Сумський державний педагогічний університет ім. А. С

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
Сумський державний університет
Московська відкрита соціальна академія
Брестський державний університет ім. О. С. Пушкіна
Брянський державний університет ім. академіка І. Г. Петровського
ДВНЗ «Українська академія банківської справи НБУ»
Національний технічний університет України
«Київський політехнічний інститут»
Одеський національний державний університет ім. І. І. Мечникова
Одеський державний екологічний університет
Одеський національний політехнічний університет
Сумська філія Харківського національного університету внутрішніх справ
Сумський державний педагогічний університет ім. А. С. Макаренка
Вінницький національний медичний університет ім. М. І. Пирогова
АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ
НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ
НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ
Матеріали
міжнародного науково-практичного семінару
(Суми, 28–29 лютого 2012 року)
Суми
Сумський державний університет
2012
УДК 378.147.091.212-0546(063)
ББК 74.584(4Укр)738.1
А 43
Редакційна колегія:
Волкова О. М., кандидат філологічних наук, доцент;
Казанджиєва М. С., кандидат педагогічних наук, доцент;
Хомула Н. А., кандидат філологічних наук, доцент;
Шевцова А. В., кандидат філологічних наук, доцент;
Завгородній В. А., ст. викладач;
Коньок О. П., ст. викладач
Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному
етапі
: матеріали міжнар. наук.-практ. семінару, м. Суми, 28–29 лютого
А 43
2012 р. – Суми : Сумський державний університет, 2012. – 192 с.
Збірник містить тексти доповідей учасників міжнародного науковопрактичного семінару «Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на
сучасному етапі».
Досліджуються проблеми впровадження інновацій в навчання
української (російської) мови як іноземної, формування мовної особистості в
новому полікультурному просторі (проблеми адаптації, діалог культур,
формування поліетнічної толерантності), застосування нових технологій у
процесі викладання загальноосвітніх дисциплін на підготовчому відділенні
для іноземних студентів.
УДК 378.147.091.212-0546(063)
ББК 74.584(4Укр)738.1
© Колектив авторів, 2012
© Сумський державний університет, 2012
Секція 1
ІННОВАЦІЇ В НАВЧАННІ УКРАЇНСЬКОЇ (РОСІЙСЬКОЇ)
МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
(НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ В ПРАКТИЦІ ВИКЛАДАННЯ
УКРАЇНСЬКОЇ (РОСІЙСЬКОЇ) МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ)
Артемьева Ю.В., РФ, Москва,
Московская открытая социальная академия (МОСА)
ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ
В ПРАКТИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Сегодня выбор методов и приемов обучения иностранному языку
напрямую зависит, прежде всего, от диапазона владения
преподавателем техническими средствами и on-line-технологиями,
поэтому новейшие разработки в области электронных технологий
сразу же находят применение в педагогике.
Для преподавания иностранного языка (как и для преподавания
русского языка в качестве неродного) по-прежнему ведущими
остаются интерактивные и коммуникативно-ориентированные методы
и приемы. Наиболее активно используются коммуникативная,
проектная, интенсивная и деятельностная методики. В последнее
время новое воплощение получила заочная форма обучения, которая
стала именоваться дистантной. Однако при обучении языку КПД
преподавателя (адресанта) и обучаемого (адресата) напрямую зависит
от взаимообратной связи.
В отличие от других форм обучения заочная/дистантная форма
требует гораздо большего мастерства преподавателя при
формирования материала, позволяющего проверить уровень
подготовки изучающего язык. Работа эта более трудоемкая при
кажущейся, на первый взгляд, легкости и требует от преподавателя не
просто высокой квалификации, но и творческого подхода к подбору
как методов подачи материала, так и самого материала (для выявления
способностей – специальные тесты, для развития – упражнения).
Другими словами, эффективность данной формы обучения
зависит от степени эффективности взаимодействия преподавателя и
обучаемого, что включает в себя выбор преподавателем
педагогических технологий, методических материалов и способов их
3
подачи, а также выбор эффективной обратной связи, оперативной,
бесперебойной, доставляющей информацию без погрешности.
Заочную/дистантную форму образования отличает четкая
структурированность, выражающаяся в поэтапном, поуровневом
освоении и сдаче контрольных материалов для прохождения того или
иного модуля обучения. На модульную систему освоения материала
также перешли и другие формы обучения – это удобно для
оценивания учебной деятельности и фиксации того или иного уровня
подготовки обучаемого.
Обучение иностранному языку включает в себя различные уровни
процесса, связанные с уровнями ступеней, периодов, этапов и стадий
обучения. Все это обусловлено разным возрастом обучаемых, разной
степенью их подготовки и обучаемости как возможности каждого из
них в отдельности освоить определенные знания, в соответствии с
этим применяются разные методы обучения внутри этапов (стадии
имитации,
подстановки,
трансформации,
репродукции,
комбинирования).
Особое внимание необходимо по-прежнему обращать на
индивидуальную работу, поскольку принцип обучения иностранным
языкам основан на системе взаимоотношений между преподавателем
и учеником. Ситуация, возникающая между ними, представляет собой
динамическую
систему
социально-статусных,
ролевых,
деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов
общения. Она является универсальной формой функционирования
процесса обучения и служит способом организации речевых средств,
способом их представления, способом мотивации речевой
деятельности, главным условием формирования навыков и развития
речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике
общения. Все эти функции учебной ситуации в процессе обучения
иностранному языку используются коммуникативной методикой.
Однако роль преподавателя в современной педагогике смещается в
сторону усиления мотивации обучаемого, а сама деятельность его
приобретает черты известного тренингового стиля под названием
коучинг (англ. coaching – обучение, тренировки) – метод
индивидуального тренинга.
Применительно к преподаванию иностранного языка этот метод
отражает сущность любого обучения, цель которого – помочь людям
учиться и научить их самостоятельно добывать знания, находить
ответы на поставленные вопросы, успешно выходить из проблемных
4
ситуаций. Иначе говоря, выявить творческий потенциал человека и
вывести его на путь самоактуализации.
В качестве современных форм занятий можно использовать коучпрактикум.
Коуч-практикум «Компетенции переводчика»
Цель:
составить
образ
«идеального»
переводчика,
проанализировать степень развития компетенции будущего
специалиста у студентов.
1-й этап – постановка проблемы.
2-й этап – генерация идей.
3-й этап – оценка, отбор и группировка идей.
4-й этап – составление карты компетенций и развития
«идеального» специалиста на основе использования метода
семантического дифференциала. Каждая компетенция оценивается по
10-балльной системе.
5-й этап – анализ развития компетенций переводчика у
студентов.
Таким образом, каждый преподаватель должен не просто давать
готовый материал обучаемому, а прежде сформировать его таким
образом, чтобы перед учеником стояла определенная проблема,
решить которую ему необходимо самостоятельно. В результате
обеспечивается активизация мышления, полная вовлеченность
студентов в учебный процесс, устойчивая активность их в течение
всего занятия, самостоятельная творческая выработка решений,
высокая степень мотивации и эмоциональности обучаемых на фоне
постоянного взаимодействия обучаемых и преподавателей.
Данные черты свойственны активным методам обучения, которые,
как известно, сопряжены с определенными проблемами:
- психолого-педагогическая
готовность
(мотивационная,
когнитивная,
личностная,
методическая)
всех
субъектов
образовательного процесса (преподавателей и студентов);
- психологическая грамотность (владение психологическими и
психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками)
административного и преподавательского состава;
- коммуникативная компетентность преподавателей.
Достаточно интересной формой занятия является веб-квест – это
вид
информационных,
проблемно-ориентированных
заданий
индивидуального или группового обучения.
5
По степени сложности, проблемности и направленности выделяют
пять групп веб-квестов:
1) репродуктивные веб-квесты – представление материала других
авторов по определенной теме из разнообразных источников без
самостоятельной их обработки;
2) репродуктивно-когнитивные веб-квесты – изложение содержания
изученного материала и представление его в новом формате
(презентации, сообщения);
3) когнитивные веб-квесты – поиск, систематизация и анализ
информации по профессиональной теме;
4) когнитивно-креативные веб-квесты – разработка плана или
проекта на основе заданных условий (план-конспект, бизнес-план);
5) креативные веб-квесты – реализация задуманного сценария в
различных жанрах (музыкальное представление, демонстрация
видеоролика).
К активным методам обучения относится сase-study, цель которого –
научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые
проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их,
находить оптимальный вариант и формулировать программы
действий.
Как видим, активные методы обучения являются ведущими в
современной педагогической системе, ориентированной, прежде
всего, на социализацию личности и активное использование ею вновь
обретенных навыков и умений.
Сами активные методы обучения (АМО) принято подразделять на
имитационные и неимитационные. К первым относятся игровые,
неигровые и тренинговые. Проблемная лекция, лекция-визуализация,
лекция вдвоем – это неимитационные виды обучения. Необходимо
отметить, что лекции в чистом виде, как правило, не приветствуются
не только студентами, но и самими педагогами, поскольку обратная
связь в них сведена практически к нулю. Степень усвоения материала
можно и необходимо проверить сразу же после передачи материала с
целью корректировки работы с обучаемыми в дальнейшей
деятельности.
Для развития методики и совершенствования практики активного
обучения необходимо обобщать и распространять опыт, накопленный
в этой сфере, публиковать соответствующие учебно-методические
работы (практикумы, сборники проблемных заданий, сценарии игр,
подборки кейсов и т.п.), организовывать семинары и конференции,
6
посвященные методическим аспектам преподавания дисциплин,
проводить мастер-классы, привлекать студентов и аспирантов к
развитию методики активного обучения.
Таким образом, принцип активной коммуникации, в основе
которой лежат ситуации различного характера, реализуется через
работу в группах – это коллективная работа, требующая хорошей
организации и мотивации всех ее участников, что в итоге
обеспечивает повышенную заинтересованность обучаемых в процессе
обучения. Следует также сказать, что в современных методах
большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность
учащихся. Не приветствуется подача учащимся готового материала,
они должны проявлять больше самостоятельности, ибо это
способствует запоминанию. Основная отличительная черта этих
методик – ориентация в обучении на активное общение.
Список литературы
1. Бессер-Зигмунд К. Самокоучинг: Культура личности менеджеров и
руководителей = Coach Yourself: Personlichkeitskultur fur Fuhrungskrafte /
Бессер-Зигмунд К., Зигмунд Х. – СПб. : Изд-во Вернера Регена, 2010. –
С. 176.
2. Болдова Т. А. Методика обучения студентов старших курсов иностранному
языку в телекоммуникационных сетях с использованием интернет-технологий :
учеб . пособие / Т. А. Болдова. – Киров : ВятГУ, 2005 (ПРИПВятГУ). – 202 с.
3. Современные теории и методики обучения иностранным языкам/под ред.
Л. М. Федоровой, Т. И. Рязанцевой. – М. : Экзамен, 2004. – 320с.
4. Шекшня Станислав. Как эффективно управлять свободными людьми:
Коучинг / Шекшня Станислав. – М. : Альпина Паблишер, 2011. – С. 208.
Біденко Л.В., Україна, м. Суми, СумДУ
ЕЛЕКТРОННИЙ ПОСІБНИК: ПОНЯТТЯ, СТРУКТУРА
Криза традиційної концепції навчання, заснованої на оволодінні та
відтворенні в пам’яті знань, відбувається через постійне відставання
освіти від темпу розвитку наукових знань. Сьогодення вимагає не
тільки зміни моделі взаємодії викладача і студента, а й зміни процесу
отримання, запам’ятовування, зберігання і відтворення знань, який
трансформується в здатність шукати, відбирати, аналізувати та
синтезувати необхідну інформацію для навчання. Одним зі шляхів
7
вирішення зазначених проблем є застосування інформаційнокомунікаційних технологій (далі – ІКТ), що активно запроваджуються
в навчальний процес вищої школи, стаючи чи не головним його
системним компонентом.
Аналіз наукових праць вітчизняної і зарубіжної дидактики й
лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці вищої школи
накопичено досвід, який може становити основу модернізації системи
підготовки студентів за допомогою ІТ: визначено дидактичні
принципи та закономірності інформатизації навчального процесу у
вищій школі (М. Антонченко, І. Башмаков, В. Биков, А. Богданов,
Н. Дорошенко, М. Жалдак, К. Піотровська та ін.); з’ясовано
можливості застосування ІТ у професійній філологічній освіті
(З. Бакум, О. Горошкіна, Н. Сороко, Л. Струганець, Н. Якименко та
ін.); досліджено особливості застосування ІТ у навчальному процесі
вищої школи (В. Іванов, Г. Калюжна, Н. Кічук, Г. Козлакова, І. Роберт
та ін.); теоретично обґрунтовано та розроблено засоби навчання на
основі комп’ютерної техніки (М. Головань, А. Гуржій, М. Жалдак,
Ю. Жук, Н. Морзе, С. Раков, І. Роберт, Н. Якименко та ін.).
З метою підвищення ефективності впровадження ІКТ в
навчальний процес ВНЗ, а також залучення студентів до самостійної
пізнавально-практичної діяльності виникла ідея створити електронний
посібник з дисципліни «Вступ до мовознавства» (розділ «Фонетика»).
Метою статті є спроба описати особливості структури
електронних посібників, розкрити визначення понять «електронний
підручник», «електронний посібник».
Виклад основного матеріалу. Для з’ясування сутності дефініції
«електронний підручник» маємо визначити, як трактують зазначене
поняття дидакти. На думку Н.В. Кононець, електронний підручник є
універсальним інтерактивним
гіпермедійним методичним і
дидактичним підручником, який містить широке коло питань з теми
однієї дисципліни, викладених у компактній формі гіпертекстового
середовища, і призначений для використання у навчальному процесі
[4, с. 202].
О.М. Баликіна визначає електронний підручник як електронну
навчальну систему комплексного призначення, що забезпечує
безперервність і повноту дидактичного циклу процесу навчання й надає
можливість у діалоговому режимі, як правило, самостійно опанувати
навчальний курс або його розділ за допомогою комп’ютера і будується за
модульним принципом із відкритою архітектурою [1, с. 68].
8
О.М. Гуркова говорить про електронний підручник як про
комп'ютерний педагогічний програмний засіб, призначений, у першу
чергу, для надання нової інформації, яка доповнює друкарські
видання,
слугує
для
групового,
індивідуального
або
індивідуалізованого навчання й дозволяє контролювати отримані
знання і уміння учнів [3].
Ураховуючи погляди науковців та власний досвід, уточнимо
визначення поняття, а саме: електронний посібник – це сучасний засіб
навчання у вигляді електронної книги, що значною мірою підвищує
якість навчання, розвиває творчі здібності, інтуїтивне, образне
мислення, сприяє вдосконаленню самостійних умінь і навичок,
задовольняє вимогу раціональної економії часу.
На відміну від електронного підручника електронний посібник
являє собою навчальне електронне видання, що доповнює або
частково (повністю) замінює підручник, у якому рівнозначно і
взаємопов'язано за допомогою відповідних програмних засобів існує
текстова, звукова, графічна та інша інформація, що забезпечує
безперервність і повноту дидактичного циклу процесу навчання,
служить для групового, індивідуального або індивідуалізованого
навчання, відповідає навчальній програмі й призначене для
використання в навчальному процесі.
З урахуванням зазначених вище положень нами було розроблено
електронний навчальний посібник «Вступ до мовознавства» (далі –
ЕП), який дає можливість здійснити інформаційну підтримку
навчально-пізнавальної, науково- й пошуково-дослідної діяльності,
системи практичних занять та самоконтролю (див. рис. 1).
У дидактиці існує кілька варіантів організації структури електронних
посібників: лінійна, розгорнута та складна. Найпростішою є лінійна
модель, що нагадує звичайну книгу, яку гортає читач. Розгорнута модель
дозволяє подати ієрархію інформації, об’єднуючи її в групи. Складна
модель використовує математичні графи й дозволяє точно визначити
зв'язок між ними.
За структурою розроблений нами електронний посібник нагадує
розгорнуту модель. Навчальний матеріал ЕП створений відповідно до
сучасної Інтернет-технології, поданий у форматі HTML у вигляді Webсторінок. Текстовий матеріал тематичних модулів є відкритою
інформаційною системою, збагаченою гіпертекстовими посиланнями,
статичними ілюстраціями. Зазначимо, що гіпертекстові посилання –
це об'єкт у документі, за допомогою якого можна перейти до іншого
фрагмента цього самого документа або до іншого документа.
9
Рис. 1. Сторінка електронного посібника «Персоналії»
Електронний посібник «Вступ до мовознавства» (розділ
«Фонетика») складається з: вступної частини – навчальна програма
курсу; глосарія (визначення ключових понять курсу); персоналіїв; списку
літератури (із зазначенням паперових джерел, інтернет-ресурсів).
Основна (інформаційна) частина містить систему лекційних занять,
матеріалів для самостійної пізнавально-практичної діяльності, тем і
зразків виконання індивідуально-дослідницької роботи та комплекс
контрольних завдань.
Електронний посібник, як показує досвід його застосування,
полегшує процес опрацювання теоретичного матеріалу і виконання
практичних завдань. На думку В.П. Вембера [2], він може
доповнювати традиційний підручник завдяки поданню навчального
матеріалу в іншому вигляді – за допомогою акцентів на ключових
поняттях, тез та опорних схем, унаслідок застосування інтерактивних
завдань, великої кількості мультимедійного ілюстративного матеріалу,
що може використовуватися як у фронтальній роботі з допомогою
мультимедійного проектора та інтерактивної дошки, так і для
самостійної роботи з навчальним матеріалом, узагальнення,
повторення тощо; а також додаткових матеріалів, файлів-заготовок і
шаблонів для виконання практичних завдань [2, с. 44].
Створений нами ЕП об’єднує у своїй структурі функції викладача і
посібника, а саме: довідково-інформаційну систему, консультативну,
тренажерну та систему контролю знань. У ньому закладено системний
10
Рис. 2. Сторінка електронного посібника «Лекція. Фонетичні
процеси»
підхід, орієнтований на такого користувача, який сам може вибрати
матеріал для вивчення, визначити необхідний обсяг та технологію
засвоєння. Створені різні моделі презентацій теоретичного матеріалу
дозволяють не тільки формувати в користувачів загальне уявлення
про предмет, а й, відтворюючи логічні мисленнєві процеси та
залучаючи практичні завдання для відпрацювання умінь, відносно
повну систему знань, удосконалювати уміння та навички. Залучення
до електронного посібника тестів на початковому етапі дозволяє
ідентифікувати особистісні якості того, хто навчається, а
використання мультимедійних, аудіо- і відеокомпонентів забезпечує
наочність у сприйнятті матеріалу.
Аналіз дидактичної літератури й власний досвід запровадження
електронного посібника в навчальний процес дозволив визначити
низку принципових переваг над посібником, виготовленим
типографським способом: 1) збереження великого обсягу інформації,
що дає можливість, не відволікаючись на пошук інших джерел,
працювати з електронною книгою; 2) швидкий пошук потрібного
розділу, теми, словника, слова, словосполучення, речення, що
здійснюється
за
допомогою
функції
швидкого
пошуку;
3) мультимедійність, під якою розуміємо одночасне використання
різних форм надання інформації та її опрацювання; 4) можливість
11
здійснювати самоконтроль, оскільки електронний посібник дозволяє
перевірити рівень знань, сформованих умінь і навичок після
опрацювання теми або розділу, сприяє об’єктивності й мінімізації
суб’єктивних підходів в оцінюванні; 5) мобільність, що допоможе
студентові раціонально використовувати свій час.
Описаний нами варіант розміщення матеріалу в електронному
підручнику має «відкритий» характер: він може бути змінений і
доповнений.
Список літератури
1. Балыкина Е. Н. Подходы к проектированию компьютерных тестов учебных
достижений по историческим дисциплинам / Е. Н. Балыкина // Информационное
обеспечение исторического образования : сб. ст. / под ред. В. Н. Сидорцова,
А. Н. Нечухрина, Е. Н. Балыкиной. – Вып. 3. – Минск; Гродно, 2003. – С. 67–75.
2. Вембер В. П. Роль та місце електронного підручника в навчальнометодичному комплекті з навчального предмета для загальноосвітньої
школи / В. П. Вембер // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць
Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред.
С. Д. Максименка. – Т. VIII, вип. 6. – К., 2009. – С. 43–51.
3. Гуркова О. М. Электронный учебник как эффективное средство для
повышения качества образования [Электронный ресурс] / О. М. Гуркова //
Проблемы современной аграрной науки : материалы междунар. заочн. научн.
конф. – Режим доступа : http://www.kgau.ru/img/konf.
4. Кононець Н. В. Аспекти педагогічної майстерності викладача: розробка
електронних підручників / Н. В. Кононець // Витоки педагогічної
майстерності : зб. наук. праць. – 2009. – № 6. – С. 202–210.
Бурнос Е.Ю., Украина, г. Сумы, СумГУ
СТРАТЕГИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ
НА ЗАНЯТИЯХ РКИ
Важным компонентом содержания преподавания русского языка
как иностранного (РКИ) является формирование речевых умений,
обеспечивающих
способность
продуцировать
высказывание,
основываясь на знании и умении использовать языковые средства во
время общения.
12
А.А. Леонтьев отмечал, что «предмет обучения русскому языку
как иностранному – оптимальная система управления учебным
процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное
овладение учащимися русским языком» [2].
Основной целью преподавания РКИ является коммуникативная
цель, которая определяет весь учебный процесс. Одной из форм
коммуникации является диалогическая речь. Потенциальная
эффективность диалогической речи заключается в ее направленности
на общее развитие личности обучаемого, его потенциальных
интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений
в обществе. Особенность обучения диалогической речи заключается
во взаимодействии между коммуникантами в их совместной
деятельности, эффективность которой зависит от личных
характеристик студентов, уровня их знаний, от их взаимоотношений
друг с другом и с преподавателем.
Участие в диалоге вызывает у студента потребность не только
правильно понять требования, которые предъявляют к нему
окружающие, но и выдвинуть свои, преодолеть психологические
препятствия общения, правильно оценить свои возможности и
результаты своей речевой деятельности. Студент должен научиться
осуществлять
самостоятельную
деятельность
общения
на
иностранном языке, думая о том, что сказать, а не о том, как сказать,
т.е. участвовать в деятельности, целью которой является установление
контакта, взаимопонимания, налаживание взаимодействия с другими
членами группы, воздействие на их знания, умения, эмоциональное
состояние [1].
Чтобы обучение диалогической речи было эффективным,
преподаватель должен использовать различные приемы: поощрение,
тактичные замечания и пр. В первую очередь преподаватель обучает
студентов ориентироваться в общении, правильно планировать и
реализовывать его. А.А. Леонтьев предлагает следующий путь
обучения диалогическому общению – «…жестко задать их (факторы)
с самого начала, сознательно наложить ограничение на варьирование
этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы
обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда у
учащегося будут сформированы навыки и умения в этой жестко
заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать
наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации,
обеспечить перенос сформированных умений и навыков в новые
условия общения» [2].
13
Именно эти два этапа обучения диалогическому общению
учитываются во время практических занятий. Тренировка общения
предполагает употребление отдельных речевых моделей (речевых
клише), которые определяют выбор языковых средств. Выбор и
употребление языковых средств осуществляются самими студентами.
Для этого преподаватель только обрисовывает ситуацию, которую
студент должен учитывать в своей речи. В этих условиях у студента
возникает потребность создавать новое в своей речевой практике.
Одним из методов обучения диалогическому общению является
ролевая игра. Роли, выполняемые студентом, помогают ему
активизировать свои творческие способности. Ситуации общения,
которые предлагает преподаватель на занятиях, вовлекают студента в
ролевую
речевую
деятельность,
активизируют
резервные
возможности личности обучаемого.
Обязательным компонентом обучения диалогическому общению
является обучение всем видам речевой деятельности с преобладанием
говорения и слушания при условии устного опережения. Обычно
единственным структурным центром учебной деятельности является
преподаватель, но при обучении диалогическому общению на первый
план выдвигается сложная система межличностных отношений,
которая возникает между самими участниками этого процесса, а
преподаватель выступает как один из равноправных участников
диалогического общения.
Формированию коммуникативных качеств личности способствует
коллективная работа, так как в процессе такой работы есть
возможность обучить студента умению реализовывать конкретные
интенции
в
конкретных
коммуникативных
ситуациях
с
использованием ситуативных опор.
Речевые задачи, с помощью которых реализуется обучение,
являются эффективным средством, позволяющим осуществить
функционально-коммуникативный подход к изучению языка. Эти
задания, четко ориентированные на тип высказывания, требующие от
обучаемых самостоятельного отбора языковых средств в соответствии
с задачами речевого общения, позволяют включить усвоенные знания
в реальное общение.
Обучение диалогическому общению начинается с решения задач
ориентировки иностранных студентов в ситуациях, осознания ими
закономерностей общения, правил построения диалогов, определения
статуса коммуникантов и ролевой структуры общения, осознания
особенностей речевого поведения каждого из участников диалога,
14
понимания основных способов запроса, сообщения информации и
побуждения к чему-либо.
На следующем этапе обучения диалогическому общению в центре
внимания стоят задачи, направленные на выработку умений
реализовать основные интенции, характерные для каждого из
коммуникантов, также на выработку у студентов умения выступать в
различных социальных ролях (пациента, покупателя, пассажира и пр.).
На завершающем этапе студенты должны быть ориентированы на
выполнение задач, которые реализуют все необходимые интенции
коммуникантов в диалоге, выражение различными способами
тождественного семантического содержания и узнавание его в
различных комбинациях. Учащиеся выбирают адекватные языковые
средства
в
зависимости
от
изменения
составляющих
коммуникативной ситуации (ролевого статуса участников общения,
психологического типа партнера по общению, временных рамок
общения и др.).
Конечной целью обучения диалогическому общению является
выработка умений реализовывать определенные интенции общения,
выполнять различные социальные роли, анализировать конкретные
ситуации общения, выдвигать собственные тактики речевого
поведения [3].
Для решения поставленных задач вся стратегия обучения должна
быть направлена на обеспечение того, чтобы каждый студент
чувствовал себя на уроке активным участником. Для этого
необходимы четкое видение поэтапных и конечных целей обучения,
проблематики как обучающих материалов, так и формулировок
заданий, коллективное выполнение и коллективная оценка,
непринужденная атмосфера на занятии, стимулирование творчества
студента со стороны преподавателя.
Для работы на занятиях следует использовать коммуникативно
ориентированные тексты. Важно, чтобы каждое задание создавало
какую-либо проблему, которую хотелось бы обсудить с другими
студентами или с преподавателем. Также во всех учебных материалах
необходим элемент новизны, чтобы вызвать у студентов интерес к
обучению.
Задачи повышения мотивации могут быть решены за счет
включения в процесс обучения коллективных форм работы. Среди
таких форм можно выделить работу в парах, работу в малых группах,
проблемные задания, дискуссии. При такой организации обучения в
15
максимальной
степени
раскрываются
личностные
качества
преподавателя и студентов. Преподаватель же выступает, с одной
стороны, как организатор общения, с другой – как партнер по
общению. Преподаватель должен создать такую атмосферу, в которой
сохранился бы живой и непосредственный контакт со студентами.
Примером такой организации обучения может служить дискуссия.
Работа при обучении диалогическому общению должна быть
организована так, чтобы в центре произвольного внимания всегда был
смысл, значение, неречевая задача. Язык же, как и в реальной
коммуникации, должен превратиться из цели в средство.
Рассмотрев проблему обучения диалогическому общению, можно
сделать следующие выводы. Такой вид работы позволяет значительно
повысить уровень мотивации при изучении русского языка
иностранными учащимися. Диалогическое общение – это
взаимодействие, которое осуществляется в процессе самореализации с
установкой на раскрытие творческого потенциала студентов. Задачей
преподавателя является организация учебной деятельности с
использованием всех возможностей подачи учебного материала как
для вербальной, так и невербальной коммуникации.
Список литературы
1. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория
и практика / Г. А. Китайгородская. – М. : Русский язык, 1992. – 277 с.
2. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – М. : 1996. – 96 с.
3. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под
ред. А. Н. Щукина. – М., 2003. – 305 с.
Власюк А.Г., Калинина Е.В., Украина, г. Киев, НТУУ «КПИ»
ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
ПО ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ
ДЛЯ ПОСТУПЛЕНИЯ В ВУЗЫ УКРАИНЫ
Подготовка иностранных студентов к обучению в украинских
вузах является начальным этапом системы подготовки национальных
специалистов для зарубежных стран. Ее цель – сформировать умения
иностранного студента осуществлять учебно-познавательную деятельность по профессиональным образовательным программам на
16
неродном русском языке в неродной социокультурной среде. В ходе
довузовской подготовки иностранные студенты выбирают в
большинстве случаев (ввиду дальнейшего трудоустройства на родине)
для изучения русский язык и основные общеобразовательные
дисциплины на русском языке, восполняя проблемы в знаниях,
полученных на родине. В результате за неполный год обучения
должна быть создана основа для успешного обучения в вузе.
Программа подготовки иностранных студентов для поступления в
украинские вузы, начало формирования которой восходит к середине
1950-х годов, прошла в своем становлении и развитии несколько
этапов – от первоначального накопления до практического
осмысления и обобщения.
При обзоре литературы были выделены подходы к обучению
иностранных студентов по программе подготовки для поступления в
украинские вузы.
Одним из самых распространенных подходов является
коммуникативно-деятельностный подход. Этот подход состоит в
использовании на занятиях профессионально-речевых ситуаций и
активизации речевого общения с помощью различных речевых
ситуаций, которые способствуют формированию у студентов умения
выражать свое отношение к чему-либо или рассказывать о чем-либо.
Данный подход одновременно сочетает приобретенные знания по
русскому языку с умениями профессионально-коммуникативной
деятельности, что обусловливает повышение интереса к овладению
языковыми средствами, а также мотивации к владению русским
языком [1].
С целью формирования профессионально-коммуникативной
компетенции будущих специалистов на первоначальном этапе
обучения
используется
подход,
предполагающий
совершенствование
приемов
профессионально-логического
мышления. Данный подход состоит в применении сравнения,
сопоставления и противопоставления определенных данных, анализа
и синтеза предлагаемой информации, а также в установлении
причинно-следственных связей.
Профессионально направленный подход ориентирован на
студентов, изучающих общеобразовательные дисциплины в рамках
своей будущей специальности. По мнению О.Д. Митрофановой,
данный подход состоит в организации иноязычной профессионально17
коммуникативной практики по русскому языку, сочетании
теоретических
(языковых)
знаний,
профессиональнокоммуникативных навыков и умений в различных ситуациях
профессионального
общения,
а
также
в
использовании
коммуникативно-ценностного материала в разных ситуациях
профессионального общения [2].
Нормативный подход к обучению предполагает обобщение
педагогического опыта лучших подготовительных факультетов
страны и разработку документа, примерного норматива для вузов,
осуществляющих подготовку иностранных студентов к обучению в
украинском вузе (выполняющих образовательную программу
довузовской подготовки иностранных студентов). Выполнение
нормативов документа должно стать обязательным для вузов,
включенных или претендующих на включение в перечень
образовательных учреждений Украины, осуществляющих подготовку
иностранных граждан.
В частности, требования к минимальному уровню образованности
выпускников подготовительных отделений могут содержать:
1) общие требования к довузовской подготовке иностранных
студентов и условия ее реализации;
2) базовые и примерные учебные планы довузовской подготовки
иностранных студентов;
3) обязательный минимум образованности выпускника факультета
довузовской подготовки по образовательным областям;
4) форму сертификата о довузовской подготовке.
Нормативный подход к обучению базируется на теории
интегративного подхода в образовании, включающей концепцию
образованности [3], согласно которой целью образования является
достижение учащимся уровня образованности, соответствующего
личностному потенциалу и обеспечивающего возможность
продолжения обучения и развития личности.
Инновационным является представление образовательных
результатов подготовки иностранных студентов с позиций
интегративного подхода и концепции образованности. С позиций
интегративного подхода образование – это процесс формирования
умений решения значимых для личности учащегося проблем на
основе использования социального и осмысления собственного опыта.
Результат обучения – образованность представляют как систему
компетентностей
(общекультурной,
предпрофессиональной
и
18
методологической), формируемую на базе элементарной и
функциональной грамотности [5].
Элементарная грамотность – это способность применять
универсальные методы учебно-познавательной деятельности для
использования сведений, полученных из адаптированных источников
информации и/или личного опыта, в целях решения учебнопознавательных проблем на основе небольшого числа заданных
критериев.
Функциональная грамотность – это способность применять
универсальные методы деятельности, основанные на определенных
правилах и нормах, для использования знаний (сведений, научных
понятий, инструкций), полученных из различных источников
информации и/или личного опыта, в целях решения проблем
социальной адаптации на основе применения правил и норм к
конкретной ситуации.
Компетентность – это способность применять универсальные
методы деятельности, основанные на научных идеях и принципах, для
использования системы знаний (сведений, научных понятий, правил и
норм, теорий и концепций), полученных из оригинальных источников
научной информации и в результате собственной исследовательской
деятельности, в целях теоретического обоснования многокритериального
выбора решения [4].
Общекультурная компетентность – это уровень образованности,
достаточный для самообразования, самопознания, самостоятельных и
обоснованных суждений о явлениях в различных областях культуры,
для участия в процессе межкультурной коммуникации.
Методологическая компетентность – это уровень образованности,
достаточный для самостоятельного решения мировоззренческих,
исследовательских, творческих задач теоретического или прикладного
характера в разных сферах жизнедеятельности.
В процессе обучения по программе, которая предполагает
подготовку для поступления в украинские вузы, у иностранных
студентов формируются все виды компетентности.
Общекультурная компетентность формируется на занятиях по
русскому языку и по общеобразовательным дисциплинам, главной ее
составляющей является коммуникативная компетентность, включающая культурологический аспект.
Поведенческий подход к обучению состоит в комплексном
сочетании приобретенных умений, навыков с поведенческим
аспектом, а именно: социально-нравственных ориентиров (развитие у
19
студента позитивного отношения к своей группе, уважения к своим
одногруппникам, а также помощь в осознании трудностей, с
которыми сталкиваются иностранные студенты при изучении
русского языка). Данный подход предполагает утверждение
гуманистических приоритетов в образовательных целях – личностного
и профессионального развития иностранных студентов [6].
Зрительно-эмоциональный
подход
к
обучению
общеобразовательных дисциплин предполагает применение иллюстративнографического материала для представления понятий, формулировочных
законов, процессов, явлений. Благодаря данному подходу создается
эмоциональный фон, который посредством включения зрительного и
эмоционального каналов способствует глубокому и прочному
усвоению.
Таким образом, анализ перечисленных подходов к обучению
иностранных студентов по программе подготовки для поступления в
украинские вузы позволяет сделать вывод, что обучение иностранных
студентов предполагает не только развитие профессиональных знаний
и умений, но и формирование навыков профессионально-творческой
деятельности, а также качественного формирования профессиональнокоммуникативной компетентности.
Одновременное применение всех подходов к обучению
иностранных студентов дает возможность учащемуся легче усваивать
учебный материал и создает благоприятные условия для творческого
развития и самовыражения личности.
Список литературы
1. Артемов А. Модульно-рейтинговая система / Артемов А., Павлов Н.,
Сидорова Т. // Высшее образование в России. – М., 1999. – С. 121–125.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный
подход / А. А. Вербицкий. – М., 1990. – С. 51.
3. Дорохова О. В. Формирование допрофессиональной компетентности у
иностранных студентов на этапе довузовской подготовки / О. В. Дорохова //
Высокие интеллектуальные технологии образования и науки : материалы VIII
международной научно-методической конференции. – СПб. : СПбГТУ, 2001. –
С. 250.
4. Елизарова Л. Ю. О возможных вариантах и особенностях работы
иностранных студентов с учебником на довузовском этапе обучения /
Л. Ю. Елизарова, Т. В. Олешко // Иностранные языки и инновационные
технологии в образовательном пространстве технического вуза : сб. науч. ст.
по проблемам высш. шк. – Новочеркасск : ЮРГТУ (НПИ), 2008. – Ч. 2. –
С. 154–156.
20
5. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке /
А. И. Сурыгин. – СПб. : Златоуст, 2000. – 230 с.
6. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы довузовской
подготовки иностранных студентов / А. И. Сурыгин. – СПб. : Златоуст,
2001. – 128 с.
Ворона Н.О., Україна, м. Суми, СумДУ
МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ’ЯЗКИ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА
ВИВЧЕННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
Дослідження міжпредметних зв’язків у процесі вивчення
іноземної мови – тема давно не нова. Їй приділяли й сьогодні
приділяють увагу фахівці в галузі філології, педагогіки, психології,
спеціальних дисциплін, що вивчаються іноземцями відповідно до
обраної ними спеціальності. Проте тема ця не втрачає своєї
актуальності. Важливість міжпредметних зв’язків ні в кого не
викликає сумніву, але залишаються певні неузгодженості, протиріччя
щодо методів і засобів їх втілення навіть серед фахівців, не кажучи
про різне ставлення до проблеми самих студентів, чию думку ми теж
не можемо проігнорувати. Для викладачів російської або української
як іноземної це має особливе значення хоча б тому, що переважна
більшість студентів-іноземців обирає нефілологічний профіль
навчання.
Ознайомившись
з
деякими
сучасними
методичними
дослідженнями, ми звернули увагу як на багатоаспектність зазначеної
теми, так і на певні тенденції в її висвітленні. Так, переважна
більшість дослідників (Л.В. Асоян, Т.В. Тарасова, Т.А. Цареградська,
Н.М. Самарук, Т.М. Алексєєнко, Т.Є. Манівська та ін.) звертає увагу
на комунікативний підхід у вивченні іноземної мови, згідно з яким
кінцевою метою навчання має бути професійне спілкування майбутніх
фахівців, переважно усне, меншою мірою письмове, що цілком
відповідає програмним засадам [3]. Цій меті підпорядковане й
змістове наповнення, коли переважна більшість текстів, що
пропонується для вивчення, повинна мати безпосереднє відношення
до обраного студентами фаху. Це вимагає від викладачів-філологів
фахового підходу до розуміння відповідної спеціальності, а отже,
додаткової самоосвіти, у разі потреби й консультацій з викладачами
спеціальних дисциплін. До цієї думки дослідників, з якою ми цілком
21
погоджуємося, варто додати, що зв'язок між викладачами філології і
спеціальних дисциплін має бути взаємним. Практичний досвід
свідчить на користь саме такого підходу.
Погоджуємося й з думкою переважної більшості дослідників, що
вивчення граматики має поєднуватися зі змістом текстів, проте мати
не фрагментарний, а системний характер. Звідси випливає, що тексти
мають бути не надто складними, не переобтяженими зайвою
інформацією. Класичний підхід щодо структури вивчення теми:
лексико-граматичні завдання як передтекстова робота, робота з
текстом, післятекстова робота з можливим використанням творчих
завдань залишається дієвою і сприймається всіма дослідниками.
Розбіжності трапляються на етапі підбору конкретних типів завдань,
але вони несуттєві.
Іноземна мова, у нашому випадку російська, вивчається
студентами протягом всього або майже всього терміну навчання (у
СумДУ до 5-го курсу включно), але ми звернули увагу на те, що
дослідження міжпредметних зв’язків ґрунтується, як правило, на
матеріалі початкового етапу навчання (Л.В. Асоян, Т.В. Тарасова,
Т.А. Цареградська, Н.В. Піротті, Л.І. Сіліверстова, С.І. Гіль та ін.). На
нашу думку, на подальших етапах навчання такий зв'язок має
посилюватися, особливо на етапі, коли в студентів починається
практика, бо саме під час практики з’являється і слушна нагода, і
необхідність застосування мовленнєвих навичок, здобутих на заняттях
як з мови, так і зі спеціальних предметів.
Теоретичні аспекти міжпредметності, на нашу думку, добре
висвітлені в роботі Н.М. Самарук [4]. Автор наголошує на складності
визначення самого поняття «міжпредметні зв’язки», що пояснюється
складністю самої цієї категорії, а також відсутністю в сучасній
дидактиці однозначного підходу до цієї теми. На нашу думку, досить
прийнятним є тлумачення П. Кулагіна, наведене автором статті, що
міжпредметні зв’язки – «це принцип навчання, згідно з яким навчання
нового програмного матеріалу будується з урахуванням змісту
суміжних навчальних предметів» [3, с. 180].
Віддаючи належне важливості розгляду теоретичних засад, маємо
звернути особливу увагу на їх практичну реалізацію. У зазначеній
розвідці Н.М. Самарук даються загальні рекомендації щодо шляхів
реалізації міжпредметних зв’язків, що цілком відповідає темі роботи.
Це особлива увага до комплексного підходу, який передбачає,
зокрема, чітке планування реалізації міжпредметних зв’язків,
22
відповідний відбір матеріалу, понятійну узгодженість, відмову від
епізодичного застосування таких зв’язків, поступове збільшення
обсягу та рівня складності міжпредметного матеріалу, відповідну
підготовку фахівців (проведення семінарів, розробку спеціальних
методик, методичних рекомендацій і т. ін.) [3, с. 184–185].
Більш докладно про вдосконалення викладання російської мови
студентам-іноземцям з урахуванням міжпредметних зв’язків ідеться в
дослідженні Л.В. Асоян, Т.В. Тарасової та Т.А. Цареградської [1].
Зазначена група авторів спирається на досвід викладання російської як
іноземної студентам природничої спеціальності, проте їхні
спостереження й поради можуть бути враховані також при викладанні
російської мови студентам інших спеціальностей. Дослідники
вважають, що необхідно впроваджувати комунікативно-орієнтоване
навчання російської мови, підсумковою метою якого є «формування
певного рівня комунікативної компетенції» в навчально-професійній
сфері. Відповідно до цієї мети пропонується здійснити корекцію
навчальних програм, щоб краще врахувати потреби студентів при
вивченні спеціальних дисциплін. Особливу увагу пропонується
приділити відбору навчального матеріалу на основі ситуацій і
проблем спілкування, що виникають на заняттях зі спеціальних
предметів. Для цього необхідно проаналізувати зміст, структурні
компоненти та види зв’язку між ними для кожного з основних
спеціальних предметів. Це дозволить створити необхідний
тематичний мінімум для суміжних спеціальних дисциплін, розробити
«типовий навчальний текст, який міститиме типізовану інформацію,
певну логіко-змістовну композицію, що піддається програмуванню і
характеризується стійкістю варіантів мовної діяльності у даній сфері
спілкування» [1, с. 32]. Навчальні тексти, на думку зазначених авторів,
доцільно подавати у вигляді системно-образних схем, які можна
використовувати не лише для одного заняття, а для кількох занять,
навіть розділів. Схема може бути використана для написання плану,
конспекту тощо. Автори дослідження говорять і про необхідність
створення нових типів словників, які б містили відомості не лише про
лексичні, але й граматичні особливості функціонування термінів і
словосполучень. Погоджуючись в цілому з авторами Л.В. Асоян,
Т.В. Тарасовою та Т.А. Цареградською щодо необхідних змін як
програмного, так і методичного забезпечення курсу російської мови, з
урахуванням комунікативного напрямку як достатньо ефективного й
прагматичного, а також комплексного застосування міжпредметних
23
зв’язків, вважаємо за необхідне привернути увагу до цієї теми на
поглибленому етапі вивчення російської мови як іноземної.
У проаналізованих нами дослідженнях про застосування
міжпредметних зв’язків на поглибленому етапі вивчення російської
мови увага зазвичай приділяється лише окремим аспектам цієї
проблеми. Зокрема, розглядається питання організації самостійної
роботи студентів-іноземців (Т.М. Алексєєнко, Т.Є. Манівська,
О.Ю. Єгорова, Ю.В. Єгорова), відбір та інтерпретація художніх
текстів (Е. Ільїна, Г.П. Чуйкова), вироблення стратегії кращого
розуміння україномовних художніх текстів (Н.І. Станкевич) тощо. На
наше переконання, перегляд та удосконалення як програмних, так і
методичних матеріалів потрібні не лише для курсу російської мови,
що спирається на професійну підготовку студентів-іноземців, а й
курсу лінгвокраїнознавства та курсу з вивчення художнього стилю
мовлення. У тому вигляді, в якому вони існують на цей час, ці курси
цікаві досить обмеженій кількості студентів. Переважна більшість
студентів є прагматично налаштованою, тому дедалі частіше
висловлює побажання, щоб ці курси мали певний стосунок до
майбутньої професії студентів-іноземців. Ми вважаємо, що до курсу
лінгвокраїнознавства, крім традиційних тем про місто, країну,
університет, традиції українців, варто додавати теми про історію
лікувальних закладів, про життя й діяльність відомих українських
лікарів, якщо йдеться про медичний фах, про інженерів та
винахідників – для технічних факультетів тощо. Проблемним є й
вивчення художнього стилю, на що звертають увагу й інші
дослідники, зокрема, через відсутність у багатьох іноземців будь-яких
знань про російську або українську літературу, історію. Маємо
пояснювати історичний контекст художніх творів, літературні
традиції, застарілу лексику, особливо під час розгляду класичних
творів. Автори Е. Ільїна та Г.П. Чуйкова пропонують розробляти до
художніх текстів культурологічний та історичний коментар. Не
відмовляючись від читання класики, радимо розглядати й деякі
сучасні літературні твори або уривки з них, бо досвід свідчить про
більший інтерес студентів саме до таких творів, особливо якщо ці
твори тематично пов’язані з майбутньою спеціальністю студентів. З
цікавістю сприймаються студентами й російські художні твори, що
мають зв'язок з національною культурою самих студентів. Наприклад,
вірші С. Єсеніна з циклу «Персидские мотивы» – для іранських та
арабських студентів, вірші про Африку М. Гумільова для
24
африканських студентів і т.ін. Цілком погоджуючись з можливістю
застосування музики під час вивчення російської фонетики на
підготовчому відділенні (Л. Сіліверстова, С. Гіль), рекомендуємо
використовувати музичні твори під час розгляду творів літературних,
наприклад, романси на вірші О. Пушкіна, С. Єсєніна.
Виходячи з беззаперечної тези, що краще сприймається й
запам’ятовується те, що цікаво й корисно, а також спираючись і на
власний практичний досвід викладання російської як іноземної і на
досвід інших викладачів, звертаємо особливу увагу на необхідність
підвищення мотивації навчання іноземних студентів. У розглянутих
нами дослідженнях ідеться про різні аспекти цієї теми, зокрема про
професійний інтерес до змісту текстів зі спеціальності (І.П. Дроздова),
про рольову гру як засіб підвищення мотивації при вивченні
англійської мови (О. Кобзар, Н. Лешньова), про запровадження
імітаційно-моделюючих
ігор
на
підготовчому
відділенні
(О. Довгоп’ят), про застосування комп’ютерних технологій при
вивченні європейських мов (Ю. Давиденко, М. Онищенко), про
використання кінофільмів та екскурсій (А.Б. Чистякова) та ін. З
роботами всіх зазначених дослідників можна ознайомитися в
електронному варіанті «Вісника ХНУ».
Однак попри велику кількість запропонованих методів
підвищення мотивації з урахуванням міжпредметних зв’язків
залишається неподоланим протиріччя між більшими можливостями
для вивчення російської або української мови в студентів першого
курсу й їхньою досить низькою мотивацією. На старших курсах
мотивація у вивченні російської мови зазвичай підвищується навіть у
тих студентів, які навчаються англійською, проте надолужити
втрачене часто буває запізно. Щоб підвищити рівень мотивації
студентів ще на початковому етапі, а отже, і рівень володіння
російською мовою, маємо враховувати ці факти і при розробці
навчальних програм, і достатньо прагматичному підході щодо
змістового наповнення підручників, посібників і т.ін. Проте все це не
буде достатнім за умови недостатньо уважного ставлення до
грамотного, логічного, вмотивованого висловлювання студентів під
час занять зі спеціальності, проходження практики. Можливо,
ситуацію покращить проведення спеціальних установчих лекцій,
зборів із залученням студентів старших курсів, проведення екскурсій
до місць проходження практики тощо.
25
Розглядаючи питання міжпредметних зв’язків як необхідну умову
вивчення студентами іноземної мови, ми зверталися переважно до
досвіду викладання російської, що обумовлено більшою актуальністю
цієї теми для студентів нашого університету на цьому етапі, але ми з
цікавістю вивчаємо й досвід викладання української мови студентаміноземцям, яким діляться дослідники Л.Б. Бєй, О.М. Тростинецька,
А.Б. Чистякова, Т.М. Селіверстова, Т.М. Лагута, Н.О. Лисенко та ін.
Ми згодні з думкою Н.О. Лисенко, що не лише для студентів далекого
зарубіжжя, а й для багатьох українських студентів Слобожанщини
державна мова сприймається як іноземна, а звідси – обмежений
словниковий запас, недостатнє володіння граматичними нормами,
калькування російських зразків [2, с. 102]. Для цієї категорії студентів
програмою не передбачені спеціальні години для вивчення
української мови, тому вирішити проблему, на наш погляд, можна
шляхом створення спеціального методичного посібника, в якому
треба запропонувати необхідний лексико-граматичний мінімум,
надати зразки типових письмових робіт, що виконуються студентами.
