АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Г.М. Муртазин, Б.Х. Юнусбаев
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ.
ОБЩАЯ БИОЛОГИЯ (10-11 кл.)
Книга для учителя. Из опыта работы
Уфа “Китап”
2000 г.
2
Содержание
Предисловие.......................................................................................
Особенности применения активных методов и форм обучения
I.
общей биологии.................................................................................
II. Нетрадиционные типы уроков .........................................................
III. Дидактические материалы для учащихся..........................................
уроков
натуральными
раздаточными
и
IV. Обеспечение
демонстрационными материалами...................................................
V. Учебные задания, активизирующие познавательную деятельность
учащихся при самостоятельной работе.............................................
1. Эволюционное учение ...................................................................
2. Развитие органического мира........................................................
3. Происхождение человека...............................................................
4. Основы экологии............................................................................
5. Наблюдения в природе и опыты с растениями.............................
6. Основы учения о биосфере.............................................................
7. Основы цитологии.........................................................................
8. Размножение и индивидуальное развитие организмов................
9. Основы генетики. Моногибридное скрещивание.........................
10.Дигибридное скрещивание...........................................................
11.Полигибридное скрещивание.......................................................
12.Сцепленное наследование.............................................................
13.Генетика пола................................................................................
14.Генетика человека и медицина.....................................................
15.Взаимодействие генов...................................................................
16.Основы селекции............................................................................
17.Ответы............................................................................................
18.Список литературы........................................................................
3
Предисловие
Книга адресуется учителям, преподающим общую биологию в средней
школе, в надежде, что она поможет им развивать у школьников умение
учиться, совершенствовать урок и методы обучения, учебно-воспитательный
процесс по общей биологии.
В числе активных методов обучения решающее значение имеет
самостоятельная работа учащихся по усвоению ими биологических знаний и
умений. Поэтому доминирующее положение в пособии занимает система
учебных заданий с целью побуждения учащихся к активной самостоятельной
познавательной деятельности: размышлять над проблемными вопросами и
добывать субъективно новые знания, закреплять, применять и воспроизводить
знания, проверять их усвоение.
В книгу, содержание которой в основном адаптировано к школьной
программе, включены задания, требующие от учащихся самостоятельной
работы с учебником, программированными и другими дидактическими
материалами, составление сравнительных таблиц, схем, наблюдений,
практической работы, решение расчетных задач и логических задач,
продумывание и написание ответов на вопросы, самоконтроля и
взаимоконтроля. Для типовых задач дается методика их решения.
Задания отражают опыт учителей и личный опыт авторов, разработаны с
учетом принципа дифференциации обучения. По степени сложности и
трудности они разделены на три группы: 1) основные, предназначенные для
фронтального выполнения на уроке всеми учащимися класса; 2)
дополнительные (отмечены знаком “х”), предлагаемые на выбор учащимся,
обладающим высокими познавательными возможностями и желающим
углублять свои знания; 3) усложненные (отмечены знаком “хх”),
рекомендуемые для индивидуальной работы с учащимися, особо
интересующимися биологией, для внеурочных, кружковых и факультативных
занятий, а так же в классах и новых образовательных учреждениях (лицеях,
колледжах, гимназиях) с углубленным изучением биологии.
Задания отмеченные знаком “П”, рекомендуется для создания на уроке
проблемных заданий. Часть задания, по усмотрению учителя, можно
использовать в домашней работе.
Вопросы и задания, помещенные в конце каждого параграфа школьного
учебника, в пособие не включены.
Автор выражает искреннюю благодарность учителям биологии Аглямовой
З.И., Ахметзяновой Р.Ф., Афериной Л.В., Бекк Р.О., Барыкиной О.С.,
Ковалевой Е.А., Крыгину А.К., Копнову В.В., Мухаметзяновой З.С.,
Николавевой Л.М., Тимирбаевой Р.М., Фабарисовой Ф.Р., Федосеевой В.А.
Тебеньковой Р.М.и другим учтиелям города Уфы и Башкортостана, чей
педагогической опыт использован в данном пособии.
4
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ
И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ.
