Актуальные вопросы лингвистики 2012

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ
Институт иностранных языков
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ЛИНГВИСТИКИ
И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
Сборник статей
по материалам международной
научно-методической конференции
«Актуальные проблемы лингвистики
и гуманитарных наук»
Москва, 23 марта 2012 г.
Москва
Российский университет дружбы народов
2012
УДК 81:316.7(063)
ББК 80/81
А 43
Утверждено
РИС Ученого совета
Российского университета
дружбы народов
Председатель редакционной коллегии –
профессор Н.Л. Соколова
Ответственный редактор –
кандидат филологических наук Е.В. Сафонова
Редакционная коллегия:
кандидат филологических наук, доцент Н.В. Болдовская,
кандидат педагогических наук, профессор Л.К. Заева,
кандидат педагогических наук, доцент Т.Н. Мельников
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор,
главный научный сотрудник Института семьи и воспитания
Российской академии образования М.И. Мухин,
кандидат филологических наук, доцент кафедры языка и перевода
факультета иностранных языков и международной коммуникации
Тверского государственного университета С.А. Колосов
А 43
Актуальные проблемы лингвистики и гуманитарных наук
[Текст] : сборник статей по материалам международной научнометодической конференции «Актуальные проблемы лингвистики
и гуманитарных наук». Москва, 23 марта 2012 г. / науч. ред.
Н. Л. Соколова, Е. В. Сафонова. – М. : РУДН, 2012. – 518 с.
ISBN 978-5-209-04726-1
В основу сборника статей легли материалы конференции, посвященной
актуальным вопросам общего и частного языкознания, межкультурной коммуникации и перевода, а также лингвометодическим проблемам преподавания иностранного языка и инновациям в области преподавания гуманитарных наук.
Материалы демонстрируют междисциплинарный подход; могут быть
востребованы лингвистами, педагогами и психологами, а также использованы в
учебно-образовательном процессе.
Статьи публикуются в авторской редакции.
ISBN 978-5-209-04726-1
УДК 81:316.7(063)
ББК 80/81
© Коллектив авторов, науч. ред. Н.Л. Соколова, Е.В. Сафонова, 2012
© Российский университет дружбы народов, Издательство, 2012
СОДЕРЖАНИЕ
ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО И ЧАСТНОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ
К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ КАТЕГОРИИ
КОЛИЧЕСТВЕННОСТИ
Л.К. Заева, Д.В. Арустамян........................................................................... 9
АМЕРИКАНСКИЙ И БРИТАНСКИЙ СЛЕНГ (СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ
АНАЛИЗ)
Д.А. Каверина................................................................................................ 14
СЕМАНТИКА ОБЪЕКТНОЙ СЛОВОФОРМЫ ПРИ ГЛАГОЛАХ
ЗВУЧАНИЯ
В.И. Казарина................................................................................................ 24
КАТЕГОРИЯ/КОНЦЕПТ НАУКИ В МАТЕМАТИЧЕСКИХ И
МЕДИЦИНСКИХ ТЕРМИНАХ
Е.М. Какзанова ............................................................................................. 36
К ВОПРОСУ О СИНОНИМИИ
С.В. Киселева ................................................................................................ 46
СПЕКТРЫ ГЕНДЕРНОГО ФАКТОРА В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
А.А. Колягина ............................................................................................... 60
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЯЗЫКА, СОЗНАНИЯ И
СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Н.А. Липатова, К.Л. Уланова ..................................................................... 64
ЛЕКСИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ КОМПОНЕНТНОГО СОСТАВА
СТРУКТУРНЫХ СХЕМ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ГЛАГОЛАМИ
НАНЕСЕНИЯ УДАРА
А.В. Михайлов............................................................................................... 72
К ВОПРОСУ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ СУБСТАНТИВОВ С ВТОРИЧНЫМ
МЕТАФОРИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ КОЛИЧЕСТВА
Ю.Л. Нигматзянова (Ухина) ...................................................................... 82
3
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ТЕРМИНОВ В ФАНТАСТИЧЕСКИХ
ПРОИЗВЕДЕНИЯХ
С.А. Никитина............................................................................................... 90
НАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА И ПЕРЕВОД
Е.А. Нотина.................................................................................................... 98
СТРУКТУРНАЯ СХЕМА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ «КТО ЕСТЬ
ПОКТЫТ ЧЕМ» КАК СПОСОБ ВЕРБАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТА
«ПОКРЫТИЕ» В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ И.А. ГОНЧАРОВА
Ю.В. Родионова........................................................................................... 104
СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ НОМИНАЦИИ В АМЕРИКАНСКОМ
СТУДЕНЧЕСКОМ СЛЕНГЕ
Е.В. Рубанова, К.Н. Ковалева................................................................... 111
КЛАССИФИКАЦИЯ ЧЛЕНОВ ПАДЕЖНОЙ ПАРАДИГМЫ КАК
ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ
М.А. Рыбаков, Е.В. Сафонова .................................................................. 120
КОНСТИТУИРОВАНИЕ СМЫСЛА ВЫСКАЗЫВАНИЯ: ПРОЦЕСС И
ОПЕРАТОРЫ
Н.А. Трофимова .......................................................................................... 130
СОЮЗЫ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ В СТРУКТУРЕ СЛОЖНОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
Л.Н. Фролова............................................................................................... 144
КОНВЕРСИЯ КАК ДОМИНИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ ОТГЛАГОЛЬНОГО
СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В ДРЕВНЕАНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Е.Г. Юнаева ................................................................................................. 148
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОРФОГРАФИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Ю.В. Яковлева ............................................................................................ 158
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И
ПЕРЕВОДА
О НЕКОТОРЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Г.Д. Архипкина ........................................................................................... 170
4
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ПЕРЕВОДЧЕСКОГО
ДИСКУРСА
И.А.Быкова.................................................................................................. 178
ОТРАЖЕНИЕ КУЛЬТУРНО-КОГНИТИВНОГО СВОЕОБРАЗИЯ
СЕМАНТИКИ РЕЧЕВЫХ ЕДИНИЦ ПРИ ПЕРЕВОДЕ
Н.Г. Валеева................................................................................................. 183
СИТУАТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ КАТЕГОРИИ СТИЛЯ В
ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПЕРИОДА
ПОЗДНЕГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ И РАННЕГО ВОЗРОЖДЕНИЯ
Ю.П. Вышенская........................................................................................ 189
ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЕ ЛИДЕРЫ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ПРИМЕРЕ РЕГИОНА СЕВЕРА ФРАНЦИИ НОРПА-ДЕ-КАЛЕ
Н. Гильви-Суликашвили, Ж.-П. Дебурс ................................................ 200
ЕСТЕСТВЕННЫЕ ЯЗЫКИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБЩЕНИЯ В
ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
М.Ю. Григорьев.......................................................................................... 213
ИСКУССТВЕННЫЕ МЕЖДУНАРОДНЫЕ ЯЗЫКИ КАК ЯЗЫКИПОСРЕДНИКИ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕВОДА
Л.О. Дмитриева........................................................................................... 217
ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО И
РУССКОГО МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ДИСКУРСОВ
М.И. Зыкова, И.А. Чернобыльская......................................................... 224
ЦЕННОСТНАЯ КОНЦЕПТОСФЕРА НЕМЕЦКОЙ НАУЧНОЙ
РЕЦЕНЗИИ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
О.Б. Ильина ................................................................................................. 233
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В
РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ
А.В. Исакова ................................................................................................ 249
5
ПРАГМАТИЧЕСКИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
АКСИОЛОГИЧНОСТИ МЕТАФОР В АНГЛИЙСКОМ
ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Н.В. Козырева ............................................................................................. 265
КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ВОЛЬНОСТЕЙ
М.В. Кутьева................................................................................................ 275
БИКУЛЬТУРНОСТЬ И БИЛИНГВИЗМ ДИАЛОГА
«ТЕКСТ-ЧИТАТЕЛЬ»
Е.М. Масленникова.................................................................................... 279
ДИСКУРСИВНЫЕ МАРКЕРЫ КОМПОНЕНТОВ СУПЕРСТРУКТУРЫ
АНГЛИЙСКИХ И БЕЛОРУССКИХ РАДИОДИСКУССИЙ
А.К. Шевцова .............................................................................................. 288
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Н.Н. Ефремова ............................................................................................ 300
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННО-ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Л.К. Заева, Е.С. Морозова......................................................................... 309
ТИПОЛОГИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ
ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Е.С. Каптурова............................................................................................ 316
ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ
ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В
ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
М.Е. Каскова, Е.И. Рикшпун.................................................................... 325
ВОПРОСЫ ОТБОРА МАТЕРИАЛА ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В.К. Колобаев .............................................................................................. 335
ПРОБЛЕМА УРОВНЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Т.Г. Макарова ............................................................................................. 341
6
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Ф.Р. Мирзоева ............................................................................................. 348
ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ НА СТАРШИХ КУРСАХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Т.В. Дугина, Е.И. Рикшпун....................................................................... 356
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ И
ДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ
М.В. Мыльцева ........................................................................................... 364
О ПРАКТИЧЕСКОМ ВВЕДЕНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ВИДО-ВРЕМЕННОЙ
СИСТЕМЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ
В.В. Нагорная .............................................................................................. 369
О ПРАКТИЧЕСКОМ ВВЕДЕНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ВИДО-ВРЕМЕННОЙ
СИСТЕМЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ
О.М. Потапова, Е.О. Сергопольцева....................................................... 385
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ И ТЕХНОЛОГИЙ
ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В.Э. Улюмджиева........................................................................................ 395
ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ В ГРУППАХ НАЧАЛЬНОГО УРОВНЯ (А1)
И.А. Чернобыльская .................................................................................. 401
ИННОВАЦИИ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ
НАУК
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ
СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ СРЕДСТВАМИ НОВЫХ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Т.А. Баева..................................................................................................... 408
ПРОЦЕСС АККУЛЬТУРАЦИИ НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ
С.В. Баскакова, Т.В. Миронова ............................................................... 417
7
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ
Е.В. Бурина .................................................................................................. 424
DEEP-ROOTED “PREJUDICE” IN TENSE TEACHING TRADITION
Э.В. Кассарина ............................................................................................ 435
ДЛИТЕЛЬНАЯ БОРЬБА ВОКРУГ ОДНОЙ ШКОЛЬНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ В ИСПАНИИ
Г.И. Мартюшев ........................................................................................... 440
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ФУНКЦИИ ИСКУССТВА В СОСТАВЕ
КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ
Л.П. Печко ................................................................................................... 457
РУССКАЯ КРАСОТА: ФИЛОСОФИЯ РАЗНЫХ ЭПОХ И МЕСТО В
ОБРАЗОВАНИИ
О.П. Побокова ............................................................................................. 470
ЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ТВОРЧЕСТВА У. МОРРИСА
Э.В. Седых.................................................................................................... 483
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ И ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Е.О. Старцева.............................................................................................. 495
СМЫСЛ ЖИЗНИ КАК ФИЛОСОФСКАЯ
И ЛИЧНОСТНАЯ ПРОБЛЕМА
И.А. Степашкина........................................................................................ 505
НАШИ АВТОРЫ................................................................511
8
ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО И ЧАСТНОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ
К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ
КАТЕГОРИИ КОЛИЧЕСТВЕННОСТИ
Л.К. Заева, Д.В. Арустамян
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Количественность, наряду с другими категориями,
входит в состав семантических категорий, непосредственно
связанных с мыслительными. Они базируются на последних,
при этом не являясь тождественными им. Содержание
категории количественности мотивировано определенной
когнитивной
обработкой
знаний
говорящего
о
количественных характеристиках объектов [4]. Однако,
кроме логических форм мышления, порожденных процессом
познания, а, следовательно, общечеловеческих по своей
природе, существуют чисто структурные формы мыслей,
связанные с особенностями конкретных языков, которые
могут совпадать в различных языках, и, наоборот, быть
неодинаковыми при оформлении идентичного содержания в
одном и том же языке. П.В. Чесноков определяет данные
формы мышления как семантические.
Семантические формы мышления связаны с
грамматическими формами, составляя соответственно
грамматическую семантику тех грамматических форм,
которые не являются универсальными и не выражают
логических
форм как
общечеловеческих
способов
внутренней организации мысли. Логические формы
мышления выступают в качестве собственно грамматической
семантики универсальных языковых форм. Семантические
формы принадлежат специфической сфере грамматического
строя конкретного языка. Логические и семантические
9
формы в совокупности образуют ее план содержания и
определяют своеобразие грамматического строя каждого
языка. По мнению Г.В. Колшанского, каждый конкретный
язык «как языковой вариант человеческого языка вообще в
своем своеобразии не искажает и не преобразует
действительность, а через глобальную семантическую
систему всей совокупностью своих средств отображает
единую природу мира в концептуальном аппарате человека,
как универсальной понятийной системы, коррелирующей с
реальным миром на основе принципа отражения» [5].
Таким
образом,
будучи
универсальной
фундаментальной
понятийной категорией,
категория
количественности, как и другие категории, образует
необходимую основу коммуникации; в ней находит
проявление единство общечеловеческих законов мышления.
Понятийные категории, с одной стороны, представляют
собой отражение свойств и отношений реальной
действительности, а с другой — имеют опору на язык. По
образному
выражению
А.В.
Бондарко,
языковые
семантические функции выступают в конкретной «языковой
одежде» как значения, «привязанные» к определенным
морфологическим, синтаксическим, словообразовательным
или лексическим средствам или их конкретным
комбинациям в данном языке. Эти семантические функции
являются результатом процесса языковой интерпретации
понятийных категорий. Связь между понятийными
категориями как элементами смыслов, которые нужно
выразить, и языковыми семантическими функциями
постоянно актуализируется в речи, в конкретном
высказывании.
В языковом отношении понятие «категория»
трактуется как «любая группа языковых элементов,
выделяемая на основании какого-либо общего свойства». В
узком смысле, языковая категория представляет собой
10
«некоторый признак, который лежит в основе разбиения
обширной совокупности однородных языковых единиц на
ограниченное число непересекающихся классов, члены
которых характеризуются одним и тем же значением данного
признака» [1]. Одним из важнейших и наиболее изученных
типов языковых категорий являются грамматические
категории, к характерным чертам которых относятся
модифицирующий тип категоризующего признака, его
причастность к синтаксису, «обязательность» выбора одного
из его значений для словоформ из категоризуемой
совокупности и наличие регулярного способа его выражения.
Так, грамматические значения «единственное число»
и «множественное число» в совокупности образуют
грамматическую «категорию числа», которая выражает
количественные
характеристики
предметов
мысли.
Категория числа выражает «количественные отношения,
существующие в реальной действительности, отраженные в
сознании носителей языка, имеющие свое морфологическое
выражение в соответствующих морфологических формах
каждого конкретного языка». Грамматическое число — одно
из проявлений более общей языковой категории количества
наряду с лексическим проявлением («лексическое число»),
таким, как числительные или количественные обозначения в
других частях речи («сотня», «единственный», «много»).
Грамматическая
категория
числа
свойственна
существительным и личным местоимениям, остальные
лексико-грамматические
разряды
слов
имеют
синтаксическую категорию числа: формы числа у них
согласуются с формой существительного и личного
местоимения, что характерно для флективных языков
синтетического типа. В аналитических языках с разрушенной
системой флексий согласование по числу может быть
спорадическим
(например,
в
английском
языке
прилагательные и местоимения не согласуются с
11
существительным: my son 'мой сын' – my sons 'мои сыновья')
[3] . В грамматике значение является закодированным. Так,
грамматические категории «единственное число» и
«множественное число» кодируют семантические различия,
которые в конкретном речевом сообществе являются
чрезвычайно важными. Грамматические категории имеют
семантическую основу, и потому в разных языках их можно
приравнять друг другу не на основании грамматической
формы, так как она бывает различна от языка к языку, а на
основании некоторого общего семантического ядра [2].
Большинство понятийных категорий характеризуется
«полевой» структурой с ядром и периферией в составе ФСП.
В качестве грамматикализованного ядра понятийной
категории выступает соответствующая ей грамматическая
категория. Таким образом, грамматические категории
включаются в число грамматических понятий, которые в
свою очередь оказываются грамматически выраженными
понятийными категориями. Взаимосвязь грамматической
категории числа с онтологической категорией количества и
гносеологической категорией количественности проявляется
следующим образом: грамматическая категория числа
соотносится с семантической категорией количественности,
которая, в свою очередь, является понятийным отражением
количества, представляющим собой объективный референт
грамматического числа [6].
В концепции А.В. Бондарко понятийные категории и
охватывающие их понятийные поля относятся к уровню
мыслительного
содержания
(подразделяемому
на
универсальный фундаментальный базис и систему
понятийных
категорий
конкретного
языка),
противопоставляясь языковым семантическим функциям и
функционально-семантическим полям (ФСП), относящимся
к уровню языкового содержания, обусловленного системой
конкретного языка. В основе каждого ФСП лежит
12
определенная семантическая категория, представляющая
собой семантический инвариант, который объединяет
разнородные языковые средства. Так, семантическая
категория
количественности
вместе
с
системой
разноуровневых средств, служащих для выражения
вариантов
данной
категории,
образует
ФСП
количественности, из чего следует, что количественность
является, с одной стороны, семантической категорией,
представляющей
собой
языковую
интерпретацию
мыслительной категории количества, а с другой стороны, это
базирующееся на данной категории ФСП, т.е. группировка
разноуровневых средств языка, взаимодействующих на
основе
количественных
функций.
Категория
количественности разнообразными грамматическими и
лексическими средствами получает свое выражение во всех
современных языках, что и определяет ее универсальность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Булыгина Т.В., Крылов С.А. Категории // Языкознание.
Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.
Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
С. 215-216.
2. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание
языков. М.: Языки Русской культуры, 1999. 776 с.
3. Виноградов В.А. Число // Языкознание. Большой
энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.:
Большая
Российская
энциклопедия,
1998.
С. 583-584.
4. Колокова Л.П. Когнитивный аспект категории количества в
русском языке: Автореф. дис. … канд. филол. наук. –
Волгоград, 1994. 18 с.
5. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и
языке. М.: Наука, 1990. 107 с.
13
6. Morokhovskaya E.J. Fundamentals of Theoretical English
Grammar. Kiev, 1984. 288p.
АМЕРИКАНСКИЙ И БРИТАНСКИЙ СЛЕНГ
(СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ)
Д.А. Каверина
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Сленговая лексика уже давно является объектом
внимания многих отечественных и зарубежных лингвистов,
т.к. активно используется носителями языка, постоянно
пополняется новыми словами и выражениями, и,
следовательно, может быть достоверным источником
информации о языковых факторах.
Само понятие «сленг» в современной лингвистике
неоднозначное и достаточно сложное для определения.
Основная трудность связана с тем, что разные авторы посвоему предлагают решать вопрос об объеме понятия
«сленг». В широком понимании сленг включает в себя
разговорную лексику и жаргонизмы, но социальные и
психологические сложности использования сленга делают
этот термин трудным для определения. В лингвистических
целях сленг нужно отличать от таких слоев лексики, как
региональные диалекты, жаргонизмы, нецензурные и
вульгарные слова, хотя сленг имеет общие характеристики с
каждым из этих слоев. Чаще всего сленг ограничен не
географически, а локально и часто возникает внутри группы
людей, объединенных одним занятием. Сленг используют
для установления или укрепления социальной идентичности
в пределах определенной группы.
В данный момент сленг очень популярен в
англоговорящих странах. Он используется как в ежедневной
речи, так и в художественной литературе. С развитием
14
общества количество людей, использующих сленг,
постоянно растет, особенно в США. Его принимает и высшее
сословие, и низший класс, а особенно студенты колледжа,
которые склонны использовать современные слова для
формирования своего собственного стиля. Сленг играет
чрезвычайно важную роль в американском английском:
известно, что в среднем на сленг приходится одна десятая
американского словаря.
Отношение к сленгу в обществе весьма неоднозначно.
Некоторые считают, что его некорректно использовать в
формальных ситуациях из-за грубой и вульгарной
стилистической
окраски.
Однако,
сторонники
противоположного мнения полагают, что сленг играет
важную роль в английском языке, благодаря своему свежему
живому юмору и яркой экспрессивной окраске.
Не зная определенных сленговых выражений, можно
не понять некоторые фразы в художественной литературе, а
также ошибиться в общении с носителями языка. Например,
фраза гида «Anybody wants to take a leak?», что означает
«Does anybody want to got other estroom?», у туристов, не
знающих значение данного сленгового выражения, может, по
меньшей мере, вызвать удивление. Поэтому необходимо
принять во внимание, что очень важно изучать язык в
социокультурном контексте; ведь язык всегда существовал и
развивался в тесном контакте с культурой. Неправильное
использование сленга может привести к недоразумению в
общении.
Американцы
говорят
на
красочном,
идиоматическом английском, который может иметь мало
общего с языком, который изучают в школе. Даже сам
носитель языка может испытывать трудности в понимании
англоговорящих носителей других культур.
Сленг, взятый в целом, эфемерен, он врывается и
выходит из употребления намного быстрее, чем слова
общего словаря. Такое быстрое изменение требует
15
постоянного обновления лексических единиц, иногда
заменяя их или добавляя что-то новое к уже существующим
сленговым единицам. Например, jambox, ghettoblaster,
или Brixtonsuitcase
используются
для
обозначения
портативного кассетного плеера. Такие изменения вносят
определенное новшество и свежесть в значительную часть
сленга. Тем не менее, некоторые сленговые единицы живут
очень долго. Скажем, bones – сленговое слово для
обозначения игры в кости использовалось еще Чосером в 14
веке и до сих пор относится к разряду сленга. Однако когда
подобные слова остаются в языке в течение многих лет, они
часто теряют свой сленговый статус: например, бывшие
когда-то сленговые слова jeopardy (азартная игра) и
crestfallen (петушиные бои) приобрели сегодня даже научный
оттенок.
Сленг постоянно используется в повседневном
общении. Фактически, значение большинства сленговых
слов схоже со значением слов разговорного стиля. Иногда
очень сложно отличить сленг от разговорного стиля. По
мнению Флекснера, к сленгу нужно относить слова и
выражения, которые часто используются или довольно
понятны значительной части широкой публики, но которые
не считаются «хорошими», и лишь формально используются
большинством [4, c.3]. Куирк же считает, что на сленге
говорят, чтобы продемонстрировать яркое или игривое
лексическое значение слова или выражение, характерное для
обычной беседы в особой социальной группе [6, c.76].
Согласно Оксфордскому Лингвистическому Словарю [5],
сленг используется внутри определенной группы людей
(например, армейский сленг), людей одной профессии или
определенным поколением (чаще всего молодежью и
студентами).
Между компонентами американского и британского
сленга существуют как общие, так и отличительные черты.
16
Являясь подсистемой языка, сленг обладает достаточно
четкой формальной структурой. Следует отметить, что как в
британском, так и в американском сленге выделяются те же
основные знаменательные части речи, что и в литературных
вариантах
языков:
существительные,
глаголы,
прилагательные, причастия и наречия. Помимо этого, сленг
включает в себя аббревиатуры и устойчивые единицы.
В разряд устойчивых единиц включены и «сленговые
предложения». К подобным предложениям относятся такие,
которые не создаются каждый раз в процессе общения, а
воспроизводятся как готовые компоненты сленгового языка,
что и позволяет считать их устойчивыми единицами [2, c.79].
Как в британском, так и в американском сленге подобные
предложения принимают форму:
экспрессивных
высказываний
(обращения,
1)
восклицания, междометия, которые могут менять свое
значение в зависимости от контекста; негативно
окрашенная лексика, т.е. ругательства, оскорбления, мат,
табуированные слова):
а) сленговые междометия (Hey! – может быть
использовано в качестве приветствия, оклика, упрека (AmE);
Whoa, leaveit – выражает удивление или же отвращение
(BrE); Look at you, huh? – выражает полную растерянность.
(BrE));
б) ругательства (bloody (BrE) – наиболее часто
используемое ругательство, сравнительно невинное, ближе к
американскому damn; feck/ feck off [orig. Ireland] – более
мягкий синоним слова fuck/ fuck off; сrap (AmE) – дрянь,
вранье, что-то бесполезное; Holy crap!/ Holy cow! (AmE) –
Черт возьми!/ Офигеть!/Жесть!; Bastard/dirty bastard
(AmE/BrE) – «гад», «подонок» и т.д.;
в) обращения ladies (BrE), dork (AmE) син. nerd, geek,
(bro (AmE/BrE));
17
г) восклицания (Get in! (BrE) – Так держать! Blas(t)!
(AmE) – букв. удар, потрясение, шок; Cool! (AmE/BrE) –
Здорово, клево, прикольно);
2) побуждения к действию (Go to blazes! – Иди к
черту! (AmE); Put a sockinit! – Заткнись! (BrE); blab
(blablabla) (BrE/AmE) – букв. пустой разговор, треп,
болтовня.
3) вопроса (You guys bitching? Как дела? (AmE); All
right (mate)? (BrE) – Как дела?).
По форме образования американского и британского
сленга можно выделить следующие типы:
1) словотворчество – изобретение новых слов, ранее
не существовавших: nerd (AmE), bovvered (BrE);
2) переосмысление уже существующих слов, т.е.
наделение существующих слов или фраз новыми
значениями: Bingo! (AmE), Footprint (BrE);
3) образование новых слов в результате перехода из
одной части речи в другую: YouaresoObama (AmE), napster
(AmE);
4) конструирование нового слова из частей уже
существующих – например, начала одного и окончания
другого, или образование от одной фразы, состоящей из
нескольких слов одного слова: bromance (brother + romance)
(AmE), yummilicious (yummy+ delicious) verydelicious (AmE),
mandals (man+sandals) men'ssandals (BrE);
5) сокращения и аббревиатуры:
presch – сокращение от precious;
bro – сокращение от brother;
ta-thanks (AmE/BrE);
IOU – Ioweyou;
PHAT – Pretty Hot and Tempting (AmE);
TTFN – "ta ta for now"- goodbye! (BrE);
18
6) суффиксация: pukey – person that pukes every time
they drink - slang puke 'to vomit' (AmE), Frenchy – a French kiss
(BrE);
7) заимствование из других источников: chick (AmE),
feck (BrE).
Однако существуют определенные особенности,
отличающие американский сленг от британского.
Во-первых, американский сленг чаще всего
представляет
собой
колкие,
обидные,
надменные
высказывания. Особенность сленга заключается в его редком
повиновении общепринятым правилам, и именно поэтому
американский сленг является самым изменчивым и самым
производительным.
Во-вторых, американский сленг очень известен
своими творческими созидательными возможностями,
благодаря таким мастерам литературы как ArtemusWard, O.
Henry, George Ade и Walter Winchell.
Американский сленг также чрезвычайно богат
синонимами, самые плодородные из которых черпают
начало в таких темах, как употребление алкоголя,
наркотиков, деньги, секс и т.д. Например, в словаре
жаргонной лексики [3, c.139] можно найти многочисленные
синонимы для умеренного опьянения: “beery”, “bemused”,
“bosky”, “buff”, “corned”, “elevated”, “foggy” “fresh”, “hazy”,
“kisky” и т.д.
Затем, существует иерархия американского сленга
согласно степени вульгарности сленговых выражений. Чем
ниже социальные классы, где зародилось данное слово, тем
более конкретное и точное значение оно передает.
Возможно,
краткость
не
является
главной
характеристикой американского сленга, но это одна из
главных его особенностей. Краткость достигается в
основном при помощи усечения (vamp-vampire, muttmuttonhead, fan–fanatic).
19
Что
касается
лингвистических
особенностей
американского сленга, то нужно отметить, что главными
способами словообразования являются словосложение,
аффиксация и сокращение. Словосложение – наиболее
распространенный метод словообразования в американском
сленге: whatdyecallem, attaboy, booze-foundary и т.д. Также
американцы
зачастую
используют
аффиксацию
и
суффиксацию: permagross, permanerve, permagrim появились
от приставки perma - «большое количество чего-либо». А
такие американские сленгизмы, как pro, mike, pix, photoandad
все образовались путем сокращения.
Из всех социальных групп молодёжь является
наиболее склонной к использованию и реконструкции сленга
и нетрадиционного языка. Она наиболее социально
динамична и восприимчива к изменениям в моде: в одежде,
взглядах, стиле, а также в речи. В современном обществе
студенты составляют многочисленную подгруппу среди
молодёжи, которая заслуживает специального исследования,
часто являясь создателями особого словаря.
Различия
между
сферами
использования
и
распространенностью сленга молодежи и студентов в
Великобритании и Америке заставляет задуматься о
различии в их социальных средах. Несомненно, одни
социальные группы являются более склонными к созданию и
использованию сленга, чем другие. В целом считается, что
американцы гораздо больше тяготеют к использованию
неофициального и нетрадиционного языка, чем британцы.
Если полагать, что сленг чаще всего развивается в
малочисленных группах, то можно утверждать, что
повседневная
жизнь
студентов
американских
университетских городков вовлекает их в стиль жизни,
сопряженный с ежедневным употреблением сленга. А
британские студенты, с другой стороны, чаще всего
проживающие в семьях, склонны использовать более
20
стандартный
язык.
Отсюда,
скажем,
недостаток
студенческого сленга в Испании, где вряд ли можно говорить
о таком понятии, как жизнь университетского городка.
Американский
студенческий
сленг
вызывает
значительные трудности в понимании. Это обусловлено
стремлением молодежи установить контакт в общении часто
с
помощью
фамильярности,
интимности.
Из-за
неподготовленности,
спонтанности
речи,
отсутствия
детального продумывания содержания разговора, а также
экспансии молодежного жаргона увеличивается разрыв
между «академическим» языком, ориентированным на
образцовый Oxford English, и тем, который используется в
реальном повседневном общении.
С.Б.Флекснер считает молодежь наиболее активным
элементом, формирующим американский сленг [4, с.55].
Значительную
часть
единиц студенческого
сленга
представляют те лексические единицы, которые фактически
являются дублетами нейтральных или разговорных единиц.
Установка на разговорность, непринужденность,
знание друг друга, ситуации способствует проникновению в
речь молодежи тех лексических единиц, формальносодержательные характеристики которых не нарушают
обстановки непринужденности: roaddog, dude, boogerhead–
chap, pal, fellow, bud, guy, chum, mate, friend, associate
(товарищ, приятель, друг, компаньон); wench, gooey–
girlfriend (подружка, любимая девушка); bank, yen, duckets,
spent, bones, benjamin, loot– money (деньги; бабки, зеленые);
buzzcrusher–killjoy
(зануда,
человек,
отравляющий
удовольствие другим, брюзга); to lunch– to go crazy
(свихнуться).
Особого
внимания
заслуживает
та
часть
студенческого сленга, которая представляет собой
эмоционально окрашенную лексику, чаще всего с
насмешливой, иронической или пародийной коннотацией,
21
что, в общем, характерно для любого профессионального
жаргона. Например: bacon и police – полицейские; beef и
problem – разногласие, проблема; buffalochick и fatfemale –
толстая женщина, mulewith a broom и a veryuglygirl – очень
некрасивая девушка; fruit - a looser, stupidperson – дурак и
многие другие. Как видно из вышеприведенных примеров, в
образовании этих единиц значительную роль играет
метафорический перенос.
Студенческий сленг проницаем для лексики,
заимствованной из других профессиональных групп и
групповых жаргонов и, в свою очередь, служит источником
заимствований
для
этих
социальных
диалектов.
Студенческие коллективы черпают свои инновации в
лексиконах пользующихся популярностью групп, служащих
для них поведенческим ориентиром; так, немало
жаргонизмов было почерпнуто из лексикона наркоманов:
hooch, tree, buddak, cripps, doobie, hronik, smokeytreat –
марихуана; togetone’sjohny, blaze(on), burn, pulltubes, play
monopoly – курить марихуану; el, reefer (из лексикона
BlackEnglish), spliff – сигареты с марихуаной; fiend –
находиться в зависимости от марихуаны; blewout –
находящийся в состоянии опьянения или возбуждения под
воздействием марихуаны.
Студенческая молодежь ввела около 30% сленгизмов,
которые представляют собой табуированную лексику,
относящуюся к сексуальной сфере. Большую группу
студенческого сленга также составляет лексика, связанная с
употреблением алкоголя и вечеринками (chill – расслабиться;
havearms, chizzil – устроить вечеринку; raizedaroof – хорошо
провести время и т.д.).
Итак, характеристикой американского студенческого
сленга является негативная ценностная ориентация, общая
для форм внутригруппового общения и социальных
ситуаций использования сленга. Этим, вероятно, объясняется
22
преобладание сленгизмов с доминантами «наркотики»,
«алкоголь», «секс», в то время как сленгизмы с доминантой
«учеба» составляют незначительное число (1%).
Аббревиатуры, акронимы и усеченные формы,
которые широко используются в студенческом сленге, чаще
всего употребляются в конспиративной функции (В.D.S. –
Big Dick Syndrome «самонадеянный»), а также в целях
языковой экономии (I.T.Z. – doing well «дела идут хорошо»,
I’s- ID водительские права).
Немало сленгизмов образовано путем усечения: zapizza, fam-family – семья, fundas-fundamentals, basicsbasicsubjets – основные предметы.
Особое
место
среди
единиц
молодежного
американского сленга занимает довольно обширная группа
сленгизмов, представленная междометиями, которые
придают экспрессивную окраску высказыванию и служат для
непосредственного выражения чувств и волеизъявления.
Чаще всего они представляют собой короткие выкрики или
звукоподражание и выражают:
− различные степени удивления: bonk!, chyaa!, eesh!,
flipmode!, ohmygoshness!, shnikies!
− согласие: bet! dude! shoots for real!, ah… ja!
− несогласие: bet! dude!,negotary! ta huh!
Итак, сленг можно оценивать по-разному: считать его
засоряющим язык слоем лексики, или, наоборот,
подчеркивать его экспрессивную роль в обогащении
словарного состава языка. Такое различие в подходах легко
объясняется неоднородностью сленга, в который, наряду с
яркими, образными выражениями, входят вульгарные и
грубые слова. Сленг представляет собой интереснейший
психолингвистический и культурологический феномен,
являясь не только отражением жизни отдельной языковой
личности, но и коллектива (социума), его породившего.
23
В большинстве случаев американский сленг, в
отличие
от
британского,
обладает
вульгарной
стилистической окраской и характеризуется постоянным
поиском новизны, изменчивостью и беззаботностью в силу
стремления следовать влиянию моды. Главным источником
пополнения лексики американского языка является
студенческий
сленг.
Языковые
процессы,
разворачивающиеся в студенческом сленге, делают его
естественной
экспериментальной
лабораторией
для
наблюдения за языковыми изменениями в социальном
контексте.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арнольд И.В. Лексикология современного английского
языка. М.: Высшая школа, 1986.
2. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.,
1956.
3. De Klerk, V. Hall. New Dictionary of American Slang. – New
York: Harper and Row, 1986.
4. Flexner S.B. Preface // Dictionary of American Slang, 1975.
5. Oxford Essential Dictionary. – Oxford University Press, 2000.
6. Quirk, Randolph. A Comprehension Grammar of the English
Language. New York: Longman Group Ltd., 1985.
СЕМАНТИКА ОБЪЕКТНОЙ СЛОВОФОРМЫ ПРИ
ГЛАГОЛАХ ЗВУЧАНИЯ
В.И. Казарина
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Елец, Россия
Под глаголами звучания мы понимаем глаголы, в
содержательной структуре которых имеется сема ‘звук’, то,
«что слышится, воспринимается слухом: физическое
24
явление, вызываемое колебательными движениями частиц
воздуха или другой среды» [2, с. 227].
Производителями
звука
являются
предметы
реального мира различного происхождения: естественного и
искусственного, созданного деятельностью человека.
Издаваемые
субъектами-феноменами
звуки
либо
сосредоточены в них и являются проявлением их
генетической природы, либо производятся субъектом,
благодаря использованию предметов, могущих издавать
звуки.
Вербализаторами звучания являются прежде всего
глаголы, в содержательной структуре которых имеется сема
‘звук’.
Семный
состав
глагола
определяет
его
содержательную
валентность
–
явление
скрытого
глубинного семантического плана, «способность данного
глагола сочетаться с именами в той или иной субъектнообъектной функции» [1, с. 47] и тем самым формировать
предложение. Подчеркивая значимость содержательной
валентности, С.Д. Кацнельсон писал: «В содержательном
плане глагольный предикат – это нечто большее, чем просто
лексическое значение. Выражая определенное значение, он в
тоже время содержит в себе макет будущего предложения.
Предикат имеет “места“ или “гнезда”, заполняемые в
предложении словами, категориальные признаки которых
находятся в соответствии с категориальным признаком
“гнезда”. Сочленение внешних форм в предложении
воспроизводит лишь частично внутреннее сочленение
лексических значений, предопределенное во многом
валентностью предикативного признака и скрытыми
категориями “заполнителей” его гнезд. Скрытые категории
глагола определяют его валентность. Скрытые категории
имен определяют их способность замещать “места” при
глаголе» [1, с. 88].
25
Исследовательское внимание к содержательной
валентности
предикатива
(независимо
от
его
морфологической природы), определяющей компонентный
состав структурной организации и семантики предложения,
специфику компонентного состава его ядра, позволяет
углубить наши знания о синтаксической системе русского
языка.
Обозначая
специфическое
действие-состояние,
глаголы звучания маркируют как одновалентный, так и
двувалентный предикат. Двувалентный предикат наряду с
субъектными отношениями предопределяет наличие
объектных
отношений,
семантика
и
способ
объективирования которых является содержанием нашей
работы.
Объектные отношения находят вербализацию при
предикате, субъект которого представлен агенсом,
маркированным живым существом, человеком или, реже,
животным,
производящим
действие-движение,
сопровождаемое звуком.
Наиболее специфическим и продуктивным в позиции
объекта представлен твор. пад. Он, как правило, маркирует
орудие труда, процесс которого сопровождается звуками. В
этой позиции чаще представлены наименования конкретных
артефактов, служащих не только орудием труда, но
одновременно являющихся источником звука. В нашей
картотеке они представлены подсобными в домашнем
обиходе предметами: длинным, плоским, слегка выгнутым,
по одной стороне ребристым бруском с рукояткой для
выбивания белья при стирке при глаголе бить: валек 1;
1
В определении значения предметов, номинанты которых входят в
лексический класс «Предметы, создаваемые руками человека», мы
учитывали данные «Русского семантического словаря», изданного под
ред. Н.Ю. Шведовой.
26
приспособлением для подхватывания в печи горшков,
чугунов, при глаголе греметь: ухват; приспособлением для
глажения тканей, белья посредством катания при глаголе
грохотать: каток; металлическим предметом столовой
посуды в форме стакана с ручкой при глаголе брякать:
кружка; столовым сосудом для шипучих и игристых вин в
виде большой рюмки при глаголе чокаться: бокал;
отмычкой для замка при глаголе греметь: ключ. Например:
Над гладью вод звучали громкие голоса, на мостках бабы
гулко били вальками мокрое белье и весело перекликались,
показывая на плывущего Демидова (Федоров. Каменный
пояс); Монашка брякнула медной кружкой для сбора
милостыни, поклонилась, певучим голосом попросила…
(Федров. Каменный пояс); Едва успею я запереться, а «он»
уж тут, рядом, напирает на двери и гремит ключом в
замке…(Куприн. На покое).
Звук сопровождает процесс работы с инструментом в
виде небольшого металлического или деревянного бруска
для забивания, насаженного под прямым углом на рукоятку,
молоточка, или, напротив, большого тяжелого молотка,
предназначенного для дробления, в нашем материале,
каменной породы, при глаголах бить, забивать, стучать: В
третьем, более светлом углу целый день стучит, сидя на
липке, молоточком сапожник Иван Николаевич, по будням
мягкий, ласковый, веселый человек, а по праздникам забияка
и драчун, который живет со множеством ребятишек и с
вечно беременной женой (Куприн. Святая ложь); Сенька
Сокол – высокий, плечистый, с золотистой бородкой – бил
молотом крепко и лихо пел песни (Федоров. Каменный
пояс). В эту же группу отнесена и палочка дирижера –
предмет духового оркестра в виде тонкого удлиненного
брусочка, служащий дирижеру для управлений оркестром,
функционирующая
при
глаголе
постукивать:
Капельмейстер Сарти сделал попытку начать концерт и
27
уже постукивал палочкой по пюпитру, но тучный
неуклюжий Попов попросил его оставить затеи (Федоров.
Каменный пояс).
Орудием труда и источником создания шума,
похожего на жужжание, является аппарат, используемый для
приведения во вращение стоматологических инструментов,
обрабатывающих твердую ткань зуба, бормашина: Она,
значит, своей бормашиной жужжит, а он для нее золото
на коронки ворует (Симонов. Солдатами не рождаются).
В позиции орудия действия выступают наименования
предметов личного пользования, способствующие рождению
звука, благодаря взаимодействию с другими предметами,
представляющими
собой
объект
воздействия.
Воздействующими в нашем материале являются мундштук –
предназначенная для курения небольшая трубочка, в
которую вставляется папироса или сигарета в процессе
курения, и спичка – предмет, служащий средством для
зажигания: – Разрешите закурить? спросил он чужими
голосом, вытащил из кармана пачку «Казбека», постучал
мундштуком о крышку … (Симонов. Солдатами не
рождаются); или …он … постучал мундштуком о крышку,
чиркнул спичкой и сунул спичку за донышко коробка
(Симонов. Солдатами не рождаются).
При глаголах стучать, греметь, шлепать, хлопать,
как правило, наряду с творительным орудийным,
функционирует словоформа «по + дат. пад.» со значением
объекта воздействия чаще с плоскостным измерением как
артефактов, так и неотторгаемых частей тела человека,
определяющих и характер создаваемого звука: Дирижер с
флейтой в руках встал, шлепнул ладонью по столу и
крикнул: «Ша!» (Куприн. Свадьба); Он (Любимов) сердито
застучал костяшками пальцев по толстой шнуровой книге
(Федоров. Каменный пояс); – Вздохнул хозяин и вдруг ожил,
стукнул кулаком себя по коленке (Федоров. Каменный
28
пояс); … большевик Клочков... обычно тихий и застенчивый,
вдруг
побагровел,
хлопнул
ладонью
по
столу!
(Либединский. Воспитание души); Он кладет голову то
одному, то другому на колени, вздыхает, моргает глупыми
голубыми глазами и стучит по ножкам табуреток своим
прямым, крепким, как палка, хвостом (Куприн. Мелюзга).
При этом позиция орудия воздействия может быть
нереализованной: Его хлопали по другой ладони, а он
угадывал кто (Симашко. Маздак).
Позиция объекта, используемого для создания звука,
может быть не занятой, не создавая при этом семантической
неполноты: словоформа со значением искомого предмета
представлена контекстом или ситуацией, что, однако, не
свидетельствует о ее факультативности в структуре
высказывания. Ср.: Всем им навстречу возле кладбищенской
церкви выходил старичок с колокольчиком. Никто почти ему
не подавал, а он всё звонил и звонил (Пришвин. Кашеева
цепь).
Средством создания звука без семы ‘орудие’ служат
музыкальные
инструменты:
ударный
мембранный
инструмент в виде обода с натянутой на него кожей при
глаголе звякать: бубен, и полые металлические шарики с
кусочками
металла
внутри,
позванивающие
при
встряхивании, при глаголе греметь: бубенчик: А на базаре
стоял вечный человеческий шум: кричали продавцы воды,
цыгане звякали бубнами, просили подаяние голодные и
тяжелыми молотами били железо кузнецы в черных
прожженных фартуках (Симашко. Маздак); Ожидая гуляк,
лихие тройки нетерпеливо били копытами, гремели
бубенчиками (Федоров. Каменный пояс).
В качестве источника звука представлены предметы
военного снаряжения, стрелковое оружие, маркированное
лексемами
револьвер
–
номинант
огнестрельного
многозарядного оружия с магазином в виде вращающегося
29
барабана – при глаголе щелкать и ружье – ручное
огнестрельное оружием с длинным стволом – при глаголе
брякать, а также ножны – футляр, прикрепляемый сбоку к
поясу для вкладывания шашки, сабли, шпаги, кинжала, при
глаголе громыхать: Один с треском грыз сухарь, крепкий
как кусок столярного клея, другой, высыпав на ладонь
патроны, щелкал трофейным «вальтером» (Симонов.
Солдатами не рождаются); Четырехугольник шевельнулся,
отчетливо брякнул два раза ружьями и замер (Куприн.
Дознание); Сверху посыпались гридники, загромыхали
ножнами мечей по ступеням (Лебедев. Искупление).
Источником
сильного
раскатистого
шума,
обозначаемого лексемой громыхать, служит тяжелая обувь:
А иногда они плясали, топчась на месте, с каменными
лицами, громыхая своими пудовыми сапогами … (Куприн.
Гамбринус), тогда как короткий сухой звук с резким ударом,
щелчком, производят каблуки – твердая часть подошвы, как
правило, мужских сапог, набиваемая под пяткой: Надо было
видеть, как он лихо танцевал с ней модные танцы, … как …
он выделывал, щелкая каблуками, соло… (Куприн.
Мелюзга).
Источником резких звуков служит приведенная в
движение цепь – гибкое изделие из ряда металлических
звеньев, одетых одно в другое, служащее для ограничения
свободы или используемое в виде орудия пытки, наказания –
железные кольца с цепями, надеваемые на руки и ноги
узнику: цепь, кандалы, издающие разливающийся резкий
звон, стук, маркируемый словами звенеть, греметь,
брякать: На дворе прозвенел цепью сторожевой пес, а
Никита не мог уснуть (Федоров. Каменный поя); Сенька
брякнул цепями... (Федоров. Каменный пояс); Узник вдруг
ожил, загремел кандалами… (Федоров. Каменный пояс).
Источником резкого, высокого звука служит тяжелый металл
серебристого цвета, железо, в процессе изготовления из него
30
изделий, при ударе по нему другим металлическим
предметом: В городках занимались промыслами и ремеслами:
в кузницах от зари до зари звенели железом, ковали,
гончары выделывали и обжигали горшки и прочую посудину
(Федоров Каменный пояс).
Источником
звука,
представленного
глаголом
звякать, является предмет конской амуниции у всадника,
шпора – прикрепляемая к заднику сапога металлическая
дужка со стержнем или колесиком на конце, служащая
всаднику для понукания лошади: Олизар сделал полупоклон,
звякнул шпорами и провел рукой по усам в одну и в другую
сторону (Куприн. Поединок). Звякают не только шпоры,
похожий звук издает и предмет, маркируемый номинальной
лексемой, в семантике которой – название металла, из
которого изготовлен предмет: медная монета, медяк: Он
горестно склонил голову, прислушался к бряцанию удил,
звякнул медяками.. (Федоров. Каменный пояс).
Зажигалка – прибор для зажигания огня при
приведении его в действие – также производит короткий,
резкий отрывистый звук в виде щелчка в результате трения
каких-либо его частей: Старшина поспешно сунул
самокрутку в зубы и щелкнул зажигалкой (Симонов.
Солдатами не рождаются).
К источникам производить сильный раскатистый шум
при столкновении с твердым покрытием проезжей части
отнесена и часть туловища парнокопытного животного,
представляющая собой роговое образование на конце пальца
– видоизмененный коготь, копыто: Лихая тройка пронесла
их по шоссе, кони прогремели копытами по мосту через
Фонтанку-реку и вынесли в Коломну (Федоров. Каменный
пояс) = `лошадь не может производить целенаправленного
действия с использованием орудий труда`.
В качестве предмета, используемого для создания
звука, служат и неотторгаемые части тела человека или
31
туловища
животного,
приводимые
в
движение,
номинируемые соответствующими лексемами нос, нога, зуб,
ладонь, рука, пальцы и костяшки пальцев, копыта, крылья,
кулак – кисть руки с согнутыми и крепко прижатыми к
ладони пальцами при глаголах скрежетать, щелкать,
хрустеть, стучать, фыркать, сопеть: Уйдя от нее, Смирнов
каждый раз бегал по комнате, скрежетал зубами, стонал и
хватал себя за волосы от омерзения (Куприн. Мелюзга); В
такт бегу выщелкивал он пальцами припев знаменитой
песни Кабруй- хайяма ( Симашко. Маздак); На ходу он
(Бобетинский) быстро шаркал ногами, приседал,
балансировал туловищем и раскачивал опущенными руками с
таким видом, как будто он выделывал подготовительные па
какого-то веселого балетного танца (Куприн. Поединок);
Назанский злобно фыркнул носом и замолчал (Куприн.
Поединок); Ц а р ь вынул изо рта трубку, засопел носом
(Федоров. Каменный пояс); Помолился во тьме – похрустел
руками, наломанными молотом, и повалился на соломенный
постельник (Лебедев. Искупление). Позиция источника звука
– части тела человека может быть не занятой, корректность
информативной достаточности высказывания обеспечивает
ограниченная сочетаемость глагольной лексемы: Он
скрежетал, потрясал перед собой кулаками и топал ногами
(Куприн. Поединок) = `скрежетать возможно зубами`.
Позиция объекта, источника звука, может быть
представлена отвлеченными именами существительными, в
семеме которых детерминирующей является сема «звук».
Прежде всего, это лексема голос – номинант совокупности
звуков, возникающих в результате колебания голосовых
связок у живого существа в результате действия голосового
аппарата: И под звуки его скрипки охрипшие люди
нескладными деревянными голосами орали в один тон, глядя
друг другу с бессмысленной серьезностью в глаза…(Куприн.
Гамбринус); Прощай! вдруг воскликнула она звенящим
32
голосом (Куприн. Поединок). Семный состав глагольной
лексемы говорит об информативной избыточности лексемы
голос. Вероятно, ее наличие объясняется стремлением автора
передать качество, характер звука, отношение субъекта к
происходящему,
его
состояние,
представленные
атрибутивной конструкцией: голос может быть осипшим,
сиплым, нескладным, деревянным, тонким, резким, лающим,
срывающимся,
звенящим,
высоким,
исступленным,
пронзительным, страдальческим.
Творит. пад. отвлеченных имен, доминирующей
семой
которых
является
‘звук’,
обогащенный
дополнительными качественными семами, маркируют
характер звучания:
‘тембр’ голоса: – У меня не тысяча рук, а две, –
бурчал он глухим басом, тряся волосами и выбрасывая
вперед руку с растопыренными пальцами (Куприн.
Мелюзга); Веткин поглядел на него мутными глазами, точно
сквозь какую-то пленку, икнул и вдруг запел тоненьким,
дребезжащим тенорком (Куприн. Поединок); Веткин стоял
уже на столе и пел высоким чувствительным тенором
(Куприн. Поединок);
‘высоту’ голоса: А другой подхватил низким тоном,
протяжно и с угрозой: «Я- ва-ас!» (Куприн. Поединок);
‘характер’ звучания: На дворе за окнами стало тихо,
так тихо, что где-то в двух шагах, в темноте, соловей
вдруг залился громкой, беззаботной трелью (Куприн.
Поединок).
Характер издаваемого звука дает возможность сделать
заключение о физиологическом состоянии субъекта-егенса:
Со сне все чувствовали себя злыми и обессилевшими и
кашляли утренним старческим, давящимися кашлем
(Куприн. На покое);
Специфическим для этих конструкций является
наличие при творит. имени характеризующих звук
33
атрибутивных словоформ: кашель глухой, утренний,
старческий, удушающий, давящий; трель беззаботная,
громкая; тон низкий, теплый, глубокий; бас глухой, тенор
тоненький, дребезжащий, высокий, чувствительный.
В текстах художественной литературы источник звука
представлен также формами: род., винит., предл. пад. Так,
материал картотеки позволил выделить конструкцию,
вербализующую источник звука словоформой «из + род.
пад.», представленной лексемой пушка – номинатном
длинноствольного артиллерийского орудия с отлогой
траекторией для стрельбы на далекое расстояние: На Москве
во дворах приказов, на воинских плацах и при купеческих
хоромах палили из пушчонок и мелкого оружия
…(Федоров. Каменный пояс). Наиболее продуктивными в
обозначении источника звука являются словоформы «в +
винит. пад.» и «о + винит. пад.», «на + вин. пад»,
образованные наименованиями конкретных звучащих
предметов или выполняющих иные функции, а также
неотторгаемых, способных к движению частей тела, при
соприкосновениями с которыми в результате движения или
конкретного физического действия создаются различные
шумы: Опять долго шумели трибуны, угрожающе
вскидывались кулаки и выкрикивались проклятия кесарю,
пока разноцветные трубачи не затрубили в сверкающие
трубы-фанфары (Симашко. Маздак); Обросший рыжеватой
щетиной Васенко звонит в председательский колокольчик
(Либединский. Воспитание души.); Ромашов побарабанил в
стекло (Куприн. Поединок); Желтая грива у зверя стояла
дыбом, а хвост настойчиво, предупреждающе стучал о
пол…(Симашко. Маздак); Размеренно аплодировал кесарь в
своей
ложе,
гулко
били
в
ладони
подлинные
демархи…(Симашко. Маздак); Когда реалист окончил
рапсодию, Аркадий Николаевич первый захлопал в ладоши
(Куприн. Тапер); Дело не ждет, а я тут с вами забалакался,-
34
говорил он, громко стуча о пол неналезавшими калошами
(Куприн. Олеся).
Словоформу «на + предл. пад» со значение источника
звучания формируют предметы, в процессе работы
производящие шумы или музыкальные звуки: Я начал
говорить, и тут же инспектор сухо защелкал на пишущей
машинке... (Либединский. Воспитание души); Когда же
Паганини заиграл на ней могучую пламенную импровизацию,
то он сам впервые понял, какой крылся в нем великий
талант, заглушенный до сей поры нищенским прозябанием
(Куприн. Скрипка Паганини).
Итак, наиболее частотной при глаголах звучания
является форма творит. пад., представляющая как орудие
воздействия, сопровождаемого звучанием, так и источник
звучания. В позиции орудия, производящего звук, выступают
наименования различных артефактов и неотторгаемых
частей тела человека или туловища животного. Источником
звука являются тяжелые, жесткие или металлические
предметы (артефакты), реже части тела человека, при
движении создающие различного характера звуки.
В позиции источника звучания функционируют
предложно-падежные словоформы «из + род. пад.», «в + вин.
пад», «о+вин. пад», «на + предл. пад» номинантов предметов,
способных издавать музыкальные тоны или шумы.
Словоформа «по + дат. пад.» маркирует объект,
соприкосновение с которым другого предмета создает
специфический звук.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление /С.
Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1972. 216 с.
2. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И.
Ожегов, Н.Ю.Шведова. М.: «Азъ», 1997.
35
3. Русский семантический словарь. Т.ΙΙ / Под общей
редакцией акад. Н.Ю. Шведовой. М.: Институт русского
языка им. В.В. Виноградова РАН, 2002.
КАТЕГОРИЯ/КОНЦЕПТ НАУКИ В МАТЕМАТИЧЕСКИХ
И МЕДИЦИНСКИХ ТЕРМИНАХ
Е.М. Какзанова
Институт языкознания Российской академии наук
Москва, Россия
Категоризация, или классификация сущностей мира –
это, по мнению М.В. Никитина [9, с. 55], важнейшая
мыслительная
операция,
необходимое
условие
систематизации мира в сознании. Категоризация, считает
Л.А. Манерко [8, с. 67], представляет собой тот аспект
мыслительной деятельности, который непосредственно
связан с функционированием человеческой личности в
обществе, освоением окружающего мира и умением не
просто классифицировать окружающие явления на какие-то
классы, но и воплотить через это умение свое понимание и
объяснение действительности.
По свидетельству историков, пишет А.Е. Бочкарев [2,
с. 16], тенденция к категоризации намечается уже в
донаучном мышлении. По мнению З.Д. Поповой и И.А.
Стернина [10, с. 127], понятие категоризации относится к
центральным, основополагающим понятиям когнитивистики
в целом и когнитивной лингвистики в особенности. Процесс
категоризации, считает Е.В. Бекишева [1, с. 15], заключается
в формировании ментальных репрезентаций, отражающих
наши знания об объектах и явлениях существующего мира и
служащих для доказательства того, что окружающая нас
действительность не хаотична, а определенным образом
структурирована. Е.С. Кубрякова [5, с. 244] определяет
категоризацию как главный способ придать восприятию
36
мира упорядоченный характер, систематизировать как-то
наблюдаемое и увидеть в нем сходство одних явлений в
противовес различию других.
З.Д. Попова и И.А. Стернин [10, с. 127] понимают под
категоризацией
осмысление
объектов
и
явлений
действительности в рамках категорий – обобщенных
понятий. Результатом категоризации как когнитивного
процесса
является
формирование
когнитивных
классификационных признаков, которые выявляются в
группах концептов и обнаруживаются в отдельных
концептах. Когнитивные классификационные признаки
упорядочивают концепты и их группы в единую
концептосферу.
Набор когнитивных классифицирующих признаков
специфичен для каждого концепта, для группы концептов и
для концептосферы в целом. Категории являются продуктом
нашего сознания, результатом обобщения человеком его
ментального опыта, накопившегося в процессе познания
окружающего мира. Не только у людей, говорящих на
разных языках, но и в различных подъязыках одного языка
неодинаковы способы концептуализации, категоризации,
структурирования мира. В онтологической картине мира,
считает А.Е. Бочкарев [2, с. 18], категоризация – это итог
познания вещей по их наиболее существенным свойствам, а
также связям и отношениям с другими вещами. Поскольку
онтологическая вещь обнаруживает неконечное число
признаков, поясняет М.В. Никитин [9, с. 55], она может быть
классифицирована многократно по разным основаниям. Е.В.
Бекишева [1, с. 23] также совершенно справедливо
утверждает, что различные научные дисциплины обладают
собственным набором категорий, базирующихся на
бытийных (онтологических) категориях как наиболее
абстрактных величинах, которые являются неотъемлемыми
характеристиками действительности и отражают ее наиболее
37
общие свойства и связи. При этом З.Д. Попова и И.А.
Стернин
[10,
с.
130]
выделяют
универсальные
суперклассифицирующие признаки, которые могут быть
применены к любому предмету или явлению, - временнáя
характеристика, пространственная характеристика, общая
оценка, эмоция. Эти категории формируют смысловой
каркас языка. По нашему мнению, при выделении категорий
можно ссылаться на некоторые из десяти категорий
Аристотеля, который называл сущность (субстанцию),
количество, качество (свойство), отношение (соотнесенное),
место, время, положение, обладание (состояние), действие
(движение) и претерпевание (страдание). Ю.С. Степанов [12,
с. 132] полагает, что система Аристотеля требует лишь
некоторых поправок и представляет надежную основу для
дальнейших семиологических категоризаций. Ю.С. Степанов
рассматривает
десять
категорий
Аристотеля
как
универсальные предикаты, которые могут служить
основанием для конкретных языков или языка вообще.
В
настоящей
статье
рассматривается
категория/концепт науки, присущие математическим, а
также
медицинским
терминам-эпонимам.
Эпонимом
называется термин, который содержит в своем составе имя
собственное (в нашем случае антропоним), а также имя
нарицательное в обозначении научного понятия (парадокс
Кантора). Термины-эпонимы, образованные безаффиксным
способом от имени собственного путем метонимического
переноса (Ампер), а также аффиксальные производные от
имени собственного (якобиан) в данной статье не
рассматриваются.
Российская исследовательница Т.Л. Канделаки [4, с. 910] построила пирамиду, отражающую, как она пишет,
«систему значений научно-технической терминологии:
категория предметов, категория процессов, категория
состояний, категория режимов, категория свойств, категория
38
величин, категория единиц измерений, категория наук и
отраслей, категория профессий и занятий». В.М. Лейчик [6,
с. 33] отмечает, что для имен собственных данная
классификация нерелевантна.
Выделяя категории терминов-эпонимов, сразу же
оговоримся, что в нашем случае все рассмотренные термины
являются антропоморфными, то есть, категория лица
присуща им изначально и в отдельную категорию не
выносится. Е.В. Бекишева [1, с. 156] утверждает, что
эпонимические термины маркируют научный концепт, но не
отражают отдельных признаков объектов. При восприятии
эпонимического термина реципиент получает сигнал для
развертывания на ментальном уровне целостного объекта
действительности. Происходит активизация участков мозга в
процессе мыслительной деятельности под влиянием
поступающего сигнала от эпонимического термина, что
приводит в готовность дальнейшее использование
ментальных репрезентаций концептуальной системы,
выведение в сознаваемую часть текущего сознания, образов,
определенных структур знания. В эпонимических терминах,
утверждает Е.В. Бекишева [1, с. 163], в наиболее яркой
форме
воплощается
антропоцентрическая
сущность
человеческого мышления.
В качестве ключевых апеллятивов мы выбрали все
лексемы, которые вошли во все математические терминыэпонимы, включенные нами в наш Терминологический
энциклопедический словарь [3], а также все лексемы,
которые вошли в отобранные нами медицинские терминыэпонимы. Оказалось, что общий исследуемый нами массив
приблизительно в 5000 математических терминов оперирует
всего 433 апеллятивами. Таким же образом были отобраны
медицинские термины-эпонимы из общего массива в 200
единиц. При этом мы ограничились только субстантивной
формой ключевого слова, поскольку, по мнению З.Д.
39
Поповой и И.А. Стернина [10, с. 69, 70, 71], субстантивная
форма обеспечивает наиболее широкий номинативный охват
денотата. К тому же имеется больше шансов найти словарное
определение субстантивной формы.
Результат выделения категории науки математических
и медицинских терминов-эпонимов связан с пониманием
того, что автор настоящей статьи понимает под
соответствующим термином-эпонимом. Другими словами,
наше понимание не ограничивается воспроизведением
математического и медицинского понятия, а воссоздает его в
категориях соответствующей системы представлений.
Поэтому в отношении тех же самых, казалось бы, понятий и
при той же, добавляет А.Е. Бочкарев [2, с. 16], референции
квалифицирующее понятие не совпадает с научным
понятием, а специально-научное понятие – с обыденным
представлением.
Сравнивая между собой категории и концепты,
следует иметь в виду, что сравнивать можно лишь
сопоставимые понятия. Сопоставимыми можно считать
такие виды ментальных единиц, по мнению С.Г. Шафикова
[16, с. 6], как наивная (повседневная) категория и концепт,
который является результатом не логических ментальных
операций, а наивной концептуализации: концепт-понятие,
концепт-представление, концепт-ассоциация. Категоризация
и концептуализация суть стороны одного процесса,
связанного с деятельностью мышления; следовательно,
считает С.Г. Шафиков, результаты этого единого процесса,
то есть категории и концепты, не могут быть принципиально
разнородными явлениями. Накопление знания, продолжает
С.Г. Шафиков, связано с усложнением концептов, которые
начинают, с одной стороны, дробиться, а, с другой стороны,
концентрироваться вокруг наиболее общих смыслов. Таким
образом, усложнение знания ведет к усложнению концептов
и превращению их в категории. И категория, и концепт
40
объективируются наименованием. Если же в основе
категории, считает тот же автор, лежит общий концепт (в
нашем случае концепт «наука»), то такая категория получает
наименование по представляющему ее концепту.
Л.В. Славгородская [11, с. 20] утверждает, что наука в
современном ее понимании впервые зарождается в Греции в
VI веке до н.э. Н.А. Бердяев считал, пишет В.В. Фролов [15,
с. 16], что наука обладает своей спецификой: она познает
необходимость. Стихия науки – необходимость. Поэтому
наука – это послушание необходимости. Эти мысли Н.А.
Бердяева продолжает Пьер Тейяр де Шарден [14, с. 137]: «Со
времени своего зарождения наука развивалась, побуждаемая
главным образом необходимостью разрешить какую-нибудь
проблему жизни». Б. Малиновский [7, с. 19] говорит, что
наука – это учение, начинающееся с использования
прошлого наблюдения для предсказания будущего. Выделяя
концепт «наука», Ю.С. Степанов [13, с. 470] приводит такое
современное определение: «Наука есть особая сфера
разделения труда человечества, специальной задачей которой
является приобретение и фиксирование знаний, а также
изобретение новых средств для этого». Категория науки
объективируется в следующих лексемах и соответственно
математических и медицинских терминах-эпонимах:
арифметика: арифметика Пеано / Peano-Arithmetik.
Арифметика – это раздел математики, изучающий
простейшие виды чисел и простейшие арифметические
операции над ними. Арифметика Пеано, представляющая
собой теорию первого порядка с равенством, описывающую
свойства натуральных чисел, по сути, по своим выводам
ничем не отличается от обычной арифметики, а, значит,
подпадает под категорию/концепт науки. Арифметика Пеано
названа по имени итальянского математика Джузеппе Пеано
(1858-1932).
Логика: аристотелевская логика /Aristotelsche Logik.
41
Логика – это раздел философии, «наука о правильном
мышлении», о формах, методах и законах интеллектуальной
познавательной деятельности, формализуемых с помощью
логического языка. Аристотелевская логика – это
дедуктивная система, которая в некоторых случаях позволяет
судить
об
истинности
или
ложности
условных
высказываний. Названа в честь древнегреческого философа и
логика Аристотеля из Стагира (384-322 до н.э.).
Механика: ньютоновская механика / Newtonsche Mechanik /
Newton laws of mechanik.
Ньютоновской механикой часто называют классическую
механику, основанную на трёх законах Ньютона и принципе
относительности Галилея. А классическая механика – это вид
механики, т.е. раздела физики, изучающего законы
изменения положений тел и причины, их вызывающие.
Ньютоновская механика названа по имени английского
математика, физика, механика и астронома Исаака Ньютона
(1642-1727).
Геометрия: риманова геометрия / Riemannsche Geometrie /
Riemannian geometry.
Геометрия – это раздел математики, изучающий
пространственные структуры, отношения и их обобщения.
Риманова геометрия – это раздел дифференциальной
геометрии, главным объектом изучения которого являются
римановы многообразия. Названа по имени немецкого
математика Георга Фридриха Бернхарда (1826-1866).
Геометрия: евклидова геометрия / euklidische Geometrie.
Евклидова геометрия – это геометрия, которая основывается
на аксиомах Евклида. Названа по имени древнегреческого
математика Евклида из Александрии (365-300 до н.э.).
Геометрия: неевклидова геометрия / nichteuklidische
Geometrie.
42
Неевклидова геометрия – это геометрия, в которой пятый
постулат Евклида (одна из аксиом евклидовой геометрии)
заменен на другие аксиомы.
Геометрия: псевдоевклидова геометрия / pseudoeuklidische
Geometrie.
Псевдоевклидова геометрия – это геометрия специальной
теории относительности Эйнштейна.
Тригонометрия:
неевклидова
тригонометрия
/
nichteuklidische Trigonometrie.
Неевклидова тригонометрия – это тригонометрия,
основанная на неевклидовой геометрии.
Медицина: медицина Хильдегарды Бингенской / Hildegardvon-Bingen-Medizin.
Медицина – это область научной и практической
деятельности
по
исследованию
нормальных
и
патологических процессов в организме человека, различных
заболеваний и патологических состояний, их лечению,
сохранению и укреплению здоровья людей. Немецкая
монахиня Хильдегард фон Бинген (1098-1179) является
автором трудов по естествознанию и медицине. Медицина
Хильдегард фон Бинген учит людей вести более здоровый и
более счастливый образ жизни.
Медицина: медицина Парацельса/ Paracelsus-Medizin.
Настоящее имя Парацельса Филипп Аврелий Теофраст
Бомбаст фон Хоэнхайм (1493-1541). Знаменитый алхимик и
врач противопоставил средневековой медицине, в основе
которой лежали теории Аристотеля, Галена и Авиценны,
«спагирическую» медицину, созданную им на базе учения
Гиппократа. Он учил, что живые организмы так же состоят
из ртути, серы, солей и ряда других веществ, как и все
прочие тела природы; когда человек здоров, эти вещества
находятся в равновесии друг с другом; болезнь означает
преобладание или, наоборот, недостаток одного из них. Он
43
одним из первых начал применять в лечении химические
средства.
Кинезиология: прикладная кинезиология по Клингхардту /
angewandte Kinesiologie nach Klinghardt
Кинезиология – это научная и практическая дисциплина,
изучающая мышечное движение во всех его проявлениях.
В случае прикладной кинезиологии по Клингхардту речь
идет о психо-кинезиологии, в которой немецкий врач из
США д-р Дитрих Клингхардт разработал комплексный
метод, основанный на исследовании психики человека с
помощью кинезиологического теста на духовном уровне.
Основное в кинезиологии по д-ру Клингхардту – это
надёжность
результатов
благодаря
использованию
поляризационного светофильтра. В отличие от обычной
кинезиологии в кинезиологии по Клингхардту с помощью
поляризационного светофильтра можно сразу точно увидеть
разницу между блокированным органом и здоровым.
В
категорию/концепт
науки
не
попали
математические термины-эпонимы алгебра Фурье /
Fouriersche Algebra, байесовская статистика / Bayessche
Statistik и топология Гельфанда / Gelfand-Topologie. Хотя
алгебра – это раздел математики, который можно
охарактеризовать как обобщение и расширение арифметики,
алгебра Фурье – это не наука, а некая математическая
структура. Статистика — это отрасль знаний, в которой
излагаются общие вопросы сбора, измерения и анализа
массовых
статистических
(количественных
или
качественных) данных. Но байесовская статистика – это
статистическая модель, предполагающая обновление
сложившихся представлений в свете полученного опыта,
которая наукой, естественно, не является. Топология – часть
геометрии, изучающая в самом общем виде явление
непрерывности,
а
также
свойства
обобщённых
геометрических объектов, не меняющиеся при малых
44
деформациях и не зависящие от способа их задания. Общая
топология – это область математики, в которой изучаются
общие геометрические свойства, сохраняющиеся при
непрерывных и взаимно однозначных отображениях. Но
топология Гельфанда – это некая математическая структура,
которая, соответственно, наукой не является.
В настоящей статье были рассмотрены немецкие
математические и медицинские термины-эпонимы, которые
можно отнести к категории/концепту науки, и показана роль
антропонимов в понимании математических и медицинских
понятий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бекишева Е.В. Категориальные основы номинации
болезней и проблем, связанных со здоровьем. Самара:
ООО «ИПК «Содружество»; ГОУВПО «СамГМУ», 2007.
250 с.
2. Бочкарев А.Е. Об эпистемологических основаниях
категоризации: классифицирующее понятие – понятие –
концепт// Вопросы когнитивной лингвистики, 2007. - № 2.
С. 14-20.
3. Какзанова Е.М. Терминологический энциклопедический
словарь: математика и все, что с ней связано, на немецком,
английском и русском языках. М.: Астрель: АСТ, 2009.
477с.
4. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов.
М.: Наука, 1977. 167 с.
5. Кубрякова Е.С. О понятиях места, предмета и
пространства// Логический анализ языка. Языки
пространств. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 84-92.
6. Лейчик В.М. Общая типология и многоаспектные
классификации специальной лексики// Терминология и
знание. Материалы I Международного симпозиума
(Москва, 23-24 мая 2008 года). М., 2009. С. 28-48
45
7. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 2000.
208 с.
8. Манерко Л.А. Аспекты моделирования ментальных
процессов при описании терминосистемы// Терминология
и знание. Материалы I Международного симпозиума
(Москва, 23-24 мая 2008 года). М., 2009. С. 65-77.
9. Никитин М.В. Развернутые тезисы о концептах// Вопросы
когнитивной лингвистики, № 1, 2004. С. 53-64.
10. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.:
АСТ: Восток-Запад, 2007. 314 с.
11. Славгородская Л.В. Взаимодействие устной и письменной
речи в сфере научного знания (исторические очерки)//
Научная литература. Язык, стиль, жанры. М.: Наука, 1985.
С. 16-33.
12. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения. М.:
Наука, 1981. 360 с.
13. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.:
Академический проект, 2001. 990 с.
14. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987.
240 с.
15. Фролов В.В. Смысл жизни человека в философии Н.А.
Бердяева и П.А. Флоренского. М.: Изд-во Московского
государственного университета леса, 1996. 53 с.
16. Шафиков
С.Г.
Категории
и
концепты
в
лингвистике//Вопросы языкознания, 2007, № 2. С. 3-17.
К ВОПРОСУ О СИНОНИМИИ
С.В. Киселева
Научно Исследовательский Университет
Высшей Школы Экономики, филиал Санкт-Петербурга
Санкт-Петербург, Россия
Данная статья посвящена вопросу синонимии как
одному из центральных вопросов современного языкознания.
Известно, что синонимия представлена на разных уровнях
языка:
грамматическом,
словообразовательном,
46
фразеологическом и лексическом [18, с.446-447]. В фокусе
исследования этой работы является лексическая синонимия.
По мнению известного лингвиста И.В. Арнольд, синонимия
свойственна всем языкам и служит показателем развитости
языка, поскольку «богатый разносторонне развитый
словарный состав имеет сильно развитую систему
функциональных стилей, а богатство стилей предполагает
возможность отбора, а эта последняя известную
взаимозаменяемость слов, т.е. синонимику» [3, с.271].
Несмотря на универсальный характер, синонимию
стали изучать после оформления семасиологии в отдельную
науку в конце 19 века, поскольку до того момента синонимы
рассматривались только как выразительное средство языка.
Более глубокому исследованию лексической синонимии
способствовало
распространение
концепции
языка
Фердинанде де Соссюра и развитие структурной
лингвистики в 20 веке.
Вместе с тем само существование синонимов
подвергалось значительному сомнению. Так, Г.О. Винокур,
понимая синонимы как слова с тождественным значением,
утверждал, что «так называемая синонимичность средств
языка, если иметь дело не с лингвистической абстракцией, а
с живым и реальным языком, с тем языком, который
фактически существует в истории, является просто-напросто
фикцией», поскольку семантически тождественных слов в
языке не существует. По мнению автора, «настоящие»
(выделено мною) синонимы можно найти лишь в
соответствующем словаре, в то время как в речи такие
единицы, как дорога и путь всегда четко различаются [1,
с.85]. Другие исследователи рассматривают синонимы
наряду
с
антонимами,
эквонимами,
гипонимами,
гиперонимами,
конверсивами
как
частный
случай
эквивалентности [4, с.39-42].
47
С традиционной точки зрения принято различать
синонимию языковую и речевую, при этом термин «язык»
употребляют вслед за А. Гардинером и Ф. де Соссюром в
отношении всего, что зафиксировано в словарях и
грамматиках того или иного языка, а термин «речь»,
напротив, принадлежит ко всему «нетрадиционному», т.е. к
тому, что остается в тексте, если убрать традиционное [13,
с.13-16]. Соответственно, под языковой синонимией
понимают
синонимические
отношения
слов,
зафиксированные в толковых и синонимических словарях.
Речевую синонимию, по мнению исследователей, можно
наблюдать в «художественной речи писателей и поэтов,
способных к нетрадиционному новаторству» [10, с.49-56].
Вместе с тем, восприятие языкового и речевого контекста
как творческой силы, искаженное понимание речи как
художественного языка писателя или поэта препятствуют
исследованию синонимии на уровне системы языка.
На наш взгляд, такой подход к синонимии ошибочен.
Большинство исследователей синонимии понимают язык как
предмет, который можно рассматривать без учета принципов
функционирования сознания человека. Авторы подобных
работ обращаются к текстам словарей, представляющим
систему языка. Так, Р.Л. Смулаковская считает, что
функционально-семантическая характеристика слова в тексте
позволяет проследить реализацию системных возможностей,
представленных в качестве неких правил слов в толковых
словарях. Лингвист полагает, что наличие словарей
синонимов подготовило почву для анализа синонимичных
глаголов в тексте, поскольку появилась возможность
сопоставить синонимический ряд в словаре с его отражением
в тексте и выявить «потери» и «приобретения» на пути от
словаря к тексту [15, с.38-39]. Говоря о словаре, очевидно,
исследователь, имел в виду систему языка, а не текст, в
противном случае ее фраза не приобрела бы смысла.
48
В современном языкознании, по мнению известного
российского когнитолога Е.С. Кубряковой, текст понимают
как информационно самодостаточное речевое сообщение с
определенной целевой установкой, «замысел которого
ориентирован на определенного адресата» [17, с.72-81].
Поэтому можно полагать, что словарь полностью
соответствует этому определению, т.е. является речевым
произведением или текстом, а не отражением системы языка.
Однако современные исследователи связывают синонимию с
так называемым феноменом «выбора». Употребляя языковое
выражение, человек совершает языковое действие, которое
выполняет как когнитивную, так и коммуникативную
функцию. Каждый раз, осуществляя свой коммуникативный
замысел, носитель языка решает проблему «выбора»
языковых средств. Суть проблемы выбора состоит в
осуществлении определенного коммуникативного намерения
и замысла с помощью соответствующей когнитивнофункциональной модели. Таким образом, онтологической
основой синонимии является возможность выразить одно и
то же мыслительно-языковое содержание языковыми
средствами,
обладающими
различными
языковыми
значениями [14, с.95-100].
Исследования языка с позиций развивающейся в
последние десятилетия когнитологии показывают, что
онтология мира отражена в сознании человека в виде
системы категорий, в том числе языковых. Элементы
языковых категорий неравнозначны между собой: некоторые
из них психологически более выделены, чем другие. В
результате, языковая категория, в том числе и синонимия,
имеет градуальный характер, а ее элементы могут
образовывать непрерывный континуум [9, с.77-78].
Применительно к явлению синонимии этот подход дает
основания
предполагать,
что
границы
между
синонимическими рядами имеют характер переходной зоны.
49
Поэтому можно сказать о том, что когнитивный
подход позволяет рассматривать синонимию как категорию,
которая формируется носителем языка в результате познания
окружающей действительности и связана с феноменом
«выбора» эквивалентных языковых выражений. Синонимия,
как и другие категории языка, имеет феноменологическую
природу, а это, в свою очередь, означает, что в системе языка
в основе значений ее компонентов (синонимов) лежат образы
ситуаций.
Синонимия, являясь конституитивным свойством
языка, несомненно, связана с познанием и обозначением
важных для человека областей мироздания. В явлении
синонимии М.В. Никитин видит доказательство того факта,
что словарный состав языка – это не хорошо упорядоченная
система, а «конгломерат единиц, которые память свела
вместе из разнообразных источников и которые вовлекаются
в соотношение и функции системы по мере необходимости»
[20]. Другими словами, появление новой лексической
единицы для номинации уже обозначенного концепта
вызывается не внутрилингвистическими факторами, а
потребностями говорящего. Таким образом, существование
синонимических рядов в естественном языке всегда
мотивированно.
Появление новой лексической единицы для
номинации уже обозначенного концепта вызывается
потребностями говорящего. Таким образом, существование
синонимических рядов в естественном языке всегда
мотивированно и обусловлено интерпретацией Наблюдателя.
Ведущим фактором закрепления каких-либо слов в
синонимических рядах, по нашему мнению, является
намерение говорящего или Наблюдателя использовать
именно данные слова в коммуникации. Каждый человек
стремится создать простую и ясную картину мира. На эту
картину мира и ее оформление человек переносит центр
50
тяжести всей своей жизни, чтобы в ней обрести покой и
уверенность. Следовательно, любое знание о мире
относительно. Концептуальная картина мира – это образ или
глобальная репрезентация мира, творимого человеком в
процессе его взаимодействия с окружающей средой и
другими людьми и являющегося для него реальным. Каждый
отдельный человек существует лишь постольку, поскольку
он осознает себя как сущность в языке.
Интересен вопрос о когнитивной природе членов, т.е.
синонимов, образующих эту категорию. Традиционная
интерпретация синонимических отношений, в том числе
между лексемами, предполагает выражение одного и того же
обозначаемого различными средствами. Вместе с тем,
традиционная теория синонимии не ограничивается одной
точкой зрения в определении синонимии: предложенные
критерии синонимии варьируются от исследователя к
исследователю. Поэтому следует рассмотреть данные
критерии и выделить те из них, которые, с одной стороны,
уточняют понятие глагольной синонимии, а с другой
стороны, не противоречат положениям когнитивной
лингвистики.
Термины, используемые в определениях синонимии,
служат
источником
недовольства
существующими
определениями лексической синонимии. Речь идет о таких не
до конца определенных понятиях, как слово и значение слова.
С позиций традиционного подхода, не все исследователи
предлагают пути решения данной терминологической
неопределенности. Так, по мнению П.С. Александрова, при
детерминации синонимии удобнее пользоваться термином
семема, которая им понимается как совокупность
выражаемого понятия и дополнительных (стилистических,
эмоциональных и др.) характеристик [1]. Традиционно под
семемой понимают значение слова или значение отдельного
лексико-семантического варианта. Термин возник в связи с
51
развитием семантики и является объектом исследования этой
области языкознания. В данной терминологии термин
«лексема» имеет более узкое значение и трактуется как
звуковая оболочка слова или отдельного ЛСВ [12, с.14; 21,
с.476-482].
П.С. Александров, который опирается на положение о
языковом контексте как факторе, определяющем значение
слова в данной синтагматической цепочке, выдвигает идею о
том, что поскольку «на практике слова используются в
контексте, целесообразно понимать синонимы не как
лексемы, а как семемы» [1, с.38-39]. По мнению Н.И.
Толстого, использование термина «семема» не снимает
проблему неопределенности, так как этот термин трактуется
так же неопределенно, как слово в плане содержания [27,
с.30].
Другие исследователи в рамках традиционной теории
в определениях синонимии продолжают использовать как
синонимичные термины «лексема», «слово», так и «значение
слова» и «лексико-семантический вариант», отдавая
предпочтение тому или иному из них, хотя и подчеркивая их
неоднозначность. В целом, применение уже существующего
терминологического аппарата не вызывает возражений,
однако требуется некоторое уточнение существующих
определений. Так, в данной работе под термином слово
понимается основная структурно-семантическая единица
языка, возникающая в процессе коммуникативного акта,
служащая для именования предметов и их свойств, явлений,
отношений действительности, обладающая материальной
стороной (семантической, фонетической и графической) [18,
с.464]. Термины значение слова и лексико-семантический
вариант используются как взаимозаменяемые единицы и
обозначают содержание слова, отображающее в сознании и
закрепляющее в нем представление о предмете, свойстве,
процессе и т.п., являющееся продуктом мыслительной
52
деятельности человека, т.е. обозначают конкретные
актуализации значения многозначного слова в определенном
речевом акте. Термин лексема имеет более широкую
трактовку и определяется как лексическая единица системы
языка [18, с.261; 21, с.249; 7, с.24]. Соответственно, значение
лексемы в системе языка – это инвариант её содержания [4;
16, с.66-80; 19, с.51-52].
Некоторые исследователи пытаются выйти за рамки
традиционной лингвистической терминологии, привлекая
для этого термины и понятия из других наук. Так, И.В.
Арнольд рассматривает синонимию как одно из проявлений
внутриязыковой эквивалентности и для ее характеристики
заимствует терминологический аппарат из логики и теории
множеств. Условием существования эквивалентности, а,
следовательно, и синонимии, считается наличие трех типов
отношений: рефлексивности, симметричности и
транзитивности. В качестве доказательства своей идеи И.В.
Арнольд приводит синонимическую группу слов everyone,
everybody и every man. По свойству рефлексивности,
единицы everybody и everyone должны быть эквивалентны
сами себе. Следовательно, если everybody и everyone
синонимичны, то everybody синонимично everybody, a
синонимично
everyone.
По
свойству
everyone
симметричности, если everybody эквивалентно everyone, то и
everyone эквивалентно everybody. По транзитивности, если
everybody и everyone синонимичны, a everybody
синонимично every man, то every man эквивалентно everyone
(Every man desires to live long; but no man would be old
эквивалентно Everyone desires to live long; but no one would be
old) [4, с.46].
По нашему мнению, данный подход не объясняет,
как
эквивалентные
или
синонимичные
единицы
функционируют в системе языка. Проиллюстрированный
пример демонстрирует такое отношение эквивалентности,
53
которое полностью сохраняет в лингвистике свой
математический смысл. Таким образом, если рассматривать
термины слово и значение слова с традиционной точки
зрения, то они вносят неопределенность в понятие
«синонимии». Однако эта проблема разрешается, если
рассматривать эти понятия с позиций современной теории
знака. Тогда под словом следует понимать ту единицу,
которая возникает именно в тот момент и существует ровно
столько времени, сколько требуется языковой личности для
создания знака, и сколько занимает процесс перемещения его
материальной формы во внешней среде от говорящего к
слушающему [7, с.24].
В
поисках
непротиворечивой
интерпретации
сущности синонимии необходимо установить критерии
синонимических
отношений.
Анализ
исследований,
посвященных вопросам теории синонимии в русле
традиционного языкознания, показывает, что исследователи
в своих работах основываются на ограниченном числе
критериев. В качестве критериев синонимии предлагаются
следующие признаки: 1) общность выражаемого понятия;
отсутствие/наличие
фонетической
общности;
2)
3)
отсутствие/наличие
морфологической
общности;
4) взаимозаменяемость; 5) семантическая тождественность;
6) семантическая близость.
При
определении
синонимии
многие
из
исследователей,
помимо
перечисленных
критериев,
указывают на денотативную общность как условие
синонимичности слов [13, с.286]. Слова характеризуются
денотативной общностью, если они обладают общим
денотатом [10, с.6-9]. Так, А.А. Реформатский объясняет, что
синонимы «называют одну и ту же вещь, но соотносят ее с
разными понятиями и тем самым через название вскрывают
разные свойства данной вещи» [23, с.97]. Однако при
исследовании синонимии глагольных лексем следует сразу
54
отказаться от этого критерия, поскольку значение глагола не
обладает
денотативным
компонентом.
В
рамках
традиционного подхода мнение относительно того, какие из
перечисленных
критериев
синонимии
считать
необходимыми, а какие — достаточными, и какие признаки
определять
как
факультативные;
варьируется
от
исследования к исследованию. Чтобы установить суть
традиционного
понимания
синонимии,
рассмотрим
предложенные критерии.
Традиционно одним из необходимых критериев
синонимии называют признак общности выражаемого
понятия.
Так,
создатели
ведущего
отечественного
лексикографического издания, посвященного синонимии,
«Словаря синонимов русского языка» и его редактор
характеризуют синонимы как «слова, обозначающие одно и
то же понятие, следовательно, тождественные или предельно
близкие по значению» [25, с.211].
В рамках традиционного подхода другие лингвисты
отвергают критерий понятийной общности как основание
синонимии, поскольку, по их мнению, понятийная
соотнесенность, хотя и является компонентом лексического
значения слова, не играет особой роли в функционировании
слова как средства языковой коммуникации [8, с.39; 10, с.910]. Выражая отрицательное отношение к пониманию
синонимии как общности выражаемого понятия, ВТ.
Вилюман предупреждает, что при таком подходе «есть
опасность, что лексические единицы, обладающие
семантической общностью, могут объединяться с теми,
которые ею не обладают. Синонимия — семантикосмысловое явление». В качестве примера объединения, слов,
не имеющих семантической общности, исследователь
приводит прилагательные big, fat [10, с.9-11].
Также этот критерий отвергает С.Г. Бережан,
поскольку, по его мнению, в его основе нет никакого
55
«материального лингвистического признака», который давал
бы возможность четко устанавливать факт синонимичности
слов. Помимо этого, исследователь полагает, что на практике
часто «нелегко установить, какое понятие выражает то или
иное слово». Исследователь полагает, что поскольку
критерий общности выражаемого понятия является
логическим, а не лингвистическим, это делает его
неприемлемым при определении синонимии как языкового
явления [8, с.36-39].
Не совсем понятно, что исследователь имеет в виду
под «материальным лингвистическим признаком». По всей
видимости, основанием для критики в данном случае
является распространенное в традиционном языкознании
ошибочное представление о языке как имманентной системе,
существующей независимо от сознания человека и,
следовательно, понятий, функционирующих в нем. Однако в
современном языкознании под материальным понимают
производство коммуникантами звуковых волн и графических
символов, которые сами по себе не имеют значения.
Современная когнитивная наука о языке признает
неразрывную связь сознания и системы языка, которая также
является элементом познающего сознания. Таким образом,
отказ от понятийного компонента лексического значения как
определяющего фактора является
необоснованным.
Следовательно,
при
определении
синонимии следует принимать во внимание критерий
понятийной общности слов.
Другой вопрос, который неизбежно возникает при
введении критерия понятийной общности, связан с
определением самого понятия. В узком смысле понятие
трактуется как мысль о предмете, включающая его наиболее
существенные признаки [18, с.384]. В обыденном
понимании, (ближайшее значение А.А. Потебни и
формальное понятие С.Д. Кацнельсона) слово выражает
56
понятие, которое представляет собой минимальный набор
наиболее отвлеченных и, вместе с тем, наиболее характерных
признаков, необходимых для определения предмета [22].
Б.А. Серебренников предлагает именовать понятием
минимум отличительных признаков, а все, что свыше этого
минимума, объединить в сумму знаний о предмете [24, с.53].
Ведется дискуссия о характере информации,
фиксируемой
в
понятии.
Так,
Ю.С.
Степанов
придерживается мнения, что понятия являются результатом
научного познания [26, с.13]. С другой стороны, Ю.Д.
Апресян полагает, что в языковой единице закрепляется
наивное понятие, которое в отличие от научного понятия подругому изображает внеязыковую ситуацию. Наивное
понятие является результатом обыденного познания. В нем
фиксируется информация о положении наблюдателя
относительно
объектов
описываемой
ситуации,
и
указывается то, как говорящий оценивает описываемую
ситуацию и какую оценку этой ситуации он предполагает у
слушающего [2, с.46].
В современном языкознании на смену термину
«понятие» пришел термин «концепт». Так, М.В. Никитин,
определяя значение языковой единицы, полагает, что это
концепт, т.е. понятие, соединенное с психическим образом
материальной формы единицы языка [20, с.88-89]. Таким
образом, традиционно противоречия при определении
понятия возникают в результате того, что исследователи
подразумевают под этим термином различный объем
сведений о предмете – от минимума отличительных
признаков до суммы знаний. Вместе с тем, учитывая
ограниченный объем памяти и фактор коммуникативного
цейтнота, следует предположить, что в системе языка
значение словесной единицы выражает наивное понятие,
которое включает лишь минимальный набор интегральных и
57
дифференциальных
признаков,
необходимых
для
распознания предмета.
Следует уточнить, что синонимичные лексемы, по
всей видимости, выражают не одно и то же, а различные
понятия, имеющие в своем составе минимум один общий
признак. В противном случае существование двух или более
слов, выражающих одно и то же понятие, было бы
необъяснимым. Таким образом, традиционный критерий
общности выражаемого понятия можно уточнить и
сформулировать как критерий частичной общности
выражаемых понятий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александров П.С. О понятии синонима // Лексическая
синонимия. Сб. ст. М.: Наука, 1967. С. 38-42.
2. Апресян Ю.Д. Языковая картина мира и системная
лексикографии / В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, Е.Э.
Бабаева, О.Ю. Богуславская, Б.Л. Иомдин, Т.В. Крылова,
И.Б. Левонтина, А.В. Санников, Е.В. Урысон; Отв. ред.
Ю.Д. Апресян. М.: Языки славянских культур, 2006. 912 с.
– (Studia philological).
3. Арнольд И.В. Лексикология современного английского
языка: Учеб. Для ин-тов и фак. иностр. яз. — 3-е изд.,
перераб. и доп. М.: Изд-во литературы на иностранных
языках, 1959. 351 с.
4. Арнольд
И.В.
Семантика.
Стилистика.
Интертекстуальность: Сборник статей / Науч. ред. П.Е.
Бухаркин. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. 444 с.
5. Архипов И.К. О демистификации и демифологизации языка
// Человеческий фактор в языке. СПб: НИЯК, 2003. С. 1421.
6. Архипов И.К. Проблемы языка и речи в свете
прототипической семантики // Человеческий фактор в
языке. СПб: НИЯК, 2003с. С. 38 - 54.
58
7. Архипов И.К. О лакунах лексической системы // Язык и
культура – основа общественной связности. Научная
сессия «IX Невские чтения». Материалы международных
научно-практических конференций 18-20 апреля 2007 г.
СПб: Изд-во «Осипов», 2007. 51 с.
8. Бережан С.Г. Семантическая эквивалентность лексических
единиц. Кишинёв: Изд-во «Штиница», 1973. 372 с.
9. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика. Тамбов: Изд-во
ТГУ, 2000. 123 с.
10. Вилюман В.Г. Английская синонимика (Введение в теорию
синонимии и методику изучения синонимов). М.: Высшая
школа, 1980. 128 с.
11. Винокур Г.О. Проблемы культуры речи. // Рус. яз. в
советской школе. - №5. М.: Работник просвещения, 1929.
С. 82-92.
12. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология: На материале
французского и русского языков. М.: Международные
отношения, 1977. 264 с.
13. 3вегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М.: Изд-во
МГУ, 1962. 384 с.
14. Сорокина
Т.С.
Функциональные
основы
теории
грамматической синонимии // Вопросы языкознания. №3. 2003 г. С. 95 - 112
15. Смулаковская
Р.Л.
Парадигматические
отношения
лексических единиц в тексте // Парадигматические и
синтагматические отношения в лексике и фразеологии. Сб.
науч. трудов. Вологда: Изд-во ВГПИ, 1983. С. 38 - 46.
16. Кубрякова
Е.С.
Номинативный
аспект
речевой
деятельности / Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.: Наука,
1986. 156 с.
17. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения //
Текст. Структура и семантика. - Т. 1. М., 2001. С. 72-81.
18. ЛЭС - Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.
ред. В.Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990. –
685 с.
19. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения.
М.: Высшая школа, 1988. 165 с.
59
20. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. СПб.:
Научный центр проблем диалога, 2007. 760 с.
21. Новиков Л.А. Избранные труды. Том 1. Проблемы
языкового значения. М.: Изд-во РУДН, 2001. 672 с.
22. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. - Т. 1-2 /
Отв. ред. В.И. Борковский. М.: Учпедгиз, 1958. 536 с.
23. Реформатский А.А. Введение в языкознание / Под ред.
В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1996. 536 с.
24. Серебренников Б.А. К проблеме сущности языка. // Общее
языкознание. Формы существования, функции, история
языка. / Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.: Наука, 1970. С.
11-96.
25. ССРЯ – Словарь синонимов русского языка. М.: Эксмо,
2007. 608 с.
26. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания (для филол.
спец-ей пед. ин- тов). М.: Просвещение, 1975. 271 с.
27. Толстой Н.И. Из опытов типологического исследования
славянского словарного состава // Вопросы языкознания. №1. М.: Наука, 1963. 30 с.
СПЕКТРЫ ГЕНДЕРНОГО ФАКТОРА В АНГЛИЙСКОМ
ЯЗЫКЕ
А.А. Колягина
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Гендерные исследования являются одним из новых
направлений гуманитарной науки и находятся сейчас в
процессе становления. Особое внимание ученых привлекают
культурные и социальные факторы, определяющие
отношение общества к мужчинам и женщинам, поведение
индивидов в связи с принадлежностью к тому или иному
полу, стереотипные представления о мужских и женских
60
качествах.
Мужественность
и
женственность
рассматриваются, таким образом, как концепты культуры.
Исследования показывают, что первый период
изучения гендерного фактора в языке характеризуется двумя
особенностями: а) исследования носили хаотичный характер
и находились на периферии лингвистики; б) в ходе изучения
особенностей мужской и женской языковой компетенции
сформировалась концепция «дефицитности женского языка
по отношению к "мужскому"». Нормой признавался
«мужской» язык, а отклонением от нормы — «женский».
Проблема корреляции мужской и женской речи (с
точки зрения вежливости, сходства, различия) интересует
многих лингвистов.
Робин Лакофф, профессор лингвистики Университета
Калифорнии, в 1972 году опубликовал книгу «Язык и место
женщины». Эта книга вызвала возмущение у тех, кто
считает, что тема является тривиальной и может быть
обозначена как «феминистская паранойя». Однако большая
часть женщин поддержала описанные идеи и проблемы.
Вскоре после опубликования книги, лингвисты приступили к
изучению темы взаимосвязи между полом и языком.
В своей работе Лакофф говорит о том, что в разговоре
женщины пользуются стилем, отличным от мужского.
Согласно его теории, такие размытые фразы, как «я думаю»,
«я полагаю» и несущественные уточнения («действительно
счастлива», «так красиво») преобладают в женской речи,
делают ее более мягкой. Такая речь не позволяет женщинам
доминировать в беседе. Согласно Лакоффу, женщину,
употребляющую
в
речи
свойственную
мужчинам
вербальную речь, воспринимают как дерзкую феминистку.
Считают, что такое вербальное поведение женщины не
приводит к успешной, позитивной коммуникации.
Однако, специалист по социолингистике Д.Таннен
выдвигает гипотезу о недостаточном использовании
61
женщинами вербальных средств для выражения уверенности
и способности доминировать во время беседы. Она не
рассматривает женскую речь в таком негативном свете.
Вместе с другими лингвистами, занимающимися
характеристикой речевой стратегии полов, Д.Таннен
настаивает на том, что женщин больше интересует фактор
коммуникации, в то время как мужчин заботит тактика
коммуникативной компетентности, соперничество. В своем
бестселлере «Вы просто не понимаете» Дебора Таннен
анализирует речевые стили мужчин и женщин и делает
вывод, что беседу между мужчиной и женщиной стоит
рассматривать как диалог двух противоречащих культур.
Следует отметить, что при обращении мужчины к
женщине
присутствует
гораздо
чаще
цинизм
и
фамильярность.
Известный американский лингвист и профессор
романских языков и литературы при Гарвардском
университете Двайт Болингер заявил, что «Женщина никогда
не становится взрослой». Он пришел к этому заключению,
проанализировав рекламы в газете «Los Angeles Times».
Автор заметил, что слово «девушка/женщина » встречается
97 раз, в то время как «молодой человек/мужчина» было
использовано лишь в одной рекламе.
Лингвисты,
исследующие
область
гендерной
лингвистики, считают, что мужская речь характеризуется
агрессивностью, проявлением своего превосходства.
Мужественность и женственность исторически
являются непостоянными понятиями. Средства массовой
информации имеют огромное влияние на актуализацию
стереотипов
гендерности.
Формы
коммуникации,
основанные на принципах гендерности, меняются под
влиянием непостоянства стереотипов в обществе, появления
большого количества новых слов, сленга (как фактор
62
языковой культуры), политических, исторических событий в
мире.
Английские традиции навязывают проявление
сдержанности в речи и мыслях как признак проявления
уважения к собеседнику, имеющему отличную точку зрения.
Британцы
избегают
употребления
в
речи
категорических форм утверждения и отрицания, они
предпочитают высказываться в форме аллегории, употребляя
в речи следующие фразы: мне кажется; возможно, я неправ и
т.д. Про женщин скорее скажут, что «они сплетничают», в то
время как мужчины «говорят о работе». Принято считать,
что мужчины обладают твердым, решительным характером,
а про женщину скажут, что она властная, любит
покомандовать. Мужчинами движет цель беседы (обмен
информацией),
женщин
больше
занимает
процесс
(интеракция).
Полоролевая
дифференциация
не
является
врожденной, а во многом объясняется социальными
отношениями и культурной традицией общества.