Наприклад, для студентів-медиків – як правильно заповнити медичну
картку, написати історію хвороби і т. ін. Про потребу мати відповідну
методичну літературу говорять і викладачі медичних дисциплін, і
студенти медичного інституту, що є ще одним аргументом на користь
міжпредметних зв’язків. Однак більш детальний аналіз цього
аспекту – тема окремого дослідження.
Список літератури
1. Асоян Л. В. Актуальні методичні напрямки вдосконалення викладання
російської мови студентам-іноземцям у ВНЗ України в навчальнопрофесійній сфері з урахуванням міжпредметних зв’язків [Електронний
ресурс] / Л. В. Асоян, Т. В. Тарасова, Т. А. Цареградська // Викладання мов у
вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні
зв’язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошук : зб. наук. праць. – Режим
доступу : www.center.univer.kharkov.ua.
2. Лисенко Н. О. Шляхи подолання негативного впливу українськоросійського білінгвізму на мовну культуру студентів [Електронний ресурс] /
Н. О. Лисенко // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на
сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід.
Пошук : зб. наук. праць. – Режим доступу : www.center.univer.kharkov.ua.
3. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев основных
факультетов высших учебных заведений Украины. – Х., 2004. – 59 с.
26
4. Самарук Н. М. Теоретичні аспекти міжпредметності [Електронний
ресурс] / Н. М. Самарук // Викладання мов у вищих навчальних закладах
освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження.
Досвід. Пошук : зб. наук. праць. – Режим доступу : www.center.univer.kharkov.ua.
Голованенко Е.А., Дунь Н.Л., Украина, г. Сумы, СумГУ
СОПРЯЖЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ОБУЧЕНИЯ И СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
К ПОДАЧЕ МАТЕРИАЛА В КУРСЕ ВВОДНОЙ ФОНЕТИКИ
В период усвоения студентами-иностранцами вводного фонетикограмматического курса решается комплексная задача – сопряжение
практической направленности обучения и формирования у студентов
представления о русском языке как системе, что способствует
самостоятельному построению высказываний, основанных как на
аналогии, так и на законах языка.
В созданных на кафедре языковой подготовки иностранных
граждан СумГУ учебно-методических материалах «Первые шаги:
говорим, читаем и пишем по-русски» [3] реализуются ведущие
принципы современной методики преподавания русского языка
иностранцам: практической направленности, активной коммуникативности, страноведческой насыщенности.
Практическая направленность учебно-методических материалов,
предполагающая обучение коммуникации, обеспечивается тем, что на
ограниченном, тщательно отобранном языковом материале развиваются навыки и умения в аудировании, говорении, чтении и письме.
В соответствии с принципом активной коммуникативности
языковые явления изучаются не изолированно, а на синтаксической
основе в общей системе ситуативных упражнений, максимально
приближенных к реальной коммуникации, что позволяет использовать
русский язык как средство общения с самых первых шагов овладения
им.
Страноведческий аспект связан с тем, что студенты получают
некоторую информацию об Украине, осмысливают соответствующее
речевое поведение в новых условиях жизни.
Вводный курс закладывает у учащихся системные представления
о русском языке, носит комплексный характер и отражает ведущую
роль практической фонетики.
27
Отбор фонетического материала во вводном фонетическом курсе
(ВФК) определяется логикой русского звукового строя, что
предполагает вначале постановку всех твердых согласных и
связанного с ними ударного и безударного вокализма, затем
постановку групп мягких согласных и связанного с ними вокализма.
Такая последовательность работы, отраженная в учебно-методических
материалах, дает возможность сосредоточить внимание студентов
сначала на различении в русском языке типов основной артикуляции
по месту, способу образования звуков, участию голоса и способствует
лучшему усвоению твердой окраски согласных. Вместе с тем наличие
общего артикуляционно-акустического признака у согласных сокращает
в дальнейшем сроки постановки мягких согласных и делает ее более
продуктивной.
Презентация новой фонетической темы строится с учетом
принципов устного опережения и нарастающих трудностей.
Отобранный минимум теоретических сведений о русской фонетике:
артикуляционные схемы, правила чтения, таблицы и др. – позволяет
учащимся составить представление о фонетической системе русского
языка.
Постановка произношения рассматривается как процесс,
состоящийся из трех основных этапов: выработки адекватных
слуховых образов речи и артикуляторных умений, усвоения
позиционной системы и фонологических (звукосмысловых)
оппозиций и, наконец, реализации фонетических навыков в различных
видах речевой деятельности. В соответствии с этим каждый урок
содержит постановочные и тренировочные упражнения с заданиями
«Слушайте, повторяйте. Читайте», а также речевые упражнения с
заданиями коммуникативного характера.
Одновременно с постановкой произношения звуков и
звукосочетаний ведется работа над усвоением особенностей
фонетической структуры русского слова и основных типов русской
интонации.
При работе над произношением и чтением новых слов уделяется
внимание усвоению ритмических моделей слов, развитию механизма
переключения артикуляции в словах с твердыми и мягкими
согласными.
Работа над интонацией включает в себя выработку произношения
слов в речи и усвоение основных типов русской интонации в
соответствии с теорией интонационных конструкций (ИК)
28
Е.А. Брызгуновой. Типы интонации вводятся с учетом их
контрастности и связи с представленными в уроках синтаксическими
структурами и речевыми образцами. Особенно важно сформировать
понятие о смыслоразличительной роли интонации, что играет
большую роль в процессе общения [1]. С этой целью во всех фразах,
диалогах и текстах, являющихся интонационными эталонами, дается
разметка движения тона голоса. Студенты учатся не только
распознавать, но и воспроизводить нужную интонацию во фразах в
процессе общения, например: Э;´то дом. // (ИК–1) Э;´то дом? // (ИК–
3).
Фонетические навыки и умения совершенствуются при изучении
коммуникативно значимых на данном этапе овладения языком
грамматических форм: личных окончаний глаголов, форм
винительного и предложного падежей имен существительных,
окончаний притяжательных местоимений и прилагательных
мужского, женского, среднего рода и множественного числа в
именительном падеже.
Презентация глаголов начинается с инфинитивных конструкций,
имеющих большое коммуникативное значение для начинающих
изучать язык. Далее вводятся фразы, где представлены личные формы
глагола. Эти фразы оформлены таким образом, чтобы учащиеся,
усвоив их, могли пользоваться ими в процессе общения. Полная
парадигма, включая императивную составляющую, дается в каждом
глагольном блоке. Например:
РАБО;´ТАть где? как?
1
1
3
1. На;´до рабо;´тать хорошо;´.// 2. Ну;´жно рабо;´тать бы;´стро.// 3. Здесь мо;´жно
рабо;´тать?//
1
1
1
- Да,/ здесь мо;´жно рабо;´тать.// 4. Ва;´жно рабо;´тать бы;´стро.//
1
2
3
1
5. Я рабо;´таю тут.// 6. Артем,/ ты рабо;´таешь?// – Коне;´чно, рабо;´таю.//
2
2
1
7. Ни;´на,/ как ты рабо;´таешь?// – Я рабо;´таю бы;´стро.//
2
1
1
8. Кто здесь рабо;´тает?// – Мы рабо;´таем.// Я и Артем рабо;´таем здесь.//
29
1
1
9. Вади;´м то;´же рабо;´тает здесь.// 10. А Зи;´на не рабо;´тает .//
2
2
1
11. А;´лла Ива;´новна,/ где Вы рабо;´таете?// – Я работаю тут.//
2 2
1
12. Ни;´на и Зо;´я,/ как вы рабо;´таете?// – Мы рабо;´таем хорошо;´.//
2
1
1
´
13. Кто не рабо;´тает?// – Они;´ не работают.// Я; на и Дани;´л не рабо;´тают .//
2
2
2
2
´
14. Макси;´м,/ рабо;´тай!// Я; на,/ рабо;´тай тут!//
2
2
2
2
´
15. Студе;´нты,/ рабо;´тайте!// А; лла Ива;´новна,/ рабо;´тайте тут, пожа;´
луйста!//
Усвоение глагольного формообразования при этом происходит
значительно быстрее по сравнению с традиционной схематичной или
выборочной презентацией. Этому же способствуют и введенные в
презентационный материал диалогические единства, позволяющие
также параллельно закрепить изученный материал об основных типах
ИК. Работая над императивными формами, студенты усваивают
формулы
русского
этикета,
учатся
употреблять
форму
множественного числа в побудительном значении к группе людей или
одному лицу.
С учетом принципа коммуникативности презентуются и формы
винительного и предложного падежей имен существительных. В
процессе работы с формами предложного падежа (первоначально с
предлогом на) студенты, читая примеры, самостоятельно приходят к
пониманию значения предлога на. После презентации студенты
довольно легко самостоятельно подставляют нужные формы в
следующем комплексе имитативно-подстановочных упражнений.
Продолжая работу с предлогом в, студенты осознают различие в
употреблении предлогов предложного падежа в значении места, чему
способствуют схемы, сопровождающие упражнения. Пошаговая
презентация предлога в перед звонкими, а затем перед глухими
согласными обеспечивает отработку правильного произношения, что
важно для процесса коммуникации. Одновременно студенты
заучивают окончания существительных мужского, женского и
среднего рода единственного числа.
30
Винительный
падеж
существительных
заучивается
в
коммуникативно значимых фразах с глаголами дай(те), купи(те),
покажи(те), можно взять.
В процессе изучения ВФК у учащихся накапливаются
фактические, фоновые и сопровождающие знания, расширить которые
студенты могут при помощи раздела «Дополнительные материалы».
Темы раздела призваны облегчить студентам переход от накопления
знаний к их использованию в реальном общении [4].
Важной задачей обучения языку является формирование у
учащихся страноведческих знаний. В период усвоения ВФК
необходимой представляется презентация русских имен, отчеств и
фамилий. Для понимания сложившихся в Украине традиций в разделе
«Дополнительные материалы» вводится речевая тема со списком
русских полных и кратких имен и мини-текст, популярно
объясняющий употребление и образование отчеств и кратких имен.
Одновременно у студентов формируется понимание русского
речевого этикета, что влияет на общение как в официальной, так и
неофициальной обстановке.
Актуальные для начинающих разговорные темы с мини-словарями
и рисунками значительно облегчают запоминание новых слов и
конструкций. Например, изучив тему «Кто болен? Что болит?»,
студенты могут самостоятельно объяснить преподавателю причину
отсутствия на уроке.
Не менее значима и самостоятельная работа под контролем
преподавателя. В разделе «Приложения» представлен теоретический
материал для самостоятельного закрепления изученного: схемы
артикуляции русских звуков, схемы движения тона голоса в основных
ИК, таблица употребления основных ИК, фонетические правила
чтения и фразы-эталоны произношения русских звуков.
Основной формой самоконтроля при изучении ВФК является
сравнение с эталоном [2]. Например, во фразах-эталонах
произношения русских звуков изучаемые звуки, обозначаемые
соответствующими буквами, даны в удобной фонетической позиции.
В этих фразах используются, кроме презентуемых, только ранее
поставленные
звуки.
Эталоны
носят
ярко
выраженную
коммуникативную направленность, являясь речевыми миниобразцами, по моделям которых иностранцы могут конструировать
свое высказывание в процессе общения.
31
Предложенная организация учебного материала в комплексе
«Первые
шаги»
позволяет
включить
обучающихся
в
непосредственный акт общения на русском языке уже в процессе
усвоения его фонетической базы.
Список литературы
1. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. Лингафонный курс
для иностранцев / Е. А. Брызгунова. – М. : Прогресс, 1969. – 252 с.
2. Методические рекомендации по обучению иностранцев русскому
произношению / [П. С. Вовк]. – К. : КГУ, 1982. – 78 с.
3. Первые шаги: говорим, читаем и пишем по-русски : учебно-методические
материалы / Е. А. Голованенко, Н. Л. Дунь. – Сумы : СумГУ, 2011. – 145 с.
4. Практическая методика преподавания русского языка на начальном
этапе / [Н. С. Власова, Н. Н. Алексеева, Н. Р. Барабанова и др.]. – М. : Рус. яз.,
1990. – 230 с.
Дегтярева Т.О., Украина, г. Сумы, СумГУ
НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В МЕТОДИКЕ РКИ
Действенным импульсом для появления различных подходов к
обучению иностранным языкам на современном этапе стало
изменение состояния общества, процесс глобализации. За последние
десятилетия мир резко изменил привычную систему координат. Это
касается не только внешней стороны жизни и политической ситуации,
но и базовых ценностей, жизненных установок и привычек людей.
Никогда в истории человечества изменения не происходили в таком
быстром темпе, как теперь. Смена манеры мышления и поведения
людей не может не отражаться на методах обучения.
Как отметил С.Ф. Шатилов, «методика обучения иностранным
языкам должна располагать всем разнообразием приемов, способов и
видов работы, быть гибкой и дифференцированной, учитывать все
факторы, влияющие на успешность обучения» [4, с. 50]. По мнению
известного психолога и лингвиста И.А. Зимней, в психологии были
созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования
нового подхода к обучению иностранным языкам. В качестве нового
объекта обучения И.А. Зимняя выделяет «иноязычную речевую
деятельность» [1, с. 87]. Таким образом, акцент в обучении
иностранным языкам перемещен с языка как системы и речи как
32
процесса пользования системой на речевую деятельность на
иностранном языке.
Самым распространенным направлением в современной
педагогике можно считать конструктивизм. Суть основной идеи этого
направления следующая: преподаватель не может выполнять роль
простого транслятора знаний и навыков в головы учащихся, обучение
требует активного умственного труда обучаемого. Это привело к
появлению понятия «студентоцентричностъ» и к новому толкованию
роли преподавателя, от которого требуют не максимального багажа
знаний, а умения помогать учащимся в процессе обучения.
Современная молодежь меньше читает, но больше смотрит
телевизор. Новый учащийся потерял интерес к книгам и письменным
текстам. Выросло поколение, для которого компьютер и Интернет
стали неотъемлемой частью жизни. Молодежь не мыслит себя без
мобильных телефонов. Многообразная бытовая техника является само
собой разумеющимися, обыденными приборами и аппаратами.
Вследствие общей американизации мышления подчеркивание
индивидуальных потребностей постепенно охватывает все культуры.
Массовый туризм и возможность переписки и синхронной беседы
в виде чата через Интернет сближают людей земного шара. Знание о
других странах и культурах растет.
Современная молодежь стремится как можно быстрее достичь
поставленных целей, не хочет заглядывать в далекое будущее. Эта
тенденция уменьшает интерес к тяжелому труду, который принято
считать необходимой предпосылкой обучения чему-то новому. Таким
образом, мотивация обучения опирается на ближайшую перспективу.
«Развлекализация» общества (Entertainment) проникает во все
сферы человеческой деятельности. Целью массмедиа становится в
большей мере уже не передача новостей, а развлечение людей.
Политика превращается в спектакль, зрителями которого являются все
члены общества. Спорт воспринимается как один из видов
развлекательных программ. От учителя на уроке также ждут
элементов увеселительного шоу.
Рассмотрев произошедшие изменения в современном обществе,
сделаем выводы о том, как они отражаются в методике преподавания.
Глобализация культуры и мышления не означает, что
национальным культурам уже не стоит уделять должного внимания;
вывод как раз противоположный: при натиске унификационных
процессов люди осознают уникальность разных культурных явлений и
33
хотят узнавать именно о них. Использование технических средств не
следует толковать так, что преподаватель становится ненужным,
наоборот, в новых условиях личный контакт с ним – еще более
важный элемент обучения. Уменьшение идеологической поляризации
оставляет больше места для личного мнения преподавателя, и
современному учащемуся нужны такие учителя не меньше, чем
представителям предыдущих поколений.
Проанализируем, что может означать учет особенностей нового
учащегося в преподавании русского языка как иностранного.
Назовем основные принципы, которые должны быть применены
при отборе учебного материала и проведении уроков.
Первый принцип: без мотивации нет результатов. Особая роль
мотивации признана педагогами давно. Обучение без мотивации –
трата времени, и, наоборот, сильная мотивация приводит к быстрым и
хорошим результатам. При обучении новых учащихся (в связи с
отмеченными факторами) значение мотивационной базы становится
решающим.
Второй
принцип:
каждому
свое,
индивидуальное.
Студентоцентричность и учет индивидуальных свойств учащихся
означает, что учебные материалы и методы обучения должны быть
как можно более многосторонними. Учащиеся отличаются друг от
друга не только варьированием восприятия с помощью разных
органов чувств, но и тем, что процесс познания у них разный.
Многоаспектность методов и приемов помогает сохранить тот
уровень сосредоточенности и внимания учащихся, при котором
обучение новому является возможным.
Третий принцип: новые технологии – хороший помощник, но
плохой хозяин. Современные технические средства могут дать
обучению русскому языку новый импульс. Однако в их
использовании есть простые правила: целесообразно переносить от
реального учителя к машинам только такие формы работы, с
которыми они справляются не хуже человека. Но и это при условии,
что учащиеся видят в этом определенную пользу.
Четвертый принцип: скука – враг учения. При обучении
иностранным языкам большую роль играет непринужденная
обстановка, естественное общение между преподавателем и
студентами. Не следует создавать в аудиториях искусственных
ситуаций.
34
Пятый принцип: от основ грамматики не надо отказываться.
Поскольку знание азов грамматики – предпосылка для успешной
коммуникации на русском языке, их надо выучить, но дозировка,
охват и презентация материала должны быть ориентированы на
практику.
Все
рассмотренные
выше
принципы
учитываются
преподавателями кафедры языковой подготовки иностранных
граждан СумГУ. Работа со студентами-иностранцами на
подготовительном отделении организована таким образом, что
обучаемый выступает как активный субъект учебной деятельности.
Язык усваивается во время естественного общения, организатором и
участником которого является преподаватель. Естественности
обучения способствуют эмоциональность отношений в учебной
аудитории и юмористическая тональность манеры общения
преподавателя с учащимся.
Переключению
внимания,
созданию
положительного
эмоционального настроя у студентов помогают русские песни,
которые звучат во время урока или исполняются самими студентами.
Обогащают учебный процесс в самых различных условиях
обучения и на всех его уровнях современные технические устройства
(девайсы). Во время презентации новой лексики используются
электронные
словари,
словари
онлайн
(особенно
в
интернациональных группах), смартфоны. С помощью ноутбуков,
планшетов демонстрируются видеоролики «Город, в котором я
учусь», «Наш университет». На диктофоны студенты записывают
чтение диалогов, микротекстов, стихов, контролируют и
корректируют свое произношение.
Реалии ставят перед преподавателями задачу изучать и внедрять в
учебную практику наиболее эффективные методики и технологии,
творчески развивать накопившийся практический и теоретический
опыт преподавания дисциплины. По словам А.Н. Щукина,
«…развитие интенсивных методов, предусматривающих органическое
включение в систему обучения технических средств, явится наиболее
перспективным направлением совершенствования методики на
ближайшие годы» [5].
Список литературы
1. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке / И. А. Зимняя.– М. : Просвещение, 1985. – 160 с.
35
2. Митрофанова О. Д. В поисках новой парадигмы методики преподавания
русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова // Русский язык в
центре Европы.– 2000.– № 2. – С. 45–52.
3. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению / Е. И. Пассов.– М. : Русский язык, 1989. –276 с.
4. Шатилов С. Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным
языкам в средней школе / С. Ф. Шатилов // Иностранный язык в средней
школе. – 1990. –. № 2. – С. 50–59.
5. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения
иностранным языкам / А. Н Щукин.– М. :Филоматис, 2008. –188 с.
Ильина Г.С., Симоненко Н.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
О НЕКОТОРЫХ ТРУДНОСТЯХ В ОБУЧЕНИИ ЛАТИНСКОМУ
ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
В медицинском институте СумГУ учатся студенты из разных
стран Азии и Африки, Турции и среднеазиатских республик. Они
обучаются на английском и русском языках. Среди множества
предметов студенты изучают и латинскую терминологию.
Грамматический строй латинского, английского и тюркских языков
очень отличается, особенно это касается категории рода и системы
склонения.
Для имени существительного традиционно выделяются
грамматические категории рода, числа и падежа. Способы выражения
той или иной категории в разных языках могут различаться, в
отдельных языках категория может быть утрачена или вовсе для них
не характерна.
Рассмотрим категорию рода. Категория рода традиционно
соотносится с признаками пола или их отсутствием. Эти классы
принято называть мужской (m), женский (f) и средний (n) род [1, с. 5–10].
В связи с этим возникает трудность в обучении иностранных
студентов латинскому языку. В курсе латинского языка две темы –
грамматические признаки имени существительного и имени
прилагательного – являются базовыми. Почему же иностранным
студентам трудно понять категорию рода? Чтобы ответить на этот
вопрос, сравним деление существительных на роды в латинском,
английском, турецком и туркменском языках.
36
Английский язык относится к группе германских языков, которые
развились на основе латинского языка. Но эта характеристика не
облегчает изучение данного языка людям, знающим английский. В
английском языке нет деления по родам в привычном для нас
понимании. Род не выражается в грамматике, а следовательно, не
является согласовательным классом, потому что при наличии всего
одной грамматической формы существительного, обозначающего лиц
разного пола или неодушевленные предметы, нет необходимости каклибо изменять согласующееся с ним прилагательное. Например: her
little brother, her little sister, her little room.
Латинский язык относится к языку с трехродовой системой, и
прилагательные необходимо согласовывать с существительными,
например:
лат.
англ.
arteria profunda (f)
deep artery
nervus profundus (m)
deep nerve
ligamentum profundum (n)
deep ligament
В различных языках в основе категории рода могут лежать
различия по полу, признаки одушевленности и неодушевленности.
Существительные делятся по родам в зависимости от значения и
грамматических признаков (флексии и словообразовательные
суффиксы).
В английском, турецком и туркменском языках принадлежность
одушевленных существительных к тому или иному роду связана со
значением, например, с признаком пола.
masculinum
лат.
англ.
турецк.
туркм.
pater
father
baba
ata
отец
frater
brother
abi
aga
брат
filius
son
ogul
ogul
сын
bos
bull
oküz
oküz
бык
mas
male
erkek
erkek
самец
femininum
лат.
англ.
турецк.
туркм.
mater
mother
anne
ene
мать
sorror
sister
abla
gyz dogan
сестра
filia
daughter
kiz
gyz
дочь
vacca
cow
sygyr
sygyr
корова
femina
female
disi
ayal
самка
37
В случае необходимости различают лиц мужского и женского
пола, самцов и самок. Для этого используются следующие средства:
1. Лексический способ – понятие пола заключается уже в самом
значении слова. Как видно из предыдущей таблицы, в турецком языке
это erkek – мужчина, сын; kiz – женщина, дочь; в туркменском языке
это erkek – мужчина, сын, ayal – женщина, дочь.
2. Синтаксический способ – реализуется в словосочетаниях,
состоящих из общевидового слова и определяющего слова, семантика
которого точно указывает на принадлежность к определенному полу.
турецк.
туркм.
племянник
erkek yegan
ogul jigen
племянница
kiz yegan
gyz jigen
писатель
yazar
yazyjy
писательница
kiz yazar
kyz yazyjy
актер
actor
aktyor
актриса
kiz actor
gyz aktyor
В английском языке одушевленные существительные женского
рода могут образовываться другими способами:
а) путем использования соответствующего слова женского рода.
Например: boy – girl, man – woman, husband – wife, nephew – niece,
uncle – aunt;
б) для многих существительных, обозначающих профессии или
род деятельности, а также названия некоторых животных, женский
род образуется путем прибавления наиболее продуктивного суффикса
–ess (в англ. языке):
host (m) –
patron (m) –
poet (m) –
hostess (f)
patroness (f)
poetess (f)
в) путем замены суффиксов (-or, -er и др.) в существительных
мужского рода соответствующими суффиксами женского рода:
actor (m) –
emperor (m) –
waiter (m) –
actress (f)
empress (f)
waitress (f)
г) заменой существительных мужского рода соответствующим
словом женского рода (в составных существительных):
grandfather – grandmother
manservant – maidservant
Таким образом, у одушевленных существительных категория рода
семантически значима.
Распределение неодушевленных существительных по родам чаще
всего не мотивировано. Род существительных не совпадает даже в
38
родственных языках. В латинском языке такие существительные
могут быть как мужского, женского рода, так и среднего рода.
латинское слово
fortuna, ae, f
animus,i, m
bellum, i, n
английское слово
fortune
soul
war
русское слово
удача
душа
война
Отметим, что все эти слова имеют род, хотя и нет указания на
биологический пол, связанный с ними.
Исходя из изложенного, можно сделать вывод, что в английском,
турецком и туркменском языках род исключительно зависит от пола
существительного и его одушевленности. Род никак не отражает
форму существительного, которая является определяющей для
категории рода во многих других языках, в т.ч. и в латинском.
Еще более сложной и запутанной является для иностранных
студентов система склонений в латинском языке, которой не
существует в английском языке. Согласно программе студенты
должны образовывать множественное число существительных в
зависимости от их склонения. И вот здесь схожесть лексикологии и
некоторых грамматических аспектов обоих языков помогает
англоязычным студентам овладеть совершенно новой для них
системой склонения.
Множественное число существительных в английском языке
образуется путем прибавления окончания –s или –es к основе слова.
Значительная часть английских существительных, заимствованных из
латинского языка, образует множественное число по правилам
латинской грамматики. Особенно ярко этот процесс прослеживается в
медицинской терминологии.
В латинском языке пять склонений. К первому склонению
относятся существительные, имеющие окончание -а в единственном
числе, -ае – во множественном. В английской грамматике мы можем
найти огромное количество подобных окончаний. Например: vertebra
(sing.) – vertebrae (plur.), tibia (sing.) – tibiae (plur.).
Ко второму склонению относятся существительные, имеющие
окончание -us в единственном числе мужского рода, -um и -on в
единственном числе среднего рода. Во множественном числе слова
мужского рода заканчиваются на -i , а среднего рода на -a. Здесь
переплетаются категории рода и числа. Помочь студентам разобраться
в многообразии окончаний снова помогут примеры английских слов с
39
«латинской грамматикой». Например: bronchus (sing.) – bronchi (plur.),
sulcus (sing.) – sulci (plur.) Что касается среднего рода, то наиболее
яркими примерами схожести явлений грамматики являются
следующие существительные: cilium (sing.) – cilia (plur.), phenomenon
(sing.) – phenomena (plur.) [4].
Студентам нет необходимости заучивать множество окончаний по
родам, а достаточно запомнить несколько подобных примеров.
Большинство существительных с окончаниями -ex, -ix, -is
принадлежат к третьему склонению мужского и женского родов. Во
множественном числе окончания изменяются на -es. Но наибольшая
сложность заключается в том, что основа таких слов часто изменяется.
Чтобы понять принцип этого изменения, нужно опять обратиться к
латинскому языку. Например: index – indices (латинская основа –
indic-); appendix – appendices (латинская основа appendic-).
Существительные с окончанием -ma тоже относятся к третьему
склонению, но среднему роду. У них также изменяется основа, а во
множественном числе появляется окончание -ta как в латинском, так и
в английском языках. Например: stigma (sing.) – stigmata (plur.),
schema (sing.) – schemata (plur.).
Обращение к подобным примерам образования множественного
числа в английском языке помогает иностранным студентам
облегчить усвоение такого сложного для них латинского языка.
Следуя этим правилам и аналогиям, они учатся различать и правильно
использовать грамматические категории рода и падежа.
Современные требования к проведению практических занятий по
латинскому языку предусматривает методическую подготовку трех
его основных этапов – подготовительного, основного и
заключительного. Остановимся на последних двух этапах. На
основном этапе студенты усваивают новый теоретический материал,
закрепляют знания путем выполнения разнообразных упражнений.
Используются таблицы, раздаточный материал. На заключительном
этапе осуществляется контроль и коррекция выработанных умений и
навыков. В условиях кредитно-модульной организации учебного
процесса, которая предусматривает проверку качества подготовки
студентов к каждому занятию, форма тестового контроля является
одной из наиболее оптимальных [5].
Кроме контролирующей функции, заключительный этап
предусматривает подведение итогов занятия, проводится оценивание
успеваемости студентов.
40
Список литературы
1. Генидзе Н. К. Грамматические категории существительного /
Н. К. Генидзе, О. А. Барташова. – СПб. : СПГУЭФ, 2010. – 89 с.
2. Гаргер Дж. Особенности изучения латинского языка [Электронный
ресурс] / Дж. Гаргер. – Режим доступа : www.uppergear.com, 2009.
3. Грамматика турецкого языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
wikipedia.оrg.ru.
4. Янков А. В. Английский язык для студентов-медиков / А. В. Янков. – К. :
Высшая школа, 1998. – 175 с.
5. Врублевская С. В. Инновационные процессы в системе образования /
С. В. Врублевская. – К. : Медицинское образование, 2007. – С. 43–48.
Завгородний В.А., Киселева А.И., Украина, г. Сумы, СумГУ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СТРУКТУРНОКОММУНИКАТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОГО КУРСА –
ВАЖНЫЙ ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Преподаватели, работающие на подготовительном отделении
ДМО СумГУ, должны обеспечить готовность иностранных студентов
к успешному обучению в высших учебных заведениях, где резко
увеличивается объем и сложность учебного материала, а также
скорость изложения на русском языке. Поэтому иностранным
студентам необходимо в относительно короткий период овладеть
навыками и умениями конструирования устного монологического или
письменного высказывания прежде всего в учебно-профессиональной
сфере.
Предмет «Развитие связной речи» является аспектом
преподавания русского языка иностранным студентам на
подготовительном отделении СумГУ. Если рассматривать учебный
курс русского языка как относительно замкнутую информационноуправляемую систему, то этот предмет, без сомнения, занимает в ней
свое важное место, имеет свои определенные цели и задачи, которые
не реализуются или реализуются частично в рамках преподавания
других составляющих РКИ.
В частности, как показывает практика, на занятиях по научному
стилю речи в большей мере уделяется внимание обучению
письменной речи, а именно обучению записи лекций (компрессии и
41
конспектированию текста). Обучение устной монологической речи
ограничивается чаще всего формированием умений репродукции
готовых текстов по специальности, основной причиной чего является
небольшое количество часов, предусмотренных на изучение этой
языковой дисциплины.
Такое положение вещей и вызывает необходимость выделения
отдельного дополнительного курса.
Основную его цель можно рассматривать как развитие у студентов
необходимых для их дальнейшей учебной деятельности комплексных
интегрированных навыков аудирования: на этапе первого модуля –
навыков аудирования-говорения, а на последующих этапах –
аудирования с продуцированием в письменную речь.
Организация курса по модульно-рейтинговой системе позволяет
системно выявлять, достаточно объективно оценивать и эффективно
корректировать учебные результаты студентов. Она обеспечивает
ритмичность учебного процесса, усиливает его информационную
составляющую. Все аудиторное время делится на четыре учебных
модуля (примерно 40–50 часов аудиторного времени). Каждый из
модулей завершается рейтинг-контролем. Результаты рейтингконтролей фиксируются на экране успеваемости, что позволяет
поддерживать дух соревновательности в учебном коллективе, следить
за динамикой успешности каждого студента.
Основная задача преподавателя на этапе первого модуля –
формирование навыков восприятия и понимания русской речи и
навыков говорения в пределах отобранного лексико-грамматического
материала [1, с. 100]. Задача эта реализуется в устном монологическом
высказывании студента на одну из предложенных речевых тем.
Коммуникативный материал модуля максимально близок к
практическим нуждам студентов в сфере повседневного и частично
учебно-профессионального общения на этом этапе. Это информация
об университете, о городе, в котором студенты живут и учатся,
автобиография, интересы, будущая профессия. Обучение говорению
начинается с условно-речевых упражнений, формирующих в сознании
учащихся речевые матрицы, которые должны запоминаться и
воспроизводиться непроизвольно. На завершающей стадии изучения
речевой темы учебные цели реализуются посредством моделирования
ситуаций реального общения. Затем студентам дается для
запоминания небольшой по объему матричный текст, содержащий
высокочастотную
языковую
и
смысловую
информацию.
42
Формирование навыка говорения осуществляется в процессе
аудирования с минимальным использованием визуальной опоры в
виде графического текста, что позволяет эффективнее формировать
механизмы слушания в сознании студента.
Объектом контроля, завершающего первый модуль, является
уровень коммуникативной компетенции студента в рамках изученных
речевых тем.
Навыки и умения говорения должны оцениваться не сами по себе,
а как средство «решения речевых задач» [4, с. 59]. Приоритетным
критерием
оценки
является
достижение
поставленных
коммуникативных целей, поскольку говорение в естественных
условиях – это акт общения, а не демонстрация достижений студента
в области грамматики и произношения. Оценивается подготовленное
высказывание студента объемом 20–25 предложений, и, безусловно,
проверяется
уровень
фонетического,
грамматического,
коммуникативного и речевого оформления звучащего текста. После
этого проводится беседа по предложенным темам, в результате
которой оцениваются аудиальные навыки студента и определяется
уровень понимания подготовленного текста. С точки зрения
доминирующей коммуникативной цели балльная стоимость
нарушений языкового оформления текста изменяется от одного до
десяти баллов. Все ошибки классифицируются по их степени влияния
на коммуникативный акт: не влияющие на коммуникацию,
затрудняющие коммуникацию и разрывающие коммуникативную
цепочку, то есть делающие коммуникацию невозможной.
Навыки и умения говорения – «трудно обозримые и оцениваемые
объекты» [4, с. 59]. Восприятие звучащей речи индивидуально, и в
процессе контроля неизбежен элемент субъективности. К тому же в
речи студента могут возникать трудно измеримые нарушения. Чтобы
минимизировать эти трудности, в процедуре контроля принимают
участие два преподавателя, один из которых осуществляет функцию
рейтера [5], а второй выступает в роли ведущего собеседника. Каждый
из преподавателей заносит оценки всех существенных параметров
высказывания в рейтерскую таблицу.
Преподаватель
Рейтерская таблица по говорению
Студент
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Подготовленное высказывание
43
Звуки
Интонация
Ударение
Морфологическая грамотность
Разнообразие морфологических
форм
Количество предикативных
единиц
Количество сложных предложений
Разнообразие синтаксических
конструкций
Лексический уровень
Композиция высказывания
Адекватность высказываний
Самостоятельность
Диалог
Уровень коммуникации
(высокий – 120, достаточный – 80,
низкий – 50)
Итоговая оценка
На основании данных таблиц выводится итоговая оценка.
На этапе последующих трех модулей предмета приоритетным
является обучение слушанию-письму как единому комбинированному
речевому акту. Задачей этого этапа следует считать, с одной стороны,
формирование умения извлекать информацию из звучащего текста, а с
другой – умение зафиксировать эту информацию в письменном
высказывании репродуктивного характера. Содержание текста
второго рейтинг-контроля вытекает из изученных в первом модуле
речевых тем. Третий и четвертый модули включают в себя подготовку
к изложению адаптированного научно-популярного текста по
специальности студента. На этом этапе основной задачей
преподавателя является обучение студентов изложению связного
текста по специальности. В ходе рейтинг-контролей осуществляется
оценка
уровня
понимания
и
запоминания
информации,
предназначенной для немедленного воспроизведения, и навыки такого
воспроизведения.
Оценка письменного высказывания выводится на основании ряда
параметров. Это объем записи, его фактологическая полнота и
44
фактологическая точность текста, уровень понимания речи
преподавателя, языковое оформление высказывания. Не может быть
положительно оценен текст, объем которого на 50% меньше заданного. В
тексте должна быть отражена информация всех смысловых частей
исходного высказывания. Учитывается также наличие в тексте ложной,
искаженной и собственной информации, поскольку основной задачей
студента является передача услышанного. Фактологическая точность и
дословное воспроизведение текста – не одно и то же. Поощряется
стремление студента передавать информацию своими словами, однако на
этом этапе обучения преждевременно считать самостоятельность
высказывания приоритетным критерием.
Кроме того, преподаватель определяет уровень понимания
студентом русской речи: низший удовлетворительный уровень –
фрагментарное понимание (то есть понимание отдельных языковых
единиц, чаще лексических); средний уровень – глобальное понимание
(общее поверхностное понимание содержания, некоторых ключевых
слов и словосочетаний, а также фрагментов текста, которые дают
возможность составить представление об общем содержании текста);
достаточный уровень – детальное понимание (умение выделить
главные субъектно-предикатные связи, определить логический
переход от одной части текста к другой). За рамками предложенной
градации остается уровень критического понимания звучащего текста,
поскольку формирование этого уровня представляется задачей
дальнейшего обучения.
Объектом оценки является также языковое оформление
высказывания. Учитываются разнообразие или однотипность
синтаксических конструкций, наличие или отсутствие взаимосвязи
между смысловыми частями, разнообразие и характер лексического
материала, наличие навыков языковой догадки и порождения речи.
Модульно-рейтинговая организация предметов языкового цикла
представляется оптимальной. На подготовительном отделении СумГУ
она функционирует больше двадцати лет, с момента основания
факультета по обучению иностранных граждан. На кафедре языковой
подготовки иностранных граждан постоянно ведется работа по
совершенствованию этой системы.
Список литературы
1. Капитонова Т. И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев
/ Т. И. Капитонова, А. Н. Щукина. – М. : Русский язык, 1979. – 224 с.
45
3. Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте
русского языка как иностранного) [Электронный ресурс] / Т. М. Балыхина. –
Режим доступа : http://www.testrf.ru/biblioteca.
4. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению / Е. И. Пассов. – М, 1989. – 223 с.
5. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии / Т. М. Балыхина. –
М. : Изд-во МГУП, 2000. – 164 с.
Иванова И.Б., Украина, г. Сумы, СумГПУ им. А. С. Макаренко,
Звагельская Е.В., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА РУССКИХ НАРОДНЫХ
СКАЗОК В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ
ОТДЕЛЕНИИ
В начале ХХI века развитие политических, экономических и
культурных отношений между странами привело к активным
контактам представителей разных культур во всех сферах жизни,
появились новые возможности для коммуникации людей. Знание
иностранного языка (или иностранных языков), знакомство с
неродной, зарубежной литературой для многих стало насущной
потребностью, и в этих условиях поиск эффективных методик,
нацеленных на решение конкретных проблем, стал как никогда
актуальным.
Одной из основных задач обучения русскому языку и литературе
иностранных студентов является формирование их языковой,
литературоведческой, эстетической и нравственной компетенции.
Произведения русского фольклора, в частности сказки, открывают
широкие перспективы для решения этих сложных вопросов.
Являясь одним из наиболее распространенных фольклорных
жанров, сказка располагает огромными возможностями для развития
художественного вкуса, обогащения читательской культуры
студентов-иностранцев, активизации их творческого мышления и,
наконец, речевых навыков. Важную роль при знакомстве с
произведениями устного народного творчества играет и тот факт, что
они ориентированы на общенациональный идеал, опираются на
национальную поэтическую традицию и поэтому создают
благоприятные условия для постижения ментальности народа – их
создателя. Как никогда актуальной является и задача формирования
осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к
46
другому человеку, его мнению, культуре, истории, ценностям,
готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать
в нем взаимопонимания. Крупнейший русский фольклорист
В. Я. Пропп
отмечал:
«Замечательно
не
только
широкое
распространение сказок, но и то, что сказки народов мира связаны
между собой. До некоторой степени сказка – символ единства
народов» [2, с. 5].
Использование сказок на занятиях с иностранцами не является
новым направлением в методике преподавания РКИ. Методистов и
преподавателей-практиков привлекают как сами по себе тексты сказок
в качестве средства обучения языку, так и прецедентные явления,
содержащиеся в них, которые активно употребляются в живой
разговорной речи.
Как правило, для изучения выбираются небольшие по объему
произведения: один текст – один урок. Этим достигается целостность
восприятия, что очень важно при чтении художественной литературы.
При относительно небольшой по размерам сказке, ограниченном
наборе словесных образов значительно легче и эффективнее можно
организовать работу над текстом. Поскольку он все время находится в
поле зрения читателя, легче устанавливаются внутритекстовые связи
словесных образов.
Текст сказок является средством создания естественных
коммуникативных ситуаций. Сказки сочинялись для бытования в
устной форме, поэтому композиция их проста, объем невелик.
Произведениям этого жанра присущи лаконичность, законченность,
мелодичность, образность выражения. Фразы их клишированы,
обязательны повторы целых эпизодов, диалогический вид
повествования.
Работа над образно-эмоциональной стороной речи, построение
собственного текста с использованием малых форм фольклора
способствуют общему развитию будущих студентов, формированию
интереса к русскому языку и литературе, созданию положительной и
устойчивой мотивации обучения.
Приступая к работе над русскими народными сказками, прежде
всего, необходимо определиться с принципами их отбора.
Представляется, что он должен проводиться с учетом их
содержательной и языковой характеристики.
Содержательный аспект, на наш взгляд, предполагает следующее.
По возможности желательно отбирать сказки, близкие или
47
совпадающие со сказками тех народов, представители которых
обучаются в данной группе. Учащиеся из стран Юго-Восточной и
Средней Азии хорошо знакомы со своими народными сказками: в
этом регионе, как в России и Украине, детей с самого раннего
возраста знакомят с фольклором. Так, например, в фольклоре народов
Средней Азии можно найти много произведений, говорящих о
важности труда, о совместной работе всех членов их больших семей,
взаимопомощи и выручке. Поэтому после знакомства с русской
«Репкой» учащиеся легко ответят на такие вопросы, как:
Вы познакомились со сказкой «Репка». Прочитайте приведенные
ниже русские пословицы и объясните их значение. Скажите, какие из
них наиболее подходят к прочитанной сказке: Ум хорошо, а два
лучше. Дружному стаду волк не страшен. Один в поле не воин.
В «Киргизской хрестоматии», собранной казахским просветителем
Ибраем Алтынсарином, находим много сказок, близких по идейному
содержанию русским «Колобку» и «Теремку». Попутно заметим, что
исследователи фольклора В.В. Дронов и С.Ю. Ремизова [1, с. 4] эти
сказки, а также «Курочку Рябу» и «Репку» называют «первоосновой
русской культуры». А в устном творчестве тюркоязычных народов мы
без труда узнаем знакомые образы и мотивы русских солдатских и
бытовых сказок. Бродячие сюжеты во многом способствовали
взаимодействию литератур, выявлению общих черт в фольклоре
разных стран и народов. Эта общность уже сама по себе разрушает
миф о некой замкнутости национальных культур.
Также целесообразно обращаться к сказкам, «далеким» по
содержанию от родных сказок студентов, но имеющим с русскими
общую структуру. Такими, например, могут быть русские волшебные
сказки, которые композиционно имеют много общего со сказками
народов Индии.
И, наконец, возможно обращение к сказкам, не имеющим ничего
общего с этим фольклорным жанром в родной литературе студентов.
Показательным в этом плане будет обращение к русским бытовым
сказкам при работе со студентами из стран Ближнего Востока.
Воспитанные на традициях арабских сказок «Тысячи и одной ночи» с
их ярко выраженным национальным колоритом, постулатами
восточной мудрости, учащиеся тем не менее при правильной
«преднастройке» с удовольствием находят черты различия между
русскими и арабскими сказками, выделяя в то же время то общее, что
позволяет говорить о принадлежности их к одному фольклорному
48
жанру.
Как и в русской сказке, в арабской сохраняется нормативноклишированный характер героев. Во многих случаях – это богатый
купец и бедный ремесленник, находчивый слуга и злобный,
мстительный хозяин. В то же время красочное и реалистическое
описание быта, занимательность, богатство сюжетных и фабульных
мотивов, композиционное и стилистическое мастерство, эротика,
чувство комического – все то, что связывают читатели-арабы со
сказочным жанром, требует определенной методической коррекции,
позволяющей увидеть общность и национальное своеобразие
произведений устного народного творчества двух народов.
На основе языковой характеристики отбираются сказки,
содержащие минимальные языковые трудности; сказки, в которых их
можно снять с помощью зрительной наглядности, и, наконец, сказки с
высоким уровнем языковых трудностей. Очевидно, что сам процесс
отбора сказок требует от преподавателя предварительной
аналитической работы. Она должна состоять в определении
первичного уровня литературоведческой и языковой подготовки
студентов-иностранцев, в предварительном тщательном анализесопоставлении русских народных сказок и сказок народов,
представители которых обучаются на подготовительном отделении.
Окружающая среда, социальный и природный факторы приводят к
специфическому восприятию мира определенным социумом,
вследствие чего, несмотря на схожесть структуры и даже сюжетов,
сказки разных народов имеют разное наполнение: состав
действующих лиц и их наименования, характеры, поступки героев и
прочее – все то, что соответствует традициям национальной культуры,
религиозным нормам и, в конечном счете, самосознанию народа.
В народных сказках находит отражение окружающая данный
народ природная среда: животные, птицы, растения и др. Однако
нередко одним и тем же животным сказки разных народов
приписывают различные черты характера и особенности поведения.
Сопоставление сюжетов сказок родного и русского народов, а
также состава сказочных персонажей и их характеров поможет
учащимся открыть новые стороны своей и чужой культуры, раздвинуть
границы миропонимания. Читая на уроках литературы сказки,
иностранные учащиеся проникают в самые глубины народного
мировоззрения, знакомятся с моделью русской национальной картины
мира. Таким образом, научные основы отбора предполагают
49
обращение к родной литературе учащихся, реализацию принципа
общности и национального своеобразия русской и родной литературы,
выдвинутого еще в 1980-е годы ученым-методистом М. В. Черкезовой
и успешно применяемого и в современной методике обучения русской
литературе [4, с. 10]. Эта работа формирует у учащихся сложную
систему ассоциаций, способствует углубленному восприятию этих
произведений, прививает умение находить в них национальноисторическое и общечеловеческое начало.
Отбор текстов должен производиться на основе принципов
социальной
нейтральности,
значимости
с
точки
зрения
лингвострановедения и культуроведения, а также сюжетности и
увлекательности для учащихся.
Русские народные сказки отличаются не только многообразием
тематики, но и разнообразием формы, композиционного строения,
емкостью содержания. Методисты говорят о нежелательности их
адаптации [3, с. 16], т.к. исключение из текстов национальнокультуроведческой лексики, приспособление их к уровню знаний
учащихся подготовительного отделения ведет за собой исчезновение
русской сказки как таковой. В результате общий смысл и сюжет
сохраняются, но по существу изначальный текст заменяется
самодельным.
Из
русского
фольклора
можно
выбрать
высокохудожественный материал, не требующий методической
обработки. Целый ряд сказок может быть предложен в данном случае.
Это и «Репка», и «Колобок», и «Лиса и рак», и «Теремок». Этот
перечень может быть продолжен «Курочкой Рябой», «КрошечкойХаврошечкой», «Тремя медведями» и др.
В настоящее время вопросы модернизации обучения решаются в
свете интеграции образовательных систем разных стран мира.
Обучение русскому языку и литературе в иноязычной среде как части
общего образовательного процесса позволяет учащимся разных
национальностей вступать в общение, преодолевать языковые и
культурные барьеры. Устное народное творчество самой своей
природой открывает широкие возможности для совершенствования
знаний, развития умений и навыков понимать, говорить, думать,
анализировать на русском языке, постигать удивительный мир
великой русской литературы.
Список литературы
1. Дронов В. В. Мамины сказки / В. В. Дронов, С. Ю. Ремизова. – М.,
50
2003. – 96 с. – (Серия «Русский язык с мамой»).
2. Пропп В. Я. Русская сказка (Собрание трудов В. Я. Проппа) /
В. Я. Пропп. – М., 2000. – 416 с.
3. Трыгуб И. С. Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении
русскому языку как иностранному младших школьников : автореф. дисс. на
соискание ученой степени канд. пед. наук / И. С. Трыгуб. – М., 2006. – 21 с.
4. Черкезова М. В. Русская литература в национальной школе /
М. В. Черкезова. – М., 1981. – 152 с.
Лесневская Е.В., Украина, г. Одесса, ОНЭУ
НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Опыт обучения студентов иностранным языкам в
высших
учебных заведениях показывает, что в последнее время происходят
значительные изменения в обучении, которые затрагивают как
содержание, так и технику, методы и приемы преподавания
иностранных языков. Во многом эта модернизация объясняется
изменениям современных целей языкового образования.
Главной целью становится формирование социокультурной
языковой личности, которая способна осуществлять продуктивное
общение с носителями других языков и культур. В основу
формирования
такой
личности
положен
компетентностнодеятельностный подход, сущность которого заключается в том, что в
центре обучения находится сам студент.
Обновление и модернизация обучения осуществляются на основе
комплекса компетенций, а процесс усвоения содержания носит
деятельный характер. Соответственно, технология обучения
иностранным языкам направлена на формирование у студентов
способности осуществлять различные виды деятельности (и в первую
очередь, коммуникативную).
