РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Филиал ТюмГУ в г. Ишиме
УТВЕРЖДАЮ
Директор филиала
_____________ /Шилов С.П./
«11» ноября 2014 года
ДПП.Ф.15 МЕТОДЫ АКТИВНОГО
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Учебно-методический комплекс. Рабочая программа
для студентов специальности 050706.65 Педагогика и психология
очной формы обучения
ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ
от 25.09.2014
Содержание: УМК по дисциплине ДПП.Ф.15 Методы активного социально-психологического
обучения для студентов специальности: 050706.65 Педагогика и психология очной формы
обучения
Автор(-ы): Кукуев Е.А., к.псх.н., доцент кафедры педагогики и психологии.
Объем 71 стр.
Должность
Заведующий
кафедрой
педагогики и
психологии
Председатель УМС
филиала ТюмГУ в
г.Ишиме
Начальник ОИБО
ФИО
Дата
согласования
Результат
согласования
Примечание
Слизкова
Е.В.
25.09.2014
Рекомендовано
к электронному
изданию
Протокол заседания
кафедры от 25.09.2014
№ 2
Поливаев
А.Г.
11.11.2014
Согласовано
Протокол заседания
УМС от 11.11.2014
№ 3
Гудилова
Л.Б.
11.11.2014
Согласовано
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Филиал в г.Ишиме
Кафедра педагогики и психологии
Кукуев Е.А.
ДПП.Ф.15 МЕТОДЫ АКТИВНОГО
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Учебно-методический комплекс. Рабочая программа
для студентов специальности 050706.65 Педагогика и психология
очной формы обучения
Тюменский государственный университет
201 4
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Кукуев Е.А. Методы активного социально-психологического обучения (ДПП.Ф.15) Учебнометодический комплекс. Рабочая программа для студентов специальности 050706.65
Педагогика и психология очной формы обучения. Тюмень, 201 4 , 71стр.
Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВПО с учетом
рекомендаций и ПрОП ВПО по специальности подготовки.
Рабочая программа дисциплины (модуля) опубликована на сайте ТюмГУ:
Методы
активного социально-психологического обучения (ДПП.Ф.15)
(указать наименование
дисциплины (модуля) в соответствии с учебным планом образовательной программы)
[электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.utmn.ru, раздел «Образовательная
деятельность», свободный.
Рекомендовано к изданию кафедрой Педагогики и психологии. Утверждено директором
филиала ТюмГУ в г. Ишиме.
ОТВЕТСТВЕННЫЙ РЕДАКТОР:
Слизкова Е.В., к.п.н., доцент
Ф.И.О., ученая степень, звание заведующего кафедрой
© Тюменский государственный университет, филиал в г. Ишиме, 201 4 .
© Кукуев Е.А., 201 4 .
Ф.И.О. автора
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Содержание
1.
2.
3.
4.
5.
Программа дисциплины
1.1. Выписка из ГОС ВПО
1.2. Цели и задачи преподавания и изучения дисциплины
1.3. Требования к уровню изучения дисциплины
1.4. Требования к организации дисциплины
Содержание дисциплины
2.1. Разделы дисциплины, виды и объем занятий
2.2. Содержание разделов дисциплины
2.3. Учебно-методическое обеспечение дисциплины
2.4. Материально-техническое обеспечение дисциплины
Организация аудиторной и самостоятельной работы студентов. Методические
рекомендации преподавателям и студентам
3.1. Организация аудиторной работы студентов
3.1.1. Конспекты отдельных лекций
3.1.2. Планы практических занятий и методические рекомендации к ним
3.1.3. Планы лабораторных занятий и методические рекомендации к ним
3.2. Организация самостоятельной работы студентов
3.2.1. Содержание, формы и сроки выполнения заданий, виды контроля
Материалы входного, текущего и итогового контроля. Методические
рекомендации преподавателям и студентам
4.1. Материалы входного контроля
4.2. Материалы текущего контроля
4.3. Материалы итогового контроля
Терминологический минимум
Приложения
4
4
4
5
5
6
6
10
15
17
18
18
18
40
48
88
88
49
49
50
51
59
71
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
1.
Код по
ГОС ВПО
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
1.1.ВЫПИСКА ИЗ ГОС ВПО
Название дисциплины и дидактическое содержание
Трудоемкость
по ГОС ВПО
Методы активного социально-психологического обучения
ДПП.
Ф.15
Понятие о методах активного социально-психологического
обучения. Методы психологического воздействия. Социальнопсихологический
тренинг
межличностного
общения.
Стимулирование творчества активными методами обучения.
Технология и эффекты групповой дискуссии. Социальнопсихологический
тренинг
сензитивности.
Психологопедагогический тренинг. Использование различных видов
тренинга. Организация и проведение деловых, ролевых,
оргдеятельностных игр.
210
1.2.ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Дисциплина ориентирует на учебно-воспитательный и научно-методический виды
профессиональной деятельности, ее изучение способствует решению следующих типовых
задач профессиональной деятельности:
Курс «Методы активного социально-психологического обучения» предназначен для
обеспечения совместно с другими курсами цикла предметной подготовки студентов в
области психологической проблематики. Ее значение обусловлено содержанием и
характером будущей психолого-педагогической деятельности выпускников вузов,
предполагающих в качестве обязательного компонента профессиональной компетентности
специалиста наличие у них умений осуществлять групповое обучение. Учебно-методический
комплекс разработан в соответствии с требованиями федерального компонента
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по
специальности «Педагогика и психология».
«Методы активного социально-психологического обучения» как учебная дисциплина
в комплексе с такими общенаучными и специализированными профессиональными курсами
как «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Социальная психология»,
«Психолого-педагогический практикум», «Теория обучения», «Теория и методика
воспитания» становится ориентиром для решения конкретных задач теоретической
подготовки студента к профессиональной работе.
Основная цель курса «Методы активного социально-психологического обучения» −
освоение студентами системы теоретических знаний, практических навыков и умений
эффективной организации социально-психологического обучения людей, развития у них
дидактическими средствами необходимых личностных качеств. Изучение курса должно
также способствовать формированию и развитию у студентов коммуникативной
компетентности, профессиональной психолого-педагогической культуры.
Основные задачи курса:
– формирование
и развитие у обучаемых прочных знаний, навыков и умений
использования методов активного социально-психологического обучения в будущей
профессиональной деятельности;
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
–
приобретение студентами опыта прохождения социально-психологического
тренинга в качестве участников тренинговой группы;
– формирование у студентов умения самостоятельно выбирать, проводить и
анализировать активные методы обучения;
– овладение студентами основами профессиональной этики в тренинговой работе,
проведении занятий с применением активных методов социально-психологического
обучения.
1.3.ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
В результате изучения курса студенты должны овладеть знать:
– сущность, назначение, возможности, историю разработки, виды и области
применения методов активного социально-психологического обучения (групповой
дискуссии, деловых, ролевых, организационно-деятельностных игр, социальнопсихологического тренинга и др.);
– психологические механизмы обучающего эффекта изучаемых методов, технологию,
психолого-педагогические условия их эффективного применения;
– виды и способы управления процессом обучения в тренинговой группе,
структурные элементы тренинговых занятий;
– требования к материально-техническому обеспечению занятий при использовании
методов активного социально-психологического обучения;
уметь:
– планировать и применять формы и методы активного социально-психологического
обучения в будущей практической деятельности;
– практически осуществлять ведение занятий с использованием методов активного
социально-психологического обучения, в том числе, в тренинговой группе;
– эффективно управлять групповой работой
– оценивать эффективность применения методов активной социальнопсихологической работы;
иметь опыт:
– практического использования приобретенных знаний в условиях будущей
профессиональной деятельности;
– подготовки и проведения основных форм и методов активного социальнопсихологического обучения;
– выполнения психотехнических упражнений, деловых и ролевых игр в качестве
участника игры.
1.4.ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ДИСЦИПЛИНЫ
Дисциплина «Методы активного социально-психологического обучения» читается на
очном отделении в девятом/десятом семестрах (5 курс); на заочном отделении на выпускных
курсах (4-5-6 курсы). Количество часов, отводимое на курс, приведено в таблице 1.
Таблица 1 - Объем дисциплины «Методология и методы психолого-педагогических
исследований» и виды учебной работы
Вид учебной работы
Всего часов
Распределение по семестрам в часах
на очном (о/о) и заочном (з/о) отделениях
Семестр
III
IV
VI
VII
IX
X
XI
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
о/о
з/о 3,6/5,6/
4,2
3,6
3,6
4,2
4,2
о/о
Общая трудоемкость
дисциплины
210
210/210/210
94
116
116
94
122
Аудиторные занятия
104
14/18/22
10
4
14
8
60
44/10
8
Лекции (Л)
Практические
занятия (ПЗ)
Семинары (СЗ)
Лабораторные
работы (ЛР)
Самостоятельная
работа студентов
(СРС)
50
6/10/14
4
2
8
6
30
20/6
4
34
6/8/8
4
2
6
2
18
16/4
4
20
2/0/0
2
0
0
0
12
8/0
0
106
196/192/188
84
112
102
86
62
44/
110
82
Контрольные работы
-
- / -/ -
-/-
-
Курсовые работы
-
-
-
Вид итогового
контроля
зачет/зачет,
зачет
экзамен/
зачет
-
-
-
зачет
-
о/о
5,6
88/
120
-
зачет зачет
5,6
90
Зачет/
экзамен
зачет
Лекционные занятия носят проблемный и проблемно-информационный характер,
могут сопровождаться компьютерными презентациями. Семинарские занятия проводятся в
различных формах: научно-практическая конференция, деловая игра, круглый стол,
дискуссии, кейс-метод, решение психолого-педагогических задач, коллоквиум, жужжащие
группы, «шесть шляп мышления». Лабораторные занятия проводятся как в форме мастерклассов, так и студенты показывают элементы методов активного социальнопсихологического обучения в рамках своей подгруппы, а также со студентами других групп.
2 СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.1. РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ, ВИДЫ И ОБЪЕМ ЗАНЯТИЙ
Таблица 2 – Разделы дисциплины, виды и объем занятий на очном отделении
№
Наименование разделов и тем
Объем в часах по видам работ
Аудиторная
работа
Всего
Л ПЗ
ЛР
СРС
I.
1
2
II
1.
2.
3.
Методология МАСПО
Понятие
о
методах
активного
социальнопсихологического обучения. Научно-методические основы
активного социально-психологического обучения
Методы психологического воздействия
Виды МАСПО
Общая характеристика и виды методов АСПО
Технология
и
эффекты
групповой
дискуссии
Дискуссионные методы.
Организация и проведение деловых, ролевых,
оргдеятельностных игр: методология, виды игровых
16
30
4
2
4
2
-
2
8
2
2
2
6
2
4
16
4
4
2
2
4
-
8
4
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
4.
III
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
IY
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
методов (ситуационно-ролевые, дидактические,
творческие)
Организация и проведение деловых, ролевых,
оргдеятельностных игр: методология, виды игровых
методов (организационно-деятельностные, деловые,
имитационные)
Использование различных видов тренинга как
МАСПО
Общая характеристика тренинга как метода АСПО
Классификация и основные виды тренинговых групп
Методология тренинговой работы
Мультимедийное сопровождение тренинга. Методология
видеотренинга
Социально-психологический тренинг межличностного
общения
Стимулирование творчества активными методами
обучения. Тренинг креативности
Социально-психологический тренинг сензитивности
Тренинг личностного роста
Психолого-педагогический тренинг
Учет возрастных особенностей при организации
МАСПО
Специфика групповой работы с детьми младшего школьного
возраста. Специфика групповой работы с подростками
Специфика групповой работы со старшеклассниками.
Специфика групповой работы с педагогами
Тренинги включающие методы телесной терапии.
Медитативные техники
Т-группы, группы встреч (история, основные понятия и
процедуры)
Гештальтгруппы, психодрама (история, основные понятия
и процедуры)
Групповые психотерапевтические методы: танцевальная
терапия, терапия искусством, сказкотерапия (история,
основные понятия и процедуры)
Мотивационный тренинг
Тренинговая работа на производстве. Тренинг
командообразования
Веревочный курс
Коучинг
Всего
80
84
2
2
18
14
2
2
2
2
2
8
40
2
2
2
4
2
4
6
2
2
2
6
2
2
2
2
2
20
2
2
2
10
2
12
6
2
6
42
2
2
2
6
2
2
2
6
2
4
2
210
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
5
3
2
2
50
2
2
34
2
2
20
6
6
106
Таблица 3 - Распределение часов курса по темам и видам, заочное отделение,
срок обучения – 5,6 лет
№
Наименование разделов и тем
Объем в часах по видам работ
Аудиторная
работа
Всего
Л ПЗ
ЛР
СРС
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Методология МАСПО
Научно-методические основы активного
психологического обучения
Методы психологического воздействия
Виды МАСПО
I.
1
2
II
2.
3.
4.
III
1.
2.
3.
4.
IY
1.
2.
3.
4.
социально-
1. Общая характеристика и виды методов АСПО
Дискуссионные методы. Технология и эффекты групповой
дискуссии
Методология, виды игровых методов (ситуационноролевые, дидактические, творческие)
Методология, виды игровых методов (организационнодеятельностные, деловые, имитационные)
Тренинг как МАСПО
Общая характеристика тренинга как метода АСПО
Классификация и основные виды тренинговых групп
Методология тренинговой работы
Психолого-педагогический тренинг
Учет возрастных особенностей при организации
МАСПО
Специфика групповой работы со старшеклассниками.
Специфика групповой работы с педагогами
Тренинговая работа на производстве. Тренинг
командообразования
Веревочный курс
Коучинг
Всего
16
8
2
1
-
-
8
24
1
4
6
6
1
1
5
5
6
1
5
6
1
5
80
18
21
20
21
90
2
-
14
7
7
20
8
-
78
18
20
20
20
80
22
2
-
20
22
2
23
23
210
1
1
2
1
1
10
2
2
8
20
0
20
20
192
Таблица 4 - Распределение часов курса по темам и видам, заочное отделение,
срок обучения – 4,2 года
№
I.
1
2
II
Наименование разделов и тем
Методология МАСПО
Научно-методические основы активного
психологического обучения
Методы психологического воздействия
Виды МАСПО
Объем в часах по видам работ
Аудиторная
работа
Всего
Л ПЗ
ЛР
СРС
социально-
5. Общая характеристика и виды методов АСПО
Дискуссионные методы. Технология и эффекты групповой
дискуссии
7.
Методология, виды игровых методов (ситуационноролевые, дидактические, творческие)
8.
Методология, виды игровых методов (организационнодеятельностные, деловые, имитационные)
III
Тренинг как МАСПО
6.
16
8
2
1
-
-
8
30
1
4
2
7
8
1
1
1
6
6
8
1
1
6
7
1
80
4
-
14
7
7
24
6
4
-
72
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Общая характеристика тренинга как метода АСПО
Классификация и основные виды тренинговых групп
Методология тренинговой работы
Психолого-педагогический тренинг
Учет возрастных особенностей при организации
МАСПО
Специфика групповой работы со старшеклассниками.
Специфика групповой работы с педагогами
Тренинговая работа на производстве. Тренинг
командообразования
Веревочный курс
Коучинг
Всего
5.
6.
7.
8.
IY
5.
6.
7.
8.
18
21
22
19
86
1
1
1
1
6
2
1
1
2
-
15
20
20
17
78
21
2
1
-
18
22
2
22
21
210
1
1
14
20
1
8
0
20
20
188
Таблица 5 - Распределение часов курса по темам и видам, заочное отделение,
срок обучения – 3,6 лет
№
Объем в часах по видам работ
Аудиторная
работа
Всего
Л ПЗ
ЛР
СРС
Наименование разделов и тем
I.
1
2
II
2.
3.
4.
III
1.
2.
IY
1.
2.
3.
4.
Методология МАСПО
Научно-методические основы активного
психологического обучения
Методы психологического воздействия
Виды МАСПО
социально-
16
8
2
1
8
28
1
2
1. Общая характеристика и виды методов АСПО
6
Дискуссионные методы. Технология и эффекты групповой
7
дискуссии
Методология, виды игровых методов (ситуационно8
1
ролевые, дидактические, творческие)
Методология, виды игровых методов (организационно7
1
деятельностные, деловые, имитационные)
Тренинг как МАСПО
80
2
Общая характеристика тренинга как метода АСПО
42
1
Методология тренинговой работы
38
1
Учет возрастных особенностей при организации
84
МАСПО
Специфика групповой работы со старшеклассниками.
21
Специфика групповой работы с педагогами
Тренинговая работа на производстве. Тренинг
20
командообразования
Веревочный курс
23
Коучинг
20
Всего
210
6
2.2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ
Теоретические основы активных методов обучения
-
-
2
-
14
7
7
24
1
6
6
1
6
6
2
1
1
2
-
2
76
40
36
80
1
-
20
20
1
6
2
2
20
20
196
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Становление активных групповых методов обучения общению в прикладной
социальной психологии. Теоретические основы активных методов обучения. Вклад
зарубежных и отечественных ученых в развитие теории и практики методов активного
социально- психологического обучения. Разработка и внедрение активных методов обучения
в разных областях научного знания.
Первые десятилетия XX в. - экспериментальная техника исследования малых групп или
«группового разума», как феномен межличностного взаимодействия (В. Меде)
Экспериментальная техника исследования малых групп в работе М.В. Бехтерева.
Понятие традиционных и активных методов обучения. Отличия традиционных и
активных методов обучения. Понятие активности. Понятие социально-психологического
обучения. Психологические основы разработки целостной концепции развивающего
обучения в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Элькони-на, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др.
Построение учебного процесса с использованием активных методов обучения в условиях
вуза. Отличительные признаки методов активного обучения.Классификация активных
методов обучения (Смолкин А.М.).
Принципы активизации учебно-познавательной деятельности в процессе обучения:
принцип проблемности, принцип взаимообучения, принцип исследования изучаемых
проблем и явлений, принцип индивидуализации, принцип самообучения (А.М. Смолкин).
Принципы активного обучения. Характеристика основных общедидактических
принципов активного обучения по А.А. Балаеву. Принцип равновесия между содержанием и
методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия. Принцип
моделирования. Принцип входного контроля. Принцип соответствия содержания и методов
целям обучения. Принцип проблемно-сти. Принцип «негативного опыта». Принцип «от
простого к сложному». Принцип непрерывного обновления. Принцип организации
коллективной деятельности. Принцип опережающего обучения. Принцип диагностирования
и др.
Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения.
Определение понятий «спор», «диспут», «полемика», «дискуссия», «дискуссионный
метод». Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии в 30-е гг. XX в.
(работы Ж. Пиаже, К. Левина); 50-е гг. практические сессии балинтовской группы (Майкл и
Энид Балинты). Эффект изменения индивидуальных суждений в результате групповой
дискуссии (В.М. Бехтерев). Подходы к классификации дискуссионных методов:
направляемая дискуссия, свободная дискуссия (Д.Н. Кавтарадзе). Дискуссия в форме
«круглого стола», судебного заседания, дебатов; игровые групповые дискуссии (Н.Т.
Оганесян).
Групповая дискуссия как метод организации совместной коммуникации. Организация
дискуссии. Приемы введения в дискуссию. Правила для участников групп. Преимущества
работы в группе. Недостатки работе группы. Правила ведения дискуссии. Формулировки,
используемые в споре и дискуссии. Ход проведения дискуссии: распределение ролейфункций в дискуссионной группе; порядок работы при обсуждении проблемы в
дискуссионных группах; руководство ходом дискуссии; техника постановки вопроса;
совместное обсуждение и анализ.
Возникновение метода «мозговой штурм» (30-е гг. XX в.) как способа коллективного
группового решения проблем, активизирующего творческую мысль (Д. Филипс, США).
Определение метода брейнсторминга - «мозгового штурма» (групповой метод
порождения идей). Сущность метода и его особенности. Цель и задач метода «мозгового
штурма». Принципы и правила «мозговой атаки». Процедура проведения брейнсторминга:
вступительная фаза, основная фаза, заключительная фаза. Условия продуктивного
брейнсторминга. Оценка работы групп. Совместное обсуждение и анализ.
Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод) - как род дискуссионных методов
обучения, основанный на описании случая из повседневной или профессиональной
практики. Классификация конкретных ситуаций по степени новизны, этапам принятия
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
решения, а так же по определенной специализации (технологические, экономические,
управленческие и т. д.). Методика проведения занятий с использованием «кейс-метода».
Сущность и содержание игровых методов активного социально-психологического
обучения.
Игра: ее атрибуты и значение. Особая ценность игры как формы активных методов
обучения. Возрастные предпосылки включения в игру. Творческие игры младших
школьников. Организованные игры подростков: игры-драматизации, игры «на преодоление
этапов», игровой тренинг(для старших подростков). Организованные ролевые игры для
взрослых: игровые импровизации, деловые игры, игровой тренинг. Структурные компоненты
игровой деятельности: цель, сюжет, содержание, роль, правила ведения игры, анализ.
Классификация игровых методов: ролевая игра, деловая игра, имитационная.
Организация и проведение деловых, ролевых, организационно-деятельностных игр.
Организационно-деятельностная игра как форма активного обучения. Этапы
организационно-деятельностной игры. Психологические механизмы орга-низационнодеятельностной
игры.
Огрганизационно-мыслительная
игра.
Огр-ганизационнокоммуникативная игра. Требования к организации и проведению огрганизационнодеятельностных игр.
Психологический тренинг как метод практической психологии
Психологический тренинг как метод активного социально-психологического обучения.
Краткая история развития групповых методов психотерапии и практической психологии.
Теория животного магнетизма Ф.А. Месмера. Групповые методы в психоанализе и других
психологических школах Запада. Групповые методы работы психологов и психотерапевтов в
России. Характеристика современных групповых методов. Соотношение понятий «групповая психотерапия», «групповая психокоррекция» и «групповой тренинг». Общее
представление о психологическом тренинге. Общие характерные черты психологических
тренингов.
