в практику показателей качества неопределенности измерений, без четко очерченных границ применения для этих же целей традиционного для России понятия погрешность. В докладе предлагаются пути решения этих проблем при разработке СМК образования. Отражен также вопрос выбора модели СМК из их множества (на базе ИСО 9000, EFQM, ENQA, Премии правительства и др.). Показано, что для конкурсных сравнительных целей для всех вузов страны должна быть принята одна типовая модель с ее метрологическими характеристиками. При этом, конечно же, не отвергается требование Болонской декларации о специфике вуза, отраженной в процессе реализации СМК. Изложенное свидетельствует о необходимости в общей проблеме и внедрения СМК открытия специального направления (раздела) «Метрологическое обеспечение СМК образования». 56 Баринов Ю.Г. Псковский государственный политехнический институт Анализ воспитательной деятельности образовательного учреждения 1. Актуальность воспитательной работы в ВУЗе на современном этапе развития общества. Общеизвестна формула: образование = обучение + воспитание. Самое серьезное отношение и первой составляющей этой формулы во все времена не вызывало сомнений. Что касается отношения ко второй составляющей, то оно менялось соответственно эволюции нашего общества. Деятельность ВУЗов в этой сфере во многом отражает процессы, происходящие в стране, в обществе в целом. В дореволюционные времена воспитанием занимались, в основном, семья и церковь (различных конфессий). В советское время основную воспитательную функцию осуществляла компартия через свою базовую молодежную организацию – комсомол. Воспитание было сильно идеологизировано, однако в деятельности комсомола было много положительных моментов – стройотряды, спорт, самодеятельность и др. В годы «разгула демократии» и перестройки проблеме воспитания не уделялось практически никакого внимания. Считалось, что студентам надо давать профессиональные знания, а о формировании личности, гражданина, завтрашнего руководителя никто не заботился. Семья переживала не лучшие времена, упал уровень жизни, стало не до воспитания. Экономические и политико–идеологичеcкие реформы начала 90-х годов в России отодвинули воспитательную функцию высшей школы на задний план. В ВУЗах «отменили» воспитание, и даже запретили политическую деятельность. Воспитательная работа как целенаправленный процесс была на долгие годы практически выведена из системы образования. Многие преподаватели оказались психологически и профессионально не готовы проводить в новых условиях продуктивную воспитательную работу со студентами, проявляли апатию и пассивность, неумение влиять на сознание и чувства студенчества. Для многих преподавателей-предметников и ученых стало характерно дистанцирование от современных методик воспитания, что особенно свойственно техническому вузу. Часть преподавателей не видели смысла в воспитании студентов из-за отсутствия четкой стратегии культурного и экономического развития российского общества. Развитию подобных настроений и сейчас во многом способствуют низкая оплата 57 педагогического труда, отсутствие должных материальных и моральных стимулов внеучебной и воспитательной работы со студентами. Для изменение подобного положения необходимо восстановить высокий статус воспитательной работы как неотъемлемой составляющей образовательной деятельности преподавателя, столь же важной, как и учебная работа. При этом следует учесть, что социально-психологический портрет студенчества за последние два десятилетия значительно изменился. Иными стали моральные критерии и жизненные ориентиры. Многие студенты вынуждены материально обеспечивать себя, подрабатывая параллельно учебе. Чаще, чем прежде, возникают стрессовые ситуации, ведущие к неврозам. Имеют место факты асоциального поведения и злостного нарушения правил внутреннего распорядка. Причинами, порождающими в молодежной среде эгоизм, социальную пассивность, нигилизм, цинизм, являются: недостатки в организации воспитательной работы; несоответствие учебных программ и методов обучения требованиям времени; авторитарный стиль руководства, не учитывающий интересы студентов, их право выбора организационных форм учебной деятельности; неучастие студентов в управлении институтом. В результате мы получили то, что образно сформулировала маститая американская писательница Гертруда Стайн, обращаясь к молодому Э.Хемингуэю: «Вы – потерянное поколение». Только у нас этих поколений уже не одно! Вопросы организации внеучебной и воспитательной работы в вузе являются сегодня особенно актуальными. Это обусловлено интенсивным влиянием вневузовской среды на студенческую молодежь, размыванием моральных принципов жизни общества, связанных с его идеологической и экономической перестройкой. Престиж материального благополучия и богатства, власть денег, стремление к «красивой» жизни по западным образцам стали основными жизненными ориентирами для части молодежи, перечеркивающими традиционные представления о добре и зле, чести и справедливости. Воспитание в вузе представляет собой основной способ социализации и адаптации молодого человека в постоянно меняющемся обществе при отсутствии идеологического прессинга, характерного для советского периода. Воспитание предполагает управление процессом социализации индивида, оно реализуется в процессе целенаправленного влияния на интеллектуальное, духовное, физическое и культурное развитие личности молодого человека. Сложившаяся в последние годы ситуация в стране в сфере воспитания молодого поколения всерьез обеспокоила как власть, так и общественность страны! Проблемам воспитания молодой смены стали уделять много внимания как руководители страны, так и общественность. 58 Воспитание стало приоритетным направлением государственной политики. На федеральном уровне приняты программы «Молодежь России», «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», «Программа развития воспитания в системе образования России», «Стратегия государственной молодежной политики в РФ» (12.12.2006 №1760). Изданы документы: «Рекомендации по организации внеучебной работы со студентами в образовательном учреждении высшего профессионального образования». «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту» и т.д. Федеральная программа развития образования определяется в числе приоритетных задач усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе. В г. Краснодаре с 5 по 8 ноября 2007 года состоялся III Всероссийский студенческий форум, в котором принял участие представитель и нашего института (Псковского государственного политехнического института). По итогам Форума принята резолюция, в которую вошли предложения представителей федеральных государственных учреждений высшего профессионального образования, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, лидеров и активистов молодежно-студенческих объединений в вузах по наиболее острым проблемам студенчества. Кроме двух указанных причин обостренного внимания в настоящее время к воспитательной работе этого (воспитание – составляющая часть образования и обеспокоенность власти и общества) имеются и еще одна причина. Необходимо учесть важное обстоятельство: в 2001 г. Россия подписала Болонскую декларацию, а совсем недавно, в 2007 г. вышел Закон о двухступенчатом высшем образовании, что соответствует Болонской декларации. Одним из основополагающих принципов Болонской декларации является организация работы со студентами, в частности создания в каждом ВУЗе органов студенческого самоуправления и т.п. 2. Современные тенденции и цели совершенствования системы воспитания Исходные установки, разработанные ведущими учеными в области современной педагогики и психологии, образования и воспитания следующие: термин «воспитательная работа», должна быть понят как «воспитательная деятельность» (воспитатель не воспитывает у него воспитываются); чем больше подходов к воспитанию может быть реализовано в образовательной практике, тем больше вероятность 59 эффективности воспитания. Монополизация и единственность подхода к воспитанию есть антитеза его демократизации и индивидуализации; в системе российского образования в настоящее время только формируется новая культура воспитания, для которой характерны плюрализм и вариативность воспитательных практик, увеличение степени свободы воспитателя и воспитуемого, личностная направленность образования, ответственность органов образования, организация современной среды воспитания, оптимизация процессов социализации и индивидуализации; основной тенденцией современного образования, определяющей стратегию воспитания нового жизнеспособного поколения, является гармонизация общественно ориентированного и индивидуалистического типов образования. Изменение целевых установок образования предполагает и новую трактовку сущности воспитания. Из многообразных воспитательных концепций наиболее близки к вузовской практике следующие: 1) воспитание как управление развитием личности, принятие индивида таким какой он есть, обеспечение каждому «эффекта старшего друга» (Л.Н.Новикова, В.А.Караковский, И.И.Зарецкая); 2) воспитание как управление социализацией личности – поддержка позитивной социализации, обеспечение нравственной устойчивости к влиянию негативных факторов (А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн); 3) воспитание как процесс психолого-педагогической поддержки развития личности (О.С.Газман); 4) понимание сущности воспитания как создания условий для развития личности, т.е. соответствующей среды, воспитательного пространства (Ю.С.Мануйлов, Р.Д.Ясвин); 5) событийный подход – значимость случая, отдельных мероприятий как поворотных моментов в развитии личности ( Д.В. Григорьев); 6) синергетический подход к анализу воспитательной системы как саморазвивающейся (Н.Л.Селиванова, Ю.В.Шаронин). В скобках указаны фамилии педагогов, развивающих соответствующие концепции. Общей целью воспитания студентов является разностороннее развитие личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, качествами гражданина-патриота. Главная задача воспитательной деятельности – создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения потребностей студентов в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. 60 Наиболее конкретными и актуальными являются следующие задачи: 1. Формирование личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности. 2. Формирование у студентов гражданской позиции и патриотического сознания, правовой и политической культуры. 3. Формирование у преподавателей отношения к студентам как к субъектам собственного развития (педагогика сотрудничества). 4. Воспитание нравственных качеств, интеллигентности. 5. Развитие ориентации на общечеловеческие ценности и высокие гуманистические идеалы российской культуры. 6. Прививание умений и навыков управления коллективом в различных формах студенческого самоуправления. 3. Проверка аккредитационного показателя «Воспитательная деятельность образовательного учреждения». Приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки № 1938 от 30.09.2005 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений» (зарегистрирован Минюстом России 19 октября 2005 г., регистрационный № 7092), введен показатель «Воспитательная деятельность образовательного учреждения». Очевидно, что в связи со сложностью проблемы процедура оценки этого показателя является неформализуемой. Оценить значение этого показателя качественно и включить его в «лепестковую диаграмму» ВУЗа практически невозможно. Поэтому в данном случае единственным выходом из положения является экспертное оценивание. В помощь экспертам, оценивающим показатель «Воспитательная деятельность …» Росаккредагентством разработаны «Методические рекомендации по оценке показателя», в которых, в частности, указано, что «Принципами процедуры оценки воспитательной деятельности вуза, определены, во-первых, минимально достаточный и однозначно понимаемый предмет оценивания (широкое определение предмета оценивания вновь приведет к детальной жесткой регламентации работы вуза, а также потребует ввести в состав экспертной комиссии не одного, а нескольких специально подготовленных экспертов), во-вторых, оценивание этого показателя только экспертным путем, в-третьих, оценивание только условий, созданных вузом для воспитательной работы и стимулов для воспитания личности в данном конкретном образовательном учреждении. Нормативы по данному показателю не могут и не должны устанавливаться». Очевидно, что оценку данного показателя должен производить эксперт, имеющий высокую компетенцию и опыт работы в этой сфере. «Методические рекомендации …» предлагают проводить экспертную оценку показателя по двум основным направлениям, а именно: 61 1. Наличие в образовательном учреждении условий для внеучебной работы с обучающимися: - целевые установки в воспитательной деятельности; - информационное обеспечение организации и проведения внеучебной работы в образовательном учреждении; - система управления воспитательной деятельностью; - наличие и эффективность работы студенческих общественных организаций; - наличие материально-технической базы для проведения внеучебной работы; - финансовое обеспечение воспитательной работы. 2. Организация воспитательной работы с обучающимися и формирование стимулов развития личности: - организация и проведение внеучебной работы; - психолого-консультационная работа; - специальная профилактическая работа; - внутренняя система оценки состояния воспитательной работы; - система поощрения студентов. Каждый из показателей 1-го и 2-го направлений предлагается оценивать экспертным путем, для чего разработана специальная «Анкета эксперта». Рассмотрим ключевые аспекты оценивания некоторых показателей этих направлений на основе современных тенденций и наработок в этой области, а также личного опыта автора в должностях декана факультета и проректора по учебно-воспитательной работе института. Направление 1. 1.1. Целевые установки в воспитательной деятельности. При оценке данного показателя рекомендуется прежде всего определить наличие в ВУЗе утвержденной Ученым советов ВУЗа Концепции воспитательной работы, а также утвержденных ректором (проректором) программы и плана воспитательной работы. Здесь, по нашему мнению, ключевым фактором является Концепция воспитательной работы, поскольку формально составленная Концепция приводит также к формализму при проведении воспитательной работы, которую не спасет ни план, ни программа. Концепция должна предусматривать решение в учебной и воспитательной работе ВУЗа следующих общих задач: § философско-мировоззренческая подготовка студентов, формирование политической культуры; § приобщение студентов к системе культурных ценностей и формирование потребности в высоких культурных и духовных ценностях и их развитии; § выявление и развитие творческого потенциала каждого студента; 62 § воспитание патриотизма; § формирование общечеловеческих норм гуманистической морали, культуры поведения; § развитие внутренней свободы, способности объективно оценивать себя и свое поведение; § воспитание правовой культуры, уважения к закону, нормам коллективной жизни; § воспитание положительного отношения к труду - высшей ценности жизни; § воспитание здорового образа жизни; § формирование экологической культуры. При организации воспитательной работы должны реализовываться следующие принципы: - демократичность в отношениях «преподаватель-студент», «студент-администрация»; - традиционное патриотичное отношение к родному вузу – «эффект малой родины», тесное сотрудничество с выпускниками; - использование дисциплинарных мер лишь тогда, когда они поддерживаются несомненным приговором общественного мнения; привитие имиджевой установки (учиться в нашем ВУЗе престижно в силу профессиональной мобильности его выпускников и их востребованности на рынке труда); - привитие студентам социальной активности; развитие культуры межнационального общения интернациональное воспитание; - способствование адаптации первокурсников и иногородних студентов, их интеграции в вузовскую среду. Реализация указанных в Концепции задач должна осуществляться системно через учебный процесс, производственную практику, НИРС, студенческое самоуправление и систему внеучебной воспитательной работы по всем направлениям. Главными средствами воспитания выступают личный пример и авторитет преподавателя и сила вузовской традиции. К важнейшим условиям успешной реализации Концепции можно отнести следующие: 1. Ориентация на конкретный конечный результат при общем стремлении к повышению эффективности воспитательных мероприятий. 2. Опора на творческую активность студенческих коллективов. 3. Эффективное использование гибкой системы стимулирования, поощрений и взысканий всех участников воспитательного процесса. 4. Сочетание задач воспитательного воздействия с решением социальных проблем студенческой молодежи. 5. Включение показателей участия ППС в воспитании студентов в оценку их деятельности в период аттестации и продления договоров. 63 6. Оптимальное планирование воспитательной работы на кафедрах, факультетах, в подразделениях. 7. Регулярное изучение, обобщение и распространение положительного опыта работы. Концепция должна быть утверждена Учёным советом в качестве нормативного документа для организаторов воспитательной работы в ВУЗе. Она должна служить основой для создания Комплексного плана воспитательной работы, конкретных программ, планов воспитательной работы на кафедрах, факультетах, в подразделениях и общежитиях. Должно предполагаться постоянное творческое развитие и обогащение данной Концепции. 1.2. Информационное обеспечение организации и проведения внеучебной работы в образовательном учреждении. Показатель 1.2. предполагает проверку наличия в ВУЗе доступных для студентов источников информации, содержащих план внутривузовских мероприятий, расписание работы студенческих клубов, кружков, секций, творческих коллективов и т.д. и не требует комментариев. 1.3. Система управления воспитательной деятельностью. Оценка этого показателя сводится к проверке наличия: - должности проректора (зам. директора) по воспитательной работе/помощника ректора (директора); - структурного подразделения, ответственного за воспитательную работу (отдел, управление, совет и т.д.); - внутренних локальных актов, регламентирующих воспитательную деятельность; - инструкций, методических рекомендаций по организации и проведению воспитательной деятельности; - должности заместителя декана по воспитательной работе; - кураторов в учебных группах; - положения (должностной инструкции): · о проректоре (зам.директора) по воспитательной работе · о структурном подразделении, курирующем воспитательную работу · о заместителе декана по воспитательной работе · о кураторе учебной группы - попечительский совет; - клуба выпускников. Наш опыт показал, что наиболее эффективным подразделением, организующим и координирующим воспитательную работу является специально созданное Управление по воспитательной работе. Особого внимания заслуживает работа заместителей деканов по воспитательной работе. Именно они находятся»на переднем крае» воспитательной работы, в гуще студенческой жизни. Они 64 непосредственно контактируют со студентами при проведении различных студенческих мероприятий, проводят работу с отдельными студентами, в том числе с «трудными» и т.д. 1.4. Наличие и эффективность работы студенческих общественных организаций. Оценка этого показателя базируется на проверке наличия: - профсоюзной организации; - количество студентов, состоящих в профсоюзе на данный момент; - студенческого совета; - студенческих клубов, союзов, ассоциаций, творческих коллективов; - количество студенческих мероприятий, проведенных в предыдущем учебном году; - наличие студенческих строительных отрядов; - количество студентов, работающих в строительных отрядах в предыдущем учебном году; - студенческого отряда охраны правопорядка; - Совета студенческого общежития. При оценке данного показателя следует особое внимание уделить наиболее актуальному фактору –наличию и функционированию органа студенческого самоуправления – студенческого Совета ВУЗа. Студенческому самоуправлению в последнее время уделяется самое пристальное внимание как со стороны власти, так и общественности. Это объясняется тем, что за последнее время резко возросла общественная активность студенческой молодежи. И выразилось это, прежде всего в развитии студенческого самоуправления. Основная черта современной реальности в области высшего профессионального образования – резкое повышение требований жизни к необходимости полного раскрытия творческого потенциала будущего специалиста, усиление личной ответственности за социальную реализацию собственного предназначения, а также за решение конкретных проблем. Одним из условий полноценного активного социального развития личности будущего специалиста является создание различных форм коллективной самоорганизации. В той или иной степени коллективная самоорганизация всегда была присуща студенческой молодежи, независимо от того, приобретала она реальный статус студенческого самоуправления или нет. На практике самоорганизация студентов не всегда получала адекватное проявление в самоуправлении, а самоуправление, инициируемое сверху, не всегда выражало интересы самоорганизации студентов. Подтверждает данный факт проведение в декабре 2004 года II Всероссийский студенческий форум в г. Томске и в мае 2005 года Всероссийская конференция «Роль студенческого самоуправления в 65 подготовке конкурентоспособных специалистов» в Екатеринбурге, где студенты говорили о необходимости создания органов студенческого самоуправления, и призывали к созданию условий и разработке нормативно-правовых актов, позволяющих органам студенческого самоуправления работать в вузах. В настоящее время студенческое самоуправление осуществляется на основе Конституции РФ, ряда федеральных законов («Об общественных объединениях», «О государственной поддержке детских и молодежных объединений», «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности»), федеральных подзаконных актов, законов субъектов РФ, Уставов образовательных учреждений, договоров между органами студенческого самоуправления и администрацией образовательного учреждения, или между общественными объединениями вузов и студентов. Кроме того, как уже было сказано выше, одним из основополагающих принципов Болонской декларации является создание в каждом ВУЗе органов студенческого самоуправления. Что мы имеем в России к настоящему времени. 28 апреля 2006 г. приказом Минобрнауки утверждено Положение о «Совете по вопросам студенческого самоуправления в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования», а также его состав. Председателем Совета является министр А.А.Фурсенко, в его состав вошли как представители власти – Госдумы, Росагентства по образованию, Рособрнадзора (Е.Н.Геворкян), так и студенты и лидеры студенческого самоуправления крупных ВУЗов России. Подготовлены развернутые рекомендации, направленные на развитие студенческого самоуправления, создания новых и совершенствованию работы уже созданных в образовательных учреждениях органов студенческого самоуправления. 29 сентября 2006 г. Советом одобрено «Примерное положение о студенческом Совете в образовательном учреждении (филиале) высшего профессионального образования». Это положило конец разнобою в формировании органов студенческого самоуправления. В общем виде под самоуправлением понимается автономное функционирование какой-либо организованной системы (подсистемы), адекватно решающей свои внутренние проблемы и отдельные вопросы, включающей исполнителей в процесс выработки решений. Согласно рекомендациям студенческое самоуправление рассматривается как особая форма инициативной, самостоятельной, общественной деятельности студентов, направленная на решение важных 66 вопросов жизнедеятельности студенческой молодежи, развитие ее социальной активности, поддержку социальных инициатив. На основе приведенного определения можно констатировать, что студенческое самоуправление – это самостоятельность студенчества в проявлении инициативы, принятий решений и его самоорганизация в интересах своего коллектива или студенческой организации. Стратегической целью студенческого самоуправления выступает подготовка гражданина, способного участвовать в управлении государством, принимать и выполнять общественно значимые решения, реализовывать в полной мере свое право избирать и быть избранным в различные органы государственного управления и местного самоуправления. Современное студенческое самоуправления может и должно быть сконцентрировано на решение трех наиболее актуальных задач: 1. Стать условием реализации творческой активности и самодеятельности в учебно-познавательном, научно-профессиональном и культурном отношениях. 2. Стать реальной формой студенческой демократии с соответствующими правами, возможностями и ответственностью. 3. Стать средством социально-правовой самозащиты. Задачами студенческого Совета ВУЗа является: - привлечение студентов и аспирантов к решению всех вопросов, связанных с подготовкой высококвалифицированных специалистов; - разработка предложений по повышению качества образовательного процесса с учетом научных и профессиональных интересов; - защита и представление прав и интересов студентов и аспирантов; - содействие в решении образовательных, социально-бытовых и прочих вопросов, затрагивающих их интересы; - сохранение и развитие демократических традиций студенчества; - содействие органам управления вуза в решении образовательных и научных задач, в организации досуга и быта студентов и аспирантов, в пропаганде здорового образа жизни; - содействие структурным подразделениям ВУЗа в проводимых ими мероприятиях в рамках образовательного процесса; - проведение работы, направленной на повышение сознательности студентов и аспирантов и их требовательности к уровню своих знаний, воспитание бережного отношения к имущественному комплексу, патриотическое отношение к духу и традициям ВУЗа; - информирование студентов и аспирантов о деятельности вуза; - укрепление межвузовских, межрегиональных и международных связей; 67 - участие в формировании общественного мнения о студенческой молодежи как реальной силе и стратегическом ресурсе развития российского общества; - содействие реализации общественно значимых инициатив. Кроме того, в «Примерном Положении» определены структура и порядок формирования студенческого Совета, его взаимодействие с органами управления ВУЗа, права и обязанности Совета. При оценке данного показателя целесообразно проверить кроме формального наличия студенческого Совета ВУЗа, но и содержательную сторону его деятельности, соответствие рекомендациям «Примерного Положения». Весьма эффективным средством воспитания студентов является их участие в работе в составе студенческих стройотрядов. Работа стройотрядов имеет замечательные традиции ещё с тех времен, когда её курировал комсомол. В последнее время эти традиции стали возрождаться и обновляться, что несомненно пойдет на пользу трудовому воспитанию студентов. 1.5. Наличие материально-технической базы для проведения внеучебной работы. При оценке этого показателя рекомендуется проверять наличие: - актового зала (дома культуры); - спортивно-оздоровительного лагеря; - спортивных залов; - тренажерных залов; - стадиона (спортплощадки); - оборудования, обеспечивающего культурно-массовые мероприятия; - оборудования и инвентаря для спортивных мероприятий. Особенно следует выделить наличие в ВУЗе спортивнооздоровительного лагеря (базы). Здесь, в лагере, студенты во многом свободны, раскрепощены. Каждый может проявить себя. В студентах укрепляется чувство коллективизма, ответственности, формируются дружеские связи, иногда на всю жизнь. 1.6. Финансовое обеспечение воспитательной работы. Роль этого показателя очевидна – всякое дело требует определенных затрат. Не вызывает вопросов и оценка показателя, который может быть оценен численно (в рублях). Направление 2. 2.1. Организация и проведение внеучебной работы. При экспертной оценке этого показателя рекомендуется учитывать следующие факторы: - проведение студенческих фестивалей, смотров, конкурсов и пр. в образовательном учреждении; 68 - количество студенческих фестивалей, смотров, конкурсов и пр., проведенных в предыдущем учебном году; - участие студентов в фестивалях, конкурсах, смотрах различного уровня в предыдущем учебном году; - достижения студентов, участвовавших в фестивалях, конкурсах, смотрах различного уровня в предыдущем учебном году (количество призовых мест, дипломов, грамот); - количество студентов, участвующих в работе студенческих клубов, творческих коллективов, кружков и пр. на данный момент; - число спортивных секций, клубов; - количество студентов, занимающихся в спортивных секциях, клубах на данный момент (в учебном заведении/ вне учебного заведения); - количество спортивных мероприятий, проведенных в предыдущем учебном году в образовательном учреждении; - участие студентов в спортивных соревнованиях различного уровня; - достижения студентов, участвовавших в спортивных соревнованиях различного уровня в предыдущем учебном году (количество призовых мест, дипломов, грамот); - наличие многотиражной (малотиражной) газеты; - тираж газеты/ периодичность издания; - наличие сайта образовательного учреждения в сети Интернет; - наличие музея истории образовательного учреждения. Очевидно, что показатель 2.1. аккумулирует традиционные пути внеучебной работы. Как правило, эти пути в различной форме реализуются в большинстве ВУЗов. Необходимо подчеркнуть, что в наше время значительно выросло значение информации в обществе. Опыт показывает, что ВУЗовская многотиражка с интересом читается большинством студентов, даже теми, кто обращается к СМИ от случая к случаю. Большинство ВУЗов имеют свои сайты в Интернете, которые также вызывают большой интерес студентов. Вузовская многотиражка и сайт являются, при правильном их использовании, мощным средством воспитательной работы. 2.2. Психолого-консультационная работа. Данный показатель касается относительно новой для нашей страны сферы воспитательной работы. Его появление во многом определяется влиянием западного опыта. Он связан с ускорением темпа жизни, её «ужесточением» и возникновением стрессовых ситуаций у нашей, во много инфантильной молодежи. Оценка показателя предполагает проверку следующих факторов: - наличие службы социально-психологической поддержки; - наличие положения о службе социально-психологической поддержки (СПП); 69 - наличие утвержденной программы социально-психологической помощи; - количество обращений в СПП в предыдущем учебном году; - количество мероприятий, проведенных СПП в предыдущем учебном году. Показатель особенно актуален для ВУЗов, расположенных в крупных городах страны, тогда как в провинциальных ВУЗах, где жизнь более спокойна, сильны «патриархальные» традиции, его актуальность снижается. 2.3. Специальная профилактическая работа. При оценке этого показателя рекомендуется проверить следующие моменты: § наличие утвержденной программы по профилактике наркотической, алкогольной, табакокурения и иных видов зависимостей; § количество мероприятий, проведенных в рамках программы в предыдущем учебном году; § ведется ли учет студентов, страдающих наркотической, алкогольной и иными видами зависимости; § количество студентов, состоящих на учете в наркологическом диспансере; § наличие утвержденной программы по профилактике ВИЧинфекций; § количество мероприятий, проведенных в рамках программы в предыдущем учебном году; § наличие утвержденной программы по профилактике правонарушений; § количество мероприятий, проведенных в рамках программы в предыдущем учебном году; § количество правонарушений, совершенных студентами образовательного учреждения в предыдущем учебном году (по данным территориальных органов МВД). Введением этого показателя обусловлено веяниями времени. Одно из важнейших направлений воспитательной работы – формирование здорового образа жизни, профилактика СПИД и наркомании. В СМИ подогревается повышенный интерес населения к сексуальной жизни. Бульварные издания, вроде «СПИД-Инфо», «Мистер Икс», возбуждают нездоровый интерес к запретным в советское время темам. Даже издания, претендующие на более респектабельный имидж, такие, например, как «Комсомольская правда» или «Аргументы и факты», также не брезгуют подобными публикациями. Вовлекая значительную часть населения в поиски удовлетворения повышенных сексуальных потребностей, СМИ делают человека ущербным и инфантильным. 70 Необходимо остановиться на культуре речи наших студентов. Об этом мы много говорим, но проблема остается нерешенной. Речь многих студентов убога. Непечатные слова стали нормой. Попытки борьбы со сквернословием, предпринятые несколько лет тому назад, к сожалению, прекратились. Разъяснительная работа должна сопровождаться жесткими дисциплинарными мерами по отношению к нарушителям. Запрет не сквернословие должен быть пропечатан в Правилах внутреннего распорядка. Необходимо также продолжить борьбу с курением и пьянством. Бороться с этими явлениями нужно не только в стенах ВУЗа. Часто пьянством сопровождаются поездки за город, организуемые ВУЗом. Согласно статистике курят и пробуют спиртные напитки половина (!) старшеклассников обоего пола и продолжают курить и пить, став первокурсниками. Во всех цивилизованных странах успешно проводится борьба с курением, число курящих в последние годы резко сократилось. В Европе и Америке заботятся о здоровье нации, а в России наоборот число это на последнее десятилетие удвоилось (!). Проблема носит общенациональный характер, и нам нужно вносить свой вклад в ее решение. Решить все эти задачи без помощи самих студентов (студенческого актива) невозможно. Оценка показателей 2.4. и 2.5. очевидна и не требует особых комментариев. Заключение. Подводя итог, можно отметить в качестве резюме: 1. В настоящее время значение воспитательной работы со студентами выросло, ей стало уделяться больше внимание со стороны властных структур и общественности. 2. Оценка состояния воспитательной работы в ВУЗе – неформализуемая процедура, она может выполняться только экспертным путем. 3. Эксперт, проверяющий состояние воспитательной работы в ВУЗЕ должен иметь высокий общий уровень интеллекта, образования, иметь специальную подготовку (желательно), быть профессионалом в данной, непростой области. 71 Беляков А.В. Казанский государственных технологический университет Результаты мониторинга выполнения лицензионных показателей в филиалах Проблема качества образования всегда была в центре внимания российской общественности. Она затрагивает всех: абитуриентов, студентов, родителей, вузовскую общественность, работодателей, региональные власти. В последнее время, особенно после присоединения России к Болонской декларации, когда обсуждается вопрос признания дипломов, эта проблема существенно обострилась. Одним из Европейских стандартов для внешней гарантии качества является разработка соответствующих процедур, которые должны быть четко сформулированы, описаны и опубликованы. В настоящее время в образовательной среде широко обсуждается качество подготовки в филиалах и вопросы деятельности представительств высших учебных заведений. С одной стороны крупные вузы должны быть представлены в развитых промышленных регионах, студентам удобнее учиться вблизи от дома, однако остро встает проблема качества представляемых образовательных услуг в филиалах. В последнее время деятельности филиалов и представительств, особенно из других субъектов, более пристальное внимание уделяют и региональные власти. Отчасти это связано с демографической ситуацией в регионах, а отчасти с неудовлетворенностью работодателей качеством специалистов. В связи с этим актуальным является построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования, одно из направлений которых – внешняя экспертиза качества. В настоящее время Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки проводит широкомасштабную работу по проверке деятельности филиалов высших учебных заведений в части качества предоставляемых образовательных услуг. В нескольких регионах Российской Федерации созданы постоянно действующие комиссии по осуществлению контроля выполнения филиалами лицензионных требований. Такая комиссия создана и успешно функционирует в Республике Татарстан. В состав комиссии входят представители образовательной общественности региона: ректоры и проректоры вузов, директоры средних специальных учебных заведений, специалисты по учебной работе. Автор работы является членом комиссии по осуществлению контроля выполнения филиалами лицензионных требований. Такая комиссия создана и успешно функционирует в Республике Татарстан. 72 Представленная работа содержит результаты анализа проверок выполнения филиалами, расположенными на территории Республики Татарстан лицензионных показателей. Филиалы государственых и негосударственных вузов Государственые вузы - 2 Негосударственные вузы - 16 В ходе проверок был осуществлен мониторинг выполнения лицензионных требований 18 филиалов государственных и негосударственных вузов. Из них 14 филиала, головные вузы которых расположены на территории Республики Татарстан, а 4 – из других регионов (Московские вузы и Республики Башкортостан). Спектр образовательных программ, представленных в филиалах очень однообразен (табл. 1). Таблица 1. Специальности, реализуемые в филиалах Специальность 080105 Финансы и кредит 080100 Маркетинг 080102 Экономика 080505 Управление персоналом 080500 Менеджмент финансы и кредит Химическая технология и биотехнология Информатика Количество вузов, в которых она реализуется 6 5 12 6 11 Большинство филиалов — относительно небольшие по численности студентов образовательные учереждения, в которых обучается не белее 500 студентов, приведенных к очной форме обучения. В малых филиалах реализуется 2-5 образовательных программ (как правило, специальности экономического профиля), в двух филиалах реализуются программы с неполным сроком, с продолжением обучения в головном вузе. 73 Приведенный контингент студентов, обучающися в филиалах 10 9 Количество филиалов 8 7 6 5 4 3 2 1 0 до 200 200 - 300 300 - 500 свыше 500 Приведенный контингент Из 18 филиалов более половины (10 филиалов) располагают площадями, находящихся в оперативном управлении, остальные арендуют площади. Филиалы отличаются по форме взаимоотношений с головным вузом. Крупные филиалы, как правило более самостоятельные. Они связаны с головным вузом только финансовыми отношениями. Такие филиалы самостоятельно разрабатывают учебные планы, имеют свой штат преподавателей, хорошую материально-техническую базу, как правило, на высоком уровне находится издательская деятельность. Большинство филиалов привлекают преподавателей головного вуза. При этом филиалы используют методическую базу головного вуза. При проверках были выявлены филиалы, которые полностью зависят от головного вуза. В этих филиалах малый штатный состав, в основном к проведению занятий привлекаются преподаватели вуза, всё методической обеспечение учебного процесса, включая составление расписания занятий осуществляется вузом. В ходе проверок были выявлены нарушения лицензионных показателей, основные из которых: 1. Нарушения, связанные с оформлением и наличием учредительных документов: Отсутствие устава головного вуза в филиале, в уставе и положении о филиале наименование или адрес филиала не соответствуют, указанным в лицензии. 2. Осуществление образовательной деятельности по направлениям и специальностям не указанным в лицензии. В связи с этим интересно отметить следующее. Некоторые вузы открывают на площадях филиалов еще и представительство. Под предлогом проведения консультаций в представительствах осуществляется ведение образовательной 74 деятельности в филиале по не лицензированным образовательным программам. Это характерно и для филиалов с неполным сроком обучения. 3. Нарушения, связанные с оформлением права на владение и использование материально-технической базой. Эти нарушения связаны с отсутствием необходимых документов на используемые площади: договора аренды не зарегестрированы в установленном порядке или заключены на срок, не соответствующий сроку действия лицензии. В период между проверками были внесены изменения в договора на аренду с уменьшением площадей, при этом не был изменен предельный контингент студентов. Отсутствуют заключения экспертных комиссий, созданных органом местного управления образованием, о возможности использования филиалами площадей школ, техникумов, колледжей без ущерба для обучающихся в них студентов и обучающихся учреждений арендодателей. В некоторых филиалах размещаются другие структуры: представительства вузов, коллежди. 1. Кадровое обеспечение образовательной деятельности. Не выполненяется лицензионный нормативов по количеству штатных преподавателей как в филиале в целом, так и по отдельным образовательным программам. Выявлены нарушения в хранении трудовых книжек, отсутствуют сведения о преподавателях головного вуза, командированных в филиал для проведения занятий. 2. Качественный состав педагогических кадров. Не выполняется лицензионный показатель по количеству преподавателей со степенями и званиями. Как правило, в малых филиалах один профессор - внешний совместитель или почасовик. Около 50% кандидатов наук, доцентов – преподаватели головного вуза. В некоторых филиалах отмечено чтение лекций преподавателями без степени и преподавание дисциплин преподавателями не имеющих профильного образования. 3. Недостаточное информационно-методическое обеспечение. В некоторых филиалах отсутствовали образовательные стандарты, не по всем дисциплинам учебного плана разработаны учебно-методические комплексы. Во всех филиалах имеются компьютерные классы, однако уровень компьютеров, программное обеспечение не соответствует современным требованиям. Выход в Интернет осуществляется с одного-двух компьютеров. Фонд библиотеки не достаточный для обеспечения литературой в соответствии с требованиями стандартов. Малая номенклатура периодических научных изданий. 75 1. Социально-бытовое обеспечение преподавателей и сотрудников. В большинстве филиалах отсутствует медпункт и пункт общественного питания. Не заключены или не продлены договора с медицинскими учреждениями на медицинское обслуживание. Не заключены договора на обслуживание в столовых и кафе студентов филиалов. Отсутствуют копии лицензий предприятий общепита. 2. Как правило филиалы арендуют спортзалы. В табл. 2 приведен перечень основных выявленных в ходе проверки филиалов. Таблица 2. Основные нарушения лицензионныхтребований и показателей в филиалах Нарушение Нарушения, связанные с оформлением и наличием учредительных документов Осуществление образовательной деятельности по направлениям и специальностям не указанным в лицензии. Нарушения, связанные с оформлением права на владение и использование площадей. Не выполненяется лицензионный нормативов по количеству штатных преподавателей как в филиале в целом, так и по отдельным образовательным программам. Качественный состав педагогических кадров. Не выполняется лицензионный показатель по количеству преподавателей со степенями и званиями. Не достаточный фонд библиотеки Отсутствие медпункта Отсутствие пункта общественного питания Количество филиалов, допустивших нарушение, % 28 17 8 44 61 28 67 27 В ходе проверки была выявлена еще одна проблема: отсутствие в комиссиях экспертов по вопросам лицензирования и аккредитации. Это приводит к определенным трудностям в организации работы комиссии, объективности и правильности принятия решения. Одна из проблем, с которой сталкиваются члены комиссии - отсутствие методической поддержки процедуры проверки филиалов, наличие большого количества нормативных документов, регламентирующих процедуру лицензирования филиалов, отсутствие четкого регламента проверок. Поскольку работа по мониторингу деятельности вузов и филиалов будет продолжаться и развиваться считаю целесообразным привлекать 76 сертифицированных экспертов для работы в региональных комиссиях, а также разработать комплект методических материалов как для филиалов, так и для лиц, организующих и осуществляющих проверки. 77 Беренгартен М.Г. Московский государственный университет инженерной экологии Анализ международного сотрудничества университетов как необходимого элемента создания единого образовательного пространства Изменения в системе высшего образования России, связанные с переходом к уровневому образованию и вхождением в Болонский процесс, связаны не только с организационными изменениями в структуре образования, но и с новыми подходами к его содержанию. Российское высшее инженерное образование всегда характеризовалось высоким качественным уровнем и высоким профессионализмом. Его отличительной чертой одновременно является разумный уровень консерватизма, обеспечивающий традиционно высокие требования. В то же время обусловленный велениями времени переход к созданию единого Европейского образовательного пространства требует не просто взаимного изучения опыта различных университетов, но и разработки единых подходов к отдельным инженерным направлениям, особенно тем, которые связаны с решением глобальных проблем. В разработке таких подходов может помочь опыт работы международных кафедр ЮНЕСКО и программы ЮНЕСКО по созданию сети породненных университетов УНИТВИН-кафедры ЮНЕСКО. В частности, такой опыт имеется в разработке единых подходов к подготовке бакалавров, магистров и специалистов по нетрадиционным и возобновляемым источникам энергии. В 2004 году по инициативе нескольких кафедр ЮНЕСКО была создана Европейская сеть по образованию в области возобновляемых источников энергии EURONETRES. В этой сети участвует несколько Российских университетов и университетов других Европейских стран. С использованием общих методических подходов, с взаимными консультациями, проводится разработка единых учебных материалов – учебников, практикумов, пособий по курсовому и дипломному проектированию и т.д. Важным направлением является своевременный взаимный обмен информацией через ИНТЕРНЕТ-сайты этой сети. Второе направление международного сотрудничества – эффективные производственные практики Российских студентов на предприятиях и фирмах Европейских стран. В этом случае также формируется единый подход к изучению отдельных инженерных дисциплин, студенты – выпускники Российских вузов овладевают информацией о специфике инженерных подходов к решению тех или иных проблем в развитых Европейских странах и сравнивают эти подходы с полученными ими знаниями в своих университетах. 78 При аккредитации университетов и программ ВПО в современных условиях создания единого европейского образовательного пространства обязательно должны учитываться эти и другие формы международного сотрудничества и в том числе, уже установившиеся формы сотрудничества через такие международные институты, как сеть кафедр ЮНЕСКО. 79 Бобылев В.Н., Янченко А.В., Сучков Д.В. Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет Международная аккредитация программы подготовки бакалавров и магистров «международный бизнес» в МИЭПМ ННГАСУ как гарантия качества образования В Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете (ННГАСУ) с 1996 года в сотрудничестве с Университетом прикладных наук Кёльна (ФРГ) и Университетом Хогешоол Зюйд (Нидерланды) открыта специальность «Экономика и управление на предприятии». Для реализации этого проекта создан Международный институт экономики, права и менеджмента (МИЭПМ), который находится под российским, немецким и нидерландским управлением. После нескольких лет успешной деятельности института, будучи уверенными в устойчивости проекта, российские и иностранные руководители приняли решение о дальнейшем развитии МИЭПМ. В соответствие с этим решением, в 2004 году в Генеральную дирекцию образования и культуры Европейской комиссии подана заявка на совместный европейский проект TEMPUS «Преобразование специальности "Экономика и управление на предприятии" в учебную программу подготовки бакалавров и магистров "Международный бизнес" в Международном институте экономики, права и менеджмента ННГАСУ». Заявителем выступил Университет прикладных наук Кёльн. Основной задачей проекта является переход существующей на сегодняшний день в Международном институте экономики, права и менеджмента специальности "Экономика и управление на предприятии" на двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров по направлению "Международный бизнес" с последующей российской и международной аккредитацией данной учебной программы. Успешное выполнение данного проекта повлияет на ННГАСУ через общее повышение качества образования по экономике в направлении интернационализации и языковой компетенции, повышение квалификации российских преподавателей, международное признание дипломов, последовательное развитие учебных планов и программ (в т.ч. путем E-Learning портала - электронного обмена учебными материалами между студентами и преподавателями), развитие международных студенческих обменов Восток-Запад и Запад-Восток, развитие научного и ориентированного на практику сотрудничества. Одной из важнейших задач проекта являлось успешное прохождение международной аккредитации. В процессе подготовки к визиту экпертов 80 The Foundation for International Business Administration Accreditation (FIBAA) выполнен обширный комплекс мероприятий. В период с 1996 года создан и укомплектован Международный информационный центр библиотеки ННГАСУ (МИЦ), в котором имеется экономическая литература на английском и немецком языках, а также компьютеры с доступом в Интернет и к другим библиотекам вузов России. Этот центр создан в соответствии с требованиями современного международного образования и будет расширяться в ходе реализации проекта. Дополнительно будет открыт доступ к библиотекам западных вузов-партнеров. Концепция развития МИЦа предполагает, что не только студенты МИЭПМ, а также все студенты экономических специальностей Нижегородской области, внешние специалисты в области экономики и практики с предприятий будут иметь доступ в центр. По подбору актуальной международной экономической литературы данный центр является уникальным в регионе. Разработаны или модифицированы учебные планы и программы по важнейшим блокам дисциплин существующей специальности "Экономика и управление на предприятии", которые имеют наибольшее значение для международной интеграции образования. Выбор этих блоков произведен с ориентацией на программы подготовки бакалавров и магистров по направлению "Международный бизнес" на факультете экономических наук Университета прикладных наук Кельна, который с января 2004 года получил аккредитацию в европейском аккредитационном агентстве FIBAA. Другой базой стало направление "Международный менеджмент" Университета Хогешоол Зюйд. Вузыпартнёры определили 18 основных предметов, которые формируют основу для подготовки бакалавров по направлению "Международный бизнес". Ещё 8 дисциплин в дальнейшем планируется доработать для подготовки магистров. Учебные программы и планы составлены на трех языках (русский, английский, немецкий) совместно российскими и западными преподавателями. Производится размещение учебных планов и программ по экономическим дисциплинам на электронном портале E-Learning. Основанием для этого служит система E-Learning, созданная в Университете прикладных наук Кёльна. В течение проекта возможность обучения посредством E-Learning будет доведена до более широкого круга пользователей. Целевой группой являются все студенты и преподаватели экономических вузов региона, а также практики с предприятий. Принципиальным является разработка структуры курса, учебных материалов, кейсов и упражнений на трех языках (английский, немецкий, 81 русский). Это позволит организовать занятия в МИЭПМ ННГАСУ по международным стандартам путём: - блоковых занятий западных преподавателей (начальный этап); - занятий российских преподавателей (на английском или немецком языках); - элементов занятий на портале E-Learning; - коммуникации с западными преподавателями по сети Интернет (например, при работе над практическими материалами); - использования материалов Международного информационного центра библиотеки ННГАСУ. Это также дает возможность адаптировать методику проведения и требования экзаменационных испытаний к процедуре испытаний западных вузов-партнеров. Вводится оценка модулей направления "Международный бизнес" по подготовке бакалавров и магистров с помощью "European Credit Transfer System" (ECTS), а также подготовка к проведению аккредитации национальным учреждением по аккредитации и международнопризнанным агентством (например, FIBAA). Это дает широкие возможности взаимного признания результатов экзаменационных испытаний, упрощения студенческой мобильности, а также является основой согласовываемого в настоящее время соглашения о двойном дипломировании. Конечной целью всех мероприятий является наличие сопоставимого содержания учебных занятий и их форм, содержаний экзаменационных испытаний и их форм, а также кредитов по системе ECTS по вышеперечисленным предметам. Экзамены по этим предметам будут проводиться на английском или немецком языке, если экзаменуемый претендует на признание их результатов западными вузами. Условием для этого является проведение занятий по данным дисциплинам преимущественно на английском или немецком языках, а также наличие соответствующих учебных материалов. Вследствии этого становится возможным: признание результатов экзаменационных испытаний, сдаваемых российскими студентами в МИЭПМ ННГАСУ, западными вузами партнерами, а также вузами, входящими в систему ECTS; обеспечение студенческого обмена, который до сегодняшнего дня преимущественно проходит в одностороннем порядке (с Востока на Запад). Студенты из западных стран также получают возможность учиться один или более семестров в России, даже не обладая обширными знаниями русского языка. Это позволяет значительно усилить конкурентоспособность вуза. Для достижения целей проекта проводится постоянная работа российских и западных преподавателей. 82 Продолжается совместная разработка учебных программ по дисциплинам международного бакалавриата. Российские преподаватели проходят стажировки в Кельне, Хильдесхайме или Ситтарде сроком от четырёх до шести недель. Это возможно благодаря тому, что большинство из них владеют, по меньшей мере, одним иностранным языком в достаточной для профессионального общения степени. Полная доработка материалов на трех языках осуществляется по сети Интернет. Материалы будут совершенствоваться и далее при помощи E-Learning портала. В случае необходимости, будет оказываться помощь в переводе. Проводятся блоковые занятия западных профессоров по вышеназванным дисциплинам продолжительностью в одну неделю. Блоковые занятия нужны для того, чтобы апробировать разработанные учебные планы и программы совместно с российскими преподавателями с тем, чтобы впоследствии преподавание велось исключительно российскими преподавателями и через Интернет. Большинство учебных планов и программ размещены и доступны на портале E-Learning. Это позволит в будущем отказаться от продолжительных стажировок западных профессоров для проведения блоковых занятий. Кроме того, стало возможным прямое профессиональное общение между западными преподавателями и российскими студентами и преподавателями. Программы представлены на портале минимум на двух языках (английский или немецкий и русский). Создана ассоциация выпускников МИЭПМ; на сегодняшний день уже более 300 человек успешно закончили обучение в институте. Многие из них занимают руководящие должности на российских предприятиях. Создание ассоциации выпускников позволяет, с одной стороны, распространять на практике нововведения МИЭПМ, с другой стороны, МИЭПМ получает доступ к ценному опыту практической деятельности выпускников. Визит экспертов FIBAA прошёл успешно. Представители агентства высоко оценили готовность ВУЗа, а 2 апреля 2007 года МИЭПМ ННГАСУ получил свидетельство о международной аккредитации. Руководство ННГАСУ, также как западные и российские руководители МИЭПМ, приложили все усилия для её успешного прохождения. Вместе с тем, это только первый этап. С сентября 2007 года начат ответственный процесс качественно новой подготовки студентов, поскольку главная цель — способность студентов программы «Международный бизнес», приобретенными знаниями, подтвердить своё право на получение дипломов европейского образца. Именно в этом случае МИЭПМ ННГАСУ успешно выполнит основную задачу проекта и будет иметь все возможности для подтверждения аккредитации и дальнейшего успешного развития. 83 Богданова В.А., Дубицкий В.В. Омский государственный университет О результативности внутренней системы гарантии качества образования при внешней экспертизе вуза. Введение аккредитационного показателя 1.2 «Качество подготовки», включающего раздел «Эффективность внутривузовской системы обеспечения качества образования» предполагало его оценку на основе анализа наличия и эффективности системы обеспечения качества, хотя критерии эффективности такой системы не были точно определены. В настоящее время, при процедурах лицензирования и аккредитации экспертом фактически оценивается соответствие системы качества образовательного учреждения критериям ENQA, т.е. стандартам и директивам для гарантии качества высшего образования в европейском регионе, разработанным Европейской Сетью Гарантии Качества (ENQA) в сфере высшего образования (далее – ЕS ENQA) [1]. Это означает, что процедуры внешней оценки качества должны принимать во внимание эффективность процессов внутренней оценки качества (часть 1 Европейских Стандартов и Директив) и, таким образом, если вуз способен продемонстрировать эффективность собственных процессов внутренней гарантии качества, а данные процессы на должном уровне обеспечивают качество и стандарты, то процессы внешней оценки могут быть (и должны быть!) не столь интенсивными, как сейчас. В этой связи важно определится с тем, результативность каких процессов или процедур заслуживает особого внимания?33 На наш взгляд, такими процессами являются процессы гарантии качества. Согласно Глоссарию [2], гарантия качества в образовании включает все виды скоординированной деятельности по управлению образовательным учреждением применительно к качеству, которое включает разработку политики и целей, планирование, управление, оценку и улучшение. Это определение указывает на то, что гарантировать качество (и отвечать за него) может только образовательное учреждение, а система гарантии качества может быть только внутренней. Также общеизвестно, что термин гарантия качества в образовании является аналогом термина менеджмент качества, принятого в стандартах по качеству серии ИСО 9000:2000 [3]. Таким образом, образовательное учреждение должно продемонстрировать результативность системы менеджмента качества 33 В данной статье мы будем пользоваться термином «результативность» (en effectiveness), а не «эффективность» (en efficiency), так как первая есть степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов, а последняя - соотношение между достигнутым результатом и использованными ресурсами [4]. 84 (СМК) – системы для разработки политики и целей в области качества, а ЕS ENQA необходимо рассматривать как основу для построения СМК вуза, так как стандарты и директивы делают акцент на том, что должно быть сделано, и как этого достичь. Поэтому ЕS ENQA «могут и должны быть положены в основу построения систем качества образовательных учреждений наряду с другими современными подходами и принципами менеджмента качества» [5]. А универсальным стандартом гарантии качества, содержащим ясные и четкие требования для обеспечения минимально необходимого уровня менеджмента качества, является стандарт ИСО 9001. ЕS ENQA при этом как бы уточняет такие требования для образовательного учреждения. Так, стандарты ИСО 9000 рекомендуют формировать Политику в области качества на основе принципов TQM, наполняя каждый из них своим смыслом и содержанием, например «Системный подход» или «Ориентация на потребителя», а ЕS ENQA «подсказывает»: не забудьте в первом случае отразить отношения между образовательной и научноисследовательской деятельностью, или, во втором случае, не забудьте студентов – главных потребителей образовательных услуг. Если стандарт ИСО 9001 говорит о персонале, выполняющем работу, влияющую на качество продукта, то ЕS ENQA уточняет, что это работники, вовлеченные в учебный процесс. ЕS ENQA акцентирует внимание и развивает элемент стандарта ИСО 9001, где говорится о том, что «организация должна определять и осуществлять эффективные меры по поддержанию связи с потребителями, касающиеся информации о продукции» и т.