В этой связи особое место занимает формирование у студентов
лингвострановедческой компетенции, которая является опорой для
иноязычного общения.
Модернизация обучения может осуществляться в основном в двух
направлениях:
1) изменение или модернизация содержания обучения иностранному
языку;
2) изменение технологии обучения.
51
Мотивационный аспект процесса обучения позволяет создать
условия для реальной иноязычной коммуникации в профессиональной
и общекультурной сферах для познания иноязычной культуры.
Изменение технологий обучения связано как с применением
специфических методов, приемов, средств, способов и форм учебной
деятельности обучающихся, так и с обучающей деятельностью
преподавателя. Обновлению могут подвергаться фундаментальные,
научно-теоретические закономерности, лежащие в основе технологии
обучения, а также конкретные рекомендации по использованию
передового опыта обучения иностранным языкам.
Коммуникативно-когнитивный личностно-ориентированный метод
становится основным методом обучения. Цель данного метода –
научить студентов общению на иностранном языке, развить их
познавательную способность, сформировать языковую личность и
коммуникативную компетенцию.
Обучение иностранному языку с помощью коммуникативной
технологии осуществляется в ходе решения задач различного
характера. Это могут быть задачи, связанные с учетом
индивидуальных особенностей обучающихся (подготовка речевых
ситуаций с учетом интересов, возможностей и потребностей
обучающихся, разработка тестов, заданий и т.д.). Задания также могут
быть связаны с созданием условий для достижения обучающимися
коммуникативной цели, повышением мотивации речевых поступков,
например:
‒ написать пригласительную открытку зарубежному партнеру с
просьбой принять участие в деловой конференции, присутствовать на
переговорах, презентации;
‒ написать деловое письмо разного типа;
‒ найти ответ на поставленный вопрос на иностранном языке в
компьютерной программе, словаре, иной справочной литературе и т.д.
Для повышения эффективности обучающей деятельности
преподаватель может разработать индивидуальные задания студентам
для поиска информации с помощью e-mail, Интернета, телефона и
других современных средств коммуникации.
Изменяются также задания для СРС: наряду с профессионально
направленными языковыми заданиями студенты самостоятельно
изучают темы, связанные с социокультурными аспектами жизни
страны изучаемого языка и других стран, где данный язык является
государственным или где большая часть населения говорит на нем.
52
Проектирование
профессионального
самообразования
приобретает особую значимость: студент может на первоначальном
этапе обучения еще мало знать о своей будущей специальности, но
такое самообразование стимулирует его познавательные способности
и помогает более досконально и всесторонне изучить свое
профессиональное направление, убедиться в правильности выбора
специализации. С этой целью студентам можно предложить
разработать групповые проекты по обоснованию выбора
специальности с использованием элементов опроса как студентов, так
и дипломированных специалистов относительно того, какие аспекты
изучения иностранного языка им наиболее нужны в практической
деятельности.
Проводимый нами опрос студентов 1–5 курсов и выпускников,
работающих в различных сферах экономики, а также аспирантов
ОНЭУ позволил выявить следующую картину профессиональных
интересов и потребностей в знаниях и умениях (это касается как
иностранных языков – английского, французского, немецкого, так и
русского как иностранного):
1) владение общеэкономической терминологией;
2) свободное общение на общекультурные и бытовые темы;
3) умение грамотно (устно и письменно) излагать свои мысли.
Именно в такой последовательности распределились выявленные
приоритеты. Кроме того, на 1–2 курсе студенты выделяют особые
проблемы и потребности совершенствования умений восприятия
иноязычной речи на слух, особенно если это восприятие происходит в
естественных условиях общения с носителями языка. Часто такие
затруднения связаны не только с ограниченными языковыми
возможностями, но и с недостаточным поликультурным образованием.
Высказывается все больше мнений относительно «позитивного
характера развития процесса глобализации – такого процесса, при
котором вхождение в глобальное пространство будет осуществляться
с учетом многообразия и равенства культур, …способствующих
взаимопониманию входящих в диалог народов, культур, традиций» [1].
Процесс культурной глобализации требует новых подходов к
разработке теории диалога культур и цивилизаций и претворения
теории в практику, что, безусловно, невозможно без знания
иностранных языков.
Решение данной проблемы мы видим во внедрении
лингвометодической
модели
обучения,
направленной
на
формирование поликультурной языковой личности, готовой к
53
функционированию в условиях глобализации мира. Владея базовыми
понятиями концептосфер разного уровня, поликультурная языковая
личность способна наиболее продуктивно осуществлять общение с
носителями других культур и языков.
Список литературы
1. Богатырева Т. П. Глобализация и императивы культурной полемики
современной России : автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед.
наук / Т. П. Богатырева. – М., 2002.
2. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурных коммуникаций /
Д. Б. Гудков. – М. : Наука, 2003.
3. Игнатьева В. Г. Деятельностное содержание образования: современная
дискуссия / В. Г. Игнатьева // Высшее образование в России. – 2003. – № 5.
4. Колкова М. К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в
рамках стратегии модернизации образовательного процесса / М. К. Колкова //
Обучение иностранным языкам : материалы для специалистов образовательного
учреждения / отв. ред. М. К. Колкова. – СПб. : КАРО, 2003.
5. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики
преподавания иностранных языков : лекция-доклад / А. А. Леонтьев. – М. :
Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1998.
6. Сырыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке /
А. И. Сырыгин. – СПб. : Златоуст, 2000.
7. Bachman L. F. Fundamental Consideration in Language Testing /
L. F. Bachman. – Oxford : Oxford University Press, 2001.
8. McCombs D. L. Motivational skills training: Combining Metacognitive, Cognitive and
Affective Learning Strategies / D. L. Mc. Combs // Learning and Study Strategies : Issues
in Assessment, Instruction and Evaluation / C. E. Weinstein, E. T. Goetz,
P. A. Alexander (еds.) – New York : Academic Press, Inc., 1988.
Переход О.Б., Беларусь, Брест, БрГУ имени А.С.Пушкина
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИАЛЕКТОЛОГИИ
ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ-ФИЛОЛОГАМ
Диалектология изучается как одна из дисциплин лингвистического
цикла на филологическом факультете. Эта дисциплина является
обязательной также и для иностранных студентов, получающих
образование по специальностям «Русская филология», «Русский язык
и литература. Иностранный язык». Данный курс проводится в форме
лекционных и практических занятий и завершается полевой учебной
практикой в одном из сельских населенных пунктов.
54
Статус диалектологии как лингвистической дисциплины в кругу
других языковых курсов достаточно определенный. Диалектология
изучает одну из форм существования национального языка –
территориальные говоры, которые легли в основу современного
русского языка и сохранили ряд реликтовых черт, уже утраченных
языковой системой. В курсе «Русская диалектология» дается
системное описание современных русских говоров в исторической
перспективе их развития и в сопоставлении с современной
литературной
нормой.
Цель
учебного
курса
«Русская
диалектология» – формирование у студентов лингвистических
компетенций на основе изучения одной из разновидностей русского
национального языка – диалектного языка в его современном
состоянии. Задачи учебного курса состоят в формировании у
студентов системы знаний о фонетической стороне русских говоров
(вокализм и консонантизм – типы, модели, диалектные особенности,
территория распространения); о морфологических диалектных
особенностях в области именных частей речи и глагола; о
синтаксическом строе русского диалектного языка (словосочетание,
предложение; диалектная специфика и локализация явлений); о
лексическом и фразеологическом уровнях диалектной системы
русского языка (детализация лексики говоров, состав словаря русских
диалектов; парадигматические отношения в лексике и фразеологии
говоров).
Преподавание диалектологии в иностранной аудитории имеет ряд
особенностей. Основные проблемы заключаются в следующем:
1. Преподавание диалектологии носит опережающий характер в
отношении к другим лингвистическим дисциплинам, в частности
исторической грамматике русского языка, частично к курсу
современного русского языка. В течение семестра у студентовинофонов должны быть сформированы знания о диалектной системе,
усвоены основные диалектные особенности русского языка на всех
уровнях языковой системы. У иностранных студентов-филологов
возникает ряд сложностей, связанных с восприятием и освоением
данного учебного курса, так как понимание диалектной речи и анализ
диалектных языковых особенностей предполагает совершенное
владение разными формами существования русского языка, прежде
всего его литературной формой и разговорной речью, на фоне
которых осуществляется выделение и комментирование диалектных
фактов.
55
2. В преподавании диалектологии иностранным студентам
используется объяснительно-дидактический, а не описательноаналитический подход в изложении учебного материала. Изучение
диалектологии опирается на принцип системности и основано не на
рассмотрении искусственно изолированных единиц языка, а исходит
из системных отношений единиц языка и форм его существования.
Говоры изучаются во всем объеме их особенностей. Частные
диалектные явления рассматриваются как части соответствующих
парадигматических группировок внутри диалектов и проецируются на
аналогичные системные отношения в литературном языке.
Иностранные студенты еще не владеют в совершенстве языком
обучения, не представляют себе русский язык как систему
взаимосвязанных черт и форм существования, не проводят аналогий
между фактами литературного языка и соответствующими
диалектными явлениями, поэтому изучение диалектных особенностей
носит не системный, а, скорее, фрагментарный характер.
3. Преподавание диалектологии осуществляется с учетом степени
родства и типологической близости языков. Существует возможность
постоянно обращаться к известным студентам диалектам, к знаниям,
полученным на занятиях, например, по современному белорусскому
языку. Данный принцип не применим в иностранной аудитории
(китайской, туркменской и др.), так как их родные языки и диалекты
не являются родственными славянским языкам.
4. В лингводидактических целях диалекты изучаются прежде
всего в плане синхронии, то есть рассматривается современное
состояние диалектной системы. Однако привлечение фактов
диахронии при анализе диалектных явлений целесообразно, поскольку
только привлечение данных истории языка и этимологии помогает
проникнуть в суть явления, понять его истоки и характер
произошедших изменений. При изучении диалектологии со
студентами-иностранцами мы вынуждены ограничиваться только
синхронным изложением материала, сопоставлением диалектных
фактов с явлениями современного русского языка, данные же истории
языка, как правило, остаются для них непонятными.
5. Пространственное размещение языков чрезвычайно важно для
ареальной лингвистики. В процессе работы над анализом языковых
явлений необходимо постоянно обращаться к карте, поскольку
диалекты могут соседствовать или быть разобщены, а студенты
должны иметь четкую пространственную ориентацию, знать
территорию распространения диалектных явлений, групп говоров и
56
наречий.
Студенты-иностранцы
плохо
ориентируются
в
географической карте России, им не известны русские топонимы
(названия городов, других населенных пунктов), гидронимы (названия
рек и водоемов), которые используются в лингвогеографии при
описании территории распространения диалектных явлений, поэтому
необходимо выделить время на занятиях для знакомства с
территорией распространения русских говоров на географической
карте, с наименованиями, значимыми для характеристики языкового
ландшафта.
6. Остро встает проблема обеспечения данной дисциплины
адаптированными учебными пособиями, учебно-методическими
рекомендациями для иностранных студентов, которые бы содержали
адекватный терминологический и лексико-грамматический материал
по дисциплине, определяли оптимальные формы его презентации,
дозировки, последовательности введения для формирования
лингвистических компетенций по диалектологии. Специальной
учебной литературы для иностранных студентов по данному предмету
нет, поэтому перед преподавателем стоит задача разработки учебнометодических материалов специально для этого контингента
студентов.
Нами разработаны учебно-методические рекомендации по русской
диалектологии для иностранных студентов-филологов. Эти учебнометодические рекомендации призваны помочь иностранным
студентам в усвоении основных тем программы курса. Каждая тема
включает теоретический блок – краткий адаптированный конспект
лекции, содержащий основные положения, термины и понятия темы
и вопросы, помогающие проверить усвоение темы в ходе
практического занятия. Практический блок содержит упражнения и
задания по изучаемой теме, способствующие выработке умений и
навыков практического анализа диалектных явлений разных уровней.
Учебно-методические рекомендации включают заключительную
контрольную работу по курсу с образцами анализа диалектных
текстов, а также вопросы к зачету.
В качестве примера приведем учебно-методические материалы,
подготовленные по вводной теме «Предмет и основные понятия
диалектологии». Нам представляется целесообразным вынести для
изучения по данной теме четыре вопроса: 1) предмет диалектологии;
2) отличие диалектов от литературного языка; 3) основные понятия и
термины диалектологии (говор, наречие, группа говоров, диалект);
4) практическое значение диалектологии. Этот круг вопросов поможет
57
студентам-иностранцам сформировать представление о предмете,
усвоить основные термины и понятия науки, понять отличие
диалектов от высшей формы существования языка и определить
значимость изучения диалектологии для учителя-словесника. Текст
лекции студенты должны получить до занятия, чтобы ознакомиться с
ним, тогда восприятие лекционного материала будет более
осмысленным и продуктивным. Объем теоретического материала – не
более 2 страниц, например:
1. Предмет диалектологии. Диалектология (от греч. dialektos –
говор и logos – слово, учение) – раздел языкознания, изучающий
местные, территориальные разновидности языка – диалекты.
Объектом диалектологии являются живые народные говоры,
диалекты. Тот, кто впервые попал в деревню, в речи ее жителей
встречает незнакомые слова, притом в каждой местности свои,
особые. Это областные, или диалектные, слова. Например, вязаные
варежки (рукавицы) в юго-западных областях России называют
вязёнки, а в северо-западных – дянки. Одни и те же овощи в разных
местностях называют по-разному: морковь и баркан, свекла и бурак,
тыква и тебека.
Диалектология подразделяется на описательную, которая
изучает современные диалекты, и историческую, которая изучает
развитие диалектов в истории языка.
2. Отличие диалектов от литературного языка. Различие между
диалектами и литературным языком состоит в том, что:
1) диалекты употребляются на определенной территории, а
литературный язык не ограничен территорией;
2) литературный язык – это язык государственности, политики,
науки, искусства – словом, язык культуры. Он является языком
образованных людей. Диалекты служат разговорным языком
сельского населения;
3) литературный язык имеет и письменную, и устную формы, а
диалекты – только устную форму;
4) литературный язык имеет строго обязательные нормы,
которые отражены в учебниках, словарях и справочниках. Нормы
диалектов не отличаются строгостью и поддерживаются только
традицией;
5) литературный язык имеет несколько стилей (научный, деловой,
публицистический, художественный). Диалекты не имеют стилей.
58
3. Основные понятия и термины диалектологии. Основными
понятиями диалектологии являются говор, группа говоров, диалект,
наречие.
Говор – наименьшая территориальная разновидность языка,
которая является средством общения жителей одного или
нескольких соседних, обычно сельских, населенных пунктов. Говор
отличается от других говоров фонетическими, лексическими, словообразовательными и грамматическими чертами. Самые крупные
объединения говоров – наречия.
Наречие – наиболее крупная единица диалектного членения языка,
совокупность говоров (диалектов), объединенных общими признаками. В
русском языке выделяются два наречия – северновеликорусское и
южновеликорусское. Между ними проходят широкой полосой
среднерусские говоры. Каждое из этих наречий характеризуется
типичными языковыми особенностями, например: свр. – г взрывной,
оканье (молоко, хорошо), твердый [т] в личных окончаниях глаголов 3-го
лица (идет, берут); южр. – г фрикативный, аканье (малако, харашо),
мягкий [т’] в окончаниях глаголов 3-го лица (идеть, бяруть). Каждое из
наречий, а также среднерусские говоры включают в себя более мелкие
объединения – группы говоров (например, северное наречие включает в
себя следующие группы говоров: Вологодскую, Костромскую, ЛадогоТихвинскую, а также межзональные говоры).
В научной литературе термин диалект может употребляться
как синоним всех приведенных названий ареальных единиц языка.
3. Практическое
значение
диалектологии.
Диалекты
оказывают большое влияние на язык учеников и их грамотность.
Преподаватель языка и литературы обязан владеть нормами
литературного языка, учить этим нормам учеников, следить за
культурой их устной и письменной речи.
Знание диалектологии важно для полного понимания многих
произведений художественной литературы. Писатели и поэты
широко пользуются диалектными словами. Например, И.С.Тургенев в
рассказе «Бежин луг» в речи героя, мальчика Ильюши, использует
слово козюли: «Кругом все такие буераки, овраги, а в оврагах все
козюли водятся», и сам объясняет это слово: козюли «по-орловскому
змеи».
Теоретический блок обязательно сопровождается вопросами для
самопроверки, помогающими выделить значимую информацию,
например:
Изучите материал лекции и ответьте на вопросы:
59
1. Что изучает диалектология? 2. Есть ли диалекты в вашем
родном языке? 3. Говорите ли вы на диалекте? 4. Чем отличаются
диалекты от литературного языка? 5. Назовите основные термины
диалектологии. 6. Дайте определение понятиям говор и наречие.
7. Сколько наречий выделяется в русском языке? Как они
называются? 8. Для чего надо изучать диалектологию учителю
русского языка и литературы?
Практический блок включает задания и упражнения для
самоподготовки, формирующие умения и навыки работы со
словарями, сопоставления фактов литературного языка и диалектов,
нахождения междиалектных различий. Например:
1. Найдите в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова слова бирюк,
казан, бурак, векша, курень. Запишите в тетрадь их значение. Что
означает помета «областное» при данных словах в словаре?
2. Какие из приведенных в парах слов являются диалектными:
картофель – картоха, петух – певень, гречиха – греча, морковь –
морква, лук – цыбуля, утка – качка?
3. Сравните произношение данной ниже фразы в трех диалектных
вариантах. Укажите на различия в произношении безударных гласных,
звонкого заднеязычного согласного, окончаний местоимений и
глаголов. К какому типу говоров может быть отнесен каждый из
вариантов – севернорусскому, южнорусскому, среднерусскому?
1) у м’е’на бол’ит голова; 2) у м’ин’е балит’ γълава; 3) у м’ин’а
бал’ит гълава.
Каждое занятие обязательно содержит список рекомендованной
учебной литературы по теме.
Пилипенко-Фрицак Н.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ
НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативнопознавательной деятельности учащихся и представляет собой процесс
восприятия и активной переработки информации, графически
закодированной по системе того или иного языка. Эта деятельность
направлена на зрительное восприятие графических сигналов –
извлечение информации из письменно зафиксированного текста и
осмысление (интерпретацию) этих сигналов. Суть процесса чтения
60
состоит в декодировании графических символов и переводе их в
мыслительные образы. Отличительной чертой чтения является
проговаривание зрительно воспринимаемого речевого сообщения, что
отражает механизм связи видимого и произносимого.
При обучении чтению необходимо учитывать две стороны этого
вида речевой деятельности – технику чтения и понимание. Понимание
является целью, а техника – средством достижения этой цели.
Различают три основных вида чтения: просмотровое (поисковопросмотровое), направленное на получение самого общего
представления о содержании текста и поиск интересующей
информации; ознакомительное, предполагающее извлечение основной
информации из текста, получение общего представления об основном
содержании текста и понимание главной идеи текста при отсутствии
речевой установки на дальнейшее использование информации;
изучающее, отличающееся точным и полным пониманием содержания
текста, запоминанием, воспроизведением и оценкой полученной
информации при наличии твердой установки на ее дальнейшее
использование.
Для каждого вида чтения разработана своя специальная система
упражнений – подготовительных и речевых. Каждый вид чтения
имеет свою градацию трудностей и свои показатели контроля.
Естественно, что и требования к текстам, предназначенным для
разного вида чтения, неодинаковы. На продвинутом этапе
продолжается обучение всем видам чтения. Вместе с тем на
различных подэтапах соотношение этих видов будет неодинаковым.
На продвинутом этапе обучения большое внимание уделяется работе с
художественными произведениям русских и украинских писателей и
поэтов.
В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения
иностранным языком: изучением, преподаванием, оценкой (Common
European Framework of Reference – CEFR) – системой уровней
владения иностранным языком, используемой в Европе и в Украине*,
произведения художественной литературы целесообразно вводить на
этапе, когда знания и умения студента-иностранца достигнут
минимального уровня зрелого чтения, что в системе CEFR
соответствует уровням В2 и С1. В данном документе
регламентированы умения и навыки, которыми должен владеть
иностранный студент, чтобы быть готовым к чтению художественных
текстов: «Чтобы читать текст художественной литературы, студент
должен воспринимать письменный текст (визуальное умение),
61
распознавать
написанное
(орфографические
умения),
идентифицировать высказывание (лингвистические умения), понимать
-------* Соответствующая директива была выработана Советом Европы как основная
часть проекта «Language Learning for European Citizenship» между 1989 и 1996
годами. Главная цель системы CEFR — предоставить метод оценки и обучения,
применимый для всех европейских языков. В ноябре 2001 года резолюция Совета
ЕС рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем
оценки языковой компетности.
высказывание (семантическое умение)». Уровни В2 и С1 и
соответствующие умения и навыки отвечают, как правило,
продвинутому этапу обучения в вузах Украины.
В практике преподавания русского языка как иностранного
существуют различные точки зрения на виды чтения художественной
литературы. Некоторые методисты ратуют за ознакомительное
чтение, при котором нет установки ни на детальное понимание, ни на
запоминание в целях пересказа. Другие методисты выступают за
изучающий вид чтения, считая, что студенты всегда должны
добиваться при чтении полного и детального понимания всего
прочитанного.
На
наш
взгляд,
целесообразным
является
использование всех видов чтения – просмотрового, изучающего и
ознакомительного. Небольшие произведения рекомендуется читать в
основном с установкой на понимание общего содержания
прочитанного с последующим контролем понимания. Для отдельных
частей произведения используется изучающий вид чтения, если они
содержат наибольшее количество новой лексики; особенно важны для
раскрытия идеи всего произведения, для характеристики героев или
событий; особенно ценны в художественно-эмоциональном плане.
Комбинирование этих двух видов чтения наряду с просмотровым
чтением будет способствовать формированию умений и навыков
чтения неадаптированных текстов на русском языке.
Навыки и умения во всех видах чтения на продвинутом этапе
обучения, как правило, во многом сформированы, однако при чтении
произведений художественной литературы студенты испытывают
большие затруднения, связанные с пониманием фоновой лексики.
Характерной особенностью данного этапа обучения является
комплексность в использовании разных видов чтения при выполнении
заданий, контролирующих восприятие, декодирование, осмысление и
передачу (воспроизведение) информации. Безусловно, чтение
произведений художественной литературы имеет свои особенности по
62
сравнению
с
чтением
других
источников.
Произведения
художественной литературы призваны эмоционально воздействовать
на читателя всей системой образных средств. Поэтому при чтении
художественной литературы необходимо учить студентов пониманию
и восприятию образной системы. При изучающем чтении повести,
рассказа, стихотворения в системе упражнений используются
элементы анализа, что помогает студентам понять не только
содержание текста, но и его образные средства. Достижению этой
цели способствует структурный анализ, который проводится на
основе деления текста на монолог-повествование, монолог-описание,
монолог-рассуждение, и стилистический анализ художественного
произведения. Такой анализ совершенно необходим для понимания
идеи текста, выраженной всей системой образных средств. При
анализе художественного произведения обращается внимание на
композицию, сюжет, идею, образы текста, а также на языковые
способы выражения мыслей и чувств автора и его героя.
При обучении ознакомительному виду чтения рекомендуется
использовать упражнения, способствующие увеличению скорости
чтения, упражнения на языковую догадку, а также послетекстовые
упражнения,
направленные
на
контроль
прочитанного.
Немаловажную роль на продвинутом этапе обучения играет и
просмотровое чтение. Для выработки навыков и умений в этом виде
чтения рекомендуются задания на увеличение темпа чтения и
вычленение информации. В данном виде чтения могут быть
использованы упражнения, вырабатывающие умение быстро найти
необходимую информацию. Просмотровое чтение проводится в
основном на аудиторных занятиях, в то время как ознакомительное и
особенно изучающее чтение требует большой самостоятельной
работы студентов в домашних условиях.
В современной методике преподавания русского языка как
иностранного художественное произведение понимается не только (и
не столько) как дидактический материал, но и как единица культуры,
поскольку воспринимаемый и «переживаемый» читателем текст, как
известно, способен «погрузить» индивида (читателя) в определенный
фрагмент картины мира. В художественном тексте явления культуры,
нашедшие отражение в тех или иных средствах языкового выражения,
не только представляют сами себя, но и являются некими знаками,
передающими дополнительные смыслы, которые без труда
прочитываются членами той же лингвокультурной общности, но
63
остаются скрытыми для читателя-инофона. Очевидно, что причиной
данного
«не-понимания»
является
не
только
языковая
недостаточность, но и отсутствие необходимых фоновых знаний.
Исходя из, этого целесообразным и необходимым считаем предварять
чтение каждого произведения мини-лекцией преподавателя с
элементами беседы лингвострановедческого и литературнокультурного характера. Все это позволит полнее осветить эпоху, в
которой жили и творили авторы, понять в общих чертах их
мировоззрение, их авторскую позицию, оценить значение созданных
ими произведений и их роль в истории мировой литературы. В ходе
такой лекции создается общий страноведческий и культурологический
фон для понимания художественного произведения.
В системе упражнений особое внимание уделяется снятию
трудностей (языковых и содержательных) и контролю понимания.
Проводятся также упражнения на скорость чтения и на языковую
догадку. Большой объем незнакомой пассивной лексики затрудняет
понимание содержания произведений, читаемых на продвинутом
этапе. Поэтому в системе предтекстовых упражнений значительное
место занимают упражнения (задания), связанные с семантизацией
лексики, используемой в рецептивных целях, снимающие трудности
понимания страноведческого и культурологического содержания
текста
путем
комментирования
имеющихся
в
тексте
лингвокультурологических объектов. Целесообразно представить эти
объекты в определенной последовательности, учитывая их
функциональную значимость в произведении. В связи с этим особо
значимой
представляется
методическая
группировка
слов,
разрабатываемая на основе разных принципов. Изолированно слова
отрабатываются лишь при наличии значительных трудностей в их
форме или значении.
Снятию языковых и, как следствие, содержательных трудностей
способствует
использование
принципа
тематико-ситуативной
группировки слов. Особенно эффективна эта работа с лексикой ряда
произведений одного автора. Презентация слов, объединенных в
группы, значительно облегчает их понимание.
Система упражнений при обучении чтению на продвинутом этапе
должна включать и более сложные задания, контролирующие
понимание текста (художественную значимость и идейную
направленность произведения). Совершенно очевидно, что работа над
каждым конкретным произведением потребует конкретных
64
упражнений, тем не менее среди них всегда должны быть упражнения
на анализ и контроль понимания плана содержания и плана
выражения. При обучении чтению на продвинутом этапе основное
время отводится на самостоятельное прочтение произведений. В этой
связи необходимо нацеливать студентов на совершенствование
чтения, что предполагает выработку навыков активного и
самостоятельного раскрытия смысла читаемого.
Только в процессе направленного и систематического чтения,
осуществляемого преимущественно во внеаудиторное время,
формируется способность быстрее, лучше и глубже понимать
читаемое, независимо от объема текста. Совершенствование чтения
(как
коммуникативно-познавательной
деятельности)
будет
способствовать развитию речевой и мыслительной деятельности
иностранных студентов, обогащению и углублению фоновых знаний,
формированию представлений, связанных с языковой картиной мира,
постижению славянской культуры и, как своеобразный итог,
формированию целостных этнокультурных знаний (в терминах
современной межкультурной коммуникации – способствовать
«погружению» языкового сознания иностранного студента в
концептосферу культуры и языка).
Пронченко С.М., Шкляр И., Россия, г. Новозыбков, БГУ
ФАМИЛИИ ЖИТЕЛЕЙ РОССИЙСКО-БЕЛОРУССКОУКРАИНСКОГО ПОГРАНИЧЬЯ:
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Антропонимы – это самый распространенный класс имен
собственных. Он доминирует в реальной и вымышленной (в
художественном тексте) действительности, представляя собой
ономастическую универсалию. Вследствие своей многочисленности
антропонимы предоставляют возможность для многоаспектного их
исследования. В предлагаемой статье рассматривается семантический
аспект функционирования реальных антропонимов (фамилий
жителей) российско-белорусско-украинского пограничья, которое
является уникальной территорией с точки зрения истории, культуры,
фольклора, религии и языка.
65
Лексико-семантический аспект связан с этимологией фамилий
жителей пограничья, без которой невозможно дать полноценную их
характеристику. Для этого привлекаются словари С.Б. Веселовского,
Н.М. Тупикова, «Словарь русских народных говоров» и др. Картотека
фамилий жителей пограничья, полученная нами методом сплошной
выборки из архивов загсов г. Новозыбкова и Новозыбковского района,
позволяет выделить следующие их лексико-семантические группы.
Фамилии, образованные от:
1) крестильных имен (значения имен взяты из [3; 8]: Абакумова (от
Абакум (официально писалось Аввакум), в переводе с др.-евр. –
‘любовь божия’), Абраменко (Абрам, Абрамка, Абрамец – народная и
уменьшительная форма крестильного библейского имени Авраам, т.е.
‘отец народов’ (др.-евр.)), Абросимов (от православного крестильного
имени Амвросий, что в переводе с греч. означает ‘божественный’, оно
имело множество производных форм – Абросим, Аброська.
Абросимом называли также человека надутого, важничающего),
Агапов и Гапеев (в основе фамилии – крестильное имя Агап (Агапий),
которое образовалось от греч. agapao – ‘любить’), Адаменко (фамилия
образована от православного крестильного имени Адам (др.-евр. –
‘человек’)), Акимушкин (церковное имя Иоаким (из др.-евр. –
‘поставленный богом’) на почве русского языка превратилось в Аким,
а в зависимости от диалектного произношения – в Еким или Яким.
Исследователи также указывают на влияние имени Ефим, Евфим(ий):
в древнерусском языке не было [ф], и для передачи иноязычных слов
его заменяли на [х] (Ефим – Ехим – Еким), Алферов (от крестильного
имени Елеферий (с греч. – ‘свободный’), Анисимов (от крестильного
имени Онисим (с греч. – ‘полезный’; под влиянием аканья о
превратилось в а), Борисенко (фамилия образована из отчества от
крестильного имени Борис и его производных форм Боря, Борище),
Вакулина (от имени Вакула, которое может быть вариантом
крестильного имени Вукол (Вакул); от греч. буколос – ‘пастух’ или
Акила (Акула – Вакула); от греч. – ‘орел’), Владимиренко (от
крестильного имени Владимир (из др.-слав. – ‘владеющий миром’) и
др.;
2) тюркских собственных и нарицательных существительных:
Абдулаева (из татарского языка, фамилия образована от основы Абд-,
которая означает ‘слуга’), Алиев (в основе фамилии – собственное имя
Али, т.е. ‘высокий, возвышенный, человек высокого звания’), Бабаева
и Балабаев (от слова «бай», которое означает ‘богатей, господин,
66
повелитель’, бабай по-татарски и по-башкирски означает ‘дед,
старик’. В СНРГ: бабáй – ‘старик, дедушка’ (чаще по отношению к
старику – башкиру или татарину) [5, с. 15]), Астапенко (основой
фамилии служит татарское слово asytqy – ‘квас, закваска’), Байдраков
(от тюркского имени Байдарак, которое, вероятно, состоит из
нескольких
компонентов:
бай
–
‘богатый’,
‘господин’,
словообразующего суффикса -дар- и слова ак – ‘белый’.
Следовательно, Байдарак – это человек, обладающий всеми лучшими
качествами), Байдукова (от диалектного варианта мужского
тюркского имени Байдавлет – Байдук: бай – ‘хозяин’, давлет –
‘достояние’), Балашов (из личного имени Балаш (тюркское балаш –
‘дитятко, сыночек’)), Ботова (вероятно, из bata (‘верблюжонок’) +
аффикс уменьшительно-ласкательный формы, переход о в а
характерен для акающих говоров), Валиев (от тюркского имени Вали,
одного из имен бога, означает ‘покровитель’), Гридин и Грудин (из
арабского языка: -дин – ‘религия, вера’) и др.;
3) существительных (прозвищ, профессий дальних предков,
названий предметов (часто архаичных) и людей по отличительным
чертам), прилагательных и глаголов часто диалектного характера:
Агальцова (от слова «оголец» (околец), которое означает либо
рыбешку плотву, либо сорванца; безударный гласный о перешел в а в
фамилии), Агаркова (огарок – презрительное прозвище человека
ничтожного, невзрачного. В акающих говорах могла произойти замена
начальной о на а), Алейников (олейник или алейник – ‘человек,
изготавливающий растительное масло (олей) или торгующий им’. Это
отчество от именования отца по занятию: олейник – ‘продавец
растительного масла’), Аржанников (от слова ржаник, т.е. ‘торговец
рожью’, а в начале фамилии – протеза), Аржанова (от
прилагательного «ржаной», вероятно, по схожести цвета волос и
спелой ржи), Бабушкин (в русских говорах было нередким
ласкательное обращение к бабушке или вообще к пожилой женщине –
бабаня. Ср. в СРНГ: бабаня – ласк. Обращение к бабушке [5, с. 16]).
Притяжательное
прилагательное
бабанин
закрепилось
за
воспитанником бабушки или ее любимцем и стало фамилией), Бакина
(бака в западнорусских говорах – ‘говорун, краснобай’), Балабанов
(слово «балабан» имеет несколько значений: ‘пустомеля, балаболка’;
‘повеса, шутник, острослов’; ‘порода соколов, используемая для
травли зайцев’), Бердникова (от бердник, берденник – ‘мастер,
67
выделывающий берда’, т.е. гребни ткацких станков), Бирюков (в
некоторых говорах бирюком называют волка-одиночку, живущего вне
стаи, переносное значение слова – ‘человек одинокий и угрюмый’),
Бобренок (бобрень, бобреня – уменьшительные от бобер), Бобылев
(первоначально ‘бедный, безземельный крестьянин’), Болдин (от
болда, т.е. ‘дубина, кувалда’), Болдырева (от болдарь, т.е. «ребенок,
рожденный от смешанного брака русского с лопаркой или ненкой,
вообще с женщиной другой национальности; метис. Шадр. Перм.,
1923» [6, с. 72]), Болотина (от слова болотник – ‘житель болотистых
мест либо злой дух, обитающий на болотах’), Бондарев, Бондаренко,
Бондарчук, Бондарь, Бочаров, Бочкарева (все эти фамилии образованы
от слова бондарь, или бочар, т.е. ‘ремесленник, выделывающий
бочки’), Боровая (боровик – ‘человек, живущий в бору и
занимающийся
каким-либо
лесным
промыслом’),
Брагина,
Бражицкая, Бражников (все фамилии образованы от слова
«бражник», т.е. ‘человек, занимающийся продажей и изготовлением
браги’), Брусилова (от глагола «брусить», т.е. ‘говорить неразборчиво
и невнятно’), Будник (в Украине «будник» – ‘работник на буде, то есть
поташном заводе’ (заводе по производству углекислого калия –
поташа, который применялся при изготовлении сукна, мыла, стекла), в
старой России будник – ‘тот, кто будничает’, то есть работает во
время праздников), Буланов (буланый – ‘светложелтый’ (масть
лошади)), Бурцев (бурый – ‘человек с темно-русыми волосами’), Буторин
(от бýтóрá, согласно СРНГ: – 1) ‘вьюга, метель’; 2) ‘тот, кто быстро,
громко, бестолково говорит, тараторит’; 3) ‘упрямый человек’ [6, с. 312]),
Варган (от слова «варган», т.е. ‘старинный музыкальный инструмент, на
котором играли скоморохи’. Варганить – «плохо играть, шуметь,
оглушать», а в настоящее время, согласно словарю С. И. Ожегова и
Н. Ю. Шведовой, – «(прост.) делать, изготовлять что-нибудь (обычно
плохо, наспех)» [2, с. 68]. В «Ономастиконе» С. Б. Веселовского
зафиксированы Варган, Варгановы: князь Никита Федорович Варган
Палецкий, 1527–1540 гг.; Варфоломей Васильевич Варган Сабуров,
вторая половина XVI в.; Иван Федорович Варганов, дьяк, 1616–1629
гг., Москва [1]), Веретенникова (веретенник, веретенщик, т.е. ‘токарь,
вытачивающий веретена, орудия для пряжи’), Винниченко и
Винокурова (от винник, или винокур, т.е. ‘изготовитель вин’), Возняк
(от слова возница, т.е. ‘кучер, ямщик’), Воловик (прозвище Воловик
68
могло означать в древности: ‘воловий пастух’; ‘хлыст, сделанный из
воловьего хвоста’; ‘растение семейства бурачниковых’. Также
воловиком называли упорного, медлительного, непоколебимого в
своих убеждениях человека), Волохо (влахом или волохом в старину
называли румына или молдаванина. Родственные фамилии
упоминаются в «Ономастиконе» С. Б. Веселовского: кн. Владимир
Дмитриевич Волох Бычков-Ростовский, начало XVI в.; Волох
Суседов, 1519 г.; Залешенин Никифор Волохов, воевода, 1583 г.,
Двина; Волошенинов Михаил Лукич, судья, 1545 г., Белоозеро [1]),
Воронцова (от вороной – ‘черный’) и др.;
4) народных, просторечных форм имен: Антюшина (от народной
формы имени Антон (греч. – ‘вступающий в бой’, Антюха), Душкин
(предположительно фамилия образована от производной формы
имени Андрей – Андрюша – Дюша – Душа) и др.;
5) гидронимов: Аршаница (от гидронима Орша (река в Тверской
области, приток Волги), замена начальной о на а могла произойти в
акающих говорах), Ваганова и Вагин (от ваган – ‘житель реки Ваги’,
притока Северной Двины), Донцова (от Дон), Дунаев (от Дунай) и др.;
6) нецерковных личных имен: Бабенко (отчество от Баба), Баранов
(от Баран), Барсуков (от прозвища или нецерковного имени Барсук),
Белкина (от Белка), Беляев (отчество от Беляй, которое могло
указывать на светлый цвет лица, волос или иметь другое значение –
‘обеленный’, т.е. свободный от податей), Булатов (отчество от Булат,
в прошлом частого у татар и других тюркоязычных народов; из
персидского булат, т.е. ‘сталь’), Бушуев (Бушуй – древнерусское
нецерковное имя, нарицательное его значение – ‘тот, кто бушует,
буянит, озорничает’), Вершинина (от Вершина; в «Ономастиконе»
С. Б. Веселовского: Вершина Дементьев, помещик, 1560 г.,
Пошехонье [1]), Вовк (отчество от Волк, в прошлом частого у русских.
В словаре Н. М. Тупикова Волк Ухтомский в Москве, среди них
церковный дьяк Волк, 1539 г. [7]. Вовк – по-украински волк) и др.;
7) названия местности или ее жителя: Белевитин (от названия
жителя города Белев (Тульская обл.)), Белинская (от названия селений,
в состав которых входили слова «белый», «белая», «белое»),
Березовская (образована от любого из селений, носящих название
Березы, Березово, Березовка, Березань), Боровицкая (от названия
города Боровска Калужской области или от какого-то из
многочисленных населенных пунктов, связанных с понятием «бор»),
Виленская (т.е. ‘из Вильно’ (сейчас Вильнюс, Литва)), Витебский (т. е.
69
‘из Витебска’), Высоцкая (от названия селений, носящих название
Высокое или городка Высоцк Ровенской области), Галицкая (по одной
из версий – от ойконима Галич), Глинская (от названий селений,
расположенных в глинистой местности: Глина, Глинки, Глины),
Горовая (указывает на место жительства родоначальника – горы),
Городецкая (от названия города Городец Нижегородской области),
Греков и Гречановская (‘выходцы из Греции’), Дубкова, Дубова,
Дубровин, Дубровская (от распространенных географических названий
Дуброва, Дубровка, Дуброво и т.п.), Житомирская (от Житомир),
Зелинский (от названия села Зеленое), Калуга (от Калуга; вначале
калуга – ‘топкое место’), Каменев, Каменец, Каменцев, Каминская (от
Камень), Каширова (от Кашира из кашира – ‘загон для скота, хлев’) и
др.;
8) предложно-падежных форм имен существительных: а) с
предлогом без, который в фамилии является приставкой без-/бес(фамилии указывают на отсутствие чего-либо у первого носителя):
Бездольный, Бездудный, Безносенко, Безуглая, Бескараваева,
Бескаравайный, Бескороваев, Бескоровайная, Беспалов (‘человек,
лишенный одного или нескольких пальцев’), Беспятая, Бессмертный,
Бессонов (раньше писалось Безсонов), сюда же Бестужев (от
безстужий, т.е. ‘не боящийся холода’, иногда – ‘бесстыжий’. Чувство
стыда наши предки уподобляли ощущению от стужи, мороза),
Бесчастный (‘лишенный доли, части, надела, безземельный или
лишенный наследства’); б) с предлогом за: Заболоцкая (‘живущая за
болотом’), Заборовский (‘живущий за бором’), Забродина (‘живущая
за бродом’, в дальнейшем заброда – ‘бродяга, проказник’), Залесская
(‘живущая за лесом’), Зарецкая (‘живущая за рекой’), Заугольная
(‘живущая за углом’), Заворитнова и Заворотнова (‘живущая за
воротами’), Заипутская (‘живущая за Ипутью’ (?)) и др.;
9) иноязычных
слов
посредством
калькирования
и
транслитерации: Бургуто (скорее всего, эта фамилия имеет итальянское происхождение. Предками ее носителя могли быть итальянские
купцы, поддерживавшие торговые связи с Россией, или переселенцы,
переехавшие в Россию в XVIII–XIX вв.), Вельгус (из польского языка:
польское диалектное слово wielgus означает ‘коренастый, большой,
высокий’), Видуто (см. Бургуто), Войтенкова и Войтенок (польская
фамилия от польского имени Войцех, в русском языке произошла
замена ц на т), Денис (основой фамилии Денис послужило церковное
имя Дионисий. Фамилия Денис образована от имени Денис), Каралис,
70
Коловайтес (эти фамилии имеют литовское происхождение, чаще
всего они образованы от прозвища человека, указывавшего на его
профессию или качество), Казимиров (от польского имени Kazimierz)
и др.;
10) формы Р. п. мн. ч. в значении ‘из дома, из семьи таких-то’:
Белых, Быстрых, Гладских, Доровских, Коротких, Черных и др.;
11) глагола в повелительном наклонении и существительного в
И. п.: Варивод (из прозвища Варивода; так могли называть повара),
Вертипорох (т. е. ‘сорвиголова’) и др.;
12) словосочетаний: Белоногая, Белоножко, Белопух, Белопухова,
Белоус (ус – название травы), Белоусов, Белошапко, Желтобрюх (из
прозвища Желтобрюхий – из желтое брюхо; вероятно, оно отражало
внешние особенности человека, обусловленные заболеванием или
родом деятельности);
13) прилагательных-прозвищ далеких предков, перешедших в
существительные: Банная (от прозвища Банный, которое восходит к
нарицательному баня; вероятно, так называли хозяина бани), Бедная
(образована от прозвища Бедный, т.е. ‘небогатый, нуждающийся в
чем-либо’. Это прозвище могло выполнять «охранительную»
функцию и использовалось в качестве оберега), Белая (от прозвища
Белый, т.е. ‘белокурый, белолицый человек’. Имя Белый, в отличие от
прозвища, могли давать крестьянину, свободному от крепостной
зависимости, повинностей), Берестовая (основа – мирское имя Берест
из берест – ‘дерево рода вяз’), Боровая (из бор – ‘хвойный лес’),
Бузинный (от прозвища Бузина из бузина), Буйная (от прозвища
Буйный – ‘бойкий, удалой парень’), Буханистый (из прозвища
Буханистый от буханка – ‘пшеничная или гречневая коврига’),
Вчерашняя (от прозвища Вчерашний, т.е. ‘медлительный, забывчивый
человек’), Гладкая (из прозвища Гладкий – ‘дородный, сытый’),
Горелая (горелыми называли людей, потерявших из-за пожара дом и
имущество, погорельцев), Горовая, Городная (из прозвища Городный
от город), Грабовая (из прозвища Грабовый – от граб), Гробовой (из
прозвища Гробовой (‘могильщик’) – от гроб) и др.
Происхождение многих фамилий жителей российско-белорусскоукраинского пограничья имеет несколько оснований. Например,
фамилия Басова. Эту фамилию могли дать ученику духовной
семинарии, обладателю мощного баса. В Украине басом называли
музыканта, играющего на контрабасе. Однако она могла образоваться
и от прилагательного «басый», что в северных русских говорах
71
означает ‘красивый, видный’. Фамилия Воликова образована от имени
Волик. Оно может быть ласкательной формой двух имен: Воли –
старорусского некрестильного имени и Владимира (Володя – Воля –
Волик) и т.п. В антропонимиконе пограничья представлены гнезда
фамилий, имеющих общее происхождение: ср. Ерема, Еременко,
Еремчук, Еремичева (все – от крестильного имени Иеремия (др.-евр. –
‘возвышенный Богом’), которое в русском языке превратилось в
Еремей; Веремей – тот же Еремей), Зубарев, Зубикова, Зубихина,
Зубков, Зубов, Зубок, Зубрей (от прозвища Зуб – ‘человек с
особенными зубами’), Ивакина, Иваненко, Иванишко, Иванников,
Иванов, Иванушко, Иванцов, Иванченко, Иванькин, Иванюгина,
Иващенко (от Иван из канонического мужского личного имени
Иоанн) и др. Кроме того, многие исследуемые фамилии широко
распространены на территории Украины, южной Беларуси и в
казачьих областях России (куда относится и Брянская область).
Итак, фамилии жителей российско-белорусско-украинского
пограничья представляют собой интереснейший пласт слов, который
требует дальнейшего многостороннего изучения не только в лексикосемантическом, но и в словообразовательном и этнографическом
аспектах.
Список литературы
1. Веселовский С. Б. Ономастикон: Древнерусские имена, прозвища и
фамилии [Текст] / С. Б. Веселовский / под ред. В. Н. Суганова и
Б. В. Левшина. – М. : Наука, 1974. – 382 с.
2. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и
фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова / РАН.
Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М. :
Азбуковник, 1998. – 944 с.
3. Петровский Н. А. Словарь русских личных имен: Около 2600 имен
[Текст] / Н. А. Петровский. – М. : Русский язык, 1980. – 384 с.
4. СРНГ – Словарь русских народных говоров. Выпуск восьмой. Деререпениться [Текст] / гл. ред. Ф. П. Филин, ред. Ф. П. Сороколетов ; сост. :
Л. И. Балахонова, А. Ф. Марецкая, П. И. Павленко и др. – Л. : Наука, 1972. –
372 с.
5. СРНГ – Словарь русских народных говоров. Выпуск второй. БаБлазниться [Текст] / ред. Ф. П. Сороколетов, гл. ред. Ф. П. Филин. – М. ; Л. :
Наука, 1966. – 317 с.
6. СРНГ – Словарь русских народных говоров. Выпуск третий. Блазнишка –
Бяшутка [Текст] / ред. Ф. П. Сороколетов, гл. ред. Ф. П. Филин ; сост. :
72
О. Д. Кузнецова, П. И. Павленко, О. Г. Порохова и др. – Л. : Наука, 1968. –
362 с.
7. Тупиков Н. М. Словарь древнерусских личных собственных имен [Текст]
/ Н. М. Тупиков / подг. изд. и предисл. Ф. Б. Успенский. – М. : Языки
славянской культуры, 2005. – 1032 с.
8. Унбегаун Б. О. Русские фамилии [Текст] / Б. О. Унбегаун. – М. :
Прогресс, 1989. – 443 с.
Ризниченко А.В., Украина, г. Сумы, УАБД НБУ
Троян А.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ И ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Традиционная методика преподавания русского языка опирается
на логико-грамматическую систему языка. В центре ее внимания
оказываются
соответствующие
знания,
предъявляемые
для
запоминания в виде правил, объяснений этих правил, схем, моделей,
таблиц и т.п.
Основополагающая цель изучения русского языка как
иностранного не знакомство с ним как с лингвистическим явлением, а
его утилитарное усвоение как орудия общения и выражения мысли,
т.е. овладение основами как устной, так и письменной коммуникации.
Сама природа языка, коммуникативная феноменология овладения
иностранным
языком
делают
исключительно
плодотворным
использование информационно-коммуникационных технологий [1, с. 32].
Отметим, что одним из наиболее значимых достижений последних
десятилетий, которое существенно повлияло на процесс образования во
всем мире, стало создание всемирной компьютерной сети Интернет, в
которой можно выделить такие подсистемы, как электронная почта,
социальные
сети,
поисковые
системы,
информационноразвлекательные сайты и др. Использование киберпространства в
учебных целях – новое направление общей дидактики и отдельных
методик, ведь информационно-технологические изменения касаются
всех сторон учебного процесса. В современных отечественных и
зарубежных публикациях рассматриваются разные вопросы, связанные
с проблемой использования информационно-коммуникативных
технологий в образовании, отмечаются их широкие возможности. Так,
Carmen Vera [3, с. 34] указывает на огромный ассортимент
возможностей,
которые
дает
использование
Интернета
и
мультимедийных учебных программ.