Цели тренинговой группы. Преимущества групповой формы психологической работы.
Групповые нормы. Ролевые позиции в группе. Понятие о групповой сплоченности. Факторы,
способствующие групповой сплоченности. Причины снижения групповой сплоченности.
Гомогенность и гетерогенность тре-нинговых групп. Количественный и качественный состав
тренинговых групп. Области применения тренингов: тренинги для детей, для студентов, для
педагогов.
Социально-психологический тренинг межличностного общения: теоретические основы
и психотехнические упражнения. Сущность и организационные особенности проведения
социально-психологического тренинга межличностного общения. Психотехнические
(психогимнастические) упражнения и групповые дискуссии как метод проведения тренинга
партнерского общения. Модели проведения межличностного общения. Основные ролевые
игры и психотехнические упражнения социально-психологического общения. Социальнопсихологический тренинг сензитивности как составная часть тренинга партнерского
общения.
Критерии классификации тренинговых групп. Психоаналитический подход.
Экзистенциально-гуманистический подход. Поведенческий подход. Классификации
тренинговых групп (по К. Рудестаму). Гештальтподход. Групп-аналитический подход.
Трансактный анализ в группе. Психодраматический подход. Телесно-ориентированный
подход.
Профессионально-личностные качества руководителя тренинговой группы (А.
Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман, И. Ялом). Современные требования к личности и
деятельности инструктора по активному социально-психологическому обучению. Основные
роли ведущего группы (по И.Ялому). Стили руководства группой. Организация деятельности
участников. Подготовка ведущих тренинговых групп.
Обратная связь как один из основных факторов социально-психологического тренинга.
Уровни продуктивности обратной связи в межличностном общении. Описание ряда
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
психологических упражнений, направленных на получение обратной связи (И.В. Вачков,
А.Г. Лидерс, Н.Ю. Хрящевая). Требования к организации и проведению обратной связи.
Приемы обратной связи.
Теоретические основы активных методов обучения
Лекция 1. Из истории развития научных взглядов на активное социальнопсихологическое обучение
Становление активных групповых методов обучения общению в прикладной
социальной психологии. Теоретические основы активных методов обучения. Вклад
зарубежных и отечественных ученых в развитие теории и практики методов активного
социально- психологического обучения. Разработка и внедрение активных методов обучения
в разных областях научного знания.
Первые десятилетия XX в. - экспериментальная техника исследования малых групп или
«группового разума», как феномен межличностного взаимодействия (В. Меде)
Экспериментальная техника исследования малых групп в работе М.В. Бехтерева.
Лекция 2. Понятие об активном социально-психологическом обучении.
Классификация методов активного социально-психологического обучения
Понятие традиционных и активных методов обучения. Отличия традиционных и
активных методов обучения. Понятие активности. Понятие социально-психологического
обучения. Психологические основы разработки целостной концепции развивающего
обучения в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Элькони на, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др.
Построение учебного процесса с использованием активных методов обучения в условиях
вуза. Отличительные признаки методов активного обучения.
Классификация активных методов обучения (Смолкин А.М.).
Лекция 3. Основные принципы активного социально-психологического обучения
Принципы активизации учебно-познавательной деятельности в процессе обучения:
принцип проблемности, принцип взаимообучения, принцип исследования изучаемых
проблем и явлений, принцип индивидуализации, принцип самообучения (А.М. Смолкин).
Принципы активного обучения. Характеристика основных общедидактических
принципов активного обучения по А.А. Балаеву. Принцип равновесия между содержанием и
методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия. Принцип
моделирования. Принцип входного контроля. Принцип соответствия содержания и методов
целям обучения. Принцип проблемно-сти. Принцип «негативного опыта». Принцип «от
простого к сложному». Принцип непрерывного обновления. Принцип организации
коллективной деятельности. Принцип опережающего обучения. Принцип диагностирования
и др.
Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения
Сессии балинтовской группы (Майкл и Энид Балинты). Эффект изменения индивидуальных суждений в результате групповой дискуссии (В.М. Бехтерев). Подходы к
классификации дискуссионных методов: направляемая дискуссия, свободная дискуссия
(Д.Н. Кавтарадзе). Дискуссия в форме «круглого стола», судебного заседания, дебатов;
игровые групповые дискуссии (Н.Т. Оганесян).
Лекция 4. Дискуссионные методы: назначение, классификация, психологический
механизм воздействия
Определение понятий «спор», «диспут», «полемика», «дискуссия», «дискуссионный
метод». Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии в 30-е гг. XX в.
(работы Ж. Пиаже, К. Левина); 50-е гг. практические
Лекция 5. Организация и методика проведения групповой дискуссии
Групповая дискуссия как метод организации совместной коммуникации. Организация
дискуссии. Приемы введения в дискуссию. Правила для участников групп. Преимущества
работы в группе. Недостатки работе группы. Правила ведения дискуссии. Формулировки,
используемые в споре и дискуссии. Ход проведения дискуссии: распределение ролей-
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
функций в дискуссионной группе; порядок работы при обсуждении проблемы в
дискуссионных группах; руководство ходом дискуссии; техника постановки вопроса;
совместное обсуждение и анализ.
Лекция 6. Подготовка и проведение занятий методом «круглого стола»
Групповая дискуссия в форме «круглого стола». Метод группового обсуждения
проблемных ситуаций в его различных модификациях. В качестве проблемы обсуждения
выступают производственные задачи (разбор случаев из производственной практики) и
межличностные отношения. Данный метод позволяет решать следующие задачи:
1) Обучение участников анализу реальных ситуаций, формированию проблемы.
2) Формирование культуры межличностного взаимодействия.
3) Моделирование сложных ситуаций.
4) Демонстрирование характерной для большинства проблем многозначности
возможных решений.
Лекция 7. «Мозговая атака» как метод и форма активного обучения
Возникновение метода «мозговой штурм» (30-е гг. XX в.) как способа коллективного
группового решения проблем, активизирующего творческую мысль
(Д. Филипс, США).
Определение метода брейнсторминга - «мозгового штурма» (групповой метод
порождения идей). Сущность метода и его особенности. Цель и задач метода «мозгового
штурма». Принципы и правила «мозговой атаки». Процедура проведения брейнсторминга:
вступительная фаза, основная фаза, заключительная фаза. Условия продуктивного
брейнсторминга. Оценка работы групп. Совместное обсуждение и анализ.
Лекция 8. Метод анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с
его использованием
Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод) - как род дискуссионных методов
обучения, основанный на описании случая из повседневной или профессиональной
практики. Классификация конкретных ситуаций по степени новизны, этапам принятия
решения, а так же по определенной специализации (технологические, экономические,
управленческие и т. д.). Методика проведения занятий с использованием «кейс-метода».
Сущность и содержание игровых методов активного социально-психологического
обучения
Лекция 9. Игра как психолого-педагогическое явление. Классификация игровых
методов
Игра: ее атрибуты и значение. Особая ценность игры как формы активных методов
обучения. Возрастные предпосылки включения в игру. Творческие игры младших
школьников. Организованные игры подростков: гры-драматизации, игры «на преодоление
этапов», игровой тренинг(для старших подростков). Организованные ролевые игры для
взрослых: игровые импровизации, деловые игры, игровой тренинг. Структурные компоненты
игровой деятельности: цель, сюжет, содержание, роль, правила ведения игры, анализ.
Классификация игровых методов: ролевая игра, деловая игра, имитационная.
Лекция 10. Ролевые игры: сущность, классификация, методика подготовки и
проведения
1. Общее понятие о ролевой игре.
2. Характерные признаки ролевой игры:
1) обязательное наличие модели управляющей системы
2) наличие и распределение ролей
3) различие ролевых целей при выработке решений
4) взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли
5) наличие общей цели у всего коллектива
6) коллективная выработка решений участниками игры
7) многоальтернативность решений
8) наличие управляемого эмоционального напряжения
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
9) наличие системы индивидуального (группового) оценивания деятельности участников
3.
Методика проведения ролевой игры.
Лекция 11. Содержание и методика конструирования и проведения деловых игр
1. Общее понятие о деловой игре как форме активного обучения.
2. Основные признаки деловой игры как технологии:
1)наличие модели социально-экономической системы реализация «цепочки решений»
2)наличие и распределение ролей
3)различие ролевых целей при выработке решений
4)взаимодействие игроков, выполняющих те или иные роли
6) наличие общей цели у всего коллектива
7) коллективная выработка решений участниками игры
8) многоальтернативность решений
9) наличие управляемого эмоционального напряжения
10)
наличие системы индивидуального (группового) оценивания деятельности
участников
3. Диапазон применения деловых игр.
4. Методические рекомендации по проведению деловых игр.
Лекция 12. Организационно-деятельностные игры: понятие, структура и
особенности проведения
Организационно-деятельностная игра как форма активного обучения. Этапы
организационно-деятельностной игры. Психологические механизмы орга-низационнодеятельностной
игры.
Огрганизационно-мыслительная
игра.
Огр-ганизационнокоммуникативная игра. Требования к организации и проведению огрганизационнодеятельностных игр.
Психологический тренинг как метод практической психологии
Лекция 13. Сущность психологического тренинга
Психологический тренинг как метод активного социально-психологического обучения.
Краткая история развития групповых методов психотерапии и практической психологии.
Теория животного магнетизма Ф.А. Месмера. Групповые методы в психоанализе и других
психологических школах Запада. Групповые методы работы психологов и психотерапевтов в
России. Характеристика современных групповых методов. Соотношение понятий «групповая психотерапия», «групповая психокоррекция» и «групповой тренинг». Общее
представление о психологическом тренинге. Общие характерные черты психологических
тренингов.
Лекция 14. Психологические особенности тренинговых групп
Цели тренинговой группы. Преимущества групповой формы психологической работы.
Групповые нормы. Ролевые позиции в группе. Понятие о групповой сплоченности. Факторы,
способствующие групповой сплоченности. Причины снижения групповой сплоченности.
Гомогенность и гетерогенность тре-нинговых групп. Количественный и качественный состав
тренинговых групп. Области применения тренингов: тренинги для детей, для студентов, для
педагогов.
Лекция 15. Социально-психологический тренинг как форма специальноорганизованнного общения
Социально-психологический тренинг межличностного общения: теоретические основы
и психотехнические упражнения. Сущность и организационные особенности проведения
социально-психологического тренинга межличностного общения. Психотехнические
(психогимнастические) упражнения и групповые дискуссии как метод проведения тренинга
партнерского общения. Модели проведения межличностного общения. Основные ролевые
игры и психотехнические упражнения социально-психологического общения. Социальнопсихологический тренинг сензитивности как составная часть тренинга партнерского
общения.
Лекция 16. Классификация тренинговых групп
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Критерии классификации тренинговых групп. Психоаналитический подход.
Экзистенциально-гуманистический подход. Поведенческий подход. Классификации
тренинговых групп (по К. Рудестаму). Гештальтподход. Групп-аналитический подход.
Трансактный анализ в группе. Психодраматический подход. Телесно-ориентированный
подход.
Лекция 17. Деятельность ведущего социально-психологического тренинга
Профессионально-личностные качества руководителя тренинговой группы (А.
Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман, И. Ялом). Современные требования к личности и
деятельности инструктора по активному социально-психологическому обучению. Основные
роли ведущего группы (по И.Ялому). Стили руководства группой. Организация деятельности
участников. Подготовка ведущих тренинговых групп.
Лекция 18. Обеспечение успешности и результативности тренинга
Обратная связь как один из основных факторов социально-психологического тренинга.
Уровни продуктивности обратной связи в межличностном общении. Описание ряда
психологических упражнений, направленных на получение обратной связи (И.В. Вачков,
А.Г. Лидерс, Н.Ю. Хрящевая). Требования к организации и проведению обратной связи.
Приемы обратной связи.
2.3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.3.1. Основная рекомендуемая литература
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения [Текст] :
учеб.пособие / А.К. Быков. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (38 экз.)
2. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения [Текст] :
учеб.пособие для вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.:
Академия, 2007. – 96 с. (2 экз.)
3. Пузиков, В.Г. Технология ведения тренинга [Текст] : метод.пособие / В. Г. Пузиков. СПб. : Речь, 2010. - 224 с. : ил. (10 экз.)
2.3.1. Дополнительно рекомендуемая литература
1. Горбатова, Е.А. Теория и практика психологического тренинга [Текст] : учеб. пособие
/ Е. А. Горбатова. - СПб. : Речь, 2008. - 320 с. (10 экз.)
2.3.3. Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы
1. Электронно-библиотечная система elibrary http://elibrary.ru
2. Универсальная справочно-информационная полнотекстовая база данных “East View” ООО
«ИВИС» http://www.eastview.com/
3.Электронный справочник «Информио» http://www.informio.ru/
4. Автоматизированная библиотечная информационная система МАРК-SOL 1.10 (MARC 21).
Внутривузовская сеть http://igpi-ishim.ru/
2.4. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Материально-техническое обеспечение данной дисциплины включает:
- аудитории (специального оборудования не требуется);
- технические средства обучения: мультимедийный проектор для сопровождения лекций;
компьютеры и программы для тестирования по дисциплине;
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
- другие наглядные и практические средства, необходимые для проведения методов
активного социально-психологического обучения.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ И
СТУДЕНТАМ
3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
3.1.1. КОНСПЕКТЫ ОТДЕЛЬНЫХ ЛЕКЦИЙ
Методы активного социально-психологического обучения как учебная
дисциплина
Учебная дисциплина «Методы активного социально-психологического обучения»
сравнительно недавно появилась в ряду дисциплин базовой профессиональной подготовки
педагогов-психологов. Это связано с увеличением запроса на применение такого рода методов в работе с людьми в различных сферах: образовании, промышленности и торговле,
менеджменте.
Социально-психологической предпосылкой для появления этого курса явилась
потребность общества в практическом обучении людей коммуникативным умениям,
поскольку простое сообщение человеку соответствующих знаний не дает желаемого эффекта
применительно к ситуациям реального общения. Правила коммуникативного
взаимодействия и закономерности межличностного общения нужно постигать на практике.
Этот курс находится на стыке нескольких отраслей психологии — социальной,
педагогической, возрастной, а также интегрирует данные других наук о человеке. В
некоторых случаях методы активного социально-психологического обучения даже относят к
педагогическому знанию. Так, например, А. С. Прутченков [43] считает, что активное
социально-психологическое обучение — новое направление в педагогике, обеспечивающее
интеграцию различных прикладных аспектов психологии, элементов психотерапии, научной
организации умственного труда.
Специфическое положение данного учебного курса в ряду других психологических
дисциплин объясняется интегрированностью его содержания, особым характером целей и
задач, требующих объединения педагогического, дидактического и психологического
воздействия на личность. Межпредметный характер методов активного социальнопсихологического обучения демонстрирует схема их взаимосвязи с различными науками о
человеке, оказавшими влияние на содержание рассматриваемой дисциплины (рис. 1).
Методы активного социально-психологического обучения выделились в отдельную
группу методов психологической работы сравнительно недавно, поэтому терминология
данного направления, его понятийный аппарат еще не устоялись. Его основоположники
определяют методы активного социально-психологического обучения следующим образом.
• Организационные формы педагогического общения, которые обеспечивают высокую
познавательную активность обучаемых в овладении практическими социальнопсихологическими знаниями и коммуникативными умениями [20].
• Своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а
также формы их соответствующей коррекции [39].
В современной литературе для обозначения данной области употребляются в качестве
синонимов следующие названия:
- активная социально-психологическая подготовка;
- активное социально-психологическое обучение (АСПО);
- -лабораторный тренинг;
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
социально-психологический тренинг.
Чаще всего под методами активного социально-психологического обучения
подразумевают социально-психологический тренинг без указания его целей, теоретикометодологической базы и специфики содержания.
Остановимся на различии понятий «обучение социальной психологии» и «активное
социально-психологическое обучение» [20], поскольку проблема активного социальнопсихологического обучения была поставлена и успешно разрабатывалась именно в этой
отрасли психологической науки. Обучение социальной психологии включает сообщение
сведений, знаний из этой области без их практического приложения, без контроля за
успешностью их использования учащимися в общении с другими людьми. Напротив,
активное социально-психологическое обучение представляет собой усвоение социальнопсихологических знаний и умений в уникальной ситуации внутригруппового
взаимодействия учащихся.
Методы АСПО тесно связаны с другими направлениями практической психологии,
основанными на работе с группой. Так, Н. И. Шевандрин [70] подтверждает, что между
групповыми методами обучения, коррекции и терапии нет радикальных различий. Однако
качественная особенность психологических групповых методов по сравнению с
психотерапевтическими заключается в составе участников группы. Психологические методы
рассчитаны на взаимодействие психолога с обычными людьми, имеющими затруднения в
сфере общения, зачастую с трудом осознаваемые, однако не выходящие за рамки
психической нормы. Группы же психотерапии могут включать людей с психическими
нарушениями в эмоционально-личностной, познавательной сфере и др., психологическая
работа с которыми может дополнять психиатрическое лечение, проводимое с помощью
фармакологических препаратов.
-
Цели и задачи изучения методов активного социально-психологического обучения
Основной целью применения методов АСПО можно считать формирование умений и
навыков общения, достижение коммуникативной компетентности в искусственно созданной
социально-психологической среде, в качестве которой выступает группа психологического
тренинга.
Соответственно, основной целью преподавания методов АСПО студентам будет
ознакомление их с теоретическими направлениями, в которых разрабатывались методы
АСПО, и с подходами к их использованию в деятельности практического психолога. Данный
курс призван создать фундамент для овладения современными социально-психологическими
технологиями работы с людьми. Таким образом, преподавание методов АСПО, с одной
стороны, преследует традиционные дидактические цели учебных дисциплин вузовской
подготовки, а с другой стороны, ставит задачу усвоения студентами — будущими
психологами — смысла и содержания активной социально-психологической работы с
людьми.
Цели и задачи использования методов активного социально-психологического
обучения соответствуют тенденциям обновления и совершенствования современной
образовательной системы, введения в практику работы психолога передовых методов,
отвечающих требованиям всесторонней психологической поддержки и непрерывного
психологического мониторинга. Содержательно цели и задачи применения методов АСПО
раскрывают различные стороны приобретаемых участниками группы умений и навыков. В
качестве ключевых целей и задач можно назвать следующие.
1.
Цели, связанные с совершенствованием коммуникативных умений [43]:
- развитие у участников группы способности эффективно взаимодействовать с
окружающими людьми;
- преодоление стереотипов в восприятии людей и в общении с ними, порождаемых
профессиональными, социальными и возрастными факторами;
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
овладение социально-психологическими и психолого-педагогическими знаниями в сфере
общения и формирование навыков их практического применения.
2.
Цели, связанные с развитием личности [16]:
- выработка способности к адекватному познанию себя и других людей;
- преодоление неверия в свои силы, заниженной самооценки;
- поиск путей самоактуализации через усвоение подходящих средств самовыражения в
сфере общения.
Ряд выделенных целей и задач использования методов активного социальнопсихологического обучения может быть продолжен за счет уточнения отдельных
положений, характеристики
специфических
ситуаций
общения, конкретизации
коммуникативных свойств личности, которые должны быть усвоены, и т.д.
-
Психолого-педагогические проблемы образования взрослых
Область педагогической практики, получившая обобщенное название «методы
активного обучения» (МАО), начала складываться в ответ на задачи гуманизации
образования, а оформилась в системе образования взрослых, точнее, в рамках
переподготовки и повышения квалификации специалистов в различных сферах
профессиональной деятельности.
Важность непрерывного образования сегодня определяется многими факторами. К их
числу относятся следующие.
1. Внедрение новой техники и технологий, рост коммуникативных возможностей
создают условия для ликвидации или изменения некоторых видов работ. В связи с этим,
необходимая квалификация не может быть гарантирована базовым профессиональными
образованием.
2. Мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем конкуренции между
странами. Лишь те их них, которые имеют современную систему инженерной и
управленческой подготовки и программу непрерывного образования, лидируют в этой
конкуренции.
3. Изменения во всех областях жизни – главная примета современности. Непрерывные
и быстрые изменения в производственных и информационных технологиях требуют
непрерывного обучения персонала.
Можно выделить два типа целей учебных занятий в рамках программ последипломного
образования: а) передача знаний; б) формирование определенного арсенала умений, а также
развитие потенциала работников. Соответственно, можно говорить о двух разных типах
учебных программ – «сохраняющих» и «инновационных» (Методы..., 1999).
Целью «сохраняющего» обучения является усвоение фиксированных взглядов, методов
и правил для того, чтобы эффективно работать в известных, повторяющихся ситуациях.
Данный тип программ особенно эффективен для передачи новых знаний взамен устаревших
и для устранения пробелов в знаниях и умениях работников, т.е. его предназначение –
поддержание существующей системы деятельности.
«Инновационное» обучение – обучение, ориентированное на перспективу, имеющее
дело, как правило, с проблемами, которые могут оказаться настолько уникальными, что не
будет возможности учиться методом проб и ошибок.
В процессе педагогического общения можно выделить две важнейшие составляющие –
движение информации и взаимодействие партнеров.
Движение информации в педагогическом общении
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Процесс движения информации в педагогическом общении протекает в трех основных
формах:
монолог;
диалог;
полилог.
Монолог – это «классическое» выступление лектора перед аудиторией. В данном
случае активным является только говорящий, преподаватель. Аудитория оказывается в
пассивной позиции, имея обязанностью внимательно воспринимать слова лектора.
Преподаватель выступает здесь субъектом, а аудитория – объектом коммуникативного
воздействия. Наиболее эффективен монолог, когда необходимо донести определенный объем
информации большому числу слушателей за ограниченное время.