д. Неудивительно, что на базе стандартов ИСО 9000, гармонизированных с ЕS ENQA создана и апробируется сейчас Типовая модель СМК вуза в РФ [5,6] (далее Типовая модель). Критериями наличия работающей СМК являются требования стандарта ИСО 9001, которые позволяют оценить как соответствие СМК вуза требованиям, так и ее результативность. Процедурой внешней оценки СМК на основе Типовой модели является аудит качества – сертификационный или надзорный. Факт сертификации означает, что «СМК вуза разработана, внедрена и функционирует в соответствии с требованиями ИСО 9001, активно поддерживается сотрудниками, имеет потенциал и возможности для улучшения; есть приверженность идеям качества у высшего руководства вуза». Сертификация важна, так как она запускает механизм обеспечения неформального внедрения СМК (с ее обязательными надзорными аудитами, во время которых проверяется результативность СМК). Мы надеемся, что выбор модели СМК и в будущем будет являться делом добровольным и никому не придет в голову насильно требовать внедрения именно Типовой модели. Однако важен другой вопрос: 85 насколько внешний аудит качества «тщательный», ведь любой внешний аудит основывается на выборочном анализе? Мы не сомневаемся, что «глубокая и объективная оценка деятельности образовательного учреждения, полученная с использованием самого широкого диапазона методов и средств оценивания, может быть сделана только самим образовательным учреждением» [7]. Разработчики Типовой модели вуза апробировали и предлагают к внедрению методику оценки СМК, которая предназначалась к использованию в качестве основного инструмента для оценки совершенства СМК вузов в процессе их комплексной проверки, а также самооценки[8]. Методика оценки СМК основана на использовании совокупности квалиметрических шкал, которые вербально описывают пять упорядоченных стадий развития подкритериев и их составляющих. Перечень подкритериев и их составляющих (всего их 55), по словам авторов, сформирован на базе проведенного анализа моделей управления в области менеджмента качества, ключевых направлений деятельности и процессов, влияющих на качество предоставления образовательных услуг и задач, стоящих перед учебными заведениями РФ в плане совершенствования систем управления на принципах менеджмента качества. Исходя из этой декларации, можно ожидать, что создан универсальный «измерительный инструмент», включивший в себя все известные модели СМК вуза. Тем не менее, известно, что в основу методики положена так называемая Модель совершенствования, являющаяся синтезом Бельгийско-нидерландской модели улучшения качества высшего образования, и модели конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Системы обеспечения качества подготовки специалистов». Тот факт, что данная методика оценки СМК предлагается вузам в рамках методических рекомендации по внедрению Типовой модели СМК объясняется тем, что основной комплекс работ по разработке Модели был выполнен специалистами Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ». Впоследствии, в целях согласования ее с Типовой моделью она была дополнена стандартами и директивами ENQA, а также требованиями и рекомендациями стандарта ИСО 9001. Что, на наш взгляд, является привлекательным в этой методике для использования ее в ходе самооценки вуза? Во-первых, это и есть методика самооценки, в отличие от методики самобследования, которой следуют вузы в преддверии внешней экспертизы. Согласно ИСО 9004 «самооценка есть всестороннее оценивание, итогом которого является мнение или суждение о 86 результативности и эффективности организации и уровне зрелости системы менеджмента качества». Руководство вузов проводит самооценку с целью выработки «рекомендаций, основанных на фактах, касающихся областей применения ресурсов для улучшения ее деятельности». Самооценка может быть также «полезной при измерении достижений в сравнении с целями, а также для повторной оценки постоянного соответствия этим целям». Во-вторых, применение данной методики позволяет с минимальными затратами и в короткие сроки работником службы качества, основываясь на свидетельствах внутренних аудитов, объективно оценить степень выполнения требуемых критериев). В-третьих, в основе методики лежит эталон вуза – гаранта качества, ведь основные компоненты деятельности вуза сравниваются с эталоном, причем квалиметрические шкалы позволяют перейти от качественной оценки к количественной. По значениям «уровней совершенства» критериев Модели строится лепестковая диаграмма, которая показывает исходное состояние СМК и направления для ее улучшения, что позволяет реализовывать принцип «принятие решений основанных на фактах». По нашему мнению, перечень критериев, подкритериев и их составляющих в Модели с точки зрения стандарта ИСО 9001 несколько избыточен. Например, критерий «Лидирующая роль руководства» может быть исключен, а такие элементы СМК как разработка Политики и целей в области качества, развития СМК, распределения ответственности и полномочий, обеспечения ресурсами процессов СМК и т.д. могут быть оценены путем использования подкритериев «Политика и стратегии», «Менеджмент процессов». При этом важно «настроить» модель самооценки на общепринятое определение менеджмента качества в образовании с учетом всех его составляющих, т.е. выделить подкритерии, позволяющие оценить планирование качества, управление качеством, оценку качества, улучшение качества. Так, в качестве индикаторов наличия системы планирования качества и степени ее зрелости можно использовать подкритерии Модели: «Разработка и совершенствование политики и стратегии и степень участия в этих процессах заинтересованных сторон», «Механизмы проекции внедрения политики и стратегии на все уровни управления, структурные подразделения и ключевые процессы ОУ», «Планирование процессов ОУ», «Планирование и построение организационной структуры СМК, распределение ответственности и полномочий». Однако остается вопрос использования критериев уровня зрелости СМК для адекватного «квалиметрирования» показателя 1.2 и его раздела «эффективность внутривузовской системы обеспечения качества образования» в рамках существующей системы показателей и критериев 87 государственной аккредитации. Опыт разработки, внедрения и сертификации СМК на основе стандарта ИСО 9001 в Омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского показал, что наиболее трудными для внедрения являются элементы планирования, а именно «Цели в области качества», и «Анализ со стороны руководства». Свидетельства реализации этих элементов, а также осуществления внутренних аудитов, как основного инструмента функционирования СМК, являются индикаторами неформальной СМК. То есть, по нашему мнению, при внешней оценке СМК в первую очередь необходимо убедиться, что декларации в виде Политики переводятся в комплекс измеримых целей по процессам и для структурных подразделений, реализующих эти процессы, что реализация целей контролируется, анализируется и при этом принимаются решения на основе этого анализа по улучшению деятельности, что в процессах внутренних аудитов проверяется не только адекватность документации СМК и внедрение ее в повседневную практику, но и результативность процессов СМК. Основанием для более «упрощенной» процедуры государственной аккредитации должна являться «зрелая» СМК, в которой реализован, по крайней мере, один цикл качества. Проблема нами видится и в противоречивости структуры аккредитационных показателей. Если раздел показателя 1.2 – это все-таки «внутривузовская система обеспечения (гарантии) качества», то этому показателю «тесно» в рамках показателя 1.2 «Качество подготовки». За каждым таким показателем «стоит» процесс СМК, реализация которого и обеспечивает соответствие деятельности вуза по этому показателю. Ведь главная цель в области качества вуза, связана с качеством образования, а последнее есть сбалансированное соответствие образования установленным потребностям, целям, требованиям, нормам, стандартам. И если государство выдвигает четкие требования через показатели и критерии государственной аккредитации, то сведения по этим показателям будут в числе измеримых показателей качества процессов СМК, их результативности. Выделение подкритерия «эффективность внутривузовской системы обеспечения качества образования» как отдельного показателя фактически «отрывает» систему от процессов. Это увеличивает и без того большую опасность формального внедрения СМК, что нередко наблюдается в некоторых наших вузах. В публикациях, связанных с проблемами разработки и внедрения СМК отмечается широкая распространенность ложной точки зрения, особенно среди преподавателей вузов, что менеджмент качества это - если не формальность, то "довесок" к действующему в университете менеджменту. На самом деле, качество – это не прикрученная добавка, которую мы вставляем в конце процесса – оно должно быть интегрировано в процессы вуза. Гарантия качества (менеджмент качества) 88 должен охватывать весь вуз от высшего руководства до всех его подразделений и полагаться на обязательства всех заинтересованных лиц. Если государство требует от вузов быть гарантами качества своих образовательных услуг (что абсолютно правильно!), то внешняя экспертиза по сути должна быть процедурой оценки зрелости СМК, результативности ее процессов и того, что данные процессы на должном уровне обеспечивают качество, что и требует ЕS ENQA 2.1. Литература 1. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. European Association for Quality Assurance in Higher Education. – Helsinki, 2005. – p. 41. 2. Глоссарий гарантии качества и аккредитационных терминов. Материалы для Круглого стола ЮНЕСКО «Показатели аккредитации на институциональном и программных уровнях высшего образования» (3 – 8 апреля 2003 г.). М., 2003. 3. Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования/рук. проекта С.А. Степанов. Спб: Федеральное агентство по образованию РФ, СпбГЭТУ, МИСИС, МГТУ «Станкин», 2005 (Документ доступен на web-сайте www/quality.edu.ru). 4. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. – М.: Изд-во стандартов, 2001. – 26 с. 5. Практические рекомендации по выбору типовой модели системы управления качеством образования для вузов и ссузов/рук. проекта С.А. Степанов. Спб: Федеральное агентство по образованию РФ, СпбГЭТУ, МИСИС, МГТУ «Станкин», 2005 (Документ доступен на web-сайте www/quality.edu.ru). 6. Методические рекомендации для вузов и ссузов по проектированию и внедрению систем качества образовательных учреждений/рук. проекта С.А. Степанов. Спб: Федеральное агентство по образованию РФ, СпбГЭТУ, МИСИС, МГТУ «Станкин», 2005 (Документ доступен на web-сайте www/quality.edu.ru). 7. Комплексная оценка. Внутренняя экспертиза (аудит) высших учебных заведений. – М., 2006.- 72 с. 8. Методические рекомендации для вузов и ссузов по организации и проведению самооценки эффективности функционирования систем управления в области менеджмента качества/ рук. проекта С.А. Степанов. Спб: Федеральное агентство по образованию РФ, СпбГЭТУ, МИСИС, МГТУ «Станкин», 2005 (Документ доступен на web-сайте www/quality.edu.ru). 89 Бушмелев А.А., Сорокин С.О. Национальное аккредитационное агентство в сфере образования Качество подготовки выпускников вуза в контексте компетентностного подхода 1. Компетентностный подход В связи со вступлением России в Болонский процесс в сентябре 2003 года содержание, цели и задачи отечественного высшего образования подвергаются всестороннему переосмыслению, чтобы не только войти в европейское образовательное пространство, но и обеспечить выпускникам вузов необходимый в современных условиях уровень готовности к самостоятельной активной и продуктивной (эффективной) жизнедеятельности. Соответственно, разрабатывается новая образовательная парадигма, в основе которой лежит компетентностный подход. Суть компетентностного подхода можно определить как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [1]. В рамках разработки новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования особенно остро встает вопрос оценки результатов и качества образования. Очевидно, что существовавшая долгие годы в отечественном образовании концепция «Знания – Умения Навыки» как концепция «результата образования, включающая теоретическое образование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки» [2] в современных условиях является недостаточной для подготовки квалифицированного специалиста, способного адаптироваться к быстро меняющимся социально-экономическим условиям, поскольку не учитывает социально значимые, когнитивные составляющие развития личности в процессе получения образования. Как более адекватные в оценке результата и качества получаемого образования в рамках компетентностного подхода выступили категории «компетенция/компетентность». 2. Компетенции и компетентность Содержание понятий «компетенция» и «компетентность» за последние годы рассматривались неоднократно в трудах отечественных ученых как в связи с модернизацией российского образования, так и в других контекстах. Однако, как правило, речь шла об уточнении сущности какого-либо одного из этих понятий и попыток определить некий универсальный (или специфично-профессиональный) набор 90 компетенций или компетентностей. Исследователи отмечают, что проблема определения компетенций и компетентности сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции. Обратимся к определению понятия «компетенция» в контексте компетентностного подхода. Можно выделить 2 подхода к определению компетенций: 1. Широкий подход – отталкивается от трактовки «компетенции» как определенного результата совокупного действия процессов социализации (воспитание, образование, самоорганизация и т.д.), характеризующий некое качественное состояние личности, которое означает готовность и способность к определенного рода деятельности как в стандартных, так и в нестандартных условиях (ситуациях). Разнится только набор качеств и характеристик личности, наполняющий понятие «компетенция». В методических рекомендациях по разработке проектов Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования компетенция рассматривается как «динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы». В Руководстве пользователя ECTS компетенции определяются как динамическая комбинация характеристик, способностей и позиций, выступающих целью образовательных программ. В европейском проекте TUNING понятие компетенций включает «знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». В Глоссарии терминов, относящихся к инженерному образованию, компетенция определяется как широкая концепция, которая воплощает способность индивида переносить навыки и знания. Западные исследователи Лайп М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер относят компетенцию к базовому качеству индивида, имеющему причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнения в работе или в других ситуациях. 2. Узкий подход определяет содержание понятия «компетенция» как результат процесса образования: формирование компетенций как 91 конечный результат процесса образования; компетенции как желаемый результат образования; компетенция — это интегрированные характеристики качества подготовки выпускника, категории результата образования. На наш взгляд, стоить обратить внимание на следующие моменты. Во-первых, различать компетенции как результат образования и как некий результат процесса социализации в самом широком смысле. В первом случае не учитываются результат воздействия внеобразовательной среды, а без этого невозможно говорить о «полном, личностном, социально-интегрированном» результате образования, ибо многие составляющие ключевых компетенций формируются задолго до вхождения в образовательную среду. Во-вторых, необходимо рассматривать компетенции как систему характеристик, свойств и качеств личности. В данном контексте нам ближе определение из Экспериментальной учебной программы обучения разработчиков образовательных стандартов нового поколения, которое приведено выше, только с одним уточнением: совокупность компетенции – это динамическая система. Только системный подход позволяет рассматривать компетенции не как простую сумму неких «знаний, умений, навыков, способностей, ценностей», а как некую иерархизированную структуру, способную к самоорганизации и саморазвитию как некоему синергийному эффекту системы в целом. Если мы говорим о компетенции как результате образования, то речь, по-видимому, должна идти о динамической системе ключевых компетенций, ряд из которых формируются практически полностью в вузе (профессиональные), а часть получают в высшем учебном заведении дальнейшее развитие и новое качественное наполнение (социальные, личностные, образовательные) (рис. 1). Рис. 1. Компетенции выпускника вуза 92 Социальные компетенции представляют некие навыки, связанные с процессами социального взаимодействия, навыками работы в группах, высказывания идей, проблем, решений, лингвистические умения. Личностные компетенции включают в себя когнитивные способности выпускника, способности к управлению окружающей средой, организационные навыки. Образовательные компетенции, то есть способность к анализу и получению новых знаний, исследовательские навыки. Профессиональные компетенции включают достаточный уровень знаний в сфере профессиональной деятельности, базовые знания в смежных областях, компьютерные навыки, умения, связанные с использованием техники, методологические способности. Понятие «компетентность». Зачастую в отечественной литературе оно отождествляется с понятием «компетенция», поскольку и то и другое определяется как некий набор знаний, умений, навыков, ценностей и т. д. В целом, определения понятия компетентность можно разделить на 2 большие группы. Первая отталкивается от структурно-функционального подхода, стремясь прояснить структуру и функциональное значение структурных элементов компетентности: - явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения», «виды компетентности» суть «мотивированные способности». (Дж. Равен) - понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» (Л.М. Митина) - это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания—умения—навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционно - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Вторая группа основывается на выявлении сущности явления (генетический подход): – основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (Зимняя И.А.) – «свойство личности». (Н.В. Кузьмина) – соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при 93 решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающаяся в готовности (способности) на его основе к успешной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. – уровень образованности. – способность действовать в условиях неопределенности. – комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. Но в обеих группах присутствуют такие категории как «деятельность», «готовность», «способность», «опыт», т.е. непременное условие проявления компетентности — социально-значимая деятельность. В отличие от компетенции, вне ее (социально-значимой деятельности) компетентность теряет всякий смысл. Таким образом, если компетенция — это динамическая система знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной деятельности и личностного развития выпускников вузов, которую они обязаны освоить до определенного уровня, то компетентность — это компетенции в действии. При этом, если уровень компетенции может различаться (высокийнизкий), то компетентность либо есть, либо ее нет. В идеале, «компетенция-компетентность» должна представлять собой системное единство: компетенции — структурный компонент системы, компетентность — ее процессуальность, динамическая составляющая (рис. 2). Динамичность системы, изображенной на рис. 2, будет проявляться в следующем: внешнее кольцо, обозначающее сферы проявления компетентности, в процессе трансформации этих сфер задает новые уровни компетентности. Дабы соответствовать ситуации любой профессионал (особенно ориентированный на карьерный рост) вынужден будет вносить коррективы в уровень своих ключевых компетенций (внутреннее кольцо), что повышает степень его самоорганизации, ориентирует на постоянное самообразование, повышение уровня квалификации и на самосовершенствование в целом. Таким образом, осуществляется постоянная обратная связь между всеми составляющими системы «компетенции-компетентность». 94 Социальные Личностные компетенции выпускника Образовательные Профессиональные о фесси она ь в пр ль н о ст ой ьн ср е де в профессиона л ь но йс ре ед е ел де ть нос ль те я Де ть в со циальн о но с йс ль р ят Де Де е ят Рисунок 2. Взаимосвязь базовых компетенций выпускника вуза с компетентностью специалиста 3. Модель оценки качества подготовки специалистов на основе компетентностного подхода. Требования, предъявляемые работодателями к уровню и качеству подготовки специалистов в образовательных учреждениях, являются ключевым элементом в системе управлении качеством образования. Работодатели определяют требуемый уровень профессиональных компетенций специалиста (профессиональные знания, умения и навыки), позволяющий квалифицированно и четко выполнять возложенные на него обязанности. Компетентность специалиста — это многофакторная характеристика, причем каждая профессия предъявляет свои требования к каждому из факторов уровня компетентности специалиста. Уровень развития компетенции можно контролировать и оценивать в процессе обучения. Что касается компетентности, то в ходе учебного процесса оценить ее достаточно затруднительно, т.к. компетентность специалиста в полной мере проявляется только в процессе трудовой деятельности. В связи с этим встает вопрос о необходимости разработки модели оценки качества подготовки выпускников на основе компетентностного подхода (рис. 3). Разработка модели оценки качества подготовки выпускников на основе компетентностного подхода предполагает: − определение ключевых компетенций (индикаторов), в достаточной степени характеризующих качества специалиста, xi; 95 − введение системы численных показателей компетенций, с необходимой полнотой характеризующих качество подготовки специалистов в образовательном учреждении, P(xi ); − экспертная оценка компетенций выпускников, определяющих качество подготовки специалистов в образовательном учреждении; − определение функциональной связи между показателями компетенций каждого отдельного специалиста и уровнем подготовки специалистов в учебном заведении, F(xi ). Появляется необходимость количественного измерения уровня профессиональных компетенций. Очевидно, что измерить уровень обладания профессиональными компетенциями затруднительно, т.к. они разнородны, меняются с течением времени, поэтому вычисление показателей качества необходимо проводить с использованием косвенных индикаторов. Все показатели могут иметь различную важность, что находит отражение в весовых коэффициентах соответствующих показателей, b(xi ). Для получения экспертных оценок по предмету исследования используется метод анкетного опроса. Проводятся опросы следующих объектов исследования (заказчики/потребители образовательных услуг): работодатели, выпускники. Измерение основных параметров проводится по 10-балльной шкале. Основным предметом исследования в рамках разрабатываемой системы, являются экспертные оценки, характеризующие удовлетворенность заказчиков/потребителей образовательных услуг (работодатель — выпускник, выпускник — образовательное учреждение). В рамках систем работодатель — выпускник, выпускник — образовательное учреждение, индикаторами качества подготовки предлагаются следующие показатели (табл. 1). Таблица 1. Индикаторы качества подготовки выпускников Показатель качества подготовки Уровень профессиональной общетеоретической подготовки Уровень практических знаний, умений Владение иностранным языком 96 Оценка важности показателя для профессиональной деятельности Оценка Да / Нет 1-10 Да / Нет 1-10 Да / Нет 1-10 Показатель качества подготовки Оценка важности показателя для профессиональной деятельности Навыки работы на компьютере, Да / Нет знание необходимых в работе программ Способность работать Да / Нет в коллективе, команде Способность эффективно представлять себя Да / Нет и результаты своего труда Нацеленность на карьерный рост и профессиональное Да / Нет развитие Навыки управления Да / Нет персоналом Готовность и способность Да / Нет к дальнейшему обучению Способность воспринимать и анализировать новую Да / Нет информацию, развивать новые идеи Эрудированность, общая Да / Нет культура Осведомленность в смежных областях Да / Нет полученной специальности Нечисловые показатели качества подготовки Работа по специальности, полученной в образовательном учреждении Должность Уровень доходов Возможность выбора специальности и вуза заново Удовлетворенность уровнем полученной в образовательном учреждении профессиональной подготовки Оценка 1-10 1-10 1-10 1-10 1-10 1-10 1-10 1-10 1-10 Весовые коэффициенты показателей b(xi ) принимают значения от 0,1 до 1. Значения весовых коэффициентов определяются исходя из оценки важности показателей качества подготовки респондентами: 97 k bi = å xiзнач i =1 n , где xiзнач — количество положительных ответов о значимости критерия xi , n — общее число ответов, k — количество показателей качества подготовки. Общая оценка по каждому показателю качества определяется как медиана оценок каждого эксперта: P (xi ) = Me Pj , j = 1, n . Интегральная оценка уровня удовлетворенности выпускников в образовательном учреждении определяется: ö 1 n æ1 k F (x i ) = å çç å b j P j ÷÷ . n i =1 è k j =1 ø подготовкой Литература 1. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии. 2004. №5. С.3-12. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. 2003. №5. С.34-42. 98 Васильев Д.В Институт бизнеса и политики Экспертиза научно-исследовательской работы как одна из важнейших составляющих проверки эффективности системы качества вуза Состояние научно-исследовательской работы во многом характеризует качество учебного процесса в вузе, его академическую устойчивость, самостоятельность и ориентацию учебного процесса на современные научные достижения и востребованность выпускников на рынке труда. Поэтому представляется чрезвычайно важным в оценке деятельности вуза обращать внимание именно на эффективность научных исследований, осуществляемых в высшем учебном заведении. Экспертная оценка НИР проводится во время процедуры государственной аккредитации. Государственная аккредитация высших учебных заведений в части экспертизы соответствия содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственным образовательных стандартов и показателей деятельности осуществляется на основании Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Положения о государственной аккредитации высшего учебного заведения, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 № 1323, Положения о Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 17.06.2004 № 300 и приказа Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30.09.2005 № 1938. В ходе экспертизы научно-исследовательской работы (НИР) вуза необходимо обратить внимание на следующие принципиальные моменты: 1. Нормативно-правовое обеспечение НИР · Наличие правовых документов, регламентирующих научноисследовательскую деятельность в системе высшего образования РФ: - Законы Российской Федерации «О науке и государственной научнотехнической политике», «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», - Положение о научной деятельности высших учебных заведений Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию, утвержденное приказом Госкомвуза России от 22.06.1994 и Положение об организации научных исследований, проводимых подведомственными учреждениями в рамках тематических планов по заданиям Министерства образования Российской Федерации и финансируемых из средств федерального бюджета, утвержденное приказом Минобразования России от 17.07.2000 № 2219; 99 · Наличие документов, регламентирующих основную деятельность вуза в части, касающейся его научно-исследовательской деятельности: - Устав (Положение о филиале), - Положение об ученом совете, Положение о кафедре, Положение об аспирантуре, Положение о докторантуре; · Наличие основных локальных нормативных актов, регламентирующих научно-исследовательскую деятельность вуза (филиала вуза): - Положение о научной деятельности вуза, - Положение о научно-исследовательском отделе (части, секторе, управлении), Положение о научно-техническом совете, - положения о структурных подразделениях вуза, основным видом деятельности которых является научно-исследовательская работа, - Положение о диссертационных советах, - Положение о студенческом научном обществе; · Наличие документов, определяющих основные научные направления, их текущее состояние и динамику: - решения ученого совета по научной деятельности вуза, - тематический план НИР (или план научно-исследовательской работы) вуза (филиала), - отчеты по научно-исследовательской работе вуза, планы и отчеты кафедр, - индивидуальные планы преподавателей в части, отражающей научную деятельность. Оценивая организационно-правовое обеспечение, эксперт констатирует его наличие и соответствие локальной нормативной базы действующему законодательству и нормативным актам органов управления образования, а также уровень документационного обеспечения всех отраслей научной деятельности вуза (филиала). 2. Организация управления НИР В данном разделе описывается организационная структура НИР вуза (координирующий орган; подведомственные ему структурные подразделения: лаборатории, научные центры и т.п.), оценивается место кафедр в научно-исследовательской деятельности вуза. Указываются основные направления научной работы, определяемые ученым советом вуза, формы планирования и отчетности по НИР в целом по вузу и по отдельным его подразделениям. Определяется соответствие структуры научно-исследовательских подразделений вуза реализуемой НИР. Описываются функции органов управления НИР вуза, соответствие функций задачам по реализации НИР вуза. Указываются лица, ответственные за руководство и координацию НИР, оценивается уровень их компетентности. 100 Эксперт делает заключение о соответствии основных направлений научной работы вуза профилю направлений подготовки выпускников; о соответствии организационной структуры НИР, функциональных задач структурных подразделений и ответственных лиц – задачам по реализации направлений НИР и внедрению результатов НИР в учебный процесс и в практическую деятельность; об уровне компетенции ответственных за организацию НИР в вузе. 3. Организация научной деятельности В разделе рассматриваются основные формы научноисследовательской деятельности вуза: научно-исследовательская, научнометодическая работа преподавателей, научно-исследовательская работа студентов. 3.1. Научно-исследовательская работа Эксперт делает заключение, какие типы научных исследований (фундаментальные, прикладные, разработки) включает в себя НИР вуза, насколько полно в них реализуются научные направления, принятые ученым советом и утвержденные ректором вуза. Отмечается, в рамках каких циклов дисциплин и каких специальностей ведется НИР. Указывается количество и наименования отраслей науки (в соответствии с Номенклатурой специальностей научных работников, утвержденной приказом Минпромнауки России от 31.01.2001 № 47), в рамках которых ведется НИР*; общее количество кафедр и иных структурных подразделений, в рамках которых ведется/не ведется научноисследовательская работа; отмечается, насколько вопросы НИР отражены в планах работы кафедр и в индивидуальных планах преподавателей. Приводится общее количество и наименования научных школ (направлений) с указанием их руководителей и основных результатов научной деятельности. Делается анализ тематического плана НИР вуза, планов и отчетов по научной работе за последние пять лет. Делается вывод об общем количестве НИР; НИР по заказам Минобрнауки России, других министерств и ведомств; НИР по заказам региональных органов власти и управления; НИР в рамках отечественных грантов; НИР в рамках хоздоговоров; НИР в рамках международных (зарубежных) проектов и грантов. Изучаются отчеты по завершенным и состояние незавершенных НИР (выборочно). Отмечается наличие зарегистрированных НИОКР, планов и иных сопровождающих документов в соответствии с действующим порядком регистрации интеллектуального продукта (приказ Минобрнауки России от 22.12.2005 № 312, приказ Федерального агентства по науке и инновациям от 31 марта 2006 № 40, локальные акты ФГУП «Всероссийский научно-технический информационный центр»). 101 Указывается общий объем НИР за пять последних лет, рост финансирования расходов на научную работу в целом, а также финансирования НИР на единицу ППС за исследуемый период. Особо указывается среднегодовой объем финансирования научных исследований за последние пять лет и среднегодовой объем научных исследований на единицу научно-педагогического персонала за пять лет*. Отмечается, сколько монографий издано преподавателями вуза за последние пять лет, из них – сколько штатными сотрудниками. В обязательном порядке указывается, среднегодовое количество монографий на 100 основных штатных педагогических работников с учеными степенями и (или) учеными званиями*. Указывается количество сборников научных статей сотрудников вуза, а также наличие собственного научного периодического (сериального) издания, зарегистрированного должным образом в Российской книжной палате (ISSN). Эксперт отмечает, сколько научных конференций (внутривузовских, региональных, межрегиональных, международных и др.) проведено в вузе, и насколько их тематика согласуется с основными научными направлениями вуза. Иными словами, являются ли они площадками для апробации вузовских НИР. Заключение о проведенных конференциях и участии в них ППС вуза делается на основании регистрационных документов и публикаций тезисов или иных материалов этих конференций. Факультативно указывается участие ППС вуза во внешних конференциях (на основании опубликованных тезисов или иных материалов этих конференций). Отдельно эксперт фиксирует количество патентов и заявок на патенты, поданных преподавателями вуза. 3.2. Научно-методическая работа Здесь рассматриваются направления научно-методической работы вуза, наиболее важным из которых являются издание монографий и подготовка учебных пособий, ориентированных на применение в учебном процессе. Приоритетной задачей вузовской науки является ее взаимосвязь с образовательным процессом. Поэтому особое внимание эксперт должен уделить тому, насколько эффективно результаты научноисследовательской работы ППС вуза реализуются в учебных пособиях в качестве дополнения учебного материала по дисциплинам федерального и национально-регионального (вузовского) компонента, а также разработке на основе НИР учебных программ элективных курсов и факультативов. В связи с этим изучается содержание УМК по тем дисциплинам, в которых отражены результаты НИР ППС. Определяется, насколько их содержание соответствует требованиям ГОС, а новые дидактические единицы, введенные в курсы в результате внедрения НИР, не противоречат и не 102 исключают дидактические единицы, содержащиеся в ГОС по специальностям (направлениям). Рассматриваются УМК по разработанным в результате НИР элективным курсам и факультативам на предмет обеспеченности их учебниками и иными учебно-методическими материалами. Отдельно изучается редакционно-издательская деятельность вуза: ее нормативно-правовое обеспечение, структура, наличие собственной или иной полиграфической базы. Приводятся статистические данные о количестве литературы, изданной вузом за 5 лет (учебники и учебные пособия, учебно-методические разработки). Указывается, какое их количество издано штатными преподавателями (в абсолютном исчислении и в процентах к общему количеству изданной литературы), сколько учебников и учебных пособий имеют грифы (в абсолютном исчислении и в процентах к общему количеству учебников и учебных пособий), и какие грифы именно. Рассматривается инновационная составляющая учебного процесса в вузе, ее формы и эффективность*. 3.3. Научно-исследовательская работа студентов Описывается состояние научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Указывается состояние нормативно-правового обеспечения НИРС в вузе, ее организационная обеспеченность (наличие кураторства НИРС, студенческого научного общества). Отмечается, какие подразделения вуза ведут НИРС, какое количество студентов (как правило, очной формы обучения) принимает участие в НИРС в среднем за год**. Факультативно указывается, какое количество студентов занимаются НИРС на возмездной основе. Особо подчеркивается системность НИРС (связь между основными научными направлениями вуза, тематикой работы кафедр, НИР ППС и темами выпускных квалификационных работ и диссертационных исследований; периодичность проведения студенческих научных конференций), наличие системы поощрения лучших студенческих исследований и разработок. Отмечается количество конкурсов и олимпиад, в которых принимали участие студенты вуза за последние пять лет. Отдельно указывается количество участников (направлений) Открытого конкурса на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам Минобрнауки России** и количество студентов – победителей этого конкурса. Эксперт обращает внимание на особые заслуги вуза в развитии НИРС; на оригинальные формы этой работы; на наличие грантов, выигранных студентами; на участие студентов в международных научных конференциях; на наличие наград у студентов вуза за научные исследования. 103 Эксперт отмечает, сколько публикаций подготовлено студентами за последние пять лет, из них – сколько без соавторов – сотрудников вуза, а также общий объем финансирования НИРС и среднегодовой объем финансирования НИРС за последние пять лет**. В заключении по данному разделу эксперт дает общую краткую характеристику состояния НИР, ее соответствие критериям государственной аккредитации по виду высшего учебного заведения (институт, академия, университет); отмечает степень связи НИР с учебным процессом в вузе; системность и эффективность НИРС. 4. Научно-педагогические кадры. Подготовка научно-педагогических педагогических кадров высшей квалификации В данном разделе указывается процент ППС с учеными степенями и (или) учеными званиями; процент докторов наук и (или) профессоров; процент профессорско-преподавательского состава, работающего в вузе на штатной основе*. Приводится общее количество диссертаций (отдельно кандидатских и докторских), защищенных преподавателями вуза за пять лет, а также среднегодовое число защит диссертаций на 100 человек научнопедагогического персонала за 5 лет*. Сведения приводятся по копиям дипломов кандидатов, докторов наук или по авторефератам. Дается краткое описание работы аспирантуры: число отраслей науки по специальностям научных работников, по которым ведется подготовка в аспирантуре; общее количество, а также число аспирантов на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения; процент аспирантов, защитивших диссертации не позднее чем через год после окончания аспирантуры (от числа поступивших)*. Следует подчеркнуть, что последний показатель рассчитывается в проценте защитивших диссертации именно от числа зачисленных на момент начала подготовки, т.е. при очной форме обучения – за четыре года до защиты. Отмечается наличие докторантуры*: указываются отрасли науки по специальностям научных работников, общее количество докторантов и количество докторантов, защитивших докторские диссертации (в т.ч. в проценте от числа обучающихся). Указывается на наличие диссертационных советов*, их количество, специальности и количество диссертаций, защищенных в этих советах за последние пять лет. Отдельно указываются количество и наименования программ профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации руководящих работников и специалистов для областей научнопедагогической деятельности, указанных в лицензии вуза, а также среднегодовой контингент обучающихся по этим программам за последние пять лет*. Эксперт отмечает, насколько эти программы обеспечены учебными и методическими документами и материалами, 104 насколько программы соответствуют заявленным требованиям, проверяет правильность выдачи и регистрации государственных документов о переподготовке и повышении квалификации кадров. Делает вывод об эффективности данной отрасли дополнительного образования. Заключение по разделу содержит общую краткую оценку кадрового научного потенциала вуза, эффективности работы аспирантуры и докторантуры, диссертационных советов и дополнительного образования (в части переподготовки и повышения квалификации кадров). Делает вывод о соответствии вуза заявленному виду высшего учебного заведения по данным показателям государственной аккредитации. 5. Выводы и замечания В заключении эксперт делает вывод об общем уровне научноисследовательской деятельности вуза, ее связи с учебным процессом и о соответствии показателей государственной аккредитации установленным критериальным значениям*. Замечания должны быть четко сформулированы, носить рекомендательный характер и касаться наиболее принципиальных вопросов, решение которых способно ликвидировать те недостатки, которые были отмечены в ходе экспертизы НИР. ПРИМЕЧАНИЯ * Критерии государственной аккредитации установлены Приказом Рособрнадзора от 30.09.2005 № 1938. ** Данные указываются в Модуле комплексной оценки вуза. 105 Гончарова О.А. Горно-Алтайский государственный университет Проблема оценки инновационной деятельности вузов в ходе комплексной оценки Прежде чем обратится к предложениям по анализу инновационной деятельности в ходе комплексной оценки вуза, отметим несколько проблем, актуализирующих обращение к поставленному вопросу. Перед образованием сегодня стоят для решения вроде бы противоречащие друг другу задачи: с одной стороны, необходимость следования стандартам. С другой – исходящая из самой сути образования задача, направленная на интеллектуальный поиск и (не подверженное стандартам) творчество. Современные процессы, идущие в образовании России и Европы, актуализировали перед вузовским сообществом необходимость следования стандартам. Стандарт определяет не только количество времени, отдаваемое определенной дисциплине, но и четко предопределяет содержание, а в части самостоятельной работы где-то и технологии преподавания. Это должно объединить национальные образовательные системы, способствовать росту студенческой и преподавательской мобильности. Хотя, на наш взгляд, процесс «сопряжения» различных систем образования – это процесс вечный. Особенно, например, в гуманитарном цикле неизбежно встанет проблема выбора подходов, концепций, методологий оценки и анализа тех или иных процессов. И здесь формальное следование за стандартом не уведет педагогов от разности трактовок. И возникает иное содержание «содержания». Тут мы явно выходим на вторую проблему – «интеллектуального поиска». И обозначенное выше противоречие разрешается именно «поиском» содержания содержания. Задав рамки, стандарт все же не ограничивает возможности творчества, как в поиске технологии, так и приоритета, в частности, научного изыскания. Этот выход дает возможность для дальнейшего поступательного, в том числе и инновационного развития. Понятно, что именно инновации это будущее университетов. Через них возможна модернизация и дальнейшее совершенствование. С этим согласны все. Но инновационный процесс сегодня слабо отражен в документах, которые готовятся для и во время комплексной оценки вузов. Основные сведения, представляемые Вузом это показатели «формализованные», «измеряемые». За последние годы вузы прошедшие комплексную оценку или аттестацию отмечают, что заданные показатели упорядочивают деятельность, способствуют развитию «отстающих» направлений, стимулируют поиск ресурсов на достижение заданного уровня итп. Но что произойдет, если большинство Вузов достигнет 106 требуемого уровня, а возможности повышения показателей будут исчерпаны? Каким образом будет работать стимулирующий развитие механизм? До какого-то момента можно будет увеличивать количество лицензионных и акредитационных показателей, но этот процесс объективно ограниченный. Вероятно выход в принятии во внимание и включении в «систему показателей» инновационной деятельности Вузов. Еще одна причина, по которой хочется актуализировать внимание на инновации в Вузах. Участвуя в процедуре комплексной оценки сталкиваешься с ситуацией, когда Вуз имеет собственные наработки в тех или иных областях, а сведения о них сосредотачиваются ( в одной двух строках) в лучшем случае в отчете по самообследованию, в заключениях экспертов или в общей справке. А чаще многие интересные разработки остаются вне экспертной оценки. Например, частный вуз в Сургуте «Планета» имеет интереснейший опыт по трудоустройству выпускников и организации предквалификационной практики. Имеется логически выстроенная система лекций не только преподавателей, но и практиков. Практикоориентированные занятия по спецдисциплинам. Практическое обучение на предполагаемых местах трудоустройства, выполнение на заказ и презентация выпускных квалификационных работ работодателям и тп. В официальных документах отражена лишь формальная эффективность трудоустройства. Магнитогорский университет имеет приличную базу электронных учебников и УМК, разработанных преподавателями Вуза. Это колоссальный ресурс для развития столь актуальной сегодня системы самостоятельной работы, дистанционного обучения и снижения аудиторной нагрузки студентов. Учебники и УМК в отчетах учтены лишь численно, эффективная технология осталась слабоописанной. Подобные примеры может привести каждый эксперт. Думается, что все же необходим способ включить отдельно инновационную деятельность в экспертную оценку. Здесь необходимо разрешить несколько вопросов. 1. Что есть инновационная деятельность и как возможно включать ее в анализ деятельности Вуза. Общепринято, что инновационная деятельность - это деятельность по капитализации интеллектуального потенциала Вуза в рамках инновационной образовательной программы, заключающейся в проведении комплекса согласованных мероприятий (управленческого, финансово-организационного, учебно-методического, научного, информационного, инфраструктурного плана и т.д. ) по количественному и качественному расширению научно-образовательного потенциала Вуза с целью его реализации в экономике, сферах науки и образования, социуме и получения новых практически значимых результатов и эффектов в оптимально короткие сроки. 107 При этом полагается, что инновационная деятельность в настоящее время должна приводить к нелинейному росту основных показателей развития Вуза и социально-экономической жизни общества, а эффективность реализации инновационной образовательной программы определяется возможностью получения результатов, способных привести к системным эффектам на различных уровнях и различных сферах, причем достигнутые положительные тенденции должны быть необратимы. На начальном этапе, скорее всего будет происходить накопление сведений и экспертных оценок. Для этого необходимо найти и апробировать механизм анализа и включения сведений об инновациях в экспертные оценки. Затем может возникнуть возможность расширения акредитационных показателей. 2. Как структурировать инновационную деятельность. Сложно новое подводить под имеющиеся понятия. Но, например анализ инновационных проектов поддержанных в рамках национального проекта «Образование» показывает, что большинство их сосредоточено в сфере технологий, содержания и организации процессов. 3. Каким образом направить полученные данные об инновациях на развитие образования? В ходе процедуры комплексной оценки почти всегда между экспертами как представителями Вузов и «проверяемыми» выявляются общие интересы, требующие развития. Опытные эксперты и председатели советуют обратится за тем или иным опытом в тот или иной Вуз. Чаще интерес возникает именно в сфере инноваций. Вероятно, можно каким-то образом формализовать этот процесс обмена данными через страничку на сайте или иным способом. Может быть это напоминает советские «адреса передового опыта», но даже центральным Вузам, самодостаточным порою не хватает партнеров из вне. Таким образом, на начальном этапе можно использовать следующую схему. 1. Эксперты (независимо друг от друга) в ходе работы в вузе заполняют частично формализованную «Карту экспертов по инновационной деятельности Вуза» (В карте отражаются конкретные сведения с кратким описанием и указанием эффективности). 2. Общую оценку по результатам всех экспертных оценок делает или председатель комиссии или назначенный им наиболее опытный и квалифицированный эксперт. Именно эти сведения и отражаются в полном объеме в общей справке. 3. Общая оценка по инновациям выносится на сайт (возможно через систему доступа, которую имеют эксперты, прошедшие обучение). На сайте размещается информация со ссылками на сайт Вуза, где можно найти более подробные сведения, адреса и определить возможности контактов. 108 Экспертная оценка учебная деятельность, в том числе -технологии -содержание -организация Эксперт 1 Эксперт 2 Эксперт 3 Общая оценка Экспертная оценка научная деятельность, в том числе -технологии -содержание -организация Эксперт 1 Эксперт 2 Эксперт 3 Общая оценка Экспертная оценка воспитательная работа, в том числе - технологии - содержание - организация Личные данные эксперта (Ф.И.О., подпись) Эксперт 1 Эксперт 2 Эксперт 3 Общая оценка Значение полученного ресурса. Расширяется база сведений о Вузах, появляется возможность для стимулирования перспективной деятельности по развитию образования, через внедрение тех или иных проектов. Постепенное включение инноваций в систему показателей. 109 Горбашко Е.А. Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов Разработка и мониторинг международных образовательных программ в консорциуме европейских университетов На современном этапе в рамках реализации Болонского процесса решается стратегически важная задача - создание единого европейского образовательного пространства, основанного на общности фундаментальных принципов функционирования. В этой связи странамиучастницами Болонского процесса принято обязательство поддерживать дальнейшее развитие систем обеспечения качества образования на уровне вузов, стран и Европы в целом. В соответствии с принципами университетской автономии в европейских странах именно вузы должны играть ведущую роль в проведении реформы и определиться с наиболее эффективными путями обеспечения взаимного сближения национальных образовательных систем, в том числе в области гарантий качества образования. В контексте развития международных отношений российские университеты, заинтересованные в постепенной интеграции в европейский рынок образовательных услуг и в установлении длительных и конструктивных отношений с западными коллегами, с готовностью приступили к реализации совместных образовательных проектов. В этой связи особую значимость приобретают бакалаврские и магистерские программы, сформированные в рамках консорциумов европейских университетов, включающих несколько университетовпартнеров различных стран. В развитие этого перспективного направления сотрудничества России и стран Евросоюза в СПбГУЭФ в партнерстве с Университетом им. Пьера Мендес Франса (Гренобль, Франция), Университетом Ла Сапьенца (Рим, Италия) и Экономическим Университетом г.Кракова (Польша) при поддержке программы ТЕМПУС, с 2005 года реализуется проект создания международной образовательной программы по экономике - «Экономика предприятия и международная интеграция» ( далее – программа Европейскиго магистра). Данная программа предлагает студентам выбор траекторий обучения по различным специализациям и предусматривает выдачу двух дипломов: СПбГУЭФ и одного из университетов партнеров, в зависимости от выбранной специализации. Появление принципиально новых требований, предъявляемых предприятиями к уровню специалистов, получающих университетский диплом, ставит Вузы перед необходимостью, с одной стороны, провести модернизацию существующих программ направлений подготовки, а, с другой, предлагать новые современные программы подготовки, 110 отвечающие текущим и стратегическим потребностям предприятий. Немаловажным представляется и сотрудничество высших учебных заведений с бизнесом, формами которого могут выступать: презентации потенциальных работодателей, стажировки студентов на предприятиях, обратная связь учебных заведений с работодателями после окончания обучения. Основные цели проекта направлены на повышение профессиональной интеграции выпускников на международном рынке труда; расширение содержания подготовки и повышение мобильности студентов; обеспечение профессиональной ориентации преподавателей на основе проведения совместных исследований и разработок учебно-методических материалов; формирование учебных курсов на иностранных языках (французском, итальянском, английском, польском); создание совместных программ подготовки, сочетающих очные и дистанционные формы обучения; обеспечение приема студентов из западноевропейских стран для включенного обучения. В рамках программы Европейскиго магистра сочетаются очные занятия в Санкт-Петербурге, обеспечиваемые преподавателями СПбГУЭФ, и занятия, организованные в очном и дистанционном режиме тремя другими университетами-партнерами. Разработка данной магистерской программы включала напряженную совместную работу университетов-партнеров в течение трех лет и была, нацелена на реализацию норм Болонского процесса (на уровне учебных программ, организации обучения, критериев гарантий качества образования и т.д.) и достижение конечных результатов. При этом концепция данной международной магистерской программы принимает во внимание, как европейские нормы Болонского процесса, так и соответствие требованиям Государственным образовательным стандартам РФ. Кроме того, в данной международной образовательной программе учитываются потребности российского и европейского рынков труда при определении профессиональной направленности учащихся. В этой связи разработка программы Европейского магистра, прежде всего, предусматривала анализ российского рынка труда, обоснование необходимости подготовки специалистов по определенным специализациям и формирование их компетенций. Было проведено исследование структурных изменений в экономике и промышленности Санкт-Петербурга, которые в целом являются в определенной степени проекцией общероссийских процессов формирования рынка труда. Проведенное исследование потребностей российского рынка труда и сопоставление их с международным рынком труда, позволило выделить наиболее перспективные специализации в рамках разрабатываемой программы Европейского магистра европейской магистерской программы «Экономика предприятия и международная интеграция». Выбор 111 специализации осуществляется студентами после первого года обучения на магистерской программе. При создании учебного плана европейской магистерской программы были учтены следующие позиции: · исследование рынка труда и рынка образовательных услуг по прелагаемой специальности и специализациям в Санкт-Петербурге; · выявление базовых целевых групп обучаемых. При этом рассматривается базовый уровень их образования, потребности и мотивации; · формирование базовых компетенций на основе выявления целевых групп работодателей и исследование их потребностей Выявленные базовые компетенции основываются на знаниях и практических навыках, которые должны быть получены в процессе обучения. Эти компетенции должны позволить выпускникам построить и реализовать эффективную систему управления экономикой предприятия в условиях международной интеграции. Компетенция представляет собой интегрированную способность достичь определенных результатов, состоящая из структурированных объемов знаний, умений, отношений и ценностей, необходимых для выполнения определенных видов профессиональной деятельности. Компетенции могут иметь различные степени реализации (от базового уровня до уровня эксперта). Определенный набор компетенций характеризует как рабочее место (должность, позицию), так и лично работника. Набор компетенций, необходимых для выполнения одной и той же функции может варьироваться в зависимости от специфики организационной структуры конкретного предприятия. Таким образом, в понятие компетенции входят как характеристики работника, непосредственно связанные с трудовой деятельностью, так и более универсальные личностные характеристики и поведенческие модели. Логика компетенций позволяет принимать в расчет знания и опыт работника в различных областях профессиональной и иной деятельности, которыми он овладел в процессе жизни, а не только квалификацию, необходимую для решения конкретных производственных задач на рабочем месте. На основе базовых компетенций в программе Европейского магистра определены направления специализаций, модули и учебные курсы. Университетами-партнерами было проведено сопоставление учебных программ и курсов. В результате сформирован учебный план международной магистерской программы, отвечающий требованиям российских государственных образовательных стандартов ВПО и требованиям магистерских программ европейских партнеров; проведена классификация учебных курсов и осуществлен их выбор; организованы 112 «биномы» из числа российских м европейских преподавателей, которые работают в программе. К основным инновациям программы Европейского магистра относятся: 1. четкая взаимосвязь между модулями, отражающими основные стороны функционирования предприятия 2. введение самоконтроля, тренажеров и проектных заданий 3. входное тестирование и мониторинг качества получаемых образовательных услуг 4. количественные критерии оценки знаний (система кредитных единиц) 5. Использование новых информационных технологий (использование дистанционный технологий обучения на втором году программы) 6. Семинары с представителями бизнеса и европейскими экспертами Для усиления практической направленности магистерской программы был разработан комплекс тренингов, кейсов, проведено моделирование реальных практических ситуаций и принимаемых управленческих решений в проектных заданиях. Реализация программы Европейского магистра предполагает мультипликацию опыта и практических результатов, полученных четырьмя университетами, как для российских, так и для других европейских университетов. С этой целью участниками консорциума проводятся международные семинары и конференции, опубликуются методические материалы по мультипликации опыта. Дальнейшему развитию программы Европейского магистра будет способствовать предусмотренный проектом перевод на английский язык учебных пособий и учебников изучаемых курсов, а также их подготовка в электронном виде для использования в дистанционном режиме. В рамках программы обучения предусматривается интенсивное изучение студентами иностранных языков. Важным направлением внедрения европейских стандартов и рекомендаций для внутренней гарантии качества высших учебных заведений является мониторинг и периодическая оценка программ. Соответственно реализация требований этого европейского стандарта в консорциуме европейских вузов при мониторинге программы Европейского магистра предусматривает анализ и оценку: 1. ожидаемых результатов обучения с позиций требований заинтересованных сторон и их публикацию. 2. уровня постоянного совершенствования образовательной программы на основе составления сбалансированного учебного плана с позиций теоретической и практической составляющей; модернизации 113 учебных курсов, в соответствии с потребностями работодателей и современными тенденциями в развитии областей знаний и т.д.); 3. развития инновационных технологий обучения, в том числе дистанционного обучения на основе Интернет-технологий; 4. доступности ресурсов обучения для студентов, в том числе учебно-методического обеспечения, материально-технических ресурсов и т.д. 5. национальную аккредитацию программ вузов-партнеров; 6. результатов постоянного анкетирования студентов и выпускников с целью оценки их удовлетворенности полученными знаниями и профессиональными навыками; 7. результатов внутренного аудита программы со стороны СПбГУЭФ и университетов-партнеров; 8. постоянное взаимодействие с работодателями, представителями рынка труда и другими соответствующими организациями. Как известно, образовательная система является основным “производителем” квалифицированной рабочей силы, способной удовлетворять текущие и перспективные потребности предприятий. В стабильной экономической среде диплом, как свидетельство о приобретенных знаниях, и стаж, как показатель глубины и устойчивости практических навыков, могут быть использованы в качестве основных критериев при оценке профессионально-квалификационного уровня работника. В современных условиях практика показывает, что руководители предприятий при найме на работу бесспорное предпочтение отдают работникам со стажем, поэтому выпускники университетов все чаще оказываются в невыгодном положении на рынке труда и испытывают трудности при поиске работы. В этой связи особенно остро встает проблема несоответствия квалификационных требований, определяемых в рамках нормативных систем оценки (в том числе, по уровню дипломов), тем требованиям, которые формируются с учетом конкретных условий занятости работника. Сегодня делаются попытки смягчения такого противоречия, например, за счет организации постоянного внутрифирменного обучения, которое для руководителей западных предприятий превратилось в надежный инструмент, обеспечивающий требуемый уровень производительности и качества труда за счет сохранения и наращивания компетенций. В условиях нестабильности социально-экономической среды руководители испытывают затруднения при определении квалификационных требований, поэтому особое внимание уделяется личности работника, его способности к обучению и быстрой адаптации. Соответственно появляются новые критерии оценки специалиста 114 (бакалавра, магистра) работодателем, в числе которых обучаемость и адаптивность. Непрерывный процесс формирования знаний является условием для реализации стратегии, основанной на компетенциях. 34 В отличие от традиционного подхода, когда ставка делается на дисциплинарные методы управления персоналом, предлагается принципиально новое видение организации в целом, способной функционировать с высоким результатом, используя широкий спектр возможностей для проявления творческой инициативы. Организация, нацеленная на формирование знаний, должна обеспечить реализацию, как минимум, пяти условий: - реализовывать стратегии, основанные на развитии организационных преимуществ и обеспечивающих привлечение, создание, накопление и использование знаний; - повышать самостоятельность индивидуумов и групп работников, создавая условия для мотивации персонала, выражения новаторских идей, признания ценности получаемых знаний, обмена и передачи знаний; - создавать условия для непрерывного творческого взаимодействия работников, ориентируя их на поиск новаторских решений; - обеспечивать активный обмен информацией и методами работы между различными подразделениями и создавать условия для ротации персонала внутри организации; - обеспечение доступности информации и других ресурсов для работников в ограниченные сроки с целью получения разнообразия принимаемых решений. Международная программа Европейского магистра является открытой не только для российских студентов, но и для приема европейских студентов с целью обеспечения сотрудничества российских вузов и университетов Евросоюза по созданию единого европейского образовательного пространства. Таким образом, реализация данного проекта позволяет создать благоприятные условия для дальнейшей реализации принципов Болонского соглашения и обеспечения на этой основе развития образовательных программ, отвечающих международным критериям и стандартам качества образования. 