73
Обратим внимание на некоторые преимущества Интернета:
- возможность для студентов иметь связь со всем миром;
- развитие самостоятельности студентов;
- информированность студентов относительно других культур,
народов;
- повышение языковой компетентности;
- современный материал (аутентичный и актуальный);
- умение эффективно общаться в социальной и профессиональной сфере;
- обсуждение тем в on-line режиме.
Таким образом, Интернет является удобным и интересным
способом изучения языка, в данном случае – русского как
иностранного.
На занятиях русского языка с помощью Интернет-ресурсов можно
решать целый ряд дидактических задач:
- формировать и совершенствовать навыки и умения чтения,
письменной речи;
- обновлять словарный запас;
- формировать стойкую мотивацию изучения русского языка и др.
Современный преподаватель характеризуется образованностью,
способностью формировать из студента всесторонне развитую
личность, умением творчески использовать передовой педагогический
опыт, тягой к самообразованию. Он должен иметь четкие цели, одна
из которых – помогать своим воспитанникам стать эффективными и
самостоятельными в учебе и в жизни. Следует подчеркнуть, что
привлечение в учебный процесс Интернет-ресурсов вовсе не
исключает традиционные методы обучения, а гармонично сочетается
с ними.
Использование Интернета стимулирует студентов к дальнейшему
самостоятельному изучению языка.
Компьютерные технологии в обучении русскому языку имеют ряд
позитивных черт: быстрая передача, поиск, обработка информации,
повышение
самостоятельности
студента,
побуждение
к
самообразованию, возможность придать обучению творческий
характер, эмоциональность.
Если раньше пребывание во всемирной «паутине» сводилось к
посещению сайтов и переписке по электронной почте, то сейчас
именно социальные сети перевернули привычную картину «с ног на
голову». Нет необходимости доказывать, что наибольшей
популярностью социальные сети пользуются именно у молодого
74
поколения, которое увлеченно проводит в них свой досуг и
конструирует свое идеальное «Я».
Социальная сеть (англ. social networking service) – сервис,
предназначенный для построения, отражения и организации
социальных взаимоотношений. Обычно на сайте сети указывается
информация о себе (дата рождения, школа, вуз, любимые занятия и
др.), по которой электронную страницу пользователя смогут найти
другие участники. Различаются открытые и закрытые социальные
сети. Одна из обычных черт социальных сетей – система «друзей» и
«групп». Пользователи сети могут отправлять сообщения друзьям,
размещать фото и видеоматериалы, организовывать сообщества и др.
Наиболее популярными в мире считаются такие социальные сети, как
Facebook (слово facebook позаимствовано у названия специальных
книжек, которые раздаются студентам администрацией университетов
США в начале академического года и содержат информацию об
учащихся, чтобы студенты могли узнать друг друга.), Twitter
(основная идея сервиса – микроблоги. Пользователи могут создавать
небольшие (до 140 знаков) текстовые сообщения (tweets), которые
появляются в профиле пользователя и могут быть прочитаны
посетителями. Сервис удобен для мобильного пользования, иногда его
называют «СМС-сервис Интернета», MySpace (американская
социальная сеть, созданная в 2003 году), Vkontakte (крупнейшая
социальная сеть в России, Украине, Белоруссии и Казахстане,
запущена в 2006 году), Odnoklassniki.ru (популярная русская
социальная сеть) и др.
В процессе активного использования русскоязычных электронных
ресурсов студент приобретает навыки корректного поведения в
типичных ситуациях и представление об основных элементах
национальной культуры (просмотр фото-, видеоматериалов и т.п.).
Общаясь с обычными людьми, носителями языка, он, безусловно,
получит ценнейший и крайне полезный опыт живого общения на
изучаемом языке.
На сегодняшний день каждый желающий может найти себе
носителя нужного языка в Интернете, что позволит ему:
- преодолеть разговорный барьер и приобрести навыки общения;
- писать, читать по-русски, участвовать в обсуждениях;
- познакомиться с интересами современной молодежи.
Благодаря социальным сетям студент-иностранец становится
невольным адресатом того или иного рода новостей, развлекательной
75
информации, знакомится с молодежной культурой и таким образом
включается в жизнь общества с большей уверенностью, легче
переносит социальную адаптацию.
Можно отметить два момента, связанных с использованием
Интернета в учебных целях – работу на специализированном
лингвистическом сайте с широкой социальной инфраструктурой и
работу на социальных сайтах типа Facebook, Vkontakte. В первом
случае преобладает сознательная сторона выбора ресурса: желание
узнать что-то новое о языке, восполнить информационные пробелы
после основного обучения и т.д. Во втором случае в силу вступает
желание использовать свои языковые навыки (индивидуального
уровня) для их совершенствования и приобретения коммуникативного
опыта, что для иностранцев, живущих в общежитии и слабо
владеющих русским языком, крайне важно. Кроме того, в любую
минуту можно воспользоваться электронным переводчиком, который
поможет понять или перевести не только слово, но и фразу или текст
целиком. В этой ситуации для преподавателя важно объяснить
студенту, что прежде, чем нажать Enter и отправить автоматически
переведенное сообщение, его необходимо прочитать и попытаться
самому понять и откорректировать текст, ведь электронный
переводчик – это всего лишь машина, которая не может в полной мере
освоить предложно-падежную и другие языковые системы.
Можно выделить три этапа овладения иностранным студентом
коммуникативными навыками общения в социальных сетях:
- прямой перевод текста с родного языка на русский посредством
электронного переводчика;
- сознательное редактирование текста, переведенного с помощью
электронного словаря;
- создание
собственного
текста
без
использования
дополнительных средств перевода.
Представляется целесообразным развить эти теоретические
положения на практике во время аудиторных занятий, а также на
занятиях по самоподготовке студентов, предложив студентам ряд
упражнений на перевод с родного языка на русский при постепенном
отказе от использования словарей.
Стоит отметить, что несознательная работа студента-иностранца в
Интернете может потребовать неоправданно много усилий, сократив
при этом время, необходимое для усвоения основного учебного
материала. Помимо этого на Интернет-просторах студент может
76
встретить как грамотного носителя языка, обладающего элементарной
культурой речи, или дипломированного специалиста (на
специализированных лингвистических сайтах), так и личность,
далекую от представлений о нормах общения.
Чтобы предупредить такие ситуации, нужно проводить со
студентами разъяснительную работу о рациональном использовании
своего времени и месте Интернета в нем, а также координировать
действия студента непосредственно в сети (также быть активным
пользователем).
Таким образом, социальные сети – достаточно перспективный
инструмент для изучения языка, а главное – хорошая основа для
практики.
Именно сейчас и наступило время, когда есть возможность начать
планомерную разработку и, главное, внедрение соответствующих
методических материалов в учебный процесс. В данный момент
организуется экспериментальный проект по созданию Интернетсообщества студентов-иностранцев, где они смогут общаться как
между собой (студенты разных национальностей могут практиковать
свои речевые навыки), так и непосредственно с носителями языка –
студентами и преподавателями данного университета.
Студент в общественной жизни является представителем
университета, а в социальной – преподавателя (или преподавателей,
обучавших его языку). Культура его речи и поведения формирует
имидж учебного заведения, поэтому важной педагогической задачей
является формирование грамотной языковой личности студентаиностранца.
Список литературы
1. Балыхина Т. М. Информатизация обучения языкам: становление
компьютерной лингводидактики / Т. М. Балыхина, А. Д. Гарцов // Высшее
образование сегодня. – 2005. – № 10.– С. 32.
2. Социальная сеть (Интернет) [Электронный ресурс] // Свободная
энциклопедия «Википедия». – Режим доступа :
http://ru.wikipedia.org/wiki/Социальная_сеть_(Интернет).
3. Carmen Vera. L’internet en classe de FLE / Vera Carmen // Espagne: Pearson
Education. – 2001. – 143 p.
Силка А.А., Украина, г. Сумы, СумГПУ им. А.С. Макаренко
77
ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВНЫХ КОНСТРУКЦИЙ
В КУРСЕ «НАУЧНЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ»
Коммуникативно-функциональный подход к обучению владению
иноязычной речью предполагает, что отбор и организация
грамматического
материала
определяются
практическими
потребностями выражения того или иного содержания. Широкие
возможности для реализации этого методического принципа
открывают различные способы выражения условно-следственных
отношений
в
современном
русском
языке.
Применение
функционального подхода к изучению синтаксиса позволяет
рассматривать в единой системе разноуровневые языковые средства
на основе общности их семантических функций.
Обусловленность, или каузальность, все чаще трактуется как
функционально-семантическая или функционально-синтаксическая
категория, объединяющая в своем составе частные значения
предпосылки, обоснования, аргумента, довода, предлога, стимула,
целевой мотивировки и др. По-разному комбинируясь, эти
семантические составляющие принимают участие в выражении
различных оттенков обусловленности: условных, причинных, цели и
следствия, уступительных. При этом условные отношения
представляют собой «такие отношения, при которых какое-либо
действие, событие или явление становится возможным или
невозможным, реализуется или не реализуется в зависимости от
другого действия, события или явления, которое создает условия для
реализации или нереализации, возможности или невозможности
действия, события или явления» [3, с. 397].
В русском языке существует несколько способов языковой
репрезентации условно-следственных отношений, что позволяет
рассматривать их как синонимический ряд, или микросистему
синонимов, элементы которой представляют собой совокупность
синтаксических
конструкций,
отождествляющихся
и
противопоставленных одновременно по нескольким признакам.
Объединяясь инвариантной близостью общей семантики и
грамматического значения, члены синонимической парадигмы
различаются спецификой структурного оформления, семантикостилистическими оттенками в пределах общего значения,
частотностью
употребления.
Взаимодействие
элементов
микросистемы синонимов проявляется в существующей между ними
78
функционально-семантической
эквивалентности,
а
также
в
возможности взаимных трансформаций. В то же время каждая из
моделей характеризуется своим местом в микросистеме синонимов,
которое мотивировано особенностями ее структурно-семантической
организации.
Доминантой синонимического ряда условных конструкций
является модель сложноподчиненного предложения, в котором
значение обусловленности конкретизировано как «взаимная связь
ситуаций
предопределяющей
(в
придаточной
части)
и
предопределенной, т.е. ситуации-следствия (в главной части)» [4,
с. 563], а основными средствами выражения таких семантикосинтаксических отношений выступают подчинительные союзы если,
если бы, при условии если, при условии что и др. Вполне естественно,
что студенты-иностранцы именно с этой базовой модели начинают
изучение способов выражения условно-следственной семантики.
Вводная часть учебного пособия по научному стилю речи
Т.Е. Аросевой, Л.Г. Рогова, Н.Ф. Сафьяновой [1] в одном из первых
уроков содержит модель сложноподчиненного предложения,
оформленного двухместным союзом если …, то …: Если а больше b,
то b меньше а; Если а > 0, то а – положительное число. Еще раньше
(в 4-м уроке) этот тип синтаксических построений введен в текст
методического комментария: Если числитель – 1, то знаменатель
имеет окончание –ая. Если числитель не 1, то знаменатель имеет
окончание –ых [1, с. 12]. Модель сложноподчиненного предложения с
придаточным условия используется и для определения понятия (Если
траектория тела – прямая линия, то это прямолинейное движение
[1, с. 41]; Если скорость тела изменяется, то это неравномерное
движение [1, с. 47]), и в вопросах к тексту (Как движется автобус,
если его скорость не изменяется? [1, с. 46]), и в условиях задач
(Найти скорость тела, если путь 10 м, а время движения 2 с [1,
с. 52]).
Как видно из приведенных примеров, иностранные студенты
начинают знакомство с моделью сложноподчиненного условного
предложения с таких образцов, которые содержат в обоих
компонентах формы синтаксического индикатива. Традиционно такое
условие трактуется как реальное. Однако авторы «Русской
грамматики» видят специфику условной связи в том, что условность
всегда предполагает гипотетичность предопределяющего: «Из трех
возможных квалификаций явления: 1) как реального (соответствующего
79
действительности), 2) как нереального (не соответствующего
действительности) и 3) как потенциального (соответствие и
несоответствие действительности допустимы в равной мере) в условных
предложениях, не осложненных никакими другими элементами
значения, допустимы только вторая и третья…» [4, с. 563]. Если же
обусловливающий фактор представлен как соответствующий
действительности, то налицо не условно-следственная, а причинноследственная связь [4, с. 563].
Разумеется,
учащимся
подготовительного
отделения,
усваивающим азы языка будущей специальности, нет необходимости
вникать в эти теоретические споры. Но преподавателю курса важно
самому определиться, понять специфику условной связи, ее отличие
от других разновидностей обусловленности, тем более что в методике
преподавания русского языка как иностранного фигурируют оба
подхода: одни ученые (А.П. Сливков, Л.С. Крючкова) выделяют три
типа условных отношений – реально условное, потенциально
условное и ирреально условное, другие (например, Л.Л. Бабалова) –
только два: отношения потенциального и нереального условия [2,
с. 89]. Так, Л.С. Крючкова реально условным называет тип
отношений, при котором условие может быть выполнимым, его
можно осуществить, тогда как потенциальное условие основано на
наличии вариативности, т.е. возможности выбора [3, с. 397]. На самом
деле тот тип отношений, который традиционно определяется
некоторыми авторами как реальное условие, является потенциальноусловным вариантом гипотетической модальности. Значение
потенциального условия складывается из тех же самых компонентов,
которые образуют отношения ирреальной обусловленности:
1) внутренней зависимости ситуаций, при которой ситуация в
придаточной части выступает как носитель признака необходимого и
достаточного основания для реализации того, о чем говорится в
главной части, и 2) гипотетичности обусловливающей ситуации, что
предопределяет и гипотетичность следствия [4, с. 567]. Однако
гипотетичность называемых ситуаций имеет различный характер: в
ирреально-гипотетических конструкциях условие и следствие
представлены как не имеющие места в действительности; в
потенциально-условных предложениях обе репрезентированные
ситуации могут быть реализованы, ср.: Если траектория тела –
прямая линия, то это прямолинейное движение. Траекторией тела
80
может быть как прямая, так и кривая линия, следовательно,
предложение содержит имплицитную альтернативность, что
характерно для потенциального условия.
Студенты-иностранцы могут воспринять эту особенность
потенциально-условных предложений, если преподаватель всегда
будет предлагать им альтернативный вариант – второй из возможных
вариантов развития событий. Например: Если скорость тела не
изменяется, то это равномерное движение, а если скорость тела
изменяется, то это неравномерное движение.
По структурно-семантическим особенностям ближе всего к
доминантной модели синонимического ряда условных конструкций
стоят бессоюзные предложения, в частности, тот их тип, в котором
обусловливающий компонент содержит грамматически выраженный
показатель подчинительной связи – форму транспонированного
императива: Каким смыслом могла бы наполниться жизнь многих
людей, прими они деятельное участие в работе по учету культурных
ценностей (Из газ.). Однако такие предложения, как и бессоюзные
конструкции вообще, более характерны для разговорного стиля,
широко представлены в художественной прозе, драматургии. Поэтому
в курсе «Научный стиль речи» бессоюзные построения условной
семантики встречаются лишь в некоторых текстах, где на их примере
методом трансформации в соответствующие сложноподчиненные
предложения можно продемонстрировать учащимся недифференцированный характер семантики многих бессоюзных предложений,
например, одновременное присутствие оттенков условных и
временных отношений: Идет человек, летит самолет, падает снег –
изменяется положение тел относительно Земли [1, с. 75] – Когда
(если) идет человек, летит самолет ….
Предложно-падежные конструкции в простом предложении
относятся к периферийным способам выражения условноследственных отношений. Однако именно они наиболее частотны в
научном стиле речи, что предопределяет их изучение в курсе НСР.
Тема «Характеристика изменения вещества и взаимозависимости
явлений» предполагает не только знакомство студентов с моделью
при + предл. п., но и включение ее в синонимический ряд условных
конструкций: При нагревании (охлаждении) объем тела изменяется. –
Если нагревать (охлаждать) тело, его объем меняется [1, с. 82].
Авторы учебного пособия по научному стилю речи [1] акцентируют
81
внимание студентов на том, что использование конструкции с
предлогом при вместо придаточного предложения сокращает
высказывание, называя сжатость изложения одним из признаков языка
науки.
Практическим
применением
этого
положения
является
использование
предложно-падежной
конструкции
вместо
сложноподчиненного предложения для компрессии научного текста
при конспектировании. Кроме упражнений, содержащихся в учебном
пособии Т.Е. Аросевой и др., можно предложить студентам и другие
задания,
формирующие
навыки
синонимической
замены
разноуровневых способов выражения условной семантики, например:
1) заменить сложные предложения с союзом если простыми с
конструкцией при + предл. п.; 2) преобразовать простые предложения
в сложные, используя союз если и варьируя порядок следования
компонентов: Температура достигает 0 °С. Начинается процесс
отвердевания воды; Изменяется площадь круга. Меняется радиус
круга; 3) дополнить предложения подходящими по смыслу
выражениями из списка (при обычных условиях, при определенных
условиях, при нагревании, при температуре…); 4) ответить на один и
тот же вопрос, выбирая одну из моделей синонимического ряда: При
каком условии начинается кипение воды? – Кипение воды начинается
при температуре 100 °С. – Кипение воды начинается, если
температура достигает 100 °С. – Кипение воды начинается, когда
температура достигает 100 °С и др.
Систематическая работа, направленная на обучение студентов
разным способам выражения идентичной семантики, знакомство их с
синонимическими ресурсами русского синтаксиса способствуют
формированию
речевой
парадигматической
стереотипии,
обеспечивают достижение достаточного уровня декодирования
условных конструкций в тексте научного стиля.
Список литературы
1. Аросева Т. Е. Пособие по научному стилю речи : Основной курс :
технический профиль : для студ.-иностранцев подг. факультетов /
Т. Е. Аросева, Л. Г. Рогова, Н. Ф. Сафьянова. – Изд. 3-е, перераб. – М. : Русский
язык, 1987. – 293 с.
2. Бабалова Л. Л. Сложное предложение в преподавании русского языка как
иностранного / Л. Л. Бабалова. – М. : Русский язык, 1984. – 128 с.
82
3. Крючкова Л. С. Русский язык как иностранный : Синтаксис простого и
сложного предложений : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Л. С. Крючкова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 464 с.
4. Русская грамматика : в 2 т. / [ред. кол. Н. Ю. Шведова и др.]. – М. :
Наука, 1980. – Т. ІІ. –709 с.
Скварча О.Н., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПРОБЛЕМА И ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИКИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ РКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
На разных этапах обучения методика лексической работы
различна и зависит от целей изучения языка, от степени владения им.
Задачи изучения лексики состоят в том, чтобы иностранные учащиеся
могли понимать русскую речь и объясняться на русском языке,
овладели научно-технической лексикой и продолжили обучение на
русском языке в вузе.
Изучение лексики – это не просто заучивание новых слов, а
осознание и усвоение имеющихся между ними в языке
грамматических, семантических и других связей. Коммуникативность
предполагает введение и закрепление новых слов в предложениях и
речевых ситуациях. Поэтому мы не просто объясняем и даем список
слов, например: университет, словарь и др., учащиеся не зазубривают
инфинитивы изолированных глаголов учиться, подарить и др., а
запоминают фразы: Это университет. Мы учимся в университете.
Вот словарь. Я подарил этот словарь другу.
Заучивание слов вне предложения, то есть несоблюдение
принципа коммуникативности, делает процесс обучения лексике
малоэффективным.
Слова, взятые как названия вещей и явлений действительности,
вне предложений и текстов, вне системы языка в целом, не
обеспечивают владения иноязычной речью [3]. Учащиеся могут
заучить очень много слов, но будут не в состоянии объясняться и
понимать русскую речь, если обучение лексике, лексическая работа не
будут связаны с обучением грамматике и другим аспектам языка.
Лексика наполняет изучаемые грамматические формы и конструкции;
познакомив учащихся с новой грамматической конструкцией, мы
включаем в упражнения знакомую лексику и дополнительно вводим
новую.
83
Приемы введения и объяснения слов весьма разнообразны.
Остановимся на некоторых из них. Удобно и эффективно объяснение
новых слов с помощью наглядных пособий: реальных предметов,
рисунков, картинок, фотографий, таблиц и т. п. Таким образом, легко
объяснить значение большинства однозначных слов, представляемых
«наглядным способом», например дом, батон, сыр, шкаф, машина,
шарф и др., введенных в первых уроках методического пособия
«Начинаем изучать русский язык» [2]. Преподаватель показывает
предмет или его изображение, называет его, затем просит повторить
название всю группу хором или отдельных студентов, стимулируя
употребление этих слов в отрабатываемых синтаксических
структурах.
Мы можем демонстрировать и некоторые действия, активизируя
учащихся к употреблению предложений с изучаемыми глаголами.
Например, преподаватель (а потом и учащиеся) читает, пишет,
смотрит ... и называет по-русски производимые действия: Я читаю
(пишу, смотрю...); или Он читает (пишет, смотрит...). Другие
глаголы, наполняющие конструкцию, семантизируем не действиями, а
рисунками, картинками, фотографиями. Таким образом, можно ввести
и семантизировать большое число глаголов и словосочетаний с ними:
отдыхать, завтракать, обедать, ужинать, слушать музыку, идти,
ехать, играть в шахматы, танцевать, петь и др.
Демонстрируя предметы разного цвета, формы, величины,
включая их названия во фразы и микродиалоги, мы знакомим
учащихся с некоторыми из употребительных прилагательных:
красный карандаш, синяя ручка, белый шарф, большое окно,
маленькая аудитория и т.д. Показывая окружающие или специально
принесенные предметы, имитируя или наблюдая производимые
действия,
преподаватель
употребляет
в
предложениях
и
словосочетаниях необходимые русские слова, которые учащиеся
воспроизводят, таким образом усваивая их [4]. Дальнейшее
закрепление этих слов можно проводить в форме вопросов и ответов,
микродиалогов, разыгрываемых сначала с помощью преподавателя, а
потом самими учащимися, например: «Что вы любите? – Я люблю
спорт»; «Что вы любите делать? – Я люблю слушать музыку». Можно
также давать задания типа «Расскажите, что вы любите делать, когда
вы это делаете, что любят делать ваши друзья, братья, сестры».
Используя рисунки, таблицы, схемы, фотографии для введения
новых слов и иллюстрации их значений, следует соблюдать основное
дидактическое правило: новые слова приводить в знакомых
84
синтаксических конструкциях. С помощью средств предметной и
зрительной наглядности можно объяснить далеко не все слова. Если
нам нужно ввести слова, обозначающие абстрактные понятия
(красивый, прекрасный, дружба, дружный и др.), средства зрительной
наглядности вряд ли нам помогут. Зная родной язык учащихся или
язык-посредник, мы можем объяснить значение таких слов с
помощью словаря. В противном случае учащихся можно отослать к
русско-иноязычному словарю. Однако прибегать к этому приему
следует в редких случаях, когда другие способы не подходят. Дело в
том, что если перевод занимает незначительное место в процессе
работы, то и связь русского слова с русским контекстом у учащихся
оказывается крепче, чем связь этого слова с эквивалентом в родном
языке. И этот прием объяснения новых слов следует сопровождать
употреблением их в предложениях [1].
Усвоение новых слов на начальном этапе связано со слуховым
восприятием отрабатываемых типов предложений. Почти все слова,
которые учащиеся изучают на начальном этапе, должны быть ими
предварительно услышаны. Это способствует закреплению слова в
памяти учащихся, выработке правильного произношения, пониманию
живой русской речи.
Эффективно объяснение новых слов путем подбора антонимов,
уже известных учащимся и вводимых в составе предложений или
словосочетаний, противоположных по содержанию: В классе тепло, а
на улице холодно; Этот учебник новый, а этот – старый и т. п.
Когда учащиеся накопят достаточный словарный запас, полезно
прибегать к толкованию слов средствами русского языка. При вводе
слов спешить, молодежь, украинец можно ограничиться толкованием:
«быстро идти», «молодые люди – девушки и юноши», «тот, кто живет
в Украине».
Осознанию значения новых слов помогает также анализ их
словообразовательного состава. Если учащиеся знают слова стол,
ключ, карандаш, то для ознакомления со словами столик, ключик,
карандашик достаточно вскрыть их словообразовательную структуру:
показать учащимся, что суффикс –ик привносит в слово значение
«маленький», и подвести таким образом к осознанию значений:
столик – «маленький стол», ключик – «маленький ключ» и т.д. [3].
Если учащиеся узнали слова книга, дом, студент и др., то на
следующих занятиях к ним добавляются однокоренные: книжный,
домашний, студенческий, т.е. происходит и повторение, и расширение
лексики. Наконец, усвоение значения вводимых слов может
85
сопровождаться наблюдением за их употреблением в контексте.
Например, если мы ввели слово словарь в такой элементарной фразе,
как Это словарь, то мы можем затем включить это слово в
конструкции: Дайте, пожалуйста, словарь!; Возьмите словарь и т.п.
(сопровождая, если нужно, просьбу жестом), семантизируя таким
образом необходимые глаголы в форме императива. Приучившись
узнавать некоторые слова из ситуации и контекста, учащийся
впоследствии сможет воспользоваться ими и в общении.
Готовясь к занятию, следует тщательно обдумать весь
лексический материал, который будет введен, и наиболее экономные,
эффективные приемы его закрепления. Важное значение для
коммуникативности имеет отбор слов, строгая ограниченность их на
начальном этапе обучения. Методисты считают, что за урок (80 мин)
учащийся может активно усвоить не более 12–15 новых слов [3].
Работа над лексикой обычно либо предваряет текст, либо проводится
на материале текста. Однако источником новой лексики может быть,
конечно, не только текст, но и беседа об увиденном или услышанном,
рассказ преподавателя и т.п.
Помимо чисто количественных показателей на отбор слов влияют
и другие факторы. Следует вводить только те слова, которые
учащиеся смогут употребить в речи, используя изученную
грамматику. Если они знают структуру изучать русский язык, то
введение близкого по значению глагола заниматься возможно лишь
после знакомства с творительным падежом: заниматься русским
языком. В противном случае мы толкаем их на употребление
ошибочной фразы: Я занимаюсь русский язык.
Некоторые учащиеся думают, что чем больше слов они будут
знать, тем быстрее заговорят. Часто студент исписывает словарную
тетрадь новыми словами, которые он может понять, но не может
правильно употребить. Это загружает память, но не обеспечивает
владения языком [1]. У учащихся должна быть словарная тетрадь для
записи новых слов. Выработка правильного метода записи слов –
очень важный фактор в общей работе над лексикой. Запись новых
слов – это не только введение, но уже и начало закрепления. Учебный
словарь студента – это тетрадь, в которую заносится только то, что
дается на занятиях и систематически контролируется преподавателем.
Записывая слово в тетрадь, студент должен отметить и существенные
его характеристики. Смысл словарной тетради в том, что в ней
86
собрано лишь необходимое, важное не для изучающего вообще, а для
данного учащегося, заинтересовавшегося изучением русского языка [3].
Из психологии обучения известно, что новое слово должно
встретиться много раз, чтобы оно прочно закрепилось в памяти
учащихся. Именно поэтому нужно всячески стремиться к
достаточному числу повторений слов в наиболее типичных
сочетаниях и предложениях [4]. Положительным в учебном пособии
«Начинаем изучать русский язык» являются строгая дозировка и
четкая
повторяемость
отобранного
лексико-грамматического
материала. Каждое новое слово повторяется в дальнейшем несколько
раз. Многократность повторения достигается умелым подбором
текстов, целесообразной системой упражнений по лексике в данном и
последующих уроках [2].
Память может действовать по принципу запечатлевания «раз и
навсегда». С точки зрения психологии, чтобы это произошло, нужно,
чтобы запоминаемое отвечало потребности и немедленно
подкреплялось ее удовлетворением. В этом случае под влиянием
речевой потребности в памяти образуется как бы «ловушка» для
слова, и когда слово подсказывается (собеседником, обстановкой,
ситуацией, текстом и т. д.), «ловушка» срабатывает, и слово прочно
запечатлевается. «Секрет» быстрого освоения языка в речевой среде
тем и объясняется, что постоянно возникающие и повторяющиеся
речевые потребности немедленно удовлетворяются ситуативно
обусловленными словами, фразами [3].
Учебными стимулами для повторения и закрепления лексики
могут служить различные ситуативные задания, игры, решение
кроссвордов, ребусов, шарад, повторение гнезд слов, инсценирование
диалогов с обязательным включением определенных изученных слов
и другие приемы [4]. Эффективным средством закрепления лексики
является также домашнее чтение.
Таким образом, основная цель работы над лексикой на начальном
этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для
элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере, а также
обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.
Список литературы
1. Вагнер В. Н. Лексика русского языка как иностранного и ее преподавание /
В. Н. Вагнер. – 2-е изд. – М. : Флинта ; Наука, 2009. – 104 с.
87
2. Дегтярева Т. О. Начинаем изучать русский язык : учебные материалы по
вводному фонетико-грамматическому курсу русского языка для
англоговорящих студентов ПО ДМО / Дегтярева Т. О., Дунь Н. Л.,
Скварча О. Н. – Сумы : СумГУ, 2010. – 133 с.
3. Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского
языка как иностранного / В. Г. Костомаров, О. Л. Митрофанова. – М., 1988. – 157 с.
4. Крючкова Л. С. Практическая методика обучения русскому языку как
иностранному: учебное пособие / Л. С. Крючкова. Н. В. Мощинская. – М. :
Флинта ; Наука, 2011. – 480 с.
Тубол Н.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ
В РУССКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ
(на примере традиционных жестов)
Язык является важным, но отнюдь не единственным средством
общения. Наряду с основным средством общения людей – устной и
письменной речью имеются и другие средства коммуникации. Ученые
установили, что в процессе общения с помощью вербальных средств
люди передают и получают всего лишь 20–40% информации, а
остальная информация передается за счет невербальных средств, к
которым относятся и жесты. Таким образом, невербальный язык
занимает важное место в процессе передачи информации. На
проблему обучения невербальным кинетическим компонентам
коммуникации в процессе овладевания иностранным языком и их
лингвострановедческое значение для формирования внутреннего мира
обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального
языка, к их культуре ученые обратили внимание недавно
(Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров).
Существуют некоторые расхождения по вопросу о роли и месте
жестов в процессе коммуникации: одни рассматривают их как
вспомогательное средство общения, другие – как средство
сопровождения речи и как значимый субститут речевых отрезков,
третьи – как обязательный, всегда значимый невербальный компонент
коммуникации (Г.В. Колшанский, Е.М. Верещагин, И.Н.Горелов и
др.). Однако это не меняет сути дела, так как речевое сообщение не
может быть фактом коммуникации без паралингвистического
сопровождения. Следовательно, вопрос о том, нужно ли обучать
иностранных студентов-гуманитариев соответствующим кинемам,
являющимся частью коммуникации на русском языке, становится
88
излишним. Тем более он излишен, если цель обучения иностранному
языку – формирование вторичной языковой личности.
В связи с расширением межкультурной коммуникации изучение
соматического языка в наше время активизировалось. Жесты стали
привлекать внимание не только семиотиков, но и социологов,
лингвистов, психологов и др. При речевом общении вербальный язык
является первичным и самостоятельным средством, главной
естественной формой выражения мысли человека, конкретизации его
волеизъявления. Однако нельзя недооценивать невербальные
средства, не учитывать их роль и место в осуществлении
коммуникации.
Жесты, относящиеся к невербальному языку различных наций, как
и их вербальные эквиваленты, имеют национальную специфику и
непосредственную связь с культурой носителей языка. В данной
статье мы сравниваем национальные компоненты русских и китайских
жестов. У русских и китайцев разные культурные традиции, обычаи,
национальные характеры, на основе которых сложилось немало
жестов. Некоторые жесты являются эквивалентными. Однако многие
жесты не имеют эквивалентных значений и нуждаются в переводе,
существуют также и так называемые неполноэквивалентные жесты.
Следует отметить, что жестам присуще двуплановое значение:
значение зримого действия и интерпретационное значение. Исходя из
этого русские и китайские жесты можно разделить на следующие
группы.
1. Эквивалентные жесты. Многие жесты носят международный
характер, они принадлежат разным народам, независимо от того,
каким языком этот народ пользуется. Например, жест «тереть
большим пальцем об указательный и средний пальцы» означает
«деньги» почти у всех народов. Пожимание плечами у многих
народов означает «не знаю» или «сомневаюсь». Жест отрицания –
покачивание головой из стороны в сторону – одинаковый почти у всех
народов мира. Русские и китайцы одобрение выражают
аплодисментами, а неодобрение – свистом и топотом. Жест одобрения
у китайцев такой же, как и у русских, – поднятый вверх большой
палец руки. Ударяя рукой по столу, и русские, и китайцы выражают
призыв к вниманию, волнение или гнев. Призыв к тишине, к
молчанию выражается прижатием пальца к губам. Когда русские и
китайские военные отдают честь, они подносят к виску ладонь правой
руки с сомкнутыми и вытянутыми пальцами, ребром ладони вперед.
89
Рукопожатие при знакомстве или представлении также используется и
в русском, и в китайском общении. Как китайцы, так и русские при
приветствии и прощании обычно кивают головой и улыбаются.
2. Безэквивалентные жесты. Как в языке, так и в жестах
отражается самобытность каждого народа. Именно по этой причине
существуют безэквивалентные и неполноэквивалентные жесты в
разных национальных языках и культурах. Безэквивалентными
называются жесты, которые применяются в речевой коммуникации
одного народа (с определенными значениями), но отсутствуют у
других народов либо выступают с другими значениями. Китайцу
будут непонятны такие привычные для нас жесты, как покручивание
пальцем у виска, глубокомысленное почесывание затылка или
многозначительное постукивание по лбу. Русские, как и некоторые
европейцы, могут целовать себе кончики пальцев при выражении
восторга или восхищения. Такого жеста у китайцев нет. Также у
русских есть жест «щелкать ногтем большого пальца по зубам» –
«дать обещание, клятву», который представляет собой жаргонизм,
понятный всем носителям русского языка, но в китайском общении
этот жест отсутствует. В китайском языке также нет эквивалента
русскому жесту «щелчок по горлу», которым русские обозначают
желание выпить или указывают на степень чьего-то опьянения.
Русские, прощаясь с близкими людьми на расстоянии, нередко
посылают им воздушный поцелуй, для китайцев же это нехарактерно.
С другой стороны, многое в жестах китайцев непонятно для нас. У
китайцев выставление большого пальца вверх и указательного пальца
вперед обозначает число восемь, но русский этого жеста не понимает.
Он может расценить его как «пистолет».
Говоря о чем-то неприятном, недостойном, китайцы используют
специфический жест – прикладывают подушечку большого пальца к
верхней фаланге мизинца. Поглаживание указательным пальцем по
щеке выдает желание пристыдить адресата этого жеста, у которого
должно быть, «на лице слишком толстая кожа». А сложенные вместе
пальцы обеих рук намекают на чьи-либо амурные отношения. Если же
человек, хлопнув тыльной частью кисти правой руки о раскрытую
ладонь левой, широко разводит руки, это означает, что он находится в
недоумении, растерянности или затруднении.
3. Неполноэквивалентные жесты. По значению зримого действия
и интерпретационному значению эти жесты можно разделить на две
группы.
90
Первая группа представлена жестами, которые совпадают по
значению зримого действия, но отличаются по интерпретационному
значению.
Выставление большого пальца и мизинца (большой палец наверху,
а мизинец внизу) для русских означает «приглашение выпить», т.е.
этим жестом показывают высоту стакана. Подобный жест у китайцев
означает число шесть. Русский жест «провести рукой по горлу» имеет
значение «высшая мера наказания», аналогичный жест у китайцев
обозначает «самоубийство». Когда русский подносит ребро ладони к
горлу, он таким образом выражает недовольство и раздражение «вот
здесь сидит», «надоел», в Китае это означает «отрубить голову».
Во вторую группу входят жесты, совпадающие по
интерпретационному значению, но отличающиеся по значению
зримого действия. Например, русские и китайцы считают на пальцах,
при этом они сгибают пальцы на ладони, но русские начинают с
мизинца, а китаец – с большого пальца. Жест китайцев «иди сюда»
воспринимается русским как «до свидания», потому что русские,
когда подзывают к себе, приглашая подойти, поворачивают руку
ладонью к себе, а когда прощаются, руку разворачивают от себя.
Русские и китайцы по-разному выражают меру насыщения: в
большинстве случаев русские проводят рукой по горлу, а китайцы
хлопают рукой по животу. И, наконец, когда вам будут, провожая,
махать рукой, то вы не увидите привычного движения кисти из
стороны в сторону: этот жест до сих пор означает в Китае «нет».
Китайской руке в этой ситуации свойственно совершать короткие
толчки ладонью вперед, как это делают у нас маленькие дети, когда
им говорят, чтобы они сказали «до свидания».
У каждого народа свои традиции, правила поведения. Это
обусловливает национальную специфику использования жестов в
межкультурной коммуникации. Русские жесты тесно связаны с
русской культурой, с русской ментальностью, поэтому необходимо
ввести описание культурно значимых жестов в преподавание русского
языка, особенно, когда в лингводидактике стал актуален принцип
коммуникативности.
На наш взгляд, использование вербального и невербального языка в
обучении русского языка повысит коммуникативную компетентность
студентов-гуманитариев.
91
Филиппова О.В., Украина, г. Одесса, ОГЭКУ
О РОЛИ АРТИСТИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКЕ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ
Подлинный урок – это отдельный спектакль, волнующий
учащихся своим содержанием [1, с. 208, 209].
Какая же роль отводится преподавателю в этом спектакле?
Преподаватель – это:
1) драматург, сценарист – готовясь к занятию, преподаватель
составляет его план, т.е. своеобразный «сценарий»;
2) режиссер – преподаватель, по существу, разрабатывает
«драматургию» действия занятия, а это предполагает режиссерское
видение того или иного образовательного сюжета;
3) актер – преподаватель при этом, безусловно, должен обладать
некоторыми артистическими способностями, ибо он выступает как
активный «транслятор» знаний, воспитательных идей, воздействий [2,
с. 5–8].
В деятельности преподавателя и актера можно выявить сходство
по таким параметрам: деятельность обоих регламентирована во
времени, к обоим предъявляются особые требования – стабильность
творческой
формы;
оперативность
в
управлении
своим
самочувствием; динамичность эмоционально-волевых процессов;
развитое воображение; выразительная внешность. Артистические
способности помогают преподавателю выразительно, эмоционально
преподносить материал, способствуют созданию благоприятной
обстановки, положительной атмосферы на занятии, помогающей
воплощению замысла.
Какие же элементы входят в понятие «педагогический
артистизм»? Его устойчивое ядро составляют:
1) способность к личностному самовыражению;
2) саморегуляция психического состояния, способность к
продуктивной и продолжительной деятельности в условиях
эмоционального напряжения;
3) внешняя выразительность, пластичность, мышечная свобода;
умения в области невербальной коммуникации, развитые мимические
и пантомимические навыки;
4) эмоциональность, образность речи, творческая фантазия и
воображение;
92
5) наблюдательность;
6) легкость приспособления к новым условиям, умение гибко
перестраиваться в зависимости от ситуации, быстрота реакций на
непредвиденные изменения хода урока, умение импровизировать;
7) обаяние, способность внушить симпатию, привлечь и
удержать внимание;
8) экспрессивность, естественность поведения в публичной
обстановке.
А.С. Макаренко писал: «Не может быть хорошим воспитатель,
который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу
необходимого выражения или сдержать свое настроение…» [4, с. 178,
179]. Великий педагог прекрасно знал, как необходимо профессионалу
такое качество, как артистизм.
Студенты хотят, чтобы преподаватель был интересным,
оригинальным, творческим.
Исследования показали, что более 90% учащихся тонко чувствуют
психическое состояние преподавателя и не случайно к числу наиболее
желательных качеств относят доброжелательность, чувство юмора,
отсутствие раздражительности. Поскольку жесты, мимика, выражение
глаз помимо воли человека говорят о его самочувствии, то в этой
связи преподаватель и нуждается в овладении приемами
перевоплощения [3, с. 77–79].
Что же касается непосредственно работы преподавателя РКИ, то
преподаватель-русист, несомненно, должен быть активным,
неутомимым и изобретательным в поисках приемов обучения
студентов-иностранцев, в поддержании у них интереса к русскому
языку. Для этого основными девизами занятий должны стать
следующие:
1. «Трудиться много и радостно». Поскольку большую часть
учебного времени студенты-иностранцы проводят с преподавателями
русского языка, нужно организовать занятия, максимально используя
диалогическое общение, дискуссии, игровые ситуации, т.е., организуя
своеобразные мини-спектакли в соответствии с изучаемыми
лексическими темами («Знакомство», «В городе», «В магазине», «В
поликлинике», «В библиотеке» и др.), создавать оптимальные условия
для усвоения учебного материала.
2. «Радость соучастия». Нужно дать почувствовать каждому
студенту его значимость в группе, важность его работы на занятии. В
93
малокомплектных группах подготовительных факультетов студентам
не удается спрятаться за спиной у товарищей, каждый студент на
занятии постоянно находится на виду у группы и в поле зрения
преподавателя. Преподаватель, в свою очередь, также не может свести
к минимуму общение с неуспевающими студентами. Здесь и
необходимо, максимально используя артистические и режиссерские
умения, создать такую атмосферу на занятии, при которой
обеспечивается не только стопроцентное участие каждого студента,
но и позитивные эмоции от этого участия.
Поскольку педагогическое искусство имеет много общего с
театральным, для преподавателя важно знать принципы театрального
действия, его законы. В этом ему может помочь система
К.С. Станиславского [5, с. 256].
Список литературы
1. Петько Л. В. Проблемы артистизма учителя / Л. В. Петько // Проблемы
основания театральной педагогики в профессионально-педагогической
подготовке будущего учителя : материалы Всесоюзной научно-практической
конференции. – Полтава, 1991. – 348 с.
2. Зязюн И. А. Развитие чувственной сферы учителя – важный элемент его
мастерства / И. А. Зязюн // Проблемы основания театральной педагогики в
профессионально-педагогической подготовке будущего учителя : материалы
Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991. – 348 с.
3. Черевко И. М. Аспекты мастерства в педагогической деятельности /
И. М. Черевко // Проблемы основания театральной педагогики в
профессионально-педагогической подготовке будущего учителя : материалы
Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991. – 348 с.
4. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. Т. 5 / А. С. Макаренко. – М., 1958. – 460 с.
5. Станиславский К. С. Работа актера над собой / К. С. Станиславский //
Собр. соч. в 8 т. Т. 3 / К. С. Станиславский. – М., 1955. – 486 с.
Чжан Линфен, Китай,
Роденко А.В., Украина, г. Сумы, СумГУ
ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В КИТАЕ
Русский язык стал общепризнанным мировым языком с середины
XX века. Он охватывает международные сферы – дипломатию,
94
мировую торговлю, туризм, является «рабочим языком» Организации
Объединенных Наций (ООН). На русском языке общаются ученые
разных стран, он изучается в качестве иностранного языка в вузах и
школах большинства стран мира и особенно активно в Китае.
История преподавания русского языка в Китае берет начало еще с
XVIII века, когда возникла необходимость подготовки дипломатовпереводчиков. В 1708 году династия Цинь открыла при министерстве
образования отделение по изучению русского языка. Чуть позже
появлению интереса к русскому языку способствовало укрепление
торговых связей и массовое переселение людей из разных стран в
Пекин. В результате в середине XIX века был создан Институт
единого языка, куда входило три отделения – русского, английского и
французского языка.
Очередной этап в распространении русского языка связан с
именами писателей Лу Синя и Ба Дина, которые стали заниматься
переводом русской литературы. С 30-х годов XX века китайский
народ получил возможность более подробно познакомиться с русским
языком и литературой. В это время большую роль в распространении
русского языка сыграло укрепление связей между Китаем и СССР.
Популярный русский язык особенно активно и массово стали изучать
с середины XX века. «Учить русский язык всем народом» – таков был
один из девизов в 50-е годы прошлого столетия в Китае. По всей
стране в программы школ и вузов были включены занятия по
русскому языку. Очень много китайских граждан направлялись в
СССР на учебу или работу, и, напротив, в Китай приехали
специалисты разных отраслей науки, культуры и производства.
Длительный период тесных отношений способствовал тому, что
русский язык активно изучался всеми слоями населения.
Ухудшение политических и экономических отношений между
странами на долгие годы приостановило дальнейшую популяризацию
русского языка среди китайского населения. В то же время большое
количество преподавателей русского языка были вынуждены оставить
свою специальность. Многие из них даже подверглись политическим
репрессиям и были отправлены в деревню на так называемое
«трудовое перевоспитание». Во всех вузах сократился прием
студентов на специальность «Русский язык», в некоторых из них
убрали этот предмет из списка дисциплин обучения. Так
продолжалось
до
нормализации
отношений.
Укрепление
95
сотрудничества привело к быстрому росту востребованности русистов
в Китае.
Распространение русского языка получило активную поддержку
со стороны Международной ассоциации преподавателей русского
языка и литературы (МАПРЯЛ) во главе с председателем
В.Г. Костомаровым. В течение многих лет в Китай приезжало
большое количество специалистов для чтения лекций, проведения
семинаров по углубленному изучению русского языка, что внесло
большой вклад в повышение профессионального уровня китайских
преподавателей-лингвистов и уровня обучения русскому языку в
Китае. В 1981 году при поддержке МАПРЯЛ в Китае была создана
Китайская ассоциация преподавателей русского языка и литературы
(КАПРЯЛ). В этом же году стали выходить журналы «Русский язык в
Китае», «Русский язык в средней школе» и «Русская литература».
За последние 30 лет КАПРЯЛ сплотил вокруг себя все поколения
китайских русистов, что способствовало повышению уровня
преподавания и более активному распространению русского языка. В
настоящее время почти все высшие учебные заведения, где русский
язык преподается как специальность, являются членами КАПРЯЛ.
Делегации КАПРЯЛ принимают участие в разных международных
конференциях и конгрессах по теории русистики и по методике
преподавания русского языка. В Китае существует несколько
организаций, посвященных русской литературе и культуре:
Ассоциация изучения русского языка и литературы, Китайское
пушкинское общество и др. [1].
В настоящее время в Китае более 70 вузов, где готовят
специалистов по русскому языку. Студенты языковых вузов с успехом
участвуют в международных олимпиадах. Основными центрами
изучения русского языка считаются Пекинский, Хэйлунцзянский и
Даляньский университеты, а также Пекинский и Шанхайский
университеты иностранных языков. Они активно занимаются
разработкой методических пособий и учебников по русскому языку.
Вслед за ними все больше вузов Поднебесной предоставляют
студентам возможность изучать эту престижную и модную
дисциплину – уже более ста университетов учредили курсы русского
языка.
В различных учебных заведениях Китая с каждым годом
увеличивается число студентов, изучающих русский язык. По
неполным статистическим данным, в средних школах Китая
96
количество школьников, изучающих русский язык, составляет 75 000
человек. В высших учебных заведениях преподавание русского языка
ведется на высоком профессиональном уровне. Таких вузов более 80,
в них работают около 800 преподавателей русского языка, обучается
9000 студентов. Растет и количество частных учебных заведений, в
которых с успехом преподается русский язык. Например, при
открытии курсов русского языка в средних школах провинции
Хэйлунцзян руководители уезда выдвинули лозунг: «Строить первый
уезд русского языка в Китае»; в пятой высшей средней школе уезда
Шань провинции Шаньдун учится 7000 школьников, из них 5000
изучают русский язык [2].
Увеличение числа желающих изучать русский язык связано с
перспективой найти хорошую работу или поступить в университеты,
находящиеся на территории СНГ. Результаты трудоустройства
выпускников в последние годы показывают, что увеличивается спрос
относительно специалистов со знанием русского языка среди
служащих государственных и частных предприятий. Роль рынка как
регулятора спроса и предложения на специалистов по русскому языку
в полной мере показывает переход от политического фактора к
экономическому как главенствующему. Так, преподавание русского
языка в Китае вступило в стадию развития, регулируемого
потребностями рынка. Изучающие русский язык в Китае без работы
не останутся. Об этом в эксклюзивном интервью МРК заявила
директор Института русского языка при Хэйлунцзянском
университете Дэн Цзюнь. По ее словам, приглашения на работу
профессиональным русистам поступают в институт в больших
количествах, некоторых студентов заранее «вербуют» еще на третьем
курсе. «Большинство наших выпускников могут позволить себе
выбирать между двумя-тремя работами, что большая редкость для
Китая», – отметила Дэн Цзюнь.