Несмотря на большие усилия средней школы, не преодолен еще главный
недостаток в преподавании учебного предмета “Общая биология” - низкое
качество знаний школьников. Многие из них не могут раскрывать, объяснять
сущность таких понятий, терминов, как, например, “естественный отбор”,
“закон независимого распределения генов”, “экологические системы” и др.;
если и называют их в своих ответах, то формально, механически, не понимания
их смысла. Иначе говоря, не хватает осознанности, четкости, прочности
знаний.
Причин такого хронического недостатка несколько, но важнейщая из них отсутствие должного понимания школьниками (а иногда, и педагогами)
особенностей этого предмета: во-первых, особенности его содержания преобладании теоретического, обобщенного материала над фактическими,
фактологическим. Вторая, вытекающая из первой, особенность - методическая:
необходимость применения мыслительной деятельности преимущественно
обобщающего характера над описательной.
Предшествующие курсы биологических дисциплин содержали в основном
фактические знания о строении, жизнедеятельности, многообразии
представтиелей четырех царств органического мира; при изучении их большое
место занимает описательное, наглядно-образное мышление школьников. В
разделе же “Общая биология” они должны усвоить общие закономерности,
присущие живой природе. Понимание их требует от старшеклассников
напряженной работы высшего, абстрактного уровня мышления-обобщения,
словесно-логического. Именно продуктом такого мышления являются
теоретически обобщенные знания (научные понятия; законы биологии).
Следовательно, обобщенные знания и умение обобщать - это две стороны
единого процесса обучения старшеклассников. Чтобы усвоить обобщенные
знания, они должны уметь обобщать, научиться этому сложному
интеллектуальному умению: мысленно анализировать знания на составные
элементы, сравнивать их, отделять существенные от несущественных,
рассуждать, сформулировать, отвлекаясь от несущественных знаний,
письменно и устно выводы. Учитель нацеливает на это не только себя, но и
класс. Но процесс такого научения логическим операциям протекает у
различных учащихся неодинаково. Здесь особенно необходимо использование
дифференцированных заданий, задач и вопросов для актуализации опорных
знаний, основанных на наглядно-образном мышлении, для перехода от
конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.
Акцентирование внимания читателя на важности обобщения,
абстрактного мышления не означает, что в усвоении знаний по общей
биологии теряют свое значение другие виды познавательной деятельности
5
учащихся - восприятие, запоминание и т.п. Нет, сохраняют. Педагогической
психологией выведен основной закон усвоения знаний: “Воспринять осмыслить - запомнить - применить - проверить результат”1. Из этой формулы
ничего нельзя исключить, и нецелесообразно разрывать эти этапы усвоения во
времени, потому что они тесно взаимозависимы. Нарушение этого научного
объективного закона снижает эффективность обучения. Без доходчивого,
четкого объяснения педагогом и внимательного восприятия учащимся новых
знаний трудно их осмысливать, понимать и запоминать; а без применения и
проверки качества знаний процесс усвоения их остается незавершенным,
прерывается обратная связь - важное условие активизации познавательной
деятельности.
Применение термина “активные методы” предполагает существование и
неактивных, “пассивных методов”. Возникает вопрос что такое “активные
методы”? Определение этого понятия в педагогической литературе не
встречается, поэтому остановимся сначала на родственных понятиях:
активность, познавательная активность, активизация.
Активность (от лат. activus - деятельный) - это психическое качество,
черта характера личности, выражающаяся в усиленной деятельности человека.
Познавательная (учебная) активность школьника выражается в
стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в
приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной
работе. Речь идет не только о внешней активности (поднятие рук,
переписывание, списывание готового решения задачи, бездумное
перелистывание книги и т.п.), а главным образом о внутренней,
мыслительной активности школьника, о творческом мышлении.
Психологи убеждают, что познавательная активность школьника качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может
прогрессировать и регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи,
труда и других социальных факторов. На уровень активности сильно влияют
отношение учителя и стиль его общения на уроке, успеваемость и настроение
самого школьника (успехи в учебе и положительные эмоции повышают
познавательную активность), поэтому у одного и того же ученика на различных
уроках познавательная активность резко меняется в зависимости от того, какой
учитель учит, чему учит, как учит, как он умеет активизировать класс.
