Особенности переживания одиночества в подростковом возрасте
advertisement
Московский Городской Психолого-Педагогический Институт Кафедра возрастной психологии Дипломная работа на тему «Особенности переживания одиночества в подростковом возрасте» Выполнила студентка 5 курса группы ПО-5(3) - Яковлева А.В. Научный руководитель – (доктор психологических наук) Прихожан A.M. Москва 2002 уч. год. АННОТАЦИЯ Данная работа посвящена исследованию переживания одиночества в подростковом возрасте. К постановке проблемы мы подходили с точки зрения влияния протекания подросткового и раннего юношеского возраста на переживание одиночества. Целью исследования явилось изучение переживания одиночества, выявление особенностей и возможных закономерностей протекания данного переживания в подростковом – раннеюношеском возрасте. При постановке гипотезы мы исходили из того, что есть определенные этапы в оформлении ребенком переживания одиночества, и, соответственно, разные степени «овладения» этим переживанием, которое, в частности, проявляется как наличие адекватных способов преодоления негативных аспектов этого переживания, то есть можно говорить о наличии динамики переживания одиночества в подростковом возрасте. Для проведения исследования нами использовались следующие методы: Для сбора информации - анкетный опрос, для качественной обработки контент-анализ. В исследовании принимали участие всего 186 учеников 7-х и 10-х классов от двух типов образовательных учреждений: Гимназии № 1529 (93 человека) и Кадетской школы №1700 (93 человека). Результаты проделанной работы позволяют нам сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы, что можно выделить определенное соответствие между возрастом ребенка и характером переживания одиночества, выражаемого через особый способ оформления этого переживания. Причем характер переживания одиночества не детерминирован типом образовательного учреждения. Для продолжения работы в этом направлении требуются дополнительные исследования, которые обозначены в нашей работе. Мы не можем пока говорить, какие именно особенности того или иного этапа подросткового возраста определяют тот или иной тип переживания. Также нельзя с уверенностью сказать об особенностях проявления одиночества у мальчиков и девочек, хотя кое-какие полученные результаты свидетельствуют о наличии таких особенностей. СОДЕРЖАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ 1 1.ВВЕДЕНИЕ 2 2.ПОНЯТИЕ ОДИНОЧЕСТВА В ЗАРУБЕЖНЫХ 5 ИССЛЕДОВАНИЯХ 3.ОДИНОЧЕСТВО КАК ФЕНОМЕН ПОДРОСТКОВОГО 13 ВОЗРАСТА В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 4.ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ КАК ЭТАП РАЗВИТИЯ 16 (МЕХАНИЗМЫ ВЗРОСЛЕНИЯ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ) 4.1.ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ: ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ 16 Э.ЭРИКСОНА 4.1.1.Основные положения эпигенетической теории. 16 4.2.«ОТРОЧЕСТВО» И «МОЛОДОСТЬ» КАК ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ 18 4.2.1.Понятие одиночества в рамках эпигенетической теории Э. 20 Эриксона 4.3.КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО 20 4.3.1.Закономерности психического развития. Основные положения 20 4.4.ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА. ОДИНОЧЕСТВО КАК 22 ХАРАКТЕРНАЯ ЧЕРТА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 4.5.РАЗВИТИЕ ИДЕЙ О СТРУКТУРЕ КРИЗИСА В РАМКАХ КУЛЬТУРНО- 24 ИСТОРИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ 5.МОДЕЛЬ ОДИНОЧЕСТВА В КОНТЕКСТЕ ПОДРОСТКОВОГО 27 ВОЗРАСТА: ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 5.1.ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОДИНОЧЕСТВА В ПОДРОСТКОВОМ - РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ 27 ВОЗРАСТЕ 5.2.ПЕРЕЖИВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБОБЩЕНИЯ 29 6.ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ЧАСТЬ 31 6.1.ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ и ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ 31 6.2.ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ 32 6.3.МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ 32 6.4.ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 36 6.4.1.Проведение опроса 37 6.5.РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 38 6.6.ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 44 7.ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 51 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 54 1. ВВЕДЕНИЕ Данная работа представляет собой исследование особенностей одиночества в подростковом возрасте. Выбор именно этой тематики обусловлен следующими причинами: • Переживание одиночества часто является причиной обращения подростка за психологической помощью, в связи с чем возникает необходимость определить адекватные способы работы, а это возможно при соотнесении данного явления и возрастных особенностей; • одиночество отмечается самими подростками как одна из серьезных проблем, которую каким-либо образом им необходимо разрешить (оно может выступать в качестве особой проблемной ситуации, либо как неотделимый ее аспект); • кроме того, в многочисленных исследованиях подросткового возраста одиночество обозначается как особенность этого периода, как феномен, связанный с происходящими изменениями, однако, лишь небольшая часть одиночество» в известных качестве нам работ полагала «подростковое специального предмета исследования; следовательно, можно говорить об определенном дефиците исследований на фоне актуальности проблематики. Учитывая все вышесказанное, в качестве объекта нашего исследования будет выступать переживание одиночества. Предмет нашего исследования мы обозначим как переживание одиночества в подростковом - раннеюношеском возрасте. Целью исследования является изучение переживания одиночества, выявление особенностей и возможных закономерностей протекания данного переживания в подростковом - раннеюношеском возрасте. Гипотеза нашего исследования заключается в следующем: существуют определенные периоды переживания одиночества в подростковом и раннеюношеском возрасте, выраженные в особом способе оформления этого переживания и овладении им, то есть можно говорить о наличии динамики переживания одиночества в выше перечисленных возрастах. Динамика переживания одиночества не детерминирована типом образовательного учреждения. На основании этого мы полагаем задачами данной работы: 1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме одиночества. 2. Задать определение одиночества в рамках подросткового - раннего юношеского возраста, в соотношении с содержательными характеристиками и закономерностями протекания данного периода развития. 3. Выявить эмпирически особенности и возможные закономерности проявления и разворачивания феномена одиночества в подростковом возрасте. 4. Выявить эмпирически особенности и возможные закономерности проявления и разворачивания феномена одиночества в раннем юношеском возрасте. Организация исследования: В исследовании принимали участие учащиеся 7-х и 10-х классов следующих образовательных учреждений: гимназия №1529 и кадетская школа №1700. Всего было опрошено 186 подростков в возрасте 12-13 и 15-16 лет. Методы исследования: На первом этапе был проведен анкетный опрос с целью получения информации от подростков о переживании одиночества. Для анализа полученных данных мы применили метод контент-анализа. 2. ПОНЯТИЕ ОДИНОЧЕСТВА В ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Одиночество принадлежит к «числу тех понятий и категорий, реальный жизненный смысл которых, казалось бы, отчетливо представлен даже обыденному сознанию, однако подобная отчетливость обманчива, поскольку скрывает сложное, противоречивое содержание, как бы ускользающее от рационального анализа». [12, с.8]. Пожалуй, данное высказывание дает ключ к пониманию, почему столь многообразны и порой противоречивы определения одиночества, раскрываемые в различных подходах. Однако, своеобразной аксиомой большинства исследований является признание того факта, что переживание одиночества и физическая изолированность человека отнюдь не равнозначные понятия. При этом, в самом общем приближении, практически всеми авторами одиночество связывается с «переживанием человеком некой «оторванности» его от сообщества людей, семьи, исторической реальности, гармонии мироздания, наконец, от собственного Я. Но что каждый раз стоит за понятием «оторванность»?» [12, с.8]. Например, в работе У.А. Садлера и Т.Б. Джонсона «От одиночества к аномии» (междисциплинарный подход), одиночество, хотя и разделяемое ими на различные типы, всякий раз предстает как «форма самосознания, свидетельствующая о разрыве в основной сети отношений и связей, составляющих жизненный мир личности» [19, с.32]. То есть, по определению У.А. Садлера и Т.Б. Джонсона, одиночество выступает как своеобразный симптом происходящих с человеком неблагоприятных изменений, как негативное переживание, вызывающее «стресс в главных сферах внутреннего мира человека». Выделяя четыре основных «измерения» одиночества («космическое», «культурное», «социальное» и «межличностное») как сферы отношений, в которых локализован предполагаемый разрыв, исследователи простраивают различные варианты работы с данной проблемой, терапевтические, так и лежащие в русле социальных воздействий. как Р.