Известный китайский русист, директор Центра русского языка
Пекинского университета иностранных языков Ли Иннань обращает
внимание на то, что сейчас «русская литература и культура –
серьезный бренд в Китае». По ее словам, в последнее время русский
язык занял устойчивую нишу в Китае, находясь на втором месте, и
уже превосходит по популярности французский или немецкий [3].
Об этом свидетельствуют и средства массовой информации Китая.
Агентство «Синьхуа» и газета «Жэньминь жибао», а также Китайский
информационный интернет-центр ежедневно размещают в Интернете
97
ленту оперативной информации и другие материалы на русском
языке. С 2006 года издается ежемесячный журнал «Китай», в
ежедневном режиме обновляются деловые интернет-издания
«Партнеры», «КитайРу.net», «RussianChina.ru», «Cocochina.ru»,
«777china.com».
«Я убежден, что в будущем бум изучения русского языка в Китае
продолжится, интерес китайцев к русскому языку не ослабеюет», –
считает директор Института русского языка при Пекинском
университете иностранных языков Ши Тецян.
Список литературы
1. Ли Чан. Расширение изучения русского языка в Китае. Анализ обучения
студентов русскому языку [Электронный ресурс] / Ли Чан. – Режим доступа :
www.eyxy.com.cn/html/zexw/797.html.
2. Источник: газета «Жэньминь жибао». Возвращение русского языка в
Китай [Электронный ресурс] / Жэньминь жибао. – Режим доступа :
www.russian.people.com.cn/31517/6382726.htm.
3. Ли Иннань. В Китае русский язык – серьезный бренд [Электронный
ресурс] / Ли Иннань. – Режим доступа :
russian.people.com.cn/31517/6382726.html.
4. «CCTV», Китай. Русский язык как ключ к успеху [Электронный ресурс] //
«CCTV», Китай. – Режим доступа : www.russkiymir.ru/russkiymir
Шевченко И.М., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПОНЯТИЕ О ВИДОВЫХ ФОРМАХ РУССКОГО ГЛАГОЛА
В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ
Обучение русскому языку как иностранному имеет свои
особенности. К ним относятся следующие: 1) язык является
одновременно целью и средством обучения (средством получения
специальности на изучаемом языке); 2) усвоение иностранного языка
осуществляется осознанно и намеренно; 3) главная цель обучения –
практическая, направленная на овладение языком как средством
общения и приобретение умений, необходимых для успешного
владения языком.
Овладение русским языком как средством общения и
приобретение умений невозможны без знания грамматики.
98
На начальном этапе обучения русскому языку учащиеся
испытывают наибольшие трудности при усвоении грамматических
явлений, которые составляют ядро грамматического минимума:
падежной системы, притяжательных и указательных местоимений,
прилагательных, спрягаемых форм глагола, видов глагола,
глагольного управления.
Виды глагола – сложное явление в русском языке. Речевая
практика требует, чтобы понятие вида глагола вводилось как можно
раньше. Это обеспечит смысловую правильность речи, даст
возможность организовать учебный материал таким образом, чтобы
он служил образцом естественной разговорной речи.
Преподаватель, объясняя сущность видов глагола в неславянской
аудитории, лишен возможности опираться на родной язык учащихся
или язык-посредник. С начала знакомства с видами глагола учащиеся
должны понимать частные значения этой грамматической категории.
Несовершенный вид глагола употребляется для обозначения
действия:
а) в момент речи (для форм настоящего времени):
Что ты делаешь? – Я пишу упражнение.
Чем он занимается? – Он играет в футбол.
б) в какой-нибудь момент в прошлом (для формы прошедшего
времени):
Что ты делал вчера вечером? – Писал упражнение.
Чем он занимался вчера? – Играл в футбол.
в) в какой-нибудь момент в будущем (для формы будущего
времени):
Что ты будешь делать завтра? – Буду отдыхать.
Несовершенный вид глагола употребляется для обозначения:
а) неограниченной повторяемости:
Я каждый день хожу в библиотеку.
б) постоянной способности, умения:
Моя сестра говорит по-русски. Я умею играть в шахматы.
в) для обозначения одновременности действия:
Она слушала музыку и выполняла домашнее задание.
Совершенный вид глагола употребляется для обозначения:
а) полной завершенности действия:
Я изучил русский язык. Ученик прочитал рассказ. Завтра я напишу
сообщение моему брату.
99
б) отрицания результата:
Он не решил задачи.
в) последовательности действия:
Я подошел к нему и спросил, как пройти на Театральную площадь.
Выбор вида зависит от значения высказываемой мысли. Если
говорящий хочет сообщить, что действие имело (будет иметь) место,
для констатации этого факта надо употребить несовершенный вид.
Совершенный вид следует употреблять только тогда, когда важно
сообщить, что действие достигло предела (достигнет предела). Это
разграничение можно провести на сопоставлении таких примеров:
Несовершенный вид
Совершенный вид
Вы сдавали экзамен?
Вы сдали экзамен?
Вы переводили текст?
Вы перевели текст?
Вы будете писать диктант?
Вы напишете диктант?
В результате изучения материала учащиеся должны усвоить
отличительные признаки глаголов несовершенного и совершенного вида:
- для обозначения действия как процесса, повторного действия,
для называния действия используется глагол несовершенного вида:
Он читает (каждый день);
- для обозначения конкретного действия, однократного или
завершенного – совершенный вид: Он прочитал книгу (один раз).
Для формирования лингвистически неискаженной картины
видовых оппозиций этих сведений еще недостаточно. Необходимо
ввести понятие видовой пары. Для этого следует понаблюдать вместе
с учащимися особенности семантики некоторых глаголов с так
называемой предельной основой. Каждое действие, протекающее во
времени, можно разделить следующим образом:
- начальный предел действия (показывает, что действия до него не
было);
- процесс действия (это само действие без указания на его начало
или конец);
- конечный предел действия (показывает, что до него действие
было, но после него действия уже не было).
Начальный предел действия обозначается: а) глаголами
совершенного вида, образованными от глаголов несовершенного вида
с помощью префикса за-: запеть, закричать, заговорить и др.; реже с
помощью префикса по-: полюбить, понравиться; б) с помощью
100
глаголов начинать – начать или стать и инфинитива глаголов
несовершенного вида: начать петь.
Процесс действия обозначается глаголами несовершенного вида,
обычно не имеющими префиксов: петь, кричать, говорить, писать,
гулять, делать и др.
Конечный предел действия обозначается: а) глаголами совершенного
вида, образованными от глаголов несовершенного вида с помощью
различных префиксов: спеть, написать, сделать и др.; б) с помощью
глаголов кончать – кончить или перестать и инфинитива глаголов
несовершенного вида: кончить петь.
Анализируя другие глаголы с так называемой предельной основой
(стоять, жить, находиться и др.), учащиеся узнают, что специфика
семантики данных глаголов не позволяет им выражать достижение
предела действия. Такой анализ приводит к понятию видовой пары.
Наблюдение над двумя семантическими типами глаголов
позволяет сделать вывод: не все глаголы способны составлять
видовые пары, разные виды одного и того же глагола обозначают
одно и то же реальное действие, но в разных аспектах. Например,
играть в футбол и выиграть матч (префикс изменяет значение
глагола), спать – поспать немного (префикс по- выражает оттенок
«немного»). Если глагол несовершенного вида обозначает действие,
не направленное на достижение результата, цели, то он не имеет
формы совершенного вида в одном и том же лексическом значении
(быть, находиться, иметь, обладать, являться, называться, звать,
любить, скучать, грустить, радоваться, стоять, сидеть, лежать,
работать, преподавать и др.).
Демонстрация таких видовых пар, как читать – прочитать,
делать – сделать, решать – решить, брать – взять, говорить –
сказать, ложиться – лечь, садиться – сесть, иллюстрирует основные
способы образования видовых пар (префиксация, супплетивизм).
Чтобы определить вид глагола, надо знать формальные признаки вида
и способы образования видов.
Признаки несовершенного вида
Признаки совершенного вида
1) писать – отсутствие префикса
2) переписывать – суффикс –ыва-
1) написать – наличие префикса
2) переписать – отсутствие
суффикса
дать – отсутствие суффикса –ва3) решить – суффикс –и4) крикнуть – суффикс – ну101
давать – суффикс –ва3) решать – суффикс –а4) кричать – суффикс –а-
5) брать – разные основы – взять
Если глаголы, отличающиеся друг от друга только наличием или
отсутствием префикса, обозначают одно и то же действие, то они
образуют видовую пару. Например, писать – написать, рисовать –
нарисовать, ставить – поставить, строить – построить, учить –
выучить, делать – сделать, читать – прочитать. Если префикс
вносит в глагол дополнительное значение, то такой глагол не
составляет с исходным видовую пару. Например, писать –
переписать (написать еще раз) – переписывать (поставить под
текстом свое имя).
Для предупреждения возможных ошибок следует дать несколько
правил, акцентирующих внимание на выборе вида:
- несовершенный вид в инфинитиве после глаголов начинать –
начать, кончать – кончить, уставать – устать, учиться –
научиться;
- совершенный вид в инфинитиве после глаголов забывать –
забыть, успевать – успеть;
- несовершенный вид в отрицательных структурах, если цель
высказывания – отрицание наличия действия (Я не читал эту книгу);
- совершенный вид в отрицательных структурах, если цель
высказывания – отрицание результата (Я не прочитал еще эту книгу);
- преимущественно несовершенный вид с отрицанием в
повелительном наклонении (Не приходи! Не звони!);
- несовершенный вид с модальными словами при отрицании (не
надо делать, не должен говорить, нельзя закрывать);
- совершенный вид с глаголами в повелительном наклонении при
выражении побуждения к действию (Посмотрите! Отдохните!);
- несовершенный вид с глаголами в повелительном наклонении
при выражении побуждения к действию (Вставай! Пишите!
Приходите!).
Вид глагола – сквозная тема, которая сопровождает весь процесс
обучения русскому языку. На всех этапах обучения следует тщательно
исправлять ошибки в употреблении видов, добиваясь осознанного
использования в речи главных видовых значений. Материал для
наблюдения и выводов о том, насколько учащиеся овладели
категорией вида, дадут устные и письменные пересказы текстов,
творческие устные и письменные работы.
Список литературы
102
1. Акишина А. А. Учимся учить / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – М. :
Русский язык. Курсы, 2004.
2. Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского
языка иностранцам / В. Г Костомаров, О. Д. Митрофанов. – М., 1988.
3. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на
начальном этапе / В. И. Остапенко. – М. : Русский язык, 1987.
4. Пехливанова К. И. Грамматика русского языка в иллюстрациях /
К. И. Пехливанова, М. Н. Лебедева. – М. : Русский язык, 1987. – 352 с.
5. Шелякин М. А. Справочник по русской грамматике / М. А. Шелякин. – М. :
Русский язык, 2000. – 356 с.
Секція 2
ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ В НОВОМУ
ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
(ПРОБЛЕМИ АДАПТАЦІЇ, ДІАЛОГ КУЛЬТУР,
ФОРМУВАННЯ ПОЛІЕТНІЧНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ)
Воронежцева А.А., Черная О.В., Украина, г. Одесса, ОГЭКУ
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ
СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ
К СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В
современном
мире
интенсивно
развиваются
межгосударственные образовательные контакты, увеличивается
количество молодых людей, желающих получить образование за
пределами своей страны. Успешность обучения иностранных
студентов, уровень полученной профессиональной подготовки в
значительной степени зависит от их социальной адаптации в стране
пребывания. Перед принимающей стороной стоит задача обеспечения
оптимальных условий жизни и учебы иностранных студентов с
учетом сложного процесса их приспособления к новому образу
жизнедеятельности.
Трудности
социальной
адаптации
студентов-иностранцев
обусловлены культурным шоком, возникающим у них по приезде в
другую страну, чему способствуют как индивидуально-личностные
характеристики студентов-иностранцев (знание ментальности,
концептуальных схем, сценариев поведения, речевых актов,
социокультурных норм, лингвистического этикета и прагматического
аспекта), так и особенности социокультурного контекста социальной
адаптации в вузе как совокупности социальных и культурных
103
факторов (жизненного, межкультурного социального взаимодействия), характеристики учебной (интегрированное обучение
неродному языку, организация учебного процесса, социальнопедагогическое сопровождение профессиональной подготовки) и
внеучебной деятельности, определяющие ее содержание в стране
обучения.
Протекание адаптированных процессов в стране обучения у
студентов-иностранцев исследователи этой проблемы характеризуют
как «острые» и «сложные» (М.И. Иванова, А.И. Сурыгин,
Н.А. Титкова и др.). Студенты-иностранцы проходят следующие три
уровня социальной адаптации: высокий – полное принятие условий
среды (языка, обычаев и т.д.); средний – частичное принятие условий
среды, выраженное в согласии принять обязательные нормы при
сохранении элементов собственной культуры; низкий – обособление
или отказ от принятия ценностей, норм и правил другой культуры.
Трудности и неудачи, с которыми сталкиваются студентыиностранцы в процессе социальной адаптации в новой стране, носят
социопрагматический характер. Социопрагматические неудачи
являются результатом влияния социальных правил другой культуры
на коммуникативное поведение в ситуации, где более подходящими
являются правила другой культуры.
Процесс формирования социопрагматической компетентности
студентов-иностранцев в вузе – это социально-педагогическое
явление, в которое включены студенты, руководители вуза, кураторы,
преподаватели,
представители
органов
студенческого
самоуправления, в том числе осуществляющие деятельность в
студенческом общежитии.
Формирование социопрагматической компетентности в условиях
вуза происходит посредством расширенного и углубленного освоения
другой культуры и погружения студентов-иностранцев в реальные
ситуации социального взаимодействия. Во внеучебной деятельности
проводятся экскурсии, национальные и конфессиональные праздники,
олимпиады, фестивали, конкурсы, встречи с выпускниками вуза, с
представителями
науки,
работа
в
общежитии,
тренинги
межкультурной толерантности с целью приобретения дополнительных знаний и умений, усвоения отношений и паттернов
поведения, необходимых для достижения успеха в другой
социокультурной действительности своими действиями.
Все преподаватели, работающие в вузе, имеют достаточно четкие
представления о факторах, осложняющих процесс социальной
104
адаптации студентов-иностранцев в вузе. Вместе с тем необходимо
разрабатывать более точную систему оценки социопрагматической
компетентности и
диагностических
методов,
позволяющих
определить уровни ее формированности у студентов-иностранцев.
Необходимо реализовать деятельностно-рефлексивный метод,
включающий рефлексивный анализ студентами-иностранцами
собственного поведения и деятельности, ведение рефлексивного
дневника,
оценивающего
уровень
сформированности
социопрагматической компетентности. Проведение уточняющих
индивидуальных бесед со студентами-иностранцами позволяет
говорить о значительном влиянии высокой академической
успеваемости и особых условий (наличие родственников и друзей на
старших курсах вуза, в стране проживания) на более успешные
результаты при социальной адаптации.
Необходима дальнейшая разработка содержания процесса
формирования социопрагматической компетентности студентовиностранцев в вузе.
Список литературы
1. Воронежцева А. А. Особенности педагогической коммуникации
преподавателя и студентов иностранцев как основа для повышения
образовательного уровня выпускников университета / Воронежцева А. А.,
Черная О. В. // Досвід, проблеми та шляхи підвищення рівня підготовки
випускників університету (31 січня – 2 лютого 2011 р.) : тези конференції. –
Одеса : Одеський державний екологічний університет, 2011.
2. Воронежцева А. А. Роль установления интегративных связей между
преподавателями языка и преподавателями специальных дисциплин при
погружении студентов-иностранцев в поликультурный контекст вуза /
А. А. Воронежцева // Становление и развитие профессий социальный
работник и социальный педагог: опыт и перспективы : Международная
научно-практическая конференция (г. Тамбов, 22–23 октября 2009). –
Тамбов, 2009.
3. Черная О. В. Проблемы социально-психологической адаптации
иностранных студентов при обучении в вузе / О. В. Черная // Непрерывное
социальное образование: теоретические подходы, модели и перспективы :
материалы Всероссийской научно-практической Интернет-конференции. –
Тамбов : Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2010.
4. Черная О. В. Формирование социопрагматической компетентности как
аспекта социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения /
О. В. Черная // Социальная педагогика: вызовы ХХI века : сборник
материалов Международного конгресса специалистов социальной сферы
105
(г. Тамбов, 22–23 сентября
им. Г.Р. Державина, 2011.
2011).
–
Тамбов
:
Изд.
дом
ТГУ
Казанджиєва М.С., Україна, м. Суми, СумДУ
ЦІННІСНІ ОРІЄНТАЦІЇ СУЧАСНОЇ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ
ЯК ОСНОВА ДІАЛОГУ КУЛЬТУР
Сучасний етап розвитку суспільства характеризується посиленням
тенденцій глобалізації, уніфікацією духовної і матеріальної культури,
нівелюванням етнічних і соціокультурних особливостей національних
спільнот. Проте зазначена тенденція стосується лише соціальноекономічного життя, у той час як духовно-культурне буття переважної
частини етносів і націй характеризується протилежною тенденцією –
сплеском етнічної і національної свідомості, підвищенням інтересу до
історії та культури власного народу, спробою протиставити
бездуховності суспільства споживачів цінності національної
ментальності. Відтак не тільки в науковому співтоваристві, а й у
широких колах посилюється увага до проблем, які характеризують цю
суперечливу ситуацію. Наразі особливої актуальності набувають кроскультурні дослідження, що пояснюється, по-перше, теоретичними
пошуками науковців, пов’язаними з осмисленням процесів етнічного
відродження кінця ХХ – початку ХХІ століття; по-друге, практичними
аспектами проблеми: зростанням міжетнічних контактів унаслідок
формування єдиного економічного простору, посилення міграції, а
також вимогами повсякденної практики міжетнічного спілкування.
В умовах розширення міжкультурної комунікації і поглиблення
міжкультурного діалогу значне місце посідає ідея поліетнічної
толерантності, співіснування в поліетнічних умовах, нерозривно
пов’язана з етнічною ментальністю особистості, її «картиною світу»,
ціннісно-мотиваційною сферою [3, 4].
Проблеми ролі ціннісних орієнтацій в індивідуальній свідомості
особистості належать до фундаментальних проблем людського буття:
ціннісні орієнтації посідають центральне місце в психічній регуляції
поведінки людини, саме вони є її компонентами. Включення
ціннісних орієнтацій у структуру особистості дозволяє усвідомити
найбільш загальні соціальні детермінанти мотивації поведінки,
джерела якої знаходяться в соціально-економічній природі
суспільства, його моралі, культурі, в особливостях соціально-групової
106
свідомості того середовища, у якому сформувалася соціальна
індивідуальність і проходить повсякденне життя людини. Цінності
людини можна розглядати як універсальні цілі та засоби їх
досягнення, що забезпечують інтеграцію суспільства і водночас
допомагають групі або індивіду здійснити вибір власної поведінки в
значущих ситуаціях.
Цінності людського буття – категорія динамічна, вона змінюється
зі зміною соціальних реалій. У феномені ціннісних орієнтацій можна
виділити їх якість, гармонійність і творчу спрямованість, ступінь
активності. Найважливішою функцією ціннісних орієнтацій є
формування «осі свідомості» як основного компонента структури
особистості, що визначає спрямованість її діяльності і життєві
стратегії в цілому. Два види орієнтації на цінності виявляються не
тільки в аксіологічній системі особистості, а й у мотивах її поведінки:
1) орієнтація на пасивне засвоєння або споживання певної цінності;
2) орієнтація на творчу діяльність зі створення цієї цінності.
Співіснування в поліетнічних умовах – актуальна реалія
сьогодення. Особливий інтерес у цьому плані, безперечно, становить
молодь – велика соціально-демографічна група, що є основним носієм
інтелектуального потенціалу нації. А з огляду на поширеність у
сучасному світі міжетнічного і міжнаціонального спілкування
студентської молоді важливість звернення до системи цінностей
юнаків і дівчат видається беззаперечною [1, 2, 5].
Ціннісна сфера особистості була і залишається предметом
розгляду як вітчизняних (Г. Андреєва, В. Бизова, О. Запесоцький,
Д. Леонтьєв, І. Кон, В. Петренко, Б Поршнєв, Т. Стефаненко та ін.),
так і західних науковців (Дж. Беррі, У. Кім, Р. Когделл, А. Маслоу,
К. Сітарам, Г. Трайандіс, Е. Фромм та ін.). Аналізу системи цінностей
українського етносу присвячені роботи В. Анненкова, Т. Артемонової,
О. Вишневського, О. Научителя та ін.
Ціннісні орієнтації – складний соціально-психологічний феномен,
що характеризує спрямованість і зміст активності особистості,
визначає загальний підхід людини до світу, до себе, що додає сенсу і
напряму особистісним позиціям, вчинкам, поведінці. Залежно від
того, які конкретні цінності входять до структури ціннісних орієнтацій
особистості, як вони поєднуються, які з них переважають і якою
мірою, можна визначити, на які цілі спрямована життєдіяльність
людини.
107
Оскільки цінності особистості найтісніше пов’язані з її потребами,
то й класифікація цінностей залежатиме від виду потреб: за об’єктом
засвоєння цінності поділяються на матеріальні, матеріально-духовні;
за способом вияву – ситуативні, стійкі; за роллю в діяльності
людини – термінальні, інструментальні; за змістом діяльності –
пізнавальні, предметно-перетворювальні (творчі, естетичні, наукові,
релігійні тощо); за належністю – особистісні (індивідуальні), групові,
колективні, суспільні (демократичні), загальнонародні (національні),
загальнолюдські. Загальнолюдські (як вищу цінність) цінності
називають також універсальними. До них належать: вітальні (життя,
здоров’я, особиста безпека, сім’я, родичі, освіта, правопорядок);
суспільні (соціальний статус, працелюбство тощо); міжособистісні
(чесність, доброзичливість, альтруїзм); демократичні (національний
суверенітет, свобода слова, совісті); партикулярні (належність до
малої батьківщини, сім’ї); трансцендентні (віра в Бога, прагнення до
абсолюту). Базові цінності: прагнення до істини, творчості, краси,
орієнтація на добро, співучасть, честь і гідність – конкретизуються й
становлять основу для вибору цілей і умов загальнозначущої
діяльності. Вони і становлять ядро загальнолюдських цінностей.
Кожна культура містить складний комплекс цінностей,
переконань, очікувань, звичаїв. Систему цінностей представників
різних національностей можна охарактеризувати як своєрідний
«культурний код», оскільки кожна культура породжує свою, лише їй
притаманну ціннісну систему. І оскільки кожна етнічна група має
власну, не характерну для інших систему правил, переконань,
традицій, то представники різних культур мають різні, іноді
діаметрально протилежні цінності (наприклад, скромність – для
представників Сходу, індивідуалізм – для представників західних
культур). Проте і в різних культурних комплексах ми часто
зустрічаємо подібні погляди і переконання.
Однією з характеристик нашого часу є те, що молоде покоління
Заходу, розчарувавшись у власних системах цінностей, намагається
зрозуміти ціннісні системи Сходу, африканських культур. І відтак
постає питання про спільне і відмінне, про можливість узгодити
цінності різних культур шляхом знаходження (або відродження)
загальнозначущих смислів, зробити міжкультурну комунікацію більш
ефективною, спрямувати взаємодію на взаємне збагачення.
Порівняльний аналіз ціннісної сфери українських й іноземних
студентів, які навчаються в СумДУ, засвідчив, що студенти
108
демонструють цінності, тісно пов’язані зі специфікою життя
відповідного суспільства – релігією, соціальним устроєм,
особливостями виховання.
Так, наприклад, ціннісній сфері українського студентства
притаманне домінування цінностей кар’єри (гарна освіта,
самовдосконалення, цікава робота) і гедоністичних цінностей (що
пояснюється значним впливом західної культури). Важливість
зазначених цінностей почала утверджуватися у свідомості української
молоді нещодавно, що пояснюється соціально-психологічним
впливом західного способу життя, де кар’єрне зростання і задоволення
власних потреб є неодмінною складовою системи життєвих
пріоритетів. Можна припустити, що певна аморфізація ціннісного
світу, спричинена руйнацією ідей «комуністичного минулого» нашої
країни, долається з допомогою західної моделі способу життя, досить
привабливої для наших співвітчизників. Серед життєвих цінностей
нашої молоді важливе місце посідають і комунікативні інтереси
(сім’я, вірні друзі, коло спілкування).
У студентів-іноземців (представників Сходу) домінують
філософські цінності – свобода (незалежність), життєва мудрість,
пізнання нового, друге місце посідають цінності альтруїстичні –
відповідальність, служіння людям, що пояснюється сильними
релігійними та філософськими традиціями і особливостями виховання
у східних культурах.
До «психологічного портрету» українських студентів як
представників етнічної групи ми можемо віднести такі
характеристики: 1) прагнення самостійно і відповідально приймати
рішення і робити вибір (активізація проявів суб’єктності, що можна
пояснити новою ситуацією в суспільстві), активно діяти з метою
керувати своїм життям; 2) турбота про особистісне зростання і
активність у професійній сфері; 3) гедоністичні тенденції.
Поведінка членів східних культур більшою мірою вмотивована
груповими нормами, ніж індивідуальними настановами; в основі
філософії життя лежать релігійні вірування; сімейні відносини
вважаються майже священними; проте скромність, яка раніше була
мало не основоположною характеристикою, у наш час втрачає такі
позиції, принаймні в міжкультурній взаємодії.
Таке
групування
першочергових
цінностей
відображає
особливості історичного шляху та суспільного устрою країн, де
проживають студенти.
109
Зазначимо, що для українських та іноземних студентів кількість
спільних ціннісних орієнтацій є значно більшою, ніж відмінних.
Здоров’я, сімейне життя, кохання, міжособистісні відносини,
суспільне визнання, акуратність, вихованість, життєрадісність і
українські, і іноземні студенти вважають основними, що свідчить про
їх універсальний, загальнолюдський характер.
Проте відмінності в пріоритетах щодо певної цінності можуть
бути значними. Так, цінність освіти визнається першочерговою майже
в усіх культурах, проте, наприклад, вибір спеціальності може
пояснюватися зовсім різними причинами: для іноземців «професійна
доля» пов’язана переважно з бажанням батьків, для вітчизняних
студентів варіанти вибору професії мотивовані не в останню чергу
можливістю вчитися на «бюджетному» місці.
Знання особливостей аксіологічної картини світу забезпечує
ефективну міжкультурну взаємодію і є гарантією діалогу культур,
безконфліктної комунікації, від якої залежить зміст і якість життя, а в
остаточному підсумку – в умовах глобалізаційних тенденцій – і саме
існування цивілізації.
Список літератури
1. Артемонова Т. Основні духовні пріоритети студентської молоді: напрями
трансформації / Т. Артемонова // Вища освіта України. – 2008. – № 1. – С. 72–75.
2. Вієвська М. Г. Студенти ХХШ століття : зб. наук. праць / Вієвська М. Г.,
Савченко Л. О. – Кривий Ріг, 2004. – № 7. – С. 3–7.
3. Конов І. Ф. Етнос. Цінності. Комунікація / І. Ф. Конов. – Луганськ : АльмаМатер, 2000. – 494 с.
4. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индвидуальном и групповом
сознании: виды, детерминанты и изменения во времени / Д. А. Леонтьев //
Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13–25.
5. Скок М. А. Ціннісні орієнтації особистості сучасного студента / М. А. Скок //
Вісник ЧДПУ. – Чернігів, 2002. – Вип. 11. Серія “Психологічні науки”. – С. 128–
132.
Кисанга Эдгар, Танзания,
Конек О.П., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПАРЕМИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
110
Практика изучения русского языка как иностранного показывает,
что успешное овладение языком возможно только в условиях диалога
культур. Человек может использовать язык, но не владеть теми
знаниями, которые делают его своим в той или иной
лингвокультурной среде. Например, человек может обладать большим
словарным запасом, но не иметь представления о языковых символах,
эталонах, стереотипах. Это означает, что культурная компетенция не
совпадает с языковой. Как отмечает В.Н. Телия, «переключение
языковой компетенции в культурную основано на интерпретации
языковых знаков в категориях культурного кода» [2, 227].
В
настоящее
время существуют
разные
обозначения
«культурного» компонента в структуре иноязычной коммуникативной
компетенции: лингвострановедческая, социокультурная, межкультурная, национально-культурная и др. Эти различия обусловлены разными
подходами исследователей к определению роли и места сведений о
культуре в процессе изучения иностранного языка.
Лингвокультурологическая компетенция представляет собой
совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в
процессе освоения системы культурных ценностей, выраженной в
языке и регулирующей коммуникативное поведение носителей этого
языка. Формирование лингвокультурологической компетенции будет
более эффективным, если большое внимание в процессе изучения
русского языка как иностранного будет уделяться знакомству с
традиционными
жанрами
устного
народного
творчества,
способствующими приобщению студентов к отраженной в фольклоре
картине мира и системе обусловливающих ее ценностей. Особенно
значимыми в этом отношении являются паремии (пословицы и
поговорки). Хотя в современной лингвистической науке нет
однозначной дефиниции, паремию можно обобщенно определить как
устойчивое в языке и воспроизводимое в речи высказывание
дидактического характера, включающее в себя пословицы, поговорки
и идиоматические выражения [1, 86].
В паремиях отражены исторический опыт народа, представления,
связанные с трудовой деятельностью, бытом и культурой людей.
Паремии впитали в себя все тонкости оценочного отношения к миру,
его восприятия и отражения. Сравнение паремий разных народов
помогает увидеть, как много общего имеют эти народы, что, в свою
очередь, способствует их лучшему взаимопониманию и сближению.
111
Это подтвердил и сопоставительный анализ паремий на языке суахили
и русских народных пословиц.
Главной особенностью паремий является их законченность и
назидательный
смысл.
По
тематической
направленности
назидательности, заключенной в проанализированных пословицах,
можно выделить три основные группы.
Первая группа – поучения, которые выражают безоговорочное
принятие какого-либо решения. Грамматическая форма выражения –
побудительные предложения с глаголом-сказуемым в повелительном
наклонении или с его пропуском: Kawia ufike. – Лучше отложи, но
сделай (русск. Кто едет скоро, тому в дороге не споро); Kujikwa si
kuanguka, bali ni kwenda mbele. – Споткнувшись, не падай вниз, а
иди вперед (русск. Упал, так вставай); Mkuki kwa nguruwe mtamu,
kwa mwanadamu mchungu. – Обращайся с другими так, как хочешь,
чтобы обращались с тобой (русск. Других не суди – на себя погляди);
Usisafiriye na nyota ya mwenzio. – Не путешествуйте под чужой
счастливой звездой (русск. За чужим добром не гоняйся с багром).
Вторую группу составляют поучения, основанные на разъяснении
закономерностей жизни или оценке жизненных явлений через их
сравнение, без прямого побуждения к действию. Здесь следует сказать
о разных грамматических формах выражения.
Это двусоставные простые предложения с разными способами
выражения подлежащего: Ucheshi wa mtoto ni anga la nyumba. –
Смех ребенка освещает дом (русск. Изба детьми весела); Neno jiwi ni
jeraha la moyo. – Грубое слово ранит сердце (русск. Слово не стрела,
а сердце насквозь разит); Mwenye kelele hana neno. – Шумный
человек безвреден (русск. Кто много грозит, тот мало вредит); Akili
nyingi huondowa maarifa. – Большое остроумие – признак мудрости
(русск. Видит око далеко, а ум еще дальше); Akili ni mali. – Ум –
богатство (русск. Есть ум, есть и рубль; Умный без денег богат);
Mstahimilivu hula mbivu. – Сохранивший в своем сердце терпение
будет вознагражден судьбой (русск. Терпя, в люди выходят); Mfuata
nyuki hakosi asali. – Следующий пчелам никогда не потерпит неудачу
(русск. Кто трудиться рад – тот будет хлебом богат); и односоставные
предложения: Wawili si mmoja. – Одним пальцем нельзя убить вошь
(русск. Один в поле не воин; Одной рукой и узла не завяжешь).
Среди сложных предложений преобладают сложноподчиненные:
Ukitaja nyoka, shika fimbo mkononi. – Когда говоришь о змее, держи
в руках палку (русск. Собаку мани, а палку держи); Mwenzako
112
akinyolewa wewe tia maji. – Когда дом соседа в огне, позаботься о
своем собственном (русск. Кто сам себя стережет, того и Бог бережет;
Видючи беду неминучу, затыкай дверь онучей); Kuishi kwingi ni
kuona mengi. – Живем долго, чтобы увидеть многое (русск. Век живи
– век учись); Ukupigao ndio ukufunzao. – Что бьет вас – то учит вас
(русск. На ошибках учатся; Кнут не мука, а вперед наука); Mwangaza
mbili moja humponyoka. – Тот, кто берется за две вещи
одновременно, от одной должен отказаться (русск. За много дел не
берись, а в одном отличись); Mchelea mwana kulia hulia yeye. – Кто
боится, что ребенок будет плакать, сам заплачет (русск. Дай детям
полную волю – сам наплачешься); Mchimba kisima hungia
mwenyewe. – Тот, кто роет яму, упадет в нее сам (русск. Не рой яму
другому, сам в нее попадешь).
Представлены также другие виды сложных предложений:
- сложносочиненные: Ulivyoligema utalinywa. – Вы постелили
постель, и теперь вы должны лежать на ней (русск. Каково
постелешь, таково и спится; Что посеешь, то и пожнешь); Mkuki kwa
nguruwe mtamu, kwa mwanadamu uchungu. – Приятно бросать
копье в свинью, но больно, когда пронзают вас (русск. В недруге
стрела – как во пне, а в себе – как в сердце; Болен зуб у себя во рту, за
чужой щекой зуб не болит);
- бессоюзные предложения: Kizuri chajiuza kibaya chajitembeza.
– Хорошая вещь продается, плохая требует рекламы (русск. Доброе
дело само себя хвалит); Kukopa harusi kulipa matanga. – Брать
взаймы – как свадьба, отдавать – как траур (русск. Умел брать –
умей отдать); Akili ni nywele, kila mtu ana zake. – Ум – волосы, у
каждого человека свои (русск. Всяк своим умом живет); Haraka,
haraka – haina baraka. – Поспешишь – не будет благословления
(русск. Поспешишь – людей насмешишь).
Третья группа – скрытые поучения, наиболее сложные для
понимания, поскольку носят образный характер, отражают
особенности национальной культуры. Для паремий на языке суахили
характерны три основные типа образности: зооморфная, предметносимволическая и растительная.
Наиболее типичными образами животных, птиц, пресмыкающихся
являются «лев», «антилопа», «осел», «кошка», «курица», «змея»:
Simba mwenda kimya (pole) ndiye mla nyama. – Лев, который
движется бесшумно, ест мясо (русск. Тише едешь – дальше будешь);
Juu ya ngozi moja ya swala watu wawili hawatoshi. – На шкуре одной
113
антилопы двум людям не уместиться (русск. Два медведя в одной
берлоге не улягутся); Fadhila ya punda ni mateke. – Благодарность
осла – удар (русск. За добро не жди добра); Paka akiondoka Panya
hutawala. – Когда кошки уходят, нами правят крысы (русск. Где нет
кошки, мыши резвятся); Kuku havunji yai lake. – Курица не
разбивает собственные яйца; Maneno mema hutowa nyoka pangoni.
– Сладкие речи привлекают змею из норы (русск. Сладкий язык и
змею из норы вытащит; Льстец под словами – змей под цветами).
Предметно-символическая образность в пословицах на языке
суахили чаще всего развивается в результате обозначения
абстрактных понятий лексемами таких тематических групп:
1) наименования частей тела: Wakishatia chanda, watatia na
mkono. – Если всунуть палец, то затем и руку (всю) (русск. Дай ему
палец – руку отгрызет).; Sikio halilali na njaa. – Ухо не ложится
спать голодным (там всегда много сплетен); Heri kujikwaa kidole
kuliko ulimi. – Лучше споткнуться ногой, чем языком (русск. Не ножа
бойся, а языка; Язык до добра не доведет болтуна);
2) наименования реалий материальной культуры: Usipoziba ufa
utajenga ukuta. – Если не замажешь трещину, придется строить
новую стену (русск. Вовремя не построишь, так все дело расстроишь;
Небольшая течь может привести к гибели большой корабль); Nyumba
usiyolala ndani huijui hila yake. – Не переночевав в доме, не будешь
знать его недостатков (русск.
Пока под чужой крышей не
побываешь, своя, где течет, не узнаешь); Chombo cha kuzama hakina
usukani Тонущий корабль не нуждается в навигации (русск. Дорога
помощь вовремя);
3) морская лексика: Chovya – chovya yamaliza (umaliza) buyu la
asali. – Капля по капле и море можно осушить (русск. Терпение и
труд все перетрут); Bendera hufuata upepo. – Флаг следует за
направлением ветра (русск. Куда река потекла, там и русло будет);
Manahodha wengi chombo huenda mrama. – Со многими капитанами
судно без парусов (русск. Где много пастухов, там овцы дохнут); Dori
ya binadamu ni kichwa. – Компас человека – это голова (русск. Куда
голова придет, туда и тело приведет);
Растительная тематика связана с лексемами «дерево», «кокос»,
«фрукты», «пальмовый»: Kwenye miti hakuna wajenzi. – Там, где
деревья, нет строителей; Mchagua nazi hupata koroma. – Тот, кто
выбирает кокосы с большой осторожностью, в результате получит
плохие орехи (русск. Не гонись за выгодой – не попадешь на удочку);
114
Mstahimilivu hula mbivu. – Терпеливый человек будет есть спелые
фрукты (русск. Есть терпение – будет и умение); Chamlevi huliwa na
mgema. – За деньгами пьяницы охотится пальмовое вино (русск.
Гуляли – веселились, посчитали – прослезились).
Отметим, что в практике преподавания русского языка как
иностранного паремии могут быть использованы с разной целью: в
качестве дидактического материала при изучении грамматических
явлений, как инструмент расширения лингвокультурологических
знаний, как средство формирования толерантного отношения к
представителям других культур благодаря осознанию единства
универсальных этических категорий и т.д.
Список литературы
1. Молчанова Г. Г. Антропонимическая паремия как иконический знак и
культурологический признак / Г. Г. Молчанова // Вестник МГУ. Сер. 19.
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2004. – № 4. – С. 86–96.
2. Телия В. Н. Русская фразеология: семантико-прагматический и
лингвокультурологический аспекты / В. Н. Телия. – М. : Языки русской
культуры, 1996. – 288 с.
3. Wamitila K. W. Kamusi ya methali / K. W. Wamitila. – Nairobi, 2005.
Конек О.П., Шевцова А.В., Украина, г. Сумы, СумГУ
ФЕНОМЕН ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ
В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
В условиях углубления межкультурной коммуникации и
межкультурного диалога актуальной для методики преподавания
русского языка как иностранного является проблема формирования
языковой личности нового типа – поликультурной личности.
Понятие «поликультурная личность» возникло в результате
переосмысления дефиниции «языковая личность» в системе «язык –
культура – человеческая личность». В современной лингвистике
обращение к языковой личности связано с именами В.В. Виноградова
и Ю.Н. Караулова. В широкий научный обиход данное понятие ввел
Ю.Н. Караулов, который под языковой личностью понимает
«совокупность
способностей
и
характеристик
человека,
обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений
(текстов), которые различаются степенью структурно-языковой
115
сложности, глубиной и точностью отражения действительности,
определенной целевой направленностью» [6, 104]. Ю.Н. Караулов
разработал уровневую модель языковой личности, в которой
предлагает различать вербально-семантический (владение языковыми
единицами), когнитивный (понятия, идеи, концепты, отражающие
картину мира) и прагматический (цели, мотивы, намерения человека)
уровни.
Уровневая модель отражает обобщенный тип личности.
Конкретных же языковых личностей может быть множество, они
отличаются значимостью того или иного уровня в структуре
личности. Это обусловило появление целой парадигмы личностей –
речевой, коммуникативной, этносемантической и др. Прежде всего
под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка,
взятый со стороны его способности к речевой деятельности [2], т.е., по
существу, личность речевая. Под «языковой личностью» понимается
также совокупность особенностей вербального поведения человека,
использующего язык как средство общения, – личность
коммуникативная [8]. И, наконец, под «языковой личностью» может
пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе
базовый национально-культурный прототип носителя определенного
языка – личность словарная, этносемантическая [3; 5].
Применительно к практике преподавания иностранных языков,
современная методика предложила новый концепт – «вторичная
языковая личность», под которой понимают совокупность
способностей человека к иноязычному общению на межкультурном
уровне, к адекватному взаимодействию с представителями других
культур [4, 68]. При этом подчеркивается, что процесс формирования
вторичной языковой личности связан не только с овладением
вербально-семантическим кодом иностранного языка (языковой
картиной мира носителей языка), но и с формированием в сознании
инофона концептуальной картины мира, позволяющей человеку
понять новую для него социальную действительность. И.И. Халеева
отмечает, что «переводя второй язык в статус «нечужого», мы ставим
задачу формирования вторичной языковой личности, способной
проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа,
с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [9,
277–278]. По ее мнению, преподавание иностранного языка
заключается в формировании личности, способной не только
аналитически осмыслить и осознать уникальную специфичность
116
другой культуры, но и посредством овладения иностранным языком
интегрировать в себе элементы чужеродной культуры. В процессе
такого обучения изучаемый язык становится не иностранным по
отношению к родному, а еще одним языком и культурой, которые
необходимо не только изучать, а «входить» в них, «пропускать» через
себя, через свое сознание, свое мировидение.
Однако формирование вторичной языковой личности, способной к
взаимодействию еще с одной (второй) лингвокультурой, в практике
преподавания РКИ, когда преподаватель работает в группе студентов,
представляющих несколько культур, является уже недостаточным.
Поэтому актуальным в преподавании РКИ сегодня является
формирование способности и готовности студентов к позитивному
взаимодействию с поликультурным миром. Именно это и обусловило
появление и развитие концепции «поликультурной языковой
личности».
Учеными предлагаются разные толкования данного понятия, что
свидетельствует о поиске универсальной дефиниции. Под
поликультурной понимают личность, которая будет способна к
активной и производительной жизнедеятельности в глобальном
поликультурном обществе, будет понимать и уважать другие
культуры, уметь жить в мире и согласии с представителями разных
лингвокультурных групп [1; 10].
Базовым для формирования поликультурной языковой личности в
системе методических подходов преподавания РКИ является
компетентностный подход. Ученые выделяют в структуре
поликультурной языковой личности разные компетентности. Одни
предлагают различать лингвистическую, лингвокультурологическую,
практическую, коммуникационно-технологическую компетентности,
другие – поликонцептуальную, полилингвальную, коммуникационнотехнологическую и т. п.
Применительно к практике преподавания РКИ Н.И. Кушнир
предлагает выделять особый вид компетентности – поликультурную,
под которой понимается комплексная качественная характеристика
индивида, результативный блок, сформированный через знание не
только родной, но и других культур, умения применять свои знания в
процессе межкультурной коммуникации (в широком значении), опыт
межкультурного общения, толерантное отношение к представителям
других культур, поведенческие реакции в условиях межкультурного
общения [7].
117
Приведенная дефиниция, по сути, объединяет лингвистический,
лингвокультурологический
и
коммуникативно-поведенческий
компоненты. При этом лингвокультурологическая составляющая
предполагает формирование поликультурных знаний в процессе
преподавания РКИ – знаний о культуре, истории, традициях того или
иного народа.
Источником такой информации могут быть лингвистические
единицы:
- национально маркированная (культурологическая) лексика.
Данная группа включает слова и словосочетания, в которых
отражаются особенности национального менталитета (черты
характера, эмоции, комплексы), народные обычаи, особенности быта,
промыслы и ремесла, традиционная кухня, одежда, семейные обряды,
верования, мораль и т.д.;
- фразеологические единицы, пословицы и поговорки, в наиболее
яркой форме выражающие дух народа, закрепляющие его культурноисторический опыт.
Кроме того, овладение культурным кодом изучаемого языка
обеспечивает работа с текстами социокультурного характера,
раскрывающие содержание мировоззренческих универсалий, таких,
как «мир», «человек», «божество», «душа», «благо», «истина»,
«красота», «свобода», «судьба», «счастье», «любовь», «жизнь»,
«добро», «зло», «грех» и т.п.
Богатый дидактический материал, обеспечивающий расширение
знаний студентов об особенностях той или иной этнокультуры,
содержат различные справочные издания. Прежде всего, это
лингвострановедческие
и
этнолингвистические
словари,
энциклопедии символов. На продвинутом этапе обучения РКИ
источником поликультурной информации могут стать также
лингвострановедческие материалы из масс-медиа, аутентичные
тексты, размещенные в сети Интернет.
Следует отметить, что познание поликультуры является не только
средством формирования поликультурной компетентности, но и
способствует более глубокому пониманию и осмыслению культуры
своего народа. Поэтому различные виды заданий, в которых
используется этнокультурологический материал, вызывают живой
интерес у иностранных студентов, являются мощным стимулом
совершенствования знаний по русскому языку как языку-посреднику,
обеспечивающему диалог представителей различных культур.
118
Как отмечает И.И. Халеева, в процессе межкультурного
взаимодействия участники его не только демонстрируют свои
национальные привычки и культурные традиции, но также должны
учитывать особенности культуры и социального поведения другой
стороны. Изучение и анализ специфики концептосфер, осознанное
постижение и сопоставление языковой репрезентации того или иного
культурного концепта способствует формированию у студентов
толерантного отношения к особенностям культуры различных
народов, способности и готовности к позитивному взаимодействию с
поликультурным миром и его представителями. Свойственная
толерантной
поликультурной
личности
межкультурная
трансформация обеспечивает развитие таких качеств, как эмпатия,
заниженная степень этноцентризма, умение устанавливать значимые
отношения с «чужими», с уважением и пониманием воспринимать
представителей другой культуры.
Таким образом, формирование поликультурной личности в
процессе преподавания РКИ должно опираться на уровневую
структуру,
включающую
лингвистический,
лингвокультурологический и коммуникативно-поведенческий компоненты. Каждый
из уровней при этом представляет собой комплекс определенных
компетенций: в структуре лингвокультурологического уровня
представлена компетенция на уровне этнокультурных концептов, в
структуре коммуникативно-поведенческого – толерантность к
неопределенности, инициативная медиативность, самостоятельность и
независимость, интерактивность, культурный плюрализм и т.д.
Список литературы
1. Агранат Ю. В. К вопросу о содержании и структуре поликультурной
личности будущих специалистов социальной сферы / Ю. В. Агранат //
Высшее образование сегодня. – 2008. – № 9. – С. 64–67.
2. Богин Г. И. Современная лингводидактика : учебное пособие /
Г. И. Богин. – Калинин : КГУ, 1980. – 61 с.
3. Воркачев С. Г. Безразличие как этносемантическая характеристика
личности: опыт сопоставительной паремиологии / С. Г. Воркачев // Вопросы
языкознания. – 1997. – № 4. – С. 115.
4. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и
методика : учеб. пособ. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Академия, 2004. – 336 с.
5. Карасик В. И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная
личность / В. И. Карасик // Филология. – Краснодар, 1994. – № 3. – С. 2–7.
6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М.,
1987.
119
7. Кушнір І. М. Компоненти полікультурної компетентності іноземних
студентів [Електронний ресурс] / І. М. Кушнір // Викладання мов у вищих
навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. –
2008. – № 13. – С. 73–78. – Режим доступу :
http://dspace.univer.kharkov.ua/handle/123456789/3137.
8. Сухих С. А. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном
аспекте реализаций / С. А. Сухих, В. В. Зеленская. – Краснодар, 1997.
9. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного
текста / И. И. Халеева // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. –
М., 1995.
10. Халяпина Л. П. Формирование поликультурной языковой личности как
требование новой глобальной ситуации / Л. П. Халяпина, Г. В. Елизарова //
Языковое образование в вузе : методическое пособие для преподавателей
высшей школы, аспирантов и студентов. – СПб. : КАРО, 2005. – С. 8–20.
Корабо О.А., Беларусь, г. Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ИЗУЧЕНИЕ ТЕКСТОВ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ
Основным принципом обучения иностранцев является принцип
коммуникативности,
который
подразумевает
использование
изучаемых фактов в активном общении в языковой среде. Логично,
что интересная и актуальная для носителей языка и инофонов
информация способствует активному общению и выступает
дополнительным стимулом в процессе освоения языка.
Известно, что использование краеведческого материала на
занятиях по РКИ в качестве предмета исследования доказало свою
результативность. Работа с текстами на любом этапе может быть
дополнена посещением музеев, экскурсиями, общением с людьми,
имеющими прямое отношение к тому или иному краеведческому
факту. Все это способствует формированию у иностранца своего
мнения и, соответственно, появлению желания правильно его
высказать.