Под активизацией познавательной деятельности подразумевается
целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня
(степени) учебной активности школьников, по стимулированию у них
познавательной активности. Действия
учителя, которые побуждают
школьников к старательному учению, способствуют созданию положительного
отношения к учебной работе и знаниям, являются средствами активизации.
1
К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. Психология. М.: Высшая школа, 1973, с. 232.
6
Разумеется, степень познавательной активности ученика зависит и от них
самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых
усилий, ведь ученик - не только объект, но и субъект учебного процесса. Но
если даже у старшеклассника эти качества не проявляются, то формирование
их тоже входит в профессиональную функцию учителя. Вся трудность,
диалектическая противоречивость обучения в том и заключается, что на уроке
необходима познавательная активность учащихся, а она сама зависит от
учителя, от его умения активизировать их. Степень активности школьников
является реакцией на методы и приемы работы учителя, интегративным
показателем его педагогического мастерства.
Следовательно, активными методами обучения следует называть те,
которые максимально повышают уровень познавательной активности
школьников, побуждают их к старательному учению. При активных методах
все учащиеся класса на уроке работают интенсивно, внимательно, с интересом
и желанием: слушают - думая, наблюдают - думая, читают - думая, выполняют
практические задания - думая. Подчеркиваем: в современной школе активными
методами можно считать только те, которые побуждают к активному,
старательному учению именно всех учащихся классного коллектива, а не
только сильных, одаренных.
На первый взгляд представляется, что проблема активных методов в 10-11
классах не столь актуальна, как в других классах, где обучение обязательное.
Разумеется, теперь по новому Закону об образовании в старших классах
должны учиться только имеющие и намеренные поступать в вуз, стало быть
более сознательная, старательная и способная часть молодежи, не
нуждающаяся в активизации извне.
Однако, к сожалению, бывает далеко не так. Практика массовой школы
показывает, что преподавание в старших классах сопряжено с большими
трудностями. Это объясняется, во-первых, общим кризисным состоянием
школы, резким снижением престижа знаний, образованности в стране,
во-вторых, отрицательным вниманием ряда фактора, специфических именно
для курса общей биологии: перегруженность содержания программы по этому
предмету в сочетании с явной тенденцией сокращения на него часов повышает
нагрузку на каждый урок и психику старшеклассников; среди них тоже
имеются неприлежные и невнимательные по биологии, особенно те, кто
выбирает профессию, не связанную с ней. Следовательно, при таких
обстоятельствах от преподавателя общей биологии требуется большое
педагогическое мастерство, умение завоевать и удерживать на уроках
внимание учащихся и активизировать их.
Какие же конкретно методы обучения относятся к активным? В
публикациях перечня таких методов не встречается. В школьной практике, да и
методической литературе, традиционно принято делить методы обучения по
источнику знаний на три группы: словесные (рассказ, объяснение, лекция,
7
беседа, чтение); наглядные (демонстрация опытов, экранных и других
наглядных пособий), и практические (лабораторные и практические работы).
Какие из них - активные? На этот вопрос такая классификация методов ответа
не дает, ибо она основана на внешних признаках методов, а не на их сущности.
Между тем каждый из этих методов может быть и более активным, и менее
активным - пассивным, в зависимости от творчества учителя, главным образом,
от его умения создавать на уроке проблемную ситуацию, и вовлекать учащихся
в ее решение.
Например, активным методом обучения принято называть лабораторную
работу, ибо в ней есть практическо-моторная деятельность. Между тем не
всякая лабораторная работа действительно становится активным методом ведь не любая ручная работа учащихся, как показывает школьная жизнь,
сочетается с высшим уровнем их мыслительной деятельности - творческим
мышлением, - без чего роль сводится лишь к пассивному исполнению,
репродукции известных действий. Рассмотрим различия между активным и
пассивным методическими вариантами на примере лабораторной работы
“Изучение морфологического критерия вида” (по программе 10 кл.).
Первый - репродуктивный вариант лабораторной работы: до ее начала всю
необходимую для нее информацию учитель сообщает сам: показывает и
называет три вида подорожника (большого, среднего, ланцетолистного),
объясняет характерные особенности и кратко диктует морфологические
признаки каждого из них. Только после этого учащиеся слушают задание
(рассмотреть, сравнить по описанию морфологические признаки трех видов
подорожника), получают гербарии с этикетками (на двоих - комплект из трех
растений). При такой методике задание учащиеся выполняют без умственного
напряжения. Познавательная деятельность сводится к репродукции,
воспроизведению известных знаний сообщенных учителем еще до начала
лабораторной работы.