Диалог – организованное и совместное обсуждение учебной темы преподавателя с
группой. При использовании данной формы общения педагог организует такое
взаимодействие с аудиторией, в котором повышается активность каждой из сторон. Теперь
не только преподаватель, но и слушатели являются субъектами учебного процесса,
оказывающими влияние как на форму его протекания, так и на содержание обсуждаемой
темы. В процессе диалога происходит взаимный обмен знаниями преподавателя и слушателя
(поочередно). Это означает, что у участников диалога имеется предмет обмена – знания, а с
другой стороны, – что диалог возможен только при наличии взаимного интереса субъектов
взаимодействия.
Полилог – обсуждение внутри группы. В данном случает речь идет о таком обсуждении
учебной темы, в котором принимают активное участие все (или почти все) слушатели, а
преподаватель занимает скорее позицию организатора обсуждения, чем его ведущего.
Полилог может быть очень эффективным при анализе теоретического материала, разработке
новых идей и решении практических задач, носящих проблемный характер.
Взаимодействие партнеров в процессе педагогического общения
Любое общение между двумя и более партнерами предполагает их взаимодействие и
может быть рассмотрено в терминах совместной деятельности. Тогда становится очевидным,
что обмен знаниями и овладение умениями в учебном процессе предполагает наличие
источника целеполагания, определенных норм и форм взаимодействия. Опираясь на
типологию форм организации совместной деятельности Л.И. Уманского, можно выделить
три условных типа взаимодействия между преподавателем и слушателями в ходе учебного
занятия – трансляция, общение и коммуникация (Методы..., 1999).
Трансляция с точки зрения организационного аспекта может быть описана следующим
образом. «Источником мудрости» в данном типе взаимодействия является преподаватель. Он
одновременно и «определитель цели», и лицо, задающее нормы и правила поведения.
Используемые им средства служат решению двух основных задач – воздействие и передача
информации. Преимущества данного способа взаимодействия в том, что он дает
возможность быстро и единообразно передать какое-либо содержание одновременно
большому числу людей.
Общение охватывает такие ситуации взаимодействия, когда каждый из участников
преследует свои собственные цели и соответственно им выбирает средства воздействия на
своего партнера. Этот тип взаимодействия носит, как правило, конкурентный характер.
Участники не только не формулируют общую цель, но и не предъявляют друг другу свои
индивидуальные цели, они как бы сосуществуют в параллельных пространствах. Каждый
соблюдает свои нормы и правила, не пытаясь понять нормы и правила, лежащие за
поступками другого. Преимущества данного типа взаимодействия открываются тогда, когда
слушателям может быть предоставлена свобода в отношении организации учебного
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
процесса, выбора содержания и формы работы. Однако, предоставив слушателям свободу
выбора, педагог может потерять исключительность своей позиции, присущую трансляции.
Организации коммуникации в учебном процессе предшествует прояснение личных
целей участников, формулирование и согласование общей для всех участников цели.
Средства и способы взаимодействия формируются партнерами в ходе обсуждения. На
протяжении всего обучения и по его результатам обеспечивается обратная связь между
участниками. Преимущества данного типа взаимодействия очевидны. Уже в начале процесса
обучения и слушатели, и преподаватели могут договориться о целях, путях движения,
ожидаемых результатах, распределении ответственности и правилах совместной работы.
Весь ход работы становится определенным, обоснованным, отвечающим запросам каждой из
сторон. Но это же создает определенные трудности как для преподавателя, так и для
слушателей. Преподавателю придется быть более открытым к изменениям и отказаться от
мысли, что подготовленный им учебный продукт раз и навсегда завершен. Каждый раз ему
придется ориентироваться на потребности конкретной аудитории и искать разные варианты
достижения учебных целей.
Компетентность преподавателя
Специальные исследования в сфере обучения взрослых (Базаров, 1997) позволяют
говорить о наличии, как минимум, трех типов компетентности преподавателя –
методической (дидактической), профессиональной (специальной) и социальной.
Методическая компетентность включает владение специальным профессиональным
инструментарием – технологиями, методами и техниками обучения, воздействия на
индивида и группу в учебном процессе. К этой области компетентности относятся умения по
формированию учебной программы с учетом преемственности тем и форм занятий, по
отбору, структурированию и оформлению учебного материала. Именно в системе
повышения квалификации методическая компетентность преподавателя является
существенным фактором, обеспечивающим эффективность обучения.
Профессиональная
(специальная)
компетентность
подразумевает
владение
специальными знаниями в той области, которой посвящена учебная программа, знание
теоретических основ, практики деятельности, существующих проблем и способов решения.
Социальная компетентность означает прежде всего социальную зрелость личности
самого преподавателя, наличие у него определенных этических принципов, личного опыта, а
также навыков эффективного взаимодействия с другими людьми, разрешения
межличностных и межгрупповых конфликтов. Взрослые слушатели особенно требовательны
к тому, чтобы педагог мог заявить свою собственную позицию, прокомментировать события
и решения, основываясь не только на книжных знаниях.
В традиционной дидактике выделяются три группы методов обучения:
а) методы организации учебно-познавательной деятельности;
б) методы ее стимулирования;
в) методы контроля ее эффективности.
Если опираться на данную классификацию, то можно охарактеризовать методы
активного обучения тем, что они одновременно выполняют указанные функции, переносят
активность обучаемого с усвоения знаний на их «добывание», являются èíòåðàêòèâíûìè, т.е.
подразумевают взаимодействие обучаемых в ходе учебного процесса.
Возможным это становится при условии реализации ряда принципов активизации
учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Принцип проблемности. Трудность задачи, которая ставится перед обучаемыми,
должна превышать наличный уровень их знаний (готовые средства решения отсутствуют).
Таким образом, обучаемым необходимо обнаружить этот дефицит и самостоятельно добыть
эти знания.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Принцип обеспечения адекватности содержания. Речь идет об адекватности
содержания учебно-познавательной деятельности характеру практических (должностных)
задач.
Принцип взаимообучения. В ходе совместного решения проблемы обучаемые активно
обмениваются имеющимся опытом и знаниями, учатся соотносить различные точки зрения
на общий объект анализа.
Принцип приоритетности понимания над знанием. Знание фактов совсем не
свидетельствует о понимании взаимосвязи между ними, поэтому именно понимание
проблемы должно быть, в конечном счете, целью применения активных методов обучения.
Активизация деятельности учащихся достигается благодаря особому построению
содержания технологии. Для него характерны следующие особенности: речевая
направленность (раскрывается в практической ориентации урока и создании условий для
реальной коммуникации); ситуативность (ролевая организация учебного процесса); новизна
речевых ситуаций, материала, организации урока; приоритет непроизвольного запоминания
(произвольное запоминание сведено к минимуму); личностная ориентация общения
(вызывает коммуникативную мотивацию и обеспечивает личную заинтересованность) и др.
Классификация методов активного обучения:


по форме обучения: лекции, семинары, погружения, мастерские;
по форме социального взаимодействия: индивидуальные, групповые, сменных
пар;

по приоритету средств: визуальные, вербальные, компьютерные;

по доступности: очные, заочные, дистанционные;

по характеру учебной деятельности: игровые, поисковые, проблемные;

по характеру познавательной деятельности: доклады, микроисследования,
изобретения, открытия, шефство (руководство);

по характеру профессиональной деятельности: 1 группа профессиональное
образование (проблемные лекции, семинары, анализ ситуаций, деловые игры, компьютерные
технологии); 2 группа исследовательская деятельность (НИРС, комплексное курсовое и
дипломное проектирование, производственная практика); 3 группа сфера повышения
квалификации (стажировка, выездные занятия, ВКР).
Виды лекционных и семинарских занятий:
1.
Информационная лекция – способ передачи готовых знаний в монологической
форме.
2.
Проблемная лекция – способ познания, приближенный к поисковой,
исследовательской деятельности. Чем выше степень диалогичности лекции, тем более она
приближена к проблемной и тем выше ее ориентирующие, обучающие и воспитывающие
эффекты.
3.
Лекция-визуализация – способ подачи информации в виде наглядных образов
различного рода. Чтение такой лекции, связано с перекодировкой и комментарием
подготовленного визуального материала.
4.
Лекция-вдвоем – способ передачи информации как минимум с 2 позиций
(теоретик и практик, разные научные школы, сторонники и противники). Диалог
совместного поиска.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
5.
Лекция с заранее запланированными ошибками.
6.
Лекция пресс-конференция.
1.
2.
Семинар-дискуссия.
Семинар-исследование.
Стимулирование творчества активными методами обучения
Педагогика высшей школы является ветвью единого педагогического дерева, но она
имеет и существенное отличие от педагогики общеобразовательной школы. При
осуществлении педагогического воздействия нужно учитывать фактор, что в вуз приходят,
как правило, психофизиологически сформировавшиеся люди. Однако социальная зрелость
(позиция «учащегося») остается заимствованной из школы. Условия обучения в вузе в
большей мере требуют от человека умения самостоятельной организации учебной
деятельности, умения учиться (степень овладения способами усвоения опыта). Задача
методов активного обучения заключается в том, чтобы реальности бытия, профессиональной
деятельности «свернутые» науками – «развернуть» в адекватных человеку способах
усвоения.
Императивное
принуждение к
активности
регламентирующая,
алгоритмизированная
Противоборство:
учитель – заставляет,
ученик – освобождается
от зависимости
«гуру» - источник
информации, и вообще
мудрости
определить положение
ученика по отношению к
другим учащимся
внешние, ставит и
определяет учитель
идея
форма
Вариативное
побуждение к
активности
развивающая, поисковая,
проблемная,
исследовательская
характер
взаимоотношен
ий
позиция
учителя
функция
контроля
цели
обучения
К факторам, повышающим активность взрослых слушателей в процессе обучения,
относятся:
профессиональный интерес;
творческий характер деятельности;
состязательность;
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
эмоциональная вовлеченность.
Существует немало классификаций активных методов обучения. Не ставя перед собой
цели анализа их преимуществ и недостатков, воспользуемся одной из них, построенной на
различении характера учебно-познавательной деятельности обучаемых (Смолкин, 1991),
для дальнейшего знакомства с каждым методом.
Неимитационные
Способы и формы активизации слушателей во время лекции
Групповая дискуссия
Групповое решение проблем (мозговой штурм)
Имитационные
(моделирующие профессиональную деятельность обучаемых)
Игровые
Организационно-деятельностные игры
Проектировочные игры (игровое проектирование)
Проблемно-ориентированные игры
Исследовательские игры
Деловые игры
Ролевые игры (сюжетно-ролевые игры)
Неигровые
Решение задач
Анализ конкретных ситуаций (case study)
Социально-психологический тренинг и его виды
Социально-психологический тренинг объединяет ряд методов АСПО, направленных на
развитие компетентности в общении и основанных на взаимодействии участников группы и
психологических эффектах групповой активности. Существует большое количество
различных форм тренинга, подходов к его проведению и организации.
Классификацию видов социально-психологического тренинга можно провести по трем
ключевым критериям (см. рис. 4).
• По принадлежности к ведущим теоретическим школам современной психологии.
В данном случае выделяются тренинги бихевиористской, психоаналитической,
гуманистической ориентации и др.
• По основной методологической ориентации в понимании психологического
воздействия на личность. Здесь различают два вида тренингов: тренинги
личностного роста и коммуникативные тренинги. Тренинги личностного роста
направлены на развитие самосознания личности, самопонимания. К ним относятся
Т-группы, группы встреч, тренинги сенситивности, гештальт-ориентированные
тренинги и др. Коммуникативные тренинги нацелены на формирование
коммуникативных умений, адекватных различным ситуациям межличностного и
делового общения. Это тренинги повышения уверенности в себе, ассертивности,
самоутверждения.
• По прикладным целям проведения тренинга, содержанию социального заказа на его
организацию можно выделить тренинги самосовершенствования, предназначенные для
решения разного рода психологических проблем, осознаваемых и формулируемых людьми,
которые приходят в группу тренинга. К ним относятся, например, тренинги гештальториентации, перцептивные тренинги, группы встреч, тренинги ассертивности и др.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Вторую категорию тренингов по данному критерию составляют так называемые
обучающие тренинги, направленные на совершенствование коммуникативных навыков,
имеющих высокую профессиональную значимость (например, для профессий типа
«человек—человек»). К этой группе принадлежат тренинги делового общения, тренинги по
управлению персоналом, психолого-педагогические тренинги и др.
Все столь не похожие друг на друга виды социально-психологического тренинга
объединяет общая форма проведения — тренинговая (учебно-тренировочная) группа — и
некоторые общие принципы проведения, которые появились и отрабатывались в различных
видах тренинга в ходе массового увлечения психологов тренинговой работой в середине 50х—начале 60-х гг. XX в. («группового движения»), но сейчас уже потеряли свою специфику
и относятся ко всем видам тренинга.
• Принцип добровольности — члены группы добровольно, без принуждения становятся
участниками тренинга и в силу этого берут на себя определенные обязанности, такие,
как выполнение правил тренинга, безоговорочное принятие к исполнению групповых
решений и др.
• Принцип «здесь и теперь». Общение в тренинге должно строиться вокруг актуальных
для группы проблем, несмотря на то что для людей естественной является
непроизвольная психологическая защита — стремление уйти в область общих
высказываний, тезисов или давних событий, воспоминаний.
• Принцип
персонификации
высказываний.
Каждый
участник
должен
высказываться от своего имени, отказаться от безличных речевых форм,
помогающих скрывать собственную позицию. Нельзя избегать прямых
высказываний, прятаться за чужое мнение.
• Принцип активности в тренинге — основная норма поведения в тренинге;
постоянное вовлечение каждого участника, включая руководителя, в групповое
взаимодействие, обсуждение.
• Принцип равного общения. Участники тренинга обладают равными правами и
обязанностями, занимают изначально равные психологические позиции. Приемом,
позволяющим облегчить переход к такому общению, является форма общения на
«ты» между участниками группы, психологически уравнивающая всех членов
группы.
Принятие участниками группы и применение указанных принципов создает особую
доверительную психологическую атмосферу социально-психологического тренинга, делает
его помимо привлекательности для людей мощным средством организованного психологического воздействия.
Механизмы и методы психологического воздействия на личность
Психологическое воздействие, или влияние, на личность понимается как изменение
психологического состояния человека, его поведения, его личностно-смысловых
образований (установок, мнений, целей, оценок и др.) другим человеком или группой людей.
Можно подчеркнуть прикладной аспект данной проблемы, поскольку понимание
механизмов и средств психологического воздействия на личность позволяет правильно
организовать коррекционную и развивающую работу психолога с людьми.
Г. А Ковалев [36, с. 352], указывая, что психология воздействия — одна из самых
«интригующих сфер» психологии, вводит представление о «прикладной методологии»
психологии, основной категорией которой и должно стать психологическое воздействие.
Таким образом, современные исследования обнаруживают действенный, практический
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
характер проблемы психологического воздействия на личность, и, следовательно, знания в
этой области имеют особое значение для понимания и применения методов АСПО в работе
психолога с людьми.
Наибольшее влияние на разработку концепции психологического воздействия и его
средств оказали социально-психологические теории когнитивного направления, такие, как
теория каузальной атрибуции (Ф.Хайдер, С.Шехтер), теория когнитивного соответствия
(Ф.Хайдер, Т.Ньюком, Ч.Осгуд, П.Танненбаум), когнитивного диссонанса (Л. Фестингер).
В психологическом воздействии Г.А. Ковалев [36] выделяет субъект и объект
воздействия, механизмы воздействия, методы и средства воздействия; все эти компоненты
связаны между собой (рис. 5). Субъектом и объектом психологического воздействия могут
быть как отдельная личность, так и группа. Личность может воздействовать на другую
личность или на группу (даже группы) людей. Точно так же группа (группы) людей может
воздействовать на отдельную личность или на другую группу (группы). Кроме того,
объектом воздействия могут быть различные качества и стороны личности (ее
эмоциональная, интеллектуальная сфера, особенности характера, навыки и умения, установки и отношения личности к миру, к другим людям, к себе и др.).
Основными социально-психологическими механизмами психологического воздействия
являются заражение, внушение, подражание и убеждение.
Заражение является одним из древнейших механизмов психологического воздействия и
представляет собой неосознаваемую подверженность определенным психическим
состояниям. Б.Д.Па-рыгин [37] определяет заражение как сопереживание людьми общего
психического состояния. Заражение проявляется в передаче эмоций от человека к человеку и
обладает эффектом многократного взаимного усиления эмоций общающихся людей.
Выраженность заражения определяется не только первоначальной силой проявившейся
эмоции, но и величиной группы (толпы), в которой возникает эмоция. Компетентный лидер
группы может использовать феномен заражения для повышения групповой сплоченности.
Внушение — форма межличностного воздействия, при котором происходит передача
эмоций, мыслей и форм поведения, причем человек принимает их некритично, в готовом
виде. Внушение можно назвать неаргументированным воздействием на личность. Внушение,
так же как и заражение, в первую очередь связано с влиянием на эмоциональную,
бессознательную сферу психики, иногда против воли самого человека — объекта влияния.
Связь внушения с заражением ясно выступает в возможности определить одно через другое:
по Г.М.Андреевой [4], внушение можно назвать односторонним заражением, когда
внушающий субъект не поддается эффекту общего заражения.
Вероятность того, что внушение будет иметь успех, увеличивается, если личность
внушаемого характеризуется низкой самооценкой, чувством собственной неполноценности,
низким уровнем самоконтроля, застенчивостью, впечатлительностью, тревожностью,
мечтательностью, слабостью логического и критического мышления. Кроме того,
повышению внушаемости могут способствовать такие факторы, как дефицит времени для
принятия решения, сложность и новизна воздействующих стимулов, отсутствие опыта в
деятельности, на которую пытается повлиять внушающий, молодой возраст, стресс,
негативное физическое состояние, утомление, болезнь.
Внушение также относится к древнейшим механизмам психологического влияния на
человека, и поэтому оно является необходимой составляющей культовых обрядов во многих
религиях, распространенным инструментом общественно-политического воздействия,
элементом различных ритуалов повседневной жизни.
Подражание представляет собой воспроизведение индивидом черт и способов
демонстрируемого поведения. По Б.Д.Парыгину [37], подражание направлено на творческое
воспроизведение внешних признаков и образцов поведения, действий, поступков, которое
сопровождается определенной эмоциональной и рациональной направленностью.
Подражание в детском возрасте является наиболее ранним видом обучения, оно служит для
установления контактов с окружающими и постепенного усвоения смыслов человеческой
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
деятельности — от внешних форм к внутреннему ее содержанию. У взрослого человека
подражание сохраняется в тех ситуациях, где неприменимы иные способы овладения
незнакомыми действиями.
Общие социально-психологические закономерности подражания, описанные
Дж.Доллардом [37], таковы.
• Младшие по возрасту подражают старшим.
• Обычно люди подражают лицам с более высоким интеллектом.
• Люди
подражают
профессионалам,
мастерам
в
какой-либо
области.
• Люди с низким социальным статусом подражают людям с более высоким социальным
статусом.
В общепсихологическом и педагогическом смысле убеждения — это система
представлений и взглядов человека. Убеждение как процесс — это способ организованного
воздействия (социально-психологического, идеологического) на психику индивида извне. По
Ю.А.Шерковину [62], убеждение — логическое обоснование какого-либо суждения с целью
добиться согласия с высказываемой точкой зрения. Убеждение служит превращению
сообщаемой информации в систему установок и принципов человека, который ее
воспринимает, и направлено на преодоление критического отношения собеседника к
предлагаемым доводам и выводам.
Этот способ влияния на личность апеллирует к логическому мышлению, поэтому в нем
обязательно присутствует аргументация, система доказательств, логическое упорядочение
фактов. Убеждение предполагает, что личность, на которую воздействуют, должна
сознательно принять передаваемые идеи и в дальнейшем действовать в соответствии с ними.
Психологические условия действенности убеждения связаны не только с его
логичностью, но и со многими другими, на первый взгляд не столь рациональными
факторами, к которым относятся:
- эмоциональная приемлемость для убеждаемого приводимых аргументов и доказательств
(например, авторитет, на который ссылаются, может вызывать неприязнь или недоверие);
- уместность используемого обоснования в данном контексте, для данной аудитории
(соответствие аргументации возрасту, полу, социальному и материальному положению
убеждаемого);
- оперирование конкретными фактами, примерами, знакомой убеждаемому информацией;
- возможность вызвать эмоциональный отклик у убеждаемого (актуализация какого-либо
чувства или эмоционального состояния — гордости, чувства собственного достоинства,
патриотизма, сострадания).
Из-за необходимости учета этих психологических факторов умение убеждать
оказывается искусством, и «железная логика», правдивые факты могут быть побеждены
второстепенными, но «работающими» эмоциональными доводами. Особенно ярко этот
феномен проявляется в ходе организации и проведения групповой дискуссии как метода
АСПО.
Неимитационные методы
активного обучения
Способы и формы активизации слушателей во время лекции Напомним, что основными
способами активизации познавательной деятельности слушателей являются мотивирование
обучаемых, приближение содержания учебного материала к задачам практической
профессиональной деятельности, обмен знаниями и опытом. Рассмотрим несколько форм
проведения лекционных занятий, в которых удается реализовать эти принципы.
ЛЕКЦИЯ-БЕСЕДА. Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», – наиболее
распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в
учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией.
С целью привлечения к участию в беседе слушателей лекции можно использовать вопросы к
аудитории (озадачивание). Вопросы, которые лектор задает в начале или по ходу лекции,
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
предназначены для выяснения мнений и уровня осведомленности слушателей по
рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию материала. Вопросы можно
адресовать как всей аудитории, так и кому-то конкретно. Вопросы могут быть простыми
(фактологическими) или проблемными, требующими аргументации ответа.
ЛЕКЦИЯ-ДИСКУССИЯ. При такой форме проведения лекции преподаватель не только
использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями
в переходах между логическими разделами излагаемого материала.
