x масловские чтения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
МУРМАНСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОЮЗА ПИСАТЕЛЕЙ РОССИИ
МУРМАНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ОБЛАСТНАЯ
УНИВЕРСАЛЬНАЯ НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА
МУРМАНСКАЯ ОБЛАСТНАЯ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКАЯ БИБЛИОТЕКА
X МАСЛОВСКИЕ ЧТЕНИЯ
Сборник научных статей
МУРМАНСК
2012
1
УДК 821.161
ББК 83.3(2Рос=Рус)
М31
Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе
и редакционно-издательской деятельности Мурманского государственного
гуманитарного университета
Рекомендовано к печати кафедрой русского языка, литературы и методики
их преподавания МГГУ (протокол № 12 от 18.05.2012 г.)
Редколлегия: Н.Г. Благова (научный редактор);
О.В. Пожидаева (зам. научного редактора);
М.В. Наумлюк (отв. составитель)
Коллектив авторов
X Масловские чтения: сборник научных статей / науч. ред. Н.Г. Благова. –
Мурманск: МГГУ, 2012. – 296 с.
Сборник научных статей составлен по итогам работы региональной
научно-практической конференции с международным участием, посвященной
300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова. Конференция состоялась в
г. Мурманске 19–21 декабря 2011 года.
Предназначен для преподавателей, студентов, учащихся, учителей, всех,
кто интересуется литературой, историей, языком, краеведением.
Печатается в авторской редакции.
ISBN 978-5-4222-0157-0
Коллектив авторов, 2012
Оформление. ФГБОУ ВПО «Мурманский
государственный гуманитарный университет», 2012
2
Посвящается светлой памяти Надежды Георгиевны Благовой,
доктора филологических наук, профессора,
бессменного организатора ежегодных Масловских чтений
3
ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ
Данный сборник составлен на основе материалов ежегодной региональной научно-практической конференции с международным участием
«X Масловские чтения», проходившей 19–21 декабря 2011 г. на базе Мурманского государственного гуманитарного университета.
Традиционные X чтения в память видного писателя и общественного
деятеля Кольской земли, почетного гражданина г. Мурманска В.С. Маслова в 2011 г. были посвящены 300-летию великого русского ученого
М.В. Ломоносова.
Конференцию открыл проректор по научной работе Мурманского
государственного гуманитарного университета профессор П.В. Федоров.
Заседание началось выступлением студентов факультета филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций с литературной композицией
«Поэтическое слово М.В. Ломоносова». Далее на пленарном заседании
были заслушаны доклады о научной деятельности М.В. Ломоносова:
«М.В. Ломоносов и Север» кандидата исторических наук, доцента
Д.П. Беляева, о географических воззрениях М.В. Ломоносова кандидата
географических наук, доцента А.П. Полхова, доклад заведующего кафедрой литературы Северного (Арктического) федерального университета
им. М.В. Ломоносова доктора филологических наук, профессора Н.И. Николаева (г. Архангельск), выступление ответственного секретаря Мурманского отделения Союза писателей России М.Г. Орешеты и доклад заведующей сектором редких книг Мурманской областной универсальной научной библиотеки Е.Ю. Кузнецовой.
На 8 секциях выступили с докладами преподаватели, аспиранты, магистранты, студенты, учителя, работники культуры, журналисты, писатели
из Мурманска и Мурманской области (74 доклада), заслушаны тексты
докладов заочных участников из Белгорода, Архангельска, Казани, Минска (Белоруссия), Симферополя (Украина), Софии (Болгария) и др.
Заседания 6 секций проходили в Мурманском государственном гуманитарном университете. Одна секция работала в Мурманской областной
детско-юношеской библиотеке.
В Мурманской областной универсальной научной библиотеке состоялась презентация нового журнала «Наука и бизнес на Мурмане», посвященного М.В. Ломоносову, а также был проведен круглый стол с лауреатами Масловской премии 2004–2011 гг.: Н.С. Селиверстовым, А.В. Александровичем, М.Г. Орешетой и А. Арсентьевым. Организатором этих мероприятий выступил краеведческий отдел библиотеки.
4
ЖИЗНЬ И ТВОРЧЕСТВО М.В. ЛОМОНОСОВА
В НАУКЕ, КУЛЬТУРЕ, ЛИТЕРАТУРЕ
Р.М. Гафаров
УРОКИ М.В. ЛОМОНОСОВА
Все мы, наверное, помним стихотворение Н.А. Некрасова «Школьник». Поэт, размышляя о возможном будущем крестьянского мальчишки,
приводит в пример Ломоносова:
Скоро сам узнаешь в школе,
Как архангельский мужик
По своей и Божьей воле
Стал разумен и велик.
«По Божьей воле»… Действительно, когда оглядываешься на жизненный путь великого помора, начинаешь подозревать волю Провидения.
Е.Н. Лебедев, вспоминая пушкинское стихотворение «Отрок», посвященное
Ломоносову, размышляет: «Некий голос властно повелевает сыну рыбака
покинуть берег студеного моря и дерзнуть в плавание по морю истины: «Оставь!». Его призыв настолько мощен и значителен, что иначе как роковым его
не назовешь. Но кому принадлежит этот голос? Что это: ретроспективное
знание Пушкина о жизни Ломоносова? или «Бога глас» (как в «Пророке»)?
или, может быть, это внутренний голос героя – самого мальчика, непосредственно и ясно прозревающего свое грандиозное предназначение?» [1].
Все складывалось таким образом, чтобы гениальная одаренность
Ломоносова нашла выход. Родился он в суровых краях, но на русском Севере жили люди свободные, никогда не знавшие крепостного права. Природа Заполярья закалила характер Ломоносова. Море, куда он ходил на
промысел со своим отцом с раннего детства, развило в нем бесстрашие и
физическую силу.
Детство Ломоносова совпало с Петровскими преобразованиями. Будущий ученый и «отец русской поэзии» как личность формировался в условиях становления нового Российского государства: «Громы Полтавской
победы провозгласили наше уже безспорное водворение в семейство Европейское, – писал П.А. Вяземский. – Сии громы, сии торжественныя, победныя молебствия отозвались в поэзии нашей и дали ей направление
<…>. Военная деятельность удовлетворяла честолюбию народному и потребностям возникающего гражданства. Торжественныя оды были плодами сего воинственнаго вдохновения. Лира Ломоносова была отголоском
Полтавских пушек. Напряжение лирическаго восторга сделалось после него, и без сомнения, от него, общим характером нашей поэзии. Поэзии философической, прозе умеренной, которая более размышляет, нежели чув5
ствует, более способна хладнокровно судить, нежели пламенно пристраститься, тут не было места» [2].
На долю будущего ученого и поэта выпало множество испытаний.
Во-первых, испытания моральные, о которых впоследствии скажет Ломоносов своему покровителю И.И. Шувалову: «Обучаясь в Спаских школах,
имел я со всех сторон отвращающие от наук пресильные стремления, которые в тогдашние лета почти неодоленную силу имели» [3]. Во-вторых,
испытания житейские, которые могли бы навсегда предать забвению имя
Ломоносова. Чудом ли, настойчивостью и хитростью юноши можно объяснить его учебу в Славяно-греко-латинской академии? Ведь, даже имея
на руках паспорт, тем не менее и черносошный (не закрепощенный) крестьянин в России того времени не имел права обучаться.
Известно, что Ломоносов, дабы поступить в академию, выдал себя за
сына холмогорского дворянина. Ну, а если бы обман открылся, что могло
ожидать юного помора? «По-видимому, в академии, – пишет современный
литературовед, доктор филологических наук И.П. Щеблыкин, – несмотря
на грозные запреты со стороны высшего духовенства, все же не было тщательного отбора учеников по сословному рангу. А может, никому не пришло в голову, что сюда, в Спасские школы, за которыми присматривал сам
святейший Синод, мог прийти простой крестьянский парень с дерзким намерением овладеть премудростью книжною» [4].
Впоследствии Ломоносов, желая принять участие в научной экспедиции в казахские степи, к Аральскому морю, вновь пойдет на обман.
Экспедиции требовался ученый священник. Студент Заиконоспасской
школы объявляет, что его отец «города Холмогор церкви Введения пресвятыя Богородицы поп Василий Дорофеев». В этот раз Ломоносов был
уличен во лжи, но неожиданно обрел всесильного покровителя в лице
Ф. Прокоповича. Знаменитый и ученейший сподвижник Петра I, поражавший своей фантастической эрудицией иностранцев, сказал юноше: «Не
бойся ничего. Когда бы со звоном в большой московский соборный колокол стали тебя публиковать самозванцем, я твой защитник» [5]. Чтобы понять, почему Ф. Прокопович заступился за дерзкого крестьянского юношу,
завравшегося в своем желании насытить ум свой впечатлениями, нужно
знать биографию этого выдающегося человека, который сам в свое время,
обуреваемой жаждой знания, бежал на чужбину, меняя веру, имя.
Не менее плачевно могла обернуться для Ломоносова и история бегства от ненавистного немецкого профессора Генкеля. Блуждая по Германии с тем, чтобы найти возможность вернуться на родину, Михаил Васильевич оказался в руках прусских рекрутеров, рыскавших по всей Европе в поисках богатырей, ибо их король мечтал о лучшей в Европе гвардии,
в которой служили бы исключительно рослые и физически сильные мужчины. Чудом удалось Ломоносову бежать из крепости. Что могло бы случиться с русским студентом в случае поимки? Об этом красноречиво сви6
детельствует история французского дворянина, насильственно зачисленного в эту гвардию и попытавшегося сбежать. Ему отрубили нос и уши и
сослали на каторгу. Только заступничество Вольтера заставило прусские
власти перевести старика из крепости в госпиталь – умирать.
Но судьба словно оберегает Ломоносова. В его гениальной одаренности нуждалась не только Россия, но мировая наука, которую он двинул
далеко вперед своими открытиями, новыми научными методами, соединением опыта и теории, математики и химии. Ломоносов «мимоходом» изобретает или совершенствует ряд научных приборов, которые позволяют
ему проводить самые точные в Европе опыты, открыть атмосферу на Венере. Им были выдвинуты блестящие гипотезы (например, о природе
солнца), которые опередили современную ему науку лет на 200. Он создал
целую научную отрасль – физическая химия. Ломоносова по праву
В.Г. Белинский называет «отцом русской поэзии». Благодаря ему русский
стих обрел невиданную до того гибкость, экспрессивность, звучность. В
общем, человеческий разум нуждался в Ломоносове, и судьба его ведет,
ведет на то поприще, где он покажет масштабы своей гениальности.
«По своей воле»… Мы сейчас не задумываемся над одной житейской истиной, которая в какой-то степени объясняет характер Ломоносова.
Отцу его удалось, как сам Ломоносов говорил в письме И.И. Шувалову,
«кровавым потом нажить» неплохой достаток. Он откликнулся на указ
Петра I и первым среди архангельских поморов построил парусное судно –
гукор – на европейский манер, на котором ходил до Шпицбергена. Михаилу Васильевичу, как единственному наследнику, досталось бы от отца
крепкое крестьянское хозяйство. Обладая исключительным умом и невероятной физической силой (коллега Ломоносова по Академии Я. Штелин
сообщил, что русскому ученому в одиночку удалось однажды справиться с
тремя матросами, которые пытались его ограбить: оглушил ударом одного,
разбил в кровь лицо второго, а третьего «в назидание» раздел догола), он
мог бы приумножить семейное добро и жить горя не зная. Он мог бы плавать по Белому морю на отцовском судне абсолютно свободным и богатым человеком, но выбрал себе жизнь, в которой было много интриг, зависти, вельможной спеси. А ведь Василий Дорофеевич пытался сына своего привязать к родной земле: невесту приглядел для него в Коле.
Часто ли человек оказывается в ситуации выбора между простым
обывательским счастьем, сытой, благополучной жизнью и призванием, которое зовет в неизвестную, неведомую, полную тревог жизнь? Думаю, что
каждый из нас в той или иной степени, но проходил или проходит через
это испытание. Всякий ли находит в себе силы отказаться от устроенного,
хорошо знакомого, а потому – уютного существования и пойти навстречу
своей судьбе, которая может принести великое счастье, но может таить в
себе и великие беды? Масштаб натуры определяется выбором…
7
Ломоносов пошел навстречу своему призванию. Ему хватило сил
бросить родной дом, уйти из него, скрывая свои планы от отца. Кстати
сказать, потом несколько раз повторится подобная ситуация в жизни Ломоносова: он уйдет от Генкеля, никому об этом не сказав, тайно уйдет от
своей жены в Голландию. А это уже черта характера сильного человека:
никого не посвящать в свои планы. Это не значит, что он не любил своего
отца. С Василием Дорофеевичем у Ломоносова будет сохраняться какая-то
мистическая связь. Когда отец погибнет в ледяных водах северного моря,
Михаил Васильевич, который в это время жил в Германии, увидит вещий
сон. Впоследствии своим землякам он точно укажет тот остров, на котором надо искать тело горячо любимого человека.
Вообще, Ломоносова отличает удивительная твердость в привязанностях. А это тоже обычно бывает свойственно сильному характером человеку. Так, например, свою жену он оставил в ее родном городе Марбурге до той поры, пока не определится его положение в России. Когда через
четыре года Ломоносов получил от нее весточку, то воскликнул: «Правда,
правда! Боже мой! Я никогда не покидал ее и никогда не покину!». Вдумайтесь в эти слова: милая Елизавета всегда была с ним, в его памяти, в его
сердце, и он был абсолютно уверен в том, что останется с нею навсегда.
Когда же он разовьет свою теорию корпускул, Ломоносову предложат выступить с критикой монадической теории Лейбница-Вольфа. Но
Вольф, в отличие от Генкеля, обладал талантами не только ученого, но и
человека: он первым обратил внимание на способности Ломоносова, хотя
ему всячески рекомендовали Рейзера, и много помогал в чисто житейском
плане. О доброте своего учителя помор будет помнить всегда, поэтому в
письме Эйлеру он откажется выносить на обсуждение вопрос о монадах,
дабы не «опечалить старика». И в этом жесте Ломоносова, который не останавливался ни перед каким авторитетом, также проявилась черта сильного человека, так как благодарная память – черта характера сильного.
Выбрав свой путь в этой жизни, Ломоносов стойко переносил и насмешки своих соучеников по Славяно-греко-латинской академии, и невероятную нужду («имея алтын в день жалованья, – вспоминал ученый, –
нельзя было иметь на пропитание в день больше как на денежку хлеба и
денежку квасу, прочее на бумагу, на обувь и другие нужды» [6]). Мало того, он быстро осознал всю степень своего таланта, а потому нуждался в
сильном, талантливом наставнике. И Ломоносов не колебался в поисках
подлинной науки. Ради этого он попытался из Москвы перевестись в КиевоМогилянскую академию, но, разочаровавшись, вернулся обратно. По этой
причине юноша вошел в острейший конфликт с Генкелем. Немецкий профессор удерживал деньги, высылаемые русским студентам из Петербургской Академии наук, да и за обучение брал с них в три раза больше, чем с
немецких студентов. Прямодушный Ломоносов, который с презрением отзывался о научном кругозоре Генкеля в письмах в Академию наук, не по8
боялся прямо обвинить учителя. За что профессор дал Ломоносову унизительное поручение растирать яды…
Чуть позже Генкель в сообщении в Петербургскую Академию наук
будет подробно описывать реакцию Ломоносова. По словам Генкеля, русский студент «начал страшно шуметь, из всех сил стучал в перегородку,
кричал из окна, ругался и даже по самому простонародному немецкому
обыкновению крикнул из окна на улицу: «Hunng fuit!» (саксонское ругательство, буквально означающее – «собачья лапа», но переносный смысл
был – мерзавец).
Выбравший свою судьбу и точно знающий меру своего таланта, Ломоносов по возвращении в Россию сразу же включается в борьбу против
засилья бездарностей в Академии. Бесталанные ученые чувствовали себя
вольготно благодаря Шумахеру, который развел в Академии кумовство.
Известны дерзкие выходки Ломоносова, когда Винсгейму он показал на
виду у всего академического собрания кукиш, да еще грозился «поправить
все зубы». Трускоту, которого Шумахер произвел в адъюнкты в обход
всех правил, он предложил поговорить на латинском языке. Тот пролепетал, что латыни не ведает, тогда великий помор крикнул: «Ты дрянь, никуда не годишься и недостойно произведен».
Знание своих талантов и своего предназначения порождали в Ломоносове исключительное чувство собственного достоинства. Он не прощал
обид никому. Когда Ломоносов однажды заглянул к академическому садовнику Штурму, то застал у того восемь человек немцев, пришедших в
гости. Компания встретила случайного посетителя весьма заносчиво.
Взбешенный Ломоносов, схватив вешалку для шляп, начал «бой» с многочисленным противником. Страха нагнал русский богатырь такого, что беременная жена Штурма даже выпрыгнула в окошко. А Ломоносов, не находя выхода своей ярости, принялся рубить шпагою дверь квартиры. Всем
немцам в том «сражении» досталось. Но и Ломоносов пострадал: на вызов
Академической канцелярии ученый не мог явиться, так как у него распухло колено и он долго еще «харкал кровью».
Не прощал он обид и влиятельным особам. Граф И.И. Шувалов однажды захотел столкнуть лбами двух русских поэтов, которые недолюбливали друг друга: А.П. Сумарокова и М.В. Ломоносова. Для вельмож ссора
ученых мужей была забавным развлечением. Однако сметливый помор,
угадав намерения своего покровителя, составил письмо, в котором сказал:
«Не токмо у стола знатных господ или у каких земных владетелей, дураком быть не хочу, но ниже у самого господа Бога, который дал мне смысл,
пока разве отнимет».
Человеком невероятного мужества и душевной силы был Ломоносов. Однако и ему доводилось испытывать приступы отчаяния. В таких
случаях он искал возможности сбежать из Академии. Того же И.И. Шувалова русский гений в письме от 30 декабря 1754 г. просил посодействовать
9
в переводе из Академии наук в Иностранную коллегию, но тут же добавил:
«<…> или бы в мое отбытие из Академии ясно оказалось, чего она лишилась, потеряв такого человека, который чрез толь много лет украшал оную
и всегда с гонительми наук боролся, несмотря на все опасности» [7]. В
этих словах отразилась высокая оценка Ломоносовым своих талантов. Как
говорил Гете, «скромны только бездарности»…
Силу и уверенность Ломоносову придавало не только осознание своих талантов, более всего твердости в поступках и убеждениях ученому и поэту придавало понимание конечной цели своих стремлений – польза Отечества. О пользе для России своих усилий на научном поприще Ломоносов
будет говорить неустанно. О любви к Родине он будет писать в своих одах.
Россия в ее нынешних и будущих судьбах была главной темой одического творчества «отца русской поэзии». Как отмечал Л.В. Пумпянский:
«<…> именно в оде рождено размышление о судьбах русского государства
<…>. При этом главная черта русских политических размышлений – их загадочность <…>. Что делать, загадочно само русское государство – последнее в цепи античных, первое в цепи других, неведомых, принадлежащих
будущему; территория законченного по чистоте классицизма, объяснимого
только античным, – но и родина текстов, которым, по-видимому, суждено
стать классическими для будущих, еще не рожденных народов» [8].
Тредиаковский в своих одах не решился разрушить жанровые требования к иерархии тем. Россия как центральный образ появляется у него не
в оде, но в стихотворении в духе панегирической поэзии конца XVII – начала XVIII вв. «Стихи похвальные России», где звучит мысль о превосходстве России над прочими государствами, но звучит слишком отвлеченно и
эмоционально. У Ломоносова тема величия России становится доминирующей над другими темами, привычными для жанра торжественной оды,
и это ее преобладание аргументируется посредством образов-символов.
В целом ряде произведений поэта изображаются на равных два образа России: необъятное в своей географической протяженности пространство и монументальная женская фигура.
В оде 1748 г. персонифицированная Россия обозревает и описывает
свою же собственную обширность. Это столкновение двух образов «работает» на авторское стремление художественными средствами придать пространственной бесконечности символическое значение неосознанных, но
ощущаемых возможностей России. Но так как невозможно все же воплотить
ее в цельном образе, возникает материально полновесный, телесно осязаемый образ, образ могучей женщины-исполина. Противоречие между стремлением охватить единым взглядом всю Россию и дать ее завершенный образ и невозможностью выразить в художественном образе российскую
беспредельность у М.В. Ломоносова нигде более так явно не выражается.
При этом в ряде од Ломоносов обращается к образу России-карты
(«Тебе искусство землемерно / Пространство показать безмерно / Незнае10
мых желает мест»). Этот образ нанесенной на карту системы знаков наглядно выражает стремление автора очертить безмерность посредством
освоенных/умопостигаемых топонимов. В то же время образ России-карты
отвечал потребности века создать систему разнообразных географических
карт. Известно, что Петр Великий придавал этому большое значение. В
1700 году вышла «Жалованная грамота Голландцу, Амстердамскому жителю Ивану Тесенгу. – О печатании в Голландии земных и морских карт,
чертежей, листов, портретов, математических, архитектурных, и всяких по
военной части книг на Славянском, Латинском и Голландском языках,
вместе и порознь, и о привозе оных на продажу в Россию с платежем пошлины, по осьми денег с рубля». В этой грамоте было объявлено, что
усердие Ивана Тесенга в печатании карт должно оправдаться тем, что
«<…> те чертежи и книги напечатаны были к славе Нашему, Великого Государя, Нашего Царскаго Величества превысокому имени и всему Российскому Нашему Царствию, меж Европейскими Монархи к цветущей наивящей похвале и ко общей народной пользе и прибытку <…>» [9].
Таким образом, сама реальность предполагала необходимость осмысления/освоения просторов России любыми средствами (умозрительно,
в научных экспедициях, художественными средствами). Как мы уже говорили, М.В. Ломоносов в студенческие годы попытался принять участие в
экспедиции в казахские степи, организатором которой был И.К. Кирилов.
В зрелые же годы он принимал участие в создании карт для «Российского
атласа». Практическая деятельность Ломоносова-картографа переосмыслялась в его же поэтических произведениях в плане провидческипрогностических размышлений о судьбах России. Вполне осязаемая для
составителя карт ограниченность государства в реальном географическом
пространстве в одах трансформировалась в символическую бескрайность.
Сосуществование двух образов России в одах Ломоносова определяется сложившейся к тому времени традицией. Так, Н.Ю. Алексеева, разбирая оды Юнкера, отмечает: «В русских одах олицетворение в монархине
России утвердилось быстро, поскольку на русском престоле весь одический период – императрица, а страны независимо от грамматического рода
своего имени аллегорически изображались в образе жены. Слияние образов монархини и России не было обязательным: сохранилось немало пиктурных и словесных изображений России, стоящей в образе жены рядом с
императрицей» [10]. Чуть ниже она отмечает как обязательный элемент од
Юнкера прославление обширности русского государства [11]. На наш
взгляд, тема обширности России у Ломоносова все же зависит не от первых од немецких авторов. Тем более что с Юнкером Ломоносов близко познакомился еще в годы учебы в Германии. Тогда Юнкер, ничего не понимавший в рудном деле и числившийся в Петербургской Академии наук по
кафедре поэзии, приехал в Германию, чтобы изучить соляное дело. В результате всю работу за него выполнил Ломоносов.
11
Русский поэт опирается, в первую очередь, на отечественные традиции, положенные панегириками конца XII – начала XVIII вв. В творчестве
С. Полоцкого выявляется тема обширности русского государства. В частности, литературоведы обратили внимание на строчки из книги поэта
«Орел Российский» (1667).
И.П. Еремин комментирует это произведение как «эффектное» использование барочных выразительных средств в описании царя Алексея
Михайловича. Однако несколько позже другой исследователь русской литературы, А.А. Морозов, обратит внимание на то, что это описание перерастает собственные рамки: «За абстрактной фигурой «самодержца» встает славная и непобедимая Русская земля – предмет гордости и восхищения
поэта». И тут же исследователь укажет на созвучие образа России у С. Полоцкого с подобным образом в одическом творчестве М.В. Ломоносова
[12]. Схожее изображение России встречаем в сочинениях и Ф. Прокоповича. Зависимость от этой преемственной линии объясняется стремлением
М.В. Ломоносова не просто ввести в текст оды фигуру речи, но придать
образу глубокую символичность.
Скульптурно-аллегорический образ женщины-великана становится в
одах Ломоносова выражением достигнутого могущества. Образ же России
пространственной, если можно так выразиться, выражает убежденность
автора в существовании мощных непроявленных возможностей: вселенская беспредельность российских просторов («От теплых уж брегов Азийских / Вселенной часть до вод Балтийских») есть знак великого будущего
Отечества. Эта ломоносовская идея очень созвучна тому, что было сказано
Ф. Прокоповичем в «Слове похвальном о преславной над войсками свейскими победе»: «Аще и всуе презираше крепкия о господе силы российския; не безсилием бо православное сие царство толико разширися, яко вся
западные государства противу величествия его суть, аки реки противу
безмернаго окиана <…>. Обыйди кто или паче облети умом (чем не одический прием (?!) – Г.Р.) – начен от реки нашей Днепра до брегов Евксиновых на полудне, оттуду на восток до моря Каспийскаго или Хвалинскаго,
даже до предел царства Персидского, и оттуду до далечайших пределов
едва слухом ко нам заходящаго царства Кахетинскаго, и оттуду на глубокую полунощь до Земли новой и до брегов моря Ледовитаго, и оттуду на
запад, до моря Балтицкаго, – даже паки долгим земным и водным протяжением прийдеши к помянутому Днепру. Сия бо суть пределы монарха
нашего. Сия же вся не безсилием, якоже рех, ни ужем деломерным, но разве храбрим и мужественным оружием можаху определитися» [13]. Используя прием художественного парения, Феофан Прокопович рисует картину географической необъятности и делает необозримость знаком, выражением могущества русского государства. Стремление к символизации
масштабного образа российских просторов в данном случае слишком очевидно. Таким образом, можно говорить о том, что сочинения панегириче12
ского характера начала века определяли не только идейно-тематический
диапазон лучших од М.В. Ломоносова, но в них отрабатывались приемы,
сросшиеся впоследствии с формой торжественной оды как таковой.
Исследователи отмечают существование определенной традиции,
которая дает о себе знать в творчестве, например, А.П. Сумарокова: «Для
Сумарокова, как и для поэзии барокко, – замечает Н.А. Кожевникова, –
а затем для Ломоносова, характерно представление о громадных пространствах России, но распространенная формула «от» и «до», изображающая
эти пространства у него отсутствует <…>. Одна из тем в одах Сумарокова – расширение границ России. Эта пространственная тема влечет за собой широкий круг конкретных географических названий» [14]. Однако отмеченная нами предельная насыщенность философской, геополитической
символикой образа России является поистине открытием Ломоносова, выделяющим его среди прочих классицистов. В то же время стоит обратить
внимание на принципиальное отличие Ломоносова от Сумарокова в понимании сути будущего величия России. А.П. Сумароков в своих одах настойчиво развивает мысль о необходимости расширения российского государства. Так, например, он с восторгом описывает довольство потомков:
Будут поздны россов дети,
Всею азией владети;
Ей законы изрекут;
Тигра и ефрата волны,
Преждней радостию полны,
По россии потекут.
Ты народ российский славен,
Силою по всей земли;
Скоро сон мой будет явен;
Бред мой истинной внемли [15].
Такое понимание будущих судеб русского государства находилось в
рамках определенной политической концепции развития государства путем экспансии. Сумароков включается в европейский диалог, выдвигая
панславянскую идею в контексте паневропейских концепций.
Ломоносов же не был сторонником покорения новых земель, хотя он
понимал значение того, что было сделано Иваном Грозным и Петром Великим в деле расширения и укрепления границ российского государства.
Но война отнимает силы, поэтому в своих одах Ломоносов оправдывает
только оборонительные войны. Для него важнее состояние мира как необходимое условие развития наук, ремесел, торговли. Истинное предназначение русского народа Ломоносов видел не в завоевании новых колоний. В
целом ряде его од звучит одна и та же фраза: «к трудам избранной наш народ» (Хотинская ода, например, или ода «Первые трофеи Его Величества
Иоанна III» 1741 г.). Война – это разрушение, труд – творческая, в полном
смысле этого слова, деятельность. Миссия русского народа, по Ломоносо13
ву, в созидательном, положительном труде, который приведет Россию к
процветанию.
В одах Ломоносов вроде бы использует традиционный образ обезличенного автора – выразителя общегражданского устремления, который в
состоянии восторга сливается с прославляемым объектом. Но если рассматривать этот художественный прием через призму биографии Ломоносова, и даже Тредиаковского, Сумарокова, то можно с полной уверенностью говорить об искренности этого слияния личного и общественного в
интенциях одического автора. Художественный прием обретает черты автобиографии, позволяет выразить подлинное, искреннее чувство [16].
Слияние жизнеповедения конкретного человека и общегосударственных интенций, поэтического приема и подлинного чувства возможно в
героические периоды в истории народа: «Русским людям уже петровской
эпохи, как в свое время и людям западного Возрождения, было присуще
гордое осознание себя активными участниками небывалых по масштабу
перемен и преобразований страны, понимание, что они являются творцами
новой судьбы своего отечества» [17]. Вообще, поколение, к которому принадлежал Ломоносов, было удивительным в том, насколько сильно было в
них развито чувство любви к России. Взять, к примеру, В.К. Тредиаковского, такого же первого русского профессора, как и Ломоносов, так как
получил он это звание в один с ним 1745 г.
Тредиаковский, поражающий своей невероятной трудоспособностью, незадолго до смерти, в 1768 г., писал: «<…> исповедую чистосердечно, что ничего другого, после правоверныя Истины и после вернейшаго
Всеподданичества Предержащей Матери Отечества, не ценю дражае в
жизни моей Услужения, на честности и пользе основанного, досточтимым,
по гроб мною Соотечественникам» [18]. Как писал Н.В. Гоголь, комментируя предсмертные стихи Г.Р. Державина: «Старик у дверей гроба не будет лгать» [19]. Эти гоголевские слова вполне применимы к Тредиаковскому, который перед смертью думал не о своем благополучии, а о том,
что было целью всех его помыслов, что оправдывало его усердие в науке,
в поэзии и придавало высший смысл его жизни. Его роль в развитии русской филологической науки, русской поэзии по достоинству оценили
только потомки.
Это искреннее убеждение поэта в том, что «нет ничего в смертной
сей жизни, которое бы могло быть толь изрядное, толь чесное, толь похвальное, толь необходимое каждому Гражданину <…> как чтоб Отечество свое любить, к нему во всю свою жизнь усердие иметь, пользу его наблюдать, всякое зло и отвращать и отгонять, от неприятелей оборонять,
еще и кровь свою за спасение его проливать» [20], было уже результатом
не только петровских преобразований, но всего комплекса воспитательных
мер, призванных внушить гражданские добродетели, которые были задействованы политикой Петра I.
14
Причем это внушение, стремление утвердить, взрастить чувство
гражданской ответственности пронизывало собой всю общественную и
культурную жизнь эпохи решительных перемен и принимало самые неожиданные формы. Даже в законодательных документах того времени
можно вычитать следующее: «Генерал-адмирал или Аншеф командующий
презентует Персону своего Государя, которому должны быть все послушны во всех тех делах, которые к пользе Государя и Государства касаются, с
достойным решпектом Его Персоны. Ему подобает быть храбру и добраго
кондуита (сиречь всякия годности) котораго бы квалитеты (или качества) с
добродеянием были связаны. Ибо командующий, не точию твердыми указы, людей в доброй порядок приводит, но паче образом жития своего, ежели благо поступит (выделено мной. – Р.Г.)» [21]. Иными словам, морской
офицер должен был постоянно помнить о том, что он собой подчиненным
представляет облик русского государства и личность императора. Эта репрезентативная роль накладывает на офицера обязательства не только служебного характера, но и характера нравственного («образом жития своего»).
Эта особенность бюрократических бумаг эпохи Петра I, порождающих смыслы, преодолевающие узко-канцелярский прагматизм документа
и провоцирующих даже эстетическое переживание, отмечена Г.Д. Гачевым: «Поскольку в XVIII веке русское государство было не мертвенной
безличной системой, а живым, подвижным, активно взаимодействующим с
природой и человеком организмом, то и самые, казалось бы, отвлеченные
постановления государства в каком-то обороте мысли вдруг обнажали и
словесно закрепляли свою эстетическую природу. Так, мы испытываем эстетическое наслаждение, перечитывая указы Петра I, например, тот, в котором он повелел всякому выражаться “не по писанному”, “чтобы дурь
каждого всякому видна была”» [22].
Оправдание своим смелым критическим отзывам на научные работы
своих коллег, своей войне с академической канцелярией Ломоносов видел,
в первую очередь, в том, что его поведение полностью отвечало интересам
государства, нуждающегося в науке европейского уровня. Органическая
связь Ломоносова с Россией, его уверенность в великом будущем Отечества становились источником смелых назиданий, адресованных царям, в
торжественных одах. Все творчество М.В. Ломоносова пронизано пафосом
великого будущего России, и этой идее в зрелых одах поэта подчинены все
остальные темы: необходимость развития науки, ремесел, прославление
труда, мира, упования на просвещенного монарха и пр.
Так чему же учит жизнеповедение Ломоносова? Конечно, нужно соединение человеческой и Божьей воли, благоприятного стечения обстоятельств и силы характера. Но даже эти условия не сыграют своей благотворной для человека роли, если не будет истинно высоких помыслов, рождающихся в сердце человека, горячо любящего свою землю. Мысль о необходимости служить Отечеству придавала Ломоносову силы презреть
15
обывательски-сытую жизнь в отчем доме, придавала энергии в научном
поиске и бесстрашия научного, да и просто человеческого. Любовью к
родной стране озарена вся поэзия М.В. Ломоносова, и она позволила ему
совершить ряд художественных открытий, которые определят идейнотематическое содержание всей последующей русской литературы.
В наше время России крайне необходимы люди пусть не такой богатой талантами натуры, как Ломоносов, но в такой же степени, как он, преданные Отечеству. Необходимы люди, которые могли бы противопоставить низменной страсти к наживе, которая как заразная болезнь поразила
наше общество, любовь к Родине, которая ведет человека по трудным
жизненным дорогам.
Рядом с Ломоносовым жили люди, которые могли бы сделать такой
же выбор, какой сделал великий русский ученый, и послужить России. Но
имена их окончательно забыты. Очень близок был по происхождению и
судьбе современник Ломоносова Григорий Теплов. Сын истопника, он получил образование благодаря Ф. Прокоповичу, но наукам и служению
Отечеству предпочел светскую жизнь, успехи в обществе.
Много достойных людей окружали М.В. Ломоносова. Истинно преданных науке людей он уважал безмерно. В специально подготовленном
для Екатерины II за семь месяцев до смерти сообщении «Краткая история
о поведении Академической канцелярии в рассуждение ученых людей и
дел с начала сего корпуса до нынешнего времени» Ломоносов обличает
Шумахера и приближенных к нему людей, обвиняя в преступном отношении к науке. Он подробно описывает созданную в Академии атмосферу
взаимной неприязни, вражды, сплетен и интриг. В то же время, перечисляя
своих врагов, Ломоносов не забывает вспомнить и таких коллег, которые
зарекомендовали себя в глазах русского гения «толь учеными и в рассуждении наук великими» [23].
Ныне мы произносим имена Генкеля, Шумахера, Штурма и многих
других серых, невыразительных, ничтожных душою людей только потому,
что они попали в орбиту жизни гения. Эти люди подличали, пытались
приспособиться, получить свою маленькую обывательскую выгоду, не задумываясь над тем, что помимо земной жизни у каждого из нас есть вторая жизнь: мы живем в памяти потомства. Каждого из нас ожидает, как говорил А.С. Пушкин, «египетский суд» потомства. Оценки будущих поколений будут беспристрастными и строгими.
Литература
1.
2.
3.
Лебедев Е.Н. Ломоносов. М.: ОГИ, 2008. С. 38.
Вяземский П.А. Фон – Визин // Полное собрание сочинений князя
П.А. Вяземского. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, Вас. Остр. 2 л. 7,
1880. Т. V. С. 4–5.
Ломоносов М.В. Сочинения. М.: Современник, 1987. С. 322.
16
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Щеблыкин И.П. Михаил Васильевич Ломоносов. М.: Просвещение, 1993.
С. 17.
Цит. по: Морозов А.А. Михаил Васильевич Ломоносов. М.: Молодая
гвардия, 1955. С. 149.
Ломоносов М.В. Сочинения. М.: Современник, 1987. С. 322.
Ломоносов М.В. Избранная проза. М.: Сов. Россия, 1980. С. 217.
Пумпянский Л.В. Классическая традиция: Собрание трудов по истории
русской литературы. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 60.
Полное собрание законов Российской Империи с 1769 года: В 45 т. СПб.:
Типография II Отделения Собственной Его Императорского Величества
Канцелярии, 1830. Т. IV. С. 7.
Алексеева Н.Ю. Русская ода: Развитие одической формы в XVII–XVIII веках. СПб.: Наука, 2005. С. 102–103.
Там же. С. 106.
Морозов А.А. Указ. соч. С. 124.
Прокопович Ф. Сочинения. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1961. С. 24–25.
Кожевникова Н.А. «Оды торжественные» А.П. Сумарокова: язык и
стиль // А.П. Сумароков (1717–1777): Жизнь и творчество: Сб. статей и
материалов / Росс. гос. биб-ка; сост. Мстиславская Е.П. М.: Пашков дом,
2002. С. 106.
Сумароков А.П. Оды торжественныя. Елегии любовныя. Репринтное
воспроизведение сборников 1774 года. М.: ОГИ, 2009. С. 42.
Погосян Е. Восторг русской оды и решение темы поэта в русском панегирике 1730–1762 гг. Тарту: Tartu Ьlikooli, 1997.
Купреянова Е.Н., Макогоненко Г.П. Национальное своеобразие русской
литературы. Л.: Наука, 1976. С. 102.
Пекарский П. История Императорской Академии Наук в Петербурге.
СПб.: Типография Императорской Академии Наук, 1873. Т. II. С. 229.
Высказывания Н.В. Гоголя приводятся по след. изданию: Гоголь Н.В.
Собр. соч.: В 9 т. М.: Русская книга, 1994.
Сочинения Тредиаковского: В 3 т. СПб.: Типография Императорской
Академии наук. Т. 3. 1849. С. 577–578.
Полное собрание законов Российской Империи с 1769 года: В 45 т. СПб.:
Типография II Отделения Собственной Его Императорского Величества
Канцелярии, 1830. Т. VI. С. 5.
Гачев Г.Д. Образ в русской художественной культуре. М.: Искусство,
1981. С. 29.
Ломоносов М.В. Сочинения. М.: Современник, 1987. С. 270.
17
Н.И. Николаев
ДВА МИФА О ЛОМОНОСОВЕ В РУССКОЙ
КУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ
То обстоятельство, что построение реальной биографии М.В. Ломоносова до сих пор осуществляется под заметным воздействием «ломоносовского мифа», очевидно, и уже обратило на себя внимание не одного исследователя его жизни и творчества. Хотя, справедливости ради, следует
отметить, что ни одному из них не удалось в полной мере избежать этого
воздействия.
Виктор Живов как-то заметил, что ломоносовская биография «воссоздается по своего рода агиографическому канону. Как некий святой наделяется врожденным стремлением к праведности, отстраняющей его от
бессмыслицы детских игр, так и Ломоносову приписывается некое врожденное просветительство: тяга к учению и литературному труду, восторженное отношение к петровским преобразованиям и рациональная недоверчивость к религиозной догме» [1].
Таким образом построенный миф, несомненно, возвышает своего героя, оттеняет в нем значительное, вневременное, придает ему очевидную
монументальность. Только в случае с М.В. Ломоносовым создается ощущение, что миф одновременно что-то размывает в этом образе, отвлекает
от чего-то чрезвычайно существенного в нем, не позволяет сфокусировать
внимание на какой-то очень важной составляющей его портрета.
При этом сам миф о Ломоносове при ближайшем рассмотрении оказывается исторически подвижным, изменчивым, конъюнктурным. Наиболее отчетливо это прослеживается в поэтических версиях биографии ученого.
Вот один из наиболее ранних посмертных поэтических откликов. В
1765 г. – год смерти Ломоносова – граф Андрей Петрович Шувалов находится во Франции. Потрясенный известием, он пишет оду «На смерть Ломоносова» на французском языке, которую позднее преподнесет Вольтеру.
Поэтического перевода на русский язык этого произведения нет, поэтому
воспользуемся несколько грубоватым и прямолинейным построчным переводом:
В наших замороженных пустынях, в наших сырых логовах,
Лишенный любой помощи, без образца и без руководителя,
Он первым осмелился развивать прекрасные Искусства,
И глубина Греции
Струилась
В наши счастливые оплоты.
Очевидны основные смысловые акценты оды Шувалова, воссоздающие первоначальные очертания ломоносовского мифа: рожден в ок18
ружении «цивилизационной пустоты» и в этой пустоте является единственным источником перерождения, животворящей перспективы. В таком
же смысловом ключе решены практически все оценки Ломоносова второй
половины XVIII – первой половины XIX вв.
Это, прежде всего, широко известное посещение М.Н. Муравьевым
родины Ломоносова в 1770–1771 гг., изложенное в эпистолярной форме.
Доминирующая тональность вынесенных им впечатлений – удивление тому, как мог в этих условиях родиться столь «блистательный разум»: «Как!
В хижине земледельца, в состоянии, посвященном ежедневному труду, далеко от всех способов просвещения, от искусств, от общества – родится
разум, обогащенный всеми дарованиями, всеми способностями, которому
суждено открыть поприще письмен в своем обществе?» [2].
Ощущение «пустоты» слышится в «Описании родины Ломоносова…» П.И. Челищева, посетившего ее через 20 лет после Муравьева: «Я
ездил с городничим и почтмейстером на то место, где родился помянутый
Михайло Васильевич Ломоносов, и любопытствовал, не увижу ль каких
отменных на нем знаков, но не нашел ничего…» [3].
Современник Ломоносова и его противник в академической среде
Август Людвиг Шлецер писал позднее о нем с нескрываемой иронией:
«Михаил Васильевич Ломоносов родился в 1711 году в Холмогорах, которые теперь деревня на острове Двины, а до построения Архангельска были
главным пунктом тамошнего конца света» [4]. Эта оценка, по существу,
всего лишь иронически заостренная, но совершенно не выпадающая из
общего контекста суждений, подчеркивающих «пустоту», окружающую
при рождении гения. И далее у Шлецера как бы в подтверждение этой
мысли: «Ломоносов был действительный гений, который мог сделать
честь всему Северному полюсу и Ледовитому морю и дать новое доказательство тому, что гений не зависит от долготы и широты» [5].
Тезис о «независимости гения от долготы и широты» прослушивается во множестве восторженных откликов о Ломоносове, и это, как правило, своеобразное развитие положения о «цивилизационной пустоте», в которой рождается он, а вовсе не намек на оплодотворяющую связь с загадочным и великим Севером, как это порой видится современным интерпретаторам. В ряду сторонников такого взгляда В.Г.Белинский, который в
своих «Литературных мечтаниях» недвусмысленно заметил: «…Оно (явление Ломоносова “на берегах Ледовитого океана”. – Н.Н.) доказало собой,
что человек есть человек во всяком состоянии и во всяком климате…» [6].
Известная реплика Кантемира в очерке Батюшкова «Вечер у Кантемира», намекающая как бы на грядущее появление Ломоносова и предъявленная им в следующей форме: «…Что скажете, услыша! Что при льдах
Северного моря, между полудиких родился великий гений?» [7] – на самом деле реализует все ту же концепцию внезапного, необъяснимого, с
точки зрения «широты и долготы», рождения великого человека.
19
Иллюстративный ряд может почти бесконечно продолжаться. Взгляд
на Ломоносова как рожденного посреди «запустения» и «дикости» и в себе
и через себя несущего свет Просвещения – наиболее распространенная
версия мифологизированной биографии XVIII – первой половины XIX вв.
Резкие изменения происходят во второй половине XIX столетия. Рубежным в этом смысле стал 1865 г., в который отмечалось столетие со дня
смерти Ломоносова. Тютчев на это событие откликнулся строками:
Да, велико его значенье –
Он, верный Русскому уму,
Завоевал нам Просвещенье,
Не нас поработил ему… [8]
Еще несколько десятилетий назад не принято и невозможно было
говорить о «порабощающей силе Просвещения», в век Просвещения такой
пассаж натолкнулся бы на довольно резкие возражения. Но еще более удивительна формула «верный Русскому уму», она еще никогда не звучала в
отношении Ломоносова и, на самом деле, изнутри разрушает господствующую версию о его явлении в «цивилизационной пустоте».
Аполлон Майков в том же 1865 г. эмоционально еще более усилил и
уточнил тезис Тютчева:
В стране, угрюмой и суровой,
Где, отливаясь на стенах,
По долгим зимам блеск багровый
Колышется на небесах;
Где горы льдов вздымают волны,
Где все – лесов и неба ширь –
Величьем дел Господних полны,
Встает избранный богатырь:
Велик, могуч, как та природа,
Сам – как одно из тех чудес, –
Встает для русского народа
Желанный посланец с небес [9].
Это уже образец «северного текста». Северная декорация в явлении
Ломоносова совершенно неслучайна. Она становится практически общим
местом в поэзии, прозе и живописи XX столетия. У Маргариты Алигер:
Седые гривы вознося до звезд,
дыша соленой горечью морскою,
ломает мачты ледяной норд-ост,
пропахший палтусиной и трескою.
И юноша с Двины из Холмогор,
приобретает в этой грозной школе
талант вставать ветрам наперекор
и навыки бесстрашия и воли [10].
20
Первоначальный миф принципиально трансформирован, в новой
версии в центре внимания сильный характер, рожденный, заданный условиями сурового Севера, уникальный по своей жизнеспособности; иногда
это целая национальная программа, сохраненная в свернутом виде «русским Севером», для того, чтобы быть воспринятой и раскрытой, реализованной ценой всей жизни национального героя.
Итак, два ломоносовских мифа, две концепции его жизненного подвига, оказавшиеся продуктивными в русской культуре на разных ее исторических этапах в течение почти трехвекового периода. Очевидна их
идеологическая полярность: для одной принципиально значимой становится установка на «цивилизационную пустоту», в которую вводится меняющая ее и содержательно наполняющая программа, проводником которой и является Ломоносов; для другой – программа содержательного обновления русского мира уже изначально присутствует в нем, и миссия Ломоносова – ее полноценное и масштабное раскрытие. По-разному интерпретированные, в зависимости от жанра и авторских установок, и с разной
степенью очевидности эти две концепции присутствуют во всех русских
текстах о Ломоносове, и, обращаясь здесь преимущественно к поэтическим текстам, мы имеем в виду лишь то, что в них эти концепции представлены в наиболее сжатом и концентрированном виде.
Однако, несмотря на их существенные различия, невозможно не заметить, что обе эти биографические модели имеют принципиально общие
основания. Они обе построены по агиографическому канону, корнями
уходящему в средневековое сознание. Они обе в трактовке исторической
миссии Ломоносова вмещаются в майковскую формулу «желанный посланец с небес». Это когда творящая в мире воля находится вне его, а он является в мир лишь ее представителем, ее исполнителем.
Понятно, что божественный промысел, положенный в основание
биографического мифа о Ломоносове, придает его образу черты героя общенационального и непреходящего значения. Это чрезвычайно важно на
начальном этапе формирования этого образа. Но при этом из поля зрения
ускользает все, что позволяет взглянуть на биографию ученого как на поступок (череду поступков), имеющий свои причины и мотивы внутри поступающего субъекта.
При этом следует отметить, что русская доломоносовская модель
мира (картина мира) не предполагала, не включала в себя позиции ученого
и его поступка. А жизнь М.В. Ломоносова и его эпистолярное наследие
дают основания утверждать, что проблема личного выбора в конкретных
жизненных ситуациях, формирование внутренних мотивов долженствования, определяющих поступок ученого, занимали уже значительное место в
его сознании.
Именно это переживание своей жизни ученого как поступка и исчезает в мифологизированной биографии Ломоносова. Независимо от того,
21
идет ли речь о его вхождении в русский мир как в «цивилизационную пустоту», или явлении вследствие некой заданной программы, предопределившей назначение и судьбу героя («почвеннический миф»), – всегда он
выступает в качестве уполномоченного помимо него творящей воли,
«представительствует» в мире [11]. С него принципиально снята ответственность за определение своего единственного места в событии бытия. И в
этом смысле сам поступок ученого представлен в существенно усеченном,
искаженном виде. Акцент смещен в сторону результата, продукта поступка.
Вследствие такого подхода мы достаточно знаем о продукте поступка Ломоносова (поступка-мысли, поступка-чувства, поступка-дела, если
угодно, поступка-жизни). Самое полное воплощение этого знания представлено в его 11-томном собрании сочинений – труде, безусловно, достойном памяти великого русского ученого. Но мы практически ничего не
знаем о самом главном в его поступке, о его глубинных мотивах, упорно
подменяя это знание мифологизированными построениями.
Принято считать, что наука не имеет национального лица. И это
справедливо, если иметь в виду результат, продукт научной деятельности.
С некоторыми оговорками в чистом научном продукте отсутствует и личность ученого, его, так сказать, авторское присутствие. Но личное и национальное, безусловно, присутствуют в мотивах поступка ученого, в том,
что его непосредственно подвигло к мучительным наблюдениям, сопоставлениям и рассуждениям.
Главный итог творческой жизни М.В. Ломоносова – не совокупность
его научных открытий, а создание (воплощение) в мире совершенно нового типа «русского ученого» с его системой мотиваций к научной деятельности, нравственным оправданием научных усилий, органично встроенных в общую этическую модель поведения русского человека.
Для того чтобы эта позиция в мире была найдена, Ломоносов должен был пройти весьма сложный и противоречивый путь, полный больших
внутренних сомнений и срывов. Мифологизированная его биография в
любых ее вариантах как раз и скрывает, нивелирует всю сложную драматургию этого процесса.
Литература
1.
2.
3.
Живов В. Первые русские литературные биографии // Новое литературное обозрение. 1997. № 25. С. 41.
Муравьев М.Н. Отрывки из «Трех писем» // Михайло Ломоносов: Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения
потомков. Стихи и проза о нем / сост. Г.Е. Павлова, А.С. Орлов. М.: Современник, 1989. С. 82.
Челищев П.И. Описание родины Ломоносова // Михайло Ломоносов:
Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суж-
22
дения потомков. Стихи и проза о нем / сост. Г.Е. Павлова, А.С. Орлов.
М.: Современник, 1989. С. 87.
4. Шлецер А.-Л. О Ломоносове // Михайло Ломоносов: Жизнеописание.
Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков.
Стихи и проза о нем / сост. Г.Е. Павлова, А.С. Орлов. М.: Современник,
1989. С. 85.
5. Михайло Ломоносов: Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания
современников. Суждения потомков. Стихи и проза о нем / сост.
Г.Е. Павлова, А.С. Орлов. М.: Современник, 1989. С. 86.
6. Белинский В.Г. Собрание сочинений в девяти томах. М., 1976. Т. 1. С. 68.
7. Батюшков К.Н. Сочинения. Архангельск, 1989.
8. Тютчев Ф.И. Сочинения в двух томах. М., 1980. Т. 1. С. 172.
9. Майков А.Н. Сочинения в трех томах. М., 1984. Т. 1. С. 463–464.
10. Алигер М. Собрание сочинений в трех томах. М., 1985. Т. 2. С. 99.
11. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995. С. 52.
23
А.П. Полхов
МИХАИЛ ВАСИЛЬЕВИЧ ЛОМОНОСОВ –
ВСЕРОССИЙСКИЙ УЧЕНЫЙ
Известно, что Михаил Васильевич Ломоносов появился в Москве в
канун 1731 г. с целью углубления своих знаний об окружающем мире, первоначально полученных из «Арифметики» Л. Магницкого и «Грамматики»
М. Смотрицкого у дьячка Семѐна Сабельникова деревни Мишанинской Архангельской губернии. Его московский период жизни связан со Славяногреко-латинской академией. За годы учебы в Славяно-греко-латинской академии Михаил Васильевич получил хорошую подготовку в словесности,
прослушав цикл лекций по философии, риторике и этике. В этих лекциях
сочетались элементы поздней схоластики, возрожденческого гуманизма с
идеями Нового времени, а также интерпретировались античное наследие и
христианство. Здесь большое влияние на формирование мировоззрения
Ломоносова оказал первенствующий член Священного Синода Феофан
Прокопович и его идеи о физических основах трактовки природных явлений. В академии Михаил Васильевич черпал знания из книг библиотеки,
изучая труды Р. Декарта, Г. Грация, а также работы по прикладной математике, механике, астрономии, географии и мореходному делу [1, 4, 5].
Здесь Ломоносов ощутил разрыв между академическим преподаванием и передовыми идеями общества. В связи с этим он предпринимает
попытку включиться в деятельность, отвечающую духу времени, намереваясь участвовать в (неосуществившейся для него) экспедиции по исследованию закаспийских степей. По существу, он хотел принять участие в
географических исследованиях, которые отличались в то время большим
объемом работ и смелостью идей, как создание первого российского атласа, разработка проекта соединения реки Волги с рекой Доном, исследование Сибири, описания Северного морского пути через пролив, разделяющий Евразию и Северную Америку [3, 4].
С 1736 г. начался петербургский период жизни Михаила Васильевича. Петербургская Академия наук была учреждена Петром I в 1724 г. и состояла из «трех классов наук»: 1) математического (математика, механика,
астрономия, география); 2) физического (физика, анатомия, химия, ботаника); 3) гуманитарного (красноречие, история, право, политика, этика).
Ведущую роль играли два первых класса наук. Для подготовки будущих
ученых при Академии и был создан Петербургский университет [2–4].
В Петербургской Академии наук Ломоносов ощутил науку нового
времени, девизом которой были слова: «истинное знание – только через
знание причин». Вскоре в сентябре 1736 г. он был отправлен в Марбургский университет в Германию к ученому Х. Вольфу как лучший ученик,
где стал студентом факультета философии [4].
24
У Вольфа Михаил Васильевич изучал естественные науки, в которых
рациональное превалировало над эмпирическим. Х. Вольф выделял Ломоносова среди других студентов. В Марбургском университете Ломоносов
прошел хороший интеллектуальный тренинг, приобрел навыки умственной работы и выбрал свой путь в науке [2–4].
В июле 1741 г. Ломоносов возвращается в Петербургскую Академию
наук. К этому времени он выполнил 5 научных работ по физике и химии.
В академии в это время преобладали иностранные ученые, что объяснялось сословной политикой государства. Основная масса ученых России
была из разночинцев. Дворянские же верхи стремились к государственной
службе. В связи с тем, что государству нужна была наука без воздействия
на общество, оно опиралось в ней на иностранцев, не заинтересованных в
социальных изменениях в России [1–4].
Спустя год Ломоносов написал в академии ряд научных работ, среди
них выделяется «О слоях земных», в которой излагаются теоретические
воззрения на строение Земли. В июне 1745 г. на заседании академического
собрания ему было присвоено звание профессора химии. С этого времени
он стал первым русским академиком в составе Петербургской академии
наук [2–4].
Преодолевая враждебное отношение академического руководства к
развитию университетского образования в России, Ломоносов предлагает
основать Московский университет. При поддержке влиятельного царедворца И.И. Шувалова, склонившего в этом направлении императрицу
Елизавету, в 1755 г. был открыт Московский университет с тремя факультетами: философским, включающим физико-математические науки, медицинским и юридическим. В числе первых профессоров были ученики Ломоносова (А.А. Барсов, Н.Н. Поповский). Университет был открыт не
только для дворянского сословия, но и для разночинцев. Этому способствовало выступление Михаила Васильевича за демократизацию образования и науки. Впоследствии Московский университет стал именоваться
Московским государственным университетом им. М.В. Ломоносова [2–4].
Учитывая большие пространства России, Михаил Васильевич высказывал мысль о том, что «российское могущество будет прирастать Сибирью и Северным океаном». Эти идеи он излагает в труде «Письмо о Северном ходе в Ост-Индию Сибирским океаном», подчеркивая, что освоение Северного морского пути поможет установить торговые и иные контакты со странами Востока. Эти рассуждения основывались на изучении
материалов российских экспедиций по Ледовитому океану, зарубежных
данных, связанных с поиском пролива между Евразией и Северной Америкой, сообщений русских промышленников и мореходов. Анализируя
океанские течения, подвижку льдов, опираясь на физику атмосферных явлений, он пытался разработать оптимальный маршрут плавания по Ледовитому океану. Для этого Михаил Васильевич исследовал условия море25
плавания в Северном Ледовитом океане, изучая генезис айсбергов, плавающих в морях океана. Результаты своих исследований он изложил в работе «Рассуждение о происхождении ледяных гор в северных морях», получившей высокую оценку Шведской академии наук. По его настоянию
предпринимались попытки пройти в 1756–1766 гг. северо-восточным морским проходом (Беринговым проливом) к берегам Камчатки. Хотя эти попытки не удались, тем не менее, плавание В.Я. Чичагова было первой научной экспедицией поиска пути на Восток через Ледовитый океан. В этой
же работе М.В. Ломоносов высказал мысль о существовании материка у
Южного полюса [4].
В другой его работе, «О слоях земных», содержатся интересные
мысли об изменениях климата Земли под воздействием астрономических
факторов в виде колебания наклона земной оси к плоскости эклиптики,
что было подтверждено исследованиями геофизиков XX в. Ломоносов
первым в России изучал верхние слои атмосферы, систематически наблюдая за северными полярными сияниями. Он предложил идею метеорологического прогнозирования с помощью геофизических приборов [3–5].
Ломоносов уделял также пристальное внимание демографической
ситуации в России, высказывая мысль о необходимости сохранения и увеличения численности населения России, освоения еѐ громадных географических пространств. При этом он печѐтся об устранении праздности, исправлении нравов, о просвещении россиян с помощью научных достижений в работе «О сохранении и размножении российского народа». Предлагаемая им Коллегия сельского хозяйства представляла государственное и
научное учреждение, функционирование которого обусловлено погодой,
состоянием земель, рек, лесов, то есть экологическими условиями [1, 2].
Открытия российских землепроходцев XVII в., первой и второй
Камчатских экспедиций, достижение мыса Челюскина, Берингова пролива
знаменуют собой эпоху российских великих географических открытий. В
связи с этим возникла необходимость произвести в России картирование
открытых областей. С этой целью Петербургской академией наук был учрежден в 1739 г. Географический департамент, трудами которого шесть
лет спустя осуществилось издание «Атласа Российского», что стало событием в истории мировой географии. В 1758 г. Географический департамент
был передан Ломоносову «в особливое смотрение». По существу, с этого
момента состоялось его «вхождение в географию» [3–5].
Вскоре Михаил Васильевич поставил задачу разработки плана создания нового «Атласа». Для еѐ решения он сочинил «Географические запросы» из 30 вопросов и разослал их по российским губерниям. Это была
первая «географическая инвентаризация» природных объектов, которыми
являлись реки, озѐра, горы, возвышенности, а также социально-экономические объекты в виде сѐл, городов и их население с тем или иным родом занятия. Присланные ответы являлись источником создания многих эконо26
мико-географических трудов в Российском государстве. Помимо этого,
Ломоносов поставил в Географическом департаменте вопрос об организации экспедиций для определения точных географических координат различных природных и социально-экономических объектов, решение которого в условиях смены власти отложили [2, 4].
В эти же годы он принимал участие в восстановлении Большого академического глобуса, сгоревшего в 1747 г. в здании Кунсткамеры. Этот
глобус был привезѐн Петром I из Голштинии [4].
Михаил Васильевич Ломоносов не написал специально «Слова о
пользе географии», однако благодаря его трудам польза от этой науки была осознана учѐными других поколений России и всего мира.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Васецкий Г.С. Мировоззрение М.В. Ломоносова. М., 1961.
Кузнецов Б.Г. Творческий путь Ломоносова. М., 1956.
Уткина Н.Ф. Михаил Васильевич Ломоносов. М., 1986.
Шубинский В.И. Ломоносов: Всероссийский человек. М., 2010.
Yrasshoff H.M. Lomonossow. Der Begrьnder der neuren russishen Literetur.
Halle, 1962
27
Д.П. Беляев
М.В. ЛОМОНОСОВ КАК ИНИЦИАТОР ОРГАНИЗАЦИИ
ВЫСОКОШИРОТНЫХ АРКТИЧЕСКИХ ЭКСПЕДИЦИЙ:
К 300-ЛЕТИЮ УЧЕНОГО
2011 г. – юбилей со дня рождения российского ученого М.В. Ломоносова. Уже при первом соприкосновении с научным наследием этого человека понимаешь, что очень трудно найти сферу деятельности XVIII столетия, в которой не обозначил бы перспективы исследования этот великий
ученый. На первый взгляд, ничего удивительного в этом нет, ведь эпоха
Просвещения – это время господства энциклопедизма в науке как «всесторонней образованности, глубокой осведомленности в различных областях
знания». Но с другой стороны, и в XIX в., когда начался процесс дифференциации научного знания, исследования М.В. Ломоносова еще долгое
время были ориентиром для ученых.
XVIII в. – это период зарождения науки, в современном понимании
этого слова, в России, поэтому не случайно, что современные физики, химики, геологи, метеорологи, астрономы считают М.В. Ломоносова своим
предшественником. Не являются исключением и историки, причем если о
вкладе ученого в разработку научного знания о происхождении Российского государства, когда он вступил в полемику с представителями «нормандской» теории, знают многие (это обязательный вопрос в программе подготовки школьников к сдаче ЕГЭ по истории), то занятия М.В. Ломоносова
арктическими изысканиями менее известны широкой общественности.
М.В. Ломоносов не понаслышке знал, что такое Арктика. Он вырос в
семье помора, не раз ходил с отцом на промыслы. Бывал он и на Мурмане.
Поэтому нет ничего удивительного в том, что именно Ломоносов выступил одним из первых как сторонник активного освоения Северного морского пути, видя в этом фактор превращения России в мощную морскую
державу. Классическим в этом отношении является его труд «Краткое
описание разных путешествий по северным морям и показание возможному проходу Сибирским океаном в Восточную Индию», в котором была
предложена обширная программа изучения и освоения Арктики. Ученый
был убежден, что географическое положение обязывало Россию искать
выходов в свободный океан не в южных, а в первую очередь, в северных
морях. На основании ряда соображений он пришел к заключению, что «в
отдалении от берегов сибирских, на пять и семь сот верст, Сибирский океан в летние месяцы от таких льдов свободен, кои бы препятствовали корабельному ходу» [1].
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ и Правительства Мурманской
области (проект 12-11-51001а).
28
Таким образом, Ломоносов предвосхитил популярную среди географов XIX столетия мысль о «сибирской полынье», представляющую собой
часть открытого полярного моря, свободного ото льдов. (Сторонниками
этой, как потом оказалось, ошибочной гипотезы были известные географы
А. Петерманн, Г. Ламбер.) Для обеспечения успеха экспедиции предполагалось создать несколько баз на Шпицбергене, в том числе и для сбора научных данных.
14 мая 1764 г. Екатерина II, на основании письма М.В. Ломоносова,
подписала секретный указ о снаряжении экспедиции по отысканию северо-восточного морского прохода: «...для пользы мореплавания и купечества... за благо избрали мы учинить поиск морского проходу Северным
океаном...». Во главе экспедиции был поставлен капитан I ранга В.Я. Чичагов. Экспедиция В.Я. Чичагова дважды, в 1765 и 1766 гг., пыталась пробиться к Берингову проливу через Центральную Арктику, но оба раза безуспешно. Несмотря на то, что из-за тяжелых ледовых условий поставленная задача не была выполнена, экспедицией были собраны ценные сведения о северо-западной части архипелага Шпицберген и прилегающих к
нему водах [2].
Особый интерес представляет и другая идея ученого: проанализировав движение морских течений в районе между Шпицбергеном и Новой
Землей, Ломоносов предположил существование в этом районе большого
массива земли: «…Мне кажется, хотя, может быть, и не в самой полярной
точке, однако близ оной должно быть немалому острову или еще и многим…». Ученый даже указал вероятные координаты: «…Великий остров…
лежит к северу далее 80 градусов и 11 минут, склоняясь от Шпицбергена к
востоку» [3]. Если мы посмотрим на карту, то увидим что примерно в этом
районе и находится архипелаг Земля Франца-Иосифа. К сожалению, массив льдов не позволил кораблям экспедиции Чичагова проверить на практике гипотезу М.В. Ломоносова. После этой неудачи русское правительство практически отказалось от идеи организации высокоширотных арктических экспедиций.
Спустя 100 лет морской офицер Н.Г. Шиллинг на основе анализа
дрейфа морских льдов между Новой Землей и Шпицбергеном также пришел к выводу о наличии в этом районе большой земли [4]. Идею Ломоносова – Шиллинга поддержал секретарь Русского географического общества князь П.А. Кропоткин, который не только дополнил эту гипотезу своими расчетами, но и составил программу комплексных исследований [5] и
обратился к правительству с просьбой выделить средства [6]. Но русское
правительство не придало значение теоретическому открытию неизвестной земли, зато это вызвало жгучий интерес европейской общественности.
В 1872 г. состоялась австро-венгерская экспедиция на судне «Тегеттгоф» под руководством Ю. Пайера и К. Вайпрехта, которая 30 августа
1873 г. после тяжелого годичного дрейфа во льдах и открыла этот архипе29
лаг. Сам Пайер по этому поводу писал: «Около полудня… внезапно на северо-западе туман рассеялся совсем, и мы увидели очертания скал. А через
несколько минут перед нашими глазами во всем блеске развернулась панорама горной страны, сверкавшей своими ледниками… Нам подарил ее
каприз пленившей нас льдины… Нас привела сюда случайность» [7]. Открытая земля была названа в честь австрийского императора ФранцаИосифа. Таким образом, спустя более чем сто лет гениальная догадка
М.В. Ломоносова подтвердилась.
Уже в ХХ в., в первое послереволюционное десятилетие была идея
переименовать архипелаг Земля Франца-Иосифа в архипелаг Ломоносова.
Это предложение внесла Административная комиссия при СНК СССР. В
свою очередь, Отдел научных учреждений при том же ведомстве внес свои
варианты: Земля Вайпрехта или Земля Кропоткина. Затем к дискуссии
присоединились Русское географическое общество, Академия наук СССР
и Институт по изучению Севера, которые в связи с кончиной Ф. Нансена в
1930 г. предложили присвоить архипелагу имя великого норвежского полярного исследователя.
Инициатива с переименованием возникла как следствие необходимости закрепления прав СССР на ЗФИ. Следовало присвоить такое название, которое сразу же привилось бы в иностранной литературе и значилось
бы на иностранных географических и морских картах.
Не придя к общему мнению, решили оставить название первооткрывателей, что общепринято и признано во всем мире.
Тем не менее, если посмотреть на карту Арктики, то имя М.В. Ломоносова по праву увековечено в названиях нескольких географических объектов: горный хребет на архипелаге Новая Земля, плато на острове Гренландия, подводный хребет в Северном Ледовитом океане, бухта в море
Лаптевых.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Визе В.Ю. Моря Советской Арктики. М.; Л., 1948. С. 88.
Визе В.Ю. Указ. соч. С. 88–89.
Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1952. Т. VI. С. 462,
469.
Шиллинг Н.Г. Соображения о новом пути для открытий в Северном полярном океане // Морской сборник. 1865. № 5. С. 213–224.
Доклад Комиссии по снаряжению экспедиции в северные моря. СПб.,
1871.
Кропоткин П.А. Записки революционера. М., 1990. С. 212–213.
Пайер Ю. 725 дней во льдах Арктики. Л., 1955. С. 119.
30
Н.Г. Благова
М.В. ЛОМОНОСОВ В ЗАПИСКАХ ПУТЕШЕСТВЕННИКОВ
ПО РУССКОМУ СЕВЕРУ
Вспоминая сегодня Ломоносова, мы воспринимаем его умом и глазами людей XXI в. А вот как относились к Ломоносову его современники,
земляки? Что о нем знали? Уже в XVIII в. начинается составление его биографии. Она воссоздается по его собственным «отчетам», а также по материалам, сбор которых начался уже в XVIII в. Например: «…несказанная
бедность: имея один алтын в день жалованья, нельзя было иметь в день на
пропитание больше как на денежку хлеба и на денежку квасу, прочее на
бумагу, обувь и другие нужды. Таким образом жил я пять лет и наук не оставил…».
Первым биографом Ломоносова считается граф Андрей Петрович
Шувалов, написавший летом 1765 г. на французском языке «Оду на смерть
господина Ломоносова, члена Академии наук в С.-Петербурге», в предисловии к которой им была изложена биография ученого. Она долгое время
за границей служила единственным справочником о Ломоносове, которого
тогда воспринимали только как русского поэта.
Биографию собирали путешествующие по северу ученые, этнографы. В 1770–1771 гг. такую поездку совершает поэт и писатель Михаил
Никитович Муравьев, будущий сенатор и отец декабристов, записавший
легенды и рассказы земляков о Ломоносове. Он первым сообщил услышанную им сбивчивую легенду об обучении Ломоносова в Холмогорской
славено-российской школе, решительно отвергнутую всеми последующими исследователями, кроме П.С. Ефименко. В стихотворении «К Музе»
(1790-е гг.) М.Н. Муравьев ставит в один ряд с Шекспиром («резвое дитя
мечты») «гордого певца» – Ломоносова:
Влагаешь чувство красоты
И в резвое дитя мечты
На берегах Авона,
И в гордого певца,
Который убежал из хижины отца
От влажных берегов архангельского града,
Чтоб всюду следовать, дщерь неба, за тобой
И лиру смешивать с военною трубой…
В 1771–1772 гг. путешествие по Северу предприняли академик Иван
Иванович Лепехин и его помощник, будущий академик, Николай Яковлевич Озерецковский. В четырех частях «Дневных записок путешествий... по
разным провинциям Российского государства» были собраны биографические сведения о Ломоносове. Здесь помещены вместе с другими материа31
лами к биографии М.В. Ломоносова и выписки из ревизских сказок 1719 и
1744 гг., под общим заголовком «О роде Ломоносова».
По поручению президента петербургской Академии наук и Российской академии княгини Екатерины Романовны Дашковой (1743–1810) была составлена т.н. Академическая биография. Подробно расписан был
жизненный путь отца: «Отец его государственный крестьянин Василий
Дорофеев сын, житель сей волости, промыслом рыбак. Он первый из жителей сего края состроил и по-европейски оснастил на реке Двине, под
своим селением, галиот и прозвал его Чайкою: ходил по Северному Океану для рыбных промыслов и из найму возил разные запасы, казенные и частных людей, от города Архангельского в Пустозерск, Соловецкий монастырь, Колу, Кильдин, по берегам Лапландии, Самояди и на реку Мезень».
Рассказала академическая биография и о приобщении юного Ломоносова к
учению: «В доме Христофора Дудина увидел он в первый в жизни своей
раз недуховные книги. То были старинная Славянская грамматика и арифметика, напечатанная в Петербурге, в царствование Петра Великого, для
навигатских учеников. Неотступные и усиленные просьбы, чтоб старик
Дудин ссудил его ими на несколько дней, оставалися всегда тщетными.
Отрок, пылающий ревностью к учению, долгое время умышленно угождая
трем стариковым сыновьям, довел их до того, что выдали ему сии книги.
От сего самого времени не расставался он с ними никогда, носил везде с
собою и, непрестанно читая, вытвердил наизусть, Сам он потом называл
их вратами своей учености».
В 1788 г. известный северный кораблестроитель Степан Матвеевич
Негодяев-Кочнев по просьбе Лепехина составил «Записку о М.В. Ломоносове», где рассказал, что грамоте Ломоносова обучил Иван Афанасьевич
Шубный, отец скульптора Федота Шубина. Здесь же упомянут сосед Ломоносовых Фома Иванович Шубный (дядя Ивана Афанасьевича), давший
Ломоносову в дорогу «китаечное полукафтанье и заимообразно три рубля
денег». Тогда же для Лепехина было передано «Известие о М.В. Ломоносове» куростровского крестьянина Гурьева, где о Ломоносове говорилось:
«За просрочку данного ему Михайлу Васильевичу 1730 года пашпорта и
не явившегося на срок приказом тогдашнего ревизора Лермантова показан
он в бегах, того ради из подушного оклада и выключен». А платеж подушных денег «за душу Михайла Ломоносова происходил по смерти отца его
из мирской общей той Куростровской волости от крестьян суммы». Побег
Ломоносова означен в ревизионной сказке «по прошествии срока данного
ему в 1730 году пашпорта».
В 1791 г. Куростров посетил известный русский просветитель Петр
Иванович Челищев, автор книги «Путешествие по Северу России в
1791 году». Осмотрев «лежащее печально» место ломоносовского дома,
Челищев поставил здесь деревянный памятник Ломоносову. В августе
1798 г. архангельский губернатор Николай Исаевич Ахвердов писал гене32
рал-прокурору Сената князю А.Б. Куракину, призывая остановить внимание «на славном уроженце не важного Курострова: “Российского Пиндара,
Михаила Васильевича Ломоносова... сестра родная, 62-х лет вдова, живет
в крестьянстве с сыном и внучатами, коим прилагается при сем список, в
лежащей неподалеку от Курострова того же Холмогорского уезда, Матигорской волости, куда выдана была в замужество за крестьянина Головина.
Сия старушка есть мать профессора С.-Петербургской академии наук Головина, который необыкновенными дарованиями начинал являться достойным Ломоносова племянником, но коего безвременная смерть пресекла
успехи... Вашему сиятельству предоставлено быть ходатаем у высокомонаршего престола за потомство Ломоносова, которое за величайшее счастие почитает быть освобожденным от рекрутства, что бывшими Архангельскими генерал-губернаторами неоднократно, но тщетно было обещано”». Император Павел I указом от 22 августа 1798 г. повелел: «рожденного от сестры его (Ломоносова) Головиной сына... крестьянина Петра с
детьми Васильем, Иваном и с потомством их, исключа из подушного оклада, освободить от рекрутского набора».
Итак, сведения о родных местах Ломоносова, рассказы земляков мы
встречаем в записках путешественников по Северу. Полнее эти записи
сделаны С.В. Максимовым, путешествующим по Архангельской губернии
и поместившим их в книгу «Год на Севере», изданную в 1859 г.:
«На родину Ломоносова можно попасть только из Холмогор, т.к. родина – на острове. Холмогоры показались мне и тогда беднейшим из самых бедных городков нашего обширного и разнообразного русского царства.
– А вот я хочу, хозяин, на родину Ломоносова проехать. Слыхал ли
ты про него?
– Как не слыхать, знаем. Да ведь давно уж это, очень давно было.
Непамятно! – Вот и Кур-остров! – послышалось замечание ямщика. – В
которую же тебя деревушку везть велишь?
– Да в Денисовку, в Денисовку, и ни в какую другую...
– Не знаю такой, да и нету такой – ведь и даве так докладывал.
– Да быть, братец ты мой, этого не может.
– Может быть, иначе зовется?
– Поспрошаем; может и правда твоя. Эй ты, святой человек! какаятакая есть у вас тут деревня Денисовка?
Вот и Болото – деревушка в пять дворов.
– Да это ли, старичок, Денисовка-то?
– А была допрежь, была Денисовка, звали так-то, звали. Ноне, вишь,
Болото стало.
– А в которой избе, на котором месте Ломоносов родился?
– Не слыхал. Убей ты меня – не слыхал!
33
– Звезды он все, дедушко, считал; на небе, как по книге читал, все
разумел, самый умный был человек, самый ученый. Здесь родился, отсюда
в Москву ушел.
– А ты спроси-ко на селе у дьячка: тот что-то, паря, сказывал экоето. Вот я теперя припомнил, сказывал он что-то, да я не помню вплотнуюто. У нас ты тут в деревне ни у кого не узнаешь. И разговору такого не было. Поезжайте-тко! Вон село-то!
Один только дьячок да какой-то досужей сельский старичок помнили о Ломоносове, интересовались его именем и делами. Вот что могли сообщить они мне оба, общими силами, и вот что можно было слышать об
нашем гениальном ученом в 1856 г. неподалеку от его родины, в какихнибудь двух верстах от того места, где родился Василью Дорофееву его
гениальный сын Михайло.
Василий Дорофеев был мужик зажиточный, и в то время, когда еще
велся обычай в Кур-островской волости обряжать дальние покруты за
треской и морским зверем на Мурманский берег океана, он был одним из
трех хозяев, рисковавших этим делом. Нестарый годами, крепкий силами и
духом, Василий Дорофеев выезжал и сам туда ежегодно, брал с собой и
старшего, единственного сына, обязывая его приучаться к делу с азбуки
промысла, с трудной и безотрадной должности зуйка.
– Михайло Васильевич Дорофеев (рассказывали мне) на Мурмане
собирал из мальчишек артели и ходил вместе с ними за морошкой: нагребет он этих ягод в обе руки да и опросит ребятишек: “сколько-де ягод в
каждой горсти!” Никто ему ответа дать не сможет, а он даст и, из ягодки в
ягодку, верным счетом. Все дивились тому и друг дружке рассказывали:
он-то сам в этом и хитрости для себя никакой не полагал, да еще на других
ребят сердился, что-де они так не могут. Стал он проситься у отца в Москву в науку: знать, Мурман-от ему поперек стоял в горле. Не пустили. Он и
сбежал, один сбежал, так и в ревизских сказках показан.
– На дороге он и фамилию себе новую придумал, назвался Ломоносовым, – продолжал мой руководитель. – Родных он своих не знал и не
вспоминал о них. Когда отец его утонул на рыбных промыслах в устьях
Двины и сам он был уже в Питере в большой чести и славе, выписал к себе
сестру с мужем. Сестра отдана была в Матигоры за крестьянина. Сестру он
свою в Питере сажал с собой рядом, куда ни поедет: в санях ли, в карете
ли, а зятя становил на запятки. Сестра его этим поскучала, да раз и выговорила: “не прилика-де мне с тобой рядом сидеть, когда муж мой на запятках стоит”. Послушался, стал и зятя сажать с собою рядом... Вот и все, что
знаем.
– И только?
– Да зашибал, слышь, крепко: тем-де и помер. Чай, сам знаешь, сам
слыхал. Ну, да опять же до янарала дослужился, янаралом был...
34
Был он генерал, да только с другой стороны, и звезду носил, да не
такую, и не там, где обыкновенные, простые генералы носят...
– Ну, да твоей милости это лучше знать. А мы, что знали, то тебе и
сказывали. Не погневайся!»
Академик Озерецковский, совершавший путешествие в северные
страны с Лепехиным, товарищем по службе и занятиям с М.В. Ломоносовым, в то время, когда еще жив был последний, успел найти первые стихи
Ломоносова и указ императора Павла.
Далее в описании путешествия Лепехина следуют стихи Ломоносова
в Московской академии за учиненный им школьный проступок.
Calculus dictus.
Услышали мухи
Медовые духи,
Прилетевши сели,
В радости запели.
Когда стали ясти,
Попали в напасти.
Увязали бо ноги.
Ах! – плачут убоги, –
Меду полизали,
А сами пропали.
Известно, что со смертью Михаила Васильевича род его прекратился
в мужской линии, так как ни он, ни его брат сыновей не имели. Единственная его дочь, вышедшая замуж за библиотекаря при императрице Екатерине II, имела только двух дочерей, Екатерину и Софию, о судьбе которых сведений нет. Потомство же его по женской линии, от единственной
его сестры Марии, продолжало развиваться на родине.
Скуден вид окрестностей деревни Денисовки: низменный остров,
едва не затопляемый в полую воду разливом Двины; низенькие болотистые кочки, рассыпанные между деревнями, которых так много на Курострове; серые бревенчатые избы деревень этих; кое-где незначительной
высоты холмы, затянутые мохом; болотины между этими холмами с просочившейся грязной водой; прибрежья, со всех сторон затянутые чахлым
ивняком, из-за которого в одну сторону видны Холмогоры со своими старинными церквами, давними преданиями. Повсюду жизнь, закованная в
размеренную, однообразную среду, в одни помыслы о тяжкой трудовой
жизни на промыслах. Нет ничего в этой жизни резко-поэтического, нет
ничего, могущего питать душу и сердце.
Вот чем питался он в самую свежую, в самую впечатлительную пору
своей честной жизни!»
35
Е.Ю. Кузнецова
«И ОТБЛЕСК ТВОЙ ГОРИТ И НЫНЕ…»:
ИЗДАНИЯ М.В. ЛОМОНОСОВА В ФОНДЕ РЕДКИХ КНИГ
МУРМАНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБЛАСТНОЙ
УНИВЕРСАЛЬНОЙ НАУЧНОЙ БИБЛИОТЕКИ
В фондах Мурманской государственной областной универсальной
научной библиотеки (далее – МГОУНБ или Библиотека) хранится около
сотни наименований документов, посвященных жизни и деятельности великого русского ученого и поэта М.В. Ломоносова. Это собрания сочинений и сборники избранных произведений, биографические очерки и документальные повести, монографии, указатели литературы, энциклопедические словари, сборники статей и материалов. В этих документах нашли отражение все стороны научной и творческой деятельности ученого. Ломоносов и химия… Ломоносов и физика… астрономия, география, медицина,
русский язык, история… Казалось бы, нет ни одной отрасли человеческого
знания, не охваченной гением Ломоносова, его мыслями и открытиями.
Особое место среди этой литературы занимают издания XIX – начала XX вв. из фонда редких книг Библиотеки. Прежде всего, это собрания
сочинений М.В. Ломоносова, выпущенные известными книгоиздателями
девятнадцатого столетия – Глазуновым, Смирдиным, Марксом. Эти собрания сочинений не претендовали на полноту и, по мнению критиков, не отвечали требованиям научных изданий сочинений Ломоносова. Но эти книги являются живым свидетельством неугасимого интереса к жизни и творчеству «великого помора», они – отблеск его поэтического и научного гения, дошедший до нас через «необозримый горизонт столетий». Остановимся подробнее на этих изданиях и рассмотрим историю их создания.
В середине XVIII в. Ломоносов был самым издаваемым автором.
При жизни ученого Академия наук выпустила в свет около 80 публикаций
его трудов по различным отраслям знания. В 1751 г. вышло первое академическое собрание сочинений Ломоносова, второе прижизненное собрание сочинений было отпечатано в типографии Московского университета
в 1757–1759 гг.