С. Вейс, представитель интеракционистского подхода к проблеме одиночества, склонен определять одиночество как «эпизодическое острое ощущение беспокойства и напряжения, связанное со стремлением человека иметь дружеские или интимные отношения» [4, с. 123]. Он подчеркивает, что данное переживание не является только функцией фактора личности или фактора ситуации, а выступает как продукт их комбинированного, интерактивного влияния. Вейс выделяет два основных типа одиночества, имеющих различные предпосылки и протекание, а именно, «социальную изоляцию» и «эмоциональную изоляцию». «Эмоциональная изоляция» вызывается отсутствием привязанности к конкретному человеку, она провоцирует «неспокойствие, тревогу, пустоту» [4, с. 119]. «Социальная изоляция» принимается как «переживание человеком отсутствия доступного круга социального общения, значимых дружеских связей или чувства общности», и вызывает «ощущение бессмысленности своей жизни, своей незначительности, напряжение и скуку» [там же]. В подходе Вейса одиночество понимается как «нормальное», обыденное явление, причинами которого являются скорее текущие события в жизни личности, но в силу «остроты своего протекания и болезненности для человека требующие терапии». В рамках вопроса терапии одиночества Вейс рассматривает «способы усовершенствования контактов людей», например «создание социальных условий, при которых легче завязать знакомства - клубы по интересам, клубы для холостяков и незамужних и т.д.» [там же]. Более полно, на наш взгляд, раскрывается значение «фактора личности» (а не «фактора ситуации», т.е. внешних условий и текущих событий, как в подходе Вейса), в исследованиях Л.Э. Пепло и ее коллег, представителей когнитивного подхода. Понимание важности субъективного аспекта в переживании одиночества, роли самооценивания и самопознания является главной характеристикой когнитивных моделей одиночества, предложенных в данном подходе. Человек не только погружен в какие-либо реальные социальные связи, но и имеет так называемые «образцы», стандарты социальных отношений, к реализации которых стремится. Когнитивные модели (в частности, модель когнитивного диссонанса) определяет одиночество как «реакцию индивида на восприятие того факта, что имеющиеся социальные связи не соизмеряются с определенным внутренним стандартом» [10, с.175]. Таким образом, в центре внимания оказываются две основных взаимосвязанных проблемы: каким образом человек оценивает и соизмеряет с образцом свою социальную жизнь, и что выступает в качестве образца? Когнитивные модели задают причины и динамику «проживания» одиночества, полагая его как «нормальное» явление; при этом, как и в исследовании Вейса, в силу «сложности этого переживания для человека», предлагаются варианты работы с одиночеством, связанные с изучением и возможным изменением стандартов, на которые ориентируется человек, а также связанные с совершенствованием социальных взаимоотношений. Общее в рассмотренных выше подходах - то, что явление одиночества находится в фокусе внимания исследования, является предметом изучения, что обусловлено, на наш взгляд, «запросом практики». Именно по этому в каждом подходе производится построение рабочей модели, подчеркивающей значение данного явления, выявляющей его взаимосвязь и взаимозависимость с другими явлениями и описывающей причины и механизмы, лежащие в его основе. «Практический запрос» задает определение одиночества как переживаемой человеком проблемной ситуации (или значимого аспекта проблемной ситуации), поэтому рабочая модель не только раскрывает многообразие и сложность этого явления, но и предлагает варианты работы с одиночеством как с проблемой. На наш взгляд, данные подходы полагают явление одиночества в «контекст функционирования», например, у Садлера и Джонсона одиночество, понимаемое как «разрыв сети важнейших отношений», есть, по сути, нарушение функционирования этой сети. Вопрос о формировании «сети» и возможном месте одиночества в этом процессе не ставится. Рассмотренные нами модели Р.С. Вейса и Л.Э. Пепло тоже носят констатирующе-объясняющий характер, не полагая одиночество в контекст развития человека. Рассмотрим подходы, в рамках которых понятие одиночества, не являясь специальным предметом исследования, разворачивается в связи с рассмотрением закономерностей развития. В своих работах Э. Фромм перечислил и рассмотрел ряд социальных потребностей, формирующих резко отрицательное отношение личности к одиночеству, а именно, потребность в общении, в связях с людьми, потребность в самоутверждении, в привязанности, потребность обладать самосознанием, иметь систему ориентации и объект поклонения. Чувство одиночества выступает, с одной стороны, как результат фрустрирования этих потребностей; оно фрагментирует личность, раскалывает ее на дискретные части. Сама натура человека не может быть согласна с изоляцией и одиночеством. В целом, одиночество у Фромма определяется как «неспособность соотноситься с другими людьми, ценностями и идеалами вообще»[20, с.35]. Однако, одиночество выступает и как «атрибут индивидуализирующейся личности» [там же]. То есть, в работе Фромма прослеживается возникновение одиночества из «факта субъективного самосознания, навыка мышления, с помощью которого человек осознает себя как индивидуальное целое, отличное от природы других людей» [там же, с.36]. Таким образом, одиночество по Фромму является не только неизбежным явлением в процессе человеческой жизни, но и необходимым атрибутом развития, поскольку оно есть условие индивидуализации. Одиночество не связывается Фроммом с каким-либо определенным возрастным этапом. Однако, в связи с целями данной работы, необходимо рассмотреть, какова возможная связь возрастных изменений и одиночества. Определенные ответы на вопрос, является ли одиночество характерным для какого-либо возраста, даются в некоторых исследованиях. Так, в работе К. Рубинстайн и Ф. Шейвера результаты проведенного исследования выявили, что «одиночество является проблемой молодежи: 80% респондентов в возрасте от 13 до 18 лет показали, что испытывают чувство одиночества «часто» (в сравнении с теми же показаниями в возрасте 35-45 лет 41%, и в возрасте 46-57 лет - 19%)» [17, с. 146]. Эти возрастные корреляции сопоставляются исследователями с теорией Э. Эриксона (подробнее эта теория будет рассмотрена ниже в главе 2). «Характерный для молодых кризис: «близость против изоляции», заключающийся в установлении интимных отношений, задает высокую обеспокоенность «интимности» «свободой от идеализированы, привязанностей». и возникает Представления масса разочарований об и несоответствий, дающих почву для появления чувства одиночества [там же]. М. Клейн показывает возникновение чувства одиночества в связи с неудовлетворенной потребностью ребенка в близости со «значимым другим», что может возникнуть уже в первые месяцы жизни» [22, с. 18]. При этом М. Клейн полагает «чувство одиночества ... и пустоты нормальной частью развития в подростковый период, поскольку именно в этот период разрываются связывающие подростка с родителями «нити», и он оказывается выброшен во внешний мир, полный противоречий и конфликтов...» [там же]. Вообще, в исследованиях психоаналитического направления (М. Клейн и Э. Эриксон являются представителями данного направления), можно обнаружить не только возрастную соотнесенность одиночества, но и причины его возникновения, связанные с закономерностями развития. Рассмотрим подробнее один из подходов, принадлежащих психоаналитическому направлению, в котором, на наш взгляд, представлено наиболее характерное для этого направления понимание одиночества. В «межличностной теории психотерапии» Г.С. Салливана предъявляется концепция психического развития, главной детерминантой которого полагаются «межличностные отношения», как реальные, так и воображаемые, посредством которых и в которых личность формируется и проявляется. Движущая сила - это «потребность в человеческой близости», тем или иным образом задающая развитие на каждом этапе. Салливан выделяет 6 этапов в развитии человеческой личности, и переход из этапа в этап связан с изменениями, реальными или воображаемыми, в структуре межличностных отношений [22, 4, 11, 12]. На каждом из этапов происходит формирование тех или иных компонентов человеческих взаимоотношений; нарушение же этого формирования грозит в дальнейшем возникновением различных отклонений в личности человека, в числе которых Салливан называл и одиночество. Таким образом, корни одиночества могут находиться глубоко в детстве. Подростковый же возраст Салливан характеризует как период, в котором одиночество, «до этого не являвшееся четко оформленным для самого человека, не имевшее возможности для проявления и развития в систему, впервые выступает в качестве интенсивного, ярко выделяющегося переживания» [22, с. 16]. То есть, начиная с «подросткового периода, одиночество проявляется в наиболее завершенной и острой форме», поскольку «именно в данный период развития «потребность в человеческой близости» принимает вид потребности в приятеле, с которым можно обменяться своими интимными переживаниями, а старая система отношений с родителями дает трещину [там же]. Можно выделить два важных для нашей дальнейшей работы особенности теории Г.С. Салливана, а именно: • одиночество является результатом протекания процесса развития, • одиночество наиболее ярко проявляется именно в подростковом возрасте, ведущей потребностью которого Салливан называет потребность в установлении интимно-личностных отношений с приятелем-сверстником, реализующуюся на фоне рушащихся отношений с родителями. Учитывая особенности рассмотренных нами подходов, можно выделить два аспекта проблемы, связанной с изучением одиночества, а именно: 1) Рабочая модель, в которой предлагается то или иное определение одиночества, каждый раз требует обозначения контекста, в котором данное понятие разворачивается (например, «контекст функционирования», в котором одиночество констатируется как «имеющее место быть», и в котором описываются возможные причинно-следственные механизмы за счет построения взаимосвязи его с другими явлениями; и «контекст развития», в котором одиночество характеризуется как обусловленное закономерностями развития и имеет возрастную соотнесенность). 2) Рабочая модель должна иметь практическую соотнесенность, поскольку большинство исследований не только отмечают «остроту» и особую болезненность одиночества для человека, но и специально ориентированы на поиски способов работы с одиночеством как с проблемной ситуацией. Модели одиночества, предложенные в подходах У.