ЛЕКЦИЯ С РАЗБОРОМ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ напоминает лекцию-дискуссию,
однако на обсуждение преподаватель ставит не вопрос, а конкретную ситуацию (устно или в
видеосюжете). Изложение ситуации должно быть очень кратким, но содержать достаточную
информацию для оценки характерного явления и его последующего обсуждения.
ЛЕКЦИЯ-КОНСУЛЬТАЦИЯ. Занятия в форме лекции-консультации целесообразно
проводить, когда тема носит сугубо практический характер. После краткого изложения
основных положений темы, слушатели задают преподавателю вопросы. Ответам на них
может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия проводится небольшая
дискуссия – свободный обмен мнениями, который подытоживает преподаватель. По
комплексным проблемам организуется консультация с привлечением нескольких высоко
квалифицированных специалистов в изучаемой области. Тогда занятие становится
своеобразной «пресс-конференцией». При этом вопросы слушателей готовятся заранее в
письменном виде и передаются приглашенным специалистам.
Групповая дискуссия
Специфической характеристикой групповой дискуссии (ГД) можно считать то, что в
ней происходит сопоставление информации, мнений, идей, предложений ее участников.
Общая цель дискуссии – анализ или решение какой-то проблемы. В каждом отдельном
случае общая цель конкретизируется в комплексе более частных целей (задач) таких,
например, как сбор и упорядочение информации по обсуждаемой проблеме, поиск
альтернативных подходов к ее решению, их обоснование, выбор оптимальной альтернативы.
В каждой реальной дискуссии все эти задачи могут выступать либо последовательно, либо
только одна-две из них.
В социально-психологическом плане обычно выделяют три этапа развития дискуссии:
ориентация, оценка и консолидация (Петровская, 1989). В организационном плане ход
дискуссии складывается из следующих фаз.
Фаза 1. Подготовка дискуссии. На этой фазе важно обеспечить некоторые внешние
условия для успешной работы.
• Определение состава участников. Рекомендуется включать в группу не более 15
человек (или разбить большую аудиторию на подгруппы по 7-9 человек).
• Регламент (продолжительность) работы должен быть оговорен совместно и заранее.
• Следует исключить возможные помехи – телефоны, радио и пр.
• Техническое обеспечение включает в себя обычно доску (флип-чарт) или
графопроектор (оверхэдпроектор) с экраном, позволяющих фиксировать промежуточные и
окончательные итоги дискуссии.
• Пространственно следует расположить участников так, чтобы обеспечить
непосредственную коммуникацию каждого с каждым, т.е. образуя круг или подкову.
• Проведение процедуры знакомства, установление правил коммуникативного этикета
(форма обращения) и коммуникативного взаимодействия (очередность, форма и
продолжительность высказываний).
Фаза 2. Обозначение темы и цели дискуссии.
Фаза 3. Сбор информации, т.е. знаний, суждений, мнений, идей, предложений от
участников дискуссии.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Фаза 4. Упорядочение информации. Обоснование и совместная оценка полученной
информации.
Фаза 5. Подведение итогов. Сопоставление целей дискуссии с полученными
результатами.
Эффективность групповой дискуссии как способа принятия группового решения
зависит от многих факторов. Одним из наиболее существенных является подготовленность и
умения ее руководителя (ведущего). В процессе дискуссии ему приходится решать весьма
разнообразные задачи, которые можно условно объединить в три блока (Петровская, 1989):
- задачи по отношению к обсуждаемой проблеме;
- задачи по отношению к группе в целом;
- задачи по отношению к каждому участнику.
Одним из важных аспектов анализа эффективности групповой дискуссии является
изучение ролевой структуры группы, которая складывается и реализуется по ходу
дискуссии. Одна из эмпирических (основанных на наблюдении реальных событий)
классификаций ролей участников ГД включает в себя следующий набор (Мицич, 1983):
ИНИЦИАТИВНЫЙ – старается с самого начала захватить инициативу и попытаться с
помощью аргументов и эмоционального напора склонить большинство группы к поддержке
его позиции;
СПОРЩИК – «встречает в штыки» любые выдвинутые предложения, его девиз «Я
спорю, потому что я спорю);
СОГЛАШАТЕЛЬ – выражает согласие с каждой высказанной точкой зрения;
ОРИГИНАЛ – время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения,
иногда мало связанные с обсуждаемой темой;
ОРГАНИЗАТОР – обеспечивает выявление позиций всех участников дискуссии, задает
уточняющие вопросы, пытается подводить промежуточные итоги.
С другой стороны, для эффективной групповой деятельности по решению проблем и
организации их исполнения с точки зрения социально-психологических закономерностей
группового процесса в состав группы должны входить исполнители разных ролей. В общей
деятельности группы можно выделить три составляющие, одинаково важные для успешной
деятельности (Базаров, 2000):
- работа по содержанию;
- организация групповой работы;
- создание благоприятной психологической атмосферы.
Роли, необходимые для эффективной работы по содержанию
АНАЛИТИК – человек, ориентированный на целостное восприятие ситуации,
выделение ее составных частей, установление взаимосвязи, выделение приоритетов.
ГЕНЕРАТОР ИДЕЙ – человек, ориентированный на новые решения, интеллектуально
активный, обладающий большим инновационным потенциалом.
ЭРУДИТ – человек, компетентный в своей области, знающий ее в мелочах и
ориентированный на большее углубление в конкретное содержание, способный выступать в
качестве эксперта.
РАЗРАБОТЧИК – человек, ориентированный на детализацию общих принципов,
доведение сформулированного решения до уровня технологии его осуществления.
Роли, необходимые для эффективной организации групповой работы
ОРГАНИЗАТОР – человек, осуществляющий анализ ситуации и поставленных задач,
формулирующий цели групповой работы, выделяющий отдельные этапы, выдающий задания
отдельным исполнителям.
КООРДИНАТОР – человек, осуществляющий анализ содержания всех индивидуальных
деятельностей и сведение их в общее целое (работает в тесном контакте с организатором).
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
КОНТРОЛЕР – человек, осуществляющий надзор за правильностью реализации
деятельности, особенно за соблюдением последовательности и времени выполнения работы,
а также использованием ресурсов.
НАСТАВНИК – человек, ориентированный на передачу собственного опыта другим
сотрудникам.
Роли, необходимые для создания благоприятного эмоционального климата
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ЛИДЕР – человек, авторитетный для членов группы,
обладающий влиянием вне зависимости от своего должностного положения.
ДИАГНОСТ – человек, способный проводить оценку и анализ социальнопсихологического климата в группе, а также выявлять особенности других членов группы.
ИНТЕГРАТОР – человек, способный сплачивать группу для решения отдельных задач,
обладающий частью лидерского потенциала, осуществляющий необходимую коррекцию
состояния групповой атмосферы.
Групповое решение проблем. Мозговой штурм
Метод «мозгового штурма» (brainstorming) возник в 30-е году прошлого столетия как
способ группового продуцирования новых идей и назван был так автором А. Осборном. В
основе идеи этого метода лежит противопоставление творческого и критического мышления.
Известно, что условия их успешного осуществления почти противоположны: порождение
новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и
внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требует строгости к
себе и другим, беспристрастности в оценках и т.п. Метод «мозгового штурма» позволяет
одновременно использовать преимущества каждого из этих видов мышления, «закрепляя» их
за разными людьми, т.е. творческое и критическое мышление используются как разные
режимы сознательной работы.
Группа участников разбивается руководителем на две части – «генераторов идей» и
«критиков». Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше
предложений, идей относительно возможностей решения обсуждаемой проблемы. Идеи
могут быть абсолютно любыми, неаргументированными и даже фантастическими. Задача
«критиков» – выбрать из предложенных идей лучшие. Оригинальность и количество
выдвигаемых идей достигается за счет особых правил мозгового штурма.
Процедурно групповая работа по методу «мозгового штурма» строится как строгая
последовательность следующих этапов.
I. Формулирование проблемы, которую необходимо решить, обоснование задачи для
поиска решения. Определение условий групповой работы, знакомство с правилами
поведения в процессе «мозгового штурма».
Формирование рабочих групп по 5-7 человек и отдельно экспертной группы
«критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка
критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей.
II. Разминочная сессия, т.е. упражнения на быстрый поиск ответов на вопросы. Задача
этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от воздействия
психологических барьеров (неловкости, стеснительности, замкнутости, скованности и пр.).
III. Рабочая сессия – «штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи,
напоминаются правила поведения в ходе работы. Генерирование идей начинается по сигналу
руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, задача
которого – молча и беспристрастно фиксировать на бумаге ВСЕ выдвигаемые идеи.
IV. Экспертиза – оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на
основе разработанных ими критериев. Рабочие группы в это время отдыхают.
V. Подведение итогов. Общее обсуждение результатов работы групп, представление
лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения,
его фиксация.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Еще одной важной чертой метода «мозгового штурма» является то, что он может быть
включен в качестве вспомогательного в другие, как правило, игровые методы активного
обучения.
Имитационные неигровые
методы активного бучения
Задачи-упражнения имеют целью закрепление определенных профессиональных
навыков в типовых ситуациях. Они всегда имеют четкую структуру, включающую условие
(что дано?) и требование (что надо найти?). Как правило, такие задачи имеют единственный
верный ответ, который и служит критерием успеха обучения.
Проблемный характер процессу решения практических задач может быть придан
различными способами. Например:
задача с неопределенностью исходных сведений;
задача с неопределенностью в постановке вопроса («улучшить изделие»);
задача с избыточными или ненужными для решения исходными данными;
задача с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии;
задача, допускающая лишь вероятностное решение;
задача с ограниченным временем решения;
задача на обнаружение ошибки в решении и т.д.
Анализ конкретных ситуаций
Анализ конкретных ситуаций (АКС) представляет собой описание реальной ситуации
из профессиональной деятельности обучаемых, в которой они сами должны определить, в
чем состоит проблема, что уже известно, что необходимо найти и что для этого потребуется.
Такие ситуации, как правило, не имеют только одного или однозначного ответа.
С точки зрения получаемого результата ситуации (кейсы1) делятся на проблемные и
проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование
основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда – оценка сложности
решения. Для проектных ситуаций в качестве результата выступает программа действий по
преодолению обнаруженных проблем.
Учебное занятие с использованием методов решения задач или анализа конкретной
ситуации предполагает сходную организацию. В процессе индивидуальной работы
слушатели знакомятся с материалами ситуации (задачей) и готовят свои документы по
вопросам, представленным в схеме анализа.
В ходе групповой работы (по 5-6 человек) происходит согласование различных
представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение
взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление
предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.
В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный
вариант решения ситуации (задачи), отвечает на вопросы участников других групп и
уточняет свои предложения, а после окончания докладов дает оценку или выражает
отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.
Имитационные игровые
методы активного обучения
Наиболее «совершенным» видом человеческой деятельности, воплощающей в себе все
указанные выше принципы активизации учебно-познавательной деятельности, является
ИГРА. Это обстоятельство объясняет, что часто все активные методы обучения называют
«игровыми». Игра выступает уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
опыта как практического (по овладению средствами решения задач), так и этического,
связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях.
Появление игрового метода обучения связано с требованиями повышения эффективности
обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения
(добывания), но и непосредственного («здесь-и-теперь») использования знаний.
Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по
разрешению различных профессиональных проблем. В ходе игры происходит ускоренное
освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции – от роли
игрока до соавтора игры.
Структурные компоненты игры
Рассмотрение структуры игры целесообразно начать с ответа на вопрос: без чего не
может быть игровой ситуации? (Базаров, 2000).
Роль и ее принятие участниками являются важнейшими составляющими (ролевой)
игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное, происходящее во внешнем
плане воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на
когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Человек может принимать роль
через присвоение
внешних черт («рисунка») поведения,
норм деятельности,
социальных задач, стоящих перед ролью.
Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием,
преподавателем, ведущим игру или нормативными документами игры. Но кроме того,
игровые действия могут быть сформулированы (избраны) игроками в соответствии с
собственным видением ситуации, важнейшей детерминантой которого являются ролевые
цели и личные интересы участников. Ролевые цели предписываются участникам условиями
игры и, в свою очередь, подразделяются на функциональные и игровые (Платов, 1991).
Первые обусловлены спецификой функциональных обязанностей специалистов,
деятельность которых имитируется в игре. Игровые же – характерны только для конкретной
игровой ситуации (например, набрать как можно большее количество баллов).
Моделирование в игре – структурный элемент, присущий исключительно ролевым
играм взрослых. В широком смысле под моделированием понимается замена
непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами
(макетами), замещающими реальный объект изучения (Айламазьян, 1989; см. также
Растянников // Введение..., 1999).
Модель реализуется через правила. Правила игры – это те положения, в которых
отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть
перенесены в игру из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специально. С
точки зрения самостоятельности действий игроков, а также строгости игровых правил, игры
могут быть подразделены на «жесткие», «свободные» и «промежуточные». К «жестким»
относятся игры, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов,
которая практически полностью задает «рисунок» игровых действий. Она же выступает
основой для определения результатов действий игроков и обоснованности принятых ими
решений. Игрокам представляется весь объем обязательной информации. «Свободная»
имитация происходит, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором
задается лишь основное направление развития событий. Участникам игры предлагается
самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать. Оценка
результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к
реальным условиям деятельности.
Процесс игры отличает этот метод обучения от остальных. Процесс игры предполагает
обязательное включение на протяжении ее хода дополнительных «вводных» (специальной
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
информации или реально происходящих событий), которые могут существенным образом
повлиять на игровые роли, цели и игровые действия. Участники игры, получая информацию
об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем должны
действовать с учетом этого.
Классификация игр
Из множества возможных и существующих классификаций игр, используемых в
учебном процессе (начиная от «игр на свежем воздухе» до компьютерных моделей
виртуальной реальности), выберем ту, которая основывается на интегральной
характеристике игр, включающей время проведения, формы и сферы моделирования,
позиции ведущего игры, степень заданности ролей участников и т.д. Исходя из этого, все
игры можно разделить на три основные категории – организационно-деятельностные,
деловые и ролевые (Базаров, 2000).
Сравнительная характеристика.
Организационно-деятельностные игры (ОДИ) являются методом и технологией работы
с деятельностью в различных областях практики. Моделирование в ОДИ предполагает
размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование с моделью
отсутствуют. Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь
условные. Различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных
интересов участников игры.
Ведущий игры в ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную
мыследеятельность и выступающей посредником в процессах коммуникации и понимания
(Попов, Щедровицкий, 1989). Система оценивания участниками друг друга, экспертами,
ведущими по ходу игры часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Цель
игрового коллектива превалирует над индивидуальными. Организация игры строится по
принципу: групповая работа – пленарное заседание – рефлексия по поводу игры.
В ходе проектировочных игр, как правило, решаются различные проблемы
организации,
связанные
с
созданием
или
реформированием
существующих
организационных структур. Для этих целей привлекаются те сотрудники, которые имеют
соответствующий потенциал и полномочия для решения стратегических задач.
Проблемно-ориентированные игры нацелены прежде всего на постановку и поиск
решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре.
Иногда игра может быть использована в качестве практического руководства для решения
сложных, комплексных проблем с объединением усилий специалистов различных
направлений.
Исследовательские игры отличаются направленностью на вскрытие новых
закономерностей в социальных науках, в том числе и в психологии. Через этот тип игр, как
правило, осуществляется внедрение «системных новообразований» в различные сферы
общественной практики, изучение функционирования различных организаций в научных
целях, решение исследовательских задач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций, а
также диагностика участников игры.
Деловые игры (ДИ) в общем виде определяются как метод имитации принятия
управленческих решений в различных ситуациях путем проигрывания по заданным или
вырабатываемым самими участниками игры правилам (Хруцкий, 1991). Поэтому нередко
деловые игры называют «имитационными управленческими играми». Основной сферой
приложения деловых игр является принятие управленческого решения в социальноэкономических ситуациях.
Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных
институтов и поведения игроков как представителей тех или иных организаций. По ходу
игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне
решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия участников. Существенным
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
признаком деловой игры является то, что она многотактна (предполагает множество ходов).
Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на
модель объекта управления. Сведения об изменениях состояния объекта управления через
систему оценивания действий участников поступают к игрокам. На основе полученной
информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления, которое имеет
целью новое воздействие на объект.
Роли и ролевые цели участников в ДИ часто смешаны – для части участников они
строго заданы, прописаны и неизменны в течение игры, другая часть игроков определяют
свои роли и формулируют цели, исходя из личного опыта. Из-за несовпадения ролевых
целей участников (функциональных и игровых) при их взаимодействии происходит
столкновение интересов, возникает конфликтная ситуация, что способствует созданию
управляемого эмоционального напряжения.
Роль ведущего деловой игры отчетливо активна. Он является организатором, следит за
реализацией плана игры, часто является источником конфликтной ситуации. Система
оценивания в ДИ часто довольно разветвленная. Она реализует две основные функции:
обеспечение обратной связи игрокам для формирования ролевых целей и активизации
участников на каждом этапе игры; воздействие на участников, отклоняющихся в своей
игровой деятельности от предписанных ролей (процедурное средство).
Под системой оценивания понимается система поощрений и наказаний, балльная
оценка, которая может быть групповой или индивидуальной. Ролевые игры (РИ). Одно из
важных отличий этих игр от рассмотренных выше состоит в том, что сферой моделирования
РИ являются не только социально-экономические, но и культурные и социальнопсихологические системы. Часто в РИ присутствует совокупность моделей различных сфер
человеческой жизни, что приближает ее к повседневной реальности.
В ролевых играх в отличие от деловых отсутствует система оценивания. Действия
игроков стимулируются здесь самим игровым комплексом, в который включаются элементы
внешней среды. Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры,
им в этом никто не помогает. Тем самым достигается высокий уровень самоорганизации
участников. Игроки, получая игровую реакцию других участников, сами делают выводы
относительно собственного продвижения к игровой цели.
Руководитель РИ, как правило, не является непосредственным участником игровой
ситуации. Его место «за кадром», его задача состоит в создании и поддержании условий,
репрезентирующих объективную реальность. Ролевые игры непрерывны, т.е. игра не
прерывается на обсуждение самой игры. Средства контроля за игровой ситуацией
участникам известны заранее и представлены в виде игровых элементов среды. Все это
обеспечивает определенную естественность и большую погруженность участников в
игровой процесс.
Подготовка и проведение игры в учебном процессе
Благодаря своим широким возможностям игра может быть включена в процесс
обучения на различных этапах реализации учебных программ для достижения разных целей.
Отметим дополнительные (к обсужденным выше) особенности игры как метода
обучения (Базаров, 2000). Во-первых, игра открывает возможность моделирования
существенных аспектов практической деятельности людей в режиме как реального, так и
свернутого (игрового) времени.
Участники могут не только познакомиться с определенным набором модельных, чаще
всего типичных, ситуаций, но и апробировать различные способы поведения в них, а также
приобрести опыт эмоциональных переживаний. Пожалуй, игра как ни один другой метод
обучения позволяет создать целостный процесс совместной деятельности людей,
развивающийся по собственным законам. Это делает ее незаменимым средством повышения
социально-психологической компетентности участников.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Во-вторых, в определенных ситуациях игра позволяет создавать условные (игровые) и
вполне реальные дилеммы этического характера, в которых участникам необходимо сделать
моральный выбор. В-третьих, нельзя забывать и о диагностических возможностях игры,
которые открываются благодаря тому, что каждый участник реализует свое особое
отношение к окружающему миру и особую субъективную деятельность. Это обеспечивается
такими характеристиками игры, как добровольность участия, условность ситуации,
отсутствие материальной заинтересованности, искусственность пространства и времени,
выразительность, адресованность действий участников и их многозначность, богатство
воображаемого плана, высокая удовлетворенность от процесса самой игры, временное
освобождение от власти социальных обстоятельств, ожиданий, предписаний (Хейзинга,
2001).
Исследования игры как культурного феномена позволили выделить три стороны игры –
игровое состояние, игровое общение и игровая деятельность. Использование игры в учебном
процессе подразумевает подготовку и проведение игры в двух аспектах – инструментальном
(содержательном) и социально-психологическом. Можно описать содержание каждого этапа
в названных аспектах как набор необходимых мероприятий и действий преподавателя.
Подведем некоторые итоги. Игра – это метод обучения, вовлекающий обучаемых в
непосредственное взаимодействие друг с другом и с учебным материалом. Как правило, игре
предшествует теоретическая подготовка слушателей и практические занятия по решению
задач. В игре задается сложная модельная реальность и тем самым создаются условия для:
а) проверки качества «внеаудиторного» усвоения учебного материала;
б) погружения слушателей в нормы деятельности и общения.
Игра особенно эффективна в тех случаях, когда, во-первых, участники впоследствии
будут иметь дело с процессами, которые необходимо заранее «проиграть», во-вторых, у
участников имеются необходимые знания для индивидуального решения проблем, в-третьих,
необходимо соединить индивидуальные (фрагментарные) решения задач в комплексное и
совместное решение проблемы.
Социально-психологический тренинг как комплексная форма активного
социально-психологического обучения
Для облегчения общей ориентировки в многочисленных на сегодняшний день
разновидностях СПТ6 обратимся к тому теоретическому наследию, которое все еще не
потеряло своей актуальности. В социально-психологическом тренинге как форме обучения,
построенной на использовании преимуществ групповой работы, можно выделить три
относительно самостоятельных процесса (Миккин, 1986):
- процесс обучения;
- процесс групповой динамики;
- процесс развития личности.
Каждый из этих процессов имеет свои детерминанты и требует внимания со стороны
руководителя (тренера). Они реальны и объективны, не зависимо от того, знает о них чтолибо тренер или нет. В каждой конкретной форме групповой психологической работы
можно выделить ведущий и вспомогательные процессы и таким образом построить удобную
типологию таких форм. Тогда можно будет говорить о трех основных типах групповой
психологической работы.