Второй - частично-поисковый вариант той же лабораторной работы
отличается существенно - созданием проблемной ситуации. До начала работы
учитель показывает несколько растений (без этикеток) подорожника, в краткой
беседе выявляют знания учащихся о них, диктует форму таблицы и проблемное
задание: рассмотреть, сравнить морфологические признаки данных растений,
заполнить таблицу и по выявленным признакам самостоятельно определить, к
какому виду относится каждая особь (названия видов записывает на доске).
№
Морфологические признаки растений
(Р)
а) Форма листовой пластинки (ЛП)
Р-1
Р-2
Р-3
Р-4
Р-5
8
б) Соотношение ширины ЛП к ее длине
(Ш/Д)
в) Опущенность ЛП
г)
Длина соцветия (колоса)
д) Форма цветоноса (сечение)
Вывод: название вида Р
После этого учащиеся получают оборудование (на двоих комплект из 4-5
пронумерованных растений трех видов, линейки), самостоятельно выполняют
задание, решают проблему, под руководством учителя обсуждают выводы.
Такая методика побуждает интерес, мыслительную активность и
внимательность при изучении каждого растения, чтобы правильно определить
его вид. Учащиеся часть субъективно-новых знаний познают сами в результате
поиска ответа на проблемный вопрос и творческого мышления, одновременно
овладевает приемами исследования природы. Напомним дидактическую идею
К.А. Тимирязева: “Люди, научившиеся простым измерениям, наблюдениям и
опытам, приобретают способность самим ставить вопросы и получить на них
фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном
уровне в сравнении с теми, кто такой школы не проделал”.2
В этом отношении наиболее эффективен третий - исследовательский вариант той же лабораторной работы. Например: Р.М. Тебенькова
(Андреевская школа Илишевского района РБ) в конце работы с
подорожниками дает дополнительное проблемное задание: изучить строение
колоса, плодов и плодовитость подорожника большого. Учащиеся коллективно
намечают план работы, самостоятельно измеряют и записывают в тетрадь
длину колоса растения, на сантиметровом его участке считают количество
плодов - коробочек; открывают одну коробочку, высыпают из нее семена на
белую бумагу и считают их; определяют общее количество семян в одном
колосе (например, 10 см х 15 коробочек х 10 семян = 1500 шт.); рассматривают
семена, перечисляют их признаки (мелкие, округлые, коричневые, гладкие, при
смачивании ослизняются и прилипают). Работа завершается обсуждением ее
результатов (количество семян колеблется от 1000 до 7000), способа
распространения
семян,
приспособлении
их
к
распространению,
биологического значения большой плодовитости подорожника. В данном
случае применяются основные элементы учебного исследования: есть
проблема, ориентировочное планирование ее решения, самостоятельное
2
К.А. Тимирязев, Наука и демократия. М.: Госиздат, 1920, с. 350.
9
решение проблемы, умозаключения, в результате добывания новых знаний.
Несомненно, этот метод сильнее, чем частично - поисковый, активизирует и
развивает творческое мышление.