А. Садлера и Т.Б. Джонсона, Р.С. Вейса, Л.Э. Пепло лежат в «контексте функционирования», не затрагивая, на наш взгляд, важные вопросы о генезисе одиночества в течение жизни человека. Вследствие этого, предложенные ими варианты работы с одиночеством, хотя и могут применяться в практике работы с подростками, все же не учитывают специфики именно этой возрастной группы. Одиночество в исследованиях Э. Фромма, М. Клейн, Э. Эриксона, Г.С. Салливана, предстает как атрибут развития, как симптом происходящих в процессе развития изменений, то есть оно обусловлено закономерностями этого процесса, однако данные исследования, не имея специальной целью работу с одиночеством как с проблемной ситуацией, не определяют возможные варианты такой работы. Согласуясь с целями данной работы, обозначенными во «Введении», необходимо отметить, что мы рассматриваем одиночество в «контексте развития», а именно, его «подростковую разновидность», ориентируясь при этом на построение возможных способов работы с этим явлением на практике, связанной с подростковым возрастом. 3. ОДИНОЧЕСТВО КАК ФЕНОМЕН ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Прежде чем построить модель одиночества в рамках подросткового возраста, в соотношении с основными закономерностями этого периода, описанными выше, необходимо, опираясь на работы некоторых советских исследователей, более подробно рассмотреть одиночество как аспект происходящих в подростковом возрасте изменений. И.С. Кон, наряду с другими исследователями подросткового возраста, связывает возникновение одиночества со становлением самосознания, с осознанием своего отличия от других. «До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных ситуациях. Его Я практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка все иначе. Ориентация одновременно на нескольких «значимых других» делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию и чувство своей особенности, непохожести на других. <...> Сознание своей особенности, непохожести вызывает чувство одиночества или страх одиночества, характерные для подростка. <...> Чувство одиночества - нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но оно может быть и драматичным». [8, с.85-89] В связи с одной из главных тенденций подросткового возраста переориентации направленности общения с родителей (и вообще старших) на сверстников, возникает основное противоречие в сфере общения подростка: одновременная потребность в обособлении и потребность «в принадлежности» («и стремление к общению, и избирательность общения», как отмечал Л.С. Выготский). «Хотя обособление чаще проявляется в эмансипации от взрослых, оно действует и в отношении со сверстниками. При этом меняются представления о содержании таких понятий, как «уединение» и «одиночество». Дети, во-первых, трактуют их как равнозначные, а, во-вторых, связывают с неким «физическим» состоянием («нет никого вокруг»), подростки же не только разделяют значение этих слов, но и наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая как отрицательную, так и положительные стороны.» [9, с. 129] Поскольку, как отмечено выше, одиночество может быть и драматичным (понимаемое как «тоска», субъективное ощущение духовной и душевной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении и человеческой близости» [9, с. 130]), то одиночество порождает у подростков «неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками» («потребность в принадлежности»), [там же] Похожую трактовку одиночества можно найти и в работах Т.В. Драгу новой. Подростковый возраст характерен «возникновением интроспекции, ведущей к самоуглублению, самоанализу; появлением особого интереса к своим переживаниям; неудовлетворенностью внешним миром, уходом в себя, что выражается в замкнутости подростка, его стремлении к одиночеству, склонности предаваться мечтам, противопоставлении себя окружающим, несущим с собою конфликты». [5, с. 122] Т.В. Драгунова проводила специальное исследование, направленное на выяснение роли и места одиночества в подростковом возрасте. Общие вывод исследования заключаются в следующем: 1. «У изученных нами подростков нет переживания одиночества как постоянного и характерного для них жизнеощущения. Оно возникает эпизодически, под влиянием внешних, а не внутренних обстоятельств». [5, с. 148] 2. «Вместе с тем это эпизодическое ощущение отлично от того чувства, которое есть у детей более младшего возраста, когда они бывают лишены общества товарищей. Подросток ощущает одиночество как следствие нереализованной потребности быть включенным в коллективную жизнь. То есть одиночество выступает как результат конфликта с коллективом товарищей (или с товарищем), даже при сохранении хороших отношений с семьей», [там же] 3. «Эпизодическое чувство одиночества отнюдь не доставляет подросткам наслаждения и активно преодолевается ими через включение в жизнь и деятельность коллектива». [5, с. 150] При этом Т.В. Драгунова выделяла в качестве особого феномена «стремление к одиночеству», понимая его как эпизодически возникающую у подростка потребность побыть одному. «Желание побыть одному у наших подростков связано с потребностью разобраться в себе самом, в событиях окружающего мира, в своем отношении к этим событиям». [5, с. 152] Одним из главных моментов исследования Т.В. Драгуновой является, на наш взгляд, понимание потребности побыть одному как «необходимого условия для формирования мировоззрения подростка, и как свидетельство наличия этого процесса (формирования мировоззрения) на каком-то определенном его этапе.»[5, с. 15] В следующей главе мы рассмотрим, какие закономерности развития, определяющие смену одного возраста другим, обсуждаются в той или иной концепции развития, и какие содержательные характеристики приписываются подростковому возрасту. 4. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ КАК ЭТАП РАЗВИТИЯ (МЕХАНИЗМЫ ВЗРОСЛЕНИЯ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ) Хронологически подростковый возраст (в различной литературе) определяется в границах от 10-11 до 14-15 лет. Психологически же подростковый возраст обозначается как «определенный, качественно своеобразный этап онтогенетического развития, обусловленный закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения и имеющий конкретно-историческое происхождение». [15, с.279] Рассмотрим, какие закономерности развития, определяющие смену одного возраста другим, обсуждаются в той или иной концепции развития, и какие содержательные характеристики приписываются подростковому возрасту. 4.1.ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ: ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ Э.ЭРИКСОНА 4.1.1. Основные положения эпигенетической теории Базовым понятием теории Э. Эриксона является понятие идентичности, включающее в себя следующие характеристики: • «объединение представления о пространстве и протяженности, поддерживающие константность объектов и субъектов, несмотря на временные и другие изменения, которые они могут претерпевать»; • «соотнесенность с понятиями монолитности и единства, позволяющими описать одни явления как отграниченные от других»; • «возможность установления связи между вещами, объединяя те, которые «существуют совместно», и «перегруппируя их по сходству и различию». [цит. по 7, с.134-135] «Понятие идентичности соотносится с понятием постоянного, не прекращающегося развития», [там же, с.135], то есть становление идентичности является важнейшей задачей развития личности. Формирование идентичности происходит через организацию все более сложных процессов с наличными социальными моделями. Интроекция первоначальная примитивная форма построения идентичности. Начальный опыт взаимоотношений с матерью позволяет ребенку создать первичное ядро Я из интериоризированных идентификации, родительских образов. позволяющие ролей. Затем Вскоре простраивать (на генитальной включаются механизмы исходя значимых Я, фазе) из появляется выбор сексуальных объектов вне зон взаимоотношений с родителями, а социальная жизнь влечет за собой выбор жизненных целей. Эриксон полагает процесс формирования идентичности как постепенно интегрирующий все: особенности конституции, либидозные влечения, усвоенные привычки, значимые идентификации и т.д. Эпигенетическая модель развития предполагает этапы развития, каждый из которых связан с определенной «задачей», разрешаемой на данном этапе. То есть каждому этапу соответствует так называемый «нормативный конфликт», выход из которого на каждом предыдущем этапе определяет протекание последующего. Конфликт обозначен двумя позициями, крайними точками, обрисовывающими выход из него. Всего выделяется восемь этапов, каждому соответствует «нормативный конфликт». В рамках данной работы кажется необходимым описать только два этапа - «отрочество» и «молодость». 4.2.ТРОЧЕСТВО» И «МОЛОДОСТЬ» КАК ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ «Отрочество» характеризуется конфликтом между истинной и ошибочной, диффузной идентичностью. «Либо появление чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на всех остальных, и в то же время ощущение родственности со всеми людьми, либо диффузное, расплывчатое Я, ролевая и личностная неопределенность», [цит. по 8, с.45] Кроме того, полагая отрочество «стержневым периодом развития, периодом, в котором происходит построение Я-концепции, периодом возвращения к детским конфликтам и предвосхищения взрослости», Эриксон выделял следующие аспекты протекания отрочества: 1. Рекапитулятивные (связанные с возвращением к детским конфликтам): a. «временная перспектива против временного смешения» - проблема применения прошлого и будущего, составление планов на следующую жизнь, управление временем (обновляет проблемы, преобладавшие в раннем детстве - в ходе регуляции оральных потребностей ребенок осваивает себя во времени); b. «уверенность в себе против чрезмерного самосознания». Подросток обретает убеждение в согласованности своих действий, своего прошлого со своим настоящим; c. «ролевое экспериментирование против фиксации роли» - «свободное экспериментирование с ролью» отражает все стороны подростковой активности, расширяя Я-идентичность до множества новых инициатив и ролей. Фиксация ограничивает поле приложения сил Я; d. «обучение против стагнации действий». Подростковым сообществам свойственно экспериментировать с многочисленными ролями, развивать новые умения, пытаться реализовать себя в различных видах деятельности, что позволит сделать профессиональный выбор. Апатия и беспомощность ставят под угрозу Я-идентичность. 