Обучающие группы, в которых ведущую роль играет процесс обучения в различных
сферах профессионального общения, методически опирающиеся, как правило, на
классический бихевиоризм Дж. Уотсона, ортодоксальный бихевиоризм Б.Ф. Скиннера или
социально-когнитивный бихевиоризм А. Бандуры.
Динамические группы (групподинамический тренинг), представленные классическими
Т-группами школы К. Левина (тренинг сензитивности) или группами встреч К. Роджерса.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Психотерапевтические группы, включая так называемый «тренинг личностного роста»,
основывающимися на различных школах групповой психотерапии.
Организационные факторы эффективности социально-психологического
тренинга
На основе многолетнего опыта ведения групп СПТ эстонские психологи выделили ряд
организационных условий, без соблюдения которых тренинг либо вообще не может
состояться, либо теряет свою интенсивность и общую эффективность.
Комплектация учебной группы. Оптимальным количеством участников тренинговой
группы является 12 человек. Это число позволяет легко делить группу на равные подгруппы,
позволяет уделить необходимое время каждому участнику, остается в зоне индивидуальных
возможностей распределения внимания. Группа должна быть гомогенной по образованию и
должности, гетерогенной по полу и трудностям в общении.
Изоляция тренинговой группы от внешней среды. Это условие необходимо для
«запуска» и контроля процессов групповой динамики. Идеальный вариант – выезд за
пределы населенного пункта на весь цикл тренинга.
Помещение. Рабочее помещение должно отвечать ряду технических требований в
зависимости от содержания программы тренинга. Общий критерий соответствия – оно
должно обеспечивать уровень психологического и физического комфорта «чуть выше
среднего» (для данного социального слоя) и максимальный контроль за деятельностью
тренируемых.
Режим работы. Полноценная тренинговая программа, позволяющая добиться
минимально гарантированных результатов, строится из 4-6 сеансов по 90-100 минут в день
общей продолжительностью 4-5 дней.
Тренеры. Оптимальной является совместная работа тренеров в разнополой паре.
Возраст тренеров должен соответствовать среднему возрасту участников группы или чуть
старше.
Технические средства обучения. Главная задача в организации тренинга исключить
возможность технических неполадок (в том числе и за счет дублирования комплекта ТСО).
Закрытость тренинговой группы. Уходы одних членов группы и появление новых
существенно отражаются на процессах групповой динамики, а следовательно, и на процессе
обучения, поэтому группа должна иметь закрытый характер.
Отдельный вопрос, особенно острый сегодня на фоне повышенного спроса на
тренинговые услуги и многочисленные краткосрочные «тренинги тренеров», это вопрос о
качественной подготовке ведущего (тренера) для социально-психологического тренинга.
Социально-психологический тренинг навыков делового общения
Сохраняя в качестве ориентира описания социально-психологическое обучение
взрослых, включенное в систему профессиональной переподготовки и повышения
квалификации, остановимся на модели когнитивно-поведенческого тренинга –
видеотренинге навыков делового общения, разработанного и развитого группой эстонских
специалистов под руководством Хенна Миккина в последней четверти ХХ века специально
для коммуникативных профессий, т.е. профессий, в классификации Е.А. Климова
относящихся к типу «Человек – человек».
Лежащую в основе тренинга концепцию эффективного делового общения можно
представить следующим образом. Деловое общение есть процесс совместного продвижения
в разрешении проблем путем сопоставления (столкновения, ассимиляции, согласования,
взаимообогащения и т.д.) предметных позиций участников. Необходимым условием для
этого является достижения взаимопонимания между партнерами. Занятие же участниками
той или иной межличностной позиции (в координатах «доминирование – подчинение» и
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
«дружелюбие – враждебность») либо способствует, либо препятствует эффективному
взаимодействию предметных позиций (Жуков, 1988).
В деловом общении можно выделить три уровня активности субъекта: стратегия,
техника и тактика. Если стратегия может быть понята как реализация личностных
коммуникативных установок («открытость – закрытость», «монологичность –
диалогичность»), техника – как совокупность конкретных коммуникативных умений, то
тактика делового общения может быть раскрыта как реализация в конкретной ситуации
делового взаимодействия коммуникативной стратегии на основе владения техническими
приемами.
Характерной чертой видеотренинга навыков делового общения является активное
использование аппаратурной видео-обратной связи, резко усиливающей обучающий эффект.
Видеозапись отдельных актов экспериментирования членов тренинговой группы с новыми
паттернами поведения обеспечивает более объективную обратную связь не только из-за
отсутствия субъективных искажений между ее коммуникатором и реципиентом
(характерных для Т-групп), но и потому, что полученная информация оценивается
получателем независимо от характера взаимоотношений в группе.
От других видов СПТ когнитивно-поведенческая модель отличается, кроме того,
ясностью, стройностью, логичностью и научной обоснованностью программы тренинга,
структура которой четко задается целями, процессами и методами обучения.
Цели. Отправной пункт для определения целей видеотренинга – техническое задание
организации-заказчика. Конечный пункт – формулирование операциональных критериев
ожидаемого эффекта тренинга. Кроме того, при определении целей учитываются также:
- концепция человека, принятая в данном обществе, в частности, нормативное
представление о желаемой степени выраженности тех или иных психологических качеств;
- личные потребности тренируемых, что обеспечивает необходимый уровень мотивации
их участия в тренинге;
- теоретические средства тренинга, т.е. наличие психологических теорий «среднего
ранга», позволяющих установить затруднения (дефициты) в общении и обосновать пути их
преодоления;
- методические средства тренинга, определяемые диапазоном возможностей
используемых методов;
- уровень квалификации тренеров, т.е. степень владения методами и способность нести
ответственность за результаты и побочные эффекты тренинга.
Процессы.
Процесс обучения строится на основе теории социального научения А. Бандуры,
согласно которой при формировании профессиональных умений общения происходит замена
неэффективных моделей поведения новыми более эффективными в ситуациях управления.
Процессы групповой динамики в тренинге необходимы как предпосылка интенсивного
обучения. Основная методическая задача – ускоренное прохождение первых
малопродуктивных фаз группового развития и достижения рабочей фазы в течение первой
половины тренировочного цикла.
Процессы развития личности сознательно «отводятся» на задний план из-за отсутствия
научно обоснованной и операционализированной для целей тренинга модели личности
руководителя. Поэтому основная задача в видеотренинге – сохранение status quo в процессе
развития личности тренируемых.
Методы.
Лекция с применением ТСО сведена до коротких теоретических отступлений по 10-15
минут. Может сопровождаться небольшим письменным текстом по одной учебной теме
(информационный лист).
Ролевая игра с видеозаписью – основной метод видеотренинга. В ролевых играх
длительностью 3-5 минут воспроизводятся трудные ситуации профессионального общения
(типовые или реальные из жизни организации-заказчика).
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Групповая дискуссия используется в трех формах:
а) обсуждение содержания информационного листа;
б) совместный анализ видеозаписи ролевой игры или других упражнений;
в) подведение итогов в конце сеанса, дня, цикла.
Учебные коммуникативные упражнения для отработки отдельных элементов
осваиваемой модели (с видеозаписью или без).
Психогимнастические упражнения – специальные упражнения из арсенала тренинга
сензитивности и групп встреч, с помощью которых регулируются эмоциональное состояние
группы и стимулируются процессы групповой динамики.
Методы
психологической
разгрузки
призваны
поддерживать
высокую
работоспособность тренируемых в течение всего учебного дня. Демонстрация моделей
требуемого поведения может осуществляться либо непосредственно тренерами в паре друг с
другом, либо с помощью демонстрации учебных видеофильмов.
Самообучение тренируемых во время и после тренинга. Дополнительным
«пространством» для самообучения становятся перерывы между сеансами и учебными
днями.
Индивидуальное психологическое консультирование до тренинга, в перерывах на
тренинге и после тренинга. Применение данного метода требует дополнительной
психотерапевтической подготовки тренера.
Таким образом, мы можем дать общую методическую характеристику когнитивноповеденческого тренинга навыков делового общения как наиболее типичной модели СПТ.
Когнитивно-поведенческий тренинг – система учебных занятий в группе, в ходе
которых происходит замена неэффективных моделей поведения новыми, более
эффективными.
Осваиваемое
поведение
(деловое
общение)
«дробится»
на
последовательность действий (социальных навыков), каждое из которых «вводится» только
при условии закрепления предыдущего шага и, в свою очередь, служит опорой для
выработки следующего, более сложного социального навыка.
Освоение нового поведения строится на положительном подкреплении как
наблюдаемого образца (учебной модели), так и собственного исполнения. Важную роль
играет когнитивный компонент научения – ориентировочная основа действия (ООД), т.е.
верифицируемое знание о том, как строится данное действие. Отдельный цикл тренинговых
занятий (блок, сеанс) строится в следующей последовательности: входной контроль >
введение ООД > демонстрация образца > исполнение > выходной контроль.
Соответственно, в программе тренинга определяются конечная и промежуточные цели
на трех уровнях регуляции: когнитивном, поведенческом, эмоциональном. Это соответствует
уровням усвоения новой модели поведения:
Когнитивный: участник может рассказать о новом поведении; опознает в поведении
других людей; распознает в своем собственном поведении (рефлексия).
Эмоциональный: участник негативно переживает демонстрацию неэффективной
модели поведения (своего или чужого) и его последствия; положительно реагирует в
ситуации наблюдения или собственного исполнения нового поведения.
Поведенческий: участник демонстрирует новое поведение не только произвольно (в
ролевых играх), но и непроизвольно (во внеучебных ситуациях общения).
В тренинге в качестве механизма обучения используется множественная обратная
связь, которую несут в себе:
. объективный результат исполнения поведения в упражнении;
. видеозапись процесса исполнения поведения;
. оценки других участников группы, экспертов в данной профессиональной области;
. комментарии тренера, эксперта в психологии общения.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
3.1.2. ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ К НИМ
Практическое занятие 1
Тема: Научно-методические основы активного социально-психологического обучения.
Методы психологического воздействия
Доклады:
1. Место МАСПО в современном образовании.
2. Использование методов психологического воздействия в религиозных сектах.
Письменное задание для самостоятельной работы:
Охарактеризовать основные методы психологического воздействия в их применении к
образовательному процессу.
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогические основания в разработке методов активного обучения.
2. Цели, задачи и принципы МАО. Основные понятия проблемы активизации
познавательной деятельности.
3. Основные принципы использования МАСПО.
4. Особенности движения информации в рамках образовательной деятельности.
5. Компетентности педагога.
6. Методы психологического воздействия
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие / А.К.Быков. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им.
П.П.Ершова)
2. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л., 1985.
3. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
4. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения:тренинги,
дискуссии, игры / Н.Т.Оганесян. – М.: Ось-89, 2001.
Дополнительная:
1. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей /
под ред. Р.Ф.Жукова. - Л.: Высшая школа, 1989. - 125 с.
2. Андреев, А.А. Средства новых информационных технологий в образовании:
систематизация и тенденции развития / А.А.Андреев // сб. Основы применения
информационных технологий в учебном процессе Вузов. - М.: ВУ, 1995. - С. 43-48.
3. Багин, В.В. Игра в учебном процессе: учебное пособие / В.В. Багин, Н.Д.Савченко,
Т.А.Терехова, Н.А.Лоншакова. - Чита: ЧитГТУ, 1999. - 63 с.
4. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А.
Петровской, О.В. Соловьевой. – М.: Смысл, 1994. (библиотека ИГПИ им.
П.П.Ершова)
5. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод.
Пособие / А.а.Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
6. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. - М.:
Педагогика, 1981. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
7. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие /
Н.И.Шевандрин. - М.: Владос, 1995. - 544 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
Практическое занятие 2
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Тема: Общая характеристика и виды методов АСПО. Дискуссионные методы.
Технология и эффекты групповой дискуссии
Доклады
1. Современные подходы к рассмотрению лекции как метода АСПО.
2. Примеры организации дискуссии в школе (не менее трех).
3. История развития метода «мозговой штурм».
Письменное задание для самостоятельной работы:
Составить план организации дискуссии в школе.
Вопросы для обсуждения:
1. Виды методов АСПО.
2. Общая характеристика неимитационных методов.
3. Общая характеристика и методология организации дискуссии.
4. Эффекты групповой дискуссии.
5. Методология организации мозгового штурма.
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
3. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л., 1985.
4. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги,
дискуссии, игры / Н.Т.оганесян.- М.: Ось-89, 2001.
Дополнительная:
1. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей /
под ред. Р.Ф.Жукова. - Л.: Высшая школа, 1989. - 125 с.
2. Андреев, А.А. Средства новых информационных технологий в образовании:
систематизация и тенденции развития / А.А.Андреев // сб. Основы применения
информационных технологий в учебном процессе Вузов. - М.: ВУ, 1995. - С. 43-48.
3. Багин, В.В. Игра в учебном процессе: учебное пособие / В.В. Багин, Н.Д.Савченко,
Т.А.Терехова, Н.А.Лоншакова. - Чита: ЧитГТУ, 1999. - 63 с.
4. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А.
Петровской, О.В. Соловьевой. – М.: Смысл, 1994. (библиотека ИГПИ им.
П.П.Ершова)
5. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод.
Пособие / А.а.Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
6. Карпов, А.В. Психология групповых решений: монография / А.В.Карпов. – М.:
Институт психологии РАН, 2000. - 532 с.
7. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. - М.:
Педагогика, 1981. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
8. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие /
Н.И.Шевандрин. - М.: Владос, 1995. - 544 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
Практическое занятие 3
Тема: Методология, виды игровых методов (ситуационно-ролевые, дидактические,
творческие, организационно-деятельностные, деловые, имитационные)
Доклады
1. Примеры организации дидактических игр в школе (не менее трех).
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
2. Примеры организации деловых игр (не менее трех).
Письменное задание для самостоятельной работы:
Составить план организации мероприятия с использованием игрового метода.
Вопросы для обсуждения:
1. Психологическая сущность игры.
2. Общая характеристика и виды игровых методов.
3. Характеристика и методология ситуационно-ролевых игр.
4. Характеристика и методология дидактических игр.
5. Характеристика и методология организационно-деятельностных игр.
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
3. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л., 1985.
4. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги,
дискуссии, игры / Н.Т.оганесян.- М.: Ось-89, 2001.
5. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн. СПб.: Лениздат, 1997, 2010. - 400 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
6. Яценко, Т.С. Методологические основы активного социально- психологического
обучения будущего учителя / Т.С.Яценко. - М., 1985.
Дополнительная:
1. Арро, Т. Игра как способ моделирования действительности / Т.Арро // Проблемы
практической психологии. – Таллин, 1984.
2. Багин, В.В.Игра в учебном процессе: учебное пособие/ В.В. Багин, Н.Д.Савченко,
Т.А.Терехова, Н.А.Лоншакова. - Чита: ЧитГТУ, 1999. - 63 с.
3. Ерофеев, В.К. Сценарное моделирование как технология принятия групповых
решений: учебное пособие / В.К.Ерофеев, Н.Е.Карягин, Е.Г.Ноздрина. - Астрахань:
Изд.-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998. - 65 с.
4. Игры для интенсивного обучения /под ред. В.В.Петрусинского. - М.: Прометей, 1991.
5. Назаренкова, Г.Н. Игровые формы развития профессионального самоопределения:
методическое пособие / Г.Н.Назаренкова. - Рязань, 1999. - 36 с.
6. Назаренкова, Г.Н. Конструирование учебных заданий и дидактических игр: Спец.
Курс / Г.Н.Назаренкова. - Рязань, 1998. - 98 с.
7. Пидкасистый, П.И.Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие /
П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров Ж.С.. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.
Практическое занятие 4
Тема: Общая характеристика тренинга как метода АСПО. Классификация и основные
виды тренинговых групп. Методология тренинговой работы.
Доклады:
1. Место тренинговой работы в рамках среднего образования.
2. Примеры тренингов применяемых в рамках среднего образования (не менее трех).
3. Рефлексия как обязательный компонент тренинговой работы.
Письменное задание для самостоятельной работы:
Охарактеризовать основные принципы работы в группе.
Вопросы для обсуждения:
1. Исторические аспекты создания и развития тренинга.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
2. Общая характеристика тренинга как метода АСПО.
3. Классификация и основные виды тренинговых групп.
4. Методология тренинговой работы.
5. Психологические основы и принципы тренинговой работы.
6. Особенности и роли ведущего тренинга.
7. Генезис группы в рамках тренинга.
Литература:
Основная:
1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн. СПб.: Лениздат, 1997, 2010. - 400 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
3. Вачков,
И.В. Основы технологии группового тренинга: учебное пособие /
И.В.Вачков. - М.: Ось-89, 2000. 224 с.
4. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л., 1985.
5. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
6. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги,
дискуссии, игры / Н.Т.оганесян.- М.: Ось-89, 2001.
7. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и
практика / К.Рудестам. - М,: Прогресс, 1993
8. Яценко, Т.С. Методологические основы активного социально- психологического
обучения будущего учителя / Т.С.Яценко. - М., 1985.
Дополнительная:
1. Библиотека приключений тренинга и консалтинга. Управленческая культура
организаций/ сост. Л. Кроль, Е. Пуртова. - М, Класс, 2004
2. Групповая психотерапия/ под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. - М., 1990. 384 с.
3. Ли, Д. Практика группового тренинга / Д.Ли. - СПб., 2002.
4. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Тренинг / Ю.М. Жуков,
А.К. Ерофеев, С.А. Липатов и др. // под ред. Ю.М. Жукова – М.: Аспект – Пресс, 2004.
Практическое занятие 5
Тема: Мультимедийное сопровождение тренинга. Методология видеотренинга.
Социально-психологический тренинг межличностного общения
Доклады:
1. Использование современных технологий в тренинговой работе.
2. Проблемы общения у современной молодежи.
Письменное задание для самостоятельной работы:
Составить план организации коммуникативного тренинга.
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие видеотренинга. Особенности и этикет применения видеозаписи в рамках
тренинговой работы.
2. Методологические основы видеотренинга. Его место в программе занятий.
3. Психологические основы формирования программы тренинга межличностного
общения.
4. Методология организации и проведения социально-психологического тренинга
межличностного общения.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
5. Примеры подпрограмм социально-психологического тренинга межличностного
общения (не менее трех – например, тренинг эмпатии, поведения в конфликтных
ситуациях и т.д.).
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Вачков,
И.В. Основы технологии группового тренинга: учебное пособие /
И.В.Вачков. - М.: Ось-89, 2000. 224 с.
3. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. Л., 1985.
4. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
5. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги,
дискуссии, игры / Н.Т.Оганесян.- М.: Ось-89, 2001.
6. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг /
Л.А. Петровская. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 216 с.
7. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и
практика / К.Рудестам. - М,: Прогресс, 1993
8. Яценко, Т.С. Методологические основы активного социально - психологического
обучения будущего учителя / Т.С.Яценко. - М., 1985.
Дополнительная:
1. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей /
под ред. Р.Ф.Жукова. - Л.: Высшая школа, 1989. - 125 с.
2. Андреев, А.А. Средства новых информационных технологий в образовании:
систематизация и тенденции развития / сб. Основы применения информационных
технологий в учебном процессе Вузов. - М.: ВУ, 1995 г. с. 43-48.
3. Групповая психотерапия / под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. - М., 1990. 384 с.
4. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое
пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Киров, 1991. – 96 с.
5. Зайцева, Т.В. Теория психологического тренинга / Т.В.Зайцева. - М., 2001.
6. Панфилова, М.А. Игротерапия общения / М.А.Панфилова. - М.: ТОО “Интел-Тех”,
1995. - 60 с.
7. Парыгин, Б.Д. Практикум по социально-психологическому тренингу / Б.Д.Парыгин. –
М.: Издательство "Михайлова В.А." , 2000.
8. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг в школе / А.С.Прутченков. М., 2001.
9. Хачатуров, Л.А. Телеконференции как виртуальная образовательная среда в ДО /
Л.А.Хачатуров // Сб. «Виртуальная реальность: философские и психологические
проблемы». - М: Институт человека РАН, 1997.
Практическое занятие 6
Тема: Стимулирование творчества активными методами обучения.
креативности. Социально-психологический тренинг сензитивности.
Тренинг
Доклады:
1. Психологические характеристики креативности.
2. Психологические характеристики сензитивности.
Письменное задание для самостоятельной работы:
Составить план организации тренинга (на выбор – креативности или сензитивности).
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Вопросы для обсуждения:
1. Возможности стимулирование творчества активными методами обучения.
2. Методология организации и проведения тренинга креативности.
3. Примеры упражнений тренинга креативности.
4. Методология организации и проведения тренинга сензитивности.
5. Примеры упражнений тренинга сензитивности.
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга: учебное пособие /
И.В.Вачков. - М.: Ось-89, 2000. 224 с.
3. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос.
для вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
Дополнительная:
1. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей /
под ред. Р.Ф.Жукова. - Л.: Высшая школа, 1989. - 125 с.
2. Андреев, А.А. Средства новых информационных технологий в образовании:
систематизация и тенденции развития / А.А.Андреев // сб. Основы применения
информационных технологий в учебном процессе Вузов. - М.: ВУ, 1995 г. с. 43-48.
3. Групповая психотерапия / под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. - М., 1990. 384 с.
4. Зайцева, Т.В. Теория психологического тренинга / Т.В.Зайцева. - М., 2001.
5. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг в школе / А.С.Прутченков. М., 2001.
6. Страунинг, А.Г. Методика активизации мышления дошкольников. В 3 томах. Учебнометодическое пособие / А.Г.Страунинг. – Обнинск: Изд.- во «Принтер», 2000.
Практическое занятие 7
Тема: Тренинг личностного роста. Психолого-педагогический тренинг
Доклады:
1. Основные подходы к структуре личности в отечественной психологии.
Письменное задание для самостоятельной работы:
Составить план организации тренинга личностного роста.
Вопросы для обсуждения:
1. Возможности активизации развития личностных особенностей.
2. Виды тренингов личностного роста.