Таким образом, приведенные методические варианты одной и той же
лабораторной работы отличаются друг от друга главным образом по уровню
мыслительной активности учащихся, причем преимущество на стороне
частично - поискового и исследовательского вариантов. Разумеется,
репродуктивный вариант тоже полезен - для закрепления биологических
знаний и умений учащихся, например, в распознавании растений. Однако он не
может побуждать потребность в творческом мышлении. Не лишне, думается,
напомнить в этой связи известную психологическую закономерность:
“Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная
ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность
что-то понять... Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в
мыслительный процесс... Разрешение задачи является естественным
завершением мыслительного процесса”.3
Беседа. Она тоже различна, не всегда служит активным методом. Одно
дело - задавать вопросы об известном, пройденном материале с целью его
повторения и закрепления (репродуктивная беседа); другое дело - метод
эвристической беседы, который позволяет учителю управлять мыслительной
деятельностью учащихся и подвести их к открытию субъективно новых
знаний. Этот активный метод в умелых руках хорошо активизирует не только
подростков, но и старшеклассников при изучении нового материала. Например,
учитель-методист А.Г. Крыгин (Уфимская школа № 49) урок о строении клетки
проводит этим методом. Выявив знания учащихся о клетке за 9-й класс, он
обращается к классу с вопросом: “Представьте себе живую клетку, в виде
сложной действующей лаборатории: вы вошли внутрь. Какие части, приборы органоиды увидели бы в живой лаборатории - клетке животного?”. Создав
таким приемом проблемную ситуацию, учитель ведет диалог с классом, как
дирижер, тактично вовлекает учащихся в живую беседу таким образом, чтобы
держать в поле зрения и активизировать весь класс, вопрос за вопросом
детально разобрать за 45 минут основной новый материал о структуре
животной клетки, строении и функциях ее органоидов. В процессе диалога
используются: как вспомогательные приемы, классная доска, таблицы, слайды,
иллюстрации в учебнике. А.Г. Крыгин - мастер эвристической беседы, он
почти каждый урок проводит этим методом.
Следовательно, традиционное деление методов обучения на словесные,
наглядные, практические не позволяет однозначно решать, какие из них
активные (активизирующие), поэтому в современной педагогической науке
существует и другая классификация методов обучения: деление их, по уровню
3
С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1946, с. 347.
10
познавательной активности учащихся, на две группы (варианта):
проблемно-поисковые и репродуктивные (объяснительно-иллюстративные).
Вот эти проблемно-поисковые методы и следует в первую очередь, по нашему
мнению, относить к числу активных методов обучения на уроках по разделу
“Общая биология”. (См. таблицу № 1).
Таблица 1
№
п/п
Активные
методы
Краткая характеристика
1.
Частично-поиск
овый
метод
лабораторной
работы.
2.
Исследователь-с
кий метод
лабораторные
опыты.
3.
Частично-поиск
овый
метод
демонстрации
опытов
и
натуральных
объектов.
4.
Частично-по-ис
ковый
метод
демонстрации
экранных
пособий.
Метод опорных Учитель демонстрирует плакат с опорными
сигналов.
сигналами и объясняет их содержание, учащиеся
дома копируют и прорабатывают сигналы, а на
следующем уроке самостоятельно воспроизводят их.
Метод
По вопросам учителя, относящимся к пока не
дискуссии.
решенным сложным проблемам науки, и требующим
размышлений, учащиеся на уроке свободно
высказывают мнения и внимательно слушают
других, ищут истину.
5.
6.
Учащиеcя решают проблемный вопрос и добывают
часть новых знаний путем самостоятельного
выполнения и обсуждения опыта (ученического
эксперимента) или работая с натуральным
раздаточным материалом. До лабораторной работы
учащимся известна лишь ее цель, но не ожидаемые
результаты и выводы.
Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают
часть новых знаний путем самостоятельного
выполнения
эксперимента
или
работая
с
натуральными раздаточным материалом, проявляя не
только при решении проблемы, но и при его
планировании более высокий, творческий уровень
самостоятельного мышления. До лабораторной
работы учащимся известна лишь ее цель, но не
ожидаемые результаты и выводы.
Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают
часть новых знаний путем наблюдения и обсуждения
демонстрируемых учителем
экспериментов или
натуральных объектов, микроаппаратов, и других
наглядных пособий.
Опыт демонстрируется до объяснения учителем
соответствующего нового материала; учитель до
демонстрации опыта сообщает лишь его цель, а не
ожидаемые результаты и выводы.
Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают
часть новых знаний путем просмотра и обсуждения
кино
диафильмов,
слайдов,
телефильмов,
демонстрируемых с помощью ТСО.
Примеры
в данном
пособии
Тема 2,
задания 14,
20 , 41.
Тема 6,
задания 5,23.
Стр. 10, 44.
зад. 11,24.
Тема 6,
с.94,
зад. 23;
Тема 7,
с. 123-126.
Тема 3,
зад. 18.
Тема 4,
зад. 19.
Тема 6,
11
7.
8.
9.
10.
11.
зад. 14,15.