Интерес к литературному и научному творчеству ученого не исчез и
после его смерти: в течение XIX – начала XX вв. его сочинения переиздаются, выходят исследования жизни и творчества, публикуются неизвестные ранее материалы к биографии.
К сожалению, прижизненных изданий М.В. Ломоносова в фондах
МГОУНБ нет. Самое ранее собрание сочинений ученого, хранящееся в
редком фонде Библиотеки, датируется 1803 г. Это шестое по счету собрание сочинений было напечатано в Санкт-Петербурге, в типографии
И.К. Шнора. В начале 1802 г. книгопродавец и издатель И.П. Глазунов дал
36
заказ Шнору напечатать в трех частях собрание сочинений Ломоносова в
стихах и в прозе. Это издание тиражом 1 200 экземпляров увидело свет в
1804 г., после цензурного разрешения гражданского губернатора С. Кушникова.
При подготовке собрания сочинений Глазунов использовал тексты
Ломоносова из академического издания 1784–1787 гг., что не было согласовано с Академией наук. Этот факт вызвал недовольство Академии. В
связи с этим, Шнору пришлось представить письменное объяснение в Комитет правления Академии наук, в котором он сослался на наличие цензурного разрешения: «…высочайше учрежденная ценсура подписью и
приложением своей печати позволила напечатать сие сочинение…».
Четкий крупный шрифт, строгое оформление, цельнокожаные переплеты светло-коричневого цвета, корешки с золотым тиснением, бумага
ручного отлива с водяными знаками 1802 и 1803 гг., свидетельствующими
о времени изготовления бумаги – вот основные особенности издательского
и типографского оформления этого собрания сочинений.
В качестве фронтисписа – гравированный на меди портрет М.В. Ломоносова работы А.Я. Колпашникова. Это изображение было выполнено в
конце XVIII в.: на переднем плане – Ломоносов, сидящий перед столом с
пером в руке. На столе – транспортир, циркуль, чернильница, глобус, ящик
для смальт, на стенных полках – лабораторная посуда, книги. Этот портрет
ученого по композиции очень близок к работам французского гравера
Э. Фессара и гравера Академии наук Х. Вортмана, создавших прижизненные портреты Ломоносова в 1757–1758 гг. Колпашников повторяет поворот головы (на три четверти влево) и позу ученого: традиция изображать
Ломоносова, сидящим за столом с пером в руке, сохранялась с середины
XVIII в. Под портретом на пьедестале выгравирована надпись в стихах,
сочиненная профессором Московского университета, учеником Ломоносова – Н.Н. Поповским.
Первую часть издания Глазунова открывает статья «Жизнь Михайлы
Васильевича Ломоносова», перепечатанная из книги известного просветителя XVIII в., издателя и журналиста Н.И. Новикова «Опыт исторического
словаря о российских писателях» (СПб., 1772, факсимильное воспроизведение этого издания также имеется в редком фонде Библиотеки). Текст
Новикова являлся первой биографией Ломоносова на русском языке. При
составлении этого жизнеописания Новиков использовал печатные и рукописные материалы, а также воспоминания людей, лично знавших ученого.
Кроме того, первая часть издания включает оды, похвальные надписи, «Предисловие о пользе книг церковных», «Письмо о правилах российского стихотворства». Во второй части – трагедии, стихотворения, письма
к И.И. Шувалову, похвальные слова. В третью часть вошли работы Ломоносова по физике, астрономии и геологии, проиллюстрированные чертежами и рисунками.
37
В 1840 г. выходит седьмое издание собрания сочинений М.В. Ломоносова. Эту книгу также можно увидеть в фондах нашей Библиотеки. Все
три части собрания сочинений объединены в один том, имеются три титульных листа, на обороте которых можно прочесть: «Печатано по определению Императорской Российской Академии. Член и непременный секретарь Д. Языков». Известна рецензия В.Г. Белинского на это собрание сочинений, в которой критик дал суровую характеристику изданию. Белинский
считал, что академическое издание 1840 г. не отвечает требованиям научного собрания сочинений, указывал на отсутствие биографического очерка
и критической оценки ученой и литературной деятельности Ломоносова.
В 1847 г. издатель и книгопродавец А.Ф. Смирдин предпринимает
издание серии «Полное собрание сочинений русских авторов». Первые три
тома этой серии представляют собой восьмое издание собраний сочинений
М.В. Ломоносова.
Сочинения Ломоносова издавались в этой серии дважды – в 1847 и
1850 гг. В редком фонде МГОУНБ имеются первый том из издания 1847 г.,
второй и третий – из издания 1850-го. Эти экземпляры сохранили владельческие полукожаные переплеты, оклеенные мраморной бумагой, на корешках – тиснение с названием книги, номером тома и узором в виде растительного орнамента.
В первый том вошли поэтические и исторические произведения,
текст писем и служебных бумаг Ломоносова. В этот том Смирдин включает некоторые документы ученого, раскрывающие его научно-организационную деятельность в Академии наук, впервые опубликованные в 1840
и 1842 гг. Во втором томе помещены физико-химические, минералогические и астрономические работы, в третьем – филологические и исторические труды.
Издание Смирдина вызвало много отзывов, как положительных, так
и критических. В 1852 г. на страницах газеты «Московские ведомости»
выходит статья известного историка русской литературы Н.С. Тихонравова «О смирдинском издании сочинений Ломоносова». Эта статья вошла в
трехтомные «Сочинения Н.С. Тихонравова», изданные в 1898 г. и хранящиеся в фондах МГОУНБ. Тихонравов указывает на недостатки смирдинского издания, в числе которых отмечает неполноту материалов, отсутствие вариантов по другим изданиям, опечатки, пропуски. Но «…несмотря
на все свои недостатки и пробелы, оно заслуживает искренней благодарности…», – пишет Тихонравов об этом издании.
И еще одно издание сочинений Ломоносова... «Сочинения М.В. Ломоносова в стихах» под редакцией критика, библиографа А.И. Введенского вышли в 1893 г. в издательстве А.Ф. Маркса. Как отмечает редактор в
предисловии, тексты произведений Ломоносова, напечатанные при его
жизни и вошедшие в эту книгу, тщательно сверены по последнему прижизненному изданию автора, вышедшему в 1757 г.
38
Вполне логично дополнить обзор ломоносовских изданий из фонда
редких книг МГОУНБ описанием документов, посвященных жизни и деятельности великого ученого. В редком фонде Библиотеки хранятся дневники путешествий, путевые очерки, в которые вошли биографические материалы и сведения о малой родине Ломоносова, труды известных ученых
и литераторов XVIII – начала ХХ вв., повествующие о его жизненном и
творческом пути. Остановимся на некоторых из этих изданий.
Изучение биографии М.В. Ломоносова, его родины – Двинской земли и Холмогор – было предпринято спустя несколько лет после смерти
ученого, в ходе академической экспедиции 1768–1772 гг. Экспедицию возглавил член Императорской Академии наук, путешественник, натуралист
И.И. Лепѐхин. Участником экспедиции был молодой студент, ученик Лепѐхина, будущий академик Н.Я. Озерецковский.
Описание этой экспедиции вошло в четырехтомные «Дневные записки» Лепѐхина. Экземпляр четвертой, заключительной части «Путешествий академика Ивана Лепѐхина», дописанной Озерецковским и изданной
в 1805 г., хранится в редком фонде МГОУНБ. В эту часть вошли уникальные и ценные материалы XVIII в., пополнившие биографию Ломоносова.
Среди них: записка о М.В. Ломоносове, автором которой являлся крестьянин Василий Варфоломеев; сведения о роде Ломоносова; известие о Ломоносове его земляка, земского в Куростровской волости Гурьева; сочинение Ломоносова, написанное в Московской академии за учиненный им
школьный проступок («Стихи на туясок» – перевод латинской нравоучительной притчи, с учительской надписью pulchre, что в переводе с латинского означает «превосходно»); копия указа 1798 г. императора Павла I,
который в уважение памяти и полезных знаний ученого освободил мужской род Ломоносова от рекрутского набора.
В качестве иллюстративного материала в книгу вошла карта мест,
где родился великий ученый. На карте можно увидеть изображение надгробного камня Ломоносову в Некрополе Александро-Невской лавры в
Санкт-Петербурге.
На титульном листе экземпляра МГОУНБ сохранился экслибрис
Р.Р. Минцлова, известного юриста, писателя, общественного деятеля второй половины XIX в., страстного библиофила.
Спустя сто с лишним лет после Лепѐхина и Озерецковского на малой
родине Ломоносова побывал поэт и прозаик К.К. Случевский. В
1884–1888 гг. Случевский состоял журналистом при великом князе Владимире Александровиче и участвовал в поездке великого князя по Европейской России. Описание путешествий вошло в очерки «По Северу России» (1886–1888) и «По Северо-Западу России» (1897). Очерки включают
главу «Холмогоры», в которой Случевский рассказывает о посещении
Холмогор и деревни Денисовка, где родился Ломоносов.
39
В фондах Библиотеки хранятся два издания, выпущенные к
200-летию со дня рождения М.В. Ломоносова, которое отмечалось в
1911 г. Одно из них – очерк жизни и деятельности Ломоносова «Великий
помор», изданный в 1910 г. Автор – историк, педагог К.И. Добрынин. На
титульном листе экземпляра МГОУНБ содержится указание Ученого комитета Министерства народного просвещения о том, что издание «допущено в ученические библиотеки низших учебных заведений и в бесплатные народные читальни и библиотеки».
В 1911 г. тиражом в 80 000 экземпляров, неслыханным по тем временам, была издана научно-популярная биография Ломоносова, написанная историком науки, химиком, профессором Политехнического института
Б.Н. Меншуткиным. Автор подробно рассматривает научную деятельность
Ломоносова, излагает его мысли и теории. В книгу Меншуткина вошли
многочисленные иллюстрации: портреты современников Ломоносова,
изображения мест, где он жил и трудился, подписи Ломоносова, снимки с
его писем, рукописей, виды Академии наук, заставки из собрания сочинений 1757 г.
А сообщение об изданиях М.В. Ломоносова хочется завершить словами А.Н. Радищева: «…ты жил на славу имени российского… Творения
твои да повествуют нам о том, житие твое да скажет, почто ты славен».
Ярким подтверждением этим словам служат ломоносовские издания из
фонда редких книг МГОУНБ.
Литература
1.
2.
3.
Андреева Г.А. Издания собраний сочинений М.В. Ломоносова в
XVIII–XX вв. // Книга. Исследования и материалы. Сб. 3. М., 1960.
С. 203–229.
Глинка М.Е. М.В. Ломоносов: (опыт иконографии). М.; Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1961. 131 с.: ил.
М.В. Ломоносов в книжной культуре России / сост. М.Е. Ермакова. М.:
Пашков дом, 2010. 143 с.: ил., цв. ил., портр.
40
М.Ю. Елепова
ДУХОВНЫЕ ОДЫ М.В. ЛОМОНОСОВА В КОНТЕКСТЕ
ЦЕРКОВНОЙ ГИМНОГРАФИИ
М.В. Ломоносов впервые обратился к жанру духовной оды в 1743 г.,
когда был посажен под арест по доносам его врагов в Академии. Находясь
в тяжелом душевном состоянии, он ищет утешения в поэзии: пишет знаменитые духовные медитации – «Утреннее размышление о Божием Величестве» и «Вечернее размышление о Божием Величестве при случае великого северного сияния».
Следует отметить связь этих стихотворений с древней церковной
гимнографией, которую Ломоносов превосходно знал. Еще в юные годы
он был отменным знатоком православных богослужебных книг, поскольку
являлся тогда одним из лучших чтецов в Дмитриевской церкви родного
Курострова, позднее, по пути в Москву, послужил некоторое время псаломщиком в Антониево-Сийском монастыре. Г.Н. Моисеева указывает:
храмовое служение «предопределило изучение Ломоносовым основных
богослужебных книг: Служебника и Часослова, Октоиха, Минеи праздничной и Минеи общей, Триоди Постной и Цветной, Типикона, Требника.
Для совершения церковной службы необходимо знание нотных богослужебных книг: Обихода, Октоиха и Ирмологиона» [1, с. 65]. Во многих из
этих книг и содержатся образцы святоотеческой гимнографии – каноны,
акафисты, тропари, кондаки, ирмосы, стихиры, антифоны, прокимны и пр.
Одним из величайших гимнологов православного Востока был
св. Иоанн Дамаскин (VII в.) – церковный поэт, песнопевец, историк, экзегет, апологет. Он автор ряда канонов, в том числе и Пасхального, канона в
неделю Фомину и многих других блестящих образцов торжественного духовного красноречия, входящих в состав богослужебных книг. Творения
Дамаскина, как и других отцов, имеющих отношение к гимнографии, –
Василия Великого, Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Ломоносов
изучил глубоко по богослужебным книгам, а позднее штудировал их в
библиотеке Славяно-греко-латинской академии, а также, надо полагать, в
книжном собрании Киево-Могилянского коллегиума. В «Предисловии о
пользе книг церковных в российском языке» ученый размышляет о свойствах греческого языка: «На нем, кроме древних Гомеров, Пиндаров, Демосфенов и других в эллинском языке героев, витийствовали великие христианские Церкви учители и творцы, возвышая древнее красноречие высокими богословскими догматами и парением усердного пения к Богу». И
далее с восхищением отзывается о творениях Иоанна Дамаскина: «Ясно
сие видеть можно вникнувшим в книги церковные на славенском языке,
коль много мы от переводу Ветхого и Нового Завета, поучений отеческих,
духовных песней Дамаскиновых и других творцов канонов видим в сла41
венском языке греческого изобилия и оттуду умножаем довольство российского слова, которое и собственным своим достатком велико и к приятию греческих красот посредством славенского сродно» [2, с. 587].
Отзвуки «песней Дамаскиновых» и его сочинений, исполненных высокого духовного восторга, ощутимы и в «Размышлениях» Ломоносова. В
своем знаменитом труде «Точное изложение православной веры» Дамаскин рисует во второй книге грандиозные картины космических пространств, движения планет солнечной системы по своим орбитам, описывает зодиакальные созвездия. Причем естественнонаучные представления
богослова соответствовали уровню передовой науки его времени: он допускал шарообразность земли, утверждал, что Луна светит отраженным от
Солнца светом («заимствует свой свет от Солнца»), описывал фазы Луны.
Однако изображение космических далей – не самоцель для Дамаскина. Он
подводит к мысли, что вся эта вселенская мистерия создана Богом для
осуществления плана сотворения человека, она свидетельствует о непостижимой премудрости Зиждителя. В главе «О Земле и о том, что из нее
рождается» св. Иоанн подчеркивает, так сказать, антропопредназначенность всей земной природы: «Нет ни одного животного или растения, в которое Творец не вложил бы какой-нибудь силы, полезной для человеческих потребностей; ибо Бог сведый вся прежде бытия их (Дан., 13, 42),
предвидя, что человек самовольно преступит заповедь и будет предан тлению, создал все, как на небе, так и на земле и в водах так, чтобы оно служило для своевременного употребления человека» [3, с. 145].
Таков и пафос «Размышлений» Ломоносова. Все величественные
грандиозные картины космического мира – «горящий вечно Океан» Солнца в «Утреннем размышлении», звездная галактическая бездна в «Вечернем» – служат для достижения одной цели: воспеть величие и беспредельную славу Творца. Все время мысль поэта возлетает от земли, космоса,
тайн тварного мира к недоведомым тайнам Божества и его Промысла о
всей вселенной. Это движение лирической мысли задано уже в начале
«Утреннего размышления»:
Уже прекрасное светило
Простерло блеск свой по земли
И Божия дела открыло.
Мой дух, с веселием внемли,
Чудяся ясным толь лучам,
Представь, каков Зиждитель Сам! [2, с. 117]
Блеск земного солнца – лишь ничтожный отсвет сияния самого Создателя этой планеты.
В шестой строфе стихотворения заключено вновь подобное же сравнение, совершенно святоотеческое по духу, когда сопоставляется свет
«дневного светила», освещающего лишь «поверхность тел», и всепроницающий «взор» Божества:
42
Но взор Твой в бездну проницает,
Не зная никаких предел.
От светлости Твоих очей
Лиется радость твари всей [2, с. 119].
Такова же и логика «Вечернего размышления»: от созерцания ночного неба к благоговейному восторгу перед Мирозиждителем.
Идея преднамеренной антропоцентричности вселенной также звучит
в «Утреннем размышлении»: «прекрасное светило» светит, чтобы явить на
земле «Божия дела», и поэт прямо формулирует:
Сия ужасная громада –
Как искра пред тобой одна.
О коль пресветлая лампада
Тобою, Боже, возжжена
Для наших повседневных дел,
Что ты творить нам повелел! [2, с. 118]
Взирание же «твари» в высшем смысле нужно человеку для того,
чтобы «хвалить» «бессмертного Царя». Антропологичность оборачивается
теоцентричностью. Все исполнено и дышит Богом. Все это опять-таки совершенно в духе святоотеческого гимнотворчества Дамаскина, Василия
Великого и др. Осмысление при этом естественнонаучных проблем позволяет поэту более глубоко осознать Божию премудрость, делает его хвалу
Творцу более убедительной, наполняет ее значительным содержанием.
«Размышления» Ломоносова перекликаются и с канонами Иоанна
Дамаскина, в частности со знаменитым каноном на Неделю Фомину. Канон посвящен чудесному удостоверению апостола Фомы в воскресении
Христовом. От сомнения и неверия он пришел к величайшей радости и
восторгу, увидев наяву воскресшего Спасителя, вложив персты в «раны
гвоздинные». И это движение поэтического чувства от томления к восхищению, от незнания к познанию, от печали к упоению проходит через весь
канон. Лирический герой в первом «Размышлении» Ломоносова, подобно
апостолу Фоме, «покрыт тмою», но премудрость «бессмертного Царя»
научит его хвалить Бога. В первых строфах второго стихотворения звучит
мысль об усталости, утомлении героя, подавленного величественным зрелищем звездной бездны, герой восклицает:
Так я, в сей бездне углублен,
Теряюсь, мысльми утомлен! [2, с. 121]
Далее герой задает бесчисленные недоуменные вопросы, спорит с
воображаемыми оппонентами, вновь вопрошает без надежды на получение
ответов и резюмирует общее состояние всех испытателей натуры – оно
исполнено также недоуменной неопределенности:
43
Сомнений полон ваш ответ
О том, что окрест ближних мест [2, с. 123].
И в финале, как бы обличая гордых и уверенных в своей великой
учености естествоиспытателей, задает им последние вопросы:
Скажите ж, коль пространен свет?
И что малейших дале звезд?
Несведом тварей вам конец?
Скажите ж коль велик Творец? [2, с. 123]
И в этом торжествующем граде вопросов, на которые, заведомо известно, невозможно дать ответы и которые увенчиваются гласом всепобеждающей радости, звучит уже не томление и сомнение, как у апостола
Фомы, еще не видевшего воскресшего Христа, а упоение и восторг уверовавшего Фомы и всех апостолов в 9 песни канона Дамаскина: «Днесь весна благоухает, и новая тварь ликует. Днесь взимаются ключи дверей и неверия Фомы друга, вопиюща: Господь и Бог мой» [4, с. 41].
Канон и «Размышление» близки и по духу богопочитания, и по
движению лирических смысловых и эмоциональных оппозиций, и по композиционной структуре.
Духовные оды Ломоносова предстают как своеобразные образцы естественнонаучной апологетики, особым образом связанные с традициями
древней христанской гимнографии.
Литература
1.
2.
3.
Моисеева Г.Н. Ломоносов и древнерусская литература. Л.: Наука, 1971.
Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 11 т. М.; Л.: АН СССР, 1952.
Т. VII.
Иоанн Дамаскин. Точное изложение православной веры. М., 1998.
Триодь цветная. М., 1992.
44
Ю.А. Попова
ЛОМОНОСОВСКАЯ ТЕОРИЯ ПРОИСХОЖДЕНИЯ ГОСУДАРСТВА
И ЕЕ ОСМЫСЛЕНИЕ В ПУБЛИЦИСТИКЕ Н.М. КАРАМЗИНА И
Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО
Проблема происхождения государства, признаков и сущности различных форм правления начала обсуждаться отечественными мыслителями во второй половине XVIII в. Усилению интереса способствовала постановка проблемы в науке, осуществить которую удалось М.В. Ломоносову,
применившему исторические и лингвистические знания для развенчания
«норманнской» теории и вступившему в полемику с Г.З. Байером,
Г.Ф. Миллером и А.Л. Шлецером. Особую остроту этой борьбе придавало
покровительство, оказанное немецким профессорам русскими самодержцами. В течение следующего столетия Н.М. Карамзин и Ф.М. Достоевский
продолжили поиски и создали оригинальные, но во многом сходные концепции обустройства России.
В сентябре 1749 г. Ломоносов подал рапорт в канцелярию Академии
наук, обобщив впечатления от диссертации Миллера «Происхождение
имени и народа российского». Серьезной критике подверглись пристрастность ученого в оценке источников и пренебрежение к отечественным авторам. Ломоносов упрекал Миллера в стремлении умолчать о заслугах
славян и показать их «бедным народом, каким еще ни один и самый подлый народ ни от какого писателя не представлен» [1, с. 22].
Талант полемиста наиболее сильно проявился в «Замечаниях»
(1749). Ломоносов написал их в ответ на императорский указ с требованием вторично изучить и подготовить диссертацию к печати. Автор последовательно опроверг главные тезисы «норманистов»: заселение территории
страны после Рождества Христова, отрицание родства Рюрика со славянами и заимствование «имени российского» от «чухонцев».
Взгляды Ломоносова аргументировались ссылками на записи новгородских монахов: «И хотя господин Миллер сию летопись за бабьи басни
почитает, однако старинный город, Старая Руса издревле называемый, довольно показывает оныя в сем справедливость и что прежде Рурика жил тут
народ руссы или россы, или по-гречески роксоланы называемый… А после
осьмого веку в девятом, на том же месте, где прежде полагали роксолан,
учинился весьма славен народ русский, который и росс назывался» [1, с. 29].
Перейдя от Днепра и Дона на север и заняв пространство от Черного
до Балтийского морей, предки были вынуждены отражать нападение хазар, что обусловило, по мысли Ломоносова, их исчезновение из поля зрения историков с IV до VIII вв. Язык сближал варягов со славянами – восточными, западными и южными. Имя Байера, который, как и Миллер, отрицал их родство, предлагалось производить от русского слова «бурлак».
45
Отрицание того, что «святый апостол Андрей Первозванный был в
земли Российской», заставило Ломоносова сожалеть, что не нашлось человека, способного дать Байеру «химический проницательный состав, от чего бы он мог очунуться» [1, с. 32]. Подтверждая факт призвания Рюрика,
автор «Замечаний» доказывал, что, в отличие от татар, «великое множество» варягов, пришедших с ним, не оставили следов в топонимике и церковной службе русского народа. Намек на незаслуженное возвышение
Миллера содержался в призыве «царя греческого назвать султаном турецким, для того, что ныне Грецию турки владеют» [1, с. 40]. В заключение
Ломоносов напоминал об опасности недовольства рядовых граждан, которое могло быть вызвано принижением национального достоинства.
Во вступлении к «Древней Российской истории», подготовка первого тома которой велась в 1753–1758 гг., основное внимание уделялось народу, ослабленному войнами и внутренними раздорами, но сохранившему
нравственное величие. Процесс формирования государства автор объяснял
действием «божественного промысла».
Мысль о «духе народном» как движущей силе истории выразилась и
в труде Н.М. Карамзина «Записка о древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях» (1811). Размышления Карамзина о судьбе Отечества менялись в течение жизни и воплотились на страницах «Московского журнала» (1791–1792), альманаха «Аглая» (1794, 1795) и «Вестника Европы» (1802–1803). Ломоносовские «Идеи для живописных картин
из Российской истории» (1764) переосмысливались в статье Карамзина «О
случаях и характерах в российской истории, которые могут быть предметом художеств» (1802).
В «Записке» автор выступил в роли публициста и лично прочитал ее
Александру I, предсказав рост напряженности в обществе и обнаружив
связь прошлого и настоящего. Отголоском ломоносовского принципа
правдоподобия служил эпиграф-цитата из Псалма («Нет лести в языке моем»). Метафора «великой реки», собранной из многочисленных протоков,
раскрывалась в первой части «Записки», посвященной обзору русской истории в период с IX до XIX вв.
Вслед за предшественником Карамзин подчеркивал значимость просвещения в становлении древнерусского государства. Возведение городов,
принятие христианства, издание «свитка законов» Ярославом Мудрым
мыслились как предпосылки создания не только крупного, но и самого образованного государства. Соглашаясь с летописным свидетельством о призвании варягов, Карамзин называл первых князей «монархами» и хотел заставить современных ему правителей использовать неограниченную
власть на благо страны и ее жителей.
Автор «Записки» воспринял ломоносовское сравнение Древней Руси
с Римской империей. Возвышение одной и падение другой сопровождали
формирование Европы, единым целым с которой изображалась Россия. В
46
качестве объективного процесса рассматривалось татаро-монгольское
нашествие, открывшее две истины: «1) для твердого самодержавия необходимо государственное могущество; 2) рабство политическое не совместно с гражданской вольностью» [2, с. 22]. Наступление двухсотлетнего ига
связывалось с раздробленностью, события Смуты – с опричниной Ивана
Грозного.
Избрание Михаила Федоровича на царство на Земском соборе
1612 г. понималось как предпосылка нового этапа мощного развития России и наделялось провиденциальным смыслом: «Никогда народ не действовал торжественнее и свободнее, никогда не имел побуждений святейших… Написали хартию и положили оную на престол. Сия грамота, внушенная мудростью опытов, утвержденная волей и бояр, и народа, есть
священнейшая из всех государственных хартий. Князья московские учредили самодержавие – Отечество даровало оное Романовым» [2, с. 29].
Расхождение с Ломоносовым было заметно в оценке Карамзиным
деятельности Петра I, предвосхитившей открытия Ф.М. Достоевского. В вину императору в «Записке» ставилось отделение дворянства от остальных
сословий. Исправление этой ошибки стало целью издательской деятельности братьев Достоевских. Направление журналов «Время» (1861–1863) и
«Эпоха» (1864–1865) отличалось от официального, а Карамзин в пылу
борьбы упоминался в них как приверженец прямо противоположных мнений. Однако идеал русского характера олицетворял для Достоевского
Пушкин, воспринявший «Историю государства Российского» (1804–1826)
как «подвиг честного человека».
Ломоносовская мысль о национальной независимости, подхваченная
Карамзиным, очевидцем французской революции 1789–1794 гг., обрела
актуальность в пореформенной России, что подчеркивал Достоевский в
«Дневнике писателя» (1873–1881): «…Восточный вопрос (то есть и славянский вместе) вовсе не славянофилами выдуман, да и никем не выдуман,
а сам родился, и уже очень давно – родился раньше славянофилов, раньше
нас, раньше вас, раньше даже Петра Великого и Русской империи. Родился
он при первом сплочении великорусского племени в единое русское государство, то есть вместе с царством Московским… Оставить славянскую
идею и отбросить без разрешения задачу о судьбах восточного христианства (NB! сущность Восточного вопроса) – значит, все равно что сломать и
вдребезги разбить всю Россию, а на место ее выдумать что-нибудь новое,
но только уже совсем не Россию» [3, с. 183].
В условиях русско-турецкой войны 1875–1876 гг. Достоевский побуждал соотечественников освободить братские народы и создать с ними
единое государство. В перспективе планировалось продолжить распространение христианства, чтобы спасти цивилизацию от гибели. Ироничность, свойственная ранним фельетонам Достоевского, соединилась в
«Дневнике писателя» с доверительностью, сочетание разных типов карам47
зинских журналов и жанров помогло обличить подражание Западу и раскрыть подлинное назначение великой державы.
Итак, стремление обосновать «антинорманнскую» теорию происхождения государства обусловило публицистичность исторических сочинений Ломоносова. Его стараниями удалось утвердить право русской нации
на самоопределение в качестве одного из старейших и полноценных участников международного общения. Полемика о путях развития страны
продолжилась в периодических изданиях Карамзина и Достоевского.
Отстаивая общеевропейский характер возникновения монархии, автор «Записки» 1811 г. призывал сохранить «дух народный» для защиты от
деспотизма, с одной стороны, и анархии – с другой. Достоевский, напротив, подчеркивал родство князей-«варягов» со славянами, окончательно
установленное исследователями в XX в. Идея высокого предназначения
Отечества, призванного сказать миру «милосердное слово», наиболее ярко
выразилась в «Дневнике писателя» и обогатила новыми красками концепцию Ломоносова.
Литература
1.
2.
3.
Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 11 т. Т. 6. Труды по русской истории,
общественно-экономическим вопросам и географии 1747–1765 гг. М.; Л.:
АН СССР, 1952. С. 22.
Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России в ее политическом и
гражданском отношениях. М.: Наука, 1991. С. 22.
Достоевский Ф.М. Дневник писателя: Избранные страницы. М.: Современник, 1989. С. 183.
48
С.В. Михалѐва
НАУЧНАЯ ПОЭЗИЯ М.В. ЛОМОНСОВА
(«Письмо о пользе стекла»)
Существует мнение, что М.В. Ломоносов – представитель так называемой «научной поэзии».
К «научной поэзии» обращались и до него, и при нѐм, и после него
(например, старший современник Ломоносова Александр Поуп написал
поэму «Опыт о человеке»; Вольтер сочинил «Поэму о естественном законе»; римский поэт Лукреций изложил материалистическое учение греческого философа Эпикура в поэме «О природе вещей»). Великий учѐный и
поэт Ломоносов, в отличие от названных авторов, излагал в стихах не чужие теории, а свои.
Научную трактовку различных физических процессов мы находим в
таких произведениях Ломоносова, как «Утреннее размышление о Божием
величестве» (1743), «Вечернее размышление о Божием величестве при
случае великого северного сияния» (1743) и др.
Гоголь в отношении тех стихотворений Ломоносова, где преобладает научная тематика, высказал следующее мнение: «В описаниях слышен
взгляд скорее учѐного натуралиста, чем поэта, но чистосердечная сила
восторга превратила натуралиста в поэта» [3].
Обратимся к дидактической поэме М.В. Ломоносова «Письмо о
пользе стекла», написанной в декабре 1752 г. (полное название «ПИСЬМО
О ПОЛЬЗЕ СТЕКЛА К ВЫСОКОПРЕВОСХОДИТЕЛЬНОМУ ГОСПОДИНУ ГЕНЕРАЛ-ПОРУЧИКУ, ДЕЙСТВИТЕЛЬНОМУ ЕЁ ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА КАМЕРГЕРУ, МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА КУРАТОРУ И ОРДЕНОВ БЕЛОГО ОРЛА, СВЯТОГО АЛЕКСАНДРА И СВЯТЫЯ АННЫ КАВАЛЕРУ ИВАНУ ИВАНОВИЧУ ШУВАЛОВУ, ПИСАННОЕ 1752 ГОДА»).
Известно, что Ломоносов был крайне увлечѐн мозаичным и вообще
стекольным делом. Начиная с 1748 г., после открытия Химической лаборатории в течение трѐх лет он разрабатывает собственную технологию изготовления цветного стекла, кроме того, создаѐт художественную мастерскую по изготовлению мозаичных картин. Параллельно со стекольным
производством и созданием мозаик занимается разработкой проблем оптики: формулирует теорию света и цвета, строит более десятка оптических
приборов (таких, как «ночезрительная труба», телескоп и др.).
Появление «Письма о пользе Стекла» обычно связывают с рекламой
стекольного дела (в это время Ломоносов хлопочет об устройстве УстьРудицкой фабрики цветных стѐкол), но, вероятно, не только это можно назвать причиной создания поэмы.
Рассмотрим данное произведение.
49
Вначале автор рассуждает о том, что в Стекле не менее пользы и
красоты, чем в минералах. Это видно поэту и с Парнасских гор, и тогда,
когда он с них спускается. Он не согласен с теми, кто золото и драгоценные камни ставит выше Стекла (Стекло в поэме выступает в качестве героя и поэтому пишется с большой буквы). В рассуждениях автора завязка
произведения.
Далее следует миф о рождении Стекла. Мать – Натура, недра земные, отец – Огонь. Огонь изображѐн в вечной борьбе с водой, он целеустремлѐнно активен («силы собрал вдруг и хляби затворил», «тяготу земли
превыше облак кинул»).
Стекло появляется на свет как результат мировой катастрофы:
Внезапно чѐрный дым навѐл густую тень,
И в ночь ужасную переменился день [1].
Космос в этой сцене представлен как живой организм (описание
«чудных сих родов»).
Итак, Стекло – дитя активного отца и пассивной матери-природы.
Описываются несомненные достоинства в использовании Стекла:
стеклянная посуда, фарфор, мозаика, окна, применение для устройства
оранжерей, изготовление украшений, очков, телескопа, микроскопа, использование в метеорологии. И эта польза Стекла в материальном плане –
исход борьбы огненного начала с водою, мраком, холодом, смертью.
Так, «Финифти» и «Мозаики» помогают сохранить
Приятность нежную и красоту девиц;
Чрез множество веков себе подобны зрятся
И ветхой древности грызенья не боятся [1].
Когда свирепствует ветер, человек скрывается в своѐм жилище, которое, благодаря оконному стеклу, впускает солнечные лучи, тем самым
обогревая его.
Изготовление очков – победа огня над мраком, барометра – победа
над Океаном (человек может «плавать по морю безбедно и спокойно»).
В основе той части поэмы, где описывается борьба науки с невежеством – идея огня, провозглашающая его господство во Вселенной.
Вернѐмся к началу поэмы. Огонь вечно жил «во мрачной глубине,
под тягостью земною». Стекло появилось в результате того, что Огонь
бросает «тяготу земли» высоко вверх. «Теперь через детище земного огня
устанавливается связь с огнѐм небесным» [4].
Автор переходит к мифу о Прометее, который «похитил с солнца
огнь и смертным отдал в руки» [1]. Таким образом, соединяются нижняя и
верхняя сферы мира (появление огня из земли и с неба).
Необходимо проанализировать также этическую сторону ломоносовского
произведения. В момент зарождения Стекла люди напуганы, ощущают
полную зависимость от природы («И свет, отчаясь, мнил, что зрит свою
50
судьбину»). Увидев Стекло, «о как ему дивились! Подобное тому сыскать
искусством тщились» [1].
Благодаря своему трудолюбию, люди смогли «превысить» природу.
Стекло – результат победы огня над невежеством. Люди, работая со
Стеклом, выступают в роли союзника огня. Созданное руками человека
Стекло отражает и материальную, и духовную стороны жизни:
Из чистого Стекла мы пьѐм вино и пиво
И видим в нѐм пример бесхитростных сердец...
Стекло в напитках нам не может скрыть примесу;
И чиста совесть рвѐт притворств гнилу завесу.
Вся дальнейшая история овладения огнѐм – история борьбы со «свирепыми невеждами» («Вели всегдашню брань с наукой лицемеры»).
Ломоносов рассказывает о деятельности титанических личностей –
Прометея, Аристарха Самосского, Коперника. Они духовно свободны, но
живут среди рабов. Их любовь к истине преобладает над всеми остальными чувствами. Они являются не столько мучениками, сколько борцами за
идею, истину во имя жизни и познания человечества.
Ломоносов прославляет и защищает Стекло как пример благотворного отношения людей к природе и друг к другу. Освобождая истину от
гнѐта глупцов, освобождается и человечество.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Ломоносов М.В. Избранное. М.: Детская литература, 1981.
Ломоносов М.В. Стихотворения. М.: Советская Россия, 1981.
Гоголь Н.В. Избранные сочинения. М.: Художественная литература,
1978.
Лебедев Е.Н. Ломоносов. М.: Молодая гвардия, 1990.
Павлова Г.Е., Фѐдоров А.С. Михаил Васильевич Ломоносов. 1711–1765.
М.: Молодая гвардия, 1988.
51
А.С. Володина
ИМЯ, РОЖДЕННОЕ СЕВЕРОМ: ЛОМОНОСОВ И
РУССКИЙ СЕВЕР
На берегах Ледовитого моря,
подобно северному сиянию, блеснул
Ломоносов. Ослепительно и прекрасно было это явление!
В.Г. Белинский
Русский Север место особенное. Суровый край, который испытывает
каждого на прочность и надежность, учит стойкости и выносливости.
Именно эта земля подарила России уникального человека, великого ученого – Михаила Васильевича Ломоносова.
Родина Михаила Ломоносова – деревня Мишанинская Куростровской волости Двинского уезда Архангельской губернии, в которой в начале XVIII в. насчитывалось всего лишь 5 дворов. Еще при жизни ученого
его малая родина была поглощена соседней деревней Денисовкой. Впоследствии они слились вместе с другими в одно большое село, которое теперь носит имя Ломоносова.
Михаил родился 19 ноября 1711 г. в зажиточной поморской семье
Василия Дорофеевича и Елены Ивановны (урождѐнной Сивковой) Ломоносовых.
О детстве Михаила известно немного. Отец – Василий Дорофеевич
Ломоносов, по отзыву сына, был по натуре человек добрый, но «в крайнем
невежестве воспитанный». Мать Ломоносова – Елена Ивановна, дочь
дьякона, была женщиной образованной, и именно она обучила сына грамоте. К сожалению, она рано ушла из жизни, когда Михаилу было всего
девять лет. Отец вскоре женился. Отрочество Михаила прошло при мачехах, с которыми отношения не складывались.
Подрастающий Михайло был таким же тружеником, как и все его
сверстники. Труд пробудил в Ломоносове энергию, настойчивость, разносторонность и стал способом воспитания личности. Ему были знакомы
охота, рыболовство, лесная рубка, судовая гонка, торговля рыбою, звериным салом.
Пять сезонов подряд – с десяти и до шестнадцати лет – Михайло
разделял с отцом все труды и опасности морских переходов. «Нет сомнения, что здесь именно, в опасных и далеких плаваниях стала зарождаться в Ломоносове та необычайная смелость характера, которую,
как увидим далее, он всего более отличался».
Поморским промыслом занималось несколько поколений Ломоносовых. Каждую весну они отправлялись в дальние плавания – к островам Бе52
лого моря, к Новой Земле, Кольскому полуострову. В районе острова
Кильдин находилось и промысловое становище Ломоносовых.
Василий Дорофеевич имел участок земли, которым владел на правах
собственности. Кроме того, он «промысел имел на море, по мурманскому
берегу и в других приморских местах для лова рыбы трески и полтосины на своих судах… всегда имел в том рыбном промысле счастие…».
Позже Михаил Васильевич писал, что его отец «довольство кровавым
потом нажил».
Ломоносов-старший «первый из жителей сего края состроил и поевропейски оснастил на реке Двине под своим селением галиот и прозвал его “Чайкою”. Ходил на нем по сей реке, Белому морю и по Северному океану для рыбных промыслов и по найму возил разные запасы для
казенных и частных людей города Архангельска в Пустозерск, Соловецкий монастырь, Колу, Кильдин, по берегам Лапландии, Самояди и
на реку Мезень».
Во время этих трудных и продолжительных поездок – по четыре недели подряд и более – молодой Михайло знакомился с величественной и
суровой природой, учился ориентироваться по солнцу и ночному небу,
участвовал в ловле рыбы и охоте на морского зверя.
Среди «ломоносовских мест» на Кольском полуострове можно назвать губу Щербиниху вблизи острова Большой Олений, где отец Михаила
имел стан. Спасаясь от внезапных штормов, корабль Ломоносова не раз
заходил в хорошо укрытые заливы Мурманского берега: Иокаганьский,
Лумбовский, в Териберскую губу.
Помимо того, что эти далекие плавания развивали и укрепляли в
юном Ломоносове стойкость характера, волю и смелость, они давали ему
возможность знакомиться с бытом северных обитателей, с их нравами и
обычаями, со всевозможными промыслами и наблюдать множество новых
лиц, весьма различных по своему положению и кругозору. Здесь юный
помор наблюдал жизнь малых народов Севера – ненцев, коми и лопарей.
Знакомился с их бытом, хозяйственным укладом. Позже академик Ломоносов вспоминал так: «Я, будучи лет четырнадцати, побарывал и перетягивал тридцатилетних сильных лопарей». Объяснял он это тем, что
лопари «мясо и хлеб едят редко, питаясь одною почти рыбою».
Отец и сын Ломоносовы неоднократно бывали и в одном из древнейших северных городов – Коле. Основанный в 1565 г. при впадении в
Кольский залив рек Кола и Тулома, город являлся отправным пунктом
морских плаваний на промысел к островам Шпицберген (Грумант) и Новая Земля, а также был центром торговли региона. Ломоносовы возили в
Колу разные грузы и товары. Михаилу хорошо была знакома жизнь заполярного города, что дома в нѐм «по холодному климату» обиты досками;
название селения происходит от реки, на которой стоит город, а «коренные жители в Коле» имеют много особенностей в своем говоре.
53
В Коле у Василия Дорофеевича было немало знакомых среди горожан и солдат. Ломоносов-старший дружил с семьей зажиточного горожанина Григория Новоженова. В книге пошлинного сбора архангельской таможни, в которой зарегистрирована сделка на продажу 600 пудов сухой
трески солдатом Кольского гарнизона Григория Новоженова Афанасию
Качалову есть интересная запись. По неграмотности кольский солдат просил расписаться в таможенной книге сына своего приятеля Василия Дорофеевича Михаила, которому еще не исполнилось и четырнадцати лет. Запись от 27 сентября 1725 г. гласит: «По велению Григория Новоженова
куростровец Михайло Ломоносов руку приложил». Это едва ли не самый
первый автограф великого ученого.
Город Кола – заметная веха и в личной судьбе Михаила Ломоносова.
Отец хотел видеть в сыне помощника и наследника своего дела. Он решил
женить сына на колянке. Когда сын достиг совершеннолетия, отец, как
свидетельствовал земляк Ломоносовых Василий Варфоломеев, присмотрел
ему в Коле невесту – дочь «неподлого человека» (то есть не зачисленного
в податное сословие), однако сын «жениться не похотел, притворил себе болезнь и потому того совершенно не было». Свадьба не состоялась.
В городе Кола в наши дни на здании Центральной районной библиотеки была установлена Мемориальная доска с текстом: «С 1725 года по
1730 год Михайло Ломоносов неоднократно бывал с отцом в Кольском
остроге, всесторонне ознакомился с Колой и другими становищами на
Мурмане».
Детские и юношеские годы Михаила Васильевича Ломоносова были
для него настоящей школой жизни. Жестокие арктические шторма, мужество и талант поморов способствовали формированию бесстрашия к жизненным ситуациям и огромной тяги к знаниям. Принято считать, что грамоте сначала его учила мать, затем его наставниками были сосед Иван
Шубный – шестнадцатилетний юноша и дьячок приходской Димитриевской церкви Семен Никитич Сабельников.
Учение шло легко, так что мальчик уже «через два года учинился, ко
удивлению всех, лучшим чтецом в приходской своей церкви». Потребность в чтении и новых знаниях привела Ломоносова в дом односельчанина Павла Дудина, владевшего неплохой домашней библиотекой, в составе
которой были «книги по новой мудрости». Речь идет о книгах «Грамматика» Мелентия Смотрицкого, «Арифметика» Леонтия Магницкого и «Псалтырь рифмованная» Симеона Полоцкого, которые открыли перед ним новый мир – мир науки. Изучив эти книги, Ломоносов стал по-иному понимать увлекательные рассказы бывалых людей, моряков и промышленников, купцов и их приказчиков, с которыми ему доводилось сталкиваться во
время поездок с отцом. «Вратами учѐности» называл их Михаил Васильевич.
54
Страстное желание молодого Ломоносова овладеть наукой заставило
его покинуть отчий дом. Точных сведений об обстоятельствах его ухода в
Москву не сохранилось. По одним данным, он ушел из дому тайком, по
другим – с разрешения отца. Наряду с жаждой научного знания было и
желание убежать от тяжелых семейных условий. В декабре 1730 г. юный
Ломоносов в возрасте девятнадцати лет отправился в Холмогоры, где присоединился к одному из обозов, направлявшихся с грузом мороженой рыбы в Москву. Весь путь длиной около 1 100 км был проделан за три морозные недели.
Долгим был путь в науку. До 30-летнего возраста Ломоносов учился.
Самостоятельная научная деятельность Михаила Васильевича Ломоносова
длилась 24 года. Если посмотреть, что сделано ученым за годы жизни, то
прежде всего приходится поражаться невиданному объему. Он постиг десятки наук и сделал сотни открытий в разных областях: физике, химии, истории, геологии, географии, оптике, астрономии, литературе, языкознании
др. Поразительно, что при всем этом разнообразии деятельности ни в одной области Ломоносов не был поверхностным исследователем. Всюду он
сказал свое новое и важное слово.
На протяжении всей жизни Михаил Васильевич мечтал вернуться на
свою малую родину, но этому не удалось сбыться. Однако северные мотивы пронизывают все научное творчество великого ученого. Приобщившись ко всем сокровищам знаний, обогатив ум достижениями современной науки, Ломоносов, наряду со многими ее отраслями, применил свой
талант исследователя к вопросам изучения родного ему Севера.
В сочинениях великого русского ученого много высказываний о Севере – его естественных богатствах, промыслах, жителях и их языке, опасности плаваний в Ледовитом океане. Он постоянно привлекал внимание к
богатствам огромного края, предсказывал, что «российское могущество
прирастать будет Сибирью и Северным океаном». Безошибочна его
оценка роли Мурмана в освоении Арктики.
Работая в Петербургской Академии наук, ученый неоднократно делал сообщения по разным темам. Первым научным трудом стала записка
«Способ как надо мерить градус теплоты на дне морском подо льдом».
В 1745 г. М. Ломоносов представил записку «О добыче жемчуга в
северных реках», о виденном им промысле. Но промысел этот был непостоянным, существовал, когда ему благоприятствовала погода. «Добывают жемчуг… в который год вода в реке бывает сухая, а которая година бывает водяная, тогда промысел не происходит». Жемчуг Кольского
полуострова отличался высоким качеством. Его промысел был сосредоточен по рекам Варзуга, Колвица, Канда, Умба, Муна. В наше время этот
промысел полностью утрачен.
На всю жизнь запомнились ученому сказочно красивые сполохи северного сияния, которые он неоднократно наблюдал во время плаваний с
55
отцом. Известны зарисовки М.В. Ломоносова различных морфологических
типов полярных сияний. Сохранились выполненные по его наброскам гравюры сложных драпировок, захвативших северное небо. Напечатанное в
1753 г. его «Рассуждение о явлениях воздушных» содержит специальный раздел о свечении неба, которое ученый объяснил теорией атмосферного электричества. Помимо научных статей ученый оставил и поэтические строки-рассуждения:
Что зыблет ясной ночью луч?
Что тонкий пламень в твердь разит?
Как молния без грозных туч
Стремится от земли в зенит?
Как может быть, чтоб мерзлый пар
Среди зимы рождал пожар?
Ломоносов верил в великое будущее родного края. «По многим доказательствам замечаю, – писал он, – что и в северных земных недрах
пространно и богато царствует натура», что на Кольском полуострове
имеются ценные полезные ископаемые и призывал «больше в прииске
тамошних подземных сокровищ трудиться». Этот завет великого ученого был реализован в ХХ в. В знак признательности его заслуг новый минерал, открытый в 1936 г. геологом Герасимовским в селе Ловозеро Мурманской области, был назван «ЛОМОНОСОВИТОМ».
На наблюдениях юности основываются многие мысли Ломоносова о
развитии мореплавания на Севере. Опыт поморских кормщиков находит
отражение в его трактате «Рассуждение о большей точности морского
пути», посвященном вопросам навигации, развитию отечественного мореплавания в Арктике и прикладной астрономии в полярном мореплавании.
Интерес Ломоносова к проблеме мореплавания не случаен. Бывший
помор, совершивший многие опасные морские плавания, хорошо знал
трудности отважных путешественников. Все свои знания он направляет на
разработку новых, более совершенных методов ориентации на море, изобретая необходимые приборы и инструменты. Для снабжения морских
экспедиций «особливо для северного плавания» Михаил Васильевич изобрел «самопишущий компас» (прообраз современного курсографа), дромометр – донный механический лаг, клизиометр – прибор для учета
дрейфа судна, циматометр – прибор для учета килевой качки судна, горизонтоскоп (тип перископа) и другие приборы.
Ломоносов предсказал существование постоянного течения, направленного вдоль западного побережья Шпицбергена на север, и на основе
этого первый пришел к правильному заключению, что к северу от этого
архипелага находится море. Это было доказано только много лет спустя.
Труд «Рассуждения о происхождении Ледяных гор в Северных
морях» явился первым в мировой литературе теоретическим исследовани56
ем полярных льдов. Здесь мы находим все сведения о ледовитости – главной особенности Полярного бассейна: режиме льдов, их типах и распространении, материалы о солености океанских вод, течениях. Впервые Ломоносов выполнил и подсчет площади льдов в Северном Ледовитом океане. А современные высокоширотные экспедиции подтвердили соображения Ломоносова о движении льдов, «большом ледовом дрейфе». Еще одно
его открытие: изучая процесс образования морского льда в «Сибирском
океане», Ломоносов установил, что температура замерзания морской воды
зависит от ее солености.
Возглавляя в 1758 г. Географический департамент, Михаил Ломоносов уделял большое внимание составлению точных карт и способствовал
отправке научных экспедиций. В помощь исследователям Севера М.В. Ломоносов составил в 1763 г. «Краткое описание разных путешествий по
северным морям и показание возможного проходу Сибирским океаном в
восточную Индию». В работе он собрал все имевшиеся сведения о попытках подобных путешествий и обосновал возможность плавания Северным морским путем.
Ломоносов выдвинул ряд научных теорий и проблем, связанных с
мореплаванием и разработал программу полярных исследований, где предусматривалось проведение различного рода научных работ: астрономических, метеорологических, гидрологических и магнитных. Даже само название, «Северный морской путь», принадлежит Михаилу Васильевичу.
В своих трудах М. Ломоносов предлагал превратить северную морскую границу нашей страны в побережье, оживленное судоходством, портами, стройками. Проект открытия и освоении Северного морского пути
Ломоносов выдвинул в 1763 г., исходным пунктом плавания наметив
Кольский залив «…затем, что там выход много ранее и свободен бывает, нежели от г. Архангельска, и путь ближе, и прямее, который
должно держать к востоку». Конечные пункты – Камчатка, побережье
Охотского моря. На следующий год Ломоносов написал «Прибавление о
северном мореплавании на восток по сибирскому океану».
По предложению Ломоносова была организована экспедиция, цель
которой состояла в том, чтобы проникнуть вглубь Северного Ледовитого
океана, достичь полюса и пройти в Тихий океан. Начальником был назначен капитан-командор Василий Яковлевич Чичагов. Ломоносов участвовал в подготовке: обучал штурманов, заботился об оснащении экспедиции морскими навигационными приборами.
Перед экспедицией была поставлена широкая программа научных
исследований. Она должна была производить метеорологические и гидрологические наблюдения, наблюдения за льдами, измерять глубины моря и
температуру, брать пробы воды на химический анализ, изучать животный
и растительный мир, собирать образцы минералов, производить этнографические наблюдения. В специальной инструкции предписывалось вести
57
астрономические наблюдения, обращать внимание на приливо-отливные
явления, течения, изменение характера вод и берегов и на движение льдов.
Таким образом, М.В. Ломоносов первый выдвинул широкую и разностороннюю программу изучения арктической природы.
Все суда строились в городе Коле, в глубине Кольского залива. Уже
после смерти ученого, в 1765–1766 гг. Чичагов дважды предпринял попытку проникнуть в глубь Арктики, но оба раза деревянным парусным судам не удалось преодолеть лед и пройти «Сибирским океаном» на восток.
Экспедиция закончилась неудачей. Достичь высоких широт, где, по предположению учѐного, должны были находиться пространства, свободные от
тяжелых льдов, не удалось.
Заветам Михаила Васильевича Ломоносова об освоении Арктики и
недр Кольского полуострова суждено было сбыться только в наши дни.
Только в ХХ в. российские полярники освоили Северный морской путь и
превратили его в постоянно действующую магистраль. И в этом великом
деле работы Ломоносова явились важной вехой. Ряд смелых мыслей великого учѐного нашел свое подтверждение через два столетия. В 1762 г. Ломоносов предсказал наличие в центре Арктического бассейна островов,
влияющих на направление морских течений. В результате многолетних
работ российскими учѐными был обнаружен и исследован подводный хребет, поднимающийся со дна океана на 2,5–3 км примерно на том месте, где
указал Ломоносов. В 1948 г. этот хребет был назван именем М.В. Ломоносова. Подтвердилось и его предположение о существовании материка у
Южного полюса. В первой четверти XIX в. русские мореплаватели
Ф.Ф. Беллинсгаузен и М.П. Лазарев открыли и исследовали Антарктиду.
Общее культурное влияние Ломоносова огромно. Ломоносов с его
широтою задач, простотой и реальностью решений и несокрушимой настойчивостью стал образцом передовых гениев русской науки в ее дальнейшем развитии – Менделеева, Лебедева, Павлова и других. Ломоносов –
и сегодня фигура знаковая для русской культуры и науки.
58
О.В. Хоменко
ДИАЛОГ ЧЕРЕЗ ВЕКА: НЕРАСТОРЖИМАЯ СВЯЗЬ ПОКОЛЕНИЙ
(потомки М.В. Ломоносова)
У всех народов мира есть свое настоящее, неразрывно связанное с
прошлым. Каждый человек хочет знать, откуда появились и как жили его
предки. Недаром в старину говорили: «Расскажи нам историю своего рода,
и мы скажем, кто ты».
На протяжении многих веков передача опыта, культуры, традиций
осуществлялась в семьях из поколения в поколение [7]. Старшее поколение являлось фундаментом, основой формирования системы ценностей, а,
следовательно, соответствующего поведения. В результате семейного воспитания ребѐнок усваивал культуру отношений и традиции, ощущал чувство принадлежности к семье, идентифицировал себя со старшим поколением, со своими корнями, родом, статус которого в семье был высок, стабилен и уважаем. В настоящее время наметилась тенденция к утрате роли
не только многопоколенной семьи, но и сама семья как институт стала терять свое значение.
Возрождение интереса к истории семьи, являющейся маленькой частичкой всего человечества, восстановление утраченных связей между поколениями вызывает у ребят любовь к роду, родине, поэтому мы ежегодно
проводим с обучающимися работу по изучению родословной. Формы работы по этой теме разнообразны: литературно-творческие конкурсы
«Судьба семьи в истории города», «Моя родословная», конкурс сочинений-миниатюр «Листая старый альбом», запись интервью с членами семьи
и др. Такая работа очень важна, так как приводит к осознанию значимости
семьи, объединяющей, сплачивающей дорогих и близких друг другу людей.
Особо хочется отметить работы Яковлева Александра, неоднократного победителя областного литературно-краеведческого конкурса «Берег
России». Задумавшись о своем происхождении, ученик узнал, кем были
его пращуры, чем занимались. В процессе исследования истории своего
рода Александр сделал очень важные для себя открытия:
– опираясь на работы Л.Т. Пекишевой и А.П. Пекишева «Крестьянская родня Михайлы Ломоносова» [3], поколенную роспись рода, представленную в книге «Род Ломоносовых», архангельского архивиста Н.А. Шумилова [6], других исследователей [1, 4], составил нисходящую родословную от родоначальника Артемия Ломоносова (XVII в.) до сородичей четырнадцатого поколения его потомков, родившихся 1995 г.;
– доказал, что в 14 поколении является родственником Михаила Васильевича Ломоносова, ученого-энциклопедиста, ставшего национальным
героем.
59
Проделанная Александром работа была интересна и полезна не
только для обучающегося – удивительная судьба Михаила Васильевича
Ломоносова вот уже три столетия вызывает интерес специалистов.
Первые документальные сведения о семье Ломоносовых относятся к
1678 г., к тому времени, когда они уже жили в деревне Мишанинской, расположенной на Курострове на реке Северная Двина [5]. Условным родоначальником ученые считают Артемия Ломоносова, жившего в Мишанинской во второй половине XVI – первой половине XVII вв. Сведения о нем
практически отсутствуют, известно лишь, что у этого удалого, предприимчивого человека, прапрадеда М.В. Ломоносова, был единственный сын
Леонтий [9].
У Леонтия Ломоносова, впервые упомянутого в «Переписной книге
города Архангельска и Холмогор» в 1678 г., в семье было три сына: Иуда,
Лука и Дорофей.
Дорофей Леонтьевич Ломоносов, у которого было четверо сыновей,
и стал дедом великого ученого.
Отец Ломоносова, Василий Дорофеевич, был самым младшим сыном в семье. Он родился в 1681 г. Рано лишившись родителей, прошел
горькую школу сиротства. Молодость провел в неустанном труде, не имея
возможности «ни понатореть в грамоте, ни рано обзавестись семьей». Долгое время Василий Дорофеевич жил в доме своего дядюшки, Луки Леонтьевича. Лишь в 1720 г., после рождения сына Михаила, он переехал в собственный дом.
Василий Дорофеевич зарекомендовал себя человеком деятельным:
своим трудом пробивал дорогу, «довольство свое кровавым потом нажил».
В доме был строг и суров, как все поморы, любил порядок и послушание.
Заботливый и рачительный хозяин, не чуждался новшеств и предприимчивости. В деревне у него был дом с двором, прудом и колодцем. Первым из
поморов построил судно по типу голландских – гукор. Названо судно было
«Святой Архангел Михаил», однако за отличные мореходные качества гукор получил прозвище «Чайка». По воспоминаниям земляков, был Василий Дорофеевич «простосовестен, с соседями обходителен, по натуре добр
и привержен к церкви» [2].
Василий Дорофеевич был женат трижды. Первый брак заключил в
ноябре 1710 г. с Еленой Ивановной Сивковой (1690–1719), дочерью Матигорского диакона. От этого брака родился сын Михаил, в будущем – великий русский ученый – Михаил Васильевич Ломоносов. Ребенок рос здоровым, смышленым и вдумчивым, однако счастливая пора для него закончилась, когда мать умерла, оставив сиротой девятилетнего сына [8]. Василий
Дорофеевич в Михаиле видел продолжателя своего дела, с малолетства
приучал его к морю, к промыслу, мечтал передать плоды своей жизни, да
не вышло – выбрал Михайло другой путь.
60
2-я жена, Федора Уская (умерла 14 июня 1724 г.), дочь крестьянина
Ухтостровской волости Михаила Уского. В браке с ней рожден был сын
Иван, вскоре умерший.
3-я жена, Ирина Семеновна Корельская, дочь вотчинного крестьянина Антониево-Сийского монастыря Семена Корельского. «Лихая» мачеха
Михаила, так принято считать, была женщина умная, характера своенравного, имела на мужа большое влияние, а с пасынком общего языка найти
не смогла. От этого брака родилась одна дочь – Мария (пра-пра… прабабушка Александра).
Мария Васильевна Ломоносова (по мужу Головина) рано осиротела – отец утонул, когда ей было девять лет. Где воспитывалась – неизвестно. Замуж была выдана молоденькой девушкой. Муж, Евсей Федорович Головин (1724 – 12 февраля 1794), выходец из старинного поморского
рода Головиных, был государственным крестьянином деревни Хетка. Семья Головиных жила в достатке: «владели Божьим благословением, святыми иконами, хлебом и солью, двором и подворнею землею, скотом:
коньми, коровами и быками, посудою медною и оловянною, и деревянною, и всяким житейским и деревянным заводом, движимым и недвижимым имением и всяким мастеровым инструментом, и сенными покосами...» [9]. Евсей Федорович был владельцем кузницы не только в Матигорах, но и в Архангельске. Занимался хлебопашеством, рыбачил.
Мария Васильевна была грамотной, как и другие члены ее семейства. Предания ее земляков отмечают независимый характер, природный ум,
достоинство, эмоциональность. Прожив долгую жизнь, родив четверых
детей (Матрену, Михаила, Анну, Петра), Мария Васильевна стала родоначальницей большого и разветвленного потомства, несущего до сих пор гены поморского рода Ломоносовых [3].
Род Александра идет от Петра Евсеевича Головина, четвертого ребенка в семье Марии Васильевны и Евсея Федоровича Головиных. Родился Петр в деревне Хетка Верхне-Матигорской волости в 1763 г. и всю
жизнь крестьянствовал, как и отец, занимался кузнечным делом, рыбачил.
Указом Императора Павла I его семье было даровано освобождение от подушной и рекрутской повинностей. Царская милость вызвала зависть соседей и испортила отношения с Матигорским обществом – по этому поводу Петр Евсеевич вел переписку с губернской канцелярией. Умер в 1811 г.
от лихорадки.
Жена – Евдокия Кузьминишна Ильина (1761 – июнь 1811) – дочь
крестьянина курейской волости Козьмы Ильина. Петр Евсеевич и Евдокия
Кузьминична имели много детей, от которых пошло большое потомство.
Из детей по именам известны 10, другие умерли во младенчестве: Василий, Анна, Матрена, Михаил, Иван, Татьяна, Анастасия, Параскева, Григорий, Дарья.
61
Иван Петрович Головин (1787–1823) – внук М.В. Ломоносова и
М.В. Головиной, государственный крестьянин деревни Хетка. Ему в наследство достался отцовский дом, земля и семейный архив. Среди бумаг
оказались документы Луки и Василия Ломоносовых. Архив Ломоносовых
и Головиных был обработан ссыльным Петром Ефименко, жившим в селе
Холмогоры и занимавшимся краеведением. Им была опубликована статья
«Род крестьян Головных» в № 18 «Архангельских губернских ведомостей»
за 1868 г. [2].
Жена – Дарья Григорьевна Шубная (1787 – 2 сентября 1868) – крестьянка деревни Родионовской Куростровской волости. Двоюродная внучатая племянница скульптора Ф.И. Шубина, внучка А.М. Шубного, владевшего в 1791 г. бывшей Ломоносовской усадьбой. После ранней смерти
мужа одна растила малолетних детей. Характера была решительного, независимого, судилась с обществом из-за земель и покосов, испокон принадлежащих семье Головиных. Воспитала двух дочерей: Наталью и Анну.
Анна Ивановна Головина, по мужу Самойлова, правнучка М.В. Ломоносова и М.В. Головиной. Вышла замуж за Григория Моисеевича Самойлова. Анна и Григорий стали родоначальниками большой семьи Самойловых, благополучно здравствующих и поныне.
В роде Самойловых бытует предание, что их род не северный, а
происходит из средней полосы, возможно, из Москвы. Два брата Самойловых (один из них Моисей) были взяты в охрану семьи наследного принца
Антона, 36 лет находившегося в заточении в Холмогорах, и его материопекунши Анны Леопольдовны. Моисей осел на Севере, как и большинство людей из охраны. Григорий Моисеевич крестьянствовал, жену пережил,
но второй раз не женился. Дети: Василий, Иван, Прокопий, Михаил, Семен.
Василий Григорьевич Самойлов, праправнук М.В. Ломоносова и
М.В. Головиной, крестьянин деревни Хетка. Василий Григорьевич был
красивым, веселым человеком, но в доме властью не пользовался. Хозяйкой была жена – Ольга Осиповна Некрасова (1852–1930). Тетка ее, Воронцова, жила в Петербурге, владела фарфоровой фабрикой. Ольге Осиповне
прислала на свадьбу мебель красного дерева (до сих пор сохранились тумбочка и деревянный футляр для часов, хранятся у родственников Александра в деревне Надручей). Дети: Николай, Мария, Анна, Михаил, Татьяна,
Иван, Варвара, Наталья, Андрей.
Иван Васильевич Самойлов, родился в 1883 г. Крестьянин деревни
Хетка. Известен как большой драчун и забияка. Женился в 1902 г. Жена –
Мария Васильевна Вершинина (1881–1956), родом из Товры. Жила в служанках у священника Верхне-Матигорской церкви. После революции
Иван Васильевич с семьей поселились в этом доме. Сейчас там проживают
родственники Александра.
Анна Ивановна Самойлова (по мужу – Ульянова) – прабабушка
Александра, родилась в 1910 г. в деревне Хетка, умерла в 1990 г.
62
Анна Ивановна вышла замуж за Ульянова Василия Филипповича,
который в 1941 г. ушел на фронт и в 1943 г. погиб, защищая Ленинград.
Два брата Анны Ивановны, Константин и Михаил, были участниками Великой Отечественной войны.
Анна Ивановна одна воспитывала троих детей, работала бригадиром
передовой бригады доярок в племзаводе «Холмогорский». За отличную
работу неоднократно награждалась почетными грамотами, различными
медалями, в 1956 г. удостоена ордена «Трудового Красного Знамени». Обладая цельным, сильным характером, была центром, вокруг которого собиралась вся родня, именно благодаря ей и до сих пор так сильны связи
между родственниками.
У Анны Ивановны трое детей, шестеро внуков, девять правнуков.
Все дети и внуки имеют высшее или среднее специальное образование.
Трое внуков и трое правнуков – педагоги, остальные правнуки – школьники и студенты. Дети: Лидия, Ираида, Владимир.
Ираида Васильевна Ульянова (по мужу – Зуева) родилась 2 августа
1935 г. в селе Матигоры. Закончила Каргопольское педагогическое училище. 40 лет проработала в различных образовательных учреждениях. Неоднократно награждалась Почетными грамотами, удостоена знака «Ветеран Труда». Проживает в Мурманске.
Ираида Васильевна (бабушка Александра) очень добрый и мягкий
человек. Она много читает, хорошо знает литературу, любит историю, интересуется политикой. Дети: Ольга, Игорь.
Ольга Владимировна Зуева (по мужу Яковлева) – представитель рода Ломоносовых в 13 поколении. Родилась 15 июня 1961 г. С отличием
окончила Архангельское фармацевтическое училище и Ленинградский
химико-фармацевтический институт. В настоящее время живет в г. Североморске, работает заведующей аптекой.
Ольга Владимировна (мама Александра) сильный, целеустремленный человек, любит учиться, поэтому немало знает и умеет.
Хобби – путешествия. Она была не только во многих городах России
и ближнего зарубежья, но и в разных государствах мира. Свою любовь к
странствиям передает и детям: Анне, Александру.
Яковлева Анна Михайловна и Яковлев Александр Михайлович –
потомки рода Ломоносовых в 14 поколении.
Анна родилась 24.07.1988 г. в городе Североморске. Училась в средней школе № 7. В настоящий момент окончила Мурманский государственный технический университет. От своей бабушки переняла ее главное
качество – доброту, поэтому готова помогать всему миру. Аня, так же как
и мама, любит читать и путешествовать.
Александр появился на свет 09.04.1995 г. в г. Североморске, в настоящее время является обучающимся 11 класса МБОУСОШ № 7.
63
Выполнив исследование, Александр сделал вывод, что все его родственники, о которых ему удалось узнать, были очень разными и прожили
непохожие жизни, но их объединяло следующее: они много и плодотворно
работали, были свободолюбивы, решительны и независимы, практически
все грамотны и стремились к знаниям. Очень большое значение для Александра и его родных всегда имела семья. Родственники поддерживали друг
друга, потому что знали великий секрет: любовь близких – тайная опора на
всю жизнь!
По словам Александра, он ищет свой путь, чтобы, выбрав его, достичь мастерства в том, чем будет заниматься, быть достойным продолжателем своего великого рода, а для этого нужны сила воли и упорство, примером которых служит М.В. Ломоносов.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Карпеев Э.П. Михаил Васильевич Ломоносов: книга для учащихся. М.:
Просвещение, 1987.
Ломоносов: крат. энцикл. словарь / ред.-сост. Э.П. Карпеев; РАН; Музей
М.В. Ломоносова. СПб.: Наука 1999.
Пекишева Л.Т., Пекишев А.П. Крестьянская родня Михайлы Ломоносова. Потомство его сестры Марии Васильевны Головиной. СПб., 2001.
Путеводитель по музею М.В. Ломоносова / [авт. текста и сост. А.М. Кондрескул]; Ист.-мемориал. музей М.В. Ломоносова и др., 1992.
Тигин А. На родину Ломоносова. Ярославль, 1986.
Шумилов Н.А. Род Ломоносовых. Поколенная роспись. Изд. перераб. и
допол. Архангельск, 2001.
Электронные ресурсы
7.
8.
9.
Возрождение семьи через восстановление утраченных связей между поколениями [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.centervera.com/articles/35-family-rise.
Ломоносов – великий сын России [Электронный ресурс] // Российская
наука в Интернете. – Режим доступа: http://rusnauka.narod.ru/lib/lomonosov_m/lomonosov.htm.
Ломоносовский зал [Электронный ресурс] // Музей МИТХТ. – Режим доступа: http://muzey.mitht.ru/library/predki_i_potomki_mvlomonosova.html.
64
Г.Н. Смирнова
МУЗЕЙ М.В. ЛОМОНОСОВА НА КУРОСТРОВЕ
Русский Север рождает подвижников. Подвижник – человек высокой духовности, наделѐнный талантами, деятельно, вне корысти, работающий на благо Отечества. Таким в памяти россиян остаѐтся Михаил Васильевич Ломоносов, а его служение Родине становится благородным
примером для потомков.
Вот и на Кольском Севере мы помним Виталия Семеновича
Маслова – писателя, моряка, почѐтного полярника, почѐтного гражданина
г. Мурманска, подвижника, общественного деятеля. Его имя прочно вошло
в историю нашего северного края и всей России. Это он, первый на Севере, был организатором Дня славянской письменности в г. Мурманске, который состоялся 24 мая 1986 г. Его начинания подхватили другие города,
и с 1992 г. праздник стал всероссийским.
Проходят годы, а праздник единения славян «шагает» по всей планете…
По его инициативе появился в октябре 1997 г. Славянский ход – это
историческое движение современной славянской цивилизации. Виталий
Семенович говорил: «Сознание единства славянских земель никогда не
должно покидать нас».
Много сделал В.С. Маслов: всю жизнь он изучал Северный край,
Поморье, думая об умирающих деревнях Русского Севера. Его мысли,
чаяния отражены в произведениях и публицистике. И я считаю, что многие мысли Виталия Семеновича были пророческими…
Благодаря ему появился памятник Кириллу и Мефодию, который
украсил наш город Мурманск. Этот памятник имеет неоценимое духовное
значение.
Вспоминаю его творческий вечер, посвященный 65-летию и проходивший в областном Дворце культуре им. С.М. Кирова. Народу было много, но мне запомнились слова профессора МГПИ Людмилы Тимофеевны
Пантелеевой, именно она определила место Виталия Семеновича в русской литературе: «Он пришел вместе с Астафьевым, Распутиным, Носовым, но не потерялся среди этих великих имен, а занял свою собственную
строгую писательскую позицию». Да, действительно, он «занял свою собственную… позицию», т.к. в его произведениях чувствуется сила помора,
которая уходит корнями в историю Кольской земли…
День памяти общественного деятеля В.С. Маслова прочно войдет в
историю нашей Родины. Именно ему – В.С. Маслову, был посвящен в
2008 г. Поморский ход. Все ходоки отправились в деревню Семжу, везли
туда мемориальную доску, чтобы прикрепить ее на доме, где жил и творил
В.С. Маслов.
65
Поморский славянский ход 2008 г. начался в городе Мурманске у
памятника равноапостольным Кириллу и Мефодию и проходил через
Медвежьегорск, Каргополь, Холмогоры, Ломоносово…
Из села Холмогоры на пароме плывем по рукаву Северный Двины
(их всего 4, а между ними – острова) в деревню Ломоносово… Зная, что
приближается юбилейная дата – 300 лет со дня рождения Михаила Васильевича Ломоносова, мы идем к музею Ломоносова, чтобы узнать много-много интересного и нового о нем.
По пути следования нам (ходокам) встречается памятник, отлитый в
бронзе. Достоверно скульптур изобразил фигуру Михайла Ломоносова,
сидящего на камне перед входом в деревенскую школу. Возлагаем цветы к
памятнику, фото на память… Продолжаем путь к музею…
Встречает нас экскурсовод, которая поведала нам о том, что в настоящее время установлено, что Ломоносов родился в деревне Мишанинской, хотя насколько я помню, нам говорили – в Холмогорах. Именно
здесь мы узнаем, что деревни Мишанинская и Денисовка давным-давно
слились. В настоящее время деревня именуется Ломоносово.
Подходим к витринам: видим макет старой Денисовки, где расположены несколько домов и дорога, занесенная снегом…
Всматриваемся в портрет… Так это же – Ломоносов без парика:
большой лоб, лысеющий человек…
Все остановились, вглядываясь в лицо первого нашего академика:
поэта, физика, знатока русского языка, химика, астронома, механика… В
витринах лежат его труды по географии, философии, картографии и другие…
Как он, деревенский парень, на краю Севера, мог быть великим знатоком российского языка, в основе которого теперь лежит «Грамматика»
Ломоносова? А первые его печатные труды по русской истории и первые
учебники – немыслимо, и все это создал простой деревенский паренек…
Нам бы всем поучиться у него! У М.В. Ломоносова была огромная
страсть к познанию, это разносторонний человек, ученый, в котором сочетался неукротимый характер и жажда новых открытий…
Во втором зале на стене висит карта «Русский Север XVIII век», фотографии Дмитриевской церкви (1726–1751), портреты подрядчиков –
Петра Некрасова и Ивана Лопаткина – «каменных дел подмастерья». Далее видим самопрялку, деревянные ручные жернова, сундук, горшки, ведра, плетеные корзины, бочки, кадки, лапти, посуду, расшитый золотом сарафан, картины, лодки, рыбацкие сети, светец для лучины, кресло XVIII в.,
продольную пилу, топор, которым плотники перерубали дерево поперек,
стесывали с боков, выбирали четверти… Называли первый топор мастером «золотых рук». Это были самые смелые, сильные, яркие плотники…
Маслобойка, бондарная – работа второй половины XIX в.
66
Подходим к бюсту М.В. Ломоносова, читаю: «Гипс. Работа скульптура Ф.И. Шубина. 1792 год». Неподалеку лежат гири XVIII в. … карта судостроения, канаты, токарные станки, якорь, станки для распиловки кости… Бивень мамонта.
Видим большой макет его лаборатории химии и физики, открытой в
1748 г. Химическая лаборатория оснащена первоклассным оборудованием
по тому времени. Многие приборы были сконструированы самим Ломоносовым, и изготовлен под его наблюдением Григорианский телескоп… Наблюдая в телескоп, в 1761 г., М.В. Ломоносов предположил прохождение
Венеры по диску Солнца, он установил наличие атмосферы на Венере… –
все это мы услышали из уст экскурсовода. Ломоносов внес большой вклад
в отечественную астрономию, изобрел ряд оптических приборов, некоторые мы увидели, усовершенствовал телескоп в своей домашней обсерватории…
Экскурсовод рассказала, что Ломоносов пришел к выводу о том, что
полярные сияния совпадают с похолоданиями. Он наблюдал различную
окраску северного сияния и делал его интересные зарисовки. Далее нам
поведали о том, какие крупные работы написал Ломоносов по геологии и
географии, т.е. обосновал возможность «прохода Сибирским океаном в
Восточную Индию».
В витрине можно было увидеть цветные стекла, а чтобы получить
такие стекла, Ломоносов произвел около трех тысяч опытов и, в конце
концов, получил положительный результат. Ломоносов создал несколько
мозаичных картин. Экскурсовод заметила, что в Санкт-Петербурге в Эрмитаже находится портрет Петра I. Мозаика набрана М.В. Ломоносовым,
1754 г. Самая большая мозаичная картина – знаменитая «Полтавская баталия» – занимает всю стену на верхней площадке вестибюля здания Академии наук на Неве.
Говоря о том, что Ломоносов создал первый русский университет в
1755 г., А.С. Пушкин писал: «Он, лучше сказать, сам был нашим первым
университетом».
Мы выходим из историко-мемориального музея М.В. Ломоносова,
узнаем, что дом, где жили Ломоносовы, не сохранился. Время не пощадило ничего. На этом месте в 1892 г. построен новый дом, в котором размещалось ломоносовское училище. А музей М.В. Ломоносова был открыт в
1940 г.
Перед нами простирается небольшой пруд, который был вырыт отцом академика – Василием Дорофеевичем Ломоносовым. Из пруда к столу
семейства Ломоносовых ловили карасей и подавали их к обеду. По всей
вероятности, мальчишка Михайло бегал, играл на берегу и ловил сам рыбу
из пруда. Вглядываемся в пруд, по глади пруда плывут осенние листья, а
слева белеет Северная Двина, т.е. один из многих рукавов, называемый тут
Курополка. Вниз, по реке Курополке, уходили в то время на промысел
67
зверобои, в том числе его отец богатырского сложения, а ему помогал сын
Михайло – огромного роста, бесстрашный и отличный рыбак…
Неоднократно мимо деревни Мишанинской проплывал Петр I, а из
села Холмогоры неслись по округе выстрелы из пушек и звон колоколов в
честь Петра I... Как звон колоколов, «с Севера пролился на Россию свет
учености. В мужицкой котомке Михайло Ломоносов принес свет учености
в Москву», – сказал Федор Абрамов [1]. Понадобилось немало времени
для того, чтобы перед нами встала во всем величии колоссальная фигура
русского национального гения и разностороннего ученого – энциклопедиста, мыслителя с мировым именем…
И в В.С. Маслове и в М.В. Ломоносове чувствуется незаурядная духовная сила, ясное понимание самобытности того дела, которому они служили. М.В. Ломоносов обращается к молодежи, произносит знаменитый
патриотический призыв, в котором отразилась широта его замыслов и размах дерзаний.
…О, ваши дни благословенны!
…Дерзайте ныне ободренны
Раченьем вашим показать,
Что может собственных Платонов
И быстрых разумом Невтонов
Российская земля рождать…
(«Ода на день восшествия на престол Елисаветы Петровны, 1747 год»)
Пусть в ваших сердцах горит огонь истоков национальной культуры.
Чтобы добротой, красотой и словом вы могли возвысить свою душу, как в
свое время факел учености на Руси зажег крестьянский сын – Михайло
Ломоносов.
Литература
1. Абрамов Ф.А. Полное собрание сочинений. М., 1993. Т. 5. С. 21.
2. Максимов С.В. Год на Севере. Архангельск, 1984.
68
Н.А. Хорошева, Е.М. Мельник
ВЕЛИКИЕ ЛЮДИ ЗЕМЛИ ПОМОРСКОЙ:
М.В. ЛОМОНОСОВ, Ф.В. ЧИЖОВ, В.С. МАСЛОВ
Дерзайте отчизну мужеством прославить!
М.В. Ломоносов
После воцарения на Российском престоле династии Романовых в
1613 г. в 1711 г. родился великий русский ученый-энциклопедист Михаил
Васильевич Ломоносов, через сто лет – в 1811 г. родился русский промышленник, общественный деятель, ученый, писатель, меценат Федор Васильевич Чижов, а еще через сто лет, в 1935 г., родился почетный радист,
ветеран ледокольного флота, писатель, общественный деятель Виталий
Семенович Маслов. В этом просматривается исторически правильная последовательность развития страны: Государство – Наука – Промышленность – Культура.
Первый русский профессор, гениальный ученый Михаил Ломоносов
научным творчеством занимался всего 24 года. Но сколько совершил открытий и создал научных трудов! В истории мировой науки примеров подобной
творческой интенсивности немного, и личность Ломоносова вызывает восхищение и по сию пору. Для нас он навсегда останется первым и великим.
Феномен Ломоносова нельзя понять, не имея представления о его
родине, о поморской социальной среде, об особенностях поморской культуры, которые, в совокупности, были абсолютно не похожи на феодальнокрепостнические отношения в России того времени.
В 1855 г. знаменитый историк М.П. Погодин восторженно писал:
«Кому могло впасть на ум, кто мог когда-нибудь вообразить, что продолжать дело Петрово... представлено будет простому крестьянину, родившемуся в курной избе, там, далеко, в стране снегов и метелей, у края обитаемой земли, на берегах Белого моря, который до семнадцатилетнего возраста занимался одною рыбной ловлею...» [3]. Однако Ломоносов родился не
в курной избе, а в традиционной семье богатого помора.
Филолог Владимир Ламанский во второй половине ХIХ в. прямо
указывал на то, что Ломоносов мог появиться только в Поморье, которое
по своему социальному, культурному и экономическому развитию значительно опережало Россию: «...в целой России в начале ХVIII века едва ли
была какая иная область... с более благоприятною историческою почвою и
более счастливыми местными условиями для произведения такого общественного деятеля, каким был Ломоносов... Еще никто из наших замечательных общественных деятелей не испытывал в своей юности таких богатых и разнообразных впечатлений, не подвергался такому плодотворному
и живительному влиянию, как Ломоносов» [1].
69
Впоследствии похожее мнение высказал и российский философ
Г.В. Плеханов: «Архангельский мужик стал разумен и велик не только по
своей и божьей воле. Ему чрезвычайно помогло то обстоятельство, что он
был именно архангельским мужиком, мужиком-поморцем, не носившим
крепостного ошейника» [3].
М.В. Ломоносова с детства окружали люди, которые хорошо знали
свой край, любили его, размышляли о происходивших вокруг событиях.
Наблюдая за природой, они совершали порой неожиданные открытия, помогавшие им в практической деятельности. Общение с этими людьми и с
богатой природой Курострова развивало живой ум Михайлы, пробуждало
в нем любознательность.
Его гений вторгся во все области человеческого знания: он и поэт,
который открыл новые способы стихосложения, и художник, создатель
грандиозных мозаичных панно, и автор первого учебника древней истории
России, и картограф, и географ, и геолог, один из выдающихся естествоиспытателей своего времени, Ломоносов известен также как автор книг по
металлургии, как талантливый инженер, педагог, один из создателей первого в стране университета. Основными достижениями Ломоносова в области естественных наук, в первую очередь химии, были материалистическое истолкование химических явлений, широкое введение физических
методов и представлений, создание корпускулярной теории и общая формулировка закона сохранения вещества и движения. Считая науку одним
из главных факторов развития общества, он стремился использовать еѐ на
благо экономического и культурного процветания Родины. Забота о могуществе Российского государства обратила Ломоносова к воспитательным
проблемам, к вопросам подготовки молодой научной смены.