Установлено, что женское ассоциативное поле
выглядит более обобщенным и «гуманистическим» (природа,
животные, повседневная жизнь), в то время как мужчины
ассоциируют себя со спортом, охотой, профессиональной и
военной сферами. Большинство слов с суффиксами женского
рода, обозначающих род занятий, оцениваются как
обладающие
«меньшим
достоинством»,
чем
соответствующие слова мужского рода; женщины чаще
употребляют междометия типа «ой».
В нашей стране гендерные исследования относятся в
основном к социо- и психолингвистике и находятся на
стадии формирования. Работы последних лет позволяют
констатировать растущий интерес к этой области
языкознания.
63
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кирилина А.В. Гендер: лингвистические аспекты. М.:
Институт социологии РАН, 1999.
2. Рябов О.В. «Матушка-Русь»: Опыт гендерного анализа
поисков
национальной
идентичности
России
в
отечественной и западной историософии. М.: Ладомир,
2001.
3. Gap Е. Anthropology of gender studies, 2000.
4. Gorshko E. Man and woman: changing roles and images// New
image. 1997.
5. Pasher. H. Gender studies: origins, formation, methods and
perspective, 1999.
6. Oshchepkova V. Language and culture of Great Britain, USA,
Canada, Australia, Austria, New Zealand. М. /SP: GLOSSA /
KARO, 2004.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЯЗЫКА,
СОЗНАНИЯ И СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Н.А. Липатова, К.Л. Уланова
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Проблема взаимосвязи языка и мышления относится к
сложным и актуальным вопросам не только общего
языкознания, но и логики, психологии, философии,
лингвистики и психолингвистики. Сложность проблемы
обусловлена,
прежде
всего,
сложностью
и
противоречивостью природы и мышления, и языка. Будучи
необходимыми атрибутами человека, оба явления сочетают в
себе социальное и биологическое – соответственно
двойственной природе человека. С одной стороны, и язык, и
мышление представляют собой порождение мозга человека
как homo sapiens, с другой стороны, язык и мышление
64
являются социальными продуктами, поскольку сам человек
есть явление социальное.
Актуальность проблемы взаимосвязи языка и
сознания не единственная в настоящее время, существует
еще ряд невыясненных вопросов, и один из них наиболее
интересный: какой элемент в этой связке является
доминирующим – язык или мышление; мы говорим, потому
что так думаем или мы думаем, потому что так говорим. По
мнению известного лингвиста Ф. Соссюра, мышление в его
психологическом отношении – это бесформенная и смутная
масса, которая похожа на туманность, где ничто не
разграничено. «Нет предустановленных идей, и нет никаких
различений до появления языка» [7,с.109]. А звуковая
субстанция – это не более чем пластическая материя,
которая, в свою очередь, делится на отдельные частицы,
могущие
служить
необходимыми
для
мысли
«означающими». Роль языка по отношению к мысли совсем
не заключается в создании материального звукового средства
для выражения идей. Здесь скорее язык служит неким
посредником между мышлением и звуком и притом таким
образом, что их объединение неизбежно приводит к
обоюдному разграничению единиц.
По мнению Г.С. Зенкова,
«Между языком и
мышлением существует тесная связь, которая, однако, не
означает их полной идентичности» [6,с.30]. В общем виде
отношения между языком и мышлением проявляются в
возможности соотнесения языковых единиц с явлениями
действительности, которая основана на мышлении, на
способности
человеческого
мозга
к
отражению
действительности. Без такой соотнесенности невозможно
было бы общение между людьми. Сколько раз в жизни
каждому человеку приходится сообщать кому-либо некую
информацию. В данном случае, процесс говорения имеет
целью породить процесс понимания у получателя
65
информации. Взаимосвязь мышления и языка раскрывается
также в вопросе происхождения понятия и слова.
Существует
широко
распространенное
мнение
о
невозможности появления понятия без слова, т.е. по этой
концепции, понятие возникает вместе со словом, либо на
базе слова. В этом случае слово есть средство создания
понятия. По другим представлениям, содержание понятия
формируется до появления слова, однако лишь соединяясь со
звуком, содержание понятия приобретает
ясность,
оформленность. Однако нужно иметь в виду, что в основе
появления понятия и слова лежат разные причины. Понятие
образуется в результате познавательной деятельности,
жизненной практики человека, а появление слова связано с
потребностью в общении.
Сущность языка выявляется в его двуединой функции:
служить средством общения и орудием мышления. Речь —
это деятельность, сам процесс общения, обмена мыслями,
чувствами, пожеланиями и т.п., который осуществляется с
помощью языка, т.е. определенной системы средств
общения. Язык — это система содержательных, значимых
форм: всякое слово светится лучами смыслов. Посредством
языка мысли, эмоции отдельных людей превращаются из их
личного достояния в общественное, в духовное богатство
всего общества. Благодаря языку человек воспринимает мир
не только своими органами чувств и думает не только своим
мозгом, а органами чувства и мозгом всех людей, опыт
которых он воспринял с помощью языка. Храня в себе
духовные ценности общества, будучи материальной формой
конденсации и хранения идеальных моментов человеческого
сознания, язык выполняет роль механизма социальной
наследственности.
В настоящий момент общение многих людей
проходит в виртуальном мире, в социальных сетях: если
раньше люди писали друг другу письма, то сегодня их
66
общение зачастую сводится к коротким сообщениям о
примитивных вещах. Но здесь скрывается серьезная
проблема: возможно, речь идет о кризисе идентичности,
когда люди не могут жить без оценки окружающих.
Возникает закономерный вопрос, что в такой ситуации
происходит с языком? Меняется ли язык под компьютерным
прессингом? Многие слова в английском языке стали
сокращать. Русский язык подвержен тем же тенденциям.
Язык упрощается. Сокращается количество употребляемых
слов. Возможно, в языке станет меньше слов, хотя за
сложными и интересными идеями всегда стоят сложные
слова.
В последние годы отмечаются резко негативные
тенденции именно в речи. И это, безусловно, обусловлено
социальной средой. Потому что нашу речь формирует та
среда, в которой мы находимся. На уровне фонетики речь
становится невнятной.
На лексическом уровне это
сказывается в огрублении и в упрощении речи. На
синтаксическом уровне речь становится бессвязной. И те
процессы, которые сейчас идут, начались не сегодня. Еще в
девятнадцатом веке наблюдались тенденции по сокращению
предложений, упрощению логических связей.
Язык часто характеризуют как орудие, инструмент
мышления, а взаимосвязь языка и мышления как их
единство. Признание тесной связи между языком и
мышлением является одним из основных положений
материалистического языкознания. Следует отметить, что
любое явление, касающееся языка и сознания, обнаруживает
наличие нескольких теорий, каждую из которых как трудно
опровергнуть, так и доказать. Однако все теории имеют и
нечто общее. Все они говорят о взаимозависимости
мышления и языка. Но ни в одной из гипотез нет мысли о
том, что мышление и язык – это две субстанции,
существующие параллельно и не связанные друг с другом.
67
Следовательно, разнясь в оценке степени взаимного влияния
мышления и языка, необходимо сделать вывод, что
разрозненные звуки становятся языком только в том случае,
если они исполняют функцию передачи (получения,
отображения) информации носителем сознания (мышления).
Таким образом, связь языка и мышления не только
позволяет глубже проникать в явления действительности, в
отношения между вещами, действиями и качествами, но и
располагает системой синтаксических конструкций, которые
дают возможность сформулировать мысль, выразить
суждение. Речь располагает более сложными образованиями,
которые дают основу для теоретического мышления и
которые позволяют человеку
выйти за пределы
непосредственного опыта. Переход к сложным формам
общественной деятельности дает возможность овладеть теми
средствами языка, которые лежат в основе наиболее
высокого уровня познания – теоретического мышления. Этот
переход от чувственного к рациональному и составляет
основную черту сознательной деятельности человека,
являющейся
продуктом
общественно-исторического
развития.
Кроме того, в ходе исторического развития языка и
мышления характер их взаимодействия не оставался
неизменным. На начальных этапах развития общества язык,
развивавшийся в первую очередь как средство общения,
вместе с тем включался в процессы мышления, дополняя два
первоначальных его вида – практически-действенный и
наглядно-образный – новым, качественно высшим видом
словесно-логического мышления и тем самым активно
стимулируя развитие мышления вообще. Развитие
письменности усилило воздействие языка на мышление и на
саму интенсивность языкового общения, значительно
увеличило возможности языка как средства оформления
мысли.
68
В целом же по мере исторического развития
мышления во всех его видах постепенно усиливается его
воздействие на язык, сказывающееся главным образом в
расширении значений слов, в количестве, росте лексического
и
фразеологического
состава
языка,
отражающем
обогащение понятийного аппарата мышления, и в уточнении
и дифференциации синтаксических средств выражения
смысловых отношений. Меняется мышление человека,
меняется язык, и вместе с нами меняется и вся наша
культура. Возникла новая культура — интернета и
цифрового населения.
Интернет как особая коммуникативная среда и как
ранее не существовавшая сфера реализации языка принесла
с собой новые способы общения, стереотипы речевого
поведения,
новые
формы
существования
языка.
Существенность данной проблемы доказывает тот факт, что
в разных странах ученые наблюдают и исследуют схожие
процессы, происходящие в естественных национальных
языках, на которых общаются пользователи Интернета.
Например, даже в Англии, где нет ситуации заимствования
Интернет-терминологии из чужого языка, ученые пришли к
необходимости
выделения
и
изучения
нового
функционального стиля "Веблиш" (Web+English), который
энергично распространяется в среде пользователей
Интернета, охватывая все более широкие слои массовой
аудитории. Нельзя не упомянуть и о такой особенности
естественного языка в Интернете, как существование
Ruglish – языка для неформальной переписки по
электронной
почте,
когда
из-за
ограниченности
технических
возможностей
русскоязычные
тексты
передаются латиницей или имеют многочисленные
английские
вкрапления.
Поскольку
технические
возможности
обеспечивают
одинаково
легкое
использование того и другого алфавита, следовательно,
69
выбор языка зависит только от коммуникативных интенций
пользователей.
С одной стороны, существует мнение, что Интернет
заставляет язык развиваться более высокими темпами,
отражая
тенденции
стремительного
общественного
развития.
Интернет
–
это
информационнокоммуникативная
среда
с
высоким
тонусом
коммуникативности, экспрессивности и диалогичности. С
другой стороны, приходится констатировать наличие
негативных тенденций. Исходя из перечисленных мнений,
можно сделать определенные выводы: постоянные
пользователи Интернета предпочитают свободный язык,
над правильностью которого не нужно думать. Для них
главное – не форма, а суть сообщения. Конечно, в любом
случае, чистым язык не будет. Без жаргонизмов и сленга он
станет просто мертвым. И не нужно избавлять сетевой язык
от средств, придающих эмоциональную окраску. Важно
просто не переступить ту грань, когда текст становится
неприличным.
При функционировании любого языка в Интернете
наблюдаются изменения, которые необходимы для его
приспособления к новым условиям существования
личности и общества в Интернете в целях обеспечения их
наиболее комфортного вхождения в мировое виртуальное
пространство. Сущностные характеристики этих изменений
определяются
как
концептуальные
доминанты
функционирования русского языка в Интернете. Они
касаются особенностей графики, лексики, морфологии и
словообразования, синтаксиса, стилистики и культуры
речи. Формы реализации языка в виртуальном пространстве
полифункциональны
и
многоаспектны.
Язык
–
единственное средство формирования и функционирования
веб-контента и веб-личности, поэтому человек и общество
70
актуализируются в Интернете в исключительно вербальной
сущности.
Таким образом, воздействие Интернета на язык
чрезвычайно многопланово, но вместе с тем не затрагивает
системных категорий. Действительно, в настоящее время
развивается язык интернет-общения, который является
письменной формой устной речи и часто используется в
повседневном общении, что оказывает влияние на общее
состояние языка. Но в то же время язык продолжает
развиваться, усложняться, так как развивается наука,
литература, искусство, которые требуют сложных форм
выражения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бергельсон М.Б. Языковые аспекты виртуальной
коммуникации. – Вестник МГУ. Лингвистика и
межкультурная коммуникация, 2002.- №1. С.55-67.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А., Розум С.И. Психология и
педагогика. СПб.: Питер, 2007.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство
"Лабиринт", 1999.
4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб.
пособие. М., 1997.
5. Жинкин Н.И. "Механизмы речи". М.: Логос, 2005.
6. Зенков Г.С., Сапожникова И.А. Введение в языкознание:
Учеб. пособие для студентов дистанционного обучения
КГНУ. Б.: ИИМОП КГНУ, 1998.
7. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М.: Издательство
"Логос", 1998.
8. Greenfield, Susan Tomorrow's People: How 21st Century
Technology is Changing the Way we Think and Feel. – London
Аllen Lane, 2003. – 304p.
71
ЛЕКСИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ КОМПОНЕНТНОГО
СОСТАВА СТРУКТУРНЫХ СХЕМ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С
ГЛАГОЛАМИ НАНЕСЕНИЯ УДАРА
А.В. Михайлов
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Елец, Россия
Современный этап развития науки о языке
характеризуется устойчивым вниманием синтаксистов к
вопросам структурной организации предложения. Интерес к
структуре синтаксических единиц привёл к появлению ряда
направлений в современной лингвистике: конструктивный
синтаксис, структурный синтаксис, статичный синтаксис,
пассивный синтаксис и т.п. Все эти направления объединяет
внимание к строению синтаксических единиц, к выделению
их структурных схем.
Целью данной работы является вычленение
структурных схем, формируемых глаголами нанесения
удара,
и
рассмотрение
лексического
наполнения
компонентного состава этих схем.
Обратимся к непосредственной трактовке понятия
«структурная
схема».
Структурная
схема
–
это
конструктивное ядро любого высказывания. Нами под
структурной схемой понимается языковой знак, означаемым
которого выступает типовая пропозиция, а означающим –
словоформы, образующие структурную схему. Такими
словоформами являются знаки участников номинируемой
предложением
ситуации:
субъектив,
предикатив,
объектив(ы). Структурная схема включает те компоненты
позиционной схемы, которые говорящий поставил в
предикативное отношение [5, с.55]. Кроме того, при
рассмотрении предложения необходимо обращение к
термину «пропозиция», который закреплен за образом
номинируемой предложением ситуации и трактуется как
72
конкретная мысль, выраженная в предложении, то, что в нём
обозначается [1, с.24].
Действие, направленное человеком на объект,
сопровождается воздействием на него, что приводит к
касанию воздействующего субъекта к страдающему объекту.
Нашему анализу подверглась отдельная подгруппа в
составе интересующей нас группы глаголов – глаголы
нанесения удара, в процессе которого касание определяется
силой воздействия субъекта на объект. Общее значение этих
глагольных лексем передаётся следующим образом:
наносить удары, бить, ударять чем-л. кого-, что-либо по
чему-либо, обо что-либо [2, с.150]. К числу таковых мы
отнесли глаголы: ударить, бить, колотить, треснуть,
хватить, хлестать, грянуть, тузить, стучать, пинать,
пихать, толкать, тыкать, хлопать, барабанить, шлёпать,
топать.
Действие, объективируемое данными глаголами,
является динамичным, происходящим с приложением силы,
направленным на объект. Оно может быть повторяющимся,
довольно разнообразным по своему характеру, что влияет на
компонентный состав формируемых глаголами структурных
схем. В окружающем нас мире можно выделить огромное
количество ситуаций, в ходе которых осуществляется
действие,
интерпретируемое
через
представленные
глагольные
лексемы:
сема
‘нанесение
удара’
в
содержательной структуре этих глаголов является ведущей.
В состав этой группы входят глаголы, которые являются
основой для всей лексико-грамматической группы глаголов
нанесения удара: ударить - производить (произвести) удар
(удары) по кому-, чему-л., занося руку, палку или какое-л.
другое орудие и опуская его с размаху на кого-, что-л. [2,
с.152]: Тогда он (Серебряный – А.М.) не вытерпел: среди
полного сейма ударил кулаком по столу и разорвал
докончальную грамоту, приготовленную к подписанию (А.К.
73
Толстой). Синонимичное значение отмечается в словарях у
глагола «бить» (‘ударять, колотить’ [3, т.1, с.91]): Торопит
Малюта опричников, серчает на коней, бьёт их плетью по
крутым бёдрам (А.К. Толстой).
Другие глаголы в составе этой группы отличаются
характером осуществляемого действия. Глаголы колотить,
треснуть, хватить, тузить передают действие, которое
осуществляется с приложением силы. Например, глаголы
хватить и треснуть передают сходное значение (`очень
сильно ударить`[3, т.4, с.407, 595]): — Да как хватит её
один опричник в висок, так и дух вон! (А.К. Толстой); — Как
ты, медведь, треснул коня по лбу, так седок-то на меня и
свалился, а ты, болван, вместо чтобы на него, да на меня и
сел, да и давай душить сдуру, знай обрадовался (А.К.
Толстой) и отличаются стилевой окраской (разг. или
простореч.).
Особо стоит рассмотреть глагол грянуть, который
актуализируется как глагол нанесения удара в высказывании
Митька узнал похитителя невесты. Подняв обеими руками
дубину, он грянул ею своего недруга (А.К. Толстой). В
используемых словарях значение `ударить с силой коголибо` у этого глагола не отмечается.
Ещё одну группу образуют глаголы пинать, пихать,
толкать, тыкать, они передают действие, характеризуемое
резким, быстрым нанесением удара. Например, Выходя из
отеля, Роллинг толкнул локтем швейцара, испуганно
кинувшегося отворять дверь (А.Н. Толстой). Глагол
толкать имеет значение `касаться резким движением,
коротким ударом` [4, с.735] и характерен для нейтральной
речи, в отличие от других глаголов этой группы,
употребление которых свойственно разговорному стилю
речи и даже просторечию (глагол пинать).
В особую группу мы относим глаголы стучать,
хлопать, барабанить, шлёпать, топать, которые
74
конкретизируют действие, сопровождаемое характерным
звуком: Гарин швырнул салфетку, забарабанил пальцами
(А.Н. Толстой); Гусев оглянулся на них, усмехнулся криво,
пошёл к аппарату, вынул из него два мешка с бельишком и
мелочами, крепко задвинул люк и, указывая на него
солдатам, хлопнул по маузеру, погрозил пальцем,
скосоротился угрожающе (А.Н. Толстой). В обоих примерах
действие направлено на объект, при касании которого
раздаётся звук, характеризующий действие (исходя из
семантики глагола и его формы).
Вторым конститутивным компонентом любой
структурной схемы
является субъектив. Чаще всего в
качестве производителя действия в высказываниях
выступает имя, номинирующее живой предмет; в этом
качестве проявляет себя человек, поскольку только ему
присущи установки целеполагания при осуществлении
действия касания, которые у представителей других живых
существ, способных к осуществлению подобного действия,
проявляются в инстинктивной форме.
Наш материал позволяет говорить о том, что в
произведениях А.К. Толстого и А.Н. Толстого он
представлен словами семантического класса «человек»,
передаваемого
существительными
и
личными
местоимениями в именительном падеже: Старуха
застучала клюкою о крыльцо, и губы её ещё сердитее
зажевали, а нос посинел (А.К. Толстой); Гусев, ругаясь,
добежал до ворот и ударил в замок углом бронзовой двери
(А.Н. Толстой); Он (Гарин – А.М.) пошлёпал Роллинга по
плечу (А.Н. Толстой). Ситуация, которая описывает процесс
нанесения удара, иногда предполагает наличие нескольких
производителей действия: Далее двое молодцов тузили друг
друга по голове кулаками (А.К. Толстой). Стоит отметить,
что субъекты одновременно актуализируются здесь и как
объекты (взаимонаправленное действие).
75
Субъектив передаётся и словами семантического
класса «птицы» и «растения»: (1) Вскоре мелкие птички
запорхали и защебетали в зелени; дятел застучал в сухое
дерево, и вершины дубов озолотились восходящим солнцем
(А.К. Толстой). (2) Сучья цеплялись за платье Елены, ветви
хлестали её в лицо (А.К. Толстой). В (1) производитель
действия номинирует представителя семейства дятловых,
который осуществляет действие сильным клювом с целью
поиска пищи. В (2) субъект представлен словоформой,
называющей боковой отросток, побег дерева, который
самостоятельно осуществлять действие не может: описана
ситуация, в которой передаётся движение через заросли в
лесу; при движении ветви отклоняются и приобретают
возможность при возвращении в исходное положение
нанести удар.
В ситуациях, когда производитель действия
представляет собой неживой предмет, осуществление
действия определяется его потенциальными возможностями
при
осуществлении
действия
(самостоятельно
и
целенаправленно осуществить действие они не могут).
Например, позицию субъектива занимает словоформа,
обозначающая костные образования, расположенные в
ротовой полости у человека: Зубы его (Иоанна – А.М.)
застучали один о другой (А.К. Толстой). Данная ситуация
может свидетельствовать о беспокойстве (или страхе),
которое испытывает человек, неотторгаемые части которого
(в меньшей степени самостоятельно, чем при субъекте,
который представлен как живое лицо) произвольно
ударяются друг о друга (субъект одновременно является и
объектом).
Субъектив номинируют словоформы, обозначающие
атмосферные осадки: Было свежо; дождевые капли бежали
с деревьев и лениво хлопали по широким листьям (А.К.
Толстой). В этом случае при выпадении дождя, капли, из
76
которых он состоит, падают вниз и, стекая по деревьям,
обладают необходимой скоростью для того, чтобы нанесение
удара стало возможным.
Иногда
в
предложении
может
действовать
неопределённый субъект, когда какое-либо обстоятельство
мешает сразу его интерпретировать: Вдруг что-то
застучало в окно (А.К. Толстой).
Производитель действия может быть и не
материализован в структуре предложения: Ударил
(Тыклинский – А.М.) коленкой Зою в поясницу (А.Н.
Толстой).
Субъект
материально
не
представлен
(эллиптированный субъект), суждение о том, кто совершает
действие, становится возможным только из контекста, но
понятно, что им является человек.
Третьим компонентом структурной схемы является
объектив со значением предмета касания (нанесения удара).
Необходимо отметить, что в зависимости от формы
представления объекта меняется и устройство самих схем.
Прежде всего, отметим, что глаголы толкать, пихать,
тыкать, пришлёпнуть являются структурообразующими
компонентами схемы «кто/что бьёт кого/что». Эта
специализированная (термин В.И. Казариной) по своему
характеру структурная схема маркирует концепт «касание» в
семантическом
пространстве
русского
языка.
При
классификации существительных, выступающих в роли
объекта,
основным
дифференцирующим
признаком
оказывается одушевлённость/неодушевлённость. С опорой
на данную оппозицию выделяются две группы объектных
существительных:
1) существительные лексико-семантической группы
«люди»: Выходя из отеля, Роллинг толкнул локтем
швейцара, испуганно кинувшегося отворять дверь (А.Н.
Толстой). Глагол толкать (касаться резким движением,
коротким ударом [4, с.735]), представляющий динамичное
77
действие, трактуется как глагол нанесения удара, при
котором осуществляется касание. Субъект направляет свое
воздействие на объект, представленный номинальным
именем лексического класса «занимаемая должность» в
форме винительного падежа.
Обратимся к следующему примеру: Раздался треск
ломающегося металла, птичьи крики марсиан; огромное
крыло мотнулось по воздуху и пришлёпнуло уползавших изпод обломков (А.Н. Толстой). В отличие от ранее
рассмотренных примеров в качестве производителя действия
здесь выступает часть остова корабля, то есть предмет
неживой природы, который не способен самостоятельно
производить действие. Эта ситуация поясняется из
контекста: герой, навалившись телом на корабль,
опрокидывает его, тем самым крыло получает необходимый
импульс и производит действие, направленное на объект,
представленный субстантивированным причастием (здесь
речь идёт о марсианах).
По материалам нашей выборки объект может быть
представлен и другой формой. Это проявляется в том случае,
когда схема представлена вариантом «кто бьёт кого во что».
В предложении Ударил (Тыклинский – А.М.) коленкой Зою в
поясницу (А.Н. Толстой) объект действия касания
выражается расчленённо (человек и его неотторгаемая
часть): целое как имя существительное в форме
винительного падежа и часть как имя существительное в
форме родительного падежа с предлогом (в поясницу).
существительные,
использующиеся
для
2)
обозначения всех остальных конкретных предметов: (1) Он
(Роллинг – А.М.) встал, ногой отпихнул стул (А.Н. Толстой)
и (2) Усилием воли он (Гарин – А.М.), наконец, овладел своим
волнением, ткнул кулаком грязную подушку, лёг навзничь и
закрыл глаза (А.Н. Толстой). В высказываниях объект
выражен неодушевлённым существительным, передающим в
78
(1) предмет мебели (стул), а в (2) – предмет, употребляемый
как мягкая подкладка под голову во время сна (подушка).
В том случае, если объект в высказывании
номинирован как нечто целое, рассмотренная схема
представляется вариантом «кто/что бьёт во что».
Структурообразующим компонентом этих схем являются
глаголы ударить, бить, стучать. Рассмотрим следующие
примеры: (1) Гусев, ругаясь, добежал до ворот и ударил в
замок углом бронзовой двери (А.Н. Толстой). (2) Поднял
голову, – снежная крупа ударила в лицо, ветер трепал
бороду…(А.Н. Толстой).
В (1) производителем действия выступает человек,
который при помощи двери («орудие/инструмент действия»)
наносит удар в предмет неживой природы (замок ворот). В
(2) субъект номинируется как осадок в виде снега
(природное явление), в качества объекта выступает часть
головы человека. При этом действие характеризуется
наличием силы, которую объект воспринимает на себе своей
частью (лицо), этот параметр действия не определяется
субъектом, а зависит в большей степени от скорости ветра,
который эту снежную крупу переносит.
Глаголы
бить,
хлопать,
пихать,
шлёпать
репрезентируют структурную схему «кто бьёт кого/что по
чему». В этом случае необходимо говорить о расчленённом
представлении объекта. Например, в предложении Джек бил
Пима по морде, тот выпускал сзади облако пыли, потом
Джек бил Пима по черепу, и у того вскакивал
гуттаперчевый волдырь (А.Н. Толстой) объект передан как
целое, представленное именем в форме винительного
падежа, и его неотторгаемой частью, представленной именем
существительным в форме дательного падежа с предлогом
(по морде, по черепу). В другом примере Когда повернули к
югу и солнце осталось сбоку, Лось стал присматриваться,
словно что-то соображая, вдруг остановился, присел,
79
хлопнул себя по колену (А.Н. Толстой) действие
направляется субъектом на себя, но при этом объект
представлен как целое – субъект (местоимение себя) и его
неотторгаемая часть (имя существительное в форме
дательного падежа с предлогом по колену).
Однако отобранный материал свидетельствует о том,
что ещё один вариант структурной схемы «кто/что бьёт
кого/что» при функционировании в речи приобретает вид
«кто/что бьёт по чему». Эту схему образуют глаголы
хлопать и колотить. Например, в предложении Гусев
оглянулся на них, усмехнулся криво, пошёл к аппарату, вынул
из него два мешка с бельишком и мелочами, крепко задвинул
люк и, указывая на него солдатам, хлопнул по маузеру,
погрозил пальцем, скосоротился угрожающе (А.Н. Толстой)
производитель действия воздействует на объект (по
маузеру), однако в отличие от ранее рассмотренных
примеров в данном случае эта форма репрезентирует
целостный объект, представленный именем, номинирующим
определённый вид стрелкового оружия.
В качестве факультативных актантов в предложениях
с глаголами нанесения удара может выступать инструмент
действия. Поскольку чаще всего в качестве производителя
действия выступает человек, то действие он осуществляет
посредством какой-либо неотторгаемой части, например,
руки или её части: Как ярый пёс, Малюта бросился на
Перстня, но с необычайною ловкостью атаман ударил его
кулаком под ложку, вышиб ногою оконницу и выскочил в сад
(А.К. Толстой); Гарин швырнул салфетку, забарабанил
пальцами (А.Н. Толстой) или ноги: Максим не выдержал и
толкнул дверь ногою (А.К. Толстой); или какого-либо
предмета: Десятка два марсиан колотили по клёпаной его
(корабля – А.М.) обшивке большими молотками
(А.Н. Толстой). Причём в последнем высказывании глагол
колотить – ударять с силой, обычно по одному и тому же
80
месту, часто производя какие-л. звуки [2, с.151] передаёт
действие,
совершаемое
многими
субъектами
при
использовании ударного инструмента («орудие/ инструмент
действия»).
Особо стоит рассмотреть глагол топать – ударять
(ударить), стучать (стукнуть), бить многократно ногой, ногами об пол, землю, по какой-л. твердой поверхности,
производя короткие, отрывистые звуки [2, с.152], который
является структурообразующим компонентом схемы «кто
бьёт чем», где уже закреплена позиция «орудие/ инструмент
действия». Семантика этого глагола передаёт действие,
которое производится при помощи нижних конечностей:
Ихошка, как коза, топнула ногами, замотала рыжей
головой (А.Н. Толстой).
Итак, проанализированные глаголы нанесения удара,
относимые нами к группе глаголов касания, по своему
значению передают действие, конкретизируемое характером
или способом осуществления действия. Наиболее отчётливо
обозначаемое этими глаголами действие проявляется в тех
высказываниях, в которых субъект номинирует живое
существо (в наших примерах это человек), а в
высказываниях, в которых субъектом выступает предмет
неживой природы, действие менее самостоятельно и
определяется опять же действиями человека. Объектом
может выступать другой человек (причем может выражаться
расчленённо), животное или предмет окружающей
действительности. Кроме того, пропозиция высказываний с
этими
глаголами
может
обогащаться
смыслом
«орудие/инструмент действия», в качестве которого могут
выступать конечности человека или любые предметы
окружающего пространства. Представленные глаголы
актуализируют
следующие
структурные
схемы:
специализированная схема «кто/что бьёт кого/что» и её
варианты «кто бьёт кого/что по чему», «кто/что бьёт по
81
чему», «кто/что бьёт кого во что», «кто/что бьёт кому во
что».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логикосемантические проблемы. М.: Наука, 1976. 383 с.
толковый
словарь
русских
глаголов:
2. Большой
Идеографическое описание. Синонимы. Антонимы.
Английские эквиваленты / Под ред. Проф. Л.Г. Бабенко.
М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2008. 576 с.
3. МАС: Словарь русского языка в 4-х т. / под ред. А.П.
Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985-1988.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.
Шведовой. М.: Изд-во «Рус. язык», 1975. 921 с.
5. Попова, З.Д. Структурная схема простого предложения и
позиционная схема высказывания как разные уровни
синтаксического анализа / Словарь. Грамматика. Текст. М.,
1996. С. 255 – 268.
6. Толстой А.К. Князь Серебряный; Стихотворения. / А.К.
Толстой. М.: Худож. лит., 1986. 383 с.
7. Толстой А.Н. Аэлита. Гиперболоид инженера Гарина / А.Н.
Толстой. М.: Правда, 1983. 384 с.
К ВОПРОСУ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ СУБСТАНТИВОВ С
ВТОРИЧНЫМ МЕТАФОРИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ
КОЛИЧЕСТВА
Ю.Л. Нигматзянова (Ухина)
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Cубстантивы
с
вторичным
метафорическим
значением количества, представляя собой интересный
языковой материал, не могли не привлекать лингвистов.
82
Наше исследование продолжает традицию изучения данной
группы слов, сложившуюся в отечественном языкознании.
Одним из первых изучаемые субстантивы отметил
академик В.В.Виноградов, указав на “нумерализацию” таких
имен и ослабление предметного значения у этих слов [4, с.
253].
В
дальнейшем
субстантивы
с
вторичным
метафорическим значением количества описывались среди
других лексических средств выражения количества. Задачей
таких работ было не детальное описание этой группы, а
нахождение ее места среди других лексических средств
выражения количества; обычно упоминание о группе
сопровождалось двумя-тремя примерами. На материале
русского
языка
это
кандидатские
диссертации
Г.И.Мишуровой “Существительные с количественным
значением в русском языке (семантическая характеристика)”
[14, 20 с.], М.Ю.Тихоновой “Лексико-фразеологическая
микросистема “много” в современном русском языке” [20, 27
с.], Т.П.Перетятько “Лексические средства обозначения
неопределенно большого количества” [17, 23 с.],
З.Е.Смерчко “Субстантивные фразеологические сочетания в
современном русском литературном языке (фраземы типа
“зерно истины”)” [19, 23 с.], В.В.Новицкой “Лексика с
количественным значением в современном русском языке”
[16, 170 с.], Т.М.Филоненко “Образные выражения значения
количества в лексике и фразеологии современного русского
языка” [21, 160 с.], статьи И.К.Марковского “Слова со
значением
“неопределенной
множественности”
в
современном русском языке” [13, с. 77-84], Е.П.Ходаковой
“Вагон и маленькая тележка (количественные обозначения в
русском языке)” [22, с. 44–53] и другие; на материале
английского
языка
это
кандидатские
диссертации
П.П.Бочкаревой “Квантитативные словосочетания типа a cup
of tea, a world of power в современном английском языке” [3,
83
32 с.], Э.В.Игнатьевой “Средства выражения количественных
отношений в системе имени в современном английском
языке” [8, 15 с.], В.Р.Багдасарян “Лексические средства
выражения
неопределенной
количественности
в
современном английском языке” [2, 20 с.], Н.В.Нечипоренко
“Лексико-грамматические
особенности
класса
квантификаторов в современном английском языке” [15, 150
с.] и другие; в сопоставительном плане это кандидатские
диссертации Т.Г.Линник “Структура лексико-семантической
группировки, обозначающей размер (на материале русского,
украинского, английского языков)” [11, 27 с.], В.Н.Вовк
“Фразеологизированные
единицы
со
значением
неопределенного множества в современном английском
языке (в сопоставлении с украинским языком)” [5, 22 с.],
статья Э.Гюнтера “Уменьшительные / увеличительные и
эмоциональные оценочные существительные в русском и
немецком языках” [6, 182 с.]. Следует также отметить, что на
материале английского языка написана кандидатская
диссертация Е.Н.Алексеевой “Репрезентация концепта
“Неопределенное множество” именами существительными в
современном английском языке” [1, 143 c.]. В этой работе
внимание исследователя привлекают средства репрезентации
микроконцепта “Толпа”, в номинации которого участвуют
несколько единиц нашего материала.
В некоторых из работ субстантивы с вторичным
метафорическим значением количества получают свои
названия.
Так,
И.К.Марковский
использует
терминологическое
сочетание
существительные
неопределенной
множественности
[13,
с.
77-84],
Н.А.Лукьянова – образы множества [12, С. 123-138],
Т.П.Перетятько называет их лексическим средством
обозначения неопределенно большого количества [17, 23 с.].
В том же аспекте, а именно в статусе примеров,
сопровождающих общую классификационную схему
84
количественности, изучаемая нами группа рассматривалась в
работе “Категория количества в современных европейских
языках” [9, 284 с.], авторами которой являются украинские
ученые
В.В.Акуленко, Л.Г.Акуленко, Н.Л.Клименко,
С.А.Швачко и другие. Несмотря на то, что в этом
исследовании приведен бóльший объем примеров, чем в
других работах, тем не менее группа субстантивов с
вторичным метафорическим значением количества не
выделена отдельно как объект исследования, специфика
русского и английского языков сведена к отдельным
межъязыковым
корреляциям
между
единицами
сопоставляемых языков. Системный подход к сопоставлению
не выдерживается, к тому же оказалась описанной
приблизительно одна четвертая часть исследуемых нами
субстантивов. В предложенной классификации они отнесены
к образам оценки неопределенного количества.
А.И.Лашкевич
в
монографии
“Именные
словосочетания со значением метафорического количества”
[10, 142 с.] анализирует в основном сочетаемость
субстантивов с вторичным метафорическим значением
количества в составе словосочетаний, детально не
останавливаясь на вопросе о специфике их семантики и
образной структуры. Проблему специфики семантики
субстантивов
как
способа
выражения
количества
исследователь решает, классифицируя слова на следующие
три группы с точки зрения степени количества: 1)
словосочетания со значением неисчислимого множества
(например, армия студентов (обезьян), легион господ
(машин), вселенная замыслов); 2) словосочетания со
значением неопределенно большого количества (например,
ворох лиц (событий, донесений), груда домов (вопросов,
впечатлений), куча зрителей (идей), облако (мошкары), стена
леса (недоумений); 3) словосочетания, выражающие
неопределенно малое, незначительное количество (например,
85
капля чувства, крупинка счастья, кусочек радости) [10, с. 1920]. Далее в рамках первой и второй групп А.И.Лашкевич
выделяет более частные лексико-семантические парадигмы
по наличию в значениях субстантивов общих семантических
признаков. Например, слова, обозначающие: 1) большую
протяженность, глубину, массу (море, гора, туча, лавина); 2)
совокупность лиц (армия, легион, полчище); 3) совокупность
предметов, частиц и их форму (армада, эскадра, клубок, бор,
лес); 4) пространство (оазис, поле, половодье); 5)
вместилище (вагон, воз, сундук, ушат) [10, с. 129].
Работа
Н.Д.Дизенко
“Существительные
с
количественным значением в современном русском языке.
(Семантика и синтаксическое функционирование)” [7, 16 с.]
во многом перекликается с работой А.И.Лашкевич.
Наиболее подробно субстантивы с вторичным
метафорическим
значением
количества
описаны
Н.А.Лукьяновой в работе “Экспрессивная лексика
разговорного употребления” [12, с. 123-138]. В ее
исследовании
представлена
классификация
таких
субстантивов с точки зрения типовых образов, положенных в
их основу. Так, автор выделяет следующие 12 лексикосемантических разрядов типовых “образов множества”:
• представление о динамической смене явлений или их
внезапном, динамическом проявлении, ассоциативно
связанное со стихией (лавина чувств);
• представление о быстрой смене разнообразных, пестрых
событий, впечатлений, чувств, предметов (калейдоскоп
впечатлений);
• представление о следовании друг за другом “падающих
сверху вниз” “предметов” (водопад эмоций);
• представление о “текучести” “предметов” (поток слов);
• представление о множестве предметов, явлений,
“расположенных горизонтально” (озеро огней);
86
•
представление о множестве предметов, явлений,
ассоциированное с глубиной (прорва идей);
• представление о следующих друг за другом или
расположенных в определенном порядке предметах,
явлениях (вереница фраз);
• представление о множестве нерасчлененных, неясных,
запутанных “предметов” (ком мыслей);
• представление о множестве статичных явлений,
“предметов” (штабеля поклонников);
• представление о множестве людей, предметов,
ассоциированное с множеством животных (стадо людей);
• представление о множестве людей, “предметов”,
ассоциированное с войсковым подразделением (рота
адвокатов);
• количественно-счетные
представления
(миллион
улыбок).
Однако в соответствии с общими задачами работы
Н.А.Лукьяновой основной акцент сделан на образность,
создающую экспрессию, и не выделяется специфика
семантики количества, реализуемая при помощи этих
средств вторичной номинации.
В работе В.А.Сергеева “Категория количества и
особенности ее выражения в языке публицистики” [18, 184
с.] субстантивы с вторичным метафорическим значением
количества исследуются как одно из выразительных средств
языка.
Итак,
детальный
анализ
истории
изучения
субстантивов с вторичным метафорическим значением
количества показал, что данная группа не была предметом
комплексного изучения во взаимосвязи ее количественной
семантики и образной структуры ни отдельно в русском, ни
отдельно в английском языке, ни в сопоставительном
аспекте. Кроме того, очень мало внимания уделено изучению
87
субстантивов с вторичным метафорическим значением
малого
количества.
Монографические
исследования,
посвященные изучению таких субстантивов на материале
английского языка, выявлены не были.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева Е.Н. Репрезентация концепта “Неопределенное
множество” именами существительными в современном
английском языке: дис. … канд. филол. наук /
Е.Н.Алексеева. Иркутск, 2003. 143 c.
2. Багдасарян В.Р. Лексические средства выражения
неопределенной
количественности
в
современном
английском языке: автореф. дис. … канд. фил. наук /
В.Р.Багдасарян. М., 1987. 20 с.
3. Бочкарева П.П. Квантитативные словосочетания типа a cup
of tea, a world of power в современном английском языке:
автореф. дис. … канд. фил. наук / П.П.Бочкарева. М., 1974.
32 с.
4. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о
слове): учебное пособие для вузов / В.В.Виноградов. М.:
Высшая школа, 1972. С. 253.
5. Вовк В.Н. Фразеологизированные единицы со значением
неопределенного множества в современном английском
языке (в сопоставлении с украинским языком): автореф.
дис. … канд. фил. наук / В.Н.Вовк. Киев, 1979. 22 с.
6. Гюнтер Э. Уменьшительные / увеличительные и
эмоциональные оценочные существительные в русском и
немецком языках / Э.Гюнтер // Сопоставительное изучение
немецкого и русского языков: грамматико-лексические
аспекты / Под ред. В.Гладрова и М.Раевского. М.: Изд-во
МГУ, 1994. 182 с.
7. Дизенко Н.Д. Существительные с количественным
значением в современном русском языке. (Семантика и
синтаксическое функционирование): автореф. дис. … канд.
филол. наук / Н.Д.Дизенко. М., 1986. 16 с.
88
8. Игнатьева Э.В. Средства выражения количественных
отношений в системе имени в современном английском
языке: автореф. дис. … канд. фил. наук / Э.В.Игнатьева.
М., 1982. 15 с.
9. Категория количества в современных европейских языках /
В.В.Акуленко [и др.], АН УССР, кафедра иностранных
языков. Киев: Наукова думка, 1990. 284 с.
10. Лашкевич А.И. Именные словосочетания со значением
метафорического количества / А.И.Лашкевич. Минск:
Вышейш. шк., 1985. 142 с.
11. Линник
Т.Г.
Структура
лексико-семантической
группировки, обозначающей размер (на материале
русского, украинского, английского языков): автореф. дис.
… канд. фил. наук / Т.Г.Линник. Киев, 1975. 27 с.
12. Лукьянова Н.А. Лексико-семантическая группа “образы
множества” // Экспрессивная лексика разговорного
употребления / Н.А.Лукьянова. – Новосибирск: Изд-во
“Наука”. Сибирское отделение, 1986. С. 123-138.
13. Марковский И.К. Слова со значением “неопределенной
множественности” в современном русском языке /
И.К.Марковский // НДВШ, ФН. – 1974. – № 4. С. 77–84.
14. Мишурова Г.И. Существительные с количественным
значением
в
русском
языке
(семантическая
характеристика): автореф. дис. … канд. фил. наук /
Г.И.Мишурова. Л., 1969. 20 с.
15. Нечипоренко Н.В. Лексико-грамматические особенности
класса квантификаторов в современном английском языке:
дис. … канд. фил. наук / Н.В.Нечипоренко. Нижний
Новгород, 1999. 150 с.
16. Новицкая В.В. Лексика с количественным значением в
современном русском языке: дис. … канд. филол. наук /
В.В.Новицкая. Уфа, 1978. 170 с.
17. Перетятько Т.П. Лексические средства обозначения
неопределенно большого количества: автореф. дис. …
канд. фил. наук / Т.П.Перетятько. Алма-Ата, 1972. 23 с.
89
18. Сергеев В.А. Категория количества и особенности ее
выражения в языке публицистики: дис. … канд. фил. наук /
В.А.Сергеев. М., 1996. 184 с.
19. Смерчко З.Е. Субстантивные фразеологические сочетания
в современном русском литературном языке (фраземы типа
“зерно истины”): автореф. дис. … канд. фил. наук /
З.Е.Смерчко. Ростов-на-Дону, 1973. 23 с.
20. Тихонова М.Ю. Лексико-фразеологическая микросистема
“много” в современном русском языке: автореф. дис. …
канд. фил. наук / М.Ю.Тихонова. Самарканд, 1971. 27 с.
21. Филоненко Т.М. Образные выражения значения количества
в лексике и фразеологии современного русского языка:
дис. … канд. фил. наук / Т.М.Филоненко. М., 1993. 160 с.
22. Ходакова Е.П. Вагон и маленькая тележка (количественные
обозначения в русском языке) / Е.П.Ходакова // Русская
речь. 1984. – № 1. С. 44-53.
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ТЕРМИНОВ В
ФАНТАСТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЯХ
С.А. Никитина
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Алматы, Казахстан
Согласно современным исследованиям, различные
аспекты изучения терминов продолжают оставаться в фокусе
научных интересов как лингвистов, так и представителей
других наук. Отмечается, что терминоведение как
самостоятельная
научная
дисциплина
складывалась
постепенно в результате автономного развития отдельных
научных направлений с последующим их синтезом.
Ведущими направлениями терминоведения были
методологические
исследования,
теория
термина,
филологические
исследования,
терминологии,
функционально-стилистические исследования терминологии,
90
упорядочение
и
стандартизация
терминологии,
терминография,
научно-технический
перевод,
профессиональная
лингводидактика
и
отраслевые
исследования терминологии.
При этом проблема использования терминов в языке
художественной литературы остается актуальной и по сей
день. Мы проанализировали использование терминов в
фантастической повести К.Булычева «Новые приключения
Алисы».
Термины, используемые в указанной фантастической
повести, проанализированы с учетом основополагающих
положений теоретической концепции русской лексикологии:
в единстве формального и содержательного плана
выражения, внутриструктурного и экстралингвистического,
индивидуальных
и
категориальных
семантических
значимостей. Тщательность анализа фактического материала
позволила обнаружить зависимость между семантическим
значением класса слов и тематическим пространством –
полем, на котором это семантическое значение реализуется.
Общее тематическое пространство космонавтика следует
классифицировать как образование русского языка,
возникшее на основе интернациональных морфем – греч.
kosmos «вселенная» и nautike «мореплавание». Сфера
первоначального применения термина – обозначение
научной области, связанной с теорией и практическим
осуществлением полетов в космос. Однако новое значение
термина
появилось
в
нарушение
семантических
закономерностей. Новое значение у слова космонавтика
стало появляться, несмотря на то, что в рассматриваемой
терминологической сфере существует название науки о
Вселенной – космология, которое является структурно и
семантически закономерным членом в ряду аналогичных
образований и имеет и сложившиеся определения
обозначаемого научного понятия, и длительную традицию
91
употребления.
Расширения
семантики,
внутреннее
семантическое сближение со словом космология возникли и
под влиянием чрезмерной популярности, которую обрело
слово космонавтика в современном речевом употреблении.
Так как космонавтика как бы частично включила в
себя лексическое значение существующего термина
космология, оба термина в одном из значений оказались в
положении семантических
дублетов
–
синонимов.
Устоявшаяся и традиционно утвердившаяся в специальной
сфере и широком употреблении космология начинает в
определенных контекстах замещаться космонавтикой,
сохраняя за собой контексты, в которых речь идет об общих
исследованиях солнечной системы.
Данная
лексико-семантическая
характеристика
природы термина космонавтика дала возможность выстроить
иерархичную структуру гиперо-гипонимических отношений.
Гиперонимом в структуре является научная область, а
гипонимом вид научной области, т.е. космонавтика и
космология.
Исследованные
термины
в
рамках
темы
космонавтика распределяются на две тематические группы:
«сведения о космосе» и «сведения о корабле». Однако
внутри каждой из них выделено большое количество
подгрупп, а термины, содержащие эти тематические
подгруппы, сведены в иерархичную структурную сеть
гиперо-гипонимических отношений.
Однако при изучении космической терминологии мы
обнаружили, что ей свойственна многозначность, что вполне
оправдано, так как термин – это особая функция слова и все,
что касается слова, неизбежно касается и термина в целом. И
хотя строгие логико-семантические границы термина не
допускают полисемии, реализация этого процесса в
терминологии все же происходит, но не во всей своей
разновидности. Процесс полисемии наблюдается лишь в
92
результате переноса значения на основе метонимем и
синекдохи, взаимоисключая при этом путь метафорического
переноса на основе сходства. В повести было выявлено
порядка 100 терминов, которые в рамках темы
космонавтика образуют следующие тематические группы:
сведения о космосе;
1)
сведения о корабле.
2)
Однако внутри каждой тематической группы можно
выделить большое количество подгрупп, а большинство
терминов, содержащие эти тематические подгруппы, будут
организованы в иерархичную структурную сеть гиперогипонимических
отношений.
Данные
отношения
представлены в следующих таблицах.
Общая таблица лексико-тематической терминосистемы
ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА «СВЕДЕНИЯ О
КОСМОСЕ»
подгруппы
систем
планет
небесных тел
слоев Земли
состояний
геологических
образований
специальностей
объекта
местности
термины
Вселенная, Галактика, Солнечная и
планетарная система
Земля, Вестер, Крина, Паталипутра,
Марс, Сатурн, Плутон, астероид
Луна, звезда
атмосфера, ионосфера
аммиак, метан
вулкан, кратер, гейзер, лава
космозоолог,
геолог,
космонавт,
археолог, палеонтолог, эколог, ботаник
Черная дыра, Млечный путь, пояс
астероидов
пункт, сектор
93
ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА «СВЕДЕНИЯ О КОРАБЛЕ»
подгруппы
летательных
аппаратов
деталей корабля
учреждений
мест
групп людей
категории
движения
специальностей
помещений
корабля
термины
аэробус, спутник, лайнер, посадочный
катер, ракета, корабль, патрульный
крейсер, флаер, автобус, глайдер,
стратолайнер, самолет, дирижабль,
судно
клапан, бак, монитор, индикатор,
датчик, люк, мостик, корпус, динамик,
лазерная камера, предохранительный
механизм,
дисплей,
экран,
навигационный
прибор,
гравитационный
двигатель,
пульт
управления, синтезатор, манипулятор,
микрофон, шпангоут, пластиковый
лист
завод,
лаборатория,
мастерская,
диспетчерская,
астрономическая
обсерватория,
геологическое
управление, Управление космической
разведки, центральный информаторий,
атомные станции, космовокзал
склад, ангар, полигон, аэродром
экспедиция, галактический патруль
маршрут, виток, маневр, рейс, курс,
круг, орбита
конструктор
борт, трюм, двигательный отсек, каюткомпания, каюта
94
Гиперо-гипонимические отношения лексикотематической терминосистемы группы
«сведения о космосе»
подгруп
пы
систем
планет
слои
Земли
состоян
ий
геологи
ческих
образов
аний
специал
ьностей
ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА
«СВЕДЕНИЯ О КОСМОСЕ»
Гиперо-гипонимические отношения в иерархичной
структуре
Структура
гипероним
гипоним
мир –
Вселенная –
виды
1) Солнечная
система планета виды
2) Планетная
система планета - вид
Земля – слои
– виды
состояние –
газ – виды
1)
геологическое
образование
− вулкан –
виды
2) вулкан –
кратер – вид
1) наука –
специальност
ь – виды
мир
Вселенная
Солнеч
ная
система
планета
Планет
ная
система
планета
Земля
слои
состоян
ие
газ
геологи
ческое
образов
ание
Галактика,
Солнечная
система,
планетная
система
Земля,
Марс,
Сатурн,
Плутон,
астероид
атмосфера,
ионосфера
метан,
аммиак
вулкан
кратер,
гейзер
кратер
лава, огонь,
пепел, пар
специально
сть
космозоолог,
геолог,
космонавт,
археолог,
вулкан
наука
95
палеонтолог,
эколог, ботаник
2) космонавт
– экипаж –
виды
космон
авт
экипаж
капитан,
штурман, механик
3) наука –
специальност
ь - звание
наука
специально
сть
профессор,
академик
Гиперо-гипонимические отношения лексикотематической терминосистемы группы «сведения о
корабле»
ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА «СВЕДЕНИЯ О КОРАБЛЕ»
Гиперо-гипонимические отношения в иерархичной
подгру
структуре
ппы
Структура
гипоним
гипероним
летател
ьных
аппарат
ов
деталей
корабля
1) Техника −
летат. аппарат
− виды
техника
летательны
й аппарат
аэробус, ракета,
спутни,к корабль,
лайнер, крейсер,
катер, дирижабль
2) летат.
аппарат –
корабль названия
летат.
аппарат
корабль
1) Деталь
корабля –
устройство –
деталь
корабля
устройство
«Титанус»,
«Линия»,
«Гайдо» «Арго»,
«Всеобщее
умиление»,
«Справедливость»,
«Янцзы» Днепр»
монито, дисплей,
лазерная камера,
индикатор, датчик,
96
виды
часть
корабля
2) деталь
корабля – часть
корабля – виды
помеще
ний
корабля
корабль –
помещение –
виды
корабль
помещение
учрежд
ений
учреждение –
здание – виды
учрежд
ение
здание
мест
мест –
сооружение –
виды
мест
сооружение
категор
ий
движен
ия
движение –
рейс - вид
движен
ие
рейс
специал
ьностей
наука –
специальност
ь – вид
наука
специальнос
ть
97
экран, динамик,
микрофон,
синтезатор,
пульт управления,
механизм, клапан,
манипулятор,
навигац. прибор,
двигатель
бак, люк, мостик,
шпангоут, корпус,
пластиковый лист
борт, трюм,
каюта,
двигательный
отсек,
кают-компания
завод, мастерская
лаборатория,
диспетчерская,
обсерватория,
управление,
информаторий,
станция,
космовокзал
склад , ангар,
полигон,
аэродром
виток
конструктор
НАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА И ПЕРЕВОД
Е.А. Нотина
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Вопрос о статусе научной картины мира (НКМ)
характеризуется довольно большими сложностями. Научная
картина мира – многозначное понятие. В определении НМК
выделяется несколько направлений: раздел философского
знания; специфическая составная часть, компонента
научного мировоззрения; форма систематизации научного
знания; исследовательская программа. [6, с.150]. Вслед за
О.А. Корниловым, научной картиной мира «мы будем
именовать всю совокупность научных знаний о мире,
выработанную всеми частными науками на данном этапе
развития человеческого общества… НМК – это отражение
коллективного знания о мире, который включает и природу,
и общество, и человека как общественное существо… НМК
эволюционирует по мере познания мира. Иными словами,
научная картина мира – это инвариант научного знания о
мире на каждом конкретном этапе развития человеческого
общества, результат отражения пространственно-временного
континуума коллективным научным сознанием. НМК можно
считать парадигмой миропонимания. Смена парадигм
означает коренное изменение представлений о мире, т.е.
научную революцию» [2, с.9-11, с.112].
Научное знание о мире непрерывно развивается: в
результате появляется новое знание и традиционные
термины наполняются новым содержанием. Вместе с тем,
важно понимать, что НКМ универсальна для всех языковых
сообществ. Научные знания объективны, не зависят от
специфики языка и менталитета, традиций, моральноэтических норм, культуры в целом того или иного народа.
98
При условии существования научной традиции в том
или ином языковом социуме язык науки обязательно имеет
национальное языковое оформление. При ее отсутствии
содержательный инвариант оформляется в языковую
оболочку того языка, на котором осуществляются
приоритетные разработки в той или иной области знания или
языка-посредника. Национальное языковое оформление
НКМ может быть полным, фрагментарным или
отсутствовать вообще, в зависимости от того, когда и на
каком языке осуществлялось первичное накопление знаний в
данной
области,
на
каком
языке
изначально
формулировались базовые понятия, сложились ли на этом
языке собственная научная школа и научные традиции.
Специфика языковой картины любого языка
раскрывается как на фоне языковых картин других языков,
так и на фоне общего для всех инварианта научного знания.
Конечно, знание и первоначальная форма его фиксации
неотделимы друг от друга, поскольку изначально
оформление
инварианта
происходило
с
помощью
национального языка, поэтому разделение содержательного
инварианта научного знания и языковой формы его
выражения в определенной степени условно. Вместе с тем,
нельзя не отметить, что научная картина мира получает в
каждом национальном языке свою национальную форму
выражения, иначе говоря, национальная научная картина
мира – это национальное оформление единой, общей для
всех научной картины мира.
Научные знания о мире закреплены в языке науки.
Ядром языка каждой науки является совокупность
обозначений понятий и категорий, которыми оперирует
данная наука – терминология. С определенной степенью
допущения можно утверждать, что научная картина мира
зафиксирована в терминологиях частных наук, изучающих
мир или отдельные его составляющие под разными углами
99
зрения. Терминологии, в свою очередь, структурируются
путем выделения терминосистем данной науки и отнесения
их к определенной категории понятий, которые
представляют
собой
организующие
специальную
терминологическую лексику семантические группы.
Язык науки (или какой-либо ее отрасли) может
представлять собой симбиоз нескольких национальных
языков: языка, на котором происходило формирование
основ этой науки и языка той или иной нации (например,
греческий, латинский языки в медицине).
Научная картина мира и представляющий ее особый
язык науки определяются, с одной стороны, конкретными
объектами изучения, а с другой – типом научного мышления,
совокупностью научных методов и специализированных
приемов для соответствующих наук. Специфика каждой
научной сферы предопределяет свою картину мира, диктует
особый отбор языковых средств.
В образующемся научном знании те или иные
научные идеи, направления, течения часто переплетаются с
другими современными им идеями, направлениями,
течениями, дают жизнь новым традициям. В процессе
создания научных ценностей участвуют независимо друг от
друга ученые и исследователи, говорящие на разных языках,
живущие в разных странах, и, как правило, именно
публикации знакомят их друг с другом, превращая в единое
научное сообщество. Однако для реализации научного
общения необходимо, чтобы ученые владели не только
научной картиной мира, но и общим языковым кодом.
«Диалог культур может осуществляться либо напрямую,
если один из участников межкультурного общения способен
мыслить категориями другой культуры, либо через перевод»
[1, с.11].
Перевод научных текстов предполагает знание
«культуры науки» в стране языка не только отправителя, но
100
и получателя перевода. Для этого переводчик должен
обладать
необходимыми
экстралингвистическими
(энциклопедическими, фоновыми) знаниями. Вопрос о
соотношении фоновых и языковых знаний переводчика
научных текстов имеет первостепенное значение для
успешного достижения цели коммуникации, поскольку в
условиях опосредованного общения существенную роль
играет как владение исходным языком (ИЯ) и языком
перевода (ПЯ), так и степень осведомленности переводчика в
конкретной предметной области, а также знание имеющейся
в этой области системы соответствий.
При этом необходимо
учитывать,
что
«в
классификации исходных текстов на основе прагматического
фактора научные тексты рассматриваются как тексты,
предназначенные для обладателей определенных фоновых
(экстралингвистических, энциклопедических)
знаний,
общность которых является необходимым условием
адекватного восприятия сообщения как при внутриязыковой,
так и при межъязыковой коммуникации» [4, с. 25].
Развитие мировой лингвистической науки на
современном этапе в немалой степени базируется на
когнитивно-дискурсивной парадигме, в центре внимания
которой находится выявление роли языка в построении
языковых и концептуальных картин мира. Когнитивное
направление лингвистических исследований позволяет
решить более широкий круг проблем функционирования
языка, связанного с разными областями ментального знания
человека, его картиной мира. Когнитология рассматривает
язык в двух его измерениях: 1) язык существует как средство
доступа ко всем когнитивным процессам человека, 2) сам
язык изучается как когнитивный процесс, осуществляемый в
коммуникации.
Концептуальную
систему
научного
текста
определенной тематики составляют концепты, связанные с
101
этой сферой человеческой деятельности. Концепты являются
теми единицами, с помощью которых каждый индивидуум
создает свое представление о мире. Е.С. Кубрякова трактует
концепт как “термин, служащий объяснению ментальных
или психических ресурсов нашего сознания и той
информационной структуры, которая отражает знание и
опыт человека… Концепты – это разносубстратные единицы
оперативного сознания, какими являются представления,
образы, понятия”. (3, с.90). В своей совокупности все такие
концепты объединяются в единую систему, называемую
“концептуальной системой” или “концептуальной моделью
мира” [5].
Концептуальная информация существует в сознании
человека в вербальном и невербальном виде. Но концепты
всегда имеют языковое выражение, поэтому анализ
языковых явлений помогает более глубоко проникнуть в
концептуальную систему, формирующую логическую
структуру текста.
Выделение концептов и их связей позволяет
рассматривать процесс коммуникации как взаимодействие
концептуальных систем адресанта и адресатата. «В процессе
перевода происходит сопоставление концептуальных картин
мира первичного отправителя информации (автора) и
первичного получателя информации – переводчика. Для
достижения эффективной коммуникации необходимо, чтобы
степень совпадения концептуальных систем отправителя
информации и переводчика была как можно более высокой»
[4, с. 24].
Концептуальная система автора, получая вербальное
выражение, участвует в порождении текста. Аналогичный
процесс наблюдается при порождении текста переводчиком,
однако в этом случае процесс коммуникации имеет
усложненный характер: переводчик, являясь первичным
получателем и вторичным отправителем информации,
102
должен вербализировать ее в рамках концептуальной
системы той лигвосоциокультурной общности, на язык
которой он переводит, иначе говоря, переводчик, получая
концептуальную информацию на исходном языке, должен
представить ее в рамках концептуальной системы языка
перевода.
Содержание научного текста во многом определяется
тем, какую информацию способны извлечь из него
коммуниканты, основываясь на своих лингво-когнитивных
знаниях с учетом условий акта коммуникации.
Сложность и специфика перевода научных текстов
обусловливает также необходимость
изучения
их
типологических
особенностей,
трудностей
передачи
различных жанрово-стилевых разновидностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Быкова И.А. Коммуникативное сознание, имплицитный
смысл и перевод. «Вестник» РУДН. Серия «Вопросы
образования: языки и специальность» М., Изд-во РУДН,
2004. №1. C. 11.
2. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные
национальных менталитетов. – 3-е изд. испр. М.: КДУ,
2011.
3. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г.
Краткий словарь когнитивных терминов./ Под ред.
Е.С.Кубряковой.М.: Изд-во МГУ, 1996. 245с.
4. Нотина Е.А. Фоновые знания переводчика в аспекте
когнитивно-дискурсивной парадигмы лингвистических
знаний// Вестник РУДН Сер. «Вопросы
образования:
языки и специальность». М., Изд-во РУДН, 2004, №1. С.
23-30.
5. Серебренников Б.А., Кубрякова Е.С., Постовалова В.И. и
др. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина
мира. М.: Наука, 1988. 216с.
103
6. Шмаков В.С. Структура исторического знания и картина
мира. Новосибирск, 1990.
СТРУКТУРНАЯ СХЕМА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
«КТО ЕСТЬ ПОКТЫТ ЧЕМ» КАК СПОСОБ
ВЕРБАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТА «ПОКРЫТИЕ» В
ПРОИЗВЕДЕНИЯХ И.А. ГОНЧАРОВА
Ю.В. Родионова
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Елец, Россия
В статье рассматривается структурная схема «кто есть
покрыт чем» как синтаксическое средство репрезентации
концепта «покрытие» в русском языке. Цель данного
исследования – определить компонентный состав элементов,
входящих в анализируемую структурную схему.
Эмпирическую
базу
научного
исследования
представляют материалы художественных произведений
И.А. Гончарова «Обрыв», «Обломов», «Обыкновенная
история». Анализ перечисленных выше произведений
позволил
выявить
1010
предложений-высказываний,
имеющих сему ‘покрытие’, однако только 4,6 % из них
строятся по структурной схеме «кто есть покрыт чем».
Структурная схема «кто есть покрыт чем» является
производной от центральной структурной схемы «кто
покрывает
что
чем»
и
характеризуется
низкой
продуктивностью речевой реализации. Анализируемая
структурная схема «кто есть покрыт чем» возникла в
процессе пассивизацции структурной схемы простого
предложения «кто покрывает что чем» и в результате этого
представляет пассивное действие-покрытие.
Исследуемая структурная схема «кто есть покрыт
чем» включает в свой состав 4 составляющих, компонента:
субъектив, связку
(копула), предикатив, объектив.
104
Структурообразующий компонент структурной схемы
простого предложения «кто есть покрыт чем» представлен
краткими страдательными причастиями: обит (2), одет (18),
надет (4), завален (1), навален (1), закрыт (3), разложен (3),
накрыт (1), покрыт (4), завернут (1), выкрашен (1), уложено
(1), обут (1), накинута (1). В количественном отношении
нами было выявлено 14 кратких страдательных причастий.
Краткие страдательные причастия заключают в своей
семантике состояние как результат действия-покрытия,
кроме
этого
они
еще
представляют
результат
осуществленного действия. Состояние как результат
действия-покрытия направлено на объекты (предметы),
которые имеют разную форму, определяющую способ
покрытия предмета, который в свою очередь предопределяет
функционирование в высказывании того или иного глагола.
Проанализировав значения глаголов, которые послужили
образованию
рассматриваемых
кратких
причастий,
приходим к выводу, что их можно подразделить на
следующие группы:
1.
Собственно покрытия. В представленной
группе причастия характеризуют состояние, которое
характеризуется тем, что происходит вдоль, сплошь или по
всей поверхности объекта:
Обит от обить. Прибивая, покрыть сплошь чем-н.
(Там стояло бюро красного дерева, два дивана, которые
были обиты шелковою материею, красивые ширмы с
вышитыми небывалыми в природе птицами и плодами
(«Обломов»));
Завален от завалить. Засыпать сверху, покрыть. (Но
глубоко и тяжело завален клад дрянью, наносным сором
(«Обломов»));
Навален от навалить. Наложить поверх, сверху. (Ты
бы перебрала вон, что там в углу навалено, да лишнее бы
вынесла на кухню («Обломов»));
105
Закрыт от закрыть. Покрыть, накрыть, прикрыть. (К
вечеру весь город знал, что Райский провел утро наедине с
Полиной Карповной, что не только шторы были опущены,
даже ставни были закрыты, что он объяснился в любви,
умолял о поцелуе, плакал - и теперь страдает муками любви
(«Обрыв»));
Разложен от разложить. Положить по разным местам,
в определенном порядке. (Накануне отъезда, в комнате у
Райского, развешано и разложено было платье, белье, обувь
и другие вещи, а стол загроможден был портфелями,
рисунками, тетрадями, которые он готовился взять с собой
(«Обрыв»));
Накрыт от накрыть. Закрыть чем-н. сверху. (А дома
уж накрыт стол, и кушанье такое вкусное, подано чисто
(«Обломов»));
Покрыт от покрыть. Положить, наложить сверху на
кого-что-н. (Она посмотрела на измятые, шитые подушки,
на беспорядок, на окна, которые были покрыты пылью, на
письменный стол, перебрала несколько покрытых пылью
бумаг, пошевелила перо в сухой чернильнице и с изумлением
поглядела на него («Обломов»));
Выкрашен от красить. Покрывать или пропитывать
краской, красящим составом. (Полы были выкрашены,
натерты воском и устланы клеенками; печи обложены
пестрыми старинными, тоже взятыми из большого дома,
изразцами («Обрыв»));
Уложен от уложить. Положить в определенном
порядке. (Стену занимал большой шкаф с платьями – и все в
порядке, все чисто прибрано, уложено, завешано
(«Обрыв»));
Накинут от накинуть. Бросить, быстрым движением
поместить что-н. поверх кого – чего-н., накинуть (На плечи
небрежно накинута была атласная, обложенная белым
106
пухом мантилья, едва державшаяся слабым узлом шелкового
шнурка («Обрыв»));
2.
Краткие причастия со значением одевания. Эти
глаголы представляют ситуацию покрытия агенсом
предметами одежды и обуви:
Одет от одеть. Покрыть кого-н. какой-н. одеждой,
покрывалом. (Почет, деньги! особенно деньги! Зачем они?
Ведь я сыт, одет («Обыкновенная история»));
Надет от надеть. Покрыть тело или часть тела какойн. одеждой. (Верно, Андрей рассказал, что на мне были вчера
надеты чулки разные или рубашка наизнанку! («Обломов»));
Обут от обуть. Надеть обувь. (Он одет, обут, ест
вкусно, спит спокойно, знает свою латынь: чего еще ему
больше? («Обрыв»)).
3.
Причастия со значением кругового покрытия
объекта. Причастия, относящиеся к данной группе,
обозначают состояние как результат действия-покрытия,
которое происходит по кругу, по спирали, со всех сторон.
Эта группа представлена единичным случаем употребления:
Завернут от завернуть. Покрыть со всех сторон,
помещая внутрь, упаковывая. (Не видела она себя в этом
сне, где была она завернута в газы и блонды на два часа и
потом в будничные тряпки на всю жизнь («Обломов»)).
Вторым конститутивно значимым компонентом
структурной схемы «кто есть покрыт чем» выступает
субъектив. «Субъектив предложения – синтаксически
независимый субстанциальный компонент субъектнопредикативной
структуры,
обозначающий
носителя
предикативного признака» [2, с.123]. Субъектив в
рассматриваемых нами структурных схемах простого
предложения представлен двумя группами словоформ:
а) Прономенальными, местоименными лексемами,
которые
представлены
лично-указательными
местоимениями. Особенностью субъектов такого типа
107
является то, что они не прямо называют субъект, лицо,
участвующее в действии-покрытии, а лишь указывают на
него, обозначая участника ситуации. Например: Как ты
кокетливо одета сегодня! («Обрыв»); Обе они одеты
каждая сообразно достоинству своего сана и должностей
(«Обломов»); Я тоже был одет в ватном платье
(«Обломов»).
б) Индивидными именами собственными, которые
конкретно называют производителя действия-покрытия,
обозначая его по имени, фамилии, имени и отчеству: Минут
через десять Штольц был одет, брит, причесан, а
Обломов… («Обломов»); Уже сели за стол, когда пришел
Николай Васильевич, который был одет в коротенький
сюртук, с безукоризненно завязанным галстуком, обритый,
сияющий белизной жилета, моложавым видом и красивыми,
душистыми сединами («Обрыв»); Райский был одет в
домашнее серенькое пальто, сидел с ногами на диване
(«Обрыв»).
В
позиции
логического
субъекта
могут
функционировать номинанты природных явлений, которые в
силу своей онтологической природы не могут осуществлять
целенаправленных контролируемых действий, представляя
собой средство покрытия, а не агенс. Подобные субъекты
мало частотны, в материалах нашей картотеки они
составляют 4,3%. Например: Она посмотрела на измятые,
шитые подушки, на беспорядок, на окна, которые были
покрыты пылью, на письменный стол, перебрала несколько
покрытых пылью бумаг, пошевелила перо в сухой
чернильнице и с изумлением поглядела на него («Обломов»);
Небо покрыто было не тучами, а каким-то паром
(«Обрыв»).
Кроме этого, субъект может быть эллиптирован, но о
производителе состояния как результате действия-покрытия
становится известно из ситуации или из контекста.
108
Например: Был одет пестро… («Обрыв»); При письме
приложена была записка, сколько четвертей хлеба снято,
умолочено, сколько ссыпано в магазины, сколько назначено в
продажу («Обломов»); Да и рубашка наизнанку надета?
(«Обломов»); На указательном пальце правой руки надет
был большой массивный перстень с каким-то камнем
(«Обломов»).
Третьим компонентом структурной схемы «кто есть
покрыт чем» выступает объектив, который представляет
собой материал или средство покрытия и вербализован
существительным
в
форме
творительного
падежа.
Проанализировав материалы нашей картотеки, считаем
возможным выделить следующие группы объектов:
а) Материал, из которого сделан объект (31,4%).
Например: Райский последовал за ним в маленькую залу, где
стояли простые стулья, которые были обиты кожей,
такое же канапе и ломберный столик под зеркалом
(«Обрыв»); Там стояло бюро красного дерева, два дивана,
которые были обиты шелковою материею, красивые
ширмы с вышитыми небывалыми в природе птицами и
плодами («Обломов»).
б) Природные объекты, то есть объекты не созданные
человеком, а сотворенные природой (14,2%). Например: Она
посмотрела на измятые, шитые подушки, на беспорядок, на
окна, которые были покрыты пылью, на письменный стол,
перебрала несколько покрытых пылью бумаг, пошевелила
перо в сухой чернильнице и с изумлением поглядела на него
(«Обломов»); Небо покрыто было не тучами, а каким-то
паром («Обрыв»).
Кроме этого, частотны случаи (46,4%), когда объектив
репрезентирован именами существительными в форме
именительного падежа со значением предметов одежды:
Обломов сидит с книгой или пишет в домашнем пальто; на
шее надета легкая косынка; воротнички рубашки выпущены
109
на галстук и блестят, как снег («Обломов»); Райский был
одет в домашнее серенькое пальто, сидел с ногами на
диване («Обрыв»); Верно, Андрей рассказал, что на мне были
вчера надеты чулки разные или рубашка наизнанку!
(«Обломов»).
Четвертым
конститутивным
компонентом
структурной схемы «кто есть покрыт чем» является связка
(копула). Связка не имеет самостоятельного значения, она
лишь служит связующим звеном между субъективом и
предикативом. Кроме этого копула выражает отвлеченное
грамматическое значение и указывает на время, лицо и
наклонение. В материалах нашей выборки связка не
употребляется в форме настоящего и будущего времени, а
лишь встречается в форме прошедшего времени (56% нашей
выборки). Например: Потом диван, ковер на полу, круглый
стол перед диваном, другой маленький письменный у окна,
который был покрыт клеенкой, на котором, однако же, не
было признаков письма, небольшое старинное зеркало и
простой шкаф с платьями («Обрыв»); Он был причесан и
одет безукоризненно, ослеплял свежестью лица, белья,
перчаток и фрака («Обломов»); Полы были выкрашены,
натерты воском и устланы клеенками; печи обложены
пестрыми старинными, тоже взятыми из большого дома,
изразцами («Обрыв»).
Кроме этого связка может быть материально не
выраженной (44% нашей выборки): Пойдем домой, ты легко
одета («Обрыв»); Платье её было влажно, нос и щеки
постоянно озябшие, волосы всклокочены и покрыты
беспорядочно смятым бумажным платком («Обрыв»);
Почет, деньги! особенно деньги! Зачем они? Ведь я сыт,
одет: на это станет («Обыкновенная история»).
Таким образом, структурная схема «кто есть покрыт
чем» является четырехкомпонентной, включая в свой состав:
предикатив, объективированный кратким страдательным
110
причастием;
субъектив,
репрезентированный
промоменальными и индивидными лексемами; объектив
вербализованный словоформами со значением материала и
природных объектов; связку или копулу, которая служит
связующим звено между субъективом и предикативом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка. М.,
1999.
2. Словарь лингвистических терминов. М., 1983.
ИСТОЧНИКИ
1. Гончаров И.А. Обрыв: Роман. М.: Дрофа: Вече, 2002. 800 с.
2. Гончаров И.А. Обыкновенная история: роман./Вступ.
Статья В. Розонова. М.: Худож. Лит. 1980. 334 с.
3. Гончаров И.А. Избранные сочинения/Редкол.: Г.
Беленький, П. Николаев; Сост., подгот. Текста, вступ.
Статья, примеч. Л. Гейро. М.: Худож. Лит., 1990. 575 с.
СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ НОМИНАЦИИ В
АМЕРИКАНСКОМ СТУДЕНЧЕСКОМ СЛЕНГЕ
Е.В. Рубанова, К.Н. Ковалева
УО «Могилевский государственный университет им.А.Кулешова»
Могилев, Беларусь
Сегодня сленг все больше завоевывает внимание
лингвистов, которые, пытаясь ответить на вопрос, почему
люди используют в своей речи сленг, когда для
коммуникации достаточно средств литературного языка,
выдвигают различные версии. Считается, что сленг поновому называет старое. Так, С. Флекснер отмечает: «Each
generation … seems to need some new words to describe the same
111
old things» («Каждое поколение нуждается в новых словах
для обозначения старых понятий») [2, с.7]. Подобная мысль
звучит у И.В. Арнольд, дающей следующую характеристику
сленгизмам: «expressive, mostly ironical words serving to create
fresh names for some things that are frequent topics of discourse»
[5, с.285]. Сленг также дает свои, отличные от стандарта,
наименования новым предметам и явлениям. Зачастую
сленгизм передает мысль точнее, ярче, индивидуальнее.
Сленг убедителен и экспрессивен, лаконичен и эмоционален.
Он избегает формальностей, многосложности, в нем нет
длинных, «скучных» слов. Э. Партридж указывает на
восемнадцать основных причин использования сленга. Среди
них, кроме вышеперечисленных, отмечается употребление
сленгизмов ради шутки, веселья, озорства, ради маскировки и
секретности. К сленгу прибегают, чтобы доказать свою
индивидуальность, непохожесть, отличие от других, чтобы
привлечь внимание, шокировать [3, с.16]. Дж. Грин
подчеркивает способность сленга обогатить коммуникацию,
придавая ей (как кулинарному блюду) особый вкус,
благодаря специальным ингредиентам («it is hugely enriching,
the spice in the greater linguistic dish, enhancing quotidian
ingredients with its brash new flavours») [1, с.5].
Многие исследователи отмечают мимолетность
сленгизмов, их быстрое появление и столь же быстрое
исчезновение. То, что звучит ярко и индивидуально для
одного поколения, не является таковым для другого. Поэтому
многие сленгизмы через какое-то время выходят из
употребления и забываются. Для сленга характерна
«подвижная
синонимия»
[6,
с.80].
Синонимы
концентрируются вокруг центров аттракции – наиболее
значимых для носителей сленга понятий. Синонимы по мере
употребления часто стираются, теряя свою экспрессивную
окраску, и уступают место новым. Этот процесс объясняет
скоротечность жизни многих сленгизмов. Но, как отмечает
112
А.Д. Швейцер, скоротечность языковых процессов в сленге в
то же время делает его естественной экспериментальной
лабораторией для наблюдения над функционированием языка
в социальном контексте [13, с.172].
Среди основных функций сленга большинство
исследователей называет функцию идентификации, указание
на социальную принадлежность, род занятий, уровень
образования и т.д.: «Slang also includes forms of language
through which speakers identify with or function within social
sub-group» («Сленг также включает языковые формы, с
помощью
которых
говорящие
соотносят
себя
и
взаимодействуют в рамках социальных подгрупп») [1, с.3].
Сленг одновременно выполняет как объединяющую функцию
(объединяет носителей в единый коллектив), так и
разделяющую функцию (выделяет данный языковой
коллектив среди других и противопоставляет его им). Язык в
сленге превращается в средство социальной символики. С
этими функциями непосредственно связана функция
престижа. Как отмечает А.Д. Швейцер, понятие социального
престижа отражает установки коллектива в отношении языка
и лежащую в их основе ценностную ориентацию [13, с.34].
Но престиж сленга с точки зрения его носителей
необязательно совпадает с его престижем с точки зрения
носителей литературного языка.
В чем же особенности сленга и его отличия от
стандарта?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо помнить,
что выявить особенности сленга, исходя из его формальных и
грамматических признаков, практически невозможно, так как
в целом сленг действует в соответствии с грамматическими и
синтаксическими правилами литературного языка. Сленг
представляет вторичную языковую систему. Вторичность
сленга проявляется в трех аспектах: функциональном,
структурном и понятийном [10]. И первичная, и вторичная
113
системы возникают в результате стремления людей к
общению. Но если первичная система (литературный язык)
возникает как «язык для всех», то сленг – это «язык не для
всех». Анализ сленга, как верно отмечает М.М.Маковский,
неразрывно связан с понятием языковой нормы, «на фоне
которой наиболее рельефно выступают его сущностные
характеристики» [11, с.14].
Разделяя первичную и вторичную языковые системы,
ученые соответственно признают существование нормы
первого и второго уровня. Как отмечают авторы монографии
«Нестандартная лексика английского языка», с точки зрения
современной лингвистики, нелитературный язык так же
логичен и избирателен, как и литературный язык и является
нормой. Для нормы второго уровня характерна совокупность
изменений в традиционных способах отбора и своеобразное
социально-стилистическое варьирование языковых явлений,
не принятых всем обществом на определенном этапе его
развития как правильных и образцовых.
Способы номинации в субстандарте (фонетический,
морфологический,
семантический,
синтаксический,
заимствование) исследовались рядом лингвистов. Утверждая,
что субстандарт использует те же способы номинации, что и
язык в целом, и развивается по законам общенародного
языка, исследователи субстандарта отмечают и его
отличительные черты. Среди них называют преломление
общеязыковых моделей в субстандарте через призму
специфических формальных и содержательных особенностей
[9, с.18]. Различия способов номинации в литературной и
некодифицированной языковых подсистемах видят в их
различных пропорциях и сочетаниях [7, с.33], в
избирательности словообразовательных средств и моделей
словопроизводства. Некоторые способы номинации считают
преимущественно сленговыми, например, контаминацию,
использование специфичных суффиксов [12, с.58].
114
Высказывается мысль и о том, что словопроизводство в
системе субстандарта гораздо шире, чем в литературном
языке [8, с.40].
Среди существующих способов номинации в сленге
одно из ведущих мест ученые отводят семантической
деривации и, в частности, метафоре. В американском
студенческом сленге [4] встречаются различные виды
метафорического переноса, например:
животное/растение – человек, обладающий
сходными признаками (beast ‘to be very strong and to have
muscular build’, bear ‘a hairy, beefy gay male’, lobster ‘a very
sunburnt person’, cabbage ‘a brain-dead person’);
животное/растение,
вызывающее
отрицательные
эмоции
–
человек,
вызывающий
отрицательные эмоции (maggot ‘a despicable devious person’,
pig ‘a police officer’, onion ‘a derogatory term for a police
officer’;
животное/растение – предмет, обладающий
схожими внешними признаками (lettuce ‘money’, melon
‘head’);
вещество – вещество/предмет со схожими
свойствами, качествами (axle grease ‘stiff pomade, hair spray
or gel’, ice ‘diamond’, jelly ‘a tranquilizer’);
еда – человек/предмет со схожими признаками
(mint ‘attractive, usually a male’, jellies ‘plastic sandals that are
cheap and of rubber') и др.
В американском студенческом сленге используется
перенос имен собственных (Jane ‘any female’, Betty ‘attractive
woman’) и количественных названий (forty ‘40 ounce bottle of
alcohol’).
Значительную роль в образовании лексики сленга
играет семантическая транспозиция, которая основывается
как на смежности объектов, так и на их сходстве, а также на
расширении
и
сужении
значений.
Использование
115
многозначных
слов
представителями
молодежной
субкультуры делает их речь эмоциональной и яркой.
В целом основные способы номинации в
американском студенческом сленге совпадают с принятыми
в литературном языке способами. Так, для образования
сленгизмов
используются
постпозитивные
аффиксы
(суффиксы),
характерные
для
создания
единиц
литературного языка (ЛЯ) (-er, -y, -ie) и присущие только
сленгу (-o, -a, -r(e)y, -st, -head, -alance, -aroo): Jillaroo ‘a
female station hand’, junkst ‘cheap alcohol’, foolio ‘a joker or a
looser’, blowyalance ‘something or someone that is really bad’,
dumbo ‘a person with a low intelligence level’). Характерные
для ЛЯ суффиксы могут присоединяться к сленговым
основам: caner (от can (марихуана)) ‘a person who indulges in
excessive bouts of drug or alcohol use’, munchies (от munch
(жевать)) ‘hunger – often used to refer to the hunger one
experiences after smoking marijuana’. Наиболее продуктивной
аффиксальной моделью является: V + -er → N. Для
американского
студенческого
сленга
характерен
постпозитивный полуаффикс -head. Чаще всего этот
полуаффикс несёт в себе значение лица, например: airhead
‘stupid person’, lunch head ‘alcoholic’, meat head ‘guys who are
buff with no brains’.
В ряде проанализированных лексических единиц,
образованных аффиксальным способом, имеет место и
переосмысление, например: chicken-head (куриная голова) ‘a
term meaning cocaine addict’; airhead (воздух в голове) ‘stupid
person’; feedies (еда) – ‘money’.
Аббревиация или сокращение является одним из
наиболее
активных
способов
словотворчества
в
рассматриваемой подсистеме. Этот способ отражает
тенденцию к рационализации языка, экономии языковых
усилий. Широко используются лексические слоговые
сокращения. В основном зафиксированные сокращенные
116
слова можно разделить на два подтипа: конечные (cig ‘a
cigarette’, pro ‘short for professional’) и начальные (bama (от
Alabama) ‘someone who is not hip or cool’; lord (от scumlord)
‘a scumbag or dirty person that everyone looks down upon’)
сокращения.
Наиболее
распространены
слоговые
сокращения, образуемые при финальном усечении.
При усечении возможны некоторые орфографические
и фонетические изменения, например, в словах bra (от bro
(brother)), cuz (от cousin), jock (от jokey), peep (от people).
Следует отметить, что процесс сокращения в американском
студенческом сленге может сопровождаться суффиксацией:
afro (afr- + -o) (от African) ‘a large hairstyle’; philly (Phill- + -y)
‘slang word referring to the city of Philadelphia’; footy (foot- + y) ‘the name of football’.
В некоторых случаях имеет место начальное слоговое
усечение, осложненное редупликацией, например: boo-boo
(boob) ‘a mistake or error’, po-po ‘a police officer’,
переосмыслением: Kevork (от Jack Kevorkian – американский
врач, популяризатор эвтаназии) ‘to kill’.
Одним из самых распространенных способов
словообразования является словосложение. Сложные слова
представлены:
1) собственно сложными словами (чистое сложение):
chow hall ‘a place to get food, usually a cafeteria’, boy toy ‘male
whom a female has sexual relation with but doesn’t care about
while he cares for her’, drama queen ‘a name given to someone
who is overly dramatic or excessively overanalyzes everything’;
2) сложно-производными словами: all nighter ‘a
period, when you study all night without sleeping’, no brainer
‘something that is easy and requires very little thinking’;
3) сложно-сокращенными словами, один из
компонентов которых – сокращение: eco warrior (от
ecological + warrior) ‘an ecological activist’, interweb (от
internet + web) ‘a replacement word used for internet, sometimes
117
used by those unfamiliar with it’, loony-bin (от lunatic + bin)
‘mental institution’, c joint (от cocaine + joint) ‘a term used for a
place where cocaine is sold’.
Словосложение может сопровождаться аффиксацией,
сокращением,
фонетической
мимикрией,
а
также
переосмыслением деривационных основ: hose beast (от hose
(колготки, чулки) + beast (животное)) ‘an undesirable female,
either by her appearance or personality’, big dog (от big
(большой) + dog (собака)) ‘important person’, numb skull (от
numb (глупый) + skull (череп, человек)) ‘one who is not very
smart’, pocket rocket (от pocket (карман) + rocket (ракета))
‘small car with lots of power’.
К менее продуктивным способам словообразования
можно отнести: фонетическую мимикрию (eejit ‘an idiot’,
eyetie ‘an Italian’; jeepers creepers ‘another word for Jesus
Christ’, dawg (от dog) ‘another name for someone you are
friends with’, jabone (от giambone ‘комик, изображающий
афроамериканца’) ‘racist name for a Black person’), сращения
(faggarette (от fag + cigarette) ‘a cigarette’), звукоподражание
(bling-blings ‘expensive jewelry’, buzz ‘call on the telephone’).
В американском студенческом сленге «прижились»
заимствования из других языков, например: booze (от Ger.
Bausen – to drink) ‘alcohol’, bozo (от Sp. Bozal – stupid) ‘idiot’,
cheeba (от Mex., Sp.) ‘another term for marijuana’, jumbuck (от
Austral. jombok) ‘sheep’, kief (от Arabic – kaif) ‘poor quality of
drugs’, loot (от Hindustani – lut (plunder)) ‘money’, Pal Java
(from Skt. Yavadvipa «Island of Barley», from yava «barley» +
dvipa «island») ‘coffee’, kinderkid (от Ger. kindergarten
(детский сад) + kid (ребенок)) ‘someone who pretends to be
someone they’re not’ .
В ряде случаев заимствованные слова приобретают
новое
значение,
т.е.
происходит
переосмысление
первоначального значения слова: bimbo ‘dumb woman’ (от
Italian bambino (baby)), nark (от Rom. nak – nose) ‘used
118
negatively to characterize an individual as an informer usually for
the police’, pimp (от Fr. Pimpreneau – a scoundrel (негодяй)) ‘a
man with many significant figures’, pogey (от Fr. poche – a
pocket) ‘welfare; money received from the government to low
income families’.
Таким образом, из вышеприведенных примеров и
наблюдений следует, что помимо традиционных способов,
выступающих в «чистом» виде, в американском
студенческом сленге отмечается синтез нескольких способов
и приемов номинации. Наиболее ярко в этом плане
действуют семантические преобразования, которые могут
сопутствовать морфологическим преобразованиями и
ассимиляции заимствований в американском студенческом
сленге.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Green J. Cassell’s Dictionary of Slang. London: Cassell and Co,
2002. 1316 p.
2. Preface // Dictionary of American Slang / сompiled and еd. by
H. Wentworth and S.B. Flexner. New York: Tomas Y. Crowell
Publishers, 1975. Р. 6 – 15.
3. The Encyclopedia Americana. – International Edition. USA,
2002. Vol. 25. Р.15 – 17.
4. Xin-An Lu. A Concise Collection of College Students’ Slang.
Lincoln, NE: iUniverse, Inc. 126 p.
5. Арнольд И.В. Лексикология современного английского
языка: Пособие для студентов англ. отд-ний пед. ин-тов.
М.-Л.: Просвещение, 1966. 346 с.
6. Беляева Т.М. Нестандартная лексика английского языка. Л.:
Изд-во ЛГУ, 1985. 136 с.
7. Береговская Э.М. Молодежный сленг: формирование и
функционирование // Вопросы языкознания. 1996. – № 3. С.
32 – 42.
119
8. Грачев М.А. Русское арго. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.
Добролюбова, 1997. 246 с.
9. Казаева Н.Н. Английская субколлоквиальная лексика:
автореф. дис. … канд. фил. наук: 10.02.04; Одес. гос. ун-т
им. И.И. Мечникова. Одесса, 1983. 19 с.
10. Лукашанец Е.Г. О вторичности социолекта как языковой
системы // Язык и социум : тез. докл. IV Междунар. науч.
конф., Минск, 1-2 декабря 2000 г.: В 2 ч. / РИВШ БГУ;
редкол. : Л.Н. Чумак (отв. ред.) [и др.]. Мн., 2001. Ч. 1. С.
103 – 107.
11. Маковский М.М. Английские социальные диалекты:
(Онтология, структура, этимология). М. : Высш. шк., 1982.
135 с.
12. Миллер А.А. Основные пути формирования лексики сленга
// Иностранные языки: сб. ст. аспирантов и соискателей /
Казах. Гос. ун-т. Алма-Ата, 1971. Вып. 6 – С. 45 – 59.
13. Швейцер А.Д. Социальная дифференциация английского
языка в США. М.: Наука, 1983. 216 с.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЧЛЕНОВ ПАДЕЖНОЙ
ПАРАДИГМЫ КАК ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО
ЯЗЫКОЗНАНИЯ
М.А. Рыбаков, Е.В. Сафонова
Филологический факультет, Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Ф. де Соссюр в «Курсе общей лингвистики» (1916)
объявляет порядок следования членов ассоциативного ряда
свободным и утверждает, что все члены ряда являются
равноправными элементами: «Число падежей является
строго определенным, но порядок их следования не
фиксирован и та или другая группировка их зависит
исключительно от произвола автора грамматики; в сознании
говорящих именительный падеж – вовсе не первый падеж
120
склонения; члены парадигмы могут возникать в том или
ином порядке чисто случайно» [8, с.24].
Противоположную точку зрения обосновал Р.
Якобсон в статье «К общему учению о падеже» (1936). Р.
Якобсон делает вывод, что члены грамматической категории
противопоставлены друг другу при помощи системы
оппозиций, основанной на некоторых дифференциальных
признаках. Кстати, надо заметить, что системный подход к
категориям существовал уже в античной грамматике.
Принятую в традиционной школьной грамматике
последовательность падежей установил Аполлоний Дискол в
произведении «О падежах»: Именительный – Родительный –
Дательный – Винительный – Звательный. При этом данный
порядок он считает естественным, а родительный падеж,
происходящим от именительного и порождающим все
последующие [6, с.226].
Вопрос о систематизации значений в рамках
категории и последовательной классификации возник
позднее. В. Вундт в работе «Логика. Изучение принципов
познания и методов научного исследования» (1894) выделил
два класса падежей: 1) падежи внутренней детерминации и 2)
падежи внешней детерминации. Из восьми падежей
санскрита к первому классу В. Вундт отнёс падежи,
допускающие, по его мнению, исключительно логикограмматическую трактовку (падежи с чисто понятийными
значениями): номинатив, аккузатив и генетив, ко второму,
локализирующему, классу – падежи с наглядными
значениями: датив, локатив, аблатив и инструменталис.
Область внешней детерминации семантически делится В.
Вундтом на пространственную, временную и условную.
Особое место отведено вокативу [1, с.217–218]. Падежи
первого класса В. Вундт считает необходимыми в
психологическом и универсально-логическом смысле.
121
Критикуя концепцию В. Вундта, К. Бюлер указывает,
что она возникла «под диктовку родного языка» и приемлема
только при условии, если нулевая позиция занята глаголом,
который управляет комплексом, в котором есть вакантные
места для падежей внутренней детерминации [1, с.222–228].
К. Бюлер считает, что классификация В. Вундта применима
только к номинативно-аккузативным языкам, наряду с
которыми возможно иное: «в языке может быть особый
класс слов для обозначения событий (событийные слова, не
являющиеся глаголами) и отсутствовать падежи субъекта и
объекта. Поэтому теорию Вундта следует подвергнуть
ревизии» [1, с.227]. Далее К. Бюлер отмечает, что «действие
[курсив К. Бюлера] (животного или человека) – это модель
мышления, под которую нужно подвести репрезентируемое
положение вещей, чтобы понять пару падежей, о которой
идёт речь. Если имеется назывное слово, имплицирующее
эту схему мышления, например, глагол, то оно коннотирует
два вакантных места, в которых размещаются номинатив и
аккузатив (или датив)» [1, с.229]. Развивая эту мысль, К.
Бюлер пишет: «так называемые падежи внутренней
детерминации в наших языках подчинены мыслительной
модели действия. Анализ безличных предложений покажет,
что для изображения события можно сконструировать
предложения и при помощи другой модели мышления»
[1,с.229].
Обращение к проблеме классификации падежей
понадобилось К. Бюлеру, чтобы проиллюстрировать
фундаментальное понятие его теории – понятие
символического поля языка, в рамках которого язык
формирует определённые модели мышления и описания
ситуаций. Понятие символического поля языка, обращение
К. Бюлера к кантовской идее о «схематизме концептов
понимания», интерес к познанию постоянных моментов в
чередовании внешних и внутренних условий восприятия,
122
трактовка
действия
не
просто
как
частеречной
грамматической категории, а как модели мышления – всё
позволяет отнести К. Бюлера к числу предшественников
современной когнитивной науки.
В сравнительно-историческом языкознании описание
падежей
начиналось
с
исторического
сравнения
грамматической
формы
имён
существительных
в
родственных языках и реконструкции падежных окончаний
праязыка,
а
грамматическое
значение
падежа
рассматривалось
как
внутриязыковое,
морфологосинтаксическое либо как внязыковое, межпредметное. Ф.Ф.
Фортунатов,
характеризуя
падежную
систему
общеиндоевропейского языка, выделяет у винительного
падежа грамматическое значение (предмет мысли в его
отношении к глаголу) и неграмматическое значение (пункт,
который достигается движением), у родительного падежа –
грамматическое значение (предмет мысли в его отношении к
существительному) и неграмматическое (отношение части и
целого), а у других падежей только неграмматические
значения [10, с.317-318].
Такая же идея была положена польским лингвистом Е.
Куриловичем в основу классификации падежей, который
выделил грамматические (синтаксические) и конкретные
(семантические) [2, с.198]. «Конкретные падежи занимают в
системе падежей подчинённое положение, – пишет Е.
Курилович. – Скелет системы образуют грамматические
падежи, представляющие синтаксические функции» [2,
с.194]. Тройка грамматических падежей (номинатив,
аккузатив и генетив) составляют основу индоевропейской
падежной системы [2, с.196]. Инструменталь, датив, аблатив
и локатив занимают нижний ярус иерархии.
В общей теории грамматики и лингвистической
типологии к синтаксическим относят именительный (падеж
подлежащего), винительный (падеж прямого дополнения),
123
дательный (падеж косвенного дополнения), родительный
(падеж определения), эргативный (носителя действия),
обликвус (косвенный падеж дополнения и определения),
звательный (падеж обращения).
И.А. Мельчук отмечает, что «граница между
семантическими и синтаксическими и падежами является
достаточно зыбкой» и некоторый падеж в одних контекстах
может быть чисто синтаксическим, а в других выражать
некоторый смысл [5, с.327].
К семантическим падежам относятся, например,
компаратив (сравнительный), комитатив (совместный),
инструменталис (орудийный), а также различные локативные
(местные) падежи.
В качестве корреляций, организующих падежную
систему языка, Р. Якобсон выделил падежи отношения
(винительный и дательный), падежи объёма (родительные и
местные), периферийные падежи (творительный, дательный
и местные) и падежи оформления (родительный II – чаю и
местный II – на пруду). Хотя общее значение всей категории
падежа в целом прямо в статье не формулируется, его можно
найти в следующем утверждении: «Чем больше
корреляционных признаков заключено в падеже, тем
многообразнее ограничение и снижение, которому
подвергается значимость обозначаемого предмета в данном
высказывании, и тем большую сложность приобретает его
остальное содержание» [12, с.168]. Данная цитата даёт
основания полагать, что «значимость обозначаемого
предмета в данном высказывании» как раз и составляет
общее значение категории падежа в целом, а указанные Р.
Якобсоном морфологические корреляции составляют её
семантическую структуру.
Л. Ельмслев предложил для классификации падежей
три измерения: 1) направление, 2) близость, 3)
124
субъективность / объективность, на основе которых
рассчитал теоретический максимум в 216 падежей [13].
И.М. Тронский исследует вопрос о структуре
грамматической категории падежа в связи с реконструкцией
грамматического строя индоевропейского праязыкового
состояния. Учёный обращает внимание на многослойность
системы флективных категорий и возможность постановки
проблемы восстановления основных этапов её развития и
поддерживает гипотезу Б. Дельбрюка о синкретизме
падежных значений, проистекающем от превышения
количества падежных значений в сравнении с количеством
падежных форм. Так, старославянский родительный
складывается из двух индоевропейских падежей –
родительного и отложительного; латинский аблатив сочетает
отложительный, орудийный и местный [9, с.51]. И.М.
Тронский полагает, что традиционная реконструкция
общеиндоевропейской системы как восьмипадежной должна
оставаться в силе [9, с.72] и в развитие идей Р.О. Якобсона о
трёхмерной структуре категории падежа строит собственную
модель индоевропейской падежной системы.
На примере русского предложения «Друг отца на
рассвете написал из Москвы карандашом письмо брату»
И.М. Тронский показывает семантические оппозиции семи
индоевропейских
падежей
по
трём
признакам:
экзоцентричности, объектности и соучастия. Звательный
падеж заранее исключается из рассмотрения как форма
обращения, не включённая в синтаксическую структуру
предложения, а в рамках родительного падежа выделяются
субъектное и объектное значения, спроецированные как
точки задней грани параллелепипеда, соответствующие
номинативу и аккузативу, при этом сам падеж в целом
рассматривается как ребро фигуры.
Экзоцентрическими являются генитив, аблатив и
локатив. Эти падежи обозначают участников ситуации,
125
затронутых действием не полностью, а, кроме того,
выходящих за его пределы.
«В отличие от субъекта, источника действия, который
от действия в языке отделён в силу двучленного строения
предложения, объект в индоевропейских языках составляет
единое целое с действием, его неотчуждаемую, но
бездеятельную принадлежность» [9, с.75].