Метод
Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают Тема 1,
эвристической, часть новых знаний в процессе диалога, зад.19,25,
поисковой
коллективных
обсуждений,
индуктивных
и 27, 30,45.
(сократовской) дедуктивных умозаключений, опираясь на свои
беседы.
знания, жизненный опыт.
Метод
Проблемные вопросы выдвигает и решает сам Тема 1,
проблемного
учитель, размышляя вслух и этим побуждая класс во зад. 1,12.
изложения.
время рассказа к логическому мышлению, соучастию Тема 7,
в решении проблемы, к добыванию новых знаний.
зад.
1,2,5,11,12.
Метод
Все учащиеся самостоятельно по заданию учителя Тема 1,
самосто-ятельно решают задачи, требующие от учащихся вычислений зад. 30-33;
го
решения и логических умозаключений (по генетике, Тема 2,
расчетных
молекулярной биологии и др.).
зад. 11-15
задач.
Метод
Все учащиеся на уроке самостоятельно, без Тема 1,
самосто-ятельно непосредственного участия учителя, но по его зад.
й
аботы
с заданию, читают в учебнике новый материал и 6,10,15,29;
книгой.
преобразовывают текст в план, сравнительную Тема 2,
таблицу, схему и другие формы записи в тетрадях.
зад.5-9.
Метод
Учащиеся выполняют по избранной им теме
индивидуальной творческую работу (сочинение, реферат, наглядное
творческой
пособие) с элементами новизны как результат
работы по их проработки научной литературы или собственных
интересам
и экспериментов, наблюдений над живыми объектами,
способностям. и знакомит с ней класс, школу, на выставке
творческих работ как итог конкурса.
Мы далеки от мысли, что на уроках общей биологии можно обойтись без
пассивных репродуктивных (объяснительно-иллюстративных) методов
обучения. К ним можно отнести условно (все классификации методов условны) следующие: применение спорных сигналов без самостоятельной
проработки и воспроизведения их учащимися; самостоятельная работа с
учебником без преобразования текста; самостоятельная работа с
дидактическими материалами только по образцу (путем простого копирования
готовых ответов); репродуктивная беседа; объяснительно-иллюстративный
рассказ (без создания
проблемной ситуации); репродуктивное решение
генетических и других биологических задач по образцу (простым
копированием решения и ответов с доски, с книги); репродуктивная (без
создания проблемных ситуаций) демонстрация опытов, экранных и других
наглядных пособий; репродуктивная лабораторная работа и т.п.
Разграничивая активные и пассивные методы обучения, подчеркнем еще
раз, что это вовсе не означает их противопоставление и универсинализацию
активных. Опытные учителя используют различные методы, оптимально
сочетая активные с пассивным, творческие с репродуктивным, учитывая при
выборе их содержание материала, дидактические цели урока, возрастные
12
особенности учащихся и свои педагогические способности. Не на всех уроках
возможно создавать проблемные ситуации и применять проблемно-поисковые
методы - этого не позволяет содержание учебного материала и дефицит
времени. Так, например, лабораторные работы и демонстрации с микроскопом
по теме “Основы цитологии”, особенно при недостатке хороших микроскопов
и микропрепаратов в школе, целесообразнее проводить репродуктивно, после
обстоятельного объяснения. Но все же дифференциация методов на две группы
необходима, чтобы не отождествлять их. Жизнь требует выдвигать на
передний план именно активные методы.
Переходя к активным формам обучения общей биологии, отметим, что
далеко не исчерпаны еще возможности старой, но основной организационной
формы обучения - урока вообще, в том числе и его традиционного типа комбинированного (смешанного) урока. Активизирующее воздействие на
учащихся усиливается, если перестроить структуру комбинированного урока.
Увеличить его этапы и по разному комбинировать их, например, у
учителя-методиста О.С. Барыкиной (уфимская школа № 1) многоэтапный и
комбинированный урок выглядит так.
Мобилизующее начало (10-12 минут): письменная проверка знаний всех
учащихся по домашнему заданию, в это же время - тихий устный опрос
некоторых учащихся.
Запись в тетрадях новой темы, целевая установка (1-2 мин.).
Первичное объяснение (сжато) только основного нового материала с
использованием наглядных пособий.
Вторичное объяснение узловых вопросов (на двухкратное объяснение
нового материала - не менее 0,5 урока).