3. Методология организации и проведения тренинга личностного роста.
4. Примеры упражнений тренинга личностного роста.
5. Основные характеристики психолого-педагогического тренинга.
6. Методология организации и проведения психолого-педагогического тренинга.
7. Примеры упражнений психолого-педагогического тренинга.
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Вачков,
И.В. Основы технологии группового тренинга: учебное пособие /
И.В.Вачков. - М.: Ось-89, 2000. 224 с.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
3. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
4. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг /
Л.А. Петровская. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 216 с.
5. Яценко, Т.С. Методологические основы активного социально - психологического
обучения будущего учителя / Т.С.Яценко. - М., 1985.
Дополнительная:
1. Зайцева, Т.В. Теория психологического тренинга / Т.в.Зайцева. - М., 2001.
2. Козлов, Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н.И.Козлов. –
Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. - 144 с.
3. Марасанов, Г. И. Социально-психологический тренинг / Г.И.Марасанов. – М.:
Совершенство, 1998.
4. Пидкасистый, П.И.Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие
П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.
5. Прутченков, А. С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии
занятий социально-психологических тренингов / А.С.Прутченков. - М,: Российское
педагогическое агентство, 1995.
6. Хьелл, Л.Теории личности / Л.Хьелл Л., Д.Зиглер. - СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова.
Практическое занятие 8
Тема: Специфика групповой работы с детьми младшего школьного возраста. Специфика
групповой работы с подростками.
Доклады:
1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.
2. Психологические особенности подростков.
Письменное задание для самостоятельной работы:
Составить план организации тренинга (на выбор – для младших школьников или
подростков).
Вопросы для обсуждения:
1. Виды МАСПО применяемые в рамках ДОУ.
2. Характеристика и особенности организации тренингов в ДОУ.
3. Характеристика и особенности организации тренингов в младших классах.
4. Направленности тренинговой работы с подростками.
5. Методологические основы организации тренинговой работы с подростками.
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
3. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги,
дискуссии, игры / Н.Т.Оганесян.- М.: Ось-89, 2001.
Дополнительная:
1. Арро, Т. Игра как способ моделирования действительности / Т.Арро // Проблемы
практической психологии. – Таллин, 1984.
2. Багин, В.В. Игра в учебном процессе: учебное пособие / В.В.Багин, Н.Д. Савченко,
Т.А.Терехова, Н.А.Лоншакова. - Чита: ЧитГТУ, 1999. - 63 с.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.
Пособие / А.А.Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
4. Игры для интенсивного обучения /под ред. В.В.Петрусинского. - М.: Прометей, 1991.
5. Назаренкова, Г.Н. Конструирование учебных заданий и дидактических игр: Спец.
Курс / Г.Н.Назаренкова. - Рязань, 1998. - 98 с.
6. Панфилова, М.А. Игротерапия общения / М.А.Панфилова. - М.: ТОО “Интел-Тех”,
1995. - 60 с.
7. Парыгин, Б.Д. Практикум по социально-психологическому тренингу Б.Д.Парыгин. –
М.: Издательство "Михайлова В.А.", 2000.
8. Пидкасистый, П.И.Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие /
П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.
9. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг в школе / А.С.Прутченков. М., 2001.
10. Страунинг, А.Г. Методика активизации мышления дошкольников. В 3 томах. Учебнометодическое пособие / А.Г.Страунинг. – Обнинск: Изд.- во «Принтер», 2000.
11. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие /
Н.И.Шевандрин. - М.: Владос, 1995. - 544 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
Практическое занятие 9
Тема: Специфика групповой работы со старшеклассниками.
Специфика групповой работы с педагогами.
Доклады:
1. Психологические особенности ранней юности.
2. Психологические особенности работы психолога с педагогами.
Письменное задание для самостоятельной работы:
Составить план организации профориентационной работы со старшеклассниками.
Вопросы для обсуждения:
1. Направленности тренинговой работы со старшеклассниками.
2. Методологические основы организации тренинговой работы со старшеклассниками.
3. Направленности тренинговой работы с педагогами школы.
4. Методологические основы организации тренинговой работы с педагогами.
Литература:
Основная:
1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
2. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб пос. для
вузов по спец. «Педагогика и психология» / Н.В.Матяш. – М.: Академия, 2007.
(библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
3. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги,
дискуссии, игры / Н.Т.Оганесян.- М.: Ось-89, 2001.
Дополнительная:
1. Арро, Т. Игра как способ моделирования действительности / Т.Арро // Проблемы
практической психологии. – Таллин, 1984.
2. Багин, В.В. Игра в учебном процессе: учебное пособие / В.В.Багин, Н.Д. Савченко,
Т.А.Терехова, Н.А.Лоншакова. - Чита: ЧитГТУ, 1999. - 63 с.
3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.
Пособие / А.А.Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
4. Игры для интенсивного обучения /под ред. В.В.Петрусинского. - М.: Прометей, 1991.
5. Назаренкова, Г.Н. Конструирование учебных заданий и дидактических игр: Спец.
Курс / Г.Н.Назаренкова. - Рязань, 1998. - 98 с.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
6. Панфилова, М.А. Игротерапия общения / М.А.Панфилова. - М.: ТОО “Интел-Тех”,
1995. - 60 с.
7. Парыгин, Б.Д. Практикум по социально-психологическому тренингу Б.Д.Парыгин. –
М.: Издательство "Михайлова В.А.", 2000.
8. Пидкасистый, П.И.Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие /
П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.
9. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг в школе / А.С.Прутченков. М., 2001.
10. Страунинг, А.Г. Методика активизации мышления дошкольников. В 3 томах. Учебнометодическое пособие / А.Г.Страунинг. – Обнинск: Изд.- во «Принтер», 2000.
11. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие /
Н.И.Шевандрин. - М.: Владос, 1995. - 544 с. (библиотека ИГПИ им. П.П.Ершова)
3.1.3. ПЛАНЫ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ
Лабораторная работа 1
Тема: Игровые методы (ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационнодеятельностные, деловые, имитационные).
Лабораторная работа 2
Тема: Видеотренинг. Коммуникативный тренинг.
Лабораторная работа 3
Тема: Тренинг креативности. Социально-психологический тренинг сензитивности.
Лабораторная работа 4
Тема: Трениг личностного роста. Психолого-педагогический тренинг
Лабораторная работа 5
Тема: Тренинги включающие методы телесной терапии. Медитативные техники.
Лабораторная работа 6
Тема: Психодрама
Лабораторная работа 7
Тема: Мотивационный тренинг
Лабораторная работа 8
Тема: Тренинг командообразования.
Лабораторная работа 9
Тема: Веревочный курс
Лабораторная работа 10
Тема: Коучинг
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
3.2.ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
3.2.1. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И СРОКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ, ВИДЫ
КОНТРОЛЯ
Самостоятельная работа студентов очной формы обучения предполагает выполнение
заданий в различных аудиторных и внеаудиторных формам, представленных в таблице 3.
Таблица 3 - Содержание, формы, сроки выполнения и контроля СРС
№
Содержание, форма
Сроки выполнения
Формы контроля
п/п
самостоятельной работы
студентов
1.
Семестровое
задание: Работа
Защита
проекта
написание проекта программы с осуществляется
в мультимедийной
использованием МАСПО
течение
всего презентацией
семестра
2.
Входной контроль
На первом занятии
Письменный опрос
3.
Подготовка к тестовому
(компьютерная или бланковая
основа) контролю или
самоконтролю
Подготовка к
терминологическому диктанту
По мере проведения
занятий
Тестирование
По планам
проведения
семинарских
занятий
Работа
осуществляется в
течение всего
семестра
По планам и
расписанию
проведения
семинарских
занятий
По расписанию
зимней, летней
сессии
По плану студента
Собеседование
Проверка письменных работ
4.
5.
Разработка и реализация
элемента тренинговой работы
6.
Подготовка к семинарским
занятиям
7.
Подготовка к зачету
8.
Самостоятельное изучение
тем
с
Проведение тренинга,
самоотчет
Опрос и активные методы
контроля знаний студентов
зачет
Проверка конспектов,
собеседование, экзамен
4. МАТЕРИАЛЫ ВХОДНОГО, ТЕКУЩЕГО И ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ И СТУДЕНТАМ
4.1.МАТЕРИАЛЫ ВХОДНОГО КОНТРОЛЯ
Входной контроль осуществляется на первом занятии по дисциплине в форме
письменного мини-опроса.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Вопросы входного контроля знаний
1.
2.
3.
4.
5.
Чем отличается развитие от формирования?
Что такое формирующий эксперимент?
Перечислите и охарактеризуйте методы взаимодействия с аудиторией.
За счет чего происходит вовлечение и удержание людей в сектах?
Какие преимущества групповой формы работы вы можете выделить?
4.2. МАТЕРИАЛЫ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
ЗАДАНИЯ ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ
1) Знакомство с научной литературой по методам активного социально-психологического
обучения.
2) Подготовка развивающих, корректирующих комплексов, использующих методы
активного социально-психологического обучения.
3) Моделирование профессиональной деятельности на лабораторных занятиях.
Методические материалы для самоконтроля
и контроля результативности изучения дисциплины
1. Обоснуйте сущность и содержание активного социально-психологического
обучения.
2. Дайте
определение
терминам,
характеризующим
процесс
социальнопсихологического обучения: групповая динамика, межличностные отношения,
межличностная ситуация.
3. Осуществите классификацию методов активного социально-психологического
обучения.
4. Назовите методы активного социально-психологического обучения, их назначение и
содержание.
5. Охарактеризуйте принципы активного социально-психологического обучения.
6. Назовите и обоснуйте преимущества работы обучаемых в группе.
7. Какие недостатки присущи групповому обучению и как они могут быть
компенсированы?
8. Раскройте технику групповой работы в процессе обучения.
9. Какие методы психологического воздействия существуют в педагогической практике
и как они используются в социально-психологическом обучении?
10. Назовите основные научные и учебные источники по курсу «Методы активного
социально-психологического обучения».
11. Назовите методы активного социально-психологического обучения, их назначение,
содержание и классификацию.
12. Каковы организация и методика проведения групповой дискуссии в учебновоспитательных целях?
13. Раскройте правила ведения дискуссии ее участниками.
14. Изложите методику подготовки и проведения «интеллектуальной разминки».
15. Определите задачи учебных занятий с использованием метода анализа конкретных
ситуаций.
16. Охарактеризуйте содержание и методику проведения занятий с использованием метода
анализа конкретных ситуаций.
17. Раскройте алгоритм работы обучаемых в учебных подгруппах при проведении занятий с
использованием метода анализа конкретных ситуаций.
18. Охарактеризуйте правила работы обучаемых в учебных подгруппах при проведении
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
занятий с использованием метода анализа конкретных ситуаций.
19. Раскройте методику подготовки и проведения «мозговой атаки» как метода и формы
активного обучения.
20. Каковы особенности методики подготовки и проведения занятий методом «круглого
стола»?
21. Обоснуйте сущность и содержание игровых методов активного социальнопсихологического обучения.
22. Назовите игровые методы активного социально-психологического обучения, их
отличия друг от друга.
23. Охарактеризуйте метод ролевой игры как игровой метод активного социальнопсихологического обучения.
24. Изложите методику подготовки и проведения ролевой игры по диагностике
личностных качеств.
25. Опишите методику подготовки и проведения ролевой игры по тренировке социальноролевого поведения.
26. Изложите методику подготовки и проведения ролевой игры по развитию
коммуникативных и организаторских качеств.
27. Охарактеризуйте метод деловой игры как игровой метод активного социальнопсихологического обучения.
28. Каковы организация и методика проведения учебной деловой игры?
29. Раскройте этапы конструирования деловой игры и их содержание.
30. Охарактеризуйте
методические
особенности
проведения
организационнодеятельностной игры.
31. Понятие о социально-психологическом тренинге как комплексном методе и
организационной форме активного социально-психологического обучения.
32. Психотехнические (психогимнастические) упражнения: сущность, содержание,
классификация.
33. Содержание и методика проведения социально-психологического тренинга
партнерского общения.
34. Содержание и методика проведения социально-психологического тренинга
сензитивности.
35. Содержание и методика проведения социально-психологического тренинга
убеждающего воздействия.
36. Содержание и методика проведения социально-психологического тренинга
креативности.
37. Цели и методика использования различных видов тренинга в целях личностного
роста.
38. Тренинг и игры по развитию воображения и саморегуляции человека: сущность,
содержание и методические рекомендации по применению на практике.
4.3. СОДЕРЖАНИЕ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
Итоговый контроль по дисциплине «Методы активного социально-психологического
обучения» предусматривает два зачета (9, 10 семестры), в структуру которых соответственно
входят:
9 семестр:
1. Составление и защита программы занятий (с презентацией) направленных на
развитие или коррекцию психосоциальных особенностей воспитывающихся или
обучающихся (для ДОУ, СОШ, ССУЗов, ВУЗов).
2. Проведение фрагмента программы (не менее 5 упражнений) с анализом.
3. Теоретическая часть.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Методические указания
1. Подготовка к зачёту заключается в изучении и тщательной проработке студентом
учебного материала дисциплины с учётом учебников, лекционных и семинарских занятий,
сгруппированном в виде зачётных вопросов.
2. На зачёте студент даёт ответы на вопросы после предварительной подготовки.
Студенту предоставляется право отвечать на вопросы без подготовки по его желанию.
Преподаватель имеет право задавать дополнительные вопросы, если студент
недостаточно полно осветил тематику вопроса, если затруднительно однозначно оценить
ответ, если студент не может ответить на вопрос билета, если студент отсутствовал на
занятиях в семестре.
Достаточный уровень подготовки к зачёту, соответствующий оценке «зачтено»
подразумевает:
− в целом знание всего учебного материала по курсу, выражающееся в достаточно
строгом соответствии излагаемого студентом материалу учебника, лекций и семинарских
занятий;
− чёткие правильные ответы на дополнительные вопросы, задаваемые экзаменатором с
целью выяснить объём знаний студента;
− отчетность по всем компонентам структуры зачета;
− достаточная активность при работе на практических и лабораторных занятиях
(получение положительных оценок на не менее 50% занятий).
Преподаватель учитывает наличие перечисленных в структуре зачета материалов в
спорных случаях оценки достаточности подготовки студента по изучаемому курсу.
4.3.1. Вопросы к зачету (9 семестр) (теоретическая часть)
1. Исторические аспекты развития методов АСПО.
2. Психолого-педагогические проблемы образования. Виды компетентности
педагога.
3. Общая характеристика и виды методов АСПО.
4. Основные принципы и факторы активизация учебно-познавательной
деятельности.
5. Методы психологического воздействия.
6. Общая характеристика неимитационных методов АСПО.
7. Лекция как метод АСПО. Приемы активизации слушателей.
8. Дискуссия как метод АСПО. Правила подготовки и проведения дискуссии.
9. Мозговой штурм как метод АСПО.
10. Общая характеристика имитационных неигровых методов АСПО.
11. Подходы к решению задач в рамках АСПО.
12. Организация и проведение анализа конкретных ситуаций.
13. Общая характеристика имитационных игровых методов.
14. Содержание, организация и проведение организационно-деятельностных игр.
15. Проектный метод в сфере АСПО.
16. Содержание и проведение деловой игры.
17. Сущность, классификация, методика подготовки и проведения ролевой игры.
18. Преимущества групповой формы работы. Общее понятие о тренинге.
19. Цели тренинговой группы. Групповые нормы и ролевые позиции в тренинге.
20. Методология организации и проведения тренинга.
21. Этапы развития группы в тренинге.
22. Психологические характеристики ведущего тренинговой группы.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
23. Особенности использования мультимедийной аппаратуры в тренинге. Этические
нормы видеотренинга.
24. Особенности содержания и проведения социально-психологического тренинга
межличностного общения.
25. Стимулирование творчества активными методами обучения. Тренинг
креативности.
26. Социально-психологический тренинг сензитивности.
27. Методика организации и проведения тренинга личностного роста.
28. Специфика групповой работы с детьми дошкольного возраста.
29. Место МАСПО в учебном процессе. Виды работы с подростками.
30. Виды и особенности групповой работы со старшеклассниками.
10 семестр (зачет):
1. Составление и защита программы занятий (с презентацией), направленных на
развитие или коррекцию психосоциальных особенностей работающих (для организаций).
2. Проведение фрагмента программы (не менее 5 упражнений) с анализом.
3. Теоретическая часть.
4.3.2. Вопросы к зачету (10 семестр) (теоретическая часть)
1. Специфические особенности групповой работы со взрослыми.
2. Специфика и виды групповой работы с педагогами.
3. Специфика и виды групповой работы с родителями учащихся.
4. Классификация и основные виды тренинговых групп.
5. Основные понятия и процедуры в Т-группах.
6. Основные понятия и процедуры в группах встреч.
7. Основные понятия и процедуры в гештальтгруппахгруппах.
8. Дж.Морено и содержание психодрамы.
9. Принципы организации групповой работы в бихевиоризме.
10. Принципы организации групповой работы в психоанализе.
11. Группы телесной терапии.
12. Медитативные методы в тренинге.
13. Группы терапии искусством.
14. Методика подготовки и проведения сказкотерапии.
15. Методика подготовки и проведения мотивационного тренинга.
16. Тренинговая работа на производстве. Тренинг командообразования.
17. Методика подготовки и проведения веревочного курса.
18. Коучинг – история развития и основные процедуры.
4.3.3. АННОТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА ЗАЧЕТА
Аннотация вопросов к зачету
(9 семестр)
1. Исторические аспекты развития методов АСПО.
Становление активных групповых методов обучения общению в прикладной
социальной психологии. Теоретические основы активных методов обучения. Вклад
зарубежных и отечественных ученых в развитие теории и практики методов активного
социально- психологического обучения. Разработка и внедрение активных методов обучения
в разных областях научного знания.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Первые десятилетия XX в. - экспериментальная техника исследования малых групп или
«группового разума», как феномен межличностного взаимодействия (В. Меде)
Экспериментальная техника исследования малых групп в работе М.В. Бехтерева.
2.
Психолого-педагогические проблемы образования. Виды компетентности
педагога.
Понятие традиционных и активных методов обучения. Отличия традиционных и
активных методов обучения. Понятие активности. Понятие социально-психологического
обучения. Психологические основы разработки целостной концепции развивающего
обучения в работах Выготского, Эльконин, Занков, Давыдов.
3.
Общая характеристика и виды методов АСПО.
Специфика
методов
активных
социально-психологического
обучения.
Психологическое содержание активного социально-психологического обучения. Понятие
активности. Принципы активизации учебно-познавательной деятельности – проблемности,
обеспечения адекватности содержания, взаимообучения, приоритетности понимания над
знанием. Социально-психологический аспект в обучении. Преимущества групповой работы.
Основные методы активного обучения, их классификация
4.
Основные принципы и факторы активизация учебно-познавательной
деятельности.
Принципы активизации учебно-познавательной деятельности в процессе обучения:
принцип проблемности, принцип взаимообучения, принцип исследования изучаемых
проблем и явлений, принцип индивидуализации, принцип самообучения (А.М. Смолкин).
Принципы активного обучения. Характеристика основных общедидактических
принципов активного обучения по А.А. Балаеву. Принцип равновесия между содержанием и
методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия. Принцип
моделирования. Принцип входного контроля. Принцип соответствия содержания и методов
целям обучения. Принцип проблемно-сти. Принцип «негативного опыта». Принцип «от
простого к сложному». Принцип непрерывного обновления. Принцип организации
коллективной деятельности. Принцип опережающего обучения. Принцип диагностирования
и др.
5.
Методы психологического воздействия.
Метод заражения. Метод внушения. Метод убеждения. Примеры про- и асоциального
воздействия. Групповое и индивидуальное воздействие.
6.
Общая характеристика неимитационных методов АСПО.
Общая характеристика метода групповой дискуссии: цели, задачи, формы организации,
обучающие возможности. Социально-психологические фазы дискуссии – орентация, оценка,
консолидация (П.А. Петровская). Этапы проведения дискуссии – определение темы и цели
дискуссии, сбор информации, упорядочение информации, подведение итогов.
Организационные условия – правила участия, задачи ведущего, ролевые позиции
участников, требования к формулировке темы. Основные ошибки, допускаемые в ходе
проведения дискуссии, варианты их устранения. Отличие дискуссии от спора, полемики.
Мозговой штурм как метод выработки группового решения. История создания метода,
его характерные особенности. Правила организации и проведения мозгового штурма.
Снижение критичности и активизация спонтанности. Основные возникающие
трудности, варианты их устранения.
7.
Лекция как метод АСПО. Приемы активизации слушателей.
Лекция как метод АСПО. Информационная лекция. Проблемная лекция. Лекциявизуализация. Лекция-вдвоем. Лекция с заранее запланированными ошибками. Лекция
пресс-конференция. Информационная лекция. Проблемная лекция. Лекция-визуализация.
Лекция-вдвоем.
8.
Дискуссия как метод АСПО. Правила подготовки и проведения дискуссии.
Сессии балинтовской группы (Майкл и Энид Балинты). Эффект изменения индивидуальных суждений в результате групповой дискуссии (В.М. Бехтерев). Подходы к
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
классификации дискуссионных методов: направляемая дискуссия, свободная дискуссия
(Д.Н. Кавтарадзе). Дискуссия в форме «круглого стола», судебного заседания, дебатов;
игровые групповые дискуссии (Н.Т. Оганесян).
Групповая дискуссия как метод организации совместной коммуникации. Организация
дискуссии. Приемы введения в дискуссию. Правила для участников групп. Преимущества
работы в группе. Недостатки работе группы. Правила ведения дискуссии. Формулировки,
используемые в споре и дискуссии. Ход проведения дискуссии: распределение ролейфункций в дискуссионной группе; порядок работы при обсуждении проблемы в
дискуссионных группах; руководство ходом дискуссии; техника постановки вопроса;
совместное обсуждение и анализ.