2. Антиципированные (отражающие те аспекты формирования идентичности, которые должны быть решены в отрочестве, чтобы в дальнейшем могли быть реализованы основные задачи взрослого возраста) a. «половая поляризация против бисексуальности» - подросток должен развивать сексуальную чувствительность и выбрать половую ориентацию; b. «власть и подчинение против смешения авторитетов» - беря функцию взрослого, властвующего или подчиненного, подросток делает шаг к пониманию ответственности, предвосхищая опыт «заботы о другом» и осуществления власти. Негативное разрешение этого конфликта ведет к фиксации на ролях, связанных с властью (либо чрезмерная зависимость, либо деспотичность); c. «идеологические пристрастия против отсутствия мирозренческого выбора». Подросток, используя идеалы, задаваемые обществом, ставит перед собою множество задач (построение планов на будущее, формирование соответствующего образа мира и т.п.). Следующая фаза, «молодость» характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком. Альтернативой является чувство изоляции и одиночества, которое «может подорвать внутренние способности человека к самоактуализации и самовыражению». [7, с. 140] Необходимо отметить, что фазы эпигенетической модели Э. Эриксона не всегда соотносятся с определенным хронологическим возрастом; некоторые аспекты формирования идентичности, относимые Эриксоном к молодости, переживаются еще в отрочестве, поскольку, как замечает И.С. Кон, «Эриксон далеко не всегда разделяет в своей работе осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания.» [8, с.37] 4.2.1. Понятие одиночества в рамках эпигенетической теории Э. Эриксона Понятие одиночества не обсуждается специально в теории Эриксона, однако имеет свое особое место в развитии в качестве альтернативного противопоставления «интимности», как негативный выход из базового конфликта одного из этапов развития, то есть предзадано закономерностями развития. Кроме того, одиночество имеет в данной концепции две возрастных соотнесенности. Первая соотнесенность - «напрямую», поскольку одиночество является одной из альтернатив выхода из базового конфликта этапа «молодость»; вторая - поскольку этап «отрочество» антиципирует базовые противоречия следующих за ним этапов, можно предположить, что посредством антиципации одиночество присутствует на этапе «отрочество». Формирование истинной идентичности, характеризующейся появлением «чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на всех остальных, и в то же время ощущением родственности со всеми людьми», задает условия, на наш взгляд, для появления (проявления) и развития одиночества. 4.3. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО 4.3.1. Закономерности психического развития. Основные положения В данной концепции развитие представляет собой процесс прохождения определенных стадий, причем переход от стадии к стадии обусловлен появляющимися новообразованиями. Новообразование, являясь, таким образом, основным критерием психического развития, представляет собой «особый тип строения личности и ее деятельности, то есть, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые, в основном, и определяют сознание ребенка: его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период.» [3, с.259] Переход от стадии к стадии, обусловленный новообразованием, может происходить либо «резко», либо плавно. Последнее характерно для так называемых литических периодов, медленно накапливающих скрытые изменения. В течение каждого периода ребенок находится в соответствующих только этому периоду специфических отношений со средой, то есть окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Эти отношения Выготский определяет как социальную ситуацию развития. Социальная ситуация развития представляет особый исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в процессе развития. Аннулирование социальной ситуации развития служит окончанию данной эпохи и переходу к следующей. Предыдущее новообразование служит средством для образования последующего. При этом именно оно, по завершении устойчивого периода настолько меняет ребенка, что старая ситуация развития «ломается» и аннулируется, и возникает критический период, феноменально характеризующийся негативизмом и трудновоспитуемостью. Границы кризиса четко не определимы, нельзя говорить о каком-либо «точном времени» его наступления. (Подробнее структура кризиса раскрывается в главе 2.3. данной работы). Необходимо отметить, что понятие «развитие» для Л.С. Выготского непосредственно связано с понятием «означивания, обобщения». Слово выступает как средство овладения ситуацией, поведением, опосредуя поведение и дифференцируя внешнюю и внутреннюю жизнь. Обозначим основные моменты, связанные с генезисом обобщающей способности. Первоначально слово неразрывно связано с восприятием, то есть ребенок не различает отдельные аспекты ситуации, и слово как знак относится ко всему полю восприятия. Обобщение основывается на случайных признаках. Затем возникает новый тип обобщения - слово связывается с предметом по любому признаку, заданному ассоциативным движением. Овладевая речью, ребенок «разбивает сенсомоторное единство, и к трем годам ... уже владеет аффектом». [3, с.356] . Нас интересует тот момент, когда предметом обобщения становятся собственные переживания. В этом - суть кризиса 6-7 лет, поскольку в этом возрасте ребенок преодолевает свою непосредственность, овладевая произвольностью. За счет того, что переживание обретает смысл, возникает новое отношение к себе, развивается устойчивая самооценка. Обобщение переживаний дает возможность дифференцировать внешнюю и внутреннюю жизнь. Конец младшего школьного возраста характеризуется возникновением нового уровня обобщения, при котором разделяются видовые и родовые признаки предмета, то есть формируется мышление в понятиях. Образование понятий дает новые возможности для проникновения в собственный мир, схватывать явление в целом. Можно сказать, что к началу подросткового возраста слово становится средством понимания себя, что делает возможным развитие самосознания и рефлексии, что, в свою очередь, дает «основания для построения личности, поскольку ... посредством рефлексии строится отношение к себе, к другим людям, к истории мира». [3, с. 134]. Рассмотрим подробнее, какого рода изменения происходят в подростковом возрасте, то есть определим, какие новообразования характерны для этого периода и как меняется социальная ситуация развития. 4.1.ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА. ОДИНОЧЕСТВО КАК ХАРАКТЕРНАЯ ЧЕРТА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Главным новообразованием подросткового возраста, по Выготскому, является то, что «теперь в драму развития вступает новое действующее лицо, вый своеобразный фактор, личность самого подростка. <...> В связи с этим возникающим самосознанием для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание личности других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития», [т.4, с.238] Социальная ситуация развития также изменяется. «Эволюция социальных отношений ясно обнаруживает две фазы, из которых первая характеризуется распадом коллективных связей, разрывом сложившихся отношений, резким изменением отношения к другим людям. Вторая фаза - фаза союзов, подросток ориентируется на расширение и укрепление социальных связей», [там же, с.240] Интимно-личностное общение со сверстниками приобретает характер ведущей деятельности, в которой воспроизводятся в своеобразной форме отношения, существующие среди взрослых людей. Отношения со сверстниками более значимы, чем отношения с семьей, от которой в этот период происходит обособление. В качестве «симптомов» происходящих изменений Выготский выделяет такие явления, как нарастающее внутреннее беспокойство, недовольство собой, другими, стремление уединиться и чувство одиночества, приходящее «вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других.» [там же, с.245] «Юношеское Я еще не определено, расплывчато», («диффузно» по Э. Эриксону), оно «нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Растущая потребность в общении. С одной стороны, сталкивается с избирательностью в общении - с другой», [цит. по 9, с.85] Как и в эпигенетической теории Эриксона, в концепции Л.С. Выготского явление одиночества специально не обсуждается, но оно связывается с рядом других явлений этого возраста, то есть тем самым описываются причинно следственные механизмы, которые, на наш взгляд, обуславливают появление одиночества. Рефлексия, как «направленность познания на самого себя» [8, с.54], является одним из таких механизмов (или условий), поскольку как бы отделяет человека от других, задавая возможность осознать свою уникальность. (Здесь есть определенное согласование с теорией Э. Эриксона: формирование «истинной идентичности» ставит задачу как идентификации, так и деидентификации). Одиночество представляется не только симптомом происходящих изменений, но и может быть понято как одно из условий осознания своей уникальности, непохожести на других, которое «исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с другими людьми», [там же, с.60] 4.1. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ О СТРУКТУРЕ КРИЗИСА В РАМКАХ КУЛЬТУРНО- ИСТОРИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ Последователи Л.С. Выготского (в частности, К.Н. Поливанова, Б.Д. Эльконин) прописывают внутреннюю структуру самого кризиса. Начало возрастного кризиса связано с изменением системы отношений ребенка с миром, то есть с разрушением социальной ситуации развития, которая воплощает идею о существовании реальной и идеальной формы в детском развитии (как «среды» и «переживании ребенком среды»). В стабильном периоде соотношение реальной и идеальной формы опосредовано культурой, то есть «культурой освоения идеальной формы», [цит. по 13, с.23] В критические же периоды идеальная и реальная формы начинают противоречить друг другу. Исследователями предлагается следующая модель протекания кризиса: 1. Предкритическая фаза. Именно в этот период ребенок «открывает неполноту той реальной формы, в которой он живет» [там же] на фоне представления об идеальной форме, то есть о других возможных взаимоотношениях и взаимодействиях. У Выготского эта фаза обозначена как «фаза влечения». Происходит выход ребенка на временную перспективу, с сопутствующей «мифологизацией» открывшейся идеальной формы. 2. Критическая фаза (распадается на три этапа). На первом этапе обостряется противоречие между реальной и идеальной формами существования, поскольку ребенок стремится непосредственно реализовать свои наиболее общие представления об идеальной форме в реальных ситуациях. «Поскольку для него не разделена форма и содержание, постольку мы имеем право предположить, что имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о своей перспективе развития... Ребенок начинает опробовать привычные ему ситуации, среда становится предметом действия ребенка. Смысл этого объясняется, скорее всего, тем, что любая значимая для дальнейшего развития функция требует своей ситуации переноса... Необходим этап освобождения новообразования от того контекста, в котором оно возникло», [там же, с.26] То есть тем самым организуется некоторое «пространство пробности, как условия, в которых можно «проверить» новообразования, возникшие ранее, узнать, годятся ли они для других условий... Тем самым новообразование может проявиться как субъектная характеристика, то есть станет принадлежностью самого субъекта, а не той деятельности, в которой возникло.» [там же] (Здесь целесообразна аналогия с Э. Эриксоном, в частности, с такой выделяемой им характеристикой подросткового развития, как «ролевое экспериментирование». Ребенок апробирует сложившуюся уже «личностную идентичность» в различных социальных ролях, результатом же являются многочисленные столкновения с миром и возникновение «четкой идентичности».) Далее, ребенок вступает в этап конфликтов, что проявляется в трудновоспитуемости («негативная» сторона кризиса, выделенная Выготским). Конфликт позволяет и ребенку, и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условие для их рефлексии, что, в свою очередь, выступает как средство дифференциации собственных возможностей и способностей и существующих ограничений. Этап рефлексии помогает «интериоризировать конфликт между желаемым и возможным» [там же], что задает условия для выхода из кризиса. 3. Посткритическая фаза. Дифференциация самооценки как обобщение собственных переживаний и проявление отношений к мере своих возможностей задают создание новой социальной ситуации развития. В посткритическую фазу не только сам кризис снимается, но и предшествующий стабильный период, поскольку его новообразования содержательно сняты. Осуществляется переход к новой ведущей деятельности, поиск нового «значимого другого» (для подростка, сверстника или взрослого). Подробно описанная структура кризиса дает возможность более «тонко» дифференцировать отдельные его этапы, их событийность и своеобразные «нормы» протекания «трудновоспитуемость», (например, и при на этапе конфликтов «неподвижности» заданных проявляется социумом требований течение кризиса может принять патологическую форму - в сравнении с теорией Эриксона: возрастной конфликт разрешится в сторону негативного полюса). 5. МОДЕЛЬ ОДИНОЧЕСТВА В КОНТЕКСТЕ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА: ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 5.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОДИНОЧЕСТВА В ПОДРОСТКОВОМ РАННЕМЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ На основании проведенного нами анализа литературы (главы данной работы I и II), мы выделяем следующие положения, проявляющие взаимосвязь явления одиночества и содержательных характеристик подросткового возраста. 1. Одиночество рассматривается многими исследователями как неизбежный (необходимый) аспект развития, его появление и существование задано закономерностями самого развития (Э. Фромм, Г.С. Салливан, М. Клейн, Э. Эриксон и другие). 2. В большинстве исследований одиночество полагается как имеющее свои «корни» в детстве и проявляющееся в подростковом возрасте как яркий феномен (М. Клейн, Г. С. Салливан и другие). 3. Одиночество в подростковый период (проявление, специфическая динамика) обусловлено действием механизмов взросления (заданных так или иначе в каждой теории развития), то есть одиночество связанно с содержательными характеристиками подросткового возраста и вследствие этого имеет свое особое место и значение в данный период (Э. Эриксон, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова и другие). 4. Особым аспектом данной проблемы является отмеченный практически всеми исследователями негативный характер одиночества. Оно воспринимается человеком (подростком) как острое, болезненное переживание, в числе причин которого чаще всего называются проблемы в сфере общения, самооценочных процессов и т.д. Понимание этого аспекта ставит вопрос о возможных вариантах практической работы. Учитывая данные положения, мы предлагаем определить одиночество в подростковом возрасте как переживание, которое: 1. возникает (закономерно) в особом виде вследствие происходящих в данном возрасте изменений (обусловленных законами развития), а именно разрушения прежней социальной ситуации развития, обозначенного у Л. С. Выготского как противостояние двух фаз - «фазы распада» и «фазы союзов», и появления основных новообразований - возникающего в новой своеобразной форме самосознания, интереса к своей личности, «чувства взрослости» и т.д. (Поскольку разрушается старая система отношений, а новая еще не построена, фруструируется потребность к близости, в интимно-личностных контактах, что задает негативный аспект переживанию одиночества); 2. является особым условием происходящих изменений, что позволяет, на наш взгляд, провести аналогию с понятием «пространство пробности», выведенное в работе К. Н. Поливановой [13]. (Ребенок должен «обыграть», «проверить» сложившиеся новообразования, перенести их в новую сферу, отделяя их от той сферы, в которой они возникли, а значит, таким образом ребенок овладевает этими новообразованиями, они становятся его субъективной характеристикой. Такой «перенос» возможен только в ту сферу, которая знакома ребенку и которая «безопасна» для него, именно она становится «пространством пробности»). Одиночество может явиться условием, позволяющим подростку, в качестве «пространства пробности», «опробовать» новообразования возраста (развивающееся чувство своей уникальности, к примеру). В этом аспекте можно говорить о так называемом «стремлении подростка к одиночеству», отмечаемом многими исследователями (в нашей работе это показано на примере исследования Т. В. Драгуновой). На наш взгляд, данное определение одиночества позволяет обозначить 2 аспекта этого переживания: во-первых, негативную его «окрашенность» (см.п.1), а во-вторых, его позитивные характеристики, связанные со стремлением к одиночеству в раннем юношеском возрасте (см. п.2). 5.2. ПЕРЕЖИВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБОБЩЕНИЯ Возвращаясь к культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, еще раз рассмотрим основной вопрос, затронутый Выготским - слово как средство овладения поведением, означивания поведения (что сводится к центральному пункту культурно-исторической концепции - социальной детерминации изначально натуральных психических функции знаком). Поскольку мы достаточно подробно осветили генезис обобщения в главе 2.2.1 данной работы, остановимся только на том его моменте, который связан с обобщением собственных переживаний. Переживания, за счет того, что становятся предметом обобщения, обретают особый смысл, тем самым дифференцируя внешний и внутренний аспекты ситуации, ребенок получает возможность «эмансипации от диктата ситуации», обретает произвольность. В общих чертах весь процесс выглядит следующим образом: от схватывания внешних форм с обобщением их по базовому смыслу, к переносу этого смысла на всю область отношений, обозначение этой области, и тем самым овладение ею, превращение ее в своего рода ресурс. На наш взгляд, оформленные отношения и переживания свидетельствуют об овладении ими, поскольку оформление подразумевает обобщение, а обобщение требует понимания смысла. Можно привести массу примеров, иллюстрирующих происходящую в подростковом возрасте работу по оформлению собственных переживаний, в частности, всевозможные «обсуждения» с друзьями своих проблем (семейных, школьных, в межличностных отношениях и т.п.), своеобразный обмен опытом (и по решению таких проблем в том числе). Широко известно такое явление, как «подростковые дневники»; можно привести в пример и специфический интерес к литературному творчеству (в том числе и к своему собственному) и к музыке. И. С. Кон пишет, что «...