Комплексный анализ текста краеведческого содержания
обеспечивает повышение уровня коммуникативной компетенции
учащихся. Работа с подобными текстами строится так же, как и работа
с обычными текстами. Ниже приводится пример анализа текста
краеведческой тематики, опирающийся на структурный и
коммуникативный подход [1]. Здесь приведены различные задания,
снимающие
лексико-грамматические
трудности;
вопросы,
выявляющие степень понимания текста; предлагается создание
120
ситуаций, в которых можно было бы сообщить данные из текста,
создание самостоятельного текста и т.д.
Беловежская пуща
Предтекстовый этап
1. Прочитайте и переведите слова, назовите общие лексические
темы, которые их объединяют: олень, лось, косуля, кабан, лисица, зубр,
мамонт; журавль, аист, филин, лебедь, утка; сосна, дуб, береза,
осина.
2. Знакомы ли вам слова князь, король, царь? Что они
обозначают?
3. Проанализируйте слова статус, вольер, резиденция, биосфера,
экология. Как вы думаете, из каких языков были заимствованы корни?
Приведите примеры употребления этих слов.
4. Дед Мороз – знаком ли вам этот персонаж? Есть ли подобный
герой в фольклоре вашего народа?
5. Что такое Красная книга? Есть ли такая книга в вашей стране?
6. Подберите антонимы к данным словам. Образец: длинный –
короткий.
Старый, густой, древний, хороший, уникальный, глобальный.
7. Какое значение имеют слова ЮНЕСКО, СССР, СНГ? Каким
способом они образованы?
8. Назовите общий корень в словах. Поставьте к каждому слову
вопрос. Определите, к какой части речи они относятся. Приведите
пример употребления слов заповедный, заповедник; рост, растение,
возраст,
расти,
растительный;
природный,
природа,
природоохранный; много, многие.
9. Одинаковые ли корни в современном русском языке имеют
слова древний и деревня, город и ограда?
10. От данных глаголов образуйте существительные, которые
обозначают процесс. Образец: создать – создание, спасать –
спасение.
Возрождать, установить (в//вл), изменять, награждать,
осуществлять, выполнять.
11. Замените словосочетания по образцу. Образец: изучать
литературу – изучение литературы.
Прекращать существование – …; вручать диплом – …; приглашать
на юбилей – …; посвящать матери – …; обсуждать проблему – ….
12. Образуйте прилагательные по образцам:
-ов- (образец: год – годовой): мир, век, вид, парк, береза, дуб,
осина;
121
-енн- (образец: клюква – клюквенный): утро, правительство,
естество;
-н- (образец: пустыня – пустынный): культура, охрана, лес,
степь, озеро, река (к//ч).
13. От каких слов и с помощью какого суффикса образовались
прилагательные беловежский, литовский, польский, украинский,
европейский, белорусский?
14. Образуйте существительные от прилагательных по образцу.
Образец: современный – современность.
Гордый, глупый, молодой, известный, древний.
15. Образуйте существительные от глаголов по образцу. Образец:
выходить – выход.
Переходить, уходить, вылетать, расти.
16. Определите, в какой форме стоят прилагательные старейший,
умнейший, самый короткий, самый большой.
17. В предложении Сегодня парк знаменит и тем, что здесь
находится резиденция Деда Мороза охарактеризуйте форму
знаменит.
18. Запишите существительные и прилагательные в нужной
падежной форме. Укажите падеж. Образец: недалеко от (Брест) –
недалеко от Бреста (родительный падеж).
Имеет (древняя история), много (векá), природа с (уникальный
животный мир), часть (европейские лесá), условия для (рост),
благодаря (возрождение), является (гордость), решили в
(Беловежская пуща), возраст (деревья).
19. Прочитайте имена числительные: в документе 983 года, в декабре
1409 года, в 2009 году, 600-летие, в 1992 году, в 1993 году, 75–100 дней,
более 100 лет, 200–600 лет, 52 вида, в начале 20 века, до 300 000 гостей.
20. Вспомните, что такое причастие и что такое деепричастие.
Охарактеризуйте слова происходящий, сохраняя, занесенный,
улыбнувшись, посещаемый, написав, внесен, написаны.
21. Определите вид глаголов получить, находиться, называть,
иметь, войти, увидеть, следить, жить, исчезнуть, приезжать.
22. Соедините подходящие части из правого и левого столбика с
помощью слова который так, чтобы получилось предложение
(глаголы в скобках поставьте в нужную форму).
1. Пуща – старейший
А. (жить) в заповеднике, можно
заповедник в Европе…
увидеть в вольерах.
2. Оленей, лосей, кабанов, лисиц Б. средний возраст деревьев
и других животных…
более 100 лет.
122
3. Здесь можно увидеть много
В. (иметь) древнюю историю.
редких видов растений…
Г. занесены в Красную книгу.
23. Соедините подходящие части из правого и левого столбика
так, чтобы получилось сложное предложение.
1. В этих местах самые хорошие А. потому что Пущу называют
в Беларуси условия для роста
старым лесом даже в документах
растений…
983 года.
2. Пуща – это старейший лес в
Б. что здесь находится
Европе…
резиденция Деда Мороза.
3. Сегодня парк знаменит и
В. поэтому средний возраст
тем…
деревьев в заповеднике более 100
лет.
Притекстовые задания
1. Прочитайте текст. О чем он? Составьте план.
Беловежская пуща
Национальный парк Беловежская пуща («пуща» – густой лес)
находится недалеко от Бреста. Это старейший заповедник в Европе,
который имеет очень древнюю историю. Пущу называют старым
лесом даже в документе 983 года. Много веков лесом по очереди
владели литовские князья, польские короли, русские цари, сохраняя
для себя его природу с уникальным животным и растительным миром.
Поэтому Беловежскую пущу можно считать одним из первых
заповедников в мире. Она получила этот статус в декабре 1409 года. В
2009 году в Беларуси отмечали 600-летие установления заповедного
режима.
Пуща – часть древних европейских лесов. В 1992 году она была
внесена в список мирового природного и культурного наследия
человечества. В 1993 году по решению ЮНЕСКО вошла в систему
биосферных заповедников, с помощью которых экологи следят за
глобальными изменениями в окружающей среде, происходящими на
планете.
В этих местах самая короткая в Беларуси зима (75–100 дней) и
самые хорошие условия для роста растений. Средний возраст деревьев
в заповеднике более 100 лет. Некоторым из них 200–600 лет. Здесь
можно увидеть много редких видов растений, занесенных в Красную
книгу Республики Беларусь.
В заповеднике живут олени, лоси, косули, кабаны, лисицы и
другие животные, 52 вида птиц. Многие из них тоже есть в Красной
книге. В самом начале этого списка – знаменитый беловежский зубр.
123
Беловежская пуща получила мировую известность, благодаря
возрождению беловежского зубра. Зубры – самые крупные животные
Европы, современники мамонта, в начале 20 века они почти исчезли.
Восстанавливать их решили именно в Беловежской пуще. Сейчас
количество зубров в заповеднике является самым большим не только
в Европе, но и в мире. Туристы могут увидеть зубров и других
животных в их естественной среде обитания и «пообщаться» через
ограду вольеров.
Национальный парк «Беловежская пуща» – самая посещаемая
туристами природоохранная территория Республики Беларусь. В
Беловежской Пуще в правительственной резиденции Вискули
руководители Беларуси, России и Украины подписали документы о
прекращении существования СССР и о создании СНГ. Гордостью
Национального парка является Музей природы. Сегодня Парк
знаменит и тем, что здесь находится резиденция Деда Мороза.
Каждый год в Пущу приезжает до 300 тысяч гостей.
2. Выпишите из текста 3 глагола I спряжения, 3 глагола
II спряжения и т.п. задания, направленные на анализ форм и слов в
тексте.
3. Ответьте на вопросы по содержанию текста:
1. Когда отмечали 600-летие установления заповедного режима?
2. Кто владел Пущей много веков назад?
3. Что вы узнали о судьбе зубров?
4. Чем знаменита резиденция Вискули?
4. Является ли утверждение верным?
1. Беловежская пуща получила мировую известность, благодаря
возрождению мамонтов.
2. Пуща – это густой лес.
3. На территории Пущи самая долгая зима в Беларуси.
4. В Красной книге Республики Беларусь из животных Пущи
есть только зубр.
5. В Беловежской пуще находится резиденция Санта Клауса.
6. Пущу называют старым лесом даже в документе 983 года.
5. Закончите предложения:
1. В 1992 году Пуща была внесена в список …
2. В заповеднике живут зубры…
3. Туристы могут пообщаться с животными через…
4. Гордостью Национального парка является Музей…
124
5. Каждый день в Пущу приезжают…
Послетекстовые задания
1. Подготовьте рассказ о Беловежской пуще по составленному
вами плану.
2. Представьте, что вы берете интервью у директора заповедника.
Какие вопросы вы ему зададите? Что он мог бы ответить? Запишите
«интервью» на диктофон в паре с другим учащимся.
3. Подготовьте сообщение о заповедниках на вашей родине.
4. Расскажите о каком-нибудь животном из Красной книги вашей
страны.
5. Организуйте диспут по проблемам экологии и охраны
окружающей среды.
После работы с данным текстом можно рекомендовать просмотр
документальных фильмов «Великий лес» (автор сценария, режиссер –
И.Бышнев, 2008), «Судьба зубра» (автор сценария, режиссер –
И.Бышнев, к 600-летнему установлению заповедного режима в
Беловежской пуще, 2008) и т.п. Логичным завершением будет
экскурсия в Беловежскую пущу и написание сочинения.
Список литературы
1. Акишина А. А. Учимся учить / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – 6-е изд.,
стереотип. – М. : Рус. яз. Курсы, 2008. – 256 с.
Королевич С.А., Беларусь, г. Брест, БрГУ им. А.С. Пушкина
ОБ ОДНОЙ ИЗ ФОРМ РАБОТЫ ПО РАСШИРЕНИЮ
СТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ-ИНОФОНОВ
Сформированная зрелая языковая личность инофона должна не
только владеть языковыми и речевыми нормами изучаемого языка, но
и обладать знанием социокультурных особенностей языковой среды.
Поэтому изучение русского языка иностранными студентами
неотделимо от их культурной и социальной адаптации в чужой стране,
а основные формы обучения русскому языку как иностранному
должны быть дополнены лингвострановедческим подходом.
Аккультурацию и социализацию иностранных обучающихся в
новой среде следует начинать с усвоения ими информации о стране
обучения, где проходит не только языковая подготовка студента, но и
125
в целом его жизнь в течение нескольких лет учебы. Общественные
знания могут существовать и фиксироваться в тексте, но на самом
деле они представлены, прежде всего, в самом обществе. С приездом в
новую страну студентам важно составить хотя бы самое общее
представление о ее географическом положении и политических
принципах, о социальном устройстве и экономике, об истории страны
и ее культуре. Эти страноведческие знания обязательны для
вторичной социализации инофона (о первичной социализации речь
идет, когда индивидуум аккумулирует в себе культурные и языковые
ценности своего этноса и социума [1, с. 8]).
Усвоению информации о стране обучения может послужить такая
форма внеаудиторной работы со студентами-иностранцами, как
брейн-ринг на тему «Страна (город), где я учусь». Брейн-ринг – игра
между двумя и более командами в ответы на вопросы, в которой
присутствует дух соревнования. Команды игроков одновременно
отвечают на один и тот же вопрос, получая очки за правильные
ответы. Побеждает команда, набравшая больше очков. Однако
намного большей значимостью для формирования языковой личности
студента-инофона в этой игре обладает атмосфера погружения в мир
белорусских реалий – характерных для истории, культуры, быта,
уклада белорусского народа предметов, понятий, явлений. Их
названия аккумулируют в себе страноведческие знания, необходимые
для формирования лексического фона, без которого невозможно ни
успешное усвоение русского языка, ни осмысленная коммуникация в
новой языковой среде. Фоновые страноведческие знания, по мнению
исследователей, существуют в сознании не сами по себе, а привязаны
к плану выражения слова, т.е. к лексеме, образуя непонятийную часть
второго плана (плана содержания) словесного знака [2, с. 38].
Брейн-ринги названной выше тематики проходят в нашем
университете в рамках фестиваля иностранных обучающихся.
Соревнующимся командам, представляющим разные факультеты,
предлагаются вопросы по заданной теме в виде презентации. Оценки
жюри выставляются после ответов команд. При этом правильные
ответы предварительно показываются на экране и комментируются
ведущим.
В названной игре прежде всего важны принципы отбора
репрезентируемого материала, содержание и формулировка вопросов.
На наш взгляд, рекомендуется начинать с таких страноведческих
характеристик, которые являются универсальными: границы страны,
126
флаг, герб, особенности ее рельефа. Этим обусловлено, например,
включение в программу брейн-ринга «Страна, где я учусь»
следующих вопросов: «С какими государствами граничит Республика
Беларусь?»; «Какие цвета имеет белорусский флаг?».
Вопросы брейн-ринга, оформленные на отдельных слайдах,
целесообразно сопровождать зрительными образами. Рисунки и
фотографии при этом могут быть представлены как на слайдахвопросах, так и на слайдах-ответах, которые тоже служат расширению
лингвострановедческих знаний студентов-инофонов. Например, ответ
на вопрос о цветах белорусского флага может быть распространен за
счет расшифровки символического значения каждого цвета («Красный
цвет служит знаком Солнца; зеленый цвет – цвет природы, цвет
добра, роста, развития, благополучия и мира; белый – цвет свободы,
нравственной чистоты и мудрости»).
Использование
зрительных
образов
обычно
подчинено
выполнению самых различных лингводидактических функций. В
программе брейн-ринга зрительная наглядность чаще всего выступает
иллюстрацией страноведческого понятия и способствует усвоению
безэквивалентной лексики, прямо представляя те или иные реалии.
Отмеченные соответствующим национальным или историческим
колоритом, реалии по-своему уникальны и поэтому будут легче
восприниматься благодаря достоверности и яркости их изображения,
доступности иллюстрации с точки зрения формы.
Основное место на брейн-ринге о Беларуси занимает
представление именно белорусских реалий. Например, блок вопросов,
посвященных достопримечательностям страны, включает слайд, на
котором даны изображения древней сторожевой башни, известной как
Белая Вежа, и зубра – обитателя Беловежской Пущи. Вопрос: «Что
объединяет эти снимки?» – предполагает ответ «Беловежская Пуща»,
поскольку Белая Вежа дала название Национальному парку
«Беловежская пуща», а зубр является типичным обитателем этого
заповедника. Таким образом, студенты-инофоны получают
представление сразу о нескольких важнейших реалиях белорусской
действительности и, кроме того, имеют возможность уяснить одну из
версий происхождения названия всемирно известного заповедника,
включенного организацией ЮНЕСКО в Список всемирного наследия
человечества.
К страноведческим реалиям принадлежат и другие топонимы.
Например, блок вопросов по истории Беларуси начинается так:
«Назовите старейший белорусский город, который был центром
127
одного из древнейших восточнославянских княжеств и до сих пор
сохраняет архитектурные и культурные памятники Х–ХII вв.?».
Заметим, не играет роли, что ответ на поставленный вопрос может
быть выражен лишь одним словом – «Полоцк». Конечно, знания,
информация передаются в актах речи, в текстах, но они
накапливаются, закрепляются, существуют в словах, за каждым из
которых стоит обширный лексический фон. Лексический фон
выступает фиксатором обширной информации, индивидуальной и
общественной, которая передается в актах коммуникации. Поэтому
даже однословный ответ позволяет перейти к представлению ряда
других культурных реалий, связанных с топонимом Полоцк.
Например, в таком слайде-вопросе: «От истории города Полоцка
неотделима история одной из древнейших национальных святынь
белорусов, изображение которой вы видите на снимке [снимок креста
Ефросиньи Полоцкой]. Как называется эта реликвия и кто ее
создатель?»
Стоит подчеркнуть, что даже в случае отсутствия ответа на
заданный вопрос («Крест преподобной Ефросиньи Полоцкой,
созданный мастером-ювелиром Лазарем Богшей в 1161 году»)
постижение нового страноведческого знания гарантировано,
поскольку студенты не только увидят изображение самой реалии, но и
получат информацию о ней. Более того, эту информацию ведущий
может расширить, подчеркнув, что в наше время реконструкцию
креста выполнил мастер из Бреста – Николай Кузьмич.
Следующий слайд представляет фото памятника Франциску
Скорине и содержит вопрос, отсылающий к предыдущим слайдам:
«Полоцк является родиной выдающегося деятеля белорусской и
мировой культуры, великого просветителя и ученого, памятник
которому вы видите на снимке. Назовите имя этого человека и его
заслуги, обеспечившие признание и благодарность потомков?»
Ответ «Это первопечатник Франциск Скорина, первым издавший
на славянских землях в 1517–1519 годы Библию на славянском языке»
не только представляет антропоним, ставший для Беларуси
национальным символом, но и расширяет культурологически
значимую информацию о заслугах первопечатника.
Приведенный ответ, в свою очередь, служит подводкой к вопросу
о страноведческих реалиях современной Беларуси: «Памятник,
изображающий Франциска Скорину с книгой в руке, не случайно
находится в Минске возле здания, которое с недавних пор стало
визитной карточкой Беларуси. Как называется это здание?».
128
Слайд-ответ «Это здание Национальной библиотеки Республики
Беларусь», содержащий выразительное фото знаменитой библиотеки,
дает возможность закрепить в сознании студентов-инофонов
представление еще об одном из национальных символов Беларуси. В
итоге же слово Полоцк для студента-инофона позволяет на основе
ассоциативных связей представить целый фрагмент национальной
картины мира белорусов: «древнейшее на белорусских землях
Полоцкое княжество → его высокая культура, воплощением которой
в ХII веке стал крест Ефросиньи Полоцкой → славный уроженец
Полоцка Скорина, обретший известность благодаря книгопечатанию,
→ здание Национальной библиотеки, главного книгохранилища
страны».
Говоря об истории Беларуси, на брейн-ринге нельзя обойти
вниманием и драматические страницы, связанные с Великой
Отечественной войной, которая оставила на белорусской земле
глубокие раны: погиб каждый третий белорус. Приобщение инофонов
к этим страноведческим знаниям обеспечивается слайдами с
вопросами об известных мемориалах, музеях, памятниках, в которых
увековечена память о погибших. Например: «Где находится
памятник, изображенный на снимке? Как он называется?» [Курган
Славы возле столицы Республики Беларусь – Минска]; «Какие
события увековечены на изображенных ниже памятниках? Где они
находятся?» [Мемориальные доски в виде листков календаря 1941
года].
Зрительный образ белорусской реалии может входить в
изображение как составная часть, и в этом случае важно специально
привлечь к нему внимание команд, потому что в восприятии
инонациональных
реалий
студенты-иностранцы
нередко
демонстрируют своего рода «культурную слепоту» (смотрят, но не
видят). Целенаправленно примечать страноведческие детали в
изображениях предметов и явлений нашей жизни побуждает,
например, следующий вопрос в программе брейн-ринга: «На гербе
Беларуси [демонстрируется рисунок герба] изображены колосья,
которые с левой стороны переплетены розовыми цветами клевера –
символа связи белорусов с миром животных. Назовите растение с
голубыми цветами, которое переплетает колосья с правой стороны
герба и является для белорусов символом труда, знаком добра и
достатка?» Ответ «Лен» знакомит студентов-инофонов еще с одной
реалией, им неизвестной.
129
Представление о стране будет неполным, если не затронуть
вопрос о ее экономике. Здесь возможен слайд-вопрос рекламного
характера,
содержащий
изображения
типичных
товаров,
производимых в Беларуси: большегрузные самосвалы «БелАЗ»,
новейшие модели автобусов и троллейбусов, тракторы «Беларус»,
сельскохозяйственные машины и др. Это белорусские реалии,
представляющие нашу страну и за рубежом.
Реалии, по мнению исследователей, выделяются и на
афористическом уровне [3, с. 13], поэтому нужно предусмотреть
включение в перечень вопросов не только безэквивалентной лексики,
топонимов и антропонимов, но и широко известных в Беларуси
фразеологизмов, пословиц, перифрастических образных выражений, с
которыми студенты-инофоны могут встретиться в разных
коммуникативных ситуациях. Например: «Официально наша страна
именуется Республика Беларусь. Кроме этого, существует ряд
неофициальных наименований Беларуси: 1) географический центр
Европы, 2) край озер, 3) родина Купалы и Коласа, 4) горная
республика, 5) партизанская земля. Укажите в ряду этих названий
то, которое к Беларуси не относится».
Опираясь на правильный ответ (Беларусь – не горная республика),
можно перейти к информации об особенностях рельефа страны.
Как видим, к страноведчески значимым относятся сведения из
разных социальных областей – географии, истории, культуры,
политики. Это, главным образом, те знания, которые актуальны в
массовом обыденном сознании среднего носителя языка. Такая
информация достаточно легко воспринимается, запоминается и в
результате формирует, хотя и в общих чертах, образ страны в целом.
Брейн-ринг «Страна, где я учусь» – эффективная форма
внеаудиторной работы с иностранными студентами еще и потому, что
она предполагает как предварительную подготовку, так и
последующее использование полученных знаний на учебных
занятиях. Так, на этапе подготовки студентам рекомендовалась для
чтения популярная литература
соответствующей тематики,
фотоальбомы, материалы определенных сайтов; были перечислены
примерные разделы, по которым следовало подготовиться.
Самостоятельный поиск материала, несомненно, послужил более
глубокому и осмысленному восприятию иностранцами информации о
стране, где проходит их обучение.
Страноведческие знания, усвоенные во время брейн-ринга, могут
использоваться и в перспективе: они служат исходной точкой для
130
словарной работы на занятиях по русскому языку; они могут получить
расширение благодаря специально подобранным текстам; они
актуализируются и обогащаются в курсе истории Беларуси и т.д.
Отправным пунктом для развития страноведческих знаний в работе со
студентами-инофонами может послужить, на наш взгляд, каждое
слово и каждая перифраза, соотносимая в программе брейн-ринга с
Беларусью.
Список литературы
1. Романенко М. А. Языковая личность инофона и особенности ее
формирования у китайских учащихся / М. А. Романенко // Актуальные
проблемы организации учебного процесса и обучения иностранных граждан
в высших учебных заведениях : сб. научн. статей / редкол. :
С. И. Лебединский (отв. ред.) [и др.]. – Минск, 2010. – С. 8–16.
2. Верещагин Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин,
В. Г. Костомаров. – М. : Русский язык, 1980. – 320 с.
3. Томахин Г. Д. Реалии – американизмы. Пособие по страноведению : учеб.
пособ. / Г. Д. Томахин. – М. : Высш. шк., 1988. – 239 с.
Лісовий М.І., Тищенко Л.Т.,
Україна, м. Вінниця, Вінницький національний
медичний університет ім. М. І. Пирогова
ЛІНГВОКРАЇНОЗНАВЧИЙ АСПЕКТ
У ВИКЛАДАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
Методика викладання української мови як іноземної у вищій
школі перебуває нині на початковому етапі становлення, тому
необхідно дати відповіді на одвічні питання дидактики: чого і як
навчати. Звичайно, накопичено значний досвід викладання російської
мови іноземним студентам – майбутнім фахівцям різних галузей, що
сприятиме вирішенню питання відбору навчального матеріалу й
системи тренувальних завдань. Однією з важливих проблем методики
української мови як іноземної є відбір і якісна характеристика
лінгвокраїнознавчого й лінгвокраєзнавчого матеріалу, розрізнення
національно цінної та національно своєрідної країнознавчої
інформації, розкриття її залежності від власне комунікативних
параметрів (сфер, тем, ситуацій спілкування тощо).
131
Метою статті є аналіз методичної проблематики українського
лінгвокраїнознавства, концепції культурної грамотності, проблеми
відбору й презентації країнознавчої та краєзнавчої інформації.
Нормальний обмін усною та писемною інформацією, тобто
адекватне спілкування і навіть навчально-мовленнєве спілкування,
неможливі без знань і умінь у галузі культури. Не можна правильно
говорити українською й адекватно розуміти українців, не засвоюючи
українську культуру, минуле та сучасність носіїв мови. Для того, щоб
продуктивно користуватися українською мовою, не припускатися
значних огріхів у спілкуванні з її носіями, та й не тільки з ними,
необхідно розуміти й знати її динамічне переплетення з процесами
соціального розвитку, побуту, діями й прагненнями українського
народу. Тут, з одного боку, мова є засобом пізнання національної
культури, з іншого – національна культура розглядається як
обов’язкова умова адекватного, повного оволодіння іноземною
(українською) мовою. Це розмежування не потрібно ускладнювати,
оскільки знання про країну народу, який говорить українською мовою,
і спілкування нею взаємозалежні й переплетені. Однак диференціація
сфер діяльності україніста й країнознавця, використовуваних ними
способів презентації навчального матеріалу (країнознавчого й
лінгвокраїнознавчого),
науково-методичного
погляду
на
країнознавчий аспект навчання та інші відмінності очевидні. У цьому
аспекті питання методики викладання УМІ пов’язані з аналогічними
проблемами викладання інших іноземних мов.
Методичній інтерпретації підлягають стереотипи поведінки та
реалії країни, мова якої вивчається. Свої традиційні способи вітатися,
знайомитися, прощатися, сваритися є в кожній культурі. У таких
ситуаціях українці поводять себе стандартно. Найчастіше неписане
правило передбачає певну стереотипну поведінку. Стереотипи
національні. Наприклад, фраза «Сідайте, щоб старости сідали»
іномовній людині нічого не скаже. Ми ж можемо дійти висновку: у
хаті є дівчина, це може бути й мале дівча, отже, привітання було
жартівливим. Схвалення, захоплення виступом артиста, оратора тощо
українці виражають оплесками, а не свистом, як, наприклад, у США.
В Україні та й не тільки у нас вважається нормою, коли чоловік у
громадських місцях поступається місцем жінці.
Американці ж не поступаються місцем жінці ніколи, навіть якщо
вона вагітна. В Україні гостя не відпустять із дому, не погодувавши,
навіть якщо він стверджуватиме, що ситий. У багатьох країнах
132
Європи, в Америці не прийнято багато пригощати гостя й ще менше
прийнято припрошувати їсти.
Оскільки форми виконання однотипних дій у різних народів часто
різні, то, вивчаючи іноземну мову, необхідно засвоїти цей соціально
стереотипний досвід. Його незнання, неволодіння ним порушує
комунікацію. Оволодіння цим досвідом є одним з основних завдань
лінгвокраїнознавчої роботи на уроках української мови як іноземної.
Воно вирішується в наших умовах завдяки впливу й педагогічному
використанню українського мовленнєвого середовища, в якому
переважно здійснюється навчання іноземців в Україні (хоч значна
частина іноземних студентів проживає і навчається в умовах
українсько-російського білінгвізму, що ускладнює вирішення цієї
проблеми).
Проблеми відбору навчального лінгвокраїнознавчого матеріалу
пов’язані з наявністю в українській мові величезної кількості
безеквівалентних і фонових слів, які розкривають своєрідність
української національної культури, – географічних назв, власних імен,
назв національного одягу, страв, посуду тощо. Необхідно вже на
початковому етапі навчання використовувати національнокультурний шар української лексики, без якої неможлива навчальнопізнавальна діяльність студентів із засвоєння духовних цінностей
української культури.
Метою лінгвокраїнознавчої роботи на заняттях з української мови
є подолання труднощів сприйняття іноземними студентами
специфічних для українського середовища, української культури
явищ, щоб слова (наприклад, козак, вишиванка, колядки, рушник
тощо) викликали в їхній свідомості певні образи, емоції, асоціації,
щоб студенти могли використовувати набуті знання, навички й уміння
для спілкування. Під час відбору мовленнєвих одиниць для кожного
етапу навчання необхідно брати до уваги не тільки комунікативні
потреби, а й професійні інтереси, соціальні ролі, які виконують
студенти в навчально-професійній сфері спілкування. Така робота має
на меті попередження типових помилок у використанні вербальних
або невербальних засобів спілкування й правил повсякденної
поведінки (наприклад, калькування вербальної одиниці рідної мови
українською, створення штучних мовних конструкцій, сприймання й
оцінка правил повсякденної поведінки іншого народу відповідно до
культурних традицій свого народу).
Практика роботи у Вінницькому національному медичному
університеті ім. М.І. Пирогова свідчить, що іноземці, які вперше
133
приїжджають до України, майже не володіють знаннями про її
історію, про видатних людей нашої держави, про їхній внесок до
світової науки, культури. Життя та діяльність історичних і політичних
діячів, які справили значний вплив на той чи інший етап розвитку
держави, видатних учених, письменників, композиторів, художників,
прізвища яких увійшли до скарбниці вітчизняної науки й культури,
дають багатий матеріал для реалізації цілей навчального процесу й
виховної роботи.
У процесі мовної підготовки іноземні студенти – майбутні медичні
працівники знайомляться не тільки з життям і діяльністю медиків, а й
з такими геніальними творцями, як Тарас Шевченко, Леся Українка,
Іван Франко. Значний інтерес становлять їхні біографії; на заняттях
читаються твори поетів; студенти із задоволенням вчать вірші
напам’ять. Із захопленням сприймають іноземці місцеву краєзнавчу
інформацію про визначні місця Поділля, заклади культури, освіти,
охорони здоров’я, діяльність професорів Вінницького національного
медичного університету, про відомих лікарів, які працювали або
працюють у Вінниці (наприклад, про М.І. Пирогова, Д.К. Заболотного,
Л.І. Малиновського).
Одним із можливих шляхів обмеження та презентації
лінгвокраїнознавчого матеріалу може слугувати концепція культурної
грамотності, знання світу або літературної грамотності, яка набула
поширення передусім у США. Згідно з цією концепцією оволодіння
національною культурою необхідне для оволодіння літературною
мовою сучасної нації [2; 131]. Літературна грамотність, відображаючи
потреби навчання англійської мови (звісно, не так іноземців, як
американських школярів, особливо з незабезпечених, «культурно
неграмотних» негритянських і емігрантських сімей), передбачає
обговорення імперативної ролі суттєвих для націй, які спілкуються
даною (у нашому випадку – українською) мовою, культурних
відомостей або фонових знань для спілкування, теоретичне
обґрунтування можливості мінімізації цих відомостей і викладення їх
у формі словника. Культурна грамотність – це не тільки вміння
читати, правильно говорити, а й володіння певними знаннями –
концептом усієї цивілізації та традиційно-національними відомостями
й оцінками, спільними для всіх освічених українців. Цей запас
інформації забезпечує адекватне розуміння і важливий сам по собі,
але ще більше як умова вміння читати, писати, слухати, говорити, як
інструмент під час спілкування, що допомагає повноцінній
комунікації.
134
Мінімальний
рівень
культурної
(лінгвокраїнознавчої)
компетентності, її конкретне наповнення залежать від національної
традиції. Наприклад, українці розрізняють пальці, зап’ясток, п’ясток,
чого не роблять німці; в українській культурі є поняття «сутінки»,
якого немає в інших. Необхідний мінімум культурно-національних
відомостей вичленовується з основного ядра культури української
нації, закріпленого у формах літературної мови. Зміст культурної
грамотності – величина змінна; це гнучка база для комунікації
відповідно до її потреб, а не замкнута система фундаментальних
цінностей. Культурна грамотність може відображати й культуру
регіону, соціальної групи; важливе лише вміння використовувати
мову культури для ефективного передавання будь-якої думки.
Таким
чином,
використання
лінгвокраєзнавчої
та
лінгвокраїнознавчої інформації в навчальному процесі забезпечує
підвищення пізнавальної активності студентів, розширює їхні
комунікативні можливості, створює позитивну мотивацію вивчення
мови, дає стимул для самостійної роботи, допомагає вирішенню
виховних завдань, сприяє адаптації студентів до нового соціальнокультурного середовища.
Залишається знайти відповіді на запитання: як можна змінювати
зміст культурної (лінгвокраїнознавчої) грамотності в різних умовах
навчання; як оптимально подати в цьому змісті спільне й виняткове,
універсальне й специфічне культури, що вивчається в процесі
оволодіння мовою; наскільки директивними можуть бути пропозиції
щодо мінімізації наявного в освічених українців обсягу культурної
інформації; як сформувати спільні для української та рідної культури
студентів зони емоційно-образної культурної пам’яті, у сфері якої
органічно поєднувалися б загальнолюдське та національно-своєрідне
й цінне. Ці та багато інших запитань очікують не тільки філософських,
а й методичних рішень, визначення оптимальних прийомів і способів,
які допоможуть на уроках української мови й під час позааудиторної
роботи
засвоїти
національно-культурний
потенціал
слів,
словосполучень, текстів.
Список літератури
1. Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – 4-е
изд. – М., 1990.
2. Методика преподавания русского языка как иностранного /
О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров, М. Н. Вятютнев и др. – М. : Русский
язык, 1990. – 270 с.
135
Мойсеєнко Н.Г., Сізова Л.В., Україна, м. Одеса, ОНУ ім. І.І. Мечникова
ОПТИМІЗАЦІЯ ШЛЯХІВ ФОРМУВАННЯ
СОЦІОЛІНГВІСТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВІНОЗЕМЦІВ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ
ЯК ІНОЗЕМНОЇ
На сучасному етапі розвитку світової спільноти значною мірою
посилилася потреба в комунікації представників різних мовних та
національно-культурних громад. Для того щоб їхнє спілкування було
ефективним та адекватним, вони мають володіти відповідними
навичками. Саме такі навички і становлять комунікативну
компетенцію [3, c. 24]. Ми визначаємо комунікативну компетенцію як
систему знань та умінь, які забезпечують адекватне сприйняття
лінгвістичного та екстралінгвістичного контекстів і породження
відповідної мовленнєвої поведінкової реакції. Завданням сучасних
викладачів іноземних мов, у тому числі й російської як іноземної, є
формування комунікативної компетенції особистості, що зробить її
спроможною до іншомовного спілкування. Дана стаття має своєю
метою розглянути фактори, які забезпечують успішне оволодіння
всіма складовими зазначеної компетенції.
До складових комунікативної компетенції можна віднести:
лінгвістичну (мовну) компетенцію; соціолінгвістичну; прагматичну.
Перша вимагає досконалого оволодіння правилами вимови,
орфографії, особливостями вживання мовних одиниць, урахуванням
їхніх морфологічних та синтаксичних особливостей, розуміння
семантики та прагматичних закономірностей вживання слів і
словосполучень. Друга являє собою суму фонових знань, що
відображають інформацію краєзнавчого, культурно-етнографічного
характеру та відповідних мовних одиниць, що позначають краєзнавчі
та культурно-етнографічні реалії. Третя має на меті навчити
правильній з погляду логіки мислення та прагматики ситуації
побудові висловлювання [3, c. 79].
Виходячи із зазначеного, можна констатувати необхідність
організації процесу навчання іноземним мовам так, щоб ті, хто
навчається, оволоділи необхідною мірою всіма складовими
комунікативної компетенції.
136
Лінгвістична (мовна) компетенція є чи не найважливішою серед
інших складових, оскільки саме вона робить людину спроможною
сприймати і давати інформацію будь-якої спрямованості:
повсякденної, ділової, країнознавчої тощо. Постає питання: як в
умовах невеликої кількості годин (від 2 до 8 на тиждень) можна
сформувати такі усно-письмові навички в майбутнього фахівця, які
зроблять його спроможним до вільного спілкування російською
мовою? Перш за все, методики, які використовуються викладачем,
мають містити елементи інтенсивного навчання та бути спрямованими
на розвиток комунікативних умінь. Сюди можна віднести вправи і
завдання з активізації словникового запасу та граматичних явищ:
1) складання власних речень на базі запропонованих лексичних
одиниць або граматичних конструкцій; 2) ділові та рольові ігри,
завданням яких є опанування ситуацій, наближених до реальних,
активного словника та граматики; 3) твори; 4) доповіді, які також
мають містити активні лексико-граматичні явища. Ці прийоми дадуть
можливість одночасно реалізувати кілька цілей: 1) засвоєння
граматичного та лексичного матеріалу; 2) ознайомлення із
соціолінгвістичними особливостями іноземної спільноти та уміння
орієнтуватися в умовах іншомовного комунікативного акту;
3) формування уміння вирішувати прагматичні завдання під час
спілкування з представником іншого мовно-культурного соціуму [1,
c. 27; 4, c. 279; 5, c. 58].
Завданням даної статті є аналіз підходів до формування
соціолінгвістичної компетенції студентів-іноземців, які вивчають
російську мову як іноземну, та окреслити шляхи їх оптимізації.
Стосовно формування соціолінгвістичної компетентності в
сучасній методиці викладання іноземних мов існує кілька підходів:
1) лінгвокраїнознавчий; 2) комунікативно-етнографічний; 3) соціокультурний.
На наш погляд, є важливим проаналізувати кожний із них для
того, щоб знайти оптимальні шляхи формування фонду знань та
навичок, які забезпечать основу коректного міжкультурного
спілкування.
Предметом лінгвокраїнознавства є вивчення мови з метою
виявлення в ній національно-культурної специфіки. Головним
джерелом лінгвокраїнознавчої інформації було визнано лексичний
склад мови. Основна увага в рамках цього підходу приділяється
національно-культурній семантиці слів, вивченню еквівалентних і
безеквівалентних лексичних одиниць, фонової і термінологічної
137
лексики, фразеологізмів й афоризмів, у яких, на думку
лінгвокраїнознавців, міститься національно-специфічна інформація [2,
c. 27–29].
Заслугою даного методу стало уточнення взаємовідношення
іноземної та рідної мови тих, хто навчається; було розроблено методи
запобігання мовній інтерференції, яка гальмує навчання.
Основоположники
лінгвокраїнознавства
Є. М. Верещагін
і
В. Г. Костомаров визначили важливі для адекватного акту комунікації
поняття: а) акультурація (засвоєння людиною, яка виросла в одній
національній культурі, істотних фактів, норм і цінностей іншої
національної культури), б) «особистість на рубежі культури» (людина,
яка володіє культурами А і Б), в) «міжкультурна комунікація»
(адекватне взаєморозуміння двох учасників комунікативного акту, які
належать до різних національних культур) [2, с. 59–60] .
Комунікативно-етнографічний підхід до навчання іноземним
мовам був запропонований та розроблений у сучасній зарубіжній
методиці навчання іноземним мовам (М. Вуram, V. Еsarte-Sarries,
Р. Dоуе). Цей метод передбачає навчання мови як опанування мови і
культури одночасно. При цьому зазначається, що феномен культури є
явищем, що розглядається не тільки в синхронії, а й у діахронії. Він
охоплює «продукти культури» (філософію, мистецтво, літературу),
стереотипи повсякденного життя і їхні прояви в різних субкультурах
(пов’язаних із віком, професією, освітнім рівнем покоління, расою,
статтю та ін.). На думку представників цієї методичної школи, у
процесі іншомовного спілкування важливу роль відіграють не лише
реальні культурні події, а й їх відображення в суспільній свідомості,
тому що воно може відрізнятися в різних культурах.
Прихильники даного методу дійшли висновку, що в процесі
іншомовного спілкування особистість вступає в міжкультурне
спілкування. Ця обставина зумовлює необхідність сформувати в того,
хто навчається, не просто іншомовно-комунікативну компетенцію, а й
міжкультурну компетенцію, що містить знання про всі компоненти
культури своєї країни та аналогічні знання про культуру країни, мову
якої вивчає, уміння виявляти можливі «зони» непорозуміння або
потенційних конфліктів, уміння інтерпретувати іншомовну культуру,
бажання й готовність вступати в міжкультурний контакт. Акцент
робиться на зіставленні етнографічних аспектів досліджуваної
іноземної мови і рідної культури студента, але не береться до уваги
«третя» культура, носії якої використовують досліджувану іноземну
мову як засіб спілкування [6] .
138
У цьому аспекті більш перспективним є соціокультурний підхід.
Мета соціокультурної освіти – формування поліфункціональної
соціокультурної компетенції, що допомагає індивідові орієнтуватися в
різних типах культур і цивілізацій та відповідних комунікативних
нормах спілкування, адекватно інтерпретувати явища й факти
культури та використовувати ці факти для вибору стратегій взаємодії
при вирішенні особистісно й професійно значущих завдань і проблем
у різних типах сучасного міжкультурного спілкування [6] .
Навчання відповідно до зазначеного підходу передбачає
знайомство з системами цінностей, що є характерними для певних
співтовариств (соціальних, професійних, вікових, етнічних та інших
груп), політичною, економічною, науковою, художньою, релігійною
культурою, відображенням у стилях життя різних соціумів, із
промислово-економічним потенціалом країни, соціокультурними
особливостями мовного етикету, граматичними і лексичними
особливостями формального та неформального спілкування.
Порівняння зазначених культурологічних підходів до вивчення
іноземних мов дозволяє зробити такі висновки:
1) лінгвокраїнознавчий підхід забезпечує можливість активізувати
роботу з безеквівалентною та фоновою лексикою, оптимізувати
методи її засвоєння, створити типологію текстів лінгвокраїнознавчої
тематики;
2) комунікативно-етнографічний
підхід
надає
можливість
студентам і учням уявити себе учасниками міжкультурної комунікації
та оволодіти знаннями й навичками, які зроблять акт такої
міжкультурної комунікації коректним й успішним;
3) соціокультурний підхід забезпечить ефективне спілкування
представників країн різних геополітичних товариств, які належать до
різних етнічних і національних культур та соціальних субкультур.
Дане порівняння демонструє суттєві ефективні риси кожного
підходу. На нашу думку, використання базових елементів кожного з
них у процесі підготовки методичних вказівок, навчальних посібників
та завдань для самостійної роботи не тільки є бажаним, а й
необхідним, тому що тільки об’єднання фундаментальних принципів
розглянутих вище підходів забезпечить формування всебічної
соціокультурної компетенції студентів, які вивчають російську мову
як іноземну.
Розробка комунікативних завдань і вправ, використання методів
проектування на базі теоретичних засад сучасних методик
139
формування соціокультурної компетентності особистості сприяють
оптимізації навчального процесу в зазначеній сфері. Практика
засвідчує, що перевага при викладанні російської мови як іноземної не
може надаватися лише одному із зазначених вище культурологічних
підходів, оскільки застосування того чи іншого методу в чистому
вигляді значно звужує обсяг знань та навичок того, хто навчається.
Список літератури
1. Борщовецька В. Д. Навчання студентів-економістів англійської фахової
лексики з урахуванням когнітивних стратегій / В. Д. Борщовецька // Іноземні
мови. Вісник КНЛУ. Серія: Педагогіка та психологія. – 2005. – № 1. – С. 26–29.
2. Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании
русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. –
4-е изд., перераб. и доп. – М. : Рус. яз., 1990. – 289 с.
3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
оцінювання. – К. : Ленвіг, 2003. – 125 с.
4. Попко І. А. Сучасні тенденціїї у викладанні іноземних мов у вищих
навчальних закладах України / І. А. Попко // Зб. наук. статей учасників
всеукр. наук.-практ. конф. – К., 2003. – С. 278–294.
5. Ростовцева В. М. О возможности использования речевых ситуаций в
обучении иностранному языку при презентации лексики / В. М. Ростовцева //
Новые исследования в пед. науках АПН СССР. – 1986. – № 1. – С. 58–62.
6. http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/reprint/XVII/2/63.
Пембва Гилберт, Танзания,
Шевцова А.В., Украина, Сумы, СумГУ
ОТРАЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА
В ПОСЛОВИЦАХ И ПОГОВОРКАХ
(на материале языка суахили)
Каждый язык имеет особую картину мира, и носители языка
организуют свои высказывания в соответствии с этой картиной.
Понятие картины мира (в том числе и языковой) строится на изучении
представлений человека о мире. Представители когнитивной
лингвистики справедливо утверждают, что наша концептуальная
система, отображенная в виде языковой картины мира, зависит от
физического и культурного опыта и непосредственно связана с ним
[3, 64]. Другими словами, языковая картина мира отражает
когнитивные, культурные и социальные характеристики народа –
140
носителя языка, а также географические условия его проживания. Это
отражение определяется менталитетом народа [2, 44].
Пословицы рассматривают как один из основных «кодов»
культуры, как «язык веками сформировавшейся обыденной
культуры», передающейся из поколения в поколение и отражающей
все категории и установки жизненной философии народа – носителя
языка [4, с. 219, 241].
То, что пословицы и поговорки хранят в себе знания о мире и о
человеке в этом мире, позволяет ученым говорить о пословичном
представлении о мире. Так, Е.В. Иванова в книге «Мир в английских и
русских пословицах» пишет о существовании пословичной картины
мира как об «отдельном фрагменте, части языковой картины
мира» [2, 3], а также о существовании пословичного менталитета
(менталитета, проявляющегося в пословичной картине мира).
Пословичный менталитет – это не менталитет пословицы, а
отраженный в пословичном фонде менталитет народа, точнее,
определенных социальных групп народа [2, 49].
Наряду с национально-специфичными чертами менталитет народа
включает межнациональные и универсальные, общечеловеческие
черты. Так, не все паремиологические единицы имеют культурнонациональный колорит, некоторые не обнаруживают связь с
культурой и менталитетом народа, имеют общечеловеческое,
универсальное значение, например, «to throw dust into someone’s eyes»
и «пускать пыль в глаза». Различия между русским и английским
фразеологизмом Д.О. Добровольский объясняет несовпадением
механизмов вторичной номинации, а не связью с культурной
спецификой [1, 37].
В науке еще не сложилось единой классификации паремий. У
каждого принципа классификации: по опорным словам, по алфавиту,
по признаку происхождения, тематического – есть свои
положительные и отрицательные стороны. Наиболее распространено
распределение материала по тематическим группам. Именно
предметно-тематическая классификация является основным способом
выражения национального характера.
Так, пословицы на языке суахили можно разделить на следующие
группы:
1. Пословицы об этических ценностях.
В данной группе пословиц, с одной стороны, используются
понятия «добро», «доброта», «добрый», которые определены в
словаре С. И. Ожегова как «все положительное, хорошее, полезное»,
141
«отзывчивость, душевное расположение к людям, стремление делать
добро другим», «несущий благо, добро, благополучие»: Ihsani (hisani)
haiozi. – Доброта не портится (не гниет); Jina jema hungara gizani.
– Доброе имя светится в темноте.
С другой стороны, в этой же группе пословиц используются
противоположные им лексемы «зло», «чужой», «грех», «гнев», в
которых рассматриваются антипод добра – зло и его составляющие:
Lila na fila hazitangamani. – Добро и зло не перепутаются; Hasira,
hasara. – Гнев приносит убыток (ущерб); Mcheka kilema hafi bila
kumpata. – Грех смеяться над чужим горем; Mla cha mwenziwe na
chake huliwa. – На чужой каравай рот не разевай.
Таким образом, пословицы об этических ценностях либо прямо
говорят о значимости добра в жизни людей, либо констатируют факт
присутствия зла, гнева по отношению друг к другу.
В пословицах данной группы отразились представления о
моральных качествах человека, утверждается мысль о том, что самое
ценное человеческое качество – добродетель, и его надо прививать.
Пословицы учат ценить добрые дела людей, помогают понять, что
есть добро и зло, усвоить правила жизни в обществе, передающиеся из
поколения в поколения.
2. Пословицы о труде.
Пословицы, связанные с понятием «работа», говорят о значимости
труда в жизни каждого человека: Uliloligema utalinywa. – Что
посеешь, то и пожнешь; Ukiona vyaelea (vinaelea), vimeundwa. –
Если вы видите что-то, помните, что оно должно было быть
сделано; Mtaka unda haneni. – Тот, кто желает сделать что-то, не
говорит о своих намерениях, а сразу превращает их в действия;
Mwenda bure si mkaa bure, huenda akaokota. – Тот, кто гуляет
(идет) без цели, не похож на того, кто сидит без цели, тот, кто
идет, может что-то найти.
Пословицы о труде включают в себя оценочный предикат.
Понятие «работа» в национальном сознании – это абсолютная
ценность, которая маркируется в сознании представителя этноса
положительной оценкой.
3. Пословицы о человеке.
Пословицы о человеке оценивают ситуации реальной
действительности – семья, родственные отношения: Kulea mimba si
kazi kazi kulea mwana. – Не трудно родить, но трудно воспитать;
Mchelea mwana kulia hulia yeye. – Кто боится, что ребенок будет
142
плакать, сам заплачет; Mtoto umleyavyo ndivyo akuavyo. – Каким
воспитываешь ребенка, таким он и вырастет.
Пословицы этой же тематической группы характеризуют такие
понятия, как «богатство», «бедность», «дружба» в бытийном плане:
Masikini na mwanawe tajiri na mali yake. – Бедный человек со своим
ребенком, богатый человек со своим багатством; Mtumai cha ndugu
hufa masikini. – Тот, кто всегда зависит от своего родственника,
умрет бедным; Nifae na mvua nikufae na jua. – Помоги мне во время
сезона дождей, и я помогу тебе во время засухи.
Пословицы о человеке, как и пословицы других тематических
групп, в обобщенно афористической форме выражают житейскую
мудрость или мораль, принятые в определенном обществе.