По признаку объектности (отсутствия движения)
выделяются аккузатив, датив, локатив, родительный объекта.
Соответственно инструменталис, служащий для обозначения
дополнительного
действователя,
орудие
или
второстепенного участника, и аблатив как знак исходной
точки движения, а также родительный субъекта находятся на
противоположной стороне от объектных падежей.
Кроме
того,
инструменталис
противостоит
номинативу по признаку соучастия. В таком же отношении
находится и датив к аккузативу, обозначая дополнительный
объект, чаще всего адресата или заинтересованного
свидетеля действия. На передней грани падежи соучастия
образуют «вторую» линию субъектно-объектных падежей,
этим они противостоят линии местных падежей: аблатива и
локатива, но в тоже время объединяются с ними в четвёрку
падежей соучастия (сопутствующих обстоятельств).
Сравнение индоевропейских языков показывает, что
семантически сливаться могут падежи, находящиеся на
противоположных вершинах ребра. Так, в новохеттском
совместились локатив и датив, в балто-славянских – аблатив
и генитив, в греческом – локатив, датив и инструменталис, а
латинском – локатив, аблатив и инструменталис [9, с.76].
И.М. Тронский признаёт возможным предположение,
что в раннем индоевропейском состоянии падежей было
больше восьми [9, с.77], а древнейшим слоем склонения
считает номинатив, аккузатив и генитив единственного числа
126
[9, с.80], что типологически изоморфно семитской падежной
системе.
С.Д. Кацнельсон продолжал традицию логикограмматического (понятийного) анализа категорий языка и
отмечал, что «во всех падежных языках падежи
осуществляют субъектно-объектные и обстоятельственные
функции», а также функции именного предиката и
аппозиции, именного атрибута, модально-экспрессивные
функции и звательную функцию (3, с.41). Учёный
противопоставляет падежи с позиционными (субъектнообъектными) функциями, которые отличаются своим
формально-синтаксическим характером, и падежи с
обстоятельственными функциями, семантически более
прозрачными [3, с.44], справедливо указывая, что «где
отсутствуют позиционные падежи, там, на наш взгляд, нет
оснований говорить о падежной системе» [3, с.46].
Важным является тезис С.Д. Кацнельсона о том, что
«падежи, выражающие позиционные функции, профилируют
падежную систему и придают парадигме падежей
определённую «значимостную структуру», внутреннюю
упорядоченность» [3, с. 46]. Взгляды учёного являются также
ярким примером семиотического подхода к объяснению
падежа. Падеж предстаёт как двусторонний грамматический
знак, а парадигма падежа – как семантическая структура.
С.Д. Кацнельсон считал падеж яркой характеристикой
языков
синтетического
строя:
«Парадигматические
нагромождения и компликации, вносимые синтетической
морфологией в строй языка, особенно наглядно проявляются
в морфологической категории падежа. Ближайшим образом
падежи
выступают
в
виде
серий
словоформ
существительных. Формальная структура падежей может
принять очень сложные формы в зависимости от количества
падежей, их формально-деривационных связей и других
причин» [3, с. 39].
127
В работе [11, с.119] выделены две группы падежей: 1)
субъектно-объектные и атрибутивные; 2) пространственные.
В
истории
отечественного
языкознания
коммуникативно-семантические функции падежей были
впервые выявлены и соотнесены друг с другом в трудах А.Ф.
Лосева, который установил следующие функции русских
падежных форм.
Именительный падеж есть демонстрация субъекта,
который не соотнесён ни с какими другими объектами и
говорит только об активной смысловой значимости субъекта
[4, с.231]. Это нулевое отношение субъекта к объекту.
Винительный падеж – это падеж максимально
пассивный [4, с.232]. А.Ф. Лосев приводит различные
примеры выражения формой винительного различных
степеней активности и делает вывод о категориальной
дифференциации самой грамматической категории падежа.
Сравнивая грамматический и семантический подходы
к
падежу,
А.Ф.
Лосев
делает
вывод
о
взаимодополнительности этих двух подходов: «то, что
обычно называется формально-грамматическим подходом –
есть фиксация более общей коммуникативной значимости
падежа; а то, что мы в нашем очерке называем
семантической трактовкой, относится только к более
конкретной коммуникативной значимости падежа» [4,
с.236].
Предложный падеж – это падеж опосредованнопотенциального объекта.
Дательный падеж – падеж непосредственнопотенциального объекта [4, с.237].
Родительный падеж выражает собою активность
объекта, но по преимуществу, не по его субстанции, а пока
только по его родовой общности.
Творительный падеж обозначает наиболее активный
объект [4, с.242].
128
Тем самым А.Ф. Лосев выстраивает семантическую
последовательность падежей в русском языке: именительный
(падеж субъекта) – винительный – предложный – дательный
– родительный – творительный (падежи объекта в разной
степени активности). Падеж и как субстанция, и как
выражение зависимости его объекта от другого «может быть
в разной степени самостоятелен и активен». Самостоятельноактивная
субстанция
выражается
именительным,
предложным и творительным падежами. Потенциальноактивная субстанция выражается дательным и предложным
падежами. Пассивная субстанция выражается винительным
падежом [4, с.246].
Системный анализ категории падежа приобретает всё
большую популярность в современных типологических
исследованиях. Так, например, в работе [7] функции падежей
рассматриваются во взаимосвязи со структурой данной
категории в сопоставляемых языках. Такой подход позволяет
значительно глубже показать как специфику отдельных
языков, так и типологические закономерности в грамматике.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка.
М.: Прогресс, 1993.
2. Курилович Е. Проблема классификации падежей // Очерки
по лингвистике. М.: УРСС, 2000.
3. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.:
Наука, 1972.
4. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей.
М.: МГПИ, 1968.
5. Мельчук И.А. Курс общей морфологии. Т. ІІ. М. – Вена:
Языки русской культуры, Венский славистический
альманах, 1998.
129
6. Оленич Р.М. Александрийская грамматическая школа //
История лингвистических учений. Древний мир. Л.: Наука,
1980.
7. Сафонова Е.В. Падежные валентности арабского и
русского глагола. Диссертация на соискание учёной
степени к.ф.н., специальность 10.02.20. Москва: РУДН,
2008.
8. Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики // Лингвистика ХХ
века: система и структура языка. Ч. I / Сост. Е.А. Красина.
М.: Изд-во РУДН, 2004.
9. Тронский И.М. Общеиндоевропейское языковое состояние.
Л.: Наука, 1967.
10. Фортунатов
Ф.Ф.
Сравнительная
морфология
индоевропейских языков // Избранные труды. Т. ІІ. М.:
Учпедгиз, 1957.
11. Шор Р.О., Чемоданов Н.С. Введение в языковедение. М.:
Учпедгиз, 1945.
12. Якобсон Р. К общему учению о падеже // Избранные
работы. М.: Прогресс, 1985.
13. Hjelmslev L. La catégorie des cas. Etude de grammaire
générale. Premiére partie. [Acta Jutlandica VІІ, 1] Aarhus,
1935.
КОНСТИТУИРОВАНИЕ СМЫСЛА ВЫСКАЗЫВАНИЯ:
ПРОЦЕСС И ОПЕРАТОРЫ
Н.А. Трофимова
Национальный исследовательский университет
Высшей Школы Экономики
Санкт-Петербург, Россия
Одной
из
удивительнейших
особенностей
естественного языка является его способность конечными
средствами в каждой новой ситуации выражать новые
содержания, т.е. по сути, ограниченными средствами
выражать неограниченное количество смыслов. Этот факт
объясняет
принципиальную
возможность
множества
130
интерпретаций одной и той же языковой формы. Но фактом
является и то, что говорящий обычно имеет в виду только
одну из таких возможностей и предполагает, практически
никогда не ошибаясь, что адресат в состоянии ее правильно
распознать. Следовательно, замечательное свойство языка
состоит в том, что он способен в комбинациях своих форм
эксплицировать не только фиксированные значения
языковых единиц, но и скрытую от непосредственного
наблюдения часть мыслительной деятельности человека –
задуманные говорящим смыслы, о природе которых адресат
может судить лишь косвенно и которые он восстанавливает,
основываясь на своей языковой и прагматической
компетенции, часто дополняя или трансформируя их в
соответствии
с
сиюминутным
состоянием
своего
индивидуального сознания. Это важное априорное
предположение легло в основу поставленной автором
настоящей статьи задачи обосновать гипотезу о
динамическом
характере
конституирования
смысла
языкового выражения, основным положением которой
является утверждение, что смысл не является условием
успешной коммуникации, он является ее творческим
результатом, порождается, конституируется партнерами в
процессе успешной коммуникации.
Представление о многомерности смысла языкового
знака является общепризнаным и не подлежит оспариванию.
Опираясь на мнение ученых-«революционеров» (В.Д.
Адмони [3, с. 229-255], А.В. Бондарко [1, с. 13-14], В.Н.
Телия [2, с. 40-41] и др.) и отталкиваясь от них, мы
постулируем следующее: смысл знака (высказывания) –
величина вариативная, конституируемая в каждом
конкретном случае употребления знака в соответствии с
актуальным языковым и внеязыковым контекстом. Сущность
процесса смыслопорождения состоит в способности как
любого компонента высказывания, так и всего высказывания
131
в целом к непрерывному изменению и развертыванию
смысла, который представляется нам в форме не имеющего
определенных
очертаний
многомерного
универсума,
элементы которого находятся в постоянном движении,
меняют свой объем и конфигурацию, обволакивают в виде
летучей среды линейно развертывающееся высказывание,
будучи индуцированы его языковым материалом. В ходе
этого процесса каждый элемент обнаруживает в себе новые
перспективы и смысловые слои, возникающие лишь в
условиях соположения и сплавления с другими элементами.
В результате создается некое многомерное смысловое
пространство, где каждый возможный единичный смысл есть
одно измерение этого универсума. Такая непрерывная
изменчивость смысла делает высказывание в каждый момент
его бытования уникальным и неповторимым.
Сформулированная посылка позволила выдвинуть
положение о возможности моделирования этой смысловой
«плазмы», вычленения ее «летучих» компонентов, общих и
частных, явных и подразумеваемых, растворяющихся друг в
друге и проявляющих себя только в сплавлениях и фузии со
всеми
другими
компонентами.
Элементы
смысла
высказывания
мы
представляем
в
виде
слоев,
накладывающихся друг на друга, сменяющих друг друга под
влиянием разнородных и разноплановых факторов,
порождающих бесконечное множество смысловых потенций.
Первый, наименее глубокий, «поверхностный» слой смыслов
составляют те потенции, которые непосредственно
закодированы в языковом знаке, они актуализируются без
всяких дополнительных условий. Другие слои смыслов – это
те потенции, которые могут быть актуализированы при
дополнительных условиях, соответствующих особенностям
субъективной действительности в момент общения.
Идея многомерности феномена смысл развивается в
исследовании в приложении к экспрессивным речевым актам
132
– классу речевых действий, которые отличаются тем, что в
них их исполнитель выражает внутренние состояния
определенного типа. Мотивом избрания экспрессивов в
качестве эмпирической основы для решения поставленной
задачи является их особая социальная значимость в процессе
межличностной коммуникации, настоятельно требующая
подведения под их здание лингвистической основы,
фундамента, который обеспечил бы безошибочное
межъязыковое общение.
Определение рамок класса экспрессивных речевых
действий не находит единодушия среди исследователей.
Не останавливаясь на обзоре всех путей и перепутий
истории разработки проблемы экспрессивов, просто
констатируем, что мы понимаем этот класс широко как класс
речевых актов, функцией которых является не только
выражение
говорящим
разнообразных
психических
состояний (чувств, эмоций, мнений), но и оказание
эмоционального воздействия на адресата. Анализ не
ограничивается поэтому рассмотрением «классических»
экспрессивов – ритуальных, этикетных речевых актов,
которые определены как одна из двух подгрупп
экспрессивов и названы социативными речевыми актами. Во
вторую
подгруппу
включаются
высказывания,
перлокутивный эффект которых заключается в оказании
эмоционального воздействия на собеседника, это речевые
акты, связанные с эмоциональным аспектом оценки, в
исследовании они названы инфлуктивами от латинского
слова influxus.
Эти речевые акты осуществляются с различными
целями, в различных условиях, опираются на различные
канонические речевые и категориальные ситуации. Но мы
считаем, что выявление общей для всех них, универсальной
модели порождения смысла даст возможность ее
экстраполяции на речевые акты других классов.
133
В результате анализа семантической структуры
большого
количества
высказываний,
реализующих
указанные речевые акты, был выявлен упорядоченный
некоторым образом набор компонентов, каждый из
которых имеет свою структуру и особенности
реализации, зависящие от прагматической ситуации.
Назовем их в простой и схематичной последовательности,
отвлекаясь от их характеристики и не учитывая
упорядоченности и взаимодействия компонентов.
Пропозиция – элементарный смысл высказывания,
его своеобразный фундамент. Пропозиция формулирует
определенное положение дел в возможном мире. Различное
пропозициональное содержание реализуется в различных
синтаксических
структурах
и
имеет
особенности
лексического наполнения, то есть мы говорим о тривиальном
факте
лексико-грамматической
оформленности
высказывания.
Содержание
пропозиции
регулируется
определенными языковыми правилами, каждый из элементов
сопряжен с другими, но при этом смысловая целостность
высказывания не только не сводится к простой сумме слов,
она обладает системной новизной по отношению к
составляющим ее лексемам. Интересны, например, случаи,
когда инвективная лексика используется в качестве
ласкательных слов в общении близких, влюбленных в
интимных ситуациях
Интенция: Всякий речевой акт производится
говорящим с определенным намерением воздействовать на
слушающего в желательном направлении. Существенной
частью
смысла
высказывания,
дополняющей
его
пропозициональное содержание, является, таким образом,
более или менее сложный интенциональный комплекс,
включающий в себя информацию обо всех интенциональных
состояниях сознания говорящего, прямо или косвенно,
134
эксплицитно или имплицитно закодированных в языковой
структуре. Этот комплекс мы и имеем в виду, когда говорим
об интенциональном компоненте смысла высказывания.
В
категории
косвенных
высказываний
эта
интенциональная
иерархия
еще
более
сложна:
подразумеваемая – основная – интенция, выводимая путем
некоторых умозаключений, накладывается на другую,
буквально выраженную, включаются во взаимодействие
нюансы скрытого смысла.
Единство пропозиции и интенции – диада смыслов,
всегда выступающих вместе, образующих своего рода
фундамент целостного смысла высказывания, его базис, на
который
надстраивается
следующий
обязательный
компонент,
который
мы
называем
психическим
состоянием. Этот компонент есть суть экспрессивных
речевых актов, которые, как уже было сказано, выражают
внутренние, психические состояния в широком понимании.
Он, в свою очередь, имеет сложносоставной характер и
делится на оценочную, эмотивную и реляционную
составляющие.
Оценка присутствует как компонент смысла в
экспрессивных высказываниях всегда, но имеет особенности
в разных подклассах: ритуальные речевые акты всегда имеют
знак оценки «+» и рассчитаны на положительную
эмоциональную реакцию, а индивидуальные оценки в
инфлуктивных речевых актах предполагают перлокутивный
эффект как со знаком «+» (Guten Morgen, du Schöne!), так и
со знаком «-» (Du Blödmann!).
Эмоции:
Выражение
оценки,
особенно
индивидуальной, как правило, является эмоциональным.
Отправители и получатели экспрессивных высказываний,
выступая в качестве «персонажей иллокутивной игры»,
оказываются в первую очередь носителями эмоций,
возникающих, если оценка касается их интересов. Чем
135
сильнее эти интересы затронуты, тем более действенна
оценка и тем больше речевой акт влияет на эмоциональное
состояние адресата.
Эмоции являются имманентной сущностью человека,
имеющего волю, желание. Они представляют собой неявное
в смысле – неманифестируемые, скрытые компоненты
смысла, о которых слушающий может делать лишь
некоторые предположения, исходя из стереотипных
установок о том, что чувствуют или как ведут себя люди в
определенных обстоятельствах.
Одним из таких скрытых компонентов является
эмотивное отношение говорящего к адресату –
реляционный компонент психического состояния, который
необходимо
присутствует
в
любом
экспрессивном
высказывании. Оно не-нейтрально: комплимент или
оскорбление, похвала или порицание, соболезнование или
благодарность, извинение или пожелание, поздравление – во
всех речевых актах говорящий руководствуется наличием или
отсутствием почтения, уважения к адресату, теплым,
интимным отношением к нему либо полным или частичным
его неприятием: говорящий показывает партнерам, какую
позицию по отношению к ним он занимает и как он намерен
с ними общаться.
Пропозиционально-интенциональный и эмотивный
блоки целостного смысла «прослаивает» модальный смысл,
который, с одной стороны, модифицирует логическое
содержание высказывания (объективная и ситуативная
модальности), с другой стороны, является частью
«надстроечной»,
эмотивной
части
модели
смысла
(субъективная модальность).
Окказиональные смыслы: Говоря о многомерности
смысла, нельзя забывать и такой его аспект, как
ситуативный,
окказиональный
смысл,
создаваемый
отдельными элементами высказывания, присоединяющими в
136
дискурсе уникальные смысловые компоненты, отсутствующие у
этих элементов в изолированном виде. Такие смыслы называют
коннотативными – имеющими место при выражении
субъектом своего отношения к предмету речи, или
неинтенциональными, возникающими помимо воли автора
уже в процессе восприятия высказывания. Небольшой пример
для иллюстрации появления неинтенционального смысла:
Использование менее стереотипных форм высказывания при
соболезновании чревато опасностью оскорбить чувства
адресата. Например, высказывание соболезнования Ich bin
erschüttert, dass Ihr Sohn in so jungen Jahren sterben musste может
быть воспринято адресатом не как сочувствие по поводу самого
факта смерти, а по поводу возраста умершего. Перлокутивным
эффектом в таком случае будет не утешение, а раздражение или
даже обида.
Уникальные смыслы: Отдельные экспрессивы имеют
смыслы, не экстраполируемые на другие высказывания
класса. Например, похвала, данная за некое одобряемое
действие, предполагает повышение самооценки адресата, его
ободрение и побуждение к дальнейшим усилиям, повышение
его мотивации на продолжение той или иной деятельности:
Ist schon schön, wenn ordentlich sauber gemacht wird – похвала
за хорошую уборку в комнате, побуждающая адресата
стараться и впредь поддерживать чистоту.
Инвективы включают как компонент смысла
перлокуцию – эффект появления чувства оскорбленности
адресата, если он не наступает по тем или иным причинам,
то речевое действие оскорбление терпит прагматическую
неудачу.
Все называнные компоненты целостного смысла
высказывания – пропозиция, интенция, оценка, эмоции,
отношение говорящего к адресату, окказиональные и
уникальные смыслы – обрамляет прагматическая
компетенция, определяющая выбор языковых форм,
137
соответствующих ситуации общения. Она характеризуется
осведомленностью говорящего о положении дел в целом – об
участниках и их ролях в обозначаемом событии, о
презумптивных сведениях слушающего, о его социальноролевом статусе и т.д. и т.п. Благодаря прагматической
компетенции
говорящего
(его
умению
определить
уместность/неуместность знака в тех или иных условиях
общения) комплимент не превращается в грубую лесть,
порицание не превращается в оскорбление, и наоборот, знание
правил речевого общения позволяет говорящему использовать
извинение как сарказм. Отсутствие у говорящего
прагматической компетенции приводит к прагматическим
неудачам: неправильная оценка ситуации приводит к
неправильному выбору стратегии речевого акта, что может
вызвать неадекватную реакцию (в том числе возникновение
или усугубление конфликта).
Таков состав компонентов смысла высказывания в
схематическом его отображении. Теперь вопрос о
расположении
смысловых
компонентов
в
рамках
высказывания. Анализ формирования смысла экспрессивов
показал сходства и различия подгрупп этого класса в
отношении
контура
их
смыслового
континуума,
определяемого доминированием в нем того или иного
элементарного смысла. При этом определяющая позиция
одного из смысловых компонентов ни в коем случае не
означает элиминирование, непредставленность других. Все
элементы смысловой модели всегда «просвечивают» в ней,
образуя многосоставную иерархическую совокупность. В
зависимости от разных обстоятельств, те или иные из
элементов выступают на передний план, являясь решающей
силой интеграции смысла в данный момент, в то время как
другие отодвигаются, проглядывая лишь в более или менее
отдаленной перспективе.
138
Анализ показал, что в социативных, этикетных
речевых актах доминирующими элементами смысла
являются интенциональный и реляционный смыслы. Первый
всегда вербализован и исключительно важен, именно
эксплицитно-перформативная
выраженность
интенции
сигнализирует
готовность
говорящего
к
контактоподдержанию,
его
принадлежность
к
социализированным
членам
общества.
Отношение
говорящего к партнеру – второй доминирующий элемент –
максимально уважительно, это отличает социативы от всех
других речевых актов. При отсутствии уважения извинение,
благодарность, пожелание, поздравление, приветствие
просто не произносятся, в этом случае происходит
нарушение этикета, которое свидетельствует либо о
намеренном выходе за рамки общественных норм (создается
новая грань смысла), либо о недостаточной прагматической
компетенции говорящего.
Экспликация пропозиционального смысла не играет
существенной роли при произнесении ритуальных
высказываний, поскольку их суть состоит в оказании
почтения собеседнику, для этого, в общем, важен не столько
повод,
сколько
сам
факт
совершения
речевого
«поглаживания».
Оценочный смысл спрятан в глубинных слоях и не
выводится в вербализованную часть, хотя всегда совершенно
четко предполагается говорящим и распознается адресатом.
Выражение эмоционального смысла в социативах
сдерживается рамками ритуала, поскольку его открытое
выражение выводит речевое действие за границу
конвенционального, того, «как принято» и позиционирует
его в сферу восторженного поздравления, радостного
пожелания или искреннего раскаяния.
Иначе выглядит узор смысловой мозаики речевых
актов эмоционального воздействия – инфлуктивов.
139
Пропозициональный смысл в них всегда эксплицирован – он
включает выражение оценки, что является целью и сутью
инфлуктивов.
Но,
несмотря
на
эксплицитность,
пропозициональный смысл не доминирует, а играет
вспомогательную роль, являясь лишь материалом для
выражения эмотивного смысла. Только в порицании
констатация несоответствующего ожиданиям положения дел
важна и является действенным элементом глобального
смысла.
Интенциональный смысл в инфлуктивах практически
всегда выражен имплицитно, по разным причинам: в
комплиментах – потому что конвенциями межличностного
общения
порицается
чересчур
прямолинейная
положительная
оценка,
она
рассматривается
как
нежелательное навязывание близких отношений; в
инвективах – потому что агрессивное намерение не принято
декларировать, оно должно быть скрыто для адресата и т.д.
Но имплицированность интенциональной составляющей не
обязательно означает ее несущественность. В речевых актах
похвалы
и
порицания,
а
также
в
инвективах
интенциональный смысл находится в доминантной позиции,
для говорящего важна «прозрачность» коммуникативного
намерения,
его
идентификация
собеседником,
эмоциональная реакция последнего. Только в комплиментах
интенциональный смысл подавляется эмотивным и уходит
на второстепенную позицию.
Оценочный смысл в инфлуктивных речевых актах
безоговорочно доминирует, оценка используется в них как
тонкий инструмент или мощное оружие для достижения
цели оказания эмоционального воздействия.
Эмоциональный смысл входит в инфлуктивах в
состав детерминант при конституировании единого смысла и
включает выражение самых разных эмоциональных
состояний – от самой высокой положительной оценки в
140
комплименте до эмоционального катарсиса в инвективе.
Правда, в похвале и порицании эмоциональный смысл строго
дозирован, поскольку сильный всплеск эмоций грозит
опасностью перевоплощения этих речевых актов в
неискренний комплимент или инвективу.
Наконец, последний, реляционный элементарный
смысл, он тоже находится в числе доминант в инфлуктивах:
произнося речевой акт, говорящий выражает либо свое
уважение к адресату, поклонение ему, либо указывает на
очевидность своего неуважения к нему, презрения, даже
ненависти (в инвективе).
Позицию окказиональных смыслов невозможно
определить и исчислить в связи с их уникальностью,
непредсказуемостью,
зависимой
от
многообразных
возможностей констелляции порождающих их операторов.
Второй вопрос, который логичен при таком
рассмотрении, касается того, как эксплицируется смысл
высказывания, коль скоро он нетождественен языковому
предложению? Для этой цели язык развил определенную
систему средств – операторов порождения и модификации
смысла, под которыми мы понимаем все те элементы
языковой системы, которые служат актуализации того или
иного компонента смысла высказывания. Знание этих
«кодовых ключей» открывает адресату путь для понимания
интенции говорящего и адекватной интерпретации всех
актуализированных в речевом акте элементарных смыслов.
Все многообразие маркеров смысла мы классифицируем на
основании критерия функциональной доминантности
оператора при формировании определенного смыслового
слоя, в соответствии с которым выделяются следующие
группы:
– операторы порождения пропозиционального смысла
(программы семантической согласованности, лексической
141
сочетаемости, синтаксического управления компонентов
высказывания),
– операторы порождения интенционального смысла
(перформативные глаголы и перформативные формулы,
коммуникативные типы предложения, речевые стратегии
косвенного выражения интенции) и его модальной
модификации (модальные глаголы, частицы и слова),
– операторы порождения эмотивного смысла
(эмоционально-оценочная лексика, междометия, обращения,
специальные синтаксические структуры, эмфатический
порядок слов).
Все языковые средства выражения элементарных
смыслов
различаются
по
степени
интенсивности
выражаемых эмоций и квалификаций. Важно заметить, что
операторы всегда действуют в совокупности, их собственные
возможности при порождении элементарных смыслов
ограничены. Только одновременное функционирование
«пучка» операторов способно создать необходимую
конфигурацию смысловых компонентов.
Очень
существенна
категория
косвенных
высказываний при выражении отдельных элементарных
смыслов,
завуалированное
выражение
основного
коммуникативного намерения или изменение референтной
отнесенности позволяет выразить еще целую гамму
окказиональных смыслов, отсутствующих в высказывании в
изолированном виде или превращающиеся в недискретные,
явные и, следовательно, не всегда приемлемые при прямом
способе выражения.
Определение конечного количества операторов
порождения и модификации смысла не предполагает
ограничение и регламентирование их роли в процессе
формирования
смысла,
фиксирование
степени
их
значимости. Очевидно, что каким бы незначительным,
случайным и «внешним» ни казался какой-либо языковой
142
элемент сам по себе, его взаимодействие с другими
элементами именно в данном речевом фрагменте может
иметь существенные последствия, заставляющие признать в
этом элементе одного из (бесчисленных) «истинных героев»
(по выражению Р. Якобсона) разыгрывающегося в нашем
сознании смыслового действия.
В самом общем виде итог изложенных в данной статье
размышлений сводится к подтверждению справедливости идеи о
многосоставной динамичной (конституируемой) сущности
феномена смысл, актуализация различных потенций которого
определяется прагматической ситуацией и специальными
языковыми средствами, находящимися в распоряжении
говорящего и слушающего. Высказывания, реализующие
экспрессивные речевые акты, являются ярким доказательством
валидности такой трактовки, позволяющей раскрыть
возможности языковых единиц при реализации любых
замыслов говорящего в актах речи, оттенить нюансы
человеческой мысли. Новый, нетрадиционный взгляд на
смысл языкового выражения значительно расширяет рамки
лингвистики, которая на современном этапе развития
занимается не только изучением языковых значений и
структур, но и ментальной основой для их создания и
функционирования. С другой стороны, рассмотрение смысла
под таким углом зрения делает его – смысл – объектом
лингвистической науки, поскольку именно порождение и
восстановление смысла является целью речевой и
мыслительной деятельности человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.:
Наука, 1978. 175 с.
2. Телия В.Н. Телия В.Н. Экспрессивность как проявление
субъективного фактора в языке и ее прагматическая
143
ориентация // Человеческий фактор в языке. Языковые
механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. С.14-56.
3. Admoni W. Der deutsche Sprachbau. Л.: Просвещение, 1966.
284 с.
СОЮЗЫ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ В СТРУКТУРЕ
СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
Л.Н. Фролова
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Временное значение имеют союзы придаточных
предложений времени (подчинительные союзы), а также
союзы-наречия, соединяющие части сложносочиненного
предложения (сочинительные союзы). И те, и другие
специализированы на выражении относительных временных
значений.
Союзы расширяют и дифференцируют отношения
одновременности-разновременности. Все союзы можно
подразделить
на
союзы
одновременности
и
разновременности. С помощью подчинительных союзов als,
wenn, wie, sooft, solange можно выразить «одновременность»
действия, этим же значением обладают соединительные
союзы dabei, zugleich, und.
«Разновременность» действия можно выразить при
помощи подчинительных союзов als, kaum, dass, nachdem,
bis, ehe, bevor, sobald и сочинительных союзов и наречий
dann, darauf, endlich, nachher.
Все союзы могут конкретизировать значение
одновременности-разновременности в отношении порядка
следования действий, длительности, краткости, повторности
и др. Только союз als составляет исключение. Он
употребляется в том случае, кода действие происходит в
144
прошлом. Союз als двузначен, выражая одновременность или
разновременность действия. Двузначность разрешается в
контексте выбором временных форм, а иногда общим
смыслом. Als обозначает
• одновременность и однократность: Ich war zu Hause,
als das Gewitter ausbrach;
• разновременность и однократность: Als er bis zehn
gezãhlt hatte, öffnete et die Augen.
Союзы со значением одновременности содержат ряд
синонимов. Союз als в значении одновременности
синонимичен союзу wie, который употребляется во всех
временах. Союз als сочетается со всеми формами
прошедшего времени, в том числе с историческим
презенсом. Aber sie schielen hin, als er jetzt vor dem Fräulein
steht. (St. Zweig. Erzählungen)
Союзы-синонимы выражают «одновременность» и
«длительность действия». Союз während кроме временного
значения имеет и противительное значение, а союз solange –
однозначный союз. Например: Während sie den Artikel aus
dem Deutschen ins Russische übersetzte, schlief ihr Kind im
nächsten Zimmer. Solange er noch nicht verheiratet ist, kann er
sich alles leisten.
Союзы sooft и wenn выражают одновременность и
повторяемость действия. Они отличаются только тем, что
союз sooft однозначен, а wenn имеет несколько значений:
условное, уступительное, противительное. Кроме того, wenn
в сфере будущего времени может относиться и к
однократному действию: Wenn du nach so vielen Jahren
heimkommst, wird das Kind dich micht gleich erkennt.
Союз sooft передает многократность действия: Sooft
sie ein Geräusch hörte, fuhr sie auf (= jedesmal, wenn).
Значения союзов одновременности должны быть
обязательно подкреплены значениями временных форм, а
именно употреблением одинаковых или близких по
145
значению форм. Если значение временных форм
противостоит значению союзов, то влияние временных форм
оказывается сильнее. Так, союз während может быть
использован при выражении разновременности, например,
выражая предшествование. Du beglügst mich, während ich dir
immer die Wahrheit gesagt habe.
Союз wenn может выражать следование: Wenn er
heimkam, war sie schon fortgegangen. Однако этот союз может
терять повторность действия в сочетании с футурумом или
футуральным презенсом.
Сочинительные союзы dabei и zugleich выражают
одновременность действия, используются при желании
усилить это значение или устранить двузначность временных
форм. Например: Er rauchte, dabei erzählte er von seiner Reise.
Среди подчинительных союзов разновременности
четыре союза несут информацию только о порядке
следования действий: nachdem, als, ehe, bevor. Nachdem и als
указывают на предшествование действия придаточного
предложения действию главного, а ehe и bevor, наоборот – на
предшествование действия главного предложения действию
придаточного, например: Nachdem der Regen aufgehört hatte,
fuhren wir aufs Land. Bevor (ehe) ich den Text übersetzte, hatte
ich ihn laut vorgelesen.
Союзы sobald, kaum, dass, seitdem, bis исполняют роль
пограничного сигнала начала или окончания предела
действия главного предложения. Союзы seitdem, sobald,
kaum, dass обозначают «разновременность действия» и
границу начала действия, союзы sobald, kaum, dass
обозначают быстроту действия или моментальность.
Например: Sobald sich die Tür geschlossen hatte, begann er zu
sprechen.
Союз
bis
обозначает
«разновременность» и
«окончание действия». Действие главного предложения
146
длится до тех пор, пока не произойдет действие
придаточного: Ich habe Zeit, bis die Geschäfte schleißen.
Часто
с
этими
союзами
в
предложениях
употребляются
перфект
или
плюсквамперфект,
обозначающие законченность действия в придаточном
предложении как условие, определяющее длительность или
начало наступления действия в главном. Выбор временных
форм при союзах разновременности несколько свободнее,
чем при союзах одновременности. Только в предложениях с
союзом nachdem обязательны относительные временные
формы, при остальных союзах могут быть употреблены
одинаковые или разные временные формы. Выбор
временных форм и при союзе seitdem существенен.
Одинаковые временные формы в обоих предложениях
указывают на то, что оба действия начались и продолжаются
одновременно: Seitdem ich auf dem Lande lebe, fühle ich mich
wohl. Употребление относительных временных форм
указывает на то, что окончание действия придаточного есть
граница начала действия главного предложения.
Кроме союзов и временных форм, в структуре
сложноподчиненного предложения существенную роль
играют корреляты типа solange, bis …; immer, wenn …; kaum
… , als … .
Сочинительные союзы-наречия разновременности
беднее по своему содержанию, чем подчинительные союзы.
Союзы dann, darauf, endlich, bald-bald и др. показывают
последовательность
действия.
Endlich
обозначает
«длительность интервала между действиями», а bald-bald –
многократность чередования. Для сочинительных союзов
характерна большая свобода употребления временных форм.
Ни один союз разновременности не требует обязательного
употребления
относительных
временных
форм.
Сочинительные союзы по сравнению с подчинительными
союзами обогащают сферу относительных временных
147
значений
«длительностью
интервала»
(endlich)
и
«многократным чередованием» (bald-bald).
Итак, союзы в структуре сложного предложения
специализированы на выражении относительных временных
значений. Временные формы и союзы кооперируются в
сфере одновременности-разновременности. Союзы уточняют
одновременность как длительную, однократную или
многократную, а при разновременности уточняют порядок
следования действия, функционируя как сигналы начала и
конца действия.
Однако без согласования с временными формами
союзы функционировать не могут.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. З. Франсин Сосье. Вся немецкая грамматика. М.: АстрельАст, 2009. 156 с.
КОНВЕРСИЯ КАК ДОМИНИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ
ОТГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В
ДРЕВНЕАНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Е.Г. Юнаева
Дипломатическая академия МИД РФ
Москва, Россия
Настоящая работа посвящена описанию наиболее
актуальной
модели
суффиксальной
системы
словообразования в области агентивных имен лиц в
древнеанглийском языке.
Проведенный анализ имен деятеля показал, что в
древнеанглийский период модель с суффиксом –er(e), столь
продуктивная и активная в настоящее время, еще не являлась
доминантной словообразующей моделью отглагольных
148
имен. Этот суффикс встречается примерно в 30%
исследованных
текстовых
фрагментов.
Наиболее
распространенной моделью отглагольного словообразования
была конверсия.
Сущность этого явления состояла в том, что в
функции дериватора выступала не отдельная конкретная
морфема, а вся парадигма существительного. Конверсия
древнеанглийского языка отличалась от современной.
Вследствие бедности словоизменительных форм слов
современного английского языка, при конверсии слово
переходит из одной части речи в другую в практически
неизменном виде. Это явление характерно для всех языков
аналитического строя. В языках синтетического строя, к
которым, в частности, относится древнеанглийский, переход
из одной части речи в другую сопровождается более
значительными изменениями внешней формы слова.
Так, конверсия древнеанглийского глагола влечет за
собой полную замену парадигмы его окончаний (включая
формант инфинитива –an) на парадигму окончаний
однокоренного существительного. Включаясь в парадигму
существительного, отглагольные имена в древнеанглийском
языке приобретают соответствующие морфологические
показатели (рода, числа, падежа).
Как правило, они имели парадигму имен с
основообразующим суффиксом -n- . В именительном падеже
единственного числа эта парадигма склонения имен имела
окончание –a. Ср.: bodian → boda; huntian → hunta; deman →
dema.
Следовательно, в порядке уточнения напомним, что
словообразовательными формантами не являются ни
суффикс -a для глагола, ни суффикс -a для
существительного. Словообразовательным средством в
данной ситуации является использование всей парадигмы
слова одной части речи вместо парадигмы другой части речи.
149
А это, в свою очередь, означало переход от одного типа
основы (на -an-/-jan- для слабых глаголов I класса) на другой
тип основы (на -n- для существительных).
Этот своеобразный способ словообразования с
помощью основообразования, точнее, перехода с одного
типа основ на другой, был свойственен для других древних
языков.
На этой стадии представляется необходимым
остановиться на проблеме направления производности для
того, чтобы точнее понять, что в рамках конверсии является
мотивирующей, производящей основой, а что –
мотивированной, производной лексемой. Для решения
практических вопросов соответствующего анализа были
использованы следующие основные принципы и методы,
позаимствованные из средств, применяемых при изучении
производных слов современных языков, хотя, учитывая
существенные различия в характере семантики слов древних
и современных языков, не так уж много из этих
аналитических процедур может быть использовано в данном
исследовании [13, с.58-62], [16, с.4-5]. Фактически
используются только два критерия.
Первый и, как оказывается, основной для данного
исследования критерий построен на отношениях логики. Его
представляется возможным сформулировать следующим
образом: из двух однокоренных слов разных частей речи,
имеющих
тождественное
лексическое
значение,
мотивированным признается то, значение которого
объясняется через категориальное значение другой части
речи (a pen → to pen; a harbour → to harbour; to dive → a dive;
to rest → (a)rest) [8], [15, с.23], [11, с.38].
Соответственно, в данной работе принимается
следующее
направление
производности
в
парах
древнеанглийских слов: deman (судить) → dema (судья),
150
bodian (провозглашать, учить) → boda (провозвестник,
учитель).
К сожалению, нет реальной возможности проверить с
помощью носителей древнеанглийского языка, что
отношения между приведенными парами слов были: судья –
«тот, кто судит»; учитель – «тот, кто учит», а не, например:
судить – «быть судьей»; учить – «быть, действовать как
учитель».
Более того, есть указания, что большинство
древнеанглийских слабых глаголов II класса были
образованы от однокоренных субстантивных основ [9, с.7980], [10, с.140-151], [7, с.143]. Правда, исторический
(этимологический) факт образования деривата от основы
некоторой
части
речи
совершенно
необязательно
предопределяет и семантическую мотивацию его, тем более,
по прошествии времени.
В этой ситуации имеет место выбор из трех
возможностей:
1) принять логический критерий, описанный выше. В
пользу данного решения склоняет, как представляется,
предположение, что вряд ли такие обозначения лиц, как
«судья», «учитель», «охотник» и т.п. были лишены в
сознании
англо-саксов
собственно
акциональных,
процессуальных признаков, что они по своему содержанию
были равны непроцессуальным понятиям «человек»,
«личность», «тот, кто». В это сложно поверить, поскольку
сам факт их существования говорит в пользу актуализации
дифференциального
признака
процессуальности
в
противопоставление непроцессуальным номинациям.
Если же признак процессуальности присущ значениям
этих имен, то специфику семантики каждого из них можно,
очевидно, эксплицировать
через указание на то, что
«делает» судья, в отличие от того, что «делает» учитель, то
151
есть через значения глагола, которое оказывается тем самым
мотивирующим;
2) принять мотивацию глаголов значениями
однокоренных существительных. В таком случае помимо
затруднений, очевидно, возникающих в связи с факторами,
описанными в пункте 1), во многих ситуациях объяснить
наличие
многозначных
глаголов,
мотивированных
однозначными существительными с гораздо меньшим
количеством значений, также не просто.
Принятие
указанного
предположения
вообще
устраняет
какие-либо
предпосылки
отглагольного
образования имен лиц, во что трудно поверить на уровне
интуиции, а также с учетом существующего в лингвистике
принципа – если факты истории не дают ключа к выбору
между явлениями, то разумнее отдать предпочтение тому,
которое сохранилось в виде тенденции развития до
положения, наблюдаемого в современном состоянии
системы языка. Сейчас же отглагольное образование имен
деятеля по продуктивности абсолютно превосходит
отсубстантивное;
3) отказаться вообще от решения проблемы выбора. В
этом случае лингвист, как кажется, приносит свои
исследовательские интересы в жертву боязни риска, который
представляется малооправданным, особенно с учетом
сделанных выше предположений.
Второй
критерий
определения
направления
мотивации,
использованный
в
настоящей
работе,
заключается в том, что сильный глагол не может быть
производным.
На основе этого принципа были идентифицированы
немногочисленные дериваты – зiefa «даритель»; зilpna
«хвастун» и sceaþa «преступник», «противник» – как
мотивированные глаголами зiefan «дарить»; зilpan «хвастать»
и sceaþþan «причинять вред».
152
В
свете
рассмотрения
данной
проблемы
представляется необходимым кратко перечислить доводы,
иллюстрирующие
ограничения
остальных
критериев
направления производности применительно к словарному
составу древнеанглийского языка.
Критерий оформления основы той или иной части
речи специфическими суффиксами (ср.: a hand → to hand:
handful, handy, handed v. to float → a float: floatable, floater,
floatation, floating [12] не кажется надежным в связи с
недифференцированным присоединением древнеанглийских
словообразовательных суффиксов к основам разных частей
речи [9, с.79-85].
Не представляется возможным применить критерий
частотности (относительно низкая частотность характерна
скорее для производных слов, чем для однокоренных
производящих, и наоборот) из-за отсутствия данных
частотности [6, с.84], [17, с.246].
Применение критерия, согласно которому решение,
что существительное court является мотивирующим глагола
court, потому что существительное имеет восемь значений, а
глагол – пять, представляется разумным и обоснованным,
однако не удовлетворительным по причинам, изложенным на
стр.2-3 статьи [1, 1977], [3, с.39]. Такое расхождение не
вызывает особого удивления, так как налицо значительная
разница
в
отношениях
между
компонентами
словообразовательной
модели
«совершать
сильновероятностные действия в соотвествии с признаками
существительного» и модели «тот, кто характеризуется
признаком, выраженным глаголом».
Критерий, основанный на схеме чередования
ударения, согласно которому, например, существительное a
`record определяется мотивирующим глагол rec`ord, не
релевантен для древнеанглийских однокоренных слов,
153
характеризующихся неизменностью схемы акцентации:
`huntian v.`hunta и т.п. [17, с.16].
В настоящей работе приняты следующие критерии
семантической производности:
1) связанные (переносные) значения являются
вторичными по отношению к свободным (прямым,
основным) [14, с.160], [5, с.86-90], [4, с.171];
2) объем производного значения, как правило, уже
исходного (announcer 1 – one who announces → announcer 2 –
one who announces radio news and introduces persons who give
radio talks). Реже производное значение выражает понятие
шире по объему, чем исходное (wife 1 – married woman in
relation to her husband → wife 2 – a married woman → wife 3 –
a woman) [2, с.60-61], [19].
Аргументами, как представляется, в пользу
заявленного в начале данной работы тезиса о доминантности
конверсии как наиболее актуальной модели отглагольной
деривации в древнеанглийский период, являются весьма не
частотные примеры имен лиц с суффиксом -er(e), -nd и лишь
один случай суффиксальной модели на -(e)stre (материал
исследования был собран методом сплошной выборки из
Anglo-Saxon Dictionary, The Oxford English dictionary, The
Concise Oxford Dictionary, а также из текстов
многочисленных манускриптов древнеанглийского периода).
Последняя суффиксальная модель на -(e)stre
представлена в следующем примере, обнаруженном в
вышеупомянутом Anglo-Saxon Dictionary:
…þæs wæran witeзan deaþ þære lyþtran hoppystran to
mede forзeaf .
…по мудрому совету смерть тех отвратительных
танцовщиц простил за мзду.
Вышеописанный суффикс агентивного отглагольного
имени -nd, встречающийся в древнеанглийских источниках,
восходит по всей вероятности к индоевропейской модели
154
причастия на -nt (wrec-end – «преследователь, мститель»;
sciþþ-end – «создатель»). Следует иметь в виду, что здесь и
ниже в качестве иллюстраций приведено одно или два
значения производных слов, которые иногда трудно назвать
главными или хотя бы в какой-то степени «типичными» для
конкретной лексемы. Это связано с исключительной
синкретичностью семантики мотивирующих глаголов. То
обстоятельство, что такой словарь, как Concise Anglo-Saxon
Dictionary, относит к значению одного глагола все
разнообразие значений действий, оформляемых этим
глаголом, по современным меркам, очевидно, наводит на
мысль о возможности констатации явления омонимии (ср.:
wrecan – «гнать, погонять, толкать; продвигать вперед;
выполнять, завершать; произносить; изгонять, преследовать,
ссылать; наказывать, мстить»).
Здесь, очевидно, следует привести некоторые
аргументы
в
пользу
самостоятельного
словообразовательного статуса этого древнеанглийского
суффикса, поскольку могут быть сомнения, не являлись ли
глагольные формы с этим суффиксом причастиями.
На основании собственных наблюдений, а также
опираясь на результаты исследований других авторов, эта
морфема рассматривается как словообразующий суффикс [9,
с.79], [18, с.336].
В пользу указанной точки зрения говорят факты
употребления с производными на -nd не только личных
местоимений,
но
и
адъективных
определений,
характеризующих именно лицо, а не способ выполняемого
им действия:
…ac ic weorþiзe wuldres ealdor middan – зeardes and
inæзen-þrymmes and him anum to eal biþence þæt he mundbora
min зeweorþe helpend and hælend wiþ hell-sceaþum. (Jul.Gol;
p.250)
155
…я поклоняюсь Создателю неба, земли и великих сил;
в него одного полностью верю, что Он станет Защитником,
моим благородным Помощником (тем, кто поможет мне и
кто благороден) и моим Спасителем от адских губителей.
He wæs on life eorþlic cyninз. he is nu æfter deaþe
heofonlic Fæder swyþe зewrecan. þa eorþan adilзian. Ac se
uplica Wrecend hafaþ his зemynd on heofonum and on eorþan to
bræd. (Chr., p.232)
Он был при жизни королем земным, теперь после
смерти он (будет) полностью отомщен небесным Отцом.
Земные убийцы хотели уничтожить память о нем на земле,
но это верховный Мститель (тот, кто мстит (?)), кто отомстит
за него (?) и кто верховное существо) распространил память
о нем на небесах и на земле.
Приведенные и аналогичные примеры позволяют
судить о подобных словах как завершивших процесс
субстантивации, а включенный в их структуру суффикс
рассматривать как словообразовательный.
В
заключение
вышеизложенного
необходимо
резюмировать, что анализ отглагольных агентивов деятеля
древнеанглийского языка показал весьма ограниченные
возможности
применения
процедур
установления
семантического направления производности, разработанных
для изучения производных слов современных языков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аликаева Г.В. Методика определения направления
производности у слов со связанными корнями в
английском языке // Вопросы лексикологии английского
языка: Сб.науч.тр. / МГПИИЯ им.М.Тореза, 1977. –
Вып.115. С.20-36.
2. Арнольд И.В. Лексикология современного английского
языка. 3-е изд. М.: Высшая школа, 1986. 295 с.
156
3. Барченкова М.Д. Об отношениях и направлении
производности // Словообразование и его место в курсе
обучения иностранному языку. Владивосток. 1981. –
Вып.9. С.35-40.
4. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений //
Виноградов В.В. Лексикология и лексикография: Избр.тр.
в 3-х т. / Отв.ред. В.Г.Костомаров. М.: Наука, 1977. Т.3.
С.162-191.
5. Гак В.Г. К диалектике семантических отношений в языке //
Принципы и методы семантических исследований. М.,
1976. С.73-92.
6. Гинзбург Е.Л. К разработке критериев направления
производности // Грамматика и норма. М., 1977. С.83-91.
7. Иванова И.П. Чахоян Л.П. История английского языка. М.:
Высшая школа, 1976. 319 с.
8. Костенко С.М. Конверсия как способ образования
глаголов от имен существительных в английском языке:
Автореф.дис. … канд.филол.наук. Л., 1955. 16 с.
9. Кубрякова Е.С. Именное словообразование в германских
языках // Сравнительная грамматика германских языков.
М.: Изд-во АН СССР, 1963. Т.3. С.55-109.
10. Кубрякова Е.С. Глагольное словообразование в германских
языках // Сравнительная грамматика германских языков.
М.: Наука, 1966. Т.4. С.135-242.
11. Русская грамматика. Т.I. М.: Наука, 1980. 784 с.
12. Соболева П.А. Об основном и производном слове при
словообразовательных отношениях по конверсии // Вопр.
языкознания. 1959. – №2. С.91-95.
13. Стеблин-Каменский М.И. Спорное в языкознании. Л.,
1974. 139 с.
14. Степанов Ю.С. Основы языкознания. М.: Просвещение,
1966. 271 с.
15. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском
языке. М., 1977. 256 с.
16. Феоктистова
Н.В.
Формирование
семантической
структуры
отвлеченного
имени
(на
материале
древнеанглийского языка). Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 186 с.
157
17. Marchand H. Studies in Syntax and Word Formation: Selected
Articles by Hans Marchand / Ed. By D.Kastovsky. //
Internationale Bibliothek fur allgemeine Linguistik. 1974. –
Bd. 18. 439 p.
18. Strang B. A History of English Univ. paperback are published
by Methuen & Co.Ltd., London, 1977. S.453.
19. Ullmann St. The Principles of Semantics. A Linguistic
Approach to Meaning. – Glasgow: Jackson, Son and Co., 1951.
314 p.
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОРФОГРАФИИ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Ю.В. Яковлева
УО «Могилевский государственный университет им.А.Кулешова»
Могилев, Беларусь
Данная статья посвящена введению новых правил
орфографии и ставит своей целью изучить историю развития
орфографии немецкого языка, рассмотреть в этой связи
систему новых правил правописания. Задача автора –
проанализировать основные направления в изменении
системы правописания немецкого языка, сравнить старую и
новую орфографию.
Использование языка – как устное, так и письменное –
требует определённого нормирования [3]. Нормы служат
гарантией беспрепятственной коммуникации, поэтому их
соблюдение необходимо как в интересах тех, кто говорит,
так и в интересах тех, кто пишет, а также слушает и читает.
Письменной норме – правописанию – в языковом обществе
уделяется особое внимание.
Правописанием занимается раздел науки о языке,
который получил название «орфография» (от греч. «орфо» правильный, «графо» - пишу). В современном языкознании
существует несколько определений данного понятия. Так,
158
толковый словарь Ожегова С.И. даёт следующее
определение: «Орфография – раздел науки о языке, который
определяет единообразные способы передачи на письме слов
с помощью буквенных и небуквенных графических средств».
В немецком энциклопедическом словаре («Deutsches
можно
найти
следующее
определение:
Lexikon»)
«Орфография (правописание) – регулирование способа
написания посредством букв и знаков препинания».
(«Rechtschreibung, Ortographie – Regelung der Schreibweise
durch Buchstaben und Satzzeichen(Schriftzeichen)»).
Можно предположить, оба эти понятия являются
фундаментальными и дают полное представление об
орфографии и о предмете её исследования.
Процесс становления орфографии немецкого языка
происходил в течение достаточно длительного времени,
изменялся с развитием человеческого общества, и, как
показывает история, продолжается до сих пор.
Развитие немецкого национального литературного
языка и литературы пришло к 1800 году к относительному
завершению. В области письма, однако, всё ещё не была
достигнута унификация. Процесс нормализации орфографии
затруднялся отсутствием политической консолидации
немецкой нации.
В эпоху раннего средневековья в условиях отсутствия
языкового нормирования и существования языка немецкой
народности в виде конгломерата близкородственных
диалектов, упорядочение орфографии дальше первых
попыток не пошло и не могло пойти. Невозможность
единого правописания проявлялась в том, что один и тот же
звук в разных диалектах обозначатся на письме по-разному: j
и у использовались для i, напр. «jm, уhm, ihm»; v для u, напр.
vnd «und» наряду с du «du», и наоборот u для v(f), напр.
bevolgt «befolgt» наряду с valsch «falsch», w для u, напр. fraw
159
«Frau», fewer «Feuer». Звук [i] передавался буквосочетаниями
ii, ij или буквой у.
Не изменилось положение и в средневерхненемецкий
период. Требование нормализации орфографии было
выдвинуто впервые в начале XVI века грамматистами,
учителями, печатниками. Именно в этот период,
одновременно
со
становлением
звуковой
системы
новонемецкого языка, сформировался и ряд основных черт
современной орфографии (графическое изображение
долготы и краткости гласных, единый способ обозначения
умлаута). Однако и для ранненововерхненемецких текстов
весьма характерна неупорядоченность орфографии. В XVI
веке в орфографии царил полный произвол. В текстах
отсутствовала последовательность в обозначении долготы и
краткости гласных, наблюдались беспорядочные удвоения и
скопления букв, в первую очередь согласных.
К середине XVI века, к Лютеру и традиции
печатников эпохи Реформации, восходит обычай выделять
при помощи заглавной (прописной) буквы наиболее важные
для понимания текста слова, чаще всего существительные.
Он объясняется стремлением облегчить понимание смысла
читаемого текста выделением слов – носителей логического
ударения.
В XVII веке над немецким правописанием более
других работал Ю.Г. Шоттель. В начале XVII века в этом
направлении
много
сделал
Иероним
Фрейер,
опубликовавший свой труд «Руководство по немецкой
орфографии», который вышел впервые в 1772 году в Галле.
В своей работе Фрейер выдвинул 4 принципа по
регулированию орфографии:
1. Совпадение написания с произношением.
2. Учёт этимологии слова.
3. Учёт аналогии.
4. Учёт сферы использования.
160
В XIX веке с развитием сравнительно-исторического
языкознания возникают новые принципы в регулировании
немецкой орфографии. Если прежние реформаторы были
преимущественно
сторонниками
фонетического
и
логического написания, то Я.Гримм выдвинул исторический
принцип в орфографии, учитывающий в написании слов
факторы исторической фонетики.
Неупорядоченность орфографии в свою очередь
отрицательно сказывалась на школьном обучении. Главной
причиной тому было то, что почти каждая типография и
каждое издательство при печатании учебников использовали
свою
собственную
орфографию.
Чтобы
устранить
недоразумения с 50-х годов XIX века школы, некоторые
города и земли попытались самостоятельно найти выход из
сложившейся ситуации. Начиная с середины XIX века, по
инициативе школьных учителей в разных городах стали
издаваться пособия по орфографии с орфографическими
словариками. Такие пособия были изданы в Ганновере
(1854), в Лейпциге (1857), Штутгарте (1861), в Берлине
(1871). Это был первый шаг к практической выработке
единых орфографических правил.
После политического объединения Германии в 1871
году вопрос о создании единых, общих для всей страны
орфографических норм приобрёл особое значение.
В 1875 году Раумеру было официально поручено
разработать проект реформы. В 1976 году прусское
правительство создало в Берлине «конференцию для
выработки большего единства в немецком правописании».
Это была I Орфографическая конференция. Итоги её работы
были опубликованы Конрадом Дуденом в его словаре в 1880
году. Этот словарь заложил основы для нормализации
орфографии,
осуществлённой
II
Орфографической
конференцией в 1901 году, которая проходила в Берлине с 17
по 19 июня. В конференции приняли участие все
161
федеративные земли, а также Австрия и Швейцария. Здесь
было
принято
единое
немецкое
правописание.
Согласованные правила правописания были опубликованы
во 2-ом издании словаря Дудена, изданном в 1902 году.
В школах новые правила вступили в силу с начала
1902/03 учебного года. 1 января 1903 года новое
правописание официально объявляется обязательным для
всех государственных учреждений.
С 1902 года все изменения в написании слов находят
отражение в очередных изданиях орфографического словаря
Дудена, который признаётся во всех немецкоязычных
странах. С 1954 года эти словари издавались в Лейпциге
(ГДР) и Мангейме (ФРГ).
Таким образом, можно сделать вывод, что
правописание немецкого языка было сформировано
книгопечатниками XVI и XVII веков и укоренено
грамматистами (Фрейером, Аделунгом, Готшедом, Гриммом
и другими).
Использование правил 1901 года продолжалось до
середины XX века, когда учёные настойчиво заговорили о
необходимости реформы существующего правописания.
В 1954 году в Штутгарте была созвана конференция,
посвященная проблемам немецкой орфографии. В работе
этой конференции принимали участие специалисты обоих
германских государств – ФРГ и ГДР, а также Австрии и
Швейцарии. Результаты обсуждений были изложены в
«Штутгартских рекомендациях», содержавших, в частности,
такие радикальные для традиций немецкого правописания
предложения, как введение написания существительных со
строчной буквы (Kleinschreibung). Однако работа по
упорядочению немецкой орфографии приостановилась, и
более сорока лет немецкая орфография продолжала, в
сущности, оставаться такой, какой она была согласованно
принята немецкоязычными странами в начале XX века.
162
Началом нового этапа планомерной деятельности
учёных стало совещание германистов в 1973 году в Берлине,
на котором с докладом «Лингвистические основы реформы
немецкой орфографии» выступили известные лингвисты
Д.Нериус и Ю.Шарнхорст. Была опубликована целая серия
работ, в которых исследовались вопросы истории
становления немецкой орфографической системы, проблемы
её применения в современной языковой практике, а также
разработаны детальные предложения, направленные на её
реформу.
1 июля 1996 г. уполномоченные представители
Германии, Австрии, Швейцарии, Лихтенштейна и ряда
стран, в которых проживают немецкоязычные меньшинства,
встретились в Вене для того, чтобы принять окончательное
решение относительно новой орфографии немецкого языка.
Было единогласно решено, что новые орфографические
правила официально вступят в силу с 1 августа 1998 года во
всех заинтересованных странах одновременно; в течение
длительного срока будет происходить их практическое
освоение, а с 1 августа 2005 г. новые правила будут
повсеместно обязательными.
Авторы концепции орфографической реформы и
официальная международная комиссия, принимавшая от
имени своих стран решение об одобрении согласованного
документа, исходили из надежды, что, благодаря новым
правилам, немецкое правописание получит некоторое
«облегчение», но значительно не изменит привычный
графический облик немецкого языка.
В действительности реформой затрагиваются не
какие-то отдельные частные положения, а многие
фундаментальные принципы орфографирования слов в их
различных словоизменительных и морфолого-графических
позициях. Прежде всего, следует отметить, что сохраняется
принципиальное положение о написании существительных с
163
большой буквы. Более того, новые правила требуют
написания существительных с большой буквы даже в тех
случаях, когда в составе словосочетаний стало обычным
написание существительного с маленькой буквы, например:
нынешнее написание: in bezug auf «в отношении кого-либо»
– новое написание: in Bezug auf. Ср. также: heute mittag
«сегодня в полдень» – heute Mittag; auf deutsch «по-немецки»
– auf Deutsch. С другой стороны, по-прежнему допускается
варьирование: zugrunde «до основания» и zu Grunde. Ср.
также: hierzulande, «здесь» – hier zu Lande; zugunsten, «в
пользу кого-л.» – zu Gunsten.
Одновременно вносятся существенные коррективы в
написание немецких слов следующего типа: слово behende,
«проворный, ловкий» предлагается писать: behände,
производное от Hand, «рука». Ср. также: старое Stengel,
«стебель» – новое Stängel, производное от Stange, «шест;
жердь; прут».
Значительная
пестрота
образуется
при
орфографировании заимствованных слов. Так, если по
старым правилам слово Boucle, «букле» имело только
данный графический вариант, то сейчас допускается и
«онемеченная» форма: Boucle/Buclee. Ср. также: Variete,
«варьете»
–
Variete/Varietee;
«графолог»
–
Graphologe/Grafologe. Такие «онемеченные» графические
варианты
допускаются
при
сохранении
старых
заимствованных форм в большой группе слов греческого
происхождения: Asthma, «астма» – Asthme/Astma; Rhythmus,
«ритм» – Rhythmus/Rytmus; Alphabet, «алфавит» –
Alphabet/Alfabet и т. д.
Помимо раздела о звукобуквенных соотношениях при
написании слов, о чем шла речь выше, реформа затрагивает
еще пять сфер орфографии: слитно-раздельное написание
слов, написание слов через дефис, написание слов с большой
или маленькой буквы, пунктуация, перенос слов.
164
Общее впечатление после подробного ознакомления с
новыми принципами немецкой орфографии остается
достаточно
противоречивым.
С
одной
стороны,
действительно заметно упрощаются правила слогоделения
при переносе слов в конце строчки, допускается большая
свобода при орфографировании заимствованных слов,
например, в словах греческого происхождения, в словах из
французского языка; с другой стороны, вносятся
радикальные изменения в графическое оформление многих
немецких слов (при словоизменении форм от одного корня),
написание существительных в составе словосочетаний с
большой буквы.
1 августа 2005 года – дата официального вступления в
силу новой немецкой орфографии. Однако все чаще можно
услышать, что реформа нового правописания, введенная в
1998 году, не удалась.
Издательства Аксель Шпрингер и Шпигель, которые
охватывают около 60 % читателей, возвращаются к старому
правописанию и обращаются к другим издательствам и
телеграфным агентствам присоединиться к ним. 7 лет
практического испытания реформы в печатных средствах
массовой информации и в школах показали: ни для
профессионалов, ни для учеников новые правила
правописания не принесли ни обещанного облегчения, ни
упрощения. Напротив, неуверенность из-за смешения
старого и нового правописания растет, а кто до реформы
писал правильно, делает сегодня ошибки. Преподаватели в
высшей степени не уверены в правильности или, наоборот,
уверены в
неправильности нововведенных правил
правописания.
С лингвистической точки зрения реформа немецкого
правописания является неприемлемой, с политическиэкономической точки зрения – слишком расточительной, с
национальной точки зрения ничего не дающей и
165
опустошительной, а с международной точки зрения она
приносит больше вреда, чем пользы.
Кроме многочисленных написаний ss, которые
составляют 90% всех изменений, нет почти ничего нового в
«новом» немецком правописании. Написание ss составляет
лишь 0,05% написаний слов текста, а ошибки из-за
сложности и запутанности старого правописания составляли
30 – 50%. Вместо того, чтобы облегчить правописание в тех
частях, где допускается наибольшее количество ошибок,
новое правописание занялось изменением написания таких
слов, как Quantchen, behände, Bonboniere, Nessessär и т. д.,
которые не встречаются в текстах школьных учебников; или
словом Zierat, которое пишут немногие взрослые и которое
не нуждается в «облегчении» с позиций народной
этимологии – Zierrat.
Отрадно, что после краткого ударного гласного
пишется двойной согласный, однако нововведение
омрачается 12 группами исключений (§§ 4 и 5). И, кроме
того, в написании s никогда не существовало затруднений за
единственным исключением: в различии написания das и
daß,
на
которое
приходилось
около
6%
всех
орфографических ошибок, так как различие в их написании
кроется в грамматической функции: артикль или
местоимение, с одной стороны, и союз, с другой.
Удивительно, что именно эта трудность разделения функций
в новом правописании как раз и сохраняется, а проблема
выбора das или dass остается.
Правила нового правописания стали не только
обширнее, чем действовавший до сих пор регулирующий
механизм Дудена, но и превосходят по сложности все до сих
пор
существовавшие,
т.к.
содержат
бесчисленные
исключения и исключения из исключений.
Новая реформа правописания предлагает правила
написания с большой или маленькой буквы только в 14
166
параграфах (по сравнению с 24 в Дудене 1991 г.), но зато они
занимают 17 с половиной страниц листа формата A4, что
говорит о больших трудностях, почти невозможности
овладения правилами написания существительных с
большой или маленькой буквы.
Несмотря
на
количественно
незначительные
изменения правописания, впервые с начала столетия должны
были быть перепечатаны все орфографические справочники,
словари и учебники.
В пунктуации изменений мало, но и они не вполне
осмыслены: по правилам новой орфографии допускается
либеральное использование запятой, другими словами:
пишущему предоставляется право ставить запятую там, где
он хочет. Ученики, естественно, вообще не стали ставить
запятых, что, как думают педагоги, может отразиться на
способности мыслить.
Прежние прогнозы по поводу того, что, благодаря
новым правилам орфографии, количество ошибок сократится
на 70 процентов, оказались «полной утопией». Немецкие
учителя пришли к выводу, что ошибок в правописании стало
отнюдь не меньше, – по словам президента Федерального
союза немецких учителей Йозефа Крауса (Josef Kraus).
Даже многие учителя и журналисты не владеют
новыми орфографическими правилами, – констатировал
глава Федерального союза немецких учителей. Особые
трудности испытывают престарелые люди, которым очень не
легко перестроиться. Что касается учащихся третьих-пятых
классов, то, с одной стороны, они знакомы исключительно с
новыми правилами правописания. Но, с другой, им
приходится пользоваться и детской литературой, изданной в
более ранние годы – в ней, соответственно, используются
старые правила правописания. Так что путаницы не удается
избежать и детям.
167
Противники введения новых орфографических правил
называют реформу немецкого правописания «реакционной».
Они утверждают, что она повлекла за собой «раскол в
письменном языке». Таково опубликованное в Берлине
заявление исследовательской группы «Немецкий язык», в
которую входят многие немецкие ученые и писатели.
Обращаясь
к
политическим
деятелям
Германии,
занимающимся вопросами культуры, члены группы
«Немецкий язык» требуют «демократическим путем»
вернуться к прежним правилам правописания. В связи с
этим, группа «Немецкий язык» выступает за роспуск
межгосударственной комиссии, отвечающей за реформу
правописания, офис которой находится в Мангейме.
По результатам исследования, проведенного учеными
университета в Майнце, введение новых правил обернулось
появлением 1.100 дополнительных определений и 105
списками новых слов. Так что, не заглядывая в словарь,
писать в соответствии с новыми орфографическими
правилами не может сегодня никто.
Из-за очевидной ошибочности реформу осудили 600
профессоров-лингвистов, продемонстрировав в заявлении в
апреле-мае 1998 года свое сопротивление; они назвали
Новую немецкую орфографию трагедией, за которую
языковая общность должна будет долго расплачиваться.
Выдвигались и до сих пор выдвигаются требования не
только отдельных граждан, ученых, учреждений и
организаций немецкоязычных стран, но и двух экономически
ведущих федеральных земель ФРГ, остановить новую
реформу правописания, сохранить неоправданные огромные
инвестиции в неудавшуюся абсурдную реформу.
По результатам опроса, каждый второй немец до сих
пор не освоил новых правил правописания. 46 процентов
считают их «непонятными». И лишь 15 процентов полагают,
что с новыми правилами у них проблем нет. В июле 2005 г.
168
Институт демоскопии в Алленсбахе (Institut für Demoskopie
in Allensbach) провёл исследование по принятию реформы
населением. Результат показал явный отказ реформы в
Германии: только 8 % опрошенных поддержали реформу,
большинство (61 %) высказались против реформы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бах А. История немецкого языка под редакцией
профессора Гухман М.М. М.: «Иностранная литература»,
1965. С. 205-206.
2. Бим И.Л. О реформе немецкой орфографии // Иностранные
языки в школе. 1998, №2. С. 45.
3. Гайдучик С.М. Теоретическая фонетика немецкого языка:
Учебное пособие для институтов и факультетов
иностранного языка. Мн.: «Высшая школа», 1981. С. 13-21.
4. Москальская О.И. История немецкого языка (на немецком
языке). М.: «Просвещение», 1965. С. 224-225.
5. Москальская О.И. История немецкого языка (на немецком
языке). М.: «Высшая школа», 1985. С. 258-259.
6. Belämmert und belemmert: Ist bald alles möglich?// Deutsch.
1998, №9. S.4.
7. Duden. Die neue Rechtschreibung (kurz gefasst)/ Die
wichtigsten neuen Regeln mit Beispielen. Mannheim-WienZürich: Dudenverlag, 1998.
8. Heller K. Rechtschreibung 2000. Die aktuelle Reform.
Wörterliste der geänderten Schreibungen. Stuttgart, München,
Düsseldorf, Leipzig: Ernst Klett Verlag, 1997.
9. Neuregelung der deutschen Rechtschreibung // Deutsch. 1998,
№9. S.4.
10. Schayan Janet. Neue Regeln für die deutsche Rechtschreibung.
Die Änderungen im Überblick // Deutschland. 1999, №1. S. 23.
169
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И
ПЕРЕВОДА
О НЕКОТОРЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Г.Д. Архипкина
Московский государственный университет
технологий и управления им. К. Г. Разумовского
Ростов-на-Дону, Россия
Глобализация экономического, политического и
культурного аспектов международного сотрудничества
делает необходимыми постоянные контакты представителей
различных наций и культур. В этой связи изучение
иностранных языков приобретает новый смысл, а именно, на
первый план выдвигается функция языка как средства
общения, как средства достижения конкретных результатов в
определенной сфере деятельности.
Решение актуальной задачи обучения иностранному
языку как средству коммуникации между представителями
разных культур заключается в том, что языки должны
изучаться в неразрывном единстве с культурой народов,
говорящих на этих языках. В условиях межкультурной
коммуникации формируется вторичная языковая личность,
способная осуществлять общение в рамках разных культур.
Данную способность, то есть способность осуществлять
диалог успешно, эффективно, называют межкультурной
компетенцией. Межкультурная компетенция является одним
из показателей сформированности вторичной языковой
личности, так как она связана с осмыслением картины мира
другой социокультуры, умением видеть сходство и различие
между
общающимися
культурами
и
правильно
ориентироваться на них в рамках межкультурного общения.
170
Осуществлению
успешной,
результативной
межкультурной
коммуникации
способствует
последовательное
формирование
межкультурной
компетенции на занятиях по иностранному языку.
Структура межкультурной компетенции включает в
себя:
− знание основных компонентов культуры своей страны
и аналогичные знания о культуре зарубежного
партнера по общению, а также о закономерностях их
взаимодействия на индивидуальном и социальном
уровнях;
− умение воспринимать различные факты и события
иноязычной культуры и соотносить их с родной
культурой с целью выявления возможных «зон»
недопонимания или потенциальных конфликтов
(рецептивные межкультурные умения);
− умение интерпретировать иноязычную культуру (в
культурно различных и культурно схожих средах),
овладевать принятыми в изучаемой культуре
поведенческими стереотипами, выступать в роли
культурного
посредника
(продуктивные
межкультурные умения);
− желание и готовность вступать в межкультурный
контакт, способности к установлению отношений
непредвзятости, открытости и заинтересованности
друг в друге [4, с.10-14].
В основе формирования межкультурной компетенции
лежит ряд
подходов и технологий, предлагаемых
педагогами, методистами
и филологами [2, с.86-90].
Наиболее всеохватывающим и эффективным является
социокультурный подход, предполагающий «формирование
и
динамическое
развитие
полифункциональной
социокультурной компетенции, помогающей индивиду
ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций
171
и соотносимых с ними нормах общения, адекватно
интерпретировать явления и факты культуры (включая
речевую культуру), и использовать эти ориентиры для
выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и
профессионально значимых задач и проблем в различных
типах современного межкультурного общения» [3, с.29].
Возьмём для сравнения трактовку данного подхода в
общеевропейских документах, принятых Советом Европы по
образованию. На первый план здесь выносится личность
обучаемого, обращенность к национально-культурному фону
его родного окружения и к той роли, которую его опыт и
представления, сформированные в родной культуре, играют
в процессе постижения иноязычной культуры [5, S.17].
Иными словами, речь идёт о личностно-ориентированном
социокультурном подходе, который является общепринятым
в отечественной методике обучения иностранным языкам.
При этом наряду с индивидуальными факторами (возраст
обучаемого, его интересы и потребности в овладении
иностранным языком, уровень его знаний о культуре стран и
народов, язык которых он изучает) необходимо в данном
контексте учитывать такие моменты, как:
− историко-культурные,
социально-экономические,
этические и эстетические особенности родного
окружения обучаемого;
− особенности процесса социализации в родной стране
(межличностное общение, СМИ, искусство, религия и
т. д.).
Практика
преподавания
иностранного
языка
показывает, что социокультурный подход в сочетании с
личностно-деятельностным является залогом успешного
формирования межкультурной компетенции на занятиях по
иностранному языку. Принятие во внимание личностной
мотивации обучаемого предполагает в последующем его
активное участие в овладении знаниями, осуществление
172
продуктивной деятельности на иностранном языке и
формирование у него способности вести диалог в рамках
двух культур. Любой диалог требует наличие не только
конкретных знаний, но и определенных качеств личности,
воспитание которых должно и может проходить только в
диалогической форме, а не в форме назидательного
монолога, порой заученного наизусть. К таким качествам
можно отнести: уважение к собеседнику и к его мнению;
тактичность и выдержка, умение слушать и слышать;
поддержка партнера и помощь в случае необходимости;
доверие и раскрепощенность. Поэтому при выборе
приоритетных технологий формирования межкультурной
компетенции мы опираемся, прежде всего, на такие, которые
способствуют выработке подобных качеств личности. Это,
прежде всего, диалог и ролевая игра.
На начальном этапе обучения диалоги проводятся в
рамках
тематики, предусмотренной блочно-модульной
системой обучения. В основу выбора тем могут быть
положены
сходства
и
различия,
способствующие
последовательному переходу в иную культуру и
одновременно создающие мотивационные установки. В
рамках изучения определенных тем снимаются не только
трудности языкового характера, но и невербального
общения: жесты, позы, мимика, тон, темп, интонация речи,
пространственно-временная организация общения. Здесь
также разрушаются стереотипы, созданные под влиянием
особенностей национального менталитета, социокультурных
установок родной культуры при изучении другого языка и
другой культуры, которые иногда трактуются как вопросы
социокультурной интерференции.
Это требует необходимости рассмотрения вопросов
типологии культур, выделения их универсальных и
индивидуальных сущностных признаков. Учитывая то, что
социокультурная интерференция в той или иной мере
173
присутствует в любом акте межкультурного общения,
необходимо строить процесс обучения иностранному языку с
опорой на систематическое сопоставление разнообразных
проявлений
взаимодействующих
культур.
Этому
способствуют учебные материалы и задания к ним, когда
социокультурный компонент образует ту непосредственную
среду, в которой происходит учебный процесс. Прежде
всего,
это
аутентичные
тексты,
содержащие
культурологический компонент. Причем отметим, что
методы работы с текстом не сводятся исключительно к
различным видам чтения. Текст в рамках данной технологии
является основой формирования речевой ситуации и должен
иметь определенные свойства. Основным критерием отбора
текстов является их социальная значимость. Создание
речевых ситуаций на основе подобных текстов дает
возможность познакомиться с культурой другой страны и
увидеть общее и отличное по сравнению с культурой родной
страны.
На начальном этапе обучения предлагаются тексты,
освещающие такие темы, как:
− формы приветствия и прощания, понятие вежливости;
− поведение и манеры, жесты, привычки;
− основные черты характера;
− разговор по телефону (личного и делового характера);
− отдых и развлечения, хобби людей разного возраста;
− еда и напитки, рестораны, кафе;
− обычаи и традиции, праздники;
− табу в ситуациях личного и делового общения [1,
с.178-179].
На более продвинутом этапе обучения это темы,
посвященные налаживанию первых деловых контактов,
ведению деловой корреспонденции и деловых переговоров,
174
посещению, организации и проведению выставки, ярмарки и
т.д.
Закреплению знаний, полученных при изучении
некоторых тем, способствует аудиовизуальная технология.
Общение через фильм готовит студента к реальному диалогу
с вновь открытой культурой. Особенно хорошо ложится на
прорабатываемые темы аутентичный фильм «Impressionen
aus Deutschland» («Картинки из Германии») в 4-х частях,
выпущенный радиостанцией Deutsche Welle совместно с
Inter-Nationes. Фильм знакомит студентов с историей
Германии и с её современной жизнью. Здесь затрагиваются
вопросы экономики, политики, искусства, литературы,
религии, спорта. Работа над фильмом вызывает у студентов
неподдельный
интерес,
позволяет
расширить
познавательный горизонт и глубже проникнуть в сознание и
душу народа, язык которого они изучают. Материал фильма
хорошо ложится на работу в рамках полифункционального
диалога.
Формированию
профессионально-направленной
межкультурной компетенции способствуют на начальном
этапе также и учебные ситуации, приближенные к
естественным и осуществляемые в виде диалогов. Например:
− Вы пришли на новое место работы в зарубежной
фирме. Поздоровайтесь со своими коллегами,
сообщите о своей профессии, спросите о профессиях
своих новых коллег. Какие темы будут уместны в
данном разговоре, а какие - табу?
− Вы встречаете иностранную делегацию в аэропорту.
Вы уже раньше встречались с г-ном Лёве.
Обменяйтесь с ним приветствиями. Затем г-н Лёве
представит Вам членов своей делегации. Расскажите
им по дороге из аэропорта в гостиницу об их
размещении и о планах на сегодняшний вечер.
Уместно ли будет пригласить немецких партнеров для
175
обсуждения делового предложения в ресторан или
кафе?
− Вы в Берлине в доме г-на Фриша. Он показывает Вам
свой дом и знакомит со своей семьей. Какие вопросы
Вы могли бы задать в данной ситуации, а какие
находятся под запретом? Что в данной ситуации
можно принести хозяину дома и его жене в качестве
знака внимания?
− Вы приехали на стажировку в Германию. Обсудите с
Вашим немецким руководителем программу Вашего
пребывания в стране и план Вашей работы. Уместно
ли внести Ваши личные предложения и пожелания в
программу Вашей стажировки?
На следующем, более продвинутом этапе обучения,
предлагается
ролевая
игра,
предполагающая
полифункциональный диалог за счет вовлечения в неё
большего количества партнеров. Ролевая игра моделирует
опыт человеческой деятельности и общения. В учебной
ролевой игре ставятся и решаются проблемы, имитирующие
реальность. В ней сочетаются два принципа обучения:
принцип моделирования будущей профессиональной
деятельности и принцип проблемности.
Ролевые игры проходят в форме интервью, дискуссии,
конференции, заседаний круглого стола. В конференциях и
интервью принимают участие «зарубежные исследователи,
предприниматели, деятели культуры». Сценарий подобных
игр предполагает предварительное установление деловых
контактов с «зарубежными партнерами», переговоры,
бронирование
гостиницы,
обсуждение
программы
пребывания. В ходе этих действий студенты закрепляют
знания, полученные на первом этапе обучения в рамках
предложенных выше тем и ситуаций общения. Таким
образом, осуществляется тематическая преемственность и
176
происходит постепенное формирование межкультурной
компетенции.
К современным технологиям обучения в методике
преподавания иностранных языков, ориентированным в том
числе и на формирование межкультурной компетенции,
относится
проектная
работа. Проектная работа
предполагает решение или исследование обучаемыми
определенной проблемы. Обучаемые при этом выступают в
различных социальных ролях, выполняя определенные
функции и решая поставленную проблему в ситуациях
реального взаимодействия. Проектная работа предполагает
большую степень самостоятельности по сравнению с
другими
технологиями,
хотя
и
не
отрицает
координирующую роль преподавателя. Данная функция
преподавателя прослеживается более или менее выраженной
на всех этапах проекта. На этапе организации проекта,
выбора темы, постановки цели, планирования работы и её
оценки особенно важна роль преподавателя как посредника
между культурами, что является одним из условий
формирования межкультурной компетенции обучаемых.
Следует отметить, что проектную работу как наиболее
объемную и требующую инициативной деятельности
обучаемых, желательно осуществлять на заключительном
этапе работы в рамках модуля, когда на основе имеющихся
компетенций
(языковых,
речевых,
компенсаторных,
социокультурных) происходит активное формирование
межкультурной компетенции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архипкина Г.Д. Пути формирования
межкультурной
компетенции на занятиях по иностранному языку в
неязыковом вузе // Коллективная монография «Культура
взаимопонимания и взаимопонимание культур» в «2х
177
2.
3.
4.
5.
частях.
Часть
1-ая,
Воронеж:
Воронежский
государственный университет, 2004. С. 171-181.
Кузьмина
Л.Г.,
Кавнатская
Е.В.
Современные
культуроведческие подходы к обучению иностранным
языкам.
Вестник
Воронежского
государственного
университета. Серия Лингвистика и межкультурная
коммуникация, № 2,2001. С. 86-93.
Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в
языковой педагогике // Культуроведческие аспекты
языкового образования. Сб. науч. трудов. М.: Еврошкола,
1998.С.27-35.
Вуram M. Teaching Foreign Languages for Intercultural
Competence // Культуроведческие аспекты языкового
образования. Сб. науч. трудов /Под ред. В. В. Сафоновой.
М.: Еврошкола, 1998. С.7-21.
Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign
Language Teaching and Learning. - Strasbourg: Council of
Europe Press, 1994.- pp. 167.
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА
ПЕРЕВОДЧЕСКОГО ДИСКУРСА
И.А.Быкова
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Особый интерес в теоретическом и методическом
плане вызывает проблема понимания в условиях
межъязыкового посредничества, рассмотренная с позиций
современной
когнитивно-коммуникативной
исследовательской парадигмы.
Межкультурная коммуникация представляется также
как «общение носителей разных культур (и обычно разных
языков),
а в конечном
итоге – носителей разных
национальных
сознаний.
При
этом
в
условиях
межъязыкового посредничества или перевода речь идет о
178
необходимости адекватно передать в другом языке и
культуре своеобразие социально-коммуникативного опыта
соответствующей языковой общности.
Исследование поведения слова в дискурсивной
деятельности, в его реальном употреблении, требует
глубокого изучения репрезентации знаний в человеческом
сознании, опосредованном языком и связывающем знания о
мире со знанием языка. Основная функция языка – средство
познания мира и общение между людьми. Она возможна
только при наличии некоторого общего или фонового
знания, одинаково присущего коммуникантам. Вместе с тем,
естественному
языку
свойственны
многозначность,
нечеткость, имплицитность, метафоричность языковых и
речевых единиц, которые по-разному проявляются в
многочисленных языках, существующих в мире, и на
практике оказывается невозможным разделить знание о
языке и знание о мире.
В
условиях
межкультурной
двуязычной
коммуникации представляется актуальным такой аспект
дискурса, как его связь с национальной ментальностью с
точки зрения интерпретации номинаций, в основе которых
лежат явления национальной культуры. При этом диалог
культур может осуществляться либо напрямую, если один
из участников межкультурного общения способен мыслить
категориями другой культуры, либо через перевод.
В силу того, что отправные точки теории перевода
связаны с речевой деятельностью человека, т.е.
коммуникативным
уровнем,
который
предполагает
выявление
общих
закономерностей
взаимодействия
лингвистических и экстралингвистических формантов
смысла как в процессе порождения, так и восприятия текста
в исходном языке (ИЯ) и языке перевода (ПЯ), обращение к
структурам знания и конвенциональным способам их
объективации, иными словами, лексической объективации
179
определенным знаком в конкретной коммуникативной
ситуации представляет значительный интерес с точки зрения
переводоведения.
Коммуникация в принципе рассчитана на знание об
объекте, то есть на знания о мире и участвующих в данном
дискурсе референтах. В условиях опосредованной
межъязыковой коммуникации восприятие и оценка многих
вещей и понятий адресантом (отправителем сообщения)
может существенно отличаться от их понимания адресатом
(получателем), принадлежащим к другому
культурноязыковому коллективу. Такие различия могут быть
обусловлены причинами как объективного, так и
субъективного характера. При этом важно рассматривать
оценку не просто как оценочный процесс, а как активное и
целенаправленное действие, подготавливающее ответное
действие коммуниканта. Вместе с тем релевантным для
репрезентации информации является определенность
языкового оформления, достаточная для восприятия ее как
формы конкретного языка, несущей конкретное содержание.
Язык средств массовой информации (СМИ), как
известно, является ярчайшим срезом общества, обладает
большой силой воздействия, отражает
национальный
менталитет. В этой связи представляется чрезвычайно
важным в утверждение Е.А. Нотиной о том, что
«семиотическое родство языка и культуры позволяет
рассматривать их во взаимосвязи, дает возможность
исследовать функционирование текстов в национальном
языке, национальной культуре, социально-общественной
жизни всего мирового сообщества» [2, с.123]. При этом
лингвистические
исследования
последних
лет,
сосредоточенные на изучении языка СМИ или выявляющие
соотношение языка и идеологии [3], подтверждают
предположение о том, что в разных дискурсах, например
политическом, язык используется для выражения особой
180
ментальности и создания особой языковой картины мира,
модели ментального пространства.
Прагматическая ориентация текстов средств массовой
информации выражается в их главном предназначении, а
именно, целенаправленном воздействии на адресата.
Информация, образующая смысл текста, может быть
полностью эксплицирована в тексте или актуализироваться
из фоновых знаний получателя. Для возникновения в
сознании адресата отображения внетекстового объекта
недостаточно его номинации в тексте или информации о
факте
его
существования.
«Внетекстовой
объект
характеризуется определенными пространственными и
временными параметрами. Очень часто эти параметры
существуют в энциклопедических знаниях и в ассоциациях
получателя и не имеют эксплицитного выражения в том или
ином текстовом отрезке» [1, с.23], например, «дедовщина»;
«наши»; «paladares» (Cub.); «destape», «pelotazo» (Esp.),etc.
Прагматический смысл подобных лексических единиц
(ЛЕ) в качестве инварианта восприятия того или иного
культурного объекта или предмета формируется в
когнитивной системе конкретной социально-культурной
общности под влиянием определенных коммуникативнопрагматческих потребностей и намерений, предполагает
наличие у получателя как полной степени владения языком,
так и необходимых сведений, обеспечивающих понимание
той или иной информации в соответствии с целями и
задачами общения. Подобные когнитивные пространства
являются национально детерминированными и национально
маркированными.
Например, ЛЕ, образованные от имен собственных,
названий партий (“el etarra”, la cúpula de HB”, “el comando
batasunero”, “KAS (Koordinadora Abertzale Sozialista)”, “el
felipismo ”, “Las Filesas del PP”, “ministra pepera”, “El DDT del
gobierno pepero (Dirección, Discreción y Trastazo)” “los siete
181
magníficos (ex ministros y políticos del franquismo)”,
производных от “ETA”, “HB”, “Partido Popular”, etc. (Esp.),
“los zapatistas” (Mex), несут как нормативно-этическую, так и
эмоциональную оценку, т.е. оценку, определяемую по шкале
социальных ценностей и по шкале эмоций. В них находят
отражение мнение, опыт и знание конкретного человека,
связанные с теми представлениями, которые существуют в
обществе на определенном историческом этапе его развития
(политические взгляды, ситуация, локализованная во
времени и в пространстве).
При переходе с одного языка на другой возникает
необходимость установить корреляцию между разными
ментальными мирами, в результате чего иноязычный адресат
получает возможность изменять или выстраивать в своем
сознании новое ментальное пространство в соответствии с
имеющимся у адресанта представлением об описываемом
фрагменте картины мира.
Таким образом, сопоставление оригинала и перевода
в их диалектитческом взаимодействии иллюстрирует
необходимость
осуществления
определенных
трансформаций в целях достижения равноценного
восприятия оригинала и перевода с точки зрения
воспроизведения
релевантных
компонентов
соответствующего дискурса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Быкова
И.А.
Сопоставление
концептуальных
представлений пользователя испанского и русского языков
в условиях опосредованной коммуникации // Вестник
РУДН, Серия «Вопросы образования: языки и
специальность», 2006, №1(3). М.: Изд-во РУДН, 2006. С.
22-27.
182
2. Нотина Е.А. Общий и сопоставительный анализ языкового
оформления структурно-композиционной организации
научной статьи // Вестник РУДН, Серия «Иностранные
языки», 2004, №1. ISSN 0869-8732. М.: Изд-во РУДН, 2004.
С. 123-128.
3. Langauage and Ideology, vol. I-II - Amsterdam:
Benjamins,2001.216 p.
ОТРАЖЕНИЕ КУЛЬТУРНО-КОГНИТИВНОГО
СВОЕОБРАЗИЯ СЕМАНТИКИ РЕЧЕВЫХ ЕДИНИЦ
ПРИ ПЕРЕВОДЕ
Н.Г. Валеева
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Конкретные условия существования отдельного
этноса формируют концептуальную картину мира этноса
«как культурно-понятийного мира, то есть мира культурно
обусловленных понятий» [6, с.85].
Национальная специфика культурно-понятийного
мира отражается и в языке-речи, выступающем в качестве
семиотической системы, закрепляющей результаты познания
каждого конкретного этноса, его мировидение. «Разные
языки это отнюдь не различные обозначения одной и той же
вещи, а различные видения ее» [4, с.349].
Язык можно сравнить с кистью художника,
рисующего мир с натуры, но пропускающего его через свое
художественное сознание. Один и тот же стог сена,
нарисованный реалистом, импрессионистом, кубистом,
абстракционистом и т.д., будет видеться и выглядеть
совершенно по-разному, хотя в реальном мире это один и тот
же стог [6, с. 86].
183
Наиболее ярко культурно-когнитивные расхождения
проявляются в процессе перевода. При описании одного и
того
же
фрагмента
действительности
языками,
контактирующими
при
переводе,
выявляется,
что
национальные языки могут различно описывать одни и те же
явления, предметы и отношения действительности,
поскольку в языке происходит некоторое «упрощение»
познания и закрепляются некоторые стороны понятия. Язык
отражает действительность в соответствии с потребностями
этноса. Каждому конкретному этносу присуще национальное
восприятие и национальные типы номинации, находящие
отражение в семантике речевых единиц.
В основу номинации закладываются определенные
признаки
явлений,
предметов
и
отношений
действительности, которые могут быть как идентичными, так
и сходными или существенно различными. Такие
расхождения обусловлены тем, что в процессе номинации
слово выступает не как «эквивалент чувственно
воспринимаемого предмета, а эквивалент того, как он был
осмыслен речетворческим актом в конкретный момент
изобретения слова» в данной культуре [3, с.103].
Национальное своеобразие культурно-когнитивного
компонента семантики речевых единиц может вызвать
определенные трудности при переводе и вынуждает
использовать
различные
приемы
–
переводческие
трансформации.
Переводческие
трансформации
представляют
собой
изменение
формальных
или
семантических компонентов исходного фрагмента при
сохранении информации, предназначенной для передачи.
Каждый такой прием направлен на преодоление культурнокогнитивных расхождений и на оптимальный способ
передачи информации в приемлемых для языка и культуры
перевода традициях.
184
В качестве примера приведем отрывок из
произведения А.И. Куприна «Париж домашний», из его
первой части «Пер-ля-Сериз» (где первая часть французского
слова соответствует русскому слову отец, вторая –
определенному артиклю женского рода единственного числа
(фр.), а третья – слову вишня). Описывая своего героя,
которого всегда можно было отличить «по его большому
росту, толщине, громкому голосу, домашнему, небрежному
костюму и великолепному носу», и чье имя «вылиняло,
стерлось под прозвищем», А.И. Куприн использует
комментарий-толкование и переводческую транскрипцию.
«Если переводить это прозвище (Пер-ля-Сериз) на русский
язык, то всего складнее было бы сказать: дядя Слива.
«Отцом», и то с приставкою имени или сана, у нас называют
лишь лиц духовного звания; родного отца зовем: батюшка,
тятя, тятенька, родитель, папенька, папаша. «Дядя» –
семейное, соседское, дружеское обращение, не лишенное
порою небрежной сердечности или легкой насмешки… А
если к тому же кличка «Пер-ля-сериз» обессмертила чей-то
нос, то уж никогда вишне, даже владимирской, не устоять
цветом и величиною против крупной красной сливы
венгерки… Впрочем, так и быть: оставим из вежливости
французский Sodriquet (прозвище). Нос у пер-ля-Сериз'а и
правда замечательный: большущий, круглый, сизо-красный,
сияющий» [5, с. 240].
Использование переводческого комментария и
переводческой транскрипции – довольно распространенные
приемы перевода.
Переводческая транскрипция – воспроизведение
звучания слова при переводе, его фонетическая имитация,
«перевод на уровне фонем» [1, с. 106], например: Jean - Жан,
Ann – Эн, Shakespeare – Шекспир, manager – менеджер,
speaker – спикер, teenager – тинэйджер, Goethe – Гете,
Abwehr – Абвер. Как видно из примеров, при переводческой
185
транскрипции
каждой
фонеме
исходного
слова
соответствует наиболее близкая по артикуляции и звучанию
фонема языка перевода.
В
современной
переводческой
практике,
транскрипция используется очень широко. При этом
исходное слово в тексте перевода представляется в форме,
приспособленной к произносительным характеристикам
переводящего языка. Основной принцип транскрипции –
передача графическими средствами языка перевода
фонетического облика слова при максимальной звуковой
близости к оригиналу. Транскрипция осуществляется в
соответствии
с
системой
правил
международной
транскрипции или алфавитного соответствия для конкретной
пары языков. В ряде случаев транскрипция носит условный
характер, так как у звуков языка оригинала нет
соответствующих им звуков и букв в языке перевода. При
отсутствии букв, точно передающих подлинные звуки слова,
используются буквы, передающие звуки, наиболее близкие
по звучанию.
Транскрипция широко применяются при переводе
имён собственных, включая имена людей, географические
названия, названия компаний, фирм, периодических
печатных изданий, фольклорных персонажей, названия стран
и народов, именования национально-культурных реалий и
т.д., например: Humanité -Юманите, Times - Таймс, Neue Zeit
- Нойе цайт.
Применение транскрипции в переводе встречающихся
в тексте имен требует предварительного культурнокогнитивного анализа, выявления традиционных форм
транскрипций, утвердившихся в мировой культуре или
культуре языка перевода. Так, при переводе имен
собственных «русская транскрипция избавилась от Невтона
(сохранив, правда, неправильное ударение – Ньютóн), ДонКишота и прочих имен, о которых мы теперь уже не
186
вспоминаем. Вот только у королей, вроде, лед еще не
тронулся: на латинский манер Карлами величают и
настоящего Карла и Шарля, Чарлза, Карлса, Карела, Карло,
Кароли… В виде некоторой компенсации энциклопедии,
бывает, возвращают (латиницей, в скобках) обездоленным
самодержцам их исконные имена» [2, с.278]. Своеобразной
компенсацией является и двоякий перевод одного и того же
имени. Царственная особа с именем Louis в переводе
становится Людовиком, а простолюдины – Луи, точно также
простолюдин с именем Charles в переводе станет Шарлем, а
царственная особа – Карлом. Понятно, что в подобных
случаях переводчик не может транскрибировать такие имена
«по правилам», а должен следовать сложившейся традиции.
При транскрипции географических названий в силу
фонетических предпочтений языка перевода может
сдвигаться ударение, например: Flórida – Флорúда,
Wáshington – Вашингтóн. Традиционные формы перевода
географических названий могут совпадать частично, а могут
совсем не совпадать, ср. Wien (нем.) – Вена (рус.) – Vienne
(фр.) – Vienne (анг.). Столицу Франции мы называем не
«Парú» (Paris), как следовало бы, а «Париж», а «the English
Channel» переводим с английского «Ла Манш»,
переводческой транскрипцией с французского языка.
Транскрипция может применяться как компонент
смешанного перевода. Так, при наличии значимого слова в
названии имя собственное транскрибируется, а значимое
слово переводится: Hilton Hotel – гостиница Хилтон.
Хотя в целом в переводческой практике преобладает
транскрипция, можно отметить и отклонения от этого
правила. Так, в транскрибируемых словах могут сохраниться
элементы транслитерации, преобладание графики над
звучанием, например: Daily Worker – Дейли Уоркер
(сохранение в русском переводе непроизносимого
английского «r»), Bill Clinton – Билл Клинтон (сохранение
187
двойных согласных, передающих один звук), Hugo – Гюго
(немецкое и французское «h» передается как русское «г»),
Heine – Гейне (преобладание графики над звучанием в
передаче немецкого дифтонга «ei»).
Транскрипция используются и при переводе вновь
вводимых терминов в специальных областях. Однако следует
избегать введения терминов-транскрипций, если в языке
перевода
есть
однозначное
соответствие,
которое
употреблялось раньше в аналогичном значении, либо
применимо в качестве вновь вводимого термина.
Транскрипция может применяться как компонент
смешанного
перевода,
например,
параллельно
с
переводческим комментарием. Что мы видели в выше
приведенном примере.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и
частной теории перевода. Изд. 2-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2008.
2. Влахов С.И., Флорин С.П. Непереводимое в переводе. М.:
Р.Валент, 2006.
3. Гумбольдт В. фон О различии строения человеческих
языков и его влиянии на духовное развитие человеческого
рода // Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс,
1984.
4. Гумбольдт В. фон Язык и философия культуры. М, 1985
5. Куприн А.И. Колесо времени. Избранные произведения,
1986. М.: Правда, 1986.
6. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.
М.: Изд-во МГУ, 2004.
188
СИТУАТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ КАТЕГОРИИ
СТИЛЯ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ ПЕРИОДА ПОЗДНЕГО
СРЕДНЕВЕКОВЬЯ И РАННЕГО ВОЗРОЖДЕНИЯ
Ю.П. Вышенская
Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена
Санкт-Петербург, Россия
Активизация
комплексного
(многоуровневого)
подхода к анализу фактов, характеризующая современную
лингвистическую науку, как отмечает М.Н. Кожина,
непосредственным образом связана, с одной стороны, с
развитием самой науки о языке и её методологии, а с другой
– сложностью её объекта – языка. «Сверхсложная» структура
объекта предполагает изучение его в статике, но в то же
время и в динамике, что влечёт за собой необходимость
учитывать помимо логической, также и психологическую, и
социологическую, и социально-прагматическую основу
языка, иными словами, многоаспектность трактовки
лингвистических понятий и категорий [8, с. 15 – 16], к числу
которых принадлежит и категория художественного стиля, а
также использование междисциплинарных связей для такого
рода исследований.
Анализ
литературы
по
данному
вопросу
демонстрирует общность взглядов среди специалистов в
области гуманитарных наук на сущность стиля и возможные
перспективы его исследования.
Категория стиля и связанный с нею спектр проблем,
как указывает отечественный искусствовед Б.Р. Виппер,
представляется весьма важными для теории и практики
искусства в силу того, что «позволяет последовательно и
убедительно раскрыть систему художественного восприятия,
189
выраженного в большой группе явлений и характерною для
того или иного этапа развитии общества» [4, с. 5].
Имманентной чертой стиля является его сложность,
многогранность и комплексность, в связи с чем становится
очевидной недостаточность односторонних предпосылок для
интерпретации этого понятия. В качестве варианта решения
этой задачи исследователем выдвигается принятие исходным
условием того, что «сущность стиля определяет некая
общность, сумма, совокупность, … система признаков»,
которые обнимают «реальную действительность эпохи, её
исторические идеалы и их интерпретацию в художественные
образы, и способы художественного воплощения этой
информации». Целесообразнее всего применять понятие
стиля в самом его широком и законченном смысле к
большой группе явлений, характерных для определённого
периода [4, с. 6].
Подобного понимания в филологической науке
придерживается академик П.Н. Сакулин, согласно мнению
которого, понятие стиля необходимо рассматривать в рамках
всего творческого процесса, являющего собой творческое
оформление материи, «создание художественной формы со
всеми образами и компонентами» [13, с. 18].