М.В. Ломоносов – человек Русского Севера, изначально исходивший
из северной идентичности России, сформулировал важнейшую государственную идею: «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Северным океаном» [3]. В 1763 г. М.В. Ломоносов составляет «Краткое описание разных путешествий по северным морям и показание возможного
проходу Сибирским океаном в Восточную Индию». Он выдвигает проект
Великого северного пути и указывает, что, по мнению его, единственный
путь для достижения Северного полюса лежит между Шпицбергеном
и Новой Землѐй. Его работы по изучению географии России, по исследованию возможности Северного морского пути имеют большое научное
значение и сегодня.
Он мечтал о городах на берегу Ледовитого океана… «Это был сильный человек, человек с властью, – вспоминал Иван Аксаков. – Прежде
всех других его качеств ощущалось в нем присутствие именно внутренней
силы: силы убеждения, силы воли непреклонной, деспотической относительно самого себя. Смотря на его работу, методическую, отчетливую до
мелочей, всякий сказал бы, что такое систематическое применение воли к
70
делу возможно только при твердом спокойствии и хладнокровии духа. А
между тем это был человек самый пылкий, самый страстный... Цельное
сочетание таких, по-видимому, противоположных свойств и было в нем
особенно привлекательно: оно и придавало ему такую нравственную красоту и такую власть над другими» [2].
Федор Чижов был для России такой же ключевой и значительной
фигурой, как Михайло Ломоносов. Родившись через 100 лет после своего
великого соотечественника, он сумел воплотить в жизнь то, что Ломоносов гениально предвидел.
Чижов родился в Костроме в семье преподавателя гимназии, который за свое 35-летнее служение был удостоен дворянского звания, когда
Федору было 11 лет. С 1823 по 1828 гг. он учился на казенном пансионе в
Третьей гимназии в Петербурге, куда перевелся его отец. В 1825 г.
14-летний Чижов начал вести дневник, который заполнял с неизменным
постоянством всю свою жизнь. Это десять толстых книг, которые хранятся
в Отделе рукописей Российской государственной библиотеки. На страницах дневника отразились главные события того времени, от восстания декабристов в Петербурге (в последние годы жизни каждое 14 декабря он
возвращался в дневнике к событиям на Сенатской площади) до создания
Архангельско-Мурманского срочного пароходства в Архангельске. Чижов
носил бороду и отмечал по этому поводу в своем дневнике: «…борода моя
дала мне много способов прямее и лучше смотреть на ход вещей, потому
что все были со мной запросто, мужики рассказывали все подробности их
быта и их промышленности, что меня очень занимало» [2].
Имя Чижова, стоящее во главе любого предприятия, было лучшей
гарантией на верность и успех начатого дела. Чижов выступал сначала как
теоретик торгового движения: в 1858 г. приступил к изданию «Вестника
Промышленности» (1858–1861 гг.). Как приложение к нему выходила газета промышленности и торговли «Акционер» (одно время издавалась как
приложение к газете «День»). Издания Чижова защищали интересы русских торгово-промышленных кругов. В них публиковались статьи, призывающие инициативнее и шире разрабатывать несметные богатства страны.
Читателями были не только купцы и помещики-предприниматели, но и
интеллигенция, чиновники, приказчики, крестьяне. По мнению И.С. Аксакова, купцы любили, уважали, но и боялись Чижова. От деятельности теоретической Чижов перешел к практической. По его инициативе и при его
содействии создается первая «русская» частная железная дорога от Москвы до Ярославля и Вологды. Чижов был одним из главных инициаторов и
руководителей московского купеческого банка и московского купеческого
общества взаимного кредита; он возглавил объединение крупных капиталистов, купивших у правительства Московско-Курскую железную дорогу.
Чижов был близко знаком с Н.В. Гоголем, стал его душеприказчиком и редактором полного собрания сочинений.
71
Наконец, Чижов организовал товарищество Архангельско-Мурманского срочного пароходства. Так воплотилось давнее стремление Федора
Васильевича оживить северные окраины России. Русский Север всегда
привлекал интерес Чижова своими несметными богатствами и подвижничеством бесстрашного русского человека, в своем неутомимом стремлении
«встречь солнцу» дошедшего до Аляски. Ломоносовское провидение роли
Арктики в России будущего было близко и понятно человеку дела. Он грезил активной морской торговлей, включением Русского Севера в мировое
экономическое пространство.
Первичная масштабная инициатива 1870 г., когда Чижов вместе с
другими восемью промышленниками предложил правительству создать в
Архангельске Русское Северное пароходство с капиталом в 8 млн. рублей
и регулярными линиями по Белому морю, в США, Европу и Англию, была
отклонена из-за недостатка средств в казне. В этом же 1870 г. Александр II
утвердил Устав Беломоро-Мурманского пароходства с капиталом 150 тыс.
рублей, созданного группой кольских промышленников. Два судна английской постройки мощностью 60 и 40 лошадиных сил, управляемые иностранными экипажами, с трудом осилили четыре навигации 1871–1874, за
эти годы на карты не нанеся ни одну необозначенную банку, оставляя на
них листы своей обшивки. В результате постоянных аварийных ремонтов
за границей компания понесла убытки и самоликвидировалась в феврале
1875 г. 6 мая того же 1875 г. Александр II утвердил устав уже чижовского
Архангельско-Мурманского срочного пароходства с капиталом в 400 тыс.
рублей. Ошибки предшественников были учтены. На мощные грузопассажирские суда, построенные в Англии (William Dobson & Co, New Castle),
были набраны русские команды, знавшие условия плавания в Белом и Баренцевом морях. И скоро поморы из самых отдаленных уголков Зимнего,
Летнего, Терского и Мурманского берегов привыкли к тому, что за неделю
можно по расписанию с пересадками попасть в Архангельск или любое
становище Русского Севера и даже Северной Норвегии. Число судов и
срочных линий неуклонно расширялось и к 1918 г. составляло 20 судов и
9 линий. На Лае был построен сухой док, в Кольском заливе – береговая база.
Через развитие флота Чижов собирался начать хозяйственное освоение северных окраин Европейской России, развить рыбные и звериные
промыслы среди поморов, наладить добычу гуано, открыть склад предметов, необходимых для промыслов и хозяйства поморов, основать Северный банк в Коле.
Комментируя учреждение Беломорского и Северо-Двинского акционерного общества, приступившего к разработке богатств Севера, Чижов
указывал: «Устройство общества… должно радовать как доказательство,
что деятельность и предприимчивость проявляются не в одних столицах,
которые до сих пор почти исключительно работали и за себя, и за провинции. Подобная сосредоточенность, вредная во всех отношениях, в особен72
ности вредна в деле промышленности тем именно, что, стягивая все силы
и выгоды к одним центрам, препятствует образованию в провинциях… новых капиталов, останавливает… дальнейшее развитие отдалѐнных от столиц краѐв… Многочисленным областям России… пора… пробудиться и
приступить к промышленной деятельности...» [2].
Революционная разруха не пощадила детище Чижова. Суда пароходства из-за интервенции национализировались дважды: в 1918 и 1920 гг.
Многие из уцелевших вошли в 1922 г. в состав Северного морского пароходства. Из четырех судов вновь созданного в 1939 г. Мурманского морского пароходства, переданных из состава Северного пароходства, два –
«Сосновец» и «Субботник» – ранее входили в состав чижовского пароходства.
Северный вектор Чижова является итогом судьбы великого промышленника. Сегодня его наработки, опыт и дневники не востребованы,
труды не переизданы. А жаль… Ибо Федор Чижов был и остается одной
из ключевых фигур процесса экономической модернизации России XIX в.
«Мой отец, Виталий Семенович Маслов, потомственный помор, для
которого Чижов затевал свое последнее трудное предприятие, посвятил
свою жизнь Мурманскому пароходству, Русскому Северу. Он гордился
тем, что ходил в Арктику на атомном ледоколе под началом капитана Бориса Макаровича Соколова, который прокладывал пути, открытые новгородцами и поморами, предсказанные Ломоносовым и начатые Чижовым…» [1], – вспоминает О.В. Маслов, сын мурманского писателя Виталия Семеновича Маслова. (Родился в Мурманске в 1966 г. В 1988 г. окончил радиотехнический факультет ЛВИМУ имени адмирала Макарова. В
1988–1991 гг. работал в Мурманском морском пароходстве радиооператором на атомном лихтеровозе «Севморпуть», атомных ледоколах «Сибирь»,
«Россия», затем – в дочерних компаниях пароходства. С 1994 г. – суперинтендант Северного морского пароходства. С 1998 г. – управляющий директор фирмы «Полармар» (г. Архангельск).)
За свою жизнь Виталий Семѐнович Маслов занимал много важных и
почѐтных постов: первый председатель Мурманского отделения Всероссийского фонда культуры, член Международного фонда славянской письменности и славянских культур, секретарь Мурманской областной организации Союза писателей России. За свои заслуги Виталию Маслову присвоены звания почѐтного гражданина города Мурманска, почѐтного полярника, ветерана атомного ледокольного флота и почѐтного радиста СССР.
По инициативе Виталия Семѐновича появился памятник Кириллу и
Мефодию в Мурманске на площади Первоучителей, Дом памяти, посвящѐнный солдатам XX в., в Сѐмже, родной деревни Маслова. Кроме того,
Виталий Маслов является организатором нескольких масштабных мероприятий: Дня славянской письменности и Славянского хода – акции в поддержку Сербии.
73
Когда Дом памяти, на который Виталий Семенович потратил много
сил и времени, открыли, выяснилось, что там увековечены имена солдат,
погибших в войнах ХХ в., а также имена солдатских матерей и вдов. Как
говорил Маслов, некоторые дела стоят хороших книг. Дом памяти – одна
из лучших его книг. В 1984 г. Дом открылся в деревне, которая официально не существовала. В свое время Семжу назвали неперспективной – и
«закрыли». Четыре сотни лет она жила, а при советской власти решено
было (живую!) похоронить!.. В деревне ликвидировали школу, магазин,
медпункт, почту, электростанцию – и люди разъехались кто куда. Съезжались некоторые только летом – пенсионеры, отпускники. Избы, где никто
круглый год не жил, не работал, разваливались. В одном из таких зданий –
бывшем пожарном депо – Маслов и решил создать Дом памяти. Не один
год на него потратил. Дом памяти стал смысловым центром будущей
Семжи.
До конца дней не покидала Маслова вера в лучшее будущее родного
гнезда. Он говорил: «Я уже провижу ее». Это о Семже. Колесо «реформ»
так проехалось по Северу и всей стране, что невозможно говорить о нормальной жизни Семжи. А Виталий Семенович стоял на своем: «Попрежнему провидится моя деревня. В той же мере, в какой провидится будущее России. С той поправкой, что малая родина для каждого из нас – не
просто кусочек Отечества, а его сердцевина» [1].
Вера в хорошее будущее не покидала Маслова. «Мы не безродны,
если память есть, память – продолжение жизни» [1], – говорил Маслов,
подлинный русский подвижник, твердо веривший в возрождение Русского
Севера.
Судьба человека и судьба его деяний неодинаковы. Человек смертен
и может умереть даже раньше того времени, которое ему отпущено природой. Но если речь идет о великом человеке, то, когда он уходит в небытие,
дела его остаются жить в веках, продолжают служить людям. Так было со
всеми великими. Так было и с Михаилом Ломоносовым, и с Федором Чижовым, и с Виталием Масловым…
Литература
1.
2.
3.
Правда Севера [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.
pravdasevera.ru.
Аксаков И.С. Федор Васильевич Чижов. (Из речи) // Русский архив.
Кн. 1. 1878.
Большая энциклопедия русского народа [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://www.rusinst.ru.
74
ЯЗЫК, ЛИТЕРАТУРА, КУЛЬТУРА КОЛЬСКОГО И
ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА
Т.П. Леонтьева
КНИЖНЫЕ КОЛЛЕКЦИИ МГОУНБ: К ВЫХОДУ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКОГО УКАЗАТЕЛЯ «ДАРСТВЕННЫЕ
НАДПИСИ НА КНИГАХ ИЗ КОЛЛЕКЦИЙ В.С. МАСЛОВА
И В.А. СМИРНОВА В ФОНДАХ МУРМАНСКОЙ
ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСАЛЬНОЙ
НАУЧНОЙ БИБЛИОТЕКИ»
Издательская деятельность является важным направлением работы,
распространенной формой информационной и просветительской деятельности Мурманской государственной областной универсальной научной
библиотеки. Библиографическая продукция библиотеки – это, прежде всего, издания краеведческой библиографии. Именно краеведение определяет
индивидуальность каждой библиотеки и играет значительную воспитательную роль в жизни местного сообщества.
В библиотеке выходят серии биобиблиографий «Краеведы земли Кольской», «Ученые земли Кольской» и «Писатели земли Кольской». Краеведческая литературная библиография – это средство отражения и стимулирования культурной жизни региона. Ценность литературного краеведения заключается в том, что расширяя знания о родных местах, о богатых литературных
традициях Кольской земли, оно пробуждает интерес и любовь к краю. С целью популяризации творчества поэтов и писателей Мурманской области в
разные годы изданы биобиблиографические указатели: «Свен Петрович Локко: художник, писатель, публицист», «Виталий Семенович Маслов», «Владимир Александрович Смирнов», «Владимир Семенов (Владимир Петрович Смирнов)», «Виктор Леонтьевич Тимофеев», «Владимир Сорокажердьев – поэт или краевед: кто больше?», «Дмитрий Михайлович Балашов».
Помимо персональных указателей библиотекой выпущены биобиблиографические указатели и справочники: «Молодые голоса Заполярья»,
«Мурманская писательская организация», «Литературная династия [Блиновы-Хрусталева]», «Писатели Заполярья», тематические указатели
«Кольский край в художественной литературе», «Мурманская область в
произведениях художественной литературы». Эта интеллектуальная продукция пользуется заслуженным вниманием литераторов, журналистов,
ученых, библиотечных работников, краеведов.
Продолжая тему литературного краеведения, библиотека в серии
«Книжные коллекции» подготовила библиографический указатель «Дарственные надписи на книгах из коллекций В.С. Маслова и В.А. Смирнова
75
в фондах Мурманской государственной областной универсальной научной
библиотеки», который вышел в издательстве «РУСМА» (ИП Глухов А.Б.).
Новизна работы состоит в том, что указатель отражает информацию
о книгах с дарственными надписями (инскриптами) из коллекций писателя, публициста, члена Союза писателей России, общественного деятеля,
почетного гражданина города-героя Мурманска Виталия Семеновича
Маслова и поэта, публициста, переводчика с саамского языка, члена Союза
писателей России Владимира Александровича Смирнова. Эти коллекции
были переданы на хранение в библиотеку их вдовами Валентиной Устиновной Масловой и Розой Хабибовной Смирновой.
Отдельные сообщения о книжных коллекциях В.С. Маслова и
В.А. Смирнова были представлены общественности ранее и опубликованы
в материалах «Масловских чтений» [1, 2].
Дарственные надписи – особый жанр словесного творчества, значимая
часть рукописного наследия, они являются ценным материалом для исследователей. Их изучение позволяет глубже проникнуть в сущность эпохи, в
которой жили и трудились писатели. Благодаря дарственной надписи книга становится единственной в своем роде, приобретает особую ценность.
В указатель включены книги с дарственными надписями, отражающими литературную жизнь Кольского Севера второй половины XX в., позволяющими получить более полное представление о личностях писателей, их
дружеских и профессиональных связях. Дарственные надписи В.С. Маслову,
охватывающие период с 1961 по 2001 гг., и дарственные надписи В.А. Смирнову, охватывающие период с 1961 по 1995 гг., характеризуют дарителей и
адресатов, раскрывают их взаимоотношения, отображают некоторые литературные процессы и события культурной жизни указанных периодов.
В издании представлены книги, изданные на русском, саамском и
финском языках, полученные в дар от литераторов Кольского Севера, Москвы, Ленинграда – Санкт-Петербурга, Вологды, Архангельска, Петрозаводска, Куйбышева – Самары, Астрахани и других городов России.
Среди дарителей известные российские писатели – В.И. Белов, С.В. Викулов, В.Г. Гузанов, Е.А. Долматовский, А.М. Дунаевский, Д.М. Ковалев,
П.Ф. Нилин, Л.И. Ошанин, Г.М. Поженян, Р.И. Рождественский, А.П. Соболев, В.А. Солоухин, О.А. Фокина; известные историки-регионоведы и краеведы – В.Э. Берлин, А.А. Киселев, В.П. Пятовский, П.В. Федоров; художники – В.К. Конев, Н.М. Морозов, В.П. Мухачев, Т.А. Шорохова; архитектор А.А. Шашков; журналисты – С.С. Баранова, В.С. Георги, В.П. Жданов;
филолог Л.Т. Пантелеева; летчик М.В. Головенков, геолог И.В. Давиденко.
В числе значимых надписей – автографы первого саамского литератора, писавшего на саамском языке О. Вороновой; единственной на Севере женщины-судового механика А.С. Хрусталевой; автограф писателя С.И. Шуртакова, сделанный во время празднования первого Дня славянской письменности и культуры 24 мая 1986 г.; защитников Советского Заполярья В.А. Ко76
жуховского, М.М. Митарова; Героя Советского Союза Н.П. Пустынцева; полярного исследователя, Героя Социалистического Труда А.Ф. Трешникова.
Библиографический указатель состоит из двух частей: «Книги с дарственными надписями из коллекции В.С. Маслова», «Книги с дарственными надписями из коллекции В.А. Смирнова». Материал сгруппирован по
алфавиту фамилий дарителей книг и лиц, оставивших автограф. Первая
часть содержит 99 персоналии, вторая часть – 198.
Каждая персоналия включает биографическую справку о дарителе,
библиографические списки подаренных книг с текстами дарственных надписей. Текст каждой дарственной надписи воспроизводится в авторской редакции. Биографическая справка дает представление о направлении деятельности дарителя, его трудах, а также об основных жизненных вехах, краткие
сведения о полученном образовании, о членстве в писательской организации, в ней упоминаются основные места работы и занимаемые должности.
Обе части издания содержат собственный справочный аппарат, облегчающий его практическое использование. В него входит «Именной указатель», «Список иллюстраций». В указателе помещены изображения дарственных надписей писателей, включены фотографии из личного архива
В.У. Масловой, Р.Х. Смирновой, а также памятные фотографии В.С. Маслова и В.А. Смирнова на творческих встречах в Мурманской государственной областной универсальной научной библиотеке.
Работая над биографией писателя, исследователь получает богатый
материал, когда имеет возможность обратиться к писательским книжным
коллекциям, к экземплярам книг, которые были в руках писателя и сохранили следы общения с ним в виде разного рода надписей, пометок.
Над составлением библиографического указателя работали специалисты библиотеки: Т.П. Леонтьева (составитель), Е.В. Синева, С.А. Медникова, Е.Р. Михайлова, О.Н. Фролова, Т.В. Воложанина (редакционная
коллегия), член Мурманской областной общественной организации Союза
писателей России В.В. Сорокажердьев (консультант издания и автор вступительной статьи).
Новое издание адресовано краеведам, историкам, филологам, студентам, библиотекарям, работникам средств массовой информации, всем,
кто интересуется историей и культурой Кольского края.
Литература
1. Фролова О.Н. В.С. Маслов в литературной среде своего времени: личная
коллекция писателя в МГОУНБ // V Масловские чтения: сб. науч. ст. /
[редкол.: Н.Г. Благова (науч. ред.) и др.]. Мурманск, 2007. С. 83–86.
2. Леонтьева Т.П. Инскрипты в книжной коллекции писателя В.А. Смирнова:
из фондов Мурманской государственной областной универсальной научной библиотеки // IX Масловские чтения: сб. науч. ст. / [редкол.: Н.Г. Благова (науч. ред.) и др.]. Мурманск, 2011. Ч. 1. С. 27–31.
77
В.В. Сорокажердьев
ПЕРВЫЕ КНИГИ МУРМАНСКОГО КНИЖНОГО ИЗДАТЕЛЬСТВА
Мурманское книжное издательство имеет легко узнаваемый символзнак МКИ, у него солидный возраст, в 2012 г. исполнится 55 лет. Издательство уцелело в экономических штормах девяностых годов прошлого
века благодаря подвижничеству нынешнего главного редактора Игоря Борисовича Циркунова. По его словам, МКИ – это явление в культуре Мурманской области, с этим нельзя не согласиться. Это, действительно, огромный культурный духовный пласт в нашем крае второй половины минувшего века. С первого года работы до 1995 г., когда издательство перешло в частные руки, по подсчетам Циркунова, издано 1 940 книг, альбомов, брошюр. Как показывает анализ книг, выпущенных в первые два года, эта цифра может уточниться в сторону увеличения. Издательство поныне здравствует, насколько успешно – это отдельная тема.
О людях Мурманского издательства, как удалось его спасти, что выпущено в новое время, Циркунов рассказал в недавней книге «Мурманское
книжное» [1]. В чем-то дополню страницы этой книги, скажу о периоде
становления издательства.
В первые послевоенные десятилетия книжные издательства существовали во всех областных городах Советского Союза, где имелись писательские организации. В Мурманской области такой организации не было
из-за отсутствия членов Союза писателей. Первым членом СП с детскими
книгами в 1963 г. стала Анна Аксѐнова, жена североморского офицера,
вторым принят в Союз в 1965 г. также североморец – поэт Владимир Матвеев. Несмотря на отсутствие профессиональных писателей распоряжением Совета Министров РСФСР от 28 ноября 1957 г. было создано Мурманское государственное областное книжное издательство. Через месяц с небольшим организовался штат из 16 человек административно-редакционного и технического персонала. Руководителями стали опытные мурманские журналисты: директор – Дмитрий Иванович Пирогов, 1903 года рождения, возглавлявший бассейновую газету «Арктическая звезда», главный
редактор – Александр Степанович Мошкин (1911–1967), в отличие от директора имевший высшее образование, к тому же пишущий художественную прозу. В издательство он пришел с должности ответственного секретаря Мурманского отделения Всесоюзного общества по распространению
политических и научных знаний, до того работал в «Полярной правде».
Мурманское книжное издательство возникло не на пустом месте.
С 1 марта 1957 г. возобновилось издание молодежной газеты «Комсомолец
Заполярья» (редактор Е.Б. Бройдо), прерванное Великой Отечественной
войной, в том же году образовалось Мурманское отделение Союза журналистов СССР (председатель правления И.И. Портнягин), и заработало ме78
стное телевидение. Причины вышеназванных событий, видимо, нужно искать в юбилее советской власти, в 40-летии Октябрьской революции (7 ноября 1957 г.). Но самое главное, в то время существовала книжная редакция газеты «Полярная правда», возглавляемая редактором газеты Иваном
Ивановичем Портнягиным. Он же редактировал краеведческие книги. Например, работу Евгения Двинина «Порт четырех океанов», вышедшую в
сентябре 1957 г., книгу группы авторов «У карты Кольского полуострова»
(декабрь 1957 г.). Одновременно вышел сборник стихов, публиковавшихся
в областной газете «Родное Заполярье» (редактор А.Н. Ермолов), брошюра
коллектива авторов «Люди Кольского полуострова» (редактор А.Н. Ермолов), книга К.Д. Егорова «За Русский Север» (редактор А.С. Мошкин). С
образование издательства туда переведены некоторые работники газетной
книжной редакции «Полярной правды».
Издательской деятельностью занимался также отдел пропаганды и
агитации областного комитета КПСС, выпускавший малоформатные
книжки в мягкой обложке «Блокнот агитатора» по разным темам в помощь
партийным и комсомольским работникам. Они готовились совместно с сотрудниками архивов, библиотек, научных учреждений, флотов. Кто редактировал, фамилия не указывалась. Печатались в типографии «Полярной
правды». Летом 1957 г. вышел весьма интересный в краеведческом отношении специальный выпуск «Блокнота агитатора», посвященный городам
и районам Мурманской области с подзаголовком «К 40-летию Великого
Октября» [2].
С появлением книжного издательства «Блокнот агитатора» не сразу
перекочевал под его крыло. В конце пятидесятых два очередных специальных выпуска по-прежнему печатались напрямую в типографии «Полярной правды» по адресу: Мурманск, пр. Ленина, д. 21 [3]. Когда на
ХХI съезде КПСС была принята программа семилетнего плана развития
народного хозяйства СССР на 1959–1965 гг., агитационный «Блокнот» по
данной теме обком поручило издательству, этим ответственным делом занимались непосредственно директор Д.И. Пирогов, ставший составителем,
и главный редактор А.С. Мошкин. Партийное пособие тиражом 10 тысяч
экземпляров вышло в начале весны 1959 г.
Первые месяцы существования издательства прошли в организационных делах. В феврале 1958 г. главный редактор А.С. Мошкин объявил
названия книг на текущий год. По словам И.Б. Циркунова, «в первый год
своей работы издательство выпустило пять книг» [1, с. 20]. Действительно,
согласно внутриведомственному «Каталогу книг и брошюр, выпущенных
в 1958–1964 гг.», предназначенному для книготорговых организаций, 1958 г.
помечены пять названий. Однако при внимательном рассмотрении книг
выясняется, что два издания, отнесенные к 1959 г., вышли раньше, а брошюра А. Черепанова «Трибуна передового опыта» вообще не учтена в каталоге [4]. Книга известного писателя Владимира Беляева «Под небом
79
Мурманска» имеет на обложке цифру «1959», между тем на титульном
листе и в выходных сведениях значится 1958 г. Такие казусы в книгоиздательском деле случались нередко.
Вот книги, выпущенные в первый год работы МКИ в порядке
дат их подписания к печати:
1. Полярные зори: Стихи поэтов Мурманской области / В. Головин,
Н. Гудовский, Е. Кравчук, Т. Курьянов, Р. Мусс, В. Северов / Редактор А.С. Мошкин. 96 с., ил. Тир. 3 000. Подписано к печати 7/У1-58 г.
МОМФ (6).
2. Кропотов И.М. Военно-организационная работа Мурманской
партийной организации в первый период Великой Отечественной
войны / Редакторы С.И. Исаев, А.С. Мошкин. 44 с. Тир. 5 000. Подписано к печати 27/У1-58 г.
3. Правила движения транспорта и пешеходов в Мурманской области /
Редактор Ю.А. Гадалев. 78 с., ил. Тир. 15 000. Подписано к печати
5/07-1958 г.
4. В помощь пропагандисту и агитатору: Краткий справочник / Редактор Ю.А. Бобров. 88 с. Тир. 6 000. Подписано к печати 22/1Х-58 г.
[Типография не указана].
5. Земля Кольская: Литературно-художественный и общественнополитический альманах. № 1 / Главный редактор А.С. Мошкин. Редакционная коллегия: Е.А. Двинин, А.Н. Ермолов (зам. главного редактора), В.В. Матвеев, З.П. Николаева, Р.К. Соколова, А.Я. Шувалов. 180 с., ил. Тир. 5 000. Подписано к печати 1/Х-1958 г.
6. Беляев Владимир. Под небом Мурманска: Рассказы и очерки / Редактор А.С. Мошкин. 224 с. Тир. 15 000. Подписано к печати
21/Х-1958 г. ТО
7. Новое в школе: Из опыта работы учителей Мурманской области /
Редактор Ю.А. Гадалев. 116 с. Тир. 3 000. Подписано к печати
20/ХП-1958 г. Кировск, типография «Кировский рабочий».
8. Черепанов А. Трибуна передового опыта: разделка соленого окуня
на балык. Разделка свежей трески для горячего копчения / Редактор
Ю.А. Гадалев. 16 с., ил. Типография № 5.
Кроме трех оговоренных изданий, книги печатались в типографии
«Полярной правды». Кроме позиции № 6, все книги выпущены в мягкой
обложке. Брошюра А. Черепанова, кроме надписи на обложке «Мурманское
книжное издательство, 1958», других выходных сведений не имеет. Мы
вправе считать, что первой книгой МКИ является коллективный сборник стихов «Полярные зори». Из шести авторов сборника двое напечатались под псевдонимами: Р. Мусс – поэтесса Раиса Александровна Велигина (1931–2008) и В. Северов – поэт Василий Васильевич Анисимов
(1911–1969). Оба позднее выпустили отдельные сборники стихов. Из шести авторов наиболее благоприятно сложилась поэтическая судьба офицера
80
Тараса Николаевича Курьянова, 1927 года рождения. Жил в Ленинграде,
там же издал еще два сборника стихов, стал членом профессионального
писательского союза.
В 1959 г. Мурманское издательство выпустило 36 книг, с этого года
количество их не уменьшалось. Среди них – первый персональный сборник
стихов поэта из Кировска Николая Гудовского «На Севере дальнем», первая книга для детей Владимира Данилова «У охотничьего костра», первая
многотиражная книга «Советы по домоводству». Этот тираж в 100 тысяч экземпляров был повторен в 1965 г. детской книгой Анны Аксеновой «Ясные
звезды», а позднее превзойден изданием классической литературы. Доклад
Н.С. Хрущева «О контрольных цифрах развития народного хозяйства
СССР на 1959–1965 годы» – самая быстро изданная книга МКИ. 27 января
1959 г. Хрущев выступил на ХХI съезде КПСС, а через четыре дня его
доклад в Мурманске стал книгой. Вряд ли этот рекорд когда-либо будет
побит. Почти все книги отпечатаны в типографии «Полярная правда» по
адресу: Мурманск, пр. Ленина, 21. В следующем году она переехала в новое здание Дома печати на пересечении улиц Карла Маркса и Софьи Перовской.
В 1959 г. вышел второй номер альманаха «Земля Кольская», он же
стал последним. Причины – слабость литературных сил области и идеологическое давление обкома партии. Только в 90-е гг. минувшего века стал
возможным бесцензурный выпуск литературных альманахов двух местных
писательских союзов – «Мурманский берег» (с 1993 г.) и «Площадь Первоучителей» (с 2000 г.).
В период своей деятельности до 1995 г. как государственного предприятия МКИ выпустило около 2 000 книг. Необходим каталог всего изданного за эти годы (примерно так, как изложено в приложении), чтобы
ориентироваться в книжном многообразии, в сотнях имен авторов. А среди
них немало славных имен – мурманские прозаики и поэты, чья жизнь отмечена мемориальными досками, видные ученые, известные арктические
мореходы и капитаны-промысловики, выдающиеся русские писатели.
Приложение
Книги, выпущенные в 1959 г. (в алфавитном порядке):
1. Агитатору и пропагандисту о семилетнем плане 1959–1965 гг. / Составитель Д.И. Пирогов / Редактор А.С. Мошкин. 136 с., ил. Тир.
10 000. Подписано к печати 3.03.59 г. Тип. «Полярная правда»,
пр. Ленина, 21. МОМФ1
2. Антонов А. Новостройки Мурманской области в семилетке / Редактор В.И. Меркурьев. Художественное оформление автора. 32 с., ил.
1
Сокращения: МОМФ – мягкая обложка, малый формат; МО – мягкая обложка;
ТО – твердая обложка; МОБФ – мягкая обложка, большой формат.
81
Тир. 2 000. Подписано к печати 13/УШ-59 г. Тип. «Полярная правда», г. Мурманск, пр. Ленина, 21. МО
3. Беляев А. В дальнем рейсе (Морские рассказы) / Редактор А.Н. Ермолов. Художник Б.Н. Тимохин. 56 с., ил. Тир. 5 000. Тип. газ. «На
страже Заполярья». Подписано к печати 24/П-59 г. МО
4. Бродов В. Переполох: Юмор и сатира / Редактор Д.И. Пирогов. Художник В.Н. Вахромеев. 128 с., ил. Тир. 15 000. Подписано к печати
11/У-59 г. Тип. им. Анохина, г. Петрозаводск. МО
5. Вайнбир Е.А., Антуфьев С.А. «Петропавловск» на промысле / Редактор А.П. Федотовский. 28 с. Тир. 1 200. Подписано к печати
15.09.59 г. Тип. «Полярная правда». МО
6. Гудовский Н. На Севере дальнем: Стихи / Редактор В.И. Меркурьев.
Рисунки художника Б.Н. Тимохина. 84 с., портр. Тир. 3 000. Подписано к печати 23.09.59 г. Тип. «Полярная правда». МОМФ
7. Гуральник Л.А. Выращивание раннего картофеля / Редактор
А.П. Федотовский. 18 с., ил. Тир. 400. Подписано к печати 20.05.59 г.
[Типография не указана]. МО
8. Данилов В. У охотничьего костра / Обложка и рисунки художника
Г. Кононова. Редактор Ю.А. Гадалев. Для детей среднего возраста.
44 с., ил. Тир. 18000. Подписано к печати 20/П-59 г. Тип. им. Анохина, г. Петрозаводск. МОБФ
9. Двинин Е. Край, в котором мы живем / Редактор Ю.А. Бобров. Художник Н.Л. Гарпинич. 280 с., ил. Тир. 10 000. Подписано к печати
23/Х1 1959 г. Дом печати. Сортавальская книжная типография. ТО
10.Девяткин В.И. Из опыта работы судового комитета траулера «Некрасов» / Редактор Ю.А. Гадалев. 24 с., ил. Тир. 1 000. Подписано к
печати 28.02.59 г. Тип. «Полярная правда». МО
11.Дмитриев Н.А. Мурманская область в послевоенные годы / Редактор
П.И. Данилов. 160 с. Тир. 5 000. Подписано к печати 8.04.1959 г.
Тип. «Полярная правда». МО
12.Дребенцов В.С. Животный мир Мурманской области / Редактор
Ю.А. Гадалев. Обложка художника В.Н. Вахрамеева. 100 с., ил. Тир.
5 000. Подписано к печати 9/У1 1959 г. Тип. им. Анохина, г. Петрозаводск. МО
13.Земля Кольская: Литературно-художественный и общественнополитический альманах. № 2 / Главный редактор А.С. Мошкин. Редакционная коллегия: Е.А. Двинин, В.В. Матвеев, З.П. Николаева,
Р.К. Соколова, А.П. Федотовский (зам. главного редактора),
А.Я. Шувалов. 162 с., ил. Тир. 3 000. Подписано к печати 14.8.59 г.
Тип. «Полярная правда». МОБФ
14.Иванов В., Петров М. Мурманская область в великой семилетке /
Редактор А.П. Федотовский. 36 с., ил. Тир. 2 000. Подписано к печати 21.08.59 г. Тип. «Полярная правда». МО
82
15.Каменский Е.В., Помухин В.П., Фридман С.Л. Траулеры-заводы /
Редакторы А.И. Ермолов, А.П. Федотовский. 324 с., ил. Тир. 5 000.
Подписано к печати 13/УП 1959 г. ТО
16.Ковалкин И. «Индигирка» берет рубежи / Редактор А.П. Федотовский. 48 с., ил. Тир. 2 000. Подписано к печати 13.УП.59. Тип. «Полярная правда». МО
17.Лапин К. В любовь надо верить: По письмам советских людей о
дружбе и любви, браке и семье / Редактор Л. Антипина. Художник
В. Вахрамеев. 144 с. Тир. 75 000. Подписано к печати 29/У 1959 г.
Сортавальская книжная типография Министерства культуры Карельской АССР.
18.Метод убеждения – главное в партийной работе / Редакторы
В.П. Загребин, Р.К. Соколова. 80 с. Тир. 2 500. Подписано к печати
3.1.1959 г. Тип. «Полярная правда» (Отдел пропаганды и агитации
Мурманского обкома КПСС). МО
19.Минимум обязательных агротехнических требований по возделыванию сельскохозяйственных культур в Мурманской области / Составители Л.А. Гуральник и др. Редактор А.П. Федотовский. 132 с.
Тир. 1 000. Подписано к печати 10/У1-59 г. Тип. «Полярная правда»
(Мурманское управление сельского хозяйства). МОМФ
20.Наш опыт [Сборник статей] / Редактор Ю.А. Гадалев. 54 с., ил. Тир.
300. Тип. «Полярная правда». МО
21.Описание и правила обращения с тральным автографом глубины и
тарировка разноглубинных тралов / Редактор П.А. Старовойтов. 40 с.,
ил. Тир. 1 000. Подписано к печати 12/УШ-1959 г. Тип. «Полярная
правда» (ПИНРО Мурманского совнархоза). МО
22.Партийные организации и технический прогресс [Сборник статей] /
Редактор Д.И. Пирогов. 44 с. Тир. 2 000. Подписано к печати 21.05.59 г.
Тип. «На страже Заполярья», гор. Североморск (Отдел партийных
органов Мурманского обкома КПСС). МО
23.План великих работ 1959–1965 (Альбом). Мурманск: Кн. изд., 1959.
22 с.
В мурманских книгохранилищах не найдено. Источник: Книги о Мурманской области за 1959 год. Мурманск, 1960. С. 4.
24.Пособие по обслуживанию машинно-котельных установок траулеров
тралового флота / Составитель М.М. Росляков. Редактор Ю.А. Гадалев.
64 с., ил., чертежи-вклейки. Тир. 2 000. Подписано к печати 11.Х1.59 г.
Тип. «Полярная правда». ТОПравила движения транспорта и пешеходов в Мурманской области. Мурманск, Кн. изд., 1959.
В мурманских книгохранилищах не найдено. Источник: Каталог книг и
брошюр, выпущенных в 1958–1964 гг. Мурманск, 1965. Позиция 22. От
издания 1958 года (позиция № 3) отличается тиражом и ценой.
83
25.Промысловая лоция Северо-Центрального района Баренцева моря
(руководство для капитанов и штурманов) / Редактор Ю.А. Гадалев.
34 с., ил., 1 л. вкл. Тир. 1 000. Подписано к печати 14.08.59. Тип.
«Полярная правда» (ПИНРО). МО
26.Расписание движения пассажирских судов: Лето 1959 года / технический редактор П.А. Череватый. 52 с., ил. Тир. 2 500. Подписано к
печати 12/У1-59 г. Тип. «Кировский рабочий», г. Кировск (ММФ.
Мурманское государственное арктическое пароходство). МО
27.Рябинин А.К. Из Арктики в Антарктику (Путевые дневники) / Литературная обработка А. Федотовского. Фото И. Шмакова, А. Кочеткова, Н. Шакирова и других участников советской антарктической
экспедиции / Редактор А.С. Мошкин. 256 с., ил. Тир. 10 000. Подписано к печати 4.02.59 г. Тип. «Полярная правда». ТО
28.Саамские сказки / Вступительная статья и подготовка текста А. Ермолова. Художники Н. Гарпинич и В. Крамаренко. Редактор
Ю.А. Гадалев. 136 с., ил. Тир. 20 000. Подписано к печати
4/У1-1959 г. Сортавальская книжная типография Министерства
культуры Карельской АССР. ТО
29.ХХV традиционный праздник Севера. Мурманск: Кн. изд., 1959. 20 с.
В мурманских книгохранилищах не найдено. Источник: Книги о Мурманской области за 1959 год. Мурманск, 1960. С. 12 (Мурманская областная библиотека).
30.Сараханов К.К., Шульман Г.Я. Мурманский экономический административный район / Предисловие М.И. Сухорученко. Редактор
Ю.А. Гадалев. 164 с., ил. Тир. 3 000. Подписано к печати 5/1-1959 г.
Тип. «Полярная правда». МО
31.Смирнов С.А. Мурманская область в годы Великой Отечественной
войны / Редактор А.П. Касьянов. 120 с., ил. Тир. 5 000. Подписано к
печати 13.3.59 г. Тип. «Полярная правда». МО
32.Советы по домоводству / Составитель Д.И. Пирогов. Редактор
А.С. Мошкин. 352 с. Тир. 100 000. Подписано к печати 20/П 1959 г.
Книжная типография Министерства культуры КАССР. ТО
33.Федотов В.С. Опыт выпаса оленей в изгородях и меры борьбы с некробациллезом / Редактор А.П. Федотовский. 44 с., ил. Тир. 3 000.
Подписано к печати 10/У1-59 г. Тип. «Полярная правда». МО
34.Хрущев Н.С. О контрольных цифрах развития народного хозяйства
СССР на 1959–1965 годы: Доклад на ХХI съезде КПСС 27 января
1959 г. / [Без редактора]. 136 с., портр. Сдано в набор 29 января
1959 г. Подписано в печать 31 января 1959 г. Тир. 17 000. Тип. «Полярная правда». МО
35.Шувалов А. Покорители Северной Атлантики / Редактор В.И. Меркурьев. Обложка художника Н.Л. Гарпинича. 92 с., ил. Тир. 4 000.
84
Сдано в набор 29 января 1959 г. Подписано к печати 12.10.59 г. Тип.
«Полярная правда». МО
Литература
1.
2.
3.
4.
Циркунов И. Мурманское книжное. Мурманск, 2007. 136 с., ил.
Мурманская область: Города и районы. Мурманск, 1957. 172 с., ил.
(Блокнот агитатора. Специальный выпуск).
Блокнот агитатора: Специальный выпуск, посвященный строителям.
Мурманск, 1958. 126 с.; Блокнот агитатора: Специальный выпуск, посвященный рыбной промышленности. Мурманск, 1959. 128 с.
Каталог книг и брошюр, выпущенных в 1958–1964 гг. Мурманск, 1965
[без нумерации страниц].
85
Петко Тотев
(перевод с болгарского Н. Лакичевич)
ПОМОР В ВЕК АТОМА
В начале 1970-х гг. ХХ в. болгарский еженедельник «Антени» («Антенны») открыл рубрику «Болгаристика и болгаристы», которая впоследствии переросла в газету «За буквите» («Про буквы»)1. Чудесным образом
позывные «Антенн» и «Про буквы» достигли радиомачт атомного ледокола «Ленин», и… началось нечто невероятное. А за всем этим стоял Виталий Маслов – радист ледокола, помор, общественный деятель, организатор
высокого разряда, видный русский писатель и журналист. Последовали
путешествия с севера на юг и с юга на север. Множество духовных маршрутов пересеклось с древней дорогой славянской письменности. Виталий
Маслов и мурманский поэт Виктор Тимофеев несколько раз гостили в
Болгарии со своей святой миссией. В свою очередь, болгарские журналисты прикоснулись не только к щедрой природе Кольского полуострова и
его подземным сокровищам, но и к его поморскому духу, к кристальному
воздуху свободы, никогда не омрачавшемуся крепостничеством или рабством. На средства Национального благотворительного фонда «Тринадцать веков Болгарии» воплотилась идея установить в Мурманске памятник св. равноапостольным Кириллу и Мефодию (точная копия памятника
перед Национальной библиотекой им. Св. Кирилла и Мефодия в Софии). В
век атома славянские первоучители встали на вахту на берегах Северного
Ледовитого океана.
В 1990 г. мне посчастливилось присутствовать при открытии памятника вместе с моей сослуживицей из «Антенн» Калиной Каневой и
скульптором Владимиром Гиновским. Перед нами прошел незабываемый
поток учеников мурманских школ – манифестация 24 мая с иконами святителей, флажками с надписями «А, Б…», с гимнами весне, просвещению,
будущему. Тогда мне вспомнились все манифестации, в которых мне довелось участвовать в детстве и юношестве. Куда же я попал – в Мурманск
или в Габрово, колыбель нового болгарского образования? Этими переживаниями я обязан Виталию Маслову, который со своими мурманскими соратниками – матросами и поэтами – стал зачинателем кирилломефодиевских праздников в России. За традиционным застольем в гостеприимном доме Виталия Маслова рыбное блюдо напоминало о символе,
по которому узнавали друг друга первые христиане.
1
Эту газету создали болгарские журналисты при своем профессиональном союзе почти 30 лет назад. Во главе издания стояли Веселин Йосифов, Петко Тотев, Илия Пехливанов, Калина Канева. Газета сразу же стала общеславянским печатным органом, в
котором с удовольствием выступали ученые мужи и публицисты всего мира по актуальным вопросам славистики.
86
В один из своих визитов в Болгарию Виталий Маслов и Виктор Тимофеев, будучи гостями «Антенн», побывали в Велико-Тырнове, Габрово
и на Шипке. Вместе с коллегой Ильей Пехливановым мы познакомили
гостей с нашими родителями. Мать Ильи Пехливанова встретила нас хлебом и солью в селе Горни Вырпишта неподалеку от Дряновского монастыря, святыни национально-освободительной борьбы, одной из крепостей
Апрельского восстания 1876 г. В Габрово гости посетили мой родной дом,
поцеловали руку матери и отцу и подарили свои книги племяннице Боряне.
На Шипке у железного креста на Орловом гнезде, где болгарские
ополченцы вместе с русскими воинами Брянского и Орловского полков
отстояли перевал, некая сила заставила нас в полной тишине спуститься
мимо окопов и позиций батарей к подножию легендарной вершины. Этот
спуск сливается в моих воспоминаниях с другим спуском в неведомое:
впереди меня Виталий Маслов, и по тесным железным ступеням мы проникаем глубоко в утробу атомного ледокола, стоящего на якоре в порту
города-героя Мурманска. И вновь смешались и исчезли время, пространства, эпохи. К атомному реактору сверхсовременного судна спускался помор, который вобрал в сердце неиссякаемую энергию будущего, предвидения взломанных льдов на самых трудных фарватерах.
Последний раз я виделся с Виталием Масловым и Виктором Тимофеевым в 1997 г. в Софии перед храмом-памятником Св. Александра Невского. Они вышли из автобуса, на котором вязью было выведено «Россия»
и «Славянский ход». Путешествие началось в Мурманске и должно было
завершиться на берегах Черногории. Это был год геополитических потрясений, очередных исторических превратностей, но мы были свободны духом, радовались встрече, потому что на вахте в Мурманске и в Софии навсегда встали равноапостольные.
3 марта 2011 г.
87
Н.А. Музычук
ЛИТЕРАТУРА НАШИХ СЕВЕРНЫХ СОСЕДЕЙ В КУЛЬТУРНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ МУРМАНСКОГО РЕГИОНА
Вопросы, касающиеся культурного пространства, сейчас в центре
внимания многих наук. Это связано с осмыслением двух противоположных культурных процессов нашего времени: глобализацией и национальной самоидентификацией. Культура, как четвертое состояние бытия (ученые выделяют четыре состояния бытия: природы, общества, человека,
культуры) существует в мире относительно самостоятельно и объективно.
Понятие «культурного пространства» будет закреплено в России законодательно. Об этом 1.11.2011 г. в Санкт-Петербурге на открытии III Международного музейного форума заявил замминистра культуры России Григорий Ивлиев. Он отметил, что в Госдуму РФ внесен для рассмотрения
проект закона «О культуре», где введено понятие «культурное пространство» [1].
За десятилетия, прошедшие после принятия Основ законодательства
Российской Федерации о культуре (1993 г.), кардинально изменилась не
только наша страна, но и весь мир. Поэтому и закон о культуре должен соответствовать реально существующей сегодня культурной среде. Мы видим, что в последнее время именно вопросы культурной среды вызывают в
обществе резонанс.
Распад СССР с неизбежностью повлек за собой изменение внутреннего пространства самой России, обернувшись утратой самотождественности, самоидентификации целого и составляющих его частей. «Регионализация» России 1990-х гг., последовавшая за этим борьба за возвращение
значения и роли центральной власти заново поставили вопрос о том, какова роль и место каждого из регионов в отечественной истории и культуре.
В силу российской специфики многие из регионов могут рассматриваться как относительно самостоятельные культурные пространства. Например, Сибирь или наше Заполярье. Подобное положение позволяет рассматривать культурное пространство страны как совокупность «региональных» пространств.
Большую часть ХХ в. в качестве главного структурообразующего
начала внутри культурного пространства России выступала государственная власть. Столица одна представляла собой культурный универсум, она
сама образовывала страну. После распада СССР российские регионы в поиске новой идентичности, стратегии внутреннего развития пытались найти
опору в собственном историческом прошлом, в местной истории. На практике следствием этого процесса нередко становилось создание туристического имиджа, бренда территории.
88
Современные российские регионы пытаются найти выражение прежде всего гуманитарному, общекультурному потенциалу территории. Сюда же можно отнести и острую конкуренцию за столичный статус. Мы
ведь тоже «столица Заполярья». «Столичность» же в данном контексте
олицетворяет для регионов универсализм, полноту существования, способность территории к активным культурным инновациям. По сути, началось конструирование регионального культурного пространства как особой реальности.
Мы сейчас наблюдаем в работе с общественным сознанием в культурной жизни страны проявление особой заботы об имидже столицы. Тогда как образы российских регионов в центральных СМИ главным образом связываются с представлением об источниках постоянных проблем
(перебои с теплоснабжением зимой, задолженности по выплате зарплаты,
забастовки). Но совершенно очевидно, что нельзя вернуться к прежнему
состоянию регионов. Эволюция регионов особенно хорошо прослеживается именно в культурной жизни.
Это касается и кампании по возвращению исторических названий,
работы над созданием символов власти субъектов Федерации (гербов,
гимнов и пр.), возрождения местных традиций. Сюда же можно отнести
проведение фестивалей, конкурсов, международных выставок, выражающих культурный потенциал территории. Распространяется мода на юбилеи
городов, проведение презентаций регионов в столице, создание кинофильмов и театральных постановок на «местном материале». Издается краеведческая литература, целенаправленно формируется образ региона в общероссийских СМИ и Интернете [2].
Свои межрегиональные и международные организации есть и в Заполярном регионе. Это, например, Баренц-регион. Баренцев / Евро-Арктический регион (БЕАР) основан 11 января 1993 г., что закреплено в «Киркенесской декларации», подписанной министрами иностранных дел Финляндии, Норвегии, Швеции, Дании, а также представителем ЕС. В основе
объединения Баренцева региона является географическое положение, способствующее естественным связям между северными территориями Европы и России. Регион включает в себя области в Швеции, Финляндии, Норвегии, Архангельскую и Мурманскую области, Республику Карелия и Ненецкий Автономный округ в России. Среди направлений сотрудничества:
экономика и туризм, защита окружающей среды, сельское хозяйство и
оленеводство, коренные народы, Северный морской путь, культура и образование. Была выработана новая культурная политика для региона: «Северный Ренессанс».
Однако из-за административных и финансовых проблем значительная часть сотрудничества сегодня зависит от региональных административных служб. Нехватка времени и ресурсов, характеризующая данные
89
службы, ограничивает развитие сотрудничества, увеличение его потенциала и возможность его реализации.
Вопросам культурного сотрудничества приграничных регионов России, Норвегии, Финляндии на протяжении последних 25 лет был посвящѐн
международный семинар «Литература и культура Кольского и Европейского Севера второй половины ХХ – начала ХХI века», проходивший в
Мурманском государственном педагогическом университете 9–10 ноября
2010 г. Целью его стало обобщение результатов творческого взаимодействия в области театрального и музыкального искусства, библиотечного и
музейного дела, а также изучение сложившегося диалога северных писателей и публицистов.
Принципиальным подходом последних лет стало планирование долгосрочных проектов практически во всех областях культуры и искусства.
Так, российско-норвежское библиотечное сотрудничество в Мурманской
области существует более 10 лет и включает обмен опытом, создание информационных центров, пополнение книжных фондов произведениями, в
первую очередь, норвежских писателей, совместное участие в форумах и
конференциях, посвященных различным аспектам литературы, создание
двуязычных рукописных книг.
Мурманский областной краеведческий музей с конца 1990-х гг. начал работать по проекту «Евро-Арктический ковчег», позднее появились и
реализовались интересные идеи совместных выставок и музейных мероприятий. Мурманский областной художественный музей за 7 последних
лет осуществил не менее 17 проектов с музеями приграничных стран.
В течение десяти лет Мурманская областная филармония работает в
тесном контакте с музыкантами стран Скандинавии и Финляндии, венцом
сотрудничества стало исполнение опер Пуччини, Чайковского, Верди в
Мурманске.
Театр Северного флота ставит пьесы финских и норвежских авторов
с 1990-х гг. прошлого века, привлекая к сотрудничеству норвежскую сторону. А Мурманский областной театр кукол в течение 30-ти лет создает
спектакли по произведениям знаменитых норвежских и финских писателей, в последние годы артисты выезжают на гастроли в страны Скандинавии и Финляндии и играют спектакли на языке оригинала.
В 1999 г. родились такие интересные проекты, как ежегодные Дни
культуры Норвегии, Дни культуры Финляндии. Причем проходят они с
участием сотрудников библиотек и музеев, артистов филармонии, писателей, художников, преподавателей и студентов МГГУ. Огромной популярностью пользуются фестивали современного финского и норвежского кино.
Если перейти непосредственно к литературной составляющей этого
сотрудничества, то она тоже довольно велика. Особо хочется отметить активную деятельность Мурманского государственного гуманитарного университета и Мурманской государственной областной универсальной науч90
ной библиотеки. Так, на базе МГГУ в течение последних 5 лет проходят
литературные конференции по произведениям скандинавских и финских
авторов, которые стали желанными гостями творческих семинаров.
В 2009 г. студенты университета встретились с двумя современными
норвежскими писателями – Г. Хагенрюд и Х. Флегстадом, в 2010 г. слушали лекции переводчика классической и современной русской литературы
на норвежский язык профессора университета г. Тромсе Э. Эгеберга. Обсуждение художественно-публицистического произведения книги Флегстада «Пирамида» о судьбе поселка на о. Шпицберген стало культурным
событием. Исследование по этому роману Х. Флегстада было представлено на четвертом международном студенческом семинаре «Академический
дискурс Северной Европы-2010» в Санкт-Петербурге и удостоено диплома
Второй степени. Участие наших студентов в этом семинаре уже стало традицией.
Шесть лет назад на базе университета был создан студенческий театр «Нордика», ориентированный на постановки пьес скандинавских авторов. Существуют перспективные издательские проекты, такие как научный
журнал «Вестник Баренц-центра МГПУ», выходящий с 1999 г., и «Баренцэнциклопедия», предполагающие сотрудничество университетов региона.
В 2001 г. силами писателей четырех стран (Россию представляли
Мурманская и Архангельская области, Карелия, Ненецкий округ) была издана на восьми основных языках региона первая в мировой практике антология писателей Баренц-региона «Здесь начинаются дороги», где Север
рассматривается как единое культурное пространство. Писатели каждой
страны представили целостный образ национального уклада жизни, поэтому понимание универсальных основ культуры европейского Севера
рождалось из сопоставления общих знаковых явлений: суровой чистой
природы, протяженности пространства, полярного дня и ночи, холода,
форм хозяйствования, особенностей северного характера. Идея была продолжена в 2008 г. изданием сборника «Границы. Рассказы писателей Баренцева региона», где на первом плане оказываются человеческие отношения, схожее в понимании и проживании современной жизни. Особенно
большим успехом пользуется Международный конкурс детской рукописной книги, который каждый год выбирает разные темы для творчества [3].
На протяжении нескольких лет традиционно в мае месяце Генеральным консульством Королевства Норвегия в Мурманске проводятся Дни
норвежской культуры.
Что же касается книжного рынка, здесь проблемы решаются не
столь интенсивно, как хотелось бы. Чтобы не выходить за рамки формата,
остановимся только на распространении в нашем регионе финской художественной литературы. Большинство мурманчан, даже из тех, кто регулярно бывает, например, в Финляндии, вряд ли назовут хотя бы несколько
имен финских авторов, которых им довелось прочитать в последнее время.
91
Хотя современная литература Финляндии не может пожаловаться на
невнимание своих читателей. Финская молодежь много читает, а по уровню грамотности на родном языке финские школьники занимают первое
место среди стран Евросоюза. В целом в стране первые места в списках
бестселлеров занимают финские авторы, поскольку издатели стремятся
поддерживать национальную литературу. В результате, списки бестселлеров возглавляют книги писателей, почти не известных за пределами страны: это Калле Пяятало, Лейла Хиетамиес, Ээва Кильпи и другие. К этой же
группе принадлежит и Аарто Паасилинна, достаточно известный в Европе
благодаря своему неподражаемому юмору. Списки бестселлеров все чаще
возглавляют молодые авторы. Финны также охотно читают переводы; помимо вездесущих англоязычных авторов большой популярностью в стране
пользуется Милан Кундера. А вот переводы с русского стали редкостью,
несмотря на географическую и историческую близость Финляндии и России [4].
В сентябре 2009 г. журнал «Иностранная литература» выпустил специальный номер, посвященный финской литературе (название номера: «В
стране Муми-троллей»). Открывается он статьей живущего в Финляндии
немецкого литературоведа Штефана Мостера «Финская литература сегодня», посвященной тенденциям, течениям и авторам современной финской
литературы.
Книжные магазины Мурманска не слишком радуют почитателей
финской литературы. Кроме некоторых книг Туве Янссон нет почти ничего. Востребованного во всей Европе Арто Паасилинны нигде не оказалось.
Известный мурманский специалист по финскому языку и литературе Ольга Викторовна Баландина сожалеет, что не переведены замечательные детские писатели, такие как Синикка Нопола, Маури Куннас; интереснейшие
детективы пишут Леена Лехтолайнен, Оути Пакканен. Список можно продолжить.
Итак, при обилии контактов на самых разных уровнях между Финляндией и Мурманским регионом нельзя сказать, что книжный рынок насыщен литературой соседей и о соседях, причем это относится к обеим
сторонам. А ведь именно через художественную литературу достигается
более полное понимание психологии живущих рядом людей, облегчаются
контакты.
Следует упомянуть хорошее начинание, связанное с распространением литературы в регионе. Это международный проект «Выбираем лучшего зарубежного писателя», который проводится с 2009 г. Комитетом по
культуре Санкт-Петербурга при поддержке 11 культурных центров европейских стран, в том числе Дании, Финляндии, Швеции в следующих номинациях: «Лучший зарубежный писатель, произведения которого не изданы в переводе на русский язык» и «Лучший зарубежный писатель, произведения которого изданы в переводе на русский язык». В рамках проекта
92
состоятся встречи и «круглые столы» читателей с писателями и переводчиками, проводятся соцопросы, конкурсы и викторины (в том числе в
Интернете в режиме «он-лайн») на знание современной зарубежной литературы.
Поскольку культура воплощает сознание своей эпохи, то ее подвижные нестабильные формы выражают сегодня напряженную работу человеческого духа, сложные отношения самого человека с миром. Как знать, не
являются ли сложившиеся формы культурного сотрудничества в приграничных районах Европейского Севера возможной универсальной моделью
межкультурной коммуникации.
Литература
1. Ивлиев Г. Речь на открытии III Международного музейного форума в
Санкт-Петербурге 1.11.2011 г.на Григорий Ивлиев. [Электронный ресурс].
Режим доступа: http://www.regnum.ru/news/fdabroad/azeri/cultura/1462141.
html#ixzz1grvnBBQZ.
2. Мурзин А. Российское культурное пространство в региональном измерении: поиск новой интегративной модели // Стратегия России. № 1. 2009.
3. Литература и культура Кольского и Европейского Севера второй половины ХХ – начала XXI века / Отв. ред. О.В. Пожидаева, М.В. Наумлюк.
Мурманск: МГГУ, 2011. С. 3–6.
4. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.krugosvet.ru/enc/
kultura_i_obrazovanie/literatura/FINSKAYA_LITERATURА.
93
М.В. Наумлюк
ТЕМА СЕВЕРНЫХ ВОЕННЫХ КОНВОЕВ В ТВОРЧЕСТВЕ
РОССИЙСКИХ И ЗАПАДНЫХ ПИСАТЕЛЕЙ-ФРОНТОВИКОВ
В 40-е гг. двадцатого столетия основной в литературе Кольского Севера становится тема войны.
Великая Отечественная война проверила на прочность северный характер, и в стихотворениях и очерках Константина Симонова, и в поэзии
знаменитого новозеландца, участника северных конвоев Дениса Гловера
мурманчане, прежде всего – товарищи по оружию. Особая тема, связанная
с войной, объединила русского, шотландского и новозеландского писателей (В. Пикуль, А. Маклин, Д. Гловер) – тема подвига моряков – участников северных военных конвоев. В понимании и изображении войны и человека на войне они оказались едины, заметим, что каждый из них был
участником описанных событий.
Валентин Пикуль был воспитанником Школы юнг Военно-морского
флота на Соловецких островах, по окончании которой стал командиром
боевого поста на эсминце «Грозный», который конвоировал английские и
американские караваны, следовавшие с оружием в Мурманск. Пикуль –
автор знаменитого романа «Реквием каравану PQ-17».
Алистер Маклин (Alistair Stuart MacLean,) – замечательный шотландский писатель – маринист, автор романа «Полярный конвой» (H.M.S.
Ulysses), в годы Второй мировой войны служил торпедистом на кораблях
конвоя. И Денис Гловер (Denis Glover), выдающийся новозеландский поэт,
был офицером на кораблях арктического конвоя и заслужил как английские, так и советские награды. Трагический опыт войны он воплотил в
сборнике стихотворений «Ветер и песок: стихи 1934–44 годов» (The Wind
and the Sand: Poems 1934–44) и поэме «Мурманск или никогда» (Murmansk
or Never).
Романы Пикуля и Маклина объединяет правдивость повествования о
караване судов, оставленном без прикрытия Британским адмиралтейством
и потопленном немецкими самолѐтами и подводными лодками «между
Мурманом и Шпицбергеном». В «Реквиеме…» Пикуль выстраивает почти
документальное повествования, поминутно рассчитывая время трагедии и
героического подвига моряков. Он включает записи командиров, судовые
документы, свидетельства очевидцев и историков, его герои – реальные
моряки и корабли, для него они живые… Эмоциональное авторское повествование становится антитезой бесстрастным документам: «Даже поверженный и разбитый, сквозь взрывы торпед и бомб, сквозь злорадное бахвальство Геббельса, сквозь адское пекло пожаров, захлѐбываясь водой и
мазутом, обмороженный и обгорелый, караван PQ-17 всѐ-таки идѐт к нам»
[1, с. 301].
94
Роман Маклина – художественное повествование о реальных событиях, в котором вымышленные персонажи явно имеют настоящих прототипов. Яркими красками автор описывает суровейшие условия зимнего
арктического похода каравана английских судов. С тяжѐлым чувством
рассказывает о гибели каждого корабля и героизме моряков, не забывая
важные детали, как и Пикуль, фиксируя время поминутно. Эти книги объединяет и торжественная поэтическая интонация, создающая у читателя
ощущение величия происходящего, грандиозности подвига, высокого
смысла каждой утраченной жизни. Бескрайность и безмолвие океана, титаническая битва, кипящая в его водах, напоминают страницы гомеровской «Илиады».
В обоих романах есть почти музыкальная кода, завершающая тему
смерти, минута молчания, которая возводит мгновения трагедии в форму
мифа.
В книге Маклина – это описание спасшихся от бомб и замерзших в
условиях Крайнего Севера английских моряков: «…“Адвенчурер” был
торпедирован перед самым заходом солнца. Три четверти экипажа и с ними двадцать моряков, снятых с “Плантера” спаслись на шлюпках. Месяц
спустя фрегат “Эшер” обнаружил их у бесплодных стылых берегов острова Медвежий. Три шлюпки, соединѐнные между собой перлинем, упорно
продвигались к северу. Капитан, прямой и неподвижный, всѐ ещѐ сидел у
руля, высохшей рукой сжимая румпель и вперившись невидящим взглядом
пустых глазниц в далѐкий навеки утраченный для него горизонт. Остальные
моряки сидели или лежали в шлюпках, а один стоял, обняв мачту. Почерневшие от солнца губы их были растянуты в жуткой улыбке. Вахтенный
журнал лежал возле капитана. В нѐм не было ни одной записи: все замѐрзли
в первую ночь. Ледовый барьер – это край великого безмолвия, где царит
первозданный покой, тишина и вечный холод. Возможно, они и поныне
блуждают там, мертвецы, осуждѐнные на вечные скитания» [2, с. 113–114].
Последние страницы роман Пикуля – реквием по погибшим кораблям, звучащий уже в вечности: «Корабли, как и люди, умирали поразному… Иные встречали смерть в торжественном молчании, только потом из-под воды слышался долгий зловещий гул – это взрывались раскалѐнные котлы, не выдержавшие объятий холода. Другие жалобно стонали
сиренами, их конструкции разрушались с грохотом; разломленные пополам корабли сдвигали в небе свои мачты – словно руки для предсмертного
пожатия. А потом корабли с рѐвом зарывались в пучину, почти яростно
сверкнув на прощанье «глазами» – окнами своих рубок… Потопленные на
PQ-17 всплыли на поверхность моря сразу после войны; тени кораблейпризраков заколебались на горизонте, не выходя в эфир, не стуча машинами… Караван PQ-17 блуждает ещѐ в океане среди причудливых айсбергов,
по чѐрной воде медленно дрейфуют мѐртвые корабли» [1, с. 301–302]. Отметим лаконизм, почти аскетизм образов Пикуля и Маклина, их эмоцио95
нальную силу и почти живописную выразительность. Метафора корабля и
его команды, обречѐнных на вечные скитания в море, имеет давнюю литературную традицию – от античности (Алкей) и романтиков (Кольридж
«Баллада о старом мореходе», Лермонтов «Из Цейдлица») и до известного
«Пьяного корабля» Рембо. Однако здесь, и у английского и русского писателя, эти образы олицетворяют нечто большее, чем трагедию одинокой
личности, здесь – всеобщая судьба многих народов.
Денис Гловер, посетивший Мурманск в 1976 г., вспоминает давнее
прошлое в стихотворении «Женщине из Мурманска». И у него на первый
план выходит тема подвига в суровых условиях Заполярья («Едва ль возможно умалить / наш вклад (теперь он признан!). Мы сражались / как черти с горькою морской стихией / и с немцами. Теперь я много старше, / чем
был тогда. Но памятна доселе / мне стужа Заполярья») [3, с. 124].
Военная тема в произведениях писателей-фронтовиков раскрыла образ подвига как абсолютной ценности, важной для понимания национальной идентичности каждого, не только русского народа. Поэтому и существует единство творческого подхода к изображению темы войны и человека
на войне в условиях Заполярья у советских и западноевропейских писателей. Север предстаѐт в универсальном облике полюса холода и мглы, как
мир суровый и опасный сам по себе (ледяное море, заснеженные скалы).
Война порождает силы хаоса и смерти. Людей на войне объединяет фронтовое братство, а писателей одинаковое уважительное отношение к общечеловеческим ценностям. Человек, независимо от национальной принадлежности, изображѐн не жертвой, а равновеликим своей трагической и героической судьбе.
Литература
1. Пикуль В. Реквием по каравану PQ-17 // Литература Кольской земли:
В 2 ч. / Под ред. Л.Т. Пантелеевой. Мурманск, 2004. Ч. 1.
2. Маклин А. Полярный конвой. М., 1991.
3. Гловер Д. Женщине из Мурманска // Новый мир. 1979. № 4.
96
Т.В. Рябинина
ЖИЗНЬ ДУШИ И ОПЫТ ДУХА
(размышления над поэтическим творчеством Татьяны Агаповой)
Поэзия Татьяны Агаповой бесконечно далека от того ряда литературы, где правит бал «игра ума, игра воображенья». Естественные и искренние лирические высказывания Агаповой рождаются из жизни, питаясь еѐ
истоками, еѐ сложностью и гармонией, еѐ звуками и красками.
Сама Татьяна дала ключ к постижению своей поэзии в выступлении
на V Масловских чтениях: «Честно говоря, я не знаю, что такое “словотворчество”. В том смысле, что выдумывать слова, поставив перед собой
подобную задачу, не умею… Другое дело – чудесная способность слов
приходить, рождаться. Что так же естественно, как появление на свет
живых организмов. Мертвое не плодится. Живое плодоносит – таков закон
мировой жизни, в том числе и языковой. А для поэтической, художественной – плодоношение может быть характерно даже с наибольшей плодовитостью, причѐм без всякой заданности, без умственного насилия над словесной плотью» [2, с. 126].
В приведѐнном суждении обозначены мировоззренческая и эстетическая основы творчества Татьяны Агаповой – восприятие мира как живого целостного организма и представление о поэтических словах как рождающихся плодах, не выдуманных поэтом, а как будто приходящих к нему
извне. Если мы вспомним существующее в литературоведении деление
поэтов на певцов и творцов (то есть, условно говоря на «Моцартов» и
«Сальери»), то Татьяну Агапову, безусловно, можно отнести к поэтампевцам, поэтам моцартианского склада. Но вот здесь стоит задуматься над
одним парадоксом. Поэты-певцы обычно достигают вершины в раннем
творчестве, когда радость открытия прекрасного, сложного, непредсказуемого мира выплескивается в гениальные стихи. А потом начинается творческий спад, и поэт или становится ремесленником, соединяя в себе «Моцарта» и «Сальери», или замолкает вовсе, или переходит на прозу. Увы,
творческая эволюция поэтов-певцов чаще всего идет по нисходящей линии. Но Татьяна Агапова своим творчеством опровергает это правило.
Наиболее полное представление о еѐ творчестве даѐт изданный в
2009 г. сборник «Избранное». Книга аутентично представляет творческий
путь автора от самых первых текстов до стихов, рождѐнных совсем недавно. Наблюдая, как углубляется мировоззренческая составляющая и расширяется метафорический ряд, невольно отмечаешь, что в главном Татьяна
сохраняет верность себе – с юности и по сей день она сосредоточена на
художественном исследовании человеческой души, а значит, на постижении многообразия бытия, ибо параллель между самоощущением души и
состоянием мира для нее самоочевидна:
97
Голубиная кровь души…
Голубиная плоть – душа.
Жизнь,
ты крохи из крох кроши,
а всѐ кажешься – хороша [1, с. 11].
Этими ранними стихами, отмеченными внутренней гармонией и созвучиями аллитераций, открывается сборник. Но настолько ли хороша наша
сегодняшняя жизнь, и как чувствует себя в ней «голубиная плоть – душа»?
Татьяна Агапова не даѐт однозначного ответа. Хотя, на первый взгляд, некоторые стихотворения могут показаться ответом – жѐстким и категоричным.
Старушка с могил собирала конфеты.
Украдкой, крестясь, без вины виновата…
Какое же нынче паршивое лето –
как осень на стадии злого заката.
Уныло, продрогшею мокрой собакой
июнь ковыляет под давящим небом.
Скулить и подвизгивать впору, однако.
О лучик бы солнца! Что сирому – хлеба.
Конфеты, наверно, как праздник старухе.
Украдкой – с могил унесенная радость.
О время жестокой российской порухи –
завидовать мертвым.
И с кладбища – сладость [1, с. 127].
Казалось бы, совершенно беспросветные стихи. Однако не стоит
воспринимать их лишь как реалистическую зарисовку «жестокой российской порухи». Они имеют и другой более глубокий и более важный план –
эсхатологический. Читателям с христианскими корнями место последнего
упокоения говорит не только о конце жизни земной, но и о бессмертии
души. А значит, в смысле эсхатологическом – в перспективе Вечности –
стихотворение не звучит столь уж безнадѐжно.
Татьяна Агапова избегает открытого разговора о своих религиозных
взглядах, но христианские начала еѐ жизненной философии не вызывают
сомнений. В сборнике немало текстов, которые можно отнести к поэзии
духовного опыта. Приведѐм одно из них.
Спасибо, Небо, что ты есть.
Здесь на земле так одиноко.
А жизнь – оказанная честь
прийти сюда по воле рока.
Еѐ мгновение мы чтим
и сопрягаем все усилья.
Но лишь с тобою говорим.
И тянем вскинутые крылья [1, с. 130].
98
Лирическая героиня Татьяны идѐт по своей земле к Небу, и ожидание встречи с Ним дарит тепло и надежду. Свет этой надежды озаряет
жизнь, сопрягая земное и небесное.
Люблю смотреть под снегопадом,
как небо сходит до земли.
И мир встает чудесным градом,
преображѐнным белым градом,
как будто – ангелы сошли [1, с. 131].
Стремление к Небу, движение от душевности к духовности у Татьяны Агаповой становится доминантой человеческого существования, сообщающей целостность и конкретной человеческой жизни, и всему мирозданию. Наверное, отсюда проистекает ощущение органического единства и
взаимосвязи мира и человека, пронизывающее творчество Агаповой.
Чувство органической слитности человека и мира составляет основу
философии Всеединства, которую в русской культурной традиции развивали славянофилы, Владимир Соловьев, многие мыслители Серебряного
века. Их опыт творчески освоен Татьяной Агаповой. В еѐ поэзии идея Всеединства воплощается во всей своей полноте: как целостность картины
мира, как гармония человека и природы, как неразрывная связь прошлого,
настоящего и будущего. Авторское – образное и лаконичное – определение Всеединства дано в стихотворении «Формула Фета», где читателю открывается духовный опыт:
Законом общим мир объят,
в согласье с ним всѐ происходит.
Здесь числа музыку творят.
Поэт здесь формулу выводит [1, с. 95].
Духовный опыт Татьяны Агаповой основан на христианских убеждениях и ощущении целостности бытия. Органическое, интуитивное чувство общего закона наполняет некоторые еѐ стихи пророческим смыслом.
Будто глубины
расторгнуло море
и возвратило
на землю утрату.
Крылья и крики.
Смятенное горе.
Будто бы бездна,
бездна разъята [1, с. 128].
Эти строки поражают мистическим предсказанием: они были созданы за два месяца до гибели в Баренцевом море подводной лодки «Курск».
Но та же пророческая интуиция Татьяны сообщает оптимистический
посыл стихотворению «Кораблю по имени Россия»:
99
Взойдѐшь, как Китеж, из глубин…
Между горами и лесами,
средь снеговых своих равнин
возьмѐшь свой курс меж полюсами [1, с. 178].
Корабль как метафора России – художественное открытие Татьяны
Агаповой. В русской классической поэзии образ Родины чаще приобретал
женские черты. (Вспомним хотя бы блоковское: «О Русь моя! Жена моя!»)
Творческий прорыв Татьяны вызывает восхищение. Ведь именно могучая
брутальность и следование правильным курсом так необходимы современной России!
Размышляя о прошлом, настоящем и будущем Родины, Агапова избегает публицистичности и назидательности. Свои тексты она чаще строит
не в соответствии с лирической дедукцией (кстати, столь любимой Фѐдором Тютчевым), а согласно лирической индукции (в которой так силѐн
был Александр Блок). От единичного, особенного – к обобщению – такой
путь вместе с поэтом совершает читатель, становясь соавтором, собеседником, единомышленником. Композиционное мастерство Татьяны Агаповой пробуждает свободу читательского творчества.
Метафорическая система еѐ поэзии опосредованно связана с фольклором. Автор следует основополагающему фольклорному принципу –
приѐму психологического параллелизма: состояние природы всегда соотносится с состоянием человеческой души. А вот сами образы природы радуют своей смелостью и новизной: «И звенит ледяной апрель – птенчик
тѐплый скорлупку бьѐт», «осень – рыбка золотая в голубых дождях», «густо-зелѐные океанские валы сопок…», «…мне жаль море – смертельно раненую птицу»… Метафорический ряд можно продолжать очень долго, но
мы не найдѐм в нѐм ни одной банальной, плоской ассоциации. Татьяна наделена даром художественного видения мира, в силу чего еѐ поэзия насыщается зримыми образами, играет переливами красок, интригует символикой света и цвета.
Исследуя поэзию Агаповой, приходишь к мысли о том, насколько
спасителен и плодотворен в экзистенциальном и в творческом планах этот
путь – от душевности к духовности, от земли к Небу. Чуждая искусственности и фальши, тонко чувствующая органику мира и природу человека,
Татьяна Агапова открывает читателям многообразие жизни души и глубины духовного опыта, тем самым душевно обогащая и одухотворяя нас.
Литература
1. Агапова Т.П. Избранное. Мурманск: Опимах, 2009.
2. Агапова Т.П. Рождение слова // V Масловские чтения: Сборник научных
статей / Науч. ред. Н.Г. Благова, Л.Т. Пантелеева. Мурманск: МГПУ, 2007.
С. 126–128.
100
В.Л. Колычева
ОБРАЗ ПОДРОСТКА В РАССКАЗАХ В.С. МАСЛОВА
Сложную картину человеческой жизни, изображенную писателем в
художественном произведении, принято называть образом. Источником
художественного образа является сама жизнь. Писатель изучает ее, обобщает свои наблюдения, но результаты этих наблюдений и обобщений выступают не в отвлеченной форме понятия, закона, как в научных трудах, а
в форме образов людей и широких картин общественной жизни.
Человек существует не изолированно, а находится в тесной связи с
миром природы, миром животных, вещным миром и пр. Значит, писатель
должен показать эти связи «…показать человека во всех его взаимодействиях со всеми сторонами жизни в целом, иначе человек будет выглядеть
обеднено и неестественно» [1].
Помимо образов взрослых, русская литература традиционно наполнена образами детей и подростков. Часто эти образы возникают в автобиографической прозе. Достаточно вспомнить классические «Детство» и
«Отрочество» Л.Н. Толстого, «Детство» М. Горького, «Детство Никиты»
А.Н. Толстого и т.д.
Каждый писатель, рано или поздно, обращается в своем творчестве
к изображению мира ребенка, так как именно в детстве закладываются
базовые ценности, имеющие определяющее значение в становлении и
развитии личности. Вся человеческая жизнь – это череда нравственных
испытаний. И от того, как справится со своей долей испытаний ребенок,
во многом зависит, каким человеком он станет.
В творчестве В.С. Маслова не так часто встречаются образы детей и
подростков, но каждый из них выписан психологически точно и с огромной любовью. Причем всякий раз писатель ставит молодого человека в
ситуацию морального выбора.
Главный герой рассказа «Зырянова бумага» – мальчик Федя, девяти
лет от роду. Фабула произведения достаточно проста. «Где-то там, за этой
бесконечностью, теперь уже в чужих странах, наши бьют фашистов». Семья ничего не знает о судьбе отца, находящегося на фронте. Мальчик пишет ему одно за другим письмо, но ответа не получает. Сосед Зырян посулил Федору несколько листочков настоящей бумаги, «гладкой и тонкой, изнутри какие-то знаки просвечивают». Но взамен паренек должен
закопать в снег котят, которых не ко времени принесла соседская кошка.
На одной чаше весов – котята, от которых мальчик уже неоднократно раньше избавлялся, на другой – письмо отцу, которое на такой замечательной бумаге обязательно дойдет до адресата. Казалось бы, выбор
очевиден. Но не для Федора. Да, он закапывал уже котят в снег, но «так, а
не за выгоду». И герой возвращает все на свои места.
101
Какая огромная нравственная работа свершилась в душе этого ребенка за достаточно короткий срок до принятия им решения! Единственно правильного, высокоморального решения. Этот маленький человек
глубоко прочувствовал ответственность перед миром, а главное, перед
собственной совестью за этот выбор. И верится, что именно совесть станет для него путеводной звездой на всю оставшуюся жизнь.
Рассказ «У Стивидорного» посвящен описанию нескольких дней из
жизни Артюги, который в свои двенадцать лет единственный мужик в
большой бригаде, занятой на колхозной пожне. Причина тому все та же –
война.
Он послан бригадиром наловить рыбы, дабы разбавить скудный паек работниц. Ни у кого не возникает сомнений в том, что подросток в состоянии это сделать самостоятельно. В такие времена взрослеют рано, да
и какой настоящий помор, пусть даже малолетний, не сможет поставить
сетку. Но этот естественный, извечный труд оказывается вне закона. Это
вынужден будет понять Артюга, столкнувшись с местным милиционером
и представителем рыбной инспекции.
Он, не мешкая ни минуты, бросается на помощь и спасает их, тонущих в няше во время прилива. Он, не задумываясь, отдает им свою
одежду и весь улов на ужин. А что делают они, взрослые, опытные? Они
видят в мальчишке браконьера и случай продвинуться по службе. К сожалению, взрослые не выдержали своего нравственного испытания. Как
низки они оказались по сравнению с двенадцатилетним подростком! Как
жестоко обманули они доверие Артюги! Какой урок несправедливости и
подлости они ему преподали! Ему, честному от природы. Вспомните, как
он рассказывает о лежащей под лавкой сетке: «...нать было тетивы-то от
той, от семужьей, отхватить... Воно у ней каки тетивы-то длинны!.. Только чужу-то как возьмешь?». Ему, сопереживающему, рассказывающему о
том, как обидели бабку Бочкариху надзоровцы, срубив колья, на которых
та вешала сети: «Зря ведь, да?.. Одна бабка живет... Никогда не пожалится, не застонет...».
Какими вырастут Федька и Артюга, столкнувшись с миром взрослых? Виталий Семенович заставляет нас задуматься, не мы ли сами виноваты в том, что из добрых, искренних, честных, с обостренным чувством
справедливости детей вырастают, порой, злые, хитрые, нечистые на руку
и жестокие взрослые.
Многие авторы двадцатого века в свете политических реалий своего
времени показывали такие положительные качества героев-детей, которые впоследствии были переосмыслены. Сейчас они выглядят скорее отрицательными. Это, например, стойкое неприятие креста Валентиной из
стихотворения Э. Багрицкого «Смерть пионерки» или доносительство
главного героя в «Песне о Павлике Морозове» С. Михалкова.
102
Рассказы В.С. Маслова тоже написаны в период советского прошлого («Зырянова бумага» в 1968 г., а «У Стивидорного» – в 1973 г.), но
являют нам совсем другие примеры. Это отсутствие корысти, честность,
доверчивость, открытость, способность прийти на помощь человеку в
трудной ситуации, не заботясь о последствиях для себя. Писатель говорит
о незыблемых, вечных, я бы даже сказала, христианских ценностях. Они
не изменят со временем своей сути. Именно поэтому рассказы В.С. Маслова остаются и останутся в круге детского чтения.
Литература
1.
2.
Литература: справочные материалы. М., 1988.
Маслов В.С. Лик суровый: Повести. М.: Советская Россия, 1987.
103
В.В. Смольянинова
ДИАЛОГ С МИРОМ. СЛОВО ПОЭТА
(по творчеству Н. Колычева)
Творчество Н. Колычева воспринимается как единый текст, как Слово поэта о мире и людях, о себе в современном социуме.
Человек, что естественно, стремится к полноценной жизни, но, с
другой стороны, ему присуща и такая черта, как тяга к саморазрушению.
Данная антитеза находит яркое воплощение в бинарных оппозициях лирики Н. Колычева, они чѐтко структурированы и стремятся к гармонизации.
В анализе поэтической картины мира основополагающим является
выявление первичного восприятия понятия, привлечение личного опыта,
раскрытие глубинной инвариантности структуры текста. Поэтому неизбежен выход за пределы колычевского поэтического мира. Но, с другой стороны, необходимо очень осторожно относиться к собственным выводам,
избегая излишней категоричности, понимая относительность собственных
суждений.