4. Пословицы с компонентом-соматонимом. Считается, что
наиболее древним кодом культуры является соматический (телесный),
поскольку человек начал постигать окружающий мир с познания
самого себя, считая себя частью окружающего мира, но в то же время
стараясь отделить себя от него и сохранить свое личное пространство.
Это личное пространство включает в себя прежде всего тело человека.
И названия частей тела занимают существенное место в
формировании пословиц. Части тела, наиболее часто используемые в
пословицах суахили, это:
а) голова, лицо, уши, рот, шея, язык: Kichwa cha kuku
hakistahimili kilemba. – Голова курицы не заслуживает тюрбана; Uso
mzuri hauhitaji urembo. – Красивое лицо не нуждается в украшении;
Ukitaka riba sikio ziba. – Если тебе нужен ростовщик, закрой уши;
Cha kinywa kitamu na cha mkia kitamu. – У рта вкусно, и у хвоста
тоже; Ajabu ya shingo kukataa kulala kitandani. – Странно, что шея
отказывается спать на кровати; Ulimi hauna mfupa. – Язык без
костей;
б) сердце: Mwungwana hanuni mashavuni, hununa moyoni. –
Воспитанный человек не надувает щеки в гневе, он гневается в
сердце; Neno jiwi ni jeraha la moyo. – Грубое слово ранит сердце;
в) рука, палец, нога: Mkono mmoja haulei mwana. – Одной рукой
не воспитать ребенка; Wakishatia chanda, watatia na mkono. – Если
всунут палец, то и затем и руку (всю); Athari ya kidole hasara ya
mwili. – Рана на пальце – ущерб всему телу; Mguu mtembezi haukosi
tende. – Нога идущего не застрахована от слоновой болезни;
г) глаза, веки: Mpiga ngumi ukuta huumiza mkonowe. – Много
глаз видят лучше, чем один; Heri kufa macho kuliko kufa moyo. –
143
Лучше потерять глаза, чем потерять свое сердце; Mwanga wa taa
huzimwa na kope. – Лампу светящую гасят веки.
5. Пословицы о животных, птицах, насекомых.
Люди тысячелетиями находились в нерасторжимой связи с
животным миром. Животное, птица, насекомое были для людей не
только источником питания и одежды, но и мерилом многих
человеческих качеств – как физических, так и нравственных.
В пословицах на языке суахили достаточно большое количество
образов, заимствованных из животного мира. Это еще одно
свидетельство того, что пословица – историческое зеркало
окружающей человека действительности.
Данная группа пословиц имеет преимущественно метафорический
характер, окрашенный национальной спецификой, при этом основанием
для сравнения является мир животных, характерный для африканского
контингента: Mtoto wa nyoka ni nyoka. – Ребенок змеи – змея; Fimbo ya
mbali haiuwi nyoka. – Палкой, которая далеко, нельзя убить змею;
Fadhila ya punda ni mateke. – Благодарность осла – удар; Fimbo ya
mbali hayiuwi nyoka. – Рано делить шкуру неубитого медведя; Samaki
mmoja akioza, huoza wote. – Если одна рыба портится, то и остальные
тоже испортятся; Penye kuku wengi hapamwagwi mtama. – Где есть
много куриц, просо не разбрасывают; Mfuata nyuki hakosi asali. –
Следующий пчелам никогда не потерпит неудачу; Mkuki kwa nguruwe
mtamu, kwa mwanadamu mchungu. – Птица не думает, что ее гнездо
плохо и др.
Таким образом, пословицы представляют собой своеобразную
систему знаний об общечеловеческих и национально-культурных
ценностях и явлениях. Изучая пословицы того или иного народа,
можно многое узнать о самом народе и его культуре. Природа
пословиц тесно связана с фоновыми знаниями носителя языка, с
практическим опытом личности, с культурно-историческими традициями
народа, говорящего на данном языке.
Список литературы
1. Добровольский Д. О. Национально-культурная специфика во фразеологии /
Д. О. Добровольский // Вопросы языкознания. – 1997. – № 6. – С. 37–48.
2. Иванова Е. В. Мир в английских и русских пословицах : учеб. пособ. /
Е. В. Иванова. – СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 2006. – 280 с.
3. Маслова В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М. : Академия,
2001. – 208 с.
144
4. Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический,
лингвокультурологический аспекты / В. Н. Телия. – М. : Языки русской
культуры, 1996.– 288 с.
Хомула Н.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ
С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ
НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ
Лингвострановедческий аспект прочно утвердился в практике
обучения иностранных студентов русскому языку. Лингвострановедение
обогащает знания о стране изучаемого языка конкретными и
убедительными сведениями из различных областей жизни общества;
служит источником информации для речемыслительной деятельности;
дает возможность систематизи-ровать и активизировать ценный
лексический и грамматический материал в высказываниях, имеющих
страноведческое содержание.
Образуя непростое сочетание с лингвокультурологией и
страноведением, лингвострановедение вычленяет собственный круг
проблем в методике обучения РКИ.
Предметом
лингвострановедения
является
специально
отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру
страны изучаемого языка. Разработанное прежде всего в области
лексикологии, лингвострановедение является главным условием
овладения лексикой, обеспечивающей не столько собственно
коммуникацию, сколько межкультурную коммуникацию. Изучение
лексики и овладение ею в лингвострановедческом аспекте (т.е. с точки
зрения страноведческой информации в семантике слова) способствует
переходу на другую знаковую систему, необходимую для
формирования вторичной языковой личности, а также продуктивного
билингвизма.
Поскольку основным принципом обучения иностранных
студентов является коммуникативный, основанный на использовании
изучаемых фактов в активном общении в языковой среде,
информация, связанная с местом пребывания студентов, является
важным источником развития их коммуникативных способностей.
145
Внеаудиторная работа представляет собой дополнительный
источник знаний об иностранном (русском) языке и культуре. По
словам С.Г. Тер-Минасовой, «каждое иностранное слово отражает
иностранный мир и иностранную культуру» [2]. Внеаудиторная
работа направлена на расширение и совершенствование практических
навыков и умений в области языка.
Внеаудиторная работа – одно из приоритетных направлений
работы коллектива преподавателей кафедры языковой подготовки
иностранных граждан СумГУ. Преподаватели, работающие на
подготовительном отделении и являющиеся кураторами групп,
используют во внеаудиторной работе разные приемы для знакомства
со страной проживания, университетом, национальными традициями
и обычаями украинского народа, адаптируя иностранных студентов к
жизни в Украине.
Процесс адаптации к новой среде происходит во время
внеаудиторных мероприятий, которые не только формируют
языковую, речевую и социокультурную компетенцию и приобщают
иностранных студентов к истории, культуре, русским и украинским
традициям, но и способствуют развитию их творческих способностей
и межкультурному диалогу.
Для студентов подготовительного факультета созданы учебнометодические материалы, которые содержат тексты краеведческого
содержания. Приобретенные на занятиях знания о происхождении
герба города, его истории, достопримечательностях Сум, об учебных
заведениях и культурных учреждениях закрепляются и реализуются
во время разнообразных походов в музеи (краеведческий,
художественный, А.П. Чехова, СумГУ, фарфорового завода),
экскурсий по городу (закрепляется речевая тема «Город Сумы»):
посещение
парков,
центральной
части
города,
СпасоПреображенского собора, магазинов «Книголюб» и «Буква», кафе
«Шинок» (знакомство с украинскими национальными блюдами) и т.д.
Праздничный вечер для иностранных студентов – тоже учеба.
Неоднократно студенты подготовительного отделения приглашались
на традиционное мероприятие кафедры русского языка и зарубежной
литературы Сумского государственного педагогического университета
им. А.С. Макаренко «Русский чай». Студенты не только знакомятся с
новой страноведческой лексикой, которую активизируют в ходе
мероприятия (пироги, ватрушки, бублики, пряники, крендели, баранки,
сбитень, расстегаи, самовар, сарафан, частушка и др.), но и узнают
одну из лучших традиций славянских народов – собирать за большим
146
столом родных и друзей и за чашкой чая вести дружеские беседы,
петь частушки и народные песни. Иностранные студенты, как
правило, являются не только гостями мероприятия, но и его
активными участниками. Обычно они представляют свою группу,
рассказывают о своих странах на русском языке или исполняют
русские песни (так, в декабре 2010 года студенты из Камеруна и
Турции с вдохновением исполнили песню «Три белых коня»).
Неизменным успехом у иностранных студентов пользуется
Новогодний вечер. Они знакомятся с Дедом Морозом, Снегурочкой,
Старым годом, Новым годом, Зайчиками, которых сами и
представляют. «Включаясь в новые формы работы, когда ведущая
роль принадлежит не преподавателям, а им самим, студенты получают
дополнительную возможность развивать свой интеллектуальный и
творческий потенциал», – считает Н.С. Скрыпник [1]. Изученная на
занятиях по русскому языку новогодняя лексика дополняется и
идентифицируется на празднике (валенки, шуба, коньки, лыжи, санки,
варежки). Студенты водят хоровод и поют песню «В лесу родилась
елочка». На вечере звучат и другие русские песни, например, «Ой,
мороз, мороз».
С удовольствием студенты-иностранцы впервые готовились и к
необычному для них православному празднику – Масленице. Они
учили стихи, скороговорки, инсценировали сказку «Репка», научились
играть в народную русскую игру «Ручеек» и, конечно, отведали
аппетитные русские блины, которые для них испекли преподаватели
кафедры.
Заключительным аккордом в «гамме» праздничных вечеров
является выпускной вечер, на котором студентам-иностранцам
вручаются сертификаты, подтверждающие успешное окончание учебы
на подготовительном факультете. Здесь можно наблюдать не только
творческие способности учащихся, но и результаты конструктивного
диалога с русской культурой и русскими традициями. Звучат песни
«Катюша», «Если с другом вышел в путь», «С голубого ручейка»,
стихи А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова.
Однако не только вечера отдыха способствуют знакомству
иностранных учащихся с русскими обычаями и образом жизни. Стали
традицией ежегодные зимние походы на лыжную базу в с. Токари и
весенний туристический слет на Басах. Катание на лыжах, санках и на
лошадях в Токарях вызывает у студентов массу положительных, не
испытанных ими ранее эмоций, ведь практически все они приехали из
«жарких стран», где снег – экзотическая вещь. Новая лексика (сани,
147
тройка, казак, снежки, рукавицы, шаровары) позволяет им рассказать
о новых впечатлениях, а фотографии подкрепляют их восторженный
рассказ.
Туристический слет позволяет дать представление об одном из видов
отдыха на природе, а новая лексика развивает лингвострановедческую
компетенцию (слет, палатка, костер, соревнование, конкурс, приз).
Таким образом, внеаудиторные мероприятия сочетают учебный,
национальный и развлекательный компоненты, воспитывая у
иностранных студентов любовь к русскому языку, к славянской
культуре.
Список литературы
1. Скрыпник Н. С. Внеаудиторная работа как один из способов обучения
межкультурной коммуникации студентов неязыковых вузов [Электронный
ресурс] / Н. С. Скрыпник. – Режим доступа : lingvomaster.ru/files/360.pdf.
2. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. ТерМинасова. – М., 2000.
Секція 3
НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ
ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ДИСЦИПЛІН
НА ПІДГОТОВЧОМУ ВІДДІЛЕННІ
Білоус О.А., Максименко Ю.М., Україна, м. Суми, СумДУ
ОСОБЛИВОСТІ МАТЕМАТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ
СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ
Багато іноземних громадян приїжджають в Україну, щоб одержати
освіту у вищих навчальних закладах. Іноземців приваблює досить
високий рівень освіти і науки в нашій країні, потужні наукові школи з
фізики, математики, медицини, економіки. Крім того, іноземні
громадяни навчаються в аспірантурі й успішно захищають дисертації
у ВНЗ та наукових установах України. Проте більшість іноземних
громадян не володіє ні російською, ні українською мовою. Тому їм
доводиться починати з підготовчих відділень. Метою навчання на
підготовчому відділенні ДМО СумДУ є підготовка та адаптація
студентів до вимог сучасного українського освітнього середовища. До
складу дисциплін, що вивчають іноземні студенти на підготовчому
факультеті університету, входить не тільки російська та українська
148
мова, а й інші загальноосвітні дисципліни, необхідні для здобуття
вищої освіти. Звідси першочерговим завданням для студентівіноземців є оволодіння термінологічною та науковою лексикою [1].
Навчання на підготовчому відділенні пов’язане з труднощами,
особливо при проведенні занять із загальноосвітніх дисциплін, таких,
як математика, фізика, біологія, креслення тощо. Успіх у навчанні
визначається результатами адаптації студентів. Проблемам адаптації
більшість дослідників дають таку класифікацію [2, 3]: соціокультурна
адаптація; соціально-психологічна адаптація; педагогічна адаптація.
У психолого-педагогічних дослідженнях проблема професійноспрямованої адаптації розглядалася в роботах Л.А. Даренської,
Г.Г. Кайтукової,
Т.І. Каткової,
Т.В. Петриченко,
С.А. Рунова,
І.В. Сорокіної, Л.П. Щепотько та ін. У той самий час відсутні роботи,
присвячені особливостям перебігу даного процесу в студентів
технічних ВНЗ. Крім того, недостатньо висвітлені проблеми
викладання математики на підготовчому відділенні для студентівіноземців.
Безперечно, однією з основних дисциплін, що вивчаються на
багатьох факультетах нашого університету, є саме математика. При
складанні програми розподіл годин на окремі розділи курсу
математики та їх зміст погоджувалися з відповідними кафедрами
університету. За рекомендаціями фахівців кафедри загальної та
експериментальної фізики значно збільшено кількість годин на
вивчення розділів «Вектори», «Тригонометрія» та «Планіметрія».
Досить багато проблем виникає, якщо слухачі одночасно вивчають
курси фізики, хімії, математики та креслення [4]. Це пов’язане з тим,
що знання математичної термінології забезпечує вивчення інших
дисциплін природничо-наукового та професійно-орієнтованого циклів
(хімія, фізика, креслення, інформатика та ін.). Отже, з метою
допомогти слухачам краще сприймати курс фізики, хімії, креслення,
вести обчислення, розв’язувати вправи, задачі введено випереджальне
вивчення курсу математики, тобто заняття з математики планується
починати приблизно на місяць раніше, ніж з фізики та хімії.
Метою вивчення математики на підготовчому відділенні ДМО є:
- підвищення рівня фундаментальної підготовки іноземних
слухачів;
- приведення рівня їх знань з математики у відповідність з
підготовкою випускників загальноосвітніх шкіл України;
- сприяння формуванню наукового світогляду та розвитку логічного
мислення;
149
- формування загальнонавчальних умінь та навичок самостійної
роботи;
- для медико-біологічних спеціальностей – створення бази для
вивчення курсу та елементів вищої математики;
- для спеціальностей інженерно-технічного та економічного
профілю створення бази для вивчення курсу вищої математики у 1–3
семестрах технічних ВНЗ України та бази для вивчення курсу
біологічної фізики.
Після вивчення курсу математики на підготовчому відділенні
слухачі повинні застосовувати формули та математичні закони на
практиці, володіти сучасною математичною символікою, мати
навички раціонального рахунку та перетворень, чим і буде
забезпечуватися підготовка слухачів до вивчення курсу вищої
математики, слухання і конспектування лекцій.
Звичайно, на початковому етапі вивчення математики
висуваються особливі вимоги до змісту та темпу мовлення викладача.
Мова викладача має бути чіткою, сповільненою, небагатослівною та
адаптованою до рівня володіння студентами російською чи
українською мовою. Під час пояснення нового матеріалу потрібно
вивчати термінологію та лексику, яка вживається у сучасних
посібниках з математики.
Викладачу математики доводиться часто пояснювати незрозумілі
слова та нові лексико-граматичні конструкції, які раніше студенти не
зустрічали при вивченні російської або української мови. Іноді при
вивченні математики зручно використовувати мову-посередник, якою
переважно є англійська. Досить часто достатньо перкласти одне слово – і
все стає зрозумілим. Однак іноді більшість студентів групи не володіє
й цією мовою. Тому для ефективного засвоєння матеріалу слід
багаторазово виконувати ту чи іншу алгебраїчну операцію,
спираючись на раніше набуті математичні знання, одночасно
коментуючи дії російською або українською мовою.
На
початковому
етапі
вивчення
математики
зручно
використовувати символьну мову, що є міжнародною математичною
мовою, мовою знаків та символів, наприклад:  – будь-яке число;  –
належить;  – відсоток;  – порожня множина (або відповіді немає);
 – перетин множин;  – сума елементів та ін. Така мова є
зрозумілою багатьом іноземним студентам, що значно підвищує
доступність та якість навчання.
Основною формою організації заняття є одночасна теоретична та
практична підготовка студентів. Ефективною є методика вивчення
150
теми, за якої, розглянувши правила або формули, розібравши
особливості застосування деяких математичних тверджень та
співвідношень, викладач ілюструє наведені теоретичні положення
прикладами, розв’язує задачі, рівняння, нерівності. Для цього
викладач заздалегідь складає задачі прикладного характеру, рішення
яких базується на логічному мисленні та які частіше за все
зустрічаються у повсякденному житті. Звертаємо увагу на те, що це
має бути не якийсь алгебраїчний або тригонометричний приклад, а
саме задача російською (українською) мовою, що містить багато слів
зі смисловим навантаженням. Тоді студенти змушені уважно
прочитати і добре подумати, щоб правильно зрозуміти умови
прикладу, визначити порядок розв’язання. Частіше за все студенти не
замислюються над умовами прикладу, неправильно складають
рівняння або застосовують не ті формули.
Наведемо приклад: У книжковій шафі 208 зошитів. При цьому на
другій полиці зошитів на 15% більше, ніж на першій, і на 10 зошитів
менше, ніж на третій. Знайти кількість зошитів на кожній полиці.
Ще один приклад, більш складний. З пунктів А і В, відстань між
якими становить 240 км, назустріч один одному виїхали таксі й
автобус, при цьому автобус виїхав на 2 години раніше. Відомо, що
швидкість автобуса 60 км/год, а швидкість таксі у 1,5 разу більша,
ніж автобуса. Знайти, через який час після виїзду таксі вони
зустрінуться.
Зрозуміло, що без правильного розуміння та складання рівняння
такі задачі не розв’язати. Їх необхідно розв’язувати груповим
методом, викликаючи студентів до дошки.
На матеріалах початкового наукового курсу базується робота з
усім повторним курсом математики на підготовчому відділенні:
алгебри та елементарних функцій, тригонометрії та початку аналізу.
При вивченні цих розділів не тільки вивчаються та закріплюються
нові терміни, а й повторюються та узагальнюються курси
елементарної математики і початку математичного аналізу, що
забезпечує можливість продовження навчання на основних
факультетах університету.
Якість навчання на підготовчому факультеті впливає на
подальший рівень засвоєння студентами дисциплін, що забезпечують
підготовку спеціаліста або магістра. Якісно засвоєні математичні
терміни, операції, знання дозволяють сформувати термінологічну
базу, яка в подальшому надасть студенту можливість отримати освіту
високого професійного рівня.
151
Список літератури
1. Палка О. В. Підготовка іноземних студентів вищих навчальних закладів
технічного профілю України до вивчення професійної лексики : автореф. дис.
на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.04 / О. В. Палка ; Ін-т
педагогіки і психології проф. освіти АПН України. – К., 2003. – 18 с.
2. Этнопсихологический аспект адаптации африканских студентов в
Украине / И. А. Сладких // Проблеми та перспективи формування
національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. праць. – Х. : НТУ «ХП»,
2008. – Вип. 18 (22). – С. 259–272.
3. Довгодько Т. Особливості пропедевтичної підготовки студентівіноземців та їх психолого-педагогічна адаптація у науковому середовищ
вищих навчальних закладів / Т. Довгодько // Реализация традиционных
методов и поиск инноваций в процессе подготовки иностранных студентов в
современном высшем учебном заведении : материалы междунар. научн.метод. конф. – Харьков : НТУ «ХП», 2008. – 362
4. Блинова Т. А. Особенности преподавания информатики на русском языке
как иностранном в информационном обществе для стран со слабым
информационным уровнем в области алгоритмизации и программирования /
Блинова Т. А., Новиков А. В., Руднова Н. Н. // Профессионально
направленное обучение русскому языку иностранных граждан : сб. материалов
междунар. научн.-практ. конф. – М., 2010. – Т. 1. – С. 38–46.
Дейниченко Н.П., Україна, м. Суми, СумДПУ ім. А.С. Макаренка
ВИВЧЕННЯ ЕКОНОМІЧНОЇ ТЕРМІНОЛОГІЇ
СТУДЕНТАМИ-ІНОЗЕМЦЯМИ НА ПІДГОТОВЧОМУ
ВІДДІЛЕННІ
Студенти підготовчого відділення мають певні труднощі в
організації свого навчання, оскільки не володіють навичками
опанування знань. Студентам-іноземцям впоратися з цими
труднощами ще складніше, тому що вони вивчають ази української
мови як іноземної і працюють над розвитком професійного мовлення,
щоб у майбутньому (з наступного року) вміти аудіювати, читати,
розуміти, диференціювати наукову інформацію лекції й письмово
фіксувати її в конспектах.
Збагачення словника студентів-іноземців в умовах правильного
мовленнєвого українського середовища – одне з головних завдань
вивчення української наукової мови. Це складна система роботи, за
152
якої нові слова (терміни) повинні не тільки ввійти до активного
усвідомленого вжитку, а й стати основою майбутньої професії.
Вироблення лексичних умінь студентів-іноземців полягає в
збільшенні активного словникового запасу, формуванні вмінь
тлумачення лексичного значення економічних термінів, користування
термінологічними словниками, правильного вживання нових слів при
переказуванні тексту, у діалогах, оцінки тексту щодо різноманіття
термінів, точного вибору слова при відповідях на запитання. Тобто в
студентів-іноземців повинен сформуватися відповідний лексичний
рівень наукової української мови як іноземної, оскільки недостатній
лексичний бар’єр економічної термінології та мала активність цієї
лексики утруднюватимуть використання мови не тільки при виконанні
вправ, а й у майбутній професії, що знизить рівень кваліфікації
спеціаліста-економіста.
Засвоєнню знань студентам-іноземцям допомагає робота з
підручниками, які є важливим джерелом пізнання. Однак, на
превеликий жаль, підручників і посібників з вивчення економічної
термінології української мови іноземцями немає. Тому при опануванні
економічної термінології довелося користуватися власними розробками
з таких тем: «Економіка як наука», «Макро- і мікроекономіка»,
«Гроші», «Банківська система», «Зміст і форми власності», «Потреби»,
«Ринок праці, ризики», «Заробітна плата», «Прибутки», «Податки» та
ін. (15 тем).
Основою всіх цих тем є текст, зокрема науковий. Науковий текст,
вважає професор О.М. Семеног, – це цілісний комунікативний блок, що
має чітку логічну структуру з внутрішньо завершеними частинами
(розділами, підрозділами, пунктами, параграфами, абзацами),
насиченими відповідною термінологією [2, с. 63].
Наукові тексти підбираються, компонуються або укладаються на
основі таких принципів: змістової насиченості, професійної значущості,
наукової інформативності, змістової завершеності, доступності,
інтертекстуальності, новизни та проблемності [2, с. 63–64].
За відсутності підручників і посібників на допомогу приходить
наука герменевтика як мистецтво тлумачення текстів, учення про
принципи їх інтерпретації, розуміння. На даному етапі герменевтику
розглядають не тільки як теорію тлумачення давніх рукописних і
друкованих текстів, а й як інтерпретацію сучасних текстів щодо
153
термінів, знаків, символів, схем і т.ін. Тобто при вивченні лінгвістики
текстів у навчальному процесі провідним є контекстуальноінтерпретаційний метод.
На думку викладачів-практиків з великим досвідом роботи зі
студентами-іноземцями
В.А. Завгороднього
та
А.І. Кисельової,
навчальний науковий текст повинен відповідати таким вимогам:
характеризуватися наявністю спільної для багатьох професійних
термінів комунікативною інтенцією, типізованою інформацією, стійкою
композицією, певним набором мовних засобів, які виражають типовий
зміст [1, с. 71].
Іноді для навчання підходять готові тексти, що відповідають
наведеним вище критеріям, але значно частіше доводиться
створювати потрібний текст, який компонується за законами теорії
текстотворення, щоб на належному рівні передати змістову
інформацію, дотримуватися правил лінгвістики тексту щодо його
внутрішньої організації.
Інформаційності, функції та меті повідомлення (навчання)
відповідають, на нашу думку, такі тексти до теми «Економіка як
наука»:
1. Економіка – це наука, яка вивчає виробництво, обмін,
розподіл, споживання товарів та послуг.
2. Економіка – це наука, яка вивчає економічне життя
суспільства та економічні стосунки між людьми. Економіка – це
мистецтво ведення домашнього господарства. Економіка – це
наука, яка описує й аналізує процес задоволення потреб. Економіка –
це вивчення поведінки людей у процесі виробництва, розподілу й
споживання економічних благ. Економіка вивчає ефективне
використання ресурсів і управління ними.
3. Є такі типи економічних систем: державна, яка належить
державі, приватна, яка належить власникові, ринкова, якій
притаманне вільне розв’язання економічних питань, змішана, яка
поєднує різні форми господарювання, планова, яка функціонує
планово.
Одним із видів завдань до тексту є підбір заголовка до нього,
спочатку через вибір назви із запропонованих, а в подальшій роботі –
шляхом самостійного створення заголовків.
Викладач дає студентам інформацію про типи заголовків
(переважно номінативний тип, який оформлюється за допомогою
іменників, віддієслівних іменників у поєднанні з прикметниками,
154
числівниками) та вимоги до них (виразність, стислість, змістовність,
інформативність). Наприклад, до теми «Ринок праці, ризики»
пропонуємо завдання:
Прочитайте текст. Виберіть для нього заголовок.
Ринок – це системна організація економіки. Ринок будується на
інтересах покупця і продавця.
Функції ринку: регулювальна, розподільча, стимулювальна,
інтегрувальна та контрольна.
Ринок капіталу складається з кредитного ринку, ринку грошей,
ринку цінних паперів, ринку облігацій і ринку акцій.
Ринок поділяється на ринок послуг, ринок робочої сили,
фінансовий ринок та ринок засобів виробництва.
Базові категорії ринку – це попит, пропозиція й ринкова ціна.
Приклади заголовків. Ринок. Функції ринку. Ринкова структура.
Категорії ринку.
У вправах із заголовками йдемо від простого (підбирали серед
поданих варіантів зразків) до складного (самостійного створення
назви тексту).
Ще один вид роботи з текстом – це складання плану, який
допомагає усвідомити послідовність основних думок і показує рівень
розуміння тексту. Спочатку готовий план (розповідний або у формі
запитань) дає викладач. Наступний етап – це складання плану під
керівництвом викладача. І, як результат, самостійне складання плану
до кожного абзацу тексту. На завершальному етапі план можна дати в
зміненому порядку, а студенти мають розташувати його пункти
відповідно до тексту в певній логічній послідовності. Такий
деформований план дає можливість ускладнити завдання, правильне
виконання якого можливе тільки після свідомого засвоєння змісту
тексту.
Професійно орієнтований підхід використовуємо й у діалогах за
текстом, які завдяки питально-відповідній формі сприяють
моделюванню спілкування в майбутній професійній ситуації.
Можливий діалог «викладач – студент», «студент – студент». Текст з
економіки передбачає обмін науковою інформацією при діалозі в
чітко визначених межах.
Особливу увагу при роботі над текстом слід звернути на
словникові завдання – тлумачення економічних термінів. Викладач
пояснює нові економічні поняття, наводить іншомовні відповідники,
155
записує терміни на дошці, вводить їх у словосполучення чи речення,
складає з ними словникові таблиці, відшуковує терміни разом зі
студентами в словниках. Усі ці види словникової роботи (назвемо їх
«понятійна розминка») закладають основи знань, виробляють уміння
й навички вправно користуватися економічною термінологією.
Крім текстових завдань, на заняттях відбувається закріплення
теми на вправах, які спрямовані на розуміння всього матеріалу.
Назвемо цей етап післятекстовим.
Важливу роль на початку закріплення відіграють готові форми
висловлювання, тобто зразки, кліше, трафарети. Такі підказки не
потребують особливих зусиль студентів з відтворення економічної
інформації. Наведемо приклади вправ, які свідчать про полегшення
моделювання відповідей студентів-іноземців.
1 Прочитайте речення, поставте запитання до виділених слів
за поданим зразком.
Зразок. Банк має гроші. – Що має банк?
Банк здійснює грошові операції. Банк здійснює грошові операції. Банк
сплачує відсотки. Банк сплачує відсотки.
2 Продовжіть ряд і подайте одну із загальних назв, наведених у
дужках.
1) Книги, меблі, іграшки – це …. 2) Кіоск, базар, магазин – це ….
3) Кефір, цукор, картопля – це …. 4) Нафта, газ, вугілля – це … .
(Продукти харчування, товар, торговельні пункти, природні
багатства).
Складіть два речення за даною схемою.
Типи банків
Центральний
банк
Іпотечні
банки
Комерційні
банки
Інноваційні
банки
156
Спеціальні
банки
Універсальні
банки
Банки споживчого
кредиту
Уніфіковані мовні конструкції у вправах, що подаються як зразки,
кліше, трафарети, повинні відповідати всім вимогам, бути типовими
моделями, підказками для виконання аналогічних завдань.
У процесі пропедевтичного вивчення економіки студенти на кожному
занятті знайомляться з багатьма термінами. Викладач враховує, що
терміни узагальнюють абстрактні поняття, важкі для розуміння. Щоб
студенти-іноземці не тільки правильно засвоїли нові терміни, а й
відповідно відтворювали їх, уживали у своєму мовленні, викладачеві треба
проводити значну роботу: новий термін треба чітко вимовити, записати
його на дошці, звернути увагу на правопис. Студент повинен перенести
термін у власний словничок, повторно прочитати його з правильним
наголосом. Ці орфографічно-графічно-орфоепічні вправи сприяють
кращому засвоєнню економічних термінів.
Власне термінологічна робота передбачає виконання вправ, у яких
відбувається багаторазове звернення до кожного терміна.
1 Запишіть визначення економіки в подану таблицю.
Економіка – це наука про виробництво, обмін, розподіл,
споживання товарів та послуг.
Термін
Що це?
Про що?
Чого?
2 Допишіть речення, використовуючи подані слова.
Економіка – це наука про … .
Слова: навчання, культуру, господарську діяльність.
Економіка навчає людину, … .
Слова: як стати багатим, як стати бідним, як планувати день,
як організувати господарську діяльність.
3 Закінчіть речення, вибравши з дужок потрібні слова.
1) Сімейна економіка – це економіка… (батька, сім’ї, династії).
2) Мікроекономіка – це економіка … (мала, дрібна, одного підприємства).
3) Макроекономіка – це економіка … (велика, глобальна, державна).
4) Мегаекономіка – це економіка … (велика, мільйонна, світова).
4 Поставте запитання до виділених слів.
1) Економіка вивчає ефективне використання ресурсів і управління
ними. 2) Економіка вивчає ефективне використання ресурсів і управління
ними. 3) Економіка вивчає ефективне використання ресурсів і управління
157
ними. 4) Економіка вивчає ефективне використання ресурсів і
управління ними.
Таке багаторазове повторення одного терміна в межах теми в
різних лінгвістичних варіантах сприятиме його максимальному
засвоєнню.
Невід’ємним елементом наукової мови є таблиці. Трансформація
лінгвістичного матеріалу буває двох видів: поділ всієї економічної
інформації на групи і введення термінів у таблиці та отримання
інформації на основі таблиць. Наприклад:
Прочитайте визначення банку, запишіть його в таблицю.
Банк – це грошово-кредитна установа, яка займається грошовими
операціями.
Термін
Що це?
Яка що робить?
Чим?
Прочитайте граматичні структури в таблиці, складіть за ними
речення.
Ринок
чого?
праці, капіталу, грошей, акцій
Механізм
який?
економічний
Інтерес
який?
зустрічний
Інтерес
кого?
покупця і продавця
За допомогою таблиць лексикон студентів-іноземців збагачується,
уточнюється, активується, техніка виконання цих дій може показати
рівень готовності до майбутьої професії економіста.
У науковій мові є цифрова інформація та графічні скорочення при
ній, з правилами позначення й читання яких теж треба познайомити
студентів. Це графічні (умовні) скорочення назв одиниць
вимірювання, які традиційно прийняті в українській мові. І завдання
викладача – навчити іноземців правильно користуватися
скороченнями, позначенням цифрової інформації в науковому тексті.
Складовою навчального процесу є також самостійна робота. Вона
здійснюється як під час роботи над текстом, так і при виконанні вправ.
Добираючи систему завдань до самостійної роботи, викладач повинен
врахувати всі нюанси, які забезпечать вироблення вміння міркувати
(знайти в тексті незрозумілі слова та вирази, виписати їх, знайти
переклад у словниках; скласти тематичний ланцюжок тексту;
самостійно виконати вправу за поданим зразком).
158
Якщо на пропедевтичному етапі студенти-іноземці знайомилися зі
словничком термінологічної лексики основного тексту теми, то на
заключному етапі вони працюють з різними типами словників
(словниками-довідниками, перекладними словниками, словниками
рекомендованих термінів, тлумачними словниками). Навчити
студентів користуватися існуючими термінологічними, зокрема й
економічними, словниками – одне із завдань викладача щодо
забезпечення навчального процесу доброякісним мовним матеріалом.
Студенти-іноземці закономірно розпочинають опанування
майбутньої професії економіста з економічної термінології. Уся
розроблена нами система професійно орієнтованих завдань, які можна
об’єднати у 20 груп, звичайно, буде сприяти тому, що лексичний
мінімум студента-іноземця перетвориться на максимум для
спеціаліста-економіста будь-якої держави.
Список літератури
1. Завгородний В. А. Обучение слушанию-письму студентов-иностранцев (на
основе профессионально значимых текстов) / В. А. Завгородний, А. И. Киселева //
Педагогічні науки : зб. наук. праць. – Суми : СумДПУ ім. А.С. Макаренка,
2002. – Ч. ІІ. – С. 67–74.
2. Семеног О. М. Культура наукової української мови : навч. посіб. /
О. М. Семеног. – К. : ВЦ «Академія», 2010. – 216 с.
Т.В. Дыченко, Украина, г. Сумы, СумГУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ
В ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Впервые опорные конспекты предложил и начал применять учительматематик В.Ф. Шаталов [1]. Напомним, что опорный конспект (ОК) –
система опорных сигналов, имеющих структурную связь и
представляющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему
значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов. ОК требует
точной и понятной расшифровки – «озвучки», как говорят учителя.
Опорный сигнал (ОС) – ассоциативный символ, заменяющий
некое смысловое значение; он способен мгновенно восстанавливать в
памяти известную ранее и понятную информацию.
159
Основными требованиями к составлению ОК, по мнению
В.Ф. Шаталова, являются [2]:
 лаконичность (не более 400 печатных знаков);
 структурность (4–5 связок, логических блоков);
 смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого,
оригинальное расположение символов);
 унификация (использование единой символики);
 автономность (каждый из блоков должен быть самостоятельным);
 привычные ассоциации (ключевые слова, предложения, ассоциации,
схемы);
 цветовая наглядность и образность.
Текст ОК является материализованной памятью и содержит
опорные сигналы в виде знаков. При значительном объеме
информации ОК более эффективен, чем звук.
Многочисленные ученики и последователи В.Ф. Шаталова, беря за
основу его опыт работ с ОК, предлагают свои подходы к
преподаванию той или иной дисциплины, модифицируя авторскую
методику в соответствии со своим возможностями, и даже находят
собственные интересные решения. Опыт использования ОК в средней
школе достаточно богат [3–6]. Мы попробовали применить подобный
подход при обучении студентов-иностранцев.
Всем преподавателям высшей школы, работающим с
иностранными студентами, известна проблема адаптации первокурсников к условиям учебы в вузе. В частности, большинство из них
не умеют конспектировать, более того, далеко не все этому научатся:
среди старшекурсников немало тех, кто боится сократить слово,
фразу. Лекция часто превращается в диктовку материала, за которой
не видно его содержания и теряется возможность его активного
осознания уже на лекции, «здесь и сейчас».
При проведении лекции с использованием ОК студенты являются
прежде всего активными слушателями. Их основная цель – вникать в
новые понятия, связывать их с уже известными, следить за ходом
рассуждений, доказательствами, пояснениями на примерах, не
отвлекаясь на подробные записи и не теряя канвы лекции. Есть
несколько вариантов проведения лекции с использованием ОК.
Первый вариант. Преподаватель по мере изложения материала
формирует ОК на специально отведенной для этого части доски (с
помощью ОС). Вместе с ним аналогичный конспект на отдельно
взятом листе записывают студенты. В заключение лекции
160
преподаватель вкратце «пробегает» изложенный материал по
созданному конспекту.
Предполагается, что есть пособие, из которого студент при
детальной проработке изучаемой темы почерпнет не попавший в ОК
материал. Это либо имеющийся учебник, либо созданное именно как
часть методического пакета учебное пособие. Таким образом
гарантируется, что не рассмотренные на лекции подробности
изложения смогут быть восстановлены и не станут проблемой. Кроме
того, требование «студент – активный слушатель» не означает запрета
на записи: студент может фиксировать то, что считает необходимым.
Да и сам преподаватель акцентирует внимание на особенно важных
или сложных моментах, инициирует их запись студентами в
дополнение к ОК (по материалам Интернета).
Второй вариант. Студентам на лекции раздаются ОК, содержащие
основные термины и понятия изучаемой темы. Приводим пример такого
ОК для студентов-иностранцев медицинского института СумГУ.
ПОЛИ- И ГЕТЕРОФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СОЕДИНЕНИЯ
161
В раздаточном материале оставлены пустые места, которые
заполняются студентами на лекции. Жирным шрифтом выделен текст,
который раздается студентам.
Сформулированный на лекции ОК – это план, по которому нужно
воссоздать материал. Его легче запомнить, он не объемен. В начале
практического занятия проводится проверка знаний ОК лекции по
соответствующей теме. Воспроизведение конспекта не займет много
времени у студентов, как и проверка его правильности у
преподавателя. ОК может использоваться студентами и при
выполнении контрольных работ, для подготовки развернутого ответа.
Методическое обеспечение дисциплины, ориентированное на
использование ОК, должно включать в себя как минимум:
162
 тематическое планирование дисциплины (рабочая программа);
 курс лекции или учебное пособие, содержание которого
соответствует тематическому планированию;
 пакет ОК (охватывающий весь лекционный материал);
 фонды контрольных заданий.
Предлагаемая
методика
открыта
для
использования
информационных технологий, более того, с их применением она
становится более организованной и привлекательной. На лекциях ОК
могут применяться в виде презентаций, а организация контроля и
самоконтроля может осуществляться с помощью электронных
вариантов заданий.
Таким образом, использование ОК дает возможность более
рационально организовать лекции, повысить эффективность
практических занятий и самостоятельной работы студентов, т.е.
использование опорного конспекта оправданно и перспективно.
Список литературы
1. Шаталов
В.
Ф.
Точка
опоры.
Организационные
основы
экспериментальных исследований / В. Ф. Шаталов. – Минск : Изд-во
«Университетское», 1990. – 224 с.
2. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. – М. :
Педагогика, 1989. – 336 с.
3. Суконицкая И. И. Обобщающие опорные схемы по химии: методика
конструирования и использования, примеры схем с описанием / Суконицкая И. И.,
Гоголевская Н. И. – М. : МПГУ, 2003.
4. Ларичев Г. А. Химия: опорные конспекты и методические указания /
Ларичев Г. А., Мороз В. П., Кожухова Т. Ю. – Кемерево : КГУ, 2009. – 148 с.
5. Конспект и конспектирование / Безрукова В. И. // Народное образование. –
2001. – № 5. – С. 150–154.
6. Штенберг Л. Ф. Скоростное конспектирование : учебно-методическое
пособие / Л. Ф. Штенберг. – М. : Высшая школа, 1988. – 31 с.
Захарова В.Н., Украина, г. Сумы, СумГУ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ
ФИЗИКЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ДМО
163
Физика как учебный предмет играет важную роль в содержании
образования на подготовительном отделении департамента
международного образования СумГУ. Изучение точных наук дается
студентам-иностранцам тяжелее, чем гуманитарных. Специфика
преподавания физики состоит в том, что иностранные студенты
должны освоить учебный материал, который рассчитан на два
учебных года в школе, фактически за полгода. И это, как правило, в
условиях низкого уровня подготовки по фундаментальным
дисциплинам и недостаточного уровня владения русским языком.
Поэтому современный образовательный процесс требует от
преподавателя-предметника не только высокого профессионализма,
но и соответствующего уровня методической подготовки,
использования более активных и интенсивных методов обучения.
Поиск новых дидактических подходов и методов, которые смогли бы
сделать обучение технологическим процессом с гарантированным
высоким результатом, существовал всегда.
Новая философия образования нашла воплощение в личностноориентированной модели обучения и воспитания. В поле зрения
оказывается студент как личность, и весь учебно-воспитательный
процесс построен с учетом его потребностей, интересов, мотивов,
возможностей, способностей, активности, интеллекта и других
индивидуально-психологических особенностей. Ведь учебная группа –
это сочетание разных способностей, разных характеров, разных
самооценок. В каждой группе есть студенты, которые имеют как
завышенную, так и заниженную самооценку. Как построить занятия,
чтобы каждый студент чувствовал себя комфортно, чтобы учеба
вызывала интерес, чтобы он с нетерпением ждал каждой встречи с
преподавателем?
На основе изучения студенческого контингента во время
лекционно-практических занятий и анализа выполнения письменных
работ, можно выделить четыре группы студентов.
Группа I. Студенты, имеющие способности к физике. Они умеют
самостоятельно работать, творчески мыслить, легко усваивают и
воссоздают теоретический материал, умеют решать задачи.
Группа II. Студенты, имеющие хорошие знания по физике. Они
владеют навыками самостоятельной работы, умеют анализировать
материал, обобщать физические факты. Однако эти студенты не
обладают трудолюбием, медленнее усваивают учебный материал,
164
испытывают трудности при решении творческих задач и требуют
помощи преподавателя.
Группа III. Студенты, имеющие средние учебные возможности.
Они используют материал по образцу, аналогии, решают только
стандартные задачи. Учебная деятельность этих студентов требует
оперативного контроля.
Группа IV. Студенты, имеющие низкие учебные способности,
слабо воспринимают и усваивают учебный материал, не умеют
решать простейшие задачи, не владеют мыслительными операциями,
такими, как анализ, обобщение, выделение главного.
Поток научной информации, который получают студенты, очень
большой. Это приводит к тому, что они механически заучивают
учебный материал и не могут самостоятельно добывать знания, не
развивают свои умственные способности. Такие студенты требуют
постоянной помощи со стороны преподавателя.
Исходя из изложенного, работа преподавателя-предметника
должна строиться с учетом дифференцированного подхода к
обучению. При этом основным является:
1) достижение студентами, которые имеют разный начальный
уровень подготовки, одинакового уровня знаний, умений и навыков;
2) достижение студентами, которые имеют одинаковый уровень
знаний и умений, разных уровней знаний в разных разделах учебной
дисциплины.
Дифференциация обучения реализуется в трех формах:
1) индивидуализированной
–
каждый
студент
выполняет
индивидуальные задания;
2) индивидуально-групповой – часть заданий носит индивидуальный
характер, часть заданий выполняется группой;
3) групповой – задания выполняются всей группой.
Изучение физики невозможно без решения расчетных задач.
Задачи развивают умения и навыки применения в той или иной форме
полученных знаний. Расчетные задачи помогают формированию у
студентов количественных представлений о физических процессах.
Одним из способов усовершенствования процесса решения задач по
физике является рациональная организация индивидуальной работы
студентов на занятии. По каждому разделу физики разработаны
методические указания с единой логической структурой учебного
материала по следующей схеме:
– создание алгоритма решения типовых задач;
165
– первичное закрепление метода в виде решения аналогичной задачи с
планом решения и необходимой помощью;
– решение задачи со свернутым планом или указаниями для решения
(степень помощи студентам уменьшается);
– решение нескольких задач для самостоятельной работы, разных по
содержанию и сложности;
– творческие задания.
Методика организации дифференцированной учебной работы с
дидактическим материалом, в которую включается система задач по
каждому разделу курса, может быть организована таким образом: на
примере типовой задачи преподаватель детально объясняет
возможные подходы, методы, приемы решения, вариации в данных
условиях задач, их теоретическое и практическое значение. Это
позволяет, с одной стороны, правильно сориентировать в поиске
возможных путей решения, с другой стороны, наиболее рационально
научить студентов-иностранцев (в том числе со слабой и средней
успеваемостью) методам решения физических задач. При этом
методические указания позволяют студентам, не до конца усвоившим
отдельные этапы решения, обратиться к ним повторно.
Уровень подготовки иностранных студентов определяет характер
их дальнейшей самостоятельной работы. Наименее подготовленные
решают задачи из методического пособия, используя разнообразную
помощь (полные и сокращенные примечания, дополнительную
информацию, указания и ответы для самопроверки, повторное
обращение к типовой задаче и т.д.). Студенты со средней и высокой
успеваемостью могут пропускать некоторые этапы, меньше
использовать помощь, выбирать задачи более сложные, быстро
переходить к выполнению творческих заданий.
Задачи для самостоятельного решения, которые отличаются
содержанием, характером, сложностью, позволяют закрепить метод
решения, научить использовать его в разнообразных ситуациях.
В качестве творческого задания студентам можно предложить
составить новые задачи или решить нестандартные, сделать
обобщения, сконструировать модель явления, принять участие в
предметной олимпиаде по физике.
Особое место в учебно-воспитательном процессе отводится работе
с одаренными и талантливыми студентами. Почти в каждой группе
есть студенты, которые увлекаются исследовательской работой. Этот
вид деятельности развивает их личную инициативу и творчество.
166
Необходимо активно способствовать их участию в научноисследовательской работе, прививать навыки участия в научнопрактических
конференциях.
Студенты
под
руководством
преподавателя выбирают интересующую их тему, язык, на котором
готовится доклад, постер или презентация.
Например, на научно-технической конференции преподавателей,
сотрудников, аспирантов и студентов ФТФ СумГУ (2008) выступил
студент ПО ФРИГ, бакалавр медицины Омар Шабан Хабиб (тема –
«Влияние электромагнитных полей на здоровье человека»). В
студенческой
конференции
факультета
электроники
и
информационных технологий СумГУ «Перший крок у науку» (2010)
приняли участие: Хулан Даваасурен (тема – «Біофізичні методи
дослідження. Ультразвук»); Хенри Нванози Чуквунонсо (тема –
«Problems and solution in Nigeria»); в 2011 г. – Нкеокелоние Годвин
Икечукву (тема – «Temperature based techgnologies in thermography and
cryomedicine»); Тчомбоу Камчанг Мишель Дидье и Тчиджоу Фонганг
Кловис (тема – «Production of energy and potential hydroelectricity in
Cameroon»).
Повышать
интерес
к
изучению
физики
помогают
информационные сообщения о современных достижениях науки и
техники. Такие сообщения целесообразно поручать студентам,
которые не особенно увлечены физикой, но постоянно пользуются
сетью Интернет.
У студентов инженерно-технического профиля физика – одна из
базовых дисциплин в будущей учебе, и они с интересом ее изучают. У
студентов медико-биологического профиля изучение физики часто
вызывает трудности, и даже неприятие. Поэтому очень важно научить
их видеть физические явления в природе, находить проявления и
применение физических законов в жизнедеятельности биообъектов.
Использование указанных методов индивидуально-групповой
работы способствует активизации познавательной деятельности
студентов-иностранцев, развивает их самостоятельность, стимулирует
их интерес к изучению физики.
Липовська В.В., Україна, м. Суми, СумДУ
КРЕДИТНО-МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВА СИСТЕМА
167
ТА ВИВЧЕННЯ СТУДЕНТАМИ ДИСЦИПЛІНИ «МІКРОБІОЛОГІЯ,
ВІРУСОЛОГІЯ ТА ІМУНОЛОГІЯ»
Загальною метою проведеного анонімного анкетування студентів
було довести до свідомості студентів доцільність та необхідність
реформи вищої освіти, яка введена та удосконалюється в Україні,
оскільки до цього часу ставлення студентів до Болонського процесу
не є однозначним.
Анкетування було проведено серед студентів ІІ та ІІІ курсів
(87 осіб), половину респондентів склали іноземні студенти.
Анкетування було анонімним. Вітчизняні студенти, які взяли участь в
анкетуванні, навчаються за держбюджетною та контрактною
формами. Результати анкетування стали достатньо інформативними,
висвітлили певні проблеми, показали переваги навчання студентів за
кредитно-модульно-рейтинговою системою, а також, на жаль,
засвідчили негативні сторони цієї системи.