Осуществление поставленной цели видится С.С.
Аверинцеву и его единомышленникам путём реализации
двух независимых, но взаимодействующих способов. Один
из них – генетический, в основе которого – изучение
литературных категорий с точки зрения вычленения их
преемственности. Второй способ имеет типологический
характер и заключается в изучении тех же самых категорий
на фоне смены литературных эпох и направлений,
представлений о литературе, а также содержательном
наполнении самих категорий [1, с. 3].
В результате эволюции взглядов на природу стиля
представление о стиле как единстве формы и содержания
190
оказывается неудовлетворительным. Суть сменившего его
представления, в формулировании Ю.Б. Борева, сводится к
тому, что соотношение стиль – форма/содержание
уподобляется соотношению форма/содержание в живом
организме к «генному набору в клетке», которым
определяется и обусловленный тип целостности и, что
представляется наиболее важным, «данное единство формы
и содержания», поскольку является «порождающим уровнем
организма» [3, с. 78].
К числу сторонников такого подхода в зарубежной
учёной среде принадлежит английский исследователь Ф.
Ортон. В традиционную формулу, являющую собой
сочетание
форма/содержание,
им
вводится
третья
компонента – содержательность формы, при этом
подчёркивается
непременная
ориентированность
и
соотнесённость
стиля
с
историко-культурными
обстоятельствами его возникновения и использования [14, с.
34].
Для обозначения историко-культурной среды Э.
Косериу в своё время был предложен термин «историкокультурный контекст», раскрывающийся во всём том, «что
принадлежит к культурной традиции общества, независимо
от того, идёт ли речь о совсем малой группе людей или обо
всём человечестве в целом, в … совокупности исторических
обстоятельств» [13, с. 96 - 99]. В сферу письменной речи, где
процесс создания письменных текстов подвергается
воздействиию данного вида контекста, это понятие в
отечественной филологической науке было введено К.А.
Филипповым [12, с. 72].
Смежной
точки
зрения
придерживаются
представители других направлений гуманитарной мысли,
среди которых и авторитетный учёный искусствовед Г.
Вёльфлин. В качестве движущих сил процесса эволюции он
видит изменения самого языка искусства, имеющего этно-
191
географически окрашенное звучание,
«со стороны
грамматики и синтаксиса», в силу присущей ему
свойственности к известному роду развития, что находит
проявление в том, что «созерцание мира кристаллизуется не
в одних неизменных формах», поскольку «сознание не есть
зеркало, остающееся всегда неизменным, но живая
познавательная
способность,
которая
имеет
свою
внутреннюю историю и прошла через многие ступени
развития» [4, с. 266].
Выделяется несколько этапов развития категории
художественного стиля.
С.С. Аверинцев, используя типологический способ
при наблюдении за изменчивостью категорий поэтики,
приходит к заключению, что данное качество находит
проявление во вступлении этих категорий в новые
взаимоотношения, образовании принципиально новых
систем, характер которых определяется литературным, шире
– художественным сознанием эпохи. Поскольку в нём
находят
отражение
«исторические
потребности
и
представления, отношения литературы и действительности»,
художественное
сознание
«определяет
совокупность
принципов литературного творчества в их теории и практике,
тем самым художественное сознание эпохи претворяется в её
поэтике». Смена типа художественного сознания влечёт за
собой изменение направления хода развития поэтических
форм и категорий, определяет его магистральные линии [1, с.
3].
Для периода, ограниченного рамками XIV – XV веков,
характерно,
по
классификации
С.С.
Аверинцева,
традиционалистское
(нормативное)
художественное
сознание.
Этот тип, по принципу китайской шкатулки,
распадается на некоторое количество периодов и
направлений развития литературы и включает древность,
192
Средневековье и Возрождение. Каждый из них наряду с
отличительными чертами имеет некоторые постоянные
величины литературного процесса, «обнаруживаемые в
длительной временной перспективе», что обусловливает
нацеленность анализа способа и средств художественного
творчества, как и возникающих попутно разного рода
«ретардаций» и «предвосхищений» на преемственность и
кристаллизацию – «сущностные, кардинальные изменения в
них», возникающие и характерные для смены одного типа
художественного сознания другим [1, с. 5].
Закрепление смены типов художественного сознания
происходит в исторически обусловленной трансформации
категорий самой поэтики. Как отмечалось выше, каждый
период порождает присущую ему систему поэтических
категорий, различающихся содержательным наполнением,
занимаемым им объёмом, образуемыми иерархическими
отношениями. С точки зрения эволюционного развития
художественных средств наибольшей репрезентативностью
обладают категории стиля, жанра и авторства. Выдвижение
конкретной категории внутри образуемой ими системы на
доминирующие позиции определяется положением самой
системы на диахронической оси развития словесного
творчества.
При этом необходимо иметь в виду развитие во
временной перспективе самой структуры художественного
стиля, которая, согласно предложенной Ю.Б. Боревым
модели, многослойна. При наложении друг на друга
приведённой выше классификации типов художественного
сознания и структуры стиля становится очевидным
соответствие
определённого
стилевого
слоя
соответствующему типу художественного сознания. Так, на
традиционалистский этап
развития
художественного
сознания выпадает три слоя из десяти существующих.
Первый из них – базовый (“порождённый”) или стиль
193
национальной культуры, получивший своё название,
поскольку регионально-стилистическая общность – «единый
тематический и интонационно-ритмический фонд» обретает
содержательную
конкретизацию,
опирающуюся
на
исторический опыт культуры данного народа, при этом
национально-стилистическая общность характеризуется
«отчётливой фиксацией и узнаваемостью».
Следующий слой – национально-стадиальный стиль
данного народа, достигшего известного этапа исторического
и художественно-исторического развития. На этом этапе
стиль может как сужаться до одного направления в
искусстве, так и расширяться, то есть стилистическая
общность переходит границы феномена культуры,
поднимаясь до уровня всей культуры в целом. Примером
может служить смеховая культура Средневековья,
получившая
теоретические
основы
в
концепции
карнавализации М.М. Бахтина, которая затрагивает все
стороны стилистической деятельности средневекового
человека.
Далее следует общность внутри каждого из
противоборствующих художественных направлений. В
период
Средневековья
и
Возрождения
понятия
художественного направления и этап художественного
развития совпадают.
Существует
также
стилистическая
общность,
обозначаемая термином стиль эпохи, в «котором
клишируется всё многообразие феноменов художественного
порядка
определённой
эпохи,
включая
случаи
принадлежности к стилистически противоположным
художественным направлениям» [3, с. 83 - 85].
Важным для дальнейших рассуждений представляется
выделенная Ю.Б. Боревым закономерность художественного
прогресса – «развития структуры художественного текста и
нарастания в нём культурно-стилистических слоёв,
194
увеличения стилистических различий и общностей с другими
феноменами культуры» [Там же].
Представляется уместным вспомнить позицию
академика
Ю.М.
Лотмана,
согласно
которой
художественный язык произведения (стиль) по сути своей
представляет определённую модель мира, моделируя
универсум в его наиболее общих категориях, которые,
будучи наиболее общим содержанием мира, являются для
конкретных вещей и феноменов форму существования. В
рамках такого подхода «изучение художественного языка
произведений предоставляет определённую индивидуальную
норму эстетического общения и … воспроизводит модель
мира в её самых общих чертах» [9, с. 27].
В
зарубежной
науке
подобный
подход
с
использованием несколько иной терминологии представлен
у немецкого учёного В. Изера. Литературный текст в его
понимании предстаёт как «определённая форма обращения к
миру (Weltzuwendung)». В силу отсутствия в мире этой
формы, её необходимо в него «внедрить». Процесс
«внедрения» заключается не в копировании, а в
перекомпоновке организующих структур, имеющихся в
наличии, и сопряжён с процессом селекции из социокультурных и литературных proper систем окружающего
мира» [6, с. 191–192]. Содержание фикционального
(художественного) текста включает в себя «большое
количество поддающихся идентификации фрагментов
действительности» [6, с. 202].
Для понимания художественного произведения
«необходимо в точности представить себе общее состояние
умственного и нравственного развития того времени, к
которому [оно] принадлежит» [11, с. 10].
Соблюдение этого условия особенно важно в случае с
произведениями художественного творчества периода
Средневековья, поскольку «проникновение в существо
195
творчества мастеров прошлого» возможно лишь при
«освещении лаборатории мысли и эстетических средств,
используемых при создании произведений изобразительного
и словесного искусств» [7, с. 3].
Стиль (художественный язык) эпохи Средневековья –
вся совокупность средневековых средств чувственнопонятийного освоения действительности. Специфическую
особенность стиля Средневековья составляет возможность
проследить его как в области живописи и словесности, так и
в иных областях, «имеющих дело со знаковыми системами:
религиозно-магической деятельности, в политической
идеологии, ремесленном производстве», поскольку для
средневековья характерно слитное состояние и более
непосредственного взаимного перехода тех сфер практики
человека, которые с течением времени обособились, а
потому во всех них анализ обнажает принципы
моделирования мира человеком той эпохи [Там же].
Литературе периода Средневековья и Возрождения
соответствует традиционалистский (нормативный) тип
художественного сознания. Основополагающей характерной
особенностью появления этого периода было обособление
литературы как особой формы идеологии и культуры, что
повлекло за собой возникновение литературной теории.
Объединяющими понятиями литературной теории и
практики стали традиция, образец, норма, что означало
усиление позиций античной риторики, поскольку её
положения
соответствовали
средневековым
универсалистким
принципам
мировосприятия.
Традиционализм подразумевает «опору на образец» и, как
следствие, «набор устойчивых литературных моделей»,
именуемых
«риторическими
универсалиями».
Доминирующему гносеологическому принципу подавления
феномена, подчинённого положения частного по отношению
к общему в литературе соответствует господство нормы,
196
правила, традиции над единичным, индивидуальным случаем
их проявления, чем объясняется выдвижение нормативных
категорий стиля, жанра и авторства.
Руководящим принципом выделения художественной
литературы из массы словесности в период традиционализма
является принцип художественности, внешним проявлением
«осознания литературы себя как таковой» становится
формирование теории литературы – поэтики.
В основу античных и средневековых эстетических
учений положено вычленение некоего эстетического
критерия, в соответствии с которым можно определить
подлинность художественности произведения словесного
творчества.
Этот
критерий
включает
«словесную
организацию, особый характер языка, придающий красоту,
ясность, единство и способность вызывать эмоциональную
реакцию читателя или слушателя» [1, с. 17]. Таким образом,
ведущее положение в поэтике занимает категория стиля в
широком объёме этого понятия, а поэтому рассматриваемую
эпоху можно назвать эпохой стиля.
Эстетические
критерии,
определяющие
художественную словесность, совпадают с критерием
красоты, единой с правдой и добром в античной и
средневековой идеологии. В художественном произведении
функция носителя этой красоты возлагается на «самый
всепроникающий пласт его структурирования – звук (метр) и
язык», а высшим выражением – стиль [Там же].
С последующим разделением поэзии и прозы внутри
прозаических текстов начинаются процессы размежевания
высокого/низкого стилей, различающихся критериями
организации: для высокого стиля – это формальностилистический критерий, для низкого – особую роль играет
функциональный.
Сформировавшаяся каноничность всей системы
литературных средств соответствует канонизированной
197
модели мира и призвана «изображать высший и вечный мир
через преходящий земной» [1, с. 18 – 20].
Развитие европейских культур эпохи Возрождения,
завершающего
периода
традиционалистского
художественного сознания, протекало в условиях смены
религиозного сознания светским и рационалистским,
становления национальный культур. В силу этого в поэтику
вводится принцип новизны, хотя в целом теория
художественных средств остаётся традиционной –
фундаментальные поэтологические категории, «готовые
риторические формы», в которых мир получает своё
преломление, продолжают удерживать господствующее
положение.
Основным типом искусства периода Средневековья
была готика, особенность которой, по характеристике И.
Тэна, изучавшего готическую архитектуру, заключалась в
стремлении людей достигнуть одновременно «бесконечно
великого и бесконечно малого, поразить умы … и
громадностью массы, и неистощимым обилием мелочей. …
В XIV-м – XV-м веках прочность построек жертвуется в
пользу «наружных украшений»» [11, с. 50]. И. Тэн разделяет
точку зрения П.Н. Сакулина о соответствии стиля
известному типу искусства, что подтверждается его
замечанием о том, что «характерные черты готического
искусства [можно встретить] не только в соборах часовнях,
но также и … других принадлежностях обиходной жизни»
[11, с. 51].
Готический стиль проникает также и в литературу.
Так, А.А. Аникст указывает на масштабность искусства
периода господства готики, что находит отражение в
стремлении «к универсализму, к охвату жизни во всей её
беспредельности» [2, с. 194]. Примером произведения в
английской литературе, написанного в готическом стиле,
может служить поэма «The Canterbury Tales» Дж. Чосера,
198
близкой по некоторым параметрам «Decameron» Дж.
Боккаччо.
Таким образом, становится очевидным необходимость
использования комплексного анализа при исследовании
сложных лингвистических явлений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверинцев С.С. Категории поэтики в смене литературных
эпох. М.: Наследие, 1994. С. 3 – 39.
2. Аникст А.А. Ренессанс, маньеризм и барокко в литературе
и театре. М.: Наука, 1966. С. 178 – 245.
3. Борев Ю.Б. Художественный стиль, метод и направление.
М.: Изд-во Наука, 1982. С. 76 – 90.
4. Вёльфлин Г. Основные понятия истории искусства. М.:
Изд-во В. Шевчук, 2002. 344 с.
5. Виппер Б.Р. Проблема стилей в западно-европейском
искусстве XV – XVIII веков. Ренессанс. Барокко.
Классицизм. М.: Наука, 1966. С. 5 – 11.
6. Изер В. Акты вымысла, или что фиктивно в
фикциональном
тексте.
СПб.:
Изд-во
Санкт–
Петербургского университета , 2001. С. 186 – 217.
7. Карпушин В.А. Художественный язык Средневековья. М.:
Наука, 1982. С. 3–4.
8. Кожина М.Н. О соотношении некоторых стилистических
понятий и категорий с функционально-семантической
категорией. Пермь: Изд-во Пермского университета, 1983.
С. 15 – 24.
9. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.:
Изд-во Искусство, 1970. 384 с.
10. Сакулин П.Н. Теория литературных стилей. М.:
Корпоративное Изд-во Мир, 1928. 74 с.
11. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. 351 с.
12. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблемы устной
речи: учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1989. 97 с.
199
13. Coseriu E. Textlinguistik. – Tuebingen: Gunter Narr, 1981.
178s.
14. Orton F. Rethinking. The Ruthwell and Bewcastle Monuments:
Some Deprecation of Style; Some Consideration of Form and
Ideology. – N.-Y.: State University of New York Press, 2003.
P. 31 – 69.
ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЕ ЛИДЕРЫ И
ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА
ПРИМЕРЕ РЕГИОНА СЕВЕРА ФРАНЦИИ НОР-ПА-ДЕКАЛЕ
Н. Гильви-Суликашвили, Ж.-П. Дебурс
Лилльский Католический Университет
Лилль, Франция
1.
Роль
территории
и
лидера
в
развитии
предпринимательской деятельности
В многочисленных статистических отчетах за 2010
год, в том числе исследованиях INSEE (национальная служба
статистики Франции) процент создания новых предприятий
наиболее высок в тех департаментах, где в предыдущие годы
он уже был достаточно высоким. Чем объяснить эту
закономерность?
Несомненно, теорией Бурдье о трёх типах капитала:
капитале экономическом, культурном или образовательном и
капитале
социальном.
Применительно
к
области
предпринимательства эта теория выражается в следующих
факторах:
• наличие уже созданных предприятий и большая
плотность населения регионов, что создает более
широкие коммерческие возможности;
• высокий процент населения, обладающий как
техническими, так и экономическими знаниями;
200
•
присутствие предпринимательской культуры, причем
в этих регионах она более развита, чем культура
наемного труда.
Эти факторы определяют основные направления
развития территорий: положительное и благоприятное для
одних, медленное и упадническое для других в области
развития предпринимательства [6, с.38]. Тем не менее, это
заключение нам кажется неполным и по нашему мнению два
дополнительных фактора могут повлиять на ситуацию.
Первый может быть историческим, то есть
исторический ход событий открывает новые возможности
для
предпринимательства.
Как,
например
шахта,
обнаруженная в районе Анзэн в 59 департаменте на севере
Франции. Эксплуатация шахты повлияла прямо и косвенно
на развитие предпринимательской деятельности в регионе.
Изменения могут быть так же культурного характера, как
например гелиоцентризм или же талассоцентризм. Они
приводят к географическому перемещению населения,
изменению его потребностей и, следовательно, созданию
новых предприятий. Факторы исторического и культурного
характера не являются предметом нашего анализа.
Второй фактор обусловлен поведением личностей.
Люди своей деятельностью могут менять курс развития
данной территории (повлиять на её положительное развитие
или же привести в упадок). Согласно этой гипотезе
существует два подхода: подход общинный или же
героический. Общинный подход изучен в работах Йохансона
[5, с.16]. Согласно его теории, местная общественность
мобилизуется
для
поднятия
предпринимательской
деятельности в своем регионе. Хиндл [4, с.28] в своих
работах также анализирует и развивает эту теорию.
В данной статье мы сконцентрируемся на подходе
героическом, согласно которому личность действует и ставит
перед
собой
задачу
повлиять
на
развитие
201
предпринимательской деятельности в своем регионе. По
нашему мнению, эту роль исполняют в большинстве случаев
территориальные политические лидеры.
Наши гипотезы следующие:
Среди существующих стратегий экономического
развития
стратегия
развития
предпринимательской
деятельности одна из самых распространенных, так как
помогает улучшить экономический потенциал региона и
задействовать
местные
ресурсы.
Для
процветания
региональной экономики во главе с местным лидером, одним
из приоритетов должна является политика развития и
поощрения предпринимательской деятельности. Анализ
деятельности, качеств и характеристики территориального
лидера послужат развитием этой гипотезы.
Лидер должен обладать определенными качествами.
Мы считаем, что не каждое политически и административно
ответственное
лицо
обладает
качествами
лидера.
Действительно, необходимо соответствовать определенным
критериям, чтобы выполнять роль лидера. Согласно этой
второй гипотезе необходимо изучить эти критерии,
характеристику, поведение лидера, как он действует, какие
принимает решения и насколько они эффективны. По
нашему мнению ситуация будет различной в зависимости от
того, насколько развита предпринимательская культура на
территории. Какие действия должен предпринимать лидер
для развития предпринимательской деятельности и культуры
на территории?
2. Характеристика качеств территориального лидера
Как мы уже упоминали выше, не каждое
политическое лицо обладает качествами лидера. Мы
согласны с теорией Нортхауса, который предлагает
рассматривать качества лидера согласно пяти критериям:
202
черты
характера,
компетенции,
стиль
управления,
ситуационный и поведенческий подходы [11, с.48].
Относительно черт характера, Нортхаус подчеркивает,
что среди многочисленных характеристик самыми
основными
являются
ум,
уверенность
в
себе,
целеустремленность и общительность.
Что касается компетенций, автор выделяет три
основные компетенции: технические, умение управлять
людьми и концептуальные.
Среди стилей поведения рассматриваются два взаимо
противоположных стиля: один ориентирован на выполнение
функций и задач, другой на человеческие взаимоотношения.
Подход ситуационный направлен на изучение
поведения лидера в зависимости от ситуации и от
окружения. Как раньше в своих работах отмечал Бланшар [8,
с.111], Нортхаус рассматривает ситуационный подход как
отношения между лидером и теми, кто от него зависит.
Рассматривается несколько типов поведения: директивный
(лидер указывает подчиненным, что и как нужно выполнить)
и соучастный (лидер помогает определить, какое именно
указание необходимо выполнять, оказывает подчиненному
поддержку при выполнении указания).
Поведенческий подход определяет эффективность
лидера в зависимости от того как стиль поведения лидера
подходит к ситуации, контексту и взаимодействию с группой
или коллективом. Лидер в определенном месте, в
определенное время во взаимоотношении с определенной
группой или коллективом не всегда будет способен удержать
свою позицию лидера относительно другой группы, времени,
места или обстоятельств.
В нижеследующих пунктах мы рассмотрим наиболее
важные на наш взгляд аспекты для анализа поведения
территориального лидера и дадим примеры внедрения
203
эффективной политики предпринимательской деятельности
на севере Франции.
3. Аспект управления проектами
Навыки управления проектами представляют собой
одно из самых важных качеств территориального лидера.
Настоящая тематика глубоко изучена в работах Дебурса,
Арчибальда и Франсуа [3]. Она отражает не только
способности
лидера
управлять
проектами,
но и
поддерживать, внедрять и реализовывать новые проекты.
Способности менеджера проектов выражаются в умении
предвидеть ситуацию в будущем и повлиять на ход ее
развития, а также окружить себя компетентными коллегами
и единомышленниками.
Терез Лебрен, Ректор лилльского католического
университета является ярким примером территориального
лидера, обладающего качествами менеджера. Внедренный
ею проект Humanicite заключается в создании целого
квартала, предназначенного и оборудованного для
проживания людей с ограниченными возможностями. В
квартале построены все необходимые инфраструктуры –
магазины, банки и т.д. В проект были вовлечены
региональные
власти,
администрация,
медицинские
учреждения и коммерческие структуры.
Безусловно, территориальный лидер не выполняет
лично проекты, которые он возглавляет. Применяется
правило: «Caesar Pontem Fecit», которое переводится как
«Цезарь построил мост». На самом деле Цезарь отдал
распоряжение построить мост и ему достается слава от его
реализации.
4. Эволюция территориального лидера
Учитывая ситуационные и поведенческие аспекты
лидерства, мы приходим к выводу, что лидерство может
204
меняться, принимать различные формы со временем, опытом
и уровнем ответственности.
Для
изучения
этого
явления
применяется
биографический подход, который помогает проследить, как
территориальный лидер им стал, как его карьера
продвигалась
относительно
занимаемых
постов,
выполняемых функций и опыта в разных областях. Градация
может быть установлена следующим образом [2, с.5]:
• переход от ответственного поста к лидеру дебютанту;
• от лидера дебютанта к опытному лидеру;
• от опытного лидера к стареющему лидеру.
На примере биографии Жерома Барье, генерального
директора торговой палаты лилльской метрополии, мы
можем проследить этапы становления опытного лидера.
Жером Барье начинал карьеру в автомобильной
промышленности в группе PSA, затем в группе Heuliez.
Переход от ответственного поста к лидеру дебютанту
произошел
при
получении
им
поста
Директора
Экономического Развития, а затем Генерального Директора
Экономического развития Vende Expension, агенства по
экономическому развитию французского региона Венде.
Переход же в стадию опытного лидера произошел при
назначении его на пост Генерального Директора торговой
палаты лилльской метрополии, которая является пятой по
величине во Франции.
Одной
из
составляющих
характеристик
территориального лидера является его окружение и
отношение с ним. Лидер признается таковым, потому что
окружение может: идентифицировать себя с ним,
принадлежать к одной культуре, получать от него
вознаграждения и почести, чувствовать признательность. По
типологии индивидуумов, разработанной Морено, они
подразделяются на одиноких, властных, популярных и с
серым существованием [10, с.1161]. Чтобы определить тип
205
лидера, необходимо провести интервью с его ближайшим и
более отдаленным окружением.
Анализируя географический аспект лидерства, мы
убеждаемся,
что
в
большинстве
случаев
лидер
рассматривается не один, а относительно других лидеров.
Лидер supreme или мaximo в большинстве случаев
сосуществует и опирается на второстепенных лидеров, а
также на группу людей, не являющихся лидерами [1, с. 201].
Это
географическое
расположение
четко
вырисовывается при построении социограммы. При этом в
социограмму можно будет включить и второстепенных
лидеров. Мы считаем, что в области предпринимательства
второстепенные лидеры могут оказать значительную
поддержку в процессе создания предприятий и реализации
проектов в области предпринимательства. При этом очень
важно распределение ролей. Отношения между основным
лидером, второстепенным и группами людей составляет
крепкую сеть связей.
5. Территориальные лидеры и предпринимательская
деятельность
Как мы уже упоминали раньше, на территории,
благоприятной для предпринимательской деятельности,
количество
новых предприятий
увеличивается,
на
территории неблагоприятной оно уменьшается. Может ли
неблагоприятная территория импортировать создателей
предприятий? Кнебль и Шмуд показали, что создатели
предприятий открывают их в местах своего проживания [12,
с.36]. Опыт Жан-Пьера Дебурс в качестве Директора
Регионального Агенства по Развитию севера Франции
показал, что намного проще имплантировать предприятия из
других регионов, чем самих создателей из других регионов.
Как в этой ситуации должны действовать лидеры?
Применяемая политика и формы финансирования могут быть
206
разнообразными. Необходимо проанализировать различные
комбинации. Конкретные действия, предпринимаемые
лидерами, могут быть прямыми, косвенными или же
сочетаться [9, с.502].
Прямые действия
Мы исходим из предположения, что территориальный
лидер имеет доступ к финансированию. По нашему мнению,
он может повлиять на стоимость создания предприятий. На
севере Франции эти возможности достаточно широки и
внедряются
территориальными
лидерами
лилльской
коммерческой палаты в виде:
• премий для создания предприятий;
• временных субсидий и дотаций для работников;
• освобождения от региональных налогов;
• помощи на развитие (вложение и инвестирование);
• помощи на развитие экспортной деятельности для
малых предприятий и т.д.;
• помощи на обучение персонала и повышения
квалификации;
• создания структур для открытия фирм;
• инкубаторов для подготовки проектов;
• технологических комплексов для предприятий,
специализирующихся в новейших технологиях, как
например Еurasanté или же Еurotechnologies в Лилле;
• индустриальных кластеров;
• создания технологических баз Knowledge Spillover.
Тем не менее, надо принять во внимание тот факт, что
во Франции большинство предприятий создано людьми со
средним техническим образованием, а не инженерами с
высшим университетским образованием [7, с.2].
Что касается косвенных действий, то они выражаются
в создании профессиональных социальных сетей и влиянии
на культурные аспекты данной территории.
207
Косвенные действия
Вспомним, что согласно Бурдье для развития
предпринимательства важны три типа капитала: капитал
экономический, культурный или образовательный и капитал
социальный. Его также можно назвать профессиональной
социальной сетью и изучить потенциал территориального
лидера для развития этой сети.
По нашему мнению существует два типа
профессиональных сетей: сильные и слабые (они обычно
внешнего характера). Местная сильная сеть обладает
большим потенциалом для создания связей между
партнерами территории и территориальным лидером. Она
также вносит вклад в политику создания предприятий.
Сильная сеть укрепляет имидж территориального лидера.
Вклад лидера в политику развития предпринимательской
деятельности усиливается деятельностью самой сети.
Слабая сеть характеризуется тем, что регулярно
прибегает к помощи экспертов со стороны. Она также
считается слабой, потому что к ней прибегают временно и
нерегулярно, то есть, с ней нет постоянной связи. Здесь мы
можем упомянуть обращение властей северного региона к
столичным экспертам в области пищевой химии
агропромышленного комплекса за неимением специалистов
в этой области на региональном уровне.
Мы уверены в том, что локальная сеть все же может
быть ограничена и представляет собой лимиты общинного
подхода. Умение прибегать к внешней сети составляет одно
из качеств лидера. Он должен быть открыт к внешним
источникам и их ресурсам. Территориальный лидер должен
осознавать их важность и создавать слабые сети, а также
открывать для них свою территорию. Тем более что
эксперты всегда более эффективны, если обладают статусом
экспертов.
208
Этого принципа придерживается Жак Дюво, Директор
Дома Предпринимателей на севере Франции. В интервью с
ним он охарактеризовал умение развивать сети как одно из
самых основных качеств лидера и подчеркнул важность
именно слабых сетей.
6. Предпринимательская культура
Предпринимательская культура представляет собой
основные и достаточно сложные факторы. Желание
действовать и изменить ситуацию сложно осуществить, если
оно противоречит местной культуре. Мы различаем культуру
предпринимательскую и наемного труда. В рамках
предпринимательской культуры люди убеждены, что
наличие работы зависит от их собственных действий. На
территориальном уровне предпринимательская культура
поощряет создание частных предприятий и подчеркивает
важность социальной роли предпринимателя. Культура же
наемного труда свидетельствует о том, что рабочее место
создано и утверждено соответствующей инстанцией, и что
человек зависит от своего трудового контракта. Мы не
противоречим этому утверждению. Рабочий персонал
является основным звеном в процессе создания и развития
предприятия, но тем не менее оно бы не существовало без
основного стимулятора, амбиций и риска, который берет на
себя предприниматель.
Исторически сложилось так, что на севере Франции
сильно развита культура наемного труда. В регионе всегда
существовала сеть индустриальных предприятий, но она
была не достаточно развитой относительно плотности
населения. К тому же предприятия были крупными, что
препятствовало развитию малого бизнеса. Эти исторические
предпосылки повлияли на укрепление традиции наемного
труда в Нор-Па-де-Кале. Несмотря на этот факт, регион в
последние десять лет показал очень хорошие результаты по
209
созданию предприятий. В 2010 году процент создания фирм
в регионе составляет в среднем 9,29% в год относительно
9,59%, среднего национального показателя.
Очагом предпринимательской деятельности является
Лилль с агломерацией. Динамика наблюдается не только в
индустрии, но и в секторе торговли и услуг. Чтобы добиться
таких результатов, территориальным лидерам северного
региона необходимо было также влиять на культурные
факторы, что представляет собой очень сложную задачу.
Одним из самых распространенных способов
являются рекламные кампании о создателях предприятий, о
предпринимательских конкурсах, об успешных проектах и о
привлечении к предпринимательству различной публики, в
том числе студентов.
Наши исследования в северном регионе Франции
показывают, что кроме существующей политики поощрения
предпринимательства, пиаровские акции о важности
предпринимательства, профессиональные сети, а именно
сами предприниматели, были самым эффективным
действием.
За
последние
десять
лет
местные
предприниматели активно мобилизовались для того, чтобы
поделиться
опытом
и
подчеркнуть
важность
предпринимательской деятельности при этом всегда в
скромном сопровождении территориальных лидеров.
Стратегия рассказа о своем личном опыте является
одним из положительных факторов при поощрении развития
предпринимательской культуры.
Вторая стратегия представляет собой медиатизацию
мнения других, то есть лиц со стороны, других
предпринимателей или же иностранных предпринимателей,
работающих на данной территории. Медийный эффект еще
более силен в случае если информация исходит из внешнего
для территории источника. В обоих случаях возможно также
применение политики лоббинга.
210
Мы приходим к выводу, что политика развития
предпринимательской культуры должна быть долгосрочной
и опираться на следующие факторы:
• человеческий
(примеры
опыта
успешных
предпринимателей);
• коммуникационные кампании (выставки, участие в
круглых столах);
• внешние связи (знание того, что происходит в области
предпринимательства в других регионах);
• обучение и сопровождение (обучение работы с
новейшими технологиями, сопровождение и помощь
предпринимателям);
• учебные заведения.
Ярким примером этому может служить Университет
Литораль и Камбрези с созданием в нем
Центра
Предпринимательства для студентов. Все эти факторы
влияют на развитие предпринимательской культуры, на
имидж территории и еë лидеров.
Учитывая всё вышесказанное, мы пришли к
заключению, что стратегия развития предпринимательской
деятельности и культуры – одна из самых эффективных для
улучшения экономического потенциала региона. Она
позволяет задействовать как внутренние, так и внешние
ресурсы, развивая таким образом сильные и слабые
профессиональные сети. Успешное внедрение и поощрение
этой политики во многом зависит от личностей,
территориальных
лидеров.
Давая
характеристику
территориального лидерства, мы выделяем личностный
фактор, а именно героический подход является по нашему
мнению наиболее эффективным для анализа качеств и
действий лидера, соответственно влияющих нa развитиe
предпринимательской деятельности в регионе. На примере
нескольких лидеров региона Нор-Па-де-Кале мы убедились,
211
что личные качества, навыки менеджера проектов, прямые и
косвенные действия привели к значительному увеличению
количества созданных предприятий и более глубокому
внедрению предпринимательской культуры на севере
Франции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ansoff H. I, Declerck R. From Strategic Planning to Strategic
Management. N York.: Wiley and Sons, 1976. 257с.
2. Botella J., Rogrigues Tervel J. Hommes d’Etat ou tribunes
territoriaux ? Le recrutement des présidents des communautés
autonomes en Espagne, Pôle Sud 2010/2 n°33. 14 c.
3. Debourse J. P. Archibald R.A., François G. Project manager as
senior executives USA PP, 2009. 176 c.
4. Hindle K. ”How community context affects entrepreneurial
process: a diagnostic framework“,
Entrepreneurship &
regional development – vol. 22, N° 7-8 November-December
2010. 599 – 647 c.
5. Johannisson N. B. Nilsson A. “Сommunity entrepreneurs:
Networking for local development“, Entrepreneurship and
regional development N°1, 1994. 3-19 c.
6. Kneeble D. Walker S. “New firms, small firms and dead firms:
spatial patterns and determinants in the United Kingdom”,
Regional Studies N°28, 1994 c.
7. Lasch F. “L’impact des contextes territoriaux sur l’activité
entrepreneuriale en France (1993-2001) 7° congrès
international francophone en entrepreneuriat et MPE,
Montpellier – AIRPME, 27-29 octobre 2004. 1-14 c.
8. Mc Cann B.J., Fulja J.B. “Performance differentials within
geographic clusters” Journal of business venturing N°26, 2011.
104-123 c.
9. Meredith JR., Mantel JR. Project management – A managerial
approach, N York.; Wiley N York – 5ème edition. 2006. 690 c.
10. Moreno A. R., Moralez V. G. Influence of support leadership
and teamwork cohesion on organizational learning, innovation
212
and performance: an empirical examination, Techovation, vol.
25, issue 10, octobre 2005, 1159- 1172 c.
11. Northouse P.G. Leadership theory and practice, N York.;
Thousand oaks USA, third edition. 1998. 340 c.
12. Schmude J. “Geförderte Unternehmengrüdungen in BadenWürttemberg. Eine Analyse der regionalen Unterschiede des
Existenzgrüdungsgeschehens
am
Beispiel
des
Eigenkapitalhilfe-Programs
(1979-1989)”,
Stuttgart.;
Erdkundliches Wissen 114, 1994. 230 c.
ЕСТЕСТВЕННЫЕ ЯЗЫКИ МЕЖДУНАРОДНОГО
ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
М.Ю. Григорьев
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Языки международного общения можно разделить на
две категории: естественные языки (которые, прежде всего,
являются национальными, этническими) и искусственные
языки (для которых функция «посредника» в условиях
межкультурной коммуникации является первичной, но не
всегда реализованной, поскольку не все такие языки
получили применение в практике межъязыкового общения).
Языки, считающиеся международными, обладают
рядом характерных особенностей:
• большое количество людей считает этот язык родным;
• большое количество людей владеет им как иностранным
языком;
• на этом языке говорят во многих странах и в разных
культурных кругах;
• во многих государствах этот язык изучается в школе как
иностранный;
213
•
данный
язык
используется
как
официальный
международными организациями, на международных
конференциях и при общении в крупных международных
компаниях.
В древнюю и средневековую эпохи естественные
международные языки носили региональный характер,
поскольку их употребление ограничивалось определенным
регионом в географическом плане. Такими языками владели
небольшие социальные группы. При этом их использование
сопровождалось функциональными и социальными рамками,
поскольку в тот период времени подобными языками
пользовались лишь определенные слои общества и зачастую
только в письменной форме.
Позже роль международных языков заметно возросла,
так как появилась острая необходимость в более широких
международных контактах, налаживании торговли, средств
массовой коммуникации и интернационализации научной
терминологии.
Выдвижение того или иного языка на уровень
мирового
определяется
совокупностью
экстралингвистических и лингвистических особенностей.
Так, после 18 века, века влияния французского языка, в
сферу глобального использования включаются английский и
немецкий языки, а с 20 века – русский и некоторые другие.
Следует отметить, что статус международного языка
изменчив и непостоянен. Со временем одни языки обретают
статус международных, другие теряют его в силу сочетания
демографических, географических, культурных и, что
особенно важно в последнее время, экономических
факторов.
Большинство естественных международных языков
стали таковыми в результате колониальной деятельности
небольших государств как в сопредельных, так и на других
континентах. Так, весьма распространенные в свое время
214
греческий и латинский языки давно утратили свою
популярность. Одни языки становились международными на
кратковременный период, а другие – сохраняли позиции на
протяжении долгого времени. Так, немецкий язык, имевший
важное международное значение в начале ХХ века,
фактически утратил функцию международного в пользу
английского языка. А испанский язык не только стабильно
сохраняет функцию международного свыше 5 столетий, но и
несколько усилил свои позиции с начала XXI века.
Для мировых языков характерно их юридическое
закрепление, признание «официальными» или «рабочими» в
международных организациях, например, в ООН. Рабочие
языки ООН – языки межнационального общения, на которых
говорят наиболее крупные народы мира, ведется и
публикуется документация ООН: английский, китайский,
испанский, русский, арабский, французский. Как правило,
языки международного общения изучаются в средних
школах многих государств как «иностранные языки».
Безусловно, в настоящее время наиболее востребован
английский язык. Рост влияния английского языка можно
соотнести с развитием и господствующей ролью Британской
империи в 19 веке. Языком же международной
коммуникации он стал в 20 веке, а в 21-ом, веке
глобализации
и
научно-технического
прогресса,
окончательно укрепил свои позиции. Теперь практически в
каждом государстве мира английский изучается как
иностранный
язык,
а
подавляющее
большинство
организаций, имеющих выход на международный уровень,
обязаны иметь уставы и документацию не только на родном,
но и на английском языке.
Немецкий язык также имеет довольно широкое
распространение и может считаться международным. Он
является одним из официальных языков ООН, на нем
общаются в Германии, Нидерландах и ряде других стран
215
Европы. Однако, если сравнивать немецкий язык с
английским, то очевидно, что английский более
предпочтителен,
поскольку
в
настоящее
время
господствующее положение в мировой экономике и на
политической арене занимают англо-говорящие страны.
Следует
отметить,
что,
наряду
с
экстралингвистическими факторами, в становлении языка
как международного играют важную роль и сугубо
лингвистические факторы. Так, например, немецкий язык
более сложен для изучения, по сравнению с английским,
хотя бы потому, что имеет место падежная система, а
грамматический
строй
характеризуется
наличием
многочисленных синтетических элементов. В свою очередь,
тот же немецкий усваивается гораздо легче, чем арабский
или китайский (из-за специфического письма, сложного и
непривычного для европейцев фонетико-грамматического
строя). В итоге, например, арабский язык, на котором
говорят более 300 миллионов человек более чем в 30-ти
странах и который является священным для всего
мусульманского населения мира, вряд ли когда-нибудь
сможет стать общепризнанным мировым языком, как
английский.
Итак, языки международного общения являются
инструментом межкультурной коммуникации. При этом
очень часто возникают ситуации, когда ни один из
коммуникантов не говорит на родном языке. В подобных
случаях риск неудачной коммуникации по причине
возникновения языковых ошибок крайне низок или
полностью отсутствует, в то же время «культурологические
ошибки» могут сильно осложнить общение. Поэтому в
процессе межкультурной коммуникации необходимо
обращать особое внимание на различие культурных кодов
коммуникантов. Для этого очень важно иметь некое
представление о культуре собеседника. Так, например, в
216
некоторых азиатских странах неприлично наливать полную
чашку чая, поскольку это будет являться выражением
неуважения к гостю. В некоторых культурах могут
отсутствовать привычные для иных культур понятия. Так, в
ряде азиатских стран полностью отсутствует привычное для
европейцев понятие «стол», поскольку для европейца
денотатом
будет
являться
деревянный
предмет
прямоугольной формы с четырьмя ножками, а для азиата
«столом» будет постеленный на полу ковер.
Таким образом, для успешной межкультурной
коммуникации необходимо не только в совершенстве
владеть международным языком (или национальным языком
собеседника), но и иметь представление о культурных
особенностях того или иного народа.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Интервью Алексея Федорова корреспонденту Константину
Кудряшову // Итар-Тасс, газета «Аргументы и факты», №
31 (629) от 3 августа 2005 г.
2. Костомаров В. Г. Проблема общественных функций языка
и понятие «мировой язык» // Социолингвистические
проблемы развивающихся стран. 1975.
3. Свадост Э. П. Как возникнет всеобщий язык? 1968.
4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.
2008.
ИСКУССТВЕННЫЕ МЕЖДУНАРОДНЫЕ ЯЗЫКИ КАК
ЯЗЫКИ-ПОСРЕДНИКИ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕВОДА
Л.О. Дмитриева
Институт языков и культур им. Л.Толстого
Москва, Россия
За последние двести лет в мире появилось множество
искусственных международных языков, которые, в отличие
217
от естественных языков, возникающих стихийным образом и
складывающихся тысячелетиями, возникли благодаря автору
(или группе авторов). Международные искусственные языки
первоначально создаются как проекты в лаборатории автора
и разрабатываются как «упрощенные версии естественных
языков», черпая материал чаще всего из европейских языков.
Цель создания таких языков заключается в преодолении
проблемы многоязычия, которая препятствует общению
представителей разных языковых коллективов. Обычно эти
языки предназначаются для международного общения.
В отличие от естественных международных языков
(типа английского, французского, русского) они создаются
специально для коммуникации носителей разных языков.
Такие языки можно изучить достаточно быстро, расходуя на
изучение минимум времени и усилий. Кроме того, их можно
применять в коммуникации уже в процессе изучения, на что
требуется всего несколько недель, в то время как на изучение
естественных международных языков требуются годы.
Например, грамматика эсперанто, одного из наиболее
распространенных искусственных языков, состоит из 16
правил, международного словарного запаса и специальной
системы словообразования, позволяющей формировать
разные слова: например, с помощью префикса со значением
противоположности mal- мы образуем антонимы: из varma
«теплый» мы получаем malvarma «холодный», из bona
«хороший» – malbona «плохой», и т. д.; суффикс -inпередает значение женского рода, присоединяясь к корням со
значением мужского рода: из viro мужчина получаем virino
«женщина», из leono «лев» – leonino «львица», и т. д.
Следовательно, нет необходимости заучивать и запоминать
огромное количество слов, а необходимо только
образовывать слова с помощью ограниченного количества
корней и нескольких десятков аффиксов.
218
Искусственные международные языки создаются не
для того, чтобы заместить естественные языки (что им
никогда и не удастся), а для того, чтобы быть средством
общения для людей, не желающих тратить время и силы на
изучение естественных языков, в которых содержится много
исключений.
При
изучении
естественных
языков
необходимо изучать культуру и обычаи данного народа,
чтобы суметь поддержать беседу на достойном уровне.
Естественные языки складываются вместе с традициями
данного народа и для того, чтобы овладеть языком, нужно
как бы подчиниться этим традициям и обычаям (запоминая
«как говорят» и «как не говорят»), чтобы не показаться
некомпетентным. Следовательно, нам приходится как бы
починяться правилам изучаемого языка, следуя его
традициям. Международный искусственный язык является
для всех нейтральным языком: ни за одним говорящим нет
преимущества.
То, что он международный, оправдывается тем, что
такой язык не принадлежит никакому языковому коллективу
и даже автору (автор должен отказаться от проекта и
передать его в руки говорящих), а является достоянием всех
говорящих на нем, не навязывая никаких обычаев,
культурных особенностей.
Более того, для естественных международных языков
(этнических, т. е. языков определенных народов) функция
международного языка вторична, так как она производна от
их основной функции этнического языка. В то время как для
искусственных языков функция языка-посредника первична,
впрочем, они и создаются для этих целей.
Поскольку искусственные международные языки
созданы для упрощенной коммуникации, то при общении на
таких языках нет необходимости в переводчике. На
искусственных языках можно говорить без посредников.
219
На эсперанто создается огромное количество как
оригинальной литературы, так и переводной: представители
разных языковых коллективов, говорящие на эсперанто
(эсперантисты), пишут произведения на эсперанто, сочиняют
стихи, переводят с разных языков всемирно известные книги
на эсперанто.
В 1894 г. появляется первое периодическое издание
«Эсперантист» (эсп. La Esperantisto), в котором начинают
публиковаться небольшие стихотворные произведения. В
1903 г. вышла первая «Фундаментальная Хрестоматия» (эсп.
Fundamenta krestomatio). После проведения первого
Всемирного конгресса эсперанто во Франции (в городе
Булонь-сюр Мер) в 1905 г. количество оригинальных
произведений увеличилось. В 1907 г. появляется первый
роман, написанный на языке эсперанто французским
доктором Анри Вальеном, «Замок Прелонга» (эсп. Kastelo de
Prelongo). В этот же период делаются первые переводы
мировой классической литературы на эсперанто. Сам автор
этого языка Людвик Заменгоф перевел с английского языка
на эсперанто произведение В. Шекспира «Гамлет». Польский
эсперантист, «отец поэзии на эсперанто» Антоний
Грабовский стал автором оригинальных произведений на
эсперанто: La tagiĝo (Рассвет), Sur unu kordo (На одной
струне), La pluva tago (Дождливый день). Кроме того, в 1888
г. он перевел с русского на эсперанто рассказ А.С. Пушкина
«Метель» (эсп. La neĝa blovado).
Эсперанто привлек к себе интерес многих ученых. С
1904 по 1923 гг. во Франции, Швейцарии и Германии
издавался «Международный научный журнал» (эсп.
Internacia Scienca Revuo), в котором публиковались на
эсперанто статьи по самым разным отраслям науки и
техники.
При переводе с национальных языков на эсперанто за
счет гибкой системы словообразования легко достигается
220
адекватность и эквивалентность. Так все эсперантские
аффиксы свободно сочетаются с любыми корнями без
ограничений, присущими естественным языкам. Например,
для того чтобы передать идею женского рода, во всех
случаях используется суффикс in, который сочетается со
всеми корнями, несущими идею мужского рода: viro
«мужчина» – virino «женщина», knabo «мальчик» – knabino
«девочка», leono «лев» – leonino «львица», и т. д. Из
приведенных примеров видно, что в эсперанто сочетаемость
морфем подчиняется собственным правилам этого языка, а
не выстраивается по образцу международных слов; суффикс
in единообразно употребляется для обозначения женского
рода. Система словообразования в эсперанто не заимствует
словообразовательные образцы из других языков, а
устанавливает собственные правила. Например, фр. estimable
«достойный уважения», honorable «достойный почтения,
почетный» в эсперанто звучат как estiminda, honorinda.
Принцип неизменности значений аффиксов (так же как и
корней) необходим для регулярности и точности. Он
избавляет язык от аномалий словообразовательных образцов
естественных языков и делает его более гибким.
Приведем
пример
первого
оригинального
стихотворения Ho, mia kor' (О моё сердце) на эсперанто,
написанное Л. Заменгофом. Впоследствии оно было
переведено на английский.
Ho, mia kor'
Ho, mia kor', ne batu
maltrankvile,
El mia brusto nun ne saltu for!
Jam teni min ne povas mi facile,
Ho, mia kor'!
Ho, mia kor'! Post longa
laborado
Ĉu mi ne venkos en decida hor'?
221
Oh, My Heart
Oh, my heart, don't beat so
uneasily,
Do not leap from my chest now!
I can barely hold myself now,
Oh, my heart!
Oh, my heart! After a long labor,
Will I not win in the critical
hour?
Sufiĉe! trankviliĝu de l' batado,
Ho, mia kor'!
Enough! ease your beating,
Oh, my heart!
При переводе с эсперанто на английский язык не
удалось сохранить рифму. Более удачно данное
стихотворение было переведено на русский язык
эсперантистом Соломоном Высоковским:
О моё сердце
О моё сердце, не стучи тревожно,
не вырывайся из моей груди!
Поверь, сдержаться больше невозможно.
О моё сердце, погоди!
О моё сердце! Столько лет горенья...
Но разве не победа впереди?!
Довольно! Успокой своё биенье!
О моё сердце, погоди!
Другим примером может послужить перевод русского
стихотворения М. Лермонтова «Парус» на эсперанто К.
Гусевым:
Парус
Белеет парус одинокий
В тумане моря голубом!..
Что ищет он в стране далекой?
Что кинул он в краю родном?..
Играют волны - ветер свищет,
И мачта гнется и скрипит...
Увы, - он счастия не ищет
И не от счастия бежит!
Под ним струя светлей лазури,
Над ним луч солнца золотой...
А он, мятежный, просит бури,
Как будто в бурях есть покой!
222
Velo
Blankadas velo unusola
En la nebula mara blu'.
Ĝi kion lasis, kion volas
En fremdaj landoj serĉi plu?
Ondiĝas kaj la vento spiras
Fleksante l' maston kun fervor'.
Ve! Ne feliĉon ĝi aspiras,
Nek de l' feliĉo kuras for.
Ĝin kovras blua rond' ĉiela,
Sub ĝi lazuras onda spac'.
Sed ŝtormon serĉas ĝi ribela,
Kvazau en ŝtormoj estas pac'.
При переводе с русского языка на эсперанто удалось
сохранить не только рифму, а также стиль автора.
В итоге, мы определили, что искусственные
международные языки – это языки, специально созданные
для международного общения, не принадлежащие ни одной
стране, но в то же время являющиеся достоянием говорящих
на них людей из разных языковых коллективов. Такие языки
строятся по образцу естественных языков, имеют
упрощенную грамматику и международный лексический
состав для того, чтобы можно было легко и быстро изучить
данный язык и сразу же начать им пользоваться. Мы привели
пример одного из наиболее удачных искусственных языков,
который распространился по всему миру и уже стал живым –
эсперанто. Этот язык пригоден как для межкультурной
коммуникации без переводчика, так и для перевода
литературы с иностранного и на иностранный язык.
Благодаря
заложенному
механизму
развития
в
словообразовании, эсперанто легко передает тонкости любых
языков, сохраняя при этом и эмоциональную окраску, и
рифму (если переводится стихотворение), и стиль автора.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахманова, О. С., Бокарев, Е. А. Международный
вспомогательный язык как лингвистическая проблема / О.
С. Ахманова, Е. А. Бокарев // Вопросы языкознания. –
1956. – № 6. С. 65 - 78.
2. Бодуэн де Куртенэ, И. А. К критике международных
искусственных языков. М., 1963б. – Т. II. С. 139–140.
3. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Об искусственном языке / И. А.
Бодуэн де Куртенэ; публикац. текста и предисл. С. Н.
Кузнецова // Проблемы структурной лингвистики 19851987. – 1989. С. 379-385.
223
4. Кузнецов С.Н. Теоретические основы интерлингвистики.
М., 1987.
5. Свадост, Э. Как возникнет всеобщий язык? М.: Наука,
1968.
6. Jespersen O. An international language. – London, 1928.
7. Meillet, A. Les langues dans L’europe nouvelle 1928.
8. Sapir, E. Culter, Language and Personnality, selected essays:
University of California Press, 1958.
9. Парус
//
[Электронный
ресурс].
URL:
http://garshin.ru/linguistics/model/esperantology/index.ht
ml (дата обращения: 05.03.2012).
ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО И РУССКОГО
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ДИСКУРСОВ
М.И. Зыкова, И.А. Чернобыльская
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
В течение длительного времени изучение речевого
поведения ограничивалось рамками одной лингвокультурной
общности. Вопросы межкультурного взаимодействия
оставались в ведении этнографии и антропологии и смежных
с ними дисциплин. Но с развитием методики преподавания
иностранных языков, лингвострановедения и культурологии
интересы различных специалистов-гуманитариев оказались
сосредоточенными на общении представителей разных
культур и на проблематике диалога культур вообще.
Трудности в общении с представителями другой
культуры и перевода с одного языка на другой начинаются с
непонимания чужой ментальности, и для преодоления этих
трудностей важно понимать, как формировался тот или иной
менталитет, какие ценности и доминанты народного
224
самосознания нашли отражение в языке. Это понимание
особенно важно сейчас, когда многие российские
специалисты сотрудничают с иностранными деловыми
партнерами.
В частности, преподавателям иностранных языков,
обучающим студентов по специальностям «переводчик»,
«переводчик в сфере профессиональной деятельности»,
«переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и
т.п., – важно сформировать у студентов представление не
только о психологии и речевом поведении других
лингвокультур, но и об особенностях своей собственной
культуры, языковой картины мира, дискурса, и, так сказать,
их «отражении в глазах собеседника».
В этой статье сделана попытка рассмотреть различия
аксиологических (оценочных) аспектов межличностного
дискурса представителей русской и западноевропейской
культур.
Формирование ценностей западноевропейского и
русского межличностного дискурса
Становление личностного речевого взаимодействия в
Европе связано с демократизацией греческих полисов, в
процессе которого нивелировались сословные преграды и
утверждалось личностное начало.
Античные философы – Сократ, Платон, Аристотель –
разработали понимание личности как человека свободного и
вместе с тем подчиняющегося государственному устройству.
На этом фундаменте в дальнейшем выросла европейская
речевая культура, важнейшими ценностями которой
являются:
− приоритетность закона и прав личности;
− стремление к знанию и познанию;
− нравственное совершенствование.
Русский же культурный архетип сформировался под
влиянием православия, основными ценностями которого
225
являются духовные стремления к смирению и благочестию,
соборность и любовь к ближнему. Русский человек, в
отличие от западноевропейского, не ощущал себя отдельной,
уникальной личностью, обладающей правами и готовой их
защищать; такое поведение, скорее, встретило бы осуждение.
Основываясь на упомянутых выше ценностях европейской
речевой культуры (приоритетность закона и прав личности,
стремление к знанию и познанию, нравственное
совершенствование), рассмотрим, как интерпретируются в
западноевропейском и русском дискурсе следующие
аксиологические аспекты: личность и общество, личность и
закон,
стремление
к
знанию
и
нравственное
совершенствование.
В качестве образцов речевого материала взяты
латинские и русские паремии (пословицы, поговорки и
крылатые слова) из работы Т.Е. Владимировой «Призванные
в
общение.
Русский
дискурс
в
межкультурной
коммуникации».
Ценностные представления и развитие русского и
западноевропейского межличностного дискурса
1. Личность и общество
В.В. Виноградов в работе «Из истории слова личность
в русском языке до середины XIX века» писал: «В системе
древнерусского
мировоззрения
признаки
отдельного
человека определялись его отношением к Богу, общине или
миру, к разным слоям общества, к власти, государству и
родине, родной земле с разных точек зрения и выражались в
других терминах и понятиях. Отдельные признаки личности
были рассеяны по разным обозначениям и характеристикам
человека, человеческой особи (человек, людие ,лице, душа,
существо и некоторые другие)». Русские люди не мыслили
себя отдельно от «мира», действовали сообща и вместе
отвечали за результат своей деятельности. Напротив, для
дискурса западной Европы, унаследовавшей от античности
226
лично-правовую доминанту, характерна высокая частотность
понятия личность. В античной этике, заложившей основы
европейской
культуры
межличностных
отношений,
важнейшими ценностями являются уважение своих и чужих
прав, свобода волеизъявления и ответственность за свои
поступки.
Таким образом, если гражданин свободного античного
мира воспринимал себя как протагониста на сцене театра, а
общество – как хор, осуждающий или одобряющий его
действия, то русский человек чувствовал себя воином или
военачальником дружины – он был неотъемлемой частью
общества.
Вот некоторые латинские и русские поговорки,
раскрывающие взаимоотношения между человеком и
обществом [3, с.97-98; с.116-117]:
Латинские
Русские
Даже если все, то я – нет (Si
Как мир, так и мы
etiam omnes, ego non)
Я памятник воздвиг (Exegi
Спесивый высоко
monumentum)
взлетает, да низко падает
Один ворочаешь –
Я сделал все, что мог, кто
ошибок наворочаешь
может, пусть сделает лучше
(Feci, quod potui, faciant
meliiora potentes)
Я вышел на арену против
Один в поле не воин
своих современников (In
arenam cum aequalibus
descendi)
Как следует из сказанного, традиционными
ценностями западноевропейского языкового самосознания
являются права личности, ее самоактуализация и
ответственность за свои действия. В русском же
227
самосознании такими ценностями являются идеалы
общинности, соборности, коллективизма.
2. Личность и закон
Хорошо развитая правовая система древней Греции и
Рима обеспечивала защиту прав и свобод граждан, и
подтверждение этому содержится во многих латинских
выражениях, вошедших в различные европейские языки.
В древнерусском же языке слово «закон»
отсутствовало – оно является византийским заимствованием.
Вместо него использовался концепт «правда» как
нравственный идеал, как «истина на деле, истина во образе;
правосудие, справедливость» [5, с.379].
Носителем истины и вершителем справедливого суда
в сознании русского человека мог быть только Бог, а
человеческий суд не вызывал доверия, что нашло отражение
в ряде русских пословиц.
Вот некоторые латинские и русские высказывания о
законе [3, с.95-96; с.128-129]:
Латинские
Русские
Закон, что дышло – куда
Знание законов заключается
повернешь, туда и вышло
не в том, чтобы помнить их
слова, а в том, чтобы
понимать их смысл (Scire
leges non hoc est verba earum
tenere, sed vim ac potestatem)
Закон суров, но это закон
То-то и закон, как судья
(Dura lex, sed lex)
знаком!
Велика истина, и она
Из суда, что из пруда восторжествует (Magna est
сухим не выйдешь
veritas et praevalebit)
Приведенные
здесь
латинские
высказывания
подразумевают уверенность в возможности установления
228
справедливости на земле, русские же паремии эту
возможность отрицают.
Таким образом, для западноевропейского сознания
характерен приоритет закона и прав личности, тогда как для
русского – преобладание нравственного сознания над
правовыми представлениями и недоверие к правовой системе
в целом.
Стремление
к
знанию
и нравственное
3.
совершенствование
Огромное воздействие на европейскую культуру и
становление демократических тенденций оказала античная
этика, основоположниками которой были Сократ, Платон и
Аристотель. Решая проблему соотнесения знания и
добродетели, понимаемой как душевное качество,
соответствующее назначению человека, Сократ «приравнял
добродетель к знанию» (Аристотель), так как путь к
добродетели лежит через постижение добра и зла. В своих
беседах и диспутах Сократ использовал так называемый
сократический метод, подводящий собеседника в процессе
общения
к
самостоятельному
нахождению
и
формулированию истины. В итоге поиск истины в процессе
всестороннего рассмотрения обсуждаемой проблемы
(диалога личностей) приобрел в европейской культуре
самостоятельное значение, а
владение
искусством
аргументации стало одной из составляющих культурного
человека. Платон и Аристотель, развивая учение Сократа о
нравственном совершенствовании, также отождествляли
проблему знания с проблемой нравственности. Раскрывая
свое понимание души, Платон представлял ее в виде
крылатой колесницы, где возница – ум – правит двумя
конями: волей и эмоциями. Аристотель в своих трудах
использовал гармоничный идеал середины и меры, который
в дальнейшем приобрел значение этической нормы общения,
прочно вошедшей в европейскую культуру.
229
Идеи Платона и Аристотеля о главенстве ума над
душой человека были развиты в трудах таких философов, как
Р. Декарт (1569-1650), Т. Гоббс (1588-1678), Б. Спиноза
(1632-1677), Дж. Локк (1632-1704), М.Ф.А. Вольтер (16941778), Г. С. Спенсер, которые заложили основы европейской
этики, основу которой составляют следующие постулаты:
запрет вторгаться в жизнь другого человека (Гоббс);
поддержание хороших взаимоотношений как способ
выживания (Спенсер); мораль как средство достижения
всеобщего счастья (Милль). Особое внимание при этом
уделялось следованию стандартам, т. е. «правилам для
руководства человеком в его поступках, через соблюдение
которых доставляется всему человечеству существование,
наиболее свободное от страданий и наивозможно богатое
наслаждениями» [4, с.160].
В результате путь нравственного совершенствования
в западноевропейском самосознании выглядит следующим
образом: ум направляет волю и эмоции к добродетели
(истинной или показной) – добродетель ведет к счастью
отдельного человека – счастье отдельных людей ведет к
всеобщему счастью.
Если говорить о русском самосознании, то концепт
«ум» играет в нем куда более скромную роль. А. Зализняк,
анализируя известное стихотворение Тютчева, в статье
«Русская языковая картина мира» пишет, что в строке Умом
Россию не понять... «содержится не только соответствующее
явное утверждение, но еще и скрытая импликация
(вытекающая из сопоставления со следующей строкой
«аршином общим не измерить») – что истинное знание умом
и не достигается; впрочем, тот же смысл дальше выражен
явно («в Россию можно только верить»). То есть то знание,
которое является истинно ценным, локализуется в душе или
в сердце, а не в голове» [6].
230
Неудивительно,
что
основополагающую
характеристику российского менталитета составляют такие
концепты, как вера, терпение, совесть, любовь к ближнему.
Путь нравственного совершенствования по-русски
можно представить так: человек обретает твердую веру в
идеал и стремится приблизиться к нему. Проявляя мужество
и терпение, он подавляет те стороны своей натуры, которые
мешают приближению к идеалу, живет «по совести, по
справедливости», проявляет любовь к ближнему, достигает
гармонии с окружающими, а затем и собственного счастья.
Разница между западноевропейским и русским
взглядами на нравственное совершенствование выражена в
следующих русских и латинских крылатых словах [3, с.9697; с.128-129]:
Латинские
Русские
Жить значит мыслить Жить – Богу служить
(Vivere est cogiare)
Кого бог хочет погубить, Ум истиною просветляется,
того он прежде всего сердце любовью согревается
лишает разума (Quos dues
perdere vult, dementat prius
Познай
самого
себя Люби брата, что себя
(Nosce se ihsum)
Таким
образом,
условиями
нравственного
совершенствования в западноевропейской культуре является
познание мира и себя и достижение гармонии между собой и
миром, тогда как в русской культуре такими условиями
являются верность идеалу и стремление приблизиться к
нему.
Итак, основными ценностями западноевропейского
дискурса являются:
− права
личности,
ее
самоактуализация
и
ответственность за свои действия,
231
− приоритет закона и прав личности,
− познание мира и себя и достижение гармонии между
собой и миром.
В русском дискурсе можно выделить следующие
ценностные доминанты:
− идеалы общинности, соборности, коллективизма,
− преобладание нравственного сознания над правовым,
− верность идеалу и стремление приблизиться к нему.
Предпринятое рассмотрение показывает, что речевое
поведение представителей двух культур, опираясь на
национально-специфические базовые основания, может
сопровождаться
затруднениями
в
достижении
взаимопонимания.
Следует, однако, оговориться, что названные
особенности речевого поведения и черты национального
характера
присущи,
в
основном,
старшему,
«доперестроечному» поколению россиян. Менталитет же
молодого поколения, выросшего в условиях преобразования
российского общества по западной модели, близок к
западноевропейскому.
С другой стороны, мы наблюдаем, что западный
менталитет изменился в сторону коллективизма и
альтруизма: примерами тому являются движение волонтеров,
«зеленых», благотворительность, принятие опеки над
детьми-сиротами и т. п.
Эти процессы говорят о том, что между
западноевропейской и русской языковыми личностями, в
конечном счете, больше сходства, чем различий. И наша
задача – задача преподавателей иностранных языков –
научить студентов понимать свой и чужой менталитет,
правильно общаться с представителями другой культуры,
заимствовать у них самое лучшее и делиться своим
культурным наследием.
232
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное
значение категории субъекта // Российский менталитет:
вопросы психологической теории и практики. М., 1997.
2. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание
языков. М., 1999. 341 с.
3. Владимирова Т.Е. Призванные в общение. Русский дискурс
в межкультурной коммуникации, 2010.
4. Гуссейнов А. А., Апресян Р. Г. Этика: Учебник. М., 1998.
5. Даль В.А. Толковый словарь живого великорусского языка.
Т.1. М., 1978.
6. Зализняк А.А. Русская языковая картина мира //
[Электронный ресурс] http://knowledge.allbest.ru.
7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.:
URSS, 2006.
ЦЕННОСТНАЯ КОНЦЕПТОСФЕРА НЕМЕЦКОЙ
НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
О.Б. Ильина
Московский государственный технический университет «МАМИ»
Москва, Россия
Когнитивно-дискурсивный подход обусловливает
необходимость рассмотрения концептуальной и ценностной
картины мира человека. Концептуальная (ментальная)
картина мира индивидуума представляет собой соединение
общесоциальной
ментальной
картины
общества
и
собственной индивидуальной картины мира человека. При
этом картина мира выполняет: 1. интерпретативную
функцию (то есть видение мира); 2. регулятивную функцию
(ориентация в мире) [1]. С понятием картины мира тесно
связано понятие языковой личности – образа носителя
233
культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных
ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций [4]. В
структуре языковой личности выделяется более или менее
упорядоченная картина мира, отражающая иерархию
ценностей. В нашем исследовании [2] нас интересовала
личность рецензента как носителя определенной иерархии
ценностей, которая может быть обозначена также как
ценностный потенциал авторской парадигмы рецензента. На
основании своего ценностного потенциала рецензентами
производится оценка рецензируемого произведения.
Ценности – фундаментальные характеристики
культуры, они составляют ценностную картину мира, лежат
в основе оценки тех или иных явлений и выступают в
качестве ориентиров поведения человека [3]. Ценности,
имеющие первостепенное значение при оценке научного
труда, образуют ценностный потенциал авторской
парадигмы, который проявляется имплицитно и эксплицитно
в текстах рецензий. При этом рецензия рассматривается как
тип
критического
дискурса
в
сфере
научной,
искусствоведческой,
театральной,
публицистической
коммуникации. Текст рецензии рассматривается нами как
составная часть дискурса, результат фиксации дискурса в
письменной форме. При рассмотрении ценностей,
получивших отражение в рецензиях, были выявлены
ценности, релевантные для научной сферы деятельности.
Так, рецензии эксплицируют ценности, характерные для
научного дискурса – ценности, служащие поддержанию
статуса науки: актуальность, научная новизна, теоретическая
и практическая значимость рецензируемого произведения, а
также ценности, связанные с качеством проведенного
исследования: научная компетенция автора, теоретическая
обоснованность предлагаемого автором исследования,
достоверность,
тщательность
проработки
материала,
логичность исследования, его доступность для читателя и др.
234
На этих ценностях базируется шкала оценок, на основании
которой рецензентом производится оценка рецензируемого
произведения. По В.И. Карасику, научные ценности – это
ценности, которые направлены на поддержание статуса
науки [3], они касаются обеспечения достоверности,
аргументированности научного исследования, а также
подержания корректных взаимоотношений в научном
социуме. Рецензент, оценивая рецензируемую книгу, решает,
каким требованиям книга, по мнению рецензента,
соответствует и каким не соответствует. Соответствие или
несоответствие ожиданиям может пониматься как повод для
оценки.
По мнению В.Циллига, к научным могут быть
отнесены следующие группы ценностей [9]: 1. ценности,
которые касаются научной полезности книги; 2. ценности,
которые касаются читабельности и внешней формы книги; 3.
общие научные ценности, которые он обозначил как
“wissenschaftliche Tugende” – «научные добродетели»
(перевод наш); 4. группа, которую автор обозначил как
“Preußische Tugende” – «прусские добродетели». В первой
группе оценивается, знает ли автор все, что было
разработано до него по данному вопросу и корректно ли он
передает эти сведения; добавляет ли данная работа что-то
новое к тому, что уже было сделано в этой области. При этом
речь идет о том, что автор улучшает уже имеющееся, если он
компетентно реферирует сделанные до него исследования,
комментирует и исследует имеющиеся несоответствия, если
они имеются. Вторая группа ценностей включает следующие
ценности: интересна и полезна ли книга для исследования, в
этом случае негативно оценивается то, что книга
недостаточно интересна. Аспекты “Interessantheit” –
«интересность» и “Anregung” – «стимул для развития
исследования» (термины В.Циллига), которые выделяются в
этой связи, как раз характеризуют интересность книги (наш
235
перевод термина В.Циллига) и то, дает ли книга стимул к
дальнейшим исследованиям. В этой же группе оцениваются
стиль автора (Lesbarkeit – «читабельность» книги) и ее общая
доступность для понимания (allgemeine Verständlichkeit), то
есть то, насколько доступно и интересно автор излагает
материал. К ним присоединяются ценности, касающиеся
типографского оформления книги, наличия или отсутствия в
ней опечаток. К третьей группе относятся ценности, которые
Циллиг назвал ‘wissenschaftliche Tugende’, касающиеся
объективности автора, для чего важно, чтобы автор исходил
из правильных теоретических предпосылок; объективность
познания не должна искажаться влиянием идеологии. Если
речь идет об эмпирических работах, то оценивается
корректное оформление и проведение экспериментов.
Последняя группа ценностей включает в себя точность,
основательность, надежность и краткость в изложении
материала
[9,
с.201-204).
В
общем,
требования,
предъявляемые к научной работе, основываются на научных
ценностях.
Анализ текстов рецензий, рассмотренных в данной
работе, позволил выявить ценности двух типов: ценности,
которые можно охарактеризовать как научные, то есть
значимые для научного сообщества; ценности, которые
можно отнести к разряду социальных, то есть значимые для
всего общества, представителями которого являются авторы
данных рецензий.
Следует отметить, что анализ рецензий разного типа
позволил выявить разный набор ценностных концептов,
представленных у авторов, печатавшихся в разных изданиях.
Авторы
лингвистически
ориентированных
рецензий,
опубликованных в журнале “Zeitschrift für Phonetik,
Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung” [ZPSK], в
основном
придерживаются
традиционных
научных
ценностей, когда оценивается основательность проработки
236
материала, его документирование; понятность и доступность
для читателя материала, изложенного в книге; научное
значение рецензируемого произведения. Авторы рецензий
этнографического и исторического плана, опубликованные в
журнале “Zeitschrift für Volkskunde” [ZVK], придают не
меньшее значение вышеупомянутым научным ценностям, но
кроме того, в текстах этих рецензий мы находим отражение
социальных
ценностей,
например,
переосмысления
отношения
к
собственной
истории,
осмысление
экологических проблем, гендерных проблем, которые могут
волновать все общество и являются ценностями в том
смысле, что представляют интерес для всех и обсуждение их
часто затрагивает волнующие все общество темы. Из того,
что эти темы затрагиваются в рецензиях на различные
работы, можно сделать вывод, что представляют интерес для
рецензентов и авторов рецензируемых произведений.
Ценности, выявленные в результате анализа, можно
классифицировать по составляющим авторской парадигмы,
хотя ценности в авторской парадигме могут пересекаться.
Очевидно, что вся оценка идет по линии «Я оценивающего»,
но также при рецензировании активно задействовано «Я
интеллектуальное». Взаимодействие рецензента с автором и
читателями идет по линии «Я социального», наконец,
каждый рецензент является носителем «Я гендерного»,
которое
не
ограничивается
только
рамками
«Я
биологического»,
а
представляет
собой
сложное
переплетение биологических особенностей с исторически
изменчивыми социальными традициями в гендерных
отношениях.
В результате анализа рецензий удалось выявить
следующие научные ценности (о некоторых из них речь шла
выше): значимость рецензируемой книги для развития науки,
образования; уровень проработки материала автором
(аргументированность,
доказательная
база,
которой
237
оперирует автор; документированность материала, то есть
наличие богатого материала, на котором автор строит свою
концепцию или делает выводы); интердисциплинарность;
новые подходы, новые методики работы; широта научного
кругозора автора рецензируемой книги; уважение к научным
традициям; корректность по отношению к коллегам по
научному социуму; удобство книги для работы с ней
читателей, в том числе тех, кто захочет работать в том же
направлении («Я социальное» в ситуации научной среды).
Из ценностей, значимых для всего общества,
обозначенных здесь как социальные, удалось выявить: 1.
отношение к труду как чрезвычайно серьезному занятию
(тщательность и скрупулезность проработки материала); 2.
отношение к собственной истории и переосмысление ее, в
том числе переосмысление наследия второй мировой войны
и его значения для немецкой нации; 3. отношение к
проблемам межкультурной коммуникации, проблемам
аккультурации в чужой среде в связи с развитием миграций
населения; 4. отношение к гендерным проблемам (как
ценность рассматривается роль женщины в обществе и
переосмысление этой роли, изменение отношения к женщине
в ходе истории; вопрос о самостоятельности женщины, о
роли женщины в творчестве, науке); 5. экологические
ценности.
В обоих списках ценностей (которые нельзя четко
разграничить, поскольку они отчасти взаимопересекаются)
имеются свои антиценности – то, что вызывает порицание
рецензентов. Среди научных ценностей – это недостаточно
высокий
уровень
проработки
материала,
слабая
аргументированность,
недостаточное
знание
и
использование авторами того, что было наработано до них по
этой же теме; односторонний подход и тенденциозность;
некорректное использование чужих материалов; небрежное
238
оформление работы; чрезмерное увлечение математическими
методами в рамках интердисциплинарного подхода и др.
Среди ценностей, имеющих социальное значение, как
антиценности
рассматриваются
коммерциализация
духовного наследия, массовая культура как образец
поверхностного и потребительского подхода к явлениям
жизни; национальная и социальная нетерпимость.
Авторы рецензий,
интерпретируя рецензируемые
произведения, приводят объективные описания данных
произведений и выделяют в них те моменты, которые
находят значительными и важными. Уже само выделение
именно этих моментов означает, что они воспринимаются
рецензентом как имеющие определенную ценность.
Так как о научных ценностях было написано уже
достаточно, было бы интересно остановиться на ценностях,
имеющих социальное значение, а именно на ценностях,
связанных с гендерной проблематикой.
Гендерная проблематика, взятая в качестве объекта
для изучения, занимает большое место в текстах рецензий.
Но кроме этого, нельзя не заметить, что эта тема также имеет
большое социальное значение. Для объектов многих
рецензий характерна, по выражению одной из рецензенток,
“frauenspezifische Thematik” [ZVK, 1991: 126], то есть
рецензируемые исторические исследования разного плана и
каталоги весьма популярных в Германии тематических
выставок затрагивают темы, связанные с трудом, бытом,
воспитанием, культурой женщин в разные эпохи. Гендерные
проблемы проявляются, по данным текстов рецензий, в
разных аспектах.
Во-первых, в аспекте изучения отношений полов в
диахронии, то есть развития отношений полов, изменения
роли женщины в обществе и отношения к женщине в
обществе в процессе развития самого общества. Богатый
материал на эту тему дают рецензии на работы историко-
239
этнографического плана, посвященные исследованию
бытовой и материальной культуры прошлого Германии.
Например, в рецензии [ZVK, 1991, 1: 117-119] на сборник
статей конференции, посвященной положению и судьбе
интеллигенции ХIХ века в Германии (“Bildbürgertum im 19.
Jahrhundert. Teil IV: Politischer Einfluss und gesellschaftliche
Formation”, 1989), мы находим также гендерную тематику,
выделенную особо и обозначенную как “spezielle Frage, etwa
die Geschlechtsproblematik”: “Die Beiträge weiterer Tagungen
zur Kultur des Bürgertums sowie zu speziellen Fragen, etwa der
Geschlechterproblematik,
werden
zur
Veröffentlichung
vorbereitet”.
В рецензии на каталог выставки под названием “Beruf
der
Jungfrau.
Henriette
Davidis
und
Bürgerliches
Frauenverständnis im 19. Jahrhundert”, проведенной в 1988
году в созданном при Дортмундском музее истории
искусства и культуры музее поваренной книги (das Museum
für Kunst – und Kulturgeschichte Dortmund, Kochbuchmuseum
Dortmund) и посвященной юбилею Генриэтты Давидис,
«идола немецкого кулинарного искусства» ХIХ века (‘Idol
deutscher Kochkünste’, S.129, определение рецензента), особо
подчеркивается роль кулинарных книг как средства
воспитания женщины-хозяйки дома, прививания ей
определенных взглядов и добродетелей, а также знаний,
необходимых для ведения дома [ ZVK, 1991, 1: 129-130]: Der
Katalog ist in zwei größere Themenbereiche gegliedert. Im
ersten, ‘Erziehung zur Hausfrau’ werden sozusagen die
Rahmenbedingungen abgesteckt, in dem u.a. über Schul- und
Berufsausbildung, Puppenküchen als Lernhilfen und Kochbücher
als kulturgeschichtliche Quellen gehandelt wird… Die Lenrziele
hießen: Einübung bürgerlicher Tugenden, Handhabungstechniken
des Kochgeräts, Ernährungs- und Gesundheitslehre sowie
Vermittlung von Kochrezepten. Bei der Unterrichtung der Frauen
ging man bei allem nur so weit, wie 'es dem Wohl der Familie
240
dient'; dass die durch Dienstboteneinsatz und allmähliche
Rationalisierung im Haushalt gewonnene Zeit nach Meinung der
Davidis von der Frau selbst nicht selbst bestimmt zu nutzen war,
sondern allein der Gestaltung von Küche und Haus, dem Reich
der Frau, zugute kommen sollte, wird ebenso herausgearbeitet.
...Nachdem die ideologische Überbau ‘Hausfraulichkeit’ geliefert
wurde, beschäftigt sich der zweite Teil des Kataloges mit der
konkreten Ausgestaltung dieses ‘Schein-Reiches’ Küche und
Haus.” Формирование образа идеальной женщиныдомохозяйки
рецензент
обозначает
субстантивным
словосочетанием ‘Erziehung zur Hausfrau’(воспитание
хозяйки дома, букв. «домашней женщины, женщины дома»);
рецензент указывает Lenrziele – «цели, задачи обучения»:
Einübung bürgerlicher Tugenden – «прививание гражданских
(буржуазных)
добродетелей»,
причем
используется
отглагольное существительное Einübung от глагола einüben –
«Оттренировывать, отрабатывать», причем наличие наречной
частицы еin- дает дополнительный оттенок «вдалбливание,
вколачивание (идей, навыков)». В качестве инструментов
такого воспитания указываются Schul- und Berufsausbildung,
Puppenküchen als Lernhilfen und Kochbücher – «школьное и
профессиональное образование, игрушечные кухни в
качестве учебных пособий, поваренные книги». В результате,
как пишет рецензент, воспитаннице прививается (wird
geliefert) особый идеальный стереотип – die ideologische
Überbau ‘Hausfraulichkeit’. Рецензент подчеркивает, что „bei
der Unterrichtung der Frauen“ – «при образовании женщин»,
при этом используется существительное от глагола
„unterrichten” – «обучать; преподавать» – заходили лишь так
далеко, как того ‘требовало благо семьи’ – ging man bei allem
nur so weit, wie 'es dem Wohl der Familie dient'. Рецензент
особо подчеркивает также, что все освобождающееся
благодаря техническому прогрессу время, по мнению
Г.Давидис, должно было употребляться опять же
241
исключительно на усовершенствование кухни и дома.
Последние характеризуются как «царство женщины» – Reich
der Frau: dass die durch Dienstboteneinsatz und allmähliche
Rationalisierung im Haushalt gewonnene Zeit nach Meinung der
Davidis von der Frau selbst nicht selbst bestimmt zu nutzen war,
sondern allein der Gestaltung von Küche und Haus, dem Reich
der Frau, zugute kommen sollte, wird ebenso herausgearbeitet. В
целом выставка демонстрирует систему воспитания
женщины в качестве исключительно хозяйки дома, жены и
матери. С другой стороны, как пишет рецензент, каталог дает
счастливую возможность заглянуть в женскую жизнь второй
половины XIX века как бы глазами человека того времени,
увидеть das zeitgenössische Frauenleben: “Den Versuch, mit
Hilfe des seit Mitte des 19. Jahrhunderts erschienenen
Kochbücher, also einer Gattung der Gebrauchsliteratur, Einblicke
in das zeitgenössische Frauenleben zu geben, darf man als
durchaus geglückt bezeichnen”, то есть ценностью считается
возможность взглянуть на прошлое глазами его
современников.
В другой рецензии рецензент среди прочих
достоинств
книги
указывает
как
очень
важное
обстоятельство также и то, что в ней освещается гендерная
проблематика XIX века в связи с культурой салонного
музицирования [ZVK, 1991: 149-150]: “Der soziale Zweck des
Vorspielen-Könnens von Mädchen und Frauen und deren
Abrichtung am Klavier wird nicht minder beleuchtet wie die
Rolle der Tagräume in der für diese Zweckgebundenheit
konzipierten, oft sentimentalen Musik sowie insgesamt die
Relevanz einer spezifisch ‘weiblichen’ Gefühlswelt für die
Ausgestaltung dieser Unterhaltungs- und Erholungsgeselligkeit
mit ihren zeitbedingten Verhaltensnormen. … das Geflecht aus
einer spezifisch bürgerlichen Lebensweise, einer industriellen
Produktherstellung von Noten als billig käuflicher Ware, der
Sucht zum ‘Renommieren’ und der Disziplinierung der ‘höheren
242
Töchter’ war daher noch in allen Facetten zu beschreiben. … Mit
dem tiefgehenden Wandel des Frauenbildes nach 1900 und den
Auswirkungen des Ersten Weltkrieges, dem Verzicht auf
Dienstmädchen und der Verbreitung technischer Medien verfiel
die Salongeselligkeit und damit auch die Gattung Salonmusik, die
von der Schlagerproduktion abgelöst wurde.” Рецензент
подчеркивает, что книга глубоко освещает социальное
значение умений салонного музицирования как формы
благопристойного
времяпрепровождения
женщин
из
«хороших семей» (Disziplinierung der ‘höheren Töchter’),
наличие особой культуры, в рамках которой воспитывали
таких женщин (die Rolle der Tagräume in der für diese
Zweckgebundenheit konzipierten, oft sentimentalen Musik sowie
insgesamt die Relevanz einer spezifisch ‘weiblichen’ Gefühlswelt
für
die
Ausgestaltung
dieser
Unterhaltungsund
Erholungsgeselligkeit
mit
ihren
zeitbedingten
Verhaltensnormen), он особо обозначает специфический
‘weibliche’ Gefühlswelt – «особый женский мир чувств».
Особо отмечается уход этой культуры в прошлое в связи с
изменившимися социально-экономическими условиями.
В рецензии на сборник статей об искусстве вырезок из
бумаги рецензент [ZVK, 1997 :111-112) особо отмечает
статью о воспитании девушек (Mädchenerziehung) с
помощью определенной тематики в специальных альбомах
для вырезок из бумаги, предлагаемых для этой цели
издательствами: ”Der erste größere Beitrag von Melanie Blank,
Monika Juneja, Regine Krull und Marianne Wickemeier über
‘Die Frauen’ ist gleichzeitig der wohl wichtigste des ganzen
Buches. Er arbeitet vershiedene Bilder einer bürgerlichen
Weiblichkeit heraus, von der Mädchenerziehung über die
gesellschaftlich idealisierte Funktion der Liebe bis zur
Mutterrolle, zeigt aber auch das Auftreten von ‘negativen
Gegenbildern’ auf den – geschlechtspezifisch zielorientiert
produzierten – Bilderbogen, die dazu dienten, ‘die eigene Rolle
243
besser definieren zu können und sich auf der positiven und
anständigen Seite der Gesellschaft bestätigt zu wissen.’” Снова
рецензент указывает на ‘Bilder einer bürgerlichen Weiblichkeit’
–
«образы
буржуазной
женственности»,
которые
преподаются через die gesellschaftlich idealisierte Funktion der
Liebe bis zur Mutterrolle – «идеализированную функцию
любви вплоть до роли матери» и негативный вариант
антиценности в случае нарушения идеала – ‘zeigt aber auch
das Auftreten von ‘negativen Gegenbildern’. Все это
преподается через листы с картинками для вырезания, задача
которых – дать возможность девочке идентифицировать
свою роль в обществе в позитивном и добропорядочном
смысле – ‘die eigene Rolle besser definieren zu können und sich
auf der positiven und anständigen Seite der Gesellschaft bestätigt
zu wissen.’ Рецензент подчеркивает, что материалы для
вырезок подбираются ‘geschlechtspezifisch zielorientiert
produzierten’
Еще одна рецензия затрагивает изучение гендерной
проблематики на материале прошлого: рецензируемое
произведение освещает, кроме всего прочего, отношения
полов в период Реформации и Возрождения в Германии и
вносит свой вклад в современную дискуссию по гендерной
проблематике
[ZVK,
1997:103]:
автор
изучает
z.B.
Entstehung
der
“Differenzierungsprozesse,
Lohnarbeit…oder die das steigende Selbstbewusstsein des
Adels…, sowie Veränderung im Verhältnis der Geschlechter. So
trägt sie Bedeutendes zur heutigen Namensdiskussion bei: Im 16.
Jahrhundert war es durchaus üblich, dass Frauen ihren
Mädchennamen beibehielten …. Auch stellt sie (die Autorin) die
Reformation in ihrer eminenten Bedeutung dar: Die
Höherbewertung der Institution Ehe brachte eine radikale
Ausgrenzung nicht ehelicher Verbindung mit sich.“ Рецензент
указывает на Veränderung im Verhältnis der Geschlechter –
«изменения в отношениях полов», а именно некоторую
244
свободу: женщине позволялось в браке сохранять девичью
фамилию (ihren Mädchennamen beibehаlten). В то же время
большее уважение к институту брака (die Höherbewertung der
Institution Ehe) отграничило внебрачные отношения (brachte
eine radikale Ausgrenzung nicht ehelicher Verbindung mit sich).
Другой аспект гендерной проблематики как ценности,
привлекающей внимание авторов рецензий – это положение
женщины в современном мире, изменение статуса женщины,
развитие женской самостоятельности и инициативы, но
также и то, что женщина при всей своей самостоятельности
вдруг ощущает себя заброшенной и никому не нужной,
оставшейся в одиночестве со своими проблемами как на
чужбине, так и на родине. Последнее обстоятельство очень
четко проявлено в рецензии Йоханны Рольсхофен [Johanna
Rolshoven, ZVK, 1996: 115-117): “Die dünne Wand, die sich
für Frauen zwischen “Anmache” und Gewalt auftut, ist dabei nur
eines unter vielen angeführten Indizien für ihre “Enteignung”
(S.146) als Folge sexualisierter Wahrnehmungsweisen und
Indikator weiblicher Fremdheit im Eigenen wie in der Fremde.”
Другой
аспект
гендерной
проблематики
на
современном уровне – тема становления самостоятельной и
успешной женщины, которая способна конкурировать с
мужчинами, оставаясь в то же время женщиной: “Frauen
suchen ihren Beitrag in der Geschichte, einer Geschichte, die
lange Zeit von männlich dominierten Perspektiven vereinnahmt
wurde. Vorliegende Biographie entlarvt derartige patriarchale
Betrachtungsweise und thematisiert den Werdegang einer
erfolgreicher Frau, die – wie nur zu oft – im Schatten eines noch
erfolgreicheren Mannes stand. Ungeachtet des Metiers, sei es nun
Literatur,
Musik,
Bildende Kunst
oder
eben
die
Fotographiegeschichte, verloren sich die Leistungen von
‘Pionierfrauen’ in den populärer aufbereiteten Sammlungen
männlicher Kollegen. Eingebunden in den sozialhistorischen
Kontext, mussten sich die Frauen in ihrem Genre als zielstrebige,
245
wenn auch nicht kompromisslose Individuen behaupten.” [ZVK,
1996:117-119]. Для автора этой по-феминистски написанной
рецензии очень важно, что женщины-первопроходцы
('Pionierfrauen’) вынуждены завоевывать свое место в
истории, которая долгое время была сферой мужчин – in der
Geschichte, einer Geschichte, die lange Zeit von männlich
dominierten Perspektiven vereinnahmt wurde. С помощью
повтора с неопределенным артиклем – “in der Geschichte,
einer Geschichte“ рецензентка подчеркивает, что вся история
прошлого была заполнена только мужскими именами. С
большим сожалением рецензентка отмечает, что («как это
слишком часто бывает» – значимое употребление частицы
‘zu’ с прилагательным) успешная женщина оказывается в
тени не менее успешного мужчины. Ungeachtet des Metiers,
sei es nun Literatur, Musik, Bildende Kunst oder eben die
Fotographiegeschichte – неважно, чем женщина занимается,
ее достижения теряются – verloren sich – в более популярных
собраниях коллег-мужчин. Как достоинство указывает
рецензентка на то обстоятельство, что женщины могут быть
не менее целеустремленными (zielstrebig), чем мужчины, но
тем не менее они не так бескомпромиссны.
Еще одна грань гендерной проблемы на современном
уровне: в рецензии на каталог выставки “Korsett und
Nylonstrümpfe. Frauenunterwäsche als Spiegel der Mode und
Gesellschaft zwischen 1890 und 1960” рецензентка отмечает,
что: “Bedauernd werden soll aber, dass es wieder einmal der
Frauenkörper und Frauenunterwäsche ist, die im Interesse der
Untersuchung steht, und den Blick auf den Männerkörper, der
eben auch verdeckt und zugerichtet wurde, wenn auch unter ganz
anderen Bedingungen als der weibliche Körper, offensichtlich
noch weiter unerforscht bleiben muss. …Die Ausstellung
verweist damit auf die Notwendigkeit einer Fachdiskussion über
Körperlichkeit und Sexualität, über geschlechtspezifische
Symbole des Sexuellen, über Sehnsüchte, Imaginäres und
246
Unbefriedigtes.”
Здесь
чувствуется
протест
против
традиционного и укоренившегося восприятия женщины как
игрушки, развлечения для мужчин (о чем свидетельствует,
кстати, мода «образованных» слоев общества до начала ХХ
века). Протест передается рецензенткой с помощью
причастия от глагола bedauern – «сожалеть (о негативном
явлении)», придаточного предложения дополнительного,
подчеркивающего, что снова (wieder einmal) в центре
внимания оказалось именно женское белье (в качестве
предмета пикантного интереса!). Мужское тело, в отличие
от женского, как пишет рецензентка, снова вынуждено
остаться неисследованным (unerforscht bleiben muss)
предметом. Использование рецензенткой глагола müssen –
«быть необходимо, неизбежно вынужденным» создает
эффект своего рода комического недоумения: как же это
обидели бедных мужчин. А сколько может рассказать в этой
связи мужская мода! Рецензентка видит возможность
специальной дискуссии, темами которой могут быть
проблемы телесности (Körperlichkeit) и сексуальности, о
специфичных для обоих полов символах сексуальности, о
страстях, воображаемом и нереализованном.
Таким образом, мы видим в числе социально
значимых ценностей, волнующих рецензентов, интерес к
гендерной проблематике в диахроническом аспекте.
Кроме этого, в текстах рецензий зачастую спонтанно
проявляется также гендерный аспект личности (Я гендерное)
рецензента. Например, рецензентка [ZVK, 1996: 131] пишет:
“Von den 48 Autorinnen und Autoren des Bandes kommen
gerade drei aus der Volkskunde…”, упоминая первыми
авторов-женщин (Autorinnen), у рецензента же [ZVK, 1996:
135] читаем: “Alle Autoren und Autorinnen haben sich um eine
klare, gut verständliche Darstellung bemüht … und dem Leser
und der Leserin werden die vielfältigen Stereotypen …”, где
соответственно первыми упоминаются авторы-мужчины
247
(Autoren) и читатель-мужчина (Leser), то есть традиционно
мужчина называет первыми авторов и читателей-мужчин,
женщина же в соответствии с новыми тенденциями называет
первыми авторов-женщин.
Таким образом, в научном тексте, который должен
был бы быть написан строго в соответствии с нормами
научной речи, проявляется широкий спектр черт личности
рецензентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы):
Монография. М.: Изд-во РУДН, 1997.
2. Ильина О.Б.
Репрезентация ценностного потенциала
авторской парадигмы в немецкоязычных рецензиях.
Дисс…канд. филол. наук. М., 2010. 168 с.
3. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая
личность: культурные концепты. Сб. статей под ред.
В.И.Карасика. Волгоград: ВГУ, 1996. С. 3–15.
4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.:
Наука, 1987. 264 с.
5. Тарасова И.П. Структура смысла и структура личности
коммуниканта // Вопросы языкознания. М., 1992. № 4. С.
103–110.
6. Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и
речевое воздействие // Вопросы языкознания. М., 1993. №
5. С. 70–82.
7. Чернявская Е.C. Реализация ценностного потенциала
авторской парадигмы в немецкоязычном нарративном
дискурсе. Дис. …канд. филол. наук, М. 2005. 163 с.
8. Sprachliche Kommunikation. Einführung und Übungen. Von
einem Autorenkollektiv unter Leitung von Georg Michel, –
Leipzig: Bibliographisches Institut, 1986, – S.139.
9. Zillig W. Textsorte "Rezension" // Sprache erkennen und
verstehen. Akten des 16. Linguistischen Kolloquiums. – Kiel,
1981. – Bd. 2. – Tübingen, 1982. – S.197-208.
248
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
17. ZPSK – „Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und
Kommunikationsforschung“,
Zentralinstitut
für
Sprachwissenschaft der Akademie der Wissenschaften der
DDR. – Berlin, 1981, 1982, 1989.
18. ZVK – „Zeitschrift für Volkskunde“. – Göttingen, Verlag Otto
Schwarz, 1991, 1996, 1997.
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАЦИИ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ
ЯЗЫКАХ
А.В. Исакова
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Межкультурное деловое общение – это зона
профессионального
взаимодействия
личностей,
направленная на установление личных контактов с
отечественными и зарубежными коллегами (деловое
знакомство),
написание
деловых
писем,
ведение
телефонных разговоров, выступления с презентацией,
участие в совещаниях, переговорах и т.д. Сложности, как
правило, возникают не в овладении терминологией, словамисигналами, узко-профессиональными текстами, тезаурусом
своей специальности, профессии, а в установлении контактов
и в воздействии на партнера по коммуникации, то есть
сложности
возникают
именно
в
межличностном,
интерактивном аспектах профессиональной коммуникации.
Успешный результат сложных интерактивных
ситуаций делового общения зависит не только от умения
наладить межличностные отношения в профессиональной
249
коммуникации,
но
и
от
умения
адекватно
интерпретировать коммуникативную интенцию партнера.
Иными словами, говоря о языковой личности, владеющей
основами делового общения, мы тем самым подчеркиваем,
что речь идет и об овладении концептами деловой культуры
иносоциума,
а
также
коммуникационными
(коммуникативно-поведенческими) навыками и умениями,
способствующими успешной реализации фатической,
информационной
и
перлокутивной
(воздейственной)
интенций коммуникантов.
Темой данной статьи являются речевые особенности
двух сравниваемых культур (английской и русской), но
речевые особенности напрямую связаны с особенностями
национального
менталитета
и
индивидуальнопсихологическими особенностями в любой культуре,
поэтому мы рассматриваем не только сами черты, но и их
проявление в деловом общении.
В плане мотивационно-фоновой сферы англичанам
характерны холодность,
аскетизм,
независимость,
эмоциональная сдержанность, отсутствие назойливости и
желаний к большим переменам, индивидуализм, имперские
амбиции,
предусмотрительность,
историческая
значимость и совершенство.
В плане эмоционально-волевой сферы их отличают
отсутствие
азарта,
эмоциональная
холодность,
линейнообразное протекание эмоциональных процессов,
продолжительность волевых усилий, отсутствие боязни
критики, ревностное отношение к своей репутации.
Интеллектуально-познавательная сфера на первый
план выдвигает преобладание логики, рационализма и
холодной
сдержанности
над
духовностью
и
эмоциональностью, отсутствие любопытства к чужим
личным делам, уважение частной жизни.
250
Много написано об английском консерватизме,
анахронизме в общественной жизни, о юморе, об
отношении к королевской семье и королевской власти,
любимых
видах
спорта
и
любимых
местах
времяпрепровождения, презрительно поджатой верхней губе
как реакции на неприятные ситуации, эксцентричности,
отсутствии душевности, патриотизме, гордости за
свою историю и свое совершенство, об эгалитаризме и
т.д. Эти особенности проявляются на разных уровнях
грамматики: лексики, фразеологии, синтаксиса.
Эмоциональная сдержанность англичан на уровне
лексики в деловом общении проявляется в языковой
сдержанности,
речевой
недооценке
событий,
недосказанности, стремлении избегать прямых суждений,
резкой критики и неодобрения: речевое оформление носит
мягкий характер в виде недомолвок с использованием таких
фраз, как: I'm afraid, I don't disagree, I can't disagree less и т.д.
I'm afraid I cannot agree
with your calculations.
I am afraid you've been
too economical with
the calculated expenses.
I don't disagree with the
appointed candidate,
вместо фразы
I definitely support it.
Боюсь, я не могу согласиться с
вашими рассчетами.
Мне кажется, вы не совсем
верно указали расчеты по
расходам.
Я не то, чтобы не согласен с
назначением этой кандидатуры,
вместо фразы
Я определенно за эту
кандидатуру.
Третья и четвертая фразы особенно показательны, так
как буквальный перевод должен быть «You have presented the
wrong calculations of the expenses» и «I definitely support the
candidate», что противоречит языковой сдержанности
англичан.
251
Внешнее равнодушие и безразличие, стремление
не заметить замешательства партнера сочетается с
предусмотрительностью и стремлением успокоить
партнера своим спокойствием:
He волнуйтесь, мы можем
обсудить общие
управленческие расходы.
Don't worry, we can talk
about the amount of
general-and-administrative
expenses.
Let's talk over the discount
to be applied to the
above price?
Или Don't be so disappointed
about laytime and demurage.
We can talk it over.
Что же все-таки можно
сделать по поводу снижения
цены?
Или He расстраивайтесь вы
так по поводу нормативного
и сверхурочного простоя.
Мы можем это еще раз
обсудить.
Социально-психологические
черты
англичан
охватывают коммуникативно-поведенческую сферу, в
которой ярко проявляются спокойствие действий,
уверенность в себе, этикетная улыбчивость, терпимость
к неудобствам и отсутствие жалоб на них, консерватизм в
стиле общения, тяга к простоте, умиротворенность,
стремление внести посильный вклад в развитие каждого
аспекта жизни общества, благотворительность, умение
посмеяться
над
своими
ошибками,
преобладание
традиционных убеждений над объективными условиями,
подозрительность.
Несомненно, все перечисленные особенности нации
определяются
чертами
национального
менталитета:
гордостью нации за свою историю, за свое совершенство, за
отличие от любой другой нации, даже за анахронизм в
жизни общества и эгалитаризм; отсутствием щедрости в
повседневной жизни и в общении с людьми, традиционной
252
уверенностью в себе при отсутствии пылкого и открытого
признания в любви к Англии, несмотря на то, что главная
цель их жизни – служение целям Англии.
Умение посмеяться над трудностями проявляется
даже тогда, когда в деловой ситуации исправить уже ничего
не возможно; даже после всех неудавшихся попыток
уладить дело, англичане предпочитают пошутить, сказав
It's not ту сир of tea (это мне не подходит) или рассказать
какую-нибудь shaggy-dog story, где смешное строится на
аналогичности высказывания.
Подозрительное
отношение
к
предложению
партнера передать право на владение товара от продавца к
покупателю (to pass the right of ownership of the goods from
Seller to the Buyer) или осуществить оплату в соответствии
с контрактом (to affect the payment in accordance with the
contract) может проявиться в виде высказываний: Easier said
than do (легче сказать, чем сделать), То ride a hobby-horse
(опять за свое) либо These are your problems (это ваши
проблемы), при этом часто англичане стараются даже не
смотреть в глаза партнеру, а смотрят мимо него.