Поэтому урок по литературному краеведению целесообразно провести в форме исследования. Логика развития сюжета урока может быть
выстроена следующим образом:
1) мини-исследование «Семантика слова “мир”»;
2) личностное восприятие понятия;
3) анализ наиболее ярких с эмоциональной точки зрения стихотворений («Ангел белый», «Оборотень» « Милое заплаканное небо»), выявление доминантных изобразительно-выразительных средств;
4) систематизация знаний, заполнение информационного поля, «выход» на творческие работы.
Стихотворение Колычева «Оборотень» можно сопоставить со стихотворением А. Пушкина «Пророк», так переполнена страстным чувством
атмосфера каждого. Колычев изображает безумный мир, одичание человека, превращающегося в зверя и стремящегося к гибели: «Восстала тьма и
душу задушила, и заметался в сердце дикий зверь… И разум умер» [3, c. 53].
В произведении «Ангел белый» эта тема получает дальнейшее развитие. К смерти стремится уже не взрослый человек, а ребѐнок, «тонущий»
в море равнодушия людей. Уже в названии стихотворения использована
инверсия. С первых строчек расставлены логические акценты, выявляющие бинарные оппозиции: люди – ангел, толпа – ребѐнок, море – «утлая
лодочка ладошки». Мотив одиночества проходит через весь текст стихотворения. Он проявляется и в риторических обращениях, и в монологе ребѐнка, и в развѐрнутых метафорах, и в образах, которые становятся символом заброшенности и одиночества, и в словах лирического героя, ставшего
невольным свидетелем трагедии: «Не должны глаза такие прорастать на
104
детских лицах!» Даже эпитеты приобретают метафорический смысл: «Тощий звон ей в ноги падал милосердием грошовым» [2, c. 28]. Следовательно, произведения искусства «могут иметь значение приговора явлениям
жизни» [5, c. 17]. Существительное «звон», обозначающее звук, приглушается эпитетом «тощий», далее союз «а» углубляет антитезу, противопоставляя тому, что происходит на земле, понятия «земное – небесное», выявляя важные семантические центры: ДУША – СЛОВО – ВЕРА.
«…Поэзия – это структура, все элементы которой на разных уровнях
находятся между собой в состоянии параллелизма и, следовательно, несут
определѐнную смысловую нагрузку» [4, c. 95]. В стихотворении «Прощай,
листва. Прощайте, птицы…» автор использует глаголы-«перевѐртыши»:
«Поэты выпадают в небо, когда им тесно на земле». Глагол имеет оттенок
быстроты, неожиданности и предполагает траекторию движения сверху
вниз, а здесь другая векторная направленность. Н. Колычев градуирует
бытие по степени интенсивности. Разрыв в пространстве синонимичен
разрыву во времени. Доминантный признак бытия заключѐн в пространстве – это полнота жизни и еѐ ущербность.
Также хочется отметить, что о чѐм бы ни рассказывал поэт, он обязательно упоминает слово «свет»: «тихий свет полыньи, называемой всеми
луной», земля и небо светлы перед лирическим героем, ведь «небеса –
земля души».
В сборнике «Цветы и люди» поэт хочет свет своих слов «пролить в
сумрак душ», чтобы все поняли: нельзя не любить родное. Метафора содержит сравнение слов со светом. В других стихотворениях есть сопоставление света и тьмы:
В светлом небе лунная камея
Понапрасну зазывает мглу.
Слово «свет» становится синонимом слову «жизнь».
В сборнике «Учусь грустить и улыбаться» есть метафора – «гаснет в
пустой глазнице окна память о свете», она вызывает тревожное чувство.
Кажется, дома старые, больные люди, но есть свет – в небе, свет памяти,
светлые думы, «есть иной над нами свет, и души предков нашим мыслям
внемлют», «сквозь тьму зрачка я вижу белый свет».
В сборнике «Звонаря зрачок» слово «свет» получает ещѐ несколько
значений: свет веры и свет дома.
Не случайно, один из сборников стихов называется «Есть источник
света», он в вере, без которой жить нельзя. Свет струится с неба от луны,
от «васильковых» звѐзд, «и земля, как пречистое небо, светла», «прозреет
душа и поймѐт непонятное разуму». Поэтический текст воспринимается
как «“слово о мире”, как реакция художественно одаренной личности на
окружающую действительность» [1, 4].
105
Поэт не закрывает глаза на социальное несовершенство мира, но и не
проклинает его, а помогает человеку найти точку опоры, выстоять, сохранив возможность диалога с людьми, с жизнью.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения:
Учебное пособие. 3-е изд. М.: Флинта, Наука, 2000. С. 4.
Колычев Н.В. Духовная поэзия Севера: Мурманская антология. М.: Трифонов-Печенгский монастырь: Новая книга. Ковчег, 2000. С. 28
Колычев Н.В. И вновь свиваются снега…: Книга стихов. М.: Россия молодая, 1997. C. 53.
Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. Анализ поэтического текста.
СПб.: Искусство-СПб., 2001. С. 95.
Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч.: В 15 т. Т. II. С. 17.
106
В.У. Маслова
«КЛАНЯЮСЬ ВАМ, ЗЕМЛЯКИ»
День славянской письменности
утвердился благодаря энергии
писателей и мощной поддержке
учительства.
В.С. Маслов
Работая с публицистикой Виталия Маслова, я обратила внимание на
статьи, в которых он с особой благодарностью и любовью пиcал о мезенских и о мурманских учителях, которые при Мурманском отделении Всероссийского фонда культуры создавали «Объединение обеспокоенных
учителей», войдя в добрые отношения с писателями из Союза писателей
России, и по своей инициативе проводили ту работу, ради которой Фонд
культуры и создавался. «…Мурманские учителя, именно они – опора моя
во всем, что удается более или менее делать, не мыслю себя без них» – писал Виталий Семенович в статье «Кланяюсь вам, земляки» в мезенской газете «Север» в 1995-м г., «…а минувшей зимой мезенские учителясловесники на свой страх и риск, без всяких подъемных и командировочных, вверившись водителю Николаю Николаевичу Солнцеву, ринулись
сквозь пургу и заносы и добрались в Верколу на Пинегу – на юбилей к
Федору Абрамову. Потом говорили мне не без зависти писатели – ленинградские и вологодские даже: вам-то, мол, мезенским, полдела – такие-то
учителя!»
Десять лет как нет Виталия Маслова. Но благодаря, в первую очередь, учителям-подвижникам и их ученикам, а также писателям В.Л. Тимофееву, Н.А. Скромному и М.Г. Орешете, поэту Т.П. Агаповой, профессору Н.Г. Благовой конкурсы «Храмы России» и «Берег России» продолжают жить и развиваться, и День славянской письменности в Мурманске
проходит на высоком уровне и по традиции – ежегодно. В этом, 2011 г.,
мурманчане отметили двадцать шестой День славянской письменности и
культуры и четверть века чествования Первоучителей Кирилла и Мефодия
на Мурмане.
Первый праздник в 1986 г. начинался с выставки, которая открылась
10 апреля в Областной научной библиотеке за полтора месяца до
24 мая. В интервью газете «Полярная правда» В.С. Маслов говорит: «Первую экскурсию провела Л.Т. Пантелеева (доцент пединститута, кандидат
филологических наук). Сколько любви и вдохновения было в ее страстном
повествовании о древнерусской и русской литературе, о нашей истории.
Кроме писателей, деятелей культуры, школьников, слушали Людмилу Тимофеевну и учителя-словесники. Их участие во многом определило судьбу
выставки. Какой же учитель, любящий свой предмет, не захочет после та107
кого душевного заряда привести сюда своих питомцев! Уже через несколько дней все экскурсионное время выставки (четыре часа ежедневно)
было расписано на месяц вперед. А мы-то сомневались, открывая, не
слишком ли рано, хватит ли пороху на полтора месяца до праздника!
Главными посетителями выставки стали школьники, которых встречают
здесь специально подготовленные доцентом пединститута, кандидатом
филологических наук Н.Г. Благовой, студенты-экскурсоводы».
Далее праздник пошел по городам области. И вот в первый День
славянской письменности в Мончегорске в заключение чуда-концерта «зал
встал, чтобы поприветствовать человека, который ни на сцене не появлялся, ни режиссером не был, – зал благодарил учительницу 1-й мончегорской
школы Журавкову Наталью Павловну. Оказывается, это она, Наталья Павловна, была и инициатором, и непокоем, и душой того прекрасного, что
свершилось в славном заполярном граде Мончегорске 30-го апреля – 1 мая
1993 г. Да, будет День славянской письменности и культуры в российском
календаре красной датой. Но только в том случае, если содержание, дух и
облик его будут определять вот такие прекрасные люди-подвижники!» –
пишет В. Маслов в статье «Дух и облик его будут определять подвижники…» («Полярная правда», 1993 г.)
В своем выступлении на пленуме Союза писателей в 1994 г. Виталий
Маслов отметил: «Не могу не остановиться и не сказать особое, доброе
слово о наших учителях. Ежегодные, в рамках Дней письменности, литературно-исторические конкурсы «Храмы России» были бы невозможны
без их заинтересованного участия. Благодаря учителям конкурсные работы
приходят из всех уголков области… Сорок два победителя – студенты,
школьники, их учителя в качестве награды побывали в марте сего года в
Москве. Руководством Международного фонда славянской письменности
и культуры в Славянском доме был устроен торжественный прием, победителям вручили специально изготовленные медали Фонда, детей поздравили крупнейшие деятели нашей культуры…
Учительница росляковской школы Валентина Евгеньевна Кузнецова,
создавшая много лет назад единственный тогда в области литературный
музей, музей Сергея Есенина, уже провела Клюевские чтения и готовит
Есенинские, и именно она введена от Мурманской области в общероссийский юбилейный Есенинский комитет».
Учитель русского языка и литературы Татьяна Васильевна Рыжова –
самый активный участник в праздновании Дней славянской письменности.
Ее ученики неоднократно становились победителями в конкурсах «Храмы
России», «Берег России» и «Лучший участник колонны». Костюмы и экспонаты, в которых шли и побеждали ребята школы № 48, ждут открытия
музея «День славянской письменности и культуры».
Многие учителя участвовали в Славянских ходах. Дина Николаевна
Ибрагимова, учитель гимназии № 4, со своими учениками вышили копию
108
Самарского Знамени для Славянского хода Мурман-Черногория, которое
сейчас хранится в Мурманском краеведческом музее. Дина Николаевна говорит: «Маслов умел организовывать, поэтому вокруг него и собирались помощники, в первую очередь – учителя». Идея посадки деревьев на писательской аллее была поддержана многими учителями и школьниками, а Дина
Николаевна пришла на праздничную работу со своим классом в полном
составе.
Учитель русского языка и литературы Галина Николаевна Смирнова
с 1984 г. руководит военно-патриотическим клубом «Поиск» при росляковской школе № 3, а с 2005 г. при Доме культуры «Судоремонтник»
п. Росляково-1. Недавно подвели итоги работы клуба «Поиск», издали и
подарили ветеранам Великой Отечественной войны Книгу Памяти.
В тревожные 90-е гг. Виталий Семѐнович обращается к духовному
опыту XIX в., и благодаря его идеям в Мурманской области начали работать первые в новой России Славянские комитеты: первый появился в
Мончегорске в 1993 г. Создание в Мончегорске Славянского комитета
совпало по времени с известием о создании Славянского комитета в Минске. И если минский Славянский комитет создавался писателями и художниками, то мончегорский Славянский комитет создали учителя (руководитель Наталья Павловна Журавкова, учитель русского языка и литературы),
помогали ей методист Валентина Алексеевна Ермоленко, Татьяна Александровна Терлецкая, Ирина Пушкина, Вера Петровна Королева, директор
физкультурного техникума Игорь Васильевич Журавков и коллектив его
учителей и мн. др.
А 14 мая 1996 г. – день первого в Оленегорске праздника Славянской
письменности и культуры – стал датой рождения Славянского комитета в
Оленегорске, создатель которого – учитель истории Светлана Сатдаровна
Чемоданова – до сих пор руководит Славянским комитетом. Вместе со своими помощниками-учителями занимаются просвещением учащейся молодежи, ее приобщением к славянским «корням», развитием творческих способностей молодых талантов, приобщением учащихся к исследовательской
работе через проведение творческих встреч с писателями, поэтами, деятелями науки и культуры города и области, сотрудничают с литературным
объединением «Жемчуга», оленегорским объединением кольских саамов.
И после каждого Дня славянской письменности и культуры, после
каждого мероприятия Виталий Семенович не упускал случая в статье ли в
газету, или в интервью, или просто в беседе поблагодарить учителей, отметить, что «все участники праздника занимались подготовкой этих мероприятий не для галочки в календаре. Нет! Наша главная задача – сказать
спасибо учителям. Всем учителям: и первоучителям, и любимому учителю
каждого из нас, и вообще каждому доброму и мудрому человеку, который
помогает на жизненном пути выбрать единственную правильную дорогу»
(газета «Смотрите все», «Скажите спасибо учителям»).
109
В.С. Маслов уверенно писал в статье «Площадь Первоучителей»:
«Слой наш – культурный, духовный, исторический – кажется тонким
только тому, у кого в душе этого слоя совсем нету!»
И такое мнение ныне, наконец, возобладало не только среди писателей-патриотов, но среди тех, кому выпало счастье учиться в школах под
опекой таких просвещенных учителей, как В.Е. Кузнецова, Г.Н. Смирнова
из Росляково, Д.Н. Ибрагимова, Т.В. Рыжова, С.Ю. Минаева, В.В. Дунаева, В.С. Редькова, В.Ю. Вольский, Н.И. Бирюкова из Мурманска, Н.П. Журавкова, Т.А. Терлецкая, О.И. Коновалова, Т.В. Кугавда (и ряд других –
целый Славянский комитет!) из Мончегорска, О.С. Баранова из Полярных
Зорь, П.Е. Котляренко из Апатитов, С.С. Чемоданова, В.Н. Выдрина,
Т.В. Минаева, О.Д. Игнатович из Оленегорска. А также учителя – создатели и многолетние редакторы школьного альманаха «Единомышленник» из
Снежногорска, М.А. Безбородова из Ковдора, А.И. Зелинская из Риколатвы, – всех перечислишь ли! – среди тех, кому посчастливилось окончить
мурманские гуманитарные факультеты под попечением И.Ф. Ушакова,
Н.Г. Благовой, Л.Т. Пантелеевой…» – альманах «Площадь Первоучителей», № 1, 2000 г.
В знак благодарности за подвижническую деятельность учителей,
писателей, библиотекарей в МГГУ в память о писателе-подвижнике Виталии Маслове с 2002 г. проводятся Масловские чтения под руководством
Надежды Георгиевны Благовой – учителя, доктора наук, профессора. Первые три года верным помощником в проведении Масловских чтений была
Людмила Тимофеевна Пантелеева. Выходят книги с докладами участников
научно-практической конференции. Активными участниками Масловских
чтений, конечно же, являются учителя-словесники, писатели, студенты,
библиотекари Мурманской области и других городов России и стран зарубежья. В этом году свои заявки на участие в чтениях, посвященных
«300-летию М.В. Ломоносова», прислали более ста учителей, библиотекарей, студентов и школьников.
«Полуночное солнце» – импровизированное мероприятие придумано
было, по моему мнению, как подарок учителю! 24 мая в 21.00 вот уже четверть века каждый год на Площади Первоучителей собираются учителя
города на традиционную встречу, чтобы отдохнуть душой, выразить чувства и надежды, почитать любимые стихи в непринужденной праздничной
обстановке, в присутствии Первоучителей.
И Дом-музей Виталия Маслова в Семже не стоит без дела благодаря
учителям и школьникам.
Навещают погост Виталия Маслова учителя и школьники во главе с
Галиной Васильевной Увакиной – зав. библиотекой им. В. Маслова из поселка Каменка, где в школе учился Виталий Семенович. К 70-летию писателя каменский Дом культуры совместно с учителями и школьниками поставил пьесы по рассказам «Восьминка» и «Свадьба». Из Мезени и в про110
шлом году навещали погост Маслова, и в этом году «33 человека с рюкзаками за спиной бредут по бездорожью – порой по щиколотку в болотной
жиже, местами просто продираясь сквозь лесные заросли, буквально разрывая завесу нудно звенящих комаров. И так 30 километров до цели, до
родины писателя… Но, побывав здесь, понимаешь, почему Виталий Семенович так радел за этот клочок земли. Суровости и красоты природы здесь
поровну… Именно эти несколько дней, несомненно, – лучшее воспоминание участников мезенского эколого-туристического лагеря «Веретия» под
руководством учителя школы, депутата Галины Александровны Ягнетевой
и ее помощников О.В. Высотиной, В.А. Феклистова, А.В. Ягнетева» – пишет в газете «Север» в статье «Минуя все преграды» в 2011 г. Любовь
Павловна Крупцова, участник похода, работник Мезенского краеведческого музея.
В 90-е гг. учителя попали в очень тяжелое положение. Перед ними
стоял вопрос выживания, но они остались работать на своих местах в школах, детских садах, библиотеках, они месяцами не получали зарплату, приходилось подрабатывать, чтобы прокормить семью, но они знали – на них
лежит ответственность за будущее страны. Во власти учителя не нашли
своего горна, а услышали горн Виталия Маслова, Виктора Тимофеева, Михаила Орешеты и поняли, что не себя надо спасать, а будущее Родины –
детей наших, историю нашу, и они встали, не жалея себя, спасали и продолжают спасать русскую культуру, русский язык.
Кто защитит будущее нашей страны – учителей и детей наших? А
защитить наше будущее должно государство! Виталий Маслов уважительно относился к учителям, просил не забывать говорить спасибо учителям
за их преданность своему делу и любовь к Родине,
Спасибо Вам, дорогие учителя!
111
ТЕКСТ – СЛОВО – ПИСАТЕЛЬ – ЧИТАТЕЛЬ
М.Г. Пономарева
ОПЫТ ИЗДАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПОВЕСТЕЙ
Н.А. ПОЛЕВОГО В XIX–XXI ВВ.
Н. Полевой – писатель, за которым еще при жизни закрепилась слава
«неистового романтика». По словам Н.Г. Чернышевского, его повести признавались «самыми лучшими из всех, существовавших до Гоголя». Николай
Алексеевич Полевой всегда очень чутко чувствовал свою эпоху, наполненную необычайной динамичностью и внутренней энергией, «взрывчатой
силой». «Век двигался», по его словам, «с неслыханной до того времени
быстротой». Время как бы сжималось, но и обретало эпическую глубину и
насыщенность. Одному поколению людей пришлось стать свидетелем
большого количества поворотных в судьбах Европы и России социальных
битв, что убеждало в мысли о совершающемся сдвиге в общих мировых
судьбах, о катастрофическом изменении самого хода истории, а следовательно, способствовало зарождению рефлексии исторического познания.
В творчестве этого писателя принято выделять несколько тематических групп: светские (сюда же относят и повести о творческой личности),
простонародные и исторические. Однако условность этого деления очевидна любому исследователю, хотя бы раз обращавшемуся к творчеству
Н. Полевого. Произведения писателя при его жизни публиковались как
разрозненно – в журналах и альманахах, так и отдельными сборниками. В
частности, это сборники «Мечты и жизнь» (1833–1834) с подзаголовком
«были и повести», или «Повести Ивана Гудошника» (1843). При этом сразу же приходится отметить неоднородность состава самих сборников, так
как, например, в «Повести Ивана Гудошника» входят все исторические повести, кроме одной – «Краковский замок» (хотя совершенно очевидно, что
она не могла войти в сборник, так как не соответствует идеологии рассказчика, который ратует за независимость отдельных княжеств от Московского).
Еще В.Г. Белинский отмечал, что «отличительный характер его произведений составляет удивительная многосторонность, так что трудно
подвести их под общий взгляд», но долгое время исследователи трактовали эту особенность поэтики писателя как эклектичность. На самом же деле, трудно не согласиться с выводами Е.Г. Чернышевой, которая убедительно доказывает, что в прозе Н. Полевого ярко проявляется принцип
«полистилистики», особенно в обращении с жанровой традицией. И дело,
как нам кажется, не только в том, что невозможно установить «ярко выраженных литературных ориентиров» или что «каждый жанр в творчестве
Полевого впитал в себя «свою», вполне определенную, но не пересекаю112
щуюся с другими, зарубежную (западноевропейскую) традицию», но и в
том, что его тексты допускают «поликодирование», т.е. могут вбирать в
себя самые разнообразные жанровые традиции.
Например, «Повесть о Буслае Новгородце» при первой публикации
называлась «Святочный рассказ». Во второй редакции автором было убрано обрамление, включающее разговор стариков на святках, однако и в
этом случае повесть не потеряла связь с поэтикой святочного рассказа (хотя она и существенно ограничена), на что указывает таинственность, свойственная отдельным фрагментам фабульного действия, и появление карельского кудесника [1, с. 112–113]. Еще более явным проявлением «поликодирования» является повесть «Пир Святослава Игоревича, князя Киевского», которая первоначально рассматривалась писателем как «отрывок
из нового романа «Синие и Зеленые». Этот роман, который так и не был
написан Н. Полевым, должен был показать продолжение борьбы двух партий, господствовавших на цареградском Ипподроме, о чем шла речь в византийской легенде «Иоанн Цимисхий» (при этом жанр повести «Пир Святослава Игоревича, князя Киевского» тоже определен Н. Полевым как «византийская легенда»).
Не стала исключением и «Старинная сказка о судье Шемяке с новыми
присказками». Она включена автором вместе с еще тремя повестями в сборник «Повести Ивана Гудошника», но в ней не рассказывается о каком-либо
конкретном историческом событии, перед нами не «быль», а «небылица».
Однако нельзя сказать, что она во всем противоположна остальным произведениям сборника, даже потому, что «прототипом» героя сказки о Шемякином суде на протяжении долгого времени считался князь Дмитрий Шемяка. Е.Г. Чернышева приходит к выводу, что ведущим в «Старинной сказке о
судье Шемяке с новыми присказками» остается «тот же романтический конфликт честного простолюдина и порочной среды» [10, с. 11], но он осложняется оппозицией «прошлого» и «настоящего». Писатель усиливает в сказке ее «жизненный» элемент. Н. Полевому всегда был свойственен особый
угол зрения на все предметы и явления, он способен в любом явлении «обнаружить» исторический потенциал. Так, почти параллельно со сборником
«Повести Ивана Гудошника» он издает «Были и небылицы Ивана Балакирева. Статейки, вырванные из большой книги, называемой «Свет и люди»
(1843). На первый взгляд, Иван Балакирев – вымышленный герой, однако
именно так звали шута Петра I. Многие рассказы, распространенные в народной среде, приписываются именно этому герою. В свете этого и факт изобретения денег в аду, о котором говорит черт – собеседник повествователя, –
приобретает иное звучание и связывается нами с эпохой Петра Великого.
В дальнейшем писатель неоднократно будет обращаться к пересказу
сказок, но ни в одном из них он не использует более рамочное повествование. В этом произведении он достаточно точно воспроизводит текст самой
сатирической сказки, но обрамляет его рассказом о злоупотреблениях ста113
росты, о конфликте с ним Еремея Карпова, т.е. вполне реальными обстоятельствами. В разговоре мужиков мы находим указания на то, что события
ситуации рассказывания происходят после объявления Юрьева дня и семибоярщины: «Положено было, что должно ему было заплатить, когда
мертвое тело найдено в чьей усадьбе; что дать, когда пристанодержательство открылось; что взносить с красным яйцом, с куличом, в Спасов день,
в Юрьев день» [7, т. 2, с. 43–44]. По всей видимости, события, о которых
идет речь в рамочном повествовании, могли происходить в конце XVI –
начале XVII вв. Именно в это время и появилась сатирическая народная
сказка о Шемякином суде.
Н. Полевой, не противопоставляя сказку и действительность, прибегает к форме сказа, которая позволяет ему причудливо сочетать «явь» и
выдумку: «В одном большом селении, далеко от Москвы белокаменной, не
знаю только вправо, влево, на юг, запад, север, восток, вкось, или прямо,
под вечерок, летом, когда солнце западало за дальние горы, сидели несколько мужичков на улице, подле дома. Сидели они на завалине, которою
был обвален дом, для того, чтобы зимою не пропускать под пол избы лихого сивого русского мороза, а летом можно было где посидеть и побеседовать о том о сем, а чаще ни об чем» [7, т. 2, с. 5–6]. Сказочная формула
«в некотором царстве, в некотором государстве» с ее пространственной
неопределенностью превращается в словесную «вязь», в которой несколько вполне конкретных пространственных характеристик (юг, запад, север,
восток), собранные воедино, оказываются не более определенны, чем сказочный зачин. С одной стороны, второй сказитель – Еремей Карпов – говорит, что «имя» его сказке – «что встарь, то и ныне», а с другой стороны, действие, по его словам, происходит «в некотором царстве, в некотором государстве, не в долгих после Семибоярщины, в дальних улусах»
[7, т. 2, с. 45]. Сказочные элементы причудливо сплетаются с отдельными
реалиями и в его речи. Сказитель, комментируя рассказ Еремея о его злоключениях, в виде мотивации его «истинности» приводит пословицу «к
горю горе так и льнет», а потом «сказывает» «песенку удалого Сибирского
казака, Кирилы Даниловича» о горе [7, т. 2, с. 48], имя народного сказителя (Кирши Данилова), ставшего широко известным лишь в конце XVIII в.
С той же целью – подчеркнуть момент реальности в рассказываемых событиях – вводится спор Еремея со «степенными и почетными» мужиками
о лихоимстве старосты и сотского. Сказитель постоянно старается удержать свой рассказ на грани вымышленного сказового и документального
повествований, не дает нам понять, в какой конкретно момент происходит
переход к вымышленному повествованию. Несомненно, что перед нами не
историческая повесть в полном смысле этого слова, но лишь рассказ, помогающий выявить особенности восприятия прошлого людьми, позволяющий в достаточно ординарных событиях увидеть «зерно» сказочного
повествования, а в сказке – жизненную основу.
114
Таким образом, совмещение в одном произведении различных жанровых традиций, специфическое представление о самом понятии «история» («исторический») позволяют редактору или составителю, в зависимости от ракурса «прочтения», включать произведения Н. Полевого в различные тематические группы, о чем и свидетельствует опыт их публикации. Так, в книге, которая сохраняет название одного из прижизненных
сборников – «Мечты и жизнь» (1988), опубликованы «Живописец» и входившие в другой сборник «Повести Ивана Гудошника». В наиболее полное издание малой прозы писателя – «Мешок с золотом» [6] – включены
отдельные «простонародные», светские и исторические повести – «Повесть о Симеоне, Суздальском князе», «Повесть о Буслае Новгородце»,
«Блаженство безумия», «Живописец», «Эмма», «Мешок с золотом», «Сохатый», «Рассказы русского солдата». Показательно как то, что ни в один из
сборников так и не вошла повесть «Краковский замок» (она на сегодняшний день опубликована только в одном сборнике исторической прозы –
«Предслава и Добрыня» [9]), так и то, что в каждом из них очень «пестрый» набор произведений. До сих пор «Повесть о Симеоне, Суздальском
князе» может публиковаться в журнальной редакции и с другим заголовком – «Симеон Кирдяпа» (сборники «Предслава и Добрыня» и «Русская
историческая повесть»).
И проблема, как нам кажется, заключается не в отсутствии единого
подхода при публикации исторических повестей Н. Полевого, а в том, что
случайный, порой ничем не мотивированный отбор произведений не дает
возможности читателю сформировать верное представление о творчестве
писателя. Ведь не случайно, сам писатель с завидным постоянством определял свои повести как «были». Они могли быть созданы им на любом историческом материале.
Это определение отнесено самим Н. Полевым к совершенно различным произведениям: повестям – «Повесть о Симеоне, Суздальском князе»,
«Краковский замок», «Мешок с золотом», «Сохатый» (жанр ее определен
как «сибирское предание», но в самом тексте встречается и определение
«быль»), роману «Клятва при Гробе Господнем». Дефиниция жанра «были» дана Н. Полевым в предисловии к роману «Клятва при Гробе Господнем» («Разговор между Сочинителем Русских былей и небылиц и Читателем»): «Быль то, что точно было; небылица то, что никогда не бывало,
сказка» [3, т. 1, с. VI]. Его «были» не заменяют собой исторические сочинения, но «досказывают» их. А.А. Бестужев-Марлинский так отзывается о
романе «Клятва при Гробе Господнем»: «Ему вспало на ум: досказать русскую историю – повестью, ознакомить нас с домашним бытом предков
наших без прикрас, так сказать, показать подбой княжеской мантии, распоясать крестьянина, растворить ум и сердце русского народа и застать
там причину событий в едва заметном зерне» [2, т. 4, ч. 11, с. 206].
115
Н. Полевой хочет показать всю сложность истории, все части ее
«разнообразного состава» и таким образом извлечь «стихии народности»
[3, т. 1, с. XXVI]. «В былях мне хочется, – уточняет он чуть дальше в «Разговоре между Сочинителем Русских былей и небылиц и Читателем», являющемся предисловием к роману «Клятва при Гробе Господнем», – как
можно простее и ближе изобразить вам Русь, прошедшую и настоящую»
[3, т. 1, с. XXXII].
Древняя Русь не могла быть показана писателем в рамках одной тематической группы повестей. Именно поэтому он постоянно выбирает
«гибридные» формы жанров и дает своим произведениям предельно
обобщенное определение – «были». Собственно говоря, востребованность
его исторических повестей в XIX в. во многом и определялась тем фактором, что он не захотел «расслаивать» сложный и многообразный исторический нарратив, подчинять его логике одного жанра. Однако ни одно из
существующих на сегодняшний день изданий нельзя считать репрезентативным по отношению к исторической прозе Н. Полевого. Думается, что
публикация всех повестей писателя, так или иначе ориентированных на
воссоздание картины исторического прошлого, могла бы открыть новый
этап в изучении его прозы, на сегодняшний день все еще недооцененной.
Литература
Душечкина Е.В. Русский святочный рассказ: Становление жанра. СПб.:
Языковой центр филолог. фак-та СПГУ, 1995.
2. Марлинский А. Второе полное собрание сочинений: В 4 т. (12 ч.). 4-е изд.
СПб.: В типографии министерства государственного имущества, 1847.
3. Полевой Н.А. Клятва при Гробе Господнем. Русская быль XV века:
В 4 ч. – М.: В Университетской типографии, 1832.
4. Полевой Н.А. Мечты и жизнь. Были и повести: В 2 ч. М.: В тип. Августа
Семена, 1833–1834.
5. Полевой Н.А. Мечты и жизнь / сост. Б.С. Кондратьева. М.: Сов. Россия,
1988.
6. Полевой Н.А. Мешок с золотом: повести, рассказы, очерки. Иркутск:
Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1991.
7. Полевой Н.А. Повести Ивана Гудошника: В 2 ч. СПб.: В типографии
А. Бородина, 1843.
8. Полевой Н.А. Симеон Кирдяпа. Русская быль 14 века // Московский телеграф. 1828. № 19 (1–3).
9. Предслава и Добрыня: Исторические повести русских романтиков / сост.,
авт. вступ. статьи и коммент. В.Ю. Троицкий. М.: Современник, 1986.
10. Чернышева Е.Г. Повести Н.А. Полевого. Проблемы поэтики: АКД. М.:
Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.
1.
116
О.В. Пожидаева
СУДЬБА И ТВОРЧЕСТВО А.И. ГЕРЦЕНА В НЕКОТОРЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЯХ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА
(к 200-летию со дня рождения писателя)
Жизнь и творчество А.И. Герцена сегодня мало изучаются в школе,
часто обзорно – в вузе, в сознании обычного человека, не искушенного в
филологии, философии, истории, его имя ассоциируется с революцией и
известной фразой В.И. Ленина: «Декабристы разбудили Герцена. Герцен
развернул революционную агитацию…». Большая часть литературоведческих исследований, посвященных наследию писателя, появилась в начале
и середине XX в. Среди них – известные работы А.Н. Веселовского,
Л.Я. Гинзбург, Н.Я. Эйдельмана. Исследования последних лет единичны.
Наиболее интересны те, в которых акцентируется внимание на актуальности, современности творческого наследия Герцена, делается попытка увидеть в писателе не только идеолога, политика, но и, в первую очередь,
мыслителя, художника. Здесь стоит упомянуть работы С.В. Тихомирова
[1], И. Паперно [2], С.Д. Гурвич-Лищинер [3].
Личность и творчество Герцена актуальны сегодня и настолько тесно
связаны со многими, в том числе и литературными, явлениями XIX столетия,
что забвение писателя приведет к искажению картины развития культуры
столетия. Именно эти тезисы станут ключевыми в дальнейших размышлениях.
Середина XIX в. – время серьезных перемен и реформ в России, когда
популярными становятся идеи атеизма и эмансипации, рушатся прежние домостроевские традиции, а отмена крепостного права сверху заставляет серьезно задуматься о свободе личности и ее правах. В связи с манифестом об отмене крепостного права Герцен даже затеял торжественный банкет. «Както сошла ваша иллюминация? – с иронией писал Герцену по этому поводу
Л.Н. Толстой. – Как Вам понравился манифест? <…> Мужики ни слова не
поймут, а мы ни слову не поверим» [4]. Герцен хорошо понимал, насколько
к переменам не готова русская провинция, известная ему хорошо по первой
ссылке 1834 г. Вот как описывает он в «Записках одного молодого человека»
(1841 г.) город Малинов – собирательный образ провинциальной России:
«Человечество может ходить взад и вперед, Лиссабон проваливаться, государства возникать, поэмы Гете и картины Брюллова являться и исчезать –
малиновцы этого не заметят. О французе они услышали как о саранче: ведь
никто не спрашивает, откуда саранча и зачем – довольно знать, что хлеб
дороже будет <…> Во всем Малинове было три глаза выразительные: два
из них принадлежали приезжей барышне, третий – кривой болонке губернаторской» [5]. Позже, уже накануне реформы, в 1959 г., Н.А. Островский в
пьесе «Гроза» создаст совой собирательный образ российской провинции –
117
г. Калинов (созвучие названий и сознательная аллюзия на произведение Герцена очевидны). В Калинове верят в то, что «Литва на нас с неба упала», а
единственным средством массовой информации является Феклуша, рассказывающая об оборотнях и проделках дьявола. С момента создания повести Герцена прошло почти 20 лет, но ничего не изменилось. Это горькое
осознание своеобразия жизни России в период реформ придет и к Н.А. Некрасову в 1858 г.: «В столицах шум, гремят витии, кипит словесная война,
А там, во глубине России – там вековая тишина» [6]. Позже, в 1886 г., после выхода в свет пьесы Л.Н. Толстого «Власть тьмы», – к В.А. Гиляровскому: «У нас в России две напасти: внизу власть тьмы, вверху тьма власти».
В начале своего творческого пути, как и многие его современники, Герцен был увлечен теорией христианского социализма, Сен-Симоном и его работой «Новое Христианство», идеями Л. Фейербаха о христианской сущности как, прежде всего, сущности человеческой. Особой симпатией писатель
проникся к теории «реабилитации плоти» Анфантена, ученика Сен-Симона,
его учению о полном равенстве полов. Важно, что теория стала частью жизни
Герцена, как, в свое время, и Чернышевского, Некрасова. О попытке Герцена
реализовать свободные брачные отношения на практике много пишет в своей
работе И. Паперно [2]. Однако идеальная теория оказалась в трагическом противоречии с реальным опытом жизни: писатель не смог отпустить жену к
тому, кого свободно избрала она. Тема женской эмансипации и шире – свободы личности находит отражение в некоторых размышлениях Ф.М. Достоевского. И опять не обходится без участия Герцена. Вспомним одну из
известных статей Достоевского «Два самоубийства» из «Дневника писателя» за октябрь 1876 г. В ней, не называя имени героини, Достоевский рассказывает о гибели дочери А.И. Герцена. «Самоубийца – молодая девушка
лет двадцати трех или четырех, не больше, дочь одного слишком известного русского эмигранта и родившаяся за границей, русская по крови, но
почти уже совсем не русская по воспитанию. <…> Очень любопытны подробности: «Она намочила вату хлороформом, обвязала этим лицо и легла на
кровать… Так и умерла. Перед смертью написала: «Предпринимаю длинное
путешествие. Если самоубийство не удастся, то пусть соберутся все отпраздновать мое воскресение из мертвых с бокалами Клико. А если удастся, то я
прошу только, чтоб схоронили меня, вполне убедясь, что я мертвая, потому
что совсем неприятно проснуться в гробу под землею. Очень даже не шикарно выйдет» [7]. История этого самоубийства, как и гибель молодой девушки,
выбросившейся от безысходности из окна с иконой в руках, будет положена в основу рассказа Достоевского «Кроткая». Судьба героев заставляет
задуматься о важных для писателя темах и идеях. О том, что раб, получивший свободу, не всегда проникается состраданием к униженным и оскорбленным – он желает при себе иметь рабов и мстить жизни, людям за свое
прежнее унижение. Рациональное сознание современного человека, пытаясь подменить жизнь своими представлениями о ней, приводит к разруше118
нию не только личности, но и мира вокруг нее. А человек, стремящийся к
свободе, перешагнув определенную границу, может заодно освободиться и
от самого себя. Трагическая история гордого, рационального сознания, жаждущего любви и свободы близка нам и сегодня. Не случайно сюжет «Кроткой» в XX в. привлек внимание не только русского режиссера А. Борисова,
но и француза Р. Брессона. Рассуждая о гибели Лизы Герцен, Достоевский
подчеркивает отсутствие связи ее сознания с русской почвой, напоминая о
еще одном важном споре XIX в. – споре западников и славянофилов.
Герцену импонировало то, что славянофилы не принимали николаевскую монархию как неорганичную для России. Но писателя не устраивала
апология традиционного религиозного мироощущения, нападки на идеал
свободомыслящей, независимой личности, которому славянофилы противопоставляли идеал крестьянской общины, где личность, независимость
которой они приравнивали к гордости, растворяется в коллективном начале, спасая себя тем самым от индивидуализма. Герцен был чужд категоричности в оценке позиции и западников и славянофилов, о чем свидетельствуют некоторые размышления писателя на страницах «Былого и
дум», например – в главах «Московский университет» 1 части [8], «Наши», «Не наши» 4 части [9].
Именно из споров о судьбе России между Герценом и Тургеневым
родился образ западника Потугина в романе Тургенева «Дым». Герой бесконечно критикует русские нравы, культуру, политику. Интересно, что
Герцену образ Потугина был глубоко несимпатичен, а Тургенев, в свою
очередь, обвинял Герцена в том, что он наполняет молодые головы «еще
не перебродившей социально-славянофильской брагой» [10].
Именно Герцен стал одним из прототипов А.П. Версилова – героя романа Ф.М. Достоевского «Подросток» [11]. В образе Версилова писатель воплотил тип русского интеллектуала, сознание которого – результат трагического столкновения западных смыслов с незападной традицией. К слову
сказать, идея Ротшильда – идея свободы и власти, обретенных посредством богатства, которой одержим другой герой романа «Подросток» – юный
Аркадий Долгорукий, навеяна, в том числе, и одним из эпизодов «Былого
и дум». Герцен вспоминает: когда царское правительство отказалось выдать деньги под костромское имение, он по совету друзей обратился за помощью к Ротшильду. Ротшильд выкупил бумаги Герцена и пригрозил Романову отказом в денежной ссуде в случае, если бумаги не будут оплачены.
«Царь иудейский, – пишет Герцен, – сидел спокойно за своим столом, смотрел бумаги, писал что-то на них, верно, все миллионы…
– Ну, что, – сказал он, обращаясь ко мне, – довольны?..
Через месяц или полтора тугой на уплату петербургский купец 1-ой гильдии Николай Романов, устрашенный… уплатил, по величайшему повелению Ротшильда, незаконно задержанные деньги с процентами и процентами на проценты, оправдываясь неведением законов…» [12]. В мире все119
общей шаткости убеждений, относительности духовных ценностей Ротшильд не случайно становится кумиром для русского подростка 1870-х гг.
Аркадия Долгорукого – героя романа Достоевского. В пореформенной
России формируются и утверждаются идеи буржуазного сознания.
Размышления о будущем России неизбежно связаны с попыткой понять место и роль человека в истории в целом. Если ранний Герцен признавал роль человека и его духовного участия в историческом прогрессивном поступательном движении, то уже в книге «С того берега» (1848–1850)
он утверждает, что история, как и все в мире, есть функция природы, а
природа слепа, ее основа – хаос, предсказать который невозможно. В статьях
«Русский народ и социализм» (1851), «О развитии революционных идей в
России» (1851), в очерковом цикле «Концы и начала» (1862–1863) Герцен
развивает мысль о том, что в современности действуют три силы. Он оценивает их по аналогии с силами древности. Силе Римской империи, внешне могучей, но разлагающейся изнутри соответствует вырождающаяся цивилизация Западной Европы. Германским варварским племенам, диким, но
зато исполненным энергии, стихийного буйства свежих играющих сил, –
южные славянские народы, которые должны удивить европейцев стихийной
скифской мощью. Мысль, которая заставляет невольно вспомнить А.А. Блока, его статью «Интеллигенция и революция», стихотворение «Скифы».
Наконец, Евангельскому примиряющему учению соответствует учение социализма – новой атеистической религии, высвобождающей здоровое этическое ядро прежней веры, оно должно одухотворить современных славянских варваров. К слову сказать, эти идеи также будут высмеяны Тургеневым в романе «Дым» (1867). В главе «Западные арабески» 5 части «Былого и дум» Герцен вновь напоминает о том, как стихия истории распоряжается человеком: «Мы знаем, как природа распоряжается с личностями:
после, прежде, без жертв, на грудах трупов – ей все равно, она продолжает
свое… десятки тысяч лет наносит какой-нибудь коралловый риф… Полипы умирают, не подозревая, что они служили прогрессу рифа. Чемунибудь послужим и мы». И дальше добавляет: «Войти в будущее как элемент не значит еще, что будущее исполнит наши идеалы». И вот его окончательный вывод: «Оттого-то я теперь и ценю так высоко мужественную
мысль Байрона. Он видел, что выхода нет, и гордо высказал это» [13]. Эти
идеи отчасти перекликаются с размышлениями Л.Н. Толстого об истории
как «бессознательной роевой жизни человечества», которая пользуется
«всякой минутой жизни царей… как орудием для своих целей» [14]. Толстой не только состоял в переписке с Герценом, высоко ценил его художественный талант, но и советовался с писателем, например, в связи с началом
работы над романом «Война и мир». Так, 14 (26) марта 1861 г. Толстой
пишет Герцену: «Я затеял… роман, героем которого должен быть возвращающийся декабрист. <…> Декабрист мой должен быть энтузиаст, мистик.
Христианин, возвращающийся в 1856 г. в Россию с женою, сыном и доче120
рью и примеряющий свой строгий и несколько идеальный взгляд к новой
России. Скажите, что вы думаете о приличии и своевременности такого
сюжета». И тут же добавляет: «Вы говорите, я не знаю России. Нет, знаю
свою субъективную Россию, глядя на нее с своей призмочки. Ежели мыльный пузырь истории лопнул для вас и для меня, то это тоже доказательство, что мы уже надуваем новый пузырь, который еще сами не видим» [15].
Изучение диалога Герцена со своими современниками об идеях
эмансипации, будущности России, законах истории, теории и практики
атеистического, рационального сознания помогает лучше представить картину культурной, литературной жизни не только XIX столетия, но XX–XXI.
Герцен – это удивительное явление западноевропейского сознания,
рожденного на русской почве в период реформ, потрясений и надежд. В
его жизни и творчестве причудливо сочетались стихийность и логика.
Достоевский справедливо заметил: «…он был, всегда и везде, – поэт по
преимуществу <…> Агитатор – поэт, политический деятель – поэт, социалист – поэт, философ – в высшей степени поэт» [16].
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Тихомиров С.В. Герцен А.И. // История русской литературы XIX века: В
3 ч. / Под. ред. В.И. Коровина. М.: Владос, 2005. Т. 2. С. 363–395.
Паперно И. Интимность и история: семейная драма Герцена в сознании
русской интеллигенции (1850–1990-е гг.) // Новое литературное обозрение. 2010. № 103. С. 41–67.
Гурвич-Лищинер C. Чаадаев – Герцен – Достоевский: к проблеме личности
и разума в творческом сознании // Вопросы литературы. 2004. № 3.
С. 173–221.
Толстой Л.Н. Что такое искусство? М.: Современник, 1985. С. 362–363.
Герцен А.И. Проза. М.: Современник, 1985. С. 56, 59.
Некрасов Н.А. Избранные произведения. М., 1987. С. 117.
Достоевский Ф.М. Искания и размышления. М., 1983. С. 314–315.
Герцен А.И. Былое и думы // Герцен А.И. СС в 8 т. М., 1975. Т. 4. С. 119–120.
Герцен А.И. Былое и думы // Герцен А.И. СС в 8 т. М., 1975. Т. 5. С. 190–249.
Тургенев И.С. Полное собрание сочинений и писем в 30 т. М.: Наука,
1981. Т. 7. С. 527–532.
Кантор В. Трагические герои Достоевского в контексте русской судьбы
(Роман «Подросток») // Вопросы литературы. 2008. № 6. С. 119–151.
Герцен А.И. Император Джемс Ротшильд и банкир Николай Романов //
Герцен А.И. СС в 8 т. М., 1975. Т. 6. Ч. 5. С. 133–135.
Герцен А.И. СС в 8 т. М., 1975. Т. 6. С. 23–33.
Толстой Л.Н. Война и мир / Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 22 т. М.,
1980. Т.VI. С. 10.
Толстой Л.Н. Что такое искусство? М.: Современник, 1985. С. 363.
Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений в 30 т. Л., 1986. Т. XXIX.
C. 113.
121
Е.В. Турбина
СИМВОЛИКА ВОДЫ В МИФОПОЭТИКЕ ДЖ.Р.Р. ТОЛКИНА
Вода – универсальный символ во всех мировых традициях, она наделена многообразными функциями. В творчестве Толкина она также занимает одно из ведущих мест и обретает функции крещения, искупления,
источника жизни или место ее зарождения, исцеления, защиты, границы,
пути, проводника воли богов.
Вода, однако, бывает враждебной, гневливой стихией. С этой ее
ипостасью связаны мифы о потопе и злых чудовищах, живущих в ней.
Мифы о великом потопе широко представлены в Евразии и Америке. Согласно им, потоп уничтожает нечестивых (и щадит праведных). Происходит искупление водой и создание нового мира [3, 5].
В древности представлялось, что через воду человек может узнать
волю богов. Она звалась «глашатаем судьбы». Из этой традиции вытекают
и гадания по воде. Практика предсказаний с помощью воды была распространена во многих культурах [5].
Мы видим очень широкое ассоциативное поле воды, многофункциональность и фундаментальность символа как в мировой культуре, так и в
творчестве Толкина.
Мотив крещения мы встречаем в тексте «Сильмариллиона» несколько раз в описании потопа, который возникал всякий раз после грандиозной
битвы светлых и темных сил: «Столь яростным было последнее сражение, что северо-запад Среднеземья оказался растерзан в куски. Сквозь
множество глубочайших трещин хлынуло море; реки вышли из берегов и с
шумом и грохотом скитались по равнинам, ища новых путей, долины
вздыбились вверх, а горы вдавились в тело Земли. Великой реки Сириона не
стало вообще» [1, с. 305].
Во «Властелине Колец» катастроф, связанных с изменением облика
Среднеземья («Властелин Колец» в переводе Н. Григорьевой), не было.
Однако мотив очищения от Зла мы находим в описании похода энтов на
Изенгард: «Ночью придет вода, поберегитесь. Поначалу она будет довольно грязной, пока не смоет всю здешнюю мерзость. Тогда Изен опять
станет чистым» [2, с. 654]. Чтобы вымыть из древнего города все Зло,
которое накопилось в нем за время правления Сарумана, энты изменили
русло Изена, направив поток воды на Изенгард.
Очищала вода и артефакты: «Берен сразил его и вырвал Ожерелье.
Однако, умирая, гном проклял все сокровища Дориата. <…> Берен с изумлением смотрел на Сильмарилл <…>. На камне запеклась кровь. Берен
смыл ее в водах реки» [1, с. 284]. Берен смыл не только кровь, но и проклятье, и темную историю сокровища, после чего оно стало чистым и достойным красоты Лютиэн.
122
Гэндальф, Эарендил, Эльвинг, Берен и Лютиэн – все они проходят
своеобразное крещение водой, обретая новые свойства. Гэндальф
становится обладателем новой силы, Эарендил – спасительной звездой,
Эльвинг – птицей-хранительницей Сильмарилла, Берен и Лютиэн обретают новую, смертную жизнь в Среднеземье.
Помимо кары за грехи и очищения от них, вода представляется источником жизни, местом ее зарождения. Из вод поднимается Нуменор, под
шум ночного водопада рождается хранительница Сильмарилла – Эльвинг.
«У озаренного звездами залива Куйвиэнен, Вод Пробуждения, очнулись
<…> ото сна» эльфы: «…и первыми звуками, которые услышали эльфы,
были плеск и журчание бегущих струй» [1, с. 43]. Все эльфийские королевства были созданы близ этой стихии и охранялись ею. Например, Дориат
находится у Полусветных Вод, где проходит его граница [1, с. 278]. Гондолин был выстроен в заповедном месте, которое было защищено волей
Ульмо, владыкой вод [1, с. 138]. Зеленые эльфы в первую эпоху жили в Оссиррианде – краю рек, которые их защищали от темных тварей [1, с. 135].
Реки защищали героев и в поздние эпохи: «Ближайший Черный
Всадник преодолел уже две трети реки, когда до слуха Фродо долетел
яростный рев и тяжкий рокот. <…> река выше по течению неожиданно
вспухла. <…> Троих Черных Всадников, бывших на середине брода, смело
ревущим валом воды» [2, с. 376]. Водопад скрывал и убежище гондорских
защитников рубежа: «Это было словно окно заколдованного замка <…>.
Это Окно Заката, прекраснейший из водопадов Итилиена. Никто из чужеземцев не видел его» [2, с. 734].
Есть в книге и упоминание стража врат Гондолина: «и там предстали они перед Эктелионом, Владыкой Источников, стражем главных
врат» [1, с. 288]. Эктелион при нападении армии Ангбанда убил Готмога,
предводителя барлогов, и сам погиб во время сражения. Он был вождем
народа Фонтана и погиб, что примечательно, утянув барлога в глубокий
королевский фонтан, где утонули оба [30].
История третей эпохи также дает нам «водного» рыцаря – Имрахиля
из Дол Амрота. Он и его войско сражались на Пеленоре и у ворот Мордора: «Йомер быстро перестраивал рохирримов, посматривая в сторону
Ворот. Там реял серебряный лебедь Дол Амрота, и рыцари Имрахиля теснили врага от большого пролома» [2, с. 869]. Его символом был лебедь,
цвета – серый, голубой и черный («водные»).
Водная защита – как благословение сил Света: если есть благодать
над местом и его жителями, то вода оберегает их жизнь и границы. Когда
же уходит вода, то уходит и защита: «Весь этот край был холоден и пуст;
и безнадежно озирался Хурин, стоя у огромного каменного водопада, под
отвесной скальной стеной; не знал он, что только это осталось от древней Дороги Спасения: Иссохшая Река была перекрыта, а сводчатые врата обрушены» [1, с. 274]. Гондолин доживал свои последние дни перед
123
смертоносной войной. Правитель не послушал ни Ульмо, ни совета Эктелеона и остался в городе, в котором нашел свою погибель.
Еще одна сцена описывает уход благодати и защиты: «Теперь же
Тингол был мертв, и дух его ушел в чертоги Мандоса; а с его смертью изменилась и Мелиан. В то время власть ее ушла из лесов Нелдорета и Региона, иным голосом заговорила зачарованная река Эсгалдуин, и Дориат
стал беззащитен» [1, с. 282].
Море разделяет мир Арды на бессмертный, серединный и смертный
(Валинор, Нуменор и Среднеземье), наземный и подземный (Мория), неспокойный и благодатный (Дольн, Лориен), с летящим временем и временем статичным (Лориен), несвободный (восточный берег Андуина) и свободный (западный берег Андуина).
Вода пронизывает мир Арды бесчисленными путями. Есть пути по
внешнему миру (путешествие отряда Хранителей по реке) и между мирами (Андуин, несущий погребальную лодку Боромира, отплывающие на
Запад эльфы).
Многие герои находили свою смерть в воде: Ниниэль [1, с. 269], Хурин [1, с. 279], Туор и Идриль [1, с. 295], Эарендил и Эльвинг, Боромир,
Фродо, Гендальф, Сэм, Бильбо, Леголас, Гимли и эльфы Среднеземья.
Немаловажной функцией воды является ее посредничество между
высшими силами и народами Среднеземья. Ульмо описан в «Сильмариллионе» как посланник воли Манвэ, советник эльфов и помощник в их делах. «Властелин колец» уже не сообщает о нем, но в книге содержится,
тем не менее, мотив пророчества. Это гадание при помощи Зеркала Галадриэль [2, с. 502].
Исцеление водой, снятие усталости, успокоение, – все это также нашло свое отражение в творчестве Толкина. Вода помогает героям в исцелении безумия Турина [1, с. 249], горечи, страха и ран Туора и др.
[1, с. 294], усталости, утолении голода. Во «Властелине колец» описаны
волшебные напитки: вода из фляги Глорфиндейла, бодрящая и дающая силы [2, с. 373], мировор [2, с. 443], вода Энтовой Купели [2, с. 578], два вида
воды-еды Фангорна [2, с. 586] и [2, с. 592].
Вода – стихия амбивалентная. Нами были перечислены лишь ее позитивные свойства. Однако в мире Толкина она казнит бездуховное, погрязшее в грехах королевство Нуменор [1, с. 335]. Она дает приют чудовищам затемненной Мории [2, с. 457]. Путь в Мордор «украшают» Болота
[2, с. 697–698].
Литература
1.
2.
Сильмариллион / Дж. Р.Р. Толкин; пер. с англ. Н. Эстель. М.: АСТ: АСТ
МОСКВА, 2009.
Хоббит, или Туда и Обратно. Властелин Колец / Пер. с англ. Н. Рахмановой, Н. Григорьевой, В. Грушецкого. СПб.: Азбука-классика, 2002.
124
3.
4.
5.
Кэмпбелл Д. Мифы, в которых нам жить [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://www.gumer.info/, свободный.
Кощеева С.А. Вода как структурообразующий элемент мира Средиземья
в трилогии Дж.Р.Р. Толкина «Властелин колец» // Диалог культур и цивилизаций. Тобольск, 2002. С. 149–152.
Энциклопедия древней символики [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sigils.ru/symbols/, свободный. Загл. с экрана. – Яз. рус.
125
С.В. Уланова
МИР ПОДРОСТКА В РОМАНАХ ЮСТЕЙНА ГОРДЕРА
Юстейн Гордер – всемирно известный современный норвежский писатель, автор книг «Таинственный пасьянс», «Апельсиновая девушка» и
других. Он один из тех авторов, кто попытался приоткрыть в своих книгах
мир взрослеющей души, мир подростка. И ему это удалось. Чтение его
произведений – занятие не только увлекательное, но и полезное, помогающее ещѐ раз задуматься над вечными темами жизни, смерти и любви.
Главный герой книги «Таинственный пасьянс» – Ханс Томас, двенадцатилетний мальчик, отправившийся с отцом на поиски матери, которая
оставила семью ради карьеры и стала известной фотомоделью. Как говорит сам герой: «Мама ушла от нас с отцом, когда мне было четыре года…
Отправилась в дальние края, чтобы найти самоѐ себя» [1, с. 13].
В этом путешествии с героями происходят удивительные, порой
фантастические события, благодаря которым – как в умело разложенном
пасьянсе – каждый из участников получает ответы на волнующие его вопросы.
Композиция книги сложна: внутри истории, рассказанной Хансом,
есть ещѐ одна таинственная история, рассказанная пекарем в книжкековрижке. «…И увидел крохотную книжечку. На переплѐте было написано: “Пурпурный лимонад и загадочный остров”» [1, с. 38]. Время повествования разворачивается не линейно, а постоянно трансформируется, и
многие события, описанные в этой загадочной книжке, имеют связь с
судьбами членов семьи Ханса Томаса.
Во время путешествия у главного героя есть возможность поразмышлять над проблемами подмены настоящей жизни жизнью в придуманном мире – не зря же отец Томаса боится, что его жена «утонет в
этой модной сказке», имея в виду модельный бизнес [1, с. 14]. Он взвешивает соотношение вины и наказания (история бабушки героя, которая во
время войны «стала возлюбленной оккупанта» [1, с. 16] и родила от него
сына) и раздумывает над одиночествм ребѐнка, который «вырос как немецкий приблудыш» [1, с. 18]. Он думает об ответственности взрослых
перед детьми («…дети обладают особой способностью перенимать у
взрослых их злобу») [1, с. 18] и о понимании жизни как подарка судьбы
(«А что бывает с теми, кому не повезло? – спросил я. // Их просто не существует! – почти проревел папашка. – Они так и не родились. Жизнь – это
лотерея, в которой видны только выигрыши») [1, с. 131]. Герой осмысляет
участие Бога в создании жизни («…Бог сидит на небе и смеѐтся над
людьми, которые не верят в Него») [1, с. 24]. Для него важны время
(«Время заставляет людей взрослеть. Время разрушает древние храмы…»)
[1, с. 343] и память («Когда время проходит и воспоминания постепенно
126
отодвигаются от событий, которые когда-то произошли, человек всегда
начинает сомневаться в собственной памяти») [1, с. 342].
Поездка будет иметь счастливое завершение, и главный герой подытожит: «Теперь мы четверо счастливо живѐм на Хисѐе. Да, четверо, потому что у меня родилась сестрѐнка» [1, с. 343].
Георг – герой книги «Апельсиновая девушка» – старше Томаса, ему
уже 15 лет. Он живѐт с мамой, отчимом и сестрой. Его отец умер, когда
мальчику было четыре года. Спустя одиннадцать лет после этого печального события отец «заговорил»… в письмах, оставленных для сына за обшивкой детского гоночного автомобиля.
Повествование обретает двух рассказчиков – отца и сына.
Признаться, такая неформальная забота тяжелобольного, умирающего человека о своѐм ребѐнке трогает до глубины души, и не захотеть узнать эту историю до конца просто невозможно.
Разговор сквозь время между двумя родными людьми – это та сюжетная ось, на которую нанизывается повествование.
Читатель узнаѐт о том, что Георга волнуют вопросы мироздания и
космоса: «Телескоп Хаббл сумел заглянуть в прошлое почти до самого
Большого Взрыва, когда возникли время и пространство. Я немного разбираюсь в этих вещах…» [2, с. 37]; занятия музыкой («…я способен исполнить первую часть «Лунной сонаты» Бетховена почти без ошибок»)
[2, с. 72–73]; он размышляет над тем, что такое Добро и Зло: «Я отворачиваюсь от Зла прежде, чем оно завладеет мною. Я выбираю жизнь. Я
выбираю ту крошку Добра, которая предназначена мне…» [2, с. 289].
Отцу же было важно рассказать сыну историю своей любви к Верунике, Апельсиновой девушке, маме Георга. Это его духовное завещание
сыну. И Георг оценил этот поступок отца: «Спасибо тебе, что ты искал и
нашѐл Апельсиновую девушку!» [2, с. 292].
А в конце книги подросток обращается к читателю с подсказкой:
«Спроси своих маму или папу, как они познакомились друг с другом. Не
исключено, что они расскажут тебе любопытную историю» [2, с. 296].
И правда, может, стоит спросить? Выбор всегда остаѐтся за нами.
Литература
1. Гордер Ю. Таинственный пасьянс. СПб.: Амфора, 2007.
2. Гордер Ю. Апельсиновая девушка. СПб.: Амфора, 2007.
127
А.А. Мотова
ТЕКСТ ЛОНДОНА В АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ XX ВЕКА
Вопросы семантики и семиотики пространства в литературе стали
предметом научных изысканий многих философов и культурологов, литературоведов среди которых важны имена М.Ю. Лотмана, В.Н. Топорова,
Д.С. Лихачева, Г. Зиммеля, С. Турома, М. де Серто, причем пространство в
современных исследованиях часто понимается как текст. Например,
В.Н. Топоров в работе «Петербургский текст русской литературы» замечает, что «пространство есть текст», и центральным знаком петербургского
пространства избирает Медного всадника. Топоров считает, что «…в наиболее значительных художественных текстах нового времени... генерируется подлинно мифопоэтическое и самодовлеющее пространство, выступающее как противовес отпадающим и технизированным образам пространства. Это новое «завоевание», обживание, одухотворение пространства совершается в разных направлениях и разными способами. Среди них
создание новых мифологем о пространстве, которые иногда становятся
лейтмотивом целых текстов» [3, с. 501–502]. М.Ю. Лотман в работе «Статьи по семиотике и топологии культуры» проводит литературные ассоциации с произведениями Пушкина, рассматривая в качестве исследуемого
города Петербург, который “по количеству текстов, кодов, связей, ассоциаций, по объему культурной памяти по праву может считаться уникальным явлением в мировой цивилизации» [4, с. 407].
Для нас в осознании семантики пространства важно высказанное
Лотманом суждение о том, что, «возникнув в определенных исторических
условиях, географическое пространство получает различные контуры в зависимости от характера общих моделей мира, частью которых оно является» [4, c. 408]. Лотман говорит и об архетипичности пространства, и о связи его с образами человеческого сознания.
Пространство текста характеризуется через систему культурологических и исторических координат. Текст предстает системой знаков, имеющих, с одной стороны, широкий культурный и социальный смысл, а с другой стороны, индивидуально авторский.
Пространство Лондона как текст мы рассмотрим на примере произведений двух современных английских писателей: Питера Акройда («Дом
доктора Ди», «The House of Doctor Dee», 1993) и Джулиана Барнса («Англия, Англия», «England, England», 1998). У Акройда центральным знаком в
прочтении пространства Лондона становится знак дома. В представлении
Питера Акройда, «Лондон-дом» – это живой организм, на протяжении
сюжета он населен, он меняется, в нем разыгрываются человеческие драмы. Он совмещает в себе черты как современного мира, так и позднего
средневековья. Эта двойственность подчеркивается объединением различ128
ных исторических пластов. Лондон-дом – это, в первую очередь, архитектура, этот знак многогранен, автор рисует через архитектуру пространство
Лондона как модель английской жизни и модель мира. Также его можно
прочитать как текст исторический и культурный. Это викторианское
строение причудливо сочетает в себе стили различных эпох, как и сам
Лондон. Текст Лондона у Акройда – сумма знаков, каждый из которых архетипичен.
Роман Джулиана Барнса «Англия, Англия» рассматривает модель
современной Англии рубежа XX–XXI в. И Барнс, и Акройд создают текст
Лондона, однако системы знаков у них разные. В романе Барнса Лондон
реконструируется, теряя черты живого города, естественной среды и становится застывшим туристическим феноменом. Главный герой романа
Питмен с помощью новейшей техники восстановил на отдельном острове
свою маленькую идеальную Англию с полностью воссозданными памятниками культуры разных эпох. Барнс преподносит нам Лондон и как банальный туристический маршрут (его знаки: Биг Бен, здание Парламента,
Вест-Энд, Бифиторы, Лондонский Тауэр, двухэтажные автобусы, сети магазинов Хэрродз, стадион Уэмбли и т.д.), и как пазл, части которого никак
не могут собраться воедино. Игрушечный Лондон воспринимается как симулякр. В романе город как произведение искусства, творение рук человеческих становится сценой, на которой актеры разыгрывают сценки, похожие на реальность. В финале романа пазл рассыпается – он не жизнеспособен, а герои книги возвращаются на лоно природы.
И Барнс, и Акройд стремятся к прочтению пространства Лондона
как текста с целью понять законы, которые лежат в основе существования
нации, культуры, жизни отдельного человека. Знак живого дома, используемый Акройдом, свидетельствует о непрерывности истории и жизнеспособности современного английского общества. Модель мира, созданная
Барнсом и понимаемая как пазл, обречена на разрушение.
Литература
1.
2.
3.
4.
Акройд П. Дом доктора Ди. М., 2000.
Барнс Д. Англия, Англия. М., 2005.
Топоров В.Н. Пространство и текст. Текст: семантика и структура. М.,
1983.
Лотман Ю.М. Избранные статьи. Таллинн, 1993.
129
О.С. Иванова
ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ
«ВКОНТАКТЕ»
Открыв ряд законов и особенностей понятия и явления коммуникации, ученые обрисовали теоретический и практический круг, пространство
существования этого феномена. Начиная от неязыкового, так называемого,
общения, и заканчивая производством сообщения путем книгопечатания и
средств массовой информации, это пространство к настоящему моменту
более или менее изучено, поняты основные тенденции его, мотивы участников, представления о конечной цели производимой коммуникации. С
появлением сети Интернет современные ученые из разных областей науки
(лингвистика, философия, педагогика, культурология, психология, социология) увидели значительные трансформации в производимой коммуникации, а значит, и существенные изменения в самой науке.
Раскроем ряд проблем, над которыми работают ученые, исследующие коммуникацию.
Во-первых, отметим качественные изменения в самом обществе, которое становится «обществом символической реальности» (как называет
его К.Н. Обухов) [8, с. 107], обществом, для которого приоритетными являются социальные контакты, а его представители действуют и актуализируются на временных связях путем передачи сообщения. Эта идея транслируется в книге Ж. Бодрийяра «В тени молчаливого большинства» [2],
где он выдвигает теорию о предельном состоянии социального. Коммуникационное взаимодействие, его суть и принципы существования в информационном обществе рассматривает и Э. Кастельс [см., напр., 3 и 4], крупный теоретик в данной области. Так, он замечает, оперируя главным понятием собственной теории (сетевая структура), что через сети (какими бы
они ни были) происходит самое важное – обмен информацией между участниками сети, которая, в свою очередь, является смыслообразующим,
приоритетным и наиболее ценным ресурсом в современном мире, современном обществе. И индивиду, который хочет быть «в информации» (а
значит, быть востребованным, современным, мобильным как в общественном, так и в личном планах), по велению времени, по особой организации
современного общества и, что крайне принципиально, по Интернетпривязанности и по особенностям Интернет-коммуникации именно включенность в ту или иную социальную сеть может гарантировать быстрый и
практически неограниченный доступ к этой самой информации, которая
решает все. При этом важно, что «сети представляют собой открытые
структуры, которые могут неограниченно расширяться путем включения
новых узлов, если те способны к коммуникации…» [3, с. 13]. Следовательно, ученые на пороге ХХ и ХХI вв. признают наличие такого феноме130
на, как социальные сети (в том числе и в особенности, компьютерные как
отражатели наиболее прогрессивно развивающегося направления данного
вида коммуникации), кроме того, имеющего значительное влияние как на
саму структуру общения и взаимодействия между индивидами, так и на
поведение самого индивида. Современные сети коммуникации характеризуются открытостью, децентрализованностью, саморазвитием, преобладанием горизонтальных связей, автономностью включенных в них узлов.
Именно эти свойства делают возможным эффективную работу с информацией. Технологическим базисом для организации сетей является Интернет
[3, с. 13], который позволяет существовать открытым формам сети. «Интернет – это коммуникационный медиум, который впервые сделал возможным общение многих людей со многими другими в любой момент
времени и в глобальном масштабе» [3, с. 15].
Одно из важнейших качеств современной Интернет-коммуникации,
аутопойезис, рассматривает Е.А. Лавренчук [5]. Аутопойетическая система – это «открытая, сама себя творящая и совершенствующая система»
[5, с. 49]. По мнению автора Лавренчук, а также теоретика массмедиа Николаса Лумана, принимая во внимание результаты социокультурных исследований Б. Веллмана, К. Кнорр-Цетиной и У. Брюггера и отдельные
положения теории электронных медиа, НИС (такое название Лавренчук
дает новым Интернет-сообществам и их комьюнити) предоставляет своим
пользователям «такой тип свободы коммуникативного действия, которого
не было ни в одной из прежних исторических форм коммуницирования»
[5, с. 51–52].
Непосредственно социальной сетью «ВКонтакте» интересуются
множество ученых, но с разных позиций. В психологическом аспекте исследует и определяет ряд личностных особенностей постоянных посетителей сайта www.vkontakte.ru Е.Ю. Сирота.
Вопросы культурной идентификации в социальных сетях Интернета,
в частности сети «ВК», рассматривала К.О. Черняева. Актуальные проблемы зависимости от социальных сетей и особенности представлений о
коммуникации людей, страдающих этой зависимостью, рассмотрели
О.С. Андреева и Е.С. Андреев [1, с. 141]. Выводы, к которым приходят авторы, весьма важны для понимания сути социальных сетей, а также для
выработки правильной стратегии работы с помощью подобного Интернетинструмента с аудиторией, обладающей совершенно особыми характеристиками.
Интересны выводы А.И. Шипицина о сути феномена социальных
сетей в современной культуре. Автор указывает на то, что «глобальный
диалог, когда человек и компьютер образуют единый текст, изменяет традиционное устройство мира. Люди теперь живут поверх пространства, они
связаны не с территорией, а с собеседником» [10, с. 37]. Участники современных социальных компьютерных сетей – это люди мозаичной, экранной
131
культуры, информация к которым поступает сплошным потоком случайных сведений. Сайт «ВК», обладающий богатым контентом, представляется автору исследования Интернетом в Интернете, «жизнь» в котором –
«своего рода эскапизм» [10, с. 38] (бегство от действительности) и конструирование реальности. Автор также обращается к высказываниям А.Г. Дугина, считающего социальные сети суррогатом бессмертия для современного человека. Очевидным же для ученого остается то, что «“ВКонтакте”»
занимает много места в нашей жизни и такое сложное, неоднозначное явление современной культуры, по возможности, следует рассматривать
комплексно: с позиции культурологии, психологии, семиотики, лингвистики, философии, социологии» [10, с. 39].
Не остаются без внимания актуальные проблемы и перспективы образования с помощью социальных сетей в Интернете, в частности обучение иностранным языкам и собственно обучение общению с помощью Интернета. Об этом можно читать в работах Н.В. Тарановой [9], Майоровых
[7] и др.
Попытка лингвистического исследования социальной сети «ВК» была предпринята А. Либшнер [6, с. 142–143]. Исследуя общение двух групп
в сети, автор выявляет ряд языковых особенностей и проводит анализ каналов коммуникации «ВК». «Социальные сети являются интересным новым полем для лингвистических исследований в области лексики и нормативности языка, потому что в них участвуют люди разного возраста и социальной принадлежности» [6, с. 143], – замечает автор.
Тем не менее, приходится отметить, что исследованию названной
сети уделяется недостаточно внимания, делаются акценты на наиболее
общих тенденциях в существовании сети. Лингвистические изыскания сводятся к анализу электронного языка вообще, безотносительно к социальным сетям, а тем более сети «ВК» (см., напр.: Лутовинова О.В., Баоянь У.,
Трофимова Г.Н., Сидорова М.Ю. и др.).
В целом, следует обратить внимание на следующее обстоятельство.
На сегодняшний момент развитие коммуникации приобретает новые черты, осваивает новые площадки, выстраивает новые законы существования
и функционирования, поэтому каждое явление, в том числе (и в особенности) явление интернет-общения, необходимо пристально рассматривать,
отдавая должное его положительным характеристикам и используя их в
образовательных и иных целях.
Литература
1.
2.
Андреева О.С., Андреев Е.С. Особенности представлений о коммуникации у студентов, зависимых от социальных сетей // Вестник Тюменского
государственного университета, 2009. № 5.
Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального.
Екатеринбург, 2000.
132
Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и
обществе. Екатеринбург: У-Фактория, 2004.
4. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. М.: Academia, 1999.
5. Лавренчук Е.А. Аутопойезис социальных сетей Интернет-коммуникаций,
2009.
6. Либшнер А. Останемся «ВКонтакте» – коммуникация в социальных сообществах в русском Интернете // В мире научных открытий, 2010. № 2
(08). Часть 1.
7. Майорова О.А., Майоров А.П. Учебное языковое пространство в условиях институционального обучения // Вопросы преподавания. 2008.
8. Обухов К.Н. Сеть как социальная структура: модель сетевой коммуникации в теории М. Кастельса // Вестник Удмуртского университета,
Ижевск, 2008. Вып. 1, 9.
9. Таранова Н. Социальные сети и психика подростков // Директор школы.
2009. № 4.
10. Шипицин А.И. Феномен социальных сетей в современной культуре // Известия ВГПУ, 2011.
3.
133
Д.Н. Сабодаж, Д.С. Чайникова
НЕКОТОРЫЕ ОБРАЗЫ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В ВОСПРИЯТИИ ФИНСКОГО РЕЖИССЕРА АКИ КАУРИСЯМКИ
Довольно сложная задача – воспринять версии «Гамлета» Шекспира
и «Преступления и наказания» Достоевского в обработке Аки Каурисмяки.
Проблема заключается в своеобразных особенностях кинематографиста и,
одновременно, в значимости литературных произведений, взятых за основу. Вообще следует сказать о том, что это экранизировать произведения
Достоевского мировой кинематограф брался не раз. Больше всего, пожалуй, повезло в этом смысле роману «Идиот». Хорошо известны киноверсии Акиры Куросавы, Анджея Вайды. Фильмов по роману «Преступление
и наказание» было 27, в том числе и мультипликационный. В 1983 г. произведение экранизировали в Финляндии. Перед работой над фильмом
Каурисмяки заявил: «Я решил экранизировать классическое произведение
Достоевского, потому что это довольно просто: взять и использовать прекрасную и готовую книгу. И у тебя остается еще время, чтобы посидеть в
баре». Несмотря на столь легкомысленное заявление, работа получилась
серьезной и глубокой. Фильм начинается со сцены на скотобойне. Так,
знаком рационального, поставленного на поток, привычного и неафишируемого насилия – Аки Каурисмяки входит в кинематограф. Снятая в густом синем колорите сцена разделки мясных туш идет под сладкую мелодию Шуберта. Это медленный и сентиментальный рок, аранжировка знаменитой «Песни» Шуберта на стихи Гейне, известной как «Цветок шиповника»: «Песнь моя, лети с мольбою тихо в час ночной». На этом разрывающем уши и сердце музыкальном фоне особенно эффектной оказывается казнь таракана, рвавшегося к говяжьей косточке и попавшего под нож
мясника, а точнее – под топор. Этот кадр – своеобразный посыл к
Ф.М. Достоевскому и его герою. Вообще следует отметить, что «Преступление и наказание» – современная, но не вполне соответствующая духу
оригинала экранизация романа Достоевского. Сюжетная линия сохраняется в его первой части. Главный герой, Антти Рахикайнен (в его фамилии
столько же слогов, как в фамилии «Раскольников»), совершает преступление без видимого криминального мотива. Произведение Достоевского –
это философско-психологический роман. Фильм Аки Каурисмяки является
примером социально-психологического кино. Я не согласна с мнением
критиков (А. Плахова) о психологизме данного фильма. Мы видим равнодушие и полное спокойствие главного героя как в момент самого преступления, до и непосредственно после убийства. Герой убивает, по его словам, «просто так». Вся история переполнена безразличием. Мы видим огромную разницу в духовной и психологической жизни героев Федора Михайловича и Аки Каурисмяки. Если в романе каждое действие героев под134
робно психологически мотивированно, а переживание словесно оформлено, то в фильме внутренняя жизнь героев предельно лаконично представлена в слове, жесте, эмоциях.
Ключевые эпизоды романа представлены в форме диалога, пусть
даже главного героя с самим собой, но многоголосие всегда ощущается.
Во сне, напротив, герой отчуждается от самого себя. Он молчит, но при
этом наблюдает за собственными действиями. Молчание сполна компенсируется выразительностью происходящих событий.
Каурисмяки игнорирует сны как средство характеристики героя, его
психологического состояния, духовного развития.
Особенность главных героев Достоевского в том, что они не признают умеренности в душевных движениях, не опасаются перейти грань
обыденного, не дорожат покоем и равновесием, нарушают принятые нормы поведения. Отсюда у Достоевского титанические взлеты духа и катастрофические падения. Герои не боятся чувства, мысли, поступка, напротив,
стремятся испытать себя.
В фильме изобразительная точность и аскетизм помогают сконцентрировать энергию психологических переживаний героев. Действие, как
правило, строится на стилизованных клише. Режиссер то и дело затевает
лукавую игру с жанровыми схемами, собирая свой фильм из пауз, из фабульных недомолвок. Каурисмяки скуп на диалоги. Если Достоевский по
праву считается «виртуозом» диалогов, то А. Каурисмяки можно считать
«виртуозом» молчания двоих в кадре. Камера фиксирует созерцательную
позицию героев, сдержанность действий и поступков, отсюда и медлительность, плавность, отсутствие напряжения, даже в какой-то степени,
кульминации (она, конечно, есть, но визуально предсказуема, не вызывает
эмоций). Эмоциональное напряжение создается в кадре при помощи пауз,
акцента на созерцательной позиции героев даже по отношению к экстраординарным ситуациям (что, возможно, объясняется в какой-то степени
своеобразием менталитета финнов, о чем мы, русские, можем только догадываться). Психологическая энергетика сосредоточена в мимике, жестах,
выражениях глаз героев, а не передана словесно, как у Достоевского.
Таким образом, перекраивание произведения выходит за рамки оригинальной временно-пространственной ситуации и подчеркивает мощь
экономического либерализма, усиленного господствующими классами.
Классами, которые ни на секунду не колеблясь, разрушают себя, чтобы
получить еще большую власть.
В 1987 г. известный финский режиссер Аки Каурсимяки завершил
работу над четвертым полнометражным фильмом «Гамлет уходит в бизнес» (другой вариант перевода названия «Гамлет вступает в дело»). Это
пересказ классического Шекспира в гротескной форме. Несмотря на дословное повторение ряда диалогов, действие пьесы перенесено в индустриальный мир Хельсинки с неизбежным смещением ценностно-содержа135
тельных акцентов. Король Датский превратился в хозяина компании, выпускающей резиновые утки, Клавдий безропотно превращается в Клауса, а
принц Датский в чувствительного недоросля «с сердцем теплым, как холодильник», пожирающего колбасу ломтями и ногой врубающего магнитофон. С редким изяществом Каурсимяки скрещивает хрестоматийный сюжет и визуальную среду второй половины ХХ в.
Прототипом Гамлета был полулегендарный принц Амлет, имя которого встречается в одной из исландских саг в литературном памятнике,
принадлежавшему перу средневекового датского летописца Саксона
Грамматика. В «Истории данов», написанной около 1200 г., он сообщает,
что эта история произошла ещѐ в языческие времена, то есть до 827 г., когда Дания приняла христианство.
Амлет выступает как герой жестокий, кровожадный, его не волнуют
философские вопросы. У Амлета торжество инстинктов. Он придерживается принципа: «Мне быть, а всем остальным не быть», который полностью противопоставляется принципу шекспировского Гамлета. Его волнует всех интересующий вопрос: «Быть или не быть!». Шекспир, оставив
практически неизменной сюжетную канву «Легенды об Амлете», в своей
трактовке сюжета намного расширил его рамки. Тема мести осталась в
трагедии. Но внимание было перенесено с внешней борьбы на духовную
драму героя. Мстители ранних трагедий мести были людьми энергичными,
одержимыми стремлением осуществить стоявшую перед ними задачу. Их
отличала порывистость и непреклонность. Они с воодушевлением выполняли кровавое дело, которое считали своим долгом. Гамлет Шекспира –
герой совсем иного душевного склада. Его душа поражена меланхолией.
Пьеса Шекспира «Гамлет, принц Датский» была впервые поставлена в
1601 г. О «Гамлете» написано несколько тысяч книг и статей. Но среди
них трудно найти два сочинения, которые были бы полностью согласны в
своей характеристике произведения Шекспира. Ни один шедевр мировой
литературы не породил столь великого множества мнений, как «Гамлет».
Эта история показывает, что в каждый период общественной жизни проблема «Гамлета» вставала в новом свете и получала решение соответственно мировоззрению критиков, обращавшихся к ней. В каждую эпоху
представители того или иного направления считали свою точку зрения не
только самой правильной, но и наиболее соответствующей замыслу Шекспира. И в каком свете встает проблема у Аки Каурсимяки в его фильме
«Гамлет уходит в бизнес»?
Гамлет – сын и наследник богатого бизнесмена. Как становится ясно
из последней сцены фильма, «юноша с сердцем, тѐплым, как холодильник» не ладит с отцом, думает только о себе, ему не терпится захватить
контроль над компанией. Ему известно, что Клаус (Клавдий), будучи любовником его матери, систематически подсыпает яд в бокал его отца. Гамлет меняет яд на более сильный, и отец умирает от отравления. Клаус при136
бирает в свои руки контроль над компанией. Он и Полоний видят в Гамлете простую пешку, инфантильного дурачка. Они намереваются продать
финские активы компании шведам, однако Гамлет неожиданно блокирует
сделку. Чтобы нейтрализовать его, Полоний поручает своей дочери Офелии соблазнить Гамлета и склонить его к браку. В сцене «мышеловки»
Гамлет даѐт понять Клаусу и матери, что ему известно об их причастности
к смерти отца. Бацилла насилия прогрессирует, принимая всѐ более абсурдные (в духе Тарантино) формы и приводя к гибели почти всех действующих лиц. После того, как члены семьи Гамлета истребляют друг друга,
влюблѐнные шофѐр и служанка запирают опустевший господский дом.
Гамлет – далеко не тот скучающий молодой принц, впадающий
вдруг в меланхолию и апатию, не тот рефлектирующий аристократ, потихоньку сходящий сума. У Каурисмяки Гамлет – делец, человек, стремящийся к власти и играющий людьми, его окружающими. Его любовь, его
чуткость – лишь уловка (недаром он разражается истеричным смехом, сочиняя поэтическое любовное письмо Офелии, герой затевает игру, чтобы
завладеть женщиной, которая посмела ему отказать). Безумие Гамлета –
спектакль, отрепетированный и чѐтко спланированный ход, и даже месть
за убийство отца оказывается лишь предлогом для достижения своей цели.
История, рассказанная в оригинальной пьесе, обретает совсем новый
смысл: центр и источник всего происходящего – сам Гамлет, всѐ продумавший от начала и до конца своего маленького спектакля.