Передумовами впровадження кредитно-модульно-рейтингової
системи було суттєве підвищення вимог до якості надання медичної
допомоги, стрімке збільшення обсягів медичної інформації,
глобалізація інформаційного простору та розвиток дистанційної
освіти. У той самий час навчання студентів за умовами кредитномодульно-рейтингової системи потребує й певного фінансування.
Студенти медичного інституту СумДУ володіють достатньою
інформацією про навчання за умовами кредитно-модульнорейтингової системи. Ця інформація надається студентам з перших
днів навчання в медичному інституті СумДУ, висвітлена на стендах
інституту та кафедр. На думку респондентів медичного інституту
СумДУ, кредитно-модульно-рейтингова система впроваджена в
навчальний процес без достатнього фінансування.
При з'ясуванні питання про те, чи можуть освітні механізми
Болонського процесу алгоритмічно бути застосовані у вищих
медичних навчальних закладах при вивченні спеціалізованої медичної
дисципліни (наприклад, мікробіології, вірусології та імунології, яка є
базовою теоретичною дисципліною для всіх без винятку клінічних
дисциплін), респонденти висловилися позитивно.
Навчання студентів за умовами кредитно-модульно-рейтингової
системи, яке здійснюється у вищих навчальних закладах, надає
можливості кожному студенту мігрувати між різними університетами
Європи і набувати знання частинами у вигляді окремих модулів, які є
168
обов'язковими в кожному навчальному закладі Євросоюзу та
оцінюються однаково – за 200-бальною системою. Результати
анкетування показали, що матеріальні можливості на такі поїздки
мають лише 2,5% вітчизняних респондентів, а серед іноземних
студентів – 25,6%.
Кожен студент при цьому повинен вільно володіти іноземними
мовами. Серед вітчизняних респондентів медичного інституту СумДУ
вільно володіють іноземними мовами, на їхню думку, 35,7%.
З'ясувалося, що майже половина вітчизняних респондентів мали
бажання факультативно вивчати іноземну (англійську чи німецьку)
мову. Обмежувальним фактором для вітчизняних студентів різних
форм навчання є, зрозуміло, оплата за навчання. Як альтернативу
навчання в закладах Євросоюзу більш ніж 70% вітчизняних студентів
медичного інституту СумДУ бачать стажування в навчальних
закладах Росії та 2,5% вітчизняних студентів хотіли б стажуватись у
навчальних закладах Польщі, Німеччини, Англії. Стажування в
навчальних закладах Росії для вітчизняних студентів неможливе,
оскільки відсутні міждержавні угоди, а стажування в медичних
навчальних закладах Євросоюзу для студентів медичного інституту
СумДУ ще не набуло практичного характеру. Відбитком цих проблем
є те, що навчальну дисципліну студенти опановують в одному
навчальному закладі, до якого вступили. Можливо, це знижує й
мотивацію навчання вітчизняних студентів. Традиційною для
студентів залишається лише інформація про особливості навчальновиховного процесу в різних медичних навчальних закладах України,
яку студенти «привозять» з предметних олімпіад та наукових
конференцій.
Щодо бажання працювати фахівцями в країнах Євросоюзу значна
частина вітчизняних студентів, які взяли участь в анкетуванні,
висловилася позитивно.
Основною формою навчання в європейських університетах є
самонавчання, яке можна назвати консультативно-індивідуальною
формою навчання. Як відомо, складовою частиною кредитномодульно-рейтингової системи є також самостійна робота студента
для опанування кожної дисципліни, передбачена навчальними
планами. До цієї роботи вітчизняні та іноземні студенти медичного
інституту СумДУ підготовлені неоднаково і ставлення також мають
різне. Іноземні студенти, у яких навчальний процес ведеться
англійською мовою, більш схильні саме до консультативноіндивідуальної форми навчання. Відповідно, самостійна та
169
консультативно-індивідуальна
форми
вивчення
дисципліни
«Мікробіологія, вірусологія та імунологія» можуть бути реалізовані за
наявності в медичному інституті СумДУ сучасного бібліотечного
забезпечення,
достатньої
кількості
різноманітних
фахових
вітчизняних та англомовних наукових видань, підготовлених
співробітниками кафедри, при широкому доступі до електронноінформаційної мережі. Респонденти підтверджують, що на цей час
інформації на електронних та паперових носіях для опанування
дисципліни «Мікробіологія, вірусологія та імунологія» достатньо. Це
дійсно так, але викладачу ніколи не можна зупинятися на
досягнутому. Крім того, важливою є інформація про те, що
респонденти медичного інституту СумДУ впевнені в тому, що,
опанувавши дисципліну «Мікробіологія, вірусологія та імунологія» з
високим балом, вони матимуть гарну теоретичну підготовку.
Не новиною є те, що у вищому навчальному закладі лекційний
матеріал на сучасному рівні повинен пропонуватися студенту у
вигляді «проблемних» та оглядових лекцій, які дозволять студенту
розширити знання, опанувати новітні методики лабораторної
діагностики захворювань та лікування хворих. Такі лекції повинні
базуватися не на «сухому» теоретичному матеріалі, а на наукових
розробках кафедри та вищого навчального закладу в цілому, містити
матеріали останніх багатоцентрових досліджень, порушувати
невирішені чи суперечливі питання. Таким чином, основою стандартів
освіти має бути науково-дослідна робота кафедри, завдяки чому
студенти отримають не тільки теоретичні знання, а й практичні
навички. У цьому напрямі й працюють викладачі кафедри. Усе ж
необхідно констатувати, що результати анкетування свідчать про те,
що переважна кількість респондентів не підготовлена до сприймання
«проблемних» лекцій.
Ще одне питання, яке вивчалось під час анкетування, –
кваліфікація випускника-іноземця. Від того, чи буде затребуваним
спеціаліст у своїй країні, залежить, чи будемо ми в майбутньому мати
абітурієнтів з певного регіону. Нині іноземці, як і громадяни України,
навчаються
за
уніфікованою
Програмою,
затвердженою
Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України, але ця
Програма може значно відрізнятися від національних програм тих
країн, звідки приїжджають студенти, що може в подальшому вимагати
складної процедури нострифікації отриманого диплома. Можливо,
доцільною є адаптація навчальних програм для іноземців та
наближення цих програм до національних стандартів.
170
Крім зазначених проблем, є й позитивні моменти. Кредитномодульно-рейтингова система організації навчального процесу
стимулює навчання студентів, змушує їх працювати систематично, а
не лише під час залікового тижня. Весь навчальний курс з
мікробіології, вірусології та імунології поділений на теми, за кожну з
яких студент отримує певну кількість балів. Бали також передбачені
за написання та захист реферативних робіт. Важливим етапом для
студента є складання модуля, основними частинами якого є
комп’ютерне тестування, перевірка знань теоретичного та
практичного матеріалу у вигляді вирішення ситуаційної задачі та
перевірка практичних навичок, яких вимагає програма дисципліни
«Мікробіологія, вірусологія та імунологія». Для отримання
позитивного результату студент має інформаційний матеріал у
повному обсязі. Позитивна оцінка під час складання модулів гарантує
студенту отримання щонайменше 60% балів від максимальної
кількості балів. Щоб отримати результат «відмінно» сума балів, яку
отримає студент, повинна перевищувати 85% загальної кількості
балів. Впровадження кредитно-модульно-рейтингової системи
сприяло підвищенню зацікавленості в отриманні високих балів,
змусило студентів готуватися до кожного практичного заняття, тобто
сприяло підвищенню мотивації навчання. Практичні заняття
відвідуються студентами регулярно. Одночасно ретельне ставлення
студента та викладача до практичних занять дає можливість
студентам якісно підготуватися до ліцензійного іспиту «Крок 1.
Загальна лікарська підготовка».
Під час анкетування було наголошено на питанні щодо
можливості студента якісно підготуватися до складання ліцензійного
іспиту «Крок 1. Загальна лікарська підготовка». Вітчизняні та іноземні
студенти констатували, що в процесі вивчення мікробіології,
вірусології та імунології під час поточних та підсумкових практичних
занять вони поступово опановують матеріал, який пропонувався
впродовж десяти років офіційного ліцензійного іспиту. Повторення
матеріалу ліцензійного іспиту «Крок 1. Загальна лікарська підготовка»
дає можливість вітчизняному та іноземному студенту якісно
підготуватися до щорічного офіційного ліцензійного іспиту «Крок 1.
Загальна лікарська підготовка», оскільки щорічно під час складання
цього іспиту буклет тестів містить 40% питань з офіційної бази даних
за минулі десять років.
171
Підбиваючи підсумок, можна стверджувати, що плідна робота
викладача та студента завжди має позитивний результат. Отримання
якісної теоретичної підготовки та набуття студентом достатніх
практичних навичок є метою викладання студентам дисципліни
"Мікробіологія, вірусологія та імунологія".
Лук’янихіна О.А., Україна, Суми, СФ ХНУВС
ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНІЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ
ПРИ ВИКЛАДАННІ ДИСЦИПЛІН ЕКОНОМІЧНОГО ЦИКЛУ
Метою викладання дисциплін економічного циклу є формування в
студентів економічного мислення – здатності пізнання найбільш
суттєвих рис і взаємозв’язків економічної дійсності та зіставлення
своїх знань з реаліями підприємницької практики для визначення
способів і методів господарсько-правового вирішення соціальноекономічних та виробничих проблем.
Необхідність використання технічних засобів навчання (ТЗН)
зумовлена значним ускладненням об’єктів навчання: неможливо
продемонструвати складні соціально-економічні процеси та явища за
допомогою лише крейди і дошки. Сучасні ТЗН дозволяють вийти за
межі навчальної аудиторії; моделювати та імітувати будь-які ситуації.
Конфуцій стверджував: «Я чую – і забуваю. Я бачу – і
запам’ятовую. Я дію – і розумію». Використання технічних засобів
відбору, передання, перетворення і відображення інформації дозволяє
механізувати й автоматизувати такі інтелектуальні процеси, як
управління, проектування, дослідження і т. ін.
Застосування ТЗН та інформаційних технологій дає опору на
наочне сприйняття матеріалу, дозволяє реалізувати диференційований
підхід до студентів, сприяє кращому запам’ятовуванню матеріалу,
оптимізації навчального процесу, підвищенню якості знань студентів і
формуванню у них відповідних до фаху компетенцій.
Безперечно, чим більші вимоги висуваються до формування
конкретних умінь студента, тим різноманітнішими та складнішими
повинні бути засоби передавання та відображення інформації.
До ТЗН відносять: мультимедійний проектор та мультимедійну
дошку, комп’ютери, спеціально створені дидактичні матеріали та
посібники – електронні презентації, слайди, таблиці, графіки,
172
відеозаписи, фільми тощо. У навчальний процес впроваджують нові
мультимедійні технології: роботу з Інтернет-ресурсами, електронні
підручники, електронні ілюстрації до лекцій та практичних занять,
електронне тестування тощо. Набір використовуваних засобів
залежить від змісту дисципліни та майстерності викладача, його
досвіду та компетентності щодо використання сучасних технологій.
Підготовка лекції вимагає від викладача опрацювання доробок
економістів-теоретиків та практиків, нормативно-правової бази,
статистичного матеріалу, періодичної літератури, фінансової звітності
підприємств тощо. Викладач повинен таким чином опрацювати
матеріал, щоб надати його в доступному для сприйняття вигляді, але
при цьому і не спростити до примітивізму.
Умови забезпечення високої цінності лекції, як вважає
О.В. Аксьонова [1], можна поділити на дві групи чинників –
підготовки до лекції та її проведення. Підготовка – це робота з
економічною інформацією (інформація – повідомлення про щось; те,
що дозволяє нам ліквідувати прогалини з певного питання).
Особливості видів інформації розглядають з погляду фактичної,
оцінної та рекомендаційно-практичної інформації [1]. Усі види
інформації взаємозалежні і мають певну навчальну функцію. Так,
фактична інформація є навчальним матеріалом, інформацією до
роздумів і дискусій. Оцінна економічна інформація – це аналіз нових
наукових ідей, поглядів і концепцій. Вона допомагає студентам чітко
визначити своє ставлення до проблеми, що розглядається.
Рекомендаційно-практична пов’язана з викладенням конкретних
прийомів, механізмів і принципів, які можуть забезпечити прийняття
ефективних економічних рішень і досягнення вагомих результатів в
економічній діяльності.
Крім того, використовується цифрова інформація, яка акумулює
кількісну характеристику економічних явищ і проблем.
Безпосередньо використовуваною інформацією під час навчання
може бути усна інформація (бесіда, доповідь, лекція, семінар) і
друкована (газети, журнали, книги, плакати та інформація, що
передається за допомогою технічних засобів мультимедійного
проектора, радіо, телебачення, Інтернету тощо).
Майстерність викладача повинна виявитися в оптимальному
поєднанні вербальних і невербальних методів, можливих видів
інформації зі змістовним наповненням відповідно до теми, яка
розглядається, і навчальних цілей.
173
Різноманітні засоби навчання, зокрема наочні посібники, дають
можливість управляти навчальною ситуацією, створюють ефект
фізичної та емоційної участі в процесі. Наочні посібники
повідомляють про предмет і викладача, про те, що вже зроблено і що
ми збираємося робити. Володіння навичками користування засобами
навчання й їх ефективного застосовування є важливою складовою
професійної компетентності фахівця й елементом професійної
культури. Сучасні дидактичні посібники створюють величезні
можливості регулювати швидкість і обсяги інформації, яка подається,
повертатися до найважливішого й наголошувати на головному.
Практика засвідчує, що студенти сприймають як основні ті матеріали,
які показано за допомогою різноманітних дидактичних засобів.
Особливо важливим є наочне подання матеріалу дисципліни для
студентів-іноземців, коли існує певний комунікаційний бар’єр між
аудиторією і викладачем. Графіки, плакати, рисунки, подання даних у
цифровому вигляді дозволяють зобразити економічні явища і процеси
в доступній для розуміння формі, викликати певні асоціації і задіяти
різні органи чуття. Загальним принципом застосування дидактичних
засобів є рух від простого до складного.
На рис. 1 наведено класифікацію засобів наочності за способом
зображення предмета вивчення в економіці [3]:
Вибір конкретних засобів навчання (наочності) залежить від
багатьох факторів. Серед них – вид навчальної діяльності, зміст і
обсяг теми, вимоги до рівнів засвоєння знань студентів, тривалість
навчального заняття та його форма, наявність відповідних засобів і
т. ін.
Так, під час лекційних занять у великих групах ефективним є
використання проекторів, комп’ютерів, засобів відтворення й
посилення звуку. На практичних заняттях з успіхом можна
використовувати роздаткові матеріали (тексти, бланки документів,
опис випадків чи ситуацій, умови завдань (задач), а також
комп’ютерні прикладні програми («1С: Бухгалтерія»)).
Лекція як один зі словесних методів навчання передбачає усний
виклад навчального матеріалу за короткий проміжок часу і
характеризується значною ємністю та складністю логічних побудов,
образів, доказів та узагальнень.
С.С. Риженко пропонує
створення лекції-презентації:
практичні
174
рекомендації
для
- слайди повинні містити тільки основні моменти лекції
(визначення, схеми, анімаційні та відеофрагменти тощо). Пояснення
до них лектор надає усно;
- рисунки та схеми не повинні мати дрібних деталей або дальніх
планів;
- слід уникати текстових фрагментів, більших за 1–2 речення. Букви
бажано вибирати розміром 24–32 пункти.
- найбільш важливі слова виділяються напівжирним шрифтом чи
курсивом;
- на рівень сприйняття матеріалу великий вплив має кольорова гама
слайда, тому необхідно вдумливо підбирати забарвлення тексту, фону
та означень;
- не бажано перевантажувати слайди різноманітними спецефектами
(прокручування, розгортання, випливання тощо);
- загальна кількість слайдів не повинна перевищувати 20–25;
- після апробації лекції треба обов’язково внести до неї корективи [4].
175
ГРУПИ ЗАСОБІВ НАОЧНОСТІ
(за способом зображення предмета вивчення в економіці (об’єктів, процесів
чи явищ))
служать для формування безпосередніх
уявлень про предмети та явища, їхні
властивості, зв’язки й відношення
1. Натуральні
об’єкти
1.1. Предмети господарської
діяльності людей, що вивчаються в
аудиторії (колекції грошових знаків,
бланки документів, прикладні
комп’ютерні програми тощо)
відтворюють узагальнені образи
відповідних об’єктів чи явищ з певного
погляду, акцентують увагу на конкретних
аспектах господарської діяльності людей,
сприяють розвитку уяви
2. Відтворення
натуральних
об’єктів і явищ
2.1. Моделі (зокрема,
комп’ютерні)
3. Описи
предметів і
явищ за
допомогою
символів
1.2. Господарські об’єкти в їх
природному середовищі, які
вивчаються під час екскурсій чи
виробничої практики, продукція їх
виробництва, системи взаємодії між
ними тощо
2.2. Ілюстративні зображення (фото,
картини, слайди, рисунки тощо)
сприяють формуванню логічного мислення,
розкривають сутність і структуру об’єктів і явищ,
особливості їх просторового функціонування,
допомагають засвоєнню теоретичних знань,
формуванню вмінь аналізувати економічні об’єкти
та явища, визначати їх кількісні показники,
працювати з технічними засобами, фіксувати й
опрацьовувати отриману інформацію,
класифікувати її відповідно до заданих критеріїв
(параметрів)
3.1. Вербальні посібники
(підручники, довідники,
робочі зошити, текстові
таблиці)
3.2. Графічні
схематичні посібники
(схеми різних видів і
призначення)
3.3. Графічні
статистичні
посібники (графіки,
діаграми, таблиці)
Рис. 1. Засоби наочності за способом зображення предмета вивчення в економіці
176
Резюмуючи викладене, зазначимо, що використання ТЗН при
викладанні економічних дисциплін є доцільним і необхідним. Воно є
об’єктивним процесом, зумовленим такими чинниками: рівнем
розвитку сучасних інформаційних та комп’ютерних технологій;
змістом дисциплін (наявністю економічної інформації і доцільністю її
подання в наочній формі), специфікою фізіологічних характеристик
сприйняття і запам’ятовуванням студентами інформації з різних
джерел.
Список літератури
1. Аксьонова О. А. Методика викладання економічних дисциплін :
навчальний посібник // О. А. Аксьонова. – К. : КНЕУ, 2006. – 708с.
2. Риженко С. С. Про досвід використання мультимедійних технологій у
навчальному процесі ВНЗ [Електронний ресурс] / С. С. Риженко //
Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове
видання – 2009. – № 3(11). – Режим доступу :
http:// www.ime.edu-ua.net/em.html. ISSN 2076-8184.
3. Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті [Електронний
ресурс] / Г. О. Ковальчук. – Режим доступу :
http:// http://ukrkniga.org.ua/ukrkniga-text/760
Овчаренко Л.Г., Миракьян И.Г., Украина, г. Одесса, ОНПУ
КУРАТОРСТВО КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ
Тема данной статьи продиктована отсутствием необходимой
научно-теоретической базы о роли и значении преподавателя
неродного языка как куратора учебной группы на подготовительном
факультете для иностранных граждан. Современный куратор учебной
группы иностранных студентов не имеет научно обоснованных
ориентиров воспитания в виде четко оформленных цели, содержания,
приемов воздействия и т.п. Он может рассчитывать только на
педагогическую интуицию и личностные качества, которые вряд ли
можно считать единственными критериями эффективности учебновоспитательного процесса.
Если рассматривать деятельность куратора как «процесс решения
многообразных, разноплановых, следующих друг за другом
профессиональных задач» [1, 354–357], где каждая задача связана с
максимальным развитием умений и индивидуальных качеств студента
177
в новых педагогических условиях, то можно все же сформулировать
задачи для практического пользования.
К числу таких задач относятся:
- помощь иностранным студентам в адаптации к системе обучения;
быту; социально-культурной среде; правилам внутреннего распорядка
и традициям учебного заведения (подготовительного факультета);
- формирование коллектива группы через организацию совместной
аудиторной и внеаудиторной деятельности в процессе межкультурного общения студентов;
- поощрение толерантного взаимодействия иностранных студентов
внутри и вне учебной группы, с окружающей средой путем
формирования позитивных взаимоотношений (деловых, личностных,
гуманистических);
- формирование у обучаемых такого «образа» страны носителей
языка, который способствовал бы повышению мотивации изучения
неродного языка и восприятию иных жизненных ценностей и
ориентиров в условиях поликультурной коммуникации;
- профилактику дезадаптации студентов и связанных с ней различных
форм отклонений от норм поведения;
- выполнение роли посредника между администрацией учебновоспитательной системы и студентами группы, создание условий для
адекватного реагирования на требования, с одной стороны, и
запросы – с другой.
Каждая из выделенных нами педагогических задач была
конкретизирована
в
«Социально-культурной
адаптационной
программе» (СКАП), «Перечне обязанностей куратора учебной
группы», «Основных правилах обучения и поведения иностранных
студентов», «Перечне видов организационных, научно-методических
и
культурно-воспитательных
мероприятий»,
методических
рекомендациях по организации и проведению внеаудиторных
мероприятий и профориентационной работы с иностранными
студентами, разработанных на подготовительном факультете для
иностранных граждан ОНПУ.
Способствуя учебной и социально-культурной адаптации
иностранных студентов посредством взаимодействия студентов в
группе,
формируя
позитивные
деловые,
личностные
и
гуманистические отношения, куратор выполняет следующие
функции:
- аналитико-диагностическую:
изучает
национальнопсихологические и культурные особенности студентов группы с
178
целью определения их социального статуса, предполагаемого
лидерства, мотивированных потребностей;
- организационно-коммуникативную: включает студентов в
социальное пространство группы, факультета, университета,
окружающей среды в целом, обеспечивающее освоение ими новой
роли «студент»; способствует принятию требований и правил
жизнедеятельности в новой социально-культурной среде, построению
межличностных отношений с преподавательским составом и
сотрудниками факультета и общежитий;
- координационно-профилактическую: обеспечивает коррекцию и
профилактику отклонений от норм поведения, принятых в данной
педагогической системе и стране обучения;
- планово-прогностическую: планирует, мотивирует деятельность
группы и прогнозирует изменения в знаниях, умениях, личностных
качествах студентов;
- рефлексивную: анализирует развитие взаимоотношений в группе
и собственную роль; определяет перспективы с учетом факторов
негативного и позитивного влияния на процесс становления группы и
каждого студента в социально-профессиональной адаптации.
Куратор строит свою работу на индивидуальном подходе к
обучаемым, опираясь на педагогические принципы систематичности и
последовательности; планомерности в выборе содержания, форм и
методов воздействия; креативности; комплексного видения развития
студентов в процессе использования всех видов деятельности в
организованном общении [2; 3; 4].
Современные условия обучения иностранных студентов
отражаются на объективных требованиях к преподавателю-куратору,
организующему этот процесс. Из обязательных компонентов
профессиональной компетенции преподавателя-куратора следует
выделить: владение современными технологиями обучения и
воспитания; умение адаптировать их к конкретным условиям и
формам организации деятельности студентов; гибкость в применении
новых технологий в конкретной группе.
Поиски путей совершенствования воспитательного процесса
привели сотрудников кафедры и кураторов учебных групп к
активному внедрению личностно-ориентированной технологии
(ЛОТ). В отличие от традиционной, где обучаемый выступает в
качестве «сосуда, который следует наполнить», а содержание
воспитания рассматривается как конечный результат, ЛОТ
ориентирована на уже имеющийся социально-культурный опыт,
179
моральные и психологические качества, жизненные ценности
студентов. Это позволяет куратору при постановке воспитательных
задач быть партнером, консультантом, который предлагает несколько
вариантов решения проблемы, чтобы студент в новых условиях мог
сделать выбор, соответствующий его собственному опыту и
личностным качествам; формирует умения самостоятельно
корректировать, оценивать собственное участие в деятельности,
творчески осмысливая результат по отношению к поставленной
преподавателем цели.
Исходя из концепции ЛОТ, на кафедре разработана методика
обучения иностранных студентов кооперантным умениям [5, 104–
107]. Обучение в сотрудничестве очень точно отвечает целям
куратора по формированию взаимоотношений в группе, которые
возникают в процессе совместной деятельности, так как предполагает
позитивную взаимозависимость, персональную и коллективную
ответственность, стимулирование общения, формирование социальнокультурных навыков, коллективные действия.
Как показывает практика, использование куратором современных
технологий (личностно-ориентированного обучения, педагогики
сотрудничества, методики формирования кооперантных умений в
учебное и внеучебное время) способствует успешности в
формировании коммуникативных умений в межличностном общении,
выработке навыков толерантного отношения к представителям иной
культуры, а самое главное – удовлетворяет индивидуальные
потребности студентов в признании собственной значимости,
принадлежности к социальной общности.
Совершенно очевидно, что для эффективного формирования
позитивных отношений в группе: деловых, основанных на общих для
всей группы целей; личных, характеризующихся симпатией /
антипатией; гуманистических, основанных на взаимопонимании и
взаимоприятии – преподавателю-куратору необходимо, прежде всего,
повышать уровень собственной поликультурной и коммуникативной
компетентности. Поликультурная компетентность преподавателякуратора выражается в его способностях в практической деятельности
применять знания о национально-психологических, социокультурных
особенностях иностранных студентов в практической деятельности.
Коммуникативная компетентность характеризуется способностью
куратора строить взаимоотношения с учетом национальных
поведенческих стереотипов, оценивать речеповеденческую ситуацию
не с личностных позиций, а в соответствии с традициями чужой
180
культуры, педагогически ориентированно выстраивать свое поведение
с учащимися, повышая степень доверия к себе, к своему мнению.
При организации взаимодействия иностранных студентов учебных
групп, которое можно рассматривать как «…процесс взаимного
влияния, воздействия объектов друг на друга», «…универсальную
форму изменения состояний…» [6, 65], преподаватель-куратор
опирается на педагогические принципы: добровольное участие в
деятельности, ее социально-культурной направленности, опоры на
инициативность и самодеятельность, четкой организации процесса,
отраженной в целях, содержании, формах и методах деятельности с
учетом личностных, национально-психологических особенностей
студентов группы.
Таким образом, одной из основных задач куратора является
организация взаимодействия студентов учебных групп в совместной
деятельности на ПФ: учебно-познавательной, социально-культурной,
спортивной, трудовой, развлекательной и т.п., поскольку развитие
личностных качеств, усвоение социально-культурного опыта,
расширение круга общения осуществляется именно в процессе
деятельности.
Исходя из практического опыта, мы определили проблемы,
решение которых, на наш взгляд, способствует эффективности
взаимодействия куратора и студентов, что, в свою очередь, влияет на
успешность адаптации иностранных учащихся. Их можно определить
следующими императивами: «познавай других!», «познавай себя!»,
«ты – член коллектива!», «ты – будущий студент!», которые можно
считать ключевыми во взаимодействии студентов, осуществляемом
под влиянием и контролем преподавателя-куратора.
«Познавай других!» – куратор объективно информирует об
особенностях учебно-воспитательного процесса на ПФ, о требованиях
и трудностях, с которыми может столкнуться иностранный студент; о
социально-бытовых и культурных особенностях страны обучения; о
способах преодоления конфликтных ситуаций. «Познавай себя!» –
куратор помогает студенту осознать свое место в коллективе;
проявить свои личностные качества; научиться оценивать себя и
других. «Ты – член коллектива!» – означает, что куратор не только
разъясняет
нормы
взаимоотношений,
но
и
формирует
взаимоответственность, взаимоуважение, умение подчиняться
требованиям коллектива и аргументировать свою позицию; развивает
партнерские качества. «Ты – будущий студент!» – куратор развивает
умения опираться на полученный опыт взаимодействия на практике,
181
творчески подходить к любому виду деятельности, использовать
полученные знания во всех сферах своей жизнедеятельности.
Как показывает практика, среди принципов взаимодействия
куратора со студентами, способствующих успешной адаптации,
можно выделить:
- заинтересованность в партнере как одно из решающих условий
дальнейшего взаимодействия; ориентация на его социальноличностный опыт;
- общность ценностных ориентаций: единство целей и мотивов;
одобрение способов достижения результатов;
- неформальное лидерство куратора как члена коллектива учебной
группы;
- партнерство на основе взаимоуважения и доверия друг к другу.
Рассматривая адаптацию иностранных студентов как результат
приспособления к требованиям новой педагогической системы; к
социально-культурной среде обитания; к иным формам, методам и
способам организации жизнедеятельности, к языку общения; к новому
климату, физическим нагрузкам и т.п., мы пришли к выводу, что для
эффективного адаптационного взаимодействия куратору необходимы
определенные способности.
Аттепционные
способности
позволяют
концентрировать,
оптимально распределять, организовывать внимание свое и студентов
при взаимодействии: «Я слышу каждого из вас. Услышьте меня».
Перцептивные
способности дают возможность объективно
воспринимать студента с позиций чужой культуры; сопереживать,
понимая его состояние, сочувствовать; быть искренним и открытым;
проявлять наблюдательность. Имажинативные способности особенно
нужны куратору для педагогического прогнозирования и предвидения
ситуации, промежуточного и конечного результатов воздействия и
взаимодействия.
Коммуникативно-экспрессивные
способности
выражаются в высоком уровне знания языка, его выразительноэмоциональных возможностей, способов убеждения; во владении
культурой общения; в умении использовать мимику, пантомиму для
привлечения внимания. Суггестивные способности позволяют
осуществлять волевое воздействие.
Задачу преподавателя-куратора можно считать выполненной, если
в результате организованного взаимодействия у студентов
наблюдаются: позитивная устойчивость настроения; соответствие
нормам поведения в данной педагогической системе; уважение по
отношению к преподавателям и обслуживающему персоналу, к
182
членам коллектива; желание и стремление к сотрудничеству;
проявление взаимопомощи, поддержки слабых, одобрения и
доброжелательной критики и адекватного восприятия окружающего
[7, 221–224].
Анализ педагогической деятельности преподавателей-кураторов
ПФ позволяет сделать выводы, что основными факторами,
влияющими на формирование позитивной устойчивой мотивации
иностранных студентов в межкультурном коммуникативном
взаимодействии, являются:
- обеспечение естественности общения за счет тщательного отбора
содержания учебно-воспитательных материалов;
- возможность выбора собственных стратегий коммуникации в
рамках предлагаемой речеповеденческой этики;
- обоснованный отбор форм деятельности коллектива учебной
группы, позволяющих активизировать взаимодействие студентов в
межкультурной коммуникации, проявить возможность и способности
каждого (достичь успеха и самоутвердиться);
- обучение умениям оценки степени участия каждого члена
группы и собственного в деятельности коллектива.
При правильной организации межкультурного взаимодействия
иностранных обучаемых в учебной группе активизируются и более
высокие мотивы, такие, как потребность в углубленном изучении
культуры носителей языка и стран членов группы, в стремлении к
самопознанию и самореализации в будущем; в самоутверждении в
будущей профессии.
Список литературы
1. Лысакова И. П. Профессиональная подготовка учителя РКИ как
преподавателя межкультурной коммуникации / И. П. Лысакова // Мир
русского слова и русское слово в мире : материалы ХІ Конгресса МАПРЯЛ. –
Heron Press : Sofia, 2007. – Т. 6 (1). – 608 c.
2. Потапов В. Е. Организация внеаудиторной работы в процессе
преподавания русского языка студентам-филологам на этапе включенного
обучения / В. Е. Потапов // Русский язык за рубежом. – 1987. – № 5. – С. 40–43.
3. Чеботарев П. Г. Роль преподавателя: социально-психологический взгляд на
его деятельность / П. Г. Чеботарев // Русский язык за рубежом. – 1982. – № 5. –
С. 64–66.
4. Молчановский В. В. Преподаватель русского языка как иностранного /
В. В. Молчановский // Опыт системно-функционального анализа. – М., 1988.
5. Богачева Т. А. Кооперантный подход к учебно-воспитательному
процессу при обучении русскому языку как иностранному / Т. А. Богачева //
183
Русистика и современность : материалы Х межд. научн.-практ. конф. – СПб. :
Изд. дом «МИРС», 2007. – Т. 2. – 508 с.
6. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – 11-е изд. –М. :
Русский язык, 1977.
7. Богачева Т. А. Проблема формирования мотивации межкультурной
коммуникации у иностранных студентов подготовительного факультета /
Богачева Т. А., Овчаренко Л. Г. // Мова: Наук-теор. часопис з мовознавства. –
Одеса : Астропринт, 2011. – № 16. – С. 221–224.
Пляцук Л.В., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПРЕПОДАВАНИЕ БИОЛОГИИ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ НА СТАДИИ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
В СУМСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Довузовское обучение иностранных студентов в плане
последующего обучения в украинских вузах играет огромную роль в
адаптации к восприятию последующих курсов изучаемых дисциплин.
При этом необходимо учитывать индивидуально-психологическое
восприятие студентами новой системы общения, культуры
коммуникации, религии, то есть новое социальное восприятие
окружающего мира в целом [1]. Эти основные особенности жизни и
обучения иностранных студентов должны определять и специфику
организации учебного процесса. При формировании программы
обучения и объема знаний в целом на кафедре прикладной экологии в
курсе биологии и анатомии используется материал, который
обеспечивает как фундаментальную основу, так и взаимосвязь со
смежными дисциплинами, основываясь на их международной
интеграции.
Учебные программы для будущих студентов-медиков базируются
на медико-биологической основе, и при этом преподавание
дисциплины направлено на формирование максимальной мотивации к
обучению на факультете.
Одна из основных сложностей для студентов-иностранцев – это
проблема изучения языка, на котором в последующем будет
происходить обучение. При этом следует учитывать, что изучение
языка предполагает многоцелевую направленность как инструмента,
позволяющего целостно воспринять медико-биологическую науку.
184
Биология относится к дисциплинам, насыщенным сложными
терминами, порой трудно запоминающейся неординарной лексикой,
что и определяет особенности преподавания биологии для
иностранных студентов [2].
Значительное место в обучении отводится практическим занятиям,
которые ориентируют студента на профессиональную деятельность и
формируют при этом уровень его компетенции в дисциплине, в
частности биологии и анатомии, что в значительной степени
определяет его языковые навыки применительно к конкретным целям
и задачам речевого общения. Очень важно, чтобы студент
рассматривал процесс обучения языку как этап профессиональной
подготовки к овладению будущей специальностью [3].
В учебно-методический комплекс входят «Пособие по биологии»,
«Пособие по биологии для подготовки и тестирования студентов»,
словарь, составленный на языках студентов, представленных в
аудитории, – арабском, английском, французском, турецком, русском
и т.д. Решение поставленных задач определяется учебнометодическим обеспечением преподавания общей биологии на
подготовительном отделении, которое включает разнообразные
инновационные дидактические материалы, лекции, практические
занятия, работу со словарями, компьютерные тренажеры.
Важной составной частью учебно-методического комплекса
является учебная программа по общей биологии и анатомии,
включающая шесть контролей, при этом учитывается медикобиологическая направленность обучения будущих студентов-медиков.
Каждый контроль содержит цели и задачи блока, междисциплинарные
связи, перечень знаний и навыков. Комплекс включает задания для
самостоятельного изучения материала, вопросы для самопроверки.
Работа над созданием учебно-методического обеспечения
дисциплины проводилась с учетом методического материала
преподавания других дисциплин, изучаемых на подготовительном
отделении, прежде всего русского языка как языка, на котором
читаются другие дисциплины.
Такой подход способствует быстрой адаптации иностранных
студентов к изучаемому предмету и, как следствие, более глубокому
усвоению материала и формированию навыков, а также активному
развитию
речи
как
основе
профессионального
общения.
Немаловажным
фактором
является
системный
подход
к
формированию заданий для самостоятельного изучения в виде
185
домашнего задания. При этом необходимо широко использовать
различные источники информации на языке преподавания (Интернет,
телевидение и др.), что позволяет студентам не только получать новые
знания, но и формировать речевые навыки.
Краткий анализ подходов к обучению иностранных студентов
биологии на стадии довузовской подготовки позволяет выделить
методические проблемы и определить способы их решения:
 формирование поэтапного подхода к освоению студентами
русского языка и материала по общей биологии;
 введение
контролей
(модулей)
с
максимальным
использованием терминов и понятий по специальности;
 определение структуры занятий в зависимости от задач
изучаемой
темы,
а
также
возможностей
использования
дидактического материала (таблицы, схемы, рисунки, модель скелета
человека);
 формирование навыков получения информации из различных
источников, что является дополнительным существенным фактором
изучения языка.
Положительным, а возможно, и решающим, фактором обучения
студентов является максимальное использование наглядного
материала (скелет, муляж, плакат), что позволит максимально
интенсифицировать учебный процесс. Такой подход к обучению
биологии позволяет реализовать межпредметные связи на базе
фундаментальных дисциплин – химии, физики, биологии, улучшить
знания русского языка как языка будущего обучения в вузе.
Список литературы
1. Иванов М. А. Психологические аспекты адаптации иностранных студентов к
высшей школе / М. А. Иванов. – СПб. : Нестор, 2002. – С. 81.
2. Березняк Ю. Л. О профессиональной направленности в курсах биологии и
физики на подготовительном факультете РостГМУ / Ю. Л. Березняк,
Л. Ю. Елизарова и др. // Проблемы подготовки кадров для зарубежных стран
: Сборник материалов к 40-летию подготовительного факультета по
обучению иностранных граждан РостГМУ. – Ростов н/Д, 2006. – С. 132.
3. Лизунова И. И. Пособие по биологии для иностранных студентов и методы
работы с ними / И. И. Лизунова // Вестник РУДН. Серия «Вопросы
образования: языки и специальность». – М. : РУДН, 2006. – С. 64–69.
186
Титаренко П.Н., Ядвижина Н.И., Украина, г. Винница,
ВНМУ
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ
ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИКЕ
Термин «языковая личность» (ЯЛ) впервые был употреблен еще в
1930 году В.В. Виноградовым в книге «О художественной прозе». В
1980–1990-х годах наметились два направления описания и трактовки
ЯЛ – лингводидактическое и лингвокультурологическое. Первое
направление разработано в трудах современных исследователей и
опирается на модель ЯЛ, предложенную российским ученым
Г.И. Богиным. Согласно этой модели под ЯЛ понимается «человек,
рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые
поступки».
Обучение
иностранному
языку
современные
ученые
рассматривают как процесс формирования вторичной языковой
личности (ЯЛ2), обладающей совокупностью знаний и языковых
умений и проявляющей себя в иноязычной речевой деятельности.
Данная совокупность является одновременно и целью, и результатом
овладения иностранным языком. Термин «вторичная языковая
личность» был предложен в 1989 г. И.И. Халеевой.
Процесс овладения неродной речью (формирования ЯЛ2) требует
от студентов не просто знания определенного количества языковых
единиц и умения соединять их между собой на основе знания
грамматических правил иностранного языка, но высокого уровня
абстрагирования и обобщения, способности к переносу навыков и
умений в употреблении языковых единиц в различных сферах и
ситуациях коммуникации, т.е. своеобразного «встраивания» новых
для него языковых единиц в систему иностранного языка. Один из
ведущих исследователей по вопросам межкультурной коммуникации
С.Г. Тер-Минасова отмечает: «Выучив иностранное слово, человек
как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, не известной еще ему до
конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании
картиной мира, заданной ему родным языком. …Необходимость
перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной,
родной картины мира по чужому, непривычному образцу и
представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и
психологическую) овладения иностранным языком, …часто вообще
187
не осознаваемую учащимся (а иногда и учителем), что, по-видимому,
и объясняет недостаток внимания к этой проблеме» [2, с. 33].
Предвузовская подготовка иностранцев предполагает, что
студенты должны быть готовыми к общению на неродном языке не
только и не столько в социокультурной, но прежде всего в учебнопрофессиональной сфере.
Анализ публикаций по вопросам предвузовской подготовки
иностранных студентов показывает, что основная масса статей и
диссертационных исследований посвящена проблемам языковой
подготовки
студентов.
Практически
отсутствуют
работы,
рассматривающие предвузовскую подготовку иностранных студентов
как целостную дидактическую систему в аспекте межпредметных
связей. Проблема обучения общенаучным дисциплинам очень мало
освещена в методической литературе, в то время как
профессиональное общение является наиболее актуальным видом
речевого поведения иностранных студентов, обучающихся в вузах
Украины.
Полагаем,
что
процесс
обучения
естественнонаучным
дисциплинам в период предвузовской подготовки иностранных
студентов будет эффективным, если будет правильно отобрано
содержание обучения с опорой на его профессиональную
направленность. (Здесь уместно заметить, что учебные программы и
перечень знаний и умений иностранных студентов – выпускников
подготовительных факультетов вузов Украины не пересматривались
еще с советских времен). Еще одним условием эффективности
подготовки иностранных студентов к дальнейшему обучению в вузах
Украины является то, чтобы основным дидактическим средством
выступал комплекс пропедевтико-адаптационных пособий и алгоритм
его использования в практике преподавания естественнонаучных
дисциплин.
С учетом существующих проблем на кафедре естественных наук
подготовительного факультета для иностранных граждан Винницкого
национального медицинского университета им. Н.И. Пирогова
преподавание естественнонаучных дисциплин осуществляется с
учетом межпредметных связей не только внутри кафедры, но и с
кафедрой украиноведения, что находит отражение в текстах по
различным
естественным
наукам,
используемой
научной
терминологии, дефинициях и символике.
188
Знание
преподавателями
естественнонаучных
дисциплин
программы РКИ/УКИ позволяет отбирать необходимый лексический
минимум и грамматические структуры, необходимые для изложения
той или иной темы.
С целью формирования у иностранных студентов лексикосемантического тезауруса на материале физики нами предпринята
попытка создания комплекса учебных пособий по физике. Одним из
них является «Сборник качественных задач по физике». Также на
практических занятиях студентам предлагается алгоритм, не только
помогающий решать эти задачи, но и формирующий и развивающий
их речевые навыки. Четкость и единообразие формулировок задач
(использование повторяющихся грамматических структур) помогает
формированию у студентов устойчивых умений воспроизводить и
производить тексты на русском/украинском языке. Так, предлагается:
1) прочитать условие задачи; 2) определить, что студент понял из
условия (изложить содержание задачи «своими словами»);
3) определить, какое физическое явление описано в задаче;
4) вспомнить формулы, применимые к данному явлению; 5) записать
данные задачи и сформулировать вопрос к задаче; 6) опираясь на
формулы и данные, решить задачу.
Практика (пока еще непродолжительная) работы с созданным
сборником задач показала, что, пользуясь алгоритмом, студенты легче
усваивают не только лексику (понятийный аппарат) и грамматические
структуры, используемые в физике. У них развиваются навыки
речевых умений, которые используются ими при изучении других
естественнонаучных дисциплин.
Список литературы
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. –
М., 1987.
2. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. ТерМинасова. – М. : Слово, 2000. – 624 с.
3. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного
текста : сб. статей / И. И. Халеева. – М., 1995. – С. 63–72.
189
ЗМІСТ
Секція 1
Інновації в навчанні української (російської) мови як іноземної
(нові технології в практиці викладання української (російської)
мови як іноземної)
Артемьева Ю.В. Особенности внедрения методов и приемов в
практику преподавания иностранных языков……………………..
Біденко Л.В. Електронний посібник: поняття, структура……….
Бурнос
Е.Ю.
Стратегия
и
содержание
обучения
диалогическому общению на занятиях РКИ………………………
Власюк А.Г., Калинина Е.В. Подходы к обучению
иностранных студентов по программе подготовки для
поступления в вузы Украины………………………………............
Ворона Н.О. Міжпредметні зв’язки як необхідна умова
вивчення російської мови як іноземної……………………............
Голованенко Е.А., Дунь Н.Л. Сопряжение практической
направленности обучения и системного подхода к подаче
материала в курсе вводной фонетики ……………………………..
Дегтярева Т.О. Новые тенденции в методике РКИ……………...
Ильина Г.С., Симоненко Н.А. О некоторых трудностях в
обучении латинскому языку иностранных студентов……............
Завгородний В.А., Киселева А.И. Совершенствование
структурно-коммуникативной организации языкового курса –
важный фактор повышения эффективности обучения на этапе
довузовской подготовки……………….............................................
Иванова И.Б., Звагельская Е.В. Принципы и критерии отбора
русских народных сказок в процессе обучения русской
литературе студентов-иностранцев на подготовительном
отделении ……………………………………………………………
Лесневская Е.В. Некоторые способы модернизации обучения
русскому языку как иностранному ………………………………..
Переход О.Б. Особенности преподавания диалектологии
иностранным студентам-филологам …..…………………………..
Пилипенко-Фрицак Н.А. Обучение чтению студентовиностранцев на продвинутом этапе ……………………………….
Пронченко С.М., Шкляр И. Фамилии жителей российскобелорусско-украинского пограничья: лексико-семантический
аспект ………………………………………………………………..
190
3
7
12
16
21
27
32
36
41
46
51
54
60
65
Ризниченко А.В., Троян А.А. Социальные сети и процесс
обучения иностранных граждан русскому языку ………………...
Силка А.А. Изучение условных конструкций в курсе «Научный
стиль речи» ………………………………………………………….
Скварча О.Н. Проблема и принципы отбора лексики при
изучении РКИ на начальном этапе ………………………………..
Тубол Н.А. Невербальные средства коммуникации в русском и
китайском языках (на примере традиционных жестов) ………….
Филиппова О.В. О роли артистизма в педагогической технике
преподавателя РКИ …………………………………………………
Чжан Линфен, Роденко А.В. Изучение русского языка в Китае
Шевченко И.М. Понятие о видовых формах русского глагола в
иноязычной аудитории ……………………………………………..
73
77
83
88
91
94
98
Секція 2
Формування мовної особистості в новому полікультурному
просторі (проблеми адаптації, діалог культур, формування
поліетнічної толерантності)
Воронежцева А.А., Черная О.В. Некоторые особенности
социальной адаптации студентов-иностранцев к
социокультурной среде вуза ……………………………………….
Казанджиєва М.С. Ціннісні орієнтації сучасної студентської
молоді як основа діалогу культур …………………………………
Кисанга Эдгар, Конек О.П. Паремии как средство
формирования лингвокультурологической компетенции ……….
Конек О.П., Шевцова А.В. Феномен поликультурной личности
в контексте преподавания РКИ ……………………………………
Корабо О.А. Изучение текстов краеведческой тематики на
занятиях по РКИ …………………………………………….............
Королевич С.А. Об одной из форм работы по расширению
страноведческих знаний студентов-инофонов …………………...
Лісовий М.І., Тищенко Л.Т. Лінгвокраїнознавчий аспект у
викладанні української мови як іноземної ………………………..
Мойсеєнко Н.Г., Сізова Л.В. Оптимізація шляхів формування
соціолінгвістичної компетенції студентів-іноземців у процесі
викладання російської мови як іноземної ………….......................
Пембва Гилберт, Шевцова А.В. Отражение языковой картины
мира в пословицах и поговорках (на материале языка суахили) ..
191
103
105
110
115
120
125
131
135
140
Хомула Н.А., к.ф.н. Формирование лингвострановедческой
компетенции во внеаудиторной работе с иностранными
студентами на подготовительном факультете ……………………
144
Секція 3
Нові технології в процесі викладання загальноосвітніх
дисциплін на підготовчому відділенні
Білоус О.А., Максименко Ю.М. Особливості математичної
підготовки студентів-іноземців ………………………………........
Дейниченко Н.П. Вивчення економічної термінології
студентами-іноземцями на підготовчому відділенні …………….
Дыченко Т.В. Использование опорных конспектов в
преподавании химии в высшей школе …………………................
Захарова В.Н. Дифференцированный подход при обучении
физике иностранных студентов подготовительного отделения
ДМО …………………………………………………………………
Липовська В.В. Кредитно-модульна рейтингова система та
вивчення студентами дисципліни «Мікробіологія, вірусологія,
імунологія» ……………………………………….............................
Лук’янихіна О.А. Використання технічних засобів навчання
при викладанні дисциплін економічного циклу ………………….
Овчаренко Л.Г., Миракьян И.Г. Кураторство как часть
педагогической деятельности преподавателя РКИ ………………
Пляцук Л.В. Преподавание биологии для иностранных
студентов на этапе довузовской подготовки в Сумском
государственном университете…………………………...………..
Титаренко П.Н., Ядвижина Н.И. К проблеме формирования
вторичной языковой личности на занятиях по физике …………..
192
148
152
159
163
167
171
176
183
186
Наукове видання
Актуальні проблеми
навчання іноземних студентів
на сучасному етапі
Матеріали
міжнародного науково-практичного семінару
(Суми, 28–29 лютого 2012 року)
Відповідальний за випуск М. С. Казанджиєва
Комп’ютерне верстання Л. Г. Іванченко
Формат 60х84х16. Ум. друк. арк.11,39. Обл.-вид. арк. 12,29. Тираж 60 прим. Зам. №
Видавець і виготовлювач
Сумський державний університет,
вул. Римського-Корсакова, 2, м. Суми, 40007
Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 3062 від 17.12.2007.