Несмотря на различные точки зрения относительно
лексико-грамматического
оформления
категории
вежливости в конвенциональной речи в английской
культуре, традиционная вежливость английских деловых
партнеров часто видоизменяется только за счет того, что
ставят слово please в разное место во фразе, что придает
разные акценты: в начале фразы – приглашение к началу
обсуждения, в конце ее – просьба пойти на уступки, в
середине и с сильным ударением – настойчивость или
недовольство действиями партнера или ходом обсуждения,
после паузы – выражение агрессивности.
Малая разговорчивость, бюрократичный подход к
решению вопросов и ведению бесед проявляется в
обязательном наличии незначительной светской беседы,
253
что отражается во фразах: social talk, to break the ice, to
socialize, table talk. Внимание многих исследователей к
традиционному стереотипу английской вежливости
способствовало появлению разнообразных течений и
точек зрения на проблему императивности в стандартных
ситуациях. Следует отметить, что ни одна точка зрения не
исключает возможности использования императива в
различных стандартных речевых ситуациях, их отличие в
степени использования императива при воздействии на
собеседника.
Особая черта английских деловых людей при
обсуждении ценных предложений – императивность при
доброжелательном содержании высказывания, то есть
высказывание – командное по форме, но приемлемое и
приятное по содержанию, например: «Let's discuss our
differences» или «Come on. Let's talk it over». – «Да не
сердитесь Вы. Давайте обсудим наши разногласия». Культ
индивидуализма и отсутствие гостеприимства находят
отражение в написании с большой буквы местоимения
I - я и в использовании таких фраз, как Dog eats dog
(человек человеку враг), что в деловых отношениях может
иметь значение: Кто смел, тот съел, успел - выиграл, сила
побеждает, партнеры всегда спорят, дерутся. Другие
выражения типа Every man for himself (каждый сам за себя)
или Every cook praises his broth (каждый себя хвалит)
нередко используются при обсуждении предложений,
выдвинутых английской стороной, когда они особенно
упорно настаивают на своем решении, например:
Оплата штрафов будет
производится на основании
счетов продавца, а не
покупателя. Здесь каждый сам
за себя.
The payment of the penalties
will be effected on the basis
of the Seller's invoices,
not on the Buyer's.
Here every man for himself.
254
Исторически сложившийся патриархат, уважение
к партнеру, главенство лиц мужского пола привело к
социокультурной значимости порядка слов в некоторых
словосочетаниях, выражающих грамматическую категорию
рода, в которых англичане редко ставят на первое место
лиц женского пола, например: boys and girls, men and women,
gentlemen and ladies; в международной практике
распространено обращение ladies and gentlemen, поэтому на
крупных форумах, посвященных проблемам нефти и газа,
англичане тоже используют именно эту форму, правда, в
делегациях деловых людей из этой страны женщин
практически не бывает.
Глубокий
прагматизм,
холодный
расчет,
готовность к спору, предвидение хитрости и
притворства, приверженность традициям, упрямство,
некоторая ограниченность и стремление адаптироваться
к условиям устаревшей культуры закрепились на уровне
синтаксиса
в
строгом
порядке
слов,
редком
использовании восклицательного знака и своеобразном
использовании запятой, которое может привести к
конфликту культур, смятению, недоумению партнеров по
коммуникации.
Грамматика – довольно консервативная часть
языкознания, но и она впитала в себя многие особенности
характера англичан и особенности их отображения
окружающего мира: отсутствие эмоциональности в
использовании местоимения you для единственного и
множественного
числа;
практически
отсутствие
уменьшительно-ласкательных суффиксов для выражения
эмоций, что компенсируется в известной степени
использованием
нейтральных
определенных
и
неопределенных артиклей; отсутствие категории рода у
255
существительных тоже свидетельствует о нейтральном,
почти равнодушном отношении к окружающему миру.
Неизменные привычки и идеи, консерватизм, а
иногда и явный непрофессионализм влияют на британский
способ ведения бизнеса. В мировой практике ведения дел с
британцами выработан ряд мер для преодоления
эгоцентричности поведения британцев.
Британцы принадлежат к различным социальным
слоям, и в деловых отношениях это играет определенную
роль: при ведении дел с более состоятельными и
чувствительными к своему сословному статусу южными
англичанами большое значение имеют цивилизованность и
образованность партнера; работая с более практичными
северными англичанами, шотландцами или уэльсцами,
большее значение приобретают искренность, прямота и
более простая процедура переговоров. В данном случае
проявляется национально-культурная специфика в рамках
отдельного национального варианта английского языка.
На деловых переговорах британцы сначала ведут
себя несколько формально, обращаясь по имени, а после
двух-трех встреч значительно менее формально: снимают
пиджак, закатывают рукава, обращаются по именам и так –
до конца переговоров.
Британцы любят показать свою привязанность к
семье, и поэтому обсуждение во время переговоров таких
тем, как дети, отпуск и связанные с этим воспоминания, это
обычное дело.
Присущий англичанам юмор играет не последнюю
роль в деловых отношениях, поэтому, идя на переговоры,
разумно запастись шутками и анекдотами: тот, кто знает
много анекдотов, может в полной мере проявить свой
талант; британцы ожидают, что рассказываемые истории
как-то связаны между собой, и такая атмосфера способствует
успеху в деловом общении.
256
Британские бизнесмены могут использовать юмор
(особенно иронию или сарказм) в качестве оружия для
высмеивания оппонента, выражения несогласия или даже
презрения, однако они редко высмеивают сдержанность и
строгость, в то время как экспансивность представителей
некоторых романских народов может оказаться объектом их
сарказма.
Кроме того, англичане обычно прибегают к юмору
для самокритики, разрядки напряжения, когда ситуация
становится взрывоопасной, для ускорения обсуждения,
когда излишняя формальность, например русских,
замедляет его, для прямой и беззлобной критики в адрес
эмоциональных испанцев, для предложения новой, может
быть и сумасбродной, идеи лишенным воображения
партнерам («пробный шар»), для введения элемента
неожиданности в слишком регламентированные переговоры
с русскими, а также для того, чтобы посмеяться над их
излишне
детализированными
и
«мистическими»
приоритетами менеджмента, а также над формальным
корпоративным планированием испанских партнеров.
В целом, юмор считается одним из наиболее
эффективных средств в арсенале британского бизнесмена,
поэтому деловым людям, владеющим юмором, легко
завоевывать доверие британцев.
Британские бизнесмены стараются показать на
переговорах стремление руководствоваться благоразумием,
компромиссом и здравым смыслом. Можно заметить,
однако, что британцы даже в случае отсутствия
разногласий редко принимают окончательное решение на
первой встрече, стараясь избегать спешки. Если испанцы
любят принимать решения при любой удобной
возможности, полагаясь на свой инстинкт, британцы, в
большей степени связанные традициями, предпочитают
инстинкту логику, проявляя больше осторожности в
257
принятии решений: в переговорах с англичанами
целесообразнее предложить принять окончательное решение
на следующей встрече.
Хотя русские бизнесмены хорошо понимают
значимость
сдержанных
высказываний
и
юмористических замечаний, их все же раздражает
британская неопределенность, к которой они прибегают,
чтобы ввести в заблуждение или сбить с толку оппонента
или отложить заключение сделки.
Используя
обаяние,
неопределенность
и
сдержанность в высказываниях, юмор и явное
благоразумие, британцы могут смеяться на переговорах, но
долго оставаться довольно жесткими. Они всегда занимают
оборонительную позицию, которую скрывают как
можно дольше, их партнеры стремятся обнаружить
признаки этой позиции, проявляя такое же благоразумие,
юмор, сдержанность и упорство, в результате может
оказаться, что она (позиция) похожа на их собственные
отступления в большинстве случаев.
Для
представителей
британских
компаний
репутация, масштабы фирмы и ее капитал – весомые
аргументы, козыри в переговорах. Связи, школьные узы, и
старые приятели – реальная сила в деловой жизни Британии,
и ее не следует недооценивать. Особенно велика роль этой
силы в Сити, в министерствах и в местных деловых кругах,
поэтому российским и испанским бизнесменам всегда надо
помнить, что они имеют дело с гораздо большей силой, чем
это кажется на первый взгляд.
В некоторых странах сделки нередко совершаются
по телефону. Британцы тоже могут долго обсуждать
условия соглашения по телефону, но потом всегда просят
представить их в письменном виде, поэтому их деловые
архивы довольно внушительные.
258
Британцы, как правило, заинтересованы не в
кратковременных
сделках,
а
в
долгосрочных
взаимоотношениях. С этим фактором следует считаться,
даже если иногда хочется прийти к соглашению побыстрее,
так как этому стремлению может помешать британская
сдержанность: сознание того, что русские или испанцы
стремятся перехитрить их.
Британцы редко открыто выражают свое несогласие с
предложениями противоположной стороны. Они по
возможности всегда соглашаются, иногда делают это в
скрытой форме: «Yes, that's rather an attractive idea.» - «Да, это
очень интересная идея». Для достижения эффективного
результата встречи с партнером англичане стремятся
выяснить признаки любого несогласия, принять их
предложение, например: «Yes, we are quite happy with it,
but...» - «Ну, нас это вполне устраивает, но...», хотя сами
часто прибегают к неопределенности в своем ответе и
сдержанному
высказыванию,
выражающему
в
действительности несогласие: «It may complicate the
fulfilment of...» или «We can face some difficulties in...» - «Это
может быть довольно сложным».
В целом, англичанам присущ спокойный подход к
задачам; они не являются яростными сторонниками
пунктуальности, однако и не тратят время на посторонние
дела; с работы уходят вовремя, но берут документы для
доработки домой. Им характерно в равной степени долго- и
краткосрочное планирование; не осуждают временные
неудачи, не стремятся к легким и быстрым деньгам;
предпочитают работать в команде, но индивидуальное
соперничество очень жесткое и порядок подчинения
нестрогий; протестантская трудовая этика сочетается с
ровной, неторопливой деятельностью и традиционной
уверенностью в себе; в менеджменте отсутствует
непосредственность и напористость. Прагматическое и
259
быстрое заключение сделок строится на понятиях
технической выполнимости, выгоды и благоприятной
возможности.
В сфере международного бизнеса, в целом,
существует мнение, что с русскими нелегко иметь дело, они
мрачные, агрессивные, некомпетентные, с ними надо быть
настороже, их подход к переговорам носит концептуальный
и всеобъемлющий характер, что создает трудности при
выработке
деталей
и
последующей
реализации
договоренностей.
Русским действительно можно какое-то время
диктовать свои условия, имея «сильные карты», но конечная
цель – взаимовыгодность – будет достигнута только путем
адаптации к современному русскому менталитету и
понимания отношения русских к иностранцам.
Русские гордые люди, они не терпят
унижения,
поэтому
злоупотребление
«сильными
картами» в общении с ними ведет к рассогласованности
взаимопонимания. В деловом общении русские не любят
жесткие инструкции, что иногда идет вразрез с
принципами
партнера;
отсутствие
в
партнере
беспрекословного подчинения власти или негативное
отношение к чрезмерной бюрократии вызывает у
русских недоверие. При заключении сделки русские
принимают предложенные им уступки не как проявление
слабости партнера, а как услугу и проявление уважения к
обсуждаемому вопросу.
Эмоциональность
русских
требует
открытого
проявления
симпатии
к
человеческим
аспектам
переговоров: к твердости и доброте со стороны партнера,
поскольку для русских одно без другого не
воспринимается. Зависть к чужому успеху (как одна из
черт русского характера) проявляется во время
переговоров в виде раздражения по отношению к тем
260
членам команды, которым партнер отдает предпочтение,
так как им характерны коллективные действия. С другой
стороны, отсутствие похвал в адрес русских или в адрес
России в связи с ее достижениями в разных областях
науки, техники и искусства может послужить причиной
неудач в деловых отношениях с ними.
Такие термины, как «демократичный», «честная
игра», «честные прибыль и оборот», «юридически
обоснованное движение денежных средств», «широкие
связи с общественностью» и «неформальные отношения» –
понятия относительно новые в русских деловых кругах,
поэтому частое использование этих слов вызывает легкое
раздражение. Объясняется это тем, что в истории развития
русской нации никогда не было развитой демократии,
поэтому ожидание того, что русские автоматически станут
эгалитарными, справедливыми, беспристрастными и
открытыми для прямой дискуссии – напрасная трата
времени, однако проявление понимания этих понятий в
открытой форме способствует дискуссии.
Русские по своей сущности консервативны и нелегко
принимают изменения, новые идеи они воспринимают не
спеша, и нажим в данном случае – это промах партнера:
когда давление становится слишком сильным, они открыто
протестуют.
В условиях свободного рынка русская нация еще
не научилась рисковать, поэтому стремление получить от
русских большие прибыли, равно, как и стремление
русских получить их от партнера, заведомо ведут к разрыву
отношений: к слишком высоким прибылям русские
относятся как к незаконным.
Инакомыслие в целом не пользуется у русских
популярностью, так как исторически безопасным для них
является групповое поведение. Решение о том, что
правильно и что неправильно на переговорах, по
261
представлению многих русских, определяется чувствами
большинства, а не законом, поэтому стремление отделить
русского от команды на переговорах обречено на провал.
Однако некоторые наблюдения в сфере делового
общения помогают сделать выводы, которые не всегда
совпадают со сложившимися в западной культуре
стереотипами о поведении русских на переговорах:
• российские команды на любых переговорах, как
правило, состоят из экспертов, обладающих большим
опытом и представляющих какую-топределенную часть
своего
руководства
или
правительства
на
определенном уровне, поэтому неожиданные или
новые идеи, выдвинутые партнерами на переговорах,
доставляют им неудобства, так как они требуют от них
согласования с соответствующими вышестоящими
руководителями по каждому новому предложению и
решению;
• обсуждаемый
вопрос
русские
часто
связывают с другими интересующими их вопросами, что
вызывает недоумение у партнеров;
• русские быстро отступают, как только им
кажется, что партнер не уступает и оказывает жесткое
сопротивление;
• русские говорят слишком категорично, если
считают свою позицию сильной;
• во время переговоров русские сохраняют
дисциплину
и
говорят
по
одному,
соблюдая
субординацию; они теряются, когда испанцы или
мексиканцы говорят одновременно, так как не понимают,
кто из говорящих обладает реальной властью.
Ценности русской личности глубоко человечны, сами
они глубоко аутентичны, и их внешние проявления и
символы полны эмоциональности, душевности и эстетики.
Чтобы преуспеть в деловых отношениях с российскими
262
бизнесменами, большое внимание к загадочным и
парадоксальным
аспектам
их
поведения
и
их
современным установкам должно уступить место
осознанному восприятию качеств, черт характера и их
проявлению в деловых поступках.
Естественно,
перечисленные
компоненты
индивидуальны и никогда полностью не совпадают
даже у самых близких людей. При полном отсутствии
«зоны пересечения», что в реальной действительности
невозможно, не может быть успешной коммуникации, так
как общение как знаковое взаимодействие коммуникантов
возможно лишь в том случае, если у коммуникантов
существует общность знаний о реальном мире
(энциклопедические знания) и о средствах общения
(языковые знания).
Пониманию специфики языковой личности того или
иного социума способствует межкультурная типология
профессионального взаимодействия, основанная на четырех
оппозиционных признаках: западные и восточные;
моноактивные, полиактивные, реактивные (слушающие);
культуры, ориентированные на диалог и формированное
информирование; на линейное и циклическое время;
горизонтальные
и
вертикальные;
коллективные
и
индивидуальные; властные и демократические культуры;
«женские» и «мужские» типы деловых культур.
Сопоставительный
анализ
признаков
вышеперечисленных типов деловой культуры, важных для
понимания специфики деловой английской и русской
культур, выявляет отличия горизонтальной культуры –
английской – от вертикальной – русской культуры.
Выявленные отличия, такие как индивидуализм –
коллективизм; большая – малая дистанция власти; сильное –
слабое отрицание неопределенности; горизонтальное –
вертикальное управление; единоначалие – коллективизм в
263
управлении; умеренность, уважение к слабым – культ силы и
культ
великих
свершений
подчеркивают
конвенциональность английской культуры и авторитарность
русской культуры, что в свою очередь, объясняет причины
языкового барьера.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверинцев С.С. Попытки объясниться: Беседы о культуре.
М., 1988.
2. Вальденфельдс
Б. Своя культура и чужая культура.
Парадокс науки о «Чужом» // Логос. - 1994. - № 6.
3. Гольдин
В. Е., Сиротинина О.Б. Речевая культура //
Русский язык. Энциклопедия. М., 1997.
4. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика
во фразеологии // Вопросы языкознания. -1997. - № 6.
5. Лихачев
Д.С. Культура как целостная динамическая
система // Вестник РАН. - 1994. - № 8.
6. Марковина
И.Ю.,
Сорокин
Ю.А.
Национальноспецифическое в межкультурной коммуникации //
Антипов Г. А. и др. Текст как явление культуры.
Новосибирск, 1989.
7. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997.
8. Habermas J. The Theory of Communicative Action. - Boston,
1984.
9. Russian Mentality. 1995.
10. Tannen D. That's not I meant! How Conversational Style
Makes of Breaks Relationship. Ballantine Books. - NY, 1994.
264
ПРАГМАТИЧЕСКИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ АКСИОЛОГИЧНОСТИ МЕТАФОР В
АНГЛИЙСКОМ ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Н.В. Козырева
МГИМО-Университет
Москва, Россия
Как известно, слова, характерные для какой-либо
эпохи, являются отражением своего времени, своего рода
историческим и лингвистическим срезом состояния
общества и культуры страны в определенный временной
промежуток.
Однако с течением времени и в ходе развития
общества, экономики, науки и культуры, в языке неизбежно
возникают новые слова. Это могут быть и совершенно новые
слова и терминология, появляющаяся для обозначения новых
явлений, материалов, продукции, либо для отражения
изменений, которые происходят со старыми вещами или
явлениями в связи с новыми веяниями.
Но есть явления в языке, которые вызывают
непреходящий интерес у всех лингвистов – это
переосмысление значений уже существующих слов в виде
метафор, когда за основу вторичной номинации может быть
взят другой признак, отличный от принятого в первичном
значении. При этом зачастую существующие когнитивные,
культурные, эмотивные, аксиологические компоненты
значения сохраняются, или даже усиливаются в новом
значении. И это чрезвычайно важно с точки зрения
прагматики, так как при всей новизне и контекстуальности
значения метафоры или неологизма, все же участники
коммуникации понимают смысл послания.
Очевидно, что, являясь отражением определенной
культуры и своего времени, появляющиеся новые слова и
метафоры в полной мере могут стать свидетельством того,
265
какие именно области человеческой деятельности и
общества в целом претерпевают наиболее быстрое и
активное развитие в данный период. Язык развивается
постоянно, потому что создаются новые вещи, а старые
модифицируются – поэтому и словотворческое озарение
постоянно востребовано и проявляется в виде новых слов и
выражений. И действительно, сегодня мир совершенно не
похож на тот, что мы могли бы наблюдать каких-то 30-50,
или 100 лет назад, ни по своему научно-техническому
развитию, ни по манере и способам эпистолярной и устной
коммуникации, где в последнее время превалируют
электронные технологии.
И каждое новое слово является настоящим
свидетельством, свидетелем, отражением культуры, поэтому
простая
формальная
фиксация
неологизма
будет
недостаточной для понимания важности этого явления.
Необходимо внимательно рассматривать все признаки,
легшие в основу вторичной номинации, исследовать, какие
именно аспекты культуры отражены в конкретном новом
слове и обеспечивают его дальнейшее употребление. Так же
важно узнать, как используется данное слово, в каких
случаях, контекстах и дискурсах, кто использует его. Ведь
можно сказать, что каждое новое слово, активируя
соответствующие отделы памяти в нашем мозге, открывает
своего рода «дверь» в «комнату», где хранятся различные
культурные и социологические «артефакты».
Естественно,
что
неологизмы,
особенно
привлекающие всеобщее внимание – это именно те, что
содержат какой-либо метафорический компонент (в виде
отдельного
слова,
либо
дополнительного
словамодификатора, либо суффикса или аффикса, префикса), и
при этом представляют собой интересный объект для
социологического или культурологического исследования.
Например, McJob - от McDonald's + job: «макджоб»
266
(низкооплачиваемая работа в секторе обслуживания или
розничной торговли без перспектив служебного роста, часто
временная или предусматривающая неполный рабочий день
и не требующая особой квалификации). Понимание
метафоризированного компонента в виде приставки зависит
от всех существующих в социуме ассоциаций и коннотаций,
связанных с названием ресторана быстрого питания
McDonald's, который отнюдь не радует клиентов
качественной или полезной пищей, а наоборот, отличается
напускным радушием, вульгарностью гастрономического и
дизайнерского вкуса, но при этом налаженным механизмом
максимального извлечения прибыли, в том числе и из
неквалифицированного и бесправного персонала. В значении
слова McJob отражено также и осознание трудностей
текущей ситуации в области занятости, особенно для
студентов или недавних выпускников ВУЗов, с нетерпением
стремящихся заполучить работу.
В целом, за последние 10-15 лет деррогативный
префикс Mc- (краткая форма, образованная от McDonald's)
стал одним из самых продуктивных. Конечно, и сам
маркетинговый отдел ресторана активно рекламирует свое
меню, стараясь возвести приставку Mc- в ранг бренда, и
поэтому изобретает бахвальские запоминающиеся названия
своих блюд: якобы высшего качества McLean Deluxe,
Chicken McNuggets, Mayor McCheese, Egg McMuffin,
McDeal, McPizza. И это притом, что уже всем хорошо
известно, насколько вредна для человеческого организма так
называемая «еда» от McDonald's, содержащая массу
искусственных добавок. Такое впечатление, что ресторан
хотел бы, чтобы возник некий McLanguage – «МакЯзык» –
который ассоциировался бы у всех с McDonald's. Но сегодня
в английском языке приставка Mc- используется либо для
обозначения всего, что действительно относится к этому
предприятию общепита, либо в отношении всего пошлого,
267
низкопробного,
вульгарного,
необразованного
и
легковесного. В результате можно встретить десятки новых
слов, таких как: McMansion, McSenior, McDoctor, McDentist,
McExistence, McLawsuit, McLife, McMoviemaking, McPaper
(USA Today), McParody, McScapegoat, McSports, McTheater,
McStory, McSushi, McTeacher, McWorker, McWorld.
Одним из наиболее интересных и продуктивных
префиксов, привносящих и метафорический компонент,
является Franken-, означающее «нечто генетически
модифицированное» и произошедшее от Frankenstein
(Франкенштейн – герой одноимённого романа Мэри Шелли,
создавший человекоподобного монстра, который его и
погубил. Метафорическое значение – творение рук
человеческих, приносящее гибель своему создателю). Paul
Lewis [2] впервые ввел в употребление термин Frankenfood
для обозначения генетически модифицированных (ГМ)
продуктов питания, которые могут нанести ущерб здоровью
и, как считают многие, уничтожить человечество; в той же
статье он упоминает красивые генномодифицированные
фрукты сомнительной пользы (Frankenfruit), грязную воду,
которую мы вынуждены пить (Frankenwater) и отравленный,
загрязненный воздух, которым мы дышим (Frankenair) [4].
Правда следует отметить, что Frankenwater и Frankenair, не
являющиеся продуктом генной инженерии и не имеющие
генов, канули в небытие за отсутствием основания для такой
номинации. Однако префикс Franken- оказался чрезвычайно
продуктивным, а усилия ученых-генетиков настолько
активны, что в современном словаре появились и другие
Franken-неологизмы:
Frankenbean,
Frankencorn,
Frankenfish, Frankenforest, Frankenplant, Frankenrice,
Frankentomato, Frankensalmon, Frankentree, Frankenseeds,
Frankenveggies (генномодифицированные: фасоль, кукуруза,
рыба, леса, растение, рис, помидоры, лосось или семга,
дерево, семена, овощи). В своей статье Дэвид Грейзинг [3]
268
пишет о ГМ фермерах (Frankenfarmers), поддерживаемых
сторонниками ГМ пищи (Frankenfans), которые выступают,
в том числе и в рамках кампаний в поддержку ГМ продуктов
(Franken-friendly PR campaign), против противников ГМ
продуктов и связанных с этими продуктами якобы
необоснованными страхами (Frankenfears).
Как всегда, в политическом дискурсе богато
представлены
префиксальные
новообразования,
включающие и метафорический компонент. Так, слово
spokesman, означающее говорящего от имени или от лица
кого-либо,
особенно
какой-либо
организации
или
политического движения, находится в употреблении в
английском языке еще с середины XVI века. Вот
spokeswoman появилась веком позже. А уже в 1960-х годах,
когда в языке четко наметилась линия на создание
нейтральной (с точки зрения гендерной привязки)
терминологии, в 1972 году появилось слово spokesperson. С
той поры префикс spokes- положил начало появлению
десятков слов, обозначающих различные виды и типы
глашатаев, адвокатов, всяческого рода говорящих субъектов
и звукопередающих устройств: spokeslien, spokesahtlete,
spokesbeaver, spokesbug, spokescake, spokescat, spokescow,
spokesdog, spokesdrinker, spokesduck, spokesgolfer, spokesguy,
spokeskid,
spokesmodel,
spokesmom,
spokesobject,
spokespuppet, spokestoddler, spokeswarbler. Следует отметить,
что компонент spokes- привносит некую ироническую
оценку в значение нового слова.
Некая гипертрофированная ирония сквозит и в словах,
образованных с помощью немецкого префикса über-,
означающего «сверх, «супер», «гипер». Как правило, его
употребление придает тексту или высказыванию некий
бравурный ритм, и автор может считаться человеком
стильным, изысканным, либо наоборот, употребление
немецкого «супер-префикса» может иметь и обратный
269
эффект, когда высказывание становится сродни безвкусицы.
Этот префикс стал настолько продуктивным в последнее
время, что в англоязычных массах уже зреет негативная
реакция. В статье Ach du Lieber! Don’t You Wish Über Was
Over? («Хорошо бы, чтобы уже не было этого «über»),
опубликованной в газете New York Times в январе 2003 года
[1] приводится список из 15 новообразований с компонентом
über-, включая überburger, über-guru и überproducer. Все эти
примеры тогда были взяты из различных англоязычных
СМИ. Взглянув сейчас на английскую и американскую
авторитетную прессу в Интернете, можно найти эти и другие
примеры: über-athlete, über-brain, über-bungalow, über-city,
über-competitive, über-conservative, über-database, Überdiva,
über-exclusive, über-grunge, über-issue, über-Jewish, überlawyer, über-liberal, über-linbacker, über-lobbyist, über-luxe,
über-modern, über-paranoid, über-publicist, übershopper, überstar, über-successful, über-trendy.
Особенно
заметен
оценочный
компонент
в
неологизмах, содержащих метафорический компонент и
употребляемых в политическом дискурсе. Здесь очень
продуктивным оказывается суффикс –gate, образованный от
названия известного отеля «Уотергейт» в Вашингтоне
(Watergate), где в ходе предвыборной кампании 1972 года
размещался Национальный комитет Демократической
партии США и куда тайно вторглись взломщики с целью
установки
прослушивающей
аппаратуры
и
были
обнаружены. В этот политический «Уотергейтский скандал»
оказалась
вовлечена
администрация
президентареспубликанца Никсона. А в ходе расследования были
вскрыты и многочисленные должностные нарушения
представителей
администрации:
подкуп,
угрозы,
лжесвидетельства
участников группы «сантехников»
(Plumbers), задачей которой было сокрытие истины,
передача
президентом
в
руки
расследователей
270
«отредактированных» магнитофонных записей и пр.). Ряд
ближайших помощников президента были приговорены к
тюремному заключению. Под угрозой импичмента, в августе
1974 года президент Никсон подал в отставку. Этот скандал
глубоко потряс американскую общественность, а трансляция
слушаний в Конгрессе по телевидению способствовала тому,
что большая часть населения страны была подробно
осведомлена о ходе процесса. В результате многие слова и
выражения, связанные с этим делом, прочно и навсегда
вошли в политический язык, а сам Уотергейтский скандал
стал своего рода архетипом для аналогий в случае любых
скандальных ситуаций. Суффиксальная часть слова
«Уотергейт» (-gate) ныне используется для образования
сложных слов с негативным значением «скандал», причем
часто с криминальной подоплекой, или носящий некий
зловещий характер: например, Billygate («Биллигейт» скандал 1980 года, связанный с Билли, старшим братом
президента Дж. Картера, который признался в получении 220
тыс. долларов от представителей Ливии, замешанных в
поддержке терроризма. Как сказал один из помощников
президента, скандал повредил Картеру в большей степени,
чем «Уотергейт» - Р. Никсону); Irangate «Ирангейт»
(журналистское название аферы «Иран-контрас» - IranContra affair, Contragate. Это был громкий политический
скандал времен Р.Рейгана, связанный с незаконными
тайными сделками 1986-1987 гг. по продаже США оружия
Ирану в обмен на американских заложников в Ливане и
передаче вырученных средств никарагуанским контрас);
Latviagate (скандал, связанный с поддержкой латвийскими
властями ветеранов фашистских отрядов СС); skategate
(скандал, связанный с субъективным судейством на
Олимпиаде в Лейк Плесиде, когда наши танцоры на льду
были вынуждены разделить первое место с канадскими
фигуристами); Chinagate, Floodgate (скандал 1978 г., в
271
котором был замешан конгрессмен Дениел Флад); Gategate
(любой скандал, где так или иначе фигурируют ворота или
двери); Monicagate (скандальный эпизод адюльтера Билла
Клинтона с Моникой Левински, в ходе разбирательства
которого президент все отрицал и солгал под присягой, что
привело к его импичменту) и т.д. В те времена многие
шутили, что в США уже «был и Filegate, и Travelgate, и
вообще столько уже этих «gates», что ни в какие ворота!
Пора бы уже указать Биллу Клинтону на дверь».
Оказался весьма продуктивным испанский суффикс ista (аналог английского –ist), придающий особый колорит и
флер неологизмам, означающим кого-либо, кто занимается
чем-либо, либо имеет какую-либо профессию (как barista –
специалист по приготовлению кофе); либо является
приверженцем и фанатичным последователем кого-либо
(Sandinista, Zapatista); либо связан с определенным
действием, движением, вещью (torista – фанат корриды).
Представителя индустрии моды часто называют fashoinista, а
того, кто пытается вспомнить избранного политика –
recallista. Художник, работающий в стиле граффити –
graffitista, сторонники бывшего британского премьерминистра Тони Блэра – Blairistas, в то время как
поклонников харизматичного американского президента
Билла Клинтона зачастую называют Clintinistas.
И таких примеров префиксально-суффиксального
развития лексики немало. Но помимо аффиксации и
собственно
переосмысления
отдельных
слов
и
словосочетаний, в английском политическом дискурсе
существует и другой активный инструмент метафорической
номинации – с помощью слов-модификаторов, изменяющих
смысл всего словосочетания. Например, слово challenged от
первоначального значения «стоящий перед вызовом, трудной
задачей», приобрело новое значение «неполноценный;
нетрудоспособный», как в physically-challenged person –
272
инвалид. В дальнейшем сострадание ушло на задний план, и
в новых словосочетаниях стала проскальзывать некая
ирония,
шутливость
в
значениях
«ущербный,
неполноценный» sartorially challenged – безвкусно одетый,
vertically challenged – маленького роста, technologically
challenged – не в ладах с техникой, digitally challenged – не
владеющий компьютером.
Одним из наиболее популярных модификаторов «всех
времен и народов», пожалуй, стало выражение mother of all.
По иронии судьбы «отцом» этого выражения стал иракский
диктатор Садам Хусейн, который отозвался о войне в
Персидском заливе в 1990 году как о битве битв: the mother
of all battles, что означает, в зависимости от контекста,
«лучший, величайший, наиболее интенсивный, супер». На
свет появились сотни выражений от mother of all bombs
(MOAB) – на американском военном жаргоне, «мать всех
бомб» до mother of all asteroids, mother of all briefings,
mother of all colds, mother of all compromises, mother of all
cover-ups, mother of all dilemmas, mother of all economic
development tools, mother of all injustices, mother of all
mistakes, mother of all political battles, mother of all rallies,
mother of all reality shows, mother of all scandals, mother of all
speeches, mother of all statements, mother of all traffic jams.
Похоже, что это выражение стало своего рода мегаметафорой - Mother of All Metaphors. Совершенно очевидна
ироничность
аксиологического
компонента
данного
выражения.
Не вызывает сомнений, что этот процесс не
остановить, и он будет продолжаться, пока существует
человек – существо общественное, творческое, мыслящее и
говорящее. Современный мир меняется настолько быстро,
технологии и наука развиваются настолько опережающими
темпами, а политическая борьба становится все более
яростной и неприкрыто конкурентной, что язык должен
273
будет практически моментально, в режиме реального
времени (online) реагировать на эти лингвистические вызовы,
изредка предлагая что-то совершенно новое, но намного
чаще – переосмысливая имеющиеся лексические ресурсы,
как в виде вторичной номинации слов и словосочетаний, так
и творчески используя потенциал аффиксов. Эти явления мы
и попытались рассмотреть вкратце в рамках данной
небольшой статьи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Kuntz, Tom. Ach du Lieber! Don't You Wish Über Was Over?
The
New
York
Times,
19
января
2003
//
http://www.nytimes.com/2003/01/19/weekinreview/ach-dulieber-don-t-you-wish-uber-was-over.html
2. Lewis, Paul. It’s a Frankenworld. Boston Globe, October 14,
1992.
3. Greising, David. Frankly, My Dear, No One Gives a Biotech
Darn.
Chicago
Tribune.
19.11.1999
//
http://articles.chicagotribune.com/1999-1119/business/9911190175_1_frankenfood-monsanto-worldtrade-organization-meetings.
4. Safire, William. The Way We Live Now: 8-13-00: On
Language; Franken-. The New York Times. August 13, 2000//
http://www.nytimes.com/2000/08/13/magazine/the-way-welive-now-8-13-00-on-languagefranken.html?pagewanted=all&src=pm
5. www.economist.com
6. www.google.com
274
КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ
ВОЛЬНОСТЕЙ
М.В. Кутьева
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Когнитивные различия между языками интенсивно
ощущаются в работе переводчика. В этой статье мы
поговорим о тех моментах в деятельности переводчика,
когда он отступает от оригинала и позволяет себе заменить
авторский образ на свой собственный, органичный его
национально-культурной среде. Без таких замен дело
перевода невозможно. Но любопытно вот что: всегда ли
переводчик – носитель другого языка – осознаёт, на что
именно он замахнулся, какие именно сущностные
доминанты значения он кладет на плаху ритма, рифмы и
«общего духа» произведения в целом? Особенно не повезло с
когнитивными точками опоры поэзии. Когнитивный каркас
мы будем понимать здесь как подспудно подразумеваемый,
тянущийся через века, национально маркированный
смысловой пласт. Как правило, красиво переводят стихи
именно поэты, редко – глубокие знатоки языка. С испанского
переводили, например, Марина Цветаева и Борис Пастернак.
Испанскому языку они никогда не учились. Работает поэтпереводчик по подстрочнику, видя только оборотную
сторону ковра, перевернутого наизнанку переводчикомязыковедом, у которого также нет возможности сказать всего
по поводу полного спектра значений каждого слова и его
ассоциативных цепочек.
Обратимся к примерам, которые, будем надеяться,
прояснят
суть
дела.
Кубинский
поэт,
предтеча
модернистского направления в Латинской Америке, Хулиан
дель Касаль написал стихотворение «Flores» («Цветы»),
275
которое переводчик из Одессы (с полувековым стажем
работы) Анатолий Яни [1] лихо перевел как «Лилия и роза».
Вы возразите мне: «Ну и что? Что, лилия и роза – не цветы?»
Цветы! Однако начнем с того, что розой в сем сонете
вообще, как говорится, и не пахнет. Её там нет. В оригинале
фигурируют лилия и олеандр. И снова рискую услышать: ну
и? Какая разница: роза ли, олеандр – и то и другое цветет, и
то и другое бывает розовым и благоухает. Чего ж Вам боле?
В поэзии нет места заскорузлому буквализму и косности
мышления. Но всё же каждое слово – это таинственный
семантический мир, вбиравший в себя ассоциации и мифы
многих поколений. Лилия – символ чистоты и юности,
олеандр – цветок горький и даже ядовитый, его кладут в гроб
покойнику. Это слова особой смысловой плотности. Их
семантика многослойна. Пренебрегать этими символьными
признаками нельзя. Именно они, будучи в норме, в обиходе,
периферийными, выдвигаются в поэтическом контексте в
центр внимания и встают на первый план. Именно они
формируют в конечном итоге особый когнитивный облик
лингвокреативного мышления народа. Олеандр означает
горечь утрат и разочарований, он намекает на боль
прозрения. Подобные нюансы перерастают порой в основной
мотив, в ведущую аллегорию поэтического произведения.
Приведем оригинал стихотворения Хулиана де Касаля
(Julian del Casal, «Flores») на испанском языке и его
дословный перевод:
Mi corazón fue un vaso
alabastro
Donde crecio, fragante
solitaria,
Bajo el fulgor purisimo de
astro
Una azucena blanca:
de Моё
сердце
было
алебастровым сосудом,
y Где росла, ароматная и
одинокая,
un под чистейшим сиянием
звезды,
la Белая
лилия:
мольба
276
plegaria.
Marchita ya esa flor de suave
aroma,
Cual virgen consumida por la
anemia,
Hoy en mi corazón su tallo
asoma
Una adelfa purpurea: la
blasfemia.
(прославление бога).
Увял этот цветок с нежным
ароматом,
как
дева,
изведенная
малокровием,
и сегодня в моем сердце
пробивается стебель
Пурпурного
олеандра:
проклятия.
Поэтический
перевод
А.
Яни
трансформировал оригинал следующим образом:
Сравнил я сердце с вазою хрустальной.
А в ней, благоухая, как дитя,
УединЀнно, как в деревне дальней,
Белела лилия, мольбой цветя.
Но постепенно запах, цвет исчезли,
Болезни "деву", видно, взяли в плен?
Теперь тут роза на колючем стебле,
ЦветЀт, как ложь, той лилии взамен.
(1981г.)
Вопросов
к
переводчику
немало:
почему
алебастровый сосуд стал хрустальной вазой? Почему лилия,
если она находится в хрустальной вазе сердца, отослана в
дальнюю деревню? Почему она «благоухает, как дитя»? Что,
все дети благоухают? И чем же? Но главное не в этом.
Касаль противопоставляет белый цвет лилии (надежду,
невинность, наивность, юность, высокую духовность)
пурпурному тону страдальческого олеандра (мученичеству).
Лилия и олеандр – вершины когнитивного айсберга, не
видимого,
не
доступного
иноязычному
читателю.
Межкультурная коммуникация не состоялась. Когнитивная
семантика образов на уровне тонких энергий серьезно
искажена: в сердце поэта не ложь, а боль, горечь прозрения,
277
разочарования. Русскому читателю остался неведом как мир
авторских образов, аллегорий и аллюзий, так и глубинный
смысл элегии.
Подобные цветочные противопоставления – не
случайность, а закономерность в испанской поэзии. Так, в
«Balada de la plazoleta» Федерико Гарсии Лорки к весеннему
ручью обращаются дети с вопросом: «Что несешь ты в своих
ладонях?» И ручей (река жизни) отвечает: una rosa de sangre y
una azucena / кровавую розу и лилию – т.е. и страдания, и
надежды, или: любовь телесную и любовь духовную. Весьма
важным нам представляется в этих двух поэтических
эпизодах именно зрительный ряд, визуальное восприятие,
цветопись: пурпурное и белоснежное, кроваво-красное и
белое. Перевод снимает исконно авторскую зрительную
составляющую: у Яни не сказано, какого цвета роза (я лично
представляю себе желтую – ложь, возможно, из-за
аллитерации жл-лж), а у Инны Тыняновой [2] читаем:
«Кровь алой розы и первоцветы». Первоцветы – это примула.
Она бывает на удивление разных цветов: фиолетового,
желтого, синего, голубого. Сегодня весьма на слуху алый
первоцвет из-за влияния одноименного романа, уже
закравшегося в мир априорных когниций современного
глобализированного
человека.
Потеря
цвета
–
принципиальная когнитивная утрата. Ведь чувственное,
красочно-музыкальное осмысление мира в целом гораздо
ближе и важнее испанской ментальности, чем рассудочная,
рациональная аналитичность миропонимания северных
наций. Испанской поэтической образности имманентна
фантастическая метафоричность, сопоставимая с буйством
красок субтропической природы, с манерностью и
причудливостью живописи стиля барокко. Метафора, в
каждом новом тексте создаваемая заново, преследует ясные
прагматические цели – воздействовать на слушателя, встать
в центр его внимания, захватить его, поразить. Причины
278
сказочного богатства метафорики кроются в особенностях
испанского национального характера и темперамента.
Экзальтированное мироощущение адекватнее всего отражает
метафорика природных наименований – в особенности
цветочных, бурно ворвавшихся в поэзию в эпоху
модернизма. В основном поэты-переводчики соблюдают
принципы эквиритмичности и эквилинеарности при переводе
поэтических строк. Лингвистам же думается, что важнее
соблюдение
принципа
эквисемантичности
и
эквисимволичности образов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. http://www.grafomanov.net/poems/view_poem/144376/
2. Фредерико Гарсия Лорка. Книга стихов. 1921. Баллада
тихого
сквера.
//
[Электронный
ресурс]
http://lib.ru/POEZIQ/LORKA/lorka.txt#b24.
БИКУЛЬТУРНОСТЬ И БИЛИНГВИЗМ ДИАЛОГА
«ТЕКСТ-ЧИТАТЕЛЬ»
Е.М. Масленникова
Тверской государственный университет
Тверь, Россия
Диалог культур позволяет рассматривать личность как
Я в пространстве межъязыковых и межкультурных связей. В
антропологической парадигме актуализируются отношения
Я ↔ Другой. Категории Я, Другого (как Чужого) и
Инаковости показывают то, как Я (само)определяется по
отношению к Другому, а Инаковость вбирает в себя
критерии подобной (само)оценки. Через язык творится
личностное пространство индивидов, относящих себя к
определенному социуму. Общность культурных границ,
279
европейской культуры в целом и близость отдельных
национальных литератур, равно как и совпадение
культурного опыта, предопределяет наличие некоторых
унифицированных параллелей, позволяя с легкостью
устанавливать связи не только между словами, но и между
лингвокультурными концептами, например, между Золушкой
и Cinderella. Культурная близость или культурная
идентичность складывается в случае общего опыта и
историко-культурного наследия.
В. Руднев, опираясь на идеи Ю.М. Лотмана [1] о
культурном билингвизме, подчеркивает, что «... в ситуации
билингвизма одно и то же содержание может быть описано
двумя языками», а «... культурный билингвизм ведет к
конвергенции культурных языков, их сближению и
взаимообогащению» [3, с. 129]. Приспособление индивида к
другой культуре, которая воспринимается им как культура
чужая, влечет за собой как результат его взаимодействия с
другой культурой смешение двух языков – своего и чужого.
В этой связи крайне интересным представляются термины
«вынужденное двуязычие» и «полукультура» в [4], где под
полукультурой понимается конфликтная ситуация, в которой
индивид оказывается в результате нарушения традиций.
Полукультурность предполагает изменение отношения к
языковой норме, низкую культуру речи, утрату языковых
стереотипов без приобретения новых. Вынужденный
билингвизм приводит к смешиванию языков и, в
определенной степени, к неразличению языков. Переход от
одного языка к другому может быть не только спонтанным,
но и намеренным. Смешение языков не способствует
обогащению «своего» языка и культуры, а, скорее всего,
фиксирует пограничное культурно-языковое состояние.
Индивид не приспосабливается к культуре «других» и не
остается в «своей» культуре:
Тут в разговор вступил папа – бывший одессит-моряк,
280
а ныне миллионер-сантехник: – Вы нам помогите, ю
мин, мы все для вас сделаем. Компьютер подарим,
«Вольво»... К себе возьмем, все что ю вонт... (МКЗдоровье. 10.03); Начать стоит с, казалось бы, почти
криминального вопроса: а какое дело Тверскому
налогоплательщику до оленинского крестьянина? К
нему мы еще вернемся, а пока поставим точку над i в
слове finances. (Вече Твери. 17.04.02)
В понятие широкого контекста, объединяющего
лингвистические
и
экстралингвистические
условия
коммуникации, также включается совокупность культурноисторических и социальных условий, определяющих
смысловую «начинку» текстовой коммуникации. Степень
знакомства с широким контекстом предопределяет
коммуникативную дистанцированность, устанавливаемую
между автором и «его» читателем, «встречающимися» в
тексте [2].
Потеря культурных смыслов часто оказывает
вызванной не столько невозможность их передачи
средствами
другого
языка,
сколько
неумением
сориентироваться
и
самоопределиться
относительно
«чужой» культуры. «Пограничная» зона культур в итоге
приводит к «пограничному» состоянию языков или их
смешению.
Подобная
диахронно-культурологическая
компенсация приводит к размыванию границ между Миром
текста и реальным миром, в котором существует переводчик
и его читатель. Приобщение к новому лингвокультурному
опыту подразумевает освоение дискурсивных знаний,
сформировавшихся в том или ином лингвосоциуме.
Экспликатив fuck традиционно в англоязычных СМИ
опускается как f***, но в русскоязычных СМИ присутствует.
«Чужая» табуированная лексика становится, в отличие от
«своей», допустимой:
Но натыкался ... на исписанный «шитами» и «факами»
281
интернет-клуб. (КП 14.07.01); Фоткался еще в школе,
сейчас я изменился: не пью, не курю, не колюсь, не
факаюсь. (КП 24.03.04; из письма читателя); Ср.: Тэдди
показал ему факофф. (С. Кинг. Тело. Перевод под ред.
Э.В. Ганичевой)
Социальные отношения преломляются в культурноокрашенном слове:
JULIET
ДЖУЛЬЕТТА
Ah me!
Fuck off!
W. Shakespeare. Romeo and (С. Жатин. Ромео и Джульетта:
Juliet. Act II. Sc. 1.
Воронежские страдания)
Постепенная креолизация русского языка идет при
активном участии со стороны современных писателей,
рассматривающих ее как вид языковой игры. Подобное
расширение как интерпретирующий сдвиг искажает
лингвокульутрную специфику текста.
Учебное двуязычие / билингвизм, к сожалению, не
подразумевает бикультурализм, т.е. овладение языком как
таковым не включает в себя овладение системой культурных
ценностей, характеризующих страну изучаемого языка. В
силу нахождения коммуникантов в одном временном отрезке
отдельные сигналы, отражающие специфику «чужой»
культуры (имена собственные, реалии и т.д.), можно
«расшифровать», а отдельные – нет. Слово может включать в
себя дополнительные ассоциативные связи: wallgame как
игра у стены или пристенный футбол маркирует
социальную принадлежность героя, поскольку эта
разновидность футбола популярна у учеников Итона.
- Давно не играл в уоллгейм? - спросил я наконец. (Д.
Френсис. Бурный финиш. Перевод С. Белова)
Несмотря на сноску, данную переводчиком в конце
страницы, диапазон слова для англоязычного читателя будет
значительно шире, чем для русскоязычного читателя.
282
Ключом к текстовому пространству и к пониманию
текстовой комбинаторики является СЛОВО, обладающее
индивидуальными ассоциациями и участвующее в общей
концептуальной
организации
текста.
Собственное
ассоциативное поле слова вбирает в себя различные его
комбинации с другими словами и их ассоциативными
полями, реализующимися относительного Мира слова и
Мира текста в целом. Речь идет об ассоциативном
потенциале слова. По причине расхождений в системах
культурных
ценностей
СЛОВО
может
получать
соответствующие экспрессивно-эмоциональные коннотации,
проявляющие зависимости в ассоциативных полях.
Интерпретация событий из Мира текста предполагает
наличие у читателя умения скоординировать их
относительно реальной действительности. Когда агент ЦРУ
узнает, что в связи с проводимой секретной операцией ему
предстоит отправиться на Багамские острова в Нассау, он
шутит:
And then they tell me to score and to pack my bathing
trunks and my spade and bucket and come on down to
Nassau (I. Fleming. Thunderball)
Перечисленные в списке предметы совпадают с теми,
которые берет с собой в поездку к морю герой английской
детской книги.
... he was also carrying his special seaside straw hat, a
beach ball, a rubber bathing ring and a bucket and spade...
(M. Bond. Paddington Marches On)
Речь идет о разделении общей культурной памяти,
связанной с образами детства. Тем самым, с помощью
обращения к детским воспоминаниям подчеркивается
легкость
и
простота
проводимого
расследования.
Сложившиеся в русскоязычном социуме представления о
курортной жизни нашли свое отражение в переводе:
Явился, а мне говорят: пакуй чемодан, бери плавки,
283
картишки и лети в Нассау (Я. Флеминг. Операция
«Гром». Перевод Т. Тульчинской); Ср.: А потом мне
объяснили причину, велели прихватить купальные
принадлежности, ведерко с совочком и оправляться в
Нассау (И. Флеминг. Операция «Шаровая молния».
Перевод Ю. Никитиной и В. Исхакова)
Языковая личность переводчика акцентирует себя и
на первый план выходят ценностные ориентации, наиболее
актуальные для принимающей культуры. Происходит
социальная идентификация как часть Я–концепции.
Поскольку переводчик действует в условиях двуязычия, то
результат взаимодействия систем исходного и переводящего
языков проявляется в (не)целевом включении в получаемый
текст перевода иноязычных элементов, а подобные
иноязычные вкрапления получают новый функциональный
статус. Возникает текстовой билингвизм как употребление и
/ или смешение слов английского и русского языков в
зависимости от конкретной коммуникативной ситуации.
... получил диплом бакалавра в области деловой
администрации и выдержал экзамен на клеркатайписта в журналистской Службе. (Ф. Пол. Путь на
Врата. Перевод Д. Арсеньева); ... порой у меня
закрадываются сомнения в законности союза:
Ипполита - моя родственница в четвертом колене!
Правда нам была дана диспенсация; но, кроме этого,
мне стало известно, что она была раннее помолвлена с
другим. (Г. Уолпол. Замок Отранто. Перевод В. Шора);
Я думаю, если трон займет эта энигма, Альянс скоро
развалится... (Кнаак Р. Месть орков. Перевод И.
Русаковой)
Цель
работы
преподавателя
заключается
в
формировании в учебных условиях вторичной языковой
личности
учащегося.
К
сожалению,
переводы
свидетельствуют о практической несформированности у
284
переводчика вторичной языковой личности, способной
выйти за рамки собственного опыта и активно перейти в
«чужой» смысловой континуум, в основе которого лежит
слово−в−тексте.
Я также понимаю, что это политические дела, то
есть горячий картофель в пальцах, и управление не
хочет официально расследовать предположения вреде
этого, не подкрепленные убедительными фактами. (С.
Вудс. Корни травы. Перевод Ю.А. Шведкова); Вы не
глупы, и я уверен, что, если вам удастся пройти
незамеченной, вы сумеете опрокинуть их горшок с
цветами, и Фресби вам поможет в этом. (Д.Х. Чейз.
Заставьте мертвеца танцевать. Перевод Н.Н. Ярош); Он
поднялся из кресла и подошел к окну, я разрешил ему
это и произнес через плечо: - Похоже, ваш народ
действительно поймал птичку в небе, Дом! (Ф. Пол.
Нашествие квантовых котов. Перевод Д. Арсеньева);
Она часто плачет. У нее нелегкое время, да. Сдается
мне ... он это ... откусила слишком большой кусок. Ну,
все эти предметы... (Дж. К. Ролинг. Гарри Поттер и
узник Азбакана. Перевод М.Д. Литвиновой); А вот из
меня, похоже, вам удалось сделать мартышку. (Д.Х.
Чейз. Мертвые молчат. Перевод Н. Минина, В.
Соколова)
Полное или частичное отсутствие языковых и
энциклопедических знаний, необходимых для активизации
как собственно слова в индивидуальном лексиконе, так и
ассоциативного поля слова и ассоциативного поля текста в
целом, не позволяет адекватно интегрировать слово в
контекст.
В процессе учебной коммуникации необходимо
обеспечивать дополнительную активизацию слова в
лексиконе, а также сравнительно-сопоставительный анализ
культурных параметрах двуязычной коммуникации. Кроме
285
этого, речь должна идти о «выходе» на национальнокультурные и национально-специфические признаки и
параметры того или иного социума. Приобщение к новому
лингвокультурному
опыту
предполагает,
наряду
с
получением
и
усвоением
экстралингвистической
информации, умение соотносить разные концептуальные
системы, сложившиеся в национальных культурах.
В результате столкновения в процессе перевода двух
языков возникает наложение и смешение слов, например,
baron / барон как титул и как важная персона, шишка.
Он, Батч, не хотел бы поворачиваться спиной к этому
негру, так же, как в свое время не хотел
поворачиваться спиной к барону Миллигану... Там, по
ту сторону океана, он убил немало людей типа
гангстера Миллигана. (Д.Х. Чейз. Заставьте мертвеца
танцевать. Перевод Н.Н. Ярош)
Интерференция приводит к нарушению речи
билингва, постепенно вмешиваясь в контактирующую
языковую систему, когда постепенно в принимающем языке
начинают закрепляться выражения типа:
Намыль мне картинку, я закачаю ее на хомяка. (РГ
13.03.02)
Если в русской поэтической традиции зефир
обозначает легкий ветерок, то zephir – это западный ветер.
- Боже, что за ветер!
- Это зефир, – ответил я. (Ф. Пол. Путь на Врата.
Перевод Д. Арсеньева)
Характер ассоциативных связей у реалий может быть
различным: слово gymnasium не имеет ничего общего с
общеобразовательным учреждением гимназией.
Он начал тренироваться с тяжестями во время
коротких прогулок, когда отбывал срок в колонии для
несовершеннолетних преступников... И с тех пор три
раза в неделю разминался в гимназии возле церкви. (Э.
286
Макбейн. Вечерня. Перевод А.А. Цыпленкова)
Совпадение
словоформ
делает
перевод
неоднозначным.
Мы с боем поднялись в лифте на второй этаж... Бой
отпер дверь... (Р. Чандлер. Женщина в озере.
Переводчик не указан) ↔ В большом лифте мы
поднялись с коридорным на второй этаж. Наконец он
открыл дверь. (Р. Чандлер. Блондинка в озере. Перевод
М. Зинде)
Деятельность читателя предполагает постоянный
активный диалог с текстом, которому в идеале должен
способствовать переводчик. В случае переводческой
коммуникативной неудачи читатель пытается «домыслить»
то, что стоит или может стоять за текстом. Шерсть
таинственного зверя викуньи / vicugni представляет собой
шерсть ламы и не имеет ничего общего с мехом куницы.
Второй переводчик решил усилить смысл роскоши в словах
героя книги, хвастающегося богатством своих предков.
А мой дедушка носил плащи с подкладкой из шерсти
викуньи! (Д. Френсис. Перевод Е. Кривицкой) ↔ А мой
дед подбивал свои плащи куньим мехом. (Д. Френсис.
Подлость. Перевод А. Гершмана)
Равновесие отношений при протекании диалога «текст
↔ читатель» нарушается в тех случаях, когда у переводчика
нет достаточного количества языковых единиц для
выражения как речевых интенций автора, так и его
собственных. В результате получаемый текст перевода
выходит из состояния «равновесия» и перестает выполнять
свою главную коммуникативную функцию по ознакомлению
читателя с наследием другой культуры. Потеря культурных
смыслов часто оказывается вызванной не столько
невозможностью их передачи средствами другого языка,
сколько неумением сориентироваться и самоопределиться
относительно «чужой» культуры. Текст задает правила,
287
параметры
и
перспективы
развития
текстовой
коммуникации, а также ее предельные категории. В той или
иной степени текст оригинала практически всегда
подвергается
аккультурализации,
социо–
и
лингвокультурной адаптации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: «Искусство – СПб»,
2000. 704 с.
2. Масленникова Е.М. Сотворчество читателя и текста //
Понимание в коммуникации 2005: Тез. докл. Междунар.
науч. конф. (Москва, 28 февраля – 1 марта 2005 г.).
Москва: НИВЦ МГУ, 2005. С. 76-77.
3. Руднев В. Язык и смерть (Психоанализ и «картезианская»
философия языка XX века) // Логос. – № 1 (22). 2000. С.
111-137.
4. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М.: Издательский
центр «Академия», 2001. 320 с.
ДИСКУРСИВНЫЕ МАРКЕРЫ КОМПОНЕНТОВ
СУПЕРСТРУКТУРЫ АНГЛИЙСКИХ И БЕЛОРУССКИХ
РАДИОДИСКУССИЙ
А.К. Шевцова
Минский государственный лингвистический университет
Минск, Беларусь
Исследование особенностей функционирования языка
в сфере массовой коммуникации находится в центре
внимания современной лингвистической науки. Учёными
отмечается значительное влияние СМИ на скорость и
регуляцию языковых процессов. Медийный дискурс всё
чаще становится материалом для описания современного
288
состояния языка, так как в нём быстро отражаются и
фиксируются
все
процессы,
характерные
для
речеупотребления в данном временном срезе [3, с.24].
Особый интерес представляет исследование специфики
языкового употребления и способов коммуникации в
различных культурах. Эти тенденции в изучении дискурса
определили объект данного исследования, которым стали
дискуссии британского радио BBC и радиостанции
«Беларусь» Белтелерадиокомпании.
Используя
метод
логического
анализа,
подкреплённый частным методом дискурсивных маркеров,
была выявлена суперструктура англо- и белорусскоязычных
радиодискуссий, т.е. схема, состоящая из семантических
компонентов, которые характерны для данного жанра
текстов
(Т. ван
Дейк).
Суперструктура
носит
коммуникативно-когнитивный характер, помогая адресанту
расположить информацию в соответствии с поставленной
коммуникативной целью, а адресату – с минимальным
усилием идентифицировать наиболее важную информацию.
В ходе исследования суперструктуры радиодискуссий
британского и белорусского радио были выявлены как
универсальные, так и специфические компоненты.
Номенклатура этих компонентов не связана с конкретным
семантическим наполнением, что позволяет применить одну
и ту же суперструктуру к целому классу текстов.
В качестве универсальных были установлены
следующие компоненты суперструктуры: приветствие,
обстановка, портрет героя (гостя), постановка проблемы,
обсуждение проблемы, благодарность, прощание. Кроме
того, для британских радиопередач характерны такие
специфические компоненты, как обмен комплиментами и
шутка. В дискуссиях на белорусском радио достаточно
часто встречается компонент пожелание. Все компоненты
суперструктуры выполняют определённые прагматические
289
функции, которые достигаются с помощью определённых
стратегий и тактик, а также средств воздействия.
Речевое воздействие в узком смысле обычно
используется в сфере координативных отношений, когда
коммуниканты находятся в отношении равноправного
сотрудничества, а не субординации. Речевое воздействие в
данном случае предполагает, что его субъект регулирует
деятельность другого человека, который в определённой
мере свободен в своих действиях и поступает в соответствии
со своими потребностями. Такое речевое воздействие
является типичным для средств массовой информации [4,
c.23]. Участники британских и белорусских радиодискуссий
осуществляют как намеренное воздействие на слушателей
(просьба, убеждение, уговоры),
так и неосознанное
(самопрезентация и идентификация).
Рассмотрим подробнее компоненты суперструктуры
радиодискуссий и их дискурсивные маркеры. В качестве
дискурсивных маркеров в данном исследовании выступают
слова или словосочетания, которые однозначно обозначают
(маркируют) элементы суперструктуры радиодискуссий и
помогают разделить анализируемый радиодискурс на
компоненты. Так, компонент приветствие присутствует в
британских
и
в
84%
белорусскоязычных
95%
радиодискуссий, его маркеры в радиодискурсе приведены в
Таблице 1.
Таблица 1
Маркеры приветствия в британских и белорусских
радиодискуссиях
Маркер
приветствия
в
дискуссиях
радио ВВС
hello
Частотность
употребления
43%
Маркер
приветствия в
дискуссиях
радио
“Беларусь”
вітаю /
290
Частотность
употребления
35%
good
morning /
afternoon /
morning
welcome
35%
прывітанне
добры дзень /
добрай раніцы
65%
22%
Как видно из Таблицы 1, в исследуемых дискуссиях
на английском и белорусском языках маркеры приветствия
в основном аналогичны, за исключением welcome. Слово
welcome используется британскими ведущими для
приветствия слушателей, гостей радиодискуссий и помогает
перейти к следующему компоненту – обстановке: Welcome!
Welcome back to “All things green” with Lawry Ann and my cohost Liza Justice.
В компоненте обстановка адресату (слушателям)
сообщается название передачи, её темы. В дискуссиях радио
BBC чаще, чем в белорусских радиодискуссиях можно
определить одну гипертему, которая пронизывает всю
радиопередачу (parents and children, big money, stress,
Olympic games). Однако в белорусских дискуссиях удалось
выявить больше маркеров обстановки: прапаную вашай
ўвазе, перадача, на хвалях, у студыі, у эфіры, ля мікрафона,
вядучы, каментатар. В дискуссиях радио ВВС только слова
host / co-host, topic маркируют данный компонент и в 80%
радиопередач компонент обстановка становится очевидным
лишь из контекста. Сравните: Ў эфіры радыё “Беларусь”
праграма “Беларусы ў свеце”, ля мікрафона яе аўтар Ганна
Махавікова <…>; Welcome to “All things considered”, I am
Peter Baker and today we talk about <…>.
По сравнению с британским радио в белорусских
дискуссиях чаще делается акцент на личность гостя. В эфире
передач радиостанции «Беларусь» ведущий задаёт вопросы
на различные темы герою дискуссии, интересуясь его
мнением по тому или иному вопросу. В связи с этим
291
особенно актуален компонент портрет героя. В
отечественных радиодискуссиях этот компонент достаточно
объёмный и включает подробную информацию о семейном
положении гостя, его карьере, увлечениях, наградах и
причине его приглашения в студию.
Британский ведущий даёт достаточно общую
информацию, стараясь не вторгаться в личное пространство
гостя, что является типичной чертой представителей
британской культуры, именуемой неимпозитивностью [5, с.
13]. В 90% белорусских дискуссий принимают участие
известные люди, руководители, те, кто играет важную роль в
жизни данного общества. Это объясняет присутствие в
описании героя передачи слов, семантизированных как
«лучший», «лидер»: вядомы, лепшы, старшыня, дырэктар и
т.п. Кроме того, в белорусских радиодискуссиях компонент
портрет героя маркируется при помощи таких лексических
единиц, как суразмоўца, герой, госць студыі, радыёсустрэча
з … . В речи ведущего, представляющего участника
британских дискуссий, были выявлены следующие
дискурсивные маркеры: description of the person, guest,
interesting gentleman / individual / person, her / his name is … .
Причём чаще всего как в британских, так и в белорусских
радиопередачах компонент портрет героя маркируется
словом guest / госць. Например: Today we have a fantastic
guest <…>; Сёння госцем нашай студыі з’яўляецца
заслужаны дзеяч культуры Рэспублікі Беларусь <…>.
Самыми объёмными и значимыми компонентами,
составляющими
основу
радиодискуссий,
являются
постановка и обсуждение проблемы. Постановка проблемы
осуществляется ведущими передач. Её основу составляют
разнообразные вопросы гостям дискуссий. Нами были
проанализированы основные типы вопросов, частотность их
употребления
и
дискурсивные
маркеры.
Будучи
292
ограниченными рамками данной статьи, обратимся лишь к
наиболее распространённым типам вопросов.
Большинство вопросов представляют так называемый
открытый тип. Они дают возможность адресату ответить
достаточно развёрнуто, прокомментировать излагаемую
позицию: What’s the way out, you think? Як знайсці героя і як
знайсці да гэтага героя нейкі ключык? Маркерами открытых
вопросов служат вопросительные местоимения, типичные
для специальных вопросов: Why do you think this policy can
be effective? Як так здарылася, што Вы трапілі ў Літву у
той час? Частота употребления открытых вопросов в
британских и белорусских дискуссиях практически
одинаковая: 39% для дискуссий радио ВВС и 40% для
белорусских радиодискуссий.
Закрытые вопросы предполагают однозначный
«да/нет»-ответ. Такие вопросы оказывают значительное
воздействие на собеседника и способствуют созданию
напряженной атмосферы в беседе, так как адресат лишен
возможности
высказать
развернутое
мнение
[2].
Большинство закрытых вопросов – это общие вопросы,
которые стандартно начинаются со вспомогательного
глагола в английском языке и частицы ці в белорусском.
Например: Are you frightened? Ці згодны Вы з гэтай
формуляроўкай?
Зеркальные вопросы состоят из повторения с
вопросительной интонацией части утверждения, только что
произнесенного собеседником [2]. Они позволяют развить
беседу в том же направлении, получить дополнительную
информацию, при этом не опровергая слов собеседника.
Например: So I got started and inspired by Dr. Robert Callahan
on television – You said Dr. Callahan?
За постановкой проблемы следует её обсуждение.
Данный компонент, как
правило,
содержит
ряд
субкомпонентов: мнения, аргументы, рассмотрение и оценка
293
различных точек зрения, описание ситуации, анализ причин
возникновения проблемы, предложение возможного решения.
В задачу нашего исследования входило рассмотрение
вышеперечисленных
субкомпонентов
и
выявление
возможных дискурсивных маркеров.
В основе обсуждения проблемы лежит аргументация
как одна из возможностей речевого воздействия на
рациональное сознание человека, как способ убеждения
оппонента в своей правоте, а процесс убеждения и
доказательства понимают как своего рода управление
мышлением аудитории под воздействием аргументов
(Демьянков, 1984; Зарецкая, 2001; Куликов, 1996; Попова,
1995). Вслед за В.Ф. Берковым, который отмечает, что всякая
аргументация
имеет
два
аспекта:
логический
и
коммуникативный (эмоциональный) [1], в настоящем
исследовании будут использованы понятия «рациональная
аргументация» и «эмоциональная аргументация».
В основе рациональной аргументации лежит
логический механизм доказательства и убеждения, а также в
качестве обязательного условия рассматривается тезис
аргументации (называемый также выраженным мнением или
точкой зрения) и ряд аргументов, а также наличие
фактического
(статистического
и
иллюстративного)
материала. Для выражения своего мнения, говорящий как в
британских, так и в белорусских радиодискуссиях чаще всего
употребляет маркеры I think / suppose и Я думаю / лічу,
которые присутствуют практически в 100% радиопередач. Из
наиболее
распространённых
способов
рациональной
аргументации белорусские и британские участники
дискуссий предпочитают приводить примеры и сравнения:
All I see just like in American dramas. Рассматриваются и
оцениваются различные точки зрения, маркированные
аналогичным образом в радиодискуссиях на английском и
294
белорусском языках : at first – па-першае; the other thing – з
другога боку.
Достаточно часто как в британских, так и в
белорусских радиодискуссиях встречается аргументация,
направленная на эмоционально-психологическую сторону
убеждающей речи, воздействующая на чувства и эмоции
аудитории. В эмоциональной аргументации также
присутствует тезис, представляющий собой личное мнение
говорящего, в правоте которого он намерен убедить
слушателей, но особую роль играют аргументы, которые
выступают как образы.
В данном случае процесс доказательства и убеждения
происходит за счет риторических средств воздействия,
примером которых может служить тактика идентификации.
В ходе исследования было выявлено несколько видов
идентификации в зависимости от её направленности.
Говорящий может идентифицировать себя со слушателями и
казаться им «своим», таким образом завоёвывая их доверие.
В этом случае речь идёт о тактиках культурной
идентификации и идентификации со слушательской
аудиторией.
Cледует отметить, что наиболее ярким маркером
идентификации
с
массовой
аудиторией
являются
референтные (объединяющие) местоимения мы, нашы.
Участники радиодискуссий могут высказывать мнение от
лица организации или общества, в которых они работают,
прибегая к тактике корпоративной идентификации. Тактика
идентификации с авторитетным мнением позволяет
«заручиться поддержкой» известного человека или
авторитетного источника. В этих случаях маркерами будут
служить, в первую очередь, имена собственные:
наименования учреждений и организаций, имена и фамилии
известных людей. Одной из наиболее эффективных, на наш
взгляд, является тактика идентификации с общепринятым
295
мнением, так как в этом случае говорящий «разделяет»
позицию большинства членов общества и благодаря этому
его мнение представляется правильным.
При анализе причин возникновения проблемы
участники
как
белорусских,
так
и
британских
радиодискуссий часто задают риторические вопросы или
вопросы, адресованные самим себе. Например: Што
дапамагло мне прыняць гэтае рашэнне? Гэта ўпэўненасць, у
тым <…>. Предлагая возможное решение проблемы,
участники радиопрограмм чаще всего употребляют
модальные глаголы can / could и трэба / павінен, а также
императивы. Достаточно часто в британских передачах
можно услышать более мягкое предложение возможного
выхода из ситуации – с помощью конструкции why not do
smth.: Why not try anything containing no drugs? Why not try
that first?
Компонент благодарность, адресованная гостю
программы, встречается в 57% белорусских и 85%
британских радиодискуссий. Маркерами этого компонента
являются thank you; thanks; дзякуй (вялікі): Many thanks for
this conversation! Very delighted to talk to you!
Прощание в исследуемых дискуссиях может быть
адресовано как гостю программы, так и слушательской
аудитории. Прощание с гостем отмечено в 20% британских
и в 26% белорусских дискуссий. Со слушателями ведущие
прощаются в 48% британских и в 92% белорусских
радиопередач. Например: Зараз развітваюся з Вамі і
спадзяюся, што мы яшчэ не раз сустрэнемся (прошание с
гостем); Дзякуй за ўвагу і да сусрэчы у эфіры! (прощание со
слушателями). Маркерами компонента прощание являются
сустрэнемся; да сустрэчы; развітваюся; дапабачэння; bye;
good-bye.
Однако
помимо
универсальных
компонентов,
радиодискуссии британского и белорусского радио имеют
296
специфические черты. Для дискуссий радио BBC характерны
такие компоненты, как обмен комплиментами и шутка.
Обмен комплиментами, как правило, имеет место в начале,
реже в конце дискуссии. Этот компонент содержится в более
чем 50% дискуссий британского радио. Это может быть
связано с тем, что англоязычной коммуникации свойственна
большая эмотивность по сравнению с русско- или
беларусскоязычной.
Британские
ведущие
и
гости
радиопередач чаще дают завышенную оценку, прибегают к
многочисленным эмоционально нагруженным лексемам.
Например: We’re blessed to have you! You’re fantastic! – Thank
you! I’m blessed to be here!
Компонент шутка содержится в 60% британских
дискуссий. Шутят как ведущие, оказывая коммуникативную
поддержку гостю, так и герои передач, стараясь вызвать
симпатию у собеседника и слушателей. Например:
Гость: (talking about anti-aging products) Well, since
you two (hosts of the show) …you won’t be in tour to my market
(laughing), but as for myself…
Одна из ведущих: Thank you, can I have one more (antiaging product)? (laughing)
Компонент пожелание является специфическим для
белорусских радиодискуссий, так как встречается в 55%
передач и практически полностью отсутствует в дискуссиях
радио ВВС. Он заключается в том, что гости радиодискуссии
оставляют пожелание для слушателей по просьбе ведущего
или по собственной инициативе. Маркерами этого
компонента служат: жадаем, няхай, пажаданне такое,
каб… . Например: Жадаю, каб усё у вас ладзілася і на ўсё
хапала часу!
Проанализировав
всё
вышесказанное,
можно
заключить, что суперструктура носит коммуникативнокогнитивный характер, помогая адресанту расположить
информацию
в
соответствии
с
поставленной
297
коммуникативной целью, а адресату – с минимальным
усилием идентифицировать наиболее важную информацию.
В ходе исследования суперструктуры радиодискуссий
британского и белорусского радио были выявлены как
универсальные, так и специфические компоненты, а также их
дискурсивные маркеры. В качестве универсальных
выступили
такие
компоненты
суперструктуры
радиодискуссий, как приветствие, обстановка, портрет
героя (гостя), постановка проблемы, обсуждение проблемы,
благодарность,
прощание.
Компоненты
обмен
комплиментами и шутка характерны в большей степени для
британских радиодискуссий, что объясняется большей
эмотивностью английской речи. Русские и белорусы, по
мнению специалистов, напротив, испытывают недоверие к
комплиментам, преувеличениям и завышенным оценкам [5,
с. 35]. Отсутствие в британских дискуссиях компонента
пожелание можно объяснить разницей в мировоззрении по
отношению к деятельности. Английская культура относится
к деятельностному типу [5, с. 19-20], поэтому, по мнению
англичан, излишне желать человеку что-либо, если он вполне
может добиться этого сам.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Берков В.Ф. Аргументация как логико-коммуникативная
процедура // В.Ф. Берков [Электронный ресурс] //
http://www.argumentation.spb.ru/2002l/papers/l2002p8.html#3
/ (дата обращения: 24.01.2012).
2. Васильева Л.А. Делаем новости!: учеб. пособ. / Л.А.
Васильева. М.: Аспект Пресс, 2003. 117 с.
3. Добросклонская Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов:
Опыт исследования современной английской медиаречи /
Т.Г. Добросклонская. М.: УРСС Эдиториал, 2005. 288 с.
298
4. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики
русской речи / О.С. Иссерс. –5-е изд. М.: Издательство
ЛКИ, 2008. 288 с.
5. Ларина Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации:
Сопоставление английских и русских линво-культурных
традиций / Т.В. Ларина. М: Языки славянских культур,
2009. 512 стр.
299
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В
ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Н.Н. Ефремова
НИУ ВЭШ-Нижний Новгород
Нижний Новгород, Россия
Происходящие в современном мире процессы
глобализации, затрагивающие все сферы жизни человека,
расширяют его культурное пространство, что, в свою
очередь
требует
адаптации
личности
к
новым
социокультурным условиям. Глобализация в сфере культуры
способствует интенсификации культурных контактов между
представителями
различных
стран,
влияет
на
межнациональные отношения.
В этой ситуации возрастает значимость для общества
формирования деятельного и позитивно мыслящего
гражданина, способного ориентироваться в поликультурном
пространстве, конструктивно решать задачи межкультурного
общения на основе взаимопонимания, уважения, терпимости
к представителям разных культур. Следовательно, среди
профессионально значимых и социально-личностных качеств
важное место на современном этапе развития единого
межкультурного пространства занимает толерантность.
Изучение философской, социологической, психологопедагогической литературы свидетельствует о наличии
множества определений понятия «толерантность» и
подходов к сущности ее понимания. В результате
теоретического анализа различных аспектов толерантности
(А. Г. Асмолов, А. Н. Асташова, Р. Валитова, Б. З. Вульфов,
О. А. Грива, И. Б. Гришпун, В. А. Лекторский, А. П.
Садохин, К. Уэйн и др.) и анализа нормативных документов
300
(Декларация принципов толерантности, Преамбула Устава
ООН), мы пришли к выводу, что толерантность – это
обобщенная
характеристика,
позиция
личности,
проявляющаяся
в
способности
терпимо
и
без
противодействия воспринимать отличающиеся от ее мнения
образ жизни, поведение и какие-либо иные особенности
других
людей.
Толерантность
представляет
собой
ориентацию на определенный тип межличностных
отношений и рассматривается в качестве механизма их
установления.
По мнению А. Кнапп-Поттхоффа, толерантность,
наряду с эмпатией является одной из составляющих
аффективного компонента межкультурной компетенции и
определяется как терпимость к чужому образу жизни,
поведению, чужим обычаям, чувствам, идеям [5].
Структурно-содержательная
характеристика
толерантности может быть представлена совокупностью
мотивационно-потребностного,
когнитивного
и
поведенческого элементов. Данная система включает в себя
социокультурные знания и умения, знание обычаев и
традиций различных стран; умение сочетать национальную
самоидентификацию с уважением к другой культуре, опыт
позитивного взаимодействия с представителями иных
культур. Решение задачи по формированию толерантности
студентов в процессе обучения иностранным языкам
предполагает
такую
организацию
деятельности
преподавателя, которая направлена на передачу и усвоение
лингвистических, социокультурных знаний, навыков и
умений толерантного взаимодействия
и способствует
развитию межкультурной коммуникации.
В
качестве
основных
задач
формирования
толерантной личности студента в процессе обучения
иностранному языку Е.Н. Соловьева выделяет следующие:
301
1. Развитие умения выделять общее и культурноспецифическое в моделях различных стран, различных
исторических этапов страны изучаемого языка, социальных
слоев общества.
2. Подготовка студентов к представлению своей
страны и ее культуры с учетом возможностей
межкультурной интерференции, предвосхищая причины
возможного недопонимания и снимая их с помощью
адекватных средств речевого взаимодействия.
3.
Формирование
готовности
студентов
конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая
других и не попадая в зависимость от чужих приоритетов.
4. Расширение профессионального опыта общения с
представителями других культур.
Овладение
формами
сотрудничества,
5.
обеспечивающими
бесконфликтное,
адекватное
гуманистическим целям кооперативное общение с
представителями других культур, умение добиваться
взаимопонимания.
6. Развитие способности к иноязычной коммуникации
без ущемления национального достоинства других людей [4,
с. 49].
Формирование толерантности у студентов – сложный
специально организованный педагогический процесс,
направленный на усвоение студентами социокультурных
знаний, развитие умений и навыков толерантного
взаимодействия с представителями других культур.
Возникает
вопрос,
какова
технология
обучения,
способствующая эффективному восприятию инокультуры и
воспитанию толерантности?
Как отмечает С. Сторти, «Мы говорим о приобщении
к культуре, но в действительности, мы приобщаемся не к
культуре, а к поведению. Культура, система верований и
ценностей, разделяемая определенной группой людей,
302
является абстракцией, которая может быть оценена
интеллектуально, но на самом деле именно поведение мы
ощущаем как наиболее основное проявление культуры» [6,
с.119].
Большим
социокультурным
потенциалом
для
формирования толерантности обладают современные
учебно-методические комплексы «Alter Ego» (авторы: A.
Berthet, C. Hugot, B. Sampsonis), «Le nouveau Taxi 1, 2, 3»
(авторы: R. Menand, A. Johnson), тематический репертуар
которых (темы: «Vivre en collocation», «Si proches, si
différents» и другие) позволяет познакомить студентов с
этнокультурным многообразием современной Европы, на
примере позитивного опыта европейских стран воспитывать
готовность жить и сосуществовать в мире разных людей и
идей.
Многочисленные
упражнения
современных
французских методик направлены на формирование
адекватного поведения обучаемых, включающего овладение
спецификой
приветствия,
одобрения,
неодобрения,
сожаления, извинения, просьб, комплиментов.
Основными
формами
развития
толерантности
студентов выступают интерактивные, коллективные формы
работы,
соответствующие
современным
стратегиям
личностно-ориентированного,
гуманистически
развивающего обучения. Несомненным достоинством
коллективного сотрудничества является то обстоятельство,
что в активном взаимодействии друг с другом студенты
учатся не только обмениваться знаниями о предмете, но и
учатся общаться, совершенствуют коммуникативные умения.
При коллективном сотрудничестве меняется функция
преподавателя, изменяется его позиция по отношению к
студенту. Позиция авторитарной власти, право старшего и
сильного утрачивается, взамен их утверждается позиция
демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи.
Преподаватель становится партнером, стимулирующим
303
творческое
взаимодействие
членов
коллектива,
способствующим
установлению
доброжелательных
взаимоотношений в группе. Ценность этих отношений в том,
что они складываются не только на основе взаимной
симпатии, а опосредованы значимым для каждого
содержанием
совместной
учебно-познавательной
деятельности. Экспериментальные исследования выявили
положительные изменения личностных качеств обучаемых в
условиях групповой учебной деятельности, которая
порождает взаимоотношения ответственной зависимости.
Основными средствами воспитания толерантности, на
наш взгляд, являются культуроведческие проекты,
мультимедийные средства, а также текстовые, аудио и
визуальные
материалы
общегуманитарного
и
культуроведческого характера.
Культуроведческие проекты обогащают студентов
фоновыми знаниями об истории, культуре, особенностях
национальных традиций стран. Таким образом, студенты
получают представления о богатстве, многообразии культур
мира,
обретают
культурную
восприимчивость
и
толерантность, глубже осознают свою социокультурную
идентичность.
Наибольший
интерес
представляют
международные телекоммуникационные проекты, которые
позволяют решить наиболее сложную и вместе с тем самую
существенную для методики задачу – создание языковой
среды и на ее основе создание потребности в использовании
иностранного языка на практике. Многочисленные конкурсы
и проекты для учащихся и студентов предлагает сайт
Международной федерации преподавателей французского
языка http: //fipf.org.
Важной особенностью современного образования
является всё более широкое применение информационнокоммуникационных технологий, мультимедийных средств.
Мультимедийные средства позволяют интегрировать в
304
процессе
познания
метод
визуализации,
который
способствует более интенсивному усвоению материала.
Интенсивное общение с инокультурными собеседниками в
Интернете
способствует
формированию
умений
межнационального общения, усвоению интерсоциальных
ценностей, расширяет культурный кругозор студентов.
Текстовые, аудио- и визуальные материалы
культуроведческого, художественного характера содержат
информацию о культуре, об образе и стилях жизни
соизучаемых культурных сообществ, а также представляют
факты и явления иноязычной культуры. Широкое
использование
ресурсов
телеканала
TV5monde
(www.tv5monde.com/regionsdefrance, www.tv5monde.com/cites
и другие), видеороликов с методическими разработками,
посвященных проблеме толерантности, способствует
адекватной оценке других этнокультур, воспитанию
культуры речевого общения. Включение в учебный процесс
материалов сайта www.histoire-immigration.fr
позволяет
сформировать у студентов представление об основных
этапах французской иммиграции, детально изучить лексику
по данной теме. Так, просмотр фильма «Deux siècles
d'histoire
de
l'immigration
en
France»
формирует
представление об истории французской иммиграции,
основных проблемах, существующих во французском
обществе, дает возможность получить ответы на следующие
вопросы:
Qu'est-ce qu'un immigré?
Qu’est-ce qu’un réfugié?
Qu’est-ce qu’un "sans-papiers"?
Qu’entend-on par "intégration"?
Depuis quand la France est-elle une terre d’immigration?
Combien d'étrangers viennent en France chaque année?
Que représente l'immigration économique aujourd'hui en
France?
305
Qu'est-ce que la migration saisonnière?
Таким образом, вовлечение студентов в работу над
культуроведческими
проектами,
применение
мультимедийных средств, а также текстовых аудио и
визуальных
материалов,
посвященных
проблеме
толерантности, положительно влияет на формирование
навыков толерантного взаимодействия.
Среди приемов, формирующих толерантность и
эмпатию,
можно
выделить
следующие:
приемы
драматизации, рефлексивные приемы.
Приемы драматизации создают условия, максимально
приближенные к условиям реального общения. Особенность
данных приемов в том, что учебно-познавательная
деятельность организуется как игра, в которой каждый
участник выступает в той или иной роли, перед ними
поставлена
задача,
вызывающая
интеллектуальное
затруднение или состояние эмоционального напряжения, и
каждый
участник
решает
проблемную
ситуацию,
сообразуясь с интересами своей роли. Возможности ролевой
игры в обучении иностранным языкам подробно описаны
различными исследователями [1, 2, 3].
В ролевой игре используется имитационное
моделирование,
которое
открывает
дополнительные
социально-педагогические
и
социально-развивающие
возможности. Суть его в том, что действия обучаемых
разворачиваются в воображаемой ситуации, построенной по
особому сюжету, моделирующему какие-либо аспекты
реальной жизни. Действуя согласно сюжету, обучаемый
осваивает учебное содержание, учится планировать свои
действия с учетом действий других, осваивает новые
социальные роли. При этом студент может моделировать
поведение как представителя иного лингвосоциума, так и
собственного поведения в ситуациях контакта культур.
Важнейшим элементом сценария является проблема,
306
«конфликт» (напр. ситуация «межкультурного шока»,
вызванная конфликтом культур), который требуется
разрешить его участникам на основе принципов
толерантного взаимодействия.
Для формирования эмпатии широко применяется
прием эмпатического слушания. Прием эмпатического
слушания используется при организации учебной работы по
восприятию на слух информации. Информация должна быть
проблемной по характеру, личностно значимой, затрагивать
эмоциональную сферу, соответствовать возрастным и
психологическим особенностям студентов. Тексты для
аудирования посвящены проблемам молодых людей типа «Я
застенчива», «Я чувствую себя отвергнутым» и т.п.
В ходе использования данного приема развиваются
умение сопереживания, умение принять себя и других,
умение обсуждать негативные чувства, умение сорадоваться.
В качестве материала для аудирования и чтения с
последующим анализом могут быть использованы тексты по
межкультурной проблематике (фрагменты из дневника о
пребывании во Франции ученика из России), фильмы,
иллюстрирующие ситуации непонимания, растерянности,
оскорбления при столкновении различных культурных
ценностей и различных коммуникативных стилей поведения.
Прием
эмпатического
слушания
на
основе
проблемных текстов по межкультурной проблематике,
представляющих разные системы ценностей, актуализируют
культурную
рефлексию,
провоцируют
поиск
межкультурного консенсуса. Студенты, разрешая конфликт,
давая совет по устранению проблемы, перемещаются в
позицию медиатора культур и, проникая в мысли и чувства
другого собеседника, сравнивают и учитывают ценности
обеих культур, выделяют общие для соизучаемых культур
ценности. При этом студенты развивают умения
эмпатического
восприятия,
коммуникативную
307
толерантность, готовность к адекватной оценке и
самооценке, умения культурной рефлексии.
Таким образом, использование интерактивных и
коллективных форм работы, применение таких средств, как
культуроведческие проекты, мультимедийные средства,
текстовые,
аудиои
визуальные
материалы
культуроведческого
характера,
реализация
приемов
драматизации,
рефлексивных
приемов
позволяют
формировать толерантность обучаемых.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным
языкам / О.А. Колесникова // Иностранные языки в школе.
1982. № 4. С. 15–21.
2. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи
шестиклассников / Т.И. Олейник // Иностранные языки в
школе. 1989. № 1. С. 27–31.
3. Рощупкин В.Г. Кросскультурная грамотность студента –
будущего учителя диагностика, формирование / В.Г.
Рощупкин.
М.:
Изд-во
Московского
психологосоциального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК»,
2006. 240 с.
4. Соловьева E.H. Задачи языкового образования в русле
глобальных реформ // Приложение к газете «Первое
сентября «English». 2005. №17. С. 49-56.
5. Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als
Lernzie
//
Aspekte
interkultureller
Kommunikationsfähigkeit/Hrsg. A. Knapp-Potthoff, M.
Liedke. – München, 1997.
6. Storti C. The Art of Crossing Cultures. – Yarmouth, Maine:
Intercultural Press, 1989. 375p.
308
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННО-ОЧНОЙ ФОРМЫ
ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В ВУЗЕ
Л.К. Заева, Е.С. Морозова
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Задача настоящей статьи – исследовать различные
типы занятий и предложить их классификацию по
признакам,
релевантным
для
методики
обучения
аудированию на старшей ступени языкового вуза.
Появление и развитие всемирной паутины стало
одним из факторов научно-технической революции,
вызванной информационными технологиями. За двадцать с
лишним лет Интернет прочно обосновался в каждом доме,
учебном заведении, офисе, департаменте, что облегчает
доступ к информации.
Можно долго говорить и писать о взаимоотношениях
Интернета и образования, об их плюсах и минусах, что уже
породило не одну сотню дискуссий, но в данной статье
хотелось бы рассмотреть несомненные плюсы использования
Интернет ресурсов при обучении, в частности иностранному
языку. Стратегия модернизации содержания общего
образования, определяющая цели общего образования на
период до 2010 года, подчеркивает важность «ориентации
образования не только на усвоение обучающимися
определенной суммы знаний, но и на развитие его личности,
его познавательных и созидательных способностей.
Общеобразовательная
школа
должна
формировать
целостную систему универсальных знаний, умений и
навыков, а также самостоятельной деятельности и личной
ответственности
обучающихся,
т.е. ключевые
309
компетентности, определяющие современное качество
образования» [3]. То же самое касается и высшей школы.
Школьное и вузовское образование сегодня, в
соответствии с выделенными Советом Европы пятью
базовыми
компетенциями,
необходимыми
любым
специалистам, должно быть направлено на решение
следующих задач:
• формирование готовности к решению различных
проблем;
• развитие стремления учиться всю жизнь;
• совершенствование билингвальной коммуникативной
компетенции в устном и письменном общении с учетом
социокультурных
отличий
современного
поликультурного мира.
Использование современных средств, таких как
компьютерные программы и
Интернет технологии
позволяют решать эти задачи.
Основатель лаборатории дистанционного обучения,
доктор педагогических наук, профессор Полат Евгения
Семеновна предлагает использовать Интернет-возможности
на занятиях иностранного языка 1) для включения
аутентичных материалов сети (текстовых, звуковых); 2) для
самостоятельного поиска информации учащимися в рамках
работы над проектом, для ликвидации пробелов в знаниях,
умениях, навыках; 3) для самостоятельной подготовки к
сдаче квалификационного экзамена экстерном; 4) для
систематического
изучения
определенного
курса
иностранного языка дистанционно под руководством
преподавателя.
Дистанционная форма обучения становится все более
популярной и востребованной в современном обществе.
Дистанционное образование – новая форма обучения,
осуществляющаяся на расстоянии без отрыва от работы и
семьи. Сегодня эта форма образования развивается особенно
310
активно, позволяя учиться вдали от образовательного
учреждения.
Концепция дистанционного обучения, его содержание
и методы могут оставаться теми же, что и в очном, но
структура и организация материала должны быть
разработаны с учетом особенностей данной формы.
Необходимо отметить, что акцент при таком обучении
смещается
на
индивидуально-поисковую
работу.
Местонахождение учащегося, равно как и преподавателя, не
играет никакой роли, необходимым является доступ к
интернету и установка соответствующего программного
обеспечения на рабочем компьютере. У каждого ученика
имеются свои индивидуальные планы, задания и график
работ с учетом его участия в группах сотрудничества,
задания выполняются в удобное для них время, в случае
затруднений – есть возможность обратиться к преподавателю
по E-mail.
Интеграция очной и дистанционной форм обучения
осуществляется в тех случаях, когда у обучаемых есть
реальная возможность сочетать обе формы обучения, т.е.
учащиеся посещают очные занятия, а отдельные виды
деятельности организуются в дистанционной форме.
Появляется возможность реструктурировать весь учебный
процесс, например, аудиторные занятия оставить за
коллективными видами деятельности под руководством
преподавателя, лабораторными и практическими работами, а
все, что требует индивидуальной тренировки, самостоятельной познавательной деятельности и индивидуальных
консультаций, осуществлять дистанционно. Создание
подобных курсов представляется возможным на базе любого
учебного заведения, в т.ч. вуза. Обучение иностранному
языку также может быть построено на сочетании этих двух
форм.
311
Учитывая особенности предмета «иностранный
язык», необходимо четко определить, какие виды
деятельности эффективнее использовать на уроке, а какая
работа может проходить удаленно. Для этого нужно оценить
целесообразность необходимого контакта учащихся с
преподавателем и между собой, а также уровень сложности
объясняемого материала, т.е. что учащиеся могут изучить
самостоятельно, а какой материал целесообразнее объяснить,
во
избежание
двусмысленности
и
дальнейшего
неправильного использования.
Очная форма обучения, большей частью, должна быть
посвящена устному общению на иностранном языке, т.к.
именно этой практики не хватает учащимся, проживающим в
условиях иной языковой и культурной среды.
Дистанционная форма курса предусматривает:
• самостоятельную
поисковую,
исследовательскую
деятельность с ресурсами Интернет;
• выполнение дополнительных заданий, способствующих
усвоению материала программы учебника, тестов,
практических работ;
• совместное выполнение заданий творческого характера;
• работу
со
справочными
и
информационными
материалами;
• блок творческих заданий для продвинутых учащихся;
• работу по индивидуальным планам (индивидуальной
траектории);
• консультации с преподавателем;
• промежуточное
тестирование
(самопроверка,
автоматизированный контроль).
Сочетая очную и дистанционную формы обучения,
необходимо использовать соответствующие педагогические
технологии с учетом специфики каждой. Обучение в малых
группах сотрудничества и дискуссии учат студентов
312
взаимодействовать друг с другом, находить компромисс и
приходить к согласию.
При интегрированном обучении противопоставление
точек зрения лучше всего использовать в очной форме,
перенося его на дистанционную в тех случаях, когда времени
на занятиях на отработку необходимых навыков нет, а
продолжить
практику
для
некоторых
участников
необходимо. Любые вопросы студенты сначала решают
самостоятельно внутри группы, помогая друг другу, а если
появляются сложные ситуации, они обращаются к учителю.
Наиболее часто возникающие вопросы размещаются
вместе с ответами на доске объявлений или в рубрике FAQ,
чтобы любой обучающийся мог в случае необходимости
получить ответ. На этапе формирования навыка таким
группам следует давать сразу несколько индивидуальных
работ, но вместе они составляли бы общее задание, которое и
подлежит оценке.
Пример: read the text and tell your partners about the
ways of managing stress. After that speak about sources of stress
and give helpful tipshow to avoid it: 1) make a list of your own
ideas about this problem; 2) share the list with your group mates;
3) discuss the most useful advice and make one essay for a group.
Организация дискуссий и проблемных рассуждений
представляется одним из наиболее продуктивных видов
работ, т.к. вовлекает учащихся в активное обсуждение
различных точек зрения, развивает навыки общения в группе
и умение быть толерантным к чужому мнению и принимать
совместные, коллективные решения. Данный вид работы
может использоваться как в очной форме обучения, так и в
дистанционной. Какой форме отдать предпочтение зависит
от нескольких факторов: во-первых, что является предметом
обсуждения; во-вторых, обладают ли учащиеся какими-либо
знаниями по данному вопросу или им необходимо время для
предварительного ознакомления; в-третьих, выступает ли
313
дискуссия в качестве самостоятельного метода или
перекликается с другими, и, наконец, необходимость
прямого общения с участниками группы и преподавателем.
Очная дискуссия должна затрагивать спорные темы,
тем самым призывая учащихся к отстаиванию своей точки
зрения, при этом преподаватель может оперативно
реагировать на возникающие трудности, использовать
наводящие вопросы, выступать в роли оппонента или
сторонника данной позиции, но в любом случае, он является
непосредственным участником обсуждений.
На очном занятии стоит провести «мозговой штурм»
и организовать предварительное обсуждение выдвинутых
гипотез в малых группах сотрудничества. Работа по поиску
недостающей информации может быть организована в
дистанционной форме.
Пример: тема предстоящей дискуссии: «Money is the
only thing that demonstrates your success».
Стадия 1 «brain storm»: money and life (+/-)/ money and
education(+/-)/
money
and
work
(+/-)//
success(what?where?when?how?).
Стадия 2 «pre-discussion»: money= success- examples//
money≠ success – examples.
Стадия 3 «search the Internet»: find examples of rich and
successful people, and successful but not rich people.
Стадия 4 «face-to-face discussion».
Дистанционная форма обсуждения может быть
использована в тех случаях, когда интернет-общения
достаточно для решения поставленной задачи, например,
студентам нужно составить список из 10 оригинальных
подарков для мужчин и женщин разной возрастной и
социальной категории. Возраст и статус людей, для которых
выбираются подарки, участники определяют сами. Деление
групп может быть различным, к примеру, одни собирают
информацию по женщинам, другие по мужчинам, или
314
совместно определяются критерии сбора информации, затем
каждый участник получает индивидуальное задание –
определить десятку интересных подарков для домохозяйки
на 50 лет. К установленному сроку все задания присылаются
старшим по группе для подведения итогов. Демонстрация
собранного материала также может быть выполнена поразному: в текстовом виде, в виде таблицы или презентации
и т.д. Такой вид работы мотивирует учащихся к
самостоятельной поисковой деятельности, развивает умение
мыслить нестандартно, обогащает лексический запас, т.к.
поиск ведется на иностранном языке, повышает степень
ответственности в студентах и развивает способность
работать в команде.
Итак, целью обучения иностранному языку является
не столько знание о самом предмете, сколько выработка
определенных умений разных видов речевой деятельности.
Курс обучения должен основываться на принципе создания
реального общения как в очной, так и в дистанционной
формах. Таким образом, разработка методических подходов
к организации смешанной модели требует формулирования
четких целей интегрированного обучения, изучения и анализ
базового учебника и информационных материалов Интернетресурсов и структурирование содержания с учетом
выбранной модели обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бутенкова Е.В. Интеграция очной и дистанционной форм
обучения иностранному языку в старших классах
общеобразовательной школы (на материале английского
языка). Дис.канд.пед.наук. М., 2007. С.112.
2. Лаборатория
дистанционного
образования
http://distant.ioso.ru/.
315
3. Документы и материалы деятельности федерального
агентства по образованию. Стратегия модернизации
содержания общего образования // [Электронный ресурс].
/http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448/
(дата
обращения: 12.02.2012).
ТИПОЛОГИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ
АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СТАРШЕЙ
СТУПЕНИ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Е.С. Каптурова
ФГОУ ВПО «Орловский государственный университет»
Орел, Россия
Задача настоящей статьи – исследовать различные
типы занятий и предложить их классификацию по
признакам,
релевантным
для
методики
обучения
аудированию на старшей ступени языкового вуза.
Основными критериями классификации занятий на
типы являются, на наш взгляд, цели и условия обучения. Эти
критерии позволяют разделить занятия по обучению
аудированию на старшей ступени языкового вуза на
несколько типов.
Цели как фактор, определяющий типы занятий,
складываются из самой сути коммуникативной и учебной
деятельности студентов старшей ступени языкового вуза.
Основная задача этого этапа – научить студентов
самостоятельно, успешно, эффективно и адекватно
воспринимать и понимать иноязычную речь в разнообразных
условиях
с
целью
реализации
собственного
коммуникативного намерения.
Это
подразумевает
приобретение
студентами
аудитивной компетенции. Последняя определяется нами
как сложная интегративная характеристика слушающего,
отражающая его готовность и способность осуществлять
316
аудитивную
деятельность
на
иностранном
языке,
отвечающую таким качественным и количественным
параметрам, как успешность и эффективность, адекватность
и гибкость, скорость и непринужденность (естественность)
восприятия
[2,
с.40].
Данные
показатели
взаимообусловливают друг друга и предполагают высокий
уровень развития аудитивных умений и навыков,
способностей и интеллектуальных операций, а также
наличие
релевантных
знаний,
обеспечивающих
осуществление аудитивной деятельности в меняющихся
условиях.
Тот факт, что аудитивная компетенция представляет
собой совокупность субкомпетенций (лингвистической,
социолингвистической, социокультурной, дискурсивной,
стратегической, интерактивной и компетенции выдвижения
и верификации гипотез [3, с.289]) позволяет рассматривать
их в качестве текущих целей обучения аудированию.