34 Nonaka I., Takeuchi H. La connaissance créative. - De Boek University, 1997. 115 Григорощук Т.Г. Российский государственный торгово-экономический университет Экспертная оценка выполнения высшим учебным заведением критерия государственной аккредитации «использование инновационных методов в образовательном процессе» при экспертизе показателя «методическая работа» При экспертной оценке показателя государственной аккредитации «Методическая работа» в части критерия «Использование инновационных методов в образовательном процессе» эффективно применять бенчмаркинг, в основе которого лежит сравнение с лучшими практиками. Оценку целесообразно проводить по отдельным основным образовательным программам (ООП), поскольку даже в рамках одного вуза имеются различия не только в условиях реализации программ по формам и срокам обучения, кадровому обеспечению, но и в уровне организации учебно-методической работы и применении в образовательном процессе инновационных технологий. Автором предпринята попытка предложить систему показателей инновационного потенциала основной образовательной программы по специальности (направлению подготовки), комплексно характеризующих образовательные инновации, разработанные отечественными и зарубежными вузами и успешно используемые ими в образовательном процессе (таблица 1). При этом, были учтены современные тенденции в развитии высшего образования, обусловленные вхождением России в Болонский процесс, переходом к информационному обществу, основанному на знаниях, такие, как: признание совместных степеней; развитие международного партнерства в реализации совместных образовательных программ и проектов с целью создания возможности для гибких маршрутов обучения по программам высшего профессионального образования; интеграция образования, науки, инноваций и практики; появление учебно-методического и информационного обеспечения учебного процесса нового поколения; требования к формированию профессиональных компетенций с учетом запросов работодателей и других заинтересованных сторон; повышение качества подготовки выпускников на основе построения современных систем гарантии качества; возрастание роли студенческого самоуправления и др. 116 Таблица 1. Показатели инновационного потенциала основной образовательной программы по _________________________________________________ (код и наименование специальности/направления подготовки) Форма обучения - _____________________________________ (очная, очно-заочная (вечерняя), заочная). Численность студентов - ____ чел. № пп 1. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 4. 5. 6. 7. 8. Показатели Значение показателя Показатели качества ООП (инновационный потенциал) Статус ООП как инновационной образовательной программы, да/нет (укажите реквизиты соответствующего документа) Международная эквивалетизация (аккредитация) ООП, да/нет (укажите номер сертификата, дату выдачи, кем выдан и на какой срок) Участие в разработке ООП (да/нет): представителей отраслевой науки (укажите организации) работодателей или представителей профессиональных бизнес-сообществ (укажите организации) международных партнеров (укажите организации) Количество дисциплин, преподаваемых практиками (в целом по ООП, например: 10 из 60) Количество специалистов, подготовленных по данной ООП по заявкам организаций за весь период реализации программы (укажите организации) Количество мероприятий, проводимых со студентами в течение учебного года с участием работодателей («ярмарки вакансий», презентации компаний, круглые столы и др.) Количество инновационных дисциплин, отражающих достигнутый уровень знаний в предметной области и отвечающих современным требованиям рынка труда (в целом по ООП; укажите дисциплины) Количество дисциплин, преподаваемых на 117 иностранном языке (в целом по ООП; укажите дисциплины) Показатели качества учебно-методического обеспечения ООП (инновационный потенциал) 9. Количество учебников и учебных пособий с грифом МОиН РФ или УМО вузов РФ, подготовленных преподавателями вуза (в целом по ООП; укажите дисциплины) Количество инновационных УМК (включающих 10. методики интерактивных занятий с применением образовательных инноваций, задания для самостоятельной работы студентов, формирующие профессиональные компетенции, тесты и др.) 11. Количество применяемых инновационных педагогических технологий (по видам в разрезе дисциплин, например: деловые игры тренинги мастер-классы кейсы и др.) 12. Количество наименований электронных учебников и электронных учебных пособий (в целом по ООП) Показатели качества программного обеспечения ООП (инновационный потенциал) 13. Количество обучающих компьютерных программ (в целом по ООП) 14. Количество мультимедийных лекционных курсов (в целом по ООП) 15. Количество электронных лабораторных практикумов (в целом по ООП) 16. Количество дисциплин ООП, по которым в вузе подготовлены электронные тесты и проводится электронное тестирование знаний студентов 17. Количество дисциплин ООП, преподавание которых ведется с применением дистанционных технологий Показатели качества профессиональных компетенций ППС, привлекаемых к реализации ООП (интеллектуальный потенциал) Число преподавателей по дисциплинам ООП, 18. являющихся: 18.1. действительными членами и членамикорреспондентами Российской академии наук 118 18.2. 18.3. действительными членами и членамикорреспондентами других государственных академий России, чел. лауреатами премии государственного уровня, в том числе в области образования 18.4. консультантами (экспертами) правительственных структур, международных организаций, профессиональных бизнес-сообществ (подчеркнуть нужное) 18.5. обладателями патентов, полученных на собственные разработки главными редакторами/членами редакционной коллегии ведущих профессиональных периодических изданий (газет, журналов и т.п.) Число преподавателей по дисциплинам ООП: цитируемых в России и/или за рубежом (подчеркнуть нужное) имеющих дипломы (сертификаты) зарубежных вузов прошедших за последние 3 года стажировку (не менее месяца) в зарубежных вузах 18.6. 19. 19.1. 19.2. 19.3. 19.4. получивших степень PhD за рубежом 19.5. читающих курсы в зарубежных вузах (укажите вузы) имеющих публикации в международных изданиях способных вести преподавание дисциплин на иностранном языке владеющих современными информационными технологиями (способных к самостоятельному созданию электронных учебников, презентаций, мультимедийных курсов и т.п.) консультирующих студентов и/или осуществляющих контроль за выполнением студентами заданий по самостоятельной работе через интернет Число иностранных преподавателей и специалистов, привлекаемых к реализации ООП Показатели качества подготовки специалистов Конкурс при поступлении на программу, чел. на место Показатель абсолютной успеваемости студентов (отношение числа студентов всех курсов, успешно сдавших экзаменационную сессию, к числу студентов, обязанных сдавать экзаменационную 19.6. 19.7. 19.8. 19.9. 20. 21. 22. 119 23. 24. 24.1. 24.2. 24.3. 24.4. 24.5. 24.6. 24.7. сессию, в %) Показатель качества успеваемости студентов (отношение числа студентов всех курсов, сдавших экзаменационную сессию на отлично и хорошо к числу студентов, обязанных сдавать экзаменационную сессию, в %) Число студентов 1-5 курсов: победителей международных студенческих олимпиад и конкурсов (например, 2 из 200) победителей российских студенческих олимпиад и конкурсов победителей городских, районных студенческих олимпиад и конкурсов обучавшихся по программам двойных дипломов за рубежом обучавшихся по программам «семестр за рубежом» прошедших стажировку или практику в международных компаниях или в совместных организациях прошедших стажировку или практику в научноисследовательских организациях 24.8. участников в НИР с оплатой труда 24.9 членов научных студенческих кружков 24.10. имеющих публикации в вузовском сборнике 24.11. имеющих публикации в профессиональных периодических изданиях 25. Число выпускников за последние 5 лет: 25.1. выполнивших ВКР по заказам организаций 25.2. внедривших результаты ВКР в практику работы организаций 26. Доля выпускников, работающих по специальности, % (среднегодовой показатель за 5 лет) Число выпускников по данной ООП (период 27. определяется вузом) : 27.1. VIP-персон 27.2.. руководителей организаций 27.3. топ-менеджеров 28. Количество обращений за молодыми специалистами со стороны бывших выпускников ООП (период определяется вузом) Показатели качества информационного обслуживания ООП 29. Наличие на сайте вуза информации, содержащей полное описание ООП, сведения о профессорско120 30. 31. преподавательском составе, местах практики, возможности обучаться по программе «двойного диплома», пройти стажировку за рубежом и др. (нужное подчеркнуть), да/нет Наличие в вузе структуры по маркетингу, трудоустройству, связям с работодателями и выпускниками ООП как канала обратной связи с рынком труда, да/нет Наличие запросов организаций и кадровых агентств о выпускниках ООП (период определяется вузом), да/нет Оценка отдельной основной образовательной программы по предложенной системе показателей путем сравнения с достижениями лидеров в сфере высшего профессионального образования – победителей конкурса высших учебных заведений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках Приоритетного национального проекта «Образование», дает возможность подойти к экспертизе аккредитационного показателя не формально, а объективно. Кроме того, исходя из результатов оценки, эксперт может дать конкретные рекомендации руководству проверяемого вуза по применению инновационных методов в образовательном процессе. По отдельным группам показателей, выделенным в таблице 1, например, «инновационный потенциал учебно-методического обеспечения» или «инновационный потенциал программного обеспечения», может проводиться экспресс-оценка. Однако, учитывая то обстоятельство, что методическая работа в вузе охватывает не только разработку учебно-методических материалов и методик (педагогических технологий), но и формирование принципиально новых подходов к методическому сопровождению организации учебного процесса, студенческого самоуправления, управления персоналом и качеством подготовки выпускников и др., целесообразно проведение оценки по максимально возможному спектру предложенных показателей. Литература. 1. Конкурс высших учебных заведений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках Приоритетного национального проекта «Образование»: описание программ.- М.: Логос, 2006.- 520 с. 2. Крюкова Н.И., Григорощук Т.Г. и др. Инновационные технологии в образовании: Глоссарий: Учебно-методическое пособие – М.: Изд-во РГТЭУ, 2006.- 92 с. 121 Казанчев Ю.Д. Московский городской университет управления Правительства Москвы О нормативном обеспечении системы гарантий качества высшего профессионального образования 1. Одним из важнейших требований Стандартов и руководств к системам гарантий качества в Европейском пространстве высшего образования, принятых Европейской ассоциацией гарантий качества в высшем образовании (ENQA), является указание на то, что «цели и задачи процедур гарантий качества должны быть согласованы и приняты всеми ответственными сторонами (включая вузы) до их разработки и должны быть опубликованы с описанием используемых процедур» (п. 2.2). Кроме того, «Все официальные решения, принятые в результате внешней оценки качества, должны основываться на четких общепринятых критериях» (п. 2.3). 2. Российская Федерация, присоединившись к Болонскому процессу, в Федеральном законе от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» закрепила положения о том, что порядок лицензирования образовательной деятельности и порядок государственной аккредитации высших учебных заведений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования устанавливаются Правительством России (ст. 10). 3. Между тем, постановлением Правительства Российской Федерации от 18 октября 2000 г. № 796 (с изменениями от 3 октября 2002 г., 26 января 2007 г.) утвердившим Положение о лицензировании образовательной деятельности федеральные лицензионные требования к условиям осуществления образовательного процесса по образовательным программам различного уровня и направленности, минимальные нормативы обеспеченности соискателя лицензии необходимой учебной и материальной базой, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов, поручено установить Министерству образования и науки Российской Федерации (п. 9). 4. Постановлением Правительства РФ от 2 декабря 1999 г. № 1323 «Об утверждении Положения о государственной аккредитации высшего учебного заведения» (с изменениями от 1 февраля 2005 г.) показатели вуза и критерии аккредитации для вузов различных видов поручено утверждать аккредитационному органу - Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки. 5. Однако Положением о Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 17 июня 2004 г. № 300 (с изменениями от 7 122 октября 2006 г.) полномочий этого органа по утверждению показатели вуза и критерии аккредитации для вузов не предусмотрено. Тем не менее, приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30 сентября 2005 г. № 1938 утверждены показатели деятельности и критерии государственной аккредитации высших учебных заведений. 6. Это свидетельствует о сложности и противоречивости законодательства Российской Федерации по вопросам лицензирования и государственной аккредитации вузов, а также значительного расхождения нормативных предписаний и сложившейся практики их реализации. В свою очередь, указанные обстоятельства вызывают к жизни необходимость приведения уровня нормативного регулирования вопросов лицензирования и государственной аккредитации в соответствие с требованиями документов Болонского процесса и правовых актов Российской Федерации высшей юридической силы. 7. Стандартами и руководствами к системам гарантий качества в Европейском пространстве высшего образования предусмотрено также, чтобы эксперты, проводящие внешнюю оценку качества, имели должную компетенцию и обладали соответствующими навыками (п. 2.4). Не случайно в новой редакции закона Российской Федерации «Об образовании» содержится положение о том, что в экспертную комиссию входят представители органов исполнительной власти, органа местного самоуправления, на территории которого расположено образовательное учреждение, представители образовательных учреждений, научных организаций, а также эксперты из числа лиц, прошедших соответствующую подготовку в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. 7. Большую работу по подготовке независимых экспертов в области профессионального образования из числа руководящих работников и профессорско-преподавательского состава российских вузов ведет Росаккредагентство. Реализуемая им программа охватывает многие актуальные вопросы содержания и методики преподавания, проведения воспитательной работы с обучаемыми, форм и методов контроля знаний и полученных навыков. 8. Как представляется, эксперты должны иметь достаточно высокую правовую подготовку и обладать навыками толкования и применения нормативных предписаний пор вопросам лицензирования и государственной аккредитации. Этому во многом способствовало бы расширение количества тем, посвященных правовой регламентации лицензионных условий, аккредитационных показателей, а также процедур установления их соответствия современным требованиям. 123 9. Кроме того, важнейшей гарантией успешной подготовки и последующей практической работы экспертов может служить разработка и официальное принятие Положения об эксперте или Кодекса эксперта, а также Регламента его деятельности. Представляется, что в условиях построения в Российской Федерации правового государства, высокий уровень нормативной регламентации системы гарантий качества высшего профессионального образования послужит залогом осуществления сложных и ответственных задач, стоящих перед образовательным сообществом. 124 Китайгородский М.Д. Коми государственный педагогический институт Критерии информатизации образовательного учреждения Эффективность информатизации образования определяется в первую очередь повышением качества образовательного процесса и научных исследований. Это качество зависит от условий, которые создает информатизация и процессы, сопровождающие информатизацию. К условиям информатизации можно отнести: материальнотехническое обеспечение, программное обеспечение, информационное обеспечение. К процессным явлениям можно отнести использование информационных технологий в учебном процессе, научных исследованиях, в управлении образовательного учреждения. Чтобы определить показатели материально-технического обеспечения, необходимы некоторые исходные данные: Приведенный контингент студентов (N) Приведенный контингент студентов, обучающихся по специальностям, связанных с ИТ (NIT) Количество компьютеров Количество компьютеров, используемых в учебном процессе Количество компьютеров, имеющих тактовую частоту больше 1 ГГц Количество компьютеров, приобретенных за последние три года Количество компьютеров, имеющих выход в Интернет Скорость подключения к Интернету Количество компьютерных классов Количество мультимедиа проекторов, интерактивных досок Одним из важных показателей, который можно определить из полученных данных – это количество компьютеров на 100 студентов. В настоящий момент, не учитываются специальности, на которой обучаются эти студенты. Но если на гуманитарных специальностях объем аудиторной нагрузки в компьютерных классах составляет 50 – 100 часов (это 1 – 2 % от всех аудиторных занятий), то студенты, специальность которых связана с информационными технологиями, в компьютерных классах занимаются 500 – 1200 часов, что соответствует 15 – 30 % всех аудиторных часов. Поэтому показатель «количество компьютеров на 100 студентов» нужно или каким-либо образом нормировать, или при анализе внимательно учитывать, какие специальности обеспечены этими компьютерами. Информационные технологии развиваются очень динамично, что требует постоянного обновления компьютерной техники и программного обеспечения. Критический ресурс компьютерной техники – 5 лет, поэтому 125 чтобы компьютерный парк в учебном заведении считался современным необходимо, чтобы количество компьютеров, приобретенных за последние три года, составляли 25-30 % от всего компьютерного парка. Для анализа обеспеченности программным обеспечением можно использовать следующие данные: Количество компьютеров обеспеченных лицензионными операционными системами и офисными программами Количество компьютеров обеспеченных бесплатными операционными системами и офисными программами Количество наименований лицензионных программ, используемых в учебном процессе Общее количество лицензий для программ, используемых в учебном процессе Количество наименований бесплатных программ, используемых в учебном процессе Наличие программного обеспечения для организации дистанционного обучения Наличие программного обеспечения для организации электронного документооборота Информационное обеспечение определяется количеством и качеством информационных ресурсов, используемых студентами и преподавателями учебного учреждения. Исходными данными для оценки такого обеспечения могут быть: Количество экземпляров учебной, учебно-методической и научной литературы в библиотеках Количество новой (не старше 5 лет) учебной, учебно-методической и научной литературы Количество авторефератов и текстов диссертаций в библиотеке Количество посадочных мест в читальных залах библиотек Количество компьютеров в читальных залах библиотек Среднее количество посетителей читальных залов в день Количество записей в электронном каталоге библиотеки Количество электронных изданий, доступных в библиотеке Для анализа эффективности использования информационных технологий в образовательном учреждении предлагается определить следующие данные: Количество экзаменов и зачетов, принятых с помощью компьютерных тестовых систем (собственных или, например, Интернет-экзамена), в относительном выражении Количество аудиторных часов, проводимых студентами на занятиях в 126 компьютерных классах (по отношению к общим аудиторным часам) Количество лекций, проведенных с помощью мультимедийной техники (в относительном выражении) Востребованность электронных изданий в библиотеке (количество «скачиваний») Среднегодовой объем информации полученной через Интернет Среднегодовой контингент повышения квалификации преподавателей, научных работников и учебно–вспомогательного персонала в области информационных технологий Итоговый анализ информатизации образовательного учреждения можно свести в таблицу: Показатель Материально-техническое обеспечение Программное обеспечение Информационное обеспечение Использование информационных технологий в учебном процессе Использование информационных технологий в научно-исследовательской деятельности Использование информационных технологий в управлении образовательным учреждением Экспертная оценка Экспертная оценка выставляется на основе анализа данных и показателей, предложенных выше. При работе над статьей были проанализированы материалы экспертов: 1. Сараев Л.А. Методические рекомендации для эксперта аттестационной комиссии по анализу качества процесса информатизации высшего учебного заведения. 2. Попов А.И. Уровень информатизации вуза: цели, задачи и критерии оценки. 127 Клочков А.Я. Рязанский государственный радиотехнический университет Система гарантии качества образования: проблемы и решения На сегодняшний день вопросы, связанные с оценкой качества образования, занимают далеко не последнее место в образовательной политике России. Государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых как общеобразовательными, так и профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно - правовых форм. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года говорится о том, что «…предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.» В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. В связи с этим значительно возрастает роль государственной аккредитации образовательных учреждений в целом и в частности роль тестовых технологий при оценке качества подготовки специалистов. На сегодняшний день содержание тестов по различным дисциплинам вызывает нарекания со стороны вузовской общественности. Существующие на данный момент тесты не всегда позволяют объективно оценить уровень усвоения обучающимися того или иного предмета. В связи с этим необходимо улучшать качество тестовых заданий за счет привлечения к их разработке специалистов не только из федеральных органов по образованию, но и со стороны учебных заведений и повышать практическую направленность этих заданий. Также не следует забывать и о совершенствовании показателей государственной аккредитации, среди которых на сегодняшний день наиболее проблемным является наличие в учебном заведении системы гарантии качества образования. Иногда разработка систем менеджмента качества в учебных заведениях является формальным мероприятием, когда разрабатываются необходимые документы, вуз получает сертификат, и на этом дело заканчивается. При этом о реальном внедрении системы речь не идет, она остается неэффективной и носит «бумажный» характер. Чтобы исключить такие случаи, следует разработать более конкретные показатели оценки эффективности системы гарантии качества, действующей в учебной заведении. При этом следует уделить большее внимание роли внутренних аудитов СМК, поскольку 128 именно они позволяют получить наиболее полную картину о состоянии всех элементов системы (в том числе об уровне подготовки обучающихся и квалификации профессорско-преподавательского состава). Реализация данного процесса позволяет регулярно проводить оценку деятельности вуза и своевременно выявлять области для улучшения, которые в свою очередь становятся входными данными для анализа со стороны высшего руководства учебного заведения. В результате образовательное учреждение получает возможность улучшать свои показатели по различным направлениям деятельности в течение всего периода действия лицензии, а не в последний год перед прохождением комплексной оценки. В последние годы все большую популярность приобретает процедура общественно-профессиональной аккредитации. В рамках этой процедуры наибольшее внимание уделяется оценке содержания и условий реализации профессиональных образовательных программ, а также уровню и качеству подготовки выпускников, их востребованности на рынке труда, карьерному росту и вкладу в развитие науки и производства. Кроме того, учитывается и качество обратной связи выпускников с выпускающей кафедрой и вузом в целом. Как видно, эти критерии оценки во многом отличаются от показателей государственной аккредитации. Следовательно, вузам, решившим пройти процедуру общественнопрофессиональной аккредитации, придется столкнуться с проблемой сбора дополнительной информации, не предусмотренной в модуле комплексной оценки. А это, в свою очередь, связано с дополнительными нагрузками на персонал учебного заведения и может вызвать некоторое недовольство с их стороны. В целях решения данной проблемы предлагается усилить взаимосвязь показателей оценки качества образования в рамках государственной аккредитации с областями оценки общественно-профессиональной аккредитации, а также разработать механизмы сопоставления результатов, полученных в ходе проведения вышеупомянутых процедур. При этом следует в полной мере использовать информационно-коммуникационные технологии. На федеральные органы управления образованием возложена большая ответственность за проведение оценки качества образования в огромном количестве учебных заведений по всей стране. И это при том, что количество экспертов, занимающихся этой деятельностью, составляет всего несколько сотен. Таким образом, возникает проблема, связанная с огромной нагрузкой на специалистов, осуществляющих комплексную оценку деятельности учебных заведений. Одним из способов ее решения является создание региональных центров в наиболее крупных субъектах Российской Федерации и делегирование им полномочий по проведению комплексной оценки. 129 Кочерга С.А. Московский государственный университет экономики, статистики и информатики Оценка внутренней системы качества подготовки специалистов с применением дистанционных образовательных технологий с точки зрения нормативной правовой базы В последние несколько лет все возрастающий интерес вызывает качество дистанционного образования, особенно в вопросах: что и как, т.е., что такое качество в дистанционном образовании и как его измерить и им управлять? Любая система дистанционного образования включает в себя много разных элементов и процессов, и степень важности, придаваемой этим разным компонентам, зависит от того, люди какой группы интересов интерпретируют качество. Получение качественного профессионального образования с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ) представляет собой комплексную проблему, решение которой позволяет отвечать существующим и будущим потребностям и вызовам времени. Поскольку показатели качества характеризуют степень соответствия компонентов системы дистанционного образования предъявляемым требованиям, а среди требований к системе имеются требования, претерпевающие значительные изменения вследствие развития информационных технологий и изучаемых предметных областей, то большинство показателей качества относится к нестабильным. Нестабильность обусловливается также разнообразием региональных и ведомственных условий и задач подготовки специалистов. Неоднозначность оценок показателей качества из-за их нестабильности наиболее заметна в случае использования многозначных шкал и при определении значений весовых коэффициентов в комплексных показателях. Наблюдается отсутствие мотивации в обеспечении высокого качества образования в системе подготовки кадров со знанием дистанционных образовательных технологий, недостаточная восприимчивость системы образования к нововведениям и отставание образовательной системы от потребностей рыночной экономики и открытого гражданского общества. Сложившаяся ситуация свидетельствует о необходимости системности в преодолении негативных явлений, кардинальных организационных, структурных преобразований, обновления содержания образования и совершенствования качества подготовки специалистов в соответствии с современными социально-экономическими и политическими условиями развития страны и прогрессивным опытом высокоразвитых стран. 130 Важнейшими условиями обеспечения успеха в процессе реформирования и развития образования являются поиск путей решения проблем, механизмов реализации и использование международного опыта. С точки зрения подходов к оценке и контролю качества определяют две модели управления качеством. Первая модель основана на непосредственном контроле знаний обучаемых. Во второй модели методической основой для управления качеством являются международные стандарты серии ISO 9001. Тестирование знаний путем проведения контрольных мероприятий является важным и необходимым элементом учебного процесса, однако в системе управления качеством результаты тестирования играют лишь вспомогательную роль. Тестирование непосредственно не указывает на причины и источники появления изъянов, оно является выборочным в отношении изучаемого материала и направлено преимущественно на оценку знаний и в меньшей мере на выявление умений обучаемых. Поэтому интерес представляет вторая модель управления качеством образования на основе контроля не только знаний обучаемых, но и процессов обучения, их организации и применяемых средств. Другими словами, положения стандартов ISO 9001 при соответствующей интерпретации могут быть полезно использованы и в сфере образования. Международные стандарты ISО 9001 обеспечивают новый подход к качеству в дистанционном образовании. В системе ISО 9001 качество дистанционного образования устанавливают и регламентируют внешние контролеры посредством документов и инструкций. На критерии качества влияют внешние и внутренние факторы. Внешние (экзотерические) факторы особенно важны, когда возникает необходимость в структуре для принятия решений и выработки ряда инструкций по качеству дистанционного образования. Но поскольку университеты действуют на разных учебных рынках и в разных условиях, очевидно, что качество для конкретного университета будет определяться больше внутренними (эзотерическими) факторами, обусловленными практикой в дистанционном обучении. В Московском государственном университете экономики, статистики информатики (МЭСИ) внедрена система менеджмента качества ISO 9001 по всем направлениям деятельности. МЭСИ является образовательным, методическим, научнопроизводственным и культурным центром, развивает и предоставляет качественное образование всем желающим независимо от места проживания и времени обучения для их полноценного и эффективного участия в общественной и профессиональной областях в условиях информационного общества. Во всех сферах деятельности Университета применяется Система менеджмента качества разработанная на основе 131 стандарта ISO 9001:2000. Система менеджмента качеством в соответствии со стандартами ISO 9001:2000 является документальной системой, включающей описание политики учебного заведения в области обеспечения качества, различные документы по регламентации обязанностей и полномочий лиц, связанных с обеспечением качества, требования к используемым ресурсам и к показателям качества учебных материалов и процедур учебного процесса, планы действий по обеспечению этих требований и т.п. Для поддержки внутренней системы качества в МЭСИ проводится внешний аудит на основе международного стандарта ISO 9001. Ситуация, сложившаяся на рынке образовательных услуг с использованием дистанционных образовательных технологий в России, вызывает необходимость совершенствования оценочных процедур лицензирования и аккредитации, а также разработки наиболее эффективных инструментов, критериев, показателей и механизмов оценки качества образовательных услуг с использованием ДОТ. Лицензирование и аккредитация проводятся государственными или другими органами на основе заранее установленных критериев, а вузы или программы должны удовлетворять определенным минимальным требованиям. Оценка (аттестация) может основываться на источниках информации широкого спектра, и к ней могут быть привлечены как местные, так и приглашенные специалисты, ее главной целью могут быть как процессы, так и результаты, однако, в целом, упор на дифференцированное и детальное оценивание является аккредитация и лицензирование с их порогом минимальных требований. Определяя подходы при определении качества обучения в образовательном учреждении использующего ДОТ с учетом международной практики необходимо рассматривать следующие характеристики: v наличие и оснащенность учебных площадей (нормативы учебных площадей, нормативы компьютерного и телекоммуникационного оборудования); v количество штатных преподавателей, в том числе имеющих ученую степень; v образовательный ценз профессорско-преподавательского состава; v требования к материально-техническому и методическому обеспечению; v обеспечение модульными учебниками и учебными пособиями по всем учебным дисциплинам. v построение стратегии развития e-learning в университете; v определение роли e-learning в академической стратегии университета; 132 v разработка политик в отношении инфраструктуры и виртуальной мобильности; v совместные разработки e-learning контента с другими ВУЗами v качественно структурированные учебные планы; v гибкость учебных планов; v развитие академических сообществ; v качественные процедуры доставки электронного контента; v проектирование электронных курсов в соответствии с принципами педагогического дизайна; v контроль качества электронных учебных материалов; v качественные педагогическая и техническая инфраструктуры; v усовершенствованные процедуры оценки успеваемости слушателей; v техническая, педагогическая и ресурсная поддержка персонала и слушателей; v развитие персонала с учетом особенностей электронного обучения; v эффективное взаимодействие со слушателями; v фиксированные процедуры решения возникающих проблем. Анализируя наиболее важные из ранее принятых нормативных документов в России, которые должны были определять качество образования с применением ДОТ можно выделить принципиальные положения, которые, как показало их практическое применение, необходимы для эффективного регламентирования реализации дистанционного образования. В настоящее время не определены нормативы, требования по комплексной оценке вузов использующих ДОТ в полном объеме. Рассматривая предложенные проекты лицензионных нормативов можно вынести ряд предложений и замечаний следующего порядка: 1. Предлагающие нормативы лицензирования рассчитаны на образовательные учреждения, использующие дистанционные технологии (ДОТ) в полном объеме, но большинство вузов и его подразделения используют ДОТ в частичном объеме, поэтому требования к вузам, использующим ДОТ в полном объеме должны быть выше, чем для тех, кто использует ДОТ в частичном объеме. Технологии бывают разные и поэтому необходимо рассмотреть к каждой технологии разумные требования к оборудованию учебных помещений, рабочих мест, программному обеспечению, коммуникационному обеспечению. 2. Необходимо пересмотреть нормы площадей (не требовать жесткой привязки количества обучаемых к учебным площадям, нормативы учебных площадей, нормативы компьютерного и телевизионного оборудования). Нельзя предъявлять одинаковые требования к головному 133 вузу и территориальным подразделениям, к образовательным учреждениям с полным или частичным использованием ДОТ. 3. Необходимо менять требования к комплектованию штата профессорско-преподавательского состава вузов. Пересмотреть нормативы, применяемые к профессорско-преподавательскому составу (организация труда преподавателей и работников вуза, в том числе нормирование и оплата их труда, в системе дистанционного образования). Одной из наиболее острых проблем в развитии системы дистанционного образования является проблема переподготовки преподавательских кадров, как разработчиков новых электронных, в том числе сетевых учебно-методических материалов, и как преподавателей, использующих их в учебном процессе, а также тьюторов. 4. Обеспечение права ведения образовательной деятельности образовательного учреждения вне места его нахождения. Характерной особенностью дистанционного образования является возможность образовательного учреждения реализовать образовательную программу вне зависимости от места нахождения образовательного учреждения и учащегося. Действующие нормы образовательного законодательства не предполагают возможности действий образовательного учреждения вне места своего нахождения, за исключением филиалов (представительства не могут осуществлять полноценное обучение). При определении лицензионных нормативов целесообразно предусмотреть требования к представительствам дистанционного образования, которые позволяют проходить лицензирование в составе базового образовательного учреждения, филиала или предусмотреть процедуру выдачи учреждению специального разрешения на ведение образовательной деятельности через представительства дистанционного образования, как точку доступа к информационной образовательной среде вуза. 5. Уровень подготовки определяется сложностью (в определенной шкале) сертифицированных педагогических контрольных материалов, адекватных ДОТ. 6. Необходимо учитывать международные стандарты систем качества к образовательному процессу с использованием ДОТ. В заключение хотелось бы сказать, что для того, чтобы цели и стратегии оценки качества высшего образования с использованием ДОТ были достигнуты, необходимы соответствующие средства, адекватные целям. Как правило, достижению той или иной цели оценки качества соответствует не одно единственное средство, а определенная комбинация средств, которая реализуется через конкретные процедуры оценки качества образования. 134 Литература 1. Приказ Министерства образования РФ № 864 от 12.11.1999 г. «О комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения». 2. Постановление Правительства РФ от 14 февраля 2008г. г. N 71 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации». 3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 декабря 2005 г. N 297 «Об утверждении Типового положения о филиалах федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений)». 4. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30.09.2005 г. N 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений». 5. Болотов В. Оценка качества e-learning в России//Высшее образование. № 1, 2007г. 6. Кари Лампиковски. Кто определяет качество в дистанционном образовании? 1995г. 7. Кочерга С.А. Проблемы оценки качества подготовки квалифицированных специалистов с использованием дистанционных образовательных технологий//выпускная работа по программе «Экспертиза качества профессионального образования», 2007г. 8. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом.- М., 1998. 9. Шадриков В., Геворкян Е., Калабин С, Киринюк А., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001г. № 1. 10. Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова., Петропавловский М. О показателях государственной аккредитации вузов // Высшее образование в России. 2001г. № 2. 135 Лебедева Н.Н. Волгоградский государственный университет Институционализация использования инновационных методов в образовательном процессе Сложности участия России в Болонском процессе, активного реформирования системы образования в направлении адаптации к условиям информационного общества, к сожалению, обусловлены отсутствием институционально оформленной государственной политики обеспечения и стимулирования инновационности в сфере подготовки специалистов. Новое поколение государственных стандартов высшего профессионального образования, сосредоточив внимание на формирование компетенций, не акцентируют внимание на необходимости обучения инновационной деятельности как тех, кто учится, так и тех, кто их учит, что ставит под угрозу возможность в будущем переориентации экономической деятельности в стране на использование инновационных источников развития, на формирование специалистов, для которых выполнение инновационных функций становится одной из главных задач. По верному замечанию В. Мау, «переход на новую модель имеет смысл только в том случае, если он сопровождается серьезным изменением программ и принципов организации бакалавриата и магистратуры» (2, с.10). Как верно отмечают исследователи (1, с.102), современные образовательные технологии нацелены лишь на формирование знаний, умений и навыков студентов в определенных профессиональных областях. Такой подход предопределил и систему оценивания результативности образовательного процесса, в основном, через проверку знаний, так как умения и навыки проявляются лишь в практической деятельности, которая реализуется за пределами вуза. Студент, обладающий знаниями, способен решать относительно простые задачи, как правило, в рамках предметного подхода. Сложные задачи, когда переплетаются экономические, исторические, психологические, культурные и прочие факторы, не под силу даже выпускникамотличникам. Должно пройти несколько лет, ситуации должны стать рутинными и лишь при этих условиях может быть найден верный алгоритм успеха. Таким образом, новая задача, встающая перед системой образования, заключается в подготовке специалиста, умеющего синтезировать частные знания, применять сформированные рутинные навыки и умения для определения вариантов решения и выбора действий, адекватных сложившейся ситуации. Такой студент должен уметь извлекать информацию из разных источников, работать в группе и пользоваться результатами кооперативного знания, обладать навыками 136 самоменеджмента, проявлять инициативу, лидерство, отстаивать свое мнение через грамотную аргументацию и прочее. В образовательной практике сложились несколько групп образовательных технологий, в которых возможно использование инновационных элементов или полностью инновационных технологий. При этом в качестве базовой традиционной технологии рассматривается технология лекционно-семинарско-лабораторных занятий / работ. Технологии инновационного обучения включают практикумы (социокультурные, производственные), метод проектов, кейс-метод, рефлексно-ролевые и организационно-деятельностные игры, мозговой штурм или метод Дельфи, имитационные игры, авторская мастерская, исследовательские экспедиции, подготовка портфолио и др. Традиционные технологии развития являются основой реализации инновационных технологий, так как они обеспечивают знакомство с господствующей парадигмой, с тезаурусом дисциплины и обеспечивают передачу большого объема начальной информации, без которой невозможно продвижение по пути развития профессиональных навыков и умений, формирования компетенций. Использование традиционных технологий позволяет обеспечить до 30% усвоения материала при использовании наглядных пособий и до 50% при применении аудиовизуальных средств обучения (3, с.53). Однако такие технологии не создают возможности использования полученных знаний для решения практических задач, так как у студентов отсутствует связь между выученной информацией и способами ее использования в практической деятельности. Обладая информацией, они не умеют, не знают, как ее использовать для решения возникающих задач. Выпускник вуза, подготовленный по традиционным технологиям, сталкивается с проблемой когнитивной беспомощности. Его не научили эти знания применять в тех или иных ситуациях, он не готов извлекать информацию из разных дисциплин и объединять ее в единый подход, он беспомощен во внешней (невузовской) среде. Известное высказывание К. Райкина «забудьте все, чему вас учили в институте» наглядно демонстрирует разрыв между количеством информации, усвоенной на «отлично», и обладанием навыков использования этой информации в производственных ситуациях. В то же время и в традиционных технологиях могут быть использованы инновационные элементы, например, чтение установочных и обобщающих, проблемных лекций, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее е запланированными ошибками, лекция-прессконференция. Установочная лекция призвана заинтересовать студентов в данном предмете через определение его места и роли в системе наук, характеристику открытий, которые имели значение для развития 137 окружающего мира, формулировку проблем, ждущих решений молодых исследователей. Задача установочной лекции – активизировать самостоятельную деятельность студента, мотивировать изучение им учебной дисциплины, помочь увидеть связь между теоретическими знаниями и возможностями применения их для решения профессиональных задач. Обобщающая лекция читается по завершении изучения студентами дисциплины или цикла дисциплин, и нацелена на создание интегрированной картины знаний с формулировкой проблем, которые можно решить при междисциплинарном подходе. Тем самым устанавливается связь между учебными дисциплинами, и формулируются задачи, ответы на которые можно найти, изучая материал следующих учебных курсов. Использование лекций проблемного характера предполагает наличие определенного уровня подготовки студентов, позволяющего им совместно с преподавателем сформулировать проблему, определить методологию ее решения, выявить комплекс методов и последовательно их реализовать в учебном материале, предлагаемом преподавателем. Лекция-визуализация ориентирована на свертывание устной информации в наглядные образы – схемы, графики, модели, презентационные слайды. Значимость таких лекций состоит в формировании у студентов умения представлять содержание в абстрактных, емких формах, с одной стороны, и в навыках презентации любой информации в заданном промежутке времени, с другой стороны. Лекция-вдвоем – это диалог преподавателей, решающих проблему с позиций разных наук, или разных методологических подходов, или разных научных школ. Значимость такой лекции не только в формировании у студентов культуры дискуссий, но и культуры поиска компромиссов. К тому же такая лекция показывает значимость знаний, полученных в разных учебных курсах, разных дисциплинах. Междисциплинарность демонстрирует студентам важность изучения каждого предмета в рамках учебного плана. Лекция с заранее е запланированными ошибками нацелена на развитие у студентов аналитических умений, критического отношения и накопление аргументов, которые они должны использовать при критическом разборе лекции. Задача студентов – отметить по ходу лекции допущенные ошибки, привести свои контраргументы и письменно или устно изложить их в конце занятия. Помимо развития аналитических навыков у студента вырабатывается активная позиция, технология критического осмысления и принятия решения. Лекция-пресс-конференция строится по заранее намеченному плану. Содержание этой лекции раскрывается через серию вопросов, формулируемых студентами. В процессе такой лекции формируются 138 навыки свободной дискуссии, студенты получают материал в дозированной форме, позволяющей лучше его усвоить, преподаватель демонстрирует приемы и методы ведения диалога. Следует отметить, что применяемые сегодня критерии оценки преподавательской деятельности нацелены, в основном, на использование традиционной технологии и включают в себя оценку наличия предметного учебного плана, цели занятий, их связи с предыдущим материалом, наличия методических разработок, фиксированного количества групп и студентов в них, семестрового расписания занятий, определение преподавателем четких целей обучения и соответствующее им планирование учебного материала, использование наглядноиллюстративных методов обучения, эпизодическая связь преподавателя со студентами, фрагментарные домашние задания и такая же проверка их выполнения, семестровый темпорально фиксированный итоговый контроль. Оценить результативность подготовки студентов при помощи этих технологий возможна при использовании следующих показателей: документационное обеспечение: ПРОП, РУП, их соответствие ГОС, наличие обязательных разделов, наличие методических рекомендаций студентам и преподавателям; информационное обеспечение учебного процесса с учетом степени новизны и уровня доступности литературы для студентов; качество подготовки выпускников: результаты промежуточной аттестации, контрольного тестирования, анализ итоговой аттестации и возможности продолжения обучения; научные исследования: источники и объемы финансирования, издательская деятельность, подготовка кадров, проведение конференций; научно-методическая работа: изданные монографии, учебники, учебные пособия, участие в конференциях и зарубежных связях. Однако, при такой оценке остаются вне поля зрения действия преподавателей, связанные с поиском, внедрением и тиражированием инновационных приемов обучения. Поэтому целесообразно дополнить перечень показателей «Инновационные методы в образовательном процессе» такими, как: методические разработки установочных и обобщающих, проблемных лекций, лекции-визуализации, лекции вдвоем, лекции с заранее е запланированными ошибками, лекции-прессконференции. В то же время возникают трудности оценки результатов инновационных технологий активного обучения студентов – проектный метод, кейс-метод, рефлексно-ролевые и организационно-деятельностные игры, мозговой штурм, имитационные игры и др. Проектный метод способствует вовлечению студента в реализацию проекта, где основная проблема, этапы ее решения, сбор необходимой информации, анализ и корректировка алгоритма действий полностью им 139 контролируются и успех зависит от его настойчивости, профессионализма, уровня подготовленности. Игровые технологии нацелены на коллективное обучение, развитие сотрудничества, приемов выработки совместных решений, поиска компромиссов, информационную кооперацию при решении трудных задач. В игровых технологиях создается квазиреальность, но она обязательно базируется на проблемах, обсуждаемых в бизнес-сообществе, что обеспечивает связь решений студентов и решений, принимаемых менеджерами, и позволяет им осознать тот факт, что необходимы не только знания профессиональных технологий, но и учет социальнополитических и культурных факторов сообщества, в котором возникла данная проблема. Кейс-метод также является разновидностью имитации реального события. Этот метод был разработан Робертом Мери для подачи учебного материала в виде проблемы, которую им необходимо было решить через сбор учебной и научной информации, выдвижения гипотез, подбор аргументов, доказательств и др. Назначение кейсов – переориентировать студентов от проверки на экзаменах запомненных ими знаний к использованию этих знаний для решения практической задачи, это так называемые неформализованные учебные ситуации. Обучение в этом случае понимается как создание ситуаций, их оценка, поиск вариантов решения и самостоятельное принятие решения. Создание кейсов или подбор описаний бизнес-ситуаций является кропотливым процессом, участие студентов в котором становится еще одной формой развития их инновационных навыков и такой важной компетенции как поиск и извлечение информации из разных источников. Основными параметрами оценки становятся слабо квантифицируемые показатели: активизация поведения и мышления, степень вовлеченности в учебный процесс, повышенная степень мотивации, творческий характер занятий, эффективность усвоения материала и т.п. В то же время эксперт должен обязательно оценить усилия педагогического коллектива по развитию инновационных методов обучения, поэтому целесообразно ввести такие показатели, как методические разработки обучения студентов с использованием проектных методов, игровых технологий и т.п. Использование этих приемов должно быть отражено в РУП дисциплины и в протоколах учебно-методической комиссии, где проходит обсуждение инновационных методов обучения и результатов их применения. Эксперт по специальности, анализируя инновационные образовательные технологии, может комплексно оценить их, используя следующие документы: РУП с указанием тем лекций, на которых используются инновационные технологии или их отдельные приемы; методические разработки занятий с использованием инновационных 140 технологий; протоколы заседаний учебно-методической комиссии (или протоколы заседаний кафедры), на которых обсуждались результаты использования этих технологий. Важным элементов оценки деятельности студента и его инновационной активности могли бы стать «портфолио» или папки индивидуальных учебных достижений, где хранятся рефераты, сочинения, эссе, решения задач, доклады, опубликованные статьи и т.п. Портфолио выступает как документальное подтверждение сформированных профессиональных компетенций, отражает накопленные знания, навыки, достижения, оценки и прогресс движения студента к основным целям обучения. Необходимость использования «портфолио» возрастает в тех вузах, где широко начинают использовать тестовые формы контроля и при этом слабо учитываются индивидуальные достижения студентов. Формирование «портфолио» осуществляет сам студент, выбирая, например, три лучшие работы, написанные в разные периоды обучения, эссе, доклады и др. Электронный портфолио состоит из трех частей. Первая часть - набор сканированных документов, доказывающих, что студент освоил учебный курс – тезисы лекций, конспекты первоисточников. Вторая часть – набор выполненных заданий, организуемых вокруг определенной темы – рефераты, доклады, эссе, аналитические записки, печатные работы. Третья часть – итоговые работы – курсовые, экзаменационные, лицензии, сертификаты, дипломы, письменные отзывы о деятельности, грамоты. При составлении портфолио вырабатываются навыки самооценки, развивается конкуренция между студентами по поводу накопления знаний, умений их использовать и результатов, подтверждающих эффективность его профессиональной подготовки.. Фиксирование инновационных методов в образовательном процессе происходит в рамках оценки экспертами методического обеспечения учебного процесса. Представляется, что особая значимость и усиленное внимание к инновационной составляющей современной системы подготовки кадров, а также необходимость формирования инновационно активного специалиста и гражданина настойчиво требует сделать этот показатель одним из основных при оценке условий, уровня и качества подготовки студентов. Произвольные показатели наличия инновационных методов в вузе, которые сегодня учитывают эксперты при анализе методической деятельности, уже нацеливают преподавательский состав на поиск новых технологий. Теперь пришло время институционализировать эту деятельность как привычную, обычную, внутренне присущую и внешне выражаемую в обязательных показателях, обеспечивающих конкурентоспособность вуза на рынке труда и формировать позитивный имидж у окружающего его сообщества. 141 Экспертная оценка инновационных методов и технологий обучения, применяемых в вузе Инн. методы / использование в образовательном процессе Количество % учебного времени Наличие методических разработок Другое Примечания эксперта Установочная лекция Обобщающая лекция Проблемная лекция Лекциявизуализация Лекция вдвоем Лекция с ошибками Лекция прессконференция Метод проектов Кейс-метод Ролевые игры Метод Дельфи Составление портфолио Другие (перечислить) Литература 1. Инновационная экономика: необходимость, возможность и факторы развития в России / Под ред. Э.П. Дунаева. – М.: Экономический ф-т МГУ, ТЕИС, 2007. 2. Мау В. Институциональные реформы: «второе дыхание» для догоняющего // Аккредитация в образовании. – 2007. - № 17. – С.8-11. 3. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т.П. Афанасьева и др. – М.: Изд-во МГУ, 2007. 142 Лысак В.И. Волгоградский государственный технический университет Некоторые вопросы целевой инновационной подготовки специалистов и магистров Лиссабонская Стратегия экономических и структурных реформ (Лиссабон 2000 год) оценена в восьми разных измерениях, которые охватывают области, выдвинутые на первый план как наиболее важные для достижения цели — становления в ЕС самой конкурентоспособной экономики в мире. Это: информация, инновации, либерализация, экологичность отраслей промышленности, финансовый сервис, предприимчивость, социальное обеспечение, жизнеспособное развитие. В списке инновации на втором месте, как определяющий фактор развития и конкурентоспособности. Для стран – членов ЕС был проведен анализ конкурентоспособности экономики ЕС по сравнению с экономикой США и пятью Восточно-Азиатскими странами (Япония, Гонконг, Республика Корея, Сингапур и Тайвань), взятых за эталон. Развитие экономики ЕС определяется развитием экономик его членов (25 стран), поэтому показатель конкурентоспособности каждой из стран очень важен. Страны-лидеры успешно развивают информационные технологии и инновации. Характерно сравнение ЕС с США. Шесть лучших стран ЕС выигрывают у США в полном объеме показателей, но США у всех стран ЕС выигрывает отношением к новшеству и инновационным развитием. В целом США выигрывает у ЕС и Восточной Азии, поэтому европейский Совет выдвинул на первый план новшество и research and development (R & D), т.е. наука и развитие. Индекс конкурентоспособности России составляет 4.08, тогда как у ведущих стран мира он изменяется от 5,76 (у Дании) до 5,11 у Малайзии, которая на 26 месте. В мировом рейтинге конкурентоспособности Россия с 53 места в 2005 переместилась на 62 место в 2006 году. Россия занимает срединное положение, что недопустимо для нашей страны. Поэтому нашей стране сегодня нужны новые фундаментальные и прикладные знания в области экономических, естественных и технических наук, позволяющие выявить и освоить ресурсные и технологические возможности обеспечения экономического роста. Одной из причин затяжного кризиса российской экономики является крайне низкое финансирование системы образования. Справедливости ради нужно сказать, что в абсолютных показателях расходы России на образование ежегодно росли, но в относительных показателях не превышали 4 % консолидированного бюджета РФ. Расходы же на высшее 143 образование в 2004-2006 гг. составляли 2,6-2,8 % бюджета, что несоизмеримо с аналогичным показателем в промышленно развитых странах. От валового внутреннего продукта США из бюджета тратили на развитие образования 6,9 %. Если учесть, что ВВП США примерно в 12 раз больше ВВП России, то абсолютные расходы США на образование более чем в 100 раз превышают расходы России. Тем не менее, по удельному весу лиц с высшим инженерным или экономическим образованием в численности трудоспособного населения Россия достигла высоких результатов, что свидетельствует о востребованности высшего образования. Сегодня заметны позитивные сдвиги в экономике страны, однако ожидаемый переход от экономики с сырьевой направленностью к экономике с инновационно-ориентированным промышленным производством товаров и услуг явно затягивается, финансовая макроэкономика продолжает доминировать над технологической. На этом фоне особую остроту приобретает вопрос о постепенном оттеснении РФ в международной технологической конкуренции. В образовании, как и во многих отраслях техники и технологий этот процесс уже стартовал. Наивно полагать, что присоединение России к Болонскому процессу или вступление в ВТО приблизит нас к преодолению технологической «долины смерти» между инженерным образованием, наукой и рынком. Вместе с тем, в последнее время четко наметился все возрастающий спрос промышленных предприятий на молодые инженерные кадры. Вызвано это, прежде всего, стремительным старением инженерного корпуса, обладающего, с одной стороны, огромным опытом, с другой, - по уровню своей подготовки уже не отвечающего современным требованиям. Росту интенсивность такого «старения» способствует «перетекание» инженеров в сферу частного предпринимательства. Наряду с нереализованным спросом экономики на инженерные кадры объективно существует комплекс проблем, связанных с организацией деятельности самой высшей школы. В связи с этим большое значение имеет развитие системы инновационного образования – поиск перспективных моделей подготовки и переподготовки специалистов, стимулирующих достижение того эффекта, который в действительности ожидается при переходе экономики с сырьевой направленностью к экономике инновационного типа. Поиск подобного рода моделей зафиксирован в проектах создания университетов инновационного типа, в концепциях модернизации российского образования, где предусматривается формирование многоуровневой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов для инновационной деятельности в производственно-технологической и научной сферах. 144 Такая модель ориентирована на обеспечение кадрами научнопроизводственных и производственных предприятий и объединений, профильных (отраслевых) НИИ, технопарков и других инновационных структур. На наш взгляд, для подготовки специалистов и магистров с учетом европейского опыта наиболее рационально использовать целевые научноинновационно-образовательные программы, когда специалистыинноваторы готовятся в интересах конкретных работодателей. Основными составляющими такой программы являются: 1. Адекватность образовательных стандартов долгосрочным целям развития национальной инновационной системы. 2. Заинтересованность предприятий и организаций региона в высококвалифицированных компетентных специалистах, обладающих не только определенным статическим «багажом знаний», но способных активно участвовать в модернизации производства, совершенствовании технологических процессов, внедрении последних научных достижений и т.п. 3. Наличие профессорско-преподавательских кадров, активно занимающихся исследовательской и инновационной деятельностью. В инновационной образовательной системе преподаватель из лектора должен превратиться в тьютора, научного руководителя студента. Это означает, что необходимо пересмотреть требования к квалификации преподавательского состава – от преподавателя-тьютора требуется более высокая профессиональная квалификация, нужны иные навыки и умения, способность работать индивидуально с каждым студентом (как напрямую, так и через аспирантов, магистров и студентов старших курсов). 4. Материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного и исследовательского процессов. Здесь наиболее важный вопрос – адекватное лабораторное и информационное оснащение учебного процесса. Это, в первую очередь, модернизация лабораторноисследовательской базы, приобретение новейших приборов, приспособлений, контрольно-измерительной и аналитической аппаратуры. 5. Доступность мировой научной и патентной литературы через Интернет. Для реализации данной модели инновационной подготовки специалистов в первую очередь необходимо в корне пересмотреть ГОСы, которые бесконечно отстали от времени и требуют скорейшего своего совершенствования с учетом европейских подходов. Что здесь главное: 1. Стандарты явно перегружены аудиторной нагрузкой. Учебное время, которое ГОС изначально требует заложить для изучения дисциплины, примерно в два раза больше, чем во многих европейских странах, где времени на чтение литературы, подготовку письменных 145 работ, научную работу и подготовку к экзаменам отводится примерно вдвое больше, чем на лекции, практические, лабораторные и семинарские занятия. Например, студент в Великобритании проводит в аудиториях порядка 16 часов в неделю, у нас же – до 30-35 часов. Передача научной информации посредством в основном лекционных курсов сужает кругозор, заставляя ограничиваться взглядом и технологией работы лектора; поэтому отсутствие навыков самостоятельной работы ведет к узости научного взгляда. Вывод, сделанный на основе этого и ряда аналогичных исследований, прост – без самостоятельной работы студентов инновативность образования сходит на нет. За счет чего удается обеспечить активную самостоятельную работу студентов, помимо их личной мотивации? Этому служит система контроля работы студентов, практикуемая в вузах. Ее составляющие следующие: ü Постоянный контроль как знаний студентов, так и выполнения ими домашних заданий; итоги контроля отражаются в экзаменационной оценке; ü Необходимость самостоятельного регулярного изучения большого числа источников, причем не только учебников и пособий, но и научных публикаций, в т.ч. самых свежих, для сдачи экзамена; ü Создание конкуренции в студенческой группе. Организация непрерывной диагностики учебных достижений студентов может быть реализована путем введения рейтингового контроля. Суть его заключается в том, что каждая учебная дисциплина разделяется на ряд логически выделяемых модулей (иногда это набор специальных заданий по дисциплине или блок лабораторных работ). За успешное освоение указанных модулей в течение семестра на определенном рубеже студент получает некоторую долю итоговой оценки по предмету, а остальную часть – на экзамене или итоговом зачете. Главная задача здесь: заставить студента активно самостоятельно работать в течение семестра. Эта система, в частности, внедрена и успешно функционирует в ВолгГТУ. В университете принята стобалльная шкала оценок, из которых до 60 баллов студент может получить за успешную самостоятельную работу в семестре, а до 40 баллов – на экзамене. 2. Образовательные стандарты и образовательные программы по специальным дисциплинам должны быть гибкими, предусматривающими возможность введения новых востребованных дисциплин и новых тем, что позволит в полной мере обеспечить целевую подготовку специалиста применительно к условиям конкретного предприятия с углубленным изучением конкретных технологий, оборудования, материалов и т.п. 146 3. Учебные программы дисциплин блоков ГСЭ, ЕН и ОПД никаким образом не взаимоувязаны с направлением подготовки будущего специалиста, т.е. никак не мотивируется необходимость углубленного изучения общеобразовательных дисциплин. Другая особенность подхода к реализации двухступенчатой системы подготовки специалистов в нашем университете – конкурсность перехода на вторую ступень обучения – в «инженерную школу» и в магистратуру. Для этого ежегодно устанавливаются контрольные цифры приема на специальности и магистерские программы. В среднем прием на вторую ступень обучения составляет 85 % от выпуска бакалавров. Учитывая, что абсолютное большинство оканчивающих бакалавриат стремится обучаться дальше, в конкурсе на бюджетные места участвуют также и те выпускники, которые обучались в бакалавриате на контрактной основе. Третьей особенностью инноваций в образовательном процессе университета является внедрение системы трехсторонних договоров «студент – вуз – предприятие», в которых на финансовой и юридической основе оговариваются права и обязанности всех участников. В современных условиях радикальная реформа старых, традиционных, фактически отживших свой век систем образования становится объективной необходимостью. Главная задача состоит в объединении образования и науки. Преподаватель университета – это прежде всего ученый. Да и студент в таком вузе должен стать другим: из объекта, который получал знания от преподавателя, т.е. был пассивной стороной учебного процесса, он должен стать активным партнером преподавателя в научных исследованиях, в приобретении знаний. Исследовательская деятельность студентов не будет при этом сводиться к работе в учебных лабораториях и к повторению классических опытов, не будет ограничиваться выполнением малоинтересных с научной точки зрения заказов промышленных фирм. Необходимо уже на ранней стадии обучения дать каждому студенту возможность поработать над реальными проблемами, используя при этом методику, находящуюся на вооружении профессионального ученого. Для перехода к такой системе высшего образования необходимо возвратить в вузы науку; дать университетам (по крайней мере ведущим) статус научно-образовательного учреждения. Преобразовать университет в высшее научно-учебное заведение как центр подготовки кадров и проведения важнейших приоритетных научных исследований с ярко выраженной ролью фундаментальных и стратегических прикладных НИР. В этом и будет состоять глубокая интеграция науки и высшего образования. Это первое. Второе. Необходимо отказаться от системы «бакалавр по направлению – магистр по направлению». Пересмотреть государственные 147 образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) с тем, чтобы отразить в них новую структуру подготовки по трехступенчатой схеме «бакалавр по специальности – магистр по специальности – доктор», при этом уровень подготовки на базовой ступени (бакалавриат) должен быть не ниже уровня подготовки выпускаемых сегодня дипломированных специалистов с пятилетним сроком обучения, несмотря на уменьшение продолжительности их обучения в бакалавриате до четырех лет. Предусмотреть в новых ГОС ВПО введение в учебный процесс научных исследований как его составной части. 148 Мельник С.В. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия Оценка практической составляющей образовательной программы Перечень видов профессиональной деятельности, представленный в ГОС ВПО, регламентирует структуру и содержание основной образовательной программы (ООП), обеспечивает направленность практической подготовки специалистов. Перечень основных компетенций, требований к профессиональной компетентности, чёткая формулировка профессиональных видов деятельности и профессиональных задач являются основой для разработки вузом ООП таким образом, чтобы в ней нашли ясное отражение основные этапы подготовки студента к будущей деятельности. При этом основная образовательная программа должна содержать необходимую практическую подготовку специалиста, выраженную в различных организационных формах. Практическая подготовка играет важную роль при формировании ключевых компетенций студента. К их числу относятся, например, такие системные компетенции как способность учиться, креативность, способность работать самостоятельно, лидерство, стремление к успеху. В практической деятельности формируются межличностные компетенции: способность работать в команде, способность к критике и самооценке, приобретаются навыки толерантных межличностных отношений. Практическая подготовка способствует приобретению инструментальных компетенций: освоению современных компьютерных технологий, умению работать с источниками информации, базами данных и каталогами, способности к организации и планированию учебной, исследовательской, производственной деятельности и другие. Практическая составляющая обучения в вузе содержит различные виды учебной и самостоятельной работы студентов. К их числу относятся: решение учебных задач на семинарских и практических занятиях; учебная и производственная практика; учебная научно-исследовательская работа на кафедрах, в научно-исследовательских подразделениях вуза и филиалах кафедр на производстве; самостоятельная работа студентов по освоению лабораторных практикумов отдельных дисциплин; курсовое проектирование, выполнение рефератов, проектов и дипломных работ; участие студентов в выполнении опытно-конструкторских работ и грантов. Результативность практической подготовки студентов устанавливается по мере освоения ими образовательной программы с помощью соответствующих средств оценивания. К числу средств оценивания практической подготовки студентов относятся: текущие и 149 итоговые контрольные работы, промежуточная аттестация, зачеты, экзамены, защита курсовых работ и проектов, конференции по итогам производственной и преддипломной практики, конкурсы студенческих научных работ и научно-практические конференции, олимпиады, смотры и выставки студенческих работ. Наиболее значимой при оценке практической составляющей ООП является качество организации учебной и производственной практики. При зкспертной оценке ООП качество организации учебной и производственной практики может быть оценено показателями, характеризующими: состояние нормативной базы организации практики; наличие и состояние материальной базы практики; организацию и руководство практикой. Показатели, характеризующие указанные направления приведены в табл. 1. Таблица 1 Состояние нормативной базы организации практики 1 Наличие положения об учебной практике студентов по направлению ООП. Наличие стандартов предприятия (документированных процедур) СМК по организации учебной практики. Наличие программы практики. Наличие договоров на подготовку по рабочим специальностям. Наличие лицензий на НПО по направлению ООП Наличие положения о производственной практике. 150 Наличие и состояние материальной базы практики 2 Учебная практика Наличие специализированных учебных помещений (лаборатории, кабинеты проф. мастерства, мастерские и т.п.). Наличие учебных полигонов, технопарков. Наличие технических средств, обеспечивающих возможность получения рабочей специальности. Организация и руководство практикой 3 Наличие приказов на руководство учебной практикой. Наличие расписания учебной практики. Соответствие программы практики стандарту и рабочему учебному плану. Возможность изменения графика практики студентом. Производственная практика Наличие Наличие приказов на внутривузовских производственную подразделений практику студентов. Состояние нормативной базы организации практики 1 Наличие программы производственной практики. Наличие индивидуальных заданий на практику. Наличие договоров с базовыми предприятиями (на 5 лет) Наличие и состояние материальной базы практики 2 содействия занятости студентов. Соответствие баз производственной практики направлению ООП. Соответствие баз производственной практики современному уровню производства. Наличие договоров с выплатой заработной платы студентам практикантам. Организация и руководство практикой 3 Наличие приказов на руководство производственной практикой. Наличие приказов на руководство практикой наставниками от предприятия. Наличие документов по анализу затруднений студентов на практике. Наличие отчетов по производственной практике в соответствии с заданиями. Проведение студенческих конференций по итогам производственной практики. Возможность изменения графика практики студентом. Качественная оценка показателей может быть выражена в двоичной системе: «Есть-Нет», «Да-Нет». Количественная оценка показателей более надежно позволяет сформулировать итоговый показатель. Оценка аттестационных показателей организации учебной и производственной практики приведена в табл. 2. Таблица 2 Наименование показателей 1 Учебная практика 1.1. Наличие положения об учебной практике студентов по направлению ООП. 1.2. Наличие стандартов предприятия (документированных процедур) СМК по организации учебной практики. Оценка 2 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 151 Наименование показателей 1 1.3. Наличие программы практики. 1.4. Наличие лицензий на НПО по направлению ООП. 1.5.Наличие договоров на подготовку по рабочим специальностям. 2.1.Наличие специализированных учебных помещений (лаборатории, кабинеты проф.мастерства, мастерские и т.п.) 2.2.Наличие учебных полигонов, технопарков. 2.3.Наличие технических средств, обеспечивающих возможность получения рабочей специальности. 3.1.Наличие приказов на руководство учебной практикой. 3.2.Наличие расписания учебной практики. 3.3. Соответствие программы практики стандарту и рабочему учебному плану. 3.4.Возможность изменения графика практики студентом. Итоговый показатель Производственная практика 1.1. Наличие положения о производственной практике. 1.2. Наличие программы производственной практики 1.3. Наличие индивидуальных занятий на практику 1.4.Наличие договоров с базовыми предприятиями (на 5 лет) 2.1.Соответствие баз производственной практики направлению ООП 2.2. Соответствие баз производственной практики современному уровню производства. 2.3. Наличие договоров с выплатой заработной платы студентам – практикантам. 2.4. Наличие внутривузовских подразделений содействия занятости студентов. 3.1. Наличие приказов на производственную практику студентов. 3.2. Наличие приказов на руководство производственной 152 Оценка 2 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Да-1 Нет-0 Частично-0,5 Есть-1 Нет-0 åХ Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Да-1 Нет-0 Да-1 Частично-0,5 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Наименование показателей 1 практикой. 3.3. Наличие приказов на руководство производственной практикой наставниками от предприятия. 3.4. Наличие документов по анализу затруднений студентов на практике. 3.6. Наличие отчетов по производственной практике в соответствии с заданием. 3.7. Проведение студенческих конференций по итогам производственной практики. Итоговый показатель. Оценка 2 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Есть-1 Нет-0 Частично-0,5 Да-1 Нет-0 åХ Интегральный показатель качества организации учебной (производственной) практики можно определять по формуле Q = åХ/Z*100 , где åХ - сумма численных значений показателей (итоговый показатель); Z - число оценочных показателей. Таким образом, при максимальном значении интегрального показателя 100 баллов вне зависимости от числа аттестационных показателей, экспертная оценка уровня качества практики: 80-100 баллов – соответствует высокому уровню; 50-80 баллов – соответствует среднему уровню; менее 50 баллов – соответствует низкому уровню. Указанные три группы показателей желательно дополнить показателями, характеризующими достигнутые результаты практики (например: получение общей информации о предмете профессиональной деятельности, получение практических навыков, получение рабочей профессии). Однако, экспертная оценка достигнутых результатов практики затруднительна, так как требует проведения собеседования со студентом. Таблицы показателей качества, в зависимости от их содержания, могут составляться для аттестации образовательной программы или для аттестации вуза в целом. Двоичная система оценки позволяет сформулировать количественный интегральный показатель качества. 153 Монастырский Д.В. Федеральное агентство по культуре и кинематографии Художественное и культурологическое образование нового тысячелетия В современном мире положение любой страны в первую очередь определяется ее потенциалом - количеством человеческих и природных ресурсов, средствами материального производства и капиталом. Неоспоримо, что при этом основной составляющей частью становится интеллектуальный потенциал общества. Это означает, что роль и место России в XXI веке будет существенно зависеть от образования - как ведущего социального института, создающего и поддерживающего интеллектуальный статус высокоразвитой страны. Таким образом, сегодня перед обществом стоит главная задача, которая заключается в создании для системы образования таких условий функционирования и развития, которые: во-первых, обеспечили бы качество образования; во-вторых, создавали бы принцип равной доступности к качественному обучению всех граждан страны, независимо от их социального или имущественного положения, возраста и иных различий; в-третьих, способствовали созданию опережающего развития системы образования, которое является главным фактором Возрождения России. Необходимость принятия серьезных и безотлагательных мер по поддержке и обновлению системы образования в настоящее время понимается и принимается всеми без исключения слоями общества. Нынешнее состояние системы художественного образования (а под термином «художественное» понимается система образовательных учреждений культуры и искусства), в том числе и среднего профессионального, можно оценить как стабильное. 90-е годы прошедшего столетия ушли от нас в даль истории, унося с собой (хочется надеяться, что навсегда) «особенности переходного периода» неплатежи, взаимозачеты и др. Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства — важнейший, а может быть и основной камень в фундаменте воспроизводства духовных ценностей и человеческих ресурсов. Поэтому образование сегодня в целом необходимо рассматривать не только как фактор национальной безопасности страны, а художественнокультурологическое образование следует напрямую увязывать с сохранением и формированием национального самосознания. Формирование личности процесс недетерминированный, определяемый укладом жизни общества. Он не может быть решен только силами наших учебных заведений. Поэтому создание в стране культурно154 образовательной среды есть наипервейшая задача, решение которой может быть выполнено нашими с Вами совместными действиями. Парадигма развития системы отечественного художественного образования не может не учитывать следующие основные тенденции современного общества: 1. Реформирование законодательной базы об образовании; 2. Реформирование законодательной базы бюджетной сферы; 3. «Болонский процесс»; 4. Демографический спад. Все эти факторы оказывают значительное влияние на функционирование каждого образовательного учреждения. Уникальнейшая российская сеть учебных заведений культуры и искусства, в свою очередь, состоит из 3 уровней: - сеть федеральных образовательных учреждений; - сеть образовательных учреждений субъектов Российской Федерации; - сеть образовательных учреждений муниципального (местного) уровня. На федеральном уровне в настоящее время функционирует 45 высших учебных заведения и 18 средних специальных, из них 14 федеральных вузов культуры и искусств (5 – университетов, 5 – академий, 4 – института). Сохранение самостоятельной федеральной сети образовательных учреждений кульутры и искусства - одно из важнейших свершений последних трех лет. После начала реформы федеральной системы государственного управления, объявленной Указом Президента от 09.03.2004 № 314, как известно, Министерство культуры Российской Федерации было ликвидировано. В тоже время были созданы новые органы исполнительной власти. Если раньше мы могли наблюдать, по сути, единственный вид органов государственного управления – Министерства, которые осуществляли нормотворческую деятельность, осуществляли руководство вверенной отраслью и проводили контроль за выполнением законодательства в соответствующей сфере, то после начала административной реформы уровней исполнительной власти стало 3, а именно – федеральные министерства, федеральные службы и федеральные агентства. Вновь созданное Федеральное агентство по культуре и кинематографии приложило все возможные усилия для сохранения уникальной федеральной сети учебных заведений культуры и искусства, несмотря на противоречивые указания различных правительственных комиссий. Можно с удовлетворением отметить, что эта задача нами была выполнена. 155 В 2006 году произошли определенные изменения в количественном составе федеральной сети: присоединены к вузам в качестве структурных подразделений «Средняя специальная музыкальная школа при СанктПетербургской государственной консерватории им. Н.А. Римского– Корсакова» — вошла в состав указанной консерватории; СанктПетербургский киновидеоколледж - в состав Санкт-Петербургского государственной университета кино и телевидения. Данные мероприятия были проведены Правительством Российской Федерации в рамках оптимизации сети бюджетных учреждений. Тем не менее, обязательным условием этих реформ является сохранение подготовки специалистов на уровне среднего профессионального образования. Наблюдаются и обратные процессы, по увеличению федеральной сети. В мае 2007 г. распоряжением Правительства России был принят в федеральную собственность и закреплен за Роскультурой Арктический государственный институт культуры и искусств (г. Якутск), находившийся ранее на республиканском бюджете. В настоящее время одной из основных задач является обеспечение, прежде всего, КАЧЕСТВЕННОГО образования. Не секрет, что за прошедшее десятилетие количественное предложение образовательных услуг выросло на порядок, в тоже время этот количественный рост не всегда сопровождался гарантией качества образовательного процесса. И, как бы предвидя это, в закон Российской Федерации «Об образовании» в 1992 г. были заложены 3 контрольные процедур, с помощью которых государство осуществляет функции по контролю и надзору в сфере образования. Учебные заведения кульутры и искусства не оставались в стороне от этих процессов и своевременно, хотя и постепенно, были подключены к ним. С середины 90-х годов лицензирование и аттестация уже вошли в практику Министерства культуры Российской Федерациии и подведомственных образовательных учреждений. Аккредитовать подведомственные учреждения среднего профессионального образования мы стали позже – с 2001 года. В организации работы аккредитационной комиссии нам очень сильно помогли тогда специалисты Минобразования России (Т.Г.Комарова) и нынешнего Росаккредагентства (В.Г.Наводнов, Г.Н.Мотова, М.В.Петропавловский). В 2001-2004 гг., в сжатые сроки, Минкультуры России аккредитовало около 95% подведомственных учреждений СПО, и только административная реформа помешала нам выйти на 100% показатель. Изменилось и качество прохождения аккредитации подведомственными образовательными учреждениями. В начале аккредитационного пути для большинства учебных заведений 156 критическими являлись критериальные показатели, отражающие состояние научно-методическую работу преподавательского состава и компьютеризацию учебного процесса. Однако за неполных 5 лет, учебные заведения стали более основательно готовиться к прохождению данных процедур, в частности, путем активизации методической работы. Как результат — значительное увеличение среднестатистического аккредитационного показателя по методической работе. К сожалению, не все проблемы были учтены. Так, например, несмотря на многочисленные предложения, до сих пор при аккредитации учреждений СПО преподаватели, имеющие почетные звания Российской Федерации, не приравниваются к преподавателям, имеющим высшую категорию или ученую степень, хоть в высшем звене такое правило присутствует… Начиная с 2004 года, в законодательную базу стали вносятся значительные изменения. В частности, законом 122-ФЗ были отменены многие социальные льготы для студентов и сотрудников отрасли образования, изменены полномочия по проведению лицензирования, аттестации и аккредитации. Все функции по контролю и надзору с 2004 г. были сконцентрированы на уровне федеральных служб, в связи с чем Роскультура в 2005 г. проводила аттестации и аккредитацию средних специальных учебных заведений через Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки. При том, что это приводило на первом этапе к некоторым трудностям, к концу указанного года процесс «отшлифовался» и мы были готовы работать и дальше по такой схеме. Однако 31.12.2005 был подписан федеральный закон № 199-ФЗ, по которому все полномочия по лицензированию, аттестации и аккредитации нефедеральных учебных заведений безоговорочно передаются на уровень субъектов Российской Федерации. В конце 2006 г. полномочия по аттестации федеральных ссузов также были переданы в регионы Тем самым поставлена под вопрос возможность Роскультуры проводить анализ исполнения требований Госстандарта по специальностям группы «Культура и искусство», которая закреплена за Федеральным агентством. Более того, в целях сиюминутной экономии, ряд регионов принял решением проводить аттестацию и аккредитацию не только без участия представителей Роскультуры, несмотря на прямое указание Рособрнадзора, но и без привлечения экспертов из других регионов, даже при отсутствии в регионе высшего учебного заведения культуры и искусств. Такие процедуры, проводимые непрофильными специалистами, сводятся лишь к рассмотрению документов без должной профессиональной оценки качества практической подготовки студентов, что не может нас не беспокоить, ибо это неизбежно приведет к снижению профессиональной подготовленности выпускников. 157 Однако на этом внесение изменений в законодательство не остановилось. В настоящее время для учебных заведений осталось две обязательные процедуры — лицензирование и аккредитации. В связи с этим событием следует ожидать коренной переработки подзаконных актов — в частности, Положения об аккредитации. Особое место в деятельности учебных заведений в настоящее время должны занимать вопросы повышения качества образовательного процесса и проведения тщательного мониторинга рынка образовательных услуг. Все эти процедуры являются жизненно необходимыми в условиях продолжающегося демографического спада, и, как следствие, уменьшения притока абитуриентов, повышения требовательности к подготовке специалистов со стороны работодателей и жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг. Это является одной из основных тем нашей работы с подведомственными образовательными учреждениями. Ряд ведущих высших учебных заведений в настоящее время проходит процедуру сертификации системы менеджмента качества по стандарту ISO (ИСО) 9000. Реформирование российской экономики и переход ее на рыночный уровень, а также выходы на мировые рынки вынуждают отечественные компании и учреждения уделять проблеме качества все больший интерес. В условиях жесткой конкуренции гарантии качества вносят решающий вклад в выбор потребителем продукции или услуги той или иной компании, того или иного учреждения. Одной из таких гарантий является сертификат системы менеджмента качества по международным стандартам ISO 9000 - это серия международных стандартов по созданию на предприятии системы управления качеством, которая представляет собой набор предписаний по повышению эффективности происходящих в компании процессов с целью улучшения выпускаемой продукции и услуг. Эта серия стандартов была разработана комитетом ISO на основе британского стандарта BS 5750 и впервые опубликована в 1987 году. На данный момент во многих странах мира ISO 9000 является государственным стандартом. В России ему полностью соответствует стандарт ГОСТ-Р ИСО 9001-2001 и европейский стандарт EN 29000. Хочется подчеркнуть, что стандарт применяется именно к системе качества, а не к конечному продукту или услуге. Поскольку реализация системы качества путем оформления ISO 9000 направлена на удовлетворение интересов потребителя с точки зрения качества продукции (или услуги), то все процедуры по оформлению следует начинать с детального анализа потребностей и ожиданий самих потребителей, т.е. с маркетинговой стратегии. А сам стандарт системы качества воплощает в себе рекомендации по постоянному улучшению качества продукции согласно этой стратегии. 158 Тем учебным заведениям, которые впервые услышали о такой процедуре, необходимо обратить на нее внимание, так как в будущем, при прочих равных, преимущество будет у того, кто сможет подтвердить качество своего образовательного процесса авторитетным международным документом. Вкратце — о сегодняшнем дне художественного образования в России. У нас есть все основные позиции для дальнейшего развития отечественного художественного образования - наличие сети образовательных учреждений (высшие, средние, дополнительного образования) и инфраструктура отрасли: театры, филармонии, кинотеатры, библиотеки и музеи, центры досуга и клубы, выставочные залы и парки отдыха. Проводится достаточно много мероприятий в рамках учебной и творческой деятельности учебных заведений: конкурсы, гастроли, концерты, праздники и др. Все наши усилия должны быть направлены на становление гражданского общества, которое способно существовать лишь тогда, когда во главе угла, с одной стороны, будет находиться традиционные для России нормы жизни общества. Идеи служения Отечеству, воспитания человека нравственного, ответственного, знающего, трудолюбивого, уважающего культуру своего и других народов. Мы не должны забывать, что для России сочетание общечеловеческих ценностей с особенностями национального характера, определяемого спецификой жизни в стране необъятных просторов и суровой природы, стране многонациональной, многоконфессиональной, всегда были и остаются ключевыми. Учитывая все вышесказанное, Роскультура, Министерство культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации и проводит совместно с Министерством образования заседание Коллегии, на котором впервые в жизни страны рассматривался вопрос «О концепции художественного образования в России» Идея создания концепции художественного образования в России вызвана принципиальными позициями, и связана с необходимостью общества иметь документ, который бы отражал новый подход к месту и роли художественного образования в жизни общества. В нем, по сути определено, что культура представляет главный смысл и глобальную ценность существования, как малых этносов, так и государства в целом. Изучение лучших образцов искусства всех народов, сохранение и развитие национальных культурных традиций — основа создания демократического общества. Культура есть условие осмысленной жизни, человеческой истории, дальнейшего развития цивилизации. Формирование созидательных начал в человеке принадлежит образованию, в целом и художественному творчеству, в частности. Государство должно стать гарантом взращивания 159 гуманитарной культуры, которая способна обеспечить сохранение национального самосознания, что в настоящее время нужно и должно быть приравнено к национальной безопасности страны. В условиях необходимости экономической модернизации общества, как представляется, наиболее важным элементом является «реформа» человеческого сознания. И не случайно очень серьезный интерес проявляют к системе художественного образования как высокоразвитые, так и развивающиеся страны. Концепция художественного образования Российской Федерации призвана выполнить миссию консолидации усилий всех ведомств, для создания условий формирования творческого, созидательного начала. Думается, что самой сложной задачей является реализация данной Концепции, ее внедрение в жизнь. Вопрос заключается в том, как можно заставить все образование — от дошкольного до вузовского - «работать» на эту идею. Ведь на сегодняшний день наблюдается резкое снижение кадрового, финансового, материально-технического потенциала страны. В тоже время следует отметить, как положительный факт, то, что многие вузы в сфере культуры и искусств переживают новый этап развития: открыты новые специальности и специализации, внедряются новые образовательные и информационные технологии. Несмотря на небольшую заработную плату, социальную незащищенность работников культуры и искусства, в обществе прослеживается устойчивая тяга к получению профессионального образования, о чем свидетельствуют высокие конкурсы в учебные заведения отрасли. Не менее важно и обновление содержания в Государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования. Радует, что третье поколение Госстандартов высшего и среднего профессионального образования, разрабатываемое в настоящее время, учитывает все современные требования, предъявляемые к выпускнику учебных заведений соответствующего уровня при сохранении славных образовательных традиций, наработанных за многие десятилетия. За культурой, искусством и образованием, несомненно, будущее. Образование консервативно по своей природе, и, я полагаю, это правильно. Тем не менее, образование обеспечивает прогресс, развитие общества. Важно, чтобы методы государственного и общественного контроля за системой образования также соответствовали требованиям современности и могли реально защищать интересы государства и Личности на современном рынке образовательных услуг. 160 Морозова Н.Г. Московский государственный областной университет Менеджмент качества образования вуза В последнее десятилетие в соответствии с программой социальноэкономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. На качество образования влияют многие факторы объективного и субъективного плана. Это и качество государственных образовательных стандартов, квалификация преподавателей, материальная база вуза, а также уровень подготовки абитуриентов. Следовательно, основными особенностями любого образовательного учреждения является длительность производственного процесса и «продукция», которая выпускается на рынок образовательных услуг. Особенность самой производимой вузами «продукции» состоит в том, что студент – не только «продукция», но и участник образовательного процесса, и потребитель других видов продукции вуза. Жизненный цикл продукции вуза состоит из пяти этапов: 1. Изучение рынка потребителей и отбор абитуриентов. Вуз формирует требования к абитуриентам и критерии оценки их соответствия этим требованиям. Следовательно, он обязан сформулировать требования к своим поставщикам - школам, лицеям, колледжам. 2. Обучение студентов по естественнонаучным и общепрофессиональным дисциплинам. Закладываются базовые знания, умения и навыки, необходимые для успешного освоения выбранной специальности. 3. Подготовка специалистов по дисциплинам специального цикла (с производственной и преддипломной практиками). Процесс подготовки специалистов - занимает 2-3 года, и акцент здесь переносится на приобретение профессиональных практических навыков. 4. Итоговый междисциплинарный экзамен и (или) защита дипломных работ и проектов. Проверка соответствия выпускников квалифицированным требованиям, установленным Государственным образовательным стандартам (ГОС) соответствующей специальности. 5. Отслеживание карьерного роста выпускников. Оценивается удовлетворенность потребителей и всех остальных заинтересованных сторон. Именно его результаты помогают вузу совершенствовать все виды своей деятельности. Квалификационные требования к выпускникам вуза содержатся в Государственных образовательных стандартах (ГОС), а критерии 161 соответствия выпускников всем этим требованиям крайне ограничены и базируются исключительно на наборе дисциплинарных оценок знаний. Важнейшим фактором успешности намеченных преобразований является качество профессиональной подготовки специалистов в области образования, ориентированной на подготовку конкурентоспособного специалиста. Определение качества высшего образования предполагает опору на понятие нормы качества высшего образования как системы требований к качеству образования, соответствующей потребностям рынка образовательных услуг. Основные принципы качества образования, заключаются в системном подходе к постоянному улучшению системы качества, принятии решений, основанных на фактах, взаимовыгодных отношениях с клиентами, ориентации на потребителя образовательных услуг, роли высшего руководства, вовлечения персонала в процессы менеджмента и подходе к управлению как к процессу. Важнейшими показателями качества деятельности вуза являются: 1. Наличие признанных государством научных школ. Участие преподавателей и студентов в их работе вносит существенный вклад в формирование специалиста, отвечающего современным требованиям. 2. Качество профессорско-преподавательского состава. От качества профессорско-преподавательского состава в значительной степени зависит подготовка студентов. Важнейшим и необходимым условием является инновационность преподавателей высшей школы, под которой понимается их способность и готовность к инновационной деятельности в сфере образования, обладающих потребностью в саморазвитии и самообразовании. 3. Оценка мотивации студентов к обучению. Одна из особенностей образовательной деятельности состоит в том, что пока не существует объективной оценки «несоответствующей продукции». Например, отчисление студентов можно рассматривать как недоработку вуза, считая, что были допущены ошибки при разработке рабочих учебных планов и программ дисциплин. Иногда причину отчисления можно видеть, например, в том, что вуз предъявил слишком высокие требования к обучаемым, которые студенты не смогли преодолеть. Но отчисление может быть вызвано и тем, что студент в процессе обучения понял, что выбрал не ту специальность. В таком случае трактовать отчисление как недоработку вуза уже не стоит. Хотя и эту причину можно объяснить тем, что процесс отбора абитуриентов в этом вузе не был достаточно проработан, так как в разработке этого процесса не было предусмотрено участие специалиста – психолога. Следовательно, причина отчисления, кажущаяся естественной, скрывается в вузе. 162 Таким образом, роль преподавателей вуза чрезвычайно высока, поскольку их интеллект, профессионализм, научный потенциал и умение заинтересовать, установить контакт, найти оптимальную меру взаимоотношений со студентами во многом определяет мотивацию студентов к обучению. 4. Наличие научного подхода к разработке рабочих учебных планов и программ дисциплин. Роль профессорско-преподавательского состава вуза в настоящее время, когда во всем мире обсуждается проблема «качества жизни» в целом, заключается и в том, чтобы создать систему непрерывного образования в области качества и обеспечить ее эффективное функционирование. Эта система должна основываться на преемственности знаний. Таким образом, перед преподавателями встает задача применить научный подход к формированию рабочих учебных планов и программ дисциплин. 5. Уровень обеспеченности студентов всеми необходимыми ресурсами для самостоятельной работы. Высшая школа в последние годы перешла от информативной системы обучения к проблемной, в основе которой лежит самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя. Меняется и роль преподавателя: он становится наставником и консультантом. Основной его задачей становиться мотивация студентов к самостоятельной работе. Следовательно, еще одна особенность образовательной деятельности вуза заключается в том, что необходимо обеспечить студентам возможность интенсивно трудиться, ибо без этого невозможно стать полноценным специалистом. 6. Оценка обеспеченности информационными ресурсами. В вузах этот критерий должен оцениваться как с точки зрения наличия технологии обучения в этой области, так и с точки зрения уровня внедрения информационных технологий в образовательный процесс. Рассмотренные особенности вузов следует учитывать при создании и внедрении систем менеджмента качества. Одним из компонентов системы оценки качества образования является программно-дидактическое тестирование. Программно-дидактическое тестирование подразделяется на два подкласса: тесты, применяемые для организации учебных проверок, и тесты, обеспечивающие проведение конкурсных испытаний. Например, в подкласс учебных проверок объединены тесты, которые используются для локальных и глобальных проверок. Локальные проверки (текущая аттестация) нацелены на непрерывную оценку уровня обученности тестируемых и совершенствования по их результатам содержания отдельных тем или разделов учебных дисциплин, а глобальные – на 163 оценку уровня достижений индивидов в конкретные моменты времени и прогнозирование содержания обучения. Таким образом, оценка качества образования обусловливает установление меры качества высшего образования как результата, процесса и образовательной системы в целом. В филиале менеджмент качества образования означает воздействие на все процессы от становления до развития качества в рамках образовательного учреждения по отношению ко всем объектам и процессам, организация анализа, контроля и оценки качества образования для создания адекватных условий подготовки специалистов с высшим образованием. Он охватывает всю структуру образования: организационную, учебную, методическую, научно-производственную и административно-хозяйственную сферы деятельности. Организационный этап внедрения системы контроля качества образования в филиале зависит от общей политики качества в образовательном учреждении. Он состоит из: 1) назначения должностных лиц, ответственных за данную работу, 2) обеспечения участников работ документами, 3) специального обучения персонала, 4) выделения ресурсов. Основной документ – Положение о системе управления качеством образования в филиале, составляется на основе ИСО 9000-2000 с базовой категорией компетенция, ориентированной на результат образования в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих. Уполномоченными качества образования в филиалах, как правило, являются деканы факультетов или заведующие кафедрами. В формате Болонского процесса четко выделены ступени компетенции высшего образования первая - бакалавриат, вторая магистратура. В Филиале система компетенций отличается своей личностной ориентированностью, поставившей во главу своей деятельности человека в качестве субъекта образования. Одним из критериев подготовки адаптированного к современности специалиста выступает умение решать профессиональные задачи, поэтому моделирование различных ситуаций, связанных с будущей специальностью, и поиск путей их решения содействуют воспитанию у студентов навыков профессионального поведения. Менеджмент качества образования в филиале опирается на отдельные положения, определяющие его стратегические направления. Во – первых, на них оказывают влияние интеграционные процессы, происходящие сегодня в высшем образовании. Как известно, в 1999 году была подписана Болонская декларация, которая подтвердила независимость и автономию вузов, выразив уверенность, что системы высшего образования в 164 различных странах будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся запросам общества. Прежде всего, на данном этапе наиболее важными из поставленных перед системой образования целей представляются две. Первая связана с содействием мобильности студентов и преподавателей, вторая — европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования для разработки сопоставимых критериев и методологий. Процесс глобализации обусловливает необходимость унификации образовательных систем, усиления их адаптивности, но при этом остаются актуальными задачи сохранения лучших традиций отечественной высшей школы. На современном этапе в нашей стране, согласно статье 6 Федерального Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», взаимодействуют две системы, связанные со специалитетом и двухступенчатой подготовкой бакалавров и магистров. Однако, при полном переходе к двухуровневому образованию возможности развития и функционирования филиалов, как и многих некрупных вузов, будут весьма затруднены в связи с существующими требованиями к открытию магистратуры, с одной стороны, и сложившимся мнением работодателей о статусе бакалавров с другой. Следовательно, возрастает роль качества образования в филиале, содействующая укреплению его позиций на рынке образовательных услуг. Менеджмент качества образования вуза, несомненно, зависит от организации образовательных услуг, методической обеспеченности образовательной деятельности, технологии обучения, методов контроля над процессом образования, но и не в меньшей степени от содержания обучения, его материально-технической базы, научно- творческих показателей и контингента обучаемых. Система креативного менеджмента в целом направлена на создание позитивного имиджа вуза в регионе, содействующего его устойчивости, а также востребованности выпускников. В свою очередь, необходимо признать, что тотальный менеджмент качества образования возможен только при опоре на соответствующую философию и культуру качества как механизм управления конкурентоспособностью вуза на рынке образовательных услуг, нивелирующий отрицательное влияние внешних факторов. 165 Мотова Г.Н., Гарифуллина Ф.З. Росаккредагентство Особенности функционирования систем гарантии качества высшего образования: международный опыт Управление системой образования является важнейшей стратегической задачей национальных правительств и международных сообществ. Исторически сложились четыре основных типа управления системами высшего образования. 1) директивный тип управления образованием, получивший распространение на территории бывшего СССР и Китая. Характерные признаки данного типа управления: государственное назначение (согласование) ректоров вузов, определение квот и условий оплаты профессорско-преподавательского состава, установление необходимого количества студентов, обучающихся по каждой специальности, введение детальных образовательных стандартов подготовки специалистов и государственный контроль за их исполнением; 2) континентальный тип, практикуемый в Германии и Франции, где в системе образования преобладает государственная собственность, существует жестко стратифицированная система доступа к университетскому образованию (как правило, бесплатному), учебные заведения имеют ограниченную автономию, а также осуществляется централизованный контроль со стороны государства (как финансовый, так и академический); 3) атлантический (англо-саксонский) тип, представленный системами образования Великобритании, Ирландии и отчасти скандинавскими странами. Этот тип управления можно охарактеризовать высоким уровнем автономии высших учебных заведений, независимостью от государственных органов управления, а также существенной долей негосударственной собственности в образовании; 4) американская система образования демонстрирует четвертый конфедеративный тип отношений. Согласно Конституции США, федеральное правительство не имеет права учреждать общенациональную систему образования, определять политику и учебные программы для школ и вузов. Решения по этим вопросам принимаются на уровне властей штата или округа. Отношения властей штата и университетов могут варьироваться – от сильной подотчетности до существенной автономии. В последние десятилетия директивный тип управления фактически ослаблен, а между атлантическим и континентальным типами наметились тенденции к сближению. В ХХ веке правительства большинства стран пользовались значительным контролем и влиянием на систему высшего образования в целях поддержания экономического роста и обеспечения социальной 166 справедливости. Сегодня правительства заинтересованы в привлечении вузов к решению экономических и социальных проблем. Большинство государств стремится контролировать качество и развитие высшего образования через организацию эффективного управления в вузах, постепенно передавая им полномочия и ответственность за принимаемые решения. Увеличившаяся автономия разнообразных аспектов деятельности вузов сопровождается введением более жесткой системы гарантии качества образования. В системах образования многих стран происходит процесс передачи полномочий по анализу, развитию и оценке качества образования в специально созданные организации – агентства гарантии качества, выполняющие всевозможные посреднические функции между правительством и вузами, а также разграничением полномочий и зон ответственности между всеми заинтересованными сторонами: государством, представителями рынка труда, студентами и академическим сообществом. Новая система взаимоотношений (правительства – агентства – вузы – общество) имеет ряд преимуществ. Правительства уходят от прямой ответственности за оценку деятельности вузов и их развитие. Вузы получают возможность апеллировать к правительству в случае их несогласия с результатами работы агентства. Общественность не только информируется о результатах деятельности вузов, но и привлекается к процедурам внешней оценки. Кроме того, зачастую принимаемые агентством решения об оценке деятельности образовательных учреждений носят рекомендательный характер, оставляя принятие окончательного решения в компетенции структур при министерствах образования (Аккредитационные коллегии, Советы и т.п.). Сами агентства имеют возможность функционировать более гибко и оперативно, выполняя функции консалтинговых структур, проводя научные и социологические исследования по вопросам оценки качества высшего образования, приглашая внешних, в том числе и зарубежных, специалистов с целью заимствования лучшего международного опыта. Происходит резкое увеличение количества стран, создающих системы гарантии качества высшего образования как надежный механизм оценки и улучшения качества высшего образования с одной стороны, а с другой – возможность получить точную информацию о качестве образования как отдельного вуза, так и всей системы высшего образования в целом. В Берлинском коммюнике, подписанном министрами образования стран Европы в сентябре 2003 г., содержатся рекомендации по построению систем гарантии качества образования на международном и на национальном уровнях. В частности, министры пришли к соглашению, что в рамках страны должна быть определена ответственность всех вовлеченных в процесс органов и институтов. 167 Таким образом, при формировании национальных систем гарантии качества образования возникает необходимость определить функции всех ответственных структур, законодательно определив круг их обязанностей. В настоящее время в мире сложились различные системы гарантии качества образования, которые можно условно разделить на три группы. К первой группе можно отнести системы гарантии качества образования стран Венгрии, Португалии, Болгарии, Литвы, Латвии, Эстонии, Румынии и ряда других. В этих странах национальным органом управления образованием (Министерство образования, Парламент страны) создан единый орган (агентство), ответственный за гарантию качества высшего образования. В ведении этого органа, как правило, могут быть процедуры оценивания, признания новых программ и вузов, разработка квалификационных требований, регулирование системы накопления кредитов, вопросы по признанию зарубежных дипломов; организация и подбор экспертных комиссий, прогнозирование развития системы высшего образования и разработка рекомендаций по ее улучшению; разработка и утверждение процедур по оценке качества и т.д. В странах второй группы ответственность за гарантию качества образования возложена на несколько организаций (агентств), осуществляющих мониторинг и оценку деятельности в одних и тех же или различных сферах высшего образования: присуждение академических квалификаций, признание зарубежных дипломов, тестирование учащихся, оценка профессиональных навыков выпускников, аккредитация образовательных учреждений, аттестация педагогических кадров и т.д. Надзор и координация деятельности данных организаций осуществляется единым национальным органом. К данному типу функционирования можно отнести системы гарантии качества Ирландии, США, Австралии и Германии и др. Так, например, в США деятельность более 70 агентств, аккредитующих образовательных учреждения Америки, координируется Советом по признанию высшего образования (CHEA) и Департаментом образования США. Аккредитационный совет Германии (AkkreditierungsRat) уполномочен оценивать деятельность шести аккредитационных агентств, проверять выполнение ими стандартов и процедур аккредитации образовательных программ. Признанные агентства выдают аккредитованным программам сертификат качества Аккредитационного совета. Австралийское агентство по гарантии качества университетов (AUQA), ответственное за политику государства в области гарантии качества, осуществляет аудит качества 44 самоаккредитующихся вузов и восьми аккредитационных агентств Австралии. В Ирландии Национальный орган по квалификациям Ирландии (ответственен за определение национальной структуры квалификаций, 168 разработку процедур для советов по присуждению научных степеней и званий) финансирует деятельность Совета по присуждению степеней и званий в системе дополнительного образования и обучения (несет ответственность за установление стандартов, присуждение степеней и званий, гарантию качества в секторе дополнительного образования и обучения) и Совета по присуждению степеней и званий в системе высшего образования и обучения (несет ответственность за качество в системе высшего образования, кроме университетов). В Испании национальные органы по гарантии качества образования (Национальное агентство гарантии качества и аккредитации Испании, Национальная комиссия по оцениванию научных исследований, Национальное агентство оценки и планирования) функционируют совместно с одиннадцатью региональными агентствами, осуществляющими лицензирование, оценивание и аккредитацию вузов своих территорий. Отличительной особенностью данной группы является четкое распределение полномочий и сфер деятельности всех вовлеченных в систему гарантии качества структур, наличие единого национального (государственного/общественного) органа, координирующего и осуществляющего признание деятельности организаций (агентств), ответственных за качество образования. К данной группе стран отчасти относится и система гарантии качества образования, созданная в Австрии. В этой стране качество образования гарантируется несколькими организациями, созданными на основании соответствующих законодательных актов и по инициативе академических сообществ и не координируемыми единым национальным органом: · Австрийский аккредитационный совет (AAC) – ответственен за аккредитацию и надзор деятельности частных университетов; · Австрийское агентство Fachhochschulrat (FHR) – осуществляет первичную (лицензирование) и последующую аккредитацию программ и институтов прикладных наук; · Австрийское агентство гарантии качества (AQA) – проводит институциональую, программную и тематическую оценку и мониторинг деятельности вузов всех типов (в Австрии и за рубежом). Третью группу стран представляют системы образования Голландии, Польши и др. В Голландии несколько организаций осуществляют гарантию качества деятельности учреждений высшего образования в зависимости от объекта (университеты, университеты прикладных наук, университетские колледжи, частные вузы) и уровня оценивания (институциональное/программное): Инспекция по высшему образованию в Нидерландах, Ассоциация университетов Голландии, Голландская ассоциация университетов прикладных наук, Совет фламандских 169 университетских колледжей, Нидерландский валидационный совет (принимает решения по аккредитации программ), Аккредитационная организация Нидерландов и Фландрии. В странах этой группы несколько организаций гарантируют качество образования, однако отсутствует четкое разграничение полномочий их деятельности. Несколько организаций выполняют схожие функции, оценивая качество учреждений одного типа (университеты, университеты прикладных наук, университетские колледжи, частные вузы) и уровня оценивания (институциональное/программное). Таким образом, среди организаций, ответственных за гарантию качества образования, создается конкурентная среда, не всегда способствующая повышению эффективности экспертизы качества образования. В России система гарантии качества образования и распределения функциональных полномочий сложилась следующим образом. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) осуществляет управление всей системой гарантии качества образования Российской Федерации (осуществляет контроль качества деятельности образовательных учреждений всех уровней; рассматривает вопросы присвоения ученых степеней и званий; утверждает эквивалентность документов об образовании, ученых степенях и званиях; взаимодействует с органами государственной власти иностранных государств и международными организациям и др.). Рособрнадзор осуществляет свою деятельность во взаимодействии с другими органами, которые можно разделить на три основные группы: · федеральные органы/организации государственной власти; · органы/организации исполнительной власти субъектов Российской Федерации (региональные органы управления образованием); · общественные объединения/ассоциации. Федеральные органы/организации осуществляют лицензирование и государственную аккредитацию. Органы/организации исполнительной власти субъектов Российской Федерации осуществляют процедуры лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений, находящихся в их ведении. В законодательстве Российской Федерации прописана возможность получения образовательными учреждениями как государственной, так и общественной форм аккредитации. В настоящее время в отечественной системе образования создан ряд организаций, предлагающих вузам прохождение процедуры признания своей деятельности в общественных органах (например, Российская ассоциация бизнес-образования, Ассоциация инженерного образования России). Как правило, организации данного типа предлагают специализированное оценивание (оценку качества образовательных программ). Необходимо отметить отсутствие 170 большого количества аккредитационных практик в общественных организациях данного типа. В отечественном образовании наиболее эффективно функционирует система гарантии качества в сфере высшего образования. В структуру органов, ответственных за гарантию качества деятельности учреждений высшего профессионального образования, входят: 1. Управление лицензирования, аккредитации и надзора в образовании выполняет управленческие функции; обеспечивает работу Аккредитационной коллегии и экспертных комиссий; осуществляет прием заявлений и документов на лицензирование и государственную аккредитацию; выдачу лицензий и свидетельств о государственной аккредитации. 2. Аккредитационая коллегия (общественно-государственный орган, состоящий из представителей вузов, общественных организаций, Рособрнадзора) принимает решения о государственной аккредитации вузов. 3. ФГУ «Главный государственный экспертный центр оценки образования» ответственен за проведение научной и методической работы по проблемам лицензирования образовательной деятельности в сфере высшего профессионального образования, решает финансовые вопросы сопровождения работы экспертных комиссий. 4. ФГУ «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования» выполняет информационно-методическое обеспечение процедуры государственной аккредитации вузов; готовит итоговый отчет об оценке деятельности вузов, заявленных к государственной аккредитации для принятия решения на Аккредитационной коллегии; поддерживает сайт о государственной аккредитации России; участвует в выпуске журнала «Аккредитация в образовании»; проводит Интернет-тестирование и анкетирование студентов, занимается международной деятельностью. 5. ФГУ «Информационно-методический центр Министерства образования и науки РФ по аттестации образовательных учреждений» осуществляет оценку соответствия рабочих учебных планов и образовательных программ требованиям государственных образовательных стандартов. Все организации, вовлеченные в процесс оценки качества высшего профессионального образования, имеют нормативные правовые основы своей деятельности. Таким образом, можно констатировать, что отечественный тип управления образованием не противоречит международным тенденциям развития и соответствует второй группе стран, в которых ответственность за гарантию качества образования возложена на несколько организаций, а координация их деятельности осуществляется единым федеральным органом. 171 Мухоморова И.