Герои, окружающие «принца датского», не уступают ему в циничности, надменности и корыстолюбии: Клавдий убивает своего брата, чтобы
завладеть его компанией, расчѐтливая Офелия по настоянию отца заигрывает с Гамлетом (ведь именно у него 51% акций компании, и у семьи
его слишком много денег, чтобы менять его на кого-то другого), а мать
Гамлета, говоря о смерти Полония, спрашивает лишь о том, сильно ли эта
смерть повредит бизнесу.
Все эти герои, перенесѐнные в современность, сменили свои цели:
их главная цель – достижение власти, приумножение капитала, их поступки практически потеряли смысл, и неизбежная смерть всех героев фильма,
повторяющая смерть героев Шекспира, не вызывает того отклика. Происходящее сложно назвать трагедией, это драма – то, что происходит, и, возможно, будет происходить каждый день.
Конечно, и у героев «Гамлета» Каурисмяки случаются проблески человечности, но им самим они кажутся чужеродными, необычными, странными. Так, недоумевает Гамлет, говоря, что он, похоже, и впрямь полюбил
Офелию. Или сама Офелия, когда находит, что у Гамлета «почти человеческий взгляд». Аки Каурисмяки создал интересную вариацию на тему,
не дающую покоя уже не одному поколению театралов и кинематографистов, вновь, как и в первом своѐм полнометражном фильме, показав духовную нищету современности, и наполнив картину несколько печальным
137
юмором, который рождается именно от соприкосновения фильма и литературного первоисточника. И даже одно принципиальное отступление от
шекспировского сюжета, появляющееся в финале – не кажется своевольной выдумкой, а неизбежным исходом, таким же, каким был исход трагедии «Гамлет». В конце фильма после стольких смертей и убийств дом
«преступлений» закрывают шофер и горничная. Показывается, как подметают улицы, и возникает ощущение «нормальности, обычности» таких событий. Судя по заключительным кадрам, бурные страсти, разыгрывающиеся в семье Гамлета, и смена собственников мало затрагивают процесс
производства и жизни простых рабочих: «Это, может быть, единственный
фильм, где мне удалось достичь хеппи-энда, – говорит режиссѐр. – В других страдания главных героев продолжаются, а здесь все находят покой, за
исключением собаки, служанки и шофѐра. Вот фильм с классовой линией,
в стиле Пудовкина – от начала до конца». Ещѐ одно его высказывание на
эту тему: «Люди имеют превратное представление о счастье. У всех моих
фильмов счастливые концы, и самый счастливый – в “Гамлете”».
Довольно сложная задача – воспринять версии «Гамлета» Шекспира
и «Преступления и наказания» Достоевского в обработке Аки Каурисмяки.
Проблема заключается в своеобразных особенностях кинематографиста и,
одновременно, в значимости литературных произведений, взятых за основу. Они заставляют его сохранять двойственное положение, из которого
ему удается выйти с честью – с одной стороны, оставаться верным сути
текстов, величие которых в некоторых случаях может представлять серьезные проблемы с трактовкой. С другой стороны, быть верным собственным принципам формализма и нарративности, которые превратили его в
одного из самых уважаемых кинематографистов европейского континента.
Таким образом, «Гамлет идет в бизнес» и «Преступление и наказание» – это, по своим характеристикам и своей пристрастной смелости в
момент противостояния оригинальным историям, два необычайно интересных фильма. Несовершенных, конечно, особенно в том, что касается
развития персонажей и своей консервативной структуры, но совершенных
в смысле яркого примера стиля Каурисмяки.
Литература
1.
2.
Плахов А. Всего 33. Звезды крупным планом. М., 2002.
Плахов А., Плахова Е. Аки Каурисмяки. Последний романтик. М.: Новое
литературное обозрение, 2006.
138
ЯЗЫК. ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Н.А. Снигирѐва
ИЗ ОПЫТА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ИННОВАЦИЙ
ПОЛЬСКО-БЕЛОРУССКОГО ПОГРАНИЧЬЯ
В сфере современного польско-белорусского сопоставительного
языкознания приоритетными становятся исследования, ориентированные
на изучение пограничья. При этом предпочтение отдаѐтся проведению исследований, посвящѐнных анализу языковых явлений северо-востока генетически польской территории без явного субстратного компонента, которые ареально и типологически могут быть сопоставлены с соответствующими явлениями, характерными для северо-западных белорусских говоров. Стимул для возникновения либо центр иррадиации некоторых северовосточных ареальных инноваций в польском языке, возможно, находится
на территории Беларуси.
Среди лексико-семантических новообразований, локализированных
в контактной (в широком понимании) польско-белорусской межъязыковой
зоне, – инновации-наименования лысого человека іych, іychun. Территориально лексема іychun входит в состав номинативного ареала іych, который
широко охватил северо-восток Польши (см. карту-схему) [18, к. 149]. Оба
ареала несплошные, носят островной вертикальный характер. Клин, образованный ареалом лексемы іychun, направлен на север.
Слова іych, іychun зафиксированы также Я.Карловичем: іych со значением „лысина‟, „кличка лысого человека‟, іychun – „лысый человек‟
[17, т. 3, c. 85]. Следует отметить, что на территории распространения северо-восточных польских говоров преобладают наименования лысого человека с корнем іys-: корневой компонент іych- встречается в составе пяти
лексических единиц (іych, іychun, іychal, іychul, іychoс), в то время, как дериваты от іys- выступают в одиннадцати [18, к. 149].
В современных белорусских говорах лысого человека называют словами лысбк, лысбч, лысэн и др. [9, с. 697]. Вариант лысэн, фонетически самый близкий к польской ареальной инновации, распространѐн в Город.
р-не [9, с. 697]. Кроме того, на территории Беларуси известны однокоренные наименованию іychun слова (с негативным оттенком): лыхый, лыхэй
„сношенный‟ (Малор., Драг. р-ны), „злой, плохой‟ (Малор. р-н) [3, c. 127],
лыхта ж. р. „сплетница, болтушка‟ (Держ. р-н) [1, с. 35].
Очевидно, происхождение лексем іych, іychun необходимо связывать
с семантическим признаком лысы („тот, у кого есть лысина; с лысиной‟)
или существительным лысіна „место на голове, где выпали и не растут во139
лосы‟, „белое пятно на лбу некоторых животных‟, „про участок ч.-н., лишѐнного растительности, покрова‟ [11, c. 323]. Этимологически слово лысый восходит к прасл. lysъ „лишѐнный волос, голый‟, „без растительности‟,
„светлый, ясный, блестящий, с белым пятном‟, которое можно сравнить с
литовск. lūšis, лат. lūsis, арм. lois „свет‟, lusin „месяц‟, lusn „бельмо‟
[14, c. 82–83]. Первичным было значение „белое пятно‟, а „голый‟ – вторичным [14, c. 82]. Кроме того, определение лысый буквально этимологизируется как „блестящий‟ (исходное *lyksъ > лыс, ks > с, ср. русый) по причине такой семантической особенности, как отсутствие волос (суффиксальное производное той же основы, что и лоск, луна) [13, с. 174]. Согласно версии М. Фасмера, лысый и его производные родственны также др.инд. rъзan „светлый, белый‟; сюда же относятся луч, луна (от *leuk-, греч.
λευκός „белый‟) [12, с. 542].
Прилагательное іysy с семантикой „тот, кто не имеет волос на голове;
вылинявший, облезший; кто не имеет шерсти‟ датируется в польском языке к. XIV в.; зафиксировано также в форме іys (подобно m№dry – m№dr)
[16, c. 307–308]. Причѐм, как отмечает К. Длугош-Курчабова, прилагательные іysy, іysa могут выступать в функции существительного: «„лысый
человек, лысый зверь‟, a в охотничьей терминологии „самец оленя после
скидывания рогов‟, и шутливое „луна, месяц‟» [16, c. 309]. А. Баньковский
выводит происхождение лексемы іysy от *leuk- „светить, яснеть‟ [15, т. 2, c.
114], Ю.А. Лаучюте зарегистрировала слово łoūkiala, іoukiaіa с близкой к
п.-и.-е. основой, которое обозначает кличку коровы с белым пятном на лбу
[4, c. 80].
Вышеприведѐнные этимологические данные дают основания полагать, что форма іych появилась от короткого прилагательного іys в результате чередования s//ch, которое придало известному наименованию новое
звучание и усилило экспрессивность. Средством образования существительного іychun послужил очень старый формант -un, который, как известно, используется не только для усиления экспрессивности, но и для «закрепления» характерных признаков внешности, свойств характера, принадлежности к месту проживания и т.д. Суффикс -un в составе новообразования повысил его оскорбительный смысл (ср.: іysik, іysul).
В белорусском языке атрибутивные названия лиц мужского пола составляют довольно распространѐнный пласт лексики [6, с. 49]. При помощи суффикса -ун образуются существительные, которые сохраняют значение образующих основ, базируясь на прямом или переносном их значении
[5, с. 91]. Отсубстантивные личные существительные с суффиксом -ун –
это образования продуктивного в говорах типа с общим значением „носитель предметной оценки‟, которыми характеризуют людей в различных
аспектах, чаще с экспрессией сниженности: стаўбун, кішкун, красун, лясун, латун... [10, с. 173]. Образованные от прилагательных лексемы с суффиксом -ун с общим значением „носитель признака‟ называют человека по
140
выразительному внешнему признаку, обычно со сниженной экспрессией.
Среди них личные существительные, которые обозначают людей по внешним, физическим особенностям, конституции тела (сляпун, таўстун, гладун, харашун, шчарбун, бальшун...), составляют продуктивный в говорах
(Вит., Гом., Гродн.) тип словообразования [10, с. 173]. Эта особенность белорусского диалектного языка была отмечена ещѐ П.А. Расторгуевым
[8, с. 69; 7, с. 145].
Суффикс -un в польском языке описан М. Саевичем как «типично
диалектный» формант, который присутствует почти исключительно в пейоративных наименованиях [19, c. 207]. Согласно мнению учѐного, «агентивные названия с данным формантом в большом количестве присутствуют в белорусских и большинстве украинских говоров, но польским говорам они не свойственны» [19, c. 207]. П.В. Верхов выявил, что существительные с суффиксом -ун характерны преимущественно разговорным стилям [2, с. 25]. На Беларуси и Белосточчине наиболее активной является
модель «V + -un = N» [19, c. 207], однако инновации іych, іychun являются
свидетельством того, как на территории, где явно не присутствует восточнославянское влияние, продуктивным стало образование экспрессивов от
основ существительных и прилагательных.
Иррадиация инновации іych простимулирована общими внутриязыковыми ареальными закономерностями. Стимулом для зарождения и
фронтальной экспансии инновации іychun послужили продуктивные на
территории распространения белорусского диалектного языка лексикословообразовательные ресурсы. Исходя из вышеизложенного, можно констатировать белорусскоязычное влияние на формирование лексикосемантического новообразования. Среди наиболее вероятных способов
дальнейшего распространения лексико-семантической инновации іychun
выделяется фронтальный путь, когда ареал слова может расшириться в результате контактирования говоров.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Бірыла М.В. З лексікі вѐскі Скварцы Дзяржынскага раѐна / М.В. Бірыла //
Народнае слова: [зб. арт.] / АН БССР, Ін-т мовазнаўства імя Я. Коласа;
пад рэд. А.Я. Баханькова. Мінск, 1976. С. 23–49.
Вярхоў П.В. Назоўнікі на -унъ (-юнъ) у беларускай мове / П.В. Вярхоў //
Беларус. лінгвістыка / АН БССР, Ін-т мовазнаўства імя Я. Коласа. Мінск,
1973. Вып. 4. C. 22–29.
Дыялектны слоўнік Брэстчыны / склад.: М.М. Аляхновіч [і інш.]. Мінск:
Навука і тэхніка, 1989. 294 с.
Лаучюте Ю.А. Словарь балтизмов в славянских языках / Ю.А. Лаучюте;
Акад. наук СССР, Ин-т языкознания. Л.: Наука, 1982. 211 с.
Ляшчынская В.А. Дэрывацыя атрыбутыўных назваў асоб мужчынскага
полу пры дапамозе суфіксаў -ан (-ян), -ун, -ень (-ань) / В.А. Ляшчынская //
141
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Вес. Акад. навук БССР. Сер. грамад. навук. 1972. № 1. С. 87–94.
Ляшчынская В.А. Суфіксальнае ўтварэнне атрыбутыўных назваў асоб
мужчынскага полу ў беларускіх народных гаворках / В.А. Ляшчынская //
Рэгіянальныя асаблівасці беларускай мовы, літаратуры і фальклору: тэз.
дакл. рэсп. навук. канф., Гомель, 25–26 мая 1973 г. / Гомел. дзярж. ун-т;
рэдкал.: М.М. Грынчык (адк. рэд.) [і інш.]. Гомель, 1973. С. 47–49.
Расторгуев П.А. Говоры на территории Смоленщины / П.А. Расторгуев;
Акад. наук СССР, Ин-т рус. яз. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. 208 с.
Расторгуев П.А. Северско-белорусский говор: исследование в области
диалектологии и истории белорусских говоров / П.А. Расторгуев; Ин-т
белорус. культуры. Л.: Изд-во Инбелкульта, 1927. 224 с.
Слоўнік беларускіх гаворак паўночна-заходняй Беларусі і яе пагранічча:
у 5 т. / пад рэд. Ю.Ф. Mацкевіч. Мінск: Навука і тэхніка, 1979–1986. Т. 2:
Д–Л / Ю.Ф. Мацкевіч [і інш.]. 1980. 728 с.
Сцяцко П.У. Беларускае народнае словаўтварэнне: афіксальныя назоўнікі /
П.У. Сцяцко; рэд. М.В. Бірыла. Мінск: Навука і тэхніка, 1977. 320 с.
Сцяцко П.У. Утварэнне назоўнікаў пры дапамозе суфіксаў з элементам
-х- у беларускай народнай мове / П.У. Сцяцко // Беларус. лінгвістыка /
НАН Беларусі, Ін-т мовазнаўства імя Я. Коласа. Мінск, 1975. Вып. 8.
С. 23–29.
Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: ок. 4 000 слов:
в 4 т. / М. Фасмер. М.: Астрель: АСТ, 2004. Т. 2: Е–Муж: ок. 4 500 слов /
пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачѐва. 4-е изд., стер. 2004. 671 с.
Шанский Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка: значение и происхождение слов / Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. 2-е изд. М.:
Дрофа: Рус. яз., 1997. 400 с.
Этымалагічны слоўнік беларускай мовы: ... 12 т. / рэдкал. Г. Цыхун (гал.
рэд.) [і інш.]. Мінск: Навука і тэхніка, 1978– . – Т. 6. Л.–М / Уклад. І.І.
Лучыц-Федарэц; Рэд. В.У. Мартынаў. 1990. 287 с.
Baсkowski A. Sіownik etymologiczny jкzyka polskiego: w 2 t. /
А. Baсkowski. Warszawa: Wydaw. Nauk. PWN, 2000. 2 t.
Dіugosz-Kurczabowa K. Nowy sіownik etymologiczny jкzyka polskiego /
K. Dіugosz-Kurczabowa. Warszawa: Wydaw. Nauk. PWN, 2003. 660 s.
Karіowicz J. Sіownik gwar polskich: w 6 t. / uіoїyі J. Karіowicz. Krakуw:
Akad. Umiejкtnoњci, 1900–1911. 6 t.
Kowalska A. Zrуїnicowanie sіowotwуrcze gwar Mazowsza i Podlasia:
rzeczownik: w 2 t. / A. Kowalska. Wrocіaw [etc.]: Zakі. Nar. im. Ossoliсskich,
1975–1979. T. II, cz. 1: Atlas: mapy 101–200. 1979. 100 m. (Prace Instytutu
Jкzyka Polskiego / PAN; № 28).
Sajewicz M. Dewerbalne nomina agentis z formantami -іo, -un w gwarach
biaіoruskich okolic Narewki i Biaіowieїy na Biaіostocczyџnie / M. Sajewicz //
Studia z jкzykoznawstwa sіowiaсskiego / red.: M. Јesiуw, M. Sajewicz; Uniw.
Marii Curie-Skіodowskiej. Lublin, 1995. S. 207–209. (Rozprawy
Slawistyczne; № 10).
142
143
Н.С. Гейбатова
РУССКИЙ ЯЗЫК В ШВЕДСКОЯЗЫЧНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Одна из задач магистерской диссертации на тему «Обучение русскому языку в Швеции» – выявление языковой ситуации в этой стране. Для
решения этой задачи необходимо проанализировать языковую политику
Швеции.
Лингвистический энциклопедический словарь дает такое определение языковой политики: «Совокупность идеологических принципов и
практических мероприятий по решению языковых проблем в социуме, государстве» [2, с. 616].
Языковая политика может быть весьма многообразной. Закон, определяющий, каким языком следует пользоваться в тех или иных официальных ситуациях, – часть языковой политики.
Наиболее действенными орудиями языковой политики являются административная сфера, система образования, средства массовой информации.
Большинство современных развитых государств построено либо по
национальному принципу, либо по принципу «плавильного котла», то есть
объединения разных этносов в единое целое [1, с. 23].
Жители Швеции, для которых шведский язык не является родным,
защищены статьями Конституции, гарантирующими им право на переводчика в определенных обстоятельствах.
Учащиеся школ, чей так называемый язык социального контакта не
является шведским языком, имеют возможность получить шестилетнее
двуязычное образование. Их обучение может проводиться на родном языке в определенных пределах и не может превышать 50 процентов времени,
отводимого для всего периода образования. Занятия должны быть спланированы таким образом, чтобы использование шведского языка непрерывно
возрастало во времени.
Также если один или оба родителя либо опекуны учащегося говорят
на ином языке, нежели шведский, и если этот язык является ежедневно используемым «языком социального контакта» учащегося, то он имеет право
посещать занятия, где изучается родной язык, на протяжении девяти лет
предусмотренного периода пребывания в общеобразовательной школе.
Это следует понимать как «получение образования на родном языке»
[7, с. 389–391].
Можно утверждать, что основу государственной языковой политики
Швеции составляет полное языковое единство и всеобщее одноязычие.
Как показывает исследование С. Милославской, интерес шведов к русскому языку возник несколько веков назад. К тому времени, когда в Швеции появилась первая иностранная печатная «Русская азбука» (Alphabetum
144
Rutenorum. 1639), в европейской культурной традиции уже успел сложиться достаточно негативный образ Руси/России, русских и русского языка.
Сам факт конфессионального иноязычия московитов, а они не использовали греческий и латинский языки, способствовал формированию в
Европе стереотипа об их тотальной необразованности [3, с. 79].
Как и другие иностранцы-соседи, шведы осваивали русский язык в
процессе частных контактов с русскими людьми. Швеция стала первой западноевропейской страной, где обучение русскому языку определенной
категории граждан стало уже в первой половине XVII в. не частным, а государственным делом. В этот процесс был вовлечен сам глава государства.
Понятная активизация интереса шведов к русскому языку именно в это
время связана с начавшейся еще в 1588 г. 25-пятилетней Ливонской войной. Переводчики с русского и на русский язык требовались и в военном
деле, и в дипломатии, и в торговле.
Существовали даже специальные государственные стипендии, а в
так называемой «Русской школе» в Нарве с 1642 г. русский язык был официально признан учебным предметом.
Изучение русского языка в Швеции XVII в. было тесно связано с
русской традицией создания словарей и грамматик. Направленность таких
учебников очевидна: обеспечить деловым людям возможность прямых
контактов с русскими без официальных переводчиков [3, с. 80].
Русский язык как самостоятельный предмет был введен в Уппсальском университете, старейшем университете Северной Европы, в 1883 г. В
начале 90-х гг. XX в. в Швеции заметно возрос интерес к русскому языку.
Его изучает все большее число шведских студентов. Причины таковы: многие хотят ближе познакомиться с жизнью российского общества, других
привлекает чтение в подлиннике произведений русских писателей, но большинство студентов хотят стать специалистами, знающими русский язык,
который пригодится им в профессии, например, в экономике [4, с. 132–133].
Работа по созданию словарей продолжается. Почетный профессор
Улла Биргегорд в течение семи лет была менеджером проекта по созданию
новых больших русских словарей. Словарь был издан в издательстве
Collins в 2006 г. [8].
По данным на 2007 г., в Швеции на русском языке из 9 миллионов
населения говорят 90 тысяч человек. Обязательным иностранным языком в
Швеции является английский. Ученики могут заниматься изучением
третьего иностранного языка по выбору.
В шведских гимназиях, по данным Статистического центрального
бюро, в 2005/2006 уч. г. было 73 550 выпускников шведского происхождения, из них изучали русский 502 человека. Выпускников гимназий нешведского происхождения было всего 10 860 человек, своим третьим языком из них выбрали русский 183 человека. Статистика показывает, что
первые три стадии гимназисты учат русский язык, а потом бросают.
145
Вероятно, школьники-шведы не проявляют интереса к изучению
русского языка, поскольку это труднее, чем изучение других иностранных
языков. Для поступления в университет надо набрать определенное количество баллов в аттестате, и их легче получить, выбрав другие предметы.
За последние десять лет изучение русского языка в высшей школе
Швеции характеризуется отрицательной динамикой.
Как показало исследование Л. Сигель, преподаватели русского языка
в Швеции считают, что на его изучение отводится слишком мало часов в
неделю и времени, в целом. Не в должной степени развиты живые контакты с Россией. Также учителя отмечают нехватку игровых пособий, музыкальных и видеодисков, детских книг, отсутствие учебника русского языка
на шведском языке. Учителям необходимо повышение квалификации.
Преподаватели русского языка для шведов – это в основном этнические шведки. Л. Сигель рассматривает этот факт как недостаток [5]. В то
время как доктор филологических наук С. Тер-Минасова видит большое
преимущество иностранных преподавателей иностранного же языка перед
преподавателями-носителями этого языка, так как преподаватели-иностранцы могут сопоставить два языка и увидеть скрытые трудности [6, с. 43].
Преподавание русского как родного в Швеции поддерживается
шведским государством, все имеющиеся в Швеции методические пособия
рассчитаны на глубокое владение языком. Учитель, по сути, должен преподавать родной язык как иностранный, потому что дети в семьях и школе
говорят на 2–3 языках. Необходим учебник для билингвальных детей, объем которого должен быть адаптирован под малое число часов в неделю [5].
Таким образом, можно сделать вывод, что устойчивый интерес к
русскому языку сформировался в Швеции около 4 веков назад. Но если
раньше русский язык шведам нужен был для деловых контактов, то сегодня и для развития личных связей. Швеция проводит демократичную языковую политику: стремится к всеобщему одноязычию, но предоставляет
возможность детям-мигрантам и детям мигрантов изучать свой родной
язык в школе. Однако преподаватели русского языка в Швеции имеют ряд
проблем, а сам русский язык не пользуется популярностью среди этнических шведов.
Литература
1.
2.
3.
4.
Алпатов В.М. Что такое языковая политика? // Мир русского слова. 2003.
№ 2. С. 23.
Дешериев Ю.Д. Языковая политика // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 616.
Милославская С. ...Чтобы все изложено было на правильном русском
языке // Русская речь. 2008. № 6. С. 79.
Сидорова Т. Русский язык в Институте славянских языков Уппсальского
университета (Швеция) // Русский язык за рубежом. 1992. № 4.
С. 132–133.
146
5.
6.
7.
8.
Сигель Л. Русский язык в Швеции [Электронный ресурс] // Союз русских
обществ в Швеции: [сайт]. [2004]. URL: http://www.rurik.se/index.php?
id=351 (дата обращения 10.11.11).
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-во
МГУ, 2008. С. 43.
Эренберг-Сундин Б. Языковая политика в Швеции // Решение национально-языковых вопросов в современном мире. СПб., 2003. С. 389–391.
Forskningsцversikt inom slaviska sprеk [Электронный ресурс] // Institutionen fцr moderna sprеk: [сайт]. [2011]. URL: http://www.moderna.uu.se/
forskning/slaviska/ (дата обращения 10.12.11).
147
Н.И. Курганова
ОБРАЗ МИРА КАК ИНТЕГРАЛЬНАЯ ДИНАМИЧЕСКАЯ
МОДЕЛЬ ЖИВОГО ЗНАНИЯ
Проблема построения интегральных моделей знания, вырабатываемого носителями того или иного языка и культуры, находится в фокусе
внимания многих наук, напрямую связанных с изучением человеческого
знания и познания. Человечество уже вступило в такую фазу развития, когда знание определяет не только прогресс цивилизации, но и саму возможность существования Homo sapiens. В этих условиях требуется отказ от
старых схоластических представлений о знании, поскольку они не могут
удовлетворять потребностям людей эпохи массовых информационных
технологий. Это выражается в необходимости нового понимания самого
понятия «знание», наполнения его новым содержанием, поскольку знание –
это не сумма уже закостеневших истин, но совокупность способов и координат, позволяющих человеку успешно ориентироваться в окружающем
мире и максимально реализовать свой творческий потенциал.
Отличительной особенностью современной парадигмы познания является перенос фокуса внимания на живого, мыслящего и чувствующего
человека [5, с. 51], что требует учета «человеческого фактора» при изучении языковых явлений. Ответом на поставленные вызовы времени является разработка категории живого знания [8, с. 27; 5; 6]. Подобное знание характеризуется открытостью, оно увязывается с индивидуальным и коллективным опытом, при этом признается зависимость знания от исторических
и социокультурных условий [5, с. 52].
Описание и исследование живого знания требует разработки и построения динамических моделей знания, учитывающих специфику когнитивной и коммуникативной деятельности индивида и социума. На наш
взгляд, в качестве интегративной модели живого знания может выступить
понятие образа мира, которое традиционно считается центральной категорией психологического описания познавательных процессов.
А.Н. Леонтьев в последние годы своей жизни трактовал образ мира
как «конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности
индивиды строят образ мира – мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают» [9, с. 254]. С.Д. Смирнов считал, что образ мира является центральным образованием, характеризующим познавательные процессы личности, и трактовал данное поня-
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Образ мира как условие взаимопонимания и сотрудничества на Севере Европы», проект № 11-14-51004а/С.
148
тие как универсальную форму организации знаний индивида, которая определяет возможности познания и поведения человека [12, с. 152].
Известный французский лингвист Г. Гийом (1883–1960) более пятидесяти лет тому назад так определял роль образа мира: «Мы видим окружающий нас мир только посредством того образа мира, который носим в
себе. Это посредничество неотделимо от человеческого взгляда. Мир глазами человека – это вид мира на основе обработки, которой мы умеем подвергать мир, заключенный в нас» [3, с. 144].
Образ мира выступает в качестве ориентировочной основы деятельности человека, т.е. он направляет нашу познавательную активность. По
словам Г.М. Андреевой, образ мира выполняет двойственную роль, поскольку он выступает в двух ипостасях: «и как исходный пункт познавательного процесса» и «как результат этого процесса» [1, с. 34]. А.А. Залевская считает, что образ мира играет решающую роль в процессах познания
и общения, «вне которого никакого понимания или взаимопонимания быть
не может» [6, с. 21].
Признание активной роли образа мира в процессах познания и общения ставит задачу методологического обоснования категории образа
мира как объемной динамичной модели, способной объединить результаты
и процессы когнитивно-коммуникативной деятельности и тем самым соединить человека и культуру, познание и общение. Реализация этой цели
требует уточнения тех характеристик и параметров, которые, с одной стороны, задают его объемные характеристики, а, с другой, способствуют сохранению его целостности и обеспечивают динамику и развитие.
Прежде всего, следует отметить, что образ мира формируется в процессе активной деятельности, благодаря чему содержание образа мира
обусловлено внутренними и внешними процессами этой деятельности
[12, с. 55; 13]. Следовательно, образ мира не может существовать вне
субъекта, вне опыта его познания и взаимодействия; при этом образ мира
включает не только значения как результаты познания, но и смыслы, которые «отражают» процесс познания и личностное отношение субъекта к
миру, его практическую «вовлеченность».
Е.Ф. Тарасов отмечает такую черту образа мира, как его социальный
характер. Это значит, что образ мира создается совместными усилиями познающих субъектов в процессе многомерного диалога с миром и людьми.
Сопричастность человека своему жизненному миру свидетельствует о том,
что образ мира «конструируется» в процессе коллективного взаимодействия [14].
Образ мира формируется в определенной природной и культурной
среде, следовательно, он опосредствован культурой. Несомненно, в этом
случае образ мира будет преломлять и «отражать» определенным образом
тот конкретно-исторический – экологический, социальный, культурный –
фон, на котором разворачивается вся психическая деятельность человека»
149
[11, с. 14]. Следовательно, образ мира – это деятельностная проекция
культуры через призму познающего и действующего субъекта, что требует
учета как типа культуры, так и «способов действования» с миром.
Ученые отмечают многоуровневый характер образа мира, поскольку
он представляет собой единство различных форм и уровней познания действительности. По словам А.А. Залевской, «образ мира является продуктом переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта,
функционирует на разных уровнях осознаваемости при обязательном сочетании “знания” и “переживания”…» [4, с. 411]. Благодаря многоуровневости образа отражаемый в нем предмет презентируется человеку в многообразии своих свойств и отношений, что обеспечивает сознанию его
глубину. Следовательно, образ мира – это сплав чувственного и рационального, субъективного и объективного: с одной стороны, он обладает
предметностью, поскольку отнесен к предметам окружающей действительности, а с другой – он отличается субъективностью, пристрастностью,
так как не может существовать вне субъекта, его опыта и деятельности.
В итоге, образ мира сложно структурирован: «он не представляет
собой «склад» сведений о том, что было» [12, с. 152]. В этой связи особого
внимания заслуживает выделение в структуре образа глубинных и поверхностных слоев [12, с. 152; 2, с. 21]. По структуре образ многомерен и
иерархичен: в нем можно различить ядро и периферию, актуализированные и потенциальные компоненты, глубинные и поверхностные структуры, осознаваемые и неосознаваемые компоненты, но при этом образ мира
обладает целостным характером.
На наш взгляд, ключевыми моментами, способными обеспечить целостный и одновременно динамический характер образа мира, являются:
а) признание единства значений и смыслов как образующих сознание индивида; б) признание ведущей роли когнитивных процессов, которые задают динамику образа мира. Вспомним, что А.Н. Леонтьев говорил в своих заметках об образе мира: «…знания, мышление не отделены от процесса формирования чувственного образа мира, а входят в него, прибавляясь к
чувственности» [9, с. 261].
С позиций интегративного подхода, модель образа мира можно представить в виде объемного образования, в котором различаются глубинный
и поверхностный уровни. Глубинный уровень или его ядро состоит из когнитивных процессов, с помощью которых структурируется поступающая
информация и выделяются смыслы. На глубинном уровне формируются
стратегии, схемы и когнитивные операции, с помощью которых «выплавляется» знание. Поверхностный слой образа мира представлен значениями как результатами когнитивно-коммуникативной деятельности, репрезентированными с помощью слова, и которые можно описать в виде
совокупности концептов или картины мира. Таким образом, когнитивные
процессы (разного уровня абстракции и осознаваемости) составляют ядро
150
образа мира и, соответственно, определяют специфику поверхностного
слоя – картины мира или концептосферы.
Данная модель реализует идею об универсальной форме организации
знаний, она позволяет объединить осознаваемое и неосознаваемое, языковое и неязыковое, чувственное и сконструированное в процессе когнитивно-коммуникативной деятельности, что предполагает трактовку образа
мира как интегрального многоуровневого образования, которое даѐт возможность преодолеть разрыв между знанием и мышлением. Согласно
данной модели, образ мира имеет глубину, благодаря чему он способен
функционировать как на языковом (речевом) уровне, так и на уровне концептов, схем, стратегий.
Объективные условия для изучения образа мира открываются при
сравнении содержания сознания носителей разных языков и культур.
«Столкновение исследователей с инокультурным сознанием как чужой
формой представления мира позволяет почувствовать и убедиться в том,
что сами эти формы существуют как психическая реальность» [11]. В этой
связи одной из важных задач при исследовании вариативности знания является поиск параметров моделирования образа мира и выделение основных факторов национально-культурной специфики в содержании образа
мира у представителей различных культур.
Предложенная интегральная модель образа мира как живого знания
требует комплексного подхода к исследованию содержания сознания
носителей разных языков и культур, в частности учета структурных и
процессуальных параметров знания, а также разработки соответствующих
методик исследования.
Литература
Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2004.
2. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.:
Наука; Смысл, 1999.
3. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики // Сб. неизданных текстов, подготовленный под рук. и с предисл. Рока Валена: пер. с фр.; общ.
ред., послесл. и коммент. Л.М. Скрелиной. Изд. 3-е. М.: Изд-во ЛКИ. 2007.
4. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005.
5. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учебник. 2-е изд. испр. и
доп. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007.
6. Залевская А.А. Значение слова сквозь призму эксперимента: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011.
7. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и
современная психология: сб. ст. памяти А.Н. Леонтьева / Под ред.
А.В. Запорожца и др. М.: Из-во Моск. ун-та, 1983. С. 140–149.
1.
151
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций.
Ч. 1. Живое знание. 2-е изд., перераб. и доп. Самара: Самарский Дом печати, 1998.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. II..
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Смысл;
Изд. Центр «Академия», 2005.
Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления. Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1984. № 4. С. 13–20.
Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.:
Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. С. 149–155.
Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического
отражения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985.
Тарасов Е.Ф. Образ мира // Вопросы психолингвистики. 2008. № 8. С. 6–10.
152
Т.В. Лобовская
ЗАВИСИМЫЙ ТАКСИС В СОВРЕМЕННОМ
АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Таксис (от греч. taxis – построение, порядок, расположение) – языковая категория, характеризующая временные отношения между действиями: одновременность/неодновременность, прерывание, соотношение главного и сопутствующего действия [10, c. 503]. Впервые понятие таксиса
было введено Р.О. Якобсоном. По его определению, «таксис характеризует
сообщаемый факт по отношению к другому сообщаемому факту» [9, c. 101].
Таксис обозначает временное отношение между действиями в рамках целостного временного периода. Выражение таксиса связано с синтаксическими, морфологическими и лексическими средствами [1, c. 77]. И.И. Косинец рассматривает таксис как самостоятельную категорию, чье общее
семантическое значение одновременности/неодновременности реализуется
при помощи различных сочетаний видовых и временных значений [4, c. 47].
Автор разграничивает категории перфекта и таксиса и подчеркивает, что
они представляют собой различные языковые явления. Фактически в высказываниях, содержащих перфектные формы причастия, категория таксиса подчиняет себе аспектуальную семантику [4, c. 48].
При анализе функционального аспекта неличных форм глагола речь
идет о зависимом таксисе. Многие авторы понимают под зависимым таксисом различные типы отношений к независимому глаголу – одновременность, предшествование, прерывание, уступительную связь и т.д. Зависимый таксис предполагает временное отношение между действиями, одно
из которых является основным, а второе второстепенным (сопутствующим). Независимый таксис – это временные отношения между действиями
при отсутствии градации основного и второстепенного действия [2, c. 239;
8, c. 32]. Рассматривая семантическую специфику таксиса, значения одновременности и предшествования, Р.О. Якобсон разграничивал две трактовки таксиса: широкую, или асемантическую, и узкую, или семантическую. Узкая трактовка таксиса, приравненного к относительному времени,
различает временные формы, которые соотносят выражаемые действия с
моментом речи (абсолютные времена), и временные формы, которые соотносят выражаемые действия с моментом совершения действий, выражаемых другими временными формами (относительные времена). Придерживаясь узкой трактовки таксиса, И.А. Мельчук и В.С. Храковский считают,
что одновременность, предшествование, следование характеризуются как
взаимоисключающие друг друга граммемы одной категории [5, c. 69; 8, c. 37].
В случае таксиса предшествования и таксиса следования эти значения характеризуют все теоретические возможности следования двух ситуаций
друг за другом на хронологической оси, а в случае таксиса одновременно153
сти эти значения характеризуют все теоретические возможности заполнения двумя ситуациями одного периода времени [8, c. 43].
Анализируя функциональный аспект неличных форм, Р.З. Мурясов
подчеркивает, что зависимый таксис выступает, в основном, в трех своих
разновидностях – предшествование, одновременность и следование [6, c. 47].
Представляется целесообразным кратко остановиться на наиболее
типичных таксисных отношениях, выражающихся в высказываниях и
предполагающих соотношение двух действий, которые находятся в пределах одного и того же целостного временного отрезка таксисной ситуации с
одним и тем же подлежащим, а именно: отношения одновременности и
разновременности.
При этом следует отметить, что в английском языке таксисные отношения выражаются в высказываниях, формирующихся на базе конструкций с причастными оборотами, с согласующимися причастиями.
Отношения одновременности. В основном, эти отношения характерны для причастия I, так как его категориальное значение определяется ведущими семами «процессность» и «незавершенность» действия, что способствует изображению действий в срединных фазах их протекания и создает благоприятные условия для передачи отношений одновременности.
Именно такая таксисная функция, то есть выражение отношений одновременности, имеет место в большинстве высказываний с причастием I.
Употребление причастия I для выражения одновременности на любой
временной плоскости носит универсальный характер.
Например,
you see
you will see
you saw
the woman sitting there
Отношения разновременности. В данном случае, одно из двух соотносимых по времени действий изображается как полностью завершившееся к моменту наступления другого. В основном, такие отношения характерны для причастия II, категориальным значением которого является «завершенность». Конструкции с причастием I редко передают отношения
разновременности. Это происходит только тогда, когда указанные категориальные семы нейтрализуются за счет определенного взаимодействия
лексико-семантических компонентов высказывания, в котором формируется аспектологический контекст, способствующий интерпретации соотносимых действий как разновременных.
Случаи редкого употребления причастия I в структуре высказывания
с отношениями разновременности неоднократно привлекали внимание лингвистов. Для того чтобы причастие I выражало предшествование, необходимы два условия: 1) причастие I должно быть образовано от предельных глаголов, выражающих действие настолько кратковременное, что различие одновременности/разновременности практически малоощутимо: …and Chris154
tian gathering her things led the way; …then running to the dog he seized him
by the collar [7, c. 76]; 2) причастие I включается в обособленный временной оборот, обязательно препозитивный по отношению к сказуемому, так
что сама позиция подсказывает последовательность действий [3, c. 57].
Аналогичного мнения придерживается Р.З. Мурясов, отмечая, что некоторые причастные формы, для которых одновременность является основным значением, могут выражать таксис предшествования – например:
Signing the letter the director asked... Причастие I signing выражает предшествование по отношению к действию, выраженному сказуемым asked
[6, c. 51].
Относительно причастия II Н.И. Пушина полагает, что причастие II
само по себе не выражает ни настоящего, ни прошедшего, ни будущего
времени. Временное значение причастия II определяется его соотношением со сказуемым или с обстоятельствами времени. При употреблении в
контексте причастие II может выражать состояние или процесс, одновременные данной ситуации, либо предшествующие данной ситуации, например: The drivers were set out on the benches, all covered in white cloth [7, c. 85].
Причастие II выражает предшествование. Однако такая особенность свойственна причастию II переходных непредельных глаголов [6, c. 51].
Таким образом, конструкции с причастием, т.е. сочетания причастий
и припричастных слов, являются специальной синтаксической формой с
категориальным значением зависимого таксиса.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Литература
Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984.
Бондарко А.В. К системным основаниям концепции «Русской грамматики» // Вопросы языкознания. 1987. № 4. С. 3–15.
Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение, 1969.
Косинец И.И. Стилистическая обусловленность экспликации видовременных и залоговых русских причастий в английском языке: Дис. ...
канд. филол. наук. Пятигорск, 2001.
Мельчук И.А. О терминах «устойчивость» и «идиоматичность» // Вопросы языкознания. 1960. № 4. С. 73–80.
Мурясов Р.З. Неличные формы глагола в контрастивно-типологическом
видении // Вопросы языкознания. 2000. № 4. С. 43–55.
Пушина Н.И. Межкатегориальные связи в грамматике неличных форм:
Дис. ... докт. филол. наук. Ижевск, 2001.
Храковский В.С. Категория таксиса (Общая характеристика) // Вопросы
языкознания. 2003. № 2. С. 32–54.
Якобсон Р.О. Шифтеры, глагольные категории и русский глагол // Принципы типологического анализа языков различного строя. М.: Наука, 1972.
С. 95–113.
Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
155
А.А. Карасѐв
КОНТЕНТ-АНАЛИЗ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ТЕРМИНА
«ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ»
Термин «подход к обучению» является одним из наиболее часто
употребляемых в современной теории образования. Обратной стороной
такого использования является некоторая запутанность образовательной
терминологии. Данное положение вещей не способствует повышению эффективности преподавательской деятельности, так как:
1. Говоря о терминах, принадлежащих отдельно взятой области знаний, мы имеем в виду «систему понятий, описывающих определѐнный участок действительности» [1, с. 37–38]. Если термины употребляются бессистемно, свободно заменяя друг друга, это может свидетельствовать о неадекватности наших знаний об отдельно взятом явлении окружающего мира.
2. Термин представляет собой не только смысловую картину явления
природы или искусственного феномена, созданного человеком, но ещѐ и
инструмент логики, восприятия и осмысления предметной области. Таким
образом, некорректное использование термина снижает его значимость как
познавательного средства.
3. Современная психолого-педагогическая и методическая литература содержит значительное число трактовок «подходов к обучению». Многообразие терминов требует от преподавателей затратного по времени индивидуального анализа смыслового наполнения каждого понятия.
В данной статье нами предпринимается попытка частичного разрешения вопроса о смысловом содержании термина «подход к обучению»
путѐм обращения к опыту, накопленному отечественной лингвистикой и
философией.
Совокупность терминов, относящихся к той или иной области человеческой деятельности, образует терминологию или терминологическую
систему. В свою очередь терминология, присущая той или иной науке,
описывая ключевые понятия, образует языковую модель знания, накопленного учѐными в отдельно взятой области. Среди лингвистов, занимавшихся вопросами терминологии и создания языковых моделей научного
знания, можно отметить В.Н. Немченко, Н.Н. Лаврову, Е.В. Капацинскую,
И.А. Петрова, С.Н. Виноградова и целый ряд других авторов.
Вслед за филологами Д.Э. Розенталем, М.А. Теленковой мы принимаем точку зрения о том, что термин представляет собой слово или словосочетание, являющееся точным обозначением определѐнного понятия из
области науки, техники, искусства или общественной жизни [2].
Ю.А. Петров, А.А. Захаров, характеризуя термин с позиций философии, считают, что термин может иметь значение, смысл, либо и то и другое [3, с. 5]. Говорить о значении термина можно только в том случае, ко156
гда мы имеем дело с чувственно воспринимаемыми материальными объектами. Смысл термина – это признак объекта, по которому данный объект
можно отличить от всех других объектов. Как материальный, так и абстрактный предмет могут обладать смыслом.
В этом пункте Ю.А. Петров и А.А. Захаров концептуально расходятся с Б.Н. Головиным, считающим, что термину как «единице естественного языка» присуща тенденция к развитию новых значений [4, с. 20].
Многообразие существующих в педагогической науке толкований
«подходов к обучению» проистекает из того, что:
1. Теория обучения не является предметом «в себе», но опирается на
данные смежных с ней наук, как это было отмечено С.Ф. Шатиловым [5].
2. Даже в рамках одной области знания имеется значительное число
научных школ, использующих собственные идеи и методы разрешения научных проблем. В этом плане особенно показателен генезис психологии,
значительно расширившей наши познания о человеке за счѐт возникновения таких направлений психологической мысли, как бихевиоризм, гештальт-психология, психоанализ, когнитивная психология.
3. Наличие различных исследовательских школ не препятствует возникновению между ними временных или постоянных научных конгломератов, что также влечѐт за собой появление новых «подходов» или их комбинаций.
4. Возникновению новых подходов к обучению способствует постоянный генезис философской мысли, являющейся продуктивной основой
для возникновения новых мировоззренческих концепций Анализ научной
литературы показывает, что именно в вопросе о философской составляющей термина «подхода к обучению» среди исследователей нет единообразия мнений. В качестве примера, подтверждающего этот тезис, нами может быть предпринят краткий анализ смыслового содержания данного
термина в отечественной филологии.
М.Н. Вятютнев рассматривает подход как сущность предмета, которому следует обучать [6]. Н.И. Гез, А.А. Миролюбов определяют данное
явление как основной структурно-функциональный компонент деятельности учителя и обучаемых [7].
Согласно концепции В.Л. Скалкина, сущность подхода к обучению
должна рассматриваться в контексте деятельности исследователя, направленной на изучение отдельно взятого сложного процесса или явления.
Подход, согласно мнению автора, не может представлять собой метод, направление, свод правил или канонов, так как это явление олицетворяет определѐнный рабочий этап исследования, функция которого исчерпывается
в момент его завершения [8].
И.Л. Бим полемизирует с В.Л. Скалкиным, определяя подход к обучению как «самую общую исходную концептуальную позицию, отталки-
157
ваясь от которой, исследователь рассматривает большинство остальных
своих концептуальных положений» [9, c. 5–6].
Б.А. Глухов и А.Н. Щукин определяют содержание данного понятия
двояко. С одной стороны, учѐные видят в этом феномене процесс исследования, что сближает их позицию с мнением В.Л. Скалкина. С другой стороны, упомянутые выше авторы дают более глубокое толкование термина,
находя в явлении стратегию обучения языку и выбор метода обучения,
реализующего, в свою очередь, данную стратегию [10].
И.А. Зимняя расширяет смысловое поле термина, считая подход к
обучению:
1) мировоззренческой категорией, в которой отражаются социальные
установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
2) глобальной и системной организаций образовательного процесса,
включающей все его компоненты [11, с. 74].
Безусловно, мы разделяем точку зрения И.А. Зимней в части того,
что «подход к обучению» является мировоззренческой категорией, отражающей философские воззрения личности. Вместе с тем, нам представляется избыточной трактовка термина как «глобальной и системной организации образовательного процесса», так как в данной интерпретации в область понятия попадают, например, административные, средовые, легитимные элементы.
Наша позиция по поводу сущности рассматриваемого понятия близка также к идее М.В. Ляховицкого, считающего «подход к обучению» гиперболизацией одной из сторон процесса познания [7]. Исходя из того, что
степень гиперболизации того или иного образовательного феномена зависит от индивидуальной позиции автора, мы полагаем, что «подход к обучению» представляет собой методологическую концепцию, возникающую
на основе синтетической личностной интерпретации комплекса социально-культурных и образовательных факторов, актуальных для данного периода времени. Проектирование и реализация «подхода» происходит в ходе теоретико-практической деятельности, являющейся составной частью
процесса обучения.
Представители дидактики обычно рассматривают содержание «подхода к обучению», вычленяя в его структуре большое количество составляющих, что придаѐт термину некоторую обобщѐнность. В число компонентов содержания попадают приѐмы и способы деятельности, идеи, лежащие в основе применения методов, понятия, относящиеся к образовательной сфере, и т.д.
Возвращаясь к нашему краткому анализу смыслового содержания,
вкладываемого представителями методики в термин «подход к обучению»,
следует отметить, что их теоретические интерпретации, в большей степени, определяются рамками специфики изучаемого предмета. Эта тенденция прослеживается в случае, когда авторы описывают разные стороны
158
одного и того же явления, акцентируя своѐ внимание на способах обучения, субъекте или объекте обучения. В определѐнной степени, описываемая ситуация не теряет своей актуальности, когда исследователями используется «комплекс вариативных оснований, положенных в основу разработки подхода» [12, с. 19].
Адекватное понимание сущности термина «подход к обучению»
требует его смысловой дифференциации от понятия «метод». Метод, с
точки зрения философии, является способом, с помощью которого реализуется человеческая деятельность. С нашей точки зрения, именно подход
определяет выбор способов, форм и приѐмов деятельности, что делает его
главенствующим по сравнению с методом.
Определение смысла, вкладываемого автором в рассматриваемый
термин, представляется нам затруднительным, если оно происходит в отрыве от мировоззренческой концепции исследователя, его философских
взглядов. Так как понятие «подход к обучению» является идеализированным объектом, т.е. абстракцией, более логичным представляется выделение для педагогического исследования его смыслового содержания, нежели значения.
Это становится особенно актуальным с учѐтом начала перехода
высшей профессиональной школы к новой парадигме, требующей обращения учебного процесса к личности студента, а значит, изменения смысла самого образования.
С точки зрения теории языка, термин «подход к обучению» представляет собой устойчивое терминологическое сочетание, каждый элемент
которого обладает определѐнным семантическим значением. Наличие
комбинации семантических значений является дополнительным языковым
фактором возникновения различных толкований одного и того же понятия.
Полагаем, что данный лингвистический аспект может быть взят за основу
дальнейших исследований в области образовательной терминологии.
Литература
1.
2.
3.
4.
Термин и слово: Предметная отнесѐнность и функционирование терминов. Межвуз. сб. / Горьков. гос. ун-т им М.И. Лобачевского [Редкол.:
М.Б. Борисова (отв. ред.) и др.]. Горький: ГГУ, 1983.
Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических
терминов: Пособие для учителя. 3-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение,
1985.
Петров Ю.А., Захаров А.А. Общая методология мышления. 2-е изд. М.:
Московский философский фонд, 2004.
Головин Б.Н. О некоторых задачах и тематике исследования научной и
научно-технической терминологии // Уч. зап. ГГУ. Горький, 1970.
Вып. 114. С. 20.
159
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.
М., 1987.
6. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: (методические основы). М.: Рус. яз., 1984.
7. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов по
спец. «Иностр. яз.». М., 1982.
8. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз.,
1981.
9. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1988. № 5. С. 5–9.
10. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского
языка как иностранного: [Словарь]. М.: Рус. яз., 1993.
11. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: (На материале рус.
яз. как иностранного). М.: Рус. яз., 1989.
12. Комарова Ю.А. Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка В условиях
последипломного образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена.
СПб., 2008.
5.
160
О.И. Путинцева
О ВНУТРИКУЛЬТУРНОМ АСПЕКТЕ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Изучение иностранных языков на современном этапе имеет своей
целью формирование реальной коммуникативной компетенции независимо от того, какой основной профиль имеет то или иное учебное заведение.
Сегодня под воздействием требований рынка труда наступило осознание
того, что иностранный язык является одним из необходимых профессиональных качеств, но вряд ли может быть востребован в качестве основной
специализации. Требование работодателей к владению одним или несколькими иностранными языками потенциальными работниками становится явлением обыденным, наряду с умением работать на компьютере и
вождением автомобиля. При этом очевидно, что сформировать реальную
коммуникативную компетенцию намного сложнее, чем подготовить человека к водительскому экзамену или научить его работать с текстовым редактором. Поэтому одной из главных задач современной методики обучения иностранным языкам стало максимальное повышение эффективности
и сокращение сроков обучения.
Владение иностранным языком стало личностно значимым фактором. В самом деле, мы сегодня можем наблюдать, как активно иностранный язык входит в структуру личности современного человека и трансформирует ее. Поэтому не случайно понятие «языковой личности» стало
одним из основных понятий в лингвистике и методике обучения иностранному языку в последние годы. «Языковая личность» – это личность,
обладающая набором языковых способностей, умений и готовности к
осуществлению языковых поступков по всем видам речевой деятельности
(аудирование, говорение, чтение, письмо)» [4].
В отношении обучения иностранному языку, учитывая существующую потребность в фактическом владении иностранным языком, в отечественной методике произошел перенос акцентов с развития рецептивных
умений (в первую очередь – чтения) на формирование продуктивных речевых умений и навыков, на что направлено большинство современных
коммуникативных и интенсивных методик обучения. В результате этого
национальная языковая личность в России начала активно выражать себя с
помощью иноязычных языковых средств. Это привело к появлению термина, ставшего одной из центральных категорий современной лингводидактики – «вторичная языковая личность», которую определяют как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с
представителями других культур» [3]. Как следует из вышеприведенного
определения, понятие «вторичная языковая личность» выходит за пределы
161
собственного языка и начинает функционировать в рамках культуры изучаемого языка. Сегодня взаимодействие носителей разных языков рассматривается не как межъязыковое, а, в первую очередь, как межкультурное взаимодействие. Такой подход к языку восходит к идеям В. фон Гумбольдта, А.А. Потебни и созвучной им гипотезе лингвистической относительности Сепира-Уорфа. Согласно этим воззрениям, существует тесная
связь между языком и национальным менталитетом, культурой, духом народа. Причем язык, неся в себе огромный культурно-исторический опыт
предыдущих поколений и отражая в себе картину мира, существующую в
сознании данного народа, является в определенной степени средством
формирования картины мира у последующих поколений, воспринимающих мир сквозь призму родного языка.
Формирование у обучаемых свойств вторичной языковой личности
провозглашено сегодня стратегической целью обучения иностранным
языкам. Этому посвящено большинство современных публикаций по вопросам обучения иностранным языкам. Однако при этом теоретики и
практики обучения иностранным языкам обычно упускают из виду одну
крайне важную проблему, а именно – взаимоотношение и баланс двух
языковых личностей. То, что преподаватели иностранных языков уделяют
большее внимание вторичной языковой личности, кажется, на первый
взгляд, вполне закономерным. Однако нельзя не учитывать тот факт, что
вторичная языковая личность в учебных условиях неизбежно строится на
основе первичной и сохраняет ее основные черты. «Выдвигается идея, что
уровень развития языковой личности, освоенность типов понимания на
родном языке детерминирует готовности языковой личности на иностранном языке» [1]. При этом очевидно, что при изучении иностранного языка
не в условиях естественного двуязычия, вторичная языковая личность будет развита значительно слабее первичной. Об этом говорил и писатель
Сергей Довлатов, который, будучи прекрасным мастером слова, тонко
чувствовал все нюансы языка. Эмигрировав в Америку, он имел возможность на собственном опыте сравнить возможности и черты двух языковых личностей. Эмиграция была для Довлатова во многом вынужденным
шагом, а на вопрос о том, что его удерживало в Советском Союзе, он отвечал: «Язык. На чужом языке мы теряем восемьдесят процентов своей
личности. Мы утрачиваем способность шутить, иронизировать. Одно это
меня в ужас приводит». Так на каком же фундаменте мы строим сегодня
вторичную языковую личность?
Как уже было сказано, вторичная языковая личность призвана к
осуществлению межкультурной коммуникации. Однако само понятие
культуры сегодня кажется осмысленным далеко не в полной мере. Большинство методистов просто заявляют о том, что необходимо уметь соотносить языковые и культурные нормы страны изучаемого языка с нормами
родного языка и культуры, то есть предполагается, что учащиеся должны
162
уметь сознательно разграничивать и сопоставлять особенности свой первичной (национальной) и вторичной языковой личности. При этом наличие сформированной национальной языковой личности предполагается
как данность, что каждый человек, говорящий на каком-либо языке, автоматически является готовой языковой личностью, хорошо знакомой с
родным языком и культурой и способной осознанно делать грамотные
обобщения и сравнения языковых и культурных явлений. Но это далеко не
так.
На сегодняшний день можно констатировать, что национальная языковая личность в России находится в крайне тяжелом положении. Особенно это касается молодежи, получающей образование в средних и высших учебных заведениях. О проблемах, с которыми мы сталкиваемся уже
сегодня и столкнемся в ближайшем будущем, говорят педагоги, психологи, врачи и просто родители, наблюдающие за своими детьми и происходящими с ними изменениями. В условиях отсутствия в государстве четкой
образовательной и особенно воспитательной политики воспитание нового
поколения осуществляется стихийно и наиболее простыми способами, основными и самыми доступными из которых являются средства массовой
информации и электронной коммуникации. Не стоит лишний раз описывать нравственный и мировоззренческий уровень поступающей к нам сегодня теле-, видео- и аудиопродукции, которая закладывает основную базу
в картине мира современного ребенка. В любом случае, эта картина мира
далека от традиционных русских языковых, культурных и моральных
норм и канонов.
Сегодня отмечается, что молодежь стала гораздо хуже владеть родным языком. Об этом свидетельствуют, например, результаты международного исследования PISA (Programme for International Student Assessment), оценивающего уровень знаний школьников в различных странах.
Согласно этому исследованию, пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального
образования России, заняли в 2000 г. 27–29 место по чтению из 32 стран,
участвовавших в исследовании [http://centeroko.fromru.com/pisa/pisares.
htm]. Термин «чтение» в данном исследовании включал в себя, прежде
всего, способность учащихся понимать и интерпретировать предъявленный им текст. Однако и без специального исследования доступные для наблюдения в повседневной жизни форма и содержание общения молодежи
между собой говорят о качественной деградации ее интеллектуального и
духовного уровня, которая напрямую выражается в вербальном (и невербальном) поведении. Что же остается на долю вторичной языковой личности, если иностранный язык начинает изучать малограмотный человек со
слабо развитой первичной языковой личностью и личностью вообще, с
бедным лексиконом? Вряд ли оставшиеся от такой первичной личности
двадцать процентов (если вспомнить наблюдения Сергея Довлатова), при163
ходящиеся на иностранный язык, смогут вполне соответствовать самой
идее изучения языка как средства человеческого общения.
Сегодня в России наблюдается интерес к изучению иностранных
языков, а также значительная интенсификация международных и межкультурных контактов. При этом страна переживает крайне трудное время,
когда после падения одной идеологии образовался определенный мировоззренческий вакуум, в котором возникла реальная угроза потери национального самосознания (процесс этот начался, конечно, еще до советского
периода русской истории), без которого невозможно дальнейшее самостоятельное существование народа и государства.
Указанные проблемы приобретают особую остроту в связи с тем,
что сегодня мы стоим перед новым этапом в истории российского образования, который начнется со вступлением России в Болонский процесс.
Как известно, одной из перспективных целей европейской интеграции является создание новых надгосударственных и наднациональных политико-экономических образований, а также постепенное упразднение национальных государств. Экономический этап объединения Европы стал первым и вполне удачным опытом с точки зрения поставленных задач. В образовавшемся едином европейском рынке закономерно возник и единый
рынок труда, на что не могли не отреагировать образовательные системы
европейских государств. Результатом этой реакции стала известная Болонская декларация, к которой в настоящее время присоединилась и Россия. Объединение вузов, взаимное признание дипломов стран Евросоюза,
обязательные зарубежные стажировки для студентов европейских вузов,
разумеется, способствуют улучшению профессиональных возможностей
европейских студентов и расширяют их кругозор. Однако вместе с этим
ориентирование студентов на перспективу трудоустройства и проживания
в другой стране неизбежно разрушает их связь с собственной страной, ее
историей, культурой и, конечно, языком. (Не зря сегодня в Европе активно принимаются меры по внедрению большего количества изучаемых
иностранных языков). Хотя при этом пока еще и говорится о национальных интересах и культурных особенностях каждой страны, все эти заявления кажутся не более чем декларациями, поскольку на практике мы наблюдаем вытеснение национальных культур и языков все более распространяющейся «концепцией европейской идентичности» и американским
влиянием, несущим единую массовую культуру потребления благ и ресурсов».
И в этой ситуации Россия должна быть особенно осторожной в выборе политических и образовательных стратегий. Несмотря на все потрясения, нам пока еще есть что терять. Необдуманная, лишенная четкой
концепции и поспешная реформа образования может окончательно разрушить все традиции и достижения нашей высшей школы и окончательно
лишить нашу страну образования, а значит, и будущего. А факты, кото164
рые приводились выше, говорят о быстрой утрате как традиционно высокого качества, так и национального лица российского образования.
Говоря о преподавании иностранных языков студентам неязыковых
вузов и факультетов, необходимо обратить внимание также и на то, что
для них филологический аспект образования, в основном, представлен
уроками иностранного языка. Это возлагает на преподавателя иностранного языка особую ответственность, так преподаватель участвует в формировании языковой личности, причем не только вторичной, что естественно в силу учебного предмета, но в существующей ситуации от него во
многом зависит и состояние первичной языковой личности человека.
Литература
1.
2.
3.
4.
Васильева О.Ф. Методика интерпретационного типа в практике обучения чтению. М.: Школа Китайгородской, 2000.
Давлетбаева Р.Г. О формировании вторичной языковой личности.
http://www.uic.bashedu.ru/cvrazia/f_s/dav letbaeva.rtf.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.
Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
165
А.А. Карасѐв
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Грамматический компонент иноязычной коммуникативной компетенции является одним из важных связующих элементов данной структуры. Недостаточная степень его сформированности ставит под сомнение
наличие самой коммуникативной компетенции.
К числу факторов, препятствующих освоению грамматики, относятся:
1) трудности в изучении английских языковых грамматических реалий, которые испытывают студенты;
2) ограниченное число аудиторных часов, предназначенных для проведения практических занятий по предмету;
3) восприятие грамматики как механического образования, лишенное положительной эмоциональной составляющей;
4) превалирование коммуникативного метода обучения в современной методике. В русле коммуникативного подхода освоение студентами
ряда грамматических средств происходит психологически менее осознанно, без применения аналитической деятельности для установления ключевых характеристик явления. Для студентов, склонных к мыслительному
анализу и сравнению, это усложняет процесс обучения;
5) ограниченные коммуникационные возможности студентов неязыковых специальностей при использовании изучаемого грамматического
материала в продуктивной устной речи;
6) существование стереотипа о толерантном отношении иностранцев
к искажению иностранцами грамматического строя их родного языка.
Целью нашего исследования является поиск методических возможностей для компенсации последствий перечисленных факторов объективного и субъективного плана. Для этого нам необходимо обратиться к опыту психологии.
Известно, что лингвистические и нелингвистические компоненты
коммуникативной деятельности имеют разное представительство в полушариях мозга. М.К. Кабардов [1] выделяет два основных типа или стиля
овладения иностранными языками – «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический». Каждый из этих стилей имеет набор устойчивых
характеристик психологического и физиологического уровня.
Особенностью речевой деятельности лиц с коммуникативноречевым типом овладения иностранными языками является хорошая переключаемость с лингвистических единиц (с форм выражения) непосредственно на содержательную сторону – решение ситуативной коммуникативной задачи. У группы лиц с когнитивно-лингвистическим типом наблюдается полная развернутость речевых процессов с явным выделением от166
дельных фаз деятельности – поиском необходимых языковых средств и
грамматических форм выражения мысли, обращением к записям и словарю и т.д.
В ходе эксперимента исследователем было установлено, что для лиц
с коммуникативным типом овладения иностранным языком более предпочтительными являются интенсивные методы обучения. В то же самое
время студенты лингвистического типа, выявляющие склонность к аналитическому изучению языкового материала (использованию зрительной
памяти, анализа и синтеза), гораздо эффективней обучаются традиционными методами.
Наличие разных типов обучаемых ставит под вопрос целесообразность использования одного метода обучения для всех студентов групп.
Правильно выстроенная стратегия обучения грамматике иностранного
языка требует учѐта особенностей интеллекта обучаемых.
Под интеллектом обычно понимается общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности
и лежащая в основе других способностей, в том числе к изучению иностранных языков [2, с. 95].
Усвоение знаний, накопление языковых средств, их ситуативное и
коммуникативно-оправданное применение в учебной и практической деятельности находятся в прямой зависимости от общих особенностей интеллекта студента [3, с. 14–15].
Р.П. Мильруд [4], говоря о путях реализации развивающего аспекта
обучения иностранным языкам, отмечает важность доминирования вербального интеллекта учащихся над наглядно-действенным. Соответственно, изучение грамматических конструкций иностранного языка должно
быть не самоцелью, но иметь речевую направленность, необходимую для
поэтапной актуализации знаний студентов.
Среди общих особенностей интеллекта, оказывающих влияние на
эффективность учебного процесса, автором отмечается:
1. Интеллектуальная восприимчивость субъекта к усвоению нового.
С нашей точки зрения интеллектуальная восприимчивость грамматического материала имеет в своей основе заложенные природой задатки,
которые невозможно игнорировать в процессе преподавания. В то же самое время, с помощью разных компенсаторных средств еѐ можно несколько повысить. Это обычно делается за счѐт обращения к тому, какой канал
информации (зрительный, слуховой, кинестетический) используется студентом, какой индивидуальный учебный стиль характерен для студента,
какой вид деятельности на иностранном языке вызывает интерес и т.д.
2. Аналитичность интеллекта, способность отделять главное от второстепенного, обобщать и дифференцировать.
Для работы с грамматическим материалом данное свойство интеллекта представляется необходимым и ведущим для эффективной диффе167
ренциации грамматических конструкций, поиска сходств и отличий в словоизменении, определения признаков сочетаемости слов в словосочетании
и предложении и т.д.
Аналитичность интеллекта формируется в ходе специальной тренировки, поэтому студентам необходимо давать задания проблемнопоискового плана на: а) сопоставление грамматических форм; б) вычленение особенностей грамматического явления; в) поиск ошибок, специально
сделанных в учебных средствах;
3. Понятливость, выражающаяся в том, что обучаемый легко и правильно воспринимает инструкции.
Важным фактором является форма предоставления информации в
инструкции, эмоциональный фон еѐ предъявления аудитории, степень понимания и интерпретации полученной информации всей группой и еѐ отдельными представителями и т.д.
В работе над грамматическими явлениями инструкции студентам
должны даваться в ясной и чѐткой форме, максимально редуцирующей их
возможное неправильное истолкование. Усложнение формулировок инструкций, предназначенных для студентов, должно происходить постепенно;
4. Сообразительность, позволяющая не только выполнять инструкцию, но и задавать установку себе самому.
Большинство отечественных и зарубежных психологов, при всей
имеющейся разнице в их методологических подходах, сходятся в том, что
установка представляет собой некую обобщѐнную устойчивую ориентацию в отношении объекта. Природа объекта может быть разной, материальной или абстрактной. Объектом установки могут быть социальные
группы, отдельный человек, проблема, учебный предмет, поступок и т.д.
Модель установки условно представляется в виде теоретической
конструкции, которая может быть охарактеризована посредством трѐх реакций на объект: когнитивной (познавательной); эмоциональной и поведенческой. Установка на изучение грамматики иностранного языка обычно является составной частью установки к изучению языка в целом, так
как освоение грамматических средств трудно выделить в качестве основной цели обучения в вузе на неязыковом факультете.
Создание положительной установки по отношению к грамматике
изучаемого иностранного языка желательно, с точки зрения создания благоприятного эмоционального фона. Вместе с тем, нам представляется затруднительным ориентироваться в преподавании только на когнитивную
или эмоциональную сторону этого явления, так как многие студенты часто
демонстрируют в ходе учебной деятельности поведение, не связанное с их
взглядами и эмоциями.
Таким образом, нам представляется, что трѐхкомпонентная модель
установки более соответствует реалиям обучения иностранному языку.
Соответственно, можно предположить, что для разных типов обучаемых
168
будет актуальным свой механизм или метод, с помощью которого установка формируется.
5. Воображение, позволяющее выйти за рамки «видимых» обстоятельств.
Полагаем, что говоря о воображении, которое помогает выйти за
рамки обстоятельств, сдерживающих работу мышления, скорее будет верным определить его как некий компенсаторный инструмент, средство, позволяющее выйти из логического тупика.
Степень развития воображения является определѐнным выражением
культурного уровня студента. Чем выше уровень воображения студента,
тем ему легче выйти за пределы реальности, выстроенной в рамках субъективного восприятия явления. Вместе с тем, наличие хорошего воображения не является гарантией хорошего усвоения грамматики изучаемого
языка, так как грамматические средства являются инструментами логики.
Не случайно, для многих музыкантов, обладающих хорошим воображением, позволяющим творчески решать профессиональные задачи, овладение
грамматикой иностранного языка происходит с большими затруднениями;
6. Интеллектуальная гибкость, разнообразие способов решения проблемы.
Под этим тезисом мы понимаем использование студентом нестандартных ходов для запоминания и тренировки грамматического материала,
вытекающих из его предрасположенности к какому-то виду деятельности,
манере общения, каналу получения основной информации об окружающем мире, наличия определѐнной сферы общения, личного когнитивного
опыта.
7. Продуктивность интеллекта, выражаемая генерированием идей и
проектов.
Практика преподавания в вузе показывает, что наличие творческих
способностей у студентов позволяет им найти новый способ реализации
своих языковых знаний, например, посредством пения на иностранном
языке, сочинения стихов, участия в театральной или клубной деятельности, написания научных работ.
8. Интеллектуальная пытливость, настойчивость и скрупулѐзность в
преодолении мысленных затруднений.
Интеллектуальная пытливость выражает собой результат применения установки на изучение предмета, являясь индикатором того, насколько
эффективно работает установка в конкретной ситуации мышления.
9. Интеллектуальная выносливость, готовность затратить усилия для
достижения цели.
Освоение грамматики языка предполагает затрачивание определѐнного объѐма интеллектуальных усилий. Зачастую студенты, уступающие
своим товарищам по уровню языковых задатков, демонстрируют гораздо
169
более высокий уровень владения языком и его грамматикой, в частности за
счѐт большего трудолюбия и сосредоточенности на решении задачи.
10. Логичность интеллекта, убедительность, стройность выстраиваемых доказательств.
Данный тезис подтверждается наличием потребности студентов в
грамматических средствах иностранного языка, необходимых для сравнения, выделения объекта из ряда подобных, доказательства правоты и ошибочности суждения оппонента и т.д.
11. Интеллектуальные потребности, выражающиеся в направленности на усвоение системы языка.
Усвоение грамматических средств, как уже упоминалось ранее, не
может быть основной целью изучения иностранного языка. Вместе с тем,
желание овладеть иностранным языком как таковым является отражением
внутренней мотивации студента, более значимой для достижения успеха,
чем внешней. В таком варианте более вероятно экстраполирование широкой потребности в освоении иностранного языка на сравнительно узкую
область грамматики.
Таким образом, при формировании грамматического компонента
студентов необходимо применять упражнения комплексного характера,
рассчитанные на разные интеллектуальные операции.
Литература
1.
2.
3.
4.
Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения
иностранным языком в разных условиях общения // Школа здоровья.
1977. № 1. С. 72–86.
Алмазов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и
практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999.
Кричевер О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Дис. … канд. психол. наук. М.,
1989.
Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы
коммуникативного общения иностранным языком // Иностранные языки
в школе. 2008. № 4, 5. С. 9–15, 17–22.
170
М.И. Тишулина
ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СОВЕТСКОЙ
ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Активно происходящие социально-политические процессы последних лет обусловили изменения в разных сферах русского литературного
языка, в том числе в сфере функционирования общественно-политической
лексики. Новые формы общественных отношений находят отражение в
словообразовательных неологизмах, в освоении большого количества заимствованных слов, в стилистическом транспонировании, в процессах деархаизации, в разнообразных семантических изменениях разных групп
лексики русского языка.
Формирование и функционирование общественно-политической
лексики государственного управления в СМИ, главным образом, происходит под влиянием экстралингвистических факторов, в последние годы наблюдается процесс архаизации терминов, обозначающих советские реалии, и вместе с тем – появление большого количества терминов, необходимых для обозначения новых реалий и для переименования бывших советских органов власти и должностных лиц, в связи с чем происходит процесс активизации пассивного запаса лексики и интенсивного заимствования из европейских политических традиций.
В связи с возросшей ролью политической коммуникации и коммуникативной деятельности, в настоящее время возрастает внимание к изучению общественно-политической лексики. Чем интенсивнее изменения в
политике, тем интенсивнее изменения лексики на каждом этапе ее развития. Именно в сфере политической лексики наблюдаются существенные
изменения, обусловленные общественно-политическими процессами. Такая лексика в СМИ отличается высокой «динамичностью», многообразием
жанров, социально-идеологической дифференциацией терминологии, обилием разнообразных эллипсов и метафор.
Одной из важнейших характеристик общественно-политической
лексики является еѐ стандартизация и наличие устойчивых слов для обозначения организаций, блоков, союзов, партий и т.д.
Материалом исследования особенностей функционирования послужила общественно-политическая лексика, зафиксированная в различных
источниках СМИ.
Для сбора языковых фактов была использована методика сплошной
выборки из СМИ, а также описательный и сопоставительный методы – для
представления отобранного материала.
По происхождению общественно-политическую лексику в современном русском языке можно разделить на исконные слова (слова индоевропей171
ского, общеславянского, восточнославянского и собственно русского происхождения и образования на их основе: собрание, совет, председатель, округ);
заимствованные слова (президент, префектура, сенат) и слова, образованные
по продуктивным русским словообразовательным моделям (президентский от президент, мэрский от мэр, думец, думцы от Дума и др.) [3, с. 236].
Однако в отношении происхождения терминов государственного
управления и их функциональных синонимов точнее было бы говорить об
источниках происхождения, имея в виду не только и не столько лингвистическое происхождение слов, сколько политические традиции, к которым
восходят те или иные термины.
По источникам происхождения общественно-политическую лексику,
встречающуюся в СМИ, можно разделить на следующие группы:
1) из общелитературного русского языка, не связанные с конкретными историческими периодами и политическими традициями;
2) из политического языка дореволюционной России (историзмы);
3) из политического языка СССР (советизмы);
4) из политического языка западных государств (вестернизмы);
5) из языков и политических традиций народов России [4, с. 6].
Однако стоит отметить, что в системе управления новой России
практически не используется терминология советской политической системы. Часть терминов потеряла свою актуальность в связи с упразднением
самих органов и должностей (например, «Госплан»); часть терминов, обозначавших советские органы власти и должности, функционально соответствующие современным, была деактуализирована сознательно, главным
образом, в связи с нежеланием ассоциировать современные органы власти
с институтами советского периода (Совет министров – Правительство,
Горисполком – Мэрия, КГБ – ФСБ и т.д.).
Под советизмами подразумеваются не просто термины, использовавшиеся для наименования органов власти, должностей и территорий в
Советском Союзе (как, например, должность председатель) или введенные
в качестве официальных в советское время (как, например, территориальная единица республика), но и идеологически, стилистически или лингвистически связанные с советской политической системой (совет, народный комиссар, полпред президента и т.д.).
Многие современные наименования должностей, органов власти и
территорий впервые стали широко использоваться в советское время, однако их, как уже было сказано выше, едва ли можно назвать советизмами в
строгом смысле слова. Так, уже традиционное для российской политической культуры слово заместитель стало широко употребляться только в
советское время, вместо дореволюционного товарищ.
Многие традиционные для советского политического языка аббревиации успешно используются применительно к реалиям современной
России (Минсельхоз, военком и т.д.).
172
В современной публицистике можно встретить, особенно в «Российской газете», как правило, стилистически окрашенное употребление советизмов, официально исключенных из терминологии государственного управления. Это относится и к недавно деактуализованным и менее окрашенным
терминам (как, например, Совет министров (совмин), официально не использующийся не только на федеральном уровне, но и ни в одном регионе
России), и к терминам раннего советского новояза (как, например, термин
нарком (народный комиссар), полностью заменявший в 1917–1946 гг. традиционный и для дореволюционной, и для западной, и для позднесоветской политической традиции в термин «министр»).
Таким образом, создавшееся в результате активных языковых процессов последних 10–15 лет сосуществование в современной системе государственного управления России терминов из разных исторических периодов и политических традиций:
• позволяет говорить о широко представленных синонимических отношениях, случаях полисемии терминов;
• создает различную эмоциональную окраску целого ряда терминов
(вообще говоря, не свойственную терминологии как системе): возрожденные историзмы, новые заимствования и уходящие советизмы по-разному
оцениваются разными носителями языка. Так, в Астраханской области дебаты о новом наименовании законодательного органа власти превратились
в идеологический спор среди депутатов: коммунисты предлагали наименование Областной Совет, «правые» – Областная Дума, а независимые депутаты – полностью нейтральное Законодательное Собрание;
• воспринимается некоторыми носителями языка и представителями
политического класса как недостаток, требующий устранения, в связи с
чем необходима определенная структуризация и оптимизация данной терминологической системы.
Литература
1.
2.
3.
4.
Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. Екатеринбург,
2002.
Мокиенко В.М. Толковый словарь языка Совдепии. М.: АСТ, Астрель,
2005.
Чудакова М. Язык нераспавшейся цивилизации: Материалы к теме // Новые работы: 2003–2006. М., 2007. С. 234–248.
Шмелев В.А. Источники формирования лексики государственного
управления в современном русском языке // Доклады международной
конференции «Диалог-2003». 2003. С. 6–8.
173
А.Н. Шатохина
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ СО ЗНАЧЕНИЕМ
«СОЦИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА»
В ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Единого мнения относительно статуса, предмета и методов лингвокультурологии нет. Теоретико-методологическая база этой дисциплины в
настоящее время находится на стадии становления. Общепринятым является определение лингвокультурологического исследования как изучения
языка в неразрывной связи с культурой [2, с. 238–243]
В.А. Маслова [1, с. 9] определяет лингвокультурологию как «отрасль
лингвистики, возникшую на стыке лингвистики и культурологии», как
«гуманитарную дисциплину, изучающую воплощѐнную в живой национальный язык и проявляющуюся в языковых процессах материальную и
духовную культуру» или как «интегративную область знаний, вбирающую
в себя результаты исследований в культурологии и языкознании, этнолингвистике и культурной антропологии».
В.В. Воробьев [3, с. 36–37] считает, что лингвокультурология –
«комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая
взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании
и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве
их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей)». Основным объектом лингвокультурологии он называет «взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия в единой системной целостности», а предметом данной дисциплины являются «национальные формы
бытия общества, воспроизводимые в системе языковой коммуникации и
основанные на его культурных ценностях» – всѐ, что составляет «языковую картину мира».
Фразеологические единицы, отражая в своей семантике длительный
процесс развития культуры народа, фиксируют и передают от поколения к
поколению культурные установки и стереотипы, эталоны и архетипы. Именно поэтому фразеологизмы дают богатый материал для лингвокультурологических исследований. Фразеологизмы, по мнению Ф.И. Буслаева, – это
своеобразные микромиры, они содержат в себе «и нравственный закон, и
здравый смысл, выраженные в кратком изречении, которые завещали
предки в руководство потомкам» [8, с. 37]. Это душа всякого национального языка, в которой неповторимым образом выражаются дух и своеобразие нации.
174
Фразеология есть фрагмент языковой картины мира. Фразеологические единицы всегда обращены к субъекту, то есть возникают они не
столько для того, чтобы описывать мир, сколько для того, чтобы интерпретировать, оценивать и выражать к нему субъективное отношение.
Казалось бы, поскольку у человека сильны общие видовые признаки, то и превалировать во фразеологизмах должно общечеловеческое, универсальное, а не культурно-национальное. На самом же деле всѐ наоборот.
Некоторые учѐные даже склонны утверждать, что, например, идиомы изначально наделены некоторой культурно-национальной спецификой. Так
ли это? Думается, что это касается не всех фразеологизмов, ибо если бы
значения всех фразеологических единиц были культурно-специфичны,
было бы невозможно исследовать их культурные различия [1, с. 82].
Проще всего понять и объяснить культурный аспект тех фразеологизмов, в значении которых большую роль играет денотативный компонент. Их значение и эмоциональная оценка формировались на основе лексического значения (денотативного и коннотативного компонентов) слов,
входящих в их состав. Фразеологизмы, содержащие наименования предметов национальной культуры, имеют ярко выраженную национальную
специфику. Понять их значение невозможно без знания тех или иных особенностей жизни, быта народа, его истории. Рассмотрим отдельные примеры.
Щи лаптем хлебать – жить, прозябать в нищете, невежестве; быть
отсталым, некультурным [9, с. 507].
В этом фразеологизме слова щи, лапоть указывают на сферу материальной культуры. Так, щи – слишком простая народная пища, вместо
ложки употребляется крестьянская обувь – лапти, есть которыми недостойно, отсюда неодобрительная оценка такого человека. Например: «Вот,
говорит, как ноне купцы живут, которые, когда были серыми мужиками,
щи лаптем хлебали» (Н. Лейкин. В старом гнезде).
Не было ни гроша – вдруг алтын – о человеке, который резко перешѐл от недостатка к избытку. Для понимания смысла этого оборота
важны слова грош и алтын.
Грош – монета различных времѐн и стран. В России чеканка гроша
начата в 1654. В XVII–XVIII вв. в обращении были медные гроши, равные
2 коп., с 19 в. грош назывался полкопейки. В переносном смысле термин
«грош» применяется для обозначения мизерной суммы (БСЭ).
Алтын – старинная русская мелкая монета, а также единица денежного счѐта. С XV в. равнялась 6 московским или 3 новгородским деньгам.
Последняя позднее получила наименование копейки.
Например: «Так вот, матушка (нашла жениха), не было ни гроша, да
вдруг алтын. Такой туз, что рукой не достанешь» (Островский. Бедная невеста).
175
Золотой мешок – очень богатый человек. Слово мешок имеет такие
значения: 1) кусок холста или другой плотной материи, сшитый в форме
сумки, служащий для хранения и перевозки сыпучих веществ и разных
мелких предметов житейского обихода; походный мешок; 2) принятая в
обиходе и на рынке мера сыпучих тел (разг.). Мешок картошки. Почему
богатого человека называли золотой мешок? Видимо, здесь подразумевался мешок как мера: мешок золота – это большое богатство. Например:
«[Лиза:] Вот, например, полковник Скалозуб – И золотой мешок, и метит в
генералы» (Грибоедов. Горе от ума); «[Лаптев] даже был рад, что с ним
поступают так нелюбезно, что им пренебрегают, что он глупый, скучный
муж, золотой мешок» (Чехов. Три года).
Полная чаша – изобилие, богатство. Слово чаша, обозначающее
старинный сосуд для питья в форме полушария, пиршественный сосуд для
вина («Не скоро ели предки наши, не скоро двигались кругом ковши, серебряные чаши с кипящим пивом и вином». Пушкин), вызывает определенные исторические и культурные ассоциации (связанные с произведениями литературы, живописи) и тем самым облекает фразеологизм в национально специфичную форму. Примеры: «Дом Морозова был чаша полная» (А.К. Толстой); «Дом у вас будет как полная чаша, заживешь припеваючи…» (Пушкин).
Толстая (тугая) мошна – кто-либо очень богат, имеет много денег.
Мошна – мешок для денег, кошелек; богатство. Слово это устаревшее и
поэтому связывается в сознании людей с прошлым, историей народа, что и
выявляет в этом фразеологизме национальный колорит. Например: «Антип
под старость скопил немалое состояние, и мужики с уважением говорили:
«Антип-то не прост, у него мошна толстая» (Григорович. Старая мельница); «Он не только приказывает как лицо, облечѐнное властью, но ещѐ и
давит своею толстою мошною» (Н. Шелгунов. Очерки русской жизни).