Таким
образом,
критерий
вырабатываемой
компетенции является основным при определении типа
занятия. Следует учитывать, однако, что на продвинутом
этапе обучения повышаются требования к эффективности
осуществления аудитивной деятельности, поэтому на этой
ступени
содержание
обучения
обусловливается
нацеленностью на достижение сформированности всех
составляющих аудитивной компетенции.
Как следствие, одним из основных требований,
предъявляемых к характеру занятий на старшей ступени,
является комплексность [4, с.141]. Комплексность как
характеристика учебного процесса на старшем этапе
подразумевает то, что на занятии развиваются несколько
умений, связанных друг с другом общим центральным
компонентом, а также параллельно совершенствуются
навыки, необходимые для реализации целевых умений.
317
С другой стороны, комплексность занятия на
продвинутой ступени подразумевает взаимосвязанное
формирование не только ряда умений, входящих в состав
одной компетенции, но и нескольких компетенций, включая
учебную и профессиональную компетенции.
Это
положение
продиктовано
особенностями
обучения на продвинутом этапе, когда существенно
усложняются задачи восприятия и понимания, а также
увеличиваются как лингвистические, так и смысловые
трудности аудирования. Сложность поставленных задач, а
также характер трудностей требует функционирования
целого ряда компетенций на занятии старшей ступени
обучения.
Взаимосвязанное формирование компетенций, кроме
того,
является
важнейшим
фактором
адекватного
осмысления студентами того, как реализуются компетенции
в естественных условиях. Поскольку при решении реальных
задач компетенции функционируют взаимосвязано, то на
продвинутой ступени обучения должны устанавливаться
многообразные связи между компетенциями, в результате
чего продукт осмысления – понимание – будет осознаваться
студентами как результат реализации целого ряда
субкомпетенций,
входящих
в
состав
аудитивной
компетенции.
В рамках одного занятия компетенции могут
формироваться как одновременно, так и последовательно.
В частности, анализ структуры
аудитивной
компетенции показывает, что такое умение, как определение
объекта прослушиваемого высказывания является основным
для ряда компетенций, что дает возможность развивать их
взаимосвязано.
Компетенция выдвижения и верификации гипотез
предполагает прогнозирование объекта высказывания на
основе
лингвистической,
экстралингвистической,
318
прагматической информации и окончательное его уточнение
в ходе прослушивания. Дискурсивная компетенция дает
возможность слушающему определять основной объект
воспринимаемого на слух высказывания среди нескольких;
выявлять имплицируемый объект высказывания; определять
и уточнять иерархию его признаков. Социокультурная
компетенция, в свою очередь, отвечает за интерпретацию
объекта высказывания с учетом более широкого
социокультурного контекста.
Таким образом, рассмотрение объекта высказывания
под разными углами зрения в ходе выработки умений
позволяет одновременно развивать несколько ключевых
компетенций.
Наряду с одновременным становлением нескольких
компетенций, существует возможность вырабатывать
некоторые умения и компетенции последовательно ввиду
явной сложности одних по сравнению с другими. Например,
выработке умения определять отклонения в логике развития
замысла
(дискурсивная
компетенция)
должно
предшествовать развитие умения прогнозировать развитие
высказывания
по
его
началу/прослушанной
части
(компетенция выдвижения и верификации гипотез) и умения
отслеживать сигналы, свидетельствующие о расширении/
изменении объекта высказывания, об отклонении говорящего
от оси основного замысла и т.д.
(интерактивная
компетенция).
В соответствии с наличием одной ведущей цели или
же нескольких целей занятия можно классифицировать на
моноцелевые и полицелевые.
Первый тип занятий целиком фокусируется на
развитии у студентов аудитивной компетенции и ее
компонентов. Полицелевые занятия, в свою очередь,
предполагают обучение аудированию совместно с другими
видами речевой деятельности.
319
Следует отметить, что моноцелевые занятия в
условиях обучения на старшей ступени языкового вуза (где
имеют место большая учебная нагрузка и сокращение
учебных часов) проводятся крайне редко. Моноцелевые
занятия целесообразны, когда вырабатываются умения,
являющиеся ядерными (термин Я.М. Колкера) по
отношению к целому ряду других умений в этом же виде
речевой деятельности. В свою очередь, полицелевые занятия
наиболее частотны.
Особое внимание следует уделить занятиям,
посвященным обучению так называемому «аналитическому
аудированию». Основная цель этих занятий, на наш взгляд,
состоит в обучении глубокому проникновению в замысел
звучащего сообщения с учетом импликации; анализу и
оценке способов передачи смысла, избранных говорящим;
оценке средств и способов оказания воздействия на
аудиторию и т.п. Важность приобретают умения анализа
«риторического
потенциала»
высказывания,
оценки
эффективности избираемых автором языковых средств,
интерпретации подтекста и т.д.
Очевидно, что значительная роль в таких занятиях
отводится говорению. Однако поскольку умения говорения
являются лишь средством для достижения цели – обучения
аудированию, эти занятия следует отнести к моноцелевому
типу.
В соответствии со следующим критерием – условиями
обучения – занятия можно разделить на аудиторные,
лабораторные и домашние. Лабораторные занятия, в свою
очередь, подразделяются на занятия, проводимые под
руководством преподавателя, и самостоятельные занятия.
Деление занятий на указанные типы имеет под собой
несколько оснований. Во-первых, важность «специального
обучения аудированию» не вызывает сомнений [5, c.38].
Сложность овладения этим видом речевой деятельности, на
320
которую указывают многие психологи и методисты (И.А.
Зимняя, Б.А. Лапидус, Н.И. Гез, Я.М. Колкер и др.), является
еще одним доказательством необходимости организации
обильной практики в слушании как на аудиторных занятиях,
целиком
посвященных
формированию
аудитивной
компетенции, так внеаудиторно, в рамках домашних занятий.
Во-вторых, на сегодняшний день нахождение аудио
материалов различного характера и разных уровней
сложности не представляет никаких затруднений. В
частности, сеть Интернет является богатым ресурсом
аутентичных аудио- и видеоматериалов.
В-третьих, теоретическую базу для классификации
занятий на указанные типы составляет механизм развития и
совершенствования компетенций. Речь идет о поэтапном
формировании компетенций по мере накопления студентами
опыта в разных видах коммуникативной и учебной
деятельности, а также о механизме перехода студентов от
одного уровня сформированности компетенций к другому.
В условиях языкового вуза в общем виде этот переход
осуществляется следующим образом:
• сознательное овладение приемами и способами
осуществления деятельности и приобретение такого
уровня развития компетенций, который позволяет
действовать
по
алгоритму,
выведенному
под
руководством преподавателя, и при наличии опор;
• достижение такого уровня развития компетенций,
который
позволяет
осуществлять
деятельность
сознательно при частичном управлении со стороны
преподавателя или самостоятельно, но в рамках знакомых
коммуникативных и учебных ситуаций;
• приобретение такого уровня компетенций, который дает
возможность самостоятельно и в новых условиях
осуществлять
неподготовленную
деятельность,
321
отвечающую критериям адекватности, успешности и
эффективности.
Сочетание трех типов занятий – аудиторных,
лабораторных,
домашних
–
позволяет
обеспечить
последовательный и управляемый переход от умений
осуществлять аудитивную деятельность при наличии опор и
под руководством преподавателя к сформированной
аудитивной компетенции. Как следствие, указанные типы
занятий должны быть структурированы таким образом,
чтобы обеспечивать описанный переход от одного уровня
развития аудитивной компетенции к другому.
Для этого обучение должно быть построено так,
чтобы в ходе каждого аудиторного занятия студенты
формировали для себя ориентировочную основу действий
(П. Я. Гальперин, И.А. Зимняя) с различными отрывками
устного дискурса, которую они могли бы переносить в новые
условия.
В рамках аудиторных занятий обучение и научение
ведется под управлением преподавателя. Такие занятия
характеризуется двумя особенностями. Во-первых, на
данном
этапе
основное
внимание
уделяется
целенаправленному анализу действий, выполняемых с аудио
материалом. Это утверждение не теряет своей актуальности
на старшей ступени языкового вуза, поскольку на этом этапе
содержание обучения аудированию расширяется и
усложняется.
Такого рода анализ позволяет студентам научиться
осмысливать цель предлагаемых заданий и вытекающие из
нее требования, предъявляемые к их выполнению, а также
выявлять потенциальные трудности и определять наиболее
эффективные и адекватные способы выполнения заданий.
Данный подход, кроме того, позволяет привлекать внимание
студентов непосредственно к структуре занятия, побуждать
322
их оценивать конечную и промежуточную цели, роль и место
заданий, их адекватность поставленным целям и т.п.
Иными словами, в фокусе внимания, помимо
собственно аудитивных умений, находятся умения,
связанные с учебной и профессиональной компетенциями.
Во-вторых, аудиторные занятия характеризуются
наличием опор в структуре составляющих их заданий.
Задания, содержащие опоры, ведут к конкретному
запланированному результату и, следовательно, могут
контролироваться с помощью ключа. Однако в рамках
аудиторных занятий в ключе нет необходимости, поскольку
преподаватель сам контролирует выполнение задания
студентами.
Говоря иначе, в ходе аудиторных занятий
выполняются задания, требующие непосредственного
присутствия
преподавателя,
который
управляет
деятельностью студентов. Процесс обучения максимально
открыт, преподаватель обязательно проверяет, насколько
студенты понимают инструкцию, последовательность
выполнения задания, образец выполнения (в случае его
наличия).
Результаты выполнения подлежат обсуждению,
вносятся коррективы: преподаватель, осознавая, на развитие
каких умений и компетенций направлены те или иные
учебные действия, должен проверять не только точность и
глубину понимания прослушанного, но и отслеживать, из-за
чего происходят ошибки в восприятии и понимании,
ошибочная интерпретация высказывания и т.д.
После того, как студенты освоили определенное
умение и выработали под руководством преподавателя
программу действий в конкретных условиях, они
продолжают работать над этим умением в новых условиях.
Это достигается за счет организации лабораторного занятия,
в котором реализуется перенос умений на более сложные для
323
восприятия и выполнения заданий условия и возрастает
степень смысловых и лингвистических трудностей. Кроме
того, увеличивается самостоятельность студентов, которые
уже должны сознательно применить стратегии и приемы
работы, усвоенные в рамках аудиторного занятия.
Однако обучение и научение на этом этапе
происходит все еще под руководством преподавателя,
который отслеживает адекватность избираемых студентами
способов достижения цели и успешность выполнения
задания с тем, чтобы убедиться, что к концу лабораторной
работы студенты готовы к самостоятельному выполнению
заданий, предложенных в домашнем конспекте. Поэтому
студенты в любое время могут обратиться к преподавателю с
вопросом и получить пояснение.
Домашнее занятие, которое является завершающим в
серии из трех занятий, характеризуется наибольшей
самостоятельностью студентов. Качество выполнения этого
занятия свидетельствует о том, насколько сформировались
целевые умения и, в целом, насколько верно была избрана
ключевая стратегия обучения.
При этом следует подчеркнуть, что каждое занятие по
обучению аудированию на старшем этапе должно выступать
своеобразным образцом, формирующим у студентов схемы
действий с различными текстами [1, c.249]. При таком
подходе система занятий различных типов становится
эффективным инструментом обучения, позволяющим
организовать сознательное и последовательное овладение
аудитивной
компетенцией,
а
также
учебной
и
профессиональной компетенциями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.
Москва: МПСИ; Воронеж: НПО 'МОДЭК', 2001. 432 с.
324
2. Каптурова Е.С. Особенности формирования иноязычной
аудитивной компетенции на старшем этапе обучения в
языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе Вып.
4, 2011. С. 40-49.
3. Каптурова Е.С. Компетентностный подход к обучению
восприятию иноязычной речи на слух в языковом вузе //
Учитель, ученик, учебник: Материалы VI Международной
научно-практической конференции, сборник статей. Том 1.
М.: КДУ, 2011. С. 288-295.
4. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая
методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие
для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений. М.:
Издательский центр «Академия», 2004. 264 с.
5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию
иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989.
240с.
ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
НА ЗАНЯТИЯХ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ НА
НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В
ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
М.Е. Каскова, Е.И. Рикшпун
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
В современном образовательном процессе на первый
план выходит не просто обучение учащихся, передача им
предметных знаний, умений и навыков, объем которых
постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как
активного участника процесса, имеющего соответствующую
структуру мотивационной сферы. Именно характер мотивов,
лежащих в основе деятельности обучающегося, определяет
направление и содержание его активности в учебном
процессе, в частности вовлеченность в деятельность,
325
инициативность,
активность,
удовлетворенность
происходящим, понимание того, что учебная информация и
вся учебная деятельность личностно значимы для него. А
устойчивый познавательный интерес студентов, их
мотивация становится одним из критериев эффективности
психолого-педагогического процесса в вузе, а также
условием,
обеспечивающим
успешное
обучение.
Формирование
учебной
мотивации
студентов
без
преувеличения можно назвать одной из центральных
проблем современной высшей школы. Её актуальность
определена самой учебной деятельностью, обновлением
содержания обучения, формированием у студентов приёмов
самостоятельного
приобретения
знаний,
развития
активности. Сегодня наиболее острые проблемы в области
обучения связаны с демотивированностью основной массы
студентов, которая приводит к снижению базовых
показателей их обучения.
По нашему мнению, подготовка студентов не
удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня и вызывает
необходимость
оптимизации
мотивации
учебной
деятельности в вузе, так как эффективность учебной
деятельности студентов находится в прямой зависимости от
уровня развития мотивации. Среди всех видов мотивации
наиболее
важными
являются
внутренние
мотивы,
непосредственно связанные с самой учебной деятельностью
и процессом её протекания.
Увеличение в последние годы числа публикаций
свидетельствует о постоянном интересе исследователей к
данной проблеме и о продолжающемся поиске способов и
средств оптимизации мотивационной сферы обучаемых и
целенаправленной работы по формированию учебной
мотивации учащихся. Вопрос об оптимизации учебной
мотивации рассматривается как в теоретическом, так и в
практическом
направлении.
Основу
теоретического
326
направления составляют, по мнению А.К. Марковой, «идеи
преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных
либо включение ребенка в активную учебную деятельность,
позволяющую выявлять и корректировать влияние
действующих мотивов».
Однако предметом рассмотрения данной статьи
является комплекс педагогических методов, приемов и
средств стимулирования учебной мотивации на занятиях по
домашнему чтению студентов, изучающих итальянский язык
как вторую специальность в лингвистическом вузе.
Под комплексом педагогических условий понимается
содержание обучения, конкретные формы организации
учебной деятельности, методы и приемы обучения, оценка
учебной деятельности и позитивное подкрепление, личность
педагога, самостоятельная работа в учебном процессе, учет
индивидуальных особенностей обучающихся.
Мотивация играет особенно важную роль при
обучении чтению на иностранном языке, так как опирается
на собственный познавательный интерес студентов как к
содержанию учебного материала, так и к языковым
средствам его выражения. Одним из приемов стимуляции
мотивации к чтению, по нашему мнению, является
предоставление обучающимся выбора не только автора и
произведения, но и жанра текста, видов чтения, уровня
сложности задания, уровня глубины понимания текста,
упражнений, работы: мини-группа, группа, индивидуально,
проект на каждом этапе обучения чтению в лингвистическом
вузе. Подтверждением правильности данного положения
является тесная связь между эмоциональным предпочтением
и уровнем мотивации обучения, на которой настаивают
ученые-психологи.
Мы предлагаем в качестве содержания обучения на
занятиях по домашнему чтению при изучении итальянского
327
языка на младших курсах лингвистического вуза как второй
специальности использовать итальянские сказки.
Вопрос о значении сказки и ее функциях в обучении
является предметом обсуждения целого ряда научных работ.
Но несомненно, что сказка участвует в передаче культурного
наследия народа, который вкладывает в сказку свою
жизненную и социальную философию, определяемую бытом
и своей историей. Для читателя она выполняет
страноведческую функцию знакомства с национальными
реалиями, характером, традициями, верованиями другого
народа, другого региона, другой страны.
Но еще важнее, что через сказку следующим
поколениям передается накопленный опыт, нравственные
начала, формирующие стереотипы поведения.
Использование сказки в обучении чтению позволяет
ученикам лучше понять структуру изучаемого языка,
характер мышления народа и его своеобразие. Именно на
материале фольклорной сказки возможно реализовать
положения о выборе, так как особенностью сказки является
ее жанровое разнообразие и несчетное количество вариантов
сюжета.
К тому же, предоставляя обучающимся разнообразные
тексты для домашнего чтения, мы способствуем
поддержанию интереса к этому процессу, а также избегаем
демотивации учащихся. Это связано с эффектом новизны и
разнообразия, который является одним из самых
действенных способов стимулирования учебной мотивации.
Важным условием, обеспечивающим успешность
протекания учебного процесса, является кропотливая работа
педагога, осознающего серьезность проблемы мотивации.
Для возникновения мотива необходим внешний толчок –
стимул, при помощи которого педагог управляет
изменениями, происходящими в его мотивационной сфере.
328
Согласно гедонистической концепции деятельность
человека
подчиняется
принципу
«максимизации
положительных и минимизации отрицательных эмоций», то
есть, направлена на достижение переживаний удовольствия,
радости, удовлетворения и на избегание переживаний
страдания, неудовольствия, дискомфорта. И здесь уместно
говорить о проблеме, тесно связанной с эмоциональной
сферой человека, – проблеме преодоления психологической
чуждости, которая проявляется особенно ярко именно в
процессе изучения иностранного языка, языка чуждого и
чужого, далекого. Так как непонимание реалий иной страны
ведет к ее неприятию, к потере интереса, к нежеланию
преодоления сложностей, и, в конце концов, к демотивации.
Подобная мысль нашла свое выражение в латинской
пословице – «Ignoti nulla cupido» (к неизвестному нет
желания).
Вопросу преодоления чуждости иностранного языка
посвящены исследования многих ученых. В своем труде
[Porcelli-Balboni 1991], посвященном данной проблеме, П.
Бальбони пишет: «Погружение личности обучающегося в
процесс изучения иностранного языка до глубин своего «Я»
и
сокращение
психологической
дистанции
между
собственными языком, культурой и этими же понятиями
иностранного языка требует от преподавателя конкретных
постоянных действий по преодолению «чуждости».
Переходу к ощущению себя «итальянцем» [термин
dépaysement (фр.) обозначает феномен, когда студент
перестает ощущать себя русским, канадцем и т.д.] могут
ощутимо помочь следующие приемы:
• симуляция реального общения, когда студент вынужден
преодолевать свою психологическую дистанцию в
ситуации общения. Речь идет о различных игровых
техниках и ролевых играх, при которых участие
преподавателя сводится к минимуму;
329
•
создание искусственной среды в конкретной аудитории
как метафоры «потери» собственной национальной
идентичности. Речь идет, например, об оформлении
учебной аудитории как «маленькой Италии» что,
безусловно, поможет создать особенную атмосферу
достоверности;
• присутствие и участие итальянцев в процессе обучения,
помощь Итальянских Институтов культуры.
Создание благоприятной дидактической среды,
атмосфера творчества и сотрудничества также оказывают
значительное влияние на процесс преодоления чуждости
иностранного
языка.
Преодоление
психологической
дистанции
является
вспомогательным
фактором
формирования мотивации при изучении иностранного языка.
Начальная фаза урока как структурная единица
педагогической деятельности всегда характеризуется
разнонаправленностью мотивационных векторов учащихся.
Таким образом, цель действий учителя на начальном этапе
должна быть направлена на приведение мотивационных
векторов в «сонаправленное» состояние. Достичь этого
можно, воздействуя на мотивацию учащихся через
рациональную
сферу
(мотивация,
основанная
на
потребности), эмоциональную сферу (мотивация, основанная
на удовольствии) или волевую сферу (мотивация, основанная
на необходимости). Однако методы воздействия на волевую
сферу учащихся не являются предметом исследования
данной статьи, так как их нельзя отнести к приемам
оптимизации учебной мотивации.
И, тем не менее, считаем важным сделать следующее
замечание. Использовать в урочное время формы типа
«должен», «должны» как формы воздействия надо крайне
осторожно. Поскольку из собственного опыта преподавания
мы можем сделать вывод, что не только дети, но и взрослые,
как правило, реагируют отказом явным или скрытым на
330
использование этого глагола в процессе учебного общения.
Эффект воздействия получается обратным. В связи с данным
фактом нам кажется верным ограничить в речи употребление
глагола «долженствовать» во время обучения.
Последовательно рассмотрим некоторые приемы и
варианты стимулирования учебной мотивации, основанной
на потребности и на удовольствии.
Мотивация, основанная на будущих потребностях.
Например, путешествуя будущим летом по Италии, чтобы
купить билет на поезд, нужны следующие выражения
прагматического характера и т.п.
Мотивация,
основанная
на
образовательных
потребностях. Например, путешествуя по Италии, пытаться
понять эту страну, ее особенности и традиции. Трудно
говорить об итальянском языке как о языке, имеющем
большое прикладное значение, в сравнении с другими
иностранными языками, например, с английским и
испанским. Ведь можно путешествовать по Италии,
наслаждаться ее памятниками культуры и без знания
итальянского языка. Но итальянский язык имеет большое
образовательное значение для изучения музыки, искусства,
литературы, истории, религии. Значение его для
культурного, общественного движения личности по пути
самообразования
трудно
переоценить.
Поэтому
целесообразно повышать уровень мотивации студентов,
помогая осознавать важность изучения итальянского языка в
их жизни с позиции личностного развития.
Мотивация, основанная на актуальных потребностях
студента в момент изучения языка, подразумевает, например,
чтение текстов соответствующего уровня сложности,
изучение различных аспектов языка в рамках заданного
уровня обучения (А1, А2 и т.д.), а также право не скучать на
уроках, не погружаться глубоко в методические проблемы.
331
Мотивации, основанной на потребности, необходимо
уделять внимание в течение всего курса обучения.
Мотивация, основанная на удовольствии, – самый
эффективный вид мотивации для человека. Основу
составляют следующие варианты.
Удовольствие учиться формируется шаг за шагом,
постепенно продвигаясь в изучении языка, без превращения
исправлений ошибок в санкции и наказания.
Удовольствие в преодолении трудностей – типичная
характеристика человека, как и предыдущий вид мотивации
– может использоваться во многих методических
упражнениях. Например, «прослушай текст, потом
посмотрим, удастся ли тебе понять, о чем он»; или
«попытайся убедить в правильности своей точки зрения
товарища». Некоторые сложные упражнения любимы
студентами именно потому, что представляют собой вызов и
испытание своих способностей. Студент борется с собой, со
своими проблемами, с текстом, а не с преподавателем.
Удовольствие от разнообразия. «Мир – прекрасен, так
как он разнообразен», говорит итальянская пословица. У
подростков и взрослых любопытство трансформируется в
интерес, в нашем случае в интерес к стране изучаемого
языка. Это может служить отправной точкой формирования
мотивации. Анекдоты, рассказы преподавателя, видео,
туристические
проспекты
служат
подспорьем
для
поддержания интереса в течение всего периода изучения
итальянского языка.
Удовольствие от разнообразия видов работ. Механизм
внимания имеет циклическую природу. Однообразная долгая
работа утомляет, а значит демотивирует. Очень важно
начало работы, эффект новизны – самый сильный мотив к
началу деятельности. Этот эффект можно поддерживать на
протяжении всей работы, меняя вид упражнений и заданий
[фронтальный, групповой, индивидуальный, устный,
332
письменный и т.п.]. Полезно включать в работу песни,
видеоматериалы, встречи с итальянцами, так как это вносит
разнообразие в учебную деятельность.
Удовольствие от понимания и систематизации. Тот
факт, что в течение определенного периода обучения будет
систематизирован определенный языковой материал и
учащиеся получат ответы на свои животрепещущие вопросы,
надо упомянуть в самом начале работы над текстом.
Удовольствие от игры. Смысл игры «сделать вид,
что», «представить, что я …» позволяет разыгрывать
различные ситуации общения на иностранном языке. С
помощью приема «на месте N, я бы …» учащиеся интересно,
оригинально и достаточно откровенно рассказывают о том,
что их волнует, активизируя при этом свое воображение,
критическое и творческое мышление.
Этот
прием
содействует
эффективному
«раскрепощению» индивидуальности студентов, проявлению
их творческой активности. В ходе опытного обучения
учащимся были предложены на выбор задания с
использованием данного приема, где они смогли примерить
на себя роли различных персонажей, которым присущи
определенные особенности (профессиональные, возрастные,
социальные и т.д.).
Удовольствие от успеха. Одобрение и похвала
преподавателя важны для каждого учащегося. Но еще важнее
ситуация успеха, которая приводит к повышению мотивации
почти у всех категорий учеников, даже если учащиеся
решают стандартные задачи.
Следует отметить, что учителя, используя описанные
выше приемы, могут активно воздействовать на всю сферу
целеполагания, не только на мотивацию учащихся. К тому
же воздействие на мотивационную составляющую процесса
обучения можно осуществлять и через сторонние
психические механизмы, как то: обращение к социальной
333
функции
личности (исследовательская
потребность),
непосредственно через мотивационную сферу (честолюбие,
лидерские амбиции). Однако для выбора педагогических мер
воздействия преподаватель нуждается в определении
личностных особенностей ученика, в первую очередь
особенностей его памяти, эмоциональной сферы, социально
значимых ориентиров.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник
МГУ. Сер.: 14, Психология. 1977. № 1. С. 3-12.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности:
Избранные психологические труды. М.: Институт
практической психологии, 1995. 209с.
3. Выготский Л.С. Учение об эмоциях./ Собр. Сочинений в 6ти томах. М., 1982.
4. Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания
иностранных языков. М.: Изд-во «Академия», 2008. 253 с.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер»,
2006. 421 с.
6. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М: МГУ,
1975. 275 с.
7. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации
учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1992. 52 с.
8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии. М., 1984.
9. Balboni Paolo E. Didattica dell’italiano a stranieri. 8 edizione.
Roma, Bonacci Editore, 1994. 160p.
334
ВОПРОСЫ ОТБОРА МАТЕРИАЛА ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРИНЦИПА ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
В.К. Колобаев
Северо-Западный государственный медицинский
Университет им. И.И. Мечникова
Санкт-Петербург, Россия
Принцип
профессиональной
направленности
обучения иностранным языкам в неязыковом вузе должен
являться
основным
принципом организации всего
образовательного процесса и должен приниматься во
внимание при отборе материалов для обучения. Этому
вопросу большое внимание уделялось Артемьевой О.А.,
Макеевой М.Н., Мильруд Р.П., по мнению которых,
«принцип профессиональной направленности предполагает,
что … учебно-информационная действительность становится
адекватной
прогнозируемой
профессиональной
действительности» [1, с.62]. При этом надо учитывать два
фактора: с одной стороны, необходимо постоянно иметь в
виду конечную цель процесса обучения – сформированность
иноязычной коммуникативной компетенции будущего
специалиста, а с другой стороны, руководствоваться
основной специальностью учащихся. Таким образом,
необходимым условием эффективного формирования
иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом
вузе является использование специально отобранных
аутентичных профессионально-ориентированных учебных
материалов. Данное условие в значительной степени связано
с профессиональной компетентностью преподавателя
иностранных языков, так как отбор учебных материалов, по
мнению И.Б. Авдеевой, часто строится на полной
335
неосведомленности
преподавателя
в
предметной
профессиональной области своих учащихся [2, с.5].
Стремление приблизить учебные условия к реальной
ситуации проявляется в использовании аутентичных
материалов. Под термином «аутентичный» подразумеваются
оригинальные материалы (тексты), написанные на изучаемом
иностранном языке, которые изначально не рассчитаны на
учебные цели: научные статьи, отрывки из книг или
монографий. Однако в зависимости от этапов обучения
допускается определенная обработка этих текстов.
Профессионально-ориентированные материалы – это
материалы, которые учитывают особенность будущей
профессии учащихся. По мнению Е.В.Рощиной при изучении
профессионально-ориентированного языкового материала
устанавливается двусторонняя связь между стремлением
студента приобрести специальные знания и успешным
овладением иностранным языком [4,с.4]. Такого же мнения
придерживается и М.В.Ляховичкий, который считает, что
изучение иностранного языка не должно быть самоцелью, а
должно быть средством для повышения уровня
образованности, в том числе в рамках своей специальности
[3]. Таким образом, профессионально-ориентированные
тексты не только усиливают прагматический аспект, но и
способствуют тому, что иностранный язык рассматривается
как
средство
интеллектуального,
социального
и
профессионального развития.
При отборе аутентичного учебного материала прежде
всего должны учитываться последние достижения в области
лингвистики, и лингвистики научного стиля изложения в
первую очередь.
Одной из характерных особенностей современной
лингвистики является ее функциональная направленность.
Это связано, прежде всего, со смещением акцента научного
исследования от теоретических изысканий к реализации
336
практических целей, в качестве которых выступает практика
обучения иностранным языкам. При этом, как уже
говорилось выше, следует учитывать, что в условиях
неязыкового вуза задача заключается не в обучении языку
вообще, а языку определенной специальности. Конкретные
задачи обучения сводятся к необходимости научить читать и
понимать литературу по специальности, говорить на
профессиональные темы с зарубежными партнерами, делать
сообщения о научной работе, писать аннотации и тезисы
своих научных работ. При этом обучение должно
проводиться с использованием учебного материала,
отобранного и организованного на строго научных
принципах.
При отборе учебного материала должен соблюдаться
принцип поэтапности прохождения материала, учитываться
объем материала, подлежащего усвоению, разграничение его
на материал для пассивного и активного овладения.
При анализе и отборе учебного материала возникает
много трудностей и нерешенных проблем. Отбираемый для
учебных целей материал содержит множество единиц,
позволяющих говорить о разнообразных жанрах и регистрах
произведений научного стиля изложения.
В связи с этим возникает вопрос: насколько
приведенные выше характеристики научного стиля
соответствуют действительности, и следует ли все
многообразие научных произведений помещать в узкие
зафиксированные рамки? Чтобы ответить на этот вопрос,
потребуется всестороннее, многоуровневое исследование
языка науки в его различных проявлениях.
Анализ лексических единиц в стиле научного
изложения позволяет изучить закономерности и внешние
проявления построения научного произведения, провести
параллель между логикой научного мышления и единицами
ее материализации. Обусловленная научным прогрессом,
337
связанная с процессом научного мышления и способами
подачи научной информации научная лексика представляет
собой сложную систему, поддающуюся классификации и
систематизации. Причем это происходит не на уровне
отдельных слов, а на уровне их функциональных
эквивалентов, составляющих компонентов: семантически
глобальных, раздельнооформленных единиц, составляющих
основу научных текстов.
Нельзя обойти стороной и грамматический аспект
научной речи. Он существенно отличается от стиля
художественной прозы и разговорного языка. В то же время
в различных сферах научного общения, как устного, так и
письменного, инвентарь грамматических форм не одинаков,
а, следовательно, экстраполяция данных, полученных при
изучении одного подъязыка науки, невозможна на другие
подъязыки. В частности, это касается теоретических и
прикладных дисциплин. Поэтому описание грамматических
особенностей подъязыков науки имеет существенное
значение при составлении программ и учебных пособий для
обучения специалистов различных специальностей.
Лингвистическое описание языка науки должно быть
дополнено психолингвистическим исследованием. В ходе
этого исследования определяется последовательность
введения и доступность для учащихся вводимого на разных
этапах обучения учебного материала, особенности его
восприятия и запоминания, методы его презентации и
приемы закрепления.
Сочетание двух типов анализа обеспечивает
достаточно полное описание подъязыка науки, особенностей
его организации и восприятия и воспроизведения.
Текстовой материал должен быть подлинно научным,
аутентичным текстом, то есть в нем должны излагаться
научные теории, ставиться научные проблемы, раскрываться
связи между отдельными явлениями и событиями,
338
описываться идеи и гипотезы. Однако не следует заведомо
считать, что все, что сказано или написано носителем языка,
обязательно хорошо и правильно, и остается лишь выучить,
что он говорит, слепо ему подражая. Напротив, необходимо
глубоко и тщательно проанализировать текст с точки зрения
того, что нужно учащимся, а что нет, что соответствует
стилю научного изложения вообще, а что является
индивидуальной стилистической особенностью каждого
отдельного автора.
Постановка задачи изучения особенностей овладения
иностранным языком требует выяснения того, что и как
функционирует при овладении и пользовании языком. Для
этого необходимо провести лингвистический анализ текстов
по конкретной специальности, чтобы определить ее лексикограмматический инвентарь, выявить количественные и
качественные характеристики.
Изучение языковых единиц в их реальном
функционировании позволяет создать достаточно полное
представление о закономерностях и особенностях их свойств
и связей, выявить их сущностные характеристики,
установить зависимость между особой организацией
материала и конкретным стилем речи.
Вопрос о лексическом наполнении текстов разных
функциональных стилей, о соотношении в них лексических
единиц разных типов является чрезвычайно актуальным,
исходя из потребностей обучения иностранным языкам.
Поэтому в настоящее время особое внимание уделяется
функциональному стилю научного изложения: язык науки
подвергается всестороннему, комплексному исследованию.
Еще сравнительно недавно к изучению научного
стиля
подходили
как
к
некоему
континууму,
противопоставляемому
в
первую
очередь
стилю
художественной прозы, причем в основу исследования был
положен принцип выделения оппозиционных характеристик.
339
Так, было установлено, что абстрактность, безличность,
стройность, логичность изложения отличают научные
работы от художественных произведений и находят
соответствующее выражение в языке науки в виде стереотипных, стандартизированных лексических единиц.
Однако в реальной речевой действительности
качественная «однородность» научных текстов размывается
количественным
разнообразием
используемых
и
определенным образом сочетающихся в них лексических
единиц, позволяющих говорить о разнообразных жанрах и
регистрах произведений научного стиля изложения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Артемьева
О.А.
Методология
организации
профессиональной подготовки специалистов на основе
межкультурной
коммуникации
/
О.А.Артемьева,
М.Н.Макеева,
Р.П.Мильруд.
Тамбов:
Изд-во
Тамб.гос.тех.ун-та, 2005. 160 с.
2. Авдеева
И.Б.
Инженерная
коммуникация
как
самостоятельная
речевая
культура:
когнитивный,
профессиональный и лингвистический аспекты (теория и
методика обучения русскому языку как иностранному).
Изд-во МТГУим. Н.Э.Баумана, 2005. 386 с.
3. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях
методики обучения иностранным языкам // Иностранные
языки в школе. 1973. - № 1. С. 27-34.
4. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного
предмета в системе обучения в университете //
Иностранные языки на неспециальных факультетах. Л.:
Изд-во ЛГУ, 1978. С.3-6.
340
ПРОБЛЕМА УРОВНЯ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Т.Г. Макарова
Российский экономический университет им. Г.В.Плеханова
Санкт-Петербург, Россия
Падение железного занавеса, общие социальнополитические перемены в России в конце XX-го века
определили ее путь как независимого, демократического
государства,
приверженного
общедемократическим
ценностям и межкультурным обменам. Такое развитие не
могло не привести к повышению значения иностранных
языков, распространению их преподавания как в прямом
географическом
смысле, так и по возрастным и
профессиональным категориям. Знать иностранный язык
стало необходимо для получения высокооплачиваемой
работы и дальнейшего успешного карьерного роста.
Если для школьников этот элемент мотивации еще не
обозначен так остро и иностранный язык продолжает
изучаться как часть общей школьной программы, то в Вузе
весьма заметная часть студентов уже хорошо представляет
себе значение овладения иностранным языком для
успешного поиска работы по окончании Вуза. Одновременно
с этими категориями большое число трудоспособного
взрослого населения стало задаваться целью либо изучения
английского с нуля, либо совершенствования своих ранее
полученных в этой области знаний, справедливо полагая,
что в рыночной экономике человек должен быть вооружен
неким багажом, позволяющим ему при различных
обстоятельствах успешно держаться на плаву и
обеспечивающим ему стабильный уровень доходов вне
зависимости от всякого рода экономических потрясений.
Понятно, что иностранный язык обязательно
должен
присутствовать в этом багаже.
341
Известное высказывание «Мы все учились понемногу
чему-нибудь и как-нибудь» вполне применимо к изучению
иностранных языков. На протяжении своей жизни
практически каждый человек получает какие-то знания в
этой области, кто-то – весьма примитивные, кто-то более
углубленные. Но уже, придя, например, учиться в Вуз и
оказавшись в одной группе по принципу выбранной
специальности, становится заметно, что языковый уровень
подготовки может сильно отличаться. Это зависит и от
географического района обучения (к примеру, уровень
Москвичей выше, чем в целом по стране), и от конкретного
преподавателя, и от имевшейся практики, и от способностей
самого слушателя. Введение ЕГЭ стало важным шагом к
выравниванию уровня знаний школьной программы. Ведь
сдача ЕГЭ подытоживает длительный период многоуровнего
изучения языка и направлено на соблюдение требований
программы – владение всеми фонетическими нормами,
знание грамматики и не менее 2000 лексических единиц в
рамках пройденной тематики. На самом деле переход из
класса в класс и знакомство с новой программой и есть
многоуровневое обучение, которое осуществляется в школе.
Естественен вопрос, какой уровень владения иностранным
языком должен получить учащийся по окончании средней
школы?
Здесь было бы уместно напомнить, что английский
язык – язык международный и это его свойство постоянно
укрепляется со временем. Поэтому в Великобритании
(обучение в России больше ориентировано на английский,
нежели на американский стандарт) уже давно выработана
система многоуровнего обучения наряду с официальной
фиксацией перехода с уровня на уровень через сдачу
квалификационного экзамена. Такая система является ныне
основой Common European Framework levels (уровни
Единого Европейского стандарта). Для соответствия этой
342
системе разработано колоссальное число многоуровневых
пособий под руководством наиболее известных школ
преподавания английского языка. К примеру, если взять одно
из
недавно
появившихся
на
Российском
рынке
многоуровневовых пособий «Total English», то студент,
изучивший Upper-Intermediate level (уровень, следующий
после среднего), должен получить достаточный объем
знаний для сдачи Кембриджского экзамена на Первый
Сертификат (First Certificate in English). Вообще эта отметка
представляется мне тем местом назначения, куда должен
попасть каждый студент уважающего себя Вуза с
налаженным преподаванием иностранного языка. В Едином
Европейском стандарте этот уровень имеет обозначение B2.
Уровни В1+, В1, предшествующие уровню В2, должны
соответствовать школьной программе и будут называться
PET (Preliminary English Test), что в переводе означает
Предварительный тест на знание английского языка.
Итак, рассмотрим, что именно входит в объем
знаний, необходимых для сдачи на Первый Сертификат по
английскому языку. Знакомство с этими требованиями
поможет преподавателям иметь правильные ориентиры в
своей работе.
Грамматика. Предполагается, что студенты этого
уровня должны хорошо владеть грамматикой и не допускать
ошибок, приводящих к искажениям. Допускаются отдельные
грамматические ошибки, а также некоторые затруднения в
ситуационном применении грамматики. Эти ошибки должны
быть следствием неосторожности или невнимательности, а
не свидетельством общего незнания грамматических
структур. В ходе подготовки эти недочеты должны
устраняться, осуществляется повторение основных разделов
грамматики, таких как Времена английского глагола, перевод
прямой речи в косвенную, страдательный залог. Особое
внимание
уделяется
правильному
применению
343
грамматических структур, влияющих на смысл, например
глаголов, меняющих смысл в зависимости от того, следует за
ними инфинитив или герундий.
Лексика. Предполагается, что студенты владеют
достаточным словарем по базовым темам. Они могут
употреблять различные выражения, не повторяясь, и
способны перестроить предложение, если затрудняются
вспомнить или не знают соответствующее слово. Тем не
менее, допускаются определенные пробелы в их словарном
запасе, и они могут останавливаться при формулировании
мысли. Недостаток словарного запаса может ощущаться и
студенты должны уделить этому внимание, расширить свое
знание словообразования, фразовых глаголов и идиом.
Чтение. Навыки чтения являются устойчивыми,
студенты хорошо понимают такие оригинальные и полуоригинальные материалы, как газетные и журнальные статьи,
отдельные главы из оригинальной литературы на английском
языке. В большинстве случаев они в состоянии понять
значение слова из контекста. Они в состоянии понять текст,
где говорят различные герои и используются разнообразные
стили речи. Они также могут справиться с текстами, где идет
спор по какому-то вопросу. Им необходимо развивать
дальнейшие навыки в плане работы над структурой текста,
понимания внутреннего его содержания, отдельных глубоких
мыслей.
Письменная работа. На этом уровне студенты
должны уметь выразить свое мнение письменно, дать оценку
явлению, а также уметь написать неформальное письмо с
выражением благодарности, поздравления. Они также могут
формулировать
аргументацию,
хотя
и
несколько
ограниченно и коряво. Они могут письменно подготовить
сообщение или небольшой доклад. Вместе с тем,
допускается, что при этом
докладу будет не хватать
344
целостности, аргументация будет выражена простым языком,
но при этом основной смысл послания будет понят и принят.
Речевые навыки. Учащиеся должны уметь общаться
в различных ситуациях, включая разговор по широкому
кругу тем, относящихся к личной и общественной жизни,
текущим событиям, интересам, друзьям и семье. Они могут
сформулировать и обосновать свое собственное мнение.
Более способные студенты в состоянии делать сообщения по
отдельным вопросам и отвечать на общие и специальные
вопросы, а также самостоятельно задавать
вопросы,
выражать согласие и несогласие. Большинство студентов
этого уровня ощущают необходимость языковой практики
для подкрепления своих способностей к общению на
иностранном языке.
Аудирование. Студенты этого уровня должны
понимать общий смысл высказываний по телевидению,
радио или в кинофильмах на изучаемом языке,
сформулировать смысл прослушанного сообщения. Однако,
они могут испытывать трудности с пониманием
идиоматических и сленговых выражений, а также акцентов.
Таковы основные характеристики исходного уровня
студентов, которые хотели бы обучаться по программе
Первого Сертификата. Представляется, что на практике
такой уровень должен быть присущ каждому выпускнику
школы, имеющему по иностранному языку отметку не ниже
четверки. В этом случае задача вузовских преподавателей
была бы значительно облегчена.
Проблема уровня обучающегося в равной степени
важна и для формирования жизнеспособных групп на курсах
обучения иностранным языкам. Грамотное и своевременное
выявление этого уровня позволяет правильно комплектовать
группы и обеспечивать им быстрое движение вперед по
программе обучения. Не секрет, что сейчас на курсах
проводится повсеместное тестирование. Вместе с тем, часто
345
упор делается на грамматический тест, который, взятый сам
по себе, не отражает полной картины. Обязательно
необходимо проводить устную беседу, давать небольшие
тексты для чтения и просить сформулировать свои мысли
письменно. Отсутствие такого многостороннего подхода
приводит к тому, что очень часто поступающему на
обучение присваивается уровень Intermediate (средний), хотя
при дальнейшем обучении обнаруживается, что он должен
обучаться на ином, как правило, предшествующем этому
уровне. Недочеты в этом вопросе ведут к перегрузке
преподавателя и недовольству со стороны других членов
группы. Следует иметь в виду, что укоренилась практика,
когда в целях экономии директора компании создают одну
группу для изучения иностранного языка, записывая в нее
сотрудников без тестирования, т.е. весьма произвольно. Эта
экономия дорого обходится преподавателю, который будет в
затруднении и в плане программы, и в плане адресного
преподавания. Руководителям фирм надо разъяснять, что
компетенция равно применима ко всем сферам деятельности,
и рекомендовать им открыть еще одну группу, не мучая
своих сотрудников.
В рамках данной проблематики хотелось бы немного
остановиться на выравнивании уровня. Возможно ли это в
принципе? И при каких обстоятельствах? При рассмотрении
данного вопроса следует иметь в виду большое число
разнообразных факторов, и я не стала бы изначально
надеяться на то, что выравнивание уровня обязательно
случится, и это только вопрос времени. Оно может не
произойти совсем. Оно может произойти. Важно понимать,
что никто не может это гарантировать. Наиболее
благоприятными факторами являются такие, при которых
изначально были допущены минимальные отклонения от
общего уровня группы, либо же случаи, когда отдельные
слушатели, чей уровень сильно недотягивал до общего,
346
предпринимают
значительные
усилия
для
его
стремительного повышения. Возможен и вариант, при
котором тот, кто превосходил других по уровню, в силу
объективных обстоятельств (командировки, болезнь)
понижает свой уровень. Такие явления имеют место и будут
происходить, так как жизнь идет вперед, возникают новые
обстоятельства, которые изначально невозможно было
учесть в полной мере.
Тем не менее, следует признать, что во главу угла мы
всегда должны ставить эффективность образовательного
процесса. И с этой точки зрения только грамотное выявление
изначального
уровня
согласно
общеустановленным
методикам, правильная комплектация групп и постоянное
внимание к этому вопросу позволит сделать обучение
иностранному языку успешным, удовлетворяющим как
педагога, несущего основную ответственность за результат,
так и самих участников, заинтересованных в приобретении
знаний и поступательном движении вперед.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. John and Liz Soars. New Headway English course. PreIntermediate Stydent’s Book. Oxford University Press, 2005.
2. John and Liz Soars. New Headway English course.
Intermediate Stydent’s Book. Oxford University Press, 2006.
3. John and Liz Soars. New Headway English course. UpperIntermediate Stydent’s Book. Oxford University Press, 2005.
4. Примерная программа дисциплины: Иностранный язык
Министерства образования РФ. ЕГЭ. 2008. Английский,
немецкий, французский языки. Методические материалы.
М.: Эксмо, 2008.
347
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Ф.Р. Мирзоева
Дипломатическая Академия МИД РФ
Москва, Россия
Для
развития
профессионально-значимых
для
экономиста-международника компетенций используются как
традиционные, так и новые методы, позволяющие не
ограничиваться
когнитивным
освоением
изучаемой
дисциплины.
Инновационные
педагогические
и
дидактические подходы, наряду с традиционными,
содействуют овладению навыками, а также развитию
компетентностей
и
способностей,
связанных
с
коммуникацией, творческим и критическим анализом,
независимым мышлением и коллективным трудом в
профессиональном
контексте,
когда
креативность
основывается на сочетании традиционных знаний и навыков
с современными информационными технологиями.
Сегодня усвоение языка вряд ли связывается только с
языковой компетенцией, основанной на традиционных
методах обучения. На данном уровне развития образования
использование новых педагогических технологий в обучении
иностранному языку в неязыковом вузе представляет
большой теоретический и практический интерес. Так,
широко распространенный в западных учебных заведениях
метод проектов приобретает в России
всё больше
сторонников как новая педагогическая технология, т.к. «…
эта
технология
предполагает
совокупность
исследовательских, поисковых, проблемных методов,
творческих по самой своей сути» [2, с.125]. Иными словами,
учебный проект – это образец, который лежит в основе
деятельности, т.е. инициирует и регулирует эту
деятельность, проигрывая возможные варианты.
348
Метод проектной работы, или метод проектов
разрабатывался в начале ХХ века американскими учеными
Дж.Дьюи, У.Х.Килпатриком, Э.Коллингсом, а позже –
С.Т.Шацким, В.Н.Шульгиным, М.В.Крупениным и др.
Целью метода являлось ориентирование обучения на
целесообразную деятельность учащихся с учетом их личных
интересов.
Основной тезис современного понимания метода
проектов состоит в следующем: «Всё, что я познаю – я знаю,
для чего это мне надо и где и как я могу эти знания
применить». Этот тезис привлекает многие образовательные
системы, стремящиеся найти разумный баланс между
академическими
знаниями
и
прагматическими
компетенциями. Он требует практического употребления
теоретических знаний при решении конкретных задач или
проблем в совместной деятельности учащихся [1, с. 39-47].
И, если школьные проекты имеют, в большинстве своём,
познавательный характер, то в практике изучения
иностранных языков в неязыковых вузах – это не только
обретение знаний, но овладение прагматическими
компетенциями, так необходимыми в профессиональной
деятельности.
Проектная работа в вузе – это учебная деятельность,
целью которой является возможность синтезировать знания
из разных областей знаний и критически и творчески
приложить их к ситуациям реальной профессиональной
жизни. Вполне очевидно, что проект, включающий в себя
разного рода исследования – это органичная часть
проблемного обучения, являющегося базовым, особенно, в
системе магистерского образования в рамках новых
стандартов образования [3, с.503].
При обучении иностранному языку в неязыковом вузе
метод проектов позволяет использовать интегрированные
знания, применяя язык в ситуации, близкой к реальной
349
профессиональной
деятельности.
Это,
естественно,
способствует мотивированному усвоению и закреплению
знаний по иностранному языку, которые дают возможность
решать определенный класс профессиональных задач в
ситуациях, являющихся макетом реальных. Исходя из этого,
можно с уверенностью утверждать, что метод проектов
позволяет:
− повышать мотивацию в изучении иностранного языка
через постановку интересующей студента проблемы;
− обретать новые знания и компетенции, используя на
практике уже имеющиеся (письменные продукты
проектной работы – анкеты, отчеты, эссе, файлы,
деловые письма и т.п.; устные продукты-презентации,
проведение собраний, мозговых атак, публичные
выступления и др.);
− укреплять коммуникативные навыки (работа в группе);
− работать с источниками на иностранном языке (поиск
информации на иностранных сайтах, составление
аннотаций, рекомендаций, тематических подборок,
анкет);
− интегрировать знания по различным предметам;
− творчески и самостоятельно работать с материалами на
иностранном языке;
− сосредоточить внимание обучаемого не на самом языке,
а на проблеме, переместить акцент с лингвистического
аспекта на содержательный, исследовать и размышлять
над решением проблем, применяя при этом иностранный
язык.
Необходимо отметить, что, учитывая ограниченное
количество часов иностранного языка в неязыковом вузе,
предпочтительно, чтобы основная часть проектной работы
проводилась в рамках самостоятельной, а тема проекта была
связана с изучаемыми профилирующими дисциплинами, а
350
также учитывала будущую профессиональную деятельность
выпускника и курировалась ведущей кафедрой. Идеальным
представляется совместный проект кафедр иностранного
языка и кафедры, которой касается тема проекта. Выбор
темы очень важен, зачастую, именно он, в конечном счете,
может определить успешность и результативность проектной
работы в целом. Также, среди требований, предъявляемых к
проектной работе, следует отметить:
− реальность проблемы;
− актуальность поставленной задачи;
− её целесообразность, корреляцию к изучаемым
предметам и реальной профессиональной деятельности.
Как и любой метод, метод проектов обладает
характерными чертами, которые необходимо учитывать при
планировании проекта.
Во-первых, это групповая деятельность, позволяющая
развивать навыки коммуникации в рамках группы, а также
умения
воспринимать
и
передавать
информацию,
сотрудничать.
Второй характерной чертой проекта является то, что
он требует времени – как на подготовку, так и на
реализацию.
Третьей чертой является наличие разнообразного по
форме конечного продукта (презентация, отчет, проект и
т.п.).
Четвертой особенностью проекта является то, что
проект предполагает обязательное исследование, а потом и
анализ.
И, наконец, в каждом проекте обучающиеся
достаточно самостоятельны – преподаватель лишь
направляет и корректирует недочеты.
Проект как технологическая единица учебного
процесса обязательно проходит свои этапы – от постановки
проблемы – до конечного продукта-результата. Это –
351
начальный этап, т.е. организационный, где идет
формулирование темы и конечной цели проекта. На этом
этапе устанавливаются временные рамки, выбираются
способы выполнения проекта, определяется конечный
продукт.
Далее
наступает
самый
трудоёмкий
и
продолжительный по времени этап работы над проектом –
выполнение проекта, т.е. сбор информации, поиск новых
знаний, анализ, выводы. Преподаватель корректирует
лексико-грамматический аппарат, речевой этикет, проверяет
письменные продукты, направляет в случае необходимости.
В ходе этого этапа продолжается расширение и
совершенствование лексического запаса, развиваются
навыки написания деловых и научных отчетов на
иностранном языке.
Третий этап – оформление результатов в рамках
проектной деятельности.
Естественно, проекты предполагают взаимосвязанные
действия на всех стадиях. Для успешности проекта
необходимо продумать все вопросы организации всех этапов
проектной деятельности, как то:
− формирование групп;
− постановка задачи, установление рамок проекта;
− составление плана, направляющих вопросов;
− взаимодействие с задействованными в проекте
кафедрами;
− выбор письменных и устных отчетных продуктов
проектной деятельности;
− мониторинг;
− выработка критериев оценки проекта.
Так как проектная работа даёт студентам возможность
самостоятельно
выбирать
языковые,
параи
экстралингвистические средства, совершенно очевидно, что
352
обучающиеся при этом допускают больше ошибок, чем
обычно. Однако характер проектной работы не всегда
позволяет исправить их сразу же, тем более, если она
совершена в момент акта речевого общения. Желательно,
при подведении итогов проекта не сосредотачиваться только
на ошибках. В целом акцент при проектной работе должен
ставиться на продуктах проектной работы и конечном
результате, что повышает мотивацию.
Как пример, можно привести проектную работу по
изучению рынка он-лайн торговли и созданию своего онлайн бизнеса – «Selling online in Russia», проведенную нами в
течение семестра со студентами-магистрами 1 курса, со
специализацией
«Мировая
экономика».
Вопросы
организации всех этапов проектной работы (формирование
групп, постановка задач, составление наводящих вопросов,
сотрудничество с кафедрами и т.п.), проводились с учетом
уже освоенных студентами общих и частных компетенций,
необходимых
для
выполнения
профессиональной
деятельности в области международных экономических
отношений.
Студенты, (общая численность принимавших участие
в проектной работе студентов - 10) разделились на группы по
трое. Каждая группа вела исследование в своём направлении,
обмениваясь информацией.
Первая – совместно с кафедрой международного
права – изучала юридическую сторону вопроса в разных
странах, поэтапно представляя письменные отчеты и эссе о
законах по интернет торговле в России и за рубежом.
Вторая группа – совместно с кафедрой информатики –
занималась анкетированием и опросом разных возрастных
групп на предмет покупки через интернет-магазины, изучала
рынок интернет торговли в России и за рубежом. Третья
группа занималась созданием модели идеального интернетсайта на основании данных первой и второй группы.
353
Конечный продукт – презентация модели собственного
интернет-магазина состоялась к концу семестра.
В течение всего проекта преподаватель английского
языка проводил постоянный мониторинг группы (ему
отсылались результаты еженедельно на почту) и проверял
письменные отчеты, дважды проводилось собрание рабочей
группы, с докладами. Естественно, все письменные продукты
составлялись на иностранном языке, а презентация была
представлена всему курсу с представителями ведущих
кафедр в качестве консультантов.
Однако, несмотря на множество позитивных
результатов при использовании метода проектов, существует
ряд особенностей, которые необходимо учитывать, начиная
заниматься проектной работой в вузе. Следует иметь в виду
достаточно большую временную затратность, которая,
принимая во внимание небольшое количество часов
иностранного языка в неязыковом вузе, делает метод
проектов не всегда доступным для работы. Именно этот факт
усложняет включение проектной работы и в учебные
программы по иностранному языку.
Более того, существует определенная проблема с
выработкой критериев оценки результатов работы над
проектом, не определены ещё четкие контуры методики
проектной работы в вузе. Метод проектов крайне
трудоёмкий для преподавателя иностранного языка, на плечи
которого возлагаются задачи куда более сложные, чем при
традиционном обучении.
В основе процесса обучения иностранному языку в
неязыковом вузе лежит компетентностный подход,
обеспечивающий подготовку специалиста, способного
решать определённый класс профессиональных задач, что
предполагает наличие совокупности интегрированных
качеств личности: знаний, умений, навыков, способов
деятельности. Участие в проектных работах, несомненно,
354
повышает уровень практического владения иностранным
языком, формирует навыки самостоятельной языковой
деятельности, а также поднимает совершенно новый пласт
междисциплинарных связей.
Интеграция и систематизация межпредметных связей
создаёт условия для относительной самостоятельности
студентов в изучении дисциплин междисциплинарного блока
и организации личностно ориентированного учебного
процесса. Входя в систему интеграции иностранного языка
со знаниями по специальности, студент неязыкового вуза
использует иностранный язык как средство овладения
профессионально значимыми компетенциями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай
интегральной технологии обучения // «Директор школы», 1995.- №6. С.39-47.
2. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования / под ред. У. С. Полат. М., 2000. 272с.
3. Прокофьева Л.Б. Взгляд на качество образования с
позиций методологического подхода / Модернизация
современного образования: теория и практика. Сборник
научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской, доктора
педагогических наук, сост. Л.Б. Прокофьева, Г.А.
Воронина. М.: ИТиИП РАО, 2004. С. 503.
355
ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СТАРШИХ КУРСАХ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ
(на примере изучения романа Ф.С.Фицджеральда
«Великий Гэтсби»)
Т.В. Дугина, Е.И. Рикшпун
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Основной целью обучения иностранным языкам
является, в первую очередь, формирование способности
осуществлять общение посредством иностранного языка.
Сегодняшний подход к обучению иностранному
языку предполагает тесную взаимосвязь в обучении таким
видам речевой деятельности, как чтение и говорение.
Занятия по домашнему чтению представляются
наилучшей средой для реализации этой задачи.
Домашнее чтение, являясь самостоятельным аспектом
предмета «иностранный язык» в языковом вузе, позволяет
оптимизировать
процесс
формирования
различных
составляющих
коммуникативной
компетенции
лингвистической,
дискурсивной,
прагматической,
стратегической, социокультурной.
Важно отметить, что одним из основных требований к
процессу обучения иностранному языку в лингвистическом
вузе является овладение основами иноязычного общения в
контексте культуры стран изучаемого языка.
В последнее время назрела необходимость в
написании соответствующего всем вышеупомянутым
требованиям пособия по домашнему чтению для студентов
третьего курса Института иностранных языков РУДН (ИИЯ
РУДН).
356
Может возникнуть вопрос: почему же из всего
многообразия англоязычной литературы выбор пал на
Фицджеральда? И почему именно на «Великого Гэтсби»?
Роман Френсиса Скотта Фицджеральда «Великий
Гэтсби» был выбран для домашнего чтения на III курсе
лингвистического вуза (ИИЯ) не случайно.
Автор начал писать свой роман весной 1924 года, а к
концу октября рукопись уже была отослана Максвеллу
Перкинсу из издательства Scribner’s. Шутя, Фицджеральд
говорил своим друзьям, что он создал «лучший роман из
всех, написанных в Америке». Ведь еще в апреле 1924 года
перед своим отъездом в Европу для работы над романом
Фицджеральд говорил Перкинсу: «Я не могу позволить
этому роману выйти, если только он не будет содержать в
себе все самое лучшее, на что я способен; или даже, как мне
иногда кажется, нечто, что еще лучше того, на что я
способен» [3].
Когда
Перкинс
прочитал
рукопись
романа
(изначально
озаглавленного
Фицджеральдом
«Пир
Тримальхиона»), он был потрясен. И позднее писал: «Я
думаю, что роман – чудо. Я беру его домой, чтобы снова
перечитать, а затем напишу о своих впечатлениях подробно,
но в нем присутствует жизненность в чрезвычайной степени,
и очарование, и необычайная глубина мысли» [3]. Перкинс
не льстил Фицджеральду: новый роман действительно был
выдающимся произведением. В качестве несомненно
удачных приемов, использованных автором, он упоминал
стиль повествования от лица рассказчика – скорее
стороннего наблюдателя, чем активного участника событий.
Это позволило, по его мнению, дать возможность читателю
наблюдать за событиями и героями с более высокой точки, а
также с расстояния, открывавшего перспективу. «Никаким
другим образом не могла бы Ваша ирония быть столь
эффективной, а читатель не смог бы столь сильно
357
почувствовать временами всю странность человеческих
обстоятельств в огромной безразличной вселенной. В глазах
доктора Экльберга разные читатели увидят разный смысл, но
само их присутствие является великолепным штрихом ко
всему повествованию: огромные немигающие глаза,
лишенные какого бы то ни было выражения, взирающие
сверху вниз на людские страсти. Это бесподобно!» - писал
Перкинс Скотту Фицджеральду [3].
И все же роман был встречен критикой достаточно
холодно, а настоящее признание пришло к Фицджеральду
уже после смерти. Исследователь творчества писателя А.
Кейзин упоминает, что при жизни Фицджеральда критика
относилась к нему крайне необъективно [5]. Газета «НьюЙорк уорлд» опубликовала 12 апреля 1925 г. рецензию на
книгу под названием «Последний неразорвавшийся снаряд
Скотта Фицджеральда». Она, так же как и ряд других
рецензий, появившихся в прессе, наградила роман такими
эпитетами, как «скверный», «посредственный», «лишенный
очарования, жизненности, иронии, романтики и мистицизма»
[8]. Хотя, следует признать, вскоре появились и
положительные отзывы, в которых признавалась новизна и
жизненность романа. А газета «Балтимор ивнинг стар»
отмечала «замечательную простоту и привлекательную
искренность» романа, свидетельствующих о «громадной
работе, тщательном планировании и серьезных раздумьях»
автора. Широкая публика смогла по достоинству оценить
роман Фицджеральда лишь спустя десятилетия, но когда это
произошло, роман стал поистине культовым и в 60-х годах
прошлого столетия вошел в обязательную школьную
программу США.
Несмотря на то, что роман был написан в 1925 году,
его проблематика актуальна и по сей день. Этот роман
знакомит читателя с тем периодом в жизни Америки
двадцатых годов прошлого столетия, который получил
358
название «Век джаза» (“Jazz Age”). Сам термин «Век джаза»
взят из названия сборника рассказов Фицджеральда «Сказки
века джаза» (‘Tales of the Jazz Age’).
Понятие «Jazz Age» – это символ поклонения
богатству, славе и успеху, символ массового увлечения
беспечным, карнавальным стилем жизни в предчувствии
неизбежного конца послевоенной эпохи. Период всеобщего
процветания, наступивший в США после окончания первой
мировой войны, завершился, а на смену ему пришла Великая
Депрессия тридцатых годов. Заканчивая «Великого Гэтсби»,
Фицджеральд писал одному из друзей: «Мой роман - о том,
как растрачиваются иллюзии, которые придают миру такую
красочность, что, испытав эту магию, человек становится
безразличен к понятию об истинном и ложном» [1].
Сегодняшняя экономическая ситуация в США, да и во
всем мире, демонстрирует актуальность романа «Великий
Гэтсби» и в наши дни.
Проблемы, поднимаемые в романе, герои романа,
вызывают живой интерес у студентов старших курсов.
Достаточно высокий уровень владения английским языком,
которого достигают студенты к третьему курсу, позволяет им
в полной мере оценить богатый, изысканный, в высшей
степени метафоричный язык романа «Великий Гэтсби». А
таинственность, окутывающая фигуру главного героя,
неясность его образа способствуют возникновению
оживленных дискуссий на занятиях относительно образа
жизни Джея Гэтсби, его поступков, мировоззрения,
отношений с другими героями. Трудно представить, но эта
расплывчатость образа Гэтсби, воспринимаемая сейчас как
несомненная удача автора, вызвала нарекания со стороны
Максвелла Перкинса.
Делясь своими впечатлениями о прочитанном романе,
редактор писал Фицджеральду: «По сути, у меня только два
критических замечания. Первое заключается в том, что
359
наряду с героями в высшей степени осязаемыми и
жизненными – я бы узнал Тома Бьюкенена на улице, встреть
я его, и постарался бы держаться подальше от него – фигура
Гэтсби в некотором годе расплывчата. Взгляд читателя никак
не может сфокусироваться на нем, его очертания смутны.
Все, что касается Гэтсби, более или менее овеяно тайной, т.е.
более или менее скрыто, и это может быть в какой-то мере
художественным замыслом, но я считаю, что это
неправильно. Нельзя ли и его описать столь же отчетливо,
что и остальных героев, и не могли бы Вы добавить ему пару
особенностей вроде употребления этой фразы, «старина», но
может быть, не вербальных, а скорее физических… Другое
замечание тоже касается Гэтсби: конечно же, его карьера
должна остаться покрытой завесой тайны. Но в конце Вы
даете ясно понять, что своим богатством он обязан связям с
Вулфшеймом… Полное отсутствие всякого объяснения на
протяжении такой большой части романа представляется мне
недостатком …» [3].
Впрочем, этому легко найти объяснение. Сам
Фицджеральд писал одному из своих друзей по Принстону,
Джону Бишопу: «Ты прав относительно того, что образ
Гэтсби расплывчат и фрагментарен. Я никогда, ни на
мгновение, не представлял себе его отчетливо – поскольку
начинал я писать его с одного человека, которого когда-то
знал, а потом он превратился в меня самого – и это
соединение так и не достигло завершенности в моем
воображении» [1].
Морально-этические проблемы, поднимаемые в
романе, находят живой отклик у изучающих его и не
оставляют никого равнодушным.
Обсуждение вопросов добра и зла, безнравственности,
бездушия и жестокости, циничности и аморальности и
других пороков общества занимает особое место на уроках
домашнего чтения.
360
Таким образом, роман Ф.С.Фицджеральда «Великий
Гэтсби» имеет ещё и огромное воспитательное значение.
Довольно распространенным считается мнение, что это
произведение о крахе так называемой «американской
мечты», воплощенной в романе в образе Гэтсби. Однако
исследователь творчества Фицджеральда Томас Фланаган в
своей работе «Fitzgerald’s ‘Radiant World’», опубликованной
в 2000 году, считает, что даже если понятие «американской
мечты» и существует, роман вовсе не о ней, а о мечте в
широком смысле слова, о бренности нашего бытия, о
хрупкости человеческой души в жестоком и беспощадном
мире, о вечных ценностях, и, конечно же, о любви и
предательстве [4]. Именно с этой точки зрения мы стараемся
анализировать поступки героев на уроках домашнего чтения.
Знакомство с данным романом стимулирует интерес
обучающихся к творчеству его автора – фигуре, занимающей
особое положение в американской литературе ХХ века,
яркого представителя «потерянного поколения». Нередки
случаи, когда после прочтения романа «Великий Гэтсби»
студенты
выбирали
для
индивидуального
чтения
произведения того же автора, такие как «По эту сторону рая»
(«This Side of Paradise»), «Ночь нежна» («Tender is the
Night»).
Следует отметить, что студентам третьего курса
Института иностранных языков в первом семестре читается
курс «Страноведение», посвященный истории и культуре
США. Роман Ф.С.Фицджеральда является прекрасной
иллюстрацией и дополнительным источником информации
об определенном периоде в истории страны изучаемого
языка.
Большой популярностью у студентов групп уровней
«Upper Intermediate – Advanced» пользуется задание по
литературному переводу отрывков произведения на русский
язык. Несмотря на то, что курс «Теория перевода» читается
361
только на четвертом курсе, многие студенты уже пробуют
себя в качестве переводчиков, и образный, яркий, живой
язык романа дает отличную возможность проявить себя и
применить на практике умения и навыки, полученные за
время обучения.
Цель пособия – помочь студентам понять содержание
изучаемого произведения; выявить главные проблемы,
оценить идейное содержание прочитанного; способствовать
развитию навыков устной речи посредством пополнения и
активизации
словаря;
привить
студентам
навыки
самостоятельной работы с языковым материалом.
Пособие состоит из двух частей. Первая часть
включает список речевых моделей и выражений,
необходимых студентам при обсуждении литературных
произведений, рекомендации по подготовке докладов по
книгам, языковой материал для составления характеристик
действующих лиц. Предлагаемый список речевых моделей
рекомендуется дополнять и расширять в процессе работы
над изучаемыми книгами.
Вторая часть содержит задания к роману
Ф.С.Фицджеральда «Великий Гэтсби». Задания строятся по
единому плану. По каждой главе выделяется словарь,
подлежащий активному усвоению. Упражнения, включенные
в данное пособие, преследуют различные цели. Ряд
упражнений имеет своей задачей обеспечить правильное
понимание
текста,
глубже
проникнуть
в
смысл
прочитанного, прокомментировать прочитанное, раскрыть
смысл отдельных мыслей автора, выразить свое согласие или
несогласие с ними. Другие упражнения предназначены для
усвоения
и
закрепления
лексического
материала.
Упражнения по переводу отдельных предложений с русского
на английский предлагаются для первичного закрепления
активного словаря. В этих упражнениях используется
фактический материал из книг, уже знакомых студентам.
362
Упражнения по художественному переводу отрывков романа
не являются обязательными и могут быть рекомендованы
только в группах уровня «Upper-Intermediate - Advanced». В
пособии также содержатся краткие биографические сведения
об авторе «Великого Гэтсби».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. The Letters of F. Scott Fitzgerald. - N.Y., 1963.
2. Fitzgerald F. Scott. A Critical Reception. – N.Y., 1978.
3. Dear Scott/Dear Max: The Fitzgerald-Perkins Correspondence
by John Kuehl, John Kuehl (Editor). - Scribner Book
Company, 1991.
4. Thomas Flanagan. Fitzgerald's 'Radiant World’// New York
Review of Books. - 2000. – Vol. 47, № 20.
5. Kazin A. On native grounds. – N.Y., 1942.
6. Miziner A. The Far Side of Paradise. – N.Y., 1951.
7. Twentieth Century Interpretations of “The Great Gatsby”. –
N.Y., 1968.
8. Батурин С. Фрэнсис Скотт Фицджеральд // Фицджеральд
Ф.С. Великий Гэтсби; Ночь нежна (пер. Е. Калашниковой);
Рассказы. М.: Художественная литература, 1985. С.3-18.
9. Горбунов
А.Н.
Романы
Скотта
Фицджеральда:
Монография. M., 1974.
10. Зверев А. Комментарии // Фицджеральд Ф.С. Великий
Гэтсби; Ночь нежна (пер. Е. Калашниковой); Рассказы. М.:
Художественная литература, 1985. С.695-696.
11. Зверев А. Фицджеральд // Писатели США. М.: Радуга, 1990.
С.516-518.
12. Олдридж Дж. После потерянного поколения. М., 1981.
13. Сонькин В. Великий Гэтсби. Тоска по Европе // Русский
журнал. 26.02.1999.
14. Тернбулл Э. Скотт Фицджеральд. М.: Наука, 1981.
15. Фицджеральд Ф.С. Великий Гэтсби. СПб.: КАРО, 2009.
256 с.
363
16. Фицджеральд Ф.С. Избранные произведения: В 3 т. Т.3.
М.: Худ. лит., 1977.
17. Фицджеральд Скотт. Из писем // Вопросы литературы.
1971. - №2. С.162-163.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В
ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ И ДИДАКТИЧЕСКОМ
АСПЕКТАХ
М.В. Мыльцева
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Необходимость
постоянного
совершенствования
системы и практики образования обусловлена социальными
переменами, происходящими в обществе. Вопросы
повышения качества обученности и уровня воспитанности
личности учащегося были и остаются приоритетными в
современной методике преподавания иностранного языка
(ИЯ).
Задача, стоящая перед высшей школой, заключается в
первую очередь во внедрении и эффективном использовании
новых педагогических технологий, какой является проектная
методика. Среди многообразия новых педагогических
технологий в системе образования, направленных на
реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее
характерна проектная методика обучения, где широко
используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий
преломление всего обучения через личность учащегося,
через его потребности и интересы.
Так, Е.С. Полат обосновывает применение проектной
методики как новой педагогической технологии в развитии
современной дидактики следующим образом:
364
- в условиях всё ещё существующей классно-урочной
системы занятий проектная методика наиболее легко
вписывается в учебный процесс и может не затрагивать
содержания обучения, которое определено образовательным
стандартом для базового уровня;
- это технология, которая позволяет при интеграции ее
в реальный учебно-воспитательный процесс успешнее
достигать поставленные государственным стандартом
образования цели;
это
истинно
педагогическая
технология,
гуманистическая не только по своей философской
психологической сути, но в чисто нравственном аспекте. Она
обеспечивает не только прочное усвоение учебного
материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие
обучающихся, их самостоятельность, доброжелательность по
отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность,
желание помочь другим. Соперничество, высокомерие,
грубость, авторитарность, столь часто порождаемые
традиционной
педагогикой,
несовместимы
с
этой
технологией.
На современном этапе развития образования
проектная методика детально исследуется как зарубежными,
так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е.
Сахаровой, О.М. Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель, L.FriedBooth, T. Hutchinson, D. Phillips и др.
Многочисленными
исследованиями
было
установлено, что проектная деятельность выступает как
важный компонент системы продуктивного образования и
представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ
организации образовательных процессов через активные
способы действий (планирование, прогнозирование, анализ,
синтез),
направленных
на
реализацию
личностноориентированного подхода.
365
Анализ научно-теоретической литературы, изучение
педагогического опыта позволяет выявить ряд противоречий
процесса обучения ИЯ на современном этапе. Основными
являются противоречия между:
- преобладанием все еще традиционного подхода к
содержанию и организации занятий по ИЯ и наличие
потребности введения новых педагогических технологий в
обучение ИЯ как наиболее адекватных социальному заказу
общества и современным целям образования;
- большим желанием учащихся к внедрению
нововведений в учебный процесс и сосуществованием
определённой осторожности со стороны учителей к
восприятию и применению новых педагогических
технологий – смешением или подменой понятия проекта как
инновационного направления и проекта как практически
любого мероприятия.
Рассматривая проектную методику в контексте
личностно-деятельного подхода, отметим сначала, что
означает личностный, то есть первый компонент. В центре
обучения находится сам учащийся, его мотивы, цели, его
неповторимый психологический склад, то есть ученик как
личность.
Сущность проектной методики, рассматриваемой в
контексте личностно-ориентированного обучения, состоит в
том, что цель занятий и способы ее достижения должны
определяться с позиции самого учащегося, на основе его
интересов, индивидуальных особенностей, потребностей,
мотивов, способностей.
Далее рассмотрим деятельностный компонент, также
лежащий в основе проектного обучения. Обратимся к общим
положениям теории деятельности, сформулированным А.Н.
Леонтьевым, И.А. Зимней.
Существенной особенностью любой деятельности, как
подчеркивает И.А. Зимняя, является ее мотивированность.
366
Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно
личностно-деятельностному подходу, служит речевая
деятельность, а языковая система выступает только как
средство реализации этой деятельности, то, как и всякая
деятельность, речевая деятельность должна основываться на
коммуникативно-познавательной потребности учащихся
высказать свою мысль. Эта потребность входит в общую
систему его мотивации. Учебный проект является важным
средством формирования мотивации изучения ИЯ.
Важнейшими факторами, которые способствуют
формированию внутреннего мотива речевой деятельности
при проектном обучении, являются:
- связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого
проекта должна быть связана с созданием конкретного
продукта или решения отдельной, значимой для учащегося
проблемы, взятой из реальной жизни в процессе
практической деятельности;
- наличие интереса к выполнению проекта со стороны
всех его участников: в процессе применения проектной
методики очень важно добиться личностного принятия идеи
проекта и пробуждение подлинного интереса к его
реализации, что позволит добиваться успешного его
выполнения и эффективности его обучающего воздействия;
- ведущая роль консультативно-координирующей
функции преподавателя: переход с позиции лидера в
позицию консультанта и координатора, что дает обучаемым
реальную автономию и возможность проявления своей
собственной инициативы и самостоятельности в процессе
выполнения проекта, способствует саморазвитию личности.
Таким образом, проектная методика реализует личностный
подход к учащимся, требующий, прежде всего, отношение к
ученику как к личности с ее потребностями, возможностями
и устремлениями.
367
Необходимо также отметить, что в условиях
проектного личностно-ориентированного обучения учитель
приобретает иную роль и функцию в учебном процессе.
Проектное обучение с решительностью заменяет, по
материалам
Е.С.
Полат,
традиционную парадигму
образования «учитель – учебник – ученик» на новую
«ученик–учебник–учитель». Именно так построена система
образования в лидирующих странах мира, что отражает
гуманистическое направление в философии, психологии и
педагогике.
Проектная методика в рамках ретроспективного
анализа
основывается
на
личностно-деятельностном
подходе, который означает переориентацию всего учебного
процесса на постановку и решение самим учащимся
познавательно-коммуникативных и исследовательских задач.
Это позволяет рассматривать проектное обучение как одну
из наиболее продуктивных и интенсивных методик, которая
способствует достижению высоких результатов обученности
и образованности личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения
английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова //
Иностр. языки в школе. – 1991. – № 3. С. 9-15.
2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного
языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2.
С. 3-10.
3. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного
языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 3.
С. 3-9.
368
О ПРАКТИЧЕСКОМ ВВЕДЕНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ВИДОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В.В. Нагорная
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
В
методике
обучения
иностранным языкам
наметилось иное направление: преподаватель должен
совместно со студентами исследовать «новое пространство»
– мышление народов, говорящих на английском языке.
Психологи и психолингвисты давно отмечают, что разные
народы имеют разные географические, социальные и
материальные условия жизни, историю, религиозное
мировоззрение, культуру, что неминуемо отражается в том,
как они говорят. А иностранный язык – специфический
предмет среди тех предметов, которые человек изучает, –
представляет собой явление, теснейшим образом связанное с
мышлением, которое отражает окружающую человека
действительность. Но эта действительность, равно и как ее
отражение, далеко не тождественны у русских и англичан.
Разные народы по-разному группируют предметы и явления
объективной действительности, объединяя их различными
понятиями.
Например, русское предложение «Она из Европы» в
английском сознании существует, (мысленно видится) как
«Она есть с Континента» (She`s from the Continent). Это
предложение, как и предложение «Он известный ученый» (и
все остальные предложения этого типа) в английском языке
не отделимы от глагола «быть», который в русском языке
как бы игнорируется. Поэтому главная суть учебного
процесса заключается не только в исследовании другого
мира и мышления и сопоставлений этих двух миров, а также
369
в некотором видоизменении самого мышления учащихся.
«Усваивая новый язык, человек транспонирует в свое
сознание понятие из другого мира, сопровождающееся
своеобразным раздвоением личности, и поэтому учащиеся
должны постоянно ощущать себя в измерениях двух
различных социокультурных общностей» [1]. Это должно
учитываться и при изучении самого абстрактного слоя языка
– грамматики. Хотим мы или не хотим, но, произнося выше
приведенное предложение об известном ученом, мы должны,
не просто механически вставить в него отсутствующий в
русском языке глагол, но прочувствовать, мысленно увидеть
этот глагол в этом предложениию И те студенты, которые
прежде, чем произнести фразу на английском языке,
постоянно формируют ее по-русски, а затем переводят ее,
должны научиться сначала формировать эту фразу на
«корявом» русском, что позволит им прочувствовать
особенности мышления на английском языке – «Он ‘ есть’
известный ученый».
Английский
язык
выработал
многообразие
грамматических форм для передачи различных оттенков
восприятия человеком той или иной ситуации. Эту традицию
усвоил любой носитель языка, и она является опорой для
выбора видо-временной формы. Многообразие временных
форм английского языка вызывают часто недоумение и
недовольство у российских студентов, поскольку они
привыкли (в рамках русскоязычной традиции) к тому, что
одна форма глагола обладает способностью выражать
разнообразные временные значения. И для понимания
ситуации необходимо, в первую очередь, обратить внимание
на внешние маркеры. Кстати, и в русской грамматике (в
отличие от той, которую проходят в школе) одна и та же
форма в зависимости от контекста, в которой она
используется, называется не просто настоящим, а настоящим
расширенным, абстрактным и т.д. Например: Он живет в
370
Москве (настоящее постоянное). Он живет в Москве с
рождения (настоящее расширенное). Сейчас лето и он
живет за городом (собственно настоящее). В 1830 Пушкин
живет в Болдино (транспозиция значения настоящего в
прошлое). Он живет - поживает, добра наживает (настоящее
абстрактное). Через месяц он живет уже не в Москве
(транспозиция значения настоящего в будущее).
Русскому студенту, человеку другой культуры, где
отношения со временем приблизительные и более гибкие,
где внимание человека обращено на несколько действий,
которые он совершает одновременно [2], трудно понять
«странную» логику мышления и ее отражение в английском
языке, если преподаватель не будет постоянно показывать
различие в мышлении двух народов. Концепция
«видоизменения сознания учащихся» дает преподавателю
новую перспективу: помочь учащимся как бы заново и в
сжатые сроки усвоить общественно-исторический опыт,
имеющийся в иноязычном обществе, и которого недостает
учащимся, поскольку их прижизненно усвоенный опыт
общественно-исторической практики разительно отличается
от того, который им приходится осваивать. Чтобы выявить
истинную природу вещей, чтобы выявить отличия русского и
английского мировосприятия, студентам нужно приложить
определенные усилия, открывать неожиданные объекты в
повседневности, научиться классифицировать различные
черты и особенности предмета в рамках англоязычного
мышления, научиться мыслить новыми категориями.
Сравнивая, люди, как отмечают психологи, склонны
обращать внимание только на сходство, причем только на
общие черты сходства (частное сходство остается ими
незамеченным). Происходит это моментально, как результат
узнавания. Различия просто игнорируются, поскольку их
самостоятельно трудно заметить. Но именно различия и
представляют собой новую информацию. Поэтому при
371
изучении иностранного языка – новой системы мышления и
новой системы отражения окружающей действительности –
преподавателю необходимо сконцентрировать внимание и
энергию учащихся на отличиях русского и англоязычного
мировоззрений. Заниматься изучением различий необходимо
систематически, а не время от времени, так как студентам
просто не хватает на это умений, знаний, терпения, желания
и силы воли.
Необходимо заставить учащихся видоизменить
привычное мышление и начать мыслить самым нелогичным,
с точки зрения русского, путем. Поэтому преподавателю
иностранного языка надо знать и помнить об этом и хорошо
понимать психологические особенности как самого
иностранного языка, так и мышления, осуществляемого
средствами этого языка. В то время как преподаватели всех
других предметов (включая и преподавателей родного языка)
обучают тому, что существует вне и независимо от
человеческого сознания. Во время учебного процесса
осуществляется передача теоретических знаний по истории
(математике и т.д.) или формирование практических умений
и навыков (например, по вождению автомобиля,
физкультуры, труда и т. д.). Мышление учащихся в своей
сущности не изменяется.
Поскольку грамматика является довольно абстрактной
отраслью языка и многое в ней скрыто за абстрактными
формами, требующими перехода от поверхностного
наблюдения к глубинному проникновению в суть явления, то
именно здесь от преподавателя требуется особая
целенаправленная работа на изучение грамматических
единиц под новым углом зрения – раскрытия их
многослойности,
противоречивости,
«глубинности»;
выделению простых (а не простейших), но специфических
единиц, в которых отражается сущность самого явления.
Однако, приходится констатировать тот факт, что в
372
традиционном обучении происходит то, о чем давно пишут
психологи: «Учитель показывает внешнюю часть действия, а
внутренняя (умственная) остается скрытой для учащихся,
она им не видна и не понятна. Но она-то и решает все дело»
[3]. «Анализируемое явление надо разлагать не на
простейшие, а на специфические для него единицы, в
которых сохраняются в наиболее простом виде все ее
качества и свойства. Только в этом случае, если мы сумеем
анализ, разлагающий единство
на элементы, заменить
анализом, расчленяющим сложные единства на относительно
простые единицы, далее неразложимые и представляющие в
наипростейшем виде единства, присущие целому, – только в
этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ
приведет нас к удовлетворительному решению задачи» [4].
К сожалению, на начальном этапе традиционного
обучения происходит разложение явления на простейшие
единицы, а не на специфические. И как результат этого –
происходит нарушение естественного мышления человека, и
преподаватель лишен возможности показать внутреннюю,
умственную часть действия своим учащимся. Как известно,
изучение английского языка (с использованием любого
учебника) начинается с введения глагола «быть» в
соответствующих конструкциях и текстах. Независимо от
возраста учащегося и уровня знания английского языка (pure
or false beginners), на начальном этапе вводятся три формы
глагола «быть», хотя согласно правилу запоминания слов
можно вводить не менее пяти форм сразу (7±2 единицы): am,
are, is, have been, has been. Например, в начальных уроках
вводятся следующие формы глагола «быть»: I`m a student.
I`m not at school. It`s cold in London now but it isn`t winter. My
father isn`t at home. He`s on business. We`re not together.
Подобный рассказ вводится, отрабатывается, закрепляется.
Потом студенту предлагают пересказать текст «своими
словами». Студент добросовестно прорабатывает текст, в его
373
версии появляются дополнения, которые выглядят
следующим образом: I`m a student. I`m not at school. I`m at
home. (*) I`m at home two hours… It`s cold in London. (*) It`s
cold in London for a week… etc.
О чем свидетельствует этот рассказ? Студент выучил
этот рассказ не механически, а пытался его переработать и
пересказать с собственными и логичными дополнениями. Но
рамки первого урока были расширены по логике родного
языка, в котором одна форма глагола «быть» используется в
различных контекстах, из которых состоит расширенный
рассказ. И такое «творчество» будет продолжаться в головах
студентов независимо от желания или нежелания учителя
остаться только в рамках грамматики, приведенной в первых
уроках, и закрепление неправильного варианта также будет
продолжаться, даже если преподаватель попытается как-то
исправить полученные ошибки. Естественно, с первых же
уроков напрашивается переход к введению не трех, а более
форм глагола «быть» в настоящем времени.
Однако в традиционном обучении на первом этапе (в
зависимости от учебника) вторая половина парадигмы
настоящего времени глагола «быть – have been/ has been» –
вводится только с введением формы Present Perfect (спустя
порой несколько недель или месяцев), и в течение всего
этого времени многие студенты по-прежнему пребывают в
русском мышлении. При таком подходе к обучению, к
сожалению, происходит «создание» ошибки совместными
усилиями преподавателя и учащегося: у учащихся создается
устойчивый навык использования части парадигмы
настоящего времени глагола «быть», что препятствует
созданию гибкости навыка – умению видеть ассоциативные
связи и переносить их на другие элементы. Другими
словами, преподаватель, не желая того, сам «творит»
двоечников из слабых студентов. (По мнению психологов,
374
настоящий двоечник не может сам осуществлять обобщение
и переносить частное на целое).
И поэтому более продуктивным начальным уроком
будет урок, на котором преподаватель представит студентам
пять форм глагола «быть» и соответствующие ситуации,
закрепляющие эти формы. При таком введении глагола
«быть» у начинающих студентов создается четкая и
надежная база, которая дает им возможность использовать
грамматические конструкции в естественных ситуациях. Что
касается студентов, изучавших когда-то английский язык, то
у них возникают положительные эмоции, так как введение с
первого урока перфектных форм английского глагола,
которые, как они знают из предшествующего опыта,
являются сложным аспектом английской грамматики,
позволяет им с первых минут обучения ощутить некоторое
продвижение вперед, в отличие от традиционного способа
обучения, когда у них возникает иллюзия «пробуксовки»
(«опять учим то, что знаем»).
Необходимое предупреждение для преподавателей:
при презентации пяти форм глагола «быть» необходимо
говорить о наличии в английском языке пяти форм
настоящего времени («спряжение») одного глагола,
используемых в различных контекстах – три формы
используются для передачи постоянного и временного
состояния, а две формы используются, если необходимо
подчеркнуть длительность этого состояния, т.е. состояние
началось и до момента речи продолжается. Введение
терминов present simple и present perfect можно отложить
(например, у начинающих студентов) на более поздний
период обучения.
Таким образом, независимо от уровня знания
английского языка студентов, на первых уроках можно и,
главное, нужно вводить всю парадигму глагола «быть», т.е.
с первых уроков начинать вводить основополагающие
375
единицы обучения, а не простейшие, тем самым начать
«транcпонировать учащихся в другое сознание» и учить
сопоставлять два различных способа мышления.
Формы настоящего времени глагола «быть, есть»
Forms non-remote / not distant
from ‘Now’ / Moment of speaking
Percieved as a point
Percieved as a period / length
/ duration
I am
I have been
We/ You/ They are
We/ You/ They have been
He/ She/ It is
He/ She/ It has been
Short forms
I`m
I`ve been
We` /You`/ They`re
We`/ You`/ They`ve been
He`/ She`/ It`s
We`/ You`/ They`ve been
а)
б)
в)
Схема 1
(а) собственно настоящее; (б) настоящее постоянное или
абстрактное; (в) настоящее расширенное
Кроме грамматических аспектов, указанных выше,
данная презентация помогает увидеть следующие моменты в
грамматической системе языка:
376
a) одна и та же русская форма «есть» соответствует
пяти английским формам;
б) само состояние и время его протекания может
восприниматься в виде точки (point) или периода (period), и
это отражается в использовании различных форм глагола
«быть», что в родном языке опускается, как и сама форма
глагола;
в) наличие схемы помогает «увидеть» абстрактные
моменты грамматики; и постоянное использование схемы
при работе на уроках дает возможность сократить время
изучения данной грамматической темы;
г) закладывается база для обнаружения подобных
аналогий в других грамматических явлениях: формы Present
Progressive в английском мышлении неразрывно связаны с
глаголом «быть» (be + Ving), поэтому студенты легко
начинают понимать, что глагол в этой форме можно
употреблять в пяти формах настоящего времени, т.е.
«увидеть» действие как «точку» – He`s reading (in the middle
of the activity) или как «период» – I`ve been reading for two
hours (still busy doing it up now);
д) окончание «–s» краткой формы глагола «быть» в
полной форме может соответствовать либо форме «is» либо
форме «has»1.
Перенос этого восприятия на другое явление
позволяет одновременно (и без особого труда) с введением
1
В группах среднего уровня во время корректирующего курса, т.е. когда
происходит повторение изученного в школе грамматического
материала, в соответствии с формулой Миллера (7±2 единицы)
студентам можно вводить и успешно закреплять не пять форм глагола
быть (парадигму глагола «быть» в настоящем времени), а почти всю
парадигму глагола «быть» ( 9 форм):
Then
Now
Then
was, were
am, are, is
`ll be
had been
have / has been
377
формы Present Progressive вводить и форму Present Perfect
Progressive, значительно опережая сроки прохождения этого
грамматического явления по программе. И самое главное,
изучив форму Present Progressive, студенты пытаются
«расширить» это знание. Например, «Я дома. Я читаю
интересную книгу» говорится в очередном уроке учебника.
Но при воспроизведении студенты пытаются дополнить
высказывание: «Я дома. Я читаю интересную книгу. Я
читаю ее с утра / уже два часа» – I`m at home, I`m reading an
interesting book, *I`m reading it since morning / for two hours».
Как и в случае с введением части парадигмы настоящего
времени глагола «быть», логика мышления родного языка,
не «отредактированная» преподавателем, приводит к
появлению, а затем и закреплению ошибки, которую через
определенное время придется «выкорчевывать» из сознания
учащихся.
Подчеркнем еще раз, что «база» этой ошибки
заключается в том, что студенты при раздельном обучении
форм Progressive (perfect and non-perfect) сами не могут
увидеть различия в англоязычном и русскоязычном способах
мышления. Преподавателю необходимо снова и снова
опираться на простые и одновременно специфические
единицы грамматических форм (которые выявляют различия
и сходство изучаемого явления – progressive forms: perfect
and non perfect) и показывать иное отражение окружающей
действительности (новый способ мышления). Самое главное
– показать, что в грамматических формах проявляется
контекст, скрытый (subtle) от поверхностного взгляда,
который свойственен учащимся, оставшимся (или скорее
оставленным) на позициях традиционного подхода к
изучению иностранного языка.
Поэтому вслед за психологами будем настаивать на
том, что формы Progressive можно вводить и закреплять
через «корявый русский», позволяющий «увидеть» скрытый
378
контекст этой грамматической конструкции. (Перевод этой
конструкции с помощью глагола действия – литературный
перевод – студенты осуществляют и без помощи
преподавателя.)
Вместо
того,
чтобы
добиваться
«литературного» перевода на этом этапе обучения, важнее
обратить внимание студентов на обязательное присутствие
уже знакомого им глагола «быть», часто студентами
пропускаемого при изучении форм Progressive, и
подчеркнуть необходимость использования его в пяти
формах настоящего времени, обозначающих разное видение
ситуации говорящим и слушающим: как занятие в точку
времени – point – или как период времени – period.
Например: Я «есть» дома.
Я «есть» занятый
уборкой (= занятие в момент речи). Я «есть» занятый
уборкой
два
часа
(=
занятие
началось
и до момента речи продолжается). I`m at home. I`m cleaning
my flat (=busy cleaning now). I`ve been cleaning it two hours
(=busy cleaning for two hours up to now).
Студенты приучаются концентрироваться на глаголе
«быть» и оперировать этим глаголом в различных ситуациях,
в то время как «инговая» форма превращается из основного в
дополнительный
(но
существенный)
элемент
грамматической формы.
Кроме того, подобный подход позволяет создать
дополнительную базу для изучения и другой трудной
грамматической формы – страдательного залога (Passive): в
дальнейшем при изучении этой темы студенты по сути
спрягают глагол «быть» в пассивной форме, а не изучают
отдельно целую группу новых времен и форм. И начать
такое изучение можно буквально с первых уроков обучения
английскому языку чисто лексическим методом и «корявым
переводом» на родной язык: «The road/ shop is closed. It`s
been closed 2 days – Дорога \ магазин есть закрытый \
закрыт. Он был и есть закрытый \ закрыт в течении двух
379
дней». Идея М.Льюиса о введении форм пассива через
причастия на ранних этапах обучения [5] хорошо сочетается
с методикой раннего введения (на начальном этапе) всей
парадигмы настоящего времени глагола «быть».
Также лексически довольно рано можно вводить
сопоставление форм настоящего времени (восприятие
состояния как «точки» и как «отрезка») с такими глаголами,
как have (=possess), want, like, love, dislike, hate, know, wonder,
can, have to V, etc. Поскольку эти глаголы тоже вводятся
чисто лексическим способом, то количество глаголов, их
порядок и время презентации можно варьировать.
Формы настоящего времени некоторых глаголов (nonprogressive verbs)
а)
б)
в)
Схема 2
(а) собственно настоящее (perceived as a point);
(б) настоящее постоянное или абстрактное
(perceived as a point);
(в) настоящее расширенное (perceived as a period)
I/ We/ You/ They + V
I/ We/ You/ They +have + V3
He/ She/ It + Vs
She/ He/ It + has + V3
V – основная форма, которая берется из словаря
(Have ) Have/ has got
(Want ) Want/ wants
have / has had
have / has wanted
380
(Like) Like / likes
(Love) Love / loves
(Dislike) Dislike / dislikes
(Hate) Hate / hates
(Know)Know /knows
(Wonder) Wonder/ Wonders
Have / has to V
(I…..It) Can V
have / has liked
have /has loved
have / has disliked
have / has hated
have / has known
have / has wondered
have / has had to V
have / has been able to V
Например,
I`ve got a headache. I`ve had it (for) three hours.
They`ve got a new flat. They`ve had it (for) two years.
He can drive very well. He`s been able to drive for twenty years.
She can paint. She has been able to paint since she was 8.
He wants to be an actor. He has wanted to be an actor since 10.
They want to visit Britain. They have wanted to visit Britain for a long
time.
Однако регулярное обращение к ситуациям с этими
глаголами в настоящем времени (Simple and Perfect) дает
возможность начать построения реального фундамента видовременной системы английского языка: студенты привыкают
по-новому видеть настоящее время и «подключение» форм
настоящего времени для глаголов, которые редко
используются в форме Progressive (Non- progressive verbs),
проходит быстрее и менее болезненно. Такой подход также
помогает слабым студентам, особенно тем, кто ранее изучал
английский язык и которые, как правило, перфектных форм
этих глаголов не знают, с первого урока начать продвижение
вперед в изучении английского языка. К сожалению, в
традиционном обучении типичные ошибки в употреблении
перфектных форм этих глаголов (* He`s got the car for five
years) сохраняются довольно долго из-за того, что студенты
по-прежнему остаются в рамках русскоязычного мышления –
сохраняется привычка использовать одну форму для
различных контекстов настоящего времени.
381
При целостном изучении глагола «быть» можно
довольно быстро подключить еще одну функцию формы
Present Perfect Progressive, которая в традиционном обучении
преподается на продвинутом этапе, поскольку студенты уже
знакомы с наличием пяти форм настоящего времени (Present
Simple/ Present Perfect) глагола «быть». Основной лейтмотив
обучения – видоизменение мышления – должен
прослеживаться при работе и с этой функцией. Поскольку
появление термина «результат», который в большинстве
традиционных грамматик используется при введении правил
использования форм перфекта, неизменно и прочно
ассоциируется у студентов с понятием совершенного вида,
то этот термин должен вводиться с особой тщательностью.
Поэтому необходимо говорить о некоторой коррекции
правила, типичного для всех учебников грамматики:
«видимый» в настоящий момент эффект или результат
занятия, которое продолжалось (почти) вплоть до момента
речи».
Необходимо
также
полностью
исключить
акцентирование внимания на том факте, что действие
недавно закончилось.
Самое главное – подчеркнуть неразрывность этого
занятия с моментом речи в восприятии говорящего; человек
начал это действие, продолжает его некоторый период
времени вплоть до момента речи (поэтому глагол «быть»
употребляется здесь в уже знакомой форме – have/ has been).
И в момент речи мы видим как бы финальную,
заключительную
стадию
этого
действия,
которую
невозможно отделить от самого действия (I`m wet. I`ve been
swimming): причинно-следственные отношения самого
занятия и его видимых и неотъемлемых последствий.
Студентам уже хорошо известно, что в ситуациях подобного
типа (когда действие продолжается какой-то период времени
до момента разговора) используется глагол «быть» в форме
настоящего расширенного даже в русском языке.
382
Следовательно, изолировать подобные ситуации и
переносить их изучение на последующий (далеко отстоящий
по времени) этап обучения нецелесообразно. Поэтому
нижеприведенные ситуации вполне можно вводить на
начальном этапе обучения, так как они способствуют
закреплению студентов в новом мышлении. Например,
Ты «есть» усталый. Почему? (=усталый в момент речи)
Я красил забор (=я был занят этим действием вплоть до
момента речи и видимый сейчас эффект этого действия
«намертво» связывает мое действие с моментом речи; как
бы, если я все еще нахожусь в этом занятии) You`re tired.
Why? – I`ve been painting the fence.
Следующее упражнение помогает понять, как можно
более точно расставить необходимые акценты, выбрав
грамматическую форму, которая наиболее соответствует
ситуации, возникшей в голове у учащегося, и которую он
пытается донести до слушающего.
Model 1
Model 2
Teacher :You`re dirty. Why?
Teacher: You`re dirty. Why?
Student: I`m busy. I`m painting Student: I`ve been busy. I`ve
the fence
been painting the fence
Сопоставление двух ответов на один и тот же вопрос
помогает учащимся понять, относятся или не относятся эти
столь разные (для русского учащегося) ситуации к одному
простому, но специфическому явлению английского языка –
к «спряжению» глагола «быть» в настоящем времени.
Учащиеся видят и работают с двумя ситуациями
одновременно, что помогает им быстрее сформировать
понятие как целостный образ «предметов данного класса».
Напомним также, что большую роль в запоминании
играет мышление: при получении новой информации
383
человек сравнивает ее с уже известной, обращая внимание на
отличие ее от знакомых вещей и пробует поместить ее в одну
из известных ему систем (к сожалению, часто
противоположной логике изучаемого им языка). Мышление
при этом играет главную роль, а память – подчиненную.