9.
Мозговой штурм как метод АСПО.
Возникновение метода «мозговой штурм» (30-е гг. XX в.) как способа коллективного
группового решения проблем, активизирующего творческую мысль
(Д. Филипс, США).
Определение метода брейнсторминга - «мозгового штурма» (групповой метод
порождения идей). Сущность метода и его особенности. Цель и задач метода «мозгового
штурма». Принципы и правила «мозговой атаки». Процедура проведения брейнсторминга:
вступительная фаза, основная фаза, заключительная фаза. Условия продуктивного
брейнсторминга. Оценка работы групп. Совместное обсуждение и анализ.
10.
Общая характеристика имитационных неигровых методов АСПО.
Имитационные неигровые методы активного обучения (решение учебных задач, анализ
конкретных ситуаций-кейсов). Проблемное обучение (решение проблемных учебных задач).
Технология организации проблемного занятия. Метод кейсов. Специфика и основные задачи
метода, требования к организации и проведению. Основные виды конкретных ситуаций
(кейсов). Разновидности метода кейсов – метод анализа инцидентов, разбор деловой
корреспонденции, видеокейсы.
Имитационные игровые методы. Психологические особенности игровых методов
обучения. Игра как форма организации деятельности. Структурные компоненты учебной
игры (Т.Ю. Базаров). Роль и ее принятие участниками. Основные формы игровых методов
обучения, игровое моделирование. Организационные вопросы проведения игровых методов.
Подходы к классификации игр. Организационно-деятельностные, проектировочные,
инновационные, исследовательские, деловые и ролевые игры.
Основные особенности, цели, содержание и виды деловых игр. Решение
профессиональных задач в дедовой игре. Ролевые игры, их специфика, цели и задачи.
Возможности для развития и обучения.
11.
Организация и проведение анализа конкретных ситуаций.
Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод) - как род дискуссионных методов
обучения, основанный на описании случая из повседневной или профессиональной
практики. Классификация конкретных ситуаций по степени новизны, этапам принятия
решения, а так же по определенной специализации (технологические, экономические,
управленческие и т. д.). Методика проведения занятий с использованием «кейс-метода».
12.
Общая характеристика имитационных игровых методов.
Игра: ее атрибуты и значение. Особая ценность игры как формы активных методов
обучения. Возрастные предпосылки включения в игру. Творческие игры младших
школьников. Организованные игры подростков: гры-драматизации, игры «на преодоление
этапов», игровой тренинг(для старших подростков). Организованные ролевые игры для
взрослых: игровые импровизации, деловые игры, игровой тренинг. Структурные компоненты
игровой деятельности: цель, сюжет, содержание, роль, правила ведения игры, анализ.
Классификация игровых методов: ролевая игра, деловая игра, имитационная.
13.
Содержание, организация и проведение организационно-деятельностных игр.
Организационно-деятельностная игра как форма активного обучения. Этапы
организационно-деятельностной игры. Психологические механизмы орга-низационно-
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
деятельностной
игры.
Огрганизационно-мыслительная
игра.
Огр-ганизационнокоммуникативная игра. Требования к организации и проведению огрганизационнодеятельностных игр.
14.
Содержание и проведение деловой игры.
Общее понятие о деловой игре как форме активного обучения. Основные признаки
деловой игры как технологии:
наличие модели социально-экономической системы
1)
реализация «цепочки решений»
2)
наличие и распределение ролей
3)
различие ролевых целей при выработке решений
4)
взаимодействие игроков, выполняющих те или иные роли
5)
наличие общей цели у всего коллектива
6)
коллективная выработка решений участниками игры
7)
многоальтернативность решений
8)
наличие управляемого эмоционального напряжения
9)
Наличие системы индивидуального (группового) оценивания деятельности
участников
Диапазон применения деловых игр.
Методические рекомендации по проведению деловых игр.
15.
Сущность, классификация, методика подготовки и проведения ролевой игры.
Общее понятие о ролевой игре. Характерные признаки ролевой игры:
1) обязательное наличие модели управляющей системы
2) наличие и распределение ролей
3) различие ролевых целей при выработке решений
4) взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли
5) наличие общей цели у всего коллектива
6) коллективная выработка решений участниками игры
7) многоальтернативность решений
8) наличие управляемого эмоционального напряжения
10) наличие системы индивидуального (группового) оценивания деятельности участников
Методика проведения ролевой игры.
18.
Преимущества групповой формы работы. Общее понятие о тренинге.
Психологический тренинг как метод активного социально-психологического обучения.
Краткая история развития групповых методов психотерапии и практической психологии.
Теория животного магнетизма Ф.А. Месмера. Групповые методы в психоанализе и других
психологических школах Запада. Групповые методы работы психологов и психотерапевтов в
России. Характеристика современных групповых методов. Соотношение понятий «групповая психотерапия», «групповая психокоррекция» и «групповой тренинг». Общее
представление о психологическом тренинге. Общие характерные черты психологических
тренингов.
19.
Цели тренинговой группы. Групповые нормы и ролевые позиции в тренинге.
Цели тренинговой группы. Преимущества групповой формы психологической работы.
Групповые нормы. Ролевые позиции в группе. Понятие о групповой сплоченности. Факторы,
способствующие групповой сплоченности. Причины снижения групповой сплоченности.
Гомогенность и гетерогенность тре-нинговых групп. Количественный и качественный состав
тренинговых групп. Области применения тренингов: тренинги для детей, для студентов, для
педагогов.
20.
Классификация тренинговых групп.
Критерии классификации тренинговых групп. Психоаналитический подход.
Экзистенциально-гуманистический подход. Поведенческий подход. Классификации
тренинговых групп (по К. Рудестаму). Гештальтподход. Групп-аналитический подход.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Трансактный анализ в группе. Психодраматический подход. Телесно-ориентированный
подход.
22.
Психологические характеристики ведущего тренинговой группы.
Профессионально-личностные качества руководителя тренинговой группы (А.
Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман, И. Ялом). Современные требования к личности и
деятельности инструктора по активному социально-психологическому обучению. Основные
роли ведущего группы (по И.Ялому). Стили руководства группой. Организация деятельности
участников. Подготовка ведущих тренинговых групп.
23.
Обеспечение успешности и результативности тренинга.
Обратная связь как один из основных факторов социально-психологического тренинга.
Уровни продуктивности обратной связи в межличностном общении. Описание ряда
психологических упражнений, направленных на получение обратной связи (И.В. Вачков,
А.Г. Лидерс, Н.Ю. Хрящевая). Требования к организации и проведению обратной связи.
Приемы обратной связи.
24.
Особенности содержания и проведения социально-психологического тренинга
межличностного общения.
Социально-психологический тренинг межличностного общения: теоретические основы
и психотехнические упражнения. Сущность и организационные особенности проведения
социально-психологического тренинга межличностного общения. Психотехнические
(психогимнастические) упражнения и групповые дискуссии как метод проведения тренинга
партнерского общения. Модели проведения межличностного общения. Основные ролевые
игры и психотехни психотехнические упражнения социально-психологического общения.
Социально-психологический тренинг сензитивности как составная часть тренинга партнерского общения.
25.
Стимулирование творчества активными методами обучения. Тренинг
креативности.
Теоретические вопросы креативности. Подготовка и структура тренинга. Особенности
тренинга креативности.
26.
Социально-психологический тренинг сензитивности.
Теоретические вопросы сензитивности. Подготовка и структура тренинга. Особенности
тренинга сензитивности.
27.
Методика организации и проведения тренинга личностного роста.
Теоретические вопросы психологии личности. Подготовка и структура тренинга.
Особенности тренинга личностного роста.
28.
Специфика групповой работы с детьми дошкольного возраста.
Психологические особенности детей дошкольного возраста. Специфика групповой
работы с дошкольниками. Структура и виды тренинговой работы с дошкольниками.
29.
Место МАСПО в учебном процессе. Виды работы с подростками.
Характеристика МАСПО в уч.процессе. возможности. Виды МАСПО, применяемые в
обучении и в воспитании. Психологические особенности подросткового возраста. Основные
проблемы подростков. Характеристика и структура тренинговой работы с подростками.
30.
Виды и особенности групповой работы со старшеклассниками.
Психологические особенности ранней юности. Основные проблемы старшеклассников.
Характеристика и структура тренинговой работы со старшеклассниками.
Аннотация вопросов к зачету
(10 семестр)
1. Специфические особенности групповой работы со взрослыми.
Современные требования к непрерывному образованию взрослых. «Сохраняющие» и
«инновационные» типы учебных программ в системе профессиональной подготовки и
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
переподготовки. Классификация проблем среднего возраста. Тренинги с людьми
преклонного возраста.
2.
Специфика и виды групповой работы с педагогами.
Педагогическое общение, его составляющие.
Движение информации в педагогическом общении. Процесс и формы движения
информации в педагогическом общении, критерии их анализа. Монологическое общение
лектора с аудиторией. Диалогическое общение как совместное обсуждение учебной темы.
Полилог как специфическая форма внутригруппового общения.
Взаимодействие партнеров в процессе педагогического общения. Формы организации
совместной деятельности (Л.И. Уманский) и соответствующие им типы взаимодействия
между преподавателем и слушателями. Трансляция как односторонняя передача информации
с целью оказания определенного воздействия на аудиторию. Общение как взаимодействие с
конкурирующими целями. Коммуникация как открытое со стороны целей и средств
взаимодействие преподавателя и слушателей.
3.
Специфика и виды групповой работы с родителями учащихся.
Психологические особенности триады: ученик – родитель – учитель. Работа с
родителями как продолжение работы с детьми. Родительское собрание как метод АСПО.
Тренинги для родителей.
4.
Классификация и основные виды тренинговых групп.
Т-группы. Инкаунтер-группы. Гештальт-группы. Психодрама. Группы телесной
психотерапии.
Группы
танцевальной
терапии.
Группы
арттерапии.
Группы
темоцентрированного взаимодействия. Группы транзакционного анализа. Группы тренинга
умений (тренинг уверенности в себе).
5.
Основные понятия и процедуры в Т-группах.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
6.
Основные понятия и процедуры в гештальтгруппахгруппах.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
7.
Дж.Морено и содержание психодрамы.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
8.
Принципы организации групповой работы в бихевиоризме.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
9.
Принципы организации групповой работы в психоанализе.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
10.
Группы телесной терапии.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
11.
Медитативные методы в тренинге.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
12.
Группы терапии искусством.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
13.
Методика подготовки и проведения сказкотерапии.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
14.
Методика подготовки и проведения мотивационного тренинга.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
15.
Тренинговая работа на производстве. Тренинг командообразования.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
16.
Методика подготовки и проведения веревочного курса.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
17.
Коучинг – история развития и основные процедуры.
История и развитие. Основные понятия. Основные процедуры. Оценка
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
5. ГЛОССАРИЙ
Адаптация социальная - постоянный процесс интеграции индивида в общество,
процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также
результат этого процесса. Соотношение этих компонент, определяющих характер поведения,
зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в
среде социальной. В результате достигается формирование самосознания и поведения
ролевого, способности самоконтроля и самообслуживания, способности адекватных связей с
окружающими. Хотя адаптация социальная идет непрерывно, это понятие обычно
связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения.
Активизация учебной деятельности - целеустремленная деятельность преподавателя,
направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и
средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой
самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков,
применении их на практике.
Активность обучаемых - это их интенсивная деятельность и практическая подготовка
в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность
в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.
Активность личности - способность человека производить общественно значимые
преобразования в мире, на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры.
Активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной
деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической
деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но
активны и студенты.
Атрибуция казуальная - интерпретация человеком межличностного восприятия,
причин и мотивов поведения других людей. Изучение ее исходит из следующих положений:
1) люди, познавая друг друга, не ограничиваются получением внешне наблюдаемых
сведений, но стремятся к выяснению причин их поведения и выводы о соответствующих
личностных качествах;
2) поскольку информация о человеке, получаемая наблюдением, обычно недостаточна
для надежных выводов, наблюдатель находит вероятностные причины поведения и черты
личностные и приписывает их наблюдаемому;
3) эта причинная интерпретация существенно влияет на поведение наблюдателя.
Исследованиями атрибуции визуальной первоначально занималась только психология
социальная; ныне ими занимаются общая, педагогическая, возрастная, психология спорта.
Основы ее изучения заложил Ф. Хайдер, разработавший основные категории и принципы.
Основные области изучения А.К. -восприятие межличностное, самовосприятие и восприятие
широкого класса других социальных объектов.
Аттракция - понятие, означающее появление при восприятии человека человеком
привлекательности одного из них для другого. Формирование привязанности возникает у
субъекта как результат его специфического эмоционального отношения, оценка коего
порождает разнообразную гамму чувств - от неприязни до симпатии и даже любви - и
проявляется как особая установка социальная на другого человека.
Аффект - форма эмоционального состояния. В основе данного состояния лежит
сильное, бурное и эмоциональное относительно кратковременное переживание, быстро
возникающее под влиянием сильного или особо значимого для человека стимула.
Аффективная связь - узы привязанности между членами группы, может возникать
спонтанно или быть результатом совместного опыта участия в Т-группе; чем шире и крепче
сеть а. с., тем выше эффект группы по отношению к отдельным участникам.
Аффилиация - термин Г. Маррея для обозначения потребности индивида в
установлении дружеских связей с другими людьми, в эмоциональном признании своей
личности окружающими.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Барьер общения - психологическое состояние, переживаемое человеком как
неадекватная пассивность, препятствующая общению. Может быть обусловлено как
эмоциональным состояние субъектов общения, так и непониманием смысла высказываний,
обращений.
Барьер психологический - психическое состояние, проявляемое как неадекватная
пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий - внутреннее препятствие
психологической природы: нежелание, боязнь, неуверенность и пр. Часто проявляется в
деловых и личных взаимоотношениях, мешая установлению открытых и доверительных
отношений. Эмоциональный механизм барьеров психологических состоит в усилении
отрицательных переживаний и установок, ассоциированных с задачей, - стыда, чувства вины,
страха, тревоги, низкой самооценки (например «страх сцены»). В социальном поведении
барьеры психологические представлены барьерами коммуникативными (барьерами
общения), проявляющимся в отсутствии эмпатии, в жестокости межличностных установок
социальных и прочем; а также барьерами смысловыми.
Барьер смысловой - взаимное непонимание между людьми, возникающее при
общении, - следствие того, что участники общения приписывают одним и тем же событиям
разный смысл и видят в их глубине разную мотивацию. Несовпадение смыслов
высказываний, просьб, приказов и прочего создает препятствие для развития взаимодействия
партнеров. Особенно выраженно барьеры смысловые проявляются во взаимоотношениях
взрослых и детей, когда ребенок, даже понимая правильность требований взрослого, не
принимает их, если они игнорируют его взгляды, ценности, систему его смыслов
логичности.
Взаимодействие межличнгостное - 1. В широком смысле - случайный или
преднамеренный частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный
или невербальный личный контакт двух и более человек, влекущий взаимные изменения их
поведения, деятельности, отношений и установок. Такая трактовка обычно используется для
указания на непосредственную взаимосвязь как-либо взаимно воздействующих индивидов (в
результате взаимоотношения они, по меньшей мере, отдают себе отчет во взаимном
существовании). 2. В узком смысле - система взаимно обусловленных индивидуальных
действий, связанных циклической причинной зависимостью, при коей поведение каждого из
участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Такая
трактовка используется для обозначения способа реализации совместной деятельности, цель
коей требует разделения и кооперации функций, а потому - взаимного согласования и
координации действий.
Видеотренинг - социально-психологический тренинг, активно использующий
современные средства работы с видеоинформацией в целях повышения эффективности и
успешности в общении.
Влияние - в психологии - процесс и результат изменения индивидом поведения
другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок и прочего в ходе
взаимодействия с ним. Различается влияние направленное и ненаправленное. Механизм
первого - убеждение и внушение. Ненаправленное влияние подобной специальной задачи не
имеет, хотя эффект воздействия возникает, часто проявляясь в действиях механизмов
заражения и подражания.
Внушение (суггестия) - целенаправленный процесс прямого или косвенного
воздействия на сферу психическую человека, ориентированный на специфическое
программирование человека и на осуществление им внушаемого содержания. Связано со
снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого
содержания, а также с отсутствием целенаправленного активного понимания, развернутого
логического анализа и оценки соотношения с прошлым опытом и данным состоянием
субъекта. Содержанию сознания, усвоенному внушением, в дальнейшем присущ навязчивый
характер; оно с трудом поддается осмыслению и коррекции, являя собой совокупность
«установок внушенных».
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Воздействие - в психологии - целенаправленный перенос движения и информации от
одного участника к другому. Выделяются:
1) воздействия непосредственные - контактные, когда движение и заключенная в нем
информация передается в форме импульса движения, - например, прикосновения или удара;
2) воздействия опосредствованные - дистантные, когда информация и закодированный
в ней импульс движения передаются в форме комплекса сигналов, несущих сообщение о
чем-либо и ориентирующих восприемника воздействия относительно смысла и значения
этих сигналов. По степени изменения в состоянии, поведении и личностно-смысловых
образованиях субъекта-адресата воздействия можно судить о степени влияния на него
воздействующего субъекта или объекта.
Восприятие межгрупповое - процессы перцепции социальной, в коих субъектом и
объектом восприятия выступают группы или общности социальные. Характерно
стереотипностью, большой слитностью когнитивных и эмоциональных компонент, яркой
эффективностью окрашенностью и резко выраженной оценочной направленностью. Именно
поэтому отличается пристрастностью, а сами межгрупповые представления весьма уязвимы
в том, что касается их истинности, точности и адекватности. Эти характеристики и
особенности восприятия межгруппового концентрированно выражаются в таких эффектах,
как дискриминация межгрупповая и фаворитизм внутригрупповой.
Восприятие межличностное - восприятие, понимание и оценка человека человеком.
Специфика по сравнению с восприятием неодушевленных предметов - в большей
пристрастности, что проявляется в слитности когнитивных и эмоциональных компонент, в
ярче выраженной оценочной и ценностной окраске, в более прямой зависимости
представления о другом человеке от мотива-ционно-смысловой структуры деятельности
воспринимающего объекта. Значительное число исследований восприятия межличностного
посвящено изучению формирования первого впечатления о человеке. В них выясняются
закономерности «достраивания» образа другого человека на основе наличной, обычно ограниченной информации о нем, а также при выявлении актуальных потребностей
воспринимающего субъекта: фиксируется действие механизмов, приводящих к искажению
восприятия межличностного.
Вентиляция чувств - процесс, освобождающий индивида или группу от
эмоциональных зажимов, защитных установок в той или иной области жизненного опыта.
Гаптика - сенсорная система, включающая кожную рецепцию и осязание,
совокупность тактильных проявлений человека, участвующих в коммуникации
(прикосновения, рукопожатие, похлопывание), а также наименование соответствующей
исследовательской области.
Гетерогенность - различие между характеристиками и свойствами объектов или
субъектов (вплоть до диаметральной противоположности).
Гетеросуггестия - внушение, влияние одного человека на другого, вызывающее
изменение в его психике и поведении.
Гомогенность - однородность, сходство каких-то характеристик и свойств.
Группа - ограниченная размером общность людей, выделяемая или выделяющаяся из
социального целого по определенным признакам: характеру деятельности, социальной или
классовой принадлежности, структуре, композиции, уровню развития и пр. Самые
распространенные классификации групп:
по размеру: группы большие, малые, микрогруппы (диады, триады);
по общественному статусу: группы формальные (официальные) и неформальные
(неофициальные);
по непосредственности взаимосвязей: группы реальные (контактные) и условные;
по уровню развития: а) группы низкого уровня развития: ассоциации, корпорации,
группы диффузные; б) группы высокого уровня развития - коллективы;
по значимости: группы референтные и группы членства.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Величина, структура и состав группы определяются целями и задачами деятельности, в
которую она вовлечена.
Группа встречи или группа первого впечатления - одна из организационных форм в
групповом движении (или движении «человеческого потенциала»), возникшем в 60-е годы в
США и захватившем в 70-е годы страны Европы и Азии: впервые стала применяться в
практике групповой психотерапии К. Роджерсом (1969г.), в настоящее время насчитывает
целый ряд модификаций.
Групповая динамика - совокупность всех процессов, происходящих в группе по мере
ее развития и изменения.
Групповая дискуссия - это совместное обсуждение какого-либо вопроса,
позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников
группы в процессе непосредственного общения.
Групповая сплоченность - это показатель прочности, единства и устойчивости
межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся
эмоциональной взаимной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой.
Деловая игра - форма моделирования предметного и социального содержания
профессиональной деятельности специалиста в целях овладения нормами социальнопроизводственной деятельности и поиска оптимального решения деловой ситуации.
Диалогическое общение - форма общения, основанная на априорном принятии друг
друга как самодостаточных личностей и предполагающая ориентацию на индивидуальную
неповторимость каждого из субъектов.
Дискуссионные методы - вид групповых методов обучения, основанных на
организованной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач.
Единство целостно-ориентационное - один из основных показателей сплоченности
группы, фиксирующей степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к
целям деятельности и ценностям, особенно значимым для группы в целом. Показателем
единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее
объектов оценивания. Высокая степень единства ценностно-ориентационного выступает
важным источником интенсификации общения внутригруппового и повышения
эффективности деятельности совместной. Оно не приводит к невелировке личности в группе,
не препятствуя разнообразию вкусов, интересов, привычек членов группы. Оно не
предполагает и обязательного совпадения в понимании способов достижения общих целей.
Единство целостно-ориентационное в коллективе как группе высокого развития - это
сближение подходов к целям и задачам деятельности совместной, ориентированное на
нравственные оправданные ценности.
Значимый другой - лицо, которому непосредственно подражают и которое тем самым
служит моделью для интериоризации (или сознательного усвоения) норм.