Гог и Магог – влиятельный, всемогущий человек. «Управляющий
труппой был «гог и магог»: от него зависело приглашение и увольнение
актѐров и распределение» (Ю. Юрьев. Записки). «Фразеологический словарь русского языка» под редакцией А.И. Молоткова дает следующую
справку: «По библейской легенде Гог – свирепый царь, а Магог – его царство и народ, отличавшийся дикостью и жестокостью. В древнерусских
сказаниях об Александре Македонском и в народных сказках о Гоге и Магоге говорится как о двух царях “нечестивых народов” или как о самих народах» (с. 110). На этом основании можно увидеть также и в этом фразеологизме связь с национальной культурой, а именно взаимосвязь нашей
культуры с общечеловеческой. То же самое можно утверждать и в отношении фразеологизма вкушать от пищи святого Антония, то есть голодать («По имени христианского аскета Антония Фивского (III–IV вв.), питавшегося в пустыне травами и кореньями» – Молотков, с. 71). «Иду давеча мимо Федосьиной комнаты, а она что-то чавкает. Почему она может
176
чавкать, а я должен вкушать от пищи святого Антония?» (Мамин-Сибиряк.
Черты из жизни Пепко).
Мелкая сошка – человек, занимающий низкое служебное или общественное положение. Например: «У чиновных людей, что покрупнее,
были свои дома, а мелкая сошка перебивалась на маленьких квартирах
мещанских домов» (Мельников-Печерский. На горах); «(За первыми
людьми) пойдет мелкая сошка: судья, непременный член, казначей, стряпчий, винный пристав» (П.И. Мельников. Поярков).
«Первоначально: человек, принадлежащий к мелкой сохе, – так называлась в старину мелкая община, объединявшая в своем составе бедных,
малоимущих людей» – такая историческая справка словаря позволяет выявить национальную основу этой фразеологической единицы (Молотков,
с. 448) Еще в большей степени подчеркивается русское начало в таком пояснении: «намек на соху – орудие крестьянина-землевладельца» (Большой
толково-фразеологический словарь М.И. Михельсона). Поэтому сошные
люди – податные (по сохам расписанные).
Перебиваться с копейки на копейку – жить очень бедно. «[Граф:]
Я, братец, не надивлюсь на твоѐ великодушие, знав, что ты и сам с копейки на копейку перебиваешься» (П. Кропотов. Фомушка, бабушкин внучек).
С хлеба (на воду) на квас (перебиваться) – нуждаться, жить в скудости.
Например: «В нашем хоре только у одной Моти богатый содержатель, а все мы перебиваемся с хлеба на квас» (Чехов. Хористка).
«Мы перебивались с хлеба на воду и все трое ощущали вполне естественное и законное в таком положении недовольство нашей судьбой».
(М. Горький. Дело с застежками.)
«С хлеба на квас перебиваемся. Это ничего...» (П. Боборыкин. На
ущербе).
Ср. Живет бедно: как говорится, с хлеба на квас... (Салтыков. Пестрые письма).
Два последних фразеологических оборота близки по значению. В
словаре Молоткова даются такие их варианты: перебиваться с хлеба на
квас (с куска на кусок, с корочки на корочку, с гроша на копейку). Бесспорно, национальную окраску они получают за счет таких слов, как квас
и копейка.
Славянам квас известен более тысячи лет. Восточные славяне владели рецептами его изготовления задолго до образования Киевской Руси.
Первое же упоминание о квасе в русских письменных источниках датируется 989 г. На Руси квас был повсеместным и каждодневным напитком:
его готовили и крестьяне, и помещики, и военные, и монахи, а его наличие
в доме считалось признаком благополучия. Русские крестьяне, отправляясь на работу в поле или другую тяжѐлую работу, брали с собой квас, так
как считали, что он восстанавливает силы и снимает усталость.
177
Слово копейка образовано на базе словосочетания «копейная деньга».
«Монета названа по изображению на ней всадника с копьем» [10, с. 147].
Раньше было принято на деньгах изображать князей. Поскольку вес «копейки» равнялся 1/100 рубля, она получила большее распространение.
Таким образом, фразеологизмы несут в себе культурную информацию о мире. Поэтому фразеологические единицы – своего рода «кладезь
премудрости» народа, сохраняющий и воспроизводящий его менталитет,
его культуру от поколения к поколению [1, с. 88].
Литература
Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студентов
высших учебных заведений. М., 2001. 208 с.
2. Лучинина Е.Н. Лингвокультурология в системе гуманитарного знания //
Тверской государственный университет. [Критика и семиотика]. Вып. 7,
2004. С. 238–243.
3. Воробьев В.В. Лингвокультурология: теория и методы. М., 1997. С. 36–37.
4. Телия В.Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и лингвокультурный аспекты. М.: Шк. «Языки рус. культуры», 1996.
5. Вечные истины // Крылатые слова, пословицы, поговорки библейского
происхождения / Сост. Мельников В.Г. Новосибирск: Советская Сибирь,
1995.
6. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1989. 220 с.
7. Краткий фразеологический словарь русского языка / Сост.: Е.А. Быстрова, А.П. Окунева, Н.М. Шанский. СПб.: Отд-ние изд-ва «Просвещение»,
1994.
8. Буслаев Ф.И. Русские пословицы и поговорки, собранные и объяснѐнные.
М., 1954. С. 37.
9. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А.И. Молоткова.
М., 1987.
10. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. М., 1997. С. 147.
1.
178
К.В. Котникова
К ИСТОРИИ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ С КОМПОНЕНТОМ
«ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЕ» В СЛАВЯНСКИХ ЯЗЫКАХ
Актуальность настоящего исследования определяется потребностью
в изучении особенностей развития фразеологии близкородственных славянских языков с позиции сравнительно-исторического языкознания.
В отличие от других областей славянского языкознания, фразеология
только в последнее время начинает изучаться в историческом [18, с. 163–174]
и историко-типологическом плане [19]. В связи с тем, что исследованных
и накопленных фактов в области исторической и историко-типологической фразеологии славянских языков слишком мало, задача историкотипологического обозрения славянской фразеологии во всех еѐ разновидностях в целом в настоящее время представляется преждевременной.
Фразеологические единицы являются одним из наиболее ярких феноменов языка. Они представляют собой средство хранения культурноисторической информации, выступают связующим звеном между поколениями, служат хранилищем и способом передачи коллективного опыта.
Внутренняя форма большинства идиом понятна носителям языка, поскольку многие из них основаны на концептуальных метафорах и имеют
значения, закрепленные за ними в силу исторических процессов.
Анализ фразеологического материала позволяет выявить содержание, обобщить системные связи и роль лексических единиц в ментальном
пространстве носителей языка, закономерные связи в построении различных языковых и культурных моделей, определить степень участия имен
цвета в категоризации и концептуализации действительности.
Своеобразие цветообозначений наиболее ярко проявляется во фразеологической картине мира, в силу способности цветолексем образно отражать характерные черты мировосприятия народа, влияние культурологических, мифо-символических, социально-исторических и других факторов на образование производных смыслов.
Цветофразеологизмы обладают вполне очевидной мотивированностью – их внутренняя форма, как правило, является «говорящей». Употребление в их составе терминов цвета вызвано разными причинами, образами, ассоциациями – в зависимости от способа переосмысления данного
термина в конкретном языке. Иногда мотивированность прослеживается
лишь на этимологическом уровне.
Сопоставляя систему цветообозначений в разных языках, исследователи отмечают тот факт, что на современной стадии группа основных цветообозначений в индоевропейских языках включает 11 слов, а в русском и
некоторых других языках она состоит из 12 цветов. Особенность заключается в том, что для обозначения синего цвета в русском языке существует
179
два основных названия – синий и голубой. Вполне понятно, что в данном
случае мы имеем дело с универсальным явлением, связанным с национальной картиной мира, в которой тесно переплетаются традиции и обычаи народа.
Н.Б. Бахилина указывает, что в древнерусском языке «…различаются основные цвета: белый, черный, красный, синий, желтый, зеленый,
некоторые оттенки синего (зекрый) и желтого (плавый), а также некоторые
смешанные (сизый, серый, рыжий)» количество зафиксированных цветообозначений естественным образом увеличивается, добавляются значения
терминов цвета: коричневый, серый, пестрый.
Цветообозначения делятся на несколько групп, мы рассмотрим 4 из
них: группу красного цвета, группу синего цвета, группу зеленого цвета и
группу желтого цвета.
1. Группа красного цвета:
Слово: алый.
Ближайшая этимология: «ярко-красный», др.-русск. алъ в грамотах с
XIV в. (Фасмер).
Употребляется с XIV в. в значениях: «светло-красный; яркокрасный» (Словарь современного русского литературного языка Чернышева, Толковый словарь Дмитриева).
Слово: красный.
Ближайшая этимология: прекрасный, укр. краґсний «красивый»,
ст.-слав. красьнъ «красивый, великолепный». Знач. «красный» вторично
по отношению к «красивый, прекрасный».
Красный – общеслав. Образовано от той же основы, что и «краса».
Первоначальное знач. – «красивый» (ср. красная девица). В значении цвета
красный стало употребляться позже, в эпоху раздельного существования
восточнославянских языков (в общеславянском языке понятие «красный»
выражалось словами, производными от червъ). Поэтому в современном
значении слово «красный» является собственно-русским (Шаповалова).
В значении термина цвета с XV–XVI вв. Современное значение и
семантическая мотивация: «цвета крови» (словарь Ожегова) или «цвета
крови, спелых ягод земляники, яркого цветка мака» (Словарь Ожегова и
Шведовой).
«Красная горка», «Красная девица», «Красная шапка», «Красная
нить», «Красные дети», «Красный как рак», «Пустить красного петуха»,
«Красный угол».
2. Группа синего цвета:
Слово: синий.
Ближайшая этимология: др.-русск. синь, ц-слав. синь «сероватый,
синий» (Фасмер).
Синий – Общеслав. Образовано от той же основы, что и «сиять».
Первоначально – «сияющий, блестящий» (Шаповалова).
180
Начинает употребляться с XI–XII вв. И.И. Срезневский выделяет
следующие значения: а) темно-голубой, синий; б) синеватый, отливающий
голубым; в) посиневший от кровоподтеков; г) багровый, налитый кровью
(о глазах); д) темный, иссиня-темный; е) черный. Бахилина отмечает, что
группа синего цвета в XI–XII вв. представлена лишь цветообозначением
«синий» и основное его значение совпадало с настоящим. Однако встречается и употребление его в значении «темный, черный».
«Синие воротнички», «Синий чулок», «Синь порох», «Синяя птица».
Слово: голубой.
Ближайшая этимология: от голубь – по синему отливу шейных перьев голубя (Фасмер).
Голубой – Вост-слав. Название цвету дано по окраске оперения шейки голубя (Шаповалова).
3. Группа зеленого цвета:
Ближайшая этимология: зеґлен, зеленаґ, зеґлено, укр. зелеґний, ст.слав. зеленъ clwrТj, prЈsinoj, болг. зелеґн, сербохорв. зе°лен, словен. zele°n,
ж. zeleґna, чеш., слвц. zelenyґ, польск. zielony, в.-луж., н.-луж. zеlеnу (Фасмер).
Зелѐный – Общеслав. от *zelъ – «зелѐный», родственного латышск.
zelt – зеленеть, нем. gelb – «жѐлтый», греч. chloe – «трава» и др. (Шаповалова).
Слово имеет индоевропейский характер. В русском языке употребляется с XI–XII вв. «Цвет травы, листвы» (Словарь Ожегова).
«Зелен виноград», «Зелено вино», «Зеленый друг», «Зеленый змий»,
«Зеленая улица».
4. Группа желтого цвета:
Жѐлтый – Общеслав. Образовано с помощью суффикса -t- от корня
*gil- (*жьл-), который находим – с иными гортанными- в «зелѐный», «золото»(Шаповалова).
Праславянск. Входит в употребление с XI–XII вв. «Цвет песка, золота» (Ожегов), «Цвет солнца или золота, различной яркости и оттенков»
(Даль), «Цвет яичного желтка, спелых колосьев, золота» (Словарь современного русского литературного языка Чернышева).
«Желтая опасность», «Желтая пресса», «Желторотый цыпленок»,
«Желтый дом», «Желтый дьявол», «Желтый билет».
Однако цвет имеет тенденцию переосмысливаться в метафорическом и метонимическом плане как черта, присущая личности или предмету. Цвет предстаѐт не как обозначающий, именующий предмет, процесс,
явление, но как их преломление в сознании человека – как признак процесса, характеристика процесса или явления.
Рассмотрим ряд идиом, в состав которых входят цветообозначения.
Общие для анализируемых фразеологических фодндов единицы:
181
1. Красной нитью проходить/тянуться – przewijaж siк przez coњ
czerwon№ nici№ – минава като червена нишка – ziehen sich wie ein roter
Faden.
Несколько теорий происхождения фразеологизма:
а) выражение восходит к роману Гете «Wahlverwandtschaften»;
б) с 1776 г. в канаты английского военного флота вплетали красную
нить, чтобы уберечь от кражи;
в) возможно, восходит к Библии, поскольку такая нить была своеобразной меткой в древности;
г) вероятно, калька с немецкого «ziehen sich wie ein roter Faden».
Употребляется с конца XIX или с начала XX в.
2. Пустить красного петуха – den roten Hahn aufstecken – укр. пустити червонного пивня – хорв. pustiti crvenoga pijetla.
Существует несколько версий происхождения выражения, среди которых целесообразно выделить две основные:
а) мифологическую, связанную с восхождение ФЕ к древней символике огня и
б) то, что фразеологизм является калькой с немецкого языка (у древних германцев именно петух был посвящен богу огня).
Интересным является то, что в болгарском языке один из компонентов выражения заменен: «пускам червената кобила».
Некоторые же ФЕ принадлежат только одному языковому ареалу.
Например, русские: «зелено вино», «зеленый змий», «синь порох»,
«красная горка».
Польские: «mieж zielone pojкcie», «zielone lata», «zielona gіowa»,
«niebieskie migdaіy».
Болгарские:
Червен Петко (вино);
червен вятър (кожные заболевания);
червена кобила (пожар);
червен лук (лук, «бял лук» – чеснок);
червен като божур – красный как пион;
червен като Битолски просяк – красный как побирушка из Битоли.
Выражение «вържи си червенко» («завяжи себе красное») отчасти
отражает обрядовую практику болгар. Предметы красного цвета чаще всего используются в болгарских (и балканских) ритуалах. Красная нить –
традиционный оберег. К примеру, болгарские «мартеницы» – сплетения
красных и белых нитей, традиционно использующиеся 1 марта.
Има си жълто около устата («У него на губах желтое», то есть
«молоко не обсохло»).
Покойник в болгарских представлениях всегда желтого цвета (никогда белого или бледного).
182
Также в болгарском языке существует пословица: «Който е лют,
той бива жълт».
Из типично болгарских значений цветообозначения «зелен» выделяется собирательное «зелените» (мусульмане, турки):
зелен е като яд;
ставам син-зелен (бледнеть от гнева и ярости);
посинявам от смях (посинеть от смеха) – интересна цветовая «реакция».
Таким образом, можно сделать вывод о большой близости ФЕ русского, польского и болгарского языков, вытекающей из наличия общих
реалий быта и условий жизни носителей языка, общих логических и ассоциативных принципов отражения объективной действительности в сознании и в языке, а также о различии ФЕ, основанном на особенностях исторического процесса, влияния славянских и неславянских языков.
Существует потребность дальнейшего изучения фразеологических
фондов славянских языков в сравнительно-историческом плане.
Литература
Фразеологический словарь русского языка / Сост. Л.А. Войнова и др.;
Под ред. и с послесл. А.И. Молоткова. 7-е изд., испр. М.: АСТ: Астрель,
2006.
2. Фразеологический словарь русского литературного языка / Сост.
А.И. Фѐдоров. М.: ООО «Фирма Издательство АСТ», 2001.
3. Гюлумянц К.М. Польско-русский фразеологический словарь: В 2 т.
Т. 1. А–М. Мн.: Экономпресс, 2004.
4. Гюлумянц К.М. Польско-русский фразеологический словарь: В 2 т.
Т. 2. N–ї. Мн.: Экономпресс, 2004.
5. Rozwadowska M.N. Podrzкczny sіownik polsko-rosyjski z suplementem.
Warszawa: Wiedza Powszechna, 1974.
6. Русско-болгарский фразеологический словарь: 5 695 словарных статей /
К. Андрейчина, С. Влахов, С. Димитрова, К. Запрянова; Под ред.
С. Влахова. М: Русский язык: София: Наука и искусство, 1980.
7. Фразеологичен речник на български език / К. Ничева, С. СпасоваМихайлова, Кр. Чолакова / Българска Академия на Науките. Институт за
Български Език. София: БАН, 1974–1975. 2 т.
8. Wielki sіownik frazeolgiczny (polsko-rosyjski, rosyjsko- polski). Redaktor
naukowy – prof. dr. hab. Jurij Lukszyn. Warszawa, 1998.
9. Sіownik frazeologiczny rosyjsko-polski, Stanasіaw Karolak. Warszawa, 1998.
I tom.
10. Sіownik frazeologiczny rosyjsko-polski, Stanasіaw Karolak. Warszawa, 1998.
II tom.
11. Русская фразеология. Историко-этимологический словарь: ок. 60 000 фразеологизмов / СПбГУ; Межкаф. словарный кааб. им. Б.А. Ларина;
1.
183
А.К. Бирих, В.М. Мокиенко, Л.И. Степанова; под ред. В.М. Мокиенко.
3-е изд., испр. и доп. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007.
12. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. М., 1986.
Т. 2.
Общетеоретическая литература
13. Фразеологизм и его лексикографическая разработка: Материалы
IV Международного симпозиума в рамках заседания Международной
комиссии по проблемам славянской фразеологии при Международном
комитете славистов / Ред.-сост. А.С. Аксамитов. Минск: Наука и техника,
1987.
14. Problemy jкzykoznawstwa porуwnawczego. Rzeszуw, 1976 (Stanisіaw
Staszewski «К вопросу о переводе фразеологических единиц (на материале русского и польского языков)»).
15. Кульпина В.Г. Лингвистика цвета: Термины цвета в польском и русском
языках / Факультет иностранных языков МГУ им. М.В. Ломоносова. М.:
Московский лицей, 2001 (Библиотека журнала «Русский филологический
вестник» Т. 38).
16. Историческая типология славянских языков (фонетика, словообразование, лексика и фразеология) / Под ред. А.С. Мельничука. Киев: Наукова
думка, 1986.
17. Мокиенко В.М. Образы русской речи: Историко-этимологические очерки
фразеологии. 2-е изд., испр. М.: Флинта: Наука, 2007.
18. Мокиенко В.М. Славянская фразеология: Учеб. пособие для вузов по
спец. «Русс. яз. и лит.». 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1989.
19. Ткаченко О.Б. Сопоставительно-историческая фразеология славянских и
финно-угорских языков. Киев, 1979.
20. Жаркынбекова Ш.К. Моделирование концепта как метод выявления этнокультурной специфики // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999.
184
Е.А. Нечаева
РУССКИЙ ЯЗЫК XXI ВЕКА В КОНТЕКСТЕ
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Процессы радикальных перемен, происходящих в России с начала
90-х гг. XX в., отразились в пополнении русского языка большим количеством новых слов, ранее в нѐм не существовавших. Эти слова потребовались для номинации понятий, явлений общественной и государственной
сферы, которые ранее не существовали (саммиты, спичрайтеры и т.д.), а
также для номинации понятий конкретных дисциплин (менеджмент, маркетинг, брендинг, имиджмейкинг, паблик рилейшенз, логистика и т.д.).
Основная часть этих лексических единиц – это американизмы и англицизмы. В начале XXI в. процесс заимствования в русском языке начинает идти очень быстрыми темпами. Характерной особенностью является тот
факт, что новая лексика поступает преимущественно из английского языка. Дело в том, что российская действительность заимствует конкретные
жизненные феномены большей частью из американской действительности,
так в русском языке появляются новые концепты, которые нуждаются в
номинации.
Вначале заимствованным концептам не сразу находится парадигма,
не сразу формируется семный состав называющего их слова, они долго
выражаются описательными оборотами, сопровождаются пояснениями
и т.д. Приведем примеры использования описательного оборота для обозначения заимствованного концепта:
zapping – «вырубание»рекламы, «бегство от рекламного сообщения», сознательное переключение на другой канал при начале рекламной
паузы в просматриваемой телевизионной программе [2, с. 679];
lobbyist – завсегдатай кулуаров, оказывающий давление на членов
конгресса, добывающий информацию в кулуарах парламента, персона, обрабатывающая членов парламента [3, с. 417];
lobbying – закулисная обработка членов парламента, конгресса
и т.п. [1, с. 430].
Обратимся к объяснению заимствованного концепта через перечислительный или синонимический ряд.
Например, для лексемы «имидж» в «Новом большом англо-русском
словаре» Ю.Д. Апресяна дается следующей перевод:
image – это изображение; подобие, копия; воплощение, символ, образец; лицо, престиж, репутация; имидж [4, с. 773].
Иногда разные лексические средства используются для вербализации заимствованного концепта.
Например, англ. consulting – русск. «политическое консультирование», «консультирование политиков», «консультирование политических
185
лидеров с целью повышения их имиджа», «помощь депутату» и т.д. Это
еще одно свидетельство того, что заимствованный концепт богаче по содержанию, чем имеющиеся лексические средства русского языка.
Новые слова – англоязычные лексические единицы передаются на
русский язык следующими способами:
• калькирование, то есть заимствование структуры или значения лексической единицы: продвижение (promotion), деятельность (activity);
• материальное заимствование, при котором заимствуется материальная форма иноязычного термина: консалтинг (consulting). При этом нередко допускается фонетическая и морфологическая адаптация заимствованного термина к условиям русского языка (консалтинг: начинает звучать конечное -г-, хотя в английском языке оно не звучит);
• cмешанное заимствование, при котором одна часть слова заимствуется, а другая может быть переведенной или существующей в русском
языке: социальная среда (англ. social sphere: 1 – материальное заимствование, научная транслитерация; 2 – калькирование), социальная ответственность (англ. social responsibility: 1 – материальное заимствование, научная транслитерация; 2 – калькирование), общественные коммуникации
(англ. public communication: 1 – калькирование; 2 – материальное заимствование, научная транслитерация), псевдособытие (англ. pseudo event: 1 –
материальное заимствование, научная транслитерация; 2 – калькирование);
созданием новых терминов на базе слов родного языка или заимствованных путем прибавления к основе слова тех или иных флексий: спонсорство (sponsorship); cоздаются новейшие термины – акронимы (СМК, PR,
V.I.P.).
Особое место в понятийном аппарате играют термины, созданные
путем калькирования, или семантические интернационализмы. При калькировании может происходить сложный семантический процесс выбора
наиболее удачного слова из возможных слов синонимического ряда или
лексико-семантической группы языка-источника. Принцип образования
кальки заключается в следующем: интернационализируется семантика (и
структура) соответствующего термина, в то время как его материальная
оболочка строится на базе конкретного национального языка, в нашем случае – русского.
Необходимо отметить, что сегодня так называемые новые термины
характеризуются рядом специфических языковых особенностей. Сегодня
заимствования новейшего времени относятся к разряду так называемых
«модных» терминов. Модные термины появляются в определенный период времени. Эти термины можно услышать повсюду: в итоговой новостной программе, на улице, в развлекательных теле- и радиопередачах, на
светской тусовке и т.д. «Модные» термины имеют широкий диапазон эксплуатации, вследствие чего характеризуются определенной расплывчатостью в понимании и беспорядочностью в употреблении, поскольку часто
186
выполняют не столько информативную, сколько парольную функцию. Например, коммуниканты часто не знают истинное значение этих терминов,
например, термином брифинг называют любую встречу с представителями
СМИ, хотя по определению, брифинг – это только короткая встреча с
журналистами: в русской национальной концептосфере временной фактор
не осознается. В результате беспорядочного употребления терминов из новой области знания семантика многих из них изменилась, например, лексемой имидж сейчас называют и репутацию, и образ, хотя имидж целенаправленно создается, а репутация и образ возникают стихийно в массовом
сознании. В настоящее время профессионализм джинса имеет исключительно отрицательную коннотацию, для большинства россиян он означает
заведомо ложный материал, порочащий репутацию хорошего человека и
вводящий в заблуждение общество, хотя изначально данный профессионализм означал заказной материал и имел нейтральную коннотацию.
Иногда, при устном бытовом освоении терминов возникают искажения слов на почве народной этимологии. Очень характерны в этом отношении русские глаголы-профессионализмы, появившиеся в результате отсутствия лексической единицы в русском языке и характеризуемые как
различного рода депрофессиональные явления. Например, вместо глагола,
обозначающего занятие пиаром, чтобы заполнить языковой вакуум, в русском появились слова пиарить – глагол несовершенного вида и пропиарить – глагол совершенного вида, образованные путем сложения заимствованных из английского языка основ и русских суффиксов: пиарить –
глагол несовершенного вида и пропиарить – глагол совершенного вида,
образованные от термина PR (пиар) по созвучию с русскими глаголами пилить, рубить, брить и т.д.: глагольное окончание -ть- и суффикс глагола
-и-. Однако, научный язык требует говорить – продвигать кого-либо/чтолибо посредством PR-мероприятий или продвигать кого-либо/что-либо
при помощи мероприятий по СО/PR.
Появление таких профессионализмов можно объяснить тенденцией к
краткости терминов в лингвистической терминосистеме, которая компенсируется за счет развитости синонимических отношений, позволяющих
выдвигать на передний план в специальном слове разные стороны понятия. Этим часто грешат даже профессиональные PR-специалисты в межличностном и деловом, преимущественно, устном общении. Сложно и
долго произносить такое длинное словосочетание, как продвигать коголибо/что-либо при помощи мероприятий по СО/PR, намного проще и короче сказать пиарить. Из-за деятельности недобросовестных специалистов
постепенно профессионализм пиарить/пропиарить приобрел исключительно негативную окраску для большей части российского общества.
Произошел так называемый семантический сдвиг от «продвигать чтолибо или кого-либо посредством PR-мероприятий» к «использовать грязные технологии для продвижения кого-либо или чего-либо».
187
В некоторых случаях денотативное значение профессионализмов является тождественным денотативному значению соответствующего термина: термин – продвигать кого-либо/что-либо при помощи мероприятий
по СО/PR и соответствующий ему профессионализм пиарить/пропиарить.
В некоторых случаях понятийная соотнесенность профессионализмов и
терминов совпадает лишь частично, при этом денотативное значение профессионализма может быть как уже, так и шире, чем значение соответствующего термина. Второй случай возникает, если профессионализм не
имеет четко установленного значения и характеризуется неопределенностью и контекстной изменяемостью. Профессионализм может соотноситься одновременно с двумя терминами, которые имеют общие семы в лексическом значении, но в то же время четко разграничиваются в PR, на основании некоторых важных для PR дифференциальных сем.
Профессионализмы могут называть эти термины дифференцированно. Например, профессионализмы: специалист по коммуникациям, эксперт-инструктор, посредник по коммуникациям, помощник в решении
проблем – четко разграничиваются в PR, так как характеризуются различными должностными обязанностями и различными позициями в организационной иерархии. Они близки к термину PR-специалист, и мы видим, что
денотативное значение профессионализма уже, чем значение соответствующего термина.
При этом профессионализмы: пиарщик, пиаровед, пиаролог- полностью совпадают по своему денотативному значению с термином PRспециалист. Следует отметить, что профессионализмы этой группы отличаются нечеткостью, многозначностью, если мы рассматриваем их вне
контекста.
Процессу адаптации новой терминологии подвергается не только
денотативный компонент значения, но и коннотативный. Как показал анализ фактического материала, корреляция новых компонентов значения не
имеет однозначного соотношения.
Например, лексема спич (от англ. speech), появившаяся в заимствующем языке (русском) с положительной коннотацией (спич – официальное краткое выступление), впоследствии изменило знак оценки с плюса на
минус, чему свидетельством может служить его употребление А. Вознесенским в иронических стихах «Хакер – новый Казанова»: «После спича
козырного спрыгнул с этажа шестого».
На наш взгляд, профессионализмы, появившиеся недавно в русском
языке и образованные от англоязычный основ, не являются нейтральными
синонимами терминов, заимствованных из английского языка, мы находим
в большинстве из них образно-экспрессивную окраску. Для выражения
концепта лицо, занимающееся пиаром, в современном русском языке существует целый ряд вербальных конструкций: пиарщик, пиармэнша, пиарвумэнша, пиаровцы, пиармэны. Эти профессионализмы явно негативно ок188
рашены для большей части российского общества, в особенности профессионализмы пиарщик, пиаровцы. Но такие профессионализмы, как пиаролог, пиаровед имеют нейтральную коннотацию.
Вместе с тем необходимо отметить тот факт, что нельзя говорить о
полной трансформации слова public relations в русском языке. Элементы
американской культуры (например, деятельность, основанная на правде и
полной информированности, т.е. «public relations»), чуждые традиционному русскому видению мира, в определенной степени в настоящий момент
начинают проникать вместе с заимствованием в жизнь и мышление жителей нашей страны.
Надо заметить, что в англоязычном PR-дискурсе нет слов, имеющих
отрицательную окраску. Таким образом, мы видим прямую зависимость
коннотативных особенностей от морфологии. Интересен тот факт, что
англоязычные заимствования в русскоязычном дискурсе имеют нейтральную коннотацию, а слова, образованные путем прибавления русских флексий к этим же англоязычным заимствованием, – отрицательную коннотацию.
Ср: пиар (нейтральная коннотация) – пиарить, пиарщик, пиаровцы
(отрицательная коннотация);
лобби (нейтральная коннотация) – лоббистская, лоббировать (отрицательная коннотация);
брифинг (нейтральная коннотация) – брифинговый и т.д. (отрицательная коннотация).
Мы видим, как англицизмы реализуют в полной мере свой богатый
функционально-стилистический потенциал в коммуникативном пространстве языка-реципиента (русского).
Литература
1. Англо-русский дипломатический словарь / Под ред. В.С. Шахназаровой. М.: Русский язык, 2001.
2. Англо-русский словарь по рекламе и маркетингу / Под ред. В.Б. Боброва. М.: Руссо, 1999.
3. Англо-русский словарь / Под ред. В.К. Мюллера. М.: Русский язык,
2010.
4. Новый большой англо-русский словарь / Под ред. Ю.Д. Апресяна. М.:
Русский язык, 2001.
189
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ
О.С. Баранова
ПОКЛОНИСЬ ЖЕНЩИНЕ…
(учебные комментарии к тексту, вопросы к семинару по рассказам
Александра Солженицына, Федора Абрамова, Виталия Маслова)
В 1963 г. в журнале «Новый мир» стараниями А.Т. Твардовского
был напечатан рассказ Александра Исаевича Солженицына «Матрѐнин
двор».
В 1967–1969 гг. Федор Абрамов пишет об ещѐ одной старухе – Пелагее. Рассказ мурманского прозаика Виталия Маслова «Восьминка» о поморке Сусанне Карушковой появился уже в 1974 г. Невольно возникают
вопросы: почему героинями повествования известных писателей стали
пожилые женщины, как история страны отразилась в их судьбах, что между ними общего, в чем разница, какие традиции сложились в изображении
русской крестьянки.
Послевоенная деревня в «нутряной» России. Глубокая провинция.
Здесь проходит жизнь простого человека до самой смерти.
Несомненно, авторы наблюдали реальных женщин, переосмысливали их судьбы. Но только Солженицын лично общается со своей Матреной,
являясь еѐ квартирантом и свидетелем последних дней. Живя бок о бок в
одной избе, постепенно узнают они многое друг о друге. Трудная и многострадальная судьба выпала на долю Матрены. Велик счет еѐ потерь: без
вести на несколько лет пропадает жених, а когда она выходит замуж за его
брата, Фаддей неожиданно объявляется, потом на войне погибает муж,
умирают все еѐ дети. Разве по силам вынести такое? Но кому было легко в
те тяжелые голодные лихолетья?
Федор Абрамов, создавший своеобразную дилогию о русской женщине, говорит о героине как бы со стороны, но и внутренние монологи
Пелагеи, рассказы о ее молодости и всей жизни рассыпаны по всему полотну повествования.
Рассказ Виталия Маслова «Восьминка» – тоже о полной невзгод и
потерь жизни женщины – поморки, не утратившей с годами доброты и
сердечности. Он состоит из эпизодов, которые часто прерываются в самых
кульминационных местах. Первый план рассказа – повествование о Сусанне – умирающей старухе. Второй – о том времени, когда она была молодой, полной сил и здоровья. Двуплановость композиции позволяют писателю рассказать и о конкретной человеческой судьбе, и о буднях северной деревни, раскинувшейся недалеко от студеного моря. Интересно, что
190
такая композиция предполагает и двух рассказчиков: повествование то ведется от лица Сусанны, то от лица автора.
Жизнь деревенской женщины невозможна без тяжелого каждодневного труда. И это главное, что объединяет наших героинь.
День Матрѐны заполнен нескончаемыми делами и заботами: «помимо стряпни и хозяйства, на каждый день у неѐ приходилось и какое – нибудь немалое дело; закономерный порядок этих дел она держала в голове
и, проснувшись поутру, всегда знала, чем сегодняшний день еѐ будет занят. Кроме торфа, сбора старых пеньков, кроме брусники, намачиваемой
на зиму в четвертях… кроме копки картошки… она должна была ещѐ где –
то раздобывать сенца для единственной своей грязно – белой козы». Не
отказывала Матрена в помощи колхозу. Но не только колхоз, а любая из
тальновских баб могла прийти и пригласить Матрѐну помочь по хозяйству. Неподдельную радость вызывает у Матрены то, что такая крупная картошка выросла у соседки: «В охотку копала, уходить с участка не хотелось...»
Заботой Матрены стали пенсионные хлопоты: «была больна, но не
считалась инвалидом», «четверть века проработала в колхозе, но потому
что не на заводе – не полагалось ей пенсии за себя». Нелепо, грустно, узнаваемо: «хлопоты были – добыть эти справки». Ничего не дается легко
Матрене, но не ропщет она на судьбу, не злословит, не обижается. Для неѐ
труд всю жизнь – лекарство от болезней и недугов. «Но лоб еѐ недолго оставался омрачѐнным... возвращалась уже просветлѐнная, всем довольная,
со своей доброй улыбкой».
Абрамовская Пелагея тоже осталась в памяти односельчан великой
труженицей. Писатель подробно рассказывает, как тяжело было ей работать у горячей печи без выходных. Начало было положено в молодости:
«Всех положила на лопатки. Одна. За один месяц. А чем? Какой силой –
хитростью? Хлебом. Теми самыми хлебными буханками, которые выпекала на пекарне. Их, своѐ хлебное воинство, бросила на завоевание людей. И
они завоевали. Никто не мог устоять против еѐ хлеба – лѐгкого, душистого, вкусного и сытного». Хорошее настроение после тяжелой работы у неѐ,
пекарихи, пожалуй, было только тогда, когда хлеб хорошо удавался. Пелагея – творческая личность, поэтому работает на совесть, с душой: «Бывало,
чтобы хлеб духовитее был, чего только она не делала! Воду брала на пробу
из разных колодцев, дрова смоляные, избави боже – сажа; муку, само собой, требовала первый сорт, а насчет помела и говорить нечего. Всѐ перепробовала: и сосну, и ѐлку, и вереск». Личное подворье тоже требовало
сил и времени, и Пелагея везде успевала, везде у неѐ был порядок. Следуя
правде, создает Абрамов характер сильный, твердый: не побоялась женщина поломать деревенский порядок, при котором «всѐ наособицу: дома
домами, колодцы колодцами, бани – банями – на задах, у черта на куличках», первая завела усадьбу при доме. «Баня, погреб, колодец и огород.
191
Все в одном месте, все под рукой». Поругала деревня Пелагею, но позже
люди поняли несомненное удобство такого устройства и потянулись за
ней. «Жарилась, парилась у раскаленной печи, таскала ведрами из-за реки
помои, выкармливала поросят, недосыпала – и ради чего?» – в конце жизни спрашивает сама себя героиня. Слабостью Пелагеи стали яркие отрезы
ситца, крепдешина – еѐ любимой материи, которые она в сундук «годами
загребала, не могла остановиться». Но автор не винит женщину, а понимает и оправдывает еѐ: «Разве виновата она, что треть жизни своей голодала?
В тридцать третьем у кого померли отец и брат с голодухи? А во время
войны? А после войны, когда на еѐ глазах исчах еѐ сын, еѐ первенец?» И
думала Пелагея, что складывает в сундук «саму жизнь, сытные дни про запас. Для дочери, для мужа, для себя…»
Прикованная болезнью к постели, мысленно перелистывает и героиня Маслова счастливые и горькие страницы своей жизни. Вспоминая прошлое, Сусанна считает, что для родной деревни самым счастливым стал
1938 г. Чем же? «Весело робили! Всѐ лето в песнях! На веку для баб –
дресвях столь легкого лета не бывало! А осень и вовсе колхозный запев
золотым сделала – по два с половиной пуда сена на каждый летний трудодень пало! И ударники-то все, и в почете-то, и дворы-то да повети от сена
ломятся!» Сусанна Карушкова всю жизнь трудилась. Рано потеряла она
мужа, не вернувшегося с морского промысла, одна поднимала сыновей.
Автор не делает секрета из поморской педагогики: «Доброта, работа да
строгость… помогли ей из ребятишек не безотцовщину и не отстойщину, а
мужиков людям на зависть воспитать». Это ли не счастье материнское?
Подросшие сыновья достроили и отделали дом, срубленный ещѐ их отцом.
Сусанну стали больше уважать за то, что вырастила завидных женихов –
работящих, скромных, уважительных. «За двумя сыновьями, за двумя эдакими-то мужиками понадѐжней, чем за стеной каменной! Поняла это понастоящему, когда под новую крышу жить перешла», – вспоминает об утраченном счастье героиня Виталия Маслова. Сусанниных сыновей забрала, отняла война. «…Похоронная-то бумага на старшего сына была, а вот
от второго-то, Пашеньки, ни похоронки, ни извещения какого: сгинул, и
все тут. В сорок первом – письмо последнее, шесть годов…»
Но мать продолжает ждать весточки, ходит на почту, надеется.
За год до конца войны в доме Сусанны появились постояльцы – семья переселенки Фроси. «Сманили людей с родного места», посулили им
хорошую жизнь на севере. Добывая рыбу, утонула Фрося, и остались еѐ
четверо детей горе мыкать. Старшенькой, семнадцатилетней Катюхе, выпали работа и заботы взрослого человека, младшие прибились к старухе,
готовой стать им вместо матери, да силы уже не те. Подслушав мечты о
чашке душистого чая (а Сусанна всегда была чаѐвницей, считала, что чай
придает ей силы, здоровье), несмышленые малыши подбросили ей чайную
обѐртку, набитую мхом.
192
Обессилевшая старуха, не выдержав искушения, решила заварить
найденный чай. Автор рассказывает, что это решение не далось легко:
внутренний монолог героини показывает еѐ сомнения, терзания. Когда обман раскрылся, дети поняли, что натворили: «С почерневшим, перекошенным сердечной болью лицом едва добрела она до кровати, шутники дорогие поддерживали…» А Сусанна так надеялась, что чай вернет ей силы,
сам его запах был для нее «запахом прежней жизни, потому что само счастье для нее чаем пахло». С тех пор старуха не встает с постели, лежит
третий месяц.
Вспоминает героиня, как раньше ходили бабы друг к дружке избы
мыть, но свои полатницы Сусанна никому шоркать дресвой не доверила,
потому что доски были какие придется, руки занозить можно было. «Давно загладились палатницы… И такие любушки стали: все кружевные да
узорчатые, и сучки веселенькими глазочками поглядывают». Так и жизнь
прошла. Что же такое «дресва»? Находим объяснения у Даля: «Дресва ж. –
крупный песок, гравий… каменья толкутся для мытья полов и называются
дресвой». Вот откуда пошло название деревни, а бабы стали называться
дресвянками. Что же вынесли наши женщины, какой трудный путь прошли!
Встревоженные тем, что впервые Сусанна не явилась почту встретить, «к ней соседки забежали навестить и помогли переодеться». А когда
почтальонша несла Сусанне письмо от объявившегося сына, шло с нею с
полдесятка человек, да и потом «много перебывало у ней в тот день…»
Так автор показывает сплоченность людей, их умение и желание
поддержать, помочь в беде и в радости. Грустно думать, что эти качества
уходят из нашей жизни. Председательша, пожалев больную старуху, выписывает ей восьминку чая, о котором она так мечтала.
Финал рассказа можно считать открытым: автор не пишет, поменяла
ли Сусанна злополучную восьминку на мясо для голодных детей или впала в беспамятство. И все же ответ писателя очевиден: для людей всегда
жила героиня, не изменит себе и в свой смертный час. Читатель понимает,
что чай, который так хотела выпить старуха, ещѐ больше нужен женщине,
теряющей молоко, теряющей ребенка. Он может спасти и младенца, и детей – постояльцев. Мала восьминка – всего – то половина от двадцати пяти
граммов, но показала в рассказе многое, поэтому Маслов так и называет
свой рассказ.
В память о труженице Пелагее (еѐ имя в заглавии рассказа Фѐдора
Абрамова) односельчане уважительно стали называть тропу, по которой
она в любую погоду торопилась на пекарню, «Паладьиной межой». И все
же умирает она в одиночестве, покинутая любимой дочерью, сбежавшей в
город в поисках красивой жизни.
Так же слаба, немощна на склоне лет Сусанна Карушкова, но конец
еѐ светлее, ведь появилась надежда, цель, радость – весть от сына, который
193
возвращается с первой вешней водой после нескольких лет неизвестности.
«И никаких вопросов! Разве имеет значение для матери, особенно если она
обеими ногами в могиле стоит, откуда сын взялся, где столько лет пропадал? Главное, что живой, главное, что едет…» И читатель между строк
угадывает ещѐ одну непростую человеческую судьбу.
А что скрывается под названием «Матрѐнин двор»?
Это особый мир, где живет Матрена в ладу со своей совестью и в
гармонии с окружающим миром. В еѐ избе небогато, но спокойно: колченогая кошка, лес из фикусов, немудреное хозяйство. Воспоминания о
прошлом. Болезни. Ежедневная борьба за существование, труд. Но не утрачены душевность, совестливость, терпение, деликатность. Неслучайно
Игнатич останавливает свой выбор именно на избе Матрены: каждый из
героев живет по своему распорядку, но не мешает друг другу. Автор отмечает простоту и доброе расположение духа Матрены: «И всегда... обезоруживала меня лучезарной улыбкой».
Гибель Матрены – случайная, нелепая, безвременная – потрясает
своей неотвратимостью. Еѐ дом разорили, не дали дожить в нем до смерти,
но она с этим почти смирилась, сама помогает вывозить горницу, хотя это
совсем не женское дело. Алчная родня разбирает небогатое наследство
Матрены, осуждая попутно за то, что «не гналась она за обзаводом». После смерти все отзывы о ней были неодобрительны: «и даже поросѐнка не
держала… и глупая, помогала чужим людям бесплатно».
Солженицын передал настоящую боль потери близкого человека и
сознание того, что Матрѐну не оценили даже родные люди. Если бы при
жизни Матрену назвали праведницей, думается, не согласилась бы она с
таким определением. Она просто жила так, как подсказывала ей еѐ добрая
душа. Что же имел в виду автор? Веру в Бога? Но не так уж набожна Матрена. Иконы и молитвы в еѐ доме – скорее дань традиции, вековечная привычка, как и еѐ поговорка: «С Богом». Но при этом живет Матрена по совести, не нарушая божьи заповеди. С любовью к людям, умением довольствоваться тем, что имеет, умением понимать и прощать, с неиссякаемой
добротой.
Не понаслышке зная народный быт, язык, деревню, Солженицын,
Абрамов и Маслов воплотили дух времени, воспели непреходящие ценности народной жизни, подивились женской стойкости, незлобивости, великому терпению и трудолюбию. В каждом произведении есть многое от
личности его создателя, а в этих рассказах авторское начало проявляется
особенно сильно. Солженицын о своей Матрене написал первым. Можно
ли признать Ф. Абрамова и В. Маслова продолжателями традиций в изображении русской крестьянки? И да, и нет. Каждый из них создал свой самобытный характер, рассказал другую жизненную историю о женщине,
достойной внимания и памяти. И все же общая точка есть. Это огромное
уважение к труженице, взвалившей на себя непомерную ношу и нашед194
шую свое счастье в служении людям. Ни одна из героинь не клянет свой
крест, а несет его до конца, до последнего часа. Авторы увидели в каждой
женской судьбе отражение отечественной истории, в пояс поклонились
простому человеку.
Три угасшие судьбы – и оставшаяся о них память, воплощенная в
писательское слово, доходящая до сердца читателя.
Читая Солженицына, Абрамова, Маслова, приобретаешь жизненный
и духовный опыт, начинаешь лучше разбираться в людях, отличать главное от второстепенного. Повествуя о прошлом, их рассказы несут на себе
печать времени, но одновременно представляют интерес для последующих
поколений, для наших учеников. Такие человеческие чувства, свойства и
категории, как материнсая и супружеская любовь, радость, надежда, совесть, добро и зло, правда и ложь, трудолюбие, добросовестность, доброта,
порядочность не имеют временных границ, не подвластны забвению.
Вопросы к семинару по рассказам А.И. Солженицына, Ф. Абрамова,
В.С. Маслова:
1. Как в судьбах героинь отразились события истории России в послевоенное время? Что нового для себя вы узнали о том времени? В чем
его трагизм?
2. Какими жизненными принципами руководствуются Матрена, Пелагея и Сусанна? Как к ним относятся односельчане и почему?
3. О чем мечтает каждая из героинь?
4. Какую память о себе они оставили? Истолкуйте смысл названия
каждого рассказа.
5. Каково отношение автора к своей героине? Ваше отношение?
«Матренин двор»
1. Менялось ли ваше отношение к Матрене по мере прочтения рассказа?
2. Какой увидел Матрену еѐ постоялец при первой встрече? Что
представляла собой изба, в которой довелось жить Игнатичу? Что объединяет этих людей? Почему они «жили запросто»?
3. От кого Игнатич узнал о трагическом прошлом Матрѐны? Как
сама героиня воспринимает свою судьбу?
4. Раскройте смысл фразы: «Наворочено было много несправедливостей с Матрѐной».
5. Что отмечает Солженицын в облике Матрены? Как вы понимаете
слова автора: «У тех людей лица всегда хороши, кто в ладах с совестью
своей»?
6. Какой поступок Матрены можно считать ключевым?
7. Что стало причиной еѐ смерти?
195
8. Что изменилось, когда рассказ Солженицына «Не стоит село без
праведника» стал называться «Матрѐнин двор»? Что стоит за каждым названием?
9. Что в характере Матрѐны Васильевны вы считаете самым главным? Почему не поняли Матрѐну ни муж, ни сѐстры, ни соседи? Какие
чувства она вызывает у вас? Обоснуйте своѐ мнение.
10.В чѐм праведность Матрѐны?
«Пелагея»
1. Приведите примеры из текста, доказывающие, что Пелагея обладает сильным и твердым характером. Были ли у неѐ слабости? Какие?
2. Как работала Пелагея?
3. Почему односельчане тропу, по которой она много лет ходила в
пека рню, назвали еѐ именем?
4. Каково отношение автора к героине? Докажите текстом.
«Восьминка»
1. Расскажите о жизни и судьбе Сусанны Карушковой, главной героини рассказа.
2. Как композиция помогает нам понять суть еѐ характера? Что
сближает еѐ с Матреной?
3. Проанализируйте финал рассказа.
Почему свой рассказ В. Маслов называет «Восьминка»?
196
Е.А. Меньшикова
УРОК СЛОВЕСНОСТИ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Земля моя. Любимая моя…
Суровая. Гранитная. Могучая.
Ты – жизнь моя. Ты – Родина моя.
Ты часть меня – и большая, и лучшая.
Н. Колычев
Любовь к родине начинается с малого – с любви к своему дому, к
своей семье.
Как воспитать человека, который будет ответственен за будущее
нашей родины? Нужно воспитывать любовь с самого детства. И в этом
немалая роль отводится школе и учителю.
Задачи, которые стоят перед учителем – словесником, очень важны,
это прежде всего задачи воспитания интереса и любви к родному языку,
что само по себе воспитывает и патриотизм, и гражданственность.
В соответствии со стандартами образования мы должны воспитать
гражданина страны, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, обладающего высокой
политической и демографической культурой, признающего общечеловеческие ценности (семья, отечество, труд, знания, культура и т.д.), уважающего людей других национальностей, приобщенного к культуре предков.
Бесспорно, только открыв для себя местную национальную культуру, ее
закономерности и противоречия, ученик сможет гармонично войти в российские сообщества и стать востребованной обществом личностью.
Введение в школьные программы национально регионального компонента предусмотрено Примерными программами: «Региональный компонент составляет не менее 10% от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных предметов».
В НРК включены не только произведения поэтов и писателей – земляков, но и книги тех, кто побывал здесь, на Кольском полуострове, в разное время и сумел передать особенности нашего края, отличительные черты характеров людей.
Урок словесности даѐт возможность соединить язык и литературное
произведение, чтобы показать всю красоту художественного текста. В
5–7 классах ребята с интересом восприняли книгу Михаила Михайловича
Пришвина «За волшебным колобком», написанную в жанре путевого
очерка. Уже сам жанр даѐт возможность открыть по-новому те места, которые видел неоднократно, но уже перестал замечать красоту окружающего тебя мира, потому что здесь живѐшь и, кажется, что всѐ до боли знакомо и ничего яркого нет!
197
Но книга написана более ста лет назад, и учащимся интересно узнать, каким же видел наш край Пришвин, писатель, с чьим творчеством
они знакомятся в начальной школе, читая его рассказы о природе и животных.
Как же я строю работу по этой книге? Открываю книгу и начинаю с
интригующего, на мой взгляд, чтения начала этой замечательной книги:
«В некотором царстве, в некотором государстве жить людям стало
плохо, и стали они разбегаться в разные стороны. Меня тоже потянуло куда-то, и сказал я старушке:
– Бабушка, испеки ты мне волшебный колобок, пусть он уведѐт меня
в леса дремучие, за синие моря, за океаны.
Бабушка взяла пѐрышко, по коробу поскребла, по сусеку помела, набралось муки пригоршни с две, и сделала весѐлый колобок. Он полежал,
полежал, да вдруг и покатился с окна на лавку, с лавки на пол, по полу да к
дверям, перепрыгнул через порог в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца
на двор, со двора за ворота, дальше, дальше…
Колобок покатился, я за ним. И вот…».
Мы открыли книгу с удивительным названием «За волшебным колобком…» и узнали причину, по которой Пришвин отправился в своѐ путешествие. Используя карту нашего района, мы от города Кандалакша по
берегу реки Нива вслед за Пришвиным отправляемся к самому большому
озеру Кольского полуострова.
Каким же увидел это озеро автор книги? Читаем выразительно отрывок из главы «Река Нива и озеро Имандра».
1) Реки нет, птиц нет, леса нет, зато перед глазами такой покой, такой отдых! Я забываю о птицах, я понимаю, что совсем не то. 2) Я не говорю себе: «Это Имандра, горное озеро». 3) Нет, я пью это вечное спокойствие. 4) Может быть, и шумит Нива, но я не слышу.
5) Имандра – это мать, молодая, спокойная. 6) Быть может, и я когда-нибудь здесь родился, у этого пустынного спокойного озера, окружѐнного чуть видными чѐрными горами с белыми пятнами. 7) Я знаю, что озеро высоко над землѐй, что тут теперь солнце не сходит с неба, что всѐ
здесь прозрачно и чисто. 8) И всѐ это потому, что высоко над землѐй, почти на небе.
9) Такой прозрачной воды я никогда не видел. 10) Кажется, что она
должна быть совсем лѐгкой, невесомой. 11) Не могу удержаться, чтобы не
попробовать: холодная, как лѐд. 12) Всего две недели, говорят мне, как
Имандра освободилась ото льда. 13) Холодная вода и потому, что с гор –
налево горы Чуна-тундра, направо чуть видны Хибинские – непрерывно
всѐ лето стекает тающий снег.
14) Достаю мелкую монету и пускаю в воду. 15) Она превращается в
зелѐный светящийся листик и начинает там порхать из стороны в сторону.
16) Потом дальше, в глубине, она светится изумрудным светом и исчезает.
198
17) Еѐ зеленый глазок смотрит оттуда, из затопляемых садов и лесов, сюда,
наверх, в страну незаходящего солнца.
Предлагаем выполнить задания и ответить на вопросы:
Поделитесь своим впечатлением о прочитанном.
Определите тему.
В каком предложении выражена главная мысль текста?
1) 3 2) 10 3) 5 4) 1
Как можно озаглавить данный текст.
Определите тип речи.
Возьмите ручки и подчеркните в тексте самые важные сочетания,
ключевые слова, дающие нам возможность представить эту картину.
Прочитайте то, что вы подчеркнули, и объясните ваш выбор.
Каков стиль данного текста?
Докажите, что данный текст относится к художественному стилю
речи (этот этап работы позволяет повторить и закрепить знания учащихся
по изобразительно-выразительным средствам языка. Особое внимание обращаем на перифраз – «страна незаходящего солнца»).
Какой же по характеру человек мог написать такую книгу? (Этот
человек не родился на Севере, но искренне любит и его, и всю нашу необъятную родину. Он открывает тайны, в которые сумел проникнуть сам.
Есть чему поучиться?!)
А теперь мы услышим «голос» нашего земляка, поэта Николая Колычева. Знакомство со стихотворением «Речка» (из сборника стихов «Гармония противоречий»). Чтение сопровождаем вопросами, которые помогают ученикам понять и почувствовать настроение стихотворения, отношение автора к своей родине.
Каким чувством проникнуты строки?
Как называет речку поэт? Какие обращения использует?
Есть ли что-то, что сближает произведения Пришвина и Колычева?
Не только художественные произведения позволяют запечатлеть
красоту нашего края.
Далее предлагаю обратиться к творчеству детей и их родителей (сегодня многие увлечены фотографией, поэтому заранее готовим фотовыставку с видами нашей северной природы, обязательно с видами озера
Имандра и речек.) И опять задание:
Посмотрите на фотографии, сделанные вами и вашими родителями,
подберите строчки из стихотворения Колычева и текста Пришвина к этим
фотографиям.
Удачным считаю также и просмотр фрагмента документального
фильма, показывающего Крестовую гору около г. Кандалакша и вида, открывающегося с еѐ вершины (фильм сопровождает песня о нашем крае в
исполнении народного хора).
199
Как же называют Кольскую землю в этой песне? («морошковый
край», ещѐ один перифраз, характеризующий необычность нашей природы).
Почему же люди пишут, поют о своей Родине?
Признаются ей в любви?
Захотелось ли вам, ребята, самим рассказать о том, какой вы видите свою малую родину?
Творческий практикум.
Создание собственного текста-описания, в котором нужно не только
рассказать о красоте родного края, но и постараться выразить своѐ отношение к нему.
Только такая работа, направленная на все методы обучения: наблюдение, изучение, погружение в текст, приводит к положительному результату. Через интерес к своей малой родине, расширение кругозора мы воспитываем в наших детях патриотизм.
В течение уже нескольких лет ученики школ нашего города являются участниками разных творческих конкурсов, выполняя работы, в которых рассказывают о своѐм городе, о людях, живущих рядом с ними, о природе. Результат этого творчества в прошлом году был представлен в красочном издании «Полярные Зори – город атомщиков. Глазами детей», выпущенном благодаря градообразующему предприятию Кольской Атомной
электростанции, и в котором представлены творческие работы (сочинения,
стихи, рисунки) учащихся всех школ города и моих учеников в том числе.
Литература
1. Колычев Н.В. Гармония противоречий: Стихотворения. Мурманск: Кн.
изд-во, 2007.
2. Пришвин М.М. За волшебным колобком. Петрозаводск: Карелия,
1987.
200
В.М. Литвин
ПРОЕКТ «ПРИГРАНИЧНЫЙ АНГЛИЙСКИЙ:
ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ»
The article describes the main goal, tasks and perspectives of the project:
«English in Borderline Schools» (2010–2012). It gives the idea of the benefits
of cooperation between English teachers in Pechengskiy Community (Russia)
and Ser-Varanger Community (Norway).
«Лучшей гарантией необратимости начатых процессов служит создание незримых человеческих связей» [3, с. 136–137].
Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры, обострение глобальных проблем – все это обуславливает первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни и
разных областях научных знаний.
«В условиях глобализации современного мира интересно сопоставление экономических структур, социально-политической системы, моделей культуры разных стран и народов. В полной мере это относится и к
сфере образования, поэтому изучение педагогического опыта становится
все более актуальным» [1, c. 170].
Редкая российская территория может иметь такой уникальный потенциал для развития как Печенгский район. Мы являемся не только свидетелями, но и непосредственными участниками события исторического
масштаба. Сотрудничество на Печенгской земле затрагивает буквально все
сферы общественной жизни: экономику, бизнес, образование, культуру,
экологию. Не так давно был подписан ряд документов, облегчающих визовый режим на приграничных территориях.
Необходимость успешной реализации социально-экономических,
культурных и технологических реформ, которые происходят в общественной жизни, обусловили процессы, затрагивающие как систему образования, так и систему преподавания английского языка в частности.
Учитель английского языка неожиданно оказался в эпицентре событий, на самой передовой освоения культурных ценностей народов, живущих на приграничных территориях. Эта фигура является связующим звеном между двумя культурами. Учитель английского языка является в этой
ситуации первопроходцем в освоении международного опыта в методике
преподавания языка.
«Образование в Норвегии является одним из лучших в мире. В этой
стране содержание обязательного школьного образования подпадает под
пристальное внимание как со стороны правительства, так и со стороны
общественности, родителей. Интерес к образованию в этой стране обусловлен целым рядом факторов.
201
Во-первых, образование вообще и школьное в частности, являются
приоритетами внутренней и внешней политики государства.
Во-вторых, школьное образование в Норвегии имеет давние традиции и при всех современных тенденциях развитие базируется на устоявшихся принципах и ценностях.
В-третьих, целью норвежского школьного образования на протяжении длительного периода остается личность, способная к раскрытию своего таланта, стремящаяся приносить пользу обществу, оказывать помощь
тем, кто в ней нуждается. Эти идеи находят свое отражение в обновленном
государственном учебном плане.
Основная цель данного документа заключается в том, что школа
должна не только давать предметную подготовку, но и формировать личность» [1, c. 176]. Образование в Норвегии базируется на принципах гуманизма, интеграции, фундаментализма, дифференциации. Целостность содержания образования обеспечивается комплексной организацией и состоит из 3-х компонентов: научно-познавательной, научно-исследовательской и учебно-познавательной деятельности.
В России в последнее время значительно вырос интерес к норвежской системе образования (В.А. Болотов, С.С. Гриншпун, И.Р. Луговская,
А. Никитенко, Р. Осхейм, В. Рославлев, Е.М. Соколов, В.Ю. Штыкарева,
И. Берте, Н. Гарт, К. Карлсен и др.).
Нам, участникам международного проекта: «English in Borderland
Schools»; который стартовал в 2010 г. и является замечательной возможностью освоить международный опыт, посчастливилось на практике изучить плюсы и минусы преподавания английского языка в норвежских
школах, младшем и среднем звене. Участниками этого проекта являются
Мурманский государственный гуманитарный университет (преподаватели
Т.Н. Лисицына, Е.Н. Квасюк), преподаватели университета Будѐ (Норвегия) и 20 учителей из г. Киркинес и близлежащих школ (коммуна СерВарангер) и г. Заполярный.
Основная цель проекта – это создание единого образовательного
пространства на приграничных территориях.
Структура проекта:
Участники
Целевая группа
Продолжительность
Содержательное
наполнение проекта
Формы контроля
10 учителей – г. Заполярный, Россия
10 учителей – Норвегия
Представители университетов МГГУ г. Мурманск, Россия,
Колледж г. Будѐ, Норвегия
Учащиеся 4–5-х классов
2 года (2010–2012 гг.)
8 двухдневных семинаров по 6 часов (4 встречи ежегодно)
В ходе работы в 4–5 классах – мониторинг развития детей в английских
группах до, в течение и после окончания проекта
8 зачетов, создание портфолио.
По итогам сотрудничества – получение сертификата/удостоверения от
координирующего университета своей страны (в нашем случае, от МГГУ)
202
Задачи проекта: совершенствование профессиональной компетентности преподавателей, освоение методического опыта, совершенствование
речевых навыков, установление человеческих контактов, повышение мотивации учащихся к изучению иностранного языка и обучению в целом.
В результате данного проекта планируется создать совместный сайт.
Функциональное исследование знаний английского языка является
необходимым условием международного сотрудничества. Английский
язык является инструментом общения на приграничных территориях. Овладение основами языка является важным моментом при установлении
контактов уже в начальной школе.
Когда такие контакты устанавливаются в начальной школе, то можно предполагать, что они продолжатся в дальнейшем. И от нас, преподавателей английского языка, во многом зависит – насколько будет успешна
политика международного сотрудничества в дальнейшем. Обмен опытом,
посещение уроков, лекции – все это способствует повышению уровня преподавания как в школах Норвегии, так и в школах России.
Одной из важнейших задач международных проектов является повышение качества знаний иностранного языка как учащихся, так и учителей.
Учителя получают представление и корригируют планы в соответствии с международными стандартами преподавания иностранного языка
(EСUM).
С 2010 по 2012 гг. были разработаны программы двусторонних семинаров, которые проводились и проводятся поочередно как на российской так и на норвежской стороне.
Программы семинаров нацелены на совершенствование формирования речевых навыков и видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения, письма.
В 2010–2011 гг. семинары были посвящены изучению детской американской литературы, использованию приемов драматизации и ролевых
игр как эффективной технологии при обучении говорению. В 2011 г. были
осуществлены несколько поездок с учащимися с целью создания благоприятного психологического климата при общении детей. В сентябре –
октябре 2011 г. были проведены совместные уроки с детьми из Норвегии и
России, в школах № 4 и № 19 г. Заполярный. Между семинарами учителя
выполняют задание по разработке уроков, по созданию творческих эссе. В
сентябре 2011 г. состоялся семинар по изучению американской литературы (до XVIII в.), а в ноябре – семинар, посвященный академическому
письму и научно-исследовательской работе на английском языке, что в целом способствовало повышению квалификации и совершенствованию научно-исследовательской компетентности учителей английского языка.
203
В ходе встреч, изучения единого государственного плана Норвегии,
программ, планов уроков можно установить ряд сходств и различий в системе преподавания английского языка в школах приграничья.
Так, по обеим сторонам границы успешно применяется коммуникативно-интерактивный метод, технология драматизации, ролевые игры,
проектная методика, делается акцент на развитие у учащихся научного образа мышления. Вместе с тем наблюдается различие в интенсивности преподавания (в Норвегии – более медленный темп усвоения программы, отсутствие домашнего задания жесткой схемы урока). Более эффективно
применяются здоровье сберегающие технологии, нет избыточности в применении ИКТ.
Деятельностный подход имеет реальное подкрепление материальнотехнической базой.
Инклюзивное образование также является необходимой составляющей системы образования Норвегии. Реализуется личностно-ориентированный подход. Так, отмечены нами вариативность образовательных программ, элективность, реализация блоково-модульного подхода, индивидуализация и разнообразие программ. Реализуется непрерывное образование в действии: ребенок является центральной фигурой, акцент делается
на собственный опыт ребенка. Концептуальным является интеграция деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, например, английский и математика. Для работы в среднем звене учителям как норвежской так и российской школы необходимо развивать свой
творческий потенциал, совершенствовать социо-культурную, предметнометодическую компетентность.
Основу профессиональной подготовки учителей составляет научно –
ориентированное обучение. Оно становится возможным при создании
рефлексивного окружения, проблемных ситуаций, использования опыта
человека. Существует большое количество учебных алгоритмов формы и
методы работы (лекции, семинары и т.д.). Так как норвежские учителя получают степень бакалавра заочно, то разработана четкая система зачетов
(credit) – 8 зачетов совместно с российскими коллегами и еще 4 зачета очно при университете. Такая форма работы очень эффективна, позволяет
существенно повысить качество преподавания, значительно повышает
внутреннюю мотивацию обучающихся. Обучаясь совместно, проходя систему зачетов, обсуждая общие проблемы, мы находим много общего как в
подходах к преподаванию, так и к повышению мотивации учеников к чтению, написанию эссе, обучению в целом и изучению английского языка в
частности.
Именно достижению этих целей и служит замечательный российско-норвежский проект «Приграничный английский».
204
Литература
1.
2.
3.
Иванова М.В. Содержание обязательного школьного гуманитарного образования России и Норвегии на современном этапе: диссертация кандидата педагогических наук. Архангельск, 2009. 182 с.
Карпенко Н.В. Деякі аспекти системи вищої освіти Швеції // Наукові записки Ніжинского державного університету ім. М. Гоголя. Психологопедагогічні науки. 2005. № 3. С. 192–194.
Окунев Ю.П. Активизация культурного развития региона через сотрудничество с зарубежными странами в контексте освоения Арктики. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nashisolovki.ru/Web.accessed
15 December 2011.
205
О.А. Шашло
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В МАРОККО
Сегодня в Марокко проживает более 10 000 человек, в той или иной
степени владеющих русским языком. Это количество увеличивается как
минимум на 300–350 человек ежегодно за счет выпускников российских
вузов: в настоящее время в различных учебных заведениях России и других государств СНГ обучается около 5 тыс. марокканских студентов. Кроме того, в число владеющих русским языком входят граждане России и
стран СНГ, постоянно проживающие в Марокко (жены марокканцев, получивших образование в этих странах), дети от смешанных браков, студенты, изучающие русский язык на филологических факультетах марокканских университетов, а также слушатели и выпускники курсов русского
языка, функционирующих в Рабате в Российском центре науки и культуры
(РЦНК), в Агадире и в Фесе.
В вузах Марокко русский язык преподается с 1969 г. В период с 1992
по 1997 гг. наблюдался спад интереса к изучению русского языка, что,
скорее всего, было связано с политической ситуацией в России. Однако с
1998 г. обозначился постоянный рост числа изучающих русский язык как
второй иностранный. Такая картина наблюдалась до 2004 г. В 2003–2004 гг.
Министерство образования Марокко приняло решение об изменении
учебных программ филологических факультетов университетов. Изменилось, в частности, количество иностранных языков, предлагаемых на выбор студентам. Вторым обязательным языком стал французский. Русский
язык отошел на третье место и стал предлагаться наряду с ивритом, урду,
фарси и японским языками. С этого момента, как говорят данные, полученные от Ассоциации преподавателей русского языка Марокко (АПРЯМ),
снова началось падение количества студентов. Так, например, если в
2006 г. русский язык изучали около 600 студентов на пяти факультетах, то
в 2008 г. их число сократилось до 350, а количество факультетов – до трех.
В данное время русский язык как третий иностранный изучается на филологических факультетах университетов таких городов, как Фес, Мохаммедия и Касабланка, а в Рабате и Мекнесе его преподавание было прекращено. Надо отметить, что в 2007 г. министр образования Марокко выпустил
циркуляр о создании кафедр русского языка в шести университетах страны. Однако циркуляр не был выполнен из-за отсутствия финансирования.
В настоящее время преподаванием русского языка на гуманитарных факультетах университетов занимаются марокканские русисты (все они выпускники советских и российских вузов по специальности РКИ – русский
язык как иностранный). Общее количество преподавателей – 13. В связи с
сокращением количества студентов, изучающих русский язык, некоторые
из русистов вынуждены преподавать другие дисциплины (французский
206
язык, историю цивилизации и т.п.). Преподаватели-русисты объединены в
Ассоциацию преподавателей русского языка Марокко (АПРЯМ). На базе
курсов русского языка при РЦНК эта ассоциация регулярно проводит собрания и методические семинары. В свою очередь, преподаватели курсов РЯ
при Российском центре проводят открытые уроки на факультетах. Марокканские русисты регулярно проходят курсы повышения квалификации в
России. Все это позволяет им поддерживать необходимый для преподавания
уровень, быть в курсе всех новшеств в своей профессиональной области.
Вне системы вузовского образования русский язык изучается в Марокко на курсах русского языка в РЦНК в городе Рабат. В отличие от университетов количество слушателей на курсах при РЦНК вот уже ряд лет
остается стабильным, проявляя тенденцию к некоторому росту. На первом
месте по количеству идут марокканские граждане – будущие студенты
российских вузов и просто любители русской культуры и литературы. На
втором месте – дети соотечественников, проживающих в Марокко. На
третье место можно поставить граждан третьих стран, находящихся на постоянном жительстве в Марокко (это разного рода специалисты, ранее работавшие в России или бывших республиках СССР и желающие сохранить
свои знания русского языка, а также работники иностранных дипломатических учреждений, отбывающие на работу в РФ и страны-члены СНГ).
Администрация центра делает все необходимое для удовлетворения запросов желающих изучать русский язык. Занятия проводятся в утренние и вечерние часы. Предлагаются нормальные, ускоренные, углубленные, летние
краткосрочные курсы, спецкурс по туризму, а также индивидуальные занятия. Обучение ведется по современным программам. РЦНК обеспечивает слушателей курсов наиболее современными учебниками и учебными
пособиями, изданными в России в последние годы и рекомендованными к
использованию для преподавания русского как иностранного. С
2008–2009 уч. г. в РЦНК оборудован и функционирует компьютерный
класс русского языка. В нем одновременно могут работать 10 студентов.
Класс позволяет использовать новейшие технологии и методики при изучении русского языка как иностранного. Среди них – работа с интерактивной доской, аудирование, индивидуальная работа с обучающими компьютерными программами под постоянным контролем преподавателя и выполнение разного рода заданий с использованием Интернета.
Каждый год в Марокко проходит общенациональный конкурс на
знание русского языка. Он традиционно проводится на базе РЦНК в сотрудничестве с АПРЯМ. В конкурсе принимают участие жители практически из всех регионов страны. Конкурс состоит из двух этапов: первый, отборочный, проходит на гуманитарных факультетах университетов и на
курсах; финал – в РЦНК. Победителям призы и подарки вручает Посол РФ
на специальном приеме, организованном в их честь. Все это в значительной мере способствует популяризации русского языка в Марокко, сохра207
нению и укреплению его позиций и поддержанию интереса к нему у марокканцев.
Заметно повышение интереса к русскому языку среди марокканцев,
занятых в сфере туризма. Этому способствует постоянный рост туристов
из России. Министерство туризма Марокко начало даже проводить ежегодный квалификационный экзамен среди гидов и сопровождающих группы на знание русского языка. Преподаватели русского языка принимают в
нем непосредственное участие. Учитывая этот возрастающий интерес,
преподавателями русского языка РЦНК были разработаны учебные пособия и программы, предназначенные для работников туристической сферы.
В 2010 г. курсы русского языка для гидов были открыты в Агадире, в
городе наибольшего скопления русскоговорящих туристов. И уже в июне
2010 г. Посол Российской Федерации вручил первым выпускникам сертификаты. А в начале 2011–2012 уч. г. свои двери раскрыли для всех желающих курсы в городе Фес, открытые при содействии Российского центра науки и культуры и одной из ассоциаций соотечественниц. Хотелось
бы отметить, что эти курсы находятся на самоокупаемости.
Долгое время существовали курсы русского языка для детей при одной из ассоциаций соотечественниц в Касабланке. Однако из-за нехватки
квалифицированных кадров преподавателю приходилось ездить из другого города что, в конце концов, привело к прекращению работы курсов. На
данный момент курсы для детей соотечественников существуют только
при РЦНК. Нужно отметить, что методики преподавания русского языка
как иностранного для взрослых и как второго родного для детей различны.
И если для первой категории еще можно в Марокко найти специалистов,
то для обучения детей вопрос нехватки профессиональных кадров стоит
очень остро. Это напрямую связано с недостаточным обеспечением методическими материалами, и не только в Марокко. А количество детей от
смешанных браков увеличивается год от года.
Нужно отметить, что вот уже несколько лет успешно реализуется
программа государственных стипендий для обучения в России. Количество желающих учиться на платной основе тоже не уменьшается. Все марокканские студенты в России в течение года обучаются на подготовительном
факультете, проводя, таким образом, лишний год вдали от семьи, не говоря о затратах, которые несут марокканские семьи. Например, на базе Института Гѐте (Германия) уже давно и успешно ведется языковая подготовка студентов для обучения в Германии. После достижения определенного
уровня владения языком и прохождения определенных экзаменов они получают право учиться непосредственно на немецкой территории. Открытие кафедр русского языка на филологических факультетах крупнейших
университетов страны привело бы к решению этих вопросов, а также популяризации русского языка за рубежом, введению русского языка в программу крупнейших лицеев страны, расширению культурного обмена между
208
двумя странами, укреплению материально-технической базы курсов РЯ и
заинтересованности в преподавателях русского языка как иностранного.
Приложение
Организация работы курсов русского языка
на базе РЦНК для различных целевых аудиторий
за II семестр 2010–2011 учебного года
Социально-профессиональный состав слуша- Учащиеся, государственные служащие, домотелей курсов
хозяйки, преподаватели, дипломаты, гиды,
пенсионеры
Возрастной состав слушателей курсов
5–76 лет
Основной курс
– учебники, учебно-методические пособия и Дебютанты:
другие материалы, используемые для каждо- Л.В. Миллер и др. «Жили-были»
го уровня
С. Чернышов «Поехали»
Т. Эсмантова, «Русский язык: 5 элементов»
Уровень А1
Г.В. Беляева и др. «Пишем правильно»
И.И. Гадалина «Веселые истории в картинках»,
«Шкатулка»
Продвинутый этап:
И.В. Одинцова и др. «Русская грамматика в
упражнениях»
О.И. Глазунова и др. «Грамматика русского
языка в упражнениях и комментариях»
Л.В. Московкин, Л.В. Сильвина «Русский
язык»
Т. Эсмантова, «Русский язык: 5 элементов»
Уровень А2
– количество учебных часов в неделю для от 1 до 6 часов в неделю
одной группы
– количество слушателей в каждой группе
1–8 человек в группе
Курсы для детей соотечественников
– учебники, учебно-методические пособия и Дебютанты:
других материалы, используемые для каждо- В.В. Дронов «Мамины сказки»
го уровня
Т. Клементьева и др. «Азбука-незабудка»
А. Ундзенкова и др. «Звукарик»
Е.А. Хамраева и др. «Росинка»
В.В. Федиенко «Учебное пособие для подготовки ребенка к школе»
Продвинутый этап:
А.А. Акишина «Занимательная грамматика
русского языка»
Т.Б. Клементьева «Приключения Лены и Мишы»
О.Э. Чубарова «Читаем и пишем по-русски»
А.А. Акишина «Страна русской грамматики»
Е. Хлебникова «В цирк!»
– количество слушателей в каждой группе
3–8 в группе
– количество учебных часов в неделю
2 часа в неделю
209
М.М. Лукина
ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Л.С. ВЫГОТСКОГО: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА
Современная школа нацелена на продуктивное образование учащихся, а это, прежде всего, более глубокое и качественное формирование
мыслительных способностей детей. Идея Л.С. Выготского о том, что обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития учащихся, хорошо известна. Тем не менее, на практике встает вопрос об измерении
этой зоны, а также о технологии обучения для достижения максимально
развивающего эффекта.
Л.С. Выготский убедительно показал, что продуктивное обучение
должно осуществляться не в зоне актуального развития (тем, чем ребенок
овладел и может выполнить самостоятельно), а в зоне ближайшего развития [1].
Как показывают последние психологические исследования, зона
ближайшего развития представляет собой достаточно сложное образование, включая в себя несколько слоев: зона вариативного развития, зона активного обучения, зона творческой самостоятельности [3, 4]. Под зоной
вариативного развития понимается тот уровень, который достигается
детьми при взаимодействии со сверстниками. Зона активного или актуального обучения отражает следующий слой зоны ближайшего развития, на
котором ведется обучение в данный конкретный момент учебного процесса. Это тот уровень, на котором учитель дает конкретные подсказки в различных формах. Высший слой занимает зона творческой самостоятельности. На этом уровне ученик при помощи учителя способен создавать
принципиально новое, не известное ему ранее. Этот процесс самостоятельности учащихся базируется на обобщении мыслительной деятельности и рефлексии. Часто активность такого уровня является итогом специально созданной педагогом учебной ситуации.
Нетрудно заметить, что при обучении на различных уровнях различен и характер обобщения. На уровне актуального развития ученику нужны специальные указания извне о необходимости обобщения факта, ситуации, условия, решения. Обладая конкретными знаниями, умениями и
навыками, ребенок самостоятельно не стремится к их обобщению. Очевидно, этот уровень характерен для традиционного обучения, базирующегося на традиционном принципе доступности.
При построении обучения в зонах вариативного и активного обучения, в случае необходимости или явной возможности это сделать, ребенок
может обобщить факт или ситуацию самостоятельно. При таком обучении
ученик стремится к полным знаниям.
210
Наконец, в зоне творческой самостоятельности ученик постоянно
стремится к знанию-методу, ищет обобщения уже не столько фактов,
сколько способов и принципов.
Фактически эффективность обучения в школе учителя определяют
посредством контрольных срезов. Однако эта диагностика позволяет установить лишь уровень актуального развития (то, что ребенок может сделать
самостоятельно), а не зону ближайшего развития. Но именно величиной
последней определяется продуктивность учебного процесса. И.Я. Каплунович предлагает методику измерения продвижения в зоне ближайшего
развития количеством подсказок учителя, которое необходимо ученику
для решения задачи [5, 7]. Таким образом, если один школьник решил задачу после трех подсказок взрослого, а другой – только после девяти, то
зона ближайшего развития первого в три раза больше зоны ближайшего
развития второго. При этом последовательность подсказок должна строиться от менее очевидных и простых к более конкретным и ясным. Если
ученик решил задачу после десятой подсказки, то его зону можно оценить
одним баллом, после девятой в два балла и т.д., после первой подсказки – в
десять баллов. Если задача была решена учеником самостоятельно, то он
уже находится в зоне актуального развития. Далее можно вычислить среднее значение зоны ближайшего развития для данного класса, сравнить его
со средним показателем другого класса, обучающегося у другого учителя,
и таким образом оценить эффективность того или иного обучения.
Для организации процесса обучения в зоне активного (актуального)
обучения эффективным оказывается применение различных методов логической помощи учащимся. Такие методы позволяют активизировать интеллектуальную деятельность школьников. Приведем некоторые из них.
1. Побуждение. Учитель обращается к ребенку с краткими общего
плана высказываниями, стимулирующими его свободно высказываться по
проблеме: «Да?.. Чуть-чуть подробнее, пожалуйста… А в чем?»
2. Выяснение. Этот метод предполагает обращение к ученику для
конкретизации его позиции, точки зрения: «Уточни, пожалуйста… Как это
можно выразить поточнее?.. Не повторишь ли эту мысль?»
3. Перефразирование. Это формулировка суждения ученика в иной
форме или с нужным учителю акцентом. Обычно она начинается с фраз:
«Итак, по твоему мнению… правильно ли я понимаю тебя… Другими словами, ты утверждаешь, что…»
4. Отражение чувств. Учитель фиксирует эмоциональное состояние
ребенка: «Я вижу, что у тебя это не получается… Да, тебе это не нравится,
и что же тогда можно предпринять?»
5. Резюмирование. Это суммирование основных идей ученика:
«Значит, проблема заключается в… Получается, что трудность-то в другом…»
211
6. Поиск места затруднения. Акцентирование внимания ребенка на
тех местах рассуждения, решения, которые не подчиняются общей закономерности: «В каком месте не получается? Что тебе мешает продолжить?»
При таком обучении педагог перестает быть поводырем и оказывается не впереди, а за учеником, не навязывая ему свой путь, а следует за
его индивидуальностью. Поэтому такое обучение можно назвать гуманизированным, личностно-ориентированным. Оно реализует положение
Л.С. Выготского, согласно которому «учитель, с научной точки зрения –
только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [2].
Более дифференцируемой является организация процесса обучения
в зоне творческой самостоятельности. В этом случае для каждого ученика
строится своя подсказка, которая зависит от конкретной ситуации [6]. Методика работы заключается в следующем. В ответе школьника на вопрос
учитель выбирает ключевое слово, несущее основную смысловую нагрузку, и формулирует к нему вопрос. В ответе школьника учитель опять отыскивает ключевое слово и опять к нему ставит вопрос и т.д. Этот процесс
продолжается до тех пор, пока ребенок самостоятельно придет к решению.
Таким образом, предлагаемые современной психологией методы измерения зоны ближайшего развития и конструирования процесса обучения
в ее различных слоях дают возможность учителю избегать неконструктивных декларативных призывов общего характера и побуждать актуализирующие закономерные или индивидуальные умственные действия учащихся.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2.
Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка.
Принципы обучения, основанные на психологии // Собр. соч. М., 1982.
Т. 1.
Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении
актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии.
1987. № 3.
Берулаева Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990.
Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. 1999. № 1.
Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика. 1999. № 1.
Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и
девочек // Педагогика. 2001. № 10.
212
Н.В. Брюханова
ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
В современных экономических условиях приоритетные задачи образования неразрывно связаны с рынком труда. Выпускник школы сегодня
должен выбрать профессию, востребованную экономической ситуацией и
соответствующую интересам личности. Именно поэтому на уровне школы
происходит переход к новому способу изучения предметов, основанному
на организации познавательной деятельности учащихся с учетом индивидуальных интересов. Данному процессу способствует введение профильной дифференциации в старших классах.
Понятие профилизации обучения взаимосвязано с приоритетами образовательной политики и находит отражение в педагогической литературе, а также в таких федеральных нормативных актах, как закон РФ «Об
образовании», «Национальная доктрина образования в РФ», «Концепция
модернизации российского образования до 2020 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования». Понятие
«профильное обучение» рассматривается как средство дифференциации и
индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре,
содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для
обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [4].
З.Б. Редько сводит определение термина «профильное обучение» к
новой структурной модели школы.
Г.А. Воронина рассматривает основной продукт внедрения профилизации в процесс школьного обучения – профильные классы – как ориентированные на вузы [1].