В. Российский государственный университет сервиса Экспертная оценка работодателями качества подготовки специалистов Проводимая в Российской Федерации реформа образования, предполагает формирование единого образовательного пространства на всей территории РФ и интеграции в общеевропейскую систему образования. Переход к болонской системе образования сопряжен с существенным сокращением спектра специальностей и направлений подготовки, реализуемых высшими учебными заведениями. Этот процесс ставит высшие учебные заведения на качественно иной уровень конкуренции и заставляет применять в своей деятельности технологию, методы и инструменты антикризисного управления и сферы связей с общественностью, что предполагает необходимость предоставления информации разным целевым аудиториям по различным каналам. При этом содержание и количество предоставленной информации должно оставить уверенность в высоком качестве именно своих образовательных программ, комфортных условиях их освоения и предпочтениях со стороны рынка труда. Стремление к гармонии интересов и специфика высшего образования в период реформирования ставит перед образовательными учреждениями две основные задачи: установить и поддерживать контакты, обеспечивающие необходимый уровень взаимопонимания между стратегическими группами влияния: потребителями образовательных услуг, учредителями, персоналом и потенциальными работодателями, а также содействовать продвижению образовательных услуг ВУЗа в конкурентной среде. Продуктом же деятельности ВУЗа являются его образовательные программы. Образовательную программу при этом можно рассматривать как комплекс образовательных и сопутствующих услуг, нацеленный на изменение образовательного уровня или профессиональной подготовки потребителя и обеспеченный соответствующими ресурсами организации. Свои образовательные программы ВУЗ предлагает как их непосредственным потребителям – студентам и слушателям, так и опосредованно, через своих выпускников, рынку труда. При подготовке дипломированных специалистов, ВУЗы обязаны быть восприимчивыми к новым общественным потребностям и готовыми к постоянной модернизации, с другой - должны оставаться консервативными, чтобы выполнять свою основную задачу – обеспечивать высокий уровень фундаментальной подготовки специалистов. Одним из критериев деятельности образовательного учреждения является качество образовательных программ, отвечающих сегодняшним 172 потребностям и перспективным запросам рынка труда. Глобализация социально - экономического пространства, активное внедрение новых технологий, повышение значимости информационных ресурсов – это лишь небольшой перечень вызовов времени, в соответствии с которыми возникает, динамично развивается, постоянно меняется структура и содержание рабочих мест. На спрос в этом случае влияют скорее не ситуация в экономике в целом, а особенности развития конкретной отрасли. Наиболее динамично развивающиеся отрасли также требуют от работников постоянного обновления и пополнения своих профессиональных знаний, а наличие лицензирования и сертификации специалистов в данной профессии стимулирует спрос на образовательные услуги. Специалистам, уже имеющим опыт работы, но нуждающимся в определенных новых знаниях, предлагаются различные краткосрочные программы профессиональной подготовки или повышения квалификации. Потребителями таких образовательных программ могут выступать компании и организации, направляющие своих сотрудников на обучение. Формирование этой категории потребителей оказывает важное влияние на образование, поскольку способствует формированию адекватного предложения образовательных услуг в ответ на возникающий спрос, моделирует гибкие системы обучения и новые образовательные траектории. Без устойчивого механизма обратной связи с потребителями услуг - целевыми аудиториями, невозможно планирование финансовохозяйственной деятельности образовательного учреждения любого вида: федерального, регионального, муниципального, негосударственного. Перед работодателями стоят сложные кадровые проблемы в области возрастающих потребностей в новых мобильных, молодых, хорошо образованных специалистах, ориентированных на профессиональный рост и владеющих рядом смежных квалификаций в своей области. Актуальным является вопрос о постоянном совершенствовании знаний и умений специалистами, получении ими дополнительных навыков и квалификаций. При этом крайне важным является отношение работодателя к молодым специалистам на рынке труда. Стратегия отношений с работодателями формируется образовательными учреждениями на основании собственных принципов и возможностей. Это взаимодействие должно базироваться на единстве научных и производственных интересов, носить концептуальный и долгосрочный характер, быть подтвержденным фактами. Традиционной формой взаимодействия является участие потенциальных работодателей в итоговой аттестации выпускников ВУЗов, предоставление мест проведения производственной практики для студентов очной формы обучения, участие в семинарах и конференциях по профилю образовательного учреждения. Наличие Попечительских советов, непосредственное трудоустройство выпускников, ведение базы данных 173 вакансий для молодых специалистов, как правило, существует в высших учебных заведениях. Ситуация с заказами на подготовку специалистов определенного профиля сложнее, так как потенциальные работодатели не всегда готовы оплачивать обучение специалиста в течение нескольких лет. Таблица 1. Экспертная оценка работодателями качества подготовки специалистов. № 1 2 3 4 5 6 7 8 Наименование показателя Удовлетворенность уровнем фундаментальных знаний молодых специалистов Потребность в получении специалистами дополнительных и смежных квалификаций Уровень ориентированности молодых специалистов в отрасли Уровень коммуникационных навыков у молодых специалистов Недостатки знаний в предметных областях и практических навыках Уровень несоответствия требований работодателей к молодым специалистам Ориентация молодых специалистов на выстраивание карьерной линии Потребность молодых специалистов в продолжении обучения или научной деятельности низкий Уровень достаточный высокий Реакцией образовательного учреждения на ситуацию с быстро изменяющейся номенклатурой рабочих мест в регионе может стать развитие собственных структур, занимающихся мониторингом рынка труда региона и подбором кадров для организаций из числа студентов старших курсов. Учитывая заинтересованность потенциальных работодателей в минимальных сроках адаптации к требованиям и условиям конкретной организации, образовательное учреждение может 174 реализовывать специализированную подготовку в системе дополнительных профессиональных квалификаций для специалистов. Формирование соответствующих программ и их реализация должна проводиться при непосредственном участии работодателей. Одним из формальных показателей в оценке востребованности выпускников на рынке труда можно считать процент выпускников, стоящих на учете в службе занятости. Предоставляемая ВУЗами информация не объясняет объективных причин отказа в трудоустройстве, не указывает наименований образовательных программ, не востребованных рынком труда региона, не дает возможности определить отношения трудоустроенных и нет от общего количества выпускников по определенным образовательным программам и, как следствие, не является показателем качества образовательной услуги. Для крупных ВУЗов и университетских комплексов с большим количеством студентов из-за рубежа и стран СНГ сбор такой информации очень проблематичен и не характеризует работу по трудоустройству выпускников в целом. Для современного рынка труда молодых специалистов характерны определенные противоречия между традициями высшего профессионального образования и потребностями потенциальных работодателей. Для устранения возможных противоречий и подтверждения качества образовательных услуг ВУЗа необходим анализ предпочтений и требований регионального рынка труда. Одним из способов получения информации можно считать анкетирование работодателей по вопросам качества подготовки специалистов. Примерный перечень вопросов к работодателю может быть адаптирован к региону или конкретному образовательному учреждению. Результаты анкетирования могут быть представлены в открытом доступе на бумажных носителях и в сети Интернет, а также являться критерием качества образовательных программ образовательного учреждения. 175 Парамонов В.Н. Самарский государственный университет Экспертиза усвоения ГОС по отечественной истории В последнее время, после публикации «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и особенно после подписания Россией Болонской декларации, происходят серьезные изменения в представлении об оценке полученного образования. ясно обозначилась тенденция к переносу акцентов с оценки процесса на оценку результатов обучения. Проблема проверки качества знаний студентов по курсу “Отечественная история” многогранна. В соответствии с Государственным стандартом РФ в области гуманитарного образования после изучения Отечественной истории студент обязан: 1.1.Иметь представление об истории как науке, ее месте в системе гуманитарного знания, владеть основами исторического мышления. 1.2. Иметь представление об источниках исторического знания и приемах работы с ними. 1.3. Иметь научное представление об основных этапах в истории человечества и их хронологии. 1.4. Уметь выражать и обосновывать свою позицию по вопросам, касающимся ценностного отношения к историческому прошлому. Что проверять и каким образом? Эти вопросы всегда возникают перед экспертом, оценивающим качество подготовки студентов. Приходится учитывать, что в случае, когда человек не обладает уникальной природной памятью, то происходит самое обычное забывание. Если же студент пытается механически заучить текст, то из-за ограниченного объема нашей кратковременной памяти происходит ее быстрое насыщение, что ведет к прекращению процесса запоминания, утомлению и отвращению к изучаемому предмету, что, в свою очередь, может проявиться и в время экспертизы вуза. В настоящее время общепризнанно, что объективной формой контроля качества знаний студентов является тестовый контроль, который осуществляется посредством педагогических тестов, т.е. системы заданий, позволяющих измерить уровень усвоения знаний. Во всём мире получило широкое распространение инструментальное (компьютерное) тестирование, которое во многих странах является основным этапом сертификации специалистов. В отличие от традиционной субъективной балльной системы оценки знаний преподавателем в процессе опроса, при тестировании с помощью валидных тестов корректно измеряется количество знаний. Однако, для решения поставленных задач представляется необходимым, чтобы тест в целом и отдельные тестовые задания отвечали 176 определенным требованиям. Тест должен быть надёжным (состоятельным) - точно измерять полученные студентом знания, для чего входящие в тест задания должны иметь различную меру трудности и высокую различающую способность (валидность). Причём для оценки различных сторон логики мышления (сравнение, сопоставление, противопоставление исторических данных; анализ и синтез предполагаемой информации; установление последовательности и взаимосвязи процессов и др.) необходимо использование различных форм (типов) тестовых заданий. Банк тестов по отечественной истории, особенно с учетом разработок по подготовке к ЕГЭ, составляет сегодня тысячи. Известные нам тесты, разработанные в других ВУЗах РФ и опубликованные как на бумажных носителях, так и в электронном варианте, зачастую явно не соответствуют перечисленным ранее требованиям, так как почти все состоят из заданий «на выбор правильного ответа», которые позволяют выявить лишь количественные различия, и то только на первом уровне усвоения (по классификации В. П. Беспалько), т.е. в самых поверхностных знаниях испытуемого. С их помощью не представляется возможным оценить знания даже на втором (репродуктивном) уровне усвоения, а тем более - на третьем уровне (знания-умения, знания-навыки). При этом составители многих вариантов тестов нередко априорно считают, что если студент не дал правильного ответа на задание, то, значит, этого материала он не знает. Хотя, как показывает опыт, на ряд заданий такого «теста» даже высококвалифицированные специалисты эксперты нередко затрудняются дать правильный ответ. Естественно, результаты ответа на такие «тесты» не только не измеряют обширности знаний студента, но даже не выявляют различий в количестве знаний тестируемых. Да и федеральные тесты не всегда отличаются корректностью. Подобные примеры не единичны. Нельзя сводить причины Первой мировой войны только к англо-германским противоречиям. И новое политическое мышление, относившееся М.С. Горбачевым до 1988 г. в основном к международной сфере, позднее было распространено и на политическое реформирование. Отличие преподавания истории в вузе по сравнению с средней школой носит не количественный, а качественный характер. Специфика содержания исторического образования в вузе связана с переходом от преимущественного изучения фактов к их осмыслению и анализу. Для эксперта, на наш взгляд, важно увидеть, как в проверяемом вузе остаточные знания, накапливаясь, становятся (или, напротив, не становятся) фундаментальными и представляют собой основу общекультурной подготовки будущего специалиста. Важно учитывать также, на наш взгляд, четыре уровня знаний: знания-знакомства, 177 позволяющие осознать, различить явления, определенную информацию; знания-копии, при помощи которых можно репродуцировать усвоенную учебную информацию; знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности; знаниятрансформации, через которые полученные ранее знания переносятся на решение новых задач, новых проблем. Поэтому целесообразно дополнять модульное тестирование по большинству предметов, в т.ч. по «Отечественной истории», вопросами эвристического характера, предполагающими поиск правильного ответа не среди взаимоисключающих, а ВЕСЬМА БЛИЗКИХ, ХОТЯ И РАЗНЯЩИХСЯ ПОЛНОТОЙ ИЛИ ГЛУБИНОЙ СОДЕРЖАНИЯ, вариантов. Понятно, что разрабатывать такие вопросы далеко не всегда легко, поэтому разумно ввести в практику эвристическую экспертизу модульных тестов. Тесты, на наш взгляд, должны дополняться вопросами открытого типа, которые дают возможность студентам показать свою информированность и выразить свое мнение во всей полноте. Например, тест о дате принятия христианства на Руси, дополнялся такими вопросами (на разных специальностях предлагались различные варианты вопросов), как: Что побудило князя Владимира принять новую религию? Был ли у Владимира религиозный выбор (из нескольких религий)? Какие могли быть альтернативы? Можно ли утверждать, что в результате крещения Русь оказалась в зависимости от Византии? Если да, то в чем проявлялась эта зависимость? Почему киевляне приняли крещение без особого сопротивления, а новгородцы яростно сопротивлялись этому? Каковы были последствия крещения Руси? Для проверки знаний студентов о понятиях разумны такие задания, как : найти эквиваленты близких по смыслу понятий; дать определения предлагаемым понятиям. Конечно, подобного рода задания-тесты увеличивают время и на подготовку и на проверку. Но если требуется получение объективной оценки качества подготовки специалистов, то без таких вариантов не обойтись. Эффективной формой проверки качества знаний студентов по курсу “Отечественная история” зарекомендовало решение проблемнологических заданий (ПЛЗ). Многолетний опыт по использованию ПЛЗ в учебном курсе показывает также, что помимо функций познавательноразвивающих проблемно-логические задания с успехом могут выполнять и функции контролирующие. Речь идет не только о системе текущего контроля знаний, но и об использовании ПЛЗ в рамках итогового контроля. В процессе решения ПЛЗ студенту приходится: а) проанализировать ситуацию; б) выявить противоречие (проблему); в) сформулировать противоречие и выдвинуть гипотезу по его разрешению; 178 г) алгоритмически записать логику поиска; д) привести доказательные аргументы в защиту гипотезы; е) выявить недостающие данные для решения задания и подобрать, использовать необходимые справочные источники для доказательства своих тезисов; ж) предложить идею решения проблемы. Банк проблемно-логических заданий с модельными ответами должен быть у каждого эксперта, оценивающего уровень общеисторической подготовки студентов. Контроль на основе применения проблемнологических заданий может носить выборочный характер, прежде всего на гуманитарных специальностях. Но он позволит, на наш взгляд, уйти от ряда формальных оценок; дополнить результаты самоаттестации вуза и, в конечном счете, нацелить и преподавателей на применение разнообразных методик, не ограничиваясь тестированием. 179 Перевозчикова Л.С. Воронежский государственный архитектурно-строительный университет Об оценке качества высшего профессионального образования В ходе многочисленных дискуссий, посвященных проблемам определения целей и принципов модернизации российской высшей школы, сформировалась позиция, заключающаяся в признании необходимости интеграции в мировое образовательное пространство, и, следовательно, сопоставимости с образовательными системами, принятыми в других странах. Подписав в 2003 году Болонскую декларацию, Россия последовательно осуществляет перестройку высшего профессионального образования в соответствии с провозглашенными требованиями формирования общеевропейского образовательного пространства. На наш взгляд, существенной особенностью Болонского процесса является эффективное взаимодействие европейских университетов с правительствами и обществом, демонстрирующее высокую степень корпоративной ответственности за будущее высшей школы в Европе. Солидарная позиция европейских университетов в Болонском процессе наиболее четко была сформулирована на съезде в Саламанке в марте 2000 года. В послании съезда содержатся основные принципы развития университетов как системообразующих элементов европейской и национальных образовательных систем: - автономия и подотчетность; - образование как общественная обязанность; - высшее образование на базе научных исследований; - упорядоченное многообразие (организация диверсификации). Основным ключевым вопросом стало качество образования. Оценка качества должна учитывать цели и предназначение высших учебных заведений и образовательных программ. Она требует баланса между новаторством и традицией, академической успеваемостью и социальноэкономической релевантностью, гармоничностью учебных программ и свободой выбора для студентов. Оценка качества охватывает преподавание, исследовательскую работу, руководство и управление, способность удовлетворять образовательные потребности студентов. При этом качество имеет международный аспект. Качество необходимо демонстрировать и гарантировать для того, чтобы его признавали и ему доверяли партнеры и общество на родине, в Европе и во всем мире. Качество – основополагающее условие доверия, релевантности, 180 мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве. Приведем основной вывод, содержащийся в послании съезда университетов в Саламанке: «Европейские высшие учебные заведения признают, что их студентам нужны такие квалификации, которые они могут эффективно использовать для дальнейшего обучения или трудоустройства по всей Европе. Университеты, их объединения и организации понимают свою миссию и принимают на себя ответственность за это, и подтверждают свое стремление строить соответствующую работу в рамках автономии». Не останавливаясь на характеристике процессов формирования единого европейского образовательного пространства, подчеркнем, что повышение качества образования является важнейшей проблемой и для России, и для всего мирового сообщества. Так, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулирована главная задача государственной образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Решение проблемы сохранения и повышения качества российского высшего образования связано с широким кругом сложных вопросов: пересмотром целей и функций образования и воспитания, утверждением гуманистической и деятельностной парадигм, межкультурными диалогами, сохранением национальной идентичности. Отметим, что модернизация российского образования, в основном, соответствует принципам, провозглашенным в Болонской декларации. Качество образования рассматривается как многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности вуза (ЮНЕСКО, 1995). Приведем два определения «качества образования»: 1) «интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов государственным нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям, охватывающим все функции, составляющие и результаты образовательного процесса» (В.А. Болотов); 2) «совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, которые придают ему способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности в знаниях и навыках отдельных граждан, предприятий и организаций, общества и государства» (Концепция качества образования МГТУ СТАНКИН). Заметим, что в международном стандарте ISO качество определяется как «совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, 181 которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности». «В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда, общества и государства)» (В.А.Болотов). Отметим, что ориентация на потребителя является главным принципом всех систем международных стандартов качества. Следовательно, качество высшего профессионального образования это, прежде всего, востребованность выпускников на рынке труда, адекватность запросам работодателей. В России в соответствии с действующим законодательством проводится государственная аккредитация образовательных учреждений и осуществляется государственный контроль качества образования. Государственная аккредитация образовательного учреждения включает в себя экспертизу соответствия содержания и качества подготовки выпускников федеральным государственным образовательным стандартам, а также показателей деятельности образовательного учреждения, которые необходимы для определения его вида. Государственная аккредитация образовательных учреждений профессионального образования должна проводиться с привлечением представителей обучающихся и объединений работодателей. Последовательное совершенствование механизмов и процедур государственной аккредитации привело к созданию достаточно эффективной общероссийской системы. Однако, по нашему мнению, существенные проблемы в реализации государственного контроля качества образования сохраняются. Попытки создания «образовательной полиции» не привели к желаемому результату. Необходимо эффективное взаимодействие региональных органов надзора за соблюдением законодательства в сфере образования с объединениями обучающихся, работодателей, профессиональных и творческих ассоциаций и союзов, что создаст условия для нормального функционирования рынка образовательных услуг и в том числе добросовестной конкуренции в системе высшего профессионального образования. С 2000 г. в число аккредитационных показателей включена внутривузовская система контроля качества. Это означает обязательное наличие вузовской документации по организации и контролю образовательного процесса. Формально в терминах ГОСТ Р ИСО 90002001 это соответствует наличию документации третьего уровня. Приказом Рособрнадзора от 30.09.2005 № 1938 установлены показатели государственной аккредитации. Приведем критерии важнейшего показателя, определяющего аккредитационный статус по типу «высшее учебное заведение». Показатель 1.2. Качество подготовки: 182 - уровень требований, предъявляемых к абитуриентам; - соответствие качества подготовки обучающихся и выпускников требованиям государственных образовательных стандартов; - эффективность внутривузовской системы обеспечения качества образования; - уровень организации научно-исследовательской работы студентов; - востребованность выпускников. Таким образом, эффективность внутривузовской системы качества образования и показатели трудоустройства по специальности выпускников высшего учебного заведения признаются определяющими индикаторами качества образования. По заданию Рособрнадзора было проведено сравнительное исследование различных моделей систем управления качеством в университетах, включая наиболее известные в России и Европе: 1) Стандарты по менеджменту качества серии ISO 9000:2000 (ГОСТ Р ИСО 9000–2001). 2) «Стандарты и Директивы для гарантии качества Высшего образования в Европейском регионе», разработанные Европейской сетью (Ассоциацией) гарантии качества (ENQA) в сфере высшего образования. 3) Модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM) и ее модификации для высшего образования. 4) Модель премии Правительства РФ в области качества. 5) Модель конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». Установлено, что все исследованные модели перекрываются по своим критериям и коррелированны между собой. Наиболее полно специфика качества в высшем образовании на настоящий момент отражена в Бельгийско-нидерландской модели улучшения качества высшего образования, основанной на модели Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM). Эта модель в свою очередь во многом совпадает с моделью конкурса «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». Перечисленные модели послужили основанием для построения типовой модели системы качества образовательного учреждения. В 2005 г. Координационным Советом по управлению качеством в образовании была одобрена типовая модель системы качества образовательного учреждения. Конечно, показатели, содержащиеся в европейских стандартах и руководствах для оценки качества высшего образования, разработанных ENQA в рамках Болонского процесса, и показатели государственной аккредитации российских вузов, установленные Рособрнадзором, пересекаются, но не одинаковы. Рособрнадзор и академическое сообщество пришли к необходимости создания системы общественно183 профессиональной аккредитации российских вузов. Этого требуют и общие принципы формирования европейского Регистра агентств по обеспечению качества в соответствии с решением Европарламента. В феврале 2005 года между Ассоциацией инженерного образования России (АИОР) и Рособрнадзором было заключено соглашение о совместной деятельности в развитии общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ в области техники и технологий. Критерии и процедура аккредитации АИОР разработаны с учетом мирового опыта оценки качества инженерного образования и с тем, чтобы соответствовать требованиям, предъявляемым к качеству подготовки специалистов системами аккредитации стран-участниц Вашингтонского соглашения, требованиям Европейской ассоциации гарантии качества высшего образования ENQA и общеевропейской системы аккредитации инженерных программ, созданной в рамках проекта EUR-ACE2. Критерии ориентированы на оценку достижения результатов обучения. Они разработаны на основе требований, предъявляемых профессиональным сообществом к выпускникам, и согласованы с «Дублинскими дескрипторами». В 2005г. создано Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК). Деятельность АККОРК направлена на совершенствование механизмов системы общественнопрофессиональной аккредитации в России, обеспечение системности процесса получения и оценки объективных данных образовательной деятельности вузов. Стандарты АККОРК созданы на основе международных стандартов качества и рекомендаций международных сетей аккредитационных агентств ENQA, INQAAHE, APQN, EFQUEL. Пока рано судить о влиянии этих и других общественных структур на повышение качества российского высшего образования и о степени квалифицированной поддержки вузов по созданию внутривузовских систем менеджмента качества. Однако Рособрнадзором не утверждены критерии эффективности системы качества образовательного учреждения высшего профессионального образования, что существенно затрудняет проведение внешней экспертизы при государственной аккредитации. Подчеркнем, что проблемы разработки и внедрения системы менеджмента качества (СМК) определяющим образом связаны с созданием современной системы стратегического управления вузом. Судьба проекта СМК, отвечающей требованиям любой из моделей, во многом зависит от консенсуса в понимании основного понятия СМК – прогресса (развития) организации. Главную идею развития организации можно изложить, оперируя достаточно ограниченным подмножеством понятий (терминов) международных стандартов и описав три основные 184 категории: объекты, механизмы и инструменты прогресса. Любой прогресс имеет две составляющие, которые реализуются посредством соответствующих механизмов. Это - «улучшение приемлемого» и «устранение неприемлемого» (имеющихся недостатков). Прогресс организации невозможен без построения и совершенствования моделей деятельности. Часть моделей на практике оформляется в виде документов, поэтому в первом приближении можно говорить о средствах документирования и поддержки документооборота как об инструментах прогресса. Таким образом, реализация программы – минимум создания СМК в вузе - характеризуется следующими компонентами: · налажен документооборот, в частности, документированы основные регламенты, ведутся и используются соответствующие записи; · определены с помощью обязательных документированных процедур основные управленческие (информационные) механизмы и алгоритмы, действующие по принципу прямых и обратных связей и обеспечивающие жизнеспособность СМК; · идентифицированы и описаны основные процессы организации, изучены и реализованы основные возможности повышения эффективности управления ими. Особая роль здесь принадлежит механизмам и алгоритмам диагностики, коррекции и предупреждения недостатков. При этом контроль в СМК является важнейшим средством установления обратной связи. Прогресс в качестве образования возможен только на основе результатов системного контроля. Эффективный контроль требует построения перечня контролируемых параметров, удовлетворяющих требованию однозначной оценки, и наличия процедур, позволяющих получать объективные оценки. Для определения значимости характеристик, способствующих трудоустройству выпускников, был проведен анализ систем оценки качества высшего образования - рейтинговых оценок российского и мирового признания (О.А.Рубцова). В результате был выделен ряд наиболее значимых внешних запросов к качеству образования, лидирующими критериями которого являются оценки качества выпускников работодателями - 25,6% в общей структуре показателей качества образования, уровень трудоустройства выпускников - 14,60%, и только затем следуют остальные критерии системы образования цитируемость научных работ ППС- 8,48%, подготовка научнопедагогических кадров высшей квалификации - 7,29% и др. Наши социологические исследования в системе традиционных характеристик качества образования подтверждают безусловный приоритет трудоустройства по специальности у выпускников и абитуриентов Воронежского архитектурно-строительного университета. 185 Следовательно, появляется потребность в мониторинге новой характеристики качества образования – «качество трудоустройства» выпускников определенного вуза – и ее измерения на основе объективных показателей регионального и российского рынков труда, в том числе скорости нахождения выпускником первого места работы, характеристик рабочего места с точки зрения степени реализации знаний, умений, навыков, уровня зарплаты, условий труда, продолжительности трудового контракта и др. Отметим, что в условиях существенной неопределенности в прогнозе развития территориальных социально-экономических комплексов контрольные цифры приема (государственного задания на подготовку специалистов) фактически формируются по принципу «планирования от достигнутого». По сути, государство идет на поводу у вузов, выдавая лицензии и обеспечивая бюджетное финансирование на подготовку кадров по не всегда востребованным на рынке труда направлениям подготовки (специальностям). Формальное участие объединений работодателей в формировании госзаказа на подготовку специалистов пока не улучшает ситуацию, особенно в регионах. Наблюдаемый рост российской промышленности рождает спрос на специализированные профессиональные знания, однако российские вузы продолжают выпускать диспропорционально много специалистов «модных» профессий. Прежде всего, это связано с тем, что потребности рынка труда пока доходят до вузов в основном опосредованно через региональные рынки образовательных услуг. Основная масса работодателей, обеспечивающих занятость большей части наемных работников, остается пассивным потребителем сложившихся услуг системы профессионального образования. В основном работодатели не ориентированы на избирательный подход к оценке качества и профессионализма выпускников образовательных учреждений, при приеме на работу отдавая безусловное предпочтение предыдущему профессиональному опыту и личным качествам кандидатов, а также собственным, внутрифирменным оценкам пригодности работника. Более активная позиция во взаимодействии с образовательной системой отмечается со стороны крупнейших, динамично развивающихся предприятий. Современная практика свидетельствует о начале процесса эффективного равноправного участия работодателей в образовательной деятельности вузов. Одной из распространенных форм такого взаимодействия является корпоративный университет. В условиях жесткой конкуренции, динамизма внешней среды и глобализации для бизнеса и высшего профессионального образования 186 становится особенно необходимой разработка взаимодополняющей оптимальной и гармонизированной стратегии развития компании и вуза. Подчеркнем, что вообще прямой выход вуза на крупных работодателей является определяющим фактором повышения репутации вуза у академического и инженерного сообщества, на рынке образовательных услуг. Отметим, что даже при избытке специалистов (особенно экономистов, юристов, управленцев) работодателям с трудом удается отобрать подлинных профессионалов. Многие выпускники вузов нередко либо не обладают требуемыми знаниями, либо не имеют необходимых профессиональных и социально-коммуникативных компетенций. Сегодня по большому счету образовательные учреждения работают вслепую, четко не представляя, сколько и, главное, каких специалистов требуется работодателям. На наш взгляд, без участия государства решить эту проблему невозможно. Речь идет о реализации целенаправленной политики в сфере образования, учитывающей запросы рынка труда. Представляется, что одним из эффективных инструментов ее осуществления могла бы стать независимая система рейтингования вузов. Построение рейтингов, их мониторинг, сравнительная оценка показателей уровня образования способны служить важным методом регулирования качества образования. Основу любой методики по построению рейтингов учебных заведений составляют показатели качества образования. В мировой общественной практике действуют разнообразные формы отслеживания качества в сфере образования. Ведущую роль выполняют аккредитационные агентства. Они являются составной частью национальной или наднациональной образовательной системы и реализуют достаточно масштабные, детально регламентированные процедуры, формирующие обширную базу и мониторинг разнообразных данных, характеризующих функционирование учебного заведения. Однако аккредитационные показатели (оценочные характеристики) часто искажаются. Руководство учебного заведения заинтересовано предъявить свою деятельность в наиболее привлекательном виде, используя при этом как формы «мягкого влияния», так и «подтасовки», «лоббирование» по отношению к экспертам. По-видимому, наряду с аккредитационными агентствами качества образования должны существовать независимые рейтинговые агентства. Такие агентства уже действуют и России. Однако существует сложная проблема выбора показателей, оценочных критериев и надежности процедур рейтингования. Традиционными процедурами рейтингования являются: экспертный опрос, статистический анализ показателей, содержащихся в модуле 187 данных по аккредитации вузов, и анализ образовательных траекторий «успешных карьер». Преимущество методики экспертного опроса состоит в том, что в ходе оценок независимые эксперты выражают общественную позицию. Они обобщают разнообразные оценки, осуществляют процедуру, которую можно назвать как комплексная качественная характеристика параметров объекта. Определенным достоинством экспертных оценок является возможность сопоставления оценок объективных показателей с оценками репутации вуза в общественном мнении. При этом они могут быть обращены не только к прошлому, но и к прогнозным показателям развития вуза. Конечно, уровень объективности результатов экспертного опроса существенно персонифицирован и зависит от подбора экспертов, надежности методики опроса. В принципе возможен и массовый опрос, но для него должна быть построена система индикаторов, доступных массовому сознанию. Кроме того, нужно обеспечить репрезентативность выборки с учетом территориальной особенности вуза. Заметим, что с помощью массового опроса можно оценить известность, популярность и общую репутацию вуза, а не качество образования. Важнейшее направление рейтингования – анализ успешности карьер выпускников вузов. Разумеется, это относительный показатель. Содержание этого понятия требует достаточно серьезного анализа и специальных социологических исследований. Например, важными для абитуриентов могут быть показатели трудоустройства и заработки выпускников разных вузов. Они характеризуют их востребованность в сфере трудовой занятости. Но надежность какой-либо статистики относительно заработка в современных реалиях России чрезвычайно мала. Интересный индикатор успешности карьеры и преданности выпускников своему университету использует одно из аккредитационных агентств США. Оно вводит показатель в виде процента выпускников, внесших пожертвование в развитие своего университета. Можно предложить для рейтинга «Удовлетворенность работодателей качеством образования» (оценка подготовки выпускников вуза, работающих в бизнесе, госсекторе, общественном секторе, за рубежом, основанная на опросах и заключениях экспертов) следующую группу показателей: - востребованность выпускников вуза у работодателей; - характеристика занимаемых должностей выпускниками вуза; - оплата труда выпускников вуза; - карьерный рост выпускников вуза; 188 - соответствие полученных компетенций (компетентностей) выпускников вуза уровню профессиональной деятельности; - личные образовательные стратегии выпускников вуза; - общие показатели деятельности вуза, характеризующие его общественный имидж и авторитет в профессиональном сообществе; Особая роль в процессе реформирования образовательной системы страны отводится новому поколению федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Их идеология, форма и содержание кардинально отличается от действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Новому поколению федерального государственного образовательного стандарта отводится роль комплексной федеральной нормы качества высшего образования. Переход на двухуровневую систему высшего образования и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения требуют разработки и реализации новых эффективных форм государственного регулирования, в том числе государственного контроля качества образования. В соответствии с законом необходимо описать структуру и все компоненты основных образовательных программ (ООП), разработать примерные ООП по всем направлениям подготовки (специальностям). Для обеспечения объективного государственного контроля качества требуется создание достаточно полного набора индикаторов и технологий измерения компетенций и компетентностей обучающегося и выпускника вуза. Все это можно и нужно сделать во взаимодействии со всеми потребителями образования, в том числе и с работодателями. В соответствии с действующим законодательством необходимо четко определить порядок участия работодателей и их объединений в определении механизмов формирования и распределения по вузам государственного задания на подготовку специалистов, в разработке федеральных государственных образовательных стандартов, основных образовательных программ, формировании перечней направлений подготовки (специальностей) профессионального образования, государственной аккредитации образовательных учреждений профессионального образования. Еще раз подчеркнем, что гарантии качества высшего профессионального образования должны определяться не только институтом образования, но, прежде всего, потребителями образовательных услуг. 189 Проскурина А.А. Самарский государственный университет Роль общественности в формировании культуры качества образования Университет и общество: взаимная ответственность Университет производит для общества определенный продукт – образование и знания. Здравый смысл, закрепленный законом, говорит о том, что продукт должен быть качественным и соответствовать требованиям потребителя, в данном случае общества. Кроме того, этот продукт должен быть пригоден для целей, для которых таковой обычно используется. Таким образом, качество образования и его соответствие современным требованиям рынка/общества является неотъемлемым элементом отношений университета и общества. Однако, отождествление университета с производителем, а общества и отдельных его представителей – с потребителями, создает ситуацию разрыва естественных отношений университета и общества, когда университет не в состоянии произвести продукт надлежащего качества, а общество передает ему ограниченную функцию закрепления за некоторыми его членами социального статуса дипломированного специалиста и не более. Университет – особый производитель. Это не корпорация, которая разрабатывает новый вид чипсов, упаковку для шипучих напитков или спортивную обувь. Университет производит продукт, который должен начать функционировать в обществе через пять, семь, а то и десять лет после получения на него социального заказа, и, грубо говоря, когда этот продукт выйдет на рынок, у власти будут совсем другие президенты, люди будут работать на других компьютерах, использовать другие виды топлива. Социальная действительность изменится. Поэтому университет для выполнения заказа должен поддерживать постоянную связь с заказчиком – с обществом. Образование – это продукт, который формируется в сотрудничестве. Без этой непрерывной связи Университет легко превращается в продавца дипломов, а его исконные функции разрушаются. Эта мысль не нова, необходимость постоянного двустороннего взаимодействия, устойчивого сотрудничества Университета и общества для производства знаний давно осознают Европейские и североамериканские университеты, для которых общественность является буквально «организатором совместного дела, хранителем доли в бизнесе», что переводится на английский язык одним словом stakeholders. Так языковыми средствами фиксируется реальный содержательный процесс взаимодействия, вовлеченности, уважения и взаимной ответственности двух партнеров: Университета и общества. 190 Культура качества образования Европейская ассоциация гарантии качества образования (ENQA) многократно подчеркивает в своих стандартах и рекомендациях необходимость формирования культуры качества в вузах как одного из основных принципов системы гарантии качества высшего образования. Мы считаем, что формирование такой культуры возможно только при участии общественности. Любая культура основывается на организованной деятельности людей, объединенных системой ценностей и действующих для достижения определенных совместных результатов, используя общий источник материальных ресурсов и действующих на основании установленных норм и правил. Исходя из данного определения, можно предположить, что для организации культуры качества необходимо следующее: 1) группа людей, объединенная вокруг процесса высшего образования как общественной ценности; 2) осознанно сформулированная, разделяемая и реализуемая в деятельности данной группы цель, состоящая в создании, поддержании и развитии системы высококачественного образования, соответствующей требованиям и обеспечивающей развитие этого общества; 3) нормы и правила обеспечения и контроля качества высшего образования; 4) материальные ресурсы для обеспечения деятельности данной группы людей. Нормам и правилам контроля и обеспечения качества высшего образования в настоящее время уделяется большое внимание, они постоянно дорабатываются и публикуются. Материальные ресурсы на обеспечение качества также есть: в последнее время государство выделяет вполне адекватные средства на внедрение и обеспечение системы качества высшего образования. Тем не менее, культура качества в большинстве российских вузов почему-то не сформировалась, хотя есть и инструкции, и материальные средства. Причина в том, что, как часто происходит, недооценивается именно человеческий фактор. Человеческую основу системы университетского образования составляют студенты и преподаватели. Объективно эти группы, конечно же, заинтересованы в качественном образовании, однако в настоящей ситуации эта ценность зачастую не осознается ими. Нередко в этих группах доминируют другие приоритеты: для студентов – это получение статуса дипломированного специалиста, для преподавателей - получение средств к существованию. Создать своеобразный синергетический эффект, позволяющий студентам и преподавателям осознать качество образования как ценность, может участие группы людей, которая не вовлечена в осуществление образовательного процесса напрямую, но 191 более чем адекватно осознает необходимость качественного высшего образования. В состав этой группы людей входят: Потенциальные работодатели (бизнесмены, промышленники, предприниматели, управляющие государственными и общественными структурами), которые заинтересованы в высоком качестве образования, для того, чтобы избежать необходимости дополнительной подготовки кадров, компетенции которых не соответствуют требованиям современной экономики и общественной жизни в целом. Родители студентов, которые заинтересованы в качественном образовании для своих детей как в получении своеобразной социальной гарантии обеспечения их будущей взрослой жизни. Выпускники вузов, которые заинтересованы в высоком рейтинге своего вуза и высоком качестве подготовки других выпускников – это напрямую влияет на их собственный рейтинг на рынке труда. Для редуцирования проблемы противоречия интересов преподавателей и студентов и создания системы взаимодействия, при которой объединяющей ценностью и основанием деятельности будет качество высшего образования, мы считаем необходимым включение общественности в систему деятельности университетов. В этом случае внутри самого университета возникнет заинтересованность в качестве образования, поскольку от этого зависит: - успех университета в конкуренции за лучших студентов, - активность и качество преподавательской и исследовательской работы сотрудников, возможность снизить текучесть кадров, - увеличение объема финансирования. Как организовать общественность для работы с университетом? Североамериканские университеты выработали основные принципы работы, которые позволяют поддерживать связь и осуществлять реальное двусторонне сотрудничество с различными группами общественности. Этот подход выражается тремя словами: УВАЖАТЬ, ИНФОРМИРОВАТЬ, ПРИВЛЕКАТЬ. УВАЖАТЬ: Это означает уважение и защиту интересов участников сотрудничества, доступ этой группы к соответствующей информации об университете (отчетность, в том числе и финансовая, информация о результатах совместной деятельности) ИНФОРМИРОВАТЬ: Самое важное, чем университет может поделиться – информация. Информируя общественность о состоянии своих дел, университет создает связь между собой и обществом. Этот простой механизм имеет психологические основания. Регулярно получая информацию о вузе, люди начинают чувствовать свою причастность к нему. 192 ПРИВЛЕКАТЬ: Привлечение общественности к сотрудничеству с университетом не означает исключительно получение инвестиций. Практика работы с общественностью показывает, что и профессионалы, представители бизнеса, и выпускники, и родители находят почетной и интересной возможность поделиться своими практическими знаниями со студентами университета. Организация совместных проектов разного уровня с разной степенью участия общественности вырастает на базе дружеских отношений с вузом. Эти принципы реализуются посредством создания и поддержки Университетом таких организаций как, ассоциации выпускников, советы попечителей (Boards of Trustees), консультационные советы (advisory boards), студенческие ассоциации и т.д. Эти организации имеют различные функции и задачи, но главное, что их объединяет – это университет, желание сотрудничать с университетом для достижения его миссии. Что и требуется для создания культуры, объединенной образованием как ценностью. Рассмотрим деятельность нескольких возможных организацийна уровне отдельного университета, факультета, кафедры или специальности в контексте обеспечения качества образования, основываясь на зарубежном и отечественном опыте: Консультационные советы: Консультационные советы создаются для сотрудничества с факультетами, кафедрами или специальностями. Такие организации призваны объединить теоретические знания преподавателей с практическими знаниями экспертов. Деятельность консультационных советов сосредоточена в первую очередь на обеспечении соответствия учебных программ требованиям современного рынка. Члены консультационных советов, с одной стороны, хорошо знакомы с требованиями к компетенциям выпускников данной специальности, а с другой, информированы о содержании учебного процесса. Соответственно эти организации дают конкретные рекомендации по изменению учебных программ, информируют преподавателей о новшествах и тенденциях в практической сфере, организуют гостевые лекции ведущих практиков, организуют летние/зимние школы, стажировки. Консультационные советы выполняют бесценную функцию, связывая университет с миром практической деятельности. Для работы в них тщательно отбирают и приглашают ведущих, успешных специалистов в соответствующей области и выпускников. Быть членом такого совета – почетно. Ассоциации выпускников: Главной целью типичной Ассоциации выпускников университета является помощь университету в достижении его целей и задач и 193 продвижении ценностей высшего образования на территории, где действует данная Ассоциация. Казалось бы, основным вкладом Ассоциации выпускников является привлечение инвестиций и увеличение числа абитуриентов. На самом деле, эти организации решают и другую задачу, связанную с качеством образования, в первую очередь, это задачи профориентации. Ассоциации выпускников организуют менторские программы для студентов своего вуза, когда студент прикрепляется к выпускникуволонтеру и, по сути, проходит пассивную практику на предприятии уже на 1-2 курсе, получает информацию о своей профессии из первых уст. Выпускников также приглашают для чтения лекций по вопросам профессионального развития, трудоустройства и т.п. Все это позволяет подготовить более зрелых, готовых к практической работе выпускников. Родительские комитеты: Опыт отечественных средних школ может и должен быть использован в вузе. Родители являются источником информации о качестве работы преподавателей, которую студенты по разным причинам могут умалчивать. Родители могут участвовать в организации практической работы студентов, поддерживать (финансировать) дополнительную учебную деятельность своих детей (летние/зимние школы), поездки на конференции. Работая с родителями Университет демонстрирует свою заинтересованность в успехе своих студентов и выпускников и в повышении качества образовательных услуг (student experience). Поощрять такую работу университетов необходимо и возможно на государственном уровне. Принципы уважения, предоставления информации и вовлечения для организации сотрудничества возможны и здесь. Для обеспечения информированности общественности возможно, например, следующее: - создать систему общественной аккредитации вузов, необходиость которой уже отметил В.В.Путин. Он считает, что предприниматели могут включиться в разработку рейтинговой системы оценки деятельности образовательных учреждений, при которой независимые рейтинговые агентства публикуют свою информацию, «чтобы не просто по факту происхождения вуз считался великим, а чтобы отвечал требованиям сегодняшнего времени, выдавал на-гора результаты, и они могли быть объективно оценены». - создание в университетах отделов по связям с общественностью для обеспечения прозрачности деятельности вузов в том числе финансовой. О необходимости привлечения бизнеса ясно высказался Дмитрий Медведев: «Важнейшая задача сегодняшнего дня - привлекать к развитию инновационного образования реальный сектор экономики и отечественный бизнес, речь идет, прежде всего, о мониторинге 194 потребностей рынка, разработке профессиональных стандартов, в которых заинтересованы российские работодатели». Совместные структуры университета и бизнеса могут решать методические, научные, производственные задачи, например, такие как: - исследование и прогноз потребностей рынка в специалистах различных профилей. - выработка профилей, моделей выпускников различных специальностей, реализация совместных научно-внедренческих проектов, позволяющих получать и быстро выводить на рынок научные разработки, - создание студенческих учебных предприятий, позволяющих студентам получать опыт практической деятельности с получением реальных рыночных результатов. В заключение подведем итоги. Мы полагаем, что культура качества образования может и должна сформироваться на основании взаимодействия Университета (преподавателей и студентов) с общественностью (потенциальными работодателями, родителями и выпускниками). Эта система должна строиться на принципах взаимного уважения, информирования и реального сотрудничества. На уровне отдельных университетов, факультетов, кафедр и специальностей возможно создание различного рода советов и ассоциаций, выполняющих консультационные, организационные и управляющие функции. На государственном уровне необходимо поощрять прозрачность информации о деятельности университетов и реализацию совместных проектов университетов и бизнеса. 1. 2. 3. Литература Закон РФ о защите прав потребителей Малиновский Б. Научная теория культуры. – М.: ОГИ, 2005 Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005, Helsinki 195 Разуваев С.Г. Пензенская государственная технологическая академия К вопросу о соотношении государственной и общественной составляющих системы внешней гарантии качества образования Вопрос о соотношении внешних и внутренних форм контроля качества подготовки выпускников высшего учебного заведения, а также содержания и процедуры этих форм контроля является одним из актуальных на этапе интеграции российской высшей школы в европейскую систему образования. В истории развития российского высшего образования превалировали внешние формы контроля качества образования. На протяжении всей советской истории развития высшего образования основной формой внешнего контроля являлось инспектирование. Вопрос о создании специфических систем обеспечения качества образования внутри вуза остро не стоял. Должный, т.е. удовлетворяющий потребителей образовательных услуг и заказчиков, подготовленных вузами специалистов, уровень качества образования обеспечивался рядом условий. Это, прежде всего, стабильность деятельности системы высшего образования, выражающаяся в стабильности нормативной базы деятельности вузов, стабильности содержания образования, структуры системы высшего профессионального образования. На качество подготовки позитивно влияли конкурсный набор в вузы и отсутствие системы платного обучения не прошедших по конкурсу, а также целевое распределение выпускников, обеспечивающее обратную связь с работодателями, достаточно высокий социальный статус преподавателя высшей школы, централизованная система подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и другие факторы. На протяжении последних 15 лет основными внешними формами контроля качества образования являются лицензирование как форма контроля условий ведения образовательной деятельности (условий, обеспечивающих качество образования) и государственная аккредитация образовательных учреждений (до 2007 года аттестация и государственная аккредитация) как форма контроля содержания, процесса и результатов подготовки специалистов. Впервые лицензирование и аккредитация как формы внешнего контроля качества образования законодательно были установлены Законом Российской Федерации «Об образовании» в июле 1992 года. В этом законе вводилось понятие независимой аттестационной службы, 196 которая так и не была создана. Процедуры внешнего контроля были законодательно закреплены, но необходимые подзаконные акты, делающие их полноценными механизмами контроля качества образования, приняты не были. Необходимый и достаточный пакет нормативных документов, регламентирующих проведение лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, был сформирован к началу двадцатого века. Все прошедшие с того время годы деятельность федеральной и региональных структур, проводящих лицензирование и государственную аккредитацию, была направлена на совершенствование этих форм внешнего контроля качества образования. Тем не менее проблемы, связанные с развитием важнейшей составляющей системы внешней гарантии качества образования, остаются. Нам позволяет констатировать это 12-ти летний опыт руководства отделом лицензирования, аттестации и государственной аккредитации Министерства образования и науки Пензенской области, а также работа в качестве начальника учебного управления вуза, отвечающего, в числе прочего, за лицензирование и государственную аккредитацию образовательных программ академии. Первая проблема – это постоянно изменяющееся законодательство, регламентирующее деятельность системы образования, в том числе процедуры лицензирования и государственной аккредитации. За последние пять – шесть лет Законами Российской Федерации было внесено около десятка поправок в Закон «Об образовании», которые прямо или косвенно касались этих процедур. Так, несколько раз изменялась компетенция федеральных и региональных органов управления в части лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, в 2007 году из их числа исключена процедура аттестации. В соответствии с последними изменениями и дополнениями в федеральные законы предполагается создание независимых от органов управления образования служб, осуществляющих функции надзора в сфере образования, что неизбежно повлечет изменения в этих процедурах. Эти изменения основаны на принципе, заложенном еще в первой редакции Закона РФ «Об образовании»: разграничения функции надзора в образовании, с одной стороны, и функции учредительства образовательного учреждения, с другой. Однако с 1 января 2008 года эти изменения не вступили в силу, как предусматривалось, что не прибавило ясности в то, как будет проходить внешняя экспертиза качества образования. В этой связи можно обозначить еще один аспект проблемы нормативного обеспечения системы внешней гарантии качества образования. Принимаемые законы и подзаконные акты зачастую умозрительны, при их разработке в основу ложатся некие идеальные модели, которые не учитывают реальную практику функционирования и 197 развития социальных систем. Об этом свидетельствует и тот факт, что на протяжении 15 лет не действуют содержащиеся в законодательстве нормы, например: соотнесение заработной платы в образовании и промышленности; деятельности независимых служб контроля качества образования; нормативного финансирования образовательных учреждений и т.д. Неполной и противоречивой остается нормативная правовая база процедур лицензирования и аккредитации образовательных учреждений. В действующее положение о лицензировании образовательной деятельности заложены такие временные рамки проведения этой процедуры, которые сложно, а зачастую невозможно выполнить ни лицензиату, ни лицензирующему органу. Так, лицензиат в недельный срок с момента изменения своего места нахождения должен представить в лицензирующий орган заявление на переоформление лицензии с приложением всех соответствующих документов. Таким образом, вуз должен в недельный срок успеть: 1) созвать конференцию и принять изменения к уставе образовательного учреждения; 2) утвердить эти изменения у учредителя; 3) зарегистрировать изменения в установленном порядке, получив соответствующее свидетельство; 4) получить положительное заключение на здание или здания у органов пожнадзора; 5) получить положительное санитарно-эпидемиологическое заключение; 6) подготовить пакет документов и представить их в лицензирующий орган. Вряд ли нужны комментарии. Лицензирующему органу при том объеме работы, который он имеет, также трудно выдержать временные рамки каждого этапа этой сложной и ответственной процедуры. Далеко не полной остается нормативная правовая база, регламентирующая процедуру государственной аккредитации. Другая проблема – это организационное и содержательное усложнение процедур лицензирования и аккредитации. Процедуры уточняются, вводятся дополнительные направления контроля, прослеживается стремление проконтролировать все составляющие деятельности образовательного учреждения за очень короткий срок работы комиссии. Это приводит к увеличению человеческих и материальных затрат образовательного учреждения на прохождение внешней экспертизы, а также предполагает цейтнотной режим деятельности работников органов, проводящих лицензирование и государственную аккредитацию. Кроме того, постоянно усложняются и изменяются требования органов, проводящих противопожарный и санитарно-эпидемиологический надзор. Практика показывает, что полное выполнение предшествующих предписаний контролирующих органов не уменьшает количество замечаний при последующей проверке. В рамках этой проблемы отдельно стоит вопрос о качестве тестовых материалов. Его сложность признают и представители контролирующих 198 органов. Не ставя по сомнение целесообразность тестового контроля, следует рассматривать этот вопрос в качестве важнейшего направления совершенствования системы оценки качества образования. Результаты тестирования в настоящее время имеют для вузов судьбоносное значение. Отдельный аспект этой проблемы связан с лицензионными и аккредитационными нормативами и показателями. Такие нормы, как показатели обеспеченности литературой и количество площадей, приходящихся на одного обучающегося, в век компьютерных технологий являются явным анахронизмом. Изменение аккредитационных показателей дезорганизует деятельность высших учебных заведений, которые осуществляют планирование своей работы на долгосрочный период исходя из утвержденных аккредитационных показателей. Изменение показателей требует пересмотра приоритетных направлений развития высшего учебного заведения. Законом Российской Федерации предусмотрена еще одна форма внешней оценки качества образования - общественная аккредитация. Сочетание общественной аккредитации с лицензированием и аккредитацией, проводимыми государственными органами отвечает принципу государственно-общественного характера управления образованием, закрепленным законодательно. Однако общественная аккредитация не получила сколь либо существенного распространения в нашей стране. Имеющиеся в последние годы единичные факты проведения общественной аккредитации различными профессиональными организациями носят откровенно коммерческий характер и практически не изменяют ни общественный, ни государственный статус вуза, получавшего такую аккредитацию. Определение места и роли общественной аккредитации в системе внешней гарантии качества образования можно считать частью второй проблемы – проблемы, связанной с технологической составляющей системы внешней гарантии качества образования. И последнее. Высшее учебное заведение является субъектом или объектом системы внешней гарантии качества образования? Ответ на этот вопрос является таким же важным, как ответ на вопрос о функции оценки в учебном процессе. Рассмотрение вуз в качестве объекта – провозглашение принципа презумпции виновности. Оно сродни желанию в целях обеспечения порядка к каждому человеку приставить по милиционеру. Это тупиковый путь, который стимулирует развитие вуза не как автономного социально значимого института, а как некоего социального организма, более или менее адекватно реагирующего на постоянно меняющиеся раздражители внешней среды. В качестве субъекта системы внешней гарантии качества образования вуз является заинтересованным участником внешней экспертизы. 