Идентификация - важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии
индивидом роли социальной при вхождении в группу, в осознании им групповой
принадлежности, формирования установок социальных и пр.
Идентификация групповая - отождествления индивидом себя с обобщенным образом
члена некоей группы социальной или общности социальной, за счет чего происходит
принятие ее целей и ценностей, часто некритическое.
Идентификация личная - механизм, действие которого основано на сильной
эмоциональной связи индивида с другими людьми, прежде всего с родителями, приводящий
к уподоблению - чаще всего неосознанному - этим «другим значимым». Ориентация на
другого человека как на образец значительно повышает научения социального. За счет
идентификации у маленького ребенка происходит формирование стереотипов
поведенческих, образующих черты личностные; определение ориентации ценностных и
идентичности поло-ролевой.
Инновационная игра - род деловой игры, уникальной по содержанию, по ситуации
или задаче.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Инситуационный социально-психологический тренинг - (от лат. in situ - в месте
нахождения) - проведение СПТ в естественных условиях, например психокоррекция
внутрисемейных отношений в домашней обстановке, обучение деловому общению в
конкретном трудовом коллективе на рабочих местах; ин-ситуационная группа - группа с
заданной структурой, реальный коллектив.
Интеракция - взаимодействие, обусловленное индивидуальными особенностями
субъектов, социальной ситуацией, доминирующими стратегиями взаимодействия, целями
участников и возможными противоречиями, возникающими в процессе деятельности и
общения.
Инфантилизм - 1. сохранение в психике и поведении взрослого человека свойств,
черт, качеств и особенностей, присущих детскому возрасту. 2. Форма задержки при
прохождении стадий развития онтогенетического, при которой оказываются недоразвитыми
и функции физические, и психические. При этом сохраняется возможность полной
компенсации развития психического в дальнейшем. Случаи инфантилизма могут
обусловливаться наследственными и внутриутробными факторами, инфекционными
заболеваниями, перенесенными в раннем детстве; авитаминозом.
Казус из практики (кейс) - 1) описание (или рассказ) индивидом случая из своей
повседневной или профессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления
или же симптоматичного для него самого; совокупность казусов может служить материалом
для житейской и научной диагностики и психологического консультирования; 2) научно
отредактированное изложение того же случая, используемое в качестве учебной модели в
СПТ.
Катарсис - буквально - «очищение», субъект испытывает эмоциональное потрясение
под воздействием на него тех или иных произведений искусства, культуры, что и приводит
его психику к способности освободиться от эмотив-но-негативных переживаний и дающее
ему душевное облегчение.
Кейс - (англ. case) симптоматичный случай из повседневной или профессиональной
практики.
Кинесика - раздел паралингвистики, изучающий коммуникативные функции движения
тела (жесты, поза, мимика). Основателем К. считается Рэй Ли Бердвистелл (Birdwhistell). По
аналогии с фонемами и морфемами, в К. выделяются такие единицы, как кинемы и
кинеморфы.
Кинестетическая модальность - совокупность таких каналов восприятия,
переработки и воспроизведения информации, как вкус, обоняние, осязание, внутренние
ощущения.
Климат социально-психологический - (климат морально-психологический; климат
психологический; атмосфера психологическая) - качественная сторона отношений
межличностных, проявляемая в виде совокупности психологических условий,
способствующих или препятствующих продуктивной деятельности совместной и
всестороннему развитию личности в группе.
Коммуникация - 1. Понятие, близкое к понятию общения, но расширенное. Это связь
в ходе, которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой
природе. Коммуникативный акт анализируется и оценивается по следующим компонентам:
1) адресат - субъект коммуникации;
2) адресат - кому направлено сообщение;
3) сообщение - передаваемое содержание;
4) код - средства передачи сообщения;
5) канал связи;
6) результат - то, что достигнуто в итоге коммуникации. Коммуникация может
обслуживаться и неречевыми средствами; среди них выделяются:
оптико-кинетические - жесты, мимика, пантомима;
средства паралингвистические - качество голоса, его диапазон, тональность;
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
средства экстралингвистические - паузы, плач, смех, темп речи;
средства пространственно-временные - взаиморасположение партнеров, временные
задержки начала общения и т.д.
2. Коммуникация рассматривается и как смысловой аспект взаимодействия
социального. Поскольку всякое индивидуальное действие выполняется в условияхчленов по
отношению к целям деятельности и ценностям, особенно значимым для группы в целом.
Показателем единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении
значимых для нее объектов оценивания. Высокая степень единства ценностноориентационного
выступает
важным
источником
интенсификации
общения
внутригруппового и повышения эффективности деятельности совместной. Оно не приводит
к невелировке личности в группе, не препятствуя разнообразию вкусов, интересов, привычек
членов группы. Оно не предполагает и обязательного совпадения в понимании способов
достижения общих целей. Единство целостно-ориентационное в коллективе как группе высокого развития - это сближение подходов к целям и задачам деятельности совместной,
ориентированное на нравственные оправданные ценности.
Значимый другой - лицо, которому непосредственно подражают и которое тем самым
служит моделью для интериоризации (или сознательного усвоения) норм.
Идентификация - важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии
индивидом роли социальной при вхождении в группу, в осознании им групповой
принадлежности, формирования установок социальных и пр.
Идентификация групповая - отождествления индивидом себя с обобщенным образом
члена некоей группы социальной или общности социальной, за счет чего происходит
принятие ее целей и ценностей, часто некритическое.
Идентификация личная - механизм, действие которого основано на сильной
эмоциональной связи индивида с другими людьми, прежде всего с родителями, приводящий
к уподоблению - чаще всего неосознанному - этим «другим значимым». Ориентация на
другого человека как на образец значительно повышает научения социального. За счет
идентификации у маленького ребенка происходит формирование стереотипов
поведенческих, образующих черты личностные; определение ориентации ценностных и
идентичности поло-ролевой.
Инновационная игра - род деловой игры, уникальной по содержанию, по ситуации
или задаче.
Инситуационный социально-психологический тренинг - (от лат. in situ - в месте
нахождения) - проведение СПТ в естественных условиях, например психокоррекция
внутрисемейных отношений в домашней обстановке, обучение деловому общению в
конкретном трудовом коллективе на рабочих местах; ин-ситуационная группа - группа с
заданной структурой, реальный коллектив.
Интеракция - взаимодействие, обусловленное индивидуальными особенностями
субъектов, социальной ситуацией, доминирующими стратегиями взаимодействия, целями
участников и возможными противоречиями, возникающими в процессе деятельности и
общения.
Инфантилизм - 1. сохранение в психике и поведении взрослого человека свойств,
черт, качеств и особенностей, присущих детскому возрасту. 2. Форма задержки при
прохождении стадий развития онтогенетического, при которой оказываются недоразвитыми
и функции физические, и психические. При этом сохраняется возможность полной
компенсации развития психического в дальнейшем. Случаи инфантилизма могут
обусловливаться наследственными и внутриутробными факторами, инфекционными
заболеваниями, перенесенными в раннем детстве; авитаминозом.
Казус из практики (кейс) - 1) описание (или рассказ) индивидом случая из своей
повседневной или профессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления
или же симптоматичного для него самого; совокупность казусов может служить материалом
для житейской и научной диагностики и психологического консультирования; 2) научно
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
отредактированное изложение того же случая, используемое в качестве учебной модели в
СПТ.
Катарсис - буквально - «очищение», субъект испытывает эмоциональное потрясение
под воздействием на него тех или иных произведений искусства, культуры, что и приводит
его психику к способности освободиться от эмотив-но-негативных переживаний и дающее
ему душевное облегчение.
Кейс - (англ. case) симптоматичный случай из повседневной или профессиональной
практики.
Кинесика - раздел паралингвистики, изучающий коммуникативные функции движения
тела (жесты, поза, мимика). Основателем К. считается Рэй Ли Бердвистелл (Birdwhistell). По
аналогии с фонемами и морфемами, в К. выделяются такие единицы, как кинемы и
кинеморфы.
Кинестетическая модальность - совокупность таких каналов восприятия,
переработки и воспроизведения информации, как вкус, обоняние, осязание, внутренние
ощущения.
Климат социально-психологический - (климат морально-психологический; климат
психологический; атмосфера психологическая) - качественная сторона отношений
межличностных, проявляемая в виде совокупности психологических условий,
способствующих или препятствующих продуктивной деятельности совместной и
всестороннему развитию личности в группе.
Коммуникация - 1. Понятие, близкое к понятию общения, но расширенное. Это связь
в ходе, которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой
природе. Коммуникативный акт анализируется и оценивается по следующим компонентам:
1) адресат - субъект коммуникации;
2) адресат - кому направлено сообщение;
3) сообщение - передаваемое содержание;
4) код - средства передачи сообщения;
5) канал связи;
6) результат - то, что достигнуто в итоге коммуникации. Коммуникация может
обслуживаться и неречевыми средствами; среди них выделяются:
оптико-кинетические - жесты, мимика, пантомима;
средства паралингвистические - качество голоса, его диапазон, тональность;
средства экстралингвистические - паузы, плач, смех, темп речи;
средства пространственно-временные - взаиморасположение партнеров, временные
задержки начала общения и т.д.
2. Коммуникация рассматривается и как смысловой аспект взаимодействия
социального. Поскольку всякое индивидуальное действие выполняется в условиях прямых
или косвенных отношений с другими людьми, оно содержит - наряду с физическим коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их
восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными. Различают процесс
коммуникации и составляющие его акты. Основные функции процесса коммуникативного
состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее
элемента. В отдельных актах коммуникации реализуются управленческая, информативная,
эмотивная и фатическая функции; первая из них генетически и структурно исходная.
Коммуникабельность - умение быстро устанавливать контакт с людьми, «входить» в
коллектив.
Коммуникативная компетентность - основанная на знаниях и чувственном опыте
ориентированность в ситуациях общения; предполагает социально-психологическую
обучаемость, т. е. дальнейшую возможность учиться общению.
Контакт - установление возможности доверительного общения, характеризующееся
отказом от защитных социальных масок.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций,
мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. В основе любого
конфликта лежит ситуация, включающая:
1) либо противоречивые позиции сторон по какому-то поводу;
2) либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях;
3)
либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и пр.
Конфликтная ситуация содержит субъектов возможного конфликта и его
объект. Но, чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из
сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Если другая сторона
отвечает тем же, конфликт переходит из потенциального в актуальный; далее он может
развиваться как прямой или опосредствованный, конструктивный стабилизирующий или
неконструктивный. Как субъект взаимодействия в конфликте может выступать и отдельное
лицо (конфликт внутри-личностный), и несколько лиц (конфликт межличностный). В
зависимости от конфликтной ситуации выделяются конфликты межгрупповые, межорганизационные, классовые, межгосударственные. В особую группу выделяются конфликты
межнациональные.
Конформность - податливость человека реальному или воображаемому давлению
группы; проявляется в изменении его поведения и установок соответственно первоначально
не разделявшейся им позицией большинства. Различаются конформность внешняя
(публичная) и внутренняя (личная).
Лидер - член группы, за которым все остальные члены группы признают право
принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, - решения, затрагивающие
их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы. Самая
авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации деятельности
совместной и регулировании взаимоотношений в группе.
Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе
отношений межличностных в группе.
Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод) - род дискуссионных методов
обучения, основанный на описании индивидом случая из своей повседневной или
профессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления; научно
отредактированное изложение того же случая, используемое в качестве учебной модели в
СПТ.
Метод инцидента - род дискуссионных методов обучения, основанный на разборе
случаев из реальной практики.
Механизм идентификации - обеспечивает передачу «личностного» опыта косвенно через личный пример, «заражение», подражание. Характерная особенность процесса
идентификации - в том, что он проходит, особенно на первых порах, независимо от сознания
ребенка, а также не контролируется в полной мере родителями. На более поздних
возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из коих выбирается образец-объект
идентификации. Среди таковых могут быть не только реальные люди, знакомые или
незнакомые, но и литературные герои. Но обычно раньше или позже наступает время, когда
«образец» теряет притягательность и субъективную значимость, и это естественно: личность
восприняла от образца нечто важное и нужное, но у нее -свой путь. Дезактуализация образца
знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, ее подъем на новую
ступень: оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, и это
заставляет ставить новые цели и искать новые идеалы.
«Мозговой штурм» - первичная форма инновационной игры, род дискуссионных
методов, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех
гипотез, рожденных в поиске, их анализом на перспективу использования для снятия
затруднений в практике.
Общение - 1. Сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания
партнера.
Операциональные игры - род игровых методов обучения, основанных на
моделировании
структурно-функционального
строения
учебно-профессиональной
деятельности.
Обратная связь - (в общении) - процесс и результат получения информации о
состояниях партнера по общению.
Организационно-мыслительная игра - род организационных игр, овладение
средствами мышления и развитие мыслительных способностей посредством моделирования
профессиональной деятельности через организованную коммуникацию (мыследеятельность)
Отношение межгрупповое - в психологии - совокупность социально-психологических
явлений, характеризующих субъективное отражение, восприятие многообразных связей,
возникающих между группами социальными, а также обусловленный ими способ
взаимодействия групп.
Отношение межличностное (личностное) - субъективно переживаемые взаимосвязи
между людьми, объективно проявляемые в характере и способах взаимных влияний людей в
ходе деятельности совместной и общения. Система установок, ориентации, ожиданий,
стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг
друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией
деятельности совместной и выступают основой формирования климата социальнопсихологического в коллективе.
Паттерн - (pattern) - модель, конфигурация, образец, шаблон; любая последовательность явлений во времени или предметов в пространстве.
Перцепция социальная - восприятие, понимание и оценка людьми социальных
объектов: других людей, самих себя, групп, социальных общностей, и пр. Этот термин ввел
американский психолог Дж. Брунер для обозначения факта социальной обусловленности
восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула (объекта), но и от
прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, от значимости ситуации и пр.
Перцептивный тренинг - социально-психологический тренинг, направленный на
развитие способности адекватного и полного познания себя, других людей и отношений,
складывающихся в ходе общения.
Презентация - процесс и способы представления, «подачи» себя окружающим,
которые могут в разной степени осознаваться индивидом.
Принятие решений групповое - реализуемый группой выбор из ряда альтернатив в
условиях взаимного обмена информацией при решении общей для всех членов группы
задачи. Процедура принятия решений предполагает обязательное согласование мнений
членов группы - в отличие дискуссии групповой, обычно рассматривается как фаза,
предшествующая принятию решений групповому. Иногда принятие решений групповое
применяется в условиях ограниченного обмена информацией, когда члены группы могут
только сообщить о своих первоначальных решениях.
Проксемика - (англ. proxemics) - научное направление, близкое к этологии и
экологической психологии, занимающаяся изучением пространственного поведения, как
территориальность, индивидуальная дистанция, персональное пространство, оптимальное
размещение группы в помещении, состояние и поведение людей в толпе.
Психологический уход из группы - отключение от работы в группе (при физическом
присутствии) путем переноса внимания на другие объекты, погружения в мечты или
выполнение действий, отделяющих индивида от группы; причинами могут быть: скука,
тревожность, отсутствие понимания, усталость, недомогание, скептицизм и т. п.
Психотехническая игра - процедура группового разучивания упражнений на развитие
разнообразных психических функций - внимания, памяти, воображения, эмпатии и т.д.
Ретроспективное самонаблюдение - припоминание своих внутренних состояний,
сопровождающих какую-либо ситуацию в прошлом, с повторным их переживанием.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Рефлексия - Процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и
состояний. Предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души,
а также достаточную зрелость субъекта.
Реципиент - (в общении) человек, воспринимающий информацию в определенный
момент коммуникативного акта.
Ролевой обмен - обмен участников инсценизации ролями, после которого они
разыгрывают предыдущую сцену еще раз; напр., «мать» берет роль «дочери», а
исполнительница роли «дочери» играет теперь мать.
Ролевые игры - род игровых методов обучения, основных на моделировании
социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи.
Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места
среди других людей, - ценность, приписываемая ею себе или отдельным свои качествам.
Относясь к ядру личности, она - важный регулятор поведения. От нее зависит
взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе,
отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и
дальнейшее развитие личности. В качестве основного критерия оценивания выступает
система смыслов личностных индивида.
Самосознание - осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно
важных потребностей. Как высший уровень развития сознания - основа формирования
умственной активности и самостоятельности личности и ее суждениях и действиях.
Сенсорные упражнения - в СПТ выполнение заданий, направленных на
совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений),
связанных с познанием людьми друг друга; в ходе с. у. подготавливается переход от
чувственного к рациональному познанию Я, и наоборот, перевод мысленных конструкций на
язык чувств (сенситивизация когнитивного материала).
Социально-ролевой тренинг - метод обучения решению внутренних конфликтов
индивида в ситуации отработки навыков выполнения тех или иных социальных функций,
выработки и закрепления социокультурных норм.
Социодрама - процедура исследования и преодоления конфликтов внутри малой
группы, а также достижения согласия между участниками взаимодействия относительно
своих функций, обязанностей, прав. Социодрама используется в деловых играх и в
социально-психологическом тренинге.
Совместимость межличностная - взаимное принятие партнеров по общению и
деятельности совместной, основанное на оптимальном сочетании -сходстве или
взаимодополнительности - ориентации ценностных, установок социальных, интересов,
мотивов, потребностей, характеров, темпераментов, темпа и ритма психофизических реакций
и прочих значимых для взаимодействия межличностного индивидуально-психологических
характеристик. Критерий совместимости межличностной - высокая непосредственная
удовлетворенность результатами и, главное, процессом взаимодействия, когда каждый из
партнеров оказался на высоте требований другого и не потребовалось специальных усилий
на установление взаимопонимания.
Сопреничество - стремление к соревнованию с другими людьми; желание одержать
над ними верх, превзойти.
Социально-психологический тренинг (СПТ) - род группового психологического
тренинга, активный метод групповой психологической работы с целью развития
компетентности в общении.
Социальный стереотип - устойчивое, категоричное и крайне упрощенное
представление (мнение, суждение) о каком-либо явлении, группе, исторической личности,
распространенное в данной социальной среде (син. - социальный штамп); усваивается
индивидом в процессе социализации.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Сплоченность групповая - один из процессов динамики групповой, характеризующий
степень приверженности к группе ее членов. Как ее конкретные показатели обычно
рассматриваются:
1) уровень взаимной симпатии в отношениях межличностных: чем большее число
людей в группе нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность;
2) степень привлекательности (полезности) группы для ее членов - чем большее
количество людей удовлетворенных своим пребыванием в группе тех, для кого субъективная
ценность приобретаемых благодаря группе преимуществ превышает значимость
затрачиваемых усилий, тем выше сила ее притяжения и сплоченность.
Супервизорство - (наставничество) корректирующая консультация обучающегося
стажера опытным специалистом.
Сюжетно-ролевая игра - форма игровой деятельности, наиболее близкая к театральнодраматической импровизации на заданную тему и характерная для детских игр; широко
используется как метод СПТ, позволяющий получать диагностическую информацию об
уровне социального развития участников и корректировать групповое поведение.
Такесика - невербальная коммуникация, связанная с тактильной системой восприятия;
включает самые разнообразные прикосновения - рукопожатия, поцелуи, поглаживания,
похлопывания, объятия.
Т-Группа - Т-Альянс - это группы, которые создаются для феноменов воздействия в
системе межличностных отношений на ее членов с целью развивать у них
социоонтологическо-психологическую компетентность, навыки коммуникабельности,
общительности. Впервые Т.-г. Т-а. возникли в школе групповой динамики К.Левина.
Традиционное обучение - форма информационно-рецептивного обучения, носящего
репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний,
формирование умений и навыков практической деятельности.
Тренинг - (от англ. train) - обучать, воспитывать; систематическая тренировка или
совершенствование определенных навыков и поведения участников тренинга. Различают
тренинг делового общения, тренинг продаж, перцептивный тренинг, поведенческий тренинг,
тренинг чувствительности, ролевой тренинг, видеотренинг и др.
Тренинг делового общения - вид СПТ, направленный на приобретение знаний,
умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного
общения в условиях профессиональной деятельности.
Уровень притязаний - понятие, введенное К. Левиным для обозначения стремления
индивида к цели такой сложности, которая, по его мнению, соответствует его способностям.
Соответствует достижениям в некоем видетельно-сти и некоей сфере общения, на которые
рассчитывает человек при оценке своих способностей и возможностей.
Эмпатия - постижение эмоционального состояния, проникновение, вчув-ствование в
переживания другого человека. Способность индивида к параллельному переживанию тех
эмоций, что возникают у другого индивида в ходе общения с ним. Понимание другого
человека путем эмоционального вчувство-вания в его переживания. Термин ввел в
психологию Э. Титченер.
Эффект впечатления первого - выражается в том, что очень часто при оценке некоего
человека или черт его характера, придается наибольшее значение первому впечатлению.
Дело доходит до того, что все последующие сведения о нем, противоречащие созданному
образу, отбрасываются как случайное и нехарактерное.
Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на
восприятие его поступков и качеств личностных (в условиях дефицита информации). Иначе,
первое впечатление о человеке определяет его последующее восприятие и оценку, пропуская
в сознание воспринимающего лишь то, что соответствует первому впечатлению, и отсеивая
противоречащее.
Я-концепция - относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая
как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не
лишенный внутренних противоречий образ собственного Я, выступающий как установка по
отношению к самому себе.
Учебная программа «Методы активного социально-психологического обучения»
Дополнения и изменения к рабочей программе на 2014 / 2015 учебный год
В рабочую программу вносятся следующие изменения:
1. Скорректировано учебно-методическое и информационное обеспечение
дисциплины (модуля), в соответствии с предъявляемыми требованиями стандарта.
Рабочая программа пересмотрена и одобрена на заседании кафедры педагогики и
психологии «25» сентября 2014г.
Заведующий кафедрой __________
подпись
___________/ Слизкова Е.В. /
Ф.И.О