Понятие профильного обучения анализируется в педагогической
науке с двух позиций. С одной стороны, профилизация обучения предполагает сопровождение развития личности школьника и создание условий
для дальнейшего профессионального самоопределения, с другой – дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса. По мнению
исследователей, создание профильных школ в России продиктовано многими причинами, среди которых:
отчетливые различия в интересах и планах учащихся;
специфические требования, предъявляемые к выпускникам школ учреждениями профессионального образования [9].
Главным вопросом организации профильного обучения является определение направлений и структуры профилизации, а также разработка
различных моделей внедрения данного нововведения в современный обра213
зовательный процесс. В научной литературе выделяются три группы требований к моделям профилизации – социальные, педагогические и экономические. К социальным требованиям относится реализация права выбора
образовательного учреждения, возможность изменения учащимся образовательной траектории, обеспечение ориентации школьного образования на
рынок труда, кооперация старшей ступени школы с учреждениями профессионального образования. Педагогические требования заключаются в
реализации права выбора индивидуального образовательного направления
на основе вариативных учебных программ, а также в вариативности выбора способов усвоения школьных дисциплин. Экономические требования
включают в себя максимально целевое распределение ресурсов, соответствие педагогических кадров [7].
«Концепция профильного обучения» предполагает введение в школьный образовательный процесс пяти профилей: естественно-математического, социально-экономического; гуманитарного; технологического и универсального. Формирование различных профилей предусматривает включение в процесс обучения четырех предметных блоков. Первый блок –
базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех учащихся
и инвариантные почти для всех профилей обучения. Второй блок представлен профильными общеобразовательными предметами, определяющими общую направленность соответствующего профиля. Содержание
учебных предметов этих двух блоков определяется государственным образовательным стандартом. По базовым и основным профильным курсам
проводятся ЕГЭ. Третий блок составляют элективные курсы – обязательные учебные предметы по выбору учащихся, реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Элективные курсы могут сопровождать
изучение основных профильных курсов и служат для внутрипрофильной
специализации обучения. Четвертый блок включает в себя учебные проекты, научно-исследовательскую деятельность школьников [4]. Обязательным условием реализации профильного обучения является относительное сокращение учебного материала непрофильных предметов.
В.В. Гузеев предлагает модель трехуровневой профильной дифференциации. Ядро учебного плана составляют предметы, рассматриваемые
в профессиональном ключе. Вокруг этого ядра группируются предметы
прикладного обеспечения, а для общегуманитарного развития используются общекультурные предметы [2].
В условиях профильной направленности школы предметная сторона
содержания языкового обучения должна отражать интересующую учащихся сферу общения. Поэтому в старших классах необходимо расширение и
углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся, в содержании предмета должны быть заложены механизмы, раскрывающие возможность практического использования языка. Исходя из данного поло214
жения, обучение языкам на старшей ступени школы направлено на развитие коммуникативной культуры школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения в различных сферах.
Средняя школа также должна стимулировать школьников к изучению нескольких языков с учетом потребностей как самих учащихся, так и общества в целом [6]. Таким образом, основной целью языкового обучения в
школе является развитие личности учащегося, способной участвовать в
межкультурной коммуникации и совершенствоваться в языковой деятельности.
Эксперимент по реализации профильного обучения был начат 1 сентября 2003 г. в 10 регионах. На современном этапе в школах подавляющего большинства субъектов Российской Федерации, в среднем, 45% учащихся старшей ступени обучаются в профильных классах или классах с
углубленным изучением того или иного предмета. Максимальные значения зафиксированы в Новгородской области и Чувашской республике. В
четырнадцати субъектах данный показатель превышает 60%, среди таких
регионов находится и Мурманская область [3]. В области, по данным на
конец 2011 г., функционируют 202 образовательных учреждения. Система
профильного обучения на старшей ступени представлена в школах региона различными организационными моделями: общеобразовательные учреждения, работающие в режиме ресурсного центра, профильные классы,
профильные группы, межшкольные факультативы. Структура профильного обучения ориентирована на социально-экономические потребности региона и представлена семью основными профилями: технологический, физико-математический, химико-биологический, социально-экономический,
социально-гуманитарный, филологический, оборонно-спортивный. Программы профильного обучения осваивают 92% учащихся 10–11 классов [8].
При проектировании различных форм профильного образования
важно прийти к определению того:
насколько предлагаемое профильное образование востребовано обществом (с учѐтом региональности) и учащимися;
насколько содержание профильного образования может быть усвоено учащимися;
насколько содержание образования может быть реализовано в конкретных условиях [5].
Несмотря на определенные достижения школ большинства субъектов РФ в области внедрения профильного обучения, необходимо констатировать и достаточное количество нерешенных вопросов, с которыми
сталкиваются многие российские школы. Среди подобных проблем можно
отметить следующие: отбор содержания по профильным и непрофильным
дисциплинам; создание и введение в практику новых учебников, программ; кадровые вопросы и взаимодействие с вузами [1].
215
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Воронина Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в
практике общеобразовательных школ // Школа. 2001. № 6. С. 84–86.
Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей
школе // Народное образование. 2002. № 9. С. 113–122.
Доклад Правительства Российской Федерации о реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2010 году
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mon.gov.ru/files/materials/
8332/11.03.18-nnsh.pdf.
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/files/ materials/505/koncep.doc.
Лернер П.С. Я садовником родился? Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Библиотека в школе. 2002. № 12. С. 5–7.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.standart.edu.ru/
catalog.espx?. CatalogId=3650.
Редько З.Б. Профильная школа и профильное образование – реальность //
Наука и школа в Татарстане. 2002. № 8. С. 19–21.
Учреждения общего и среднего образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu-murman.ru/secondary_schools.
Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. № 1. С. 101–123.
216
М.В. Латыпова
ИНТЕРНЕТ-ЭКЗАМЕН КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА
КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Оценка качества подготовки выпускников является одной из важнейших задач в современном образовательном пространстве. Объективной
основой для создания различных технологий оценки качества подготовки
студентов являются требования к содержанию и уровню подготовки студентов, зафиксированные в государственных образовательных стандартах
(ГОС) высшего и среднего профессионального образования.
Включение России в Болонский процесс, переход к концепции непрерывного образования («образование через всю жизнь») требуют использования в образовательном процессе инновационных технологий.
Особое внимание при внедрении инноваций обращается на использование
на всех стадиях реализации учебного процесса информационных технологий, и компьютерное тестирование – одна из них.
Одна из главных причин внедрения тестирования как метода проверки знаний студентов связана с обязательным использованием в вузах
системы менеджмента качества (СМК) образовательного процесса. Создание системы качества подразумевает мониторинг качества образовательных услуг, предоставляемых вузом. Тестирование является очень удобной
формой проведения контроля качества обучения, которое дает результаты
проверки практически сразу и позволяет, таким образом, проводить оперативную корректировку учебного процесса.
Разработанная и введенная в действие (2005 г.) национальным аккредитационным агентством в сфере образования технология компьютерного тестирования с использованием сети Интернет («Интернет-экзамен в
сфере профессионального образования») является одним из решений проблемы постоянного мониторинга в вузе.
Целью Интернет-экзамена является разработка и внедрение технологии, позволяющей оказать высшим учебным заведениям реальную помощь
в создании элементов внутривузовской системы обеспечения качества на
основе внешней независимой оценки результатов обученности студентов. Специфика педагогических измерений, проводимых в рамках Интернет-экзамена, вытекает из поставленной цели – оценки степени соответствия содержания, уровня и качества подготовки студентов требованиям государственных образовательных стандартов [2]. Также отмечается, что
единая технология сбора и обработки результатов тестирования позволит
сравнивать результаты обучения студентов образовательного учреждения
с результатами других образовательных учреждений России по аналогичным программам.
217
Процесс подготовки к Федеральному Интернет-экзамену осуществляется с помощью системы «Интернет-тренажеры в сфере образования»
(www.i-exam.ru), разработанной Научно-исследовательским институтом
мониторинга качества образования. В основе данного программного комплекса лежит целенаправленная тренировка учащихся в процессе многократного повторного решения тестовых заданий.
Система «Интернет-тренажеры в сфере образования» включает теоретический минимум по отдельным дисциплинам, тексты решения тестовых заданий, практический материал для самоконтроля учащихся с целью
закрепления знаний, умений и навыков.
Разрабатываемые и внедряемые технологии обладают как преимуществами, так и недостатками. Бесспорными плюсами системы интернеттренажеров является то, что она позволяет учащимся:
самостоятельно определять уровень подготовки и регулярно оценивать результаты обучения;
эффективно использовать при подготовке к экзамену варианты тестов, структура которых соответствует содержанию государственных
образовательных стандартов (ГОС);
быстро получать необходимые теоретические сведения, практические примеры и разъяснения к каждому тестовому заданию в процессе работы с тренажером;
устранять пробелы при изучении дисциплины и закреплять полученные знания [1].
Наряду с положительными моментами системы «Интернет-тренажеры в сфере образования» следует отметить и недостатки, которые выявляются не только на этапе тренировки, но и в ходе прохождения процедуры
интернет-экзамена. Разрабатываемые Национальным аккредитационным
агентством банки тестовых заданий не всегда соответствуют дидактическим единицам ГОС, а также требованиям стандартов разработки тестов.
Тестовые задания содержат ошибки, некорректные формулировки, часто
излишне сложны. В тестах выявляются «случайные» задания, не отражающие основного содержания дисциплины. В этой связи, в 2010 г. Росаккредагентством в сфере образования вводится проект «Интернетрецензирование», в котором рецензентам, т.е. преподавателям вузов, предлагается оценить содержание тестовых заданий по ряду критериев. Предполагается, что с учетом их замечаний будет проводиться корректировка
заданий.
Важной составляющей методики оценки качества подготовки студентов по результатам Интернет-экзамена является модель информационно-аналитической поддержки. Образовательное учреждение получает информационно-аналитическую карту «Педагогический анализ результатов
тестирования студентов на основе дисциплинарного подхода», которая содержит графические формы представления результатов: рейтинг-лист;
218
гистограмму плотности распределения результатов, карту коэффициентов
решаемости заданий по темам; карту коэффициентов освоения дидактических единиц дисциплины; график освоения дисциплины на основе выполнения совокупности ДЕ; диаграмму упорядочения результатов контроля
освоения ГОС. Эти формы представления результатов Интернет-экзамена
позволяют определить уровень и качество усвоения программного материала по темам, группам обучающихся, уровню сложности, получить информацию о типичных ошибках и затруднениях.
Результаты тестирования могут быть использованы преподавателем,
например, при текущей или промежуточной аттестации студентов, а также
как один из видов контроля с начислением баллов при балльно-рейтинговой системе оценивания студентов.
С целью улучшения результатов интернет-экзамена заведующие кафедрами, а также члены методических объединений, на основании анализа
результатов тестирования, приведенного в Информационно-аналитической
карте, должны наметить мероприятия по повышению качества подготовки
студентов.
Это могут быть:
корректировка рабочих программ с целью приведения их в соответствие требованиям ГОС специальностей;
совершенствование методик преподавания;
улучшение учебно-методического обеспечения дисциплины;
повышение уровня самостоятельной работы студентов и т.д.
Переход российской высшей школы на двухуровневую систему образования повлечет за собой уменьшение количества аудиторных часов и,
вероятно, сокращение объемов изучаемого материала по отдельным дисциплинам. В связи с этим активное внедрение в учебный процесс компьютерных технологий, и Интернет-тренажеров в частности, может существенно повлиять как на развитие и совершенствование подготовки студентов, так и на повышение качества образовательного процесса в целом. При
этом важно иметь в виду, что прохождение тестирования не может быть
единственным способом проверки знаний. Федеральный интернет-экзамен
решает лишь одну задачу – оценить уровень освоения ГОС (т.е. минимальный, базовый уровень подготовки) и, следовательно, не может служить полноценной экзаменационной процедурой для студентов.
В соответствии с принципами формирования компетенций необходимо развивать коммуникативные способности студента, которые интернет-экзамен не позволяет проверить. Живое общение является основой основ университетского образования, которое должно быть дополнено и
другими, более формализованными и объективными способами оценки
знаний.
219
Литература
1. Интернет-тренажеры в сфере образования. Руководство пользователя.
НИИ мониторинга качества бразования. 2008, 2011. С. 3.
2. Киселева В.П., Масленников А.С., Тикина Г.П. Оценка качества подготовки студентов по результатам интернет-экзамена в сфере профессионального образования // Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов IX Всероссийско научно-методической конференции. М.: ФГУ «Федеральный центр тестирования», 2007. Режим доступа: Wide Web. URL:
http://www.fepo.ru/index.php?menu=about_press_ro.
220
В.Л. Колычева
КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ
МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Образовательные стандарты, принятые 5 марта 2004 г., утвердили в
качестве одной из целей обучения русскому языку формирование культуроведческой компетенции. Введение понятия «компетенция» в методику
преподавания русского языка в школе связано с поисками боле точного,
строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения
языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком.
Под компетенцией в современной методике понимается «совокупность
знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения
русскому языку и которые обеспечивают овладение им и в конечном счете
служат развитию личности школьника».
В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная,
культуроведческая. Трактовка этих понятий, понимание их содержания и
структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.
Настоящий период развития методики преподавания русского языка
характеризуется обостренным интересом к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую
компетенцию, которая предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.
Важнейшим двигателем стремления совершенствовать знание родного языка является постепенно формирующееся сознание, что национальный язык – предмет не только изучения, но и гордости. И тогда на
первый план выходит задача освоения школьниками убеждения, что они
не только учатся и разговаривают на родном языке, но и сами являются
носителями языка – самобытного, колоритного, живого, естественного.
Таким образом, культуроведческая компетенция в преподавании
русского языка становится одним из важнейших средств развития духовно-нравственного мира школьника, формирования его национального самосознания и становления системы общечеловеческих ценностей.
Проблема соединения культуры, языка и личности ученика в процессе обучения русскому языку с целью формирования культуроведческой
компетенции школьников не разработана в методике русского языка, не
определены конкретные средства, формы, методы подачи культурной информации.
221
В стандарте основного общего образования (5–9 классы) содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции, определено следующим образом:
1) отражение в языке культуры и истории народа;
2) взаимообогащение языков народов России;
3) пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова;
4) русский речевой этикет;
5) культура межнационального общения;
6) выявление единиц языка с национально-культурным компонентом
значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе и исторических текстах, объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и др.).
В Примерной программе Министерства образования и науки на изучение данного материала в течение 5 лет отводится 10 часов. Этого количества уроков для формирования культуроведческой компетенции бесконечно мало. Поэтому многие исследователи предлагают различные схемы
для параллельного изучения языкового и культуроведческого материала.
222
Г.Н. Степанова, Н.В. Туркова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ
СЛОВЕСНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
На своих уроках мы применяем методику обучения русскому языку,
осуществляемую средствами субъективизации. Если ребѐнок перестает
быть только объектом процесса обучения, но принимает на себя и роль
субъекта этого процесса, то мы получаем возможность резко повысить его
интерес к русскому языку и, в целом, к процессу обучения. Кроме этого,
задания, которые выполняют ученики, построены на краеведческом материале. Мы никогда не отказываемся от региональной составляющей комплекса знаний и общественных умений ученика, так как эффективность
краеведческого принципа обучения очевидна: от простого к сложному, от
известного к неизвестному, от частного к общему, от близкого к далекому.
Использование текстов произведений Мурманских писателей помогает нам создать условия для реализации культурологического аспекта в
обучении русскому языку. Такая работа не только положительно влияет на
качество знаний, умений, навыков учащихся, но и способствует формированию языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся, помогает развитию чувства слова, языкового чутья, рождению языковой индивидуальности.
Эта методика, в значительной степени, улучшает орфографическую
грамотность школьников, развивает их устную речь, повышает общий интеллектуальный уровень. Данную методику мы используем для обеспечения преемственности между начальной и средней школой.
В качестве системообразующего фактора используем субъективизацию, обеспечиваемую такими методическими средствами, как антиципация (предвидение), систему лингвистических упражнений с использованием краеведческого материала, способствующих формированию и развитию
логического мышления.
Ученикам передается часть функций учителя. Дети, направляемые педагогом, предлагают тему, цель урока, озвучивают тему словарно-орфографической работы, принимают участие в составлении учебных заданий, в
формулировании выводов. Урок, который проводится средствами субъективизации, мы начинаем с мобилизующего этапа, который помогает обеспечить высокий уровень активности школьников в учебной деятельности.
Методы работы в 4 классе.
Во время изучения темы «Безударные гласные в корне слова» мы
предлагаем следующий мобилизующий этап.
На доске написаны предложения: «Около сосны лежит белый пушистый снег. День стоит тихий. На крышах домов, на льду озер сияет солнце.
В марте прибавился яркий свет» (отрывок из газетной статьи).
223
Далее работа осуществляется таким образом:
Прочитайте предложения. Найдите в них общее.
Выделите корни в словах, которые являются дополнением.
Скажите, что такое корень слова.
Как вы считаете, о чем сегодня будет идти разговор на уроке?
Учим детей формулировать тему и цель урока. Это своего рода логико-лингвистическая задача, которую ученики решают в процессе аналитической деятельности и оформляют в виде небольшого текста – умозаключения.
Назовите все известные вам орфограммы, объясните их написание.
Итак, тема урока:
«Правописание безударных гласных в корне слова»
Дети называют цель урока:
Повторим и закрепим умение писать безударные гласные в корне
слова.
Методы работы в 5 классе.
Учитель пишет на доске предложения:
«В Мурманске на небе засияла звезда. Даже заросли растений стали
светлее».
Охарактеризуйте предложения по цели высказывания.
Дайте оценку по наличию членов предложения.
Выделите корни в словах, которые являются дополнениями.
Ребята объясняют, что в слове «звезда» есть проверяемая безударная
гласная -е- в корне. Проверочное слово «звѐзды». С правописанием корней
«раст-рос» – они не знакомились. Значит, тема урока: «Буквы а-о в корне
«рос-раст».
Цель: познакомиться с правописанием гласных о-а в корне «росраст», учиться писать слова с этими корнями.
С помощью рассмотренного похода к формулированию темы и цели
урока у учащихся создается самоустановка на достижение этой цели, которая действует в течение всего урока и обеспечивает более плодотворную
работу детей на остальных этапах.
Во время изучения нового учебного материала эффективность работы подкрепляется за счет широкого использования исследовательских методов.
Учитель готовит исходный учебный материал, предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий. Учащиеся осуществляют предлагаемые учителем практические
операции и поэтапно формулируют правило.
Закрепление изученного можно построить на лексико-орфографических упражнениях нового типа, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как упражнения комплексные, ин224
теллектуально-лингвистические, воспитывающие интерес и бережное отношение к языковой культуре родного края.
Предлагаемые задания развивают речь учеников, внимание, память,
мышление. При этом при выполнении каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций (сравнение, группировка,
обобщение), включает различные виды речи: внутреннюю, внешнюю, устную, письменную, монологическую.
Тренажер для 3 класса
ПОСМОТРИТЕ И НАЙДИТЕ
Какое правило вы используете при написании слов, обозначающих природу Кольского
Севера
С…сна
Ч…рника
Б…рѐза
Г…лубика
…сина
В…лнушки
Тренажер 4 класс
ПОСМОТРИТЕ И НАЙДИТЕ
по словарю правильное написание слов
Незам…рзающий порт
…кеан
Дневное св…тило
П…лоска берега
В…ршина сопки
Матрица для 5 класса
Матрица
Орфограммы в поморских
пословицах
Для каждой пословицы
Объясните
В какой
Укажите
Вставьте
правописание части слова часть речи с
пропущенные
пропущенной находится пропущенной
буквы
буквы
орфограмма орфограммой
Не ч…жими гл…зами на
мир см…три, а св…ими
ушами речи слушай
Месяц май – к...ню сено
дай, сам на печку пол…зай
Что за кла…, коли всѐ
вразла…
– Как вы понимаете каждую пословицу?
Это своеобразные разминки для развития сообразительности: решить задание, ответить кратко, точно на вопрос с необходимыми объяснениями. Желательно, чтобы отбор заданий был не случаен, а связан с задачами данного или предстоящих уроков.
«Правописание безударных гласных в корне слова»
– На наши уроки снова пришли два спорщика – Речевичок и Слушок.
225
На доске записано:
«В долгие зимние вечера собирались поморы в избе, зап е/и вали народные песни. Устанет помор на рыбном промысле, зап е/и вает усталость
холодной водой».
Речевичок настаивает на букве «и», Слушок говорит, что надо писать «е».
– А как вы думаете, ребята?
Учитель может отталкиваться от таблицы такого типа (5 класс):
раСТи
раСТения
выраЩенный
выроСла
зароСли
исключение
росток
отрасль
Рассуждение – поиск проводится так:
– Прочитайте слова, написанные в первых трѐх столбиках таблицы.
– Выделите в них корень. Скажите, перед какими буквами в корне
раст, рос пишется безударная гласная а, перед какими о?
– Сформулируйте правило правописания безударных гласных а-о в
корне раст, рос полностью. Какие слова являются исключениями?
Комплексное воздействие на сознание обучаемого реализуется через необычную компоновку языкового материала и постановку нетрадиционных заданий. Например:
Дети получают карточки, на которых записано:
р…стительный мир Севера
северные р…стения
сберегли р…сток (морошки)
удивленный взгляд (мурманчанина)
удивленный взгляд (мурманчанина)
дождливая погода
морская работа
варѐная рыба
Задание:
– Внимательно прочитайте словосочетания в левом и правом столбиках. Запишите словосочетания, которых нет в правом столбике.
– Исключите одно из них по нескольким признакам одновременно.
Обоснуйте свой ответ.
Следует добиваться такого ответа:
– Надо выписать словосочетания: растительный мир, северные растения, сберегли росток. Исключить надо словосочетание сберегли росток,
так как оно состоит из глагола и существительного, а остальные – из существительного и прилагательного. В корне слова росток пишется гласная о,
так как это исключение.
В качестве дополнительного можно дать задание:
– Найдите слова, в которых количество букв и звуков не совпадает.
– Найдите слово, в котором все согласные звонкие.
– Ребята могут придумать задания самостоятельно, что вызывает у
них неподдельный интерес.
Например, на доске записаны словосочетания:
226
1) любит растение;
2) уютно расположиться;
3) полярный месяц.
Для справок: золотые руки, рубит заросли, видит росток, росток морошки, тихо излагать, смело предположить.
– Внимательно прочитайте запись. Сформулируйте к ней свое задание. Не забывайте о теме урока.
– Надо написать три ряда словосочетаний, используя слова для справок.
– Словосочетания надо подобрать по двум признакам: составу словосочетания и имеющейся в корнях орфограмме.
– Какие словосочетания можно включить в первый ряд и почему?
– В первый ряд можно включить словосочетания: рубит заросли, видит росток.
Они состоят из глагола и существительного. В одном из слов каждого словосочетания имеется безударная гласная в корнях «раст-рос».
Ребята объясняют написание орфограмм.
Итог каждого урока – это выделение школьниками того основного, о
чем речь шла на уроке. Ребята повторяют изученное правило, коротко беседуют на тему любви к родному краю.
Мы считаем, что реализация принципа субъективизации на уроках
русского языка в начальной школе и в 5 классах средней школы дает положительные результаты:
– повышается активность и осознанность действий учеников, качество их знаний;
– расширяются знания о Кольском Севере, обогащается словарный
запас, повышается культура речи.
В заключение скажем: подобные уроки не нуждаются в разного рода
театрализации и бутафории. И если такие уроки проводить систематически, они многому научат. Считаем, что каждый прием хорош, если, прежде
всего, способствует формированию мыслительно-исследовательской деятельности ученика.
Литература
1.
2.
3.
Коренева Л.А. Тематический словарик: слова, отражающие культурные
особенности северян // Коренева Л.А., Благова Н.Г., Журавкова Н.П. и др.
День славянской письменности и культуры. Мурманск, 1996.
Коренева Л.А., Благова Н.Г., Родченко О.Д., Пантелеева Л.Т. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Русский язык. Литература. Мурманск, 2001.
Меркурьев И.С. Пословицы и поговорки Поморья. СПб., 1997.
227
Н.Л. Рассолова
ПУСТЬ НЕ ПРЕРВЁТСЯ ПАМЯТИ НИТЬ…
(из опыта внеклассной работы по литературе)
«Пусть не прервѐтся памяти нить…» Так я решила назвать тему своего выступления, потому что 2010–2011 г. были богаты важными событиями, которые произошли в стране, в регионе. Эти события очень значимы и памятны для моих учеников. Поэтому они не могли не найти отражения в их творчестве.
В своей практике я уделяю большое внимание созданию творческих
работ сверх школьной программы, так как здесь для моих учеников очень
важно получать признание своего труда не только на уровне школьной
оценки. Для них важно показать свою работу широкому кругу читателей,
слушателей.
«Откликнуться любым способом на всѐ, что происходит вокруг –
важно. Тем самым мы доказываем, что живѐм жизнью нашей страны,
то есть своей Родины», – справедливо заметила ученица 8 класса Писаренко Елена.
Все мы знаем, что 2010 г. был объявлен ГОДОМ ВЕЛИКОЙ ПОБЕДЫ. В мае того года мы отметили 65-летие значимого для нас всех события. А в июне 2011 г. – трагическую, горькую дату – 70-летие начала Великой Отечественной войны. В эти дни историческая память обостряется
особенно. Она в рассказах ветеранов Великой Отечественной, наших дорогих прадедов, в познавательных документальных и художественных
фильмах, в литературе, в прозе и в стихах. Один из тех, кто отразил это
страшное событие в рифмованных строчках, известный поэт – фронтовик,
всю войну прошедший танкистом, лауреат Государственной премии
РСФСР им. Горького Сергей Сергеевич Орлов, чьѐ 90-летие со дня рождения мы отметили совсем недавно, 22 августа 2011 г. Познакомившись с
фактами биографии, его стихами на уроках литературы, некоторые мои
ученики проявили интерес к данному поэту и в своих работах доказали
это. «Открывая для себя поэзию Орлова»… Под таким заголовком в районной газете «Белозерье» (на малой родине поэта) была опубликована заметка, автором которой является теперь уже ученица 9 класса Харитонова
Наталья. В ней нашли отражение знания, наблюдения и впечатления, полученные в ходе знакомства с творчеством Сергея Сергеевича. Интерес
был подкреплѐн ещѐ и тем, что родом он из тех мест, где Наталья проводит свои летние каникулы. А ученик 6 класса Едличко Павел посетил музей поэта Орлова (г. Белозерск), познакомился и побеседовал с заведующей Н.А. Колосовой. Свои впечатления от услышанного и увиденного передал в заметке «Слово о поэте Орлове», которая была опубликована и в
228
названной уже газете «Белозерье», и в районной газете «Новая жизнь»
(Кирилловский район Вологодской обл.).
«Для меня Сергей Сергеевич теперь не просто поэт, это поэтПатриот с большой буквы. В страшные годы Великой Отечественной
войны он принял самое активное участие в ней, защищая Родину. Поэтому стихи его всегда будут помнить. Они всегда будут привлекать
внимание читателей, так как поэтический талант Орлова закалѐн
опытом мужества…» – отметил в заключение Павел.
65-летию Победы было посвящено достаточно конкурсов городского, регионального уровней, на которых достойно выступили со своими работами мои ученики. Одну из них выделю особо. Благодарственным письмом за подписью Председателя правления Мурманской общественной организации Союза писателей России В. Тимофеева и директора Центра
гражданского и патриотического воспитания М. Орешеты была отмечена
работа ученика 7 класса Машкова Виталия, участника областного литературно-краеведческого конкурса «Берег России». В основу еѐ лѐг рассказ о
дорогом ученику человеке, прадедушке Маркине Трофиме Тихоновиче,
ветеране Великой Отечественной войны, человеке очень трудной, но интересной судьбы.
«Цель моей работы – рассказать о моѐм прадедушке, человеке,
которым очень горжусь и на которого во всѐм хочу быть похожим. Он
для меня пример трудолюбия, бесстрашия, мужества и огромной силы
воли. Все эти качества обязательно воспитаю в себе. Поэтому с темой
сочинения определился сразу: «Я хочу быть похожим на него» (так
была названа работа).
Читая подобные работы, видишь непрерывную связь поколений и
веришь, что родовая память будет передана нашими детьми их детям –
праправнукам героев Великой Отечественной, что очень радует.
Популяризация лучших произведений отечественной литературы в
помощь развитию личности, воспитанию нравственности и любви к родному краю, развитие творческого мышления – таковы основные задачи регионального конкурса « Вологда читающая» (2010–2011 г.), который проходил в Вологде по книге рассказов известного русского писателя В.И. Белова «Душа бессмертна». Она была выпущена к 75-летию автора. Возглавила жюри, куда входили известные на Вологодчине писатели, журналисты, другие деятели культуры, супруга Василия Ивановича Ольга Сергеевна Белова. На этот конкурс вывела нас Кербут Татьяна Германовна, заведующая центром чтения ГУК Вологодская областная библиотека
им. И.В. Бабушкина, Заслуженный работник культуры Российской Федерации, один из организаторов конкурса. Человек, который сделает всѐ,
чтобы число поклонников отечественной литературы увеличилось.
Обращая внимание на разнообразие номинаций конкурса, понимаешь: по рассказам Белова можно получить истинное представление о
229
судьбе нашей страны, нашего народа, о разнообразии и красоте русской
природы. В данном конкурсе принял участие ученик 5 класса Едличко Павел. Свою работу он назвал так: «Мне в этом крае дорого всѐ…».
«Это действительно так. Очень люблю бывать на Вологодчине.
Мне здесь всѐ дорого, всѐ нравится: необыкновенная природа, люди,
добрые, гостеприимные, талантливые, которые очень любят свою малую родину и гордятся ею».
Своѐ внимание ученик остановил на 2-х рассказах Василия Ивановича из данной книги. Это рассказ « На Родине» и « Вовка-сатюк», показавшийся особенно интересным.
«Он о семилетнем мальчике, который, пребывая в гостях у дедушки и бабушки, знакомится с сельской жизнью. Она такая интересная. Читая его, сразу вспоминаешь каникулы, дом бабушки, любимую
Вологодчину, куда очень тянет… Отсюда мои корни… И об этом забывать я не вправе», – заметил во вступительной части своей работы
Павел.
Ученик занял 2-е место в конкурсе. В качестве приза – большой
сборник рассказов Белова. Знакомство с творчеством данного писателя
продолжается.
О любви к родному краю, уже к Кольской земле, говорили в своѐм
творчестве многие мурманские поэты и писатели. Некоторых, к сожалению, уже нет с нами. «Ушедших вспоминаем, их книги открываем…» –
так назывались в прошлом году традиционные городские Масловские чтения, посвященные 75-летию В.С. Маслова. Вспоминали тех, чьѐ творчество всегда будет любимо и очень значимо для нас. Познакомившись ещѐ на
уроках литературы с творчеством Октябрины Владимировны Вороновой,
обратившись к дополнительной литературе о поэтессе, ученики 5-х, 7-х,
8-х классов подготовили и выступили с литературно-музыкальной композицией « Хочу остаться на земле…»
«Октябрина Владимировна – дорогая нашему сердцу поэтесса.
Еѐ стихи будут помнить и ценить всегда, потому что писала она о доме, о родной природе, а самое главное – о коренном народе и национальных традициях. Она первая, кто саамское слово вложил в стихотворные строки и донѐс до всего мира…» – так прокомментировали
своѐ желание обратиться к творчеству Вороновой ребята.
С Кольским Севером связано имя ещѐ одного очень известного поэта, Николая Михайловича Рубцова, чьѐ 75-летие мы отметили в январе
этого года. Известно, что он у нас прожил почти 6 лет своей короткой
жизни. Мы считаем его своим земляком. Интерес к творчеству поэта нашѐл отражение в сочинениях, которые были представлены на конкурсах
разного уровня, газетных заметках. Они были напечатаны в районных и
областных газетах Вологодчины.
230
Вот уже несколько лет мы поддерживаем связь с музеями Рубцова.
Г.А. Мартюкова, директор музея в селе Никольское Тотемского района
Вологодской области, и М.А. Полѐтова, директор музея Рубцова в Москве,
охотно помогают приобрести материал о жизни и творчестве поэта. Это
газетные статьи, фильмы о нѐм, книги.
Замечательный русский художник К.А. Коровин как-то сказал:
«Пейзаж не имеет цели, если он только красив. Он должен быть звуком,
отвечающим сердечным чувством». Сердцем чувствуют природу мои ученики Машков Виталий и Едличко Павел. Это мои маленькие «певцы природы». Семиклассник Виталий, узнав о том, что Генеральная Ассамблея
ООН постановила провозгласить 2011 г. Международным годом лесов,
написал работу, которая была представлена на литературно-краеведческом
конкурсе «Берег России» (работа отмечена Благодарственным письмом).
«Слово о любимом уголке природы», так она называется. В основу работы
легли наблюдения за природой Лапландского заповедника, где ученик побывал во все времена года. Известно, что в прошлом году исполнилось
80 лет со дня его образования.
«Моя работа представляет 4 сочинения, которые объединены
следующими задачами: передать впечатления от увиденного в Лапландском заповеднике в разное время года и обратить внимание на
то, что дорогой моему сердцу уголок надо беречь и сохранить для будущих поколений…» – писал в пояснительной записке к своей работе
Виталий.
А ученик 5 класса Едличко Павел, узнав о том, что птицей 2011 г.
стала всем известная трясогузка, наблюдал за ней во время летних каникул
и написал заметку, которая под заголовком «Вот такая она, трясогузка»
была напечатана в районной газете «Новая жизнь» (Кирилловский район
Вологодской области) и в областной, самой читаемой на Вологодчине
«Красный Север». В настоящее время мой ученик составил путевые заметки, которые собирается представить на различных конкурсах. Они включают небольшие статьи, которые опубликованы в газетах. В основу их
легли воспоминания о летних каникулах. Павел летом посетил музей кружева, музей Рубцова (г. Вологда), выставку графических работ известной
художницы Джанны Таджатовны Тутунджан, которой 22 сентября исполнилось бы 80 лет. (23 февраля этого года еѐ не стало). Но наибольшее впечатление произвела встреча с Анатолием Дмитриевичем Заболоцким, кинооператором, фотохудожником, писателем, другом Василия Макаровича
Шукшина (в качестве оператора он работал с Шукшиным в «Калине красной» и в «Печках-лавочках») и с дочерью Василия Макаровича Ольгой Васильевной Шукшиной. Так началось самое первое знакомство ученика с
творчеством известного прозаика, актѐра и режиссѐра. Встреча эта произошла в г. Белозерске, где с 23 по 25 июля прошел первый фестиваль документального кино памяти В. Шукшина «Человек в кадре». Приурочен он
231
был ко дню рождения автора (25 июля). Фестиваль не только познакомил
присутствующих с шукшинскими идеями, но и возродил многие детали
съѐмок фильма «Калина красная», которые проходили в этих краях почти
40 лет назад. Ученик посетил фотовыставку Андрея и Марины Кошелевых
«Калина красная», побывал в деревне Садовая, где шли съѐмки фильма.
«Мне здесь всѐ понравилось. Интересно рассказывали о Шукшине дочь, которая занимается изучением творческого наследия отца,
друг, Анатолий Дмитриевич Заболоцкий, писатели, журналисты, просто гости… Интересными показались разыгранные сцены из «Калины
красной»… Завершился фестиваль необычно. Все гости за время проведения фестиваля настолько сдружились, что пошли на живописное
Мериновское озеро и искупались… Всѐ это навсегда сохранится в моей памяти», - поделился своими впечатлениями Павел.
Я рассказала только о части проделанной работы и хочу отметить
следующее. Если деятельность каждого учителя будет направлена на воспитание бережного отношения к прошлому и настоящему нашего народа,
его культуре и традициям – памяти нить не прервѐтся.
Литература
Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.,
1994.
2. Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание: новая реальность: лекции.
М., 2003.
3. Афанасьев В.Д. Библиотека и юный читатель:практическое пособие. М.:
Книжная палата, 1987.
4. Чернышев Л.Г. // Библиотечное дело. 2004.
5. Джежелей О.В. Формирование основ читательской самостоятельности на
уроке внеклассного чтения. М., 1975. С. 28.
6. Обнорская О.А. Почему мои дети любят читать, 2000. С. 34–37.
7. Павлова А.П. Выразительное чтение как средство нравственноэстетического воспитания школьников на уроках внеклассного чтения.
М., 1988. С. 60.
8. Саволайте Х.М. Методические задачи по методике чтения. М., 1990.
С. 93–94.
9. Светловская Н.Н. Теория методики обучения чтению. М., 1998. С. 38
10. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика,
1990. С. 25.
11. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное развивающее обучение.
М., 1996. С. 15.
1.
232
Ю.В. Бабочкина
ПОДГОТОВКА К СЖАТОМУ ИЗЛОЖЕНИЮ. УПРАЖНЕНИЯ НА
ОСВОЕНИЕ ПРИЁМОВ СЖАТИЯ ТЕКСТА В 5–7 КЛАССАХ
(на основе регионально ориентированных текстов)
Подготовка к сжатому изложению начинается задолго до 9 класса.
Познакомить обучающихся с приѐмами компрессии текста необходимо
уже в 5 классе, а далее развивать и углублять их знания и отрабатывать
умения по данной теме.
Основных приемов сжатия информации – два:
• обобщение частной информации;
• исключение второстепенной.
Обобщая, мы передаем содержание частных понятий одним – более
общим по смыслу – словом, словосочетанием или предложением.
Обобщить можно однородные по содержанию элементы – однородные члены внутри предложения или близкие по смыслу предложения
внутри абзаца.
Исключить же из текста нужно все, что напрямую не относится к сути высказывания: в повествовании – к основной сюжетной линии кто –
когда – где – как – что сделал; в рассуждении – к основной проблеме.
Упражнения на исключение второстепенной информации
Исключением ученики занимаются уже на начальном этапе работы с
изложением: во время первого чтения они, слушая текст, мысленно исключают из него доказательства и примеры, а в тетрадь записывают только
тезисы. Однако полностью исключать примеры из рассуждения нельзя –
они важный элемент логической структуры, поэтому нужно тренироваться
сокращать их, опуская частные подробности, или ссылаться на них.
Упражнение 1
Подчеркните в тексте только то, без чего нельзя понять смысл
рассуждения. Разбейте текст на абзацы.
Можно ходить на задних лапах, по струнке, по пятам. И в каждом из
этих случаев понятно, кого мы напоминаем. Но на кого мы похожи, когда
ходим гоголем? Кто такой гоголь? Может быть, речь в этом фразеологизме
идѐт об известном писателе XIX в.? Не совсем так. Оказывается, так называется порода диких уток, обитающая на Кольском полуострове. Как это
характерно для многих птиц из семейства утиных, гоголи на суше выступают важно, вперевалку, с выпяченной грудью и «гордо» закинутой назад
блестящей, черно-зеленой головкой. А «ходить гоголем» стало применяться ко всякой напыщенной, преисполненной достоинства походке.
233
Ответ:
Можно ходить на задних лапах, по струнке, по пятам. И в каждом из
этих случаев понятно, кого мы напоминаем.
Но на кого мы похожи, когда ходим гоголем? Кто такой гоголь?
Может быть, речь в этом фразеологизме идѐт об известном писателе XIX в.?
Не совсем так.
Оказывается, так называется порода диких уток, обитающая на
Кольском полуострове. Как это характерно для многих птиц из семейства
утиных, гоголи на суше выступают важно, вперевалку, с выпяченной грудью и «гордо» закинутой назад блестящей, черно-зеленой головкой.
А «ходить гоголем» стало применяться ко всякой напыщенной, преисполненной достоинства походке.
Заполнив пропуски в опорных предложениях, передайте основное содержание текста.
Когда говорят ____________________________________, то понятно
______________________.
Когда говорят ходить гоголем, то сравнивают человека с _________.
___________________________? Гоголем называют __________________,
которая ________________________. А ходить гоголем стало применяться
_______________________________.
Заполняя пропуски, обратим внимание учеников на то, что из нескольких однородных примеров к первому тезису (ходить на задних лапах,
по струнке, по пятам) в сжатом изложении лучше оставить один (так как
они равноценны, то – любой); а сложное вопросительное предложение
можно превратить в утверждение. Детали в краткий пересказ, разумеется,
попасть не должны.
Ответ:
Когда говорят ходить на задних лапах, то понятно, о чѐм идѐт речь.
Когда говорят ходить гоголем, то сравнивают человека с птицей. Кто такой гоголь? Гоголем называют утку, которая ходит важно, с выпяченной
грудью. А «ходить гоголем» стало применяться ко всякой преисполненной
достоинства походке.
Упражнения на обобщение частной информации
Борис Викторович Поляков
Родился на Дону. Приезд в Мурманск многое изменил в жизни Полякова. Окончив вечернюю школу, он поступил в юридический институт,
работал преподавателем в автошколе. В литературу Борис Викторович
пришел неожиданно: написал очерк о своем товарище по автошколе.
Опубликованный в «Полярной правде» очерк получил высокую оценку –
Союз журналистов области присудил Б. Полякову первую премию. Долгих
пятнадцать лет писал Поляков роман о крае, в котором жил. Впервые ро234
ман «Кола» появился на страницах «Полярной правды», по мере написания редакция публиковала главы из романа. В 1987 г. роман был инсценирован Мурманским областным драматическим театром.
Упражнение 2
Замените ряд однородных членов обобщающим словом; (где нужно,
измените форму согласующихся слов):
1. Хозяин, матросы, конвой стояли вокруг сидевшего на земле
Смолькова.
2. Он шумел, грозился, и толпа расходилась, таяла.
3. Андрей видел море впервые. И теперь утром глядел и дивился на
простор воды, света и воздуха, на белух и чаек, на корабль и паруса, полные ветра.
4. После обеда Смольков повел Андрея показывать Колу. Его сметливость, умение обращаться с незнакомыми людьми, бывалость поражали
Андрея.
5. Почти целый день не умолкал колокол. Подходили к Кольской
крепости юркие шняки и раньшины, тяжелые ладьи и легкие на ходу шхуны: с промысла возвращались поморы.
6. Потом вспомнились казарма, обучение ружейным приемам, шагистика.
7. Вышли – небо пасмурное, облаками укутанное, ни звезд, ни луны.
8. Смольков выливает воду за борт, но вода прибывает и прибывает.
Ноги у всех давно в воде. А ветер налетает порывами, резкими хлопками
кренит парус, старается опрокинуть, стекает дождем и снегом, заплескивает в шняку гребни волн. (Б.В. Поляков)
Необходимо подобрать такие обобщающие слова, которые передают
смысл фразы точно и не противоречат контексту.
Ответ
1. Многие // все.
2. Ругался // бранился.
3. На все это // на морской пейзаж.
4. Черты его характера // Его жизненный опыт.
5. Разнообразные суда // суда.
6. Военная служба // тяжелая военная служба.
7. Пасмурно.
8. Буйствовал.
Упражнение 3
Вставьте обобщающее слово для однородных членов. Сожмите
текст, используя прием исключения.
Многообразны названия мурманских улиц. Некоторые связаны с
________________: Судоремонтная улица, Привокзальная площадь. Другие отражают __________________: улица Фадеев ручей, улица Подгорная,
235
улица Новое Плато, улица Полярные Зори. Многие названия напоминают о
____________________: улица Шмидта, улица Книповича, улица Полухина.
Есть улицы, названные в честь _________________: улица Чехова, улица
Маяковского, улица Подстаницкого. Существуют улицы, носящие имена
_____________________: улица Гаджиева, улица Саши Ковалева, улица
Бредова. И, конечно, названия мурманских улиц напоминают о прославленных ___________________: улица Капитана Копытова, улица Капитана Орликовой, проезд Капитана Тарана, улица Капитана Маклакова.
Ответ
Находившимися там учреждениями, зданиями; природное своеобразие Мурманска // природные условия города; знаменитых людях; писателей и поэтов; героев Великой Отечественной войны; моряках-капитанах.
Текст:
Многообразны названия мурманских улиц. Некоторые связаны с
находившимися там учреждениями, другие отражают природное своеобразие города, напоминают о знаменитых людях.
Понимание исходного текста, умение определять в нем более и менее существенное, приемы компрессии – вот то, чему необходимо научить
каждого выпускника. Предложенные упражнения помогут в этом.
Литература
1. Литература Кольской земли: Хрестоматия для общеобразовательных
учреждений / Под общ. ред. Л.Т. Пантелеевой. Мурманск: МОИПКРО,
2004. Ч. 2.
2. Мой Мурманск: Учебное пособие для учащихся 5–9 классов школ
г. Мурманска. Мурманск, 1998.
3. Шапиро Н.А. Подготовка к ГИА по русскому языку в 9-м классе: метод и практика. М.: Педагогический университет «Первое сентября»,
2010.
236
А.В. Жаренов
ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПЛАКАТОВ В ПРЕДМЕТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Современные педагогические методы обучения уже трудно представить без мультимедийных интерактивных технологий, которые позволяют
использовать текст, графику, аудио, видео, мультипликацию в режиме
диалога. Указанные возможности существенно расширяют область применения компьютерной техники в учебном процессе. Визуальное и звуковое
сопровождение помогают активизировать образное мышление обучающихся, что способствует более целостному восприятию изучаемого материала и повышению качества образования. Одним из популярных средств
среди современных информационных технологий обучения является интерактивный плакат.
Интерактивный плакат (ИП) – электронное образовательное
средство нового типа, которое обеспечивает высокий уровень задействования информационных каналов восприятия наглядности в учебном процессе. В цифровых образовательных ресурсах этого типа информация
предъявляется не сразу, она «разворачивается» в зависимости от управляющих воздействий пользователя. Интерактивный плакат как никакое
другое средство позволяет варьировать уровень погружения в тему. Новизна опыта использования интерактивного плаката заключается в комплексном подходе к применению мультимедийных технологий при изучении некоторой относительно замкнутой темы школьной программы.
По сравнению с другими программными продуктами, они больше
ориентированы на учителя, на работу в классе. И в то же время эффективность использования интерактивного электронного пособия на уроке целиком зависит от фантазии, профессионального опыта и собственных методических наработок педагога.
Ведущая педагогическая идея заключается в том, что использование
интерактивного плаката как мультимедийного образовательного ресурса
позволяет, с одной стороны, наглядно демонстрировать обучаемому процесс формирования ключевых понятий как при индивидуальной, так и при
фронтальной работе, а с другой стороны, позволяет ему самому активно
участвовать в этом учебном процессе.
По сравнению с обычными полиграфическими аналогами, интерактивные электронные плакаты являются современным многофункциональным средством обучения и предоставляют более широкие возможности
для организации учебного процесса. Это своего рода укрупнѐнная дидактическая единица, дидактический многомерный инструмент, считает доктор педагогических наук В.Э. Штейнберг, где обеспечивается многоуровневая работа с определѐнным объѐмом информации на всех этапах:
237
первичной передачи, переработки, сжатия, контроля. В отличие от мультимедийного урока интерактивный плакат может быть только многоуровневым и многофункциональным, обеспечивающим, к примеру, как изучение нового материала, так и закрепление, обратную связь и контроль за
качеством усвоения полученной информации.
Знания, новая информация предъявляются обучающимся в виде так
называемых укрупненных дидактических единиц (УДЕ) – систем понятий,
объединенных на основе их смысловых, логических связей и образующих
целостно усваиваемую единицу информации. Исходя из принципа УДЕ,
учащиеся могут:
изучать одновременно взаимно обратные действия и операции;
сравнивать противоположные понятия, рассматривая их одновременно;
сопоставлять родственные и аналогичные понятия;
сопоставлять этапы работы над упражнением, способы решения и т.д.
Интерактивный плакат как УДЕ может нам обеспечить индивидуальный темп обучения, гибкое реагирование на изменившуюся ситуацию
на уроке и, что немаловажно, системный подход в обучении.
Чаще всего для создания интерактивного плаката самими учителями
используются средства программы MS Power Point. Основное отличие того, что называется интерактивным плакатом от презентации, сводится к
возможности нелинейного использования цифрового ресурса.
Интерактивный плакат должен удовлетворять следующим педагогическим и программным критериям:
1. Тема плаката должна соответствовать календарно-тематическому
планированию, а также обязательно типу урока (изучения нового материала, комбинированному, повторительно-обобщающему).
2. Плакат должен быть небольшим по объѐму – не больше 2–3 слайдов.
3. Первый слайд предназначен для наглядности, интерактивных инструментов, управляющих кнопок и т.д., позволяющих сопровождать изучение нового материала в соответствии с принципами мультимедийности
и интерактивности.
4. Второй и, если необходимо, третий слайд предназначены для
размещения элементов диагностического контроля.
5. Программные возможности плаката должны быть обусловлены, в
первую очередь, дидактическими целями и задачами.
Основные этапы разработки интерактивного плаката:
1. Выбор темы ИП (темой ИП может быть содержание раздела,
стержневой темы, материал для организации самостоятельной работы обучающихся).
2. Определение цели и задач (требования к уровню подготовки обучающихся, государственный образовательный стандарт).
238
3. Разработка слайда-заставки (Слайд-заставка обычно следует за
титульным и включает в себя меню основных разделов плаката. Они определяются автором путем разбивки учебного материала на модули, минимальные по объему, но замкнутые по содержанию. Вход в каждый раздел
возможен только из меню).
Структура меню: основные учебные материалы (тексты, таблицы,
схемы) и дополнительные учебные материалы (справочные материалы,
интересные факты)
4. Подбор нужных мультимедийных материалов (текст, графика,
звук, видео разрабатываются самостоятельно или берутся за основу из
коллекции ЦОР).
5. Разработка сценария визуализации моделей (Оптимальное сочетание текста и графики, продуманная анимация объектов в ИП позволяет активизировать психологические механизмы понимания, способствует развитию ассоциативного мышления и эмоциональной памяти).
6. Установление связей между модулями и внутри модуля (схема 1):
Схема 1
Пояснительная
записка
Задания, тесты
Титульный
слайд
Раздел
№1
Слайд-заставка
ИП
Раздел
№2
Раздел
№
Помощь
Также интересной программой для создания ИП является программа Linoit (http://en.linoit.com). Сервис Linoit представляет собой интернетплощадку для организации совместной работы по генерированию идей,
осуществления обмена информацией (изображения, документы, видео).
ИП, созданные в данной программе, являются многофункциональным
средством обучения, его достоинство в том, что он состоит из визуальных
и текстовых компонентов. Также важно то, что данный ИП может создавать не только учитель, но и обучающиеся, что способствует развитию их
творческих способностей, такие плакаты можно посвятить интересным
языковым фактам, истории слов, знаменитым лингвистам и т.п.
239
Ю.Н. Султанбаева
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
Обучение иностранным языкам рассматривается как процесс межкультурной коммуникации, диалог культур, в ходе которого личность познает и присваивает себе элементы иноязычной культуры. Особенно это
важно учитывать на занятиях по разговорной практике на иностранном
языке, где происходит обучение не только навыкам речевого поведения,
но и основам национального коммуникативного поведения, что осуществляется в рамках обучения речевому этикету и невербальному поведению
на уроках иностранного языка [2].
Так, в ходе обучения русскому языку как иностранному слушателей
зимней школы по русскому языку «Русская Арктика: язык, культура, экономика» (Норвегия, г. Киркенес) один из уроков был связан с овладением
навыками речевого этикета и невербального поведения, так как знание основных норм русского общения позволяет повысить коммуникативную
компетенцию иностранных учащихся на разных уровнях – лингвистическом, социолингвистическом, дискурсивном и стратегическом.
В настоящий момент имеется достаточно разработок в области обучения речевому этикету и поведению иностранных учащихся при обучении
русскому языку как иностранному. В нашем случае материалом для разработки методической системы послужило повседневное неформальное общение русских, а именно, ситуация «общение с гостями и в гостях». Мы использовали методику обучения иностранных учащихся русскому коммуникативному поведению на занятиях по разговорной практике на основе предложенной модели Е.А. Ивановой в учебно-методическом пособии по русскому языку как иностранному «Приходите в гости» и на основе ролевых игр.
Перейдем непосредственно к рассмотрению хода и процесса самого
урока по обучению речевому этикету в поликультурной среде.
Тема урока «Приходите в гости»
Цель данного урока: познакомить иностранных учащихся с видами
коммуникативных интенций и с некоторыми фактами особенностей невербального поведения русских в гостях. Данная цель обусловлена тем,
что иностранные учащиеся находятся на начальном и элементарном этапе
владения русским языком.
Задачи:
1. Дать презентацию основной специфики русского коммуникативного поведения в гостях.
2. Презентовать формулы речевого этикета и речевого общения, а
также повторить их через демонстрацию речевых диалогов по теме «о поведении в гостях».
240
3. Создать наглядное изображение самой ситуации «общение с гостями и в гостях» через просмотр фрагментов мультипликационного фильма.
4. Проверить уровень усвоения иностранными учащимися полученных знаний в области коммуникативного поведения и реагирования на
данное поведение в гостях через метод ролевой игры.
Ход урока
Ознакомительный этап. По теме мы задавали несколько вопросов в
устной форме обучающимся о том, что они уже знают об особенностях
общения и поведения в данной коммуникативной сфере. Например: Были
ли вы когда-нибудь в гостях у русских? и др., а вот на вопрос: Как вы думаете, традиции ходить в гости в русской и в вашей культуре одинаковы
или есть различия? – учащиеся ответили, что почти нет, в основном, они
ведут себя таким же образом. Но как мы выяснили в ходе проведения презентации «о поведении в гостях у русских» и обсуждения, все-таки есть
значительные отличия.
План и содержание презентации выглядели следующим образом:
1. Начнем с того, как русские приглашают в гости и как они будут
реагировать на ваше приглашение.
2. Что едят в гостях. Поведение в гостях.
3. Время уходить. Благодарность за приятный вечер.
Также во время презентации материала происходило повторение
формул речевого этикета, распространенных в определенной ситуации
общения. Данный вид деятельности осуществлялся через демонстрацию
речевых диалогов по теме «о поведении в гостях».
Например:
1 – Здравствуйте!
2 – Здравствуйте, Анна!
1 – Как Ваши дела?
2 – Хорошо. А у Вас?
1 – Тоже хорошо, спасибо. Вы давно не приходили к нам в гости.
Моя мама была бы рада увидеть вас.
2 – Вы не обижайтесь, Анна, пока я очень занят. Но как освобожусь, я с радостью к вам зайду.
1 – Замечательно. Приходите к нам в любое время. Мы будем рады
вам.
2 – До свидания!
1 – Пока. Всего хорошего!
После проведения лекционно-презентационной части мы перешли к
следующему этапу по развитию навыка коммуникативного поведения в
гостях у русских, этапу наблюдательному. На данном этапе слушателям
был предоставлен видеофрагмент мультипликационного фильма «Винипух идет в гости». Данная работа была проведена в целях создания наглядного изображения самой ситуации «поход в гости и общение с гос241
тями и в гостях». Перед просмотром фильма ученикам давался комментарий касательно сюжетной линии и отношений между героями. Показ
фильма производился отрывками, запись останавливали в конце каждого
эпизода, так как уровень владения языком не очень высок. На наш взгляд,
данная работа с мультипликационным фильмом также послужила хорошим стимулом для активизации коммуникативных умений и для привлечения внимания и интереса к русской культуре и речевому этикету по теме
«Приходите в гости».
Далее на этапе формирования практической реализации коммуникативных умений, заключающемся в проведении ролевой игры, обучающимся предлагалось выбрать роли в соответствии с ситуацией «Учитель приглашает своих студентов с гости» [4].
Как выяснилось, данный вид работы учащиеся выполняли впервые,
поскольку норвежским учащимся не свойственно приходить в гости к учителю. Несмотря на это, ученики попытались представить данную ситуацию и войти каждый в свои роли. Была предложена тема: учитель и его
супруга приглашают студентов в гости. Каждый из учеников в соответствии с ролью выбрал для себя подходящие фразы для реализации коммуникативного процесса на основе следующих коммуникативных интенций:
приветствие, приглашение входить, располагаться в доме, вручение подарка, комплимент хозяевам дома, речевые интенции, касающиеся угощения
и поведения за столом; традиции общения в гостях, тематика общения,
коммуникативные табу (использованы несколько тем для общения за столом: о спорте, о семье, о хобби), инициирование окончания приема, прощание. Для каждой интенции выбрана своя лексика [2].
Данный вид работы помог учащимся реально обыграть сам приход в
гости, непосредственно процесс пребывания в гостях и в завершении, уход
из гостей, применяя правильные и необходимые речевые обороты и реплики в разных ситуациях. После проведения игры мы пришли к выводам,
что сам процесс игры показался учащимся интересным и увлекательным,
так как он был наиболее приближен к реальным условиям пребывания в
гостях. Иногда, у обучающихся возникали проблемы с вспоминанием необходимой фразы речевого поведения за столом при общении, это не было
обусловлено тем, что ребята не понимали, когда употреблять ту или иную
фразу, а было вызвано невозможностью заучить данные фразы наизусть за
короткое время. В целом с заданием и со своей ролью каждый из учащихся
справился хорошо, несмотря на то, что для них данная ситуация пребывания в гостях у учителя была необычной.
В ходе работы мы пришли к следующим выводам: изучение коммуникативного поведения в гостях позволило обучающимся овладеть культурой, спецификой общения на русском языке, получить представление о
системе социальных ролей русской лингвокультурной общности; сформировало умение, соответствующее нормам русского коммуникативного по242
ведения в определенной ситуации общения (учитель-ученики). Для развития навыка речевого этикета и общения оказалось очень полезным создание и использование таких упражнений, как ролевая игра, просмотр мультипликационного фильма – всѐ это помогло обучающимся глубже понять
и осознать необходимость ситуативного использования речевых реплик,
соответствующих речевому этикету по ситуации «Общение с гостями и в
гостях». Данный вид работы также позволил учащимся намного быстрее и
эффективнее усвоить новый лексический материал, речевые тактики по
заданной теме.
Мы надеемся, что приобретенный навык коммуникативного общения и речевого этикета в гостях на уроке русского языка как иностранного
поможет иностранным учащимся в будущем вспомнить его в реальной ситуации и позволит правильно реагировать на то или иное коммуникативное поведение в русской среде.
Литература
1.
2.
3.
4.
Белянко О.Е., Туршина Л.Б. Русские с первого взгляда. Что принято и что
не принято у русских: Книга для чтения и тренировки коммуникации. М.,
2000.
Иванов Е.А. Приходите в гости! Изучение русского коммуникативного
поведения в иностранной аудитории: Учебно-методическое пособие по
русскому языку как иностранному. СПб.: Сударыня, 2005.
Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативной культурах. М., 2003.
Потапова М.М. Ролевые игры на уроках русского языка: Учебное пособие для студентов-иностранцев. СПб., 2002.
243
Т.А. Левченко
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ИСТОЧНИК
ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Нравственное воспитание – одно из самых востребованных понятий,
поскольку произошли характерные изменения менталитета общества и
личностных ориентаций не только у подрастающего, но и у старшего поколения.
В послании Президента России Федеральному собранию РФ было
подчеркнуто: «…общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку,
самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти
своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории».
«Чтение – это упражнение в нравственном чувстве» К.Д. Ушинский.
На уроке у учителя уникальный воспитательный ресурс – книги.
Народная педагогика (мудрость поколений), одна из традиционных
культурных ценностей, сосредоточена в фольклоре: пословицах, поговорках, былинах, сказках.
Классическая литература становится наиболее значимой, раскрывающей духовный мир человека и нравственные ценности народа.
Важными для воспитания человека становятся книги по истории
нашей Родины, о ее славных победах, о вкладе России в мировую культуру.
Особый интерес пробуждается к книгам о жизни замечательных людей нашей страны: о защитниках нашего Отечества, о писателях, музыкантах и художниках, возвеличивших Родину в своих творениях.
Особое место в круге чтения детей должны занять книги о природе
России, о родном крае.
Задача учителя – создать условия для осмысления этого художественного богатства и на его основе формировать нравственные ориентиры.
«В литературных произведениях заложен страхующий механизм для
восстановления подрубленных корней духовности», – отмечает автор книги «Художественная классика как средство духовного возрождения»
В.А. Левидов. Он назвал литературу щитом, который на протяжении веков своими гениями создавало человечество для защиты от всего негативного, им же творимого. Но этим щитом надо уметь воспользоваться.
Главное из этих умений – эмоциональная реакция читателя, называемая
сопереживанием . Считаю необходимым воспитание у детей эмоционального отношения на материале художественных произведений: положительного – к чести и достоинству, отрицательного – к безнравственности и малодушию; воспитание гуманного отношения к живой природе,
244
формирование представления о том, что природу необходимо беречь, за
животными надо ухаживать, заботиться о них; воспитание заботливого,
чуткого отношения к старшим, формирование представления о том, как
надо заботиться о людях, которые тебя окружают; воспитание чувства товарищества, формирование представления о смелости и находчивости,
верности; воспитание положительного отношения к труду и уважения к
человеку – труженику; воспитание патриотического чувства, формирование чувства гордости за историческое прошлое своего Отечества.
Подбирая литературу для детей, ориентируюсь на ценностные установки нравственного развития и воспитания, заложенные в них, которые
согласуются с традиционными базовыми национальными ценностями общества:
патриотизмом как одном из проявлений духовной зрелости человека,
выражающемся в любви к России, народу, малой родине, в осознанном желании служить Отечеству;
трудом и творчеством как отличительными чертами духовно и нравственно развитой личности;
семьей как основой духовно-нравственного развития и воспитания
личности, залогом преемственности культурно-нравственных традиций народов России от поколения к поколению и жизнеспособности
российского общества;
наукой, искусством и литературой как основой знаний о научной
картине мира, эстетическом и этическом развитии;
природой, как основой здоровой и гармоничной жизни человека и
общества;
здоровым образом жизни в единстве составляющих: здоровья физического, психического, духовно- и социально-нравственного.
В современной семье на это редко обращают внимание. Дети охотнее выбирают и читают «легковесную» периодику, развлекательную литературу. Может быть потому, что многие молодые родители сами мало читают, плохо ориентируются в произведениях, не осознают важность влияния художественной литературы на формирование личности ребѐнка. Домашнее чтение чаще всего бессистемно, без совместного обсуждения прочитанного. Часто чтение заменено получением информации о том или
ином произведении. Изменилась и сама речь молодого поколения. Она
стала менее образной, более упрощѐнной. Возникает реальная опасность в
речи – игнорирование эмоционального начала в угоду рациональному.
Художественная литература – это искусство изображения словом.
Детский возраст – возраст, когда все впечатления воспринимаются особо
остро и оставляют глубокий след в душе на всю жизнь, становятся значимыми. Нередко книга, прочитанная в детстве, определяет дальнейший
творческий и трудовой путь. От организации чтения зависит формирование личности ребѐнка, его ценностных ориентаций.
245
Приведу примеры из своей работы.
На уроках внеклассного чтения в 1 классе, когда дети уже овладели
навыком чтения и могли самостоятельно знакомиться с текстом, я в своей
работе использовала отпечатанные тексты произведений на формате А-4.
Для чего? Одна из причин – это наличие данного произведения у всех
учащихся, а главная – возможность работать красным и синим карандашами на печатном листе, а не в книге. С помощью цвета мы выделяли в авторском тексте предложения, которые затем помогали нам при анализе
произведения сформулировать своѐ мнение о главной мысли рассказа (на
примере рассказа Любови Воронковой «Танины дела»). Детям после знакомства с текстом был задан вопрос: «Что делала Таня, вернувшись из школы?»
Некоторые примеры из работ учащихся:
«Таня пришла из школы, поскорей сделала уроки, взяла веник, намочила его, пол подмела, половики вытрясла, расстелила на полу, взяла
большую миску, намяла в неѐ картошки… не забыла про Федю и зашла за
ним, бегите сюда, Мария Васильевна учила нас всѐ делать вместе…»
Характеризуя героев, дети приводили аргументированные ответы с
опорой на авторский текст, тем самым обогащая свой словарный запас,
демонстрируя хорошее знание текста, формируя нравственную позицию в
отношении героев.
На одном из уроков внеклассного чтения в 3 классе мы продолжили
знакомство с творчеством Евгения Андреевича Пермяка.
Мои ученики уже были знакомы произведениями автора, в которых
наглядно раскрывается тема труда. Прочитав в 1 классе рассказ «Торопливый ножик», ученики сделали вывод о том, что только из трудолюбивых
героев вырастут хорошие, добрые люди. Е. Пермяк известен как один из
создателей современной сказки. Его сказки отличаются большой выдумкой, смелой фантазией, выразительностью языка.
Работу над сказкой «Некрасивая Ёлка» мы как обычно начали с чтения произведения. В процессе работы над текстом была создана книжкамалышка, в которой ученики отразили главных героев, дали им характеристики на основании содержания сказки, выделили положительные и отрицательные черты, сформулировали проблему выбора в данном произведении. Вся работа была проведена с опорой на авторский текст. В своих ответах учащиеся использовали выражения, словосочетания, предложения из
сказки, тем самым обогащая свой словарный запас, развивая образную
речь, ясность мысли.
Некоторые примеры из работ учащихся:
«Отвратительная манера относиться друг к другу по внешности»,
«вообще, мы не должны брать на себя роль Ветра, который разносит нелепые слухи», « правда выше любви и жалости», «она ничего не сказала,
потому что это была добрая, великодушная, настоящая Ёлка».
246
Благодаря самостоятельной творческой работе по содержанию при
создании собственной книжки-малышки, использованию толкового словаря для уточнения значения понятия, возникала система деятельного труда,
которая побуждала детей к письменной и устной рефлексии над важными
нравственными проблемами при анализе текста и формулировании основной мысли. Таким образом, нравственные понятия вербализировались и
закреплялись в сознании учащихся.
Вот почему я считаю, что художественная литература – источник
формирования нравственных ценностей младших школьников, поскольку именно в ней формулируются основные и неизменные культурные ценности для всех поколений нашей родной земли.
Нравственные ценности русского человека имеют огромный запас
прочности, так как сложились они не за одно столетие, и какому бы испытанию ни подвергались – суть их остается незыблемой. Доброта, отзывчивость, обостренное чувство справедливости – эти ценности создали и
скрепили российскую государственность.
«Нравственность учит не тому, как стать счастливым, а тому, как
стать достойным счастья» (Иммануил Кант).
247
Л.П. Жаренова, Г.Е. Бунина
ПРОЕКТ «УСПЕШНОЕ ЧТЕНИЕ» КАК СРЕДСТВО ПРИОБЩЕНИЯ
ДЕТЕЙ К ЧТЕНИЮ И ВОЗМОЖНОСТЬ РАСКРЫТЬ ИХ
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
В настоящее время проблема чтения находится в зоне особо пристального внимания. Снижение у молодого поколения интереса к чтению
является общепризнанным фактом. Россия, как и большинство развитых
стран, активно предпринимает меры с целью противодействовать этому
явлению, исходя из своего понимания роли чтения в общественном развитии.
Чем же характеризуются дети сейчас – это «слабые читатели». Хотя
они и умеют читать, многие из них делают это только в силу острой необходимости. Им скучно и утомительно читать. Возникшая в детстве нелюбовь к
чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают
потом человека всю жизнь. Смещение культурных ценностей ведет к тому,
что многие хрестоматийные цитаты далеко не всегда воспринимаются современными детьми. Им становится все труднее читать и воспринимать
тексты, в частности классические. Это одна из наиболее актуальных проблем гуманитарного образования и весьма серьезное препятствие в приобщении к чтению современных школьников. В качестве основных причин
затруднений при чтении можно выделить недостаточный уровень техники
чтения, отсутствие аналитических умений, бедный словарный запас, трудности психофизиологического характера, неразвитое воображение. Российский опыт приобщения к чтению имеет богатые традиции и реализуется в различных формах, включая инициативы государственного, профессионального и общественного характера.
Идет интенсивный поиск новых эффективных путей приобщения к
чтению современных школьников. Одним из таких путей стал проект «Успешное чтение», который реализуется Фондом поддержки образования
Санкт-Петербурга.
Миссия проекта – приобщение детей, подростков и молодежи к чтению за счет формирования нового имиджа чтения:
как образовательной программы «длиной во всю жизнь»;
как основы успешности процесса обучения в школе;
как средства самореализации и активного взаимодействия с окружающим миром;
как способа получения удовольствия в духовной сфере.
В нашей гимназии проект «Успешное чтение» реализуется через
следующие целевые программы: «Хорошее время читать», «Реклама книги», «Горячая десятка», «Read&art», «Семейное чтение». Программы ориентированы на разный возраст участников и разные виды деятельности.
248
Однако чтение является общей ценностью и главным атрибутом для каждой из них.
Задача программы «Хорошее время читать» – это:
формирование литературного вкуса за счет художественного уровня
предлагаемых произведений;
освоение навыков рефлексивного чтения (выполнение заданий по
тексту произведений);
создание привлекательного имиджа читающего сверстника в глазах
товарищей.
Методика этой целевой программы ориентирована на младший
школьный возраст. Еѐ использование целесообразно при организации занятий внеклассного и дополнительного чтения или как направление воспитательной работы в классе. «Хорошее время читать» является формой
дополнительного образования, реализуется через самостоятельную индивидуальную работу школьников.
С чего мы начинаем?
В начале учебного года проходит праздничная линейка по запуску
проекта «Успешное чтение». Магистр Школьных наук вручает детям
«Портфель читателя».
Это личный документ, который выдаѐтся каждому ученику, помогает ему расти и совершенствоваться как читателю, позволяет продемонстрировать читательскую компетентность, отражает круг его «актуального»
и «ближайшего» чтения. «Портфель читателя» предназначен для педагогического сопровождения детского чтения. На первом этапе работа ведѐтся
коллективно, пошагово. Постепенно с 3–4 класса – самостоятельно. В
«Портфель читателя» включено несколько разделов.
В разделе «Портрет» ребѐнок представляет себя как читателя: рассказывает о том, что он любит читать, когда, почему, кто его любимый писатель, в какую библиотеку он записан и т.п. Ученику предлагается поразмышлять о роли чтения в жизни человека.
В разделе «Моя читательская биография» представлены списки литературы для каждой возрастной группы. В них мы внесли свою корректировку, дополнив их произведениями местных поэтов и писателей:
2 класс – «Семилетний стрелок из лука» Евгении Пации;
3 класс – стихи Октябрины Вороновой, Ектерины Коркиной, Владимира Маринина;
4 класс – сказки Павла Юрьева, стихи Аскольда Бажанова, Николая
Рубцова, Николая Колычева, сказы Степана Писахова.
Работая по проекту «Успешное чтение», знакомим детей с творчеством Октябрины Вороновой, со сборником еѐ стихов «Ялла» – жизнь. Ведь
именно с него начинается саамская литература. Творчество Аскольда Бажанова – это гимн традициям Кольской земли. Ученики, читая книгу
«Солнце над тундрой», открывают для себя мир тундрового народа. Стихи
249
Екатерины Коркиной с удовольствием заучивают наизусть и обыгрывают
их. Ребята с увлечением читают сказки удивительного человека – Павла
Юрьева. Дети узнают о том, что Александра Антонова не только пишет
стихи, но и переводит их на саамский язык.
На странице «Мой архив» представлены образцы и виды творческих
заданий, которые можно выполнить до, после и в процессе чтения по желанию каждого ребѐнка – это карта текста, бортовой журнал, путевые записки, двухчастный дневник, волшебное дерево, рюкзак героя, синквейн и др.
Проводя диагностику «Выбор заданий участниками», сделали вывод,
что наибольшей популярностью пользуются рисунки, бортовой журнал,
рюкзак героя, т.е. то, что не вызывает особых трудностей. А, конечно же,
такие задания, как синквейн, двухчастный журнал (наиболее сложные) получили меньший выбор.
Основу методики проекта «Хорошее время читать» составляет поощрение. В обмен на выполненное задание по прочитанной книге ребѐнок
получает «бук» – лотерейный билет. А почему бы не поощрить учеников
за то, что они занимаются таким хорошим и нужным делом?
В целевой программе «Горячая десятка» вместе с детьми принимают
участие и родители. Вы прочли много книг? Вы любите делиться мнением
о прочитанном с другими людьми? Тогда почему бы вам не рассказать
множеству других любителей чтения о десяти книгах, которые понравились больше всего и которые, на ваш взгляд, определѐнно стоит почитать?
По программе «Реклама книги» начинаем работать с 4-го класса.
Реклама – это очень важный элемент современной экономики и культуры. Участвуя в программе «Школа рекламы книги», обучающиеся получают уникальную возможность:
узнать, как делается реклама книги;
250
научиться создавать свои рекламные проекты;
открыть для себя новые грани удовольствия от встречи с хорошей
книгой.
Вы любите рисовать? А может фотографировать? Ну, а если вы в
душе актѐры, то сможете инсценировать отрывок (и даже всѐ произведение). Было бы только желание! Тогда вам сюда, на Вернисаж и программу
«Read&art». Необходимо выполнить всего одно правило – представить работу только после прочтения выбранной книги. Творчество ребѐнка – это
его взгляд, мысли, ощущения, образы.
Целевая программа «Семейное чтение» является общей ценностью и
главным атрибутом каждой семьи. Она взаимосвязана с предыдущими
программами.
Реализуя проект «Успешное чтение», стараемся использовать разные
формы работы: деловые игры, экскурсии, защиту проектов, встречи в «Литературной гостиной», работу в парах и группах, фестиваль литературных
героев, постановку кукольных спектаклей, театрализацию прочитанных
произведений и многое другое.
Несомненно, что, прочитав книгу, дети стремятся изобразить еѐ героев или записать свои мысли, придумать продолжение или поспорить с
автором. Это желание и есть начало собственного творчества, рождѐнного
чтением произведения. Так появляются первые строки…
Дети на санках катаются с горки,
Заяц в лесу хвостик прячет от волка.
Как же красива зимою природа!
Нет для меня лучше времени года.
3 класс, Шишаева Люба
Искрится снег, трещит мороз,
На всех деревьях синий иней,
И ветви тонкие берѐз
Всю ночь качает ветер зимний
Но скоро кончится метель,
Растает лѐд, утихнет вьюга.
Грачи весеннюю капель
На крыльях принесут нам с юга.
4 класс, Григоревский Виктор
Реализуя проект «Успешное чтение», можно вывести формулу его
основного достоинства: хорошая книга + педагогическое сопровождение +
стимул выигрыша = интерес к чтению и читающий ребѐнок.
251
Л.Г. Нуруллина
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО
ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ.
«ЧИТАЛИ, ЧИТАЕМ И БУДЕМ ЧИТАТЬ»
Формирование духовной культуры личности всегда осуществляется
через чтение. Книга служит не только источником информации, но и пищей для души, сердца, средством общения с миром, с близкими людьми.
Хорошая книга и воспитатель, и учитель, и друг. Недаром во все времена
великие люди призывали к чтению: «Чтобы воспитать, тут нужен беспрерывный дневной и ночной труд, вечное чтение» (А.П. Чехов).
Прежде всего, родители, семья должны оказывать во многом решающее влияние на формирование круга чтения, вкусов и предпочтений
детей.
В доме должны быть книги – и у взрослых, и у детей, так как «дом
без книг подобен телу, лишенному души». Истина, которая была известна
древним римлянам.
Но, к сожалению, поговорить о прочитанной книге, узнать родительское отношение к ней ребенок может далеко не всегда. Так как, увы, не в
каждой семье реализуется благодатная возможность содействовать с помощью совместного чтения целостному развитию личности ребенка. Многие родители не знают, что читают их дети и не интересуются, какими
книгами они увлекаются, в подавляющем большинстве не выписывают
своим детям периодические издания. Естественно, такое отношение взрослых к чтению формирует соответствующее отношение и у детей.
Для чтения детей стало характерно постепенное снижение интереса
к печатному слову; падение престижа чтения; сокращение чтения в свободное время; изменение характера чтения; преобладание «делового» чтения над «свободным»; возрастание числа учащихся, ограничивающихся
чтением литературы только по школьной программе.
В своѐ время Дидро справедливо утверждал: «Люди перестают думать, когда перестают читать. Они теряют способность сострадать, сочувствовать, если не приобрели или потеряли интерес к чтению». От того, какие книги читает ребѐнок, во многом зависит, каким человеком он станет.
Книга воспитывает и формирует нравственные качества личности, духовный мир школьника, так как через неѐ происходит передача нравственных
ценностей и норм от одного поколения к другому поколению.
С.Я. Маршак писал: «Литературе так же нужны талантливые читатели, как и писатели. Именно на них и рассчитывает автор, когда напрягает
свои душевные силы. Художник-автор берѐт на себя только часть работы.
Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель».
252
Педагоги, знают, как нелегко воспитать увлечѐнного читателя. Ведь
овладеть техникой чтения ещѐ не значит стать читателем. Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а
развитая личность испытывает потребность в чтении, как в источнике
дальнейшего развития. Чтение и рассказывание книг организуется во все
моменты жизни в школе. Формы работы с книгой разнообразны и определяются творчеством педагога.
В школе работа по формированию читательского интереса осуществляется через уроки литературы, внеклассное чтение, которого сейчас у
нас нет в программе, и эти часы мы берѐм из резерва, а также через внеурочную деятельность.
Для формирования интереса к чтению и изучению литературы в моей методической копилке есть разнообразные формы уроков: урок-диспут,
урок-концерт, урок-праздник, урок-интервью, урок-конференция, урокпрезентация.
Для воспитания любви к книге я организую уроки читательского
мастерства и внеурочные мероприятия, поощряю тех, кто много читает в
свободное время дома. Между тем чтение как процесс, который чаще всего происходит вне урока, индивидуально, требует особого внимания. Передача готовых знаний, предъявление прямых требований не даст, на мой
взгляд, желаемого эффекта, если учитель на уроке обращает мало внимания на развитие культуры чтения, которая активно влияет на мотивы чтения. Формирование прочных навыков чтения – необходимое и достаточное
условие для перехода к следующему этапу – формированию читательской
культуры. Обращение к эмоционально-волевой сфере ученика, к его чувствам и его мнению – вот отличительные черты данного этапа. Отзывы о
прочитанном, диспуты, уроки одного стихотворения, пробы пера и публикации собственных произведений – всѐ это помогает стать более восприимчивым к Слову, более благодарным Автору за подаренное удовольствие.
На уроках литературы обращаю внимание на систематическое обучение выразительному чтению. Истинное выразительное чтение – итог
глубокого эмоционального и интеллектуального проникновения учителя и
ученика в текст. Никакие звукозаписи не способны заменить живое слово,
вдумчивое и вдохновенное чтение художественного произведения. При
подготовке к выразительному чтению я часто использую такие приемы,
как словесное рисование, составление «режиссерских ремарок» к ключевым сценам драматического текста, «режиссерского комментария» к отдельным сценам и эпизодам поэм или эпических произведений, а затем
чтение по ролям, мини-конкурсы чтецов, мини-спектакли. Учащиеся среднего звена с большим интересом и удовольствием выполняют подобные
самостоятельные творческие задания.
Велика помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что
пробудить интерес детей к творческому чтению способны только творче253
ские люди, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные
вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это приносит положительные результаты.
Пять лет назад ко мне пришли дети, совсем не интересующиеся чтением, не читающие, из семей, где родители предпочитают проводить свободное время у телевизора или за компьютером. Только четыре ребѐнка в
классе из семей интеллигенции. Я решила привлечь детей к чтению, дать
им понять, что, читая книги, не только узнаѐшь, как жить, но и получаешь
от этого удовольствие. И в 2007 г. после Всероссийский урока чтения в
сентябре я обратилась за помощью в Центральную детскую библиотеку, в
которой, я знала, работают заинтересованные, любящие своѐ дело люди.
Нас взяла под своѐ крыло замечательный библиотекарь Рихтер Татьяна
Геннадьевна. Всем классом мы пришли в библиотеку, познакомились с
системой работы. Для нас был проведѐн обзор литературы, и мы решили
посвятить наш первый год творчеству Владислава Петровича Крапивина,
которому в 2008 г. исполнялось 70 лет. Каждый месяц у нас проводились
мероприятия: заочная встреча с писателем и обзор его творчества, чтение
и обсуждение повестей «Всадники со станции Роса», «Та сторона, где ветер», «Журавлѐнок и молнии», «Трое с площади Карронад», «Колыбельная
для брата», «Мальчик со шпагой». Пятиклассники вели читательские
дневники, в которых они рисовали, записывали вопросы, возникающие у
них по ходу чтения, выражали своѐ отношение к героям, их поступкам. По
итогам года был проведѐн читательский марафон «Кто больше прочитал»,
на котором все дети показали себя достойными читателями, а абсолютным
знатоком произведений Крапивина стала Мызникова Полина, она прочитала 18 книг и сказала, что писатель останется в еѐ сердце навсегда. А в
мае мы организовали литературный рыцарский турнир, на котором ребята
представляли героев книг Крапивина, создавали герб героя и выступали с
защитой этого герба, «сражались» на литературном ринге.
Конечно же, в течение всего года читались и другие книги, и для
этого Татьяна Геннадьевна проводила для нас обзор книг «Тебе, ровесник»
и литературную игру «Книжная Вселенная».
Шестой класс для нас начался с обзора «Ваши ровесники – герои
книг». Мы выбрали для начала знакомство с творчеством Владимира Карповича Железникова. Прочитали и обсудили повесть «Чучело», затем просмотрели в библиотеке фильм, и удивительно было, что плакали не только
девочки, но и даже мальчики. После читали и обсуждали книгу Юрия Вячеславовича Сотника «Ясновидящая, или эта ужасная улица». Далее каждый месяц ребята самостоятельно выбирали для чтения книгу и представляли еѐ в классе, советовали прочитать. Это делалось как индивидуально,
так и группами можно было выступать. В 6 классе был выбран актив Центральной детской библиотеки, в состав которого вошли шестеро детей:
Михайлова Дарья, Вязников Максим, Коваленко Мария, Цветков Иван,
254
Мызникова Полина, Рослякова Александра. Они же и остаются по сей
день в активе и принимают участие во всех заседаниях, во всех мероприятиях библиотеки.
В 7 классе чтение было решено посвятить 65-летию со дня Победы.
Читали и обсуждали рассказы и повести Юрия Яковлевича Яковлева «Игра в красавицу», «Мальчик с коньками», «Балерина политотдела» и др.