199 Субъектность вуза заключается в его открытости, стремлении соответствовать по основным показателям качества образования требованиям, установленным обучающимися, обществом и государством. В этой связи главнейшая задача системы внешней гарантии качества образования – стимулирование деятельности вузов по разработке и совершенствованию внутренних систем гарантий качества образования. Таким образом, перспективы развития системы внешней гарантии качества образования, в том числе высшего профессионального зависят, на наш взгляд, от решения следующих проблем: первая – проблема качеств законодательной базы; вторая – качество технологии в системе внешней гарантии качества и места в ней общественной аккредитации и самого образовательного учреждения. Нам видятся следующие пути решения проблем и совершенствования системы внешней гарантии качества образования видится следующими путями: 1. Отработка и стабилизация федеральных нормативных правовых документов, регламентирующих процедуру лицензирования и аккредитации образовательных учреждений. Это должно предусматривать: · принятие системного пакета законов и подзаконных актов, положенных в основу функционирования и развития системы внешней гарантии качества образования; · построение законодательства на основе учета реальной практики деятельности системы образования с перспективой на ее развитие, а не на основе идеальных умозрительных моделей; · четкое разведение полномочий и ответственности федеральной и региональных служб, осуществляющих функции надзора в сфере образования; · усиление роли и места общественной составляющей в системе внешней гарантии качества образования; признание государством результатов общественной аккредитации в образовании, при государственном контроле за организациями, ее проводящими (несколько аккредитационных организаций легче проконтролировать, чем тысячи образовательных учреждений); · апробация законодательно введенной системы внешней гарантии качества образования на протяжении длительного срока (не менее 7 лет). 2. Разработка технологии внешней оценки качества образования, предусматривающей: · упрощение процедуры внешней оценки; четкий, понятный, адекватно воспринимаемый обеими сторонами алгоритм внешней оценки качества образования; · определение реперных точек, обеспечивающих качество образования, уход от стремления оценить все и вся; 200 · совершенствование тестовых материалов, соответствие их государственным образовательным стандартам и образовательным программам; · усиление роли и места общественной составляющей в системе внешней гарантии качества образования; · признание государством результатов общественной аккредитации в образовании; принятие по итогам общественной аккредитации управленческих решений; · государственный контроль за деятельностью организаций (в том числе в вопросах ценообразования – «стоимости процедур»), проводящих общественную аккредитацию; · субъектная позиция образовательного учреждения в системе внешней гарантии качества; · стимулирование создания и совершенствования систем гарантии качества образовательного учреждения. Выделенные проблемы и пути их решения не охватывают весь спектр вопросов, связанных с состоянием и перспективами развития системы внешней гарантии качества образования. Предложенный подход, на наш взгляд, является одним из возможных путей внедрения европейских стандартов и рекомендаций для внешней гарантии качества высшего образования. При этом понятие «внедрение», которое предполагает чужеродное тайное проникновение в некую систему с целью разрушения ее изнутри, следует заменить на другое, например «применение» или «использование» европейских стандартов и рекомендаций. 201 Решетников М.Т. Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники Инновационные образовательные технологии в вузе как объект внешней экспертизы Одной из гарантий качества образования, в первую очередь, высшего, является постоянное развитие, совершенствование образовательного процесса при сохранении всего положительного, что было накоплено в системе образования за многие предшествующие годы. Обучая студентов, нельзя не учитывать изменения, происходящие в обществе, экономике, технике, информатике, психологии, причем происходящие не с постоянной скоростью, а с ускорением, приближающим темп нарастания изменений к экспоненте. Механизм отслеживания этих изменений и их проецирования на систему образования – это, по сути, главная задача обеспечения качества и постоянного развития системы подготовки высокопрофессиональных, конкурентноспособных специалистов. Многочисленные попытки изменения образовательной системы в последние годы сводились, зачастую, к декларативным формулировкам «реформирование», «модернизация», и отрицательно воспринимались научно-образовательным сообществом именно из-за отсутствия четко прописанных механизмов того, что, зачем и как следует модернизировать, чтобы это привело к улучшению процесса. Также не были восприняты идеи определения так называемых ведущих вузов на основе разных подходов: рейтингов, анкетирования, административных решений и т.д. Первой удачной попыткой отбора лучших образовательных стратегий явился проводимый в рамках приоритетных национальных проектов конкурс образовательных учреждений ВПО, реализующих инновационные образовательные программы. Двухступенчатая селекция, высокий уровень экспертизы заявок, многоуровневая структура контроля исполнения проектов позволяют с доверием относиться к итогам выбора вузов, действительно находящихся на переднем крае борьбы за качество высшего образования. Имеет смысл перечислить образовательные технологии, которые можно отнести к разряду инновационных и которые в разных соотношениях присутствуют в заявках вузов – победителей конкурса. Это рейтинговая система оценки знаний студентов, система зачетных единиц, многоуровневая система подготовки специалистов, углубленная языковая подготовка, дистанционные технологии, взаимодействие с работодателями, индивидуализация и практическая направленность 202 обучения, информатизация учебного процесса, внедрение в учебный процесс новейших достижений науки и техники не только в их теоретическом изложении, но и в виде конкретных образцов уникальных приборов, устройств, комплексов, программных систем и т.п., доступных студентам в процессе обучения. Очевидно, однако, что и существующая система контроля за деятельностью учреждений ВПО должна гибко и оперативно реагировать на реалии и изменения в системе ВПО, инициируемые как со стороны высших структур управления образованием, так и «снизу» - со стороны передовых вузов. К сожалению, приходится констатировать, что система контроля в этом отношении более консервативна, чем система управления. Так, например, в многоуровневой системе подготовки специалистов, которую в разной степени реализуют многие вузы, актуальным является сопряжение учебных планов разных уровней, скажем, бакалавра и специалиста. Понимание необходимости такого сопряжения есть в органах управления образованием: существуют соответствующие рекомендации Федерального агентства по образованию. Понятно, что сопряжение учебных планов связано с изменением объема часов, отводимых на отдельные дисциплины, содержания дисциплин с одновременной корректировкой наименований и т.д. Однако анализ учебных планов, проводимый Информационнометодическим центром (ИМЦА) в г. Шахты в обязательном порядке при аккредитации вуза, никоим образом не учитывает возможность таких изменений и стабильно выдает информацию о существенных отклонениях учебных планов от ГОС. Возможно, описанная ситуация станет неактуальной по мере вступления в силу нового закона о многоуровневом образовании, фактически исключающего возможность этого самого многоуровневого образования (исчезают траектории «бакалавр – специалист», «специалист – магистр»). В то же время другие аналогичные проблемы не исчезнут. Возьмем, например, ситуацию с вузами, внедряющими систему зачетных единиц (СЗЕ) Эта деятельность узаконена Министерством образования и науки, хотя пока и в экспериментальном порядке. Пределы варьирования объемов часов в учебных планах в СЗЕ намного шире тех, которые допускается ГОСами. При аккредитации возникает та же проблема: компьютеры в ИМЦА не знают, что такое СЗЕ, и в них не введены те ограничения, которые узаконены для вузов, участвующих в эксперименте по внедрению СЗЕ. Или рассмотрим проблему взаимоотношения «вуз – работодатель». Эти взаимоотношения были достаточно стабильными и регламентированными в советские времена, в период «дикого рынка» 203 фактически полностью разрушились, но теперь, по мере становления нормальной рыночной экономики, они снова возрождаются, но уже на условиях взаимовыгодного партнерства. Понятно, что со стороны работодателя ( ОАО, ЗАО, государственного предприятия и т.п.) основная выгода состоит в получении в возможно более короткие сроки нужного ему специалиста. Работодатель готов сформулировать требования к знаниям и компетенциям этого специалиста, но вуз говорит: «Для выполнения ваших требований нам нужно изменить учебный план, а мы не вправе это сделать – нас не аккредитуют.» Как правило, на этом взаимоотношения заканчиваются и начинают действовать другие схемы (доучивание после окончания вуза, перевод на заочную форму и т.д.), которые лишают возможной выгоды вуз. Не меньшие проблемы возникают у вуза при проведении одной из важнейших процедур аккредитации – проверки знаний студентов. Во – первых, сомнительной представляется итоговая оценка вуза: процент студентов, освоивших 100 % дидактических единиц дисциплины (по технологии Росаккредагентства). Автору известны случаи, когда в вузе принимается решение свести преподавание дисциплины к механическому освоению дидактических единиц (с поурочными планами занятий преподавателей). Авторская, творческая составляющая процесса обучения, обусловленная мастерством преподавателя, при этом исчезает. Если это называется повышением качества, то такое повышение просто погубит высшее образование. Во – вторых, руководителями Рособрнадзора и Росаккредагентства постоянно декларируется, что вузы, регулярно участвующие в Интернеттестировании, будут иметь возможность упрощенного прохождения процедуры оценки знаний студентов в ходе внешней экспертизы. Предложен принцип «зеленого коридора», аналогичного таможенному (см. «Аккредитация в образовании», № 18, с. 2 – 5) Однако, если на таможне «зеленый коридор» - это, действительно, доверие, не обусловленное представлением документов, справок, ходатайств, гарантий и т.п., то, по версии Росаккредагентства, прохождение через «зеленый коридор» аккредитации предполагает, что: «программа регулярно участвует в Интернет - экзамене (90 процентов студентов по тестируемому циклу дисциплин); стабильно удовлетворяет требованиям ГОС; учебное заведение демонстрирует результаты тестирования на общедоступном сайте; результаты тестирования и качества подготовки студентов обсуждаются на ученых советах…; учебное заведение гарантирует объективность процедуры тестирования; статистической анализ показывает высокую степень достоверности результатов тестирования». А если, не дай бог, не 90% студентов тестируются, или программа в чем-то не соответствует ГОСу, необходимо разрабатывать 204 «программы развития дисциплин» (и, очевидно, предъявлять их при аккредитации). Можно смело утверждать, что при аналогичных требованиях на таможне через «зеленый коридор» никто бы не ходил: проще один раз предъявить на осмотр свой кошелек и багаж, чем подвергается этой процедуре дважды в год на протяжении 5 лет. Таким образом, сама технология проверки знаний студентов толкает вуз на упрощение и формализацию учебного процесса, «натаскивание» студентов на тесты, предложенные «сверху» и, тем самым, автоматически устраняет творчество, поиск новых подходов к обучению, внедрение каких-либо инноваций. Имеет смысл остановиться еще на одном аспекте качества образования, в чем-то парадоксальном и в чем-то крамольном с точки зрения существующего подхода к оценке качества, но очень важном при рассмотрении проблем инноваций в образовании. Речь идет о нормативах «остепененности» профессорско-преподавательского состава (ППС). Норматив «остепененности» для программ ВПО составляет 60 %, для программ ДПО – 80 %, это никто не оспаривает и это естественно, поскольку уровень квалификации преподавательских кадров в высшей школе оценивается наличием у преподавателей научных степеней и ученых званий. Парадоксальность заключается в том, что в современных реалиях зачастую квалификация системного администратора крупной компании существенно превышает квалификацию доцента, преподающего дисциплины «Информатика», «Системное программирование», «Базы данных» и т.д. Таким образом, привлечение к учебному процессу упомянутого системного администратора, безусловно, положительно повлияло бы на качество подготовки специалистов, но – ограничение 60 %, а системный программист степени не имеет и не собирается ее получить из-за полного отсутствия стимулов. Автор по собственному опыту знает, что такая ситуация особенно остра в системе ДПО: слушатели идут не на остепененного преподавателя, а на реального специалиста, пусть без степени и звания, но досконально знающего предмет. Когда мы говорим об инновациях, мы в первую очередь подразумеваем появление и внедрение новых, современных технологий в технике, технологиях, информатике, образовании, экономике, а это сейчас прерогатива молодых, перспективных, амбициозных молодых людей, которые готовы передавать свои знания студентам, но лишены такой возможности из-за пресловутых 60 % (с учетом долей ставок совместителей и почасовиков!). Практически любые инновации в образовательном процессе связаны с отклонениями от формальных требований, предъявляемых к 205 аккредитуемым и повторно лицензируемым вузам. Выход здесь видится в пересмотре соотношения весов формальной (документальной) и экспертной составляющих проверки в сторону увеличения веса последней. В настоящее время, по сути, система оценки деятельности вуза поставлена «с ног на голову»: роль эксперта в значительной степени формальна, а роль документов является определяющей. Количество готовящихся документов постоянно увеличивается, возрастают их объемы, при этом многие цифры в различных бумагах дублируются, представляются в разных аспектах (например, кадровый потенциал: в разрезе блоков дисциплин учебных планов, в разрезе специальностей, в разрезе кафедр). Анализ этих документов, даже при условии, что их заранее готовит вуз, а не пишет сам эксперт, отнимает у эксперта практически все время, отведенное на внешнюю экспертизу. В суть того, что действительно реализует вуз в своей образовательной деятельности, насколько компетентны, востребованы и успешны его выпускники, эксперту вникнуть некогда. Нам представляется, что все должно быть наоборот: именно эксперт, а не чиновник (и) Рособрнадзора (и тем более не компьютеры ИМЦА или Росаккредагентства) выносят окончательное решение о качестве подготовки специалистов в вузе. При этом роль эксперта должна существенно возрасти, а его знания и компетенции должны качественно измениться. Система подготовки сертифицированных экспертов, казалось бы, на это и направлена, однако внимательное рассмотрение программ обучения экспертов не позволяет обнаружить в этих программах упоминания об инновационных образовательных технологиях, проводимых в вузах экспериментов, рекомендаций по действиям эксперта в нестандартных ситуациях. Таким образом, при планировании процедур экспертизы вузов на предмет их повторного лицензирования и, в первую очередь, государственной аккредитации, необходимо, на взгляд автора, предусмотреть следующие принципиальные моменты оценки качества образования в условиях постоянного совершенствования образовательных технологий, инновационного характера модернизации учебного процесса. 1. Принцип доверия, доброжелательности должен быть не только декларирован, но и закреплен в нормативных документах, причем не только в отношении экспертов, но и в отношении председателей комиссий из числа сотрудников Рособрнадзора. 2. Должен быть определен статус эксперта, его обязанности, права и ответственность. В обычных, «штатных», ситуациях мнение эксперта должно быть решающим. 3. В то же время на случай «нештатных», спорных и конфликтных ситуаций необходимо обеспечить возможность и разработать механизм 206 апелляции вуза на решение эксперта до завершения процедуры внешней оценки. 4. Количество документов, представляемых вузом при комплексной оценке, должно быть уменьшено за счет укрупнения показателей оценки, исключения второстепенных показателей, устранения дублирования и противоречий в запрашиваемых данных. 5. Необходимо выработать механизмы оценки качества образования в вузах, внедряющих инновационные технологии. Для начала можно было бы составить список таких вузов (с учетом итогов конкурса, проведенного в рамках приоритетного национального проекта «Образование») и/или список инновационных технологий, положительно влияющих на развитие системы образования, но, возможно, вступающих в противоречие с ГОСами. 6. В программу подготовки экспертов нужно включить вопросы инноваций в образовании, образовательных экспериментов. Экспертов нужно учить правильно оценивать эффект от инновационной деятельности, грамотно планировать свои действия в нестандартных ситуациях. 7. Целесообразно пересмотреть лицензионные нормативы качества ППС при условии привлечения к преподаванию высококвалифицированных специалистов из науки и производства. 8. Давно пора ввести обоснованные нормативы обеспечения учебного процесса площадями (с учетом технологий дистанционного образования) и закрепить их легитимным нормативным актом. Рамки статьи не позволяют более подробно остановиться на перечисленных (а также многих других, не вошедших в статью) проблемах и возможных путях их решения. Автор готов к обсуждению поставленных вопросов и также готов участвовать в их решении в рабочем порядке. 207 Рубан Н.В. Омский государственный технический университет О качестве образовательного процесса в вузе Качество образования - это качество профессиональной подготовки выпускников как результат реализации всесторонней организации образовательного процесса. Качество образования является главным элементом политики деятельности вуза. Норма качества не является чем-то неизменным, а определяется и меняется в зависимости от общественных потребностей, условий и других взаимодействующих факторов. Создать систему качества, гарантирующую систематическое достижение результатов обучения и непрерывное совершенствование учебного процесса можно лишь с учетом запросов потребителей и отлаженного механизма оценивания, необходимого для проверки достижения результатов. В качестве базовой модели системы управления качеством может использоваться оценочный метод (SWOT–анализ), предполагающий систематическое проведение самооценки с целью выявления сильных и слабых сторон деятельности вуза. Анализ результатов самооценки позволяет выявлять проблемные ситуации, разрабатывать и реализовывать мероприятия для изменения ситуации. При этом системный подход к качеству предполагает улучшение качества всех этапов образовательного процесса, начиная с вступительных экзаменов. В рамках оценочной модели осуществляется деятельность в следующих направлениях: - довузовская подготовка абитуриентов; - мониторинг качества образовательной деятельности вуза; - трудоустройство выпускников; - оценка деятельности и конкурсный отбор преподавателей; - воспитательная работа со студентами; - информационно-аналитическая работа; - консультативно-методическая работа; - организация процедуры самооценки. Квалиметрия качества образования – задача сложная. Если конечный результат обучения – качество подготовки выпускаемых вузом специалистов, традиционно контролируется посредством оценки, то качество образовательного процесса на всех его стадиях, с учетом многофакторности составляющих, оценить достаточно сложно. 208 Один из способов решения этой задачи – постоянный сбор информации от всех участников образовательного процесса (абитуриентов, студентов, преподавателей, выпускников, кафедр, факультетов, работодателей) на всех его этапах с последующей оценкой результатов. Постоянное отслеживание (мониторинг) качества, самоанализ деятельности структур и подразделений в ходе образовательного процесса позволяют оценить его уровень и предпринять соответствующие корректирующие действия для изменения положения, сохранения конкурентоспособности среди других вузов. При мониторинге следует использовать результаты анкетирования обучающихся, выпускников, работодателей, а также рейтинг студентов, преподавателей, подразделений. Рейтинговая система мониторинга деятельности преподавателей, кафедр и факультетов нацелена на непрерывное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, усиление кадрового потенциала. На каждой кафедре, факультете всегда можно вычленить наиболее успешных лекторов, ассистентов. Анкетирование позволяет дать объективную оценку «эталонного» преподавания как со стороны студентов, так и со стороны коллег. Конечно, трудно измерить такие качества преподавателя как ответственность, добросовестность, одаренность, направленность его личности, волю, характер и интересы. Но анкетированием можно выяснить, как излагается материал, культуру речи, творческий подход, доброжелательность, уважение. Можно использовать метод экспертных оценок в выборе критериев оценки знаний, умений и навыков и через них опосредованно оценивать качество преподавания. Для повышения ритмичности усвоения дисциплин образовательных программ и повышения качества обучения используется рейтинговая система мониторинга успеваемости студентов. Анкетирование студентов, позволяет оценить удовлетворенность обучающихся педагогической деятельностью конкретного преподавателя и качеством организации учебного процесса в целом, выявить потенциальные аспекты будущей профессиональной деятельности, а также возможности получения дополнительной квалификации, в частности, переводчика в сфере профессиональных коммуникаций. Эта модель управления качеством базируется на основополагающих принципах менеджмента качества, в том числе на системном и процессном подходе, непрерывных улучшениях и приоритете потребителей. Основными элементами этой системы являются: концепция управления качеством научно-образовательного процесса в вузе, 209 нормативно-правовая база, обеспечивающая требуемый уровень качества образования, мониторинг качества образовательного процесса и профессиональной подготовки, мониторинг уровня квалификации профессорско-преподавательского состава вуза, а также различные формы текущей аттестации студентов, в том числе межсессионный контроль, проводимый по всем дисциплинам два раза в семестр, итоговая аттестация по дисциплинам в установленной форме в виде экзаменов и зачетов, государственные экзамены по специальности, защита дипломных проектов. Результаты межсессионного контроля, самостоятельной работы студентов, систематизируются в виде балльных оценок каждого. Взгляд на качество определяется субъективным представлением о высшем образовании. Работодатели, говоря о качестве, будут ссылаться на знания, навыки и умения, приобретенные студентами за период обучения. Для студентов качество связано с вкладом в их индивидуальное развитие и уровнем профессиональной подготовки. Преподаватель определяет качество хорошей академической подготовкой студента, основанной на эффективном применении знаний, наличии хорошей среды обучения, возможности организации научных исследований. При этом важно, выявить является ли высшее образование основой профессиональной деятельности или исследовательской; следует ли воспринимать полученные знания как основной инструмент эффективного использования в ходе становления профессиональной карьеры или как дополнительный шанс. Очевидно, что существует грань между требованиями к качеству, установленными студентами, рынком труда, обществом. Качественная организация учебного процесса предполагает обучение в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и развитием индивидуальных творческих способностей студента. Личность студента необходимо рассматривать как систему социальных качеств человека, социальных отношений и ценностей, обуславливающих его поведение не только в обучающей среде, но и вне ее. Следует подчеркнуть, что личность приобретает качество в предметной деятельности и общении. Э. Деминг, разрабатывая философию управления качеством, выделял цельность личности, напряженную работу, соблюдение этических норм и приличий, самоуважение, уважение к другим, ответственность за порученное дело и свои поступки, как главные стороны личности. Вместе с тем, качество образовательного процесса является многокритериальным, определяющимся качеством самого учебного процесса, условий, в которых он реализуется, а также уровнем финансирования образовательного учреждения, состоянием материальнотехнической и лабораторной базы, достаточностью и современностью 210 библиотечного, информационного и методического обеспечения, возможностью творческого и духовного развития, занятий спортом. Повышение качества подготовки специалистов возможно лишь при совместной деятельности и объединении усилий высших учебных заведений, промышленных предприятий, научных организаций, общественных и государственных структур. Примером могут служить межвузовские и международные конференции преподавателей как в области НИР, так и в методическом обеспечении образовательного процесса. Практика показывает, что даже такое эпизодическое сопоставление исследований приносит значительную пользу его участникам. Доминирующей проблемой современного выпускника вуза является его социализация. Выпускник вуза, наряду с хорошей профессиональной подготовкой должен быть образован, иметь развитый интеллект, физическое и духовно-нравственное здоровье. Поэтому, в последнее время перед образовательными учреждениями ставится вопрос о необходимости и важности воспитательного процесса – речь идет о патриотическом, нравственном и физическом воспитании. Это системная проблема, составляющими которой является здоровый образ жизни; духовность, психологическая и правовая культура, трудовое воспитание, коммуникативность и, разумеется, проблемы ноосферы. Все это является неотъемлимой частью качественной подготовки специалиста. Организационная роль руководства вуза должна быть системной и направлена на развитие качества во всех сферах его деятельности. Только системность и процессный подход могут обеспечить высокую эффективность и качество образовательного процесса. 211 Руденко М.В. Московский областной научно-исследовательский клинический институт Оценка качества дополнительного профессионального образования в отечественной медицине. Возможно ли это сегодня? Вместо эпиграфа: «Лечить пациента обязаны по одним и тем же стандартам – в какое бы медицинское учреждение наш человек ни обращался. На основе такой стандартизации должна получить развитие система управления качеством медицинской помощи» Из выступления первого заместителя Председателя Правительства России Дмитрия Медведева, Красноярск, 15 февраля 2008 г. Преподавание медицинских знаний дипломированным врачам — непростая и ответственная задача. Формирование высокого уровня подготовки практикующих врачей — это опосредованный, но весьма эффективный способ влияния на качество медицинской помощи и, следовательно, на состояние здоровья населения. Бурный прогресс в медицинской науке, внедрение в повседневную практику принципов и достижений доказательной медицины, необходимость модернизации системы здравоохранения, ряд проводимых реформ образования и здравоохранения создают предпосылки для создания новых, актуальных по форме и содержанию образовательных программ послевузовской профессиональной подготовки врачей. В соответствии с Законом РФ об образовании, Национальной доктриной развития образования, Концепцией модернизации российского образования до 2010 г. и рядом других нормативных актов в систему различных уровней образования введены Государственные образовательные стандарты (ГОС) - свод обязательных требований к качеству подготовки выпускников образовательных учреждений и специалистов. В системе высшего медицинского образования уже приняты (прошли государственную регистрацию) ГОС врачей — выпускников медицинских ВУЗов. ГОС врача — это те базовые требования, с выполнения которых может начинаться его деятельность. В настоящий момент делаются попытки создания образовательных стандартов и для врачей-специалистов в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования, однако авторы этих стандартов сталкиваются с главной на наш взгляд проблемой – 212 отсутствием действующей стандартизации оказания самой медицинской помощи! Необходимо отметить, что попытки создания лечебнодиагностических стандартов при различных заболеваниях предпринимались и ранее. Однако они, как правило, носили региональный и в основном рекомендательный характер, без должного финансово-экономического обеспечения, что и обрекало их на забвение. За последние несколько лет Минздравсоцразвития России утвердил целый пакет стандартов оказания дорогостоящей (высокотехнологической) медицинской помощи, которые пока не реализуются все по той же причине. Вопрос качества медицинской помощи — один из наиболее сложных и актуальных в здравоохранении. Во-первых, потому что само понятие «качество» применительно к медицинской помощи неоднозначно, подразумевает сложный комплекс критериев оценки по контролю не только за четким соответствием лечебного процесса установленным требованиям (стандартам), но и за соответствием полученной пациентом услуги, его ожиданиям, отсутствием претензий. А во-вторых, при оценке работы лечебных учреждений очень трудно избежать субъективизма, поскольку сами лечебно-профилактические учреждения (ЛПУ), их пациенты и внешние эксперты представляют эталон качества по-разному. По инициативе фондов обязательного медицинского страхования (ФОМС) лечебные учреждения разрабатывают региональные критерии оценки качества оказания медицинских услуг, но опять же, исходя из местных конкретных возможностей (материального обеспечения и оснащения ЛПУ, кадрового состава и др.), которые не позволяют получать объективную сравнительную характеристику деятельности учреждений. Действующая ныне система оценки качества и уровня квалификации медицинских работников в виде обязательной (1 раз в 5 лет) сертификации специалистов и добровольной аттестации на категории сталкивается с той же проблемой – отсутствием объективных и сравнимых критериев оценки деятельности специалистов (на основе стандартов оказания помощи). По этой же причине возникает неизбежное противоречие между возможностями образования в системе медицинских образовательных учреждений ДПО и условиями реализации обучения. Иными словами, противоречие между объемом получаемых знаний и возможностью их применения, что нередко порождает профессиональный пессимизм у работников. Да и сами образовательные программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации если и сопоставимы в различных образовательных учреждениях по формальным признакам 213 учебных планов (продолжительности обучения, перечню основных дисциплин, формам контроля знаний), то в части самих программ и преподавания могут существенно отличаться. В итоге, врачи нередко получают самые различные рекомендации по оказанию помощи при одной и той же патологии. В этих условиях оценить качество образования по конечному результату (снижению смертности, заболеваемости, улучшению результатов лечения и др.) практически не представляется возможным. Результатом всего вышесказанного является невозможность в настоящее время обеспечить качественной равнодоступной медицинской помощью население в различных регионах страны. И слова, взятые в качестве эпиграфа, сегодня звучат как бесспорно правильное, но пока лишь декларируемое намерение государства решить проблему создания системы управления качеством медицинской помощи. В перспективе видится следующая цепь решения проблемы: реально действующие стандарты оказания медицинской помощи ↔ на их основе образовательные стандарты ← экспертиза качества образования → качественная медицинская помощь → качество жизни населения. Таким образом, по-нашему мнению, в настоящее время проведение аккредитационной экспертизы в системе медицинских учреждений ДПО позволяет пока судить в большей мере о деятельности самого учреждения, а не о качестве образования, что будет дополнительно тормозить процесс вхождения страны в Болонский процесс. 214 Семёнов В.Н. Воронежская государственная академия искусства О некоторых особенностях экспертной оценки деятельности вузов искусств Подготовка профессиональных кадров сферы искусства имеет ряд особенностей, выделяющих музыкальные, театральные и художественные вузы в особую группу учебных заведений, специфику которых необходимо учитывать при оценке их деятельности. 1. Анализ действующих нормативных документов показывает, что специфика деятельности этой группы вузов учитывается не в полной мере. Приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30 сентября 2005 года № 1938 утверждены показатели деятельности и критерии государственной аккредитации высших учебных заведений, а также дополнительные требования к показателям и критериям государственной аккредитации для высших учебных заведений культуры и искусств. Следуя логике приказа, вузы искусств должны обеспечить выполнение не только общих для всех вузов, но и дополнительных требований. Непосредственно связанная с учебным процессом и обеспечивающая его качество профессиональная творческая деятельность преподавателей (создание спектаклей, произведений изобразительного искусства, подготовка и исполнение концертных программ и др.) является основной, но не дополнительной деятельностью вуза искусств. Особую сложность вузы искусств испытывают при отражении творческой деятельности преподавателей в таких показателях как «Среднегодовой объём финансирования научных исследований за пять лет (тыс. руб.)» и «Среднегодовой объём финансирования научных исследований на единицу научно-педагогического персонала за пять лет (тыс. руб.)». Представляется необходимой разработка специального комплекса показателей деятельности и критериев государственной аккредитации для высших учебных заведений культуры и искусств. 2. Информационные технологии позволяют объективно оценить качество многих направлений деятельности высших учебных заведений. Совершенствование информационных технологий позволило во многом учесть специфику вузов искусств. Так, например, в вузах искусств к монографиям могут приравниваться публично представленные, опубликованные, имеющиеся в виде аудио- и видеозаписи результаты профессиональной творческой деятельности преподавателей по созданию авторских художественных произведений: 215 спектакль, концертная композиция, фильм, цирковое и эстрадное представления. Каждая выполненная работа приравнивается к одной монографии. Однако, программный комплекс «Комплексная оценка деятельности вуза» (версия 5.1.3) не позволяет ввести сведения о приравненных к монографиям творческих работах в связи с отсутствием у последних объёма, выраженного в печатных листах. Для оценки состояния библиотечного фонда вуза искусств необходимо определение в нормативных документах статуса нотных изданий, которые являются учебной литературой по циклам специальных и общепрофессиональных дисциплин. Определяя степень новизны нотных изданий, следует учитывать, что нотные тексты музыкальных произведений могут быть созданы композиторами несколько десятилетий (и даже веков) назад, но не устаревают, так как не изменяются при переиздании. В случае разработки специальных показателей деятельности и критериев государственной аккредитации для высших учебных заведений культуры и искусств потребуется создание новых или совершенствование имеющихся программных комплексов. 3. Качество подготовки по профессиональным образовательным программам, реализуемым в вузах искусств, лишь в малой степени поддаётся экспертизе с использованием существующих измерительных материалов. Остаются важные направления учебной деятельности, для которых измерительные материалы не созданы (или не могут быть применены). Это относится, прежде всего, к дисциплинам специального цикла (Специальный инструмент, Камерный ансамбль, Оркестровый класс и др.). В связи с этим возрастает роль и личная ответственность эксперта, оценивающего качество подготовки по специальностям искусства. 216 Тимофеев А.Ю. Сыктывкарский государственный университет Внешняя экспертиза кадрового обеспечения образовательных программ: проблемы, задачи и перспективы В докладе на основе многолетнего опыта работы в комиссиях по проверке деятельности вузов (аттестационная экспертиза; комплексная оценка деятельности вуза), а также в действующей Комиссии Рособрнадзора по осуществлению контроля за соблюдением высшими учебными заведениями и филиалами высших учебных заведений, расположенных на территории Республики Коми, условий образовательной деятельности, предусмотренных лицензией, проведен анализ внешней экспертизы кадрового обеспечения образовательных программ и вузов в целом, выделены проблемы, задачи и пути их решения. Во всех этих мероприятиях по экспертизе вузов, проводимых планово в России с 1992 года, большое внимание уделялось и уделяется оценке кадрового обеспечения подготовки выпускников. Всегда эта составляющая вуза рассматривалась как одно из условий, определяющих качество подготовки специалистов. Причем если в Программе аттестации образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования, утвержденной председателем Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России В.В. Быстровым раздел «5.2.1.» содержит лишь 6 строчек текста, определяющих направления проверки эксперта (состояние и динамика кадрового обеспечения образовательного процесса; организация повышения квалификации ППС; анализ возрастного состава преподавателей; оценка кадрового обеспечения по блокам дисциплин), то в последующих документах Госинспекции происходит детализация этих пунктов, с выделением подпунктов определяющих качество профессорско-преподавательского состава. Так в методических рекомендациях по проведению самообследования образовательного учреждения высшего профессионального образования, утвержденных председателем Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России Ю.П. Акимовым 20.12.2001 г., кадровое обеспечение подготовки специалистов уже рассматривается как важнейшее условие, определяющее качество подготовки специалистов. При этом появились такие показатели, как: наличие у штатных преподавателей опыта работы на производстве; доля преподавателей, защитивших докторские диссертации (по годам за последние 5 лет); доля профессоров, докторов наук; доля доцентов, кандидатов наук; доля академиков, член-корреспондентов, лауреатов государственных премий; доля преподавателей-авторов вузовских учебников; правильность оформления на работу совместителей, почасовиков; качество порядка избрания преподавателей на вакантные должности; оценка текучести и т.д. Позже некоторым из этих показателей был придан статус 217 аккредитационных показателей вузов (институтов, академий, университетов). Некоторые показатели к сожалению, не заслуженно забыты и редко применяются при экспертной оценке. Введение комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения, основанной на объединении процедур повторного (очередного) лицензирования, аттестации и государственной аккредитации (приказ Минобразования РФ от 12.11.99 № 864 «О комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения») потребовал выработки общих подходов к целям и содержанию процедур, составляющих основу государственной системы контроля за деятельностью высших учебных заведений, выработке методических рекомендаций для экспертов (см. [1], [2]). При этом подкомиссия по лицензированию оценивает качество кадрового обеспечения с позиций лицензионных требований, а подкомиссия по аттестации — с учетом требований Государственных образовательных стандартов. Совершенствовались технологии проведения комплексной оценки и государственной аккредитации, с 2000 года расчет показателей государственной аккредитации производится по информации, представляемой ежегодно вузом и его филиалом в рамках ежегодного сбора данных (МСД) для Центрального банка данных государственной аккредитации (см. [3]). Остановимся на анализе некоторых показателей кадрового обеспечения подготовки специалистов. 1. Укомплектованность штатов педагогических работников. Характеристикой устойчивости работы вуза и гарантий его стабильности является показатель числа штатных преподавателей, работающих в вузе на полную ставку. Приказом Минобразования России от 08.11.2000 № 3207 утвержден показатель государственной аккредитации высшего учебного заведения «Процент преподавателей, работающих в вузе на полную ставку (штатных преподавателей)» и его критериальные значения; в том числе: для вузов (филиалов), сущест– вующих до года — не менее 15%, для вузов (филиалов), существующих более 9 лет, — не менее 50%. В приказе не уточняется этот показатель для филиалов с неполным циклом обучения, когда студенты переводятся для продолжения образования в головной вуз. Аккредитацию в этом случае Филиал проходит в составе головного вуза и критериальные значения для штатных преподавателей, вроде как, должно быть как в головном вузе. Может быть, конкретика будет прописана в новых нормативных документах, регламентирующих лицензирование и аккредитацию. При проверке вузов встречались ситуации, когда на кафедре (невыпускающей) не было ни одного штатного преподавателя. В этом случае естественно ставится вопрос о целесообразности такого структурного подразделения в вузе. А как быть, если целый цикл дисциплин специальности (скажем ЕН) закрывают лишь совместители и 218 почасовики? Является ли это основанием для предписания вузу или приостановлении лицензии по этой специальности? Формально – нет. К сожалению, эксперту удается в лучшем случае провести лишь выборочную проверку личных дел и трудовых книжек преподавателей. Неоценимую помощь экспертам оказала бы общероссийская база данных по преподавателям. Для начала хотя бы по остепененным преподавателям юридического и экономического профилей. 2. Доля преподавателей, имеющих ученые степени и звания. В лицензии этот показатель отмечен как «образовательный ценз педагогических работников». Сразу было понятно, что этот показатель по физическим лицам не отражает в полной мере качество кадрового потенциала вуза. Была введена методика подсчета, так называемой «приведенной остепененности» (в долях ставки). Но наиболее «продвинутые» негосударственные вузы быстро справились и с этим показателем: в некоторых случаях за счет существенного снижения в вузе норм учебной нагрузки для доцентов и профессоров. В других вузах даже этого не делали, а просто решением Ученого совета существенно снижали учебную нагрузку остепененному преподавателю за большую научную работу. Встречались ситуации, когда доцент, работая на полную ставку, имел всего 200 часов учебной нагрузки. С этих позиций целесообразно считать долю преподавателей, имеющих ученые степени и звания по объему в часах учебной нагрузки. Кроме того, на наш взгляд необходимо установить пороговое значение для остепененности и по циклам ГСЭ и ЕН. Остепененность по модулю общепрофессиональных дисциплин, как правило, регламентируется требованиями ГОС. 3. Соответствие базового образования преподавателей преподаваемой дисциплине. Ни нормативными актами, ни методическими рекомендациями экспертам, этот показатель не регламентирован. Хотя этот показатель предполагается проверить при экспертизе (см. [2]). Более того, необходимо указать, у кого конкретно из преподавателей эти данные не соответствуют профилю преподаваемых дисциплин и как это влияет на качество подготовки выпускников. Решение о соответствии принимается экспертом самостоятельно с учетом накопленного опыта. Для преподавания общепрофессиональных дисциплин специальности необходимо иметь, наверное, как минимум диплом этой специальности. А если это дисциплина из другого цикла. Может ли выпускник педагогического института специальности «физика» преподавать в техническом вузе дисциплины «химия», «экология» или «теоретические основы прогрессивных технологий». Или в этом же вузе выпускники сельхозинститута с квалификацией инженер-механик, пройдя переподготовку по программе 219 «менеджмент в образовании» преподает и маркетинг, и теорию социальных конфликтов, и экономику и социологию труда. Для принятия решения эксперт вынужден проверить: занимается ли преподаватель научными исследованиями по профилю преподаваемой дисциплины (см. [2], с. 17). Заметим, что во многих ГОС второго поколения к преподавателям общепрофессиональных дисциплин предъявляется требование наличия степени по профилю дисциплины или требование проводить научные исследования по профилю этой дисциплины. К сожалению, на практике эти условия экспертами редко проверяются. 4. Количество дисциплин, закрепленных за одним преподавателем. Показатель не регламентирован нормативными документами. В одной из последних программ для экспертов присутствует вопрос: «сколько человек преподают больше двух дисциплин циклов». В практике проверки вузов встречались преподаватели, имеющие и по 7-8 дисциплин, начиная с дисциплины «физическая культура» и заканчивая дисциплиной «информатика в психологии». Трудно ожидать качества от преподавателя с таким букетом дисциплин. Ведь кроме преподавания в аудитории преподаватель должен предусмотреть активную самостоятельную работу студентов, проводить научно-исследовательскую, учебно-методическую работу по этим дисциплинам. 5. Правильность оформления совместителей, почасовиков. При проверке эксперт проверяет, прежде всего, на какую часть ставки принимается совместитель. При проверке филиалов встречались ситуации, когда внешний совместитель принимался на целую ставку, причем в Акте разногласии руководитель вуза отмечал, что это не противоречит трудовому законодательству. Для преподавателей-совместителей порой не выполняется условие конкурсного избрания. Часто у совместителей отсутствуют индивидуальные планы. Встречаются и такие ситуации, когда внешний совместитель, работающий на 0,5 ставки, имеет еще почасовую (внебюджетную) нагрузку в объеме 300 часов. Практически эта педагогическая нагрузка соответствует ставке. Для преподавателей головного вуза, участвующих в учебном процессе Филиала, обязательным условием является наличие в Филиале командировочных удостоверений, копий трудовой книжки (из головного вуза) и документов, подтверждающих ученую степень, звание. Следует проводить выборочную проверку соответствия расписания учебных занятий данным бухгалтерии об оплате работы совместителя (почасовика). 6. Повышение квалификации и переподготовка профессорскопреподавательского состава Поскольку каждый преподаватель вуза раз в пять лет должен проходить повышение квалификации, то доля преподавателей, прошедших в течении аттестуемого периода через различные формы 220 должна быть около 100%. Это подтверждается выборочной проверкой индивидуальных планов преподавателей. Опыт показывает, что в индивидуальных планах преподавателейсовместителей редко встречаются разделы, связанные с повышением квалификации и переподготовкой. 7. Возрастной состав преподавателей. Эта характеристика кадрового потенциала часто отсутствует в материалах самообследования вуза. Вместе с тем, программой эксперта предусмотрена информация о среднем возрасте преподавателей и его динамика за аттестуемый период, в том числе в разрезе отдельных специальностей (направлений) и циклов дисциплин. Перспективность профессорско-преподавательского состава характеризуется числом (долей) кандидатов наук до 30 лет и докторов наук до 50 лет. Приведенный перечень показателей кадрового обеспечения образовательного процесса не претендует на полноту и может быть существенно дополнен. Переход на Государственные образовательные стандарты третьего поколения, предполагающие компетентностный подход, требует разработки и утверждения Рособрнадзором новой формализованной программы экспертизы. Эта программа должна содержать вопросы, связанные с реализацией в вузах принципов Болонской декларации. В связи с этим в целях методического обеспечения аттестационно - аналитической деятельности высших учебных заведений и органов управления вузами целесообразна подготовка на основе опыта работы Комиссий по комплексной оценке деятельности методических рекомендаций для экспертов. При этом за основу можно взять серию хорошо зарекомендованных методических разработок Госинспекции по аттестации учебных заведений ([1], [2]). Литература 1. Полякова В.Б., Саханский Н.Б. Методические рекомендации для эксперта аттестационной комиссии по проведению лицензионной экспертизы в процедуре комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения (руководство эксперта) / Под ред. С.М. Калабина. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки качества специалистов, 2002. – 34 с. 2. Методические рекомендации для эксперта аттестационной комиссии по анализу содержания и качества подготовки по направлению (специальности) высшего учебного заведения. Изд. 4-е испр. и дополн. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 25 с. 3. Комплексная оценка высших учебных заведений: Учебное пособие / Наводнов В.Г., Геворкян Е.Н, Мотова Г.Н., Петропавловский М.В. – М.: Центр государственной аккредитации, 2003. – 176 с. 221 Толстов А.Н. Московский государственный технический университет «МАМИ» Сопоставление критериев модели СМК вуза, базируемой на требованиях МС ИСО 9001, с критериями европейских стандартов и рекомендаций для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве Тенденция к стандартизации образования, превалирующая в современной Европе, обуславливает необходимость гарантий прозрачности, сравнимости и сопоставимости уровня образовательных программ в университетах различных стран, что обеспечивается путем развития систем обеспечения качества образования на уровне вуза, национальном и европейском уровне. Интеграция Российской Федерации в мировую систему высшего образования путем присоединения к Болонскому процессу требует развития внутривузовских систем гарантии качества образования и унификации процессов оценивания данных систем. Предоставленная вузам определенная степень автономии при создании и развитии систем гарантии качества существенно затрудняет процедуру их оценивания, а именно сопоставления внутренних механизмов гарантии качества высшего образования в вузах с системой внешней оценки. Современные российские вузы, формируя систему гарантии качества, предпочитают ориентироваться на модели организационного совершенства, среди которых прочную позицию по востребованности вузами имеет модель системы менеджмента качества, базируемая на требованиях международных стандартов ИСО серии 9000. Несмотря на дискуссии относительно применимости международного стандарта ИСО 9001 и адекватного ему ГОСТ Р ИСО 9001 в вузах, на данный момент можно говорить о том, что сам процесс разработки системы в соответствии с данным нормативным документом является наиболее унифицированным в части алгоритмизированности, понятности и удобства для вузов, но при этом внешняя оценка данной модели осложняется отсутствием сопоставимости ее критериев с требованиями к компонентам системы гарантии качества в вузе, изложенными в части 1 «Стандартов и руководств для систем гарантии качества высшего образования в европейском пространстве», разработанных Европейской Ассоциацией Гарантии Качества в высшем образовании, что в свою очередь является необходимым для внешней оценки в части выполнения пункта 2.1 части 2 того же стандарта. Для возможности сопоставления двух моделей систем менеджмента качества сформированы критериальная структура модели (рис.1), базируемой на Европейских стандартах и рекомендациях для внутренней 222 гарантии качества, и структура модели системы менеджмента качества (рис. 2), основанной на требованиях ИСО 9001, адаптированная под структуру вуза. Анализируя две модели на уровне их структур, не вникая в оценку каждого критерия можно сделать вывод о том, что структура системы гарантии качества, базируемая на критериях, предложенных ENQA, по ряду критериев является подструктурой системы менеджмента качества, основанной на требованиях ИСО 9001. Несмотря на множество способов оценки эффективности процессов внутренней системы гарантии качества, принятие решений по результатам оценки в первую очередь должно основываться на документальном подтверждении наличия и функционирования внутривузовской системы гарантии качества. Таблица 1 представляет собой сопоставление критериев европейских стандартов и рекомендаций для внутренней гарантии качества и требований МС ИСО 9001, причем ряд требований ИСО 9001 в ней не отражены, поскольку не являются обязательными в соответствии с критериями ENQA, также в ней определены ряд документов, наличие которых позволяет говорить об эффективности реализации внутривузовской системы гарантии качества независимо от метода, используемого при ее построении. 223 224 225 Таблица сопоставимости критериев европейских стандартов и рекомендаций для внутренней гарантии качества с требованиями МС ИСО 9001 № 1 226 Компоненты для внутренней системы гарантии качества Требования Документы, свидетельствующие МС ИСО 9001 об эффективности реализации процесса (номер пункта стандарта) 4.1 а), в), е); Политика и процедуры гарантии 4.2.1 а); г); 4.2.4 качества 5.1; 5.2; 5.3; 5.4; 5.5.1; 5.6.1; 7.1; 8.2.2; 8.2.3 1) Миссия; 2) политика и стратегия, представленные в виде плановых документов, например, «Программа развития вуза на 2007-2012 гг», а также «Политика в области качества» и «Цели в области качества»; 3) перечень процессов системы гарантии качества со всеми атрибутами, характерными для описания процесса; 4) документированные процедуры, определенные вузом, на различных уровнях управления (документированные процедуры на уровне вуза, на уровне направления, на уровне подразделения), в частности документированная процедура, описывающая порядок разработки, оформления и утверждения процедур; 5) локальные акты, свидетельствующие о начале работ по разработке и внедрению системы гарантии качества (приказы, распоряжения, протоколы Ученого Совета вуза, Ученого Совета факультета и т.д.); 6) плановые документы по направлениям деятельности вуза, в том числе программы по достижению целей в области качества; 7) результаты мониторинга системы гарантии качества (процедура проведения аудитов системы). 2 Утверждение, мониторинг и периодическая оценка программ и квалификаций 7.3; 8.2.1; 8.2.4; 4.2.4 1) Установленный порядок разработки, верификации и валидации учебных планов, программ дисциплин (может быть установлен в документированной процедуре), наличие документов, содержащих записи результатов основных этапов верификации и валидации, например протоколы заседаний советов, содержащих информацию о целесообразности разработки учебного плана, содержащих сведения об анализе учебных планов и т.д.; 2) документальные результаты оценки программ сторонними организациями, в частности внешними экспертами и работодателями. 3 Оценка уровня знаний студентов 8.2.4; 4.2.4 1) Документация, регламентирующая процедуру оценки уровня знаний студентов, отражающая виды оценок, методы проведения оценивания, критерии оценки (например положение об итоговой аттестации и т.д.); 2) Периодический пересмотр процедуры оценивания, что должно быть зафиксировано в протоколах различных заседаний. 4 Гарантия качества 6.2; 4.2.4 и компетентности преподавательского состава 1) Механизмы и критерии оценки компетентности преподавателей (записи по обучению, квалификации и опыта персонала; записи отбора преподавателей на ту или иную должность и т.д.); 2) записи по повышению квалификации (свидетельства, сертификаты, отчеты по пройденному повышению квалификации и т.д.). 227 № 5 Компоненты для внутренней системы гарантии качества Образовательные ресурсы и система поддержки студентов Требования МС ИСО 9001 (номер пункта стандарта) 6.1; 6.3; 6.4; 7.5 Документы, свидетельствующие об эффективности реализации процесса 1) Перечень материальных ресурсов, свидетельствующий об укомплектованности учебной и методической литературы, информационными ресурсами и т.д.; 2) Документация, подтверждающая проведение воспитательной работы среди студентов (протоколы собраний куратора с группами, проведенные мероприятия в целях адаптации студентов первого года обучения и т.д.). 6 Система информирования 5.5.2; 8.2.4 1) Методы сбора и анализа информации о деятельности вуза (отчет по самообследованию вуза; анкеты удовлетворенности обучением студентами, работодателями и т.д.); 2) сформированная система советов (наличие протоколов, отражающих потоки информации внутри вуза). 7 Информирование общественности 8.4 1) Наличие структурного подразделения в вузе, занимающегося связью с общественностью; 2) методы сбора информации (формы анкет и т.д.); 3) методы обработки информации о восприятии вуза обществом; 4) отчеты о работе вуза, содержащие показатели работы, выставленные в Интернете и т.д. Данные, представленные в таблице являются инструментом, который может реально помочь при работе внешних экспертов при оценки 228 внутривузовских систем гарантии качества, поскольку свидетельства эффективности реализации процесса по форме не являются жестко фиксированными для вузов, это дает вузам некую степень свободы при построении системы гарантии качества и в частности свободу при выборе модели системы менеджмента качества, и к тому же такой вариант сопоставления, который в принципе может быть представлен в виде памятки для экспертов, не навязывает экспертам необходимость знания всех моделей систем гарантии качества. 229 Толстогузов П.Н. Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия Ситуация эксперта в процессе экспертизы высшего профессионального образования Любая ответственная оценка чужой деятельности предполагает, что автор оценки является хозяином собственной деятельности. Комплексная оценка деятельности вуза – не исключение. Нынешний эксперт в системе оценки качества российского ВПО по необходимости выступает сразу в нескольких, как правило, не очень отрефлекcированных ролях. Объективно заданное ситуацией совмещение как минимум трех личин – «государственного человека» (инспектора, ревизора и т.п.), «независимого эксперта/аудитора», «своего человека» (и в смысле корпоративной общности, и в смысле личных связей, характерных для компактной профессиональной среды) – вовлекает эксперта в целый ряд предсказуемых и непредсказуемых коллизий. Среди предсказуемых – неполная уверенность в своем «моральном» праве на «проверку», противоречиво соединенная с сознанием четко определенных полномочий. Среди не вполне предсказуемых – возможное решающее влияние на экспертную оценку неких «политических» влияний, приходящих извне (не только сверху, но подчас и откуда-то сбоку). В этом отношении эксперт напоминает героя «Театрального романа» Булгакова, который, чтобы попасть на прием к легендарному основоположнику театра, должен произносить магическое слово «назначено», не очень понимая, что оно в этой ситуации значит, но при этом наблюдая его безупречную действенность. Герой Булгакова переходит от неуверенности к чувству ложной уверенности, которое в итоге сменяется полной потерей ориентиров. (Оговоримся: мы не имеем в виду министерского служащего, стоящего в наши дни, как правило, во главе, экспертной комиссии. С его ситуацией вроде бы все в порядке: он занимает твердую позицию внешнего по отношению к корпорации человека. Хотя как посмотреть: если вузовский эксперт вынужден преодолевать в себе что-то вроде оккамовского умножения сущностей, то «государственный человек» иногда вынужден быть подчеркнутым знаком какой-то слегка загадочной и как бы распыленной реальности.) Не секрет, что любая внешняя проверка вызывает к жизни имитационную активность организации. Неизбежная формальность самих показателей нередко вынуждает к этому. Дефицит времени, необходимого для проверки реального положения дел, любительское знакомство с жанром «интервью» и другими не документальными подходами приводят к тому, что моменты имитации молчаливо признаются экспертами как вполне «зачетный» материал. Всякие усилия разоблачить имитаторов приводят лишь к все более изощренным случаям самозащиты (как в случае с неизбывным противостоянием антивирусов и вирусов в мире компьютинга). С другой стороны, оформление более или менее пристойного заключения по итогам экспертизы также не может быть единственной целью (если сознательно не профанировать ситуацию). Можно ли представить себе, что при соответствии и даже превышении критериальных значений аккредитационных показателей реальное качество образования в вузах, тем не менее, окажется в ряде случаев невысоким? Вполне можно представить. Экспертиза документов по-прежнему находится во главе угла, а усиленно внедряемые в вузах системы качества при всех их несомненных эффектах не очень-то затрагивают основную деятельность (регламентация деятельности в условиях простого заимствования регламентов в лучшем случае мало на что влияет, а в худшем – способна, в числе прочего, к «эффективному» вытеснению содержательных аспектов деятельности: хорошие регламенты вырастают из деятельности, а не набрасываются на нее извне, как охотничья сеть на зверя). Этому горю не поможет и децентрализация полномочий в пользу региональных органов управления образованием и общественных структур, т.к. в этом случае мы (во всяком случае, в начале процесса) будем наблюдать не столько децентрализацию, сколько систему передоверяемых нисходящих санкций и методик. Причину можно видеть в смешанной государственно-общественной системе российского образования, а можно – в извечной национальной дилемме «твари дрожащей» и «право имеющего» человека, где обе позиции обмениваются друг на друга с удивительной легкостью. Можно, наконец, указать на феномен личных связей, которые в России исторически заменяли не вполне сложившееся гражданское общество, оказываясь универсальным посредником как между государством и человеком, так и между гражданами («помимо» или даже «против» государства). А.