Закрепление (самостоятельное чтение учебника).
Проверка усвоения новых заданий.
Задание на дом. Такая многоэтапная структура позволяет добиваться
усвоения главного материала основных новых понятий всеми учащимися и
именно на уроке, чтобы облегчить выполнение домашнего задания.
Суть такой перестройки структуры разумеется, не в формальном
увеличении количества этапов урока, а в изменении познавательной
деятельности учащихся в направлении ее активизации. Во-первых, задание
классу выполнить на оценку небольшую письменную работу обязывает,
мобилизует каждого учащегося с первых же минут урока, без раскачки,
включаться в самостоятельную познавательную деятельность. В.А.
Сухомлинский еще в 60-е годы советовал не увлекаться устным опросом ввиду
существенных его недостатков. “Большой бедой многих уроков... является
расточительность времени на первом этапе урока - во время проверки
домашнего задания, - пишет он. - Как раз здесь больше всего игнорируется
целенаправленность урока: учитель опрашивает в течение 15-20 минут
трех-четырех учеников, ставит им оценки, класс же в это время ничего не
13
делает, в лучшем случае добросоветсные ученики, ожидающие вызова,
подчитывают по учебнику ответ на следующий вопрос. С напряжением
ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик
ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно
вздохнул, и все стали заниматься своими делами. Так постепенно, изо дня в
день, ученики приучаются к безделью: третью часть урока они ничего не
делают. Потом безделье переходит и на другие этапы урока... Во время
проверки знаний все ученики должны быть заняты активным,
самостоятельным, индивидуальным умственным трудом...”.4 Да простит нас
читатель за эту длинную цитату, она, думается, актуальна и в наше время, ибо
описанная “ситуация безделья” встречается довольно часто, тем более
недобросовестных учащихся и в старших классах еще многовато.
Во-вторых, двухкратное объяснение учителем главного, существенного
облегчает усвоение, особенно слабыми, такая методика стала важным
элементом педагогической системы народного учителя В.Ф. Шаталова. В
третьих, выделение времени, пусть небольшого, специально для закрепления
путем самостоятельного чтения учебника вместо фронтальной беседы
преследует те же цель - в конце урока вовлечь всех учащихся в активную
умственную работу (в фронтальной беседе обычно участвуют одни и те же сильные учащиеся при систематической пассивности большинства, поэтому
цель - закрепление всеми - не достигается).
Все большее распространение получают такие активные формы, как
лекция и семинар по общей биологии. Подчеркнем, что эти формы в школьных
условиях являются особыми типами основной формы учебной работы - урока
(урок-лекция, урок-семинар, урок тематического зачета и др.), а уровень
мыслительной активности учащихся на них зависит главным образом от
используемых учителем методов и приемов обучения. Так, лекция и семинар
становятся активными формами при условии, если на лекции применяются
метод проблемного изложения. а на семинаре - методы дискуссии и
эвристической беседы, если все учащиеся хорошо подготовились к ней, изучив
рекомендованную литературу. Иначе семинар проходит вяло, пассивно не
отличаясь от устного опроса.
На урока, где учащиеся выполняют различные виды самостоятельной
работы, используются другие три формы организации учебной работы:
индивидуальная, звеньевая (малыми группами по 2-4 человека) и коллективная
(фронтальная). Наибольшая активность достигается при индивидуальной и
звеньевой формах.
Разумеется, хорошо, если задания дифференцируются отдельно для
каждого учащегося (при индивидуальной работе) или для каждого звена
(отдельное, свое задание для каждого звена в классе). Например, на
4
В.А. Сухомлинский. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973, с.168.
14
лабораторной работе по теме “Изучение приспособленности организмов к
среде обитания” раздаются разные объекты: одним - гербариисорняков
(изучить и описать приспособления к размножению и распространению),
другим - коллекции (приспособления конечностей плавающих, прыгающих,
роющих, бегающих насекомых), третьим - чучела птиц (хищников,
водоплавающих, насекомоядных, зерноядных), другим - цветущие комнатные
растения (приспособления к опылению) и т.д. Однако, как показывает
школьная практика, такая дифференциация заданий и объектов изучения очень
усложняет деятельность учителя, особенно при обсуждении результатов
работы, поэтому название три формы чаще всего сочетающие в ином варианте
- когда весь классы выполняет одно общее задание без его дифференциации, но
в три этапа. Например, на названной выше лабораторной работе все учащиеся
получают одинаковые гербарии сорняков (пырей, осот), описывает в тетрадях
их приспособления каждый индивидуально (I этап), результаты обсуждают в
звеньях (II этап) и коллективно (III этап). Такое сочетание трех форм тоже
активизирует познавательную деятельность учащихся и заслуживает внимания.