Наш дорогой библиотекарь Татьяна Геннадьевна Рихтер провела для нас
литературный час «Война и дети в художественной литературе». Мои ребята принимали участие в открытии Недели детско-юношеской книги, в
литературно-поэтическом вечере «Нам этот мир завещано беречь», в городском литературном празднике «Память в сердце храним», и итогом
стало участие в городской книжной эстафете, посвященной 65-летию Победы, «Читайте больше, чем мы».
В начале 8 класса в связи с выходом серии книг «Имя Россия» ребята
проводили в библиотеке презентацию этих книг для учащихся школ города. Продолжили знакомство с детскими писателями и этот год посвятили
Анатолию Георгиевичу Алексину. Читали и обсуждали повести «А тем
временем где-то», «Мой брат играет на кларнете», «Поздний ребѐнок»,
«Безумная Евдокия», «Сердечная недостаточность». Принимали участие в
литературном празднике «Добрый весѐлый друг детства», проведѐнном на
Неделе детской книги (в марте, на весенних каникулах), у нас был час общения «Читаем сами, обсуждаем с друзьями». Ребята приняли участие в
Дне самоуправления в городской библиотеке, он проходил 27 мая во время
празднования Всероссийского дня библиотек. Они расставляли книги, обслуживали на абонементе, рекомендовали детям книги для чтения. В День
защиты детей 1 июня они вышли на улицы города с акцией «Раздаѐм
улыбки», раздавали смайлики с приглашением на летний литературный
праздник «Лето на острове сокровищ», который сами проводили.
Первым мероприятием в 9 классе стал литературный час, вечер поэзии у камина «Осеннее чтение в ожидании дождя». Моих ребят очень интересует тема любви, и у них состоялся в библиотеке диспут «О любви и
не только».
Наша любимая библиотека всегда идѐт нам навстречу, как в волшебном доме в ней всегда исполняются желания. Меня переполняет огромная благодарность к людям этой профессии, которые всегда ждут у себя своих читателей. Ия не осталась без внимания. Центральная детская
библиотека наградила меня грамотами и благодарственными письмами за
привлечение детей к чтению
Поскольку 9 класс – это выпускной класс и времени у выпускников
не так уж и много, мои дети всѐ-таки успевают прочитать интересную, увлекательную книгу. Я знаю, что сейчас уже самостоятельно мои дети читают книги В. Каверина «Два капитана», А. Приставкина «Ночевала тучка
золотая…», Г. Щербакову «Вам и не снилось…», Б. Васильева «Завтра бы255
ла война», Ч. Айтматова « Первый учитель», В. Войновича « Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина», Ф. Искандера «Удавы
и кролики».
У меня есть такой приѐм, он называется «эта книга для тебя». На перемене дети входят в класс, а у меня на столе лежит книга, чаще всего старая, потрѐпанная. Обязательно кто-нибудь заинтересуется. Я говорю, что
эта книга как раз для тебя, что вы просто почувствовали друг друга. Сначала я даже и не надеялась, что книгу вернут, забудут, но книгу приносили, уже даже кому-то рассказывали о ней и просили дать почитать ещѐ.
Многие мои ребята признаются, что им нравятся вот такие старые книги. В
прошлом году, когда проводилась анонимная анкета читателя к диспуту
«Читать или не читать?», восьмиклассники в один голос заявили, что читать надо, что в книге можно найти совет, книгу приятно держать в руках,
кому-то нравится, как пахнет старая книга, а кому-то новая. Многие увлеклись зарубежной литературой, хотя я не ставила перед собой такую
цель – знакомство с зарубежной литературой, увлеклись фантастикой, что
характерно для их возраста. Я считаю, что в главном своей цели я добилась – мои дети в большинстве стали читателями.
Работа с книгой богата и разнообразна как по форме, так и его содержанию. Долг каждого педагога – научить детей любить книгу, ощущать
потребность в ней, понимать еѐ. В обучении, воспитании и развитии ребенка огромную роль играет книга. Но книга учит только тогда, когда ребенок умеет с ней работать, умеет читать в истинном смысле этого слова,
то есть понимает прочитанное, от этого во многом зависит и его воспитанность, и умственное развитие.
Нужно помнить, что работа эта очень важная и еѐ нужно проводить
систематически. Оттого, насколько дружно мы будем ей заниматься, зависит будущее наших детей: какими они вырастут взрослыми читателями и
какими людьми. Подтверждением сказанного могут служить слова Сессиль Лупан: «Привить ребѐнку вкус к чтению – лучший подарок, который
мы можем ему сделать».
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.,
1994.
Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание: новая реальность: лекции.
М., 2003.
Афанасьев В.Д. Библиотека и юный читатель: практическое пособие. М.:
Книжная палата, 1987.
Джежелей О.В. Формирование основ читательской самостоятельности на
уроке внеклассного чтения. М., 1975. С. 28.
Обнорская О.А. Почему мои дети любят читать. 2000. С. 34–37.
256
Павлова А.П. Выразительное чтение как средство нравственно-эстетического воспитания школьников на уроках внеклассного чтения. М., 1988.
С. 60.
7. Саволайте Х.М. Методические задачи по методике чтения. М., 1990.
С. 93–94.
8. Светловская Н.Н. Теория методики обучения чтению. М., 1998. С. 38.
9. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика,
1990. С. 25.
10. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное развивающее обучение.
М., 1996. С. 15.
6.
257
А.Д. Безвесельная
СЛОЖНОСТИ В ОСВОЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ
ЗАИМСТВОВАНИЙ ШКОЛЬНИКАМИ 5–11 КЛАССОВ
Заимствование – переход элементов одного языка в другой как результат их взаимодействия или сами элементы, перенесенные из одного
языка в другой [14].
Для развития почти каждого естественного языка характерен процесс
заимствования слов из других языков. В русском языке заимствования занимают приблизительно 10% лексического состава, в то время как в английском заимствованная лексика составляет около 50%.
Сегодня мы можем наблюдать, как активно проходит усиление процесса заимствования иноязычных слов, преимущественно из английского
языка и его американского варианта.
Это связано со многими причинами. Вот некоторые из них:
1) усиление информационных потоков;
2) появление Интернета;
3) расширение международных отношений;
4) развитие мировой экономики;
5) информационных технологий и т.д.
Безусловно, наиболее активно процесс заимствования протекает в
профессиональных сферах деятельности (с появлением новой технологии
специалистам необходимо слово для ее обозначения) и молодежных кругах. Увлечение англицизмами стало своеобразной модой, оно обусловлено
созданными в молодежном обществе стереотипами и идеалами. Добавляя
в свою речь английские заимствования, молодые люди определенным образом приобщаются к американской культуре, стилю жизни. Англицизмы,
употребляемые молодежью, аттестуют ее в определенных кругах более
высоко, подчеркивают уровень информированности, ее превосходство над
остальными [8, с. 56–63].
Наше исследование направлено, прежде всего, на выявление сложностей, возникающих у школьников при использовании в своей речи заимствованных из английского языка слов.
В связи с этим мы провели 2 эксперимента. Первый эксперимент
проходил в 2010 г. на базе гимназии № 2 г. Мурманска и школы № 5
п. Сафоново-1 совместно с Евгенией Терсинских, студенткой I курса
МГПУ. Мы разделили всех учеников средней школы на 3 группы. 1 группа
включала учащихся 5 и 6 классов, 2 группа – учеников 7, 8 и 9 классов, а
3 группа – учеников 10 и 11 классов. Далее, мы выбрали из словаря иностранных слов 3 группы слов для каждой группы школьников. Пятиклассникам и шестиклассникам был предложен ряд следующих англицизмов:
супермен, компьютер, плеер, бизнесмен, комбайн, джемпер, кросс, про258
пеллер, револьвер, крекер. Для 7 и 8 классов мы определили слова: попкорн, регистрация, килобайт, пижама, интерфейс, коктейль, траулер,
грейпфрут, бодибилдинг, вестерн. Ребятам 9, 10 и 11 классов было предложено написать слова кемпинг, пейджер, коттедж, импичмент, сэндвич,
дилер, ленд-лиз, джентльмен [Новейший словарь иностранных слов от
А до Я, 2007].
Исследование было проведено в форме словарного диктанта, каждой
группе учеников было предложено написать англицизмы так, как они считают правильным, и результат оказался следующим:
В 5–6 классах самыми сложными оказались слова «комбайн»
(45% ошибок), «револьвер» (34% ошибок) и «пропеллер» (26% ошибок).
Школьники 7–8 классов чаще всего ошибались в словах «попкорн» (37%),
«коктейль» (57%). Старшеклассники допустили большое количество ошибок в словах «джентльмен» (86%), «коттедж» (67%), «дилер» (81%). Слово
«ленд-лиз» неправильно написали 100% одиннадцатиклассников.
В этом году мы решили продолжить данное исследование и провести
второй эксперимент на базе гимназии № 2 города Мурманска. Суть его заключалась в выявлении слов, понимание значения которых школьникам
дается труднее всего. Каждой группе учеников было предложено по
15 слов, заимствованных из английского языка. Все слова составляли 3 тематические группы: 1) сфера компьютерных технологий; 2) сфера влияния
СМИ; 3) общекультурная сфера.
Школьникам 5–6 классов были предложены такие слова: 1) файл,
пин-код, пиксель, интерактивный, хакер; 2) дресс-код, бренд (брэнд), креативность, кастинг, тинейджер; 3) шхуна, холл, хобби, сэр, сквер [16, 15].
Наименьшее количество ошибок дети допустили в словах из 1 тематической группы, примерно 25% школьников не справилось с ними, в то
время как наибольшее – в словах из общекультурной сферы (39%). Интересными оказались такие толкования слов:
1. Пиксель – тот, кто пишет книги. Можно провести аналогию с
писателем Валентином Пикулем. Вероятно, услышанная когда-то ребенком фамилия великого писателя оказалась сложной для фонетического
восприятия, а графически слова «пиксель» и «Пикуль» действительно достаточно схожи. Физиологически восприятие письменной речи осуществляется скачкообразными движениями глаз с одного фрагмента на другой,
при этом смысл осознаѐтся во время остановки движения глаз [3, с. 90].
Поэтому возможно, что, не прочитав середину слова, ученик обратил внимание на его начало (элемент «пи») и конец (элемент «ль») и сам домыслил середину, решив что это слово «писатель».
2. Хакер – тот, кто ездит на мотоцикле. Можно сопоставить с
омофоном «байкер». Хакер – качество человека. Вероятно, ученик предположил, что это одна из форм слова «характер».
259
3. Тинейджер – это профессия. Восприятие слова как и аналогичных
слов, оканчивающихся на -ер, обозначающих профессии людей: менеджер,
мерчендайзер, супервайзер и т.д. Тинейджер – это подросток средних
лет. Вероятно, ребенок имел в виду, что тинейджер – это молодой человек
(юноша или девушка) от 13 до 15–16 лет (смотрим в словаре – «от 13 до
19»), из-за суффикса -teеn в английских числительных от thirteen (тринадцать) до nineteen (девятнадцать). Ведь эти числа (13, 16) находятся примерно в середине числового отрезка от 10 до 20. И в силу особенностей
своего возраста ученики 5–6 классов могут просто не задумываться, что
человек средних лет – это человек в возрасте приблизительно от 40 до
60 лет по разным классификациям.
Похожие тенденции намечаются и у школьников средней возрастной
группы. Им были предложены слова: 1) лэптоп, винчестер, тьютор, логин,
модератор; 2) эксклюзивный, имиджмейкер, промоутер, копирайт, токшоу; 3) кэдди, фэнтези, фольклор, сплин, регтайм [16, 15]. Наименьшее
количество ошибок – в словах 1 группы (27%), наибольшее – 3 (41%).
В одной работе встретился такой ответ: Фэнтези – это наркотическое средство (возможно, от которого галлюцинации). Безусловна параллель со словом «экстази», которое как раз и обозначает наркотическое вещество. Эти слова созвучны, и в некоторой степени их можно назвать
омофонами. Видимо, именно этим и обуславливается такая трактовка.
Весьма удивительным является тот факт, что 15% школьников вообще не дали определения слову «фольклор», а среди тех работ, в которых
был предложен вариант ответа, встречались такие: 1) тип языка; 2) название строфы в литературе; 3) музыкальный инструмент; 4) группа людей,
которые поют разные песни, хотя к 7 классу школьники уже должны были не только с ним познакомиться, но и четко понимать его значение. Вероятно, некоторые ученики просто не соотнесли слово, представленное в
анкете, с литературным понятием.
Хуже всего ребята справились со словами «тьютор» и «копирайт» –
87% неверных ответов. Вероятно, они либо вообще не встречались с этими
словами, либо не акцентировали на них должного внимания. Ведь переход
на дистанционное образование в нашей стране в средней школе еще не
осуществлен, слова «учитель» и «тьютор» синонимами можно назвать
лишь в определенном контексте. Учитель, прежде всего, это друг и наставник ребенка, а не консультант и координатор. А с защитой авторских
прав ребятам из 7–9 классов вряд ли приходилось сталкиваться.
В 10–11 классах предстает иная ситуация. Среди слов 1) хостинг,
провайдер, трафик, ламер, утилита; 2) флеш-моб, фрилансер, принт, лизинг, тендер; 3) постмодернизм, хеппенинг, томагавк, сноб, рейнджер
[16, 15], наименьшее количество правильных ответов во второй тематической группе (всего 58%). Возможно, к выпускным классам школьники
260
уделяют больше времени подготовке к экзаменам, нежели средствам массовой информации.
Ученики 10–11 классов хуже всего справились со cловами: «хеппенинг» и «лизинг» (89% ошибок). Слово «хеппенинг» никто из опрошенных
не проассоциировал с английским happening («случай»), от которого можно было бы дать верное определение – театральное представление, главным условием которого является экспромт, т.е. некое «случайное» действо. Многие ребята решили, что «хеппенинг» – это производное от англ.
happy – счастливый, и дали ответы, исходя из этого. А слово «лизинг», повидимому, относится к узкоспециализированной сфере и не очень хорошо
знакомо школьникам.
Подводя итог всему сказанному, мы выявили общие причины неверных ответов:
низкий уровень знания английского языка и, как следствие, невозможность провести аналогию с заимствованием из английского;
непонимание значения слова;
слово встречается редко в жизни школьников;
общий низкий уровень грамотности.
Следует отметить тот факт, что дети практически не допускают
ошибок в словах, которые относятся к сфере компьютерных технологий, и
в словах, которые уже давно существуют в русском языке (сэр, хобби,
сквер). А для того, чтобы слова из общекультурной сферы, прежде всего,
из художественной литературы, не оставались для детей загадкой, необходимо акцентировать их внимание на таких словах и с детства приучать обращаться к словарю, если в тексте, фильме или речи собеседника встретилось незнакомое слово.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Аристова В.М. Англо-русские языковые контакты. Л., 1978.
Барлас Л.Г., Инфантова Г.Г., Сейфулин М.Г., Сенина Н.А. Русский язык.
Введение в науку о языке. Лексикология. Этимология. Фразеология. Лексикография: Учебник. М.: Флинта: Наука, 2003.
Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. 4-е изд. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2007.
Голуб И.Б. Стилистика русского языка. 10-е изд. М.: Айрис-пресс, 2008.
Лотте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. М.: Наука, 1982.
Микитич Л.Д. Иноязычная лексика. Л.: Просвещение, 1967.
Кронгауз М. Русский язык на грани нервного срыва. М.: Знак: Языки славянских культур, 2009.
Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной
жизни // Русский язык в школе. 1994. № 6. С. 56–63.
261
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Крысин Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке. М.: Наука, 1968.
Крысин Л.П. Новые иноязычные заимствования в нормативных словарях // Русский язык в школе. 2006. № 1. С. 66.
Крысин Л.П. Слово в современных текстах и словарях: Очерки о русской
лексике и лексикографии. М.: Знак, 2008.
Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного
русского языка. М.: Наука, 1989.
Новейший словарь иностранных слов от А до Я. М.: Айрис-пресс, 2007.
Современный толковый словарь. М.: БСЭ, 2003.
Субботина Л.А. Школьный словарь иностранных слов: ок. 4 000 слов /
Л.А. Субботина. М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2011.
Шагалова Е.Н. Словарь новейших иностранных слов (конец XX – начало
XXI вв.): более 3000 слов и словосочетаний. М.: АСТ: Астрель, 2009.
262
Е.А. Меньшикова
УРОК СЛОВЕСНОСТИ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Земля моя. Любимая моя…
Суровая. Гранитная. Могучая.
Ты – жизнь моя. Ты – Родина моя.
Ты часть меня – и большая, и лучшая.
Н. Колычев
Любовь к родине начинается с малого – с любви к своему дому, к
своей семье.
Как воспитать человека, который будет ответственен за будущее
нашей Родины? Нужно воспитывать любовь с самого детства. И в этом
немалая роль отводится школе и учителю.
Задачи, которые стоят перед учителем-словесником, очень важны,
это, прежде всего, задачи воспитания интереса и любви к родному языку,
патриотизма и гражданственности.
В соответствии со стандартами образования мы должны воспитать
гражданина страны, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, обладающего высокой
политической культурой, признающего общечеловеческие ценности (семья, отечество, труд, знания, культура и т.д.), уважающего людей других
национальностей, приобщенного к культуре предков. Бесспорно, только
открыв для себя местную национальную культуру, особенности еѐ развития, ученик сможет гармонично войти в российские сообщества и стать
востребованной обществом личностью.
Введение в школьные программы национально-регионального компонента предусмотрено Примерными программами: «Региональный компонент составляет не менее 10% от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных предметов».
В НРК включены не только произведения поэтов и писателей – земляков, но и книги тех, кто побывал здесь, на Кольском полуострове, в разное время и сумел раскрыть особенности нашего края, отличительные черты характеров людей.
Урок словесности даѐт возможность соединить язык и литературное
произведение, чтобы показать красоту художественного текста. В 5–7 классах ребята с интересом восприняли книгу Михаила Михайловича Пришвина «За волшебным колобком», написанную в жанре путевого очерка.
Уже сам жанр даѐт возможность открыть по-новому те места, которые видел неоднократно, но уже перестал замечать красоту окружающего тебя
мира, потому что здесь живѐшь и, кажется, что всѐ до боли знакомо и ничего яркого нет!
263
Книга написана более ста лет назад, и учащимся интересно узнать,
каким же видел наш край Пришвин, писатель, с чьим творчеством они
знакомятся в начальной школе, читая его рассказы о природе и животных.
Как же я строю работу по этой книге? Открываю книгу и начинаю с
интригующего, на мой взгляд, чтения начала этой замечательной книги:
«В некотором царстве, в некотором государстве жить людям стало
плохо, и стали они разбегаться в разные стороны. Меня тоже потянуло куда-то, и сказал я старушке:
– Бабушка, испеки ты мне волшебный колобок, пусть он уведѐт меня
в леса дремучие, за синие моря, за океаны.
Бабушка взяла пѐрышко, по коробу поскребла, по сусеку помела, набралось муки пригоршни с две, и сделала весѐлый колобок. Он полежал,
полежал да вдруг и покатился с окна на лавку, с лавки на пол, по полу да к
дверям, перепрыгнул через порог в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца
на двор, со двора за ворота, дальше, дальше…
Колобок покатился, я за ним. И вот…».
Мы открыли книгу с удивительным названием «За волшебным колобком…» и узнали причину, по которой Пришвин отправился в своѐ путешествие. Используя карту нашего района, мы от города Кандалакша по
берегу реки Нива вслед за Пришвиным отправляемся к самому большому
озеру Кольского полуострова.
Каким же увидел это озеро автор книги? Читаем выразительно отрывок из главы «Река Нива и озеро Имандра».
1) «Реки нет, птиц нет, леса нет, зато перед глазами такой покой, такой отдых! Я забываю о птицах, я понимаю, что совсем не то. 2) Я не говорю себе: «Это Имандра, горное озеро». 3) Нет, я пью это вечное спокойствие. 4) Может быть, и шумит Нива, но я не слышу.
5) Имандра – это мать, молодая, спокойная. 6) Быть может, и я когда-нибудь здесь родился, у этого пустынного спокойного озера, окружѐнного чуть видными чѐрными горами с белыми пятнами. 7) Я знаю, что озеро высоко над землѐй, что тут теперь солнце не сходит с неба, что всѐ
здесь прозрачно и чисто. 8) И всѐ это потому, что высоко над землѐй, почти на небе.
9) Такой прозрачной воды я никогда не видел. 10) Кажется, что она
должна быть совсем лѐгкой, невесомой. 11) Не могу удержаться, чтобы не
попробовать: холодная, как лѐд. 12) Всего две недели, говорят мне, как
Имандра освободилась ото льда. 13) Холодная вода и потому, что с гор –
налево горы Чуна-тундра, направо чуть видны Хибинские – непрерывно
всѐ лето стекает тающий снег.
14) Достаю мелкую монету и пускаю в воду.
15) Она превращается в зелѐный светящийся листик и начинает там
порхать из стороны в сторону.
264
16) Потом дальше, в глубине, она светится изумрудным светом и исчезает.
17) Еѐ зеленый глазок смотрит оттуда, из затопляемых садов и лесов,
сюда, наверх, в страну незаходящего солнца».
Предлагаем выполнить задания и ответить на вопросы:
Поделитесь своим впечатлением о прочитанном.
Определите тему.
В каком предложении выражена главная мысль текста?
1) 3 2) 10 3) 5 4) 1
Как можно озаглавить данный текст?
Определите тип речи.
Возьмите ручки и подчеркните в тексте самые важные сочетания,
ключевые слова, дающие нам возможность представить эту картину.
Прочитайте то, что вы подчеркнули, и объясните ваш выбор.
Каков стиль данного текста?
Докажите, что данный текст относится к художественному стилю
речи (этот этап работы позволяет повторить и закрепить знания учащихся
по изобразительно-выразительным средствам языка. Особое внимание обращаем на перифраз – «страна незаходящего солнца»).
Какой же по характеру человек мог написать такую книгу? (Этот
человек не родился на Севере, но искренне любит и его, и всю нашу необъятную родину. Он открывает тайны, в которые сумел проникнуть сам.
Есть чему поучиться?!)
А теперь мы услышим «голос» нашего земляка, поэта Николая Колычева. Знакомство со стихотворением «Речка» (из сборника стихов «Гармония противоречий»). Чтение сопровождаем вопросами, которые помогают ученикам понять и почувствовать настроение стихотворения, отношение автора к своей родине.
Каким чувством проникнуты строки?
Как называет речку поэт? Какие обращения использует?
Есть ли что-то, что сближает произведения Пришвина и Колычева?
Не только художественные произведения позволяют запечатлеть
красоту нашего края.
Далее предлагаю обратиться к творчеству детей и их родителей (сегодня многие увлечены фотографией, поэтому заранее готовим фотовыставку с видами нашей северной природы, обязательно с видами озера
Имандра и речек.) И опять задание:
Посмотрите на фотографии, сделанные вами и вашими родителями,
подберите строчки из стихотворения Колычева и текста Пришвина к этим
фотографиям.
Удачным считаю также и просмотр фрагмента документального
фильма, показывающего Крестовую гору около г. Кандалакша и вид, от265
крывающийся с еѐ вершины (фильм сопровождает песня о нашем крае в
исполнении народного хора).
Как же называют Кольскую землю в этой песне? («морошковый
край», ещѐ один перифраз, характеризующий необычность нашей природы).
Почему же люди пишут, поют о своей Родине?
Признаются ей в любви?
Захотелось ли вам, ребята, самим рассказать о том, какой вы видите свою малую родину?
Творческий практикум.
Создание собственного текста-описания, в котором нужно не только
рассказать о красоте родного края, но и постараться выразить своѐ отношение к нему.
Только такая работа, направленная на все методы обучения: наблюдение, изучение, погружение в текст – приводит к положительному результату. Через интерес к своей малой родине, расширение кругозора мы
воспитываем в наших детях патриотизм.
В течение уже нескольких лет ученики школ нашего города являются участниками разных творческих конкурсов, выполняя работы, в которых рассказывают о своѐм городе, о людях, живущих рядом с ними, о природе. Результат этого творчества в прошлом году был представлен в красочном издании «Полярные Зори – город атомщиков. Глазами детей», выпущенном благодаря градообразующему предприятию Кольской атомной
электростанции, в нѐм – творческие работы (сочинения, стихи, рисунки)
учащихся всех школ города и моих учеников в том числе.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Колычев Н.В. Гармония противоречий: Стихотворения. Мурманск: Кн.
изд-во, 2007.
Пришвин М.М. За волшебным колобком. Петрозаводск: Карелия, 1987.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2010. С. 5.
Левидов В.А. Художественная классика как средство духовного возрождения. М., 1996.
Лермонтов М.Ю. Об основных направлениях государственной политики
в области сохранения культурно-нравственных ценностей и укрепления
духовного единства российского народа [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://narodsobranie.ru.
Петракова Т.И. Ценностный потенциал базового образования в духовнонравственном воспитании учащихся: Монография; Институт общего образования МО России // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с
библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. совет: В.П. Борисенков, Б.С.
Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов,
266
7.
Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред. Р.П. Будаков; программист Д.А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского; спонсор «Прожект хармони. Инк». Электрон. журн. с библиотекой. М.: OIMRU, 2000. Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru.
Никитина Н.Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности: Методическое пособие / Н.Н. Никитина,
В.Г. Балашова, Н.М. Новичкова. Ульяновск: УлГПУ, 2006.
267
О.А. Зворыкина
ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА
(методика обучения русскому языку и литературе
с учетом регионального аспекта)
Основная задача учителя, преподающего лексикологию в региональном аспекте, – это отобрать те слова, которые покажут языковой облик,
функциональные особенности Кольского Севера.
Проиллюстрировать материал по данной теме предлагается с помощью слов, отражающих природные, экономические, культурные особенности Кольского края. Эта лексика составляет микроскопический элемент
того, что называют малой родиной.
Региональная лексика вписывается в традиционные направления работы:
объяснение лексических значений;
поиск слов в толковых словарях;
составление словарных статей;
разгадывание кроссвордов и т.д.
Тематические группы можно классифицировать приблизительно:
1. «Фауна Кольского полуострова» (лемминг, сиг, олень, куропатка).
2. «Флора Крайнего Севера» (ягель, иван-чай, брусника, осина и т.п.).
3. «Морские обитатели» (кальмары, палтус, креветка, треска и т.п.).
4. «Полезные ископаемые Кольского полуострова» (гранит, апатит,
нифелин, аметист).
5. «Море» (залив, шторм, фиорд, корабль, капитан и т.п.).
Границы этих групп не жестки, темы, могут быть, определены спецификой города или поселка Заполярья, например, «Быт и культура саамов» (Ловозеро), «Северный военный морской флот» (Североморск),
«Зимние виды спорта» (Кировск) и мн. др.
Помочь в поиске слов-синонимов Кольского Севера могут художественные и научно-популярные произведения о родном крае, материалы
местной прессы, экскурсии в краеведческий музей, на производство, личный опыт учащихся.
Отсюда разнообразие типов уроков, видов заданий и упражнений, в
результате которых будут осмыслены не только лексические единицы, но
и стоящие за ними реалии, ребенок приобщится к жизни земляков-северян.
На материале региональной лексики могут быть показаны:
1. Все способы толкования лексического значения слова.
2. Историческая изменчивость лексического значения слова.
Обращение к словарю региональной лексики позволяет привлечь
внимание детей на существенные признаки понятий, свойственных менталитету северян, конкретизировать бытовые представления ребенка об ок268
ружающем его мире. «Северные» слова влекут за собой много ассоциативных представлений ребенка об окружающем мире. Они как раз и делают
слово живым, эстетически значимым, наполненным эмоционально, например, слово север в языковом сознании человека это представление о холоде, скудной растительности, полярной ночи и дне и т.д. В некоторых поэтических сборниках можно найти следующее описание: «Угрюмое безмолвие снежной пустыни. Угрюмые дикие скалы. Ночь глухая и долгая,
как тоска. Сумасшедший ветер, срывающий крыши с домов. Обезумевшее
море. Это Север». Образный ряд слова, конечно, не завершен, смысловые
границы не определены, однако глубина семантики задана.
Выход за рамки строгих научных понятий осуществляется в виде заданий творческого характера, например:
1. Прочитайте толкование лексического значения слова сполохи,
данное в словаре.
2. Скажите, какие еще представления связаны с этим словом?
Сравните свой ответ с мнением одноклассников, отметьте совпадения и отличия (чуткий в языковом отношении ученик осознает и свяжет
внутреннюю форму слова с народным наполохаться – испугаться).
Смысл каждого слова очень многолик, в нем отражается духовный
мир целого народа. Открытием на уроках русского языка, посвященных
лексическому значению слова, должен стать говор коренных жителей
Кольского полуострова – поморов. Важно, чтобы отобранные слова были
знакомы ученику (через художественные произведения), обладали прозрачной внутренней формой или обозначали понятия, важные для северян.
Такие примеры легко отыскиваются в словаре И.С. Меркурьева «Живая
речь кольских поморов»:
ѐла – легкое однопарусное судно («Раньше все елы о парусах были»);
зуѐк – мальчик, помогавший взрослым на промысле на Мурманском
берегу («Дошел от зуйка до капитана»);
магазея – склад для хранения продовольственных запасов («Были
магазеи с солью, с вином») и т.д.
Все эти слова до сих пор живы в народной памяти. Они свидетельствуют о некоторых сторонах быта и нравах прежнего Севера, сохраняя названия предметов, явлений окружающего мира.
Употребляется устаревшая лексика редко: в основном, в рассказах
старых людей о прежней жизни и произведениях, изображающих быт
поморских сел (Б.В. Шергина, В.С. Маслова, В.А. Смирнова, И.Ф. Ушакова
и др.).
Привлечение художественных источников делает возможными задания исследовательского плана: найти в тексте необычные слова, определить их значение, сопоставить свое толкование с соответствующей словарной статьей.
269
Интересный дидактический материал представляет собой лексика,
связанная с названиями населенных пунктов нашего края:
Варзуга – мешочники;
Ковда – крокалы;
Кузомень – песочники.
Саамы именуются лопарями, лопинами, лопками.
Работа с подобной лексикой дает возможность заняться исследованием внутренней формы слова, поиском признака, вложенного в наименование. Уместно привлекать этимологические и областные словари, например, «Словарь живого великорусского языка» В.И. Даля. Можно предложить ученикам самостоятельный поиск словарных статей с диалектизмами.
Слова, называющие реалии Кольского Севера, могут быть использованы в качестве дидактического материала при знакомстве с многозначными словами, например:
Полярный – 1) относящийся к полюсу; 2) совершенно противоположный чему-нибудь.
Важно не просто устанавливать многозначность, но и говорить о
том, на основе чего происходит перенос наименования (сходство, пространственная или временная смежность, общность функций, содержание),
например, морская волна и волна недовольства – сходство по характеру
движения; море Баренцево и море цветов – сходство количественных характеристик и т.д.
Лексическую многозначность можно связать со средствами художественной образности народной речи северян.
«Море вздохнуло», – говорят о приливе. «Ветры пали с полуночи», –
подули ветры с севера. Эти выражения из обыденной народной речи, однако, насколько они поэтичны. На них можно построить уроки развития
речи по литературе при анализе художественных выразительных средств.
Многозначные слова в живой речи поморов в большинстве случаев представляют метафоры. Очень часто перенос наименования происходит с какого-либо предмета на человека, характеризуя его, например:
махало – пугало на огороде и человек, размахивающий в ходьбе руками.
В основе переноса обычно лежит сходство по внешнему признаку,
второе значение чаще всего экспрессивно.
Сравните:
бренчать – звякать и переносное – болтать попусту;
горготать – ржать и переносное – громко смеяться.
Одно из заданий, которое могут выполнить учащиеся – это составление словарика местных слов по тематическому или какому-либо другому
принципу. В процессе домашнего задания можно охарактеризовать метафору по следующему плану:
270
1) подчеркнуть метафору в тексте;
2) определить содержание метафоры;
3) с помощью толкового словаря объяснить прямое значение слова (образ метафоры);
4) указать, какое сходство лежит в основе переноса наименования;
5) описать микрообраз, носителем которого является слово.
Отмечая образный строй речи, окружающий с детства, анализируя
его закономерности, ребенок учиться искать сходство в природе, в окружающей действительности, познавать единство и гармонию мира.
271
М.Г. Марьина
ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ РУССКОЙ ПИСЬМЕННОСТИ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
Цель и задачи воспитания и социализации российских школьников
формулируются, достигаются и решаются в контексте национального воспитательного идеала. Он представляет собой высшую цель образования,
высоконравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание,
обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных и общественных организаций.
Исходя из этого, ставятся цели в области формирования личностной
культуры:
формирование способности к духовному развитию, реализации
творческого потенциала в учебно-игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции –
«становиться лучше»;
укрепление нравственности – основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях, внутренней установки личности
школьника поступать согласно своей совести.
Достижение этих целей происходит посредством гражданского воспитания, которое входит в воспитательнyю систему, а эта система целостная и открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей
средой. Отсюда «вытекает» одна из задач гражданского воспитания: формировать глубокие и устойчивые представления о мире, обществе, социальных связях. Решение этой задачи должно опираться на общечеловеческие, вечные нравственные ценности. Таковыми являются следующие понятия: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек.
Эти ценности могут быть приняты школьниками, если будут правильно
воплощены следующие идеи:
идея согласования ценностей поколений;
идея приобретения навыков осознанного выбора и понимание личной ответственности;
идея оптимально организованной деятельности школьников.
Выделяют и ещѐ одну группу ценностей – ценности, отражающие
культурно-историческую память.
На современном этапе, когда в России происходит объединение вокруг идеи национального самосознания, исторического наследия страны,
особую ценность приобретает культурно-историческая память поколений,
воспитание патриотизма и гражданственности. Здесь актуализируются це272
ли патриотического воспитания, которое, прежде всего, направлено на
принятие истории и культуры России, формирование гордости за культурные достижения своей страны.
В современных условиях, когда назрела необходимость исторического и культурного возрождения России, следует обратиться к корням
русского языка. Изучение истории русской письменности имеет не только
воспитательное, но и развивающее, образовательное значение.
В начале XXI столетия немыслимо представить современную жизнь
без книг, газет, указателей, потока информации, а прошлое – без упорядоченной истории, религию – без священных текстов... Появление письменности стало одним из самых важных, фундаментальнейших открытий на
долгом пути эволюции человечества. По значимости этот шаг можно, пожалуй, сравнить с добыванием огня или с переходом к выращиванию растений вместо долгой поры собирательства.
С детства мы привыкаем к буквам нашего русского алфавита и редко
задумываемся о том, когда и как возникла наша письменность. Начало
письменности – особая веха в истории каждого народа, в истории его
культуры. В глубине тысячелетий и столетий обычно теряются имена создателей письменности того или иного народа или языковой семьи.
Изучив программу начальной школы, а именно УМК «Школа России», я пришла к выводу, что на ознакомление детей с историей русской
письменности отведено мало времени. В первом классе, например, дети,
знакомясь с Азбукой, узнают о Первоучителях, работают с произведением
В. Куприна «Первоучители словенские. Первый букварь».
Нельзя не отметить, что эту тему мне подсказали сами первоклассники, когда у памятника Первоучителям Кириллу и Мефодию задали вопрос: «Почему памятник в Мурманске? Они жили здесь?» Вот тогда мы и
решили найти ответ на эти вопросы.
Но, с чего же начать?
Учитывая, что гражданское воспитание в начальной школе носит
интегрированный характер, был составлен план работы. Разработан он с
учѐтом возрастных особенностей детей, их интересов, уровня развития и
подготовленности. Большую помощь в составлении плана оказал сборник
«День славянской письменности», выпущенный МГПУ в 2005 г., куда вошла и моя работа.
Примерное планирование занятий по изучению истории русской
письменности:
1 класс
1. Внеклассное занятие «Необычайное путешествие в Древнюю
Русь».
2. Урок трудового обучения «Я послал тебе бересту…».
3. Урок обучения грамоте «Страницы истории родного языка».
4. Урок русского языка «В мире звуков и букв».
273
5. Урок изобразительного искусства «Изображение Просветителей
Кирилла и Мефодия».
2 класс
1. Внеклассное мероприятие по русскому языку «Азбука Кирилла и
Мефодия».
2. Урок русского языка «Как зарождалась письменность. От пиктограммы к современной букве».
3. Урок чтения «Первые книги Руси».
4. Урок изобразительного искусства «Русская вязь».
5. Участие в праздновании Дня славянской письменности.
3 класс
1. Урок чтения «Первый русский книгопечатник».
2. Урок трудового обучения «Способы печатания».
3. Урок чтения «Из истории праздника славянской письменности и
культуры».
4. Внеклассное занятие по чтению «Праздник на нашей земле».
5. Участие в праздновании Дня славянской письменности.
4 класс
1. Устный журнал «Из истории славянской письменности».
2. Урок чтения, посвящѐнный Дню Наума-Грамотника.
3. Беседа «Из истории русской школы».
4. Инсценировка рассказа «Филиппок».
5. Час досуга родителей с детьми. «Откуда азбука пришла».
6. Участие в праздновании Дня славянской письменности.
Как видите, темы занятий из года в год повторялись. Это обусловлено принципом усложнения изучаемого материала.
Если в 1 и 2 классах весь материал к занятиям готовил учитель, то,
начиная с 3 класса, ребята сами охотно подбирали необходимую информацию. Помощь в подготовке оказывали и родители.
Литература
1.
2.
3.
Примерная программа воспитания и социализации обучающихся. Начальное общее образование. М., 2009.
Крицкая Н.Ф. Современные тенденции гражданского образования. Интегрированный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Киров:
ВятГГУ, 2005.
День славянской письменности. Мурманск, 2005.
274
Т.А. Лавренева, О.А. Пращук
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ
ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА ПИСЬМА, ИМЕЮЩАЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ
(с использованием регионального компонента)
В первом разделе Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования представлен «портрет выпускника начальной школы», который имеет следующее описание:
любящий свой народ, свой край, и свою Родину;
владеющий основами умения учиться, способный к организации
собственной деятельности;
любознательный, активно и заинтересованно познающий мир.
Перед учителем стоит задача по формированию личностных результатов ученика начальной школы, которые представлены в «портрете выпускника начальной школы».
В связи с этим произошли изменения в деятельности первоклассника, обучающегося в соответствии с ФГОС.
Если раньше основным видом деятельности было пассивное слушание, то теперь активные действия. В предыдущие годы использование интернет-ресурсов (только с помощью родителей), то теперь самостоятельно.
До введения ФГОС знания, умения, и навыки приобретались из учебников,
теперь дети могут самостоятельно приобретать знания, умения и навыки,
умеют применять их практике, способны действовать в нестандартных ситуациях.
Нам хотелось бы рассказать о системе работы по совершенствованию графического навыка письма, имеющую познавательно-коммуникативную направленность (с использованием регионального компонента).
Содержание курса русского языка в 1 классе
Усвоение гигиенических требований при письме. Развитие мелкой
моторики пальцев и свободы движения руки. Развитие умения ориентироваться на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски.
Овладение начертанием письменных прописных (заглавных) и строчных
букв. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений с соблюдением гигиенических норм. Овладение разборчивым, аккуратным письмом. Письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не
расходится с их произношением. Усвоение приѐмов и последовательности
правильного списывания текста.
Овладение первичными навыками клавиатурного письма.
275
Понимание функции небуквенных графических средств: пробела
между словами, знака переноса.
Программа разработана на основе Федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования, Концепции
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, планируемых результатов начального общего образования.
Содержание предмета направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих
способностей, основным каналом социализации личности. «Дитя входит в
духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство
отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в
нѐм своей духовной стороной только через посредство той же среды – отечественного языка» (К.Д. Ушинский).
На уроках письма дети усваивают требования к положению тетради,
ручки, к правильной посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладевают письмом букв.
Каллиграфия – это искусство писать четким, красивым почерком.
Заглядывая в тетради учеников, мы с каждым днем все больше и больше
убеждаемся в том, что у большинства из них, как и у большинства из нас,
далеко не каллиграфический почерк.
Что случилось с почерком? Почему так много ошибок? Почему обучение письму вызывает наибольшие трудности в начальной школе? Эти
вопросы все больше и больше волнуют учителей и родителей.
Проблема обучения письму была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются педагоги, физиологи, учителя,
методисты. Она заинтересовала и нас.
Систематическое использование методов и приемов обучению каллиграфии способствует совершенствованию и формированию общеучебных навыков младших школьников, которые необходимы им на протяжении всей учебной деятельности и изучения русского языка и других
школьных дисциплин.
В 1970 г. в школах был принят новый школьный письменный шрифт,
значительно упрощенный, приспособленный к безнажимному письму и
способствующий развитию навыков безотрывного скоростного письма. С
прошлого века шрифт не менялся.
В системе обучения письму получают распространение такие методы, как:
1) копировальный метод – заключается в обведении букв, напечатанных точками или бледными чернилами в специальных тетрадях или
написанных от руки учителем карандашом. Был введен в школу в XIX в. и
276
рассчитан на то, что длительное, механическое обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв;
2) линейный метод берет свое начало в далеком прошлом. В основе
этого метода лежит шрифтовой подход к обучению – точное и всегда одинаковое расстояние между элементами букв, точные пропорции высоты и
ширины буквы и ее частей, то есть букву, а следовательно, и слова можно
было писать, пользуясь вспомогательной сеткой;
3) графическая сетка стала применяться с 1957 г. в Германии. Она
быстро распространилась и в других странах, но была отвергнута на том
основании, что косая сетка вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки;
4) генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в
порядке от графически простой по форме буквы к более сложной;
5) тактический (ритмический) способ – это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся ритме, темпе. Данный метод удобен для работы со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность
и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости
письма;
6) метод Карстера – обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные
и быстрые движения руки. В обучение сначала вводится письмо 19-ти
элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без вспомогательных линий. Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством места, для
развития способности и легкости движения руки.
Все мы с детства помним о «минутках чистописания» в начальной
школе.
Каллиграфией дети начинают заниматься с первого класса и продолжают формировать каллиграфические и графические навыки в последующих классах. Работа по каллиграфии начинается с первых дней поступления ребенка в школу.
Теперь в УМК по обучению грамоте входит не только учебник «Азбука», прописи, но и компьютерный диск. Работая с этим диском дома, ребенок может вспомнить объяснение учителя, рассмотреть еще раз правильность написания любой буквы.
Цель занятий каллиграфией – формирование графически правильного, четкого, достаточно скорого письма
Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих
перед учителем с первых занятий обучения письму.
Сначала необходимы: ознакомление с правилами посадки и владения
инструментами; ориентировка на страницах прописей, тетрадей; первона-
277
чальное ознакомление с начертанием букв, буквосочетаний; письмом слогов, слов, предложений.
Затем – закрепление и совершенствование этих изменений на последующих уроках. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведению форм букв, соблюдению на всей странице одинакового наклона, рациональному соединению букв при написании, правильной расстановке слов на строке.
Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорций строчных и заглавных букв. Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обучению
связанному (безотрывному), ритмичному и скоростному письму
Принципы обучения каллиграфии включают как общедидактические,
так и специфические принципы формирования графических навыков
письма.
Так, принцип наглядности, особенно важен в обучении каллиграфии.
Он обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в
тетрадях учеников, применением прописей и других пособий. Невозможно
обучать каллиграфии, давая только устные знания, так как путь подражания почерку учителя и копирование образцов хорошего письма – один из
основных путей формирования четкого почерка.
Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было
сознательным. Учащиеся должны знать, как и в каком порядке пишется та
или иная буква, как она соединяется с другими буквами; знать, зачем мы
пишем с наклоном, и как получается наклон при письме, какой должна
быть высота букв, как держать ручку, сидеть при письме и другие. Сознательному усвоению графических навыков письма способствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.
Принцип повторности необходим для развития автоматизации навыков письма. В процессе упражнения всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает точность и скорость. Но любое упражнение
должно быть сознательным и эффективным. Обучение графическим навыкам письма обязательно проводится с учетом особенностей детей: развития восприятия, скорости движения, анатомического аппарата движений
кисти и нервно – мышечного управления движениями со стороны центральной нервной системы. Особенности развития организма ребенка учитываются при дозировке количества письменных упражнений и скорости
их выполнения.
Важно, чтобы обучение несколько опережало развитие детей и способствовало дальнейшему формированию. Это и предусматривает принцип постепенного нарастания трудностей – переход от простого к сложному, который происходит в процессе работы над формами букв на уроках
русского языка.
278
Непосредственно организация работы над формами букв называется
в каллиграфии генетическим принципом. Обучая детей каллиграфии,
учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения, замечать отклонения в моторике. Такое знание возможностей учеников позволяет учителю правильно организовывать работу, подбирать индивидуальные задания ученикам, давать конкретные советы родителям.
Успешность в обучении каллиграфии во многом определяется созданием гигиенических условий: правильного подбора и расстановки школьной мебели, соответствия парты росту ученика, удобства ее конструкции
для письма, должного уровня освещения рабочих мест.
В первом классе необходимо неоднократно повторять с детьми правила посадки при письме, демонстрируя таблицу в качестве наглядности.
Таблицы «Правильно сиди при письме», «Пиши правильно», «Правильное
положение тетради и ручки» следует повесить в классе, чтобы школьники
всегда имели их перед глазами.
Также необходимо обеспечить условия обзора классной доски и дидактических учебных материалов. Главное значение при соблюдении гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма. Так, продолжительность непрерывного письма не
должна превышать: в 1 классе – 5 минут, во 2 классе – 8 минут, в
3 классе – 12 минут, в 4 классе – 15 минут. Это важно учитывать при планировании уроков, предусматривая рациональное чередование устных и
письменных видов работ.
При работе с младшими школьниками необходимо проведение
2–3 физминуток, а также специальных упражнений для развития пальцев,
кисти, предплечья рук.
Основные традиционные методические приемы обучения каллиграфическим навыкам письма:
1) Первостепенное значение при обучении каллиграфии имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв,
слогов, слов, предложений во время этого показа.
2) Списывание учащимися с готового образца – прописей, образца
учителя на доске или в тетради. Прием основан на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма.
3) Копировальный способ следует применять ограниченно в связи с
тем, что обведение образца осуществляется учащимися без достаточного
осознания процесса письма и даже видения формы буквы. Важно, чтобы
копирование осуществлялось как письмо правильными движениями, так
как в противном случае копирование не дает нужного эффекта и может
привести к закреплению неправильных движений.
279
4) Воображаемое письмо, или письмо в воздухе заключается в опоре
учащихся на двигательные ощущения и на зрительно воспринимаемый образец.
5) Анализ формы букв, который может осуществляться разными
способами. Можно анализировать формы буквы, раскладывать ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы.
6) Письмо под счет, или в такт счету способствует выработке плавного, ритмичного письма в определенном темпе.
7) Начиная с первого класса, вводятся правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, связанные с процессом письма.
В последующих классах эти навыки совершенствуются и в итоге автоматически соблюдаются учащимися.
Помимо традиционной методики обучению каллиграфии существуют и альтернативные системы, разработанные разными авторами. Каждый
из них предлагает свои пути и способы формирования каллиграфических
навыков.
Одним из важнейших этапов обучения письму является приобретение и развитие навыка видения или узнавания составляющих элементов
буквы и их способа соединения. Поэтому на уроках письма часто использовались следующие игры:
«Угадай-ка». На доске или в прописи были изображены отдельные
элементы изученных букв. Детям давалось задание дописать букву.
«Как правильно?». На доске были написаны буквы, но с различными видами графических ошибок (заостренный овал или закругление, неправильные соединения, ширина, линии и т.д.). Детям давалась установка
найти допущенные ошибки и исправить их.
«Царство правильных букв». Данная игра проводилась на каждом
уроке. На доску вывешивались карточки с написанными буквами и нарисованная страна, в которой есть место для каждой буквы. Среди вывешенных букв только несколько должны быть написаны каллиграфически правильно. Игра закончилась тогда, когда весь алфавит был заселен в «Царство правильных букв» (см. Приложение).
«Сбежавшие элементы». Данная игра проводилась либо по карточкам, либо коллективно. Суть состоит в том, что в слове «убежали» элементы букв, дети были в роли сыщиков. Их задача состояла в возвращении
элементов на свое место.
«Пара». На доске были написаны различные элементы букв. Детям
предлагалось каждому элементу найти пару и написать получившуюся букву. Например, с детьми были проведены и такие задания, как:
напиши слоги, допиши слова;
запомни и напиши буквы в том порядке, в котором они написаны на
доске;
280
запомни и напиши все элементы букв, которые написаны на доске;
рядом с заглавными буквами напиши соответствующие им строчные;
напиши все буквы, содержащие показанный элемент.
Данная работа с учениками осуществлялась либо в их тетрадях с узкой линией, либо у доски.
Нам представилось интересным получить общую картину сформированности основных компонентов навыка письма учащихся 4 классов. Мы
обследовали 53 учащихся гимназии № 5. Наши данные показали, что навыки элементарных графических умений хорошо сформированы у 75%
учеников, при этом еще у 19% сохраняются незначительные трудности, и
6% учеников имеют выраженные стойкие трудности графического исполнения письма. Таким образом, к моменту окончания начальной школы 6%
детей не научились писать в соответствии с каллиграфическими нормами.
Основные нарушения почерка в 4 классе:
тремор в работе;
несоблюдение поля рабочего листа (пересекает границы или сильно
не дописывает);
нестабильность конфигурации букв;
нестабильная высота и ширина букв.
Перед учителем встаѐт проблема выбора того лексического материала, с помощью которого он будет формировать, закреплять и совершенствовать графический навык на минутках каллиграфии в 3–4 классах. В методической литературе можно встретить примеры разных минуток каллиграфии, в которых используются русские народные пословицы, поговорки,
крылатые выражения, строки из произведений русских поэтов и даже высказывания великих людей. На наш взгляд, правильнее использовать в работе с учениками 3–4 классов лексический материал регионального характера, а именно:
имена собственные, связанные с нашим краем;
названия растений, животных, явлений природы, встречающихся в
нашем крае;
пословицы саамские и поморские;
строчки из произведений местных авторов.
Что же даѐт нам использование этого материала на ежедневных минутках каллиграфии?
1. Решение основных дидактических задач (графической, фонетической, орфографической).
2. Расширение словарного запаса и кругозора детей.
3. Воспитание правильного понимания ценностей семьи и общества
через приобщение к УНТ саамов и поморов (через пословицы, поговорки,
загадки).
4. Формирование познавательной активности учащихся.
281
5. Воспитание любви к родному краю.
Принцип наших минуток каллиграфии может использовать любой
учитель, наполняя их лексическим содержанием на своѐ усмотрение.
Примерные образцы минуток каллиграфии в 3–4 классах
с использованием регионального компонента
Задания:
1 строка – работа над написанием букв и их соединений;
2 строка – фонетический анализ слов, определение количества букв и
звуков, нахождение звонких и глухих согласных, деление на слоги, ударение, нахождение и объяснение орфограмм;
3 строка – лексический анализ пословицы или стихотворения, орфографическая работа, запись по памяти, определение частей речи и их признаков (род, склонение, число, падеж и т.д.).
1. аа ар ам кая разд
саам тундра
Рукам дело – сердцу праздник. (Саамская пословица)
2. бб бр об бе изб абз
берѐза болото голубика брусника
Спешите к болоту с лукошком
Собрать голубику с морошкой! (А. Кохичко)
3. ожж ужж ыжж жи ежк
можжевельник сыроежка рыжик
В глухом бору меж сосен корабельных
Едва приметен скромный можжевельник. (Н. Лайне)
4. Ггг Ггу Гга Ггы Гге Гре
Гремиха Гаджиево Ваенга
Где работа – там и густо, а в ленивом доме пусто. (Поморская пословица)
5. Жжж Жиз Жив Жар
лыжи вожжи дружно
Как вступишь в жизнь, так и век проживѐшь. (Саамская пословица)
6. Зза Ззо Зва Зде Зри
Заполярье
На все чудесные края,
Что за лесами, за полями,
Моѐ родное Заполярье
Не променяю в жизни я. (О. Воронова)
7. иви ини или ити ири
иван-чай ива осина рябина
Наливная, спелая рябина,
Не грусти, краснея, под окном. (Н. Васильев)
282
8. Еее Ёѐѐ
первый ледокол «Ермак»
Едешь на день – хлеба бери на неделю. (Поморская пословица)
9. Вв Вл Вм Ва Ву Вы
Ваенга Варзуга варежки
В Мурманске и в Ваенге дети носят валенки. (Л. Клюшев)
10. еде еле ере еве ете ене
ель кипрей клевер
Птица крепнет в полѐте, а человек в труде. (Поморская пословица)
Заканчивая статью, хочется вспомнить слова В.Г. Белинского о том,
что «всякая благородная личность глубоко сознает свое кровное родство,
свои кровные связи с отечеством».
Хочется надеяться, что предложенная нами форма работы будет способствовать формированию благородной личности ученика, любящего и
ценящего свою малую родину.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Агаркова Н.Г. Русская графика: Книга для учителя, 2 класс М.: Дрофа,
2000.
Агаркова Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописям к «Азбуке» О.В. Джежелей. М.: Дрофа, 2002.
Агаркова Н.Г. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина: Книга для
учителя / Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман.
М.: Просвещение, 1993.
Агаркова Н.Г. Информационно-методическте письмо по каллиграфии в
начальной школе // Начальная школа. 1998. № 8. С. 9.
Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. М., 1993.
Безруких М.М. Обучение первоначальному письму: Система 7. Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 2002.
Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму /
В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Н.А. Федосова. М.: Просвещение, 2003.
Гурова Е.М. Подготовка руки ребѐнка к письму // Начальная школа. 2000.
№ 5.
Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987.
Жедек П.С. Методика обучения письму: Русский язык в начальных классах: Теория и практика / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1997.
Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. 1999. № 8. С. 16–24.
Илюхина В.А. Новые подходы к формированию графических навыков:
Письмо с секретом // Начальная школа. 1999. № 10. С. 37–52.
Кохичко А.Н. Край, который я люблю. Учебники для 1 и 2 классов.
283
14. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986.
15. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Академия, 2002, переиздано с 1950.
16. Меркурьев И.С. Пословицы и поговорки Поморья.
17. Потапова Е.Н. Радость познания: Книга для учителя. М.: Просвещение,
1990.
18. Прахт Л.И. Развитие движений кисти и пальцев рук // Начальная школа.
2004. № 4. С. 5–7.
19. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников // Начальная школа. 1987. № 4.
20. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: Университетское, 2002.
284
С.В. Белецкая, О.Г. Згазинская
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОГО ЖУРНАЛА КАК СПОСОБ
СОЗДАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Развитие информационной культуры младших школьников является
необходимым условием их успешной адаптации к жизни в современном
обществе, где обилие и доступность информации считаются главным достижением и главной проблемой. Человек, особенно ребѐнок, получает огромное количество информации, в большинстве своѐм не являющейся для
него полезной и понятной. Под информационной культурой мы понимаем
умение ориентироваться в потоке информации, грамотно работать с источниками информации и использовать соответствующим образом информационные технологии в повседневной деятельности.
Личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные универсальные учебные действия необходимо формировать уже в начальной
школе, где существуют условия для создания особого информационного
пространства. В частности, групповая проектная деятельность направлена
на достижение конкретных коллективных результатов, на ситуацию успеха, радости, удовольствия, способствует развитию у детей положительной
самооценки. Единение педагогов, родителей на основе общих интересов
меняет стиль общения, их взаимоотношения приобретают доверительный
характер.
В создании различных форм коммуникации важную роль играет
школьная журналистика. Игровые и познавательные интерактивные способы общения позволяют сформировать информационное пространство,
которое может быть создано благодаря организованным совместным усилиям учителей, учащихся и их родителей. Примером такого взаимодействия и одновременно решением многих актуальных проблем стали проектирование и выпуск журнала для учеников начальной школы, нацеленного
на удовлетворение реальных запросов детской аудитории.
На основе изучения исторических и современных особенностей детской отечественной журналистики был разработан творческий долгосрочный групповой проект «Классный журнал – для одноклассников», рассчитанный на два года. По режиму работы и по широте охвата содержания это
был урочно-внеурочный, внепредметный и межпредметный проект, объединяющий такие дисциплины, как литературное чтение, русский язык, риторика, изобразительное искусство. Учениками, учителями и родителями
гимназии № 5 было создано необходимое информационное пространство,
объединяющим началом которого стал журнал «Школярик».
Ведущие задачи данного проекта:
285
1. Выделить традиции, выработанные в детской русскоязычной журналистике за период XIX – начала XXI вв., описать и проанализировать
структурно-содержательные особенности современных изданий для младших школьников. Познакомиться со школьными изданиями, которые выпускаются в общеобразовательных учреждениях г. Мурманска: проанализировать их направленность, структуру, содержание, определить способы
общения с читателем.
2. Изучить интересы учащихся 3–4 «Б» класса гимназии № 5 г. Мурманска, выявить потребности одноклассников в новом журнале. Объединить детей по интересам, сформировать творческую среду для выявления
их способностей, связанных с журналистской деятельностью.
3. Выпустить первые номера собственного школьного журнала,
сформировав тем самым новое информационное пространство, позволяющее привлечь как можно больше детей и взрослых в качестве сотрудников
и заинтересованных потребителей нового продукта.
Идея данного проекта возникла на уроках литературного чтения, когда обучающиеся знакомились с современными детскими журналами. В
результате группа учеников определилась с темами гимназических работ,
заинтересовавшись изучением истории детской журналистики в России и
созданием собственного журнала. Было проведено анкетирование учащихся класса, сравнительный анализ анкет, по итогам которого определись
новые группы по интересам. Среди других методов работы выделялись
изучение журнальных источников, литературы и сетевых электронных ресурсов по теме, ретроспективный анализ детских изданий XIX – начала
XXI вв., наблюдение за состоянием печатных изданий России и медиарынка города Мурманска, сбор и обработка поступающей информации, подбор сотрудников в редакцию и обсуждение планов работы над продуктами
журналистского творчества. Созданное информационное пространство на
основе выхода в свет журнала «Школярик» позволило по-новому организовать общение детей и взрослых, определить перспективы сотрудничества, выходящего за рамки школы.
Содержание деятельности обучающихся, учителей и родителей на
разных этапах проекта было различным:
диагностический этап (определение готовности к работе над проектом, проведение анкет, опросов, бесед);
подготовительный этап (поиск источников информации, распределение ролей в команде, оказание помощи в выдвижении различных
идей, создание макета будущего журнала);
поисково-исполнительный этап (отбор и коррекция необходимой
информации, уточнение плана деятельности, содействие в поисках и
в систематизации материалов, вѐрстка и редактирование, вывод на
печать);
286
обобщающий этап (оценка выполнения поставленных целей проекта,
формулирование выводов, обсуждение вариантов презентации конечного продукта, организация домашней репетиции);
этап презентации (представление продукта проектной деятельности
перед классом, учителями города, раскрытие содержания и результатов выпуска журнала, ответы на вопросы журналистов, работа оппонентов, критиков);
этап рефлексии (обмен впечатлениями, оценка своей работы и работы других участников, участие в обсуждении старых и новых номеров журнала).
Одним из самых сложных этапов был поисково-исполнительный, в
ходе которого надо было заинтересовать всех ребят в классе, создать такие
условия, чтобы в проекте принял участие каждый обучающийся. Необходимо было продумать обложку журнала, подобрать рубрики, соответствующие названия, обсудить цветовые решения каждой страницы, отредактировать текстовые материалы и соотнести их с иллюстрациями, фотографиями. Заранее нужно было изучить информационные предпочтения потенциальных читателей, определить основную направленность печатного
издания, продумать как познавательные, так и развлекательно-игровые задания, чтобы журнал не был скучным, призывал к активному сотрудничеству первых своих читателей.
Расположение материалов в «Школярике» всегда было от серьѐзных
к развлекательным. Традиционными стали внешний вид обложки, заглавие, слоган, выходные данные, приветственные слова главного редактора и
прощальные слова от имени редакции или корпоративных героев, встречающихся на страницах журнала. В первом номере появились следующие
рубрики: «Слово редактора», «Сведения из истории», «Жизнь учителей»,
«Помоги Незнайке», «Игры от Школярика», «Фотоотчѐт», «Кроссворд».
Впоследствии юные сотрудники редакции предложили новые авторские
рубрики: «Наши увлечения», «Конкурс», «Наши четвероногие друзья»,
«Викторина», «Секреты профессии учителя», «Своими руками» и т.д. Одним из любимых и ожидаемых материалов стало интервью с учителями.
Дети самостоятельно составляли кроссворды, придумывали конкурсы, игры, делились впечатлениями о текущих событиях, рассказывали о своих
достижениях в различных направлениях.
Для сбора информации были применены следующие методы и технологии.
1. Интервью, связанное с обращением к ньюсмейкерам (людям, обладающим интересной информацией) для получения новых сведений
[1, с. 35]. Заранее были отобраны вопросы, в работе с учителями использовался диктофон, запись с которого после интервью переводилась в текстовый формат и подвергалась литературной обработке: исправлению оши287
бок, опечатков, улучшению фраз, заглавия, удалению лишних предложений и абзацев.
2. Метод сбора и обработки (редактирования) текстов, статистических данных, отрывков из школьных сочинений, ответов на конкурсные
задания.
3. Создание интерактивных игр. Привлечение школьников к организации в журнале авторских рубрик, проведению конкурсных заданий с помощью устных и письменных объявлений.
4. Подбор собственных фотографий, рисунков, а также иллюстративного материала из литературных источников и веб-ресурсов [3–7] и его
обработка в специальных программах блока Майкрософт офис. Были освоены такие функции, как обрезка, сжатие, поворот, расширение, уменьшение, улучшение цвета и др.
Презентации первого и последнего номеров «Школярика» были проведены по всем правилам выпуска нового средства массовой информации:
присутствовали учащиеся, родители и учителя начальных классов, журналисты города, вышли новостные заметки в газетах «Мурманский вестник»
и «Вечерний Мурманск», были показаны видеосюжеты на местных телеканалах «Арктик ТВ» и ГТРК «Мурман». Для объединения всех, кто участвует в очередном выпуске, учителями и родителями были проведены
презентации с награждением победителей игр и сотрудников журнала.
В функционирования издания «Школярик» в гимназии № 5 и в контексте мурманской журналистики выделяются некоторые особенности.
Главным условием распространения печатного продукта является его «одномоментность». Это связано с тем, чтобы все читатели получили равные
возможности при разгадывании кроссвордов, викторин, загадок, других
конкурсных заданий. Для более удобного общения редакции и коллектива
класса был сделан специальный почтовый ящик для писем. Во-вторых,
специфика работы творческого коллектива была обусловлена различными
способами взаимодействия главного редактора журнала и других корреспондентов. Все желающие распределились по группам: репортѐры, статисты, фотографы, оформители-дизайнеры, бильдредакторы, корректоры,
технические редакторы. В-третьих, чтобы сохранить новизну информации,
важно было уложиться в определѐнные сроки. Для этого надо было распределить время на сдачу материалов, их обработку, вѐрстку, окончательную проверку и печать.
С весны 2009 г. продолжалось сотрудничество с журналом «Северное солнышко» (он был переименован в «Наше солнышко»): главный редактор участвовала в презентации и конкурсах весеннего номера, написала
статью в жанре советов первоклассникам «Записки школьницы: «Первый
раз в 1 класс» [2, с. 11], которая была опубликована в октябрьском номере
2009 г. В этом же году редактор журнала участвовала в конкурсе Областной детско-юношеской библиотеки «Детская рукописная книга» и была
288
приглашена работать в жюри на детский конкурс «Буква». Таким образом,
информационное пространство расширилось, вышло за рамки общения в
школе.
Долгосрочные проекты в начальной школе сложны тем, что постоянно нужно поддерживать к ним интерес детей, находить новую мотивацию, поощрять и давать надежду на будущее. Учащиеся включились в активный познавательный процесс, в ходе которого сами формировали учебные проблемы, осуществляли сбор и систематизацию необходимых сведений, планировали варианты решения проблемы, делали выводы, анализируя свою деятельность. В итоге за два учебных года было выпущено пять
выпусков журнала. Результатом совместной работы, творческого союза
стал не только журнал, но и творческий дружный коллектив детиродители-учитель. Произошло формирование общеучебных компетентностей учеников – информационной (работа с различными источниками информации, еѐ оценка и анализ), коммуникативной (умение распределять
обязанности в группе, аргументировать свою точку зрения, участвовать в
дискуссии), социальной.
Школьный журнал может развиваться по двум направлениям. Ближайшая перспектива связана с осуществлением краткосрочных планов, с
расширением охвата читательской аудитории на все начальные классы в
учебном заведении. Это требует увеличения материальных затрат на бумагу и печать, расширения сети корреспондентов. В долгосрочной перспективе журналом можно охватить все городские образовательные учреждения, связанные с возрастной категорией учащихся 1–4-х классов. Это потребует существенного увеличения объѐма, стандартизации формата, расширения корреспондентской сети до районных и городских масштабов,
привлечения взрослых сотрудников в редакцию, профессиональных журналистов, дизайнеров, фотографов. Должны быть осуществлены значительные финансовые затраты на услуги типографии и распространение печатного издания, издержки на бумагу. Увеличить периодичность в таком
случае нужно до 1 раза в два месяца, тираж – до тысячи экземпляров.
Итак, информационное пространство вокруг нового школьного журнала в течение двух лет существенно расширилось, в работе был достигнут
практический результат. Продуманный подход к планированию продукта,
последовательное изучение и разумное сочетание традиций и новаторских
подходов в детской журналистике, использование новейших информационных технологий, организационных методов работы позволяют уверенно
действовать сотрудникам собственного издания. Такой печатный продукт
пользуется популярностью, имеет перспективы в развитии. Достоинством
проектной работы следует признать изучение потребностей одноклассников и различные способы привлечения их к совместной работе над журналом. Подобных современных изданий для младших школьников в г. Мурманске должно выходить больше.
289
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Детская энциклопедия. Профессия – журналист. М.: Аргументы и факты,
1999.
Згазинская Д.С. Записки школьницы: Первый раз в 1 класс // Наше солнышко, сентябрь – октябрь 2009. С. 11.
Издания на нетрадиционных носителях (электронные журналы для детей).
Весѐлые картинки [Электронный ресурс]: http://www.merrypictures.ru/ –
дата обращения к сайту: 10.08.09.
Детская журналистика [Электронный ресурс]: Авторский проект
LIBRERO.RU. URL: http://www.librero.ru/article/dety/ – дата обращения к
сайту: 22.09.09.
Детские и юношеские журналы России [Электронный ресурс]: URL:
http://ru.wikipedia.org/wiki/ – дата обращения к сайту: 20.03.09.
Мурзилка – детский журнал и сайт для детей [Электронный ресурс]:
URL: http://www.murzilka.org/ – дата обращения к сайту: 20.09.09.
Смешарики [Электронный ресурс]: URL: http://www.smeshariki.ru/ – дата
обращения к сайту: 20.05.09.
290
СОДЕРЖАНИЕ
От редколлегии…………………………………………………………………………… 4
ЖИЗНЬ И ТВОРЧЕСТВО М.В. ЛОМОНОСОВА В НАУКЕ, КУЛЬТУРЕ,
ЛИТЕРАТУРЕ…………………………………………………………………………….. 5
Гафаров Р.М.
Уроки М.В. Ломоносова………………………………………………………………….. 5
Николаев Н.И.
Два мифа о Ломоносове в русской культурной традиции…………………………….... 18
Полхов А.П.
Михаил Васильевич Ломоносов – всероссийский ученый……………………………....24
Беляев Д.П.
М.В. Ломоносов как инициатор организации высокоширотных арктических
экспедиций: к 300-летию ученого…………………………………………………..…… 28
Благова Н.Г.
М.В. Ломоносов в записках путешественников по Русскому Северу…………………. 31
Кузнецова Е.Ю.
«И Отблеск твой горит и ныне…»: издания М.В. Ломоносова в фонде редких
книг Мурманской государственной областной универсальной научной
библиотеки……………………………………………………………………………….….36
Елепова М.Ю.
Духовные оды М.В. Ломоносова в контексте церковной гимнографии……………….. 41
Попова Ю.А.
Ломоносовская теория происхождения государства и ее осмысление в
публицистике Н.М. Карамзина и Ф.М. Достоевского………………………..………… 45
Михалѐва С.В.
Научная поэзия М.В. Ломонсова
(«Письмо о пользе стекла»)…………………………………………………………….… 49
Володина А.С.
Имя, рожденное Севером: Ломоносов и Русский Север…………………………..…… 52
Хоменко О.В.
Диалог через века: нерасторжимая связь поколений
(потомки М.В. Ломоносова)………………………………………………………………. 59
Смирнова Г.Н.
Музей М.В. Ломоносова на Курострове…………………………………………………. 65
Хорошева Н.А., Мельник Е.М.
Великие люди Земли Поморской: М.В. Ломоносов, Ф.В. Чижов, В.С. Маслов……… 69
ЯЗЫК, ЛИТЕРАТУРА, КУЛЬТУРА КОЛЬСКОГО
И ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА………………………………………………………….. 75
Леонтьева Т.П.
Книжные коллекции МГОУНБ: к выходу библиографического указателя
«Дарственные надписи на книгах из коллекций В.С. Маслова и В.А. Смирнова
в фондах Мурманской государственной областной универсальной
научной библиотеки»………………………………………………………….…………. 75
Сорокажердьев В.В.
Первые книги Мурманского книжного издательства…………………………………… 78
Тотев Петко (перевод с болгарского Н. Лакичевич)
Помор в век атома…………………………………………………………………….…… 86
291
Музычук Н.А.
Литература наших северных соседей в культурном пространстве
Мурманского региона………………………………………………………………..…… 88
Наумлюк М.В.
Тема северных военных конвоев в творчестве российских и западных
писателей-фронтовиков………………………………………………………………….. 94
Рябинина Т.В.
Жизнь Души и опыт духа (размышления над поэтическим творчеством
Татьяны Агаповой)……………………………………………………………..………….. 97
Колычева В.Л.
Образ подростка в рассказах В.С. Маслова………………………………………..……. 101
Смольянинова В.В.
Диалог с миром. Слово поэта (по творчеству Н. Колычева)…………………….……... 104
Маслова В.У.
«Кланяюсь Вам, земляки»………………………………………………………………… 107
ТЕКСТ – СЛОВО – ПИСАТЕЛЬ – ЧИТАТЕЛЬ………………………………….…. 112
Пономарева М.Г.
Опыт издания исторических повестей Н.А. Полевого в XIX–XXI вв…………………. 112
Пожидаева О.В.
Судьба и творчество А.И. Герцена в некоторых произведениях русской
литературы XIX века (к 200-летию со дня рождения писателя)………………….……. 117
Турбина Е.В.
Символика воды в мифопоэтике Дж.Р.Р. Толкина………………………………..…..… 122
Уланова С.В.
Мир подростка в романах Юстейна Гордера……………………………………..……... 126
Мотова А.А.
Текст Лондона в английской литературе XX века………………………..……………... 128
Иванова О.С.
Проблематика исследования социальной сети «ВКонтакте»……………………………130
Сабодаж Д.Н., Чайникова Д.С.
Некоторые образы мировой литературы в восприятии финского режиссера
Аки Каурисямки…………………………………………………………………………… 134
ЯЗЫК. ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА.
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ…………………….…... 139
Снигирѐва Н.А.
Из опыта интерпретации инноваций польско-белорусского пограничья…………..… 139
Гейбатова Н.С.
Русский язык в шведскоязычном пространстве…………………………………………..143
Курганова Н.И.
Образ мира как интегральная динамическая модель живого знания………………….. 147
Лобовская Т.В.
Зависимый таксис в современном английском языке…………………………………… 152
Карасѐв А.А.
Контент-анализ методологического термина «подход к обучению»…………………... 156
Путинцева О.И.
О внутрикультурном аспекте межкультурной коммуникации……………………….… 161
292
Карасѐв А.А.
Формирование грамматического компонента иноязычной коммуникативной
компетенции…………………………………………………………………………….…. 166
Тишулина М.И.
Особенности функционирования советской общественно-политической лексики в
современном русском языке………………………………………………………………. 171
Шатохина А.Н.
Фразеологические единицы со значением «социальное положение человека»
в лингвокультурологическом аспекте…………………………………………………… 174
Котникова К.В.
К истории фразеологизмов с компонентом «цветообозначение» в славянских
языках………………………………………………………………………………………..179
Нечаева Е.А.
Русский язык XXI века в контексте социолингвистических исследований…………… 185
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ……………………………….…190
Баранова О.С.
Поклонись женщине… (учебные комментарии к тексту, вопросы к семинару по
рассказам Александра Солженицына, Федора Абрамова, Виталия Маслова)………… 190
Меньшикова Е.А.
Урок словесности: региональный аспект…………………………………………..……. 197
Литвин В.М.
Проект «Приграничный английский: опыт, проблемы, перспективы»………………... 201
Шашло О.А.
Проблемы преподавания русского языка в Марокко………………………………….… 206
Лукина М.М.
Теория развивающего обучения Л.С. Выготского: вчера, сегодня, завтра……….…… 210
Брюханова Н.В.
Профильное обучение в современном российском образовании……………………… 213
Латыпова М.В.
Интернет-экзамен как форма контроля и оценка качества подготовки студентов в
высшей школе……………………………………………………………………………... 217
Колычева В.Л.
Культуроведческие концепции в современной методике преподавания
русского языка……………………………………………………………………………....221
Степанова Г.Н., Туркова Н.В.
Использование регионального материала на уроках словесности в начальной
школе…………………………………………………………………………………….…..223
Рассолова Н.Л.
Пусть не прервѐтся памяти нить…
(из опыта внеклассной работы по литературе)………………………………………….. 228
Бабочкина Ю.В.
Подготовка к сжатому изложению.
Упражнения на освоение приѐмов сжатия текста в 5–7 классах
(на основе регионально ориентированных текстов)……………………………………. 233
Жаренов А.В.
Применение интерактивных плакатов в предметной деятельности педагога……….… 237
Султанбаева Ю.Н.
Экспериментальные упражнения в обучении речевому этикету в поликультурной
среде……………………………………………………………………………………..… 240
293
ЛевченкоТ.А.
Художественная литература как источник формирования нравственных ценностей
младших школьников……………………………………………………………………… 244
Жаренова Л.П., Бунина Г.Е.
Проект «Успешное чтение» как средство приобщения детей к чтению и возможность
раскрыть их творческие способности………………………………………….………..……… 248
Нуруллина Л.Г.
Формирование и развитие читательского интереса учащихся.
«Читали, читаем и будем читать»……………………………………………………..…. 252
Безвесельная А.Д.
Сложности в освоении современных заимствований школьниками 5–11 классов…… 258
Меньшикова Е.А.
Урок словесности: региональный аспект………………………………………………… 263
Зворыкина О.А.
Лексическое значение слова (методика обучения русскому языку и литературе с
учетом регионального аспекта)…………………………………………………………… 268
Марьина М.Г.
Изучение истории русской письменности в начальных классах: из опыта работы……272
Лавренева Т.А., Пращук О.А.
Система работы по совершенствованию графического навыка письма, имеющая
познавательно-коммуникативную направленность
(с использованием регионального компонента)………………………………………… 275
Белецкая С.В., Згазинская О.Г.
Проектирование школьного журнала как способ создания информационного
пространства в начальной школе…………………………………………………………. 285
294
Список авторов
Бабочкина Ю.В. – учитель русского языка и литературы МОУ СКОШ № 58, г. Мурманск
Баранова О.С. – учитель русского языка и литературы гимназии № 1, г. Полярные Зори
Безвесельная А.Д. – студентка III курса БФО Мурманского государственного гуманитарного университета
Белецкая С.В. – заместитель директора по УВР МОУ СОШ № 49, г. Мурманск
Беляев Д.П. – кандидат исторических наук, доцент, начальник научного отдела Мурманского государственного гуманитарного университета
Благова Н.Г. – доктор филологических наук, профессор кафедры РЯЛиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Бунина Г.Е. – учитель начальных классов учитель начальных классов МОУ гимназия
№ 1, г. Апатиты
Брюханова Н.В. – магистрант 1-го года обучения кафедры МККТЯиЖ Мурманского
государственного гуманитарного университета
Володина А.С. – ведущий методист по работе с детьми научно-методического отдела
ГУК «Мурманская областная детско-юношеская библиотека»
Гафаров Р.М. – кандидат филологических наук, доцент кафедры РЯЛиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Гейбатова Н.С. – магистрант 1-го года обучения Мурманского государственного гуманитарного университета
Елепова М.Ю. – доктор филологических наук, профессор Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова
Жаренов А.В. – учитель русского языка и литературы ГКОУ МО ВСОШ при ФКУ ИК
№ 17, г. Мурманск
Жаренова Л.П. – учитель начальных классов МОУ гимназия № 1, г. Апатиты
Зворыкина О.А. – учитель русского языка и литературы МОУ СКОШ № 58, г. Мурманск
Згазинская О.Г. – кандидат филологических наук, доцент МОИПКРОиК
Иванова О.С. – магистрант 1-го года обучения кафедры РЯЛиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Карасѐв А.А. – старший преподаватель кафедры ИЯиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Котникова К.В. – студентка Казанского (Приволжского) Федерального университета
Колычева В.Л. – магистрант кафедры РЯЛиМП Мурманского государственного гуманитарного университета, учитель русского языка и литературы МБОУ гимназии № 8,
г. Мурманск
Кузнецова Е.Ю. – зав. сектором редких книг отдела хранения основного фонда ГУК
«Мурманская государственная областная универсальная научная библиотека»
Курганова Н.И. – кандидат филологических наук, доцент кафедры ИЯиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Лавренева Т.А. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 49, г. Мурманск
Латыпова М.В. – ассистент кафедры ИЯиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Левченко Т.А. – учитель начальных классов СОШ № 7, г. Полярный
Леонтьева Т.П. – главный библиограф отдела краеведческой и саамской ГУК «Мурманская государственная областная универсальная научная библиотека»
Литвин В.М. – учитель СОШ № 19, г. Заполярный
295
Лобовская Т.В. – кандидат филологических наук, доцент кафедры АЯ Мурманского
государственного гуманитарного университета
Лукина М.М. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры ИЯиМП Мурманского
государственного гуманитарного университета
Маслова В.У. – зам. председателя Общественного музея Дня славянской письменности и культуры при ГУК «Мурманская государственная областная универсальная научная библиотека»
Марьина М.Г. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 12, г. Мурманск
Мельник Е.М. – учитель русского языка и литературы МБОУСОШ № 7, г Североморск
Меньшикова Е.А. – учитель русского языка и литературы гимназии № 1, г. Полярные
Зори
Михалѐва С.В. – учитель русского языка и литературы высшей категории литературы
МБОУСОШ № 7, г. Североморск
Мотова А.А. – студентка IV курса факультета филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций Мурманского государственного гуманитарного университета
Музычук Н.А. – кандидат филологических наук доцент специализированной кафедры
иностранных языков Мурманского государственного технического университета
Наумлюк М.В. – кандидат филологических наук, доцент кафедры РЯЛиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Нечаева Е.А. – аспирант Ивановского государственного химико-технологического
университета
Николаев Н.И. – доктор филологических наук, профессор, проректор по учебной работе Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова
Нуруллина Л.Г. – учитель русского языка и литературы СОШ № 1, г. Мончегорск
Пожидаева О.В. – кандидат филологических наук, доцент кафедры РЯЛиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Полхов А.П. – кандидат географических наук, старший научный сотрудник, доцент
кафедры географии и экологии Мурманского государственного технического университета
Пономарева М.Г. – кандидат филологических наук, заведующий кафедрой книжного
дела Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского
Попова Ю.А. – аспирант кафедры литературы Северного (Арктического) федерального университета
Пращук О.А. – учитель начальных классов МОУ гимназия № 5, г. Мурманск
Путинцева О.И. – старший преподаватель кафедры ИЯиМП Мурманского государственного гуманитарного университета
Рассолова Н.Л. – учитель русского языка и литературы СОШ № 1, г. Мончегорск
Рябинина Т.В. – кандидат философских наук, доцент кафедры истории и социологии
Мурманского государственного технического университета
Сабодаж Д. – студентка IV курса факультета филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций Мурманского государственного гуманитарного университета
Смирнова Г.Н. – руководитель ВПК «Поиск», пос. Росляково
Смольянинова В.В. – учитель русского языка и литературы МБОУСОШ № 7, г. Североморск
Снигирѐва Н.А. – кандидат филологических наук, научный сотрудник Института языка и литературы им. Якуба Коласа и Янки Купалы НАН Беларуси
Сорокажердьев В.В. – писатель, краевед, член Мурманской областной общественной
организации Союза писателей России
Степанова Г.Н. – учитель начальных классов МОУ Зверосовхозская СОШ Кольского
района
296
Султанбаева Ю.Н. – магистрант 1-го обучения года Мурманского государственного
гуманитарного университета
Тишулина М.И. – магистрант 1-го года обучения Мурманского государственного гуманитарного университета
Тотев Петко – журналист, сотрудник редакции газеты «За буквите» (Болгария)
Турбина Е.В. – магистрант 1-го года обучения по программе «СМИ и культурная проблематика» НИУ «БелГУ»
Туркова Н.В. – учитель начальных классов МОУ Зверосовхозская СОШ Кольского
района
Уланова С.В. – учитель русского языка и литературы МОУ ООШ № 1 им. М.А. Погодина, ЗАТО Александровск
Хоменко О.В. – заместитель директора по УВР, учитель русского языка и литературы
МБОУСОШ № 7, г. Североморск
Хорошева Н.А. – учитель русского языка и литературы МБОУСОШ № 7, г. Североморск
Чайникова Д.С. – студентка IV курса факультета филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций Мурманского государственного гуманитарного университета
Шатохина А.Н. – магистрант 2-го года обучения Мурманского государственного гуманитарного университета
Шашло О.А. – магистрант 1-го года обучения Мурманского государственного гуманитарного университета
297
Коллектив авторов
X МАСЛОВСКИЕ ЧТЕНИЯ
Сборник научных статей
Науч. ред. Н.Г. Благова
Подписано в печать 20.06.2012 г. Формат 60Ч90/16.
Усл. печ. л. 18,5. Тираж 120 экз.
Отпечатано в редакционно-издательском отделе (РИО) МГГУ.
Мурманский государственный гуманитарный университет.
183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.
298
299