именно в 13-16 лет осознаются интегрированные связи давно известных подростку явлений; таким образом, простая совокупность явлений превращается в целостную модель, имплицитную теорию (то есть подразумеваемую, но не обязательно упоминаемую прямо), с которой подросток организует и структурирует свое отношение к другим людям, а также собственное самосознание» [9, с.59]. Одиночество, как переживание подростка, особым образом проявляется в данном возрасте, (по выводам Т. В. Драгуновой, «одиночество подростка отлично от того чувства, которое есть у младших детей, которые лишены общества» [5, 6], по выводам И. С. Кона, в этом возрасте «разделяются и наполняются особым «одиночество» и внутренним «уединение», содержанием получая как такие понятия, положительный, так как и отрицательный смысл» [8, 9]). Поскольку, по нашему определению, в подростковом возрасте переживание одиночества «возникает (закономерно) в особом виде вследствие происходящих в этом возрасте изменений» (см. главу III данной работы, часть З.1.), то оно должно являться, наряду с прочими переживаниями этого возраста, предметом обобщения. Значит, можно гипотетически предположить, что есть определенные этапы в оформлении ребенком переживания одиночества, и, соответственно, разные степени «овладения» этим переживанием, которое, в частности, проявляется как наличие адекватных способов преодоления негативных аспектов этого переживания, то есть можно говорить о наличии динамики переживания одиночества в подростковом возрасте. 6. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ЧАСТЬ 6.1. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ К постановке проблемы мы подошли с точки зрения особенностей переживания одиночества в подростково-юношеском возрасте. Поэтому основной задачей исследовательской части было выявить, каким образом может быть «оформлено» такое переживание, как одиночество на данном возрастном этапе, то есть, как сам подросток понимает, что такое одиночество, с какими иными явлениями человеческой жизни он его связывает, играет ли одиночество какую-либо роль в его жизни и т.д. (при этом полагалось в качестве основания, что подобное понимание, скорее всего основано на собственном опыте переживания, то есть, как ребенок понимает одиночество, так и переживает его), а так же можно ли выделить что-то общее в подобном оформлении. Следующей задачей исследовательского этапа было сопоставление полученных данных по 2-м образовательным учреждениям и по возрастам для того, чтобы определить. Есть ли возрастная соотнесенность «оформления» переживания одиночества, то есть, можем ли мы говорить об определенной динамике переживания одиночества в подростково-юношеском возрасте, поскольку, зная динамику. Мы простраиваем возможное соотношение этого явления и особенностей возраста (содержательных характеристик и закономерностей протекания), тем самым, достигая целей нашей работы. Таким образом, еще раз обозначим задачи нашего исследования: 1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме одиночества. 2. Задать определение одиночества в рамках подросткового - раннего юношеского возраста, в соотношении с содержательными характеристиками и закономерностями протекания данного периода 3. Развивать эмпирически особенности и возможные закономерности проявления и разворачивания феномена одиночества в подростковом возрасте. 4. Выявить эмпирически особенности и возможные закономерности проявления и разворачивания феномена одиночества в раннем юношеском возрасте. 6.2.ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ Гипотеза нашего исследования заключается в следующем: существуют определенные периоды переживания одиночества в подростковом и раннеюношеском возрасте, выраженные в особом способе оформления этого переживания и овладении им, то есть можно говорить о наличии динамики переживания одиночества в выше перечисленных возрастах. Динамика переживания одиночества не детерминирована типом образовательного учреждения. 6.3. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ Прежде чем перейти к описанию использованных в данной работе методов, необходимо отметить, что вопрос о методе изучения весьма сложен. Обычно называют две причины этой сложности: «1) имеется очень мало эмпирических исследований этой проблемы, 2) главное препятствие на пути эмпирического исследования - отсутствие адекватного инструментария для измерения одиночества» [16, с. 192]. Однако можно говорить, что уже существует ряд систем измерения, определяющих «степень», «глубину выраженности», «интенсивность», «количество» одиночества и т.д. [4, 11, 16, 17, 18]. В данной работе мы не будем подробно рассматривать особенности этих систем, отметим лишь, что каждая такая система имеет в своей основе какое-либо определение одиночества, исходя из которого, строится тот или иной способ измерения. [4, 11, 16, 17, 18]. Особым моментом в вопросе о методе изучения (измерения, диагностики) одиночества является то, что нет, по мнению большинства исследователей, критериев валидности для одиночества (вследствие этого во многие опросники, шкалы и анкеты включался прямой вопрос к респонденту «Одиноки ли Вы?», что и было критерием валидности). Но, учитывая то, что ответ на подобный вопрос может быть искажен воздействием социальной желательности («признание в одиночестве» неприемлемо для респондента), вопрос о критерии валидности вновь остается открытым. В нашей работе на первом этапе мы проводили анкетный опрос, с целью получения информации о характере переживания одиночества у данного подростка. Анкетный опрос - один из основных видов опросных методов, применяемый для получения эмпирической информации, касающейся объективных знаний, мнений, оценок, поведения. Существенной особенностью анкетного опроса является опосредованный характер взаимодействия между исследователем и исследуемым (респондентом, то есть «отвечающим», от лат. responsare - отвечать), которые общаются при помощи анкеты, причем респондент сам читает предлагаемые ему вопросы и сам фиксирует свои ответы. Анкетный опрос бывает раздаточным (когда интервьюер раздает анкеты респондентам и не присутствует при заполнении, а через некоторое время собирает заполненные анкеты) и личный, когда интервьюер присутствует при заполнении анкеты. Анкетный опрос налагает существенные требования на подготовку инструментария исследования — анкеты. Среди таких требований ограниченный объем анкеты, в связи с утомлением респондента, ограничения использования открытых вопросов, требование предоставления респондентам исчерпывающего перечня вариантов ответов и особое требование простоты постановки вопроса (использование коротких предложений и слов из активного запаса респондента). Все ограничения связаны с обеспечением максимальной полноты и достоверности получаемой информации. Содержание вопросов, их число, способ ответа (свободные ответы, ограниченный или неограниченный выбор из предлагаемого списка) зависят от цели анкетного опроса и его адресата. Объем анкеты варьирует от 2 - 3 до нескольких десятков и даже сотен вопросов. Анкетный опрос привлекателен тем, что предоставляет возможность получения достаточной степени надежной информации, которая немало зависит от следующих факторов: распространенность анкетного опроса в обществе; правильный выбор адресата, умение мотивировать респондента, соответствие анкетных вопросов цели и задачам исследования и др. К достоинствам экономичность, анкетного возможность опроса охвата относятся: больших групп сравнительная исследуемых, применимость к самым различным сторонам жизни людей, хорошая формализуемость результатов, минимум влияния исследователя на опрашиваемого. Описание анкеты. В анкету входили следующие вопросы: 1. Что такое одиночество? 2. Можно ли определить, одинок ли человек? Если можно, то опишите, как? 3. Каким образом можно преодолеть одиночество? 4. Если можно, опишите, было ли одиночество в Вашем опыте, и с чем это было связано. Вопросы строились таким образом, чтобы получить информацию о том, с какими событиями собственной жизни подросток связывает одиночество, имеет ли одиночество внутренние или внешние для подростка причины, какие негативные (позитивные) характеристики приписывает, соотносит ли с определенной ситуацией или оно для него внеситуативно, имеет ли представление о способе «преодоления» одиночества и т.д. Для анализа полученной информации нами использовался метод контентанализа. Контент-анализ - один из видов анализа документов, достаточно строгий научный метод, предполагающий систематическую и надежную фиксацию определенных элементов содержания некоторой совокупности документов с последующей квантификацией (количественной обработкой) полученных данных. Применяется для изучения массивов однородных документов, чаще всего - текстов массовой коммуникации, включая материалы прессы, радио, телевидения, кино. Используется также как метод анализа ответов на открытые вопросы анкеты, интервью, личных документов и прочего. С помощью характеристики контент-анализа документальных коммуникационного процесса: исследователь источников, социальные устанавливает но и не особенности ориентации и только всего установки коммуникатора (создателя текста); ценности и нормы, тиражируемые в документах, эффективность их восприятия в различных аудиториях. Существует два вида контент-анализа (в зависимости от характера представления содержания текста): неколичественный и количественный. Неколичественный контент-анализ основан на нечастотной модели содержания текста (при этом фиксируется лишь наличие элемента содержания текста индикатора, соответствующей категории содержания, а количественные меры не используются). Такой подход позволяет выявить типы качественных моделей содержания (вне зависимости от частоты встречаемости каждого типа). Количественный количественных мер, контент-анализ его задача основан получить на использовании количественную структуру содержания текста (в рамках используемой системы категорий анализа). Оба типа контент-анализа объединяет то, что, они основаны на эксплицитно сформулированных правилах процедуры исследования. Процедура контент-анализа предусматривает определение категорий ключевых понятий исследования, в соответствии с которыми предстоит сортировать элементы содержания. От выбора категорий в значительной степени зависит характер полученных данных. [23,стр.25-28] Для проверки математической достоверности мы использовали критерий Стьюдента (модификация для качественных признаков) при уровне значимости 0.05. 