Особую группу активных форм составляют новые, нетрадиционные типы
урока. (Следует отметить, что в современной литературе педагогической
встречается более широкое понятие - “технология активного обучения”, под
которым подразумевают не только активные методы и формы обучения, но и
совокупность разнообразных новых педагогических систем, таких, как
компьютерная, дифференцированная по профилям, диалоговая, рейтинговая
системы обучения и т.д. Разбор их выходит за рамки этой книги).
К нетрадиционным типам урока относятся: урок - ролевая игра,
урок-конференция, урок-состязание, урок-спектакль, урок-аукцион, урок
тестового контроля, урок обобщения и др. О некоторых из них были
публикации в журнале “Биология в школе” (1988, № 5; 1991, № 5, с. 30-34, № 6,
с.73-74 и др.), поэтому о них распространяться не будем, а о других речь
пойдет ниже.
Говоря о нетрадиционных типах урока вообще, напомним прежде всего,
что они возникали, как правило, в недрах традиционных типов урока путем их
перестройки, совершенствования. Подобно тому, как композиторы по разному
и каждый по своему, используя семь нотных знаков, сочиняют все новые и
новые мелодии, творчески работающие учителя путем перекомбинации
известных методов, приемов и обновляя содержание обучения, создают новые
типы урока. Формы учебных занятий.
В системе внеклассной учебной работы по общей биологии тоже
накапливается опыт применения нетрадиционных ее форм: ролевые игры,
деловые игры, пресс-конференции, общешкольные недели (месячники)
биологии, в которых участвуют и старшеклассники. Так, в Дюртюлинской
школе № 4 (Башкортостан) учителя биологии и химии каждый год проводят
месячник охраны природы, в процессе которого при участии старшеклассников
15
организуются различные конкурсы (изготовление птичьих гнездовий, посадка
деревьев, чтение научно-популярной литературы, наблюдение за поведением
конкретных видов животных и ведение дневника, решение трудных задач по
генетике и др. (и, что очень важно, выполняются практические общественно
полезные дела: учащиеся очищают родники, берега рек Иванайки и Белой,
озеленяют берега, школу, улицы; на классных часах с экологическим
содержанием используются игровые формы (викторины, “Следствие ведут
знатоки”, “Кто? Где? Что? и т.п.). Месячник завершается биологическим
вечером, где подводятся итоги конкурсов и практических дел, премируются
победители, организуется выставка продуктов творчества учащихся. Благодаря
актуальности содержания, разнообразию методов и приемов, музыкальному
оформлению вечер проходит активно, на приподнятом познавательном и
эмоционально-нравственном уровне.
В этой же школе интересно проходят биологические классные часы,
например, в форме пресс-конференции на тему “Биология и ядерная война”, в
которой часть учащихся Х класса выступает в ролях ученых-химиков, физиков,
генетиков, медиков, экологов, географов, экономистов и т.п., другие - в роли
корреспондентов известных газет и журналов. В основном речь идет об
экологических, демографических и генетических последствиях ядерной войны,
аварий АЭС. Классный час предваряется хорошей подготовкой учащимися
своих ролей (изучают литературу, местные газеты, консультируются у
учителей, родителей, специалистов, готовят наглядные пособия) и проходит
при активном участии всех учащихся класса.
Школьная практика показывает, что степень познавательной активности
на внеклассных занятиях, как и на уроках, весьма относительна и зависит от
того, какие активные или пассивные методы на них доминируют. Например,
биологические кружки быстро разваливаются, а подготовка к названным и
другим массовым формам буксует, если они лишены проблемно-поисковых
методов и различных конкурсов, стимулирующих творческое мышление
старшеклассников по их интересам и способностям.