Известный психолог Л.С. Выготский когда-то писал, что
только маленький ребенок мыслит, припоминая, а взрослый
припоминает, размышляя.
Важно отметить еще один немаловажный фактор,
необходимый для прочного и глубокого усвоения знаний и
умений – время, которое нужно для
всесторонней и
глубокой проработки трудной темы. Но найти это вечно
недостающее время можно, только опережая программу (т.е.
начав изучение этой сложной темы значительно раньше
сроков, указанных в программе). Чем труднее тема, тем
больше должна быть перспектива и тем тщательнее должен
быть отбор простых (а не простейших, как это принято в
традиционном обучении), специфических элементов данного
грамматического явления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Виссон Линн. Русские проблемы в английской речи. М.,
2003, 119 (2).
2. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982, т. 5, 248 (4).
3. Талызина
Н.Ф.
Формирование
познавательной
деятельности младших школьников. М., 1988, 10-11 (3).
4. С.Г. Тер-Минасова. Язык и межкультурная коммуникация.
М., 2000, 49 (1).
5. Lewis M. The English Verb. An Exploration of Structure and
Meaning. LTP, 1999, 19 (5).
384
О ПРАКТИЧЕСКОМ ВВЕДЕНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ВИДОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
О.М. Потапова, Е.О. Сергопольцева
Северо-Западный государственный медицинский университет
имени И. И. Мечникова
Санкт-Петербург, Россия
Содержание обучения иностранным языкам во
внеязыковых
ВУЗах,
традиционно
понимаемое
отечественными методистами как ответ на вопрос «чему
учить», сегодня определяется значительно шире, чем в
предшествующие годы, когда его рамки ограничивались
минимальным объемом заученного языкового материала и
приобретением базового уровня навыков перевода у
студентов.
Основными задачами медвузовского образования в
настоящее
время
становятся
удовлетворение
коммуникативных и переводческих потребностей будущих
врачей; обретение компетенции, уровень которой сможет
сформировать
возможность
для
дальнейшего
совершенствования языковых навыков и применения этих
навыков на практике.
Согласно примерной программе по дисциплине
«Иностранный язык», целью данной дисциплины является
«развитие у обучающегося коммуникативной компетенции,
позволяющей пользоваться иностранным языком как
средством познавательной деятельности и межкультурного
общения» [5, с.3].
Для достижения поставленной цели, в соответствии с
данным документом, необходимо в том числе решить задачу
формирования лингвистических умений и навыков,
обеспечивающих иноязычную речевую
деятельность
(чтение, аудирование, говорение и письмо). Формирование и
385
совершенствование языковых навыков включает в себя
развитие навыков лексических, при этом объем лексического
материала, как это определено в программе, составляет 3000
единиц, 1500 из которых предназначены для продуктивного
усвоения [5, с.3-15].
Восприятие и осознание особенностей иноязычной
культуры, овладение лексическим материалом медицинской
сферы – залог успешной реализации индивида в
профессиональной среде. Отбор и систематизация
иноязычных лексических единиц рассматривается как одно
из главных условий при изучении иностранного языка как
средства профессиональной коммуникации. Очевидно, что
разработка
методической
классификации
корпуса
иноязычной
лексики
медицинской
сферы
сможет
оптимизировать критерии отбора лексических единиц и
создать
комплекс
упражнений,
направленный
на
формирование лексического навыка студентов.
Точки
зрения
лингвистов,
занимающихся
проблематикой отбора содержания обучения иностранным
языкам, на принципы отбора, которые могут быть
применимы к отбору языкового материала, в основном
совпадают (А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбов, С. Ф.
Шатилов, Н. Д. Гальскова) [3, с.136-139]. Речь, в частности,
идет о достаточности содержания обучения для реализации
выдвигаемых программой целей, возможности его усвоения
при заданных условиях обучения, а также учете
особенностей рецептивного и репродуктивного усвоения.
В работах других авторов (Г. В. Рогова, Р. К. МиньярБелоручев) указываются такие принципы отбора, которые
могут быть использованы исключительно при отборе
языкового материала и по своей сути представляют собой
требования к качеству входящих в состав языкового
минимума единиц [4, с.77-82]. При этом следует отметить
тот факт, что, несмотря на то, что большинство
386
исследователей, как правило, вкладывают в понятие
«принцип отбора» одинаковое содержание, в методической
литературе зачастую используется и синонимичный термин
«критерий отбора».
Так, Р. К. Миньяр-Белоручев указывает, что языковой
материал включает фонетический материал, т. е. фонемы и
просодические средства, лексический материал (слова,
словосочетания, ситуативные клише, готовые фразы) и
грамматический материал, состоящий из грамматических
форм и структур [4, с.41].
При этом автор отмечает, что отбор языкового
материала, и в частности, лексического, составляющего
основную часть языкового материала, представляет собой
сложную проблему, которая различными исследователями
решается по-разному, и выделяет три основных подхода:
эмпирический, лингвистический и прагматический.
Эмпирический подход базируется на личном опыте
методиста и чаще всего использует критерий (или принцип)
отбора по языковому наполнению учебных текстов, при
котором в языковой материал включаются все новые слова,
встречающиеся в текстах по определенной программой
тематике. Однако, несмотря на то, что методист обычно в
состоянии определить лексический и грамматический
материал на начальной стадии обучения, на более поздних
стадиях, когда опыт преподавателей перестает совпадать, в
отборе языкового материала начинают появляться
трудности.
Лингвистический
подход
берет
за
основу
лингвистические свойства элементов языка и дает методике
большое количество критериев (принципов) отбора, а
именно:
• критерий сочетаемости слова (включение в языковой
минимум слов, способных сочетаться в речи с другими),
387
•
критерий многозначности (отбор в первую очередь тех
языковых знаков, которые способны обозначать
несколько объектов действительности),
• критерий семантической ценности (выделение наиболее
важных для учащихся понятий),
• критерий стилистической нейтральности (исключение из
базового словаря диалектизмов, профессионализмов,
архаизмов и всего того, что остается за пределами
нейтрального стиля),
• критерий словообразовательной ценности (включение в
отобранный
словарь
слов,
способных
давать
значительное число производных лексических единиц,
служащих основанием для расширения потенциального
словаря),
• критерий
строевой
способности
(использование
предлогов, артиклей, союзов, вспомогательных глаголов
и модальных слов).
Лингвистический подход к отбору языкового
материала, дающий определенный методический выигрыш,
не лишен возникающих в ряде случаев противоречий, когда,
например, слово обладает семантической ценностью и при
этом ценности словообразовательной не имеет.
Прагматический подход исходит из требований
общения на иностранном языке и использует следующие
критерии (принципы) отбора:
• критерий частотности, базирующийся на частоте
встречаемости слов в речи,
• тематический критерий, который понимается как отбор
слов заданной тематики,
• критерий употребительности, суммарно учитывающий
приведенные выше критерии лингвистического подхода,
388
•
критерий описания понятий, отдающий предпочтение тем
словам, с помощью которых можно описать значение
слова,
• критерий исключения синонимов, который предполагает
оставлять наиболее употребительные и стилистически
нейтральные слова [4, с.77-82].
По нашему мнению, прагматический подход имеет
ряд преимуществ, т.к. он обладает большей научностью по
сравнению с эмпирическим подходом и более широким
спектром критериев по сравнению с лингвистическим.
Напомним, что один из его критериев, критерий
употребительности, основан на учете всех основных
лингвистических характеристик слова: сочетаемости,
многозначности, семантической и словообразовательной
ценности, стилистической нейтральности, а также строевой
способности.
Однако
самое
главное
достоинство
прагматического подхода заключается в его практической
ценности, поскольку именно он исходит из требований
иноязычного общения и способствует отбору того языкового
материала (в данном случае лексического), который может
быть превращен в речевой.
Недостаток теоретических основ для формирования
лексического
навыка
студентов-медиков
позволяет
обратиться
к
проблеме
методики
преподавания
медицинского английского с учетом специфики образования
в данном учебном заведении.
В этом случае необходимо сделать некоторые
уточнения относительно лежащих в основе отбора
лексического материала критериев, исходя из личного опыта
преподавательской деятельности.
Первое уточнение связано с критерием исключения
синонимов, использование которого, на наш взгляд,
нецелесообразно, поскольку он является не более чем
389
конкретизацией критерия употребительности, учитывающего
в том числе и стилистическую нейтральность слова.
Второе уточнение, как нам представляется, более
важное, и оно касается приоритетов в использовании
критериев отбора, исходя из той роли, которую они призваны
играть в отборе лексических единиц применительно к
процессу обучения иностранным языкам в медицинском
вузе. Известно, что в основе отбора лексического материала
в школе или языковом вузе чаще всего находится критерий
частотности, использование которого в данных условиях
обучения, не предполагающих практически никаких
тематических ограничений, вполне оправданно. Однако
использование критерия частотности в качестве основного в
условиях медицинского вуза мы считаем нецелесообразным,
учитывая значительную лексическую ограниченность.
Исходя из данного соображения, мы считаем более
плодотворным в качестве основного выбор тематического
критерия, использование которого значительно сужает
область поиска и существенным образом облегчает процесс
отбора лексики для методистов и преподавателей
иностранных языков.
Кроме того, выбор тематического критерия в качестве
основного мотивируется и тем, что, как показывает опыт
работы, пренебрежение данным критерием негативным
образом сказывается на возможности усвоения лексического
материала обучающимися.
Следует отметить и то, что словарный состав
английского
языка
содержит
большое
количество
заимствований из латинского и греческого языков. Курс
латинского языка является обязательной дисциплиной в
медицинском вузе. Поэтому преимущество параллельного
изучения английского и латинского языков бесспорно.
Однако, как показывает опыт, студенты используют, как
правило, лишь небольшую часть своих знаний. Малейшая
390
трансформация слов общего корня ведет к непониманию их в
тексте, к полному замешательству, заставляет искать
значение этих слов в словаре. Кроме этого, усвоение
латинской профессиональной лексики не всегда достаточно
для понимания английских текстов по специальности, т.к.
студенты часто сталкиваются с трудностью установления
взаимосвязи между знакомым латинским термином и
незнакомым английским словом. Задача осложняется еще и
распознаванием новой формы [1, с.8].
Извлечению
информации
возможно
научить
студентов лишь при умелом оперировании преподавателем
дифференцированной
методикой.
Существует
ряд
закономерностей, используемых для обучения пониманию
структуры предложения и взаимоотношения его частей,
функции отдельных слов и соотнесения формы слова с его
значением. Основополагающим шагом является применение
«лексических опор».
Установленные «лексические опоры» ориентируют
учащихся в содержании текста, помогают связать соседние
слова и создать определенный ассоциативный образ. С точки
зрения большинства лингвистов, такими «лексическими
опорами» чаще всего являются существительные, затем
глаголы; слова общего корня в английском, латинском и
русском языках.
Большая часть английских слов, имеющих общий
корень с латинским, в специальной литературе выявляется
легко. Она может быть систематизирована после
предварительного обучения узнаванию и пониманию
значению в тексте. Тренировка студентов пониманию слов
без словаря достаточно трудоемкое занятие и требует много
времени,
зато
практическое
значение
неоценимо.
Эквивалентный перевод слов общего корня демонстрирует
определенные правила, по которым, английские слова при
сопоставлении с русскими не всегда однозначны.
391
Английские слова, имеющие общий корень с русскими
словами, употребляются с более широким объемом
значений, что следует отметить.
Приведем пример одного из заданий, направленных
на выявление студентами слов с общим корнем в русском,
латинском и английских языках.
Gastric Tamponade as Adjunct to Cooling for Massive Upper
Gastrointestinal Tract Hemorrhage: a Preliminary Report of a
New Technique.
Most death from peptic ulcer occur in patients with
massive hemorrhage. The age of more than of these patients with
massive bleeding is between the fifth and ninth decades of life.
Associated systemic illnesses such as arteriosclerosis,
emphysema, and cirrhosis make the management of hemorrhage
in these patients an even more difficult problem. Elective
operative procedures for manifestations of peptic ulcer in the
aged carry an acceptable risk of approximately 5 per cent which
is not far out of line with surgical management of gastroduodenal
bleeding. Emergency surgical treatment of gastroduodenal
disease in the elderly patient with a severe unassociated systemic
disease carries a mortality rate two to five times greater than that
of elective gastric operations [6, с.84].
В данном тексте представлено 14 английских слов,
имеющих общий корень с русским языком. Как правило,
слова problem, risk, procedure, patient, tract – находятся легко.
Для обнаружения 6 других: operative, arteriosclerosis,
systemic, massive, technique, report требуется навык
соотнесения графического образа корня с аффиксацией.
Decade, manifestation, gastric опознаются не сразу.
Затем студентам предлагается выполнить задание по
обнаружению слов с общим корнем в английском и
латинском языках: gastrointestinal – gastrointestinalis,
tamponade – tamponatio, adjunct-adjunctio….
392
Предмет медицинской терминологии также требует
тщательного изучения. От наличия подобных элементов в
тексте зависит логически обоснованное изложение
фактического материала. Стоит отметить, что количество
корневых медицинских терминов по отношению к
производным составляет лишь 15% [2, с.28]. Производные
образованы с помощью присоединения корневых элементов.
Следовательно,
при
отборе
лексических
средств
целесообразно проводить изучение терминологических
образований, обращая внимание на их корневые элементы.
Что касается критерия частотности, то необходимость
его использования в процедуре отбора лексического
материала для студентов медицинских вузов не вызывает
сомнений, и он может служить весьма ценным дополнением
критерия тематического.
Итак, наиболее эффективно выявление английских
лексических единиц в области медицины для обучения
иностранному языку осуществляется поэтапно с помощью
нескольких критериев лексического отбора. Можно
отметить, что количество медицинской терминологии
должно составлять в текстах не менее 50% общего
количества представленного словарного состава. Для
повышения интереса учащихся к изучению иноязычной
лексики у них вырабатывается стремление к формированию
лексического навыка, при наличии которого без особого
труда ими в дальнейшем распознаются, сопоставляются,
запоминаются и воспроизводятся блоки лексических единиц.
Интересен и тот факт, что сохранение в памяти
лексических знаний не может обеспечить их адекватное
словоупотребление. Нужно уметь применять эти знания на
практике при выборе и сочетании слов. Необходимо достичь
уровня их актуального осознавания через уровень
сознательного контроля к уровню бессознательного
контроля. Для этого при формировании иноязычного
393
лексического навыка у учащихся необходимо развивать
первичное умение выбора и сочетание лексических единиц, у
них должны появиться способности использовать актуально
осознанные знания в случае затруднений при выборе и
сочетании иноязычных слов.
Таким образом, алгоритм дифференцирования знаний,
основанный
на
психологических
закономерностях,
осуществляется в большей степени операцией выбора и
сочетания «лексических опор» по тематическому критерию,
что позволяет пробудить студентов к активизации,
самостоятельному
творчеству,
поскольку
отмечается
практический результат, когда каждый участник диалога в
полной
мере
реализует
свои
коммуникативнопрофессиональные возможности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абраменко Л.А. Чтение медицинской литературы на
английском языке. Минск Высшая школа, 1977.
2. Артемов В.А. Основные проблемы современной
психологии
обучения
иностранным
языкам.
«Иностранные языки в школе», 1967. №.1.
3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика: Учебное пособие для
студентов лингвистических университетов и факультетов
иностранных языков высших педагогических учебных
заведений. М.: Академия, 2004.
4. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому
языку: Учебное пособие для студентов педагогических
институтов по специальности «Иностранный язык». М.:
Просвещение, 1990.
5. Примерная программа по дисциплине «Иностранный
язык» для специальностей лечебное дело, педиатрия,
медико-профилактическое дело, фармация. М., 2011.
6. Annals of Internal Medicine, 1990; V 113; No.11.
394
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ И
ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В.Э. Улюмджиева
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Обучение с применением компьютерных средств
относится к классу интенсивных методов, использование
различных структур учебного материала позволяет создать
систему
интенсивного
обучения,
когда
студенту
предоставляется возможность выбора подходящей ему
программы и технологии обучения, т.е. система адаптируется
под индивидуальные возможности студента.
Говоря об использовании современных технологий обучения
через
информационные
технологии
организации
образовательного процесса, необходимо помнить, что в
качестве ведущего компонента содержания обучения при
использовании компьютера и его технологий выступают
различные виды речевой деятельности – говорение,
аудирование, чтение и письмо. Для повышения
эффективности обучения английскому языку можно
использовать современные приемы и методики, например,
презентациюя учебного материала в модульных слайдах.
В модулях представляется самостоятельный блок
учебной информации, включающий в себя цели и учебную
задачу. Учебный материал компактно сформирован в
определенную
систему.
Например,
модули
по
грамматическим темам с тренировочными тестами; тексты
научного и публицистического стилей по дисциплинам
представляются в формате презентации Power Point.
395
Характерной особенностью активных технологий
обучения является то, что они побуждают обучаемых к
совместной деятельности. Структура презентационного
модуля может быть различной, она зависит от специфики
аспекта, на который преподаватель делает упор. Наиболее
распространены следующие направления презентации:
1. информационный блок, содержащий лексический и
грамматический
материалы;
правила;
комментарий
преподавателя;
указания
по
выполнению;
модели
упражнений;
2. исполнительский блок: типовые задания по
аспектам «Лексика», «Грамматика»; ситуационные задания
по говорению и аудированию; тексты различных стилей
речи; микротексты с коммуникативными заданиями; видео-,
аудиоматериалы
с
лексико-грамматическими
и
коммуникативными заданиями;
3. контролирующий блок представлен контрольными
работами по темам; тестами и заданиями различных уровней
сложности
соответствующие
уровням
компетенции
студентов.
Для языка специальности используется блок учебной
информации профессионально ориентированной лексики.
Перед студентами стоит сложная задача – выполнить
определенные коммуникативные задачи: а) найти и
определить объект, о котором говорится в научном тексте; б)
собрать и проанализировать определенную информацию об
этом объекте, дать описание объекта. Презентационный
материал, представленный в модульных блоках, позволяет
уплотнить учебную информацию, сформировать ее в
определенную систему, а, следовательно, облегчить
восприятие учебного материала. Преподаватель представляет
микротексты в модульных блоках, комментируя строение и
особенности данных блоков. Затем вводится языковой
материал, характерный для конкретного научного текста. По
396
плану модуля студенты осуществляют самостоятельную
работу над текстом: объект; характеристики объекта; история
объекта представления; описание применения; оценка
объекта; вывод.
Основной целью обучения английскому языку на этом
этапе
является
достижение
заданного
уровня
коммуникативной
компетенции
студентами,
целенаправленное формирование таких ее компонентов как
речевая, языковая и предметная компетенции. При этом
соблюдается методический принцип предъявления языкового
и речевого материала с учетом возрастания трудностей.
Формирование
коммуникативной
языковой
компетенции направлено на осуществление межкультурной
коммуникации. Управляемое коммуникативное общение
преследует определенную цель – развитие индивидуальности
в диалоге культур. Для этого можно организовать
объединение нескольких аспектов, таких как «Аудирование»,
«Говорение» и «Письмо» на практическом занятии. В
качестве примера можно привести фрагмент практического
занятия на основе просмотра фильма о стране изучаемого
языка. Просмотр фильма позволяет преподавателю
определить уровень понимания студентами основного
содержания фильма.
Следующий этап предлагает учащимся на основе
видеосюжета составить монологическое высказывание с
элементами описания, повествования и рассуждения. После
разговора по содержанию фильма студентам предлагается
написать
письмо
рекомендательного
характера
с
использованием выражений: Я советую / рекомендую Вам
посмотреть о … Я мог бы посоветовать / порекомендовать
Вам посмотреть этот фильм о …. / Обратите внимание на
этот фильм, который знакомит нас с ….
Такая работа нацелена на формирование у студентов
коммуникативной, страноведческой и культуроведческой
397
компетенций. Студенты знакомятся с материалами
регионального компонента обучения. Для них на занятии
представляется презентация в модульных слайдах «Добро
пожаловать в Россию (Великобританию)!», даются задания
исполнительского
блока
презентации
(задания
по
аудированию,
чтению,
говорению
и
письму
рекомендательного характера).
Одним из эффективных путей формирования
коммуникативной компетенции посредством активизации
обучения является технология ролевых и деловых игр,
позволяющая непосредственно включить процесс обучения
английскому языку в модель будущей трудовой
деятельности студентов. «Игра – это форма деятельности в
условных ситуациях, направленная на воссоздание и
усвоение общественного опыта» [1, с. 111]. В своей
практической деятельности преподаватели часто используют
ролевую игру, включая студентов в моделируемую речевую
ситуацию, которая требует от них принятия решения.
Например, ролевая игра «Звонок в компанию». Для
реализации игрового метода создается сценарий ролевой
игры, распределяются речевые роли среди участников.
Пример задания (для студентов, обучающихся по
специальности «Землеустройство и кадастры»). Вы
прочитали объявление в газете: «Риэлторская компания
приглашает на работу на конкурсной основе менеджеров по
продажам недвижимости. Требования к кандидатам: высшее
образование, отличное знание английского языка, умение
работать в коллективе, хорошее владение компьютерными
программами,
водительское
удостоверение.
Более
подробную информацию Вы можете получить по телефону
… или отправить свое резюме на e-mail …».
Учебная задача: позвонить по указанному телефону и
расспросить обо всем как можно подробнее, чтобы оценить
398
свои шансы на победу в конкурсе. Вы выступаете
инициатором разговора. Студенты знакомятся с планом
игры: приветствие; объяснение цели звонка; запрос
информации (основные вопросы по объявлению); запрос
разъяснения
(дополнительные
вопросы);
выражение
признательности; прощание.
Повышение
оптимизации
процесса
обучения
английскому языку возможно при активном использовании
интенсивных
технологий
обучения.
«Важнейшим
методологическим фактором интенсивности обучения
справедливо считается плотность общения на занятиях,
насыщенность урока видами и формами работы…» [1, с.9].
Сюда можно отнести ряд упражнений, которые
тренируют речевую активность студентов: упражнения типа
«корзина руководителя». Специфика упражнений данного
типа: работа с документами, с бланками документов. Такой
вид работы можно использовать, изучая официально-деловое
письмо. Например, в «корзину» кладут варианты некоторых
заявлений студентов директору института (с ошибками),
которые необходимо найти, исправить в соответствии с
нормами официально-деловой письменной речи.
Для формирования речевых умений у студентов
используются упражнения типа «case study». Студенты,
работая
в
группе
или
индивидуально,
должны
самостоятельно найти решение своего речевого поведения в
конкретной
ситуации.
Для
этого
они
должны
проанализировать, разобраться в сути проблемы, предложить
все возможные решения, но выбрать лучшее из них. Кейсы
базируются на реальном фактическом материале или
приближены к реальной ситуации. Например, презентовать
информацию о клиниках своего города (задание для
студентов, обучающихся по специальности «Стоатология»).
Студенты, находясь в рамках условно-коммуникативной
ролевой деятельности, анализируют рекламный материал и
399
презентуют информацию (Я хочу порекомендовать вам
стоматологическую клинику «...» / Мне хочется предложить
вам лечение в городской клинике «…»). При организации
таких занятий можно использовать презентационные модули,
на которых размещаются лексика, грамматика и речевые
конструкции, необходимые студентам для работы над
заданиями кейсов.
Использование подобных игровых технологий
позволяет изучить особенности английского речевого
этикета и правила делового письма и имеет практическое
преломление в виде моделирования вариантов речевой
коммуникации и выполнения разнообразных заданий,
связанных с основной темой занятия.
При
использовании
интенсивных
технологий
обучения наибольшее внимание должно быть уделено
именно внутренней мотивации обучающихся. Важнейшими
признаками современных
интенсивных методик
и
технологий обучения является результативность (высокий
уровень
достижения
целей
каждым
участником
образовательного процесса), экономичность (за единицу
времени усваивается больший объем учебного материала при
наименьшей
затрате
усилий
на
овладение
им),
эргономичность (обучение происходит в обстановке
сотрудничества), высокая мотивация учащихся в изучении
предмета.
Объем информации и способ её презентации за
определенный промежуток времени варьируется в
зависимости от их индивидуальных особенностей.
Существует целый ряд формальных приемов,
позволяющих выяснить имеющийся уровень знаний, однако
опытные преподаватели «интуитивно» чувствуют настроение
аудитории, ее контактность, готовность к восприятию
материала и соответственно корректируют ход занятия.
400
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Битехтина Н.Б. Игровые задания на занятиях по русскому
языку как иностранному. М, 2009.
2. Лазарева О.А. Я сдаю тест ТРКИ -TORFL. Практические
рекомендации для подготовки к сдаче теста по русскому
языку как иностранному.СПб, МИРС, 2009.
3. Пассов Е.И. Русское слово в методике. СПб, МИРС, 2008.
4. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и
технологии обучения иностранным языкам. М., 2008.
ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ В ГРУППАХ
НАЧАЛЬНОГО УРОВНЯ (А1)
И.А. Чернобыльская
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Специфика обучения устной речи студентов со слабой
языковой подготовкой, обучающихся по специальности
«переводчик в сфере профессиональной коммуникации»,
состоит в том, что они являются ложными начинающими –
«false beginners». После школьного курса иностранного
языка они владеют базовой лексикой, могут читать и
переводить тексты с английского языка на русский и
воспроизводить
тексты,
заученные
наизусть.
Но
подавляющее большинство не владеет пересказом,
построением вопросов и разговорной речью, что объясняется
обучением по методике, сохранившей традиции советской
школы.
Более того, некоторые студенты испытывают
затруднения при пересказе текста на родном языке и не
понимают различия между прямой и косвенной речью. В
401
таких группах лучше обучать говорению через заучивание
коротких фраз и их последующее использование в разных
сочетаниях.
Обучение пересказу
Значение пересказа в обучении устной речи на
иностранном языке трудно переоценить. Пересказывая
тексты, студенты овладевают практикой грамотного
построения высказываний на иностранном языке, сверяясь с
образцом. Пересказ является переходным этапом от
заучивания текста к свободному изложению мыслей на
иностранном языке.
При обучении пересказу в группах начального уровня
процесс обучения целесообразно разбить на несколько
этапов:
1. Чтение и перевод текста.
2. Изложение фабулы текста на русском языке (контроль
понимания).
3. Подробный пересказ текста на русском языке. В процессе
пересказа преподаватель может попросить студента
перевести некоторые ключевые слова и выражения на
английский язык, сверяясь с источником.
4. Подробный пересказ текста на английском языке. На
этом этапе источник (учебник или раздаточный материал)
лучше убрать. Это благоприятный момент для развития
памяти, мышления и умения передавать смысл
высказывания различными способами, если забыто
ключевое слово.
5. Изложение фабулы текста на английском языке.
Описанный метод обучения пересказу требует от
преподавателя больших затрат учебного времени и
длительной сосредоточенности на ответе одного студента.
Здесь возникает проблема вовлечения в учебный процесс
остальных студентов группы. В качестве возможных
402
вариантов ее решения можно предложить следующие виды
организации учебной работы:
• пересказ всей группой «по цепочке» небольших
фрагментов текста;
• пересказ всего текста одним студентом и выполнение
другими студентами следующих письменных заданий:
- перевод на английский язык некоторых предложений из
текста;
- выполнение грамматических упражнений на основе
лексики текста;
- перевод русской версии текста на английский язык;
составление вопросов к тексту;
- изложение содержания текста на английском языке.
После выполнения всех заданий преподаватель может
предложить группе ответить по-английски на письменно
составленные вопросы одного из студентов, а затем задать
дополнительные вопросы на более тонкое понимание текста.
Далее студенты читают и переводят новый текст, готовят к
следующему занятию его пересказ, и письменно составляют
к нему вопросы. В дальнейшем вопросы составляются к
каждому тексту до вырабатывания автоматизма навыка.
Обучение диалогу
Заучивание
диалогов
наизусть
является
традиционным
методом
вырабатывания
навыка
диалогической речи. Однако при переходе студентов уровня
«false beginners» к самостоятельному составлению диалога
часто можно наблюдать такую картину: студенты, которые
только что неплохо ответили выученный наизусть диалог,
начинают говорить «без грамматики», а порой, увлекшись,
переходят на родной язык. Это объясняется тем, что
говорящие строят высказывание на русском языке, а затем
переводят его на английский, причем каждое слово
переводится отдельно без изменения конструкции
403
предложения. (Например, предложение «У меня есть собака»
один студент перевел «At me is dog»). Нельзя сказать, что
такие «диалоги без правил» совершенно бесполезны: они
активизируют лексику, развивают мышление и моделируют
распространенную ситуацию общения людей, для которых
английский язык не является родным. Но все же наша задача
– обучение грамотной диалогической речи, и решить ее
можно, применив следующие стратегии:
a.
ограничить диалог более узкой, конкретной
задачей. Например, задача «познакомиться с иностранным
коллегой и расспросить его о семье и работе» может дать
слишком большой простор для «творчества», и,
следовательно, для ошибок. На начальном этапе обучения
лучше дать более простое задание: например, представиться
коллеге и спросить, из какой он страны. Затем, когда эти
фразы не будут вызывать затруднений, к ним можно будет
добавлять новые выражения по типу «снежного кома»;
b.
после воспроизведения заученного диалога
дать задание на перевод с русского языка на английский
сначала отдельных слов и фраз, а затем целого диалога,
подобного выученному. Убедившись в том, что студенты
владеют необходимой лексикой, можно переходить к
творческим заданиям.
Вот пример работы над диалогом из учебного пособия
Enterprise Beginner [1, с.16].
A: - Nice party, isn’t it?
S: - Yes, it’s great.
A: - I’m Alison, by the way. What is your name?
S: - I’m Steve, Steve Blair. Nice to meet you.
A: - Nice to meet you, too. Where are you from?
S: - I’m from Scotland.
A: - Where exactly?
S: - Glasgow. What about you?
A: - I’m from Birmingham. What is your job?
404
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
S: - I’m a doctor. And you?
A: - I’m a student.
S: - Really? How old are you?
A: - Well, I’m thirty-five.
A: - Thirty-five! Are you really?
S: - Year!
Задания:
Прочитать и перевести диалог.
Выучить слова и выражения из диалога (приведен
список).
Перевести с русского языка на английский следующие
слова и выражения (приведен список).
Перевести с русского языка на английский следующий
диалог (диалог составлен на основе лексики и
грамматики базового диалога).
Подобрать
русские
эквиваленты
к
следующим
английским фразам (приведены фразы; в задания d-i
включена лексика предыдущих занятий).
Вставить в диалог подходящие фразы (приведен диалог,
ряд реплик которого заменен многоточием).
Перевести на английский язык следующий диалог (дан
диалог на русском языке, составленный по аналогии с
базовым).
Отреагировать на следующие фразы (приведены фразы
по тематике базового диалога типа What is your name? Are
you from America?).
Выступить в роли переводчика между Салли и Сергеем.
Продолжить и закончить беседу.
405
You: – Сергей, это Салли.
Sergei: – Очень приятно.
You: – Pleased to meet you.
Sally: – Pleased to meet you too.
You: – Мне тоже.
Sergei – Откуда ты, Салли?
You : – …
Sally: – I am from Manchester.
You: – …
И т.п.
j. Представьтесь новому знакомому, узнайте, откуда он и
спросите о его профессии и любимом спорте.
При работе над диалогом также можно применить
такой прием, как работа по цепочке, когда каждый студент
задает соседу один и тот же вопрос: 1-й студент 2-му –
Excuse me, where are you from? 2-й студент – I am from
France. 2-й студент 3-му – Where are you from?...и т.д.
Обучение высказыванию на заданную тему (топик)
Подготовка высказывания на заданную тему может
подразделяться на несколько этапов:
• Чтение и перевод базового текста.
• Заучивание фраз из текста.
• Перевод
отдельных
предложений,
содержащих
выученные фразы.
• Перевод русской версии текста на английский язык.
• Пересказ текста.
• Письменное составление своего высказывания на тему
«Моя семья» с использованием выученных фраз.
• Пересказ своего текста.
Описанные методы, безусловно, трудоемки и требуют
от преподавателя больших временных затрат как во время
занятия, так и при подготовке к нему, но эти затраты
406
окупаются, так как студенты сравнительно быстро
избавляются от дословного перевода русских фраз и
усваивают английские конструкции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Virginia Evans-Jenny Dooley, Express Publishing, 1998.
407
ИННОВАЦИИ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ
ОБЩЕНИЕ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ СРЕДСТВАМИ
НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Т.А. Баева
Северо-Западный государственный медицинский университет
имени И. И. Мечникова
Санкт-Петербург, Россия
В современных условиях иноязычное общение
становится
существенным
компонентом
будущей
профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим
значительно возрастает роль дисциплины «Иностранный
язык» в неязыковых вузах. Согласно требованиям
Федерального государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования по специальности
«Лечебное дело», выпускник медицинского вуза должен
быть способен и готов к работе с медико-технической
аппаратурой, используемой в работе с пациентами, владеть
компьютерной техникой, получать информацию из
различных источников, работать с информацией в
глобальных компьютерных сетях; применять возможности
современных информационных технологий для решения
профессиональных
задач
[7].
Курс
дисциплины
«Иностранный язык» следует рассматривать как введение в
обучение основам информационной деятельности в
профессиональной сфере с использованием иностранного
языка [3].
Сейчас, когда в повседневную практику приходят
новые высокие технологии, требующие новых знаний,
постоянно обновляется и увеличивается объем медицинской
информации на иностранных языках, компьютер и интернет
408
для врача стали не менее важным инструментом, чем
стетоскоп. Стремительное развитие компьютерных технологий открыло новые перспективы в обучении иностранным
языкам и, в частности, профессионально-ориентированному
обучению иностранным языкам, делая обучение интерактивным, более доступным и эффективным. Ведь от того,
насколько оперативно он умеет извлекать профессиональноориентированную информацию не только на родном, но и
иностранном языках зависит становление современного
специалиста-медика,
владеющего
современными
передовыми отечественными и зарубежными медицинскими
технологиями. В настоящее время растет потребность в
умении непосредственного общения в условиях научной
конференции, в случаях обмена опытом работы, ознакомления с конкретными методиками, знакомства с работой
медицинских учреждений. Кроме того, иностранный язык
необходим
медикам
для
опосредованного
профессионального общения, т.е. для чтения специальной
литературы: периодические издания, монографии, учебники,
справочники, реферативные издания и т.д.
Современная система высшего профессионального
образования насыщена различными интерактивными
методиками обучения, начиная с локального внедрения
технических средств обучения и заканчивая дистанционным
обучением. Компьютер позволяет воспринимать, хранить и
использовать большие объемы учебной информации, дает
возможность выполнять такие виды упражнений, как чтение
на скорость, на восстановление смысловой целостности
текста, порядка предложений, абзацев. Упражнения на CDROM имеют преимущества перед обычными упражнениями:
здесь есть анимация, графика, ссылки и коррекция.
Возможен
просмотр
и
прослушивание
отдельных
предложений, пояснения при проблемах с пониманием, есть
функция словаря [6].
409
Анализ педагогической практики позволяет сделать
вывод о том, что использование видеокурсов и аутентичных
фильмов при обучении иностранному языку студентов
неязыкового вуза обеспечивает повышение мотивации
студентов, их подготовку к ситуациям реального общения с
носителями культуры изучаемого языка. В процессе
обучения студентов-медиков при изучении темы «Health care
system» мы используем как видеокурс «face 2 face»
Cambridge University Press, так и отрывки из художественных
фильмов, затрагивающих проблемы медицины (Скорая
помощь/ ER/ Emergency Room, Сильное лекарство/ Strong
Medicine и др.) При этом они могут служить стимулами для
дискуссий на профессиональные темы. Таким образом,
использование анимационных эффектов и видеосюжетов
становится реальным переходом от традиционной
технологии к новой интегрированной образовательной среде,
включающей возможности электронного представления
информации [2].
Для изучения иностранного языка огромные
возможности предоставляют Интернет-ресурсы. Основными
сферами их применения являются получение информации и
доступ к аутентичным материалам, и организация реальной
коммуникации. Обращение к Интернет как к источнику
информации позволяет получить доступ к самым
разнообразным текстовым, звуковым и видеоматериалам на
изучаемом
языке.
Интернет
создаёт
уникальную
возможность для студентов, изучающих иностранный язык,
пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с
носителями языка, т.е. он создаёт естественную языковую
среду [1].
При поиске профессиональной литературы на
английском языке студенты пользуются известными
каталогами и поисковыми системами типа Yahoo!
(www.yahoo.com) или Google (www. google.com). Однако
410
существует специальная поисковая система для поиска
медицинской информации – Medical Word Search
(www.mwsearch.com). Эта поисковая система посылает
запросы на другие поисковые системы и затем отбрасывает
повторяющиеся ответы, и делает это очень корректно. Тем не
менее, при поиске медицинской информации иногда гораздо
удобнее пользоваться каталогами, где есть краткие
аннотации. Мы предлагаем студентам и аспирантам два
самых популярных: Doctor Guide to Internet и Medical Matrix.
Сайт Doctor Guide to Internet (www.docguide.com)
содержит два больших раздела: для врачей и для пациентов
(то, что врачи могут рекомендовать пациентам в качестве
информационных ресурсов). Для врачей есть следующие
разделы: новости, новые сайты недели, новые лекарственные
средства и их описания, расписание медицинских
конференций, рецензии на новые книги и ресурсы
Интернета. Все разделы привлекательны, однако раздел,
посвященный ресурсам Интернета, заслуживает отдельного
внимания. В этом разделе все ссылки классифицированы
очень подробно: клиники и медицинские центры, сайты по
различным
заболеваниям,
ассоциации,
журналы,
фармацевтические сайты и многое другое. И в каждом
разделе – очень большое количество ссылок с кратким
описанием. Раздел для пациентов содержит ссылки,
классифицированные по заболеваниям, также с небольшим
комментарием.
Все ресурсы Medical Matrix (www.medmatrix.org)
разделены по категориям: специальности, заболевания,
литература, образование, компьютерные и Интернеттехнологии в медицине. Если выбрать раздел по
специальности, то там имеются удобно рассортированные
ресурсы: новости, полнотекстовые журналы, обзоры,
справочники и т.д. Все это дополнено краткими аннотациями
411
и рейтингами. Для использования ресурсов на этом сайте
необходимо пройти регистрацию.
В контексте нашего исследования представляют
интерес каталоги: Medinet (www.medinet.co.uk/adam1.htm);
Galen II Selected Internet Resources (galen.library.ucsf.edu/kr/;
Medweb
www.gen.emory.edu/MEDWEB/medweb.html), в
которых делаются еженедельные обзоры медицинских
сайтов, дается база данных из предыдущих выпусков с
удобным поиском. Ресурсы предназначены для врачей,
студентов и всех людей, заботящихся о своем здоровье.
Для того чтобы студенты и аспиранты лучше
ориентировались в профессиональных сайтах, на одном из
первых занятий в компьютерном классе проводится
«обзорная экскурсия» по Интернет-адресам мировой
англоязычной прессы, тематическим сайтам и поисковым
системам по медицине. Студентам предлагается созданная
автором маршрутная карта Интернет-занятия, для того
чтобы они могли работать в удобном для себя темпе и
возвратиться при необходимости к понравившимся сайтам.
После проведения такого занятия преподаватель может
предложить студентам, как минимум, подготовить свежий
материал для домашнего чтения, рефератов и тематических
презентаций.
Активная
часть
группы,
студенты,
участвующие в СНО, используют маршрутную карту
Интернет-занятия для подготовки сообщений и докладов для
заседаний СНО и научных конференций.
Овладение коммуникативной и межкультурной
компетенцией невозможно без практики общения, и
использование ресурсов Интернет на занятиях по
иностранному языку в этом смысле просто незаменимо:
виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и
пространственные рамки, предоставляя ее пользователям
возможность
аутентичного
общения
с
реальными
собеседниками на актуальные для обеих сторон темы.
412
Однако нельзя забывать о том, что Интернет – лишь
вспомогательное техническое средство обучения, и для
достижения оптимальных результатов необходимо грамотно
интегрировать его использование в процесс занятия.
В ходе эксперимента автором была организована
работа
по
поиску
студентами
профессиональноориентированной информации в виртуальной базе данных.
Подобные базы данных, посвященные различным темам,
очень привлекательны как для студентов, так и для
преподавателей вследствие их интерактивности. Все
материалы представлены на английском языке, кроме того,
все тексты сопровождаются красочными иллюстрациями и
фотографиями. Во время занятий в компьютерном классе от
студентов требовалось переходить со страницы на страницу
в режиме on-line, осуществляя поиск информации,
необходимой для выполнения задания. В практике обучения
иностранному языку студентов-медиков нами используется
Реферативная База Данных Национальной Медицинской
Библиотеки США MedLine, которая имеется на дисках,
также доступ к этой базе данных возможен через PubMed. В
Medline имеются интерактивные образовательные ресурсы,
активно используемые нами в процессе обучения студентовмедиков. Один из таких ресурсов представлен на рисунке 1.
Мы полагаем, что в эпоху высоких технологий и
многократного увеличения доступа к информации важно
дать студентам возможность правильно использовать
открывшиеся возможности, сориентировать на эффективную
и увлекательную работу по самореализации, показать пути
для самосовершенствования.
Информационно-коммуникационные
технологии
способствуют созданию открытого информационного
пространства, в основу которого положен принцип
интерактивности
и
сотворчества
участников
образовательного процесса. Именно поэтому в реализации
413
модели обучения студентов-медиков профессиональноориентированному общению на иностранном языке нами
активно используются и мультимедийные средства, и
Интернет, что позволяет выполнить несколько задач: 1)
оптимизировать процесс обучения; 2) повысить качество и
интенсификацию обучения иностранному языку; 3) дать
возможность общения с носителями языка; 4) повысить
мотивацию к изучению иностранных языков, что наиболее
актуально для студентов неязыковых специальностей; 5)
предоставить возможность получать новейшую информацию
и обучать навыкам ее оценки и анализа.
Рис.1. Интерактивная образовательная программа
MedLinePlus по теме «Influenza»
Таким образом, перед преподавателями иностранного
языка в условиях развития виртуальной составляющей
образовательной среды встают новые задачи и открываются
414
новые возможности. Коммуникация не ограничивается более
ни предметом, ни местом, ни временем. Поскольку
телекоммуникация
и
информационные
технологии
продолжают играть все возрастающую роль в работе любого
современного
специалиста,
отмечается
насущная
необходимость разработки новых концепций и ресурсов
использования информационных и коммуникационных
технологий при формировании иноязычной компетенции как
важной составляющей профессиональной компетентности
специалиста любого профиля [4]. Иноязычные сайты сети
Интернет на первый взгляд доступны каждому, однако как
часто в реальности студенты посещают их для достижения
своих учебных и внеучебных целей? Насколько эффективны
эти посещения для их культурного развития, развития их
коммуникативно-когнитивных возможностей, подготовки к
жизни и сотрудничеству с другими людьми в современном
поликультурном мире? Многое из перечисленного может и
не стать реальной возможностью для конкретного студента
(даже при наличии у него доступа к Интернет) в том случае,
если у него: отсутствуют потребности и мотивы для
использования Интернет-ресурсов в своем образовании и
самообразовании;
недостаточен
уровень
владения
когнитивно-речевыми
стратегиями
и
осознания
особенностей чтения и письма в условиях коммуникации в
Интернете; недостаточен уровень владения коммуникативноречевыми стратегиями выхода на контакт и взаимодействия с
людьми в условиях межкультурной среды. Преподавателям
иностранных языков медицинских вузов очень часто
приходится адаптировать уже имеющихся учебные пособия к
конкретным условиям обучения и образовательным
потребностям студентов, а также разрабатывать собственные
учебные
материалы.
Современные
компьютерные
технологии позволяют не только выполнять подобную
работу более эффективно, но создавать учебные и
415
методические материалы различной степени сложности – от
планов уроков и упражнений до проблемных и проектных
заданий, учебных Интернет-ресурсов самостоятельно, не
прибегая к помощи программистов.
Таким образом, мы полагаем, что, используя
информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя
их в учебный процесс (при условии соответствующей
дидактической интерпретации), более эффективно решать на
занятии целый ряд дидактических задач.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что для
реализации
задач,
стоящих
перед
современным
образованием, нужна эффективная, гибкая система
преподавания,
базирующаяся
на
инновационных
технологиях и средствах обучения. Ведь современный
преподаватель более не выполняет авторитарные функции,
не является единственным источником информации для
студентов. Обучение строится на принципах сотрудничества
и
ненавязчивого
руководства.
В
распоряжении
преподавателя
–
новейшие
педагогические
и
информационные технологии, которые представляют собой
неотъемлемую часть педагогического процесса. Они
выполняют задачу усовершенствования труда преподавателя
и сокращения затрат его рабочего времени за счет переноса
акцента в учебном процессе на компьютерные технологии
обучения под руководством преподавателя.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна
/ Под ред. Моисеевой М.В., М.: Камерон, 2004.
2. Полат
Е.С.
Современные
педагогические
и
информационные ресурсы в обучении иностранному языку
// Иностранные языки в школе - 2008. - №6.
416
3. Примерная программа по дисциплине «иностранный язык»
для медицинских и фармацевтических вузов. М.: ФГОУ
«ВУНМЦ Росздрава», 2007.
4. Сысоев В.П., Евстигнеев М.Н. Современные учебные
интернет-технологии в системе образования. М., 2007.
5. Угольков В.В. Компьютерные технологии как средство
обучения иностранным языкам в вузе. Автореф. дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2004.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего
профессионального
образования
по
специальности 060101 - «Лечебное дело». Москва, 2009.
ПРОЦЕСС АККУЛЬТУРАЦИИ НА ПРИМЕРЕ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
С.В. Баскакова, Т.В. Миронова
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
В условиях глобализации, обусловившей новую
социальную реальность, ни одно государство не в состоянии
решать в одиночку глобальные проблемы. Взаимно
провоцирующими друг друга процессами являются
глобальные
социоэкономические
изменения
и
обусловленные ими миграционные процессы. Культурные
контакты являются важным компонентом общения между
народами. При взаимодействии культуры показывают свою
самобытность и специфику, а так же взаимно адаптируются
путем заимствования.
Обусловленные этими заимствованиями изменения
вынуждают людей приспосабливаться к ним, осваивая и
используя
новые
элементы в своей жизни. С
необходимостью адаптации к новым культурным условиям
сталкиваются различные социальные слои населения. Это
417
могут быть бизнесмены, ученые, на непродолжительное
время выезжающие за рубеж и вступающие при этом в
контакт с чужой культурой; живущие длительное время в
чужой стране студенты; персонал иностранных компаний,
дипломаты; наконец, эмигранты и беженцы, добровольно
или вынужденно сменившие место жительства, переехавшие
в другую страну навсегда. По экспертным оценкам ООН, с
80-х годов XX в. мигрировал почти каждый шестой житель
планеты. В результате этого сложного процесса человек в
большей или меньшей степени достигает совместимости с
новой культурной средой.
Для отображения этого процесса и результата
межкультурного взаимодействия в научных кругах стало
целесообразно использовать термин «аккультурация»
[acculturation – англ. неологизм от лат. ad – к и cultura –
возделывание, образование, развитие], обозначающий
окультуривание, или приобщение к культуре. Впервые на
проблемы межкультурного взаимодействия внимание
исследователей было обращено в конце XIX века.
Первые исследования аккультурации были связаны с
изучением влияния англосаксонской культуры на индейцев и
афроамериканцев. Для обозначения процесса уподобления и
передачи элементов одной культуры другой американские
исследователи Дж. Пауэл (1880) и У. Хоумз первыми
применили термин «аккультурация». Данным термином, в
узком значении, обозначали процесс ассимиляции, а, в
широком, – процесс культурных изменений при вторжении,
колонизации и миграции. В научный обиход понятие
аккультурации ввели американские этнографы (Фр. Боас и
др.). Первые теоретические положения об аккультурации
были разработаны австрийским социологом и этнологом Р.
Турнвальдом (1932). Американские культурантропологи Р.
Линтон, Р. Редфилд и М. Херсковиц в изданном ими в 1936 г.
«Меморандуме
по
изучению
аккультурации»
418
сформулировали
общее
определение
понятия
«аккультурация»
и
выделили
одностороннюю
(унилатеральную) модель аккультурации. В 1954 г. был
издан Второй Меморандум, в котором было отмечено, что
аккультурация может быть не только односторонней, но и
двусторонней, также многосторонней. Так были выявлены
двусторонняя
(билатеральная)
и
многосторонняя
(полилатеральная) модели аккультурации.
В своих работах ученые провели аналитическое
различие
между
группой-реципиентом,
изначальные
культурные паттерны которой претерпевают изменение, и
группой-донором, из культуры которой первая черпает
новые культурные паттерны: эта модель была удобна для
эмпирических исследований культурных изменений в
небольших этнических группах вследствие их столкновения
с западной индустриальной культурой. Редфилд, Линтон и
Херсковиц выделили три основные типа реакции группыреципиента
на
ситуацию
культурного
контакта:
принятие (полное замещение старого культурного паттерна
новым,
почерпнутым
у
донорской
группы),
адаптацию (частичное изменение традиционного паттерна
под
влиянием
культуры
донорской
группы),
реакцию (полное
отторжение
культурных
паттернов
«донорской группы» усиленными попытками сохранить
традиционные паттерны в неизменном состоянии). На
сегодняшний день можно выделить четыре основные формы
аккультурации:
1. Ассимиляция – вариант аккультурации, при котором
человек полностью принимает ценности и нормы иной
культуры, отказываясь при этом от своих норм и
ценностей.
2. Сепарация – отрицание чужой культуры при сохранении
идентификации со своей культурой.
419
3. Маргинализация означает, с одной стороны, потерю
идентичности с собственной культурой, с другой –
отсутствие идентификации с культурой большинства.
4. Интеграция представляет собой идентификацию, как со
старой, так и с новой культурой.
Согласно данным большого числа исследователей,
эмигранты, прибывающие на постоянное место жительства,
ориентируются в основном на ассимиляцию. Раньше
считалось, что наилучшей стратегией аккультурации
является полная ассимиляция с доминирующей культурой.
Однако сегодня целью аккультурации считается достижение
интеграции культур, дающее в результате бикультуральную
или мультикультуральную личность.
Развитие
современного
профессионального
образования невозможно представить без реализации идеи
его глобализации, предполагающей взаимодействие между
различными национальными системами. Рассмотрим процесс
аккультурация на примере иностранных студентов в России.
Особую роль в процессе освоения иностранными
студентами профессии занимает овладение языком,
поскольку для большинства студентов-иностранцев язык
является вторым иностранным. Кроме того, овладение
языком является средством не только профессиональной
подготовки, но и залогом упрощения жизни студентаиностранца
в
естественном
языковом
окружении.
Рассматривая
значимость
овладения
иностранными
студентами
языком,
ряд
исследователей
выделяет
следующие особенности этого процесса: язык используется в
ситуациях повседневного общения иностранного студента в
различных сферах жизни общества. В этой связи студент,
находясь в иноязычной среде, располагает достаточным
временем для языковой практики и (что особенно важно),
получает социальную потребность в изучаемом языке,
поскольку без его знания полноценное пребывание и
420
проживание в стране существенно усложняется. В процессе
непосредственного общения с носителями изучаемого языка
иностранный студент использует, как правило, все
имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и
неязыковые.
На начальном этапе речевая активность сводится к
минимальному словарному запасу с
использованием
невербальных средств общения. На первое место выходят
взаимодействие и понимание, а не корректное использование
языковых средств. Изучение языка при непосредственном
контакте не только с его носителем, но и в условиях
постоянного пребывания в стране изучаемого языка,
безусловно, являются наилучшими для процесса овладения
языком как средством общения. При этом у изучающих язык
формируется
творческая
(креативная)
компетенция,
позволяющая использовать в различных контекстах
языковые средства спонтанно и на продуктивном уровне.
Развитие у студентов способности к межкультурной
коммуникации, то есть адекватному взаимопониманию двух
и более участников коммуникативного акта, принадлежащих
к разным национальным культурам, делает актуальным
обращение к целому ряду личностных параметров студентов.
В первую очередь речь идет о формировании таких качеств
личности, как открытость, терпимость и готовность к
общению [6]. Свободное, (без предубеждения), общение с
людьми – представителям иной культуры является
открытостью.
Открытый
человек
обладает
также
способностью терпимо относиться к чуждому и
непривычному в других культурах, а его готовность к
активному межкультурному общению является важной
частью коммуникативной компетенции. Успех процесса
аккультурации иностранных студентов во многом зависит от
научно-методического обеспечения, которое является
условием повышения престижа высшего профессионального
421
образования, а также выступает средством ассимиляции
иностранных студентов, связанной с их интеграцией в новое
культурное
и
профессиональное
общество.
Научно-методическое
обеспечение
процесса
аккультурации
иностранных студентов
предполагает
использование методологии целостного подхода (в единстве
его деятельностной, гуманистической и акмеологической
составляющих).
Это
подразумевает
взаимодействие
педагогов и методистов по оказанию помощи иностранным
студентам для адаптации в вузе и к новой среде в ходе всего
периода обучения, использование на занятиях русского
языка текстов, знакомящих иностранных студентов со
способами поведения в России, с русскими традициями и
обычаями, прикрепление русских студентов к студентаминостранцам, а также создание на базе вуза межкультурных
студенческих объединений, которые помогают в решении
вопросов социальной адаптации.
Аккультурация выступает ведущим фактором и
показателем успешности вхождения иностранного студента в
образовательное пространство российской высшей школы,
имеющим
социально-этнокультурную,
научнопедагогическую,
информационно-коммуникативную
и
собственно лингвистическую составляющие.
Аккультурация иностранных студентов в системе
профессионального образования выступает условием их
психологической и социальной готовности интегрироваться
в общество, культуру страны изучаемого языка, основанную
на приятии образа жизни и, соответственно, образа
профессии нового для них общества. При этом иностранные
студенты сохраняют за собой наиболее важные жизненные
принципы, привычки, образ жизни и профессии, типичные
для страны, в которой они выросли.
422
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации
иностранных студентов к условиям жизни и обучения в
Москве // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – №1.
2. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы
адаптации к социальным и культурным изменениям. СПб.,
1995.
3. Иванова М.А., Титкова Н.А. Социально-психологическая
адаптация иностранных студентов первого года обучения в
вузе. СПб., 1993.
4. Кджанян М.Г. Проблемы социальной адаптации личности.
Ереван, 1982.
5. Крупец Я.Н. Социальное самочувствие как интегральный
показатель адаптированности // Социс. – 2003. – № 4.
6. Маяцкая Н.К. Научно-педагогическое обеспечение
аккультурации иностранных студентов в российских вузах.
// Научная библиотека диссертаций и авторефератов
disserCat
//
[Электронный
ресурс]
//
http://www.dissercat.com/content/nauchno-pedagogicheskoeobespechenie-akkulturatsii-inostrannykh-studentov-vrossiiskikh-vuza#ixzz2CUnFquUl
(Дата
обращения
05.01.2012).
7. Свиридов Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи
// Социс. – 2002. – №1.
8. Социологический энциклопедический словарь / Под. ред.
Осипова Г.В. М., 2000.
9. Электронный ресурс www. ecsocman.edu.ru.
423
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ
Е.В. Бурина
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Обучение языкам всегда осуществляется в условиях
контакта нескольких культур (минимум двух). Таким
образом, создаётся межкультурная ситуация. Каждый язык
несёт с собой культуру.
Совет Европы дал определение межкультурной
педагогики.
Четыре
позиции
позволяют
описать
существующую социальную ситуацию:
1. Любое общество сегодня многокультурное. В нём
сосуществует несколько культур или происходит
взаимное проникновение культур, одна культура
накладывается на другую или происходит взаимная
трансформация. Уже не существует однородного
общества.
2. Любая культура достойна уважения. Она одновременно
гармонична и противоречива. У неё свои собственные
ценности, свой путь развития.
3. Любое обучение в этих условиях осуществляется в
многокультурном контексте. В одной аудитории могут
быть представители разных культур и преподаватель
должен уметь это использовать в обучении
4. Необходимо установить между этими культурами связи,
обмен. Речь не идёт о сосуществовании различных
культур. Необходимо, чтобы происходило их взаимное
движение, обогащение.
424
Все эти позиции должны быть проанализированы, чтобы
определить план действий1.
Многокультурные общества
Любое общество связано общей культурой, которая
его характеризует. Эта культура сочетает в себе
многочисленные культуры малых народностей. Культура –
это
совокупность
достижений
человечества
в
производственном,
общественном
и
умственном
отношении2.
Культура, разделяемая по половому признаку
В любом обществе воспитание девочек отличается от
воспитания мальчиков и по-разному представляется их
будущее, отношение к учёбе также разное3.
Существует деятельность, которой занимаются только
женщины или только мужчины.
Культура поколений
Каждому поколению принадлежит своя культура. В
развитом
обществе
отличия
между
поколениями
заключаются в разном культурном опыте, в мышлении, в
образе жизни.
Дети от 6 до 12 лет отличаются своим поведением от
12 – 16-леттих, а последние в свою очередь от предыдущего
поколения.
И более старшее поколение (поколение пенсионеров)
обладает только ему присущими отличиями. Старость стала
социальной категорией, у которой есть своя культура
поведения, свой образ жизни, вкусы, предпочтения4.
1
Martine Abdallah-Pretceille: Vers une pédagogie de l’interculturel, Presses
de la Sorbonne, INRP, 1990.
2
С.И.Ожегов. Словарь русского языка, М.: Рус. яз, 1984, с. 268.
3
Marie Duru, L’éducation des filles, L’Harmattan, 1990.
4
Les pratiques culturelles des personnes âgées, La Documentation française,
1994.
425
Общество состоит из разных поколений, из разных
возрастных категорий, у каждой из которых своя специфика.
Контакт между поколениями является одной из целей
межкультурного обмена для установления культурного
развития.
Профессиональная культура
Каждой профессии присущи культурные привычки,
предпочтения. Манера поведения, манера одеваться, манера
говорить, манера отдыхать, манера питаться – всё это
является характерными особенностями принадлежности той
или иной профессии. Можно определить черты, которые
относятся к культуре врачей, адвокатов, преподавателей,
рабочих.
Переплетение разных национальных культур
Любая культура включает в себя культуру народов
разных национальностей. Не существует однородной, чистой
культуры, т.к. любая культура – это результат исторических
конфликтов, смешения наций. Это наследство, полученное
отовсюду понемногу и которое стало общим.
Культура создаётся, формируется на протяжении
длительного времени, меняется медленно, но постоянно.
Интернационализация культурной деятельности
Мондиализация, которая с каждым днём всё сильнее
наступает через средства массовой информации1, ведёт к
интернационализации культурной деятельности.
По всему миру распространяются общие вкусы: Битлс
отныне стали всеобщим достоянием, как Кока-Кола или
Платини и Пеле. Они принадлежат теперь всему миру.
Как на занятиях по французскому языку,
посвящённых страноведению, говорить о том, что
современная французская молодёжь предпочитает слушать
американскую музыку и смотреть американские фильмы?
1
Louis Porcher, Télévision, culture, éducation, A.Colin, 1994.
426
Чтобы понять современную Францию, необходимо изучать
культуру этой страны, её развитие.
Межкультурное обучение на занятиях по французскому
языку
Основная особенность межкультурного обучения –
это децентрация, способность ученика поставить себя на
место другого.
Сложность состоит в том, чтобы в процессе обучения
ученик сохранил свои собственные культурные особенности,
ценности, предпочтения. Чем сильнее будет его собственное
«я», тем более глубокой будет его межкультурная
интеграция, и чем лучше он будет знать культуру и историю
своей страны, тем легче ему будет участвовать в
межкультурном обмене. Во время обучения происходит
культурное обогащение учащихся.
Осуществление
межкультурной
педагогики
преподавателями французского языка проходит через
познание учеником самого себя. В процессе общения можно
лучше узнать себя.
Межкультурная компетенция является аспектом
культурной компетенции1.
Коммерческие связи показали, что они могут быть
положительными только в том случае, если между
партнёрами существует диалог, взаимопонимание и
взаимоуважение. Вот почему на предприятиях проходят
занятия по иностранным языкам и занятия по
межкультурному обучению.
Культурная компетенция
Целью в обучении французскому языку является
научить учеников коммуникативным способностям. Чтобы
войти во французскую среду, понять её, помимо
коммуникативных способностей, ученик должен иметь
1
Geneviève Zarate, Enseigner une culture étrangère, Hachette, 1986.
427
культурные и социальные знания об этой стране.
Культурная компетенция также важна как и лингвистическая
компетенция.
Лингво-культурные компетенции
Язык сам по себе является социальной реальностью,
который входит в культуру и пропитан ей. Невозможно
заниматься вопросами лингвистики французского языка, не
зная культурных особенностей.
Социологический аспект в лингвистике
В каждом языке отражена долгая и специфическая
история, что делает его богатым. Совокупность
лингвистических форм французского языка являются
социологическим наследием. Вот почему при изучении
французского языка необходимо уделять внимание истории
языка, что даёт возможность ученику сравнить его с
современным языком. Язык даёт возможность понять
действительность, окружающий мир. Французский язык не
может рассматриваться как абстрактная лингвистическая
система. Если грамматически сказать: «je connais un tel », то
с точки зрения социологии это означает: «un tel me connaît».
В лингвистику входит социологический аспект как один из
основных и неизбежных компонентов.
Социальное использование языка
Язык находится в употреблении, т.е. на нём говорят
социальные представители общества. На протяжении
истории, они (социальные представители общества) создали
систему социолингвистических правил, которые отличают
носителей языка.
Манера здороваться, представляться, рассказывать о
себе входят в социальное наследие и «вбиты» («inculquées»)1
носителями языка, чему они придают большое значение, как
1
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Minuit, 1970.
428
и
своей
идентичности.
Любой
диалог
–
это
1
«социолингвистический
рынок» ,
где
каждый
из
собеседников осуществляет настоящие языковые инвестиции
по своей собственной инициативе и с учётом того, что
говорят другие собеседники. Любая дискуссия – это обмен.
Вот почему обучение должно развивать не только
лингвистические способности, но и разговорный язык, т.е.
«les espérances pratiques2», умение вести себя в той или иной
социальной ситуации. В каких случаях, к примеру, было бы
лучше промолчать? В каких случаях необходимо взять
слово3?
Умение использовать язык подразумевает владение
одновременно
лингвистическими
и
социальными
компетенциями. Учащиеся могут овладеть этими знаниями
лишь на занятиях, где для них создаётся определённая
социальная ситуация, которая требует тех или иных
лингвистических способностей.
Стереотипы
У каждого общества есть определённое представление
о себе и об иностранцах. И не всегда оно объективно. Оно в
большей части унаследовано и показывает в какой-то
степени коллективное заблуждение, которое по своей
природе является национальной идентичностью.
Есть «отостереотипы» и «этеростереотипы4», т.е.
определённый шаблон представления о себе и определённый
шаблон восприятия иностранцев. Стереотипы служат
индикатором, с помощью которого можно определить
социальную реальность. Стереотипы – это наши
1
Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard, 1982.
Pierre Bourdieu, La distinction, Minuit, 1979.
3
Pierre Bourdieu, «L’économie des échanges linguistiques», Langue française,
mai 1977, Larousse.
4
Véronica Pugibet, Louis Porcher (Dir): La Civilisation, Clé International.
2
429
«социологические очки»: они показывают мир таким, каким
мы его себе представляем.
Стереотип – это неполное представление. Он обедняет
реальность, сохраняя только какие-то элементы, что-то вроде
фоторобота. Любой стереотип убирает все детали и всё
упрощает. Стереотип устойчив, меняется очень медленно и
передаётся от поколения к поколению.
Стереотипы составляют часть реальной жизни. Они не
появляются без причин. У них не полное и относительно
обманчивое видение реальности, но в этом видении есть чтото общее с реальностью, которую они пародируют. Вот
почему не надо избавляться от стереотипов. В педагогике
можно отталкиваться от них, опираться на них, чтобы затем
показать их неполное и карикатурное представление
действительности.
Стереотипы находятся глубоко в нас самих, мы их
унаследовали. Таким образом, они являются нашим
социальным и культурным капиталом и являются частью
социальной реальности. От них не надо пытаться избавиться,
т.к. они слишком глубоко укоренились.
Посмотрим на себя, к примеру. Что мы знаем о той
или иной стране? Часто ли наши знания совпадают со
стереотипами относительно той или иной страны.
Говоря о Франции, кто из иностранцев не
восхищается
Парижем,
замками
Луары,
винами,
гастрономией и духами? И желание избавиться от этих
стереотипов было бы тщетно, т.к. они укоренились навсегда
и хорошо вписываются во французскую реальность. И в
педагогике их надо использовать в качестве мотивации,
отправной точки в обучении, так будет раскрыта подлинная
идентичность аспекта.
Таким
образом,
стереотипы
одновременно
необходимы и в то же самое время недостаточны, чтобы
понять культуру. Она (культура) живая и поэтому впитывает
430
стереотипы как о самой себе, так о других странах. Нельзя
победить мифы, а стереотипы – это мифы, которые
обедняют реальность и в то же самое время вызывают
интерес.
На занятиях по страноведению надо говорить о
стереотипах. Та педагогика, которая пытается избегать их,
является ограниченной, т.к. она путает обучение языку с
точными науками.
Аспекты культурной компетенции1
Во французском языке как иностранном культурная
компетенция может состоять из четырёх основных аспектов.
Культивированная культура
Это основа обучения, куда входят обучение
разговорному языку и обучение социальным правилам
поведения. Особое место принадлежит литературе, благодаря
которой осуществляются лингвистические цели. Литература
занимает важное место в обучении французскому языку,
даже если целью изучения языка является его практическое
применение. Французский язык – это язык великих
писателей, которые придали ему особое значение.
Антропологическая культура
Это культурная жизнь французов2, их образ жизни и
процесс развития общества. Чтобы описать французское
общество, необходимо акцентировать внимание на
культурной жизни, т.к. именно она даёт возможность понять
французов. Изучая французский язык, учащиеся должны
интересоваться Францией, какие изменения в ней
происходят, чем она живёт. Любое общество постоянно
меняется и всегда в движении.
Культура средств массовой информации
1
2
Geneviève Zarate, Les représentations de l'étranger, Crédif-Hatier, 1993.
Les pratiques culturelles des Français, 1973-1989, op.cit.
431
Отныне она является основополагающей частью всей
национальной культуры1. Через французские средства
массовой информации можно увидеть отличительные
особенности французов.
Телевидение здесь занимает важное место. В среднем
его смотрят три часа в день. Оно формирует мышление,
манеру поведения, а так же даёт возможность увидеть другие
страны.
Что касается радио, то его слушает большее
количество аудитории. Темы транслируемых передач по
радио очень разнообразные и это очень помогает при
изучении языка. С его помощью хорошо развиваются навыки
понимания иностранной речи.
Историческая культура
Франция, как и другие страны с древней историей,
пропитана историческими воспоминаниями. История
является частью жизни французов. В прессе, к примеру,
используется много исторических намёков, что не даёт
возможности иностранцу понять суть проблемы. Средства
массовой информации обсуждают много исторических тем.
И, конечно, чтобы понимать суть проблемы, которая
восходит к истории Франции,
необходимо изучение
истории и культуры этой страны.
Концепция общего и конкретного2
Необходимо децентрироваться, чтобы войти в
иностранную культуру, не забывая при этом свою
собственную культурную идентичность. Важно знать, как
устроено общество, его правила и законы.
Те студенты, которые собираются ехать во Францию
на учёбу или на отдых, должны знать как работают, к
1
2
Louis Porcher, Télévision, culture, éducation, op.cit.
Louis Porcher, Manières de classe, Didier.
432
примеру, полиция во Франции, почта или медицинская
служба.
Может возникнуть вопрос: зачем это преподавать на
занятиях по французскому языку? Получая конкретные
знания о жизни французского общества, учащиеся
проникают в него, у них повышается мотивация и для них
создаётся благоприятная обстановка для обучения.
В педагогике видно, как эта концепция может помочь
в преподавании культуры другой страны. Ученик, имея свою
собственную культурную идентичность, открывается миру,
интегрируется в него. Это что-то вроде двойной
интеллектуальной национальности.
Существует много концептов, которые позволяют
осуществлять такой педагогический метод, например: вода,
любовь, животные и т.д.1 Если взять, к примеру, концепт
воды, то можно увидеть, что каждая культура отводит ей
центральное место и изучает по-разному. В любом языке, и в
частности во французском, слово «вода» употребляется в
устойчивых выражениях, в пословицах, в поговорках. Тема
воды занимает большое место в литературе (в поэмах,
романах). О воде говорят ежедневно, будь то источники,
реки, озёра, моря или вода, которую продают в
супермаркетах. Вода приобрела мистическое воплощение2.
Концепт воды является очень хорошим педагогическим
материалом.
Концепция общего и конкретного используется в
сравнительной педагогике. Это очень мобилизует учащихся.
Они сравнивают две культуры, находят общие черты и
отличия.
1
2
Louis Porcher, Manières de classe, op.cit.
Gaston Bachelard, L’eau et les rêves, José Corti, 1936.
433
Благодаря этой концепции, возможно проводить чисто
лингвистическое обучение и обучение, направленное на
культурную ориентацию.
Для
осуществления
эффективной
дидактики
преподавания французского языка необходимо создание
межкультурной педагогики и помощь ученику в овладении
знаниями иностранной культуры. Международные связи с
каждым днём растут, а это требует коммуникативных
способностей и знаний культуры других стран.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. С.И.Ожегов. Словарь русского языка, М.: Рус. яз, 1984.
2. Gaston Bachelard, L’eau et les rêves, José Corti, 1936.
3. Geneviève Zarate, Enseigner une culture étrangère, Hachette,
1986.
4. Geneviève Zarate, Les représentations de l'étranger, CrédifHatier, 1993.
5. Les pratiques culturelles des Français, 1973-1989.
6. Les pratiques culturelles des personnes âgées, La
Documentation française, 1994.
7. Louis Porcher, Manières de classe, Didier.
8. Louis Porcher, Télévision, culture, éducation, A.Colin, 1994.
9. Marie Duru, L’éducation des filles, L’Harmattan, 1990.
10. Martine Abdallah-Pretceille: Vers une pédagogie de
l’interculturel, Presses de la Sorbonne, INRP, 1990.
11. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction,
Minuit, 1970.
12. Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard, 1982.
13. Pierre Bourdieu, La distinction, Minuit, 1979.
14. Pierre Bourdieu, « L’économie des échanges linguistiques »,
Langue française, mai 1977, Larousse.
15. Véronica Pugibet, Louis Porcher (Dir): La Civilisation, Clé
International.
434
DEEP-ROOTED “PREJUDICE” IN TENSE TEACHING
TRADITION
Э.В. Кассарина
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Many teachers find that tenses are far more difficult to
teach than, say, vocabulary. Despite their best efforts, students
consistently misuse, misunderstand and misapply tenses. Some of
this mislearning is probably inevitable. Students of foreign
language have a great many things to remember at once, and
mistakes are almost bound to occur, especially where the mother
tongue leads the learner to expect something else. Some of the
mistakes, however, are undoubtedly caused by the teacher,
sometimes by his failure to understand fully the nature of the
tenses he is teaching, where the pitfalls are, how it differs from
the mother tongue, why an English speaker selects one tense
rather than another [1, p. 5].
Verb tenses are more difficult, because the concept
boundaries are less easily visible. The concept eat is comparable
to the concept 'chair'; this is a piece of vocabulary, and no more
difficult to grasp than many others. The difference between I eat
and I am eating is a good deal more problematic; and much of the
problem arises because English native speakers take it for granted
that there is a distinction, while speakers of other languages take
it for granted that there is none. Just as no photograph, drawing or
object will enable a student to identify a 'pew' until he grasps the
concept that it is in a church, miming someone eating an apple
will not help to identify the concept of I eat, although it may help
with I am eating. I eat is used more for routines and not for act
ions being carried out 'now'. All native speakers know this, but
few of them recognise that they know it. As a teacher it is
important that you understand the 'subconscious' contexts of
435
different verb tenses, so that you can identify them and make
them clear to your students.
Problems with verb tenses also arise because many
teachers assume that all cultures share, the same attitudes and
concepts of the relationship between time and tense. Most
Western cultures for instance, would regard the following
diagram as representing the sequence of past, present and future
time
It is important to recognise, however, that other cultures
and therefore other languages may conceptualise time in a
completely different way.
To many English teachers this seems, at first sight, a very
difficult and illogical concept, and raises questions as to how one
would distinguish the future from the past. The answer, of course,
is a time marker - a separate phrase or word which makes the
time reference clear. This seems a very clumsy device to many
English speakers [7, p. 6].
Learners are sometimes taught that, for instance, the
present continuous is used for “things happening now”, and they
may even get into the habit of tagging now onto every expression
which contains the present continuous (e.g. She’s having lunch
now).
The ‘happening now’ rule of thumb is not very helpful. In
the first place we also use the present continuous to refer the
future time. In the second place we can use lots of other tenses to
refer to what is happening now (e.g. He’s been talking for the last
ten minutes; She understands; She’s arrived now). Most
importantly, however, this rule of thumb doesn’t describe the
main and real reasons we choose to use tense to talk about the
present.
Tagging the adverb onto expressions which use the
present continuous can also be counterproductive. Many
languages rely entirely on adverbs to express that an action is
temporary, and it is a problem for many learners to get used to
436
using a verb form (i.e. continuous aspect) to express this in
English. If we actively encourage learners to use now where it
isn’t necessary, this may encourage them to rely on adverbs
rather than choosing appropriate tense forms [6, p. 158-159]. This
idea finds an echo in Jake Allsop’s book: “Learners should be
taught that the decision about which form to choose depends on
the situation, not the use of particular adverbials” [6, p. 155].
An important lesson about the language is that difference
may count more than similarity. The language offers learners a
whole range of linguistic resources from which they can choose
to talk about a given situation in a way that suits best what they
have in mind. And teachers should provide them with more
reliable guide than the rules of thumb. The precise meaning of the
situation should be pinpointed by semantic analyses.
For example, the Past Perfect Tense has the major
meaning of “a time further in the past, seen from the view point
of a definite point of time already in the past” [1, p. 46].
According to the rules of thumb, the past perfect is used to
express an action which occurred or was completed before
another action or time in the past [8, p. 20]:
- By six o’clock we had done all the work.
- Joe forgot that the Nelsons had asked him to dinner three
days before.
- Nobody answered the phone. Evidently all the clerks had
already left.
The past perfect is associated with the time indicators
the general meaning of which is “back from a certain point in
the past”, such as before, a week before, two days before, the
previous day, by six o’clock, by Monday, a week earlier, etc. A
time clause with the conjunction by the time (that) may serve as a
time indicator; the verb in the time clause is used in the past
indefinite [8, p. 20]:
- By the time we got there the train had stopped.
437
The past perfect is not used when events are presented in
the order in which they occurred:
- She went to a hair-dresser’s and had her hair done. Now
it looked perfect.
The past perfect always means “back to a previous past”:
- Her hair looked perfect: she had come from a hairdresser’s.
The past perfect is also used to express actions begun in
the past and continued up to or into another time in the past [8, p.
20]:
- It was three o’clock. He had been there for three hours
then.
- Her name was Martha. I had known her all my life.
- Suddenly he realized that he had not seen her since the
day of her wedding.
- I met him in 1983. By that time he had lived in the town
for five years.
A selection of isolated sentences with the past perfect
tense, randomly chosen from contemporary dictionaries [3, 4, 5],
have no adverbials and seem to disagree with the traditional rule
that the past perfect tense demands an already established past
point reference. Here is the selection:
- They had plotted to blow up the White House.
- The buttons had been ripped off.
- The flags had been ripped in two.
- The carpet had been ripped from the stairs.
- A stool had been jammed against the door. ( ≈ He jammed
the door open with a piece of wood)
- The two rooms had been knocked into one.
- He had knocked over a glass of water.
- The criticism had knocked her self-esteem.
- Someone had scratched some of the paint off my car.
- The seller had agreed to dispatch the goods free of
charge.
438
- He’d shown her how to take a gun apart and clean it.
For most learners, who have been taught to have
dependable rules to help them avoid mistakes, these sentences
seem “fuzzy” because learners have not been taught to play an
active role, to take on board all kinds of other factors (e.g. a
subtle part point reference through the tense form) in choosing a
particular tense. Although there are no adverbials in these
sentences (which are the examples of genuine pieces of English
text) learners should be taught to “make sense of a situation” in a
number of ways and perceive the subtle past point reference.
BIBLIOGRAPHY
1. Верховская И.П., Расторгуева Т.А., Бармина Л.А.
Практикум по английскому языку, Глагол, Москва, 2000.
2. Geoffrey Leech. Meaning and the English Verb. Pearson
Longman, 2004.
3. Jake Allsop. Students’ English Grammar, Prentece Hall
International English Language Teaching, 1995.
4. Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson
Education Limited, 2006.
5. Longman Exams Dictionary. Pearson Education Limited, 2006.
6. Longman Language Activator. Pearson Education Limited,
2002.
7. Martin Parrott. Grammar for English Language Teachers,
CUP, 2000.
8. Rosemary Aitken. Teaching tenses, Longman, 1997.
439
ДЛИТЕЛЬНАЯ БОРЬБА ВОКРУГ ОДНОЙ ШКОЛЬНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ В ИСПАНИИ
Г.И. Мартюшев
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Центральная задача общества в целом и образования в
частности – подготовка людей,
способных справиться с морем современных проблем,
которые мы оставляем в наследство своим детям.
Евгений Ямбург, «МК», 22..03. 2011
Учебная
дисциплина,
преподавание
которой
предусмотрено
на
разных
уровнях
обязательного
образования испанских школьников ныне действующим
Органическим законом об образовании 2/2006, от 3 мая
(LOE) [1] называется «Воспитание гражданственности и
права человека» (Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos).
Политический словарь определяет гражданственность
как «качество, свойство поведения человека, гражданина,
проявляющееся в его готовности и способности активно
участвовать в делах общества и государства, сознательно
пользоваться своими правами, свободами и выполнять свои
обязанности…» [2].
В
докторской
диссертации
О.Н.
Полухина
гражданственность определяется как «совокупность свойств
членов общества и качественных элементов (личных и
групповых) населения страны. Гражданственность –
объективно осуществляемое содержание нравственноправовой жизни личности человека и гражданина…» [3].
В свою очередь, испанский исследователь А. Риверо
отмечает, что «Гражданственность в одних случаях
440
определяется в терминах публичных обязанностей и
привилегий, в других – как прав и равенства [4, с.57].
Отметим,
что
концепция
гражданственности
теоретически
впервые
была
сформулирована
еще
Аристотелем в его «Политике» и получила дальнейшее
развитие в римском праве. С течением времени понятие
гражданственности менялось, приобретая новые значения.
Активная форма гражданственности включает элементы
гражданского, политического, социального, культурного,
морального и иного содержания [5, с.17-24]. Ныне
гражданственность не ограничивается национальными
пределами. В случае с Европейским Союзом, например,
понятие гражданственности приобрело многонациональное и
мультикультурное содержание. Больше того, еще в 1948 г. с
принятием Всеобщей Декларации Прав Человека концепция
гражданственности
получила
и
универсальные
характеристики.
Очевидно,
что
проблемы,
связанные
с
гражданственностью, не могут оставаться вне сферы
воспитания и образования. Более того, образованию и
воспитанию отводится особое место. Статья 26 Всеобщей
Декларации констатирует, что «Образование имеет целью
полное развитие человеческой личности и укрепление
уважения к Правам Человека и основным свободам».
Социальное, демократическое и правовое государство и
общество, построенное на знаниях, должны иметь
непременным условием активных граждан, осознающих свои
права и обязанности и хорошо образованных на уровне
требований и вызовов своего времени.
В этом контексте Совет Европы в 1997 г. принял
решение
считать
воспитание
гражданственности
«приоритетной задачей образовательной политики с
соответствующими реформами на всех уровнях». Будучи
последовательным в данной области, Совет Европы на своем
441
саммите в 2000 г. в Лиссабоне выделил социальную и
гражданскую компетентность среди других базовых
компетенций, рекомендовав развивать ее в образовательных
системах стран-членов ЕС. Документ подобного характера
был также принят 16 октября 2002 г. на 812 заседании Совета
Министров Совета Европы. Следуя этой рекомендации,
Совет
Европы
провозгласил
Европейский
год
Гражданственности через Образование, отмеченный в 2005 г.
Программа действий Совета Европы на 2006-2009 гг. в деле
воспитания гражданственности предусматривала среди
прочих мер развитие практической политики в данной сфере
[6].
Что касается теоретического развития содержания
Воспитания гражданственности, то в национальном плане
Великобритания в 1990-х гг. несколько опередила других
стран-членов ЕС. В 1998 г. тогдашний государственный
секретарь по образованию этой страны Бернард Крик
(Bernard Crick) подготовил доклад, названный как Доклад
Крика, в котором среди прочих вещей подчеркивалось
большое значение, которое «Воспитание гражданственности
означает для поведения и действия [учащихся] как граждан в
гражданском обществе, но не только действие как граждан, а
подразумевает также развитие ценностей и умений» [7,
с.342]. Немного спустя в Великобритании был подготовлен
новый доклад по теме «Английский национальный учебный
план» (2000) (National Curriculum of England), ядро которого
содержит три главные цели Воспитания гражданственности:
обучение учащихся моральному и социальному поведению,
вовлечение их в жизнь их общины, при особом внимании
служению этой общине, и активное участие в общественной
жизни.
Вслед за Великобританией другие европейские
страны
начали
включать
дисциплину
Воспитание
гражданственности в свои учебные планы на обязательном
442
уровне. Испания также не отстала на этом пути. Достаточно
сказать, что наиболее важные элементы гражданственности и
ценностей включены в конституцию страны 1978 г. В
Преамбуле этого основного закона, в статьях 1.1, 14, 16.1,
27.2 и некоторых других гарантируется полное и свободное
развитие индивида и его формирование как гражданина
социального и правового демократического государства.
Важным этапом воспитания ценностей у испанских
учащихся стало принятие и внедрение Органического закона
1/1990, от 3 октября – об Общей организации системы
образования, известного по испанской аббревиатуре как
LOGSE.
Этот закон основывался на принципах и ценностях,
заложенных в конституции 1978 г. В его Преамбуле и
статьях 1.1, 13, 19, 26 содержатся в целом пересекающиеся
темы, развивающие воспитание толерантности, жизни в
коллективе и ценности, которые служат фундаментом для
этого воспитания и делают его целостным. Моральные и
гражданские темы являются определяющим ядром
образования. Образование молодых людей, отмечалось в
Преамбуле упомянутого закона, «направлено на развитие их
способностей
действовать
критическим
образом
в
аксиологически множественном обществе, в условиях
свободы, толерантности и солидарности».
В контексте закона 1/1990, от 3 октября министерство
образования и науки Испании (MEC) в сентябре 1994 г.
приняло резолюцию, в которой говорилось, что «Моральное
и гражданское воспитание является первичным основанием
обучения, осуществляемого учебными центрами». Следует
сказать,
что
собственно
термин
«Воспитание
гражданственности» еще не фигурировал в упомянутых
документах, но принципы и ценности, которые определяют
его содержание, развивались в них во всей полноте.
443
Научные исследования по теме «Воспитание
гражданственности» начали публиковаться в Испании с 1999
г. Среди авторов такого рода работ можно назвать Т. Агилар
Гарсия, М. Бартоломе Пинья, Мария Л. Кальехо де ла Вега,
А. Кортина, Б. Марко, А. Риверо и многих других [8]. В 2003
г. был опубликован специальный номер журнала «Ревиста де
эдукасьон» по теме «Гражданственность и образование».
Этот номер включал статьи как исторического плана о
развитии концепции гражданственности, так и вопросы и
ответы о значении воспитания гражданственности в
теоретическом и практическом плане для Испании в
школьной области.
Сразу после победы социалистов на выборах в марте
2004 г. министерство образования и культуры в составе
нового правительства в сентябре того же года предложило
ввести в учебный план обоих уровней обязательного
базового образования (ESO) новую область знаний. Такое
предложение отвечало предвыборным установкам партии
социалистов
на
осуществление
реформы
системы
образования, сформированной в период предыдущего
правления правительства Народной партии (Partido Popular –
PP), но еще не внедренной в практику.
В соответствии с уже упоминаемым Органическим
законом об образовании 2/2006, от 3 мая (LOE), принятым
социалистическим правительством, предмет «Воспитание
гражданственности» является составной частью учебных
программ и преподается на последнем цикле начального
образования в пятых и шестых классах (ст. 18.3), в течение
трех первых лет обязательного среднего образования (ESO)
(ст. 24.1 и 24.3). В последний – четвертый – год обучения на
второй ступени обязательного образования, т.е. по-нашему в
десятом классе, предмет изучается под названием «Этикогражданское воспитание» (ст. 25.1). Наконец, согласно ст.
34.6 закона LOE, на уровне бачилерата в институтах
444
послеобязательного образования в течение двух лет
изучается
единый
предмет
«Философия
и
гражданственность».
В развитие нового закона об образовании
правительство приняло целый ряд Королевских декретов о
минимальном стандарте начального, обязательного среднего
образования (ESO) и послеобязательного полного среднего
образования – бачилерата. Так, 7 декабря 2006 г. был принят
декрет RD 1513/2006 (BOE № 293, de 8.12.2006),
устанавливавший минимальный стандарт начального
образования, которым среди прочего определялись цели,
содержание, базовые компетенции и критерии оценки
дисциплины «Воспитание гражданственности и права
человека».
Подобным же образом, декрет RD 1631/2006, от 29
декабря 2006 г. (BOE № 4, de 4.01.2007) вводил
преподавание данной дисциплины на этапе среднего
обязательного образования. Далее, декретом DR 1467/2007,
от 2 ноября (BOE № 266, de 6. 11.2007), устанавливался
также
минимальный
образовательный
стандарт
преподавания
дисциплины
«Философия
и
гражданственность» в институтах на одиннадцатом и
двенадцатом
годах
постобязательного
обучения
и
определялся обязательный характер этой дисциплины среди
других семи общих предметов данного уровня образования.
Преподавание
дисциплины
«Воспитание
гражданственности и права человека» в начальной школе
подразделяется
на
три
блока:
Индивидуумы
и
межличностные и социальные отношения; жизнь в
коллективе; жизнь в обществе.
В течение трех первых лет обязательного обучения в
школе второй ступени, с учетом более старшего возраста
учащихся 12-15 лет, преподавание названной дисциплины
дается более развернуто и углубленно, причем особое
445
внимание уделяется равенству между мужчинами и
женщинами, животрепещущей проблеме не только для
Испании. Обучение и воспитание гражданственности в
течение этих трех лет разбито на пять блоков. В первом
блоке наличествует общее содержание, способствующее
развитию умений и навыков, связанных с размышлением и
соучастием: «Практика диалога и дискуссии и уважительное
отношение к личностному и культурному разнообразию при
одновременном развитии критической оценки несходства
составляют фундаментальный вклад в новую дисциплину и в
специфической
форме
способствуют
приобретению
некоторых базовых компетенций».
Второй
блок
программы
курса
включает
межличностные отношения и соучастие, касается аспектов,
относящиеся к взаимоотношениям между людьми с
уважением
к
личному
достоинству
и
равенства
индивидуальных прав, признания различий, непринятие
дискриминации и развитие солидарности. Жизнь и
деятельность школьных центров позволяет соединять
указанные теоретические положения с повседневной
практикой учащихся.
Тема прав и обязанностей граждан, уже изучаемая в
течение двух последних лет начальной школы, теперь
расширяется и углубляется в третьем блоке для учащихся
более старшего возраста. Помимо этого, сейчас они
приобретают знания о принципах, заключенных в
международных документах и о ситуациях нарушений прав
человека.
В четвертом блоке учащиеся изучают тему
демократических обществ XXI в. При рассмотрении
вопросов функционирования демократического государства
особое внимание уделяется испанской политической модели.
Здесь же анализируется роль различных государственных
служб,
заостряется
специальное
внимание
на
446
ответственности администраций в реализации прав граждан
и обязательств перед ними.
Как указывалось в DR 1631/2006, от 29 декабря,
государство обязано воспитывать в своих гражданах обоего
пола гражданские ценности и добродетели, которые будут
способствовать социальной сплоченности. «Воспитательный
процесс должен позволить молодым людям со всей
ответственностью критически, вдумчиво и прогрессивно
пользоваться свободой, своими правами и исполнять свои
индивидуальные и социальные обязанности в условиях
уважения к другим лицам и к другим моральным,
политическим и религиозным позициям, отличным от
собственной…».
Воспитание гражданственности и права человека
среди прочих целей предусматривает развитие свободных и
цельных личностей путем укрепления самооценки, личного
достоинства, свободы и ответственности и формирования
будущих граждан обоего пола с собственным критерием,
уважительных, соучастных и солидарных, которые знают
свои права, ответственно относятся к своим обязанностям,
развивают свои гражданские привычки, чтобы проявлять
себя эффективно и ответственно.
«Гражданственность в глобальном мире» – такую
проблему учащиеся общеобразовательной школы Испании
изучают в 5 блоке данной учебной дисциплины. Она
охватывает некоторые характеристики современного
общества: неравенство в его различных проявлениях,
процесс глобализации и взаимозависимости, основные
конфликты современного мира, а также роль международных
организаций в их предотвращении и разрешении.
В свою очередь, на четвертом и последнем году
обучения в общеобразовательной школе Этико-гражданское
воспитание учащихся, как завершающая часть дисциплины
«Воспитание гражданственности» в общеобразовательной
447
школе, также подразделяется на шесть блоков. На более
высоком уровне изучаемые ранее вопросы рассматриваются
на этом этапе с этических позиций. В целом же изучение
проблем и тем, охватываемых дисциплиной «Воспитание
гражданственности и права человека» и «Этико-гражданское
воспитание» связано напрямую для учащихся с социальной и
гражданской
компетенцией,
способствует
развитию
некоторых
аспектов
иных
базовых
компетенций,
благоприятствуют приобретению необходимых навыков для
жизни в демократическом обществе.
В постобязательном бачилерате изучаемая в течение
двух лет дисциплина «Философия и гражданственность»
имеет двойной аспект. С одной стороны, философская база
гражданственности служит подготовкой учащихся к
изучению на втором году обучения истории философии. С
другой, – имеет междисциплинарный характер, что
позволяет описать и хорошо аргументировать роль и место
гражданина
и
фундаментальные
измерения
гражданственности. В целом же указанные выше
Королевские
декреты
самым
подробным
образом
определяют цели и задачи новой школьной дисциплины на
всех ее уровнях.
Казалось бы, испанское общество, нацеленное на
развитие, расширение и углубление демократии, более
прочного укоренения страны в составе современной
объединенной
Европы,
должно
было
всемерно
приветствовать воспитание своих граждан, в том числе и на
тех ценностях и тех идеалах, которые заложены в
рассматриваемой нами школьной дисциплине. В жизни
оказалось все гораздо сложнее, как сложна и разнообразна
социальная и политическая практика в Испании, полная
разнообразия идей и характера деятельности. Как и другие
документы в области образования, так и LOE, от 3 мая 2006
г. и декреты в его развитие, касающиеся школьной
448
дисциплины «Воспитание гражданственности и права
человека», и в целом образовательная политика в стране
служат объектом острой политической межпартийной
борьбы, лишенной компромиссов.
Придя к власти после победы на выборах в марте 2004
г., правительство Испанской социалистической рабочей
партии
(PSOE)
отказалось
внедрять
в
практику
Органический закон об образовании 10/2002 (LOCE),
принятый предыдущим правительством Народной партии
(PP) в декабре 2002 г., и добилось принятия упомянутого
ранее закона 2/2006 (LOE). В свою очередь, Народная партия
отказалась признавать принятый социалистами закон об
образовании. По образному выражению одного из авторов
газеты «El País», «Образование в Испании превратилось для
политиков в своего рода футбольное противостояние» [9].
Несколько ранее на страницах той же «El País» Сусанна
Перес де Пабло писала об этом так: «Образование
превратилось
в
идеологическую
борьбу,
ведутся
ожесточенные дебаты, и полемика открывает глубокие
исторические, религиозные, лингвистические, моральные и
властные раны. Жертвой этого является качество
образования» [10].
Католические иерархи предприняли атаку на новый
закон об образовании LOE еще в процессе его обсуждения, т.
к. он ослаблял традиционно сильные позиции католической
церкви в испанском образовании. Новый закон, в отличие от
закона 10/2002 LOCE, предусматривал преподавание религии
как обязательное только для учебных центров, но
факультативное для самих учащихся. Исполком Испанской
Епископальной конференции настаивал, чтобы религия в
школе «была дисциплиной с правами и обязанностями
равными любой другой основной дисциплины» [11]. Вслед
за этим клерикалы, поддержанные Народной партией, 14
ноября 2005 г. организовали массовую манифестацию против
449
принятия нового закона об образовании. Иерархи
католической церкви и сегодня заявляют, что 70,2%
испанских
учащихся
добровольно
выбирают
курс
католической религии [12]. Тогда как, например, в Стране
Басков, по данным советника по образованию Исабель
Селаá, абсолютное большинство учащихся даже в начальной
школе
предпочитают
альтернативные
дисциплины,
предусмотренные законом об образовании: так, в двух
школах из 332 только по одному родителю избрали для
своих детей изучение католической религии, в 15 школах
менее шести учащихся изучают религиозную тематику и
только в 109 школах насчитывается более ста учащихся,
посещающих классы католической религии [13].
При этом особое неприятие католической церкви и
«народников» вызвала вводимая LOE с 2007-2008 учебного
года новая дисциплина «Воспитание гражданственности и
права человека». Следует сказать, что в наступлении на эту
школьную дисциплину первыми бросились именно
представители католической церкви Испании, увидев в ней
конкурента в своем влиянии на молодое поколение испанцев.
Народная партия и ее новый лидер Мариано Рахой активно
поддержали клерикалов, объявив, что новая учебная
дисциплина задумана социалистами для того, чтобы
«наставлять» (adoctrinar) учащихся в идеологическом плане.
Вместе с церковниками «народники» подняли в обществе
волну протеста со стороны некоторых организаций
родителей и учащихся, находящихся под влиянием
католической церкви, а также отдельных родителей против
новой обязательной учебной дисциплины, за право не
изучать ее. Это движение получило название «la objeción de
conciencia», что можно перевести в рассматриваемом
контексте как «возмущение совести».
Год спустя после одобрения закона конгрессом
кардинал-архиепископ Мадрида Антонио М. Роуко Варела
450
опубликовал обширный документ, направленный против
новой учебной дисциплины: «Размышления об юридической
и этической оценке новой дисциплины в испанской
школьной системе». Кардинал открыто писал о «негативном
эффекте введения «Воспитания гражданственности» и
заключил, что «нельзя отказать родителям и старшим
учащимся в законном обращении к возмущению совести»
[14]. Вскоре, как следствие, Постоянная комиссия Испанской
Епископальной конференции снова обратилась с призывом к
родителям-католикам, учащимся и ко всем католикам
защищаться от новой учебной дисциплины [15].
Епископы в своих епархиях призывали родителей к
бойкоту новой дисциплины, «не оставаться пассивными»
перед «обязательным государственным формированием
совести». В феврале 2009 г. официальный представитель
Испанской Епископальной конференции Хуан Антонио
Мартинес Камино заявил, что государство введением
предмета
Воспитание
гражданственности
учащимся
«навязывает контрпродуктивное содержание в виде
морального релативизма и идеологии рода» [16]. Термин
«род» (genero) употреблен в законе об образовании LOE
вместо термина «пол» (sexo), и отцы католической церкви
увидели в этом поползновение к однополым бракам и смене
пола, против чего испанская церковь категорически
выступает.
Движение «возмутителей совести» распространилось
в 2007 и 2008 г. по автономиям. Родителей и учащихся
вместе с церковью возбуждала на это Народная партия.
Более тридцати различных общественных организаций, такие
как Национальная католическая конфедерация родителей
(CONCAPA), Форум Семьи, персонал частных учебных
центров Испании, субсидируемых из бюджета (CECE) и
другие. К концу 2008 г. число «отказников» выросло до 6700,
из которых 61% приходилось на Автономию Мадрида и
451
Комунидад
Валенсиана.
Мадридскую
автономию
возглавляла одна из лидеров Народной партии Эсперанса
Агирре, официально отказавшаяся признать новую
дисциплину, в Валенсии же глава правительства Франсиско
Кампс предложил изучать эту дисциплину на английском
языке при наличии всего 11 учителей истории, географии и
философии со знанием английского. В результате директора
330 государственных школ Комунидад Валенсиана выразили
протест против подобного решения главы правительства.
Судебные инстанции данной Автономии поддержали это
возмущение директоров школ и одновременно подтвердили
обязательный характер преподавания и изучения спорной
дисциплины [17].
Однако Верховные Трибуналы некоторых Автономий
приняли решение разрешить родителям и учащимся
бойкотировать новую дисциплину. Например, Верховный
Судебный Трибунал Андалусии в марте 2008 г. вынес
подобный вердикт. Этому примеру последовали некоторые
другие Верховные Трибуналы. Начала складываться
запутанная ситуация, особенно в Автономиях, которые
возглавляли представители Народной партии. Эта партия на
своем национальном конгрессе определила Воспитание
гражданственности
как
«опасный
инструмент
идеологического внушения и манипуляции, несовместимый с
существованием демократического государства». Вслед за
этим партия представила в конгрессе поправки к закону LOE,
гарантирующие родителям, в случае их одобрения, право на
возмущение совести [18]. Между тем, в странах-членах ЕС
содержательная
сторона
предмета
Воспитания
гражданственности присутствует в той или иной форме в
школьных программах. Дэвид Керр из британского фонда
образовательных исследований и директор различных
международных исследований о гражданственности удивлен
испанскими баталиями и относит их к особенностям
452
культуры страны, ее истории, политической организации и
«сильной роли католической церкви» [19].
Социалистическое правительство в этих условиях
вынуждено было обратиться в Верховный суд страны,
который своим решением в январе 2009 г. отверг
возможность
саботажа
дисциплины
Воспитание
гражданственности и права человека [20]. Правда, это не
остановило активистов PP и более сотни родителей
продолжали свое несогласие с преподаванием указанной
дисциплины [21]. Народная партия и ее лидер Мариано
Рахой продолжали настаивать на срочной реформе
образовательной системы страны. Рахой заявлял, что в
случае прихода к власти, он ликвидирует дисциплину
Воспитание гражданственности [22]. Данный постулат
Народная партия включила и в свою предвыборную
программу на досрочных выборах в конгресс 20 ноября 2011
г. Между тем, продолжая обращаться в суды, оппозиция,
несмотря на всю критику и протесты против закона об
образовании 2006 г. LOE и «восстаний» против дисциплины
«Воспитание
гражданственности»,
вынуждена
была
подчиняться закону. Правда, как отмечает испанская печать,
преподавание этой дисциплины ограничивалось нередко
одним часом в неделю, вместо двух, что значительно
снижает ее значимость [23]. Большинство же учащихся, чьи
родители заявляли о возмущении совести, посещали занятия
по указанному предмету.