6.4.ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ В исследовании принимали участие всего 186 учеников 7-х и 10-х классов от двух типов образовательных учреждений: Гимназии № 1529 (93 человека) и Кадетской школы №1700 (93 человека). Выбор именно этих учебных заведений обусловлен спецификой каждого из них: Кадетская школа - учреждение, где на первый план выступает формирование личностных качеств, необходимых для успешной жизни в коллективе. Главная задача Кадетского корпуса - подготовка несовершеннолетних граждан к профессиональному служению Отечеству на гражданском и военном поприще. Строгая дисциплина, единство требований, устав, форма - все это, как считается, необходимые условия для воспитания российской элиты. Военная подготовка у кадетов начинается с 5 класса. С этого возраста они каждое лето принимают участие в военных учениях. Каждый класс на разных базах российского военного флота. Чему кадеты должны научиться, так это ответственности, мужеству и дисциплинированности. Поэтому нам было интересно выявить и проанализировать особенности переживания одиночества воспитанниками Кадетской школы. Каким образом характер этого учебного заведения оказывает влияние на данное переживание. Основным направлением в учебно-воспитательной работе гимназии 1529 является реализация комплексного подхода к развитию творческого потенциала личности учащихся. В основе подхода к развитию творческого потенциала лежит представление о творческости как реализации человеком собственной индивидуальности. неповторимость самодостаточного состояния Индивидуальность каждого человеческого проявления человека, понимается существа; принимаются указывающие на как уникальность, в качестве эмоциональные индивидуальное ее реакции и отношение к происходящему. Поэтому для развития творческого потенциала необходимо осуществлять работу с эмоциональным содержанием. Но как проявляется эта индивидуальность в рамках этой школы? Есть ли какие-то особенности, интересующие нас в рамках нашего исследования - это мы и попытаемся выяснить. 6.4.1. Проведение опроса Анкетный опрос проводился по желанию участников, если кто-то отказывался подписывать свой ответ, мы предлагали использовать какойнибудь значок или псевдоним что, на наш взгляд, снижало вероятность появления «социально желательных» ответов. Можно заметить, что в опросе участвовало 186 подростков, в возрасте от 12-13 до 15 лет и отказавшихся участвовать не было. На наш взгляд, это является как показателем установившегося контакта, так и интересом к теме. Общая схема процедуры выглядела следующим образом (допускались вариации в зависимости от контекста складывающейся ситуации): a. «Знакомство», то есть психолог называл свое имя и объяснял, что «мне необходима ваша помощь, для того, чтобы лучше разобраться в некоторых проблемах; надеюсь, что эти проблемы будут интересны и вам». Подчеркивалось, что опрос добровольный. b. Затем на «доску» (дело происходило в классе) выписывались вопросы, и давалась следующая инструкция: «Попробуйте, отвечая, выразить свое мнение по этому вопросу. Меня интересует именно Ваше собственное мнение. Если Вам трудно сразу ответить на какой-либо вопрос, не спешите с ответом. Очередность вопросов можно не соблюдать». c. Ответы (письменные) затем собирались, участников благодарили за участие в опросе. Назначалось время, в которое любой из респондентов мог обратиться с какими-либо вопросами (делалось это для того, чтобы получить возможную информацию об интересе к данной теме и задать возможность обратной связи). 6.5. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ На основании анализа теоретических источников, а так же ответов на вопросы анкеты нами была разработана категориальная сетка контент-анализа, где категории и субкатегории представляют собой группы высказываний, касающихся различных сторон переживания одиночества. Наполненность каждой категории выражалась нами через индекс значимости от 0 (категория не использована в ответе) до 1 (все испытуемые затронули данную категорию). В нашей сетке мы использовали 6 основных категорий и 16 субкатегорий, [см. Табл. 1] В таблице 1 представлены данные об индексе значимости категорий у испытуемых. Таблица 1. Категориальная сетка контент-анализа Разрыв в отношениях со значимым человеком Суб- Отсутствие кат.4 интересного занятия (скука) Кат. 2 Одиночество как ситуация Суб- Связано с кат.1 особенностями личности Суб- Определяется как кат.2 внутреннее состояние Кат.3 Одиночество как явление человеческой жизни Суб- Присутствие в кат.1 жизни каждого человека в тот или иной момент Субкат.2 Гимназисты 15 16 лет Субкат.З Кадеты 15 - 16 лет Кат. 1 Одиночество в конкретной ситуации Суб- Буквальная кат.1 изоляция Суб- Лишенность кат.2 привычного общения Примеры высказываний Гимназисты 12 13 лет Категории (субкатегории) Кадеты 12-13 лет № «когда ты сидишь один 0.77 дома» 0.75 0.52 0.54 «когда человек один на 0.75 необитаемом острове» «была в пионерлагере, 0.58 в начале, пока не подружилась с девочками, было одиноко» «когда поссорюсь с 0.66 подругой, испытываю одиночество» 0.74 0.83 0.7 0.64 0.6 0.59 0.77 0.7 0.62 «когда тебе скучно, и 0.63 ты не знаешь, чем заняться» «нет никого близкого 0.61 по настоящему» «это обычно зависит от 0.75 характера человека» 0.45 0.25 0 0.53 0.55 0.48 0.95 0.92 0.77 «это ужасное чувство, 0.85 которое все сковывает внутри» «одиночество — это 0.25 вполне нормальное явление жизни» 0.81 1 0.68 0.45 0.69 0.78 0.5 0.67 0.64 0.5 0.67 0.92 «одиночество - это то, 0.36 что случается с любым человеком, раньше или позже, у каждого поразному» Явление рядополо- «одиночество, такое же 0.63 женное с другими чувство, как и многие явлениями другие, которые человеческой жизни Кат.4 Негативный характер переживания одиночества испытывает человек» «это самое ужасное, что может быть» 0.88 0.82 0.46 0.41 «одиночество — это 0.82 очень грустно, плохо и невыносимо» 0.78 0.47 0.45 «нельзя долго 0.7 находиться в этом состоянии, так как можно отвыкнуть от общества и обозлиться» «ты никому не нужен, 0.56 о тебе все забыли» 0.85 0.19 0.35 0.67 0.38 0.25 «иногда это просто необходимо» 0.36 0.57 0.68 0.4 0.76 0.73 0.26 0.69 0.47 0.3 0.76 0.7 Таблица 1. Продолжение Субкат.1 Субкат.2 Субкат.З Неприятные ощущения при данном переживании Стремление быстрее избавиться от переживания одиночества Переживание одиночества связано с конкретными негативными ситуациями Кат. 5 Потребность в переживании одиночества Суб- Желание побыть кат.1 одному Субкат.2 Субкат.З 0.3 «это момент в жизни, 0.21 чтобы отдохнуть от толпы» Стремление «иногда полезно 0.28 разобраться в себе побыть одному, человеку дается время для размышления о своей жизни» Приписывание «я люблю побыть 0.28 одиночеству один, особенно если позитивных занимаешься любимым характеристик Субкат.4 Закономерное проявление одиночества в жизни человека Кат.6 Наличие способов преодоления одиночества Суб- Пассивное кат.1 преодоление одиночества Суб- Способы кат.2 преодоления одиночества соотносятся с собственными возможностями Суб- Отсутствие кат.З необходимости в преодолении одиночества делом, и никто не отвлекает» «это бывает рано или поздно в жизни каждого человека» 0.21 0.13 0.61 0.61 «можно преодолеть» 0.41 0.45 0.74 0.79 «должно когда-то кончится само» 0.73 0.72 0.29 0.15 «надо завесит друзей, стать более общительным, записаться в кружок» 0.1 0.22 0.82 0.72 «зачем преодолевать? разве это плохо?» 0.15 0.05 0.41 0.5 Таблица 2. Проверка достоверности предпочитаемых категорий по возрастам и внутри гимназисты 12 13 лет и гимназисты 15-16 лет Кат. 1 Одиночество в конкретной ситуации Суб- Буквальная кат.1 изоляция Суб- Лишенность кадеты 12 -13 лет и кадеты 15 -16 лет Категории (субкатегории) кадеты и гимназисты 15-16 лет № кадеты и гимназисты 12-13 лет каждого образовательного учреждения. 0.217 0.195 2.579* 2.149* 0.079 0.94 0.661 0.279 0.384 0.05 0.116 0.278 кат.2 привычного общения Суб- Разрыв в кат.З отношениях со значимым человеком Суб- Отсутствие кат.4 интересного занятия (скука) Кат. 2 Одиночество как ситуация Суб- Связано с кат.1 особенностями личности Суб- Определяется как кат.2 внутреннее состояние Кат.З Одиночество как явление человеческой жизни Суб- Присутствие в кат.1 жизни каждого человека в тот или иной момент Суб- Явление кат.2 рядополо-женное с другими явлениями человеческой жизни Кат.4 Негативный характер переживания одиночества 0.832 0.479 0.264 1 1.045 1.29 1.732 3.261** 0.754 0.683 0.580 0.475 1.845 1.358 1.507 1.698 0.373 2.566* 2.014* 0.887 1.354 0.994 3.918*** 3.391*** 0.425 0.208 1.045 0.692 0.491 2.5 0.185 2.299* 0.781 0.491 4.750*** 4.463*** Таблица 2. Продолжение Кат. 5 Субкат.1 Субкат.2 Субкат.З Субкат.4 Кат.6 Субкат.1 Субкат.2 гимназисты 12 13 лет и гимназисты 15-16 лет Субкат.З кадеты 12 -13 лет и кадеты 15 -16 лет Субкат.2 Неприятные ощущения при данном переживании Стремление быстрее избавиться от переживания одиночества Переживание одиночества связано с конкретными негативными ситуациями Потребность в переживании одиночества Желание побыть одному Стремление разобраться в себе Приписывание одиночеству позитивных характеристик Закономерное проявление одиночества в жизни человека Наличие способов преодоления одиночества Пассивное преодоление одиночества Способы преодоления одиночества соотносятся с кадеты и гимназисты 15 16 лет Субкат.1 Категории (субкатегории) кадеты и гимназисты 12-13 лет № 0.355 0.082 1.951 1.668 1.313 0.535 2.103* 2.394* 0.717 0.458 0.849 1.726 0.594 1.111 2.698* 3.204** 0.525 0.224 1.807 1.391 0.055 1.287 1.451 0.739 0.057 0.438 1.732* 1.611 0.18 0 1.272 1.357 0.376 0.573 3 379*** 3.515*** 0.055 0.636 2.255** 2.771** 0.312 0.888 2.330** 1.970 собственными возможностями Субкат.