В. Купчиненко в этой связи справедливо пишет о «теснейшей неформальной взаимосвязи всех членов образовательного сообщества, используемой в достижении частных интересов участников общественных образовательных отношений, что является характерной чертой не столько образовательного сообщества, сколько вообще всего российского гражданского общества» (Проблемы профессиональной образовательной аккредитации. М., 2007. С. 17). Чтобы решить задачу, нужно, как водится, выйти за ее пределы. Формирование независимого экспертного сообщества в системе (или рядом с ней – не знаю) российского ВПО представляется одним из способов решения. Впрочем, проблема независимости здесь довольно сложна. 231 Сообщество должно быть вправе само определять методы экспертной оценки и их эффективность, ориентируясь при этом, естественно, как на установленные государством стандарты и пороговые критерии, так и на российский (накопленный за последние 10 лет), а также международный опыт. При этом акцент в первую очередь делается на оценку успешности вуза в реализации образовательных программ (т.е. там, где компетентность эксперта естественна), тогда как итоговая оценка институций (институциональная аккредитация) остается прерогативой национального агентства и министерства. Равноудаленность экспертного сообщества от корпоративной пуповины и от надзорных организаций, как и порядочность в делах, конечно, не могут быть достигнуты в одночасье: это продукт «медленного исторического роста» (И. Анненский). Отношения такого сообщества с государством следует определять как признательно-доверительные. Роль аккредитационного агентства (или агентств) при этом видится как роль посредника между сообществом и государством – посредника, обеспечивающего, в частности, уровень требований к компетентности и авторитетности эксперта. Организационное оформление сообщества может быть разным: гильдия (вроде бы уже образуется), центр, ассоциация, что-то еще. Важнее другое: какие эффекты может дать работа по-настоящему независимого эксперта? В конце концов качество – соединение знакомого и неведомого, вызывающего удивление («я и не знал, что так можно»). Для того, чтобы обнаружить такое качество, нужна, как выражался С.С. Аверинцев, оптика пешехода: возможность остановиться и внимательно рассмотреть. Например, уникальность крупных вузов с долговременными традициями, как правило, самоочевидна. Гораздо труднее увидеть и описать наличие какого-либо научно-просветительского «бренда» у небольшого недавнего вуза, – «бренда», определяющего его уникальное место среди однотипных или регионально сближенных образовательных учреждений. Еще один момент – самообследование: мониторинг проводится в режиме коллективно-авральной беготни или в режиме регулярной «тонкой настройки», учитывающей индивидуальные аспекты образовательной деятельности? Или встроенность вуза в сетевые отношения: насколько эти отношения живучи и неформальны? Образовательные стратегии, нацеленные на компетентностный подход, предполагающие использование технологий рефлексивного обучения: существуют на бумаге или оформлены в реальные аудиторные события? И т.д. Регламент экспертного визита, видимо, должен предусматривать запланированные свободные (где, впрочем, любая степень свободы не избавляет от инструментария) беседы с основными участниками образовательного процесса. Результатом этих бесед могут стать своего рода комментарии и «маргиналии» в рабочих листах эксперта, которые в 232 ряде случаев должны приобрести едва ли не большее значение, чем фиксация показателей. Возможно, следовало бы предусмотреть свободное эссе как часть экспертного заключения о качестве. В любом случае, степени свободы и независимости должны возрасти, чтобы проблема «таинственного незнакомца» и «своего парня» отошла в сторону, уступив место проблеме партнерского взаимодействия эксперта и вуза во имя общей цели. 233 Трегубова Е.С. Санкт-Петербургская государственная медицинская академия Анкета эксперта для оценки системы качества в медицинском вузе Источники информации: - анализ документов, статистики приема и выпуска, результатов учебных достижений, представленных научных и научно-методических работ преподавательского персонала и анкетирование студентов - осмотр помещений, оборудования, библиотеки, компьютерных классов и т. д. - интервьюирование и беседа с представителями вуза. По каждому разделу эксперт оценивает уровень сформированности параметра системы качества на основании балльной оценки (за каждый ответ «да» присваивается 1 балл). Система качества в вузе может быть оценена следующим образом: Разделы Структура системы качества Ответственность руководства Документирование системы качества Планирование работы и самооценка Качество процесса обучения и инновации Качество профессорскопреподавательского состава Участие потребителей в оценке качества и 234 Начальный уровень развития системы качества (кол-во баллов) 1-2 Система качества в процессе становления (кол-во баллов) Система качества сформирована (кол-во баллов) 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 управлении качеством Информационное обеспечение системы качества в вузе Материальное обеспечение системы качества в вузе Деятельность вуза по измерению, анализу и улучшению 1-2 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 1-2 3-5 6-7 Раздел 1 . Структура системы качества Да Нет Источник/документ (1 (0 балл) баллов) Построена и документально оформлена организационная структура управления качеством в вузе Наличие Совета по качеству Наличие отдельной структуры по качеству (Центр качества, отдел по качеству и т.п.) Наличие уполномоченных по качеству в подразделениях Наличие Положений о деятельности подразделений по качеству Наличие матрицы распределения ответственности Наличие модели процессов СК Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ 235 Раздел 2. Ответственность руководства д не Источник/документ а т Развитие культуры качества, признания его важности и необходимости предоставления потребителям гарантий качества Понимание всеми сотрудниками вуза требований потребителей, а также законодательных и государственных требований, предъявляемых к высшему образованию Формирование и реализация политики вуза в области качества Наличие у руководителей процессов системы качества и подразделений вуза целей в области качества Поддержание структуры процессов и организационной структуры вуза, наиболее отвечающей стоящим перед вузом целям Выделение ресурсов, необходимых для создания, ввода в действие и эффективного функционирования системы качества, а также поддержания компетентности персонала вуза, гарантирующей качество высшего образования Ежегодная оценка системы качества вуза Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ 236 Раздел 3. Документирование системы качества д а не т Источник/документ Наличие разработанных, утвержденных и документально оформленных заявлений о миссии, политике и целях в области качества Наличие Руководства по качеству Наличие ДП, требуемых стандартом Наличие документов, необходимых вузу для обеспечения эффективного планирования, осуществления процессов и управления ими 1 Стандарты учреждения 2 Положения о структурных подразделениях 3 Положения о видах деятельности 4 Должностные инструкции 5 Инструкции, методики, методические инструкции и методические указания Наличие записей, требуемых стандартом 1 Решения Ученого совета, Научнокоординационного совета, Учебнометодического совета и др. 2 Решения рабочих комиссий Ученого совета, в т.ч. по СМК 3 План разработки и внедрения СК (План качества) 4 Записи в соответствии с Номенклатурой дел , включая протоколы, акты, отчеты, рабочие журналы и т.п. Наличие и доступность нормативно-правовой и нормативной документации Наличие документов: 1 Устав 2 Лицензия и свидетельство о государственной аккредитации с приложениями Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ Раздел 4. Планирование работы и самооценка 237 да нет Источник/документ Наличие утвержденных и документально оформленных планов развития вуза и его отдельных структурных подразделений, направленных на реализацию миссии, политики и целей в области качества Наличие критериев оценки деятельности вуза в целом и его отдельных структурных подразделений Наличие разработанных информационных (технологических) карт основных процессов Наличие разработанных информационных (технологических) карт вспомогательных процессов Наличие процедур оценки качества работы вуза и его отдельных структурных подразделений (системы мониторинга качества) Регулярность проведения внутренних аудитов Регулярность проведения процедур самооценки деятельности вуза и его отдельных структурных подразделений Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ Раздел 5.Качество процесса обучения и инновации 238 д а н ет Источник/докумен т Наличие учебно-методических комплексов по дисциплинам учебного плана Наличие учебно-методических пособий для − преподавателей по темам учебного плана − для студентов в т.ч. по организации самостоятельной работы (оценка выборочно по нескольким кафедрам) Использование − инновационных методов обучения (оценка выборочно по нескольким кафедрам) − современных достижений науки Наличие обучающих программ по дисциплинам учебного плана (оценка выборочно по нескольким кафедрам) Наличие контрольно-измерительных материалов по дисциплинам учебного плана (оценка выборочно по нескольким кафедрам) Наличие в вузе − инновационных образовательных технологий (модульно-рейтинговых, дистанционных и др.) − современных тестовых систем для текущего контроля и самоконтроля знаний студентов, контроля остаточных знаний Наличие системы мониторинга качества процесса обучения Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ Раздел 6.Качество профессорско-преподавательского состава да нет Источник/документ Соответствие профессиональной подготовки и квалификации ППС преподаваемым 239 дисциплинам Наличие процедур, обеспечивающих необходимую профессиональную компетентность ППС Регулярность повышения квалификации ППС § по специальности § по психологии и педагогике Организация работы с молодыми преподавателями (институт наставников, обучение по программе ПВШ и др.) Наличие резерва на руководящие должности Наличие системы стимулирования и мотивации, способствующей профессиональному росту Проведение мониторинга § качества ППС и § качества преподавания Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ 240 Раздел 7. Участие потребителей в оценке качества и управлении качеством д н Источник/докуме а ет нт Проводится изучение удовлетворенности качеством обучения студентов Проводится изучение удовлетворенности персонала Проводится изучение удовлетворенности качеством полученного образования выпускников Проводится изучение удовлетворенности качеством подготовки специалистов работодателей Наличие структур студенческого самоуправления Наличие Попечительского совета Участие работодателей в управлении качеством Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ Раздел 8.Информационное обеспечение системы качества в вузе да нет Источник/документ Доступность и регулярность 241 представления информации о деятельности вуза для общества, абитуриентов и др. заинтересованных сторон Имеется сайт вуза в сети Интернет Имеется сеть для локального доступа (Интранет) В информационных системах осуществляется сбор и обработка информации об успеваемости студентов и их достижениях. В информационных системах осуществляется сбор и обработка информации о материальных ресурсах и их использовании при реализации образовательных программ. В информационных системах осуществляется сбор и обработка информации о ключевых показателях деятельности вуза. В информационных системах осуществляется сбор и обработка информации о других аналогичных вузов в РФ и за рубежом с целью поиска различных методов совершенствования деятельности. Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ Раздел 9. Материальное обеспечение системы качества в вузе д 242 н Источник/докуме а ет нт Количество подготовленных и изданных учебников и учебных пособий с грифами УМО и Министерства Качество компьютерных сетей (пропускная способность, Гбит/с) Обеспеченность студентов общей площадью: площадь на одного студента Учебно-лабораторная площадь на одного студента Лабораторное и научное оборудование (тыс. рублей на одного сотрудника) Количество аудиторий с мультимедийными устройствами Обеспеченность общежитиями: количество студентов, проживающих в общежитии, по отношению к количеству студентов, нуждающихся в нем Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ Раздел 10. Деятельность вуза по измерению, анализу и улучшению д а н ет Источник/докуме нт Определены показатели качества всех основных процессов Наличие системы измерений, сбора и анализа информации обо всех процессах и аспектах деятельности вуза и его 243 взаимоотношениях с «внешней средой». Результаты деятельности вуза анализируются на степень достижения целей, определенных в стратегическом плане развития Управленческие решения основываются на анализе фактов, данных измерений и информации. Наличие системы мониторинга качества на всех уровнях управления Регулярность оценки системы качества Участие вуза в конкурсах по качеству Замечания___________________________________________________ Предложения________________________________________________ 244 Ханбабаева З.М. Московский государственный университет сервиса, филиал в г. Махачкала Открытость системы гарантии качества как фактор успешного развития высших учебных заведений Вхождение России в единое образовательное пространство и выполнение Болонских принципов выдвигает все более жесткие требования к вузам не только в части подготовки студентов (мобильность и возможность свободно перемещаться по миру, наличие теоретических знаний, коммуникативных и иных навыков), перехода на двухуровневую систему обучения (бакалавр-магистр), введения зачетно-кредитных единиц, но и в части формирования открытости образовательных учреждений для общественности. Специалисты прогнозируют, что демографический спад, порожденный девяностыми годами, приведет к резкому сокращению абитуриентов к 2011 году, а количество бюджетных мест в вузах будет равно числу выпускников. Уже сегодня возникает жесткая конкуренция между вузами. В такой ситуации при выборе вуза для абитуриента остро встанет вопрос об уровне образовательных программ и научных исследований, качестве образования и внедрении инновационных подходов в обучении. Анализ данных Национального аккредитационного агентства в сфере образования, демонстрирует трехкратное увеличение численности студентов за последнее десятилетие (в 1993 году 171 студент на 10 тыс. населения, а в 2006 году – 509 студентов). При этом в 2006 году количество студентов в государственных вузах составило 6258 тыс. человек, а в негосударственных 1262,5 тыс.человек. Всего в Российской Федерации функционируют 1370 филиалов государственных и 745 негосударственных вузов. Однако распределение их по стране неравномерное. Лидирует по количеству филиалов Московская область (136 филиалов) и Краснодарский край (118). Среди субъектов РФ Дагестан занимает 11 место, где число филиалов достигло 47. Нами был проведен анализ ситуации на рынке образовательных услуг нашего региона. На территории республики Дагестан сегодня функционирует 25 вузов: из них 6 – государственных и 19 – негосударственных. Из 47 филиалов 25 – филиалы российский государственных вузов, 6 – негосударственных и 16 филиалов местных вузов (Дагестанского государственного университета, Дагестанского государственного технического университета и Дагестанского государственного педагогического 245 университета). Следует отметить широкую сеть филиалов в небольших городах республики. К сожалению, высшие учебные заведения республики мало взаимодействуют между собой и региональным органом образования. Каждый вуз считает себя независимым и не стремится быть открытым. Учитывая происходящие изменения и реформы в высшей школе, нами была предложена модель по взаимодействию вузов в регионе, которая должна способствовать развитию открытости системы гарантии качества для общества. Основу модели составляет создание в регионе координационного Совета по деятельности учебных заведений. Основной целью этого органа будет являться выработка единой стратегии и политики в сфере высшего образования. К работе в этом Совете должны привлекаться не только руководители вузов и филиалов, но и представители власти, регионального органа образования, научной интеллигенции, работодателей и других компетентных организаций. Деятельность Совета должна начинаться с формирования полной электронной базы данных по всем вузам, функционирующим на территории Дагестана. С целью создания системы подготовки специалистов по заказу работодателя при координационном Совете должна быть создана рабочая группа, которая, прежде всего, провела бы анализ рынка труда региона и выступила с предложениями о необходимости подготовки тех или иных специалистов. Крупные работодатели смогут выделять денежные средства на подготовку определенного количества специалистов конкретному вузу, который, по мнению членов Совета, отвечает современным требованиям и прошел независимую общественную экспертизу. В условиях такой конкуренции вуз будет стремиться подготовить, действительно, высококлассного специалиста, профессионала своего дела. В структуру Совета должны быть включены подразделения, которые оказывают содействие в разработке учебных планов в соответствии с государственными и международными стандартами, регулируют деятельность молодежных организаций вузов, студенческих научных обществ и представляют права студентов. Ежегодно на электронном сайте Совета должны публиковаться Отчеты о самообследовании вузов, что будет способствовать развитию внутренней самооценки деятельности. Такое взаимодействие позволит образовательным учреждениям совершенствовать систему качества образования, будет способствовать прозрачности их деятельности и быть открытыми для общества. 246 Худин А.Н. Курский государственный университет Механизмы внутренних гарантий качества образования в университете Качество образования является важной характеристикой, определяющей конкурентоспособность как отдельных учебных заведений, так и национальных систем образования в целом. Задача обеспечения качества занимает одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием успеха принимаемых мер. Система требований к качеству высшего профессионального образования (ВПО) разрабатывается на уровне национальной системы качества ВПО и регламентируется требованиями Государственных образовательных стандартов ВПО, а также требованиями по лицензированию, аккредитации вузов. Формальное представление требований национальной системы качества ВПО выражается в виде показателей государственной аккредитации. Вступление России в Болонский процесс сопряжено с определенными требованиями как к национальной системе гарантии качества образования, так и к механизмам внутренних гарантий качества вуза, реализуемым посредством системы качества учреждения ВПО. Эти требования в настоящий момент определяются «Стандартами и руководящими принципами для системы гарантии качества в Европейском пространстве высшего образования», разработанными ENQA, и могут рассматриваться как базовые требования к системе качества вуза. Европейские стандарты и директивы по внутренней гарантии качества, то есть фактически — требования к внутренней системе качества (СК) образовательного учреждения (ОУ) предусматривают необходимость: определения политики и процедуры оценки качества; утверждения, мониторинга и периодических проверок программ и квалификаций; оценки студентов; гарантии качества преподавательского состава; ресурсов обучения и поддержки студентов; информационных систем; общественной информации. Университет, согласно вышеназванным стандартам, призван обеспечить развитие культуры признания важности качества, его гарантий и с этой целью разрабатывать и применять стратегию постоянного улучшения качества. Стратегия, политика и процедуры гарантии качества должны обладать официальным статусом и находиться в свободном доступе. Важно, чтобы в них была отведена значительная роль студентам, социальным партнерам, работодателям и другим заинтересованным сторонам. Согласно ГОСТ Р ИСО 9001:2001, политика в области качества – это общие намерения и направления деятельности организации в области качества, официально сформулированные высшим руководством, которые 247 призваны соответствовать стратегическим целям организации, включать требования по постоянному улучшению, систематически анализироваться на пригодность, доводиться до сведения всего персонала. Политика отражает: - отношение между обучением и научно-исследовательской работой в учебном заведении; - стратегию учебного заведения по отношению к качеству и стандартам (обучения); - организацию системы качества; - обязанности структурных подразделений и частных лиц по отношению к гарантии качества; - вовлечение студентов в процесс гарантии качества; - методы, с помощью которых политика применяется, контролируется и проверяется. Политика в области качества призвана соответствовать целям организации, важно, чтобы она включала такое обязательство, как соответствие требованиям и тенденциям на постоянное повышение результативности системы качества, создание основы для постановки и анализа целей в области качества. Политика качества должна быть доведена до сведения персонала вуза и понятна ему. Ее также необходимо анализировать на постоянную пригодность. Политика образовательного учреждения (ОУ) в области качества формируется и периодически пересматривается на основании следующих составляющих: - стратегии ОУ, зафиксированной в стратегическом плане ОУ; - текущих результатов анализа удовлетворенности потребителей ОУ и других заинтересованных сторон; - стандартов и директив гарантии качества высшего образования на территории Европы («Стандарты и директивы ENQA»); - информации о результатах функционирования, развития системы качества ОУ за предыдущий период. Политика в области качества образования Курского государственного университета (КГУ) служит обеспечению эффективности научнообразовательного процесса в соответствии с актуальными и перспективными потребностями личности, общества и государства и определена с учетом существующих и будущих потребностей и ожиданий обучающихся и стратегических партнеров. Стратегия КГУ в обеспечении качества подготовки специалистов определена в программе развития КГУ до 2010г., инновационной программе вуза «Университет как инновационная образовательная корпорация подготовки конкурентоспособных кадров на основе интерактивного взаимодействия со стратегическими партнерами». Одним из механизмов разработки стратегии университета является аналитический отчет по результатам самооценки деятельности КГУ в 248 части обеспечения качества подготовки специалистов «Система обеспечения качества подготовки специалистов в КГУ», подготовленный в рамках участия во Всероссийском конкурсе Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования. Важную роль в разработке политики качества университета выполняет определение его миссии. В вышеназванной инновационной программе миссия КГУ представлена следующим образом: Курский государственный университет – инновационный центр образования, науки и культуры, занимающий ведущие позиции в Центрально-Черноземном регионе в области подготовки конкурентоспособных кадров, сориентированных на решение местных наиболее значимых социальноэкономических проблем, на обеспечение качества жизни, развитие духовно-нравственной среды. Университет готовит к непрерывному профессионально-личностному развитию студентов, способных выстраивать жизненные стратегии, ориентированные на профессиональный успех, непрерывное образование в быстро меняющемся мире. Основным условием выполнения предназначения нашего вуза является наиболее полное удовлетворение потребителей качеством образовательных услуг. Для выполнения своей миссии КГУ стремится быть: ● социальным партнером администрации, правительства Курской области в разработке и реализации политических, социальноэкономических и культурных проектов, направленных на устойчивое развитие региона; ● объектом гордости жителей Курской области, благодаря успешному решению местных проблем инновационного развития социальной, экономической, культурной сферы региона; ● научным сообществом, развивающим динамичную научную среду, творческие экспериментальные площадки, проектно-ориентированные технологии прикладных и фундаментальных исследований для стратегически важных предприятий (Михайловский ГОК, Курская атомная электростанция и др.); ● творческим сообществом студентов, преподавателей и сотрудников, разделяющих ответственность за выполнение миссии университета и получающих признание за содействие в его развитии. Политика нашего вуза в области качества направлена на: - развитие университета инновационной образовательной корпорации по подготовке конкурентоспособных кадров на основе интерактивного взаимодействия с социальными партерами; - обеспечение интеграции образования, науки и производства, включая сочетание в университете процессов менеджмента инноваций с образовательным процессом; 249 - реализацию системы опережающего удовлетворения запросов внутренних и внешних потребителей; - создание условий для эффективного корпоративного управления; - обеспечение внутренних гарантий качества образовательных услуг; - создание системы постоянного профессионального обучения в области менеджмента качества для всех сотрудников университета; - вовлечение всех субъектов управления в оценивание качества научно-образовательного процесса. Модернизация университета осуществляется в логике его устойчивого развития, которая предполагает превращение КГУ в инновационную образовательную корпорацию, обеспечивающую непрерывное повышение качества подготовки кадров и их конкурентоспособности в условиях экономики знаний; ориентацию образовательного процесса в вузе на мировые стандарты качества инновационных образовательных и научных продуктов, позиционирование их на международном, внутрироссийском, региональном рынках. По итогам регионального рейтинга деятельности вузов, отмечается особая роль университета по внедрению инновационных механизмов интеграции науки, образования, бизнеса, производства, рынка, представителей политико-административной, культурной элиты региона, групп влияния для развития конкурентоспособного кадрового потенциала региона; созданию стратегических альянсов университета с инновационными корпорациями для качественной подготовки выпускников. Во многом это обеспечивается за счет ориентации более 70% научных исследований на производство инновационных научных продуктов, востребованных на международном рынке и в народнохозяйственном комплексе Курского региона, их коммерциализации. Благодаря целому ряду эффективных мер, в том числе, созданию инновационной системы управления развитием персонала, целенаправленной работе Центра внутривузовского повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, нам удалось обеспечить ориентацию университета на непрерывное профессиональноличностное развитие выпускников за счет актуализации их субъектной активности, без чего немыслимо обеспечить «выращивание» конкурентоспособности специалиста. В настоящее время существенную роль в прогнозировании проблем качества и разработки стратегии развития системы обеспечения качества научно-образовательной деятельности КГУ, в развитии системы качества подготовки кадров выполняет Совет по качеству научно-образовательной деятельности в университете, Центр прогнозирования и стратегического управления качеством научнообразовательной деятельности в университете. 250 В целях проектирования и внедрения системы управления качеством внутривузовского образования, осуществления мониторинга качества подготовки кадров, создания банка заданий в тестовой форме для проведения независимого, объективного оценивания степени соответствия содержания и уровня подготовки студентов требованиям ГОС ВПО в КГУ успешно функционирует Центр аудита качества образования. В университете реализуется комплекс мер по созданию информационной системы управления качеством подготовки специалистов, обеспечивающий сбор, обработку, классификацию и систематизацию массива внутренней и внешней информации оперативного, тактического и стратегического характера. Создан банк педагогической и управленческой информации (нормативно-правовой, научно-методической) по управлению качеством подготовки специалистов. Сформирован массив данных о реализуемых образовательных программах подготовки бакалавров, магистров. Учебно-методический совет университета постоянно информирует ППС об опыте инновационной деятельности в области управления качеством образования в системе ВПО. Созданы информационная образовательная карта вуза, факультетов, информационные путеводители по профессиям факультетов для абитуриентов. Советом по качеству научно-образовательной деятельности разработана информационная карта взаимодействия общеуниверситетских кафедр в обеспечении качества подготовки кадров. В университете проводятся презентации факультетов, новых направлений подготовки специалистов. Наряду с этим используются традиционные формы доведения информационных потоков до персонала вуза и обучаемых: многотиражная печать, встречи и собрания, а также рассылка по электронной почте и Интернет. В системе Интернет постоянно появляется актуальная информация о новостях в области управления качеством образования в системе ВПО. Информация о нормативноправовом обеспечении системы менеджмента качества в университете находит отражение на сайте университета. Разработка и систематическое доведение до студентов, преподавателей и всего персонала целей, задач и планов вуза по обеспечению качества ВПО, а также координация деятельности структурных подразделений по выполнению планов осуществляется также посредством систематического обновления сборников нормативных документов КГУ. Издание данных сборников, их электронные версии ориентированы на развитие управленческой компетентности руководителей структурных подразделений университета: деканов, зав. кафедрами; профессиональной компетентности преподавателей (положения о структурных подразделениях и должностных инструкций, а также положения 251 актуальных нормативных документов Минобрнауки, Рособразования и КГУ). Вышеназванные сборники разрабатываются в КГУ под руководством ректора В.В. Гвоздева, проректора по учебной работе А.Н. Худина. Выявление осведомленности персонала и заинтересованных сторон о стратегии, целях и планах вуза осуществляется посредством анкетирования, опроса, собеседований; выступлений на Ученом Совете КГУ, Совете по качеству научно-образовательной деятельности, комиссиях, Советах по качеству на факультетах; заседаниях кафедр; научных конференциях. Мнение самих студентов о своём вузе можно рассматривать как своеобразную экспертную оценку политики качества. Мониторинг оценки КГУ представлен на рис. 1. 80 60 40 54 48,54 39,2 27,3 20 60,4 46,5 43,07 40,1 37,1 2419,1 22,28 2,79 1,9 0 2006 2007 учит работать и думать самостоятельно здесь я приобрел(а) друзей формирует конкурентоспособность на региональном рынке труда помогает лучше узнать свои возможности учит меня общ ению, сотрудничеству с людьми учит разбираться в жизни ничего сущ ественного не дает Рис. 1. Оценка учебного заведения( в процентах к числу опрошенных, общая выборка, результаты 2006 и 2007 гг.) Как следует из диаграммы 1, подавляющая часть студентов положительно оценивает деятельность Курского государственного университета. Особенно важно, что молодые люди, прежде всего, отмечают приобретение в процессе учёбы навыков самостоятельной работы и самостоятельного мышления (54% по результатам 2006 года и 60,4% по результатам анкетирования 2007 года). Почти каждый второй участник опроса подчёркивает, что в вузе приобретены друзья (48,54% и 46,5% опрошенных соответственно). Значительная часть опрошенных 252 убеждены, что вуз формирует конкурентоспособность на региональном рынке труда (39,2% и 40,1%), помогает лучше узнать себя, свои возможности (27,3% и 43,07%), учит общению, сотрудничеству с людьми (24% и 37,1%). Это закономерно: в ходе учёбы корректируется самооценка студента, проверяется правильность профессионального выбора и т.д. Отмечается закономерная связь обучения в университете с формированием готовности выпускников к «вызовам» рынка труда. Принципиальное значение имеет следующий прожективный вопрос: «Если бы Вам пришлось снова выбирать учебное заведение?». Информация о количестве студентов, удовлетворенных своей учёбой, обстановкой в вузе (они повторили бы свой выбор), доле неудовлетворенных и разочаровавшихся (они поступили бы в другое учебное заведение или не стали бы никуда поступать вообще) и группе неопределившихся, колеблющихся (они затрудняются с ответом) косвенным образом говорит о престиже КГУ в молодёжной среде и может использоваться для ориентировочного прогноза будущего набора (рис. 2). 69,4 24,7 62,08 1,4 2,6 не стал бы никуда поступать 11,63 поступил бы в другое учебное трудно сказать 23,7 2007 поступил бы снова сюда же 2006 4,5 Рис. 2 Повторный выбор В прожективной ситуации повторного выбора большинство студентов (62,08% по результатам опроса 2006 года и 69,4% по результатам опроса 2007 года) вновь стали бы поступать в наш вуз (видимо, они полностью удовлетворены обстановкой и учебой), 23,7% и 24,7% соответственно затрудняются с определенным ответом, 11,63% и 4,5% поступали бы в другое учебное заведение, 2,6% и 1,4% опрошенных не стали бы вообще никуда поступать. Внутренняя гарантия качества достигается в условиях взаимопонимания и доверительного общения студента и преподавателя. 253 Ежегодный мониторинг, проводимый в университете, позволяет получить информацию о том, какие требования выдвигает студенческая молодёжь к личности современного преподавателя. В 2006 и в 2007 годах в среднем каждый участник компьютерного опроса указал 3-4 различных качества преподавателя из предложенного в анкете списка (рис. 3) . безразличны качества преподавателя демократичность убеж дений требовательность интеллигентность чувство юмора хорошее знание практики общительность хорошее знание рынка труда увлеченность наукой умение излагать материал глубокое знание своего предмета 1,4 2,15 11,3 12,313,97 10,65 13,3 15,3 31,2 26,7 2,43 13,8 2007 48,5 30 45,79 45,05 2006 47 29,17 69,8 51,9 56,2 45,36 Рис. 3. Качества преподавателя Конкурентоспособность выпускников университета во многом обеспечивается сформированностью жизненной философии студентов. Поэтому одним из объектов мониторинга качества образования в КГУ выступают жизненные ценности, которые, по мнению студентов, позволяют человеку чувствовать себя счастливым. Мониторинг выбора жизненных ценностей (рис. 4) показал, что у большинства опрошенных студентов произошло некоторое переосмысление терминальных ценностей. Наиболее предпочтительными для студентов как в 2006 г., так в 2007 г., оказались «любимый человек» (78,9% и 72,7%), «интересная работа» (60,7% и 50,9%), «хорошие друзья» (59,6% и 60,4%). В 2006 году к доминирующим жизненным ценностям студенты относили: «высокий заработок» (58,7%), «уважение окружающих» (57,8%), «здоровье» (57,8%). По мнению респондентов 2007 года, данная группа ценностей не является приоритетной. Отмечаются и другие изменения: значительно увеличилось количество опрошенных студентов, считающих важными такие ценности, как «душевное спокойствие», «чистая совесть», «высокое социальное положение» и «собственность, капитал». 254 78,9 60,7 72,7 59,6 58,7 57,8 60,4 50,9 41,09 42,3 26,7 57,8 15,3 9,1 0,9 2006 Верный любимый человек Хорошие друзья Уважение окружающих Душевное спокойстиве Чистая совесть Собственность, капитал 28,7 0 28,7 9,9 8,1 0 9,9 2007 Интересная работа Высокий заработок Здоровье Профессиональные достижения Высокое социальное положение Рис. 4. Жизненные ценности студентов КГУ (в % к числу опрошенных, результаты анкетирования 2006 и 2007 гг.) Примечательно, что в конце списка предпочтений разместились «профессиональные достижения». Следовательно, педагогическому коллективу университета предстоит задуматься над вопросом: что необходимо сделать, чтобы студенты КГУ ориентировались не только на материальное и личное благополучие, но и на формирование и развитие опыта успешной профессиональной деятельности. Обеспечение качества образования в вузе во многом обусловлено характером отношений в студенческом коллективе и отношениями между студентами и преподавателями. 255 39 37,2 34, 6 40 35,2 Доброжелательные отношения 30 20, 3 Нормальные отношения 15 20 8,4 3 10 формальные отношения 7,3 0 0 Негативные отношения Никаких отношений 2006 2007 Рис. 5 Отношения между студентами КГУ (в % к числу опрошенных) По результат мониторинга (рис. 5), можно сделать вывод, что в университете доминируют гуманистические, уважительные, доброжелательные отношения между студентами (39% и 37,2%). Почти 35% респондентов считают, что отношения нормальные, 15% респондентов в 2006 г. и 20,3% респондентов в 2007 г. убеждены, что отношения имеют формальный характер. В то же время 8,4% и 3% участников опроса в 2006 г. и 7,3% респондентов 2007 г. уверены в наличии негативных отношений в студенческой среде или в отсутствии таковых. Эта информация учитывается в процессе проектирования учебных занятий, организации и работы в команде. Не менее важны взаимоотношения студентов и преподавателей (рисунок 6). ) 50 42 40 Доброжелательные отношения 40 26,2 25,9 30 10,8 20 15,7 10 4,7 18,4 0 2006 2007 Нормальные отношения 9,1 Официальные отношения 6,3 Негативные отношения Никаких отношений Рис. 6. Отношения между студентами и преподавателями КГУ (в % к числу опрошенных, по результатам 2006 и 2007 гг.) Анализ ответов респондентов показывает, что между студентами и преподавателями доминирующими являются доброжелательные и нормальные отношения. В то же время нельзя игнорировать тот факт, что у 10,8% в 2006 г. и 9,1% в 2007 г. опрошенных студентов сложились негативные отношения с преподавателями, а у 4,7% и 6,2% соответственно опрошенных вообще никаких отношений не существует. Эти факты диктуют о необходимости развития коммуникативной компетенции преподавателей университета. 256 Согласно Европейским стандартам и директивам по внутренней гарантии качества, в КГУ осуществляется изучение и учет предложений студентов по изменению системы обучения. ничего не надо менять 13,08 30,5 сократить число аудиторных занятий 22,8 уменьшить число практических занятий увеличить число практических занятий 36,9 дать возможность выбирать преподавателя уменьшить число лекционных занятий 58,9 5,38 увеличить число лекционных занятий 40 18,9 увеличить число предметов по выбору 27,3 разрешить свободное посещение занятий уменьшить срок обучения увеличить срок обучения 40,7 6,5 Рис. 7. Предлагаемые изменения (в % к числу опрошенных) Более 50% студентов предлагают (рис. 7) «дать возможность выбирать преподавателя» (58,9%). Вторую позицию занимают мнения респондентов о необходимости уменьшения срока обучения (40,7%) и увеличения лекционных занятий (40%). Около 36,9% опрошенных студентов КГУ предлагают увеличить число практических занятий. Каждый четвертый опрошенный студент не против сократить количество аудиторных занятий; каждый пятый респондент предлагает разрешить свободное посещение. Учитывая, что каждый респондент мог отметить несколько вариантов ответа, одновременно указывались и другие предложения: «увеличить число предметов, которые изучаются студентами по выбору» (18,9%); «увеличить срок обучения на один год» (6,5%); «уменьшить число лекционных занятий» (5,38%). Имеются и мнения студентов (13,08%), считающих, что менять ничего не надо. Мониторинг позволяет получить сравнительные данные о стимулах учебной деятельности обучающихся, по мнению преподавателей и студентов (рисунок 8). 257 63,3 44,8 35,2 30,3 32,47 22,1 29,2 22,2 20,7 9,14 12,74 19,3 10,4 7,49 6,95 3,88 3,28 8,4 14,8 2006 2007 Подробное объяснение, интересный рассказ Использование преподавателем мультимедиа, наглядности Наличие хороших учебников, пособий Стремление студента быть первым высокие требования на экзаменах, зачетах Тщательная проверка выполненных работ Возможность самому работать практически Учебные материалы в компьютерной версии внешние обстоятельства не влияют формирование конкурентоспсобных знаний, умений, навыков Рис. 8. Сравнение мнения студентов о стимулах их учения и позиции преподавателей по данному вопросу показало, что существенные различия получили такие стимулы учения, как «использование преподавателями мультимедиа, наглядности» (за этот стимул учения высказались 51,6% преподавателей и 30,3% студентов); «тщательная проверка выполненных работ» (за – 66,25% преподавателей, 22,2% студентов); «возможность самому работать практически» (за – 39,5% преподавателей, 19,3% студентов); «высокие требования на экзаменах, зачетах» (за – 45,42% преподавателей, 29,2% студентов); «формирование конкурентоспособных знаний, умений, навыков» (за – 10,65% преподавателей, 35,2% студентов); «стремление студента быть первым» (за – 35,42% преподавателей; 20,7% студентов); «внешние обстоятельства не влияют» (за – 1,08% преподавателей, 8,4% студентов). Мнение студентов и позиция преподавателей относительно других стимулов учения («подробное объяснение, интересный рассказ», «наличие хороших учебников, пособий», «учебные материалы в компьютерной версии») значительного расхождения не имеют. 258 Главная цель деятельности КГУ в области качества – обеспечение на длительный период высокой конкурентоспособности вуза на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг. Коллектив университета понимает, что основным условием достижения поставленной цели является наиболее полное удовлетворение потребителей качеством образовательных услуг. Политика в области качества КГУ направлена на достижение поставленной цели путем решения следующих задач, влияющих на качество образовательного процесса, научной и инновационной деятельности и их результатов: · непрерывное улучшение качества научно-образовательной деятельности на основе использования новых результатов фундаментальных и прикладных исследований по перспективным направлениям развития науки и техники с учетом динамично изменяющихся потребностей рынка образовательных услуг и рынка труда; · обеспечение высокой квалификации и мотивации профессорскопреподавательского и вспомогательного персонала университета посредством создания и реализации системы персональной оценки труда каждого работающего. · обеспечение качества контингента абитуриентов и обучающихся студентов посредством совершенствования процедур довузовской подготовки, входного отбора и создания положительной мотивации студентов к обучению; · непрерывное улучшение качества программно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса, а также внедрение современных технологий обучения; · увеличение объемов и расширение сферы научноисследовательской и инновационной деятельности университета, как основы для привлечения дополнительных ресурсов, повышения квалификации и практических навыков персонала и обеспечения базы для образовательного процесса и подготовки кадров высшей квалификации; · вовлечение всех субъектов управления (администрации, профессорско-преподавательского состава, вспомогательного персонала, студентов, их родителей) в оценивание качества научно-образовательной деятельности в университете · создание системы постоянного профессионального обучения в области менеджмента качества для всех сотрудников университета; совершенствование системы управления университетом на основе современных методов менеджмента организации; · совершенствование системы материального и финансового обеспечения, а также социальной защищенности студентов и сотрудников университета. 259 Реализация перечисленных выше задач обеспечения качества требует развития системы менеджмента качества университета, соответствующей требованиям стандарта ISO 9001-2000. Разработка, внедрение и постоянное совершенствование системы менеджмента качества признается первоочередной задачей вуза на ближайший период времени, что обеспечит повышение конкурентоспособности и устойчивости университета на рынке образовательных услуг, научной и инновационной деятельности, увеличение финансового благополучия и, следовательно, удовлетворенность и уверенность работников университета и заинтересованных сторон. 260 Шабанов Г.А. Московская открытая социальная академия Экспертиза структуры основных образовательных программ Одним из элементов экспертизы при аккредитации вуза является изучение и анализ документов, входящих, в структуру основных образовательных программ (ООП). В действующих нормативных документах дается различное толкование того, что представляет собой и что включает в себя ООП. Так, в письме Министерства образования РФ от 19.05.2000 № 14-52-357ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов» указано, что ООП представляет собой комплект нормативных документов, определяющих цели, содержание и методы реализации процесса обучения и воспитания. Она включает в себя: - перечень специализаций профессиональной подготовки, согласованный с соответствующим учебно-методическим объединением; - цели ООП; - учебный план вуза по направлению подготовки или специальности; - совокупность вузовских программ учебных дисциплин и практик, определяющих содержание ООП; - материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточной и итоговой аттестации (в соответствии с требованиями к итоговой аттестации).35 В действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС, в редакции Федерального закона «О внесении изменений в отдельные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» от 14 ноября 2007 года – федеральных государственных образовательных стандартов — ФГОС) структура ООП по различным специальностям существенно различается: Так, в ГОС ВПО по специальности 080507 «Менеджмент организации» отмечается что «Образовательная программа подготовки менеджера… включает в себя учебный план, методическое обеспечение образовательного процесса (программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик, основную учебную литературу, методические 35 См.: О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов: письмо заместителя Министра образования от 19.05.2000. - № 14-52-357ин/13. – С.2. 261 рекомендации по видам занятий), обеспечение образовательного процесса профессорско-преподавательским составом».36 В ГОС ВПО по специальности 030501 «Юриспруденция» указывается, что «основная образовательная программа подготовки юриста разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы практик».37 В проектах ФГОС третьего поколения структура ООП не прописывается. Отмечается только, что ООП — совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данному направлению подготовки ВПО. В ряде проектов ФГОС, например, ФГОС ВПО по направлению подготовки 030500 «Юриспруденция» указывается, что вузы самостоятельно разрабатывают ООП на основе ФГОС по соответствующему направлению подготовки и обязаны обновлять основные образовательные программы с учетом развития науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта», принятый Государственной думой 14 ноября 2007 года и одобренный Советом Федерации 23 ноября 2007 г. уточнил структуру основной образовательной программы. В соответствии с п.6.ст.1. и п.5.ст.5. данного закона ООП «обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя: - учебный план; - рабочие учебные программы; - другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся; - программы учебной и производственной практик; - календарный учебный график;методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии»38. 36 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: стандарт 061100 «Менеджмент организации». – М.: Юристъ. – 2002. – С.4-5. 37 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 021100 «Юриспруденция» – М.: Юристъ. – 2002. – С.4. 38 О внесении изменений в отдельные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта: ФЗ РФ от 14.11.2007. - Ст.1; 5. 262 В приведенной ниже таблице представлены обобщенные данные об элементах структуры ООП, указанных в различных нормативных документах. Таблица 1. Требования к структуре ООП, содержащиеся в различных нормативных документах Элементы структуры ОПОП Перечень специализаций Цели ООП Учебный план Рабочие учебные программы Материалы по проведению промежуточной и итоговой аттестаций Программы практик Основная учебная литература Методические рекомендации по видам занятий Обеспечение ППС Календарный учебный график Материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся Методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии Письмо МО РФ № 1452357ин/13 + + + + ГОС ВПО 080507 ГОС ВПО 030501 Проект ФГОС-3 ФЗ от 23.11. 2007 + + + + + + + + + + + + + + + + Федеральный закон, обладая главенством над другими нормативными документами, существенно унифицирует структуру ООП и подходы к ее экспертизе. Однако он не снимает ряда вопросов, в отношении того, какие 263 конкретно документы и материалы, входящие в ООП, должны подвергаться экспертизе. Во-первых. Учебные планы по всем представляемым к аккредитации ООП автоматически анализируются в Информационно-методическом центре по аттестации образовательных организаций (г.Шахты). Следовательно, в вузе эксперт только знакомится с результатами автоматизированного анализа, а изучает и анализирует рабочие учебные планы, расписание учебных занятий, которые должны полностью соответствовать учебным планам, направленным в г.Шахты. Чаще всего бывает так: в г.Шахты отправляются одни учебные планы, а обучение осуществлялось по другим, в которых и недельная нагрузка, и часы, отводимые на изучение учебных дисциплин, существенно различаются. Такое несоответствие можно установить, если сравнить между собой учебные планы, рабочие учебные планы расписание учебных занятий (за последние 5 лет), зачетные книжки и приложения к дипломам выпускников. Во-вторых. В структуру ООП включен календарный учебный график. Однако содержание календарного учебного графика, разрабатываемого в вузах, практически полностью повторяет график учебного процесса, являющего первым разделом учебного плана. Отличие заключается только в том, что в нем могут быть допущены изменения в 1-2 дня в начале учебного года и семестра, сроках сессии, практики, связанные с переносом выходных дней и праздниками. Но эти изменения настолько несущественны для организации учебного процесса, что не влияют на качество подготовки специалистов. Календарный учебный график разрабатывается только с целью большей наглядности в организации образовательного процесса и удобства в работе администрации вуза. На мой взгляд, отсутствие календарного учебного графика, при наличии в учебном плане графика учебного процесса не должно считаться недостатком структуры основной образовательной программы. В-третьих. В Федеральном Законе сказано, что в состав ООП входят программы учебной и производственной практик. Однако, по различным специальностям есть и другие виды практики: ознакомительная, учебная, научная, педагогическая, преддипломная и др. Так, ГОС ВПО по специальности 030301 «Психология» предусматривает следующие виды практики: учебно-ознакомительную, педагогическую, производственную, научно-исследовательскую и квалификационную.39 Следовательно, при экспертизе вуза нельзя ограничиваться только изучением и анализом, указанных в законе программ практик (учебной и производственной), а смотреть программы всех предусмотренных учебным планом практик. 39 См.: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: 020400 "Психология" – М.: Юристъ. – 2002. – С.23-24. 264 В-четвертых. Элементом структуры ООП определены материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся. Это очень широкое понятие, в которое можно включить практически все документы, разрабатываемые вузом, в том числе и те, которые уже выделены в составе ООП самостоятельными элементами: учебные планы, рабочие учебные программы, программы практик. Предлагается, что при экспертизе данного элемента ООП эксперт должен изучить и проанализировать, возможно, следующие документы и материалы: структурно-логическую схему подготовки специалиста, определяющую логику и последовательность изучения учебных дисциплин, их взаимосвязи и взаимозависимости, стоковую и истоковую учебную информацию, основные учебные блоки, положения, термины, категории, а также межпредметные связи, позволяющие исключить дублирование учебных вопросов в содержании учебных дисциплин; - базовые учебники, имеющие гриф Министерства образования и науки РФ (УМО) и рекомендованные в качестве учебника или учебного пособия для студентов соответствующей специальности. В случаях, когда такой учебник еще не издан, по решению кафедры базовым может считаться учебник и не имеющий грифа Министерства образования РФ, но наиболее полно соответствующий ГОС. - дополнительные учебные пособия, расширяющие или углубляющие содержание базового учебника, более подробно раскрывающие отдельные разделы или проблемы учебной программы. - база необходимых нормативных документов и хрестоматий, в том числе и на электронных носителях; - компьютерные программы ООП: обучающие, прикладные для проведения различных вычислений, профессиональные, применяемые в деятельности специалистов данного профиля; - задания для самостоятельного изучения студентами учебных дисциплин. Объем и сложность этих заданий должны соответствовать времени, отводимому учебным планом на самостоятельную работу. Предлагается, что пакет таких заданий включает в себя: задания для повторения изученного в ходе аудиторных занятий учебного материала; задания для самостоятельного изучения учебного материала; задания для отработки профессиональных навыков и умений (решение задач, перевод текстов, моделирование, макетирование, конструирование и т.п.); - доступные студентам Интернет-ресурсы; - материалы для промежуточного и итогового контроля знаний студентов: тематику контрольных работ, курсовых работ, вопросы для зачетов и экзаменов, педагогические измерительные материалы, используемые вузом для электронного тестирования знаний студентов и др.; - документы и материалы для проведения государственной аттестации выпускников вуза: программы государственных экзаменов, утвержденные ученым советом, доступные студентам не позднее, чем за 6 265 месяцев до государственной аттестации, критерии оценки выпускных квалификационных работ и др. В пятых. Еще одним элементом структуры ООП определены методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии. Перечень конкретных документов, также не определен. Предлагается в составе этого элемента структуры ООП подвергать экспертизе: - тексты лекций, планы проведения семинарских и практических занятий (либо материалы преподавателя, которые он использует для проведения учебных занятий, 1-2 дисциплины по выбору эксперта), их соответствие рабочим учебным программам; - иллюстративный и дидактический материал, используемый педагогом для проведения учебных занятий. В качестве иллюстративного материала служат электронные листы содержания лекции, иллюстративные презентации основных вопросов, рассматриваемых в ходе лекции, интерактивные схемы и рисунки, аудио и видео фрагменты. Комплект дидактических материалов для проведения учебных занятий может включать в себя: карты, схемы, слайды, наглядные пособия, раздаточный материал и др.; - методические пособия, раскрывающие методику преподавания отдельных разделов и тем учебной дисциплины, особенности методики проведения учебных занятий; - частные методики проведения семинарских и практических занятий, раскрывающие основное их содержание, дополнительные вопросы и методические приемы активизации познавательной деятельности студентов. Перечень документов и материалов, может быть и другим. Неконкретность формулировок, входящих в содержание основных элементов структуры ООП создает основу для субъективизма, возникновения непонимания, напряженности между экспертом и администрацией факультетов и кафедр. Эксперт, в силу своих представлений о том, что нужно включать в структуру ООП, может предъявить необоснованные требования и, оценить структуру ООП вуза как несоответствующую требованиям нормативных документов. С другой стороны, представители вуза имеют возможность отчитаться второстепенными документами, которые не влияют на качество подготовки специалистов, заявив, при этом, что все необходимые документы в вузе подготовлены. Существуют и другие спорные вопросы, которые нуждаются в обсуждении и более строгой регламентации в соответствующих нормативных документах, инструкциях или рекомендациях: 1. Большинство элементов структуры ООП, является составными частями создаваемых в вузах учебно-методических комплексов учебных дисциплин. Достаточно ли наличие УМК по всем преподаваемым в вузе 266 учебным дисциплинам для положительной оценки содержания и структуры ООП? 2. Включать ли в структуру ООП, в элемент «материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся», документы и материалы системы качества вуза? С моей точки – это самостоятельный и большой пакет документов, который не входит в структуру ООП, а обеспечивает ее качественную реализацию. Для исключения возможных двойственных оценок и различных подходов к экспертизе структуры ООП, на мой взгляд, целесообразно разработать на уровне Рособрнадзора, либо на уровне Национального агентства по образованию, либо на уровне Гильдии экспертов некий методический документ (по опыту прошлого: методические рекомендации эксперту, памятка эксперту), в котором четко определить: какие конкретно документы структуры ООП подвергаются экспертизе, как проверяется их достоверность и эффективность. В подготовке таких методических рекомендаций (методик работы, памяток эксперту) могли бы принять участие сами эксперты, а утверждать их необходимо на уровне Национального аккредитационного агентства. Такие методические рекомендации должны иметь и вузы, чтобы быть готовыми к уровню и объему требований, которые будут им предъявлены в ходе экспертизы вуза и основных образовательных программ. 267 Шебашев В.Е., Шишлакова О.С. Марийский государственный технический университет К вопросу разработки объективной методики оценки компетентности высшего учебного заведения с учетом европейских стандартов для гарантии качества высшего образования В течение последних лет в России весьма активно обсуждается внедрение понятия «качество образования». Можно назвать как минимум три источника возникновения дискуссии: - изменение взаимоотношений «государство – высшее учебное заведение» и вследствие этого необходимость введения разрешения на деятельность (лицензирование образовательной деятельности). - продекларированное стремление участия российских вузов в Болонском процессе; - активное внедрение на территории Российской Федерации сертификации систем менеджмента качества в соответствии с ГОСТ Р ИСО 9001:2001. Целью настоящей публикации является анализ требований, которые могут применяться к высшему учебному заведению, исходя из трех вышеуказанных факторов, и попытка формирования модели поведения руководителей в связи со сложившимися условиями. Вначале уместно привести некоторые определения: Лицензия (от лат. licentia - свобода, право) - выдаваемое специально уполномоченным органом государственного управления разрешения на осуществление видов деятельности, которые в соответствии с действующим законодательством подлежат лицензированию. Аккредитация организации - официальное признание полномочным или авторитетным органом компетентности организации выполнять работы в определенной (заявленной) области. Аттестация осуществляется посредством проверки организации на соответствие установленным критериям аккредитации. Из приведенных определений можно сделать два вывода: - аттестация является составной частью аккредитации и заключается в оценке соответствия состояния условий аккредитуемой организации определенным требованиям (установленным критериям). Такими критериями являются, например: наличие учебных аудиторий, лабораторий, книгообеспеченность, обеспеченность профессорскопреподавательским составом и т.д. Очевидно, что соответствие организации установленным критериям не обеспечивает качество образования, но является для этого необходимым условием. - вторым главным условием для аккредитации организации в заявленной области является её компетентность. 268 Оценка компетентности высшего учебного заведения является весьма сложной многофакторной задачей. Существующую в настоящее время систему государственного контроля качества высшего профессионального образования (лицензирование и аккредитация), базирующуюся на определенном перечне показателей деятельности вузов, нельзя признать в полной мере удовлетворительной, так как, по большому счету, свою основную задачу – поддержание на высоком уровне качества образования - она не выполняет. Разработка объективной методики оценки компетентности высшего учебного заведения является главной задачей как органа власти, регулирующего отношения в области образования, так и всего сообщества российских вузов. При разработке методики оценки компетентности высшего учебного заведения необходимо руководствоваться Европейскими стандартами для внешней гарантии качества высшего образования. Это, с одной стороны, позволит гармонизировать все процедуры оценки с европейскими, а с другой стороны, позволит российским вузам проходить процедуры оценки в европейских агентствах гарантий качества и таким образом перейти от декларативных заявлений к реальному участию в Болонском процессе. Европейские стандарты для гарантии качества имеют отношение только к трем уровням высшего образования, описанным в Болонском соглашении, и не распространяются на область научных исследований и общее управление учебными заведениями. А если учесть наличие во многих вузах подразделений, занимающихся послевузовской и довузовской подготовкой, и последних тенденций по образованию университетских комплексов, становится очевидным: солидная часть деятельности современного российского вуза не может быть охвачена процедурами, предусмотренными вышеуказанными стандартами. При этом необходимо отметить, что на качество образования непосредственно могут влиять и качество общего управления, и взаимоотношения, возникающие при проведении научных исследований. Для решения вопросов качества общего управления вузом, вопросами обеспечения ресурсами, поддержания на должном уровне инфраструктуры вуза и т.