Победившая в ноябре 2011 г. на выборах в конгресс
Народная партия 22 декабря сформировала новое
правительство,
заявившее
устами
председателя
правительства М. Рахоя и нового министра образования
Хосе Игнасио Верта об очередной реформе образования
страны. В день вступления в должность министра 22 декабря
2011 г. и во время своего первого выступления в комиссии
по образованию конгресса 31 января 2012 г. Верт особый
453
упор сделал на искоренение из школьного курса дисциплины
«Воспитание гражданственности» и замене его с сентября
2013 г. дисциплиной «Гражданское и конституционное
воспитание»,
ибо,
по
его
словам,
«Воспитание
гражданственности» по образцу соцпартии «выходит далеко
за рамки» конституционности [24]. Таким образом,
«народники», пришедшие во власть в Испании, намерены
вместе с искоренением спорного предмета из школьной
программы покончить и с семилетней политической и
юридической баталией вокруг него. По данным нового
министра образования, культуры и спорта, итогом борьбы
вокруг Воспитания гражданственности имели место 55 тысяч
протестных учащихся, 2300 судебных процессов и 374
обращения в Европейский Суд по правам человека [24]. Вот
только успокоится ли испанское общество с проведением
новой очередной реформы образования? Сможет ли
правительство Народной партии добиться национального
консенсуса в столь важной и чувствительной сфере
испанской действительности? Предыдущему правительству
социалистов почти за восемь лет правления достичь этого
оказалось не под силу, несмотря на титанические усилия в
этом направлении бывшего министра образовании Анхеля
Габилондо. И главной виной этой неудачи была позиция
Народной партии, находившейся тогда в оппозиции. Ныне
же экономический и финансовый кризис, в котором
оказалась Испания, значительно сузил возможности
правительства в образовательной сфере.
Пойдет ли социалистическая рабочая партия Испании
навстречу усилиям своих политических оппонентов в
области образования? Можно уверенно сомневаться в этом.
Ведь две ведущие политические партии страны исповедуют
разные идеологии и руководствуются в своей политической
практике несхожими ценностями.
454
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Boletin Oficial de Estado (BOE) № 106, 4.05.2006.
2. Политический
словарь
//
Гражданственность
//
[Электронный
ресурс]
//
http://mirslovarei.com/print/pol/grazhdanstvennost-808 (Дата
обращения 24.12.2010).
3. Электронная библиотека диссертаций // Полухин О.Н.
Гражданственность как предмет политологического
анализа
//
[Электронный
ресурс]
//
http://www.dissercat.com/content/grazhdanstvennost-kakpredmet-politologicheskogo-analiza
(Дата
обращения
24.12.2010).
4. Rivero A. Tres espacios de la ciudadanía//Isegoria,2001.№ 24.
5. Cortina A. Hacia un concepto de Ciudadanía para el siglo
XXI// Misión joven, 2003. № 314.
6. Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos //
[Электронный
ресурс]
//
http://www.ciudadania.profes.net/ver_noticia.aspx?id=9774
(Дата обращения 24.12.2010).
7. См.: Marco Stiefel, Berta. Educación para la Ciudadanía en el
ámbito escolar//Revista de Educación. Nùmero extraordinario
2003. Ciudadanía y Educación. Madrid.
8. Aguilar Garcia, T. Alfabetización científica y Educación para
la Ciudadanía. Una propuesta de formación de profesores.
Madrid, 1999; Bartolomé Piña, M. Identidad y Ciudadanía. Un
reto da la educación intercultural. Madrid: Narcea, 2002;
Callejo de la Vega, Mª.L. Educación matemática y ciudadanía:
Propuesta desde los Derechos Humanos// Cuadernos de
Educación. 2000. № 12; Cortina, A.Hacia un concepto de
ciudadanía para el siglo XXI// Misión joven. 2003. № 314, pp.
5-19; Marco, B. (coord.). Educación para la Ciudadanía. Un
enfoque basado en el desarrollo de competencias transversales//
Apuntes de IERS, 2002. № 67; Rivero, A. Tres espacios de la
Ciudadanía// Isegoria, 2001. № 24, pp. 51-77.
9. El Pais, 26.06.2009.
455
10. El País, 02.10.2008. См. Подробнее об идеологическом и
политическом противостоянии в Испании вокруг
образования в статьях Э. Ермольевой: Латинская
Америка.- 2002.- № 8.- С. 89-91; 2006.- № 10.- С. 33-44.
11. Conferencia Episcopal Espanola // Notas de Prensa //
[Электронный
ресурс]
//
http://www.conferenciaepiscopal.es/actividades/25/marzo_31.h
tm (Дата обращения 24.12.2010).
12. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] //
http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).
13. El Pais // Celaa pide debatir sobre la asignatura de relirion
[Электронный
ресурс]
//
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/03/02/paisvasco/1330721625_
494457.html (Дата обращения 24.12.2010).
14. Материалы сайта www.archimadrid.org [Электронный
ресурс]
//
http://www.archimadrid.es/princi/menu/vozcar/framecar/confer
encias/29052007.htm (Дата обращения 24.12.2010).
15. Nueva declaración sobre la Ley Orgánica de Educación (LOE)
y sus desarrollos: profesores de Religión y "Ciudadanía"
[Электронный
ресурс]
//
http://www.conferenciaepiscopal.es/documentos/Conferencia/L
OE2007b.html (Дата обращения 24.12.2010).
16. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] //
http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).
17. Материалы сайтов www.abc.es, El Pais и El Mundo //
[Электронные ресурсы] // http://www.abc.es/ (Дата
обращения
24.12.2010),
http://ccaa.elpais.com
(Дата
обращения 24.12.2010), http://www.elmundo.es/ (Дата
обращения 24.12.2010).
18. El País, 22.06.2008.
19. El Pais // La ciudadania que encena Europa // [Электронный
ресурс]
//
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/02/01/actualidad/132
8109962_506202.html (Дата обращения 24.12.2010).
20. El País, 29.01.2009.
21. ElPaís,04.03.2009.
456
22. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] //
http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).
23. El Pais // Fallida ensenaza en valores // [Электронный ресурс]
//
http://elpais.com/diario/2010/06/28/educacion/1277676001_85
0215.html (Дата обращения 24.12.2010).
24. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] //
http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ФУНКЦИИ ИСКУССТВА В
СОСТАВЕ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ
Л.П. Печко
Институт художественного образования
Российской академии образования
Москва, Россия
Культура и искусство хранят и интегрируют
общечеловеческие духовные ценности, неисчерпаема их
роль в социуме – в сплочении каждого этноса, народа,
человечества определенной эпохи, в развитии социального и
творческого потенциала личности. Как эмоционально
пульсирующее сердце культуры искусство концентрирует
опыты человеческого взаимодействия и мироосмысления.
Приоритетом культуры в XXI веке по решению
ЮНЕСКО должна стать «гуманитарная экспансия в науке и в
образовании».
Это
отвечает
идеям
отечественных
философов, эстетиков, культурологов, искусствоведов,
объединяет их стремления обогатить нашу жизнь
расширением сферы культуры для современного человека.
Тем более что сущность культуры определяется, по мысли
М. М. Бахтина, ответственностью за ее ориентацию на
человека «как центр и единственную ценность», смысл
бытия. Но к этому необходима позиция «эстетического
видения» жизни, человека «как любовно утвержденной
457
конкретной действительности», ибо источник всех видов
эстетической активности – «объективная любовь к человеку»
[2, с.58,60]. М.М. Бахтин писал это еще в 20-е годы ХХ века,
позднее он реализовал и развил эти идеи в исследованиях
эстетики словесного творчества, разрабатывая концепцию
«автор и герой в эстетической деятельности».
Особая сущность искусства как культурного стержня
в его прорывном потенциале развития, в тенденции к
новизне и вместе с тем в сохранении традиционных
ценностей, национальной идентичности. Во всем объеме
культуры каждого общества интегрирование человеческого
содержания, смыслов и форм его выражения, воплощения
шло преимущественно по линии исторически синхронной:
горизонтально внутри одного поколения и частично между
ними, диахронно, вертикально. Но в образовании оно шло
преимущественно по ступеням смены и связи поколений и
подготовки к реально сложившимся условиям жизни в
социуме
по
вариантам
постфигуративным
и
кофигуративным, обращенным к воспроизводимым моделям
прошлого или к необходимым требованиям их сочетания с
давлением настоящего – префигуративным компонентом.
Искусство же соединяет в себе и приметы своей
эпохи, и стилистику прошедших времен, и витающие в
социальной атмосфере знаки перемен, ведет к внесению
новаций
и
компонентов
префигуративного,
предвосхищающего в образование молодого поколения. Тем
самым искусство преодолевает границы времени и места,
даже являясь продуктом творчества определенного этноса и
при этом – культуры данной эпохи.
Применительно
к
образованию,
каким
бы
примитивным таковое ни оказывалось, искусство служило
его средством, подспорьем (начиная с наскальных
изображений охоты). На ранней стадии искусство особенно
тесно интегрировано с культурой, почти не выделялось из
458
нее. Тем не менее, оно несло функцию прогрессивного
познания и содействовало пониманию реальности и
подготовке молодого поколения к выживанию в данных
условиях, продуцируя и тренируя адаптивную гибкость
учеников к ним.
Позднее
искусство
интегрировало
процессы
постижения
социокультурных
смыслов
отдельным
индивидом в сообществе и являлось центральным
ценностным и чувственно-эмоциональным стрежнем для
жизни и культуры конкретных этнических групп, наряду с
языком, религией, технологиями воспроизводства средств
жизни. В силу его естественного чувственного воздействия
на органы восприятия, эмоции и воображение человека, оно
воплощало и сохраняло в коллективных и единичных формах
творчества духовное своеобразие и самобытный этнический
менталитет и жизненный опыт, становясь наряду с языком
основой идентификации человека с его группой. Тем самым
искусство становится и каналом интегрирования других
форм и различных компонентов культуры социума.
Сочетание
горизонтальной
и
вертикальной
интеграции присуще функциям культуры. Однако дробность,
локальность ее феноменов и форм, стихийность культурных
процессов неизбежно требовали порождения и укрепления
новых разновидностей, жанров, стилей искусства в качестве
моделей и форм чувственно-эстетического самосознания
культуры конкретной эпохи.
Поэтому обычно конкретно-исторические модели
образования как способа передачи опыта деятельности и
освоения социальной и природной жизни новому растущему
поколению, подобно наглядным аргументам, подкреплялись
реальным существованием в среде культуры образов
искусства.
Не
только
скульптура,
архитектура,
изобразительные жанры, но и формы музыкального
творчества (в том числе песенного, танцевального,
459
инструментального), а также зрелищные действа, устные
коллективные разновидности народного творчества, а
позднее письменные священные и литературные тексты, все это сохраняло, интегрировало культуру, передавало ее в
будущее для новых поколений [7].
Существенная интегрирующая функция искусства в
культуре и в образовании – на первый взгляд менее заметная,
но при рефлексии отчетливая, реализуется в построении и
активизации эстетического, чувственно-эмоционального
сознания и самочувствия субъектов в каждую эпоху. Оно
пробуждается на основе приобретаемого опыта и
возникновения мыслеобразной личной картины реальности,
религиозных чувств, полученных из книг и бесед знаний при
обмене и сопоставлении их сходства и различия у разных
людей. При этом осуществляется и интегрирование
осознания чувства родства с людьми, своим народом, с
природой, миром, что также в своей основе происходит в
контексте восприятия наглядных чувственно-эстетических и
художественно-образных форм как светского, так и
религиозного искусства (архитектуры храмов, скульптурных
изображений священных фигур, икон или многофигурных
росписей на сводах и стенах, звучания песнопений,
проповедей и молитв). Эти впечатления дополнялись и
соединялись с восприятием и сотворчеством в сфере
народного искусства и ограниченным воздействием
отдельных произведений самодеятельного творчества.
Эмоциональное интегрирование выступало как русло
невербальной коммуникации человека с человеком, средой,
узко или широко понимаемой; тем самым оно становится
основой
эстетического
сознания
и
самосознания,
эстетической и культурной идентификации.
Интегрирующая функция искусства в культуре и
образовании направлена на сопоставление этнических форм
и их художественно-эстетического своеобразия, на
460
приближение к пониманию особенностей жизни его
создателей и на осознание ценности родного искусства и
культуры теми, кто воспринимает произведения.
Здесь раскрывается еще один существенный аспект
воздействия искусства – это культивирование у человека
любой эпохи способностей, умений, навыков и способов
проявления и развития культурной, социально значимой
чувственности и креативности в формах и проявлениях
материального освоения мира. Искусство опережает
культуру, фиксируя достижения и приемы трансляции и
одухотворения чувственности в работах творческих
мастеров. Вне искусства эти способности, реализуемые в
материальной
предметной
среде
без
духовноэмоционального
человеческого
сопереживания,
редуцируются, исчезают, разрушаются вместе с физическим
обликом предметов эпохи. Только искусство как вечный
двигатель передает эстафету человеческого смысла
культуры, достижений мастеров в их деятельности. Это
позднее
стало
функцией
профессионального
художественного обучения и образования, однако передача
духовных ценностей сохраняется именно через искусство
синхронно в процессе восприятия. Способы не только
создания в творчестве, но и восприятия формы, цвета,
ритмов, симметрии, объема и других качеств произведений
искусства, и объектов действительности выступают как
средства
реализации
человеческой
культурной
чувственности в трудовой и социокультурной деятельности.
Все это интегрировалось и сохранялось в искусстве, в
материале
и
технологии
его
воссоздания.
В
профессиональном обучении для прикладного творчества
очевидным образом практически доминировали требования
полезности, функциональности и эстетического оформления
предметов труда, религии, украшения быта, повседневной
культуры.
461
Доминирующая роль искусства наряду с языком и
религией и его относительная долговечность менялись на
протяжении истории. Но вместе с тем принципиальная
неотменяемость того, что создано в сфере искусства, его
идей, образов, смыслов, форм выражается в признании
классичности самой основы любого произведения своего
времени, независимо от различий стилей и моды (как и
политических, социальных установок). Это делает искусство
носителем
интегративного
эстетического
сознания
определенной эпохи, самобытного народа, но вместе с тем и
истории человечества в целом. А значит, этим определяется
развивающий потенциал и в условиях привлечения к области
образования его образцов (например, к религиозному
воспитанию, художественному и в широком смысле – к
культурному развитию личности).
Высокий уровень духовно-творческого потенциала
искусства, философско-гуманистическое предназначение
делали его в течение веков также источником знания о
человеке, жизни, культуре, однако вне научного способа
выражения: в концентрированных образно-символических
структурах, родственных самой природе человеческого
мышления,
представлений
опыта
и
воображения,
посредством метафорических соотнесений в образах как
сходного и несходного, продуктивно-творческих моделей,
соотносимых с реальностью. Но и применительно к
освоению культуры искусство развивает у человека чувство,
вкус, идеал, отношение к рациональному познанию,
включающему и чувственные компоненты, содействуя
развитию творческого воображения, необходимого и для
высокого уровня научной мысли, и для поиска творческого
решения в жизни.
Между тем искусство интегрировало функцию
«властителя дум» как в синхронном разрезе, так и в
462
диахронном, участвуя в диалогах поколений, а значит, в
повышении уровня образованности молодежи, ее культуры.
Особый научный продукт, связанный с развитием
искусства, – сначала элементарные, а затем все более
развернутые формы гуманитарного знания: искусствознания,
культурологии, филологии, педагогики, а в их основе
научно-философской
рефлексии
возникающего
и
развивающегося эстетического сознания человечества и
науки эстетики как особой ветви философии. Она
интегрирует философские учения об эстетических явлениях
в культуре, в социуме, в природе и выступает базисом
кристаллизации и интеграции теоретических представлений
о явлениях культуры. И несмотря на то, что собственно
научная эстетика заявила о себе лишь в середине XVIII века
(А. Баумгартен), вся история гуманитарной культуры постантичных периодов пронизана «диалогами» мыслителей с
Аристотелем, Платоном и более поздними философами.
По существу, искусство и эстетика вплоть до
середины
XIX
века
выполняли
интегрирующую
культурологическую роль, а само понятие «культура» все
еще интерпретировалось лишь как «обработка земли». С
этого
времени
развитие
молодой
области
культурологического знания идет то параллельно, то по
диагонали к дальнейшему движению эстетической мысли, ее
выходу на осмысление соотношений прекрасного и
выразительного в жизни и искусствах.
Культурологию больше интересуют социальные
закономерности бытия и культуры (не исключая и их
эстетического компонента, но резко сужая и уплощая его).
И в этом аспекте усиливается именно ее интегрирующая
роль и выявляются ее преимущества в изучении массового
потребления
и
продуцирования,
производства
социокультурных феноменов. Однако культурология
начинает поглощение и подчинение эстетики и ее базы –
463
искусства лишь в качестве эстетического сегмента культуры,
претендуя на роль метатеории по отношению ко всей
гуманитарной сфере человеческой жизнедеятельности, и в то
же время к гуманитарному знанию, к конкретным его
дисциплинам (что еще далеко не стало очевидным и
общепризнанным). При этом игнорируется интегрирующая
роль искусства в духовной жизни общества – в истории и
современном мире.
Одновременно вытесняется искусство из сферы
школьного
образования
с
признанием
приоритета
культурологи. Вне системы образования допускаются
доминирование квазихудожественных форм массовой
культуры и компромисс с созданиями эпохи постмодерна.
Все это чревато размыванием духовно-смыслового влияния
искусства на становление восприятия, миропонимания у
молодого поколения, ибо утрачивается содержательная
диалогичность его общения с духовными ценностями
минувших эпох в истории человечества.
Гармоничность взаимодействия поколений в социуме
определяется уровнем духовного развития наследников
культуры народа. Воспитание эстетического сознания как
наиболее
универсальной,
интегрированной
формы
культурного сознания – слабо выявляемого по формам,
функциям, критериям – остается прерогативой системы
образования. Но реально при всей актуальности задач ее
обновления проигрывает культурный уровень выпускников
учебных заведений общего, среднего и специального
образования.
Резко
снижаются
духовно-ценностный
потенциал, творческая готовность и интеллектуальная
гибкость у молодежи, ориентирующейся лишь на
компьютерную технологическую культуру, на уровне
автоматизма.
При этом искусство сегодня слабо интегрировано в
сферу образования, вытесняется в дополнительные его
464
формы, охватывающие лишь незначительную часть
школьников. Культура в учебном контексте образования,
помимо обычных своих отдельных мало выразительных
фрагментов и моделей, может быть достаточно полно
представлена лишь в системе «культурологического
образования» в колледже, гимназии, вузе. Но там, где она
занимает место дисциплин, необходимых для развития
художественной культуры и эстетического сознания
юношества, возникает размытое, дезинтегрированное
состояние отношений культуры и искусства, что
представляет собой опасный для «культурного здоровья»
нации эксперимент. Культурологическое образование не
содержит в своем составе художественно-образного
мыслетворчества
учеников,
активизации
потенциала
воображения, эстетического отношения к миру человека, из
чего выросли все шедевры искусства, все изобретения,
достижения научного труда и творчества человечества.
Между тем именно интегрирование культуры и искусства в
составе общих учебных курсов могло бы снять эти
контрасты.
«Нестыковка» современных взаимоотношений между
культурологией и эстетикой, неопределенность их границ и
взаимопересечений – это следствие сложного этапа
переориентации в сфере гуманитарного знания. Однако
подобный «конфликт» натянут искусственно, на деле
человеческое содержание культуры и искусства делает их
органическую историческую связь неразрывной. Другой
вопрос – в том, как отдельные деятели в сфере образования и
ученые, занимающие ту или иную крайнюю позицию,
стремятся разрушить эту связь, что на деле несет весьма
опасные последствия для социума.
Глубоко исследовавший истоки культурогенеза,
А.Я.Флиер делает серьезные выводы в данном аспекте: «К
сожалению, научно-образовательная политика, в последние
465
годы возобладавшая в России, ориентирована на сведение
гуманитарной эрудированности подрастающего поколения
практически к нулевой отметке. Эта усиливающаяся
дегуманитаризация общего образования одна из самых
опасных перспектив нашего социального развития… один из
самых коротких путей к утрате обществом как социальной
целостности, так и культурной специфичности, т.е.
фактической
депопуляции
российской
науки
как
исторического феномена» [8, с.106].
Современная научная эстетика в борении за свое
место в образовании гуманитариев и в конкуренции с
успешной и идеологически не опороченной культурологией
занимает позицию свободного обсуждения идей и
нахождения линий соприкосновения. Она несет потери в
сфере образования там, где вытеснено искусство и его
интегрирующий культурный потенциал. Между тем среди
молодежи растет зависимость от наркотического и
алкогольного воздействия (6 миллионов официально
зарегистрированных наркоманов); это свидетельствует о
запущенности
духовно-нравственного
воспитания
и
культурно-эстетического, художественного образования
юношества.
Но если само искусство не воин в поле образования,
то для его защиты все еще существует и развивается
«педагогика искусства» (Б.М. Неменский. Педагогика
искусства. М., 2007). Существуют научные и методические
труды, разрабатываются технологии этого процесса.
Искусству должна быть возвращена роль интегрирующего
фактора развития культуры личности, становления
духовности, формирования способов и навыков творческого
осмысления и конструирования мира, везде, где предстоит
трудиться, жить, творить.
Эстетическая наука в начале нашего тысячелетия
стремится в новых условиях определить свои функции,
466
разграничить свои аспекты с культурологией, образованием,
искусствознанием. Ученые обращаются к анализу истории,
теории, к восстановлению значимости научных концепций
отечественных эстетиков ХХ века – А. Ф. Лосева, М. М.
Бахтина, М. Ф. Овсянникова. Совершенно неотложная,
остроактуальная задача осмысления, классификации, анализа
искусства ХХ века и эстетических теорий этого периода
решается на уровне рефлексии эстетического сознания
нашей эпохи [3, 4, 6]. Все это составляет необходимую почву
для опоры в процессах интеграции эстетики и
искусствознания, культурологии и «педагогики искусства»
применительно к сфере не только профессионального, но и
общего образования.
Именно
через
искусство,
через
восприятие
художественно преобразованного материала чувственнообразное, эмоционально-смысловое ядро человеческого
мироотношения во все эпохи, во всех условиях
воспроизводилось и будет воспроизводиться, пока живет
человечество, пока человеку нужен другой человек.
Способность общаться с искусством может быть
сформирована лишь в периоды «детства, отрочества,
юности», – это способность, которая сохраняет личность как
продуктивного и развивающегося члена общества в течение
всей жизни.
Как можно видеть, с этой позиции выявляются
очевидные связи педагогики искусства с культурой, то есть
общеисторические тенденции, значение искусства в
трансляции культуры, в частности, в этнических аспектах.
По мысли ученых, в современном анализе раскрывается
искусство как «кладовая человеческих эмоций», т.к. оно
позволяет поправить «дефицит» чувств индивида, что
предопределяет его поступки в различных ситуациях. При
этом искусство обладает замечательным свойством –
«широкой свободой выбора момента потребления… миссия
467
творцов – формировать символический банк, в который
публика по мере необходимости могла бы обратиться за
ссудой», то есть за «духовным капиталом». Здесь
сближаются контексты потребления на уровне социума –
экономики и культуры. А такое качественное время
«эквивалентно субъективно ощущаемому приращению
жизни – эффекту, который позволяет иначе взглянуть на сам
факт существования культуры» [5, с.363]. Тем самым
функция искусства в контексте культуры на уровне социума
в силу особых свойств искусства состоит в том, чтобы
поддерживать
и
восстанавливать
интегративный
социокультурный, личностный, психоэмоциональный и
когнитивно-творческий потенциал индивида. Искусство –
«это банк хранения культурного капитала в мире» [5, с.365].
Особая интегрирующая роль искусства в жизни
культуры заключена в его влиянии не только на личность как
на потребителя эстетической, культурной продукции, но и на
проявления
«человеколюбия»
и
на
поддержку
содержательности, присущие духовной сфере социального
субъекта. Искусство – интегратор творческого потенциала
человека даже в формах пассивного восприятия им
художественного
произведения
(если
только
оно
соответствует
необходимому
уровню
эстетического
качества).
Об этом невозможно сказать ярче и точнее М.М.
Бахтина, вскрывающего сущностное назначение найденных
человечеством форм искусства в контексте жизни и
культуры каждого представителя человеческого рода:
«Творцом переживает себя единичный человек – субъект
только в искусстве. Положительно субъективная творческая
личность есть конститутивный момент художественной
формы, здесь субъективность ее находит своеобразную
объективацию, становится культурно-значимой, творческой
субъективностью. Здесь осуществляется своеобразное
468
единство органического – телесного и внутреннего –
душевного и духовного человека, но единство – изнутри
переживаемое» [1, с.323].
Приобщаясь к искусству, прежде всего через
творческое соучастие в восприятии, постижении смысла
искусства,
растущий
человек
устанавливает
свою
идентичность с другими людьми, с родной культурой, с
духовными ценностями мира, с моделью или образом
человека среди людей, способного к творческому участию в
жизни, к устойчивости в жизненных ситуациях.
Развитие и воспитание ориентированного на
творчество человека – задача сферы образования и
педагогики искусства в школе и вузе. Представляется
актуальным
построение
модели
интегративного
полиэстетического развития личности как системы
активизации сензитивных способностей школьника в
освоении культурной, природной среды, предметной среды и
ее творческого модифицирования, а также в переходе от
возрастных доступных на данном этапе эстетических и
творческих действий к постижению искусства в качестве
представляющего человеческую культуру «культурного
капитала» в образовании и воспитании.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахтин М.М. К вопросам методологии эстетики
словесного творчества // Собр. сочинений. Т.1. М., Русские
словари. 2003.
2. Бахтин М.М. К философии поступка // Собр. сочинений.
Т.,1. М., Русские словари. 2003.
3. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М.,
Искусство,1975.
4. Бычков В.В. Эстетика. М., Гардарики, 2008.
5. Долгин А. Экономика символического обмена. - М.:
ИНФРА-М, 2006.
469
6. Идеи М.М.Бахтина и педагогика искусства. Сборник
научных статей. М.: ИХО РАО, 2011.
7. Печко Л.П. Стили искусства: эстетические контексты.
Елец; Москва: ЕГУ имени И.А. Бунина, 2010.
8. Флиер А.Я. Культурология как наука // Обсерватория
культуры. 2004. №3.
РУССКАЯ КРАСОТА: ФИЛОСОФИЯ РАЗНЫХ ЭПОХ И
МЕСТО В ОБРАЗОВАНИИ
О.П. Побокова
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Предлагаемая
к
обсуждению
тема
является
дискуссионной. Надо ли акцентировать внимание на
философии русской красоты и её месте в образовании, когда
без малого столетие именно национальные культурные
символы в обрамлении прекрасной идеологической утопии
и были его содержанием? Казалось бы, парадокс. Ведь
пришло время в полной мере познакомиться, оценить и как
можно шире воспринять опыт зарубежного гуманитарного
знания. Эта сторона вопроса не вызывает сомнения. Но,
являясь свидетелями скоростного наполнения русского языка
английскими словами (вполне естественный процесс
заимствования в условиях развития новых систем связи и
коммуникаций), победы американского (совсем неплохого)
кинематографа и замечательного многоголосья музыки всех
стран и народов, мы наблюдаем нередко забвение
общечеловеческих фундаментальных нравственно-этических
истин.
Можно представить, что в очередной раз идёт
стихийное восприятие самого лёгкого в использовании, но
470
отнюдь не самого высокого чужого опыта. Невольно хочется
заручиться уверенностью в том, что философия и другие
университетские дисциплины смогут закрепить и обогатить в
сознании студентов полученные в средней школе
представления о богатстве русского духа, русской души и
русского отношения к миру. В развитии любого явления
мы, как правило, наблюдаем две противоположные
тенденции, одна из которых в данный исторический момент
является доминирующей в силу, в первую очередь,
привходящих обстоятельств. Само же развитие достигается
в результате обретения баланса противоположностей.
Рассматривая современное гуманитарное образование,
в
частности
изучение
философии,
дисциплины,
определяющей мировоззрение, можно заметить, что вслед за
узким ограниченным подходом к познанию истины,
доминировавшим в советский период, пришло полное
преобладание в изучении философии западных идейных
течений при весьма урезанном видении национального
культурно-философского фундамента.
Нескончаемы споры об особом пути России в
истории. В определённой мере ответ на этот вопрос дан
опытом развития отдельных стран во второй половине XX
века. Если Япония и Юго-Восточная Азия приняли общие
законы
экономико-политического
развития,
бережно
сохраняя и утверждая при этом национальную культуру, то в
Иране не удалось сохранить баланс между модернизацией и
традициями. Аналогичная задача, задача модернизации с
учётом национальных особенностей и традиций, стоит и
перед Россией, где она осложнена опытом утопии прошлого
века.
Наше
самопознание
развивается,
преодолевая
разломы и разрывы развития. При этом каждый
исторический перелом сопровождался попыткой изменения
сознания русского мира, русского мировосприятия, которое
471
изначально обладало своей палитрой красок, нашедших
ярчайшее отражение в русской философской мысли и тесно
связанных с ней – литературе, музыке, живописи. В XX
веке мы оказались отрезанными и от национальной почвы,
когда в 1922 году ведущие философы были изгнаны из
страны, и от зарубежной гуманитарной науки, в частности,
философии, которая много внимания уделяла осмыслению
таких явлений, как фашизм и тоталитаризм. В момент
высвобождения, задав себе вопрос: «Кто же мы такие?», с
трудом пытались восстановить связь между современностью
и тем, что происходило 100 – 200 лет назад. Из-за автаркии и
традиционной сниженной самооценки (у нас – всё плохо, мы
безнадежно отсталые, там – всё по-другому, и всё
прекрасно), мы оказались в ловушке обаяния западной
культуры. От поспешного следования курсом западной
этической мысли и его копирования в середине 90-х нас
предупреждал культуролог и философ А.М. Панченко. Речь
шла о том, что, стремясь наверстать упущенное время,
необходимо сохранить присущее только русскому
менталитету понимание христианства, отличное не только от
католического, но и от византийского [8, c.399-407].
Сегодня почему же мы должны безоглядно
принимать, например, этику постмодернизма, направленную
на стирание граней добра и зла и развенчание добра? Этику,
согласно которой человек никогда не действует бескорыстно.
Любовь, служение, дарение – фальшивые монеты, как
считает Ж. Деррида, так как одаряемый испытывает чувство
признательности к дарителю, который, в свою очередь,
испытывает удовлетворение от дарения, то есть, подарка в
чистом виде не существует. Аннулируется сущность
подарка, что направлено, в конечном счёте, на разрушение
реальных человеческих отношений, размывание сознания и
структуры бессознательного в человеке. Сам человек в
системе представлений постмодернизма свободен от всех
472
догматов любых традиций и ценит только потребление. [3,
с.16-80].
Знать,
анализировать
течение
зарубежной
философской мысли необходимо, так же как и развиваться
во всей полноте российскому гуманитарному образованию.
Но и, как показывает практика, в первую очередь с точки
зрения этики, отдавать себе отчёт в необходимости
национального духовного развития студенчества с опорой
на истоки. И что весьма важно, - философски осмыслить, чем
стал для нас XX век. Но мы не прошли ещё
подготовительную к этому, предшествующую ступеньку:
нужны твёрдые исторические знания о репрессиях,
принудительном
труде,
уничтожении
крестьянства,
уничтожении интеллектуальной элиты общества. Научноисторическое документальное знание необходимо как для
философского обобщения пройденного пути, так и для
воспитания исторической памяти. В этом процессе, как
показало прошедшее десятилетие, случаются и фактические
ошибки, и передёргивание фактов ради продвижения своей
концепции.
Полностью разделяя мысль В. Соловьёва о
необходимости освоить все достижения западноевропейской
цивилизации для раскрытия собственного потенциала России
[10, с.19-20], важным представляется опираться на
представления Ф.М. Достоевского о роли Европы в
формировании российской цивилизации, высказанные в речи
на открытии памятника А.С. Пушкину. «Пушкинская речь»
(1880) – высшая точка мыслей Достоевского о России. В ней
особо подчёркнута идея синтеза западного и русского духа:
«У нас, русских, две родины – Европа и наша Русь» [4,
с.304].
Нынешний перекос в сторону Европы при
недостаточном внимании к философии Руси не только
обедняет интеллект и эмоциональную сферу, но и снижает
473
духовный потенциал нашей, в массе своей, талантливой
молодёжи. Почти полное отсутствие в теоретическом багаже
знаний об историческом национальном богатстве подходов к
познанию мира определяет сужение мировосприятия
молодых людей до бесконечных и однообразных «вау ?!…».
Кратчайшим средством преодоления сложившейся
ситуации может служить включение представлений о
русской красоте и её философии на разных этапах истории в
содержание различных общеобразовательных курсов. В
первую
очередь
речь
идёт
о
философии
как
общетеоретической, обобщающей дисциплине, но также –
культурологи, отечественной и всемирной истории, где они,
конечно, имеются, но, представляются в урезанном объёме и
без необходимой связи с русским миропониманием.
Независимо от того агностик, атеист или верующий
пришёл в университет, единство культурной почвы,
заложенное в генах и вошедшее в повседневную жизнь,
делает доступным каждому понимание философских глубин
красоты, созданной предками и столь необходимой, чтобы
противостоять растущей жестокости, холоду и безликости
современного технократического и прагматичного мира.
Торжество красоты, созданной в прошлые столетия в России,
продолжает оставаться одной из звездочек надежды и для
западноевропейского мира, подтверждением чего является
непреходящая популярность русской живописи всех эпох на
мировых художественных аукционах.
Россия очень близка, но не тождественна Европе по
своему духовному складу. В России и в других странах
существовала и существует несправедливость, хорошо
известно, что такое страдание. Развиваясь в рамках единой
христианской
цивилизации,
русская
религиознофилософская
мысль
глубоко
осознавала
тёмные
неприглядные стороны человеческой натуры, понимала
человеческие слабости. Не менее отчётливо было в ней и
474
понимание поразительной склонности души к любви,
самопожертвованию
и
всепрощению.
С
приходом
христианства свет его надежды, кротость в принятии своей
доли в подражание Христу, сострадание, мягкость,
непротивление злу становятся органичными для русского
человека идеальными качествами, которые прошли через
русскую жизнь, искусство, и живы сегодня. Смирение как
высшая добродетель впервые была отмечена на Руси, что
отнюдь не признавалось ни в Византии, ни у католиков
вплоть до св. Франциска, эпоха которого пришла через 200
лет после подвига кротости и стойкости духа русских святых
Бориса и Глеба.
Глубоко поняв смысл и назначение христианского
милосердия, крестивший Русь князь Владимир при введении
византийского свода законов смягчил наиболее жестокие его
статьи: не было смертной казни, не применялись пытки,
запрещалось наносить увечья преступникам. (Сегодняшняя
жестокость – результат влияния, в первую очередь, событий
«железного» XX века.) «Русская правда» Ярослава Мудрого,
по средневековым понятиям отличалась гуманностью.
Смертная казнь и телесные наказания, хотя и не были
отменены полностью, но их использование ограничивалось
только тяжкими преступлениями. Закон не признавал
наследственных привилегий. Крестьяне были свободны в
труде и перемещениях.
В периодических, достаточно частых, а точнее
ежегодных, столкновениях с ордами диких кочевников,
воинственных соседей Киевской Руси, в русском
миропонимании складывалось понятие «земли русской»,
«матушки-Родины», где жизнь свободна и имеет свет
надежды на лучшее будущее.
Примечательно, что первый просветитель славян
Кирилл, как гласят жизнеописания, был философом. Русское
философствование
было
тео-антропоцентристским,
475
ориентированным в большинстве своём на онтологию
предмета, а не на метод исследования и культурноисторические его проекции. В центре русской мысли стояли
вопросы бытия Бога и бытия человека, вопросы
преображения мира и души. При этом моральный элемент
преобладал над метафизическим.
Русский философ и богослов В.В. Зеньковский
замечает: «…уже в Древней Руси, в её христианском
сознании мы замечаем тот же примат морального и
социального начала, который мы увидим в чрезвычайном
выражении в русской философии XIX века» [5, с. 41]. Далее
Зеньковский подчёркивает, что русские воспринимали
христианство в его красоте, то есть появление христианства
сопровождалось глубокой эстетической восприимчивостью.
Крупнейший философ XX века Людвиг Витгенштейн,
исследуя взаимозависимость свойств объекта и языка их
выражения, отмечал лингвистическую относительность
философской
содержательности
[2,
с.72-73].
Так,
лингвистические
особенности
отразили
различия
менталитета Европы и России, в сознании которой никогда
не угасал свет надежды. Например, в русском языке
отсутствуют слова, полностью соответствующие английским
frustration (крушение надежд), sophistication (изощрённость,
отсутствие простоты).
Отличие западного – и восточноевропейского
миропонимания иллюстрируют индивидуализм первого – и
коллективизм, чувство родовой общности, тесных связей с
семьёй – второго. До нашего времени сохраняется традиция
обращения по имени и отчеству. Каждый человек в России,
кроме своего имени, имеет второе, производное от имени его
отца. В деревнях люди обращаются друг к другу только по
отчеству, и это считается знаком уважительности к роду.
Русский философ Н.А. Бердяев, анализируя личный
опыт эмиграции, подчёркивал принципиальное отличие
476
русского
и
европейского
мышления.
«Русские
рассматривают проблемы по существу, а не в культурном
отражении… Западные люди помешаны на культуре (по
немецкой терминологии), на цивилизации (по терминологии
французской), они раздавлены ею… Это есть культурный
скепсис, отсутствие свежести души… В поставленной
проблеме не трепещет жизнь, нет творческого огня в
отношении к ней… В русской природе, в русских домах, в
русских людях я часто чувствовал жуткость, таинственность,
чего я не чувствую в Западной Европе, где элементарные
духи скованы и прикрыты цивилизацией» [1, с.236].
Русская душа, в отличие от европейской, - как
отмечали и Бердяев, и его предшественник философ и
славянофил И.В. Киреевский, стремится осознать каждую
проблему целостно, экзистенциально, стремится распознать
сущность явления [6, с.244-245].
Так какое же отражение в русской красоте нашли
особенности мировосприятия в разные эпохи развития?
Приведём несколько примеров, хотя последовательное
рассмотрение динамики русской красоты и философии в
истории было бы более предпочтительным.
Начать необходимо с Киевской Руси, которая в
период своего могущества и процветания действительно
стала частью Европы. Своеобразной традицией стало
приглашение
лучших
мастеров
из
Греции
и
Константинополя для участия в строительстве соборов.
Первым примером сотрудничества отечественных и
зарубежных художников и архитекторов, начиная с 1037г,
как известно, стало возведение Софийского собора в Киеве.
Цветовая гамма мозаичных полотен и стенных росписей на
стенах и куполах собора насчитывала 117 оттенков. В
мерцающем свете лампад казалось, что фигуры Спасителя и
Архангелов оживают и приходят в движение. В Византии
искусство иконописи было строго канонизированным в
477
соответствии с точными правилами, по которым гамма
красок и рисунок не соотносились с самой природой земли и
человека, а воспевали свет и покой небесной жизни. Русские
иконописцы, не отказываясь от византийских канонов,
привнесли в своё творчество яркие краски природы и
представление о земном человеке-носителе Благодати
Святого духа. Как свидетельствуют искусствоведы,
мировосприятие русских мастеров оказывало весьма
заметное влияние на иностранцев. Так, С. Масси
подчёркивает: «С этими мастерами, строившими Святую
Софию, как и со многими другими приезжавшими сюда в
последующие столетия, происходило нечто странное. Хотя
они были уже вполне сложившимися художниками, с
собственными замыслами, воздействие некой магнетической
силы русской земли оказывалось так сильно, что их новые
творения разительно отличались от всего, что им ранее
удалось создать у себя на родине» [7,с.32].
Особым талантом в передаче цвета обладали
художники новгородской живописной школы. При
доминировании киновари, яркие чистые – синяя, зелёная,
жёлтая – краски передавали в изображениях святых доброту
и сострадание, иногда – юмор, но всегда любовь. Как
самостоятельная художественная школа в период XIII - XIV
веков новгородцы представляли одну из трёх наиболее
значительных в Европе.
Новгородцы создали и самобытный архитектурный
стиль, впоследствии оказавший большое влияние на
возведение храмов по всей стране. Его характеризовали
простота и основательность наружных стен, и яркость
фресковой настенной живописи внутри соборов. Таким
образом, философия красоты в Киевской Руси одушевила и
приблизила к человеку византийскую церковь.
Для Руси характерны многокупольные храмы, что
имело особую духовную символику, и не было принято в
478
Византии. Вслед за самыми первыми округлыми, как в
Византии, куполами, купола соборов на Руси приняли
луковичную форму, напоминающую воинский шлем и
символизирующую стремление к духовным вершинам.
Киевская Русь явилась границей, линией обороны Европы от
набегов с Востока. Русские храмы, как воины, стали на
защиту христианского мира от уничтожения.
Монгольское нашествие на два столетия прервало
контакты Руси с Европой. Оно во многом изменило русское
сознание, поселило в нём страх перед Востоком и чувство
обиды по отношению к Западу, предавшему в час испытания,
и что немало важно, - привнесло законы деспотического
правления и жестокости нравов.
Единственной опорой русского национального
самосознания, как и для европейских народов эпохи
завоевания Европы варварами, на Руси оставалась церковь.
Идеи христианства остались живы в сердцах и памяти
людей, несмотря на гонения и пытки. Здесь напрашивается
параллель с современностью. Запреты, гонения и попытки
идеологической подмены в XX веке не уничтожили живой
народной веры. Именно поэтому сегодня так важно, отнюдь
не вторгаясь в отношения личности с Богом, наращивать, а
не сокращать объем знаний образованной молодёжи о
русской философии, её истории и смыслах. Именно
национальная красота во всех её проявлениях может служить
средством не только воздействия на чувства, но и на
интеллект, на развитие этического восприятия мира,
уводящего от пропасти одичания.
Ещё один пример того, как русское искусство
отражало национальную философию в эпоху средневековья,
это творчество Андрея Рублёва. «Умозрением в красках»
называл работы Рублева философ Е.Н.Трубецкой [12, с.195].
Можно заметить, что в рефератах наших студентов,
изучавших курс «История цивилизаций», тема иконописи
479
Рублёва
пользовалась
вниманием
у
студентов,
ориентированных еще в школе на изучение связей истории
народа и его искусства. Как правило, студенты отмечали
особую чистоту и нежность письма, абсолютную гармонию
цветовой гаммы, тёплый колорит жёлто-золотистого,
коричневого и сине-лазурного цветов, рассматривая один из
шедевров Рублёва икону «Троица», созданную в глухую
эпоху противостояния жестокому врагу. В рефератах
студенты пытались изложить своё понимание содержания и
смысла изображений. Но в студенческих работах
отсутствовали, как правило, связи между гениальностью
художника и масштабом его прозрения, подсознательных
интуиций. Не было в них и понимания взаимодействия
творчества Рублёва и образа Сергия Радонежского,
современником которого был иконописец и во славу
которого и была написана эта святыня. И, конечно, задача
университетских гуманитарных дисциплин пополнить объём
представлений о жизненной философии аскетизма как
средства и пути к преображению мира, философии любви к
ближнему. Не мифологические, а реальные предки русского
народа явились носителями философии духовной красоты,
являющейся неиссякаемым источником человеческой мощи
и нашедшей отражение в творчестве русских гениев.
Последующие эпохи русской истории, эпохи величия
и смут, глубокие духовные откровения пережитого, всё
сохранилось в сокровищнице русской народной культуры,
нашло отражение в русском искусстве и истории русской
философии. Именно на этот философский багаж было бы
рационально опираться, представляя студентам общую
картину развития философской мысли в мире. Цель такого
подхода отнюдь не в том, чтобы оградить наше образование
от европейского. Это один из путей творческого обновления
концептуальных подходов современного мировидения.
Обострённая этическая совестливость всегда стояла в центре
480
русской философии. Чёткое представление о собственном
историческом
миропонимании
является
знанием,
необходимым для конструирования позитивной модели
будущего в экстраординарных
условиях общества
постмодерна, когда столь изощрённы соблазны и опасны
риски.
Философия XX века, с её исследованием роли
бессознательного, иррационального в жизни человека, нашла
не только воплощение в творчестве русских художников и
архитекторов, поэтов и писателей, композиторов и
музыкантов, но и заявила о себе как о провозвестнике нового
человека, многогранного и свободного в творческом поиске.
Говоря о русских творцах, важно подчеркнуть, что новизна
их подходов опиралась на богатейшую национальную
основу. Русские авангардисты принципиально утверждали
источником беспредметного искусства, его фундаментом,
национальное прикладное творчество, выражающее русское
мировидение. В период 1907-1917 гг. Россия переживала
подъем как в искусстве, так и в науках и в философии. Это
было время самого широкого разнообразия идей. Во всех
сферах искусства, перетекающих одна в другую, – живописи,
архитектуре, литературе, музыке, театре и балете – русские
имена (они и сегодня у всех на слуху) явили миру новое
понимание красоты. Взлёт нового искусства, растущего из
русских корней, его ведущая роль в художественном мире
Европы после исторических перемен в России прекратили
существование в течение последующего десятилетия.
Всё мировоззрение населения, его внешнее поведение
вплоть до мелочей контролировалось идеологической
системой. Философия, как и другие общественные науки,
находилась под постоянным партийно-идеологическим
контролем. Встает вопрос: не оборвалось ли богатое и
многоплановое развитие русской культуры, в том числе и
философии, которое было в прошедшие века? Ответ на этот
481
вопрос дал А. де Токвилль в работе, посвящённой истории
французской революции. Он писал о том, что в истории, как
и в природе, если и бывают скачки и перерывы, то они не
отменяют прошлого, и чем резче и сильнее эти скачки, тем
яснее вырисовывается позже возврат жизни к прошлому,
восстановление целостного исторического потока [11, с.134135].
В художественных образах советской эпохи 30-50-х.
годов создавалась только должная реальность. Она и
выдавалась
за
действительность,
так
называемый
соцреализм. Образ строителя коммунизма призван быть
«идейным колёсиком и винтиком» единой государственной
машины,
то
есть,
быть
функцией
социальных,
производственных
и
государственных
отношений.
Идеальный образ коммунистического завтра, в котором
рождённые революцией герои обретали счастье в труде на
шахте или у текстильного станка, был отгорожен от мира
«железным занавесом». Негативная информация называлась
«клеветнической», «антисоветской пропагандой». Она
представлялась более опасной, нежели реальное бедствие,
будь то голод или серьёзная авария.
Гуманизм «оттепели» в искусстве 60-х – и
«андеграунд» конца XX века сменились умонастроениями
постмодернизма, для которых, как уже говорилось выше,
свойственны эклектика, разрушение этики и эстетики.
Отдельными авторами постмодернизм отождествляется с
понятием демократии [9, с.239]. Как показывает
послевоенное развитие мира, демократизация жизни не
может не учитывать культурно-философских основ каждой
цивилизации. Вот почему опора на национальный
философский фундамент в образовании служит решению
задачи общественной модернизации. Привлечение русской
красоты в процесс образования – это средство превращения
482
теоретических
представлений
в
эмоциональный
интеллектуальный багаж студенчества – надежды России.
и
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.
Витгенштейн Л. Философские работы. Ч.1. М., 1994.
Деррида Ж. Эссе об имени. СПб.,1998.
Достоевский Ф.М. Дневник писателя. Полное собрание
сочинений. Т.1, 1883.
Зеньковский В.В. История русской философии. Т.1. Ростовна Дону, 2004.
Киреевский И.В. Сочинения. Т.1. М., 1911.
Масси С. Земля Жар-птицы. Краса былой России. СПб.,
2000.
Панченко А.М. Красота православия и крещение Руси.
Русская история и культура. СПб.,1999.
Парамонов Б. Конец стиля. СПб.- М.,1997.
Соловьёв В.С. Сочинения в двух томах. Т.1,М., 1989.
Токвиль А. Старый порядок и революция. М., 1997.
Трубецкой Е.Н. Умозрение в красках. Вопрос о смысле
жизни в древнерусской религиозной живописи. М., 1916.
Цит.по: Сб. Философия русского религиозного искусства.
М.,1993.
ЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА У. МОРРИСА
Э.В. Седых
Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей,
экономики и права
Санкт-Петербург, Россия
Уильям Моррис прославился в нескольких областях
искусства; он был поэтом, писателем, дизайнером,
художником, переводчиком, публицистом, книгоиздателем.
483
Он был не просто разносторонне развитой личностью, а
множеством ярких творческих личностей, гармонично
уживающихся в лице одного человека. Моррис являл собой
образец многогранности в проявлении таланта во всех видах
искусства.
С детства в эстетическом мире Морриса укоренились
такие понятия, как память о прошлом, средневековье,
природа, истинность, красота, ставшие символами его
прекрасного мира Неведения. В процессе Познания реальной
действительности викторианской Англии в его тезаурусе
усиливались аллегорические тенденции, всё больше
влекущие его в лоно воображения, где царили искусство,
гармония и нравственность. В процессе мифотворчества,
создания собственного мифа Моррис вплотную подошёл к
состоянию блейковского Просвещённого Неведения, где
знаковой фигурой становился сам человек, познающий
счастье в духовности и творчестве.
Все эти понятия образовывали единый неделимый
каркас его эстетической концепции, материальной основой
которого являлась архитектура, согласно Моррису,
готическая – воплощение идеальной красоты и идеального
общества. Он понимал готическое искусство, как понимают
музыку. Здание в готическом стиле было для него не только
красивым, романтичным и таинственным, – оно воплощало в
себе состояние его «я», нечто желанное и единственно
возможное. Как поклонник прекрасного он запоминал
малейшие детали готических церквей, «портреты» которых
он писал в каждом произведении. Готика была для него не
прошлым, которое изучали археологи, – она была живым
существом, пламенной страстью. Его память на протяжении
всей его жизни обращалась к готике как к источнику
создания новых чудесных миров.
Архитектура для Морриса представлялась на
эмоциональном уровне: его одухотворяла красота старинных
484
зданий, ему хотелось изучить и запомнить каждую деталь,
каждый орнамент. Он также интересовался и тем, кем, как и
когда они были созданы, из какого материала построены,
каким образом украшены. Архитектура была для него живой
историей; она демонстрировала идеалы и достижения
прошлого, в том числе, и героического; в ней воплотилась
история человеческих ценностей. Морриса привлекала идея
сочетания несочетаемого, воплотившаяся в технике создания
единого произведения из множества компонентов. Его
интерьеры включали в себя разнообразие образцов, цветов,
текстур, которые воплощались в обоях, тканях, шпалерах,
росписях, вышивках. Ещё одна важная мысль, которую
проповедовал Моррис, заключалась в том, что архитектор –
одновременно и знаток прикладных искусств, способный не
только
построить
здание,
но
и
украсить
его
«литературными» картинами и скульптурами.
Именно в архитектуре он увидел возможность
слияния всех видов искусства, осязаемое выражение
гармонии, красоты и таинственности эстетических законов,
обуславливающих стройность и цельность человеческой
жизни. На протяжении всей его жизни выражением идеально
устроенного бытия служил прекрасный дом, в котором люди
могли бы не только жить в красоте и наслаждаться
эстетикой, но и продолжать творить эту красоту. Из такого
возвышенного представления о целях архитектуры исходила
деятельность Морриса в области декоративного искусства,
его страстное желание внести красоту в изготовление
разнообразных предметов домашнего обихода, артефактов.
Его литературная деятельность в области разнообразных
жанров, от поэм до romances, была проникнута тем же
возвышенным стремлением «украсить здание жизни
посредством творческой силы воображения» [2, c. 257].
Для Морриса слово «архитектура» заключало в себе
нечто
трансцендентальное,
служило
символом
485
упорядоченности и величия, являлось неиссякающим
источником вдохновения в литературе и декоративном
искусстве. В его воображении архитектура всегда сливалась
с природой; она воспринималась им как «плод людских
усилий, дополняющих и развивающих первозданную красоту
земли» [8]. Потемневшие от времени камни готических
соборов заключали в себе такое же первозданное значение,
как небеса, долины, леса, реки, озёра. Архитектура сообщала
истории
наглядность
чувственно
воспринимаемого
материала; она влекла его к изучению материальной
культуры прошлого. Изучая её, он не только накапливал
невероятное количество сведений, но и обретал ту
интуицию, которая одухотворяет любую созерцаемую
материальную вещь, для которой внятен язык формы,
конструкции, фактуры, цвета.
Моррис относился к архитектурному сооружению как
к человеку, а не как к бездушной постройке. Старинное
здание было для него многоликой одушевлённой сущностью,
и он воспринимал его разрушение как смерть неповторимой
выдающейся личности. Именно по этой причине он выступал
против реставрации, считая её пагубной для архитектурной
«души». Став инициатором создания Общества Защиты
Старинных Зданий, Моррис, согласно своим эстетическим
доктринам, требовал, чтобы реставрация минимально
изменяла облик здания. Он уделял большое внимание
проблемам экологии архитектуры, предложив концепцию
консервации. Тезис о слиянии архитектуры как творения
человеческих рук и природы как творения Бога стал
основополагающим в эстетической теории Морриса,
который защищал не только средневековые строения, но и
древние создания природы (леса, луга, реки).
Моррис на протяжении всей жизни «благодаря и
воспитанию, и внутреннему миросозерцанию оставался
большим любителем сельской жизни» [17, c. 13]. Сельская
486
местность с её живописными пейзажами и старинными
зданиями больше привлекала Морриса, чем грязные и серые
города, которые он воспринимал как места, где добро и зло,
контрастируя друг другу, сливаются воедино [16]. На
прекрасных просторах природного мира виделось ему
будущее человечества, а город с его архитектурой должен
был стать органичной частью этого мира. В статье «Город и
деревня» он заявлял: «я хочу, чтобы город был пропитан
сельской красотой, а сельская местность наполнилась бы
интеллектом и живостью города. Я хочу, чтобы каждый
участок стал чистым, аккуратным и опрятным; приятный
дом, окружённый акрами и акрами садов. С другой стороны,
я хочу, чтобы и город стал чистым, аккуратным и опрятным;
короче говоря, – садом с прекрасными зданиями» [15]. В
этом тезисе воплотилась моррисовская идея о городе-саде,
лёгшая в основу экологического движения. В круг
экологических проблем он пытался ввести эстетический
элемент, призывая беречь ландшафт как памятник культуры,
как слияние красоты земли и архитектуры.
Кроме архитектуры в моррисовской эстетической
теории большую роль играли и декоративные искусства,
союз искусств и ремёсел, «связанных узами взаимного
сотрудничества и гармоничного взаимоподчинения» [14], а
также – литературное начало декоративного искусства. Об
этом он писал в многочисленных статьях об искусстве, в
которых раскрыл важнейшую тему своего творчества – «то
великое содружество искусств, с помощью которого люди во
все времена стремились в той или иной форме украсить
обычные предметы повседневной жизни» [13]. В лекции
«Декоративные
искусства»
Моррис
характеризовал
декоративное искусство с исторической точки зрения как
естественное проявление лучших человеческих чувств,
отлитое в определённую форму, как неосознанно
интеллектуальное искусство [11].
487
Всё, что делалось человеческими руками, по Моррису,
всегда имело две формы: прекрасную и уродливую. Если
мастер брал за образец природу, то результат не мог не быть
прекрасным; если же природа игнорировалась, то изделие
получалось уродливым. Он определял красоту как гармонию
с природой: «Рука мастера должна действовать как сама
природа, пока ткань, чашка или нож не станут выглядеть
столь же естественно и столь же привлекательно, как зелёное
поле, берег реки или горный хрусталь» [13]. Перед
мастерами ручного труда, по его мнению, стояла задача
облагородить вкусы общества и развить эстетическую
культуру. Свой эстетический идеал Моррис сформулировал
так: «Радовать людей предметами, которыми они должны
пользоваться, – одно из назначений декоративного
искусства; радовать людей предметами, которые они должны
создавать, – другое его назначение» [13].
В эссе, опубликованных под заголовком «Надежды и
чаяния за искусство», Моррис разработал теорию искусства,
основанную на синтезе разного рода искусств; эстетическую
концепцию, которая являлась, наряду с художественным
творчеством, важным компонентом его философии. В лекции
«Некоторые из малых искусств жизни» Моррис подчёркивал,
что, хотя он всегда и восхищался двумя величайшими
искусствами – архитектурой и поэзией, ему всегда больше
импонировало декоративное искусство, так как в его основе
лежали именно те чувства, те черты человеческого
характера, которые создали его как личность, ежедневно
творящую красоту [10].
В эссе «Декоративные искусства: их связь с
современной жизнью и прогрессом» он отмечал, что главной
целью декоративного искусства является создание
прекрасных и полезных предметов. Согласно Моррису,
предметом искусства являлось само искусство, которое во
все времена помогало украсить и разнообразить
488
человеческую жизнь, сделать её прекрасной и возвышенной.
Красота, по Моррису, заключалась во всех мастерски, с
душой сделанных артефактах: архитектурных сооружениях,
живописных полотнах, столярных и гончарных изделиях, в
изделиях из металла и стекла, в гобеленах и других
прекрасных вещах, в том числе, в литературных
произведениях [12]. Поэзия и проза Морриса стремилась
«отлиться» в вещные, зримые, осязаемые, декоративные
формы. Она отличалась материальностью изобразительной
манеры, предметностью, изысканной декоративностью и
свежестью деталей.
Красота, рождаемая в процессе создания предметов
искусства, по Моррису, брала своё начало в эпохе
средневековья. В статье «Перспективы развития архитектуры
в цивилизованном мире» он рассматривал влияние
производства на развитие искусства XIX в., связывал
превосходство искусства средневековья над современным
искусством не с отсутствием в давние времена машинного
производства, а с наличием творческого компонента и
удовольствия, получаемого не только от результата, но и от
самого процесса труда. Он писал: «Основным источником
искусства служит человеческое удовольствие, получаемое от
ежедневного труда, которое и находит отражение в самом
искусстве, самовыражаясь в нём» [14]. Средневековый
мастер был свободен в своём творчестве и делал всё
естественно и непринуждённо, словно плыл по воле волн.
Морриса интересовало не только средневековье само
по себе, его интересовал и средневековый человек, который в
своей повседневной жизни использовал те же формы, что и
современная ему теология. Основой и здесь, и там являлся
«тот архитектонический идеализм, который схоластика
именовала реализмом: потребность обособлять каждую
идею, оформляя её как сущность, и, объединяя одни идеи с
другими в иерархические сочетания, постоянно выстраивать
489
из них соборы и храмы» [4]. Человек средневековья,
согласно Моррису, уважал всё устоявшееся, завоевавшее в
жизни прочное место. Всё, что имело определённую форму,
считалось в те времена идеальным, а обычаи и нравы, так же
как и высокие сущности (религия, архитектура, живопись,
поэзия),
относились
к
божественному
замыслу
мироустройства.
Средневековье
породило
нового
творческого человека – свободного и талантливого мастераремесленника, и новое содружество творческих личностей –
ремесленные гильдии; и «каждый, кто создавал изделия
ручного труда, был художником» [8].
Средневековье, по мнению художника, являлось
эпохой
органического
слияния
практической
жизнедеятельности и художественного творчества; неким
жизненным синтезом, посредством которого можно было
восстановить в правах красоту [1, с. 164-212]. В статье
«Стремление к лучшему» Моррис описывал себя как
«ремесленника, который должен вложить в вещи, которые он
производит, свой собственный неповторимый интеллект и
творческую энергию» [9]. Он считал, что современный
думающий художник, как и средневековый ремесленник, мог
позволить себе в ходе творческого процесса разнообразить
свою работу, изменять её в зависимости от обстоятельств
или настроения. Производимые им художественные изделия
должны были быть уникальными, а не идентичными: каждая
последующая вещь должна была быть лучше предыдущей.
Настоящий художник не должен слушать мнения толпы и
предаваться унынию в случае непонимания, – у него должен
быть собственный голос, голос, к которому прислушиваются.
Таковым, по Моррису, был идеальный художник.
В стремлении к лучшему человек, уподоблялся им
архитектурному сооружению; с разрушением архитектуры
как начала и конца всех искусств жизни, а, следовательно, и
родственных ей декоративных искусств, началась и
490
деградация человека, ведь человек, живущий в доме подобен
душе, обитающей в теле: нет дома, нет и души.
Следовательно, приходит к выводу художник, надо создать
эстетичный, красивый и уютный дом, где бы обитала душа,
не было ничего лишнего и уродливого: «Не держите у себя в
доме ничего, что вы не считаете полезным или прекрасным»
[9]. Эта моррисовская фраза превратилась сегодня в «золотое
правило» искусства интерьера.
Ещё одна моррисовская аксиома гласила: «Не стоит
браться за работу, если не чувствуешь удовольствия от
самого процесса труда» [9]. Человек должен чувствовать
естественную склонность к данному виду деятельности,
иметь определённые наклонности. В эссе «Перспективы
развития архитектуры в цивилизованном мире» Моррис
писал: «Я пытался представить, что случится со мной, если
меня лишить ежедневной работы; и я знал, что умер бы от
отчаяния и скуки. Я понимал, что работал, по крайней мере,
в этом мире, не ради денег, может, частично подгоняемый
страхом голода или бесчестия, но, в основном, конечно же,
потому, что любил сам процесс труда» [14]. Он считал
работу без удовольствия бесчеловечной и бездуховной.
В своих лекциях и статьях Моррис призывал
возродить средневековые традиции кустарного производства
и поднять непопулярное в викторианское время
декоративное искусство на более высокий уровень, придав
ему величие истинной красоты. Об этом он говорил в лекции
«Искусство, благосостояние и богатство» [6]. В лекциях
Моррис постоянно подчёркивал, что единственным
здоровым обществом была средневековая цивилизация,
основанная на принципах содружества и сотрудничества.
Именно такое общество показано им во всех литературных
произведениях 1885-1896 гг.; именно такое общество
единомышленников, связанных единой творческой целью, он
491
создавал в разных вариациях на протяжении всей своей
жизни.
В 1891 г. Моррису было доверено открытие выставки
работ прерафаэлитов в Муниципальной художественной
галерее Бирмингема, которое он предварил докладом
«Английская школа прерафаэлитов». В докладе он не только
представил официальный дискурс искусства живописи
вообще и прерафаэлитов в частности, но и изложил
собственные доводы по поводу тех видов искусства,
которыми занимался сам. Моррис видел в прерафаэлитизме
сочетание романтизма, натурализма и декоративного начала,
дающее естественное изображение жизни. Он говорил о том,
что у прерафаэлитов правдивость изображения всегда
осуществлялась
через
романтический
сюжет
в
романтическом духе, а в поисках идеала Красоты они
обращались к прошлому. Красота в их произведениях, как и
в работах самого художника, выступала в декоративном
одеянии, сближающим литературу и живопись [5].
В лекции Моррис утверждал, что если художник
остро чувствует красоту, он не может буквально передать
событие, которое происходит в реальности; он должен что-то
добавить от себя, чтобы смягчить убогость окружающей
действительности. Именно красота, по его мнению,
предопределяла художественное обращение к прошлому, так
как создания воображения художника должны быть
облечены
в
соответствующие
одеяния,
«одеяния
определённого времени, когда жизнь протекала в красивом, а
не в безобразном окружении» [3, c. 396]. Одной из основных
черт великого произведения искусства, по мнению Морриса,
была декоративность. Картина не могла считаться
законченной, если в ней была показана природа, но не было
декоративности: произведение искусства, согласно его
эстетической концепции, должно было обладать гармоничноосознанной красотой. Декоративная сторона искусства
492
составляла часть архитектуры, которая процветала только
как непроизвольное выражение человеческой радости. Все
произведения искусства не являлись, по его мнению,
продуктом деятельности широкого круга людей; они
служили выражением индивидуального дарования и
способностей, направленных к особой цели.
Особенно важным в эстетике художника, как
следовало из лекции, было обращение к прошлому народа, к
его традициям и сказаниям. Моррис всегда любил
ретроспективно обращаться к прошлому, считая его
необходимым звеном на пути к будущему: ведь только через
постоянное возвращение к истокам возможно движение
вперёд и постоянное развитие, ибо «подлинная линия
прогресса – спираль, а вовсе не прямая» [7]. Но прошлое в
искусстве – это и погружение в мир воображения самого
художника. Лишь таким путём, как утверждал Моррис,
«художник мог опереться на облечённые в историческую
форму традиционные художественные представления,
некогда бывшие достоянием всего народа» [3, c. 397].
Моррис подчёркивал, что искусство не терпит
дилетантства, что настоящее произведение искусства не
может быть сотворено без духовности и внутренней
культуры. Чтобы знать и понимать искусство, человек,
согласно
Моррису,
должен
быть
образованным,
нравственным, духовным, самосовершенствующимся. Чтобы
творить искусство необходимо иметь также хорошо развитое
чувство прекрасного, интуитивное чувствование красоты.
Моррис постоянно утверждал, что, прежде чем создать чтото эстетическое, воплотить художественную мечту в
реальность,
следует
тщательно
продумать
дизайн
произведения, создать в воображении желаемый образ. В
одном из выступлений он заметил, что сначала следует
вообразить желаемое, а потом уже его рисовать, и не важно,
ваш ли это проект или замысел природы. Только искусство,
493
по Моррису, давало человеку возможность создавать особую
атмосферу художественного бытия: полуреального –
полусказочного, творить особые воображаемые миры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аничков Е.В. Вильямъ Моррисъ и его утопическiй романъ
// Аничков Е.Д. Предтечи и современники. СПб.:
Освобождение, 1910.
2. Венгерова З.А. Вилльямъ Моррис // Венгерова З.А.
Литературные характеристики. Кн. II. СПб.: Тип. – лит.
А.Э. Винеке, 1905.
3. Моррис У. Искусство и жизнь. М.: Искусство, 1973.
4. Хейзинга И. Осень Средневековья // [Электронный ресурс]
//http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Huiz/index.ph
p (Дата обращения 16.01.2012).
5. Morris W. Address on the Collection of Paintings of the
English Pre-Raphaelite School // [Электронный ресурс] //
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
6. Morris W. Art, Wealth, and Riches // [Электронный ресурс]
//
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
7. Morris W. Arts and Crafts Today // [Электронный ресурс] //
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
8. Morris W. Gothic Architecture // [Электронный ресурс] //
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
9. Morris W. Making the Best of It // [Электронный ресурс] //
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
10. Morris W. Some of the Minor Arts of Life // [Электронный
ресурс] //
http://www.burrows.com/index.html. (Дата
обращения 16.01.2012).
494
11. Morris W. The Decorative Arts // [Электронный ресурс] //
http://www.burrows.com/index.html.
(Дата
обращения
16.01.2012).
12. Morris W. The Decorative Arts, Their Relation to Modern Life
and
Progress
//
http://www.burrows.com/index.html.
[Электронный ресурс] // (Дата обращения 16.01.2012).
13. Morris W. The Lesser Arts of Life // [Электронный ресурс] //
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
14. Morris W. The Prospects of Architecture in Civilisation //
[Электронный
ресурс]
//
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
15. Morris W. Town and Country // [Электронный ресурс] //
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
16. Morris W. Under an Elm-Tree // [Электронный ресурс] //
http://www.marxists.org/archive/morris/works/index.htm.
(Дата обращения 16.01.2012).
17. Weekly M. William Morris. London: Camelot Press, 1934.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ И ГУМАНИТАРНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Е.О. Старцева
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Современное гуманитарное образование находит все
новые методические пути, позволяющие передать студентам
всевозможные специальные виды знаний, необходимых для
формирования культурно обусловленной коммуникативной
компетентности. Во-первых, это знания собственно
символьной системы, в терминах которой происходит
495
коммуникация, и, во-вторых, знания об устройстве внешнего
мира. Знания о внешнем мире состоят из личного опыта
индивидуума; информации, которой обладает личность
вследствие
нашей
принадлежности
к
различным
национальным, этническим, социальным религиозным,
профессиональным
и
другим
группам.
Система
формирования личности не будет работать в целом, если в
нее не включены фундаментальные научные знания о мире,
основанные
на
гуманитарно-этических
принципах,
заложенных в гуманитарном образовании. Стремление к
универсальности такого образования, общности базовых
знаний о мире обусловлено необходимостью переводить
сообщения с одного языка на другой и возможностью
понимания между членами одного языкового коллектива.
Методическая система должна быть направлена на то, чтобы
знания более специфицированные, однако общие для той или
иной группы людей, дали опору для порождения и
интерпретации
сообщений.
Эти
групповые,
или
«культурные» знания категорическим образом определяют
задачи педагога, ответственного за то, как информация,
поступающая к индивидууму, интерпретируется и как
формируется речемыслительный импульс при порождении
сообщения.
В теоретических работах по педагогике культура
сравнивается то с программой, заложенной в голову
человека, то с экраном, стоящим между ним и миром, то с
инструментом в его руках. Ясно одно: мир дан нам вовсе не в
ощущениях, а в организованных сложным образом
интерпретациях этих ощущений. Интерпретационная модель
и есть культура, которая закладывается на различных этапах
развития личности педагогом. Культурно обусловленные
знания описываются, в частности, в специально
разработанных форматах сценариев и фреймов, которые
предлагаются когнитивной и прикладной лингвистикой. В
496
них та или иная сфера человеческой деятельности может
быть концептуализована как схема определенных более
простых шагов и даже описана в терминах некоторого
базового метаязыка (один из наиболее известных
семантических метаязыков, Lingua Mentalis, в течение
многих лет разрабатывался А.Вежбицкой).
К концу 70-х годов прошлого века сформировалось
научное направление, сердцевиной которого стало изучение
коммуникативных неудач и их последствий в ситуациях
межкультурного
общения.
Впоследствии
произошло
расширение понятия межкультурной коммуникации на такие
области, как теория перевода, обучение иностранным
языкам, сравнительная культурология, контрастивная
прагматика и др., что обеспечило новый виток развития
педагогической науки, сталкивающейся с различными
моделями поведения человека. Разрабатываются прикладные
методики преподавания, где моделируются проблемы
поведения в ситуациях, когда культурно обусловленные
различия в языковой деятельности приводят к определенным
бытовым и социальным последствиям этих различий.
Результатами исследований стали описания культурной
специфики
при
выражении
и
интерпретировании
ситуативных языковых действий коммуникантов. С самого
начала эти исследования имели большое прикладное
значение и использовались в многочисленных разработках
для практических занятий (тренингов) по развитию кросскультурной восприимчивости.
Межкультурная коммуникация как общественный
феномен была вызвана к жизни практическими
потребностями послевоенного мира, подкреплявшимися
идеологически тем интересом, который с начала 20 века
формировался в научной среде и в общественном сознании
по отношению к так называемым «экзотическим» культурам
и языкам (так называемая гипотеза лингвистической
497
относительности). Практические потребности возникли
вследствие бурного экономического развития многих стран и
регионов, революционных изменений в технологии,
связанной с этим глобализации экономической деятельности.
В результате мир стал значительно меньше – плотность и
интенсивность
продолжительных
контактов
между
представителями разных культур очень выросли и
продолжают увеличиваться. Помимо собственно экономики
важнейшими зонами профессиональной и социальной
межкультурной коммуникации стали образование, туризм,
наука.
Эти практические потребности были поддержаны
изменениями в общественном сознании и, в первую очередь,
постмодернистским
отказом
от
европоцентрических
подходов в гуманитарных и общественных науках.
Признание абсолютной ценности разнообразия мировых
культур, отказ от колонизаторской культурной политики,
осознание хрупкости существования и угрозы уничтожения
огромного большинства традиционных культур и языков
привели к тому, что соответствующие дисциплины стали
бурно развиваться, опираясь на новый в истории
человечества феномен интереса народов Земли друг к другу.
Среди многих и многих антропологов, этнографов,
лингвистов, культурологов, чьи труды по описанию
традиционных обществ, культур и языков способствовали
становлению
идеи
многополярности
человеческого
сообщества, следует особенно упомянуть американского
антрополога и лингвиста Франца Боаса и его работы по
языкам североамериканких индейцев, появившиеся в конце
19 – начале 20 в.
Как академическая дисциплина межкультурная
коммуникация использует прежде всего достижения
культурной антропологии и исследований коммуникативных
процессов в обществе. Наиболее существенный вклад в
498
изучение коммуникации вносят когнитивная и социальная
психология, социология, когнитивная лингвистика и
типология языков. Подобное разнообразие методов
неудивительно, когда речь идет о такой многоаспектной,
непрерывной и бесконечной, неизменно присущей человеку
деятельности, как коммуникация. Коммуникация может
характеризоваться по тому, какой тип коммуникативной
компетенции
конвенционально
задействован
в
коммуникативном событии. Для социальной коммуникации
это схемы и сценарии поведения в соответствующих
обыденных ситуациях; для профессиональной коммуникации
это сфера знаний, связанных с профессиональной
деятельностью на рабочем месте. В отличие от указанных
видов коммуникации, межличностная коммуникация
опирается на индивидуальный опыт и возможна только при
определенной степени его общности у участников общения.
Исходя из этого, можно говорить и о разных
функциональных сферах межкультурной коммуникации:
межличностная, социальная, публичная, межгрупповая,
профессиональная, массовая коммуникация и коммуникация
внутри малых групп.
Педагогические принципы изучения межкультурной
коммуникации предполагают знакомство со следующими
явлениями и понятиями: принципы коммуникации; основные
функции культуры; влияние культуры на восприятие и
коммуникацию в ее различных сферах и видах; параметры
для описания влияния культуры на человеческую
деятельность.
Важно отметить принципиальную прикладную
ориентированность многих исследований: их результаты
предназначены для непосредственного использования в
сферах деятельности и профессиях, которые осуществляют
себя посредством коммуникации (в таких случаях ее
называют профессиональной коммуникацией). К таковым
499
относятся
образование,
общественно-политическая
деятельность, управление, консультирование (в том числе
медицинское), социальная работа, журналистика и др.
Операциональные параметры для описания влияния
культуры на человеческую деятельность и развитие общества
были сформулированы в работах антропологов-педагогов
Ф.Клукхона и Ф.Шродбека, лингвиста и антрополога
Э.Холла, социолога и психолога Г.Хофстеде. Ясно, что при
обсуждении межкультурных коммуникативных различий с
необходимостью приходится прибегать к высокой степени
педагогического обобщения, поскольку индивидуальные
особенности конкретного говорящего или конкретной
коммуникативной ситуации могут не укладываться в
культурный стереотип. Это отражается на методах
исследования, в которых для получения достоверных
результатов необходимы опора на большой корпус данных и
аккуратный
статистический
анализ.
Утверждения
приходится формулировать в терминах «стандартного»
случая или «тенденций».
Клукхон и Шродбек обратили внимание на
культурные различия в системах ценностей, которые в целом
составляют картину мира данной культуры. В эту картину
входят такие фундаментальные вещи, как отношение к
времени, к деятельности, к природе, представления о
ценности межличностных отношений. Эдвард Холл в своих
книгах описал разные параметры культурно обусловленных
коммуникативных различий. Так, в частности, им было
введено различение высоко- и низкоконтекстных культур,
проявляющееся в количестве информации, эксплицитно
выражаемой в сообщении. Пример высоко контекстного
сообщения – реплика в беседе между двумя близкими
людьми: «Как ты можешь так об этом говорить». Пример
низкоконтекстного – хорошая инструкция о том, как найти
предмет, который вы никогда не видели, в месте, где вы
500
никогда не были. Исходя из того, что культуры могут
характеризоваться тенденциями к более высоко или низко
контекстным сообщениям, можно использовать это как
параметр для их сравнения. В стандартном высказывании в
рамках низкоконтекстной культуры (швейцарской, немецкой,
североамериканской) информация, которая требуется для
правильной интерпретации данного сообщения, содержится
в максимально вербализованном виде. Высказывания же в
высококонтекстных культурах (Китай, Япония) часто не
могут быть поняты на основе содержащихся в них
собственно языковых знаков. Для их правильной
интерпретации требуется знание контекста, причем не
узкого,
ситуативного,
но
весьма
широкого,
культурологического. Поэтому на уровне обыденного
европейского сознания японскую беседу часто описывают
как игру недомолвок. А японцам, в свою очередь, нередко
кажется, что европейцы слишком прямы и нетактичны.
Различия между высококонтекстной и низкоконтекстной
коммуникацией проявляются, в частности, на уровне так
называемых
дискурсивных
макроструктур.
Они
используются при описании коммуникативных стилей в
различных сценариях.
Известный социолог, педагог и специалист по теории
управления Гирт Хофстеде в результате проведенного им в
конце 1970-х годов обширного исследования сумел
сформулировать четыре признака, которые могут описывать
национальные культуры по их положению друг
относительно друга на шкале каждого из четырех
параметров. Исследование состояло в анкетировании
большого
числа
сотрудников
(более
1000)
транснациональной корпорации в более чем ста странах на
предмет их отношения к работе и поведения на рабочем
месте. Получившиеся в результате статистической обработки
кластеры признаков позволили сформулировать следующие
501
оси культурных противопоставлений: дистанция власти,
индивидуализм,
избегание
неопределенности,
соревновательность. Педагогов-лингвистов в первую очередь
интересует, что в языковом сообщении сигнализирует о
наличии межкультурного взаимодействия, что именно
характеризует
сообщения,
которыми
обмениваются
представители разных культур, в каких коммуникативных
контекстах это проявляется, как именно происходит
непонимание, неполное понимание, какие языковые
особенности и механизмы позволяют или не позволяют
компенсировать не(до)понимание.
Второе важное направление таких исследований
связано с бурным развитием в последние десятилетия
изучения дискурса как некоторого интегрального процесса,
центрального для коммуникативной деятельности. Кросскультурные исследования дискурса в целом могут иметь
своей целью выявление культурно обусловленной картины
мира, стоящей за рассказами о происшествии или о наиболее
запомнившемся событии. Так, в книге Ливии Поланьи
«Рассказ по-американски» (Telling the American Story, 1989)
выстраивается
архетип
современного
американского
сознания
–
набор
некоторых
неформулируемых
утверждений, являющихся незыблемыми презумпциями,
формирующими картину мира рассказчика и слушающего.
Другим вариантом исследований по прагматическим
аспектам дискурса стала так называемая кросс-культурная
прагматика, занимающаяся сопоставительным анализом
отдельных принципов, характеризующих коммуникативную
деятельность, и соответствующих культурных сценариев.
Среди наиболее важных и при этом противоречивых в
культурном
отношении
прагматических
принципов
необходимо отметить «Принцип вежливости» П.Браун и
С.Левинсона и многочисленные работы, посвященные
502
речевым актам, так или иначе построенным на этом
принципе.
В
России
исследования
по
межкультурной
коммуникации считались до недавнего времени частью
социолингвистики. В рамках этой дисциплины можно
выделить, во-первых, сопоставительные исследования
использования одного языка в качестве лингва франка
нескольких этнических или культурных групп и, во-вторых,
функциональные ограничения, с которыми сталкивается
язык одной (обычно меньшей) этнической группы в
ситуации
межкультурного
общения.
Кроме
того,
проблематика межкультурной коммуникации в той или иной
степени рассматривалась в рамках преподавания русского
языка как иностранного, а также страноведения. К концу
прошлого века актуальным стал прикладной аспект
межкультурной коммуникации, что привело к разработке
новых педагогических подходов в сфере межкультурной
восприимчивости (intercultural sensitivity). Ее повышение в
условиях
множащихся
различий,
неопределенности,
неоднозначности и перемен, характеризующих современное
общество,
становится
важной
составляющей
профессиональной пригодности специалиста. Полученные
им знания должны быть освоены таким образом, чтобы
изменить некоторые коммуникативные и культурные
презумпции и повлиять тем самым на поведение людей в
ситуациях
межкультурного
общения,
повысить
межкультурную восприимчивость, что происходит в
несколько этапов. Сначала участники должны осознать, что
проблемы действительно существуют. Это не столь
очевидно, так как ни принципы коммуникации, ни
культурные стереотипы не являются в большинстве случаев
осознаваемыми. На этом этапе широко применяются ролевые
игры. Одна из наиболее известных игр такого рода состоит в
том, что участники, не имея права разговаривать, играют в
503
простую карточную игру; при этом они думают, что все
играют по одинаковым правилам, в то время как на самом
деле данные им правила несколько отличаются друг от друга.
Чувства растерянности, недоумения, гнева и бессилия,
возникающие в результате, являются хорошей аналогией
эмоциональных
последствий
кросс-культурного
непонимания. Затем участники получают необходимую
информацию
об
особенностях
межкультурной
коммуникации вообще и для данных культур в частности. На
этом этапе активно используются конкретные критические
случаи в виде проблемных ситуаций, подлежащих
разрешению. Это помогает выработать мотивации для
разрешения межкультурных коммуникативных конфликтов.
Последующие упражнения направлены на закрепление
полученных знаний в виде поведенческих коммуникативных
навыков.
Такого рода тренинги и разработки соответствующих
необходимых для них материалов, критических ситуаций и
ролевых игр стали важной составляющей деятельности
многих специалистов по управлению в крупных корпорациях
и независимых институтах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.
М., 2000.
2. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари,
1997.
3. Шенк Р., Лебовиц М., Бирнбаум Л. Интегральная
понимающая система // Новое в зарубежной лингвистике:
М., 1983.
504
СМЫСЛ ЖИЗНИ КАК ФИЛОСОФСКАЯ И
ЛИЧНОСТНАЯ ПРОБЛЕМА
И.А. Степашкина
Институт иностранных языков
Российского университета дружбы народов
Москва, Россия
Проблема смысла жизни возникла с появлением
человеческой цивилизации, над ней задумывались все
величайшие философы человечества с начала возникновения
цивилизации. Увлеченность человечества вопросом смысла
жизни повлекла за собой появление целого направления в
философии – экзистенциальной философии.
К экзистенциальной философии в широком смысле
этого слова целесообразно относить философские учения и
направления, в которых акцент сделан на проблеме человека,
его существования, развития его личности, отношения
человека к природе, обществу, другим индивидам, к
культуре, Богу и религии. Корни экзистенциальноантропологического поворота уходят еще в XIX столетие,
когда некоторые философы и писатели (например,
Кьеркегор) сделали вопрос о человеке и его существовании
главным пунктом своего размежевания с философией и
культурой прошлого.
Понятие
экзистенциализма
произрастает
из
философии, многие философы в рамках экзистенциальной
философии разбирали понятия такие как: бытие, экзистенция
и эссенция. Проблема бытия разбиралась со времен античной
онтологии, посвещенной изучению этого вопроса. Основной
вопрос онтологии: что существует? Понятие бытие является
основным в онтологии. Основным вопросом в философии
был вопрос, можно или нет помыслить бытие. В
средневековые времена говорили, что бытие наиболее общее
и пустое понятие, и оно не поддается никакой попытке
505
подробного
рассмотрения.
Позднее
появляется
фундаментальная онтология, основателем которой является
Мартин Хайдеггер, внёсший многозначительный вклад в
философию своим трудом «Бытие и время». В рамках данной
работы М.Хайдеггер наоборот утверждает, что исследование
бытия является наиважнейшим аспектом для полного
изучения содержания существования человека. В данной
работе он борется с убеждениями ранних авторов, что бытие
является наиболее общим понятием, не поддающимся
изучению. Так, по его словам, проводили аналогию между
бытием и трансцендентностью, то есть то, что
принципиально недоступно опытному познанию или не
основано на опыте.
Согласно философии экзистенциализма, чтобы
человек осознал себя как экзистенцию, он должен оказаться
в «пограничной ситуации», например, столкнуться со
страхом смерти. Особым способом познания является
интуиция, которая представляет собой феноменологический
метод Э. Гуссерля.
Из экзистенциальной философии произрастает
экзистенциальная психология и психотерапия. «Главный
предмет экзистенциальной психологии – смысл человеческой
жизни, условия его приобретения, изменения и утраты», пишет Ю.В. Тихонравов [1, с.17]. В.В. Знаков рассматривает
в виде предмета экзистенциальной психологии такие
глобальные проблемы, как жизнь и смерть человека, свобода
и детерминизм, моральный выбор и ответственность,
общение и одиночество, смысл и бессмысленность,
абсурдность существования [1, с.18]. Д.А. Леонтьев говорит
о том, что «фактически экзистенциальная психология
является психологией самодетерминируемой личности... под
углом
зрения
объекта
и
предметной
области,
экзистенциальная психология предстает как психология
506
взаимоотношений человека с жизненным миром, взятым как
целое» [1, с.19].
Мнения авторов так же расходятся и об области
применения экзистенциальной психологии. Например, Д.А.
Леонтьев полагает, что «экзистенциальная психология
особенно необходима в двух крайних случаях – в
трагических ситуациях, перед лицом смерти, невосполнимой
потери,
разрушения
личности
и
в
ситуации
самотрансценденции – выхода личности за свои пределы,
стремления вверх, к безграничному развитию, не вызванному
никакой
житейской
необходимостью
и
потому
необъяснимому» [1, с.43].
«Смысл»
обозначает
ощущение
значения,
целостности, связности, некоего порядка. Это общий термин
для того, что должно чем-то выражаться. Поиски смысла
подразумевают поиски связи. «Цель» относится к
намерению, задаче, функции. Когда мы интересуемся целью
чего-либо, мы спрашиваем о его роли или функции. Что оно
делает? Зачем?» [2, с.279].
Один из психологов, работающих в области
экзистенциональных проблем, пишет: «Вопрос о смысле
жизни – это вопрос о космическом смысле, о том,
существует ли для жизни в целом или хотя бы для
человеческой жизни некая общая связная модель. Вопрос о
смысле моей жизни – это другое, здесь речь идет о том, что
некоторые философы называют «земным смыслом». Земной
смысл («смысл моей жизни») включает в себя цель: человек,
обладающий ощущением смысла, воспринимает жизнь как
обладающую какой-то целью или функцией, которую нужно
выполнить, некой ведущей задачей или задачами для
приложения себя» [2, с.279].
Космический
(трансцендентный)
смысл
подразумевает собой нечто большее, некий замысел,
который существует вне и выше личности. Земной же смысл
507
касается только человека и осознанности его пребывания на
земле. Как правило, если человек обладает ощущением
космического смысла, то он и свой земной смысл понимает.
Как писал Альфред Лэнгле, тема смысла актуальна
для человека на всех этапах жизненного пути. Человек,
который хочет прожить жизнь осмысленно, смотрит прямо в
будущее, живет активно, реализовывает свои планы.
Заниматься
проблемой
смысла
жизни
как
психологическим феноменом начал Виктор Франкл. Он
говорил, что именно проблема смысла жизни актуальна в
наши дни: «В эпоху З. Фрейда причиной всех бед считалась
сексуальная неудовлетворенность, а ныне нас уже волнует
другая проблема – разочарование в жизни. Если во времена
А. Адлера типичный пациент страдал от комплекса
неполноценности, то в наши дни пациенты жалуются
главным образом на чувство внутренней опустошенности,
которое
возникает
от
ощущения
абсолютной
бессмысленности жизни» [3, с.7].
Есть три фундаментальных переживания человека,
которые определяют актуальность вопроса о смысле:
1. Я обладаю свободной волей, благодаря которой могу
делать выбор из различных возможностей.
2. Каждый мой выбор не случаен: в основе его лежит то,
что для меня является ценным.
3. Жизнь непостоянна, ее условия и ситуации все время
меняются.
Итак, мы можем разделить людей на разные типы.
Первый тип – это люди, которые не могут
воспользоваться своей свободой, но и не могут дать
определенный ответ, почему они несвободны. Как говорил
А. Лэнгле, «Жизнь для них нечто запутанное и
неосмысленное, скорее мечта, чем действительность».
Второй тип людей – это те, кто имеет конкретные
представления о своей жизни. Они хотят для себя лучших
508
условий, лучшую карьеру, работу, обучение, больше денег.
Эти представления касаются реализации желаний. В глазах
этих людей их нынешнее существование в лучшем случае –
временное явление, предварительная ступень к настоящей
жизни, которая, как они надеются, когда-нибудь наступит.
Пока же они существуют под влиянием момента, и не важно,
чем они сейчас занимаются, ведь их настоящая жизнь еще и
не началась.
И третий тип людей – те, кто избирает
экзистенциальный путь, самый правильный из всех. Такого
человека беспокоит не возможность приобрести как можно
больше материальных благ, а сам процесс жизни, его
беспокоит каждый момент жизни, он принимает все, что
преподносит ему жизнь.
По словам Виктора Франкла жизнь наполнена
смыслом, и человек постоянно об этом задумывается:
«Человек в жизни всегда стремиться выйти за пределы своей
личности, тянется к чему-то большему, будь то
предназначение, которое ему нужно исполнить, или любовь
к другому человеку». Человек, наполненный смыслом,
постоянно занят делом, он верит, что это дело ради высшей
цели. В жизни не бывает ситуации, когда невозможно было
бы не найти смысл происходящего: «Каждый день, каждый
час жизни имеет особый смысл, причем для каждого
человека свой. Смысл может раскрыться всем, но каждому
свой» [1, с.26].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дружинин В.Н. Варианты жизни. СПб.: Питер, 2010. 156 с.
2. Лэнгле А. Жизнь наполненная смыслом. Прикладная
логотерапия. – 3-е изд. М.: Генезис, 2009. 128 с.
509
3. Маслоу А., Мэй Р., Олпорт Г., Роджерс К.
Экзистенциальная психология. Львов: Инициатива, 2005.
160 с.
4. Мэй Р. Открытие Бытия. М.: Институт общегуманитарных
исследований, 2004. 224 с.
5. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
368 с.
6. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия М.: Генезис,
2010. 320 с.
510
НАШИ АВТОРЫ
Арустамян Диана Владимировна – ассистент кафедры
теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Архипкина Галина Дмитриевна – доктор филологических
наук, доцент, профессор кафедры гуманитарных дисциплин
Филиала Московского государственного
университета
технологий и управления им. К.Г. Разумовского в г. Ростовена-Дону.
Баева Тамара Ахматовна – доцент кафедры иностранных
языков Северо-Западного государственного медицинского
университета имени И.И. Мечникова.
Баскакова Светлана Валерьевна – старший преподаватель
кафедры иностранных языков №1 Института иностранных
языков Российского университета дружбы народов.
Бурина Елена Владимировна – старший преподаватель
кафедры теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Быкова Ирина Александровна – кандидат филологических
наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков №1
Института иностранных языков Российского университета
дружбы народов.
Валеева Наиля Гарифовна – кандидат педагогических
наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков.
№2
Института
иностранных
языков
Российского
университета дружбы народов.
Вышенская Юлия Павловна – кандидат филологических
наук, доцент, доцент кафедры фонетики английского языка
Российского
государственного
педагогического
511
университета им. А.И. Герцена.
Гильви–Суликашвили Наталия – доцент, заместитель
декана факультета гуманитарных наук Католического
университета Лилля (Франция).
Григорьев Михаил Юрьевич – студент отделения
«Лингвистика» Института иностранных языков РУДН (3
курс); научный руководитель Сафонова Е.В., кандидат
филологических наук, старший преподаватель кафедры
теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Дебурс Ж.-П. – заслуженный профессор экономики и
управления Университета дю Литораль и Кот д’Опаль,
l’ULCO (Франция).
Дмитриева Лариса Олеговна – старший преподаватель
кафедры иностранных языков Института языков и культур
им. Л.Толстого.
Дугина Татьяна Владимировна – старший преподаватель
кафедры теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Ефремова Наталия Николаевна – кандидат педагогических
наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков
НИУ ВЭШ.
Заева Леонида Кузьминична – кандидат педагогических
наук, доцент, профессор кафедры теории и практики
иностранных языков Института иностранных языков
Российского университета дружбы народов.
Зыкова Марина Игоревна – старший преподаватель
кафедры иностранных языков №2 Института иностранных
языков Российского университета дружбы народов.
Ильина Ольга Борисовна – кандидат филологических наук,
доцент кафедры «Иностранные языки» Московского
государственного технического университета «МАМИ».
512
Исакова Анна Владимировна – ассистент кафедры теории
и практики иностранных языков Института иностранных
языков Российского университета дружбы народов.
Каверина Дарья Александровна – ассистент кафедры
теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Казарина Валентина Ивановна – доктор педагогических
наук, профессор, заведующая кафедрой современного
русского языка и методики его преподавания Елецкого
государственного университета им. И.А. Бунина.
Какзанова Евгения Михайловна – доктор филологических
наук, доцент, и.о. профессора Института языкознания
Российской академии наук.
Каптурова Евгения Сергеевна – ассистент кафедры
английской филологии факультета иностранных языков
ФГОУ ВПО «Орловский государственный университет».
Каскова Маргарита Евгеньевна – старший преподаватель
кафедры теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Кассарина Элина Викторовна – ассистент кафедры теории
и практики иностранных языков Института иностранных
языков Российского университета дружбы народов.
доктор
Киселёва
Светлана
Владимировна
–
филологических
наук,
доцент,
профессор
Научно
Исследовательского
Университета
Высшей
Школы
Экономики (филиал Санкт-Петербурга).
Ковалева Ксения Николаевна – учитель английского языка
и белорусского языка и литературы (выпускница факультета
иностранных языков УО «Могилевский государственный
университет им. А.А. Кулешова»).
Козырева Наталья Витальевна – старший преподаватель
кафедры английского языка № 4 факультета международного
513
бизнеса
и
делового
администрирования
МГИМОУниверситет.
Колобаев
Виктор
Константинович
–
кандидат
филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных
языков Северо-западного государственного медицинского
университета им. И.И.Мечникова.
Колягина Алла Андреевна – старший преподаватель
кафедры теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Кутьева Марина Викторовна – кандидат филологических
наук, доцент кафедры иностранных языков №3 Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Липатова Наталия Алексеевна – старший преподаватель
кафедры иностранных языков №2 Института иностранных
языков Российского университета дружбы народов.
Мартюшев Геннадий Ионович – кандидат исторических
наук, доцент, доцент кафедры теории и практики
иностранных языков Института иностранных языков
Российского университета дружбы народов.
Масленникова Евгения Михайловна – кандидат
филологических наук, доцент кафедры английского языка
факультета иностранных языков и международной
коммуникации Тверского государственного университета.
Макарова Татьяна Генриховна – кандидат исторических
наук, доцент кафедры иностранных языков и межкультурной
коммуникации Российского экономического университета
им. Г.В.Плеханова.
старший
Миронова
Татьяна
Владимировна
–
преподаватель кафедры иностранных языков №1 Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Мирзоева Фатима Расуловна – кандидат педагогических
514
наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков
Дипломатической академии МИД РФ.
Михайлов Алексей Викторович – студент Елецкого
Государственного Университета имени И.А. Бунина (3 курс);
научный
руководитель
Казарина
В.И.,
доктор
педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой
современного русского языка и методики его преподавания
Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.
Морозова Елена Сергеевна – ассистент кафедры теории и
практики иностранных языков Института иностранных
языков Российского университета дружбы народов.
Мыльцева
Маргарита
Викторовна
–
старший
преподаватель кафедры теории и практики иностранных
языков Института иностранных языков Российского
университета дружбы народов.
Нагорная Валентина Вадимовна – старший преподаватель
кафедры теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Нигматзянова (Ухина) Юлия Львовна – кандидат
филологических наук, старший преподаватель кафедры
иностранных языков №2 Института иностранных языков
Российского университета дружбы народов.
кандидат
Никитина
Светлана
Алексеевна
–
филологических наук, профессор, профессор кафедры
русского языка и литературы Казахского национального
педагогического университета имени Абая.
Нотина Елена Александровна – кандидат филологических
наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков
№1
Института
иностранных
языков
Российского
университета дружбы народов.
Печко Лейла Петровна – доктор философских наук,
профессор, ведущий научный сотрудник Института
художественного
образования
Российской
академии
515
образования.
Побокова Ольга Петровна – кандидат геологоминералогических наук, профессор.
Потапова Ольга Михайловна – кандидат филологических
наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков
Северо-Западного
государственного
медицинского
университета имени И. И. Мечникова.
Рикшпун Елена Игоревна – старший преподаватель
кафедры теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Родионова Юлия Владимировна – студентка Елецкого
Государственного Университета имени И.А. Бунина (3 курс);
научный
руководитель
Казарина
В.И.,
доктор
педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой
современного русского языка и методики его преподавания
Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.
Рубанова Евгения Викторовна – кандидат филологических
наук, доцент, доцент кафедры английского, общего и
славянского
языкознания
УО
«Могилевский
государственный университет им. А.Кулешова».
кандидат
Рыбаков
Михаил
Анатольевич
–
филологических наук, доцент, доцент кафедры общего и
русского
языкознания
филологического
факультета
Российского университета дружбы народов.
Сафонова
Евгения
Владимировна
–
кандидат
филологических наук, доцент кафедры теории и практики
иностранных языков Института иностранных языков
Российского университета дружбы народов.
Седых Элина Владимировна – доктор филологических
наук, доцент, профессор кафедры лингвистики и перевода
Санкт-Петербургского Института внешнеэкономических
связей, экономики и права.
Сергопольцева Елена Олеговна – старший преподаватель
516
кафедры
иностранных
языков
Северо-Западного
государственного медицинского университета имени И.И.
Мечникова.
Старцева Елизавета Олеговна – старший преподаватель
кафедры иностранных языков № 1 Института иностранных
языков Российского университета дружбы народов.
Степашкина Ирина Анатольевна – ассистент кафедры
иностранных языков № 1 Института иностранных языков
Российского университета дружбы народов.
Трофимова Нелли Аркадьевна – доктор филологических
наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков
Национального исследовательского университета Высшей
Школы Экономики.
Уланова
Капитолина
Леонидовна
–
старший
преподаватель кафедры иностранных языков № 2 ИИЯ
РУДН.
Фролова Лидия Николаевна – старший преподаватель
кафедры теории и практики иностранных языков Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Улюмджиева
Валентина
Эрдниевна
–
старший
преподаватель кафедры иностранных языков №1 Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Чернобыльская
Ирина
Анатольевна
–
старший
преподаватель кафедры иностранных языков № 2 Института
иностранных языков Российского университета дружбы
народов.
Шевцова Алеся Константиновна – аспирант кафедры
теории и практики английского языка Минского
государственного лингвистического университета; научный
руководитель Карпилович Т.П., доктор филологических
наук, профессор заведующая кафедрой теории и практики
517
английского
языка
Минского
государственного
лингвистического университета.
Юнаева Елена Гаврилловна – кандидат филологических
наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков
Дипломатической академии МИД РФ.
Яковлева Юлия Витальевна – преподаватель кафедры
филологии
УО
«Могилёвский
германо-романской
государственный университет им. А.А.Кулешова».
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ЛИНГВИСТИКИ
И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
Сборник статей
по материалам международной
научно-методической конференции
«Актуальные проблемы лингвистики
и гуманитарных наук»
Москва, 23 марта 2012 г.
Издание подготовлено в авторской редакции
Технический редактор Н.А. Ясько
Дизайн обложки М.В. Рогова
Подписано в печать 27.12.2012 г. Формат 60×84/16.
Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. л. 30,23. Тираж 100 экз. Заказ 1699.
Российский университет дружбы народов
115419, ГСП-1, г. Москва, ул. Орджоникидзе, д. 3
Типография РУДН
115419, ГСП-1, г. Москва, ул. Орджоникидзе, д. 3, тел. 952-04-41