п. целесообразно создать систему менеджмента качества. В таком случае применение требований и процедур, изложенных в ГОСТ Р ИСО 9000, с учетом положений ГОСТ Р 52614.2 – 2006 «СМК. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001 2001 в сфере образования» является наиболее обоснованным решением для создания условий, обеспечивающих выполнение основной задачи вуза – качества образования. При этом необходимо отметить, что, создавая систему менеджмента качества, и разрабатывая процедуры внутреннего аудита (контроля) вуз вполне может использовать Европейские стандарты и рекомендации для внутренней гарантии качества высших учебных заведений, которые 269 никоим образом не входят в противоречие с требованиями ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Естественно, что система менеджмента качества может считаться созданной и функционирующей только при условии её сертификации (подтверждении соответствия требованиям ГОСТ Р ИСО 9001-2001) соответствующим компетентным и независимым органом. Наличие сертифицированной СМК может являться критерием для аккредитации вуза. Подводя итог, можно сформулировать задачи, решение которых может привести к повышению качества образования: 1. Разработка методики оценки компетентности вуза, основанной на Европейских стандартах гарантии качества. 2. Наличие сертифицированной СМК как системы, обеспечивающей наличие условий для соответствия критериям аккредитации. 270 Шергенг Н.А. Башкирский государственный университет, филиал в г. Стерлитамак Гарантии качества образования: проблемы и перспективы В настоящее время происходит процесс формирования нового этапа в развитии образования. Во многом этот процесс обусловлен уровнем развития информационных технологий в XXI веке, что ведет к возникновению новой социальной структуры – глобального информационного общества. Новый фактор развития цивилизации обуславливает существенные изменения в экономике разных стран мира. Однако глобализация – многомерный процесс, затрагивающий также науку, технику, финансы, образование, культуру и политику. Таким образом, глобализационные процессы не могут не влиять на общественную жизнь в целом и, безусловно, на образовательную систему. Высшее образование как движущая сила общества знания сталкивается с вызовом, связанным с тенденцией к глобализации. Но, по мнению Ф.Х. Кессиди, возможность интеграции культур, в том числе и образовательных, представляется проблематичным. Кессиди пишет: «Понашему мнению, мировому историческому (в том числе цивилизационному) процессу присущи две противоположные, но одинаково равноправные тенденции: к всеобщему контакту культур с одной стороны, и к их этнокультурному сохранению – с другой. Единство многообразия и единообразие единства составляют диалектику жизни и бытия. И поэтому идея об образовании единой (мировой) культуры, суперэтноса или мегаобщества в обозримом будущем… является иллюзией». (Кессиди Ф.Х. Глобализация и культурная идентичность / Ф.Х. Кессиди // Альма Матер. – 2003. - № 9. – С. 76-82.). Он полагает, что глобализация, Интернет и другие новейшие средства информации могут способствовать проявлению лучших или худших сторон человека, но не в состоянии породить нового человека. Существует и другая позиция, согласно которой воздействие глобализации на культуру университетского образования окажется более значимым, чем последствия индустриализации и урбанизации вместе взятых. Естественным этапом практического осуществления развития уже существующих систем высшего образования в соответствии с современными геополитическими и экономическими реалиями, установившимися на европейском континенте, представляется Болонский процесс. Болонский процесс, в сущности, есть попытка создать новые парадигмы интернационального сотрудничества, адекватные требованиям динамично развивающегося современного мира. Предполагается, что 271 Болонский процесс окажет содействие в создании к 2010 году в Европе единой зоны высшего образования. Россия подписала Болонскую декларацию 19 сентября 2003 года. Предложения, рассматриваемые и исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к 6 ключевым позициям: введение двухциклового обучения; введение кредитной системы; осуществление контроля качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников; обеспечение привлекательности европейской системы образования. В России существует последовательная линейная система образования согласно которой студент проходит на различных этапах определенные курсы и завершает утвержденным учебным планом, экзаменационным процессом. Существует опасение, что в результате принятия системы, предлагаемой Болонской конвенцией, российское систематическое образование заменится разрозненным, мозаичным образованием. Таким образом, образование может нарушить выполнение своей главной задачи – сформировать у человека систему последовательных знаний и взглядов. Но более детальный подход – снимает данные опасения. Предполагается, что Болонский процесс не является угрозой для устоев какого-либо образовательного процесса. Это элемент, который создает культуру взаимопонимания. Обмены студентами и преподавателями, к которым должен привести Болонский процесс, очень важны для привнесения нового в каждой области. Обмен поможет закрыть пробелы в образовании, которые не под силу одной стране. Основной проблемой в ходе реализации новой образовательной стратегии видится сохранение устоявшихся и значимых традиций национальных образовательных систем и уважения к ним. Проблемами высшего образования и повышения его качества, помимо Болонской декларации, занимаются наднациональные организации, такие, как ЮНЕСКО, Международный Союз транснационального образования, Международная сеть органов обеспечения качества в высшем образовании, Международная ассоциация образовательных оценок, Ассоциация европейских университетов и др. Они оказывают огромное влияние на выработку и формирование национальной политики в области образования европейских государств. Болонский процесс, начало которому положено 19 июня 1999 г., сегодня определяет основные направления развития образовательных систем в Европе, очень разных как по содержанию, так и по структуре, но объединенных едиными целями документа, который первоначально подписали министры образования 29 европейских стран. Данными целями являются: - развитие системы четких и сопоставимых степеней с введением единообразного приложения к диплому; 272 - введение системы обучения, основанной на двух циклах (бакалавриат-магистратура); - введение системы зачетных единиц, как средства поддержки студенческой мобильности; - содействие мобильности студентов и преподавателей; - европейское сотрудничество в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий оценки; - продвижение европейского измерения в области высшего образования (межинституциональное сотрудничество, совместные проекты и т.п.) (Экспертиза качества образования: европейский подход / Национальное аккредитационное агентство в сфере образования. – 2006. – 16 с.) Вхождение России в Совет Европы интегрированное в мировое образовательное сообщество, Болонский процесс, социальноэкономические реалии выдвинули новые требования к качеству высшего образования. «В условиях динамично изменяющейся хозяйственной жизни, ее глобализации, усиливающейся конкуренции фундаментальное значение для развития национальной экономики приобретает развитие рынка образовательных ресурсов. Сегодня качество и доступность образования, его соответствие потребностям развивающейся новой экономики и конкретной личности в решающей степени определяет состояние и будущее интеллектуального базиса. Образование, особенно высшее, имеет огромное значение для инновационной системы страны и развития человеческого капитала» (Геворкян Е.Н. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации / Е.Н. Геворкян. – 2-е изд. испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – С. 3-4). Для системы образования России последних лет характерна положительная динамика, а также существенные изменения, главное из которых «состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса, вместо учителя им становится обучаемый, патерналистские отношения первого ко второму сменяются коллегиальными, право суждения о достоверности и необходимости обретаемых знаний становится прерогативой обучающегося. При этом ни фигура отца (матери), воспитателя, ни фигура духовного учителя-наставника, носителя объективного знания не исчезают из сферы образовательного пространства, не перестают быть субъектами образовательного процесса, но основой становится фигура обучающегося» (Грачев В.Д., Гребеньков В.Н., Черкасова М.А. Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века. – Ростов-на –Дону: Изд-во «Аркол», 2007. – С. 131). Соответственно и современная парадигма образовании состоит в переходе от образования «знаниевого» к деятельному, личностно273 ориентированному, при этом качество образования зависит от множественности взаимодействующих факторов и компонентов. Следует обратить внимание и на тот существенный момент, что эффективность оценки качества образования во многом зависит от того, что понимается под качеством образования. Это понятие трактуется различными специалистами и исследователями неоднозначно. Выделяют три основных подхода к оценке качества образования. Первый - теоретический, в рамках которого изучение проблемы идет по пути теоретико-м етодологического исследова ния. При этом иногда явно не просматриваются пути перехода от теоретического уровня к практическим разработкам методики оценки качества и внедрения ее в учебный процесс. Второй, практический подход, подразумевает, что его представители идут по пути создания средств (например, контроля) для оценки подготовки обучаемых, не задумываясь о концептуальных составляющих исследования. Представители третьего направления сочетают в проводимых исследованиях теоретико-методологическую и практическую составляющие. Они идут по трудному пути, вместе с тем именно такой подход к данной проблеме наиболее приемлем. Определяя качество образования как символ цивилизованного развития, необходимо отметить, что в России проблемы качества высшего образования входят в число приоритетных, которые обществу предстоит решать в ближайшее время. О том, каким образом данные проблемы успешно решаются в РФ сегодня и пойдет речь далее. В соответствии с Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы, утвержденным приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки ответственна за выполнение п.5 Проблема качества образования и разработки сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования. К настоящему времени в России создана система аккредитации, соответствующая основным требованиям европейских документов, принятых в рамках Болонского процесса, и включающая основные этапы европейской «четырехступенчатой модели»: определение показателей и процедур, самообследование, внешняя экспертиза, публикация отчетов по оценке качества образования. Процедуры оценки качества, показатели аккредитации и их критериальные значения регулярно пересматриваются, утверждаются и доводятся до широкой общественности. Процедуры самообследования и внешней экспертизы проводятся в регулярном режиме с привлечением экспертов из академической среды, представителей региональных органов 274 управления образованием и работодателей. Привлечение к процедуре внешней оценки представителей работодателей является обязательным, но методика их привлечения нуждается в совершенствовании. Далее, происходит расширение круга организаций привлекаемых к экспертизе, так например АККОР, фактически они проводят внешний аудит перед процедурой, что позволяет опираться на их результаты при государственной аккредитации. В настоящее время идет отработка такой методики. С сентября 2005 года в процедурах оценки качества учитывается мнение студентов посредством проведения анкетирования по состоянию воспитательной работы и участия представителя Ассоциации студентов в работе аккредитационной коллегии Рособрнадзора. Встречи с представителями студенческих органов самоуправления позволяют оценить и качество образования и ряд других вопросов. С сентября 2005 г. под руководством Рособрнадзора издается журнал «Аккредитация в образовании», главной задачей которого является широкая публикация результатов аккредитации и информирование общественности о развитии национальной системы оценки качества в сфере высшего профессионального образования в России. В 2005 году разработано специальное программное обеспечение «Модуль сбора данных об условиях реализации образовательного процесса для отдельных образовательных программ», предназначенное для предоставления информации о программах, выходящих на аккредитацию в аккредитованных вузах и принятия решения по их аккредитации. Особый интерес представляет интернет экзамен как постоянная «демонстрация качества подготовки студентов, причем не столько для органов управления образованием сколько для широкой академической общественности, родителей и работодателей.» (Наводнов В. Масленников А. Интернет экзамен в сфере профессионального образования // Высшее образование в России. 2006, №4. С.18.) По данным Росаккредагенства в декабре 2005г. – январе 2006г. в интернет - экзамене уже приняли участие студенты 3890 образовательных программ 179 вузов из 51 региона России. Получено более 122тыс. результатов, причем более 40% из них – в режиме on-line. Результаты интернет экзамена позволяют объективно оценить качество подготовки специалистов и если вуз три и более раза принимал участие в нем, представляя эти результаты для сведения общественности, то он может претендовать на зачет этих результатов в процедуре внешней экспертизы. Разработана и поддерживается в актуальном состоянии специальная страница в Интернет на английском языке о российской системе аккредитации (www.nica.ru), где выложены основные положения по аккредитации, результаты заседаний Аккредитационной коллегии, информация об аккредитованных вузах Российской Федерации, регулярно обновляется колонка новостей. Создан банк данных образовательных программ российских и зарубежных вузов, лицензированных в 275 Российской Федерации и результатов их оценивания при аккредитации. Таким образом, «в России аккредитация становится не только способом проверки вуза со стороны государства, но и инструментом его самосовершенствования, критериями сравнения вуза с другими вузами. Иными словами аккредитация – это действенный инструмент повышения качества образования» (Санкин Л. Аккредитация вуза в контексте управления качеством образования // Высшее образование в России. 2006, №3. С.9-16) В целом система обеспечения качеством высшего образования в России складывается: из соответствующих статей законодательства Российской Федерации; наличия федерального институциональных органов, отвечающих за оценку качества и аккредитацию; определения критериев, показателей деятельности и стандартов оценки; повышения социального статуса профессорско-преподавательского состава высшей школы наряду с конкретизацией критериев их профессиональноличностного соответствия занимаемой должности; разработка процедур самообследования и оценки независимых экспертов; корректировка политических и управленческих задач в части высшего образования по итогам оценки результатов качества. Таким образом, оценка качества образования должна далее предполагать обоснование системы критериев, методов расчета комплексной, интегральной оценки, организации и информатизации оценок, являющихся составными элементами мониторинга качества образования. При этом (независимо-внутренняя гарантия качества или внешняя) всегда учитываются объективные факторы, определяющие качество высшего профессионального образования, к числу которых относятся: качество содержания образования, т.е. качество государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и качество конкретных образовательных программ, построенных на их основе; качество подготовки абитуриентов; качество методического и материальнотехнического обеспечения образовательного процесса; качество профессорско-преподавательского состава; качество технологий обучения; качество технологий тестирования и проверки знаний и навыков студентов; положительная мотивация обучающихся; качество общего менеджмента вуза. Литература 1. Авраамов Ю.С., Калашников Н.П., Крылова Е.В., Хохлов Н.Г. Независимая профессиональная оценка качества образования в свете Болонской декларации. // Высшее образования в России. 2007, №3. С118124 2. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. – М., 2003. – 128 с. 276 3. Геворкян Е.Н. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации / Е.Н. Геворкян. – 2-е изд. испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 384 с. 4. Геворкян Е.Н., Наводнов В.Г., Мотова Г.Н., Петропавловский М.В. Комплексная оценка высших учебных заведений. – М.,2003. 5. Геворкян Е.Н. Е – learning в экономике, основанной на знаниях. //Высшее образования в России. 2006, №1.С. 114-118 6. Геворкян Е.Н. Кадры высшей школы: актуальное состояние. // Высшее образования в России. 2006, №9. С. 23-31 7. Грачев В.Д., Гребеньков В.Н., Черкасова М.А. Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века. – Ростов-на –Дону: Изд-во «Аркол», 2007. -171 с. 8.Иванов В.И. Международные правовые аспекты интеграционных процессов в Европе, предшествовавших предписанию Болонского соглашения / В.И. Иванов. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.lawlibrary.ru/article1123112.html 9.Кессиди Ф.Х. Глобализация и культурная идентичность / Ф.Х. Кессиди // Альма Матер. 2003, № 9. С. 76-82. 10.Наводнов В. Масленников А. Интернет экзамен в сфере профессионального образования // Высшее образование в России. 2006, №4. С.15-19. 11.Предисловие к отчету Европейской Ассоциации Гарантии Качества в высшем образовании – Кристиан Тун, Президент ENQA, февраль 2005. 12.Санкин Л. Аккредитация вуза в контексте управления качеством образования // Высшее образование в России. 2006, №3. С.9-16 13.Шушляева О.Н. Влияние социальных изменений, вызванных глобализацией, на развитие системы университетского образования. // Научная жизнь. 2007, № 4. С. 118-123. 14.Экспертиза качества образования: европейский подход / Национальное аккредитационное агентство в сфере образования. - 2006. – 68 с. 15.The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education // Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003. 16.The Magna Charta of University // Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003. 277 Широбоков С.М. Институт управления и бизнеса Перспективы развития общественно-профессиональной аккредитации: особенности подготовки и формирования базы экспертов системы независимой общественно-профессиональной аккредитации Выступая на 8 июня 2006 года VIII съезде Союза ректоров России Президент РФ В.В. Путин так обозначил роль общественности в оценке качества образования: «Говоря о расширении самостоятельности учебных заведений, нельзя забывать об их ответственности за все составляющие учебного процесса. И здесь на первый план выходит необходимость внешней оценки качества преподаваемых знаний. В частности, объективные рейтинги вузов надо вырабатывать не только с участием работодателей, что крайне важно, – и об этом мы многократно говорили с представителями бизнеса, – но и представителей общественности и науки. При этом необходимо вырабатывать и новые формы оценки». Такая позиция руководства страны подтвердила целесообразность и необходимость развертывания и внедрения в практику аккредитации отдельных образовательных программ и направлений подготовки структур общественно-профессиональной аккредитации, каковой является Координационный Совет независимой общественной профессиональной аккредитации (КС НОПА) и Фонд содействия независимой общественнопрофессиональной аккредитации и сертификации образовательных программ (ФОНАС) [1]. В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы предусмотрены конкретные мероприятия по повышению качества образования, в том числе путем совершенствова-ния форм участия общественных организаций в оценке качества образова-ния отмечается необходимость проведения содержания образований, технологий методов оценки, качества образования в соответствии с требованиями современного общества. Это вызвано тем, что возникло несоответствие качества образования требованиям работодателей и отсутствием динамичного, адекватного реагирования системы образования на постоянно изменяющиеся требования. Решение стратегической задачи обеспечения качества образования может быть достигнуто путём реализации программных мероприятий по следующим направлениям. Первое. Создание механизмов оценки качества образования, ориентированных не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировых рынках труда. Совершенствование независимой общественно-профессиональной оценки образовательных программ. 278 Создание общероссийской независимой системы общественнопрофессиональной аккредитации по всем направлениям подготовки специалистов, которая позволит определить те высшие учебные заведения, в которых качество подготовки по определённым специальностям находится на самом высоком уровне и соответствует требованиям работодателей и мировым стандартам. В последнее время наметился интерес к объективным независимым критериям оценки качества профессионального образования не только со стороны профессионального вузовского и научного сообщества, но и со стороны работодателей и государственных структур. Активизировал работу в этом направлении и Рособрнадзор России, который подготовил перечень таких критериев. Намечена и классификация этой деятельности, которая условно подразделяется в настоящее время на: - общественно-профессиональную оценку качества деятельности образования и общественно-профессиональную аккредитацию этих программ; - тоже самое, но для профессиональной – профессиональная оценка деятельности образовательных учреждений по реализации отдельных образовательных программ; - общественную оценку (общественные организации со стороны СМИ, журналов, университетов и других сообществ). Общественно-профессиональная и профессиональная аккредитации должны быть более плотно связаны, здесь должна быть более плотная координация, т.к. это касается стыковки между государственными требованиями и требованиями работодателей. Перед структурами общественно-профессиональной оценки качества образования, перед теми ассоциациями или агентствами, которые начинают заниматься общественно-профессиональной и профессиональной оценкой и аккредитацией, стоит первоочередная задача по наработке требований (разработки методики) работодателей к специальностям, которые эти структуры предполагают аккредитовать. В конечном итоге необходимо отобрать некие показатели, которые можно сравнить с государственными показателями. Во-вторых, и это самое главное, соотнести эти критерии, показатели с теми требованиями, которые работодатели предполагают получать у своих будущих специалистов - выпускников вузов. Эту работу необходимо реализовывать в рамках ФЦПРО. И для этого необходимо изыскать ресурсы, в противном случае может быть нарушен баланс между государством, профессиональным сообществом и работодателями в оценке качества выпускников и требованиям к содержанию их подготовки. Эти задачи невозможно решить без квалифицированных экспертов. Государственные структуры, обладая определёнными ресурсами, такую 279 работу по созданию базы сертифицированных экспертов уже проводят. Общественно-профессиональное сообщество до настоящего времени не имела возможности, несмотря на предпринимаемые попытки и усилия, эффективно развернуть работу по созданию своей базы экспертов НОПА. Сейчас, в условиях переоценки роли и значения НОПА необходимо оперативно разработать порядок отбора экспертов, их аттестации и регистрации в базе НОПА. Следует отметить, что этой работой уже несколько лет занимается структура КС НОПА – ФОНАС. В перспективе должна быть выстроена такая система, которая позволит признавать деятельность общественно-профессиональных агентств, включать их в соответствующий реестр и ранжировать в этом реестре в зависимости от её роли в общей системе оценки качества образования, стабильности работы, объективности оценок и её признания потребителями и государством. Принципиальные отличия целей общественно-профессиональной аккредитации (установление значительных достижений образовательного учреждения) от целей государственной аккредитации (установление соответствия минимальным требованиям государственных образовательных стандартов) требуют особого подхода к формированию критериев и требований, предъявляемых при проведении общественнопрофессиональной аккредитационной экспертизы. [1, 2] В настоящее время уже существуют независимые общественнопрофессиональные сообщества, которые ставят своей целью контролировать качество образования специалистов сугубо в своей профессиональной области: экономической, гуманитарной, инженерной и т.д., котрые выполняют роль аккредитационных независимых центров (АНЦ). Для осуществления координации различных АНЦ и их взаимодействия с профессиональными управлениями из Министерства образования и науки, а также для содействия интеграции российской системы аккредитации высшей школы в мировую систему аккредитации и обеспечения более эффективных международных контактов в этой области (в том числе посредством заключения договоров о взаимном признании национальных систем общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ и специальностей вузов) в 2005 г. был создан Координационный совет по общественно-профессиональной независимой аккредитации (КС НОПА) [1,5,6]. Его учредителями выступили: Международная академия менеджмента (МАМ); Российский союз промышленников и предпринимателей (РСПП); Международный союз научных и инженерных объединений (обществ) (СНИО); Международная академия наук высшей школы (МАН ВШ); Ассоциация инженерного образования России; Ассоциация технических университетов России; Ассоциация инженерных вузов. 280 КС НОПА объединил на ассоциативных началах уже существующие АНЦ инженерных и экономических специальностей (АНЦ ИС, АЦ АИОР АНЦ ЭС) и направил свою деятельность на создание новых АНЦ по различным направлениям (в сфере педагогического, медицинского, юридического и иного образования). Своими основными задачами КС НОПА считает следующие: - координировать деятельность различных существующих АНЦ НОПА; - создавать новые АНЦ НОПА по различным направлениям (в сфере медицинского, педагогического, экономического и других направлений образования); - создавать филиалы АНЦ в федеральных округах и регионах; - формировать национальную систему независимой общественнопрофессиональной аккредитации; - установить механизм взаимодействия КС НОПА с Рособрнадзором в сфере образования и науки; - установить взаимосвязи с зарубежными структурами НОПА. Механизм взаимодействия с Рособрнадзором предлагает: во-первых, согласование: критериев аккредитации и методики проведения аккредитационной экспертизы; во-вторых, взаимный обмен информацией о базе экспертов; в-третьих, проведение конференций, симпозиумов и семинаров по актуальным проблемам оценки качества образования. Серьезное внимание уделяется изучению зарубежных систем НОПА, в частности порядка общегосударственного признания аккредитационных независимых агентств министерствами образования (аккредитация аккредитаторов). Главными целями АНЦ, проводящих оценку качества образования, являются следующие: Во-первых, обеспечение качества высшего образования по данной специальности в различных аспектах: экономическом, социальном и культурном; Во-вторых, поддержание и оказание поддержки вузов в применении мер по улучшению качества преподавания и обучения; В-третьих, стимулирование обмена информацией по вопросам обеспечения качества образования; В-четвертых, международное признание образовательных программ, которое основано на сопоставлении и согласовании критериев качества подготовки специалистов и процедур аккредитации и сертификации в различных странах мира. Основными задачами АНЦ являются: - развитие творческой инициативы, предприимчивости, заинтересованности и ответственности коллективов, отдельных работников и студентов ВУЗов в достижении высоких конечных 281 результатов по воспроизводству интеллекта, подготовке и переподготовке кадров, получению распространению знаний; - достоверное информирование граждан о возможности получения ими наиболее конкурентоспособного на внутригосударственном и международном рынках труда высшего образования, отвечающего их интересам и возможностям; - предоставление гарантий потребителю в высоком уровне подготовки специалистов по аккредитованной специальности в конкретном высшем учебном заведении; - повышение эффективности использования финансовых и других ресурсов, выделяемых государством и обществом на цели высшего образования за счет их рационального перераспределения в пользу аккредитованных специальностей и программ; - выявление для общества, в целом, профессиональных обществ, потенциальных работодателей, правительственных учреждений и государственных экзаменационных комиссий, - тех ВУЗов и специальных образовательных программ, которые удовлетворяют критериям аккредитации; - методическое обеспечение ВУЗов и заинтересованных организаций пособиями по улучшению существующих программ инженерного образования, подготовке новых программ и специальностей. Качество в образовании должно соответствовать ценностям, целям и задачам трех групп пользователей: учащихся, покупателей образовательных услуг на рынке труда и общества в целом. Независимая общественно-профессиональная аккредитация (НОПА) ориентирована на две основные категории заинтересованных сторон: Первая категория – это абитуриенты (потенциальные студенты) и их родители, выбирающие специальность и вуз с целью получения качественного образования для последующего трудоустройства с соответствующим уровнем доходов и перспективами профессиональной карьеры. Вторая категория – это работодатели и инвесторы, которые заинтересованы в высококлассных выпускниках вузов и которые выбирают специальности и вузы, обеспечивающие необходимые условия для кредитования с высокой степенью вероятности получения прибыли. (Работодатели нуждаются в объективных данных об уровне и качестве образовательных услуг в различных вузах по определенной специальности для принятия решений о целевых инвестициях). Для обеспечения деятельности КС НОПА был зарегистрирован как самостоятельное юридическое лицо Фонд содействия независимой общественно-профессиональной аккредитации и сертификации образовательных программ - «ФОНАС». 282 Наряду с уставными задачами как фонда «ФОНАС» призван решать такую важную задачу как формирование банка данных о сертифицированных экспертах НОПА. Для проведения аккредитации образовательных программ «ФОНАС» планирует не только формировать банк данных экспертов, но и осуществлять их обучение, выдачу экспертам сертификата международного образца и сертификата качества вузу, планирующего пройти очередную государственную аккредитацию. Роль и значение экспертов НОПА [2,3]. Эксперты являются профессиональными работниками в области подготовки высококвалифицированных кадров и имеют опыт работы с выпускниками вузов; обладают широким кругозором и опытом учебно-методической и научно-исследовательской деятельности, владеют современными методиками и средствами обучения, а также активно участвуют в разработке и совершенствовании системы менеджмента качества образования. Эксперты объективно и на высоком профессиональном уровне выполняют свои обязанности, обладая чувством ответственности за профессиональные идеалы, совершенствование работы и развитие инспектируемого учебного заведения. Эксперты должны быть готовы уделить значительное время и приложить усилия для решения поставленных перед ними задач, могут ожидать, что их деятельность будет подвергаться сомнению и критике. Эксперты НОПА являются носителями гаранта качества аккредитуемых ими образовательных программ и гаранта доверия со стороны общества. Они выступают от имени профессионального сообщества и независимы в своей оценке от государственных органов. Эксперты комиссий по аккредитации специальностей выступают от имени профессиональных сообществ по той или иной специальности и несут персональную ответственность на профессиональном уровне. Высокая квалификация экспертов НОПА должна обеспечиваться высоким профессиональным опытом ученого (специалиста) по направлению аккредитуемой программы (специальности) и дополнительными знаниями, учитывающими задачи и особенности НОПА, практикой их применения, что подтверждается выдачей сертификата. В своей работе они руководствуются и неукоснительно следуют Кодексу чести (профессиональной этики) профессионального эксперта: - быть честным и беспристрастным; - стремиться увеличивать свою компетентность; - выполнять только те услуги, которые находятся в областях их компетенций; - публичные заявления эксперта должны быть объективными и правдивыми; - избегать конфликта интереса; 283 - принимать решение самостоятельно и независимо от мнения других людей; - не раскрывать рекомендаций, данных аттестуемой организации. - не информировать вуз или третьих лиц о содержании своих рекомендаций; - не принимать компенсацию финансовую или иную другую в качестве оплаты своего труда от аттестуемого вуза; - не раскрывать конфиденциальную информацию и результаты любой комиссии, членами которой они являются; - действовать в такой мере, чтобы поддерживать честь и достоинство своей профессии. Основные этические принципы и нормы работы эксперта НОПА: - принцип компетентности; Принцип компетентности требует от эксперта браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и для решения которых он в достаточной степени владеет методами теоретической и практической работы. - принцип беспристрастности; Принцип беспристрастности (объективности) не допускает предвзятого отношения эксперта к объекту экспертизы или другим субъектам экспертизы, формулирования выводов и осуществления действий, противоречащих научным принципам, какое бы эмоциональное впечатление объект экспертизы не производил своим видом или иными особенностями, каким бы положительным или отрицательным ни было отношение к нему. - принцип конструктивности; Действия эксперта должны быть направлены не столько на выявление несоответствия, упущений, рассогласований и иных недостатков объекта экспертизы, сколько на продвижение (развитие, совершенствование) как самого объекта экспертизы, так и стоящих за ним людей. Это означает нацеленность эксперта на выявление потенциала объекта экспертизы, его возможных перспектив в случае ликвидации тех или иных выявленных в ходе экспертизы недостатков. - принцип независимости; Принцип независимости означает, что эксперт соглашается на участие в экспертизе только в том случае, если он не связан с заказчиком, организаторами и другими субъектами экспертизы отношениями подчиненности (подконтрольности), иной административной, материальной или личной зависимости. Если на любой стадии экспертизы на эксперта оказывается, какое бы то ни было психологическое или иное давление, противостоять которому он не в состоянии, эксперт должен отказаться от дальнейшего участия в данной экспертизе. - принцип ненанесения ущерба; 284 Эксперт должен неукоснительно соблюдать авторские права и право собственности на объект экспертизы и другие привлеченные к экспертизе документы и материалы. Принципы выбора эксперта. Решение, относительно выбора экспертной группы должно основываться на следующих критериях: - члены комиссии должны быть независимыми, имеющим возможность делать непредубежденные суждения; - любой возможный конфликт интереса должен быть раскрыт; - наличие опыта в проверке качества и наличие соответствующего образования; - необходима академическая квалификация, научная или профессиональная репутации в научном сообществе; - международный опыт в области качества, обеспечивает основание для того, чтобы делать международные выводы и сравнения; - необходимы знания в области образования; - членами экспертной комиссии могут быть представители студенческой общественности и представители работодателей; - знание структуры высшего образования РФ. Программы обучения экспертов НОПА [2,4] направлены на формирование у экспертов навыков и знаний по проведению общественно-профессиональной институциональной и специализированной аккредитации вузов в соответствии с критериями независимой общественно-профессиональной аккредитации (НОПА) и стандартами признанных международных организаций, специализирующихся в области аттестации, аккредитации и сертификации образовательных программ и систем качества вузов. Задачами программы является изучение: - терминологии в области НОПА, объективных тенденций и закономерностей развития национального и международного законодательства в области аккредитации и сертификации; - организационно-методических подходов к формированию системы НОПА, критериев НОПА и типовой модели совершенства систем качества образовательных учреждений, методов самооценки вузов на соответствие требованиям модели совершенства систем качества образовательных учреждений, психологических аспектов и основных положений аудита качества образовательных услуг, состояния и эффективности процессов, а также функционирования и результативности системы качества образовательных программ и учреждений, методики и техники проведения сертификационных аудитов, требований к квалификации экспертов в области НОПА. Общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ не повторяет государственную аттестацию, устанавливающую, один раз в пять лет соответствие качества выпускников государственным 285 стандартам, а конкретизирует положение дел с образовательными программами и дополняет её. Безусловно, что основные направления деятельности образовательного учреждения, анализируемые как при проведении государственной аккредитации, так и при общественнопрофессиональной аккредитации, в основном совпадают. Однако, в связи с нацеленностью общественно-профессиональной аккредитации на выявление приоритетных особенностей в подготовке кадров по конкретным направлениям (специальностям), специфика работы экспертов и предъявляемых требований (критериев) к содержанию образовательных программ, их кадровому, научно-методическому и ресурсному обеспечению, уровню подготовки выпускников должна быть конкретно подчинена именно этой задаче, что требует не только высокой квалификации разработчиков программ аккредитационной экспертизы и экспертов, но и их специального обучения и сертификации. Организацию и проведение обучения экспертов НОПА осуществляет учрежденный КС НОПА, Ассоциацией негосударственных высших учебных заведений» (АНВУЗ) и региональной общественной организацией «Академия промышленности и менеджмента» (АПМ) Фонд содействия независимой общественно-профессиональной аккредитации и сертификации образовательных программ «ФОНАС». В рамках Фонда работает Аккредитационное агентство НОПА «Качество образования», реализующее программу, целью которой является подготовка экспертов для проведения институциональной и специализированной (программной) аккредитации вузов России формирование национальной базы сертифицированных экспертов. [3,4] Программа включает 3 модуля: 1.- основные требования законодательства РФ и международных/национальных стандартов в области образования, 2.- обеспечение, процедура и проведение общественно-профессионального аудита качества образовательных программ и 3. - обеспечение качества образования в вузе и способствует формированию у экспертов навыков и знаний по проведению общественно-профессиональной институциональной и специализированной аккредитации вузов в соответствии с критериями НОПА и стандартами признанных международных организаций, специализирующихся в области аттестации, аккредитации и сертификации образовательных программ и систем качества вузов. Для проведения аккредитации образовательных программ «ФОНАС» планирует не только формировать банк данных экспертов и их обучение, но и выдачу экспертам и вузам, планирующим пройти государственную аккредитацию сертификата качества, признанного Рособрнадзором и Госстандартом. 286 Эксперты, подготовленные в учебных центрах Фонда, обязаны объективно оценить качество подготовки специалистов и систем качества вузов как с точки зрения выпускника, так с точки зрения работодателя. Поэтому Агентство Фонда должно поднять роль работодателей в подготовке профессиональных кадров и создать механизмы оценки и контроля качества образования, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда. Это требование очень важно, так как кто как не работодатель и инвестор заинтересован в приглашении высококлассных выпускников вузов и кто выбирает специальности и вузы, обеспечивая необходимые условия для их кредитования с высокой степенью вероятности получения прибыли. Работодатели нуждаются в объективных данных об уровне и качестве образовательных услуг в различных вузах по определенной специальности для принятия решений о целевых инвестициях. Обьективные данные могут быть получены, в том числе, через аккредитацию образовательных программ. С этой целью необходимо разработать совместно с Рособрнадзором методики отбора, обучения и аттестации работодателей для привлечения их в качестве экспертов НОПА, а также осуществить: · повышение квалификации экспертов и работодателей; · обмен экспертами с международными организациями; · участие в организации сертификации экспертов и специалистов; Особенности создания национальной базы экспертов НОПА и её место в государственной системе учета сертифицированных экспертов подробно изложены в работах [2,7]. Литература 1.Авраамов Ю.С., Калашников Н.П., Рудченко А.Д., СорокинаИсполатова Т.В., Хохлов Н.Г./ Независимая общественнопрофесссиональная аккредитация: повышение качества и конкурентоспособности Российского образования. – Журнал «Вопросы образования»,-№2, 2007http://vo.hse.ru/arhiv.aspx?catid=252&z=434&t_no=435&ob_no=439 2. Аврамов Ю.С., Грачев Н.Н, Калашников Н.П., Крылова Е.В., Широбоков С.М., Хохлов Н.Г.. Основные концепции формирования базы сертифицированных независимых экспертов для проведения общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ высшего профессионального образования, М., МГИУ, 2007 3. Широбоков С.М., Грачев Н.Н. Формирование национальной базы сертифицированных экспертов системы Независимой общественной профессиональной аккредитации/ Тезисы доклада на рабочей группе РСПП, Москва, 2007.- http://www.ccippa.ru/ 287 4. Программа подготовки экспертов для проведения институциональной и специализированной (программной) аккредитации вузов России/приложение 2/ Аврамов Ю.С., Грачев Н.Н, Калашников Н.П., Крылова Е.В., Широбоков С.М., Хохлов Н.Г.. Основные концепции формирования базы сертифицированных независимых экспертов для проведения общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ высшего профессионального образования, М., МГИУ, 2007 5. Общественная аккредитация вузов — миф или реальность /Учительская газета :http://www.yandex.ru/yandsearch?text= 6. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации. http://usea.ru/pages/information/events/seminar_ MGTU/main_concepts_of_the_independent_publicoprofessional_accreditat/page.htm 7. Водяник Д.В., Калашников Н.П. Динамическая база данных национальной системы независимой общественно-профессиональной аккредитации вузов с web интерфейсом, базирующаяся на линиях связи internet. Сборник научных докладов. VI Международная научнопрактическая конференция «Участие молодых ученых инженеров» педагогов в разработке и реализации инновационных технологий. М. 2006. с.с. 397-400. 288 Шиянов Е.Н. Северо-Кавказский социальный институт Возможности зарубежных систем оценки высшего образования для гарантии его качества в России Процесс создания общеевропейского пространства высшего образования, (так называемый «болонский процесс»), предполагает обеспечение сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых критериев, способов, систем оценки. В этой связи актуальной задачей является изучение международного опыта оценки высшего образования, который характеризуется многообразием ее систем. Сравнительный анализ их особенностей позволяет условно выделить две наиболее типичные системы оценки высшего образования за рубежом: система государственной оценки и система самооценки или профессиональной и общественной оценки. Система государственной оценки высшего образования практикуется в тех странах, в которых имеются государственные структуры управления высшей школой. Это могут быть Министерства образования, Министерства просвещения и т.п. Оценка высшего образования в таких случаях осуществляется государственными органами, финансируемыми правительством. Самооценка высшего образования при этом имеет номинальное значение. Основную роль играет внешняя экспертиза качества образования в вузе, проводимая государственными органами с привлечением профессиональных и общественных организаций. Результатом внешней экспертизы и является государственная оценка высшего образования. Как правило, подобная оценка проводится в связи с государственными процедурами лицензирования и аккредитации высших учебных заведений, а также контроля и надзора за их деятельностью. Кроме того, это позволяет сравнивать различные высшие учебные заведения, распределять между ними финансовые ресурсы, определять стратегии их развития. Система самооценки высшего образования принята в тех странах, в которых, по существу, органов государственного управления высшим образованием не существует. При этом самооценка деятельности высших учебных заведений может дополнятся либо профессиональной, либо общественной оценкой, либо той и другой вместе. Она предполагает внутреннюю экспертизу качества образования в вузе, направленную на улучшение его деятельности. Исторически сложилось так, что к странам, имеющим органы государственного управления высшим образованием, относятся, прежде всего, европейские страны (Германия, Франция, Швеция и др.), а также страны СНГ, развивающие европейские традиции высшего образования. К странам, в которых в высшем образовании преобладает саморегулирование, относятся, в первую очередь, США, а также те 289 страны, которые следуют американским образцам высшей школы (Тайвань, Филиппины и др.). Выделенные типы систем оценки высшего образования за рубежом по их доминированию в тех или иных странах могут быть названы европейской (система государственной оценки) и американской (система самооценки или профессиональной и общественной оценки). Принципиальное отличие европейской системы оценки высшего образования от американской заключается в том, что именно государственные ведомства определяют цели общей оценки и по направлениям деятельности вузов, способы ее получения и принятия решения. Особенно показательна в этом плане система оценки высшего образования в Германии, в которой Министерство просвещения, регулирующее деятельность вузов, существует с XIX века и в которой сильна традиция государственного контроля за высшей школой. Более того, профессора и преподаватели в Германии являются государственными служащими. Сохраняется принцип государственности в оценке высшего образования и во Франции, в которой за образовательную политику отвечает Министерство народного образования, научных исследований и технологий. Деятельность высшей школы оценивается Национальным экспертным комитетом, который был создан по закону о высшем образовании в 1984 году. Это государственный орган оценки высшего образования, осуществляемой с целью контроля за деятельностью вузов. Он подчиняется только Президенту и не зависит ни от каких других управленческих структур. Данный комитет систематически собирает информацию о деятельности вузов и ежегодно направляет отчет о состоянии высшего образования в стране Президенту. Следует отметить, что результаты проверок высших школ Национальным экспертным комитетом широко публикуются с целью привлечения общественности к обсуждению академического уровня той или иной высшей школы. Несмотря на это, система оценки высшего образования во Франции отражает исторически сложившийся централизованный его характер. Правительством изначально определялись системы оценки высшей школы и в скандинавских странах (Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция). При всем разнообразии способов внешней оценки в этих странах, она проводится организациями, поддерживаемыми финансово правительствами. Однако, такая поддержка осуществляется тогда, когда на полученной от внешней организации информации, проведена самооценка деятельности вуза. Оценке подлежат как организация образовательного процесса, так и рабочие программы. Кроме того, могут проводиться и выборочные проверки отдельных вузовских структур. Система государственной оценки высшего образования, применяемая в европейских странах, может быть достаточно эффективной. Так, во 290 Франции существует «государственный знак качества», который имеют те высшие школы, которые признает государство. Такие высшие школы могут выдавать «завизированные» министерством дипломы. В европейской традиции это является показателем качества высшего образования. Дипломы, имеющие государственную отметку, признаются во всех европейских странах. Наиболее развитой среди систем оценки высшего образования в европейских странах является система оценки вузов в Великобритании и Голландии. В Великобритании, например, в последние годы произошли существенные изменения в контроле за деятельностью университетов, вызванные нареканиями в адрес Агентства по контролю за качеством. Для определения своего качества, уровня и рейтинга университеты Великобритании обращаются в общественные советы экспертов с целью проведения независимого аудита. Более того, намечается сдвиг оценки высшего образования организациями, финансируемыми правительством, к самооценке. Однако это еще не та самооценка, которая проводится с целью улучшения деятельности вуза. Самооценка дает информацию для внешних экспертов и выступает как подготовительный этап в получении официальной оценки. Для ее проведения в университетах создаются специальные внутренние структуры. Система самооценки высшего образования получила развитие в США, прежде всего, потому, что реальная административная и финансовая власть в университетах принадлежит не государству, а Попечительским советам (за исключением государственных университетов, финансируемых штатами). Администрация штатов в этой связи поручает контроль за деятельностью вуза их Попечительским советам. Поэтому можно говорить о том, что американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. В то же время следует отметить, что в 90-е годы прошлого века со стороны администрации многих американских штатов наметилось усиление контроля над университетами. Это касается, в основном, лицензирования частных вузов и отдельных образовательных программ. Однако основой регулирования деятельности университетов в США по-прежнему остается самооценка, проводимая с целью улучшения качества высшего образования на уровне учебного заведения. В практике высшего образования США были выработаны три способа проведения оценки высшей школы: · оценка с целью аккредитации вуза специальными организациями в регионах (всего их шесть), в соответствии с имеющимися стандартами и требованиями к периодической самооценке и оценке со стороны внешних наблюдателей; · оценка с целью аккредитации образовательных программ, проводимая профессиональными союзами на основе самооценки этих программ вузами; 291 · оценка образовательных программ самим вузом с целью улучшения его деятельности и изучения необходимости перераспределения ресурсов в связи с определением образовательных приоритетов. По мнению Г.Р. Келса, система оценки высшего образования, организуемая самим университетом (система самооценки), - это наиболее прогрессивная форма саморегулирования в обеспечении его качества. Важную роль в процессе оценки высшего образования в США (аккредитации образовательных программ в вузах) играют профессиональные общественные организации (ассоциации юристов, инженеров, медиков и т.п.). Стремясь поддержать высокий престиж своей профессии, профессионализм (компетенции) ее представителей, такие ассоциации как можно более объективно оценивают результаты деятельности высших школ (Б.Л. Вульфсон). По мнению многих исследователей высшего образования, внутривузовская система самооценки высшего образования способствует повышению качества деятельности высших школ, стимулирует осуществление мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, интенсификации образовательного процесса. Итак, рассмотренные возможности систем оценки высшего образования в ряде европейских стран и США показывают, что к настоящему времени сложились различные подходы к оценке деятельности вузов. Сравнение их с системой оценки высшего образования в России приводит к выводу, что российская высшая школа еще не подготовлена к переходу только на самооценку своей деятельности и оценку профессиональными ассоциациями. В то же время это не означает отказа от самооценки или профессиональной и общественной оценки высшего образования. Такая система оценки может стать возможной в перспективе. Это обусловлено следующим: · во-первых, в настоящее время в вузах только начинают формироваться и приобретать опыт (далеко не во всех) внутренние структуры, осуществляющие анализ и оценку их деятельности по всем направлениям; · во-вторых, в профессиональных и социальной сферах пока слабо развиты соответствующие ассоциации, которые могли бы выступать в качестве внешних экспертов. В России для обеспечения гарантии качества высшего образования сохраняет актуальность потенциал системы государственной оценки. При этом необходимо поддерживать стремление вузов к получению общественной, профессиональной оценки и самооценки своей деятельности. 292 Юдина Т.Н. Российский государственный социальный университет Оценка эффективности внутривузовской системы обеспечения качества образования в вузе: предмет, методы, инструменты Одной из приоритетных задач модернизации и развития высшего профессионального образования на современном этапе является обеспечение качества профессионального образования, удовлетворяющего общество, работодателей и выпускников. В системе образования РФ осуществлен переход к комплексной оценке деятельности вузов на базе утвержденного перечня показателей аккредитации, включающего, в частности, и показатель «Эффективность внутривузовской системы обеспечения качества образования» (приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки № 1938 от 30.09.2005 г.). По существу, оценка этого показателя должна базироваться на анализе наличия и эффективности системы обеспечения качества образования. Поэтому необходимо четко определить критерии наличия и эффективности внутривузовских систем контроля качества образования, которые могли бы использоваться экспертами при проведении аккредитации вузов. Необходимо отметить, что под системой менеджмента качества вуза понимается система менеджмента для руководства и управления организацией применительно к качеству, т.е. совокупность организационной структуры вуза, документации (внутренних положений, порядков документированных процедур, методических указаний, рабочих инструкций), процессов и ресурсов, необходимых для осуществления общего руководства качеством. Говоря о системе менеджмента качества вуза, необходимо понимать также, в соответствии с какой моделью она построена. Таким образом, если говорит о наличии СМК, то на сегодняшний день более 50 вузов РФ имеют сертифицированные системы менеджмента качества по международным стандартам серии ISO и 6 вузов - по Модели Совершенства EFQM и могут предъявить сертификаты соответствия членам аккредитационной коллегии. Вузы, не сертифицировавшие свою систему, должны как минимум предъявить следующий набор доказательств ее наличия: организационную структуру СМК, схему процессов СМК и их применение в вузе; утвержденные критерии и методы, которые обеспечивают результативность при осуществлении и управлении этими процессами; доказательства осуществления мониторинга, измерения и анализа этих процессов; документы в виде решений Ученого Совета, 293 ректората, приказов и распоряжений по вузу о принимаемых мерах для достижения запланированных результатов и улучшения этих процессов. Кроме этого вуз должен предъявить документально оформленные заявления о Политике и Целях в области качества. Политика должна отражать Видение и Миссию вуза, его обязательства соответствовать требованиям и постоянно повышать результативность системы менеджмента, а также создавать основу для постановки и анализа целей в области качества. Проверяющему необходимо обратит внимание при анализе целей, насколько они измеримы и согласуются с Политикой в области качества. В числе документов, подтверждающих наличие внутривузовской системы качества, на наш взгляд, в обязательном порядке должно быть руководство по качеству. Но если вуз уже сертифицирован и имеет легитимные документы на внедрение СМК и улучшение ее деятельности через инспекционные аудиты органов по сертификации? То встает вопрос, какую роль будет исполнять эксперт Рособрнадзора - аудитора системы или другую? Если первую, то он как аудитор должен посмотреть соответствие системы запланированным мероприятиям и требованиям организации и вести себя в соответствии с требованиями определенными стандартами ИСО 19011:2002. Но может ли и правомочен ли представитель аккредитационной комиссии Роообрнадзора, даже если он сертифицированный аудитор систем СМК, проверять вуз в этом качестве, так как это будет означать подвергнуть сомнению решение компетентных органов, выдавших вузу ранее сертификат соответствия. Видимо нет. Думается, что в этом случае наиболее важной составляющей экспертизы СМК вуза является проверка системы обеспечения качества на ее эффективность. При этом возникают определенные затруднения. ГОСТ ИСО серии 9000:2001 определяет эффективность как соотношение между достигнутыми результатами и использованными ресурсами. Если говорить о результатах, то их можно оценить по результативности, т.е. степени реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов. Эксперту следует проверять, как вуз ведет планирование и каких достижений добился на основе запланированных результатов в долгосрочной и среднесрочной перспективе. Прежде чем перейти к описанию методов и инструментов, которые можно использовать для дальнейшего анализа эффективности, необходимо внести ясность в вопрос о том, что же является предметом анализа, т.е. о какой эффективности идет речь. Как известно, различают два вида эффективности: экономическую и социальную. Экономическая эффективность характеризуется отношением полученного результата к затратам. Ее можно измерить и выразить количественно, потому что можно определить денежную оценку ее 294 входов и выходов. То есть экономическая эффективность - результат, выраженный стоимостными показателями и характеризующийся отношением полученного экономического эффекта, результата к затратам факторов, ресурсов, обусловившим получение этого результата или достижение наибольшего результата с применением ресурсов определенной стоимости. Конечно, вузы представляют при аккредитации показатели своей финансовой деятельности, но установить эти показатели как показатели использования затрат на качество не представляется пока возможным. Хотя в перспективе, все исходные данные по затратам можно получить, управляя информацией по качеству, которая как известно подразумевает ведение соответствующих записей в рамках действующей СМК. Анализ и оценка затрат на качество дает возможность любой организации, в том числе и вузу, управлять затратами и оценить влияние функционирования СМК на результаты деятельности. Например, на любом этапе анализа затрат в качестве критерия оценки эффективности СМК может быть использован критерий, показывающий процентное соотношение затрат на ликвидацию дефектов и общих затрат на качество. Вторым видом эффективности является социальная эффективность. Социальная эффективность выражает степень удовлетворенности потребителей на предоставляемые услуги. Но так как показатели любой эффективности предназначены для количественного измерения эффективности деятельности организации, то через анализ данных мониторинга удовлетворенности всех потребителей и заинтересованных сторон можно будет измерить социальную результативность. Кроме этого при анализе эффективности системы, необходимо рассматривать ее направленность на создание уверенности, что требования к качеству будут выполнены. Поэтому члену экспертной комиссии необходимо проверять, как вуз осуществляет определенные действия для обеспечения эффективности системы через изучения потребностей и ожиданий ее потребителей и других заинтересованных сторон. Могут быть и другие подходы к оценке эффективности внутривузовской системы обеспечения качества. 295 «ВНЕДРЕНИЕ ЕВРОПЕЙСКИХ СТАНДАРТОВ И РЕКОМЕНДАЦИЙ ДЛЯ СИСТЕМ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ» Сборник материалов III Ежегодной всероссийской научно-практической конференции экспертов, привлекаемых к работе в экспертных комиссиях по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений Часть 2 Компьютерный набор и верстка: А.А. Пибаев, С.О. Сорокин Подписано в печать 02.04.2008. Формат 60´90/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п. л. 17,2. Тираж 300 экз. Заказ № 36. Национальное аккредитационное агентство в сфере образования 424000 Йошкар-Ола, пл. Ленина, 3 тел. (8362) 41-61-94, факс (8362) 41-38-84, e-mail: umo@nica.ru Адрес московского представительства: 115162, г. Москва, ул. Шаболовка, 33, каб. 324, факс (495) 954-33-61 Отпечатано в типографии ООО «Реклайн» Йошкар-Ола, ул. Машиностроителей, 117 296