З Отсутствие 0.584 0.504 0.905 3.358*** необходимости в преодолении одиночества Примечание:*:0.95,**:0.99,***:0.999-степень достоверности [23] Достоверные различия наблюдаются: По первой категории «Одиночество в конкретной ситуации» у кадетов 7- го и 10-го классов, а так же у гимназистов 7-го и 10-го класса. В четвертой субкатегории «Отсутствие интересного занятия (скука)» 1-й категории «Одиночество в конкретной ситуации» между гимназистами 7-го класса и 10-го класса. Затем, по 3-ей категории «Одиночество как явление человеческой жизни» между кадетами 12 - 13 лет и кадетами 15-16 лет. Во 2-й субкатегории «Явление рядоположенное с другими явлениями человеческой жизни» 3-ей категории «Одиночество как явление человеческой жизни» между гимназистами 12—13 лет и гимназистами 15—16 лет. Так же в категории 4 «Негативный характер переживания одиночества» между кадетами 12-13 лет и кадетами 15-16 лет, и гимназистами 12-13 лет и гимназистами 15-16 лет. Следующие достоверные различия мы наблюдаем в субкатегории 2 «Стремление быстрее избавиться от переживания одиночества» 4-й категории «Негативный характер переживания одиночества» между кадетами 7-го класса и кадетами 10-го класса, а так же между гимназистами 7 - го и 10 - го классов. Достоверные различия мы видим и в категории 5 «Потребность в переживании одиночества» между кадетами 12-13 лет и кадетами 15-16 лет, а так же между учащимися гимназии тех же возрастов. Затем в той же категории, в субкатегории 3 «Приписывание одиночеству позитивных характеристик» достоверны различия между кадетами 12-13 лет и 15 - 16 лет. Теперь обратим внимание на категорию 6 «Наличие способов преодоления одиночества» там так же прослеживаются достоверные различия между возрастными группами: кадеты 12-13 лет и 15 - 16 лет, и гимназисты 1213 и 15 - 16 лет. В той же категории, в субкатегории 1 «Пассивное преодоление одиночества» достоверны различия между кадетами 7-х классов и кадетами 10х классов, а так же между гимназистами тех же возрастных групп. В субкатегории 2 «Способы преодоления одиночества соотносятся с собственными возможностями» достоверны различия между показателями кадетов 12-13 лет и 15-16 лет. И, наконец, в субкатегории 3 «Отсутствие необходимости в преодолении одиночества» все той же 6—й категории достоверны различия между гимназистами 12 - 13 и 15 - 16 лет. Таким образом, это все достоверные различия в нашей выборке. Достоверных различий в сравнений категорий, представленных в ответах 2-х типов образовательных учреждений, нами не выявлено. 6.6. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Еще раз вернемся к выделенным нами категориям и остановимся поподробнее на каждой из них. Итак, к Категории 1 «Одиночество в конкретной ситуации» относились ответы детей, когда переживание одиночества связывается ребенком с какой-либо конкретной ситуацией (или рядом однотипных ситуаций), имевшей место в жизни ребенка, оно возникает в данной ситуации и исчезает вместе с ней. Можно сказать, что одиночество является «принадлежностью» ситуации. Ситуация, в которой возникает переживание одиночества, может представлять из себя буквальную изоляцию (субкатегория 1) («я был один дома, мне было одиноко и грустно»), или лишенность привычного общения (субкатегория 2)(«была в пионерлагере, вначале, пока не подружилась с девочками, было одиноко»), или какой-либо разрыв в отношениях со значимым человеком (субкатегория 3) («поссорюсь с подругой, тогда одиночество, пока не помирюсь»). Несмотря на то, что подобных ситуаций может быть великое множество (поскольку личный опыт весьма многообразен), общим является то, что переживание одиночества каждый раз связывается ребенком именно с какой-то конкретной ситуацией. При ответе на 1-ый вопрос анкеты (по I типу) ребенок обычно пишет: «Одиночество - это когда ты один, например, на острове» или «Одиночество когда ссоришься с подругой и не с кем играть» и т.д. Мы можем видеть из таблицы 1, что эта категория наиболее представлена у 12-13-ти летних подростков, так же на это нам указывают достоверные различия по данной категории у учащихся разных учебных заведений в различных возрастных группах (таблица 1). Категория 2 «Одиночество как ситуация». Переживание одиночества выступает как атрибут множества ситуаций, являясь своеобразным знаком, посредством которого ребенок может обозначить смысл ситуации для себя. Если воспользоваться образным описанием, то не ситуация порождает одиночество, а скорее, одиночество может породить специфическую ситуацию, оно само по себе является ситуацией, имеющей определенные характеристики, то есть связывается подростком с «ощущением пустоты в душе», «непониманием», с тем, что «нет никого близкого по-настоящему». Одиночество буквально переживается подростком, как его внутреннее состояние (субкатегория 2), связывается с особенностями личности (субкатегория 1). Эта категория почти одинаково представлена у испытуемых, статистически достоверных различий здесь нами не выявлено. Категория 3 «Одиночество как явление человеческой жизни». Переживание одиночества выступает как явление, рядоположенное с другими явлениями человеческой жизни, оно обозначается как атрибут жизни вообще. Человеком производится попытка определить его место и значение, как в своей жизни, так и в жизни каждого человека, соотнося одиночество с индивидуальными и заданными культурой ценностями. Подчеркивается присутствие в жизни каждого человека в тот или иной момент (субкатегория 1). То есть, подросток пытается задать развернутую дефиницию, например, «одиночество - это то, что случается с любым человеком, раньше или позже, у каждого по-разному. Иногда это связанно с тем, что человек потерял кого-то близкого, иногда он не может найти свое место в жизни и это тоже одиночество, а иногда он просто по натуре такой, что ему никто не нужен, он одинок, но не страдает от этого». Кроме того, подчеркивается «нормальный» характер одиночества, то есть то, что оно закономерно появляется в жизни каждого, как явление рядоположенное с другими явлениями человеческой жизни (субкатегория 2). В данной категории прослеживаются четкие возрастные различия: она наиболее представлена в старшей возрастной группе обоих учебных заведений (табл. 1). Категория 4 «Негативный характер переживания одиночества». К данной категории относились ответы детей, в которых подчеркивался характер одиночества как негативного переживания. Оно воспринимается человеком (подростком) как острое, болезненное переживание, от которого ребенок стремится избавиться, подростки описывают неприятные ощущения при данном переживании (субкатегория 1), стремление быстрее избавиться от переживания одиночества (субкатегория связывалось подростком с 2). конкретными Переживание одиночества негативными ситуациями (субкатегория 3). Оно воспринимается человеком (подростком) как острое, болезненное переживание. Категория 4 наиболее представлена у младшей возрастной группы - 12-13 лет. Категория 5 «Потребность в переживании одиночества». В ответах, которые мы отнесли к 5-й категории, четко прослеживалась эпизодически возникающая у подростка потребность побыть одному, которая выступала как неоформленное желание побыть одному (субкатегория 1), стремление разобраться в себе (субкатегория 2), при этом подростки говорили об одиночестве, как о чем — то позитивном (субкатегорияЗ), а так же о закономерных проявлениях одиночества в жизни человека. Здесь заметна тенденция проявления данной категории у старшей возрастной группы обеих школ, особенно у учащихся гимназии (15-16лет). Категория 6 «Наличие способов преодоления одиночества». В эту категорию мы отнесли ответы детей, в которых способы преодоления этой ситуации не намечены ребенком, собственные усилия играют незначительную роль (субкатегория 1), а так же способы и средства преодоления одиночества соотносятся с собственными возможностями (субкатегория 2), то есть можно говорить о том, что подросток имеет определенные варианты поведения при переживании одиночества. («Если мне одиноко, я слушаю музыку или читаю, я как бы остаюсь с собой и своими мыслями, иногда это полезно, можно придумать что-то новое»; «Если совсем уже плохо, тогда можно пойти к подруге, поговорить с мамой, это проходит, если понимаешь, что нужен кому-то» К этой же категории мы отнесли ответы, в которых отсутствует необходимость в преодолении одиночества (субкатегория 3) Индексы значимости данной категории распределились следующим образом: адекватно предлагает преодолеть одиночество старшая возрастная группа (15-16 лет), пассивные же способы преодоления одиночества преобладают у подростков (12-13) лет. Таким образом, мы получили, что можно выделить определенное соответствие между возрастом ребенка и характером переживания одиночества, выражаемого через особый способ оформления этого переживания. Причем характер переживания одиночества не детерминирован типом образовательного учреждения (таблица 2). То есть нашу гипотезу можно считать подтвердившейся. Значит можно говорить об определенной динамике одиночества в подростковом возрасте. Как нам кажется, выделенные нами категории соответствуют определенному уровню «овладения» данным переживанием, то есть, относя ответы того или иного ребенка к какой-то категории, мы тем самым предполагаем наличие у него способа фиксации и «работы» с собственным переживанием. Ясно, что переживание в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) предполагает большую «степень свободы», то есть, во-первых, это наличие у этих детей каких-либо адекватных (в первую очередь для него самого) вариантов управления собственным переживанием. Во-вторых, в раннем юношеском возрасте прослеживается четкая тенденция потребности в переживании одиночества, в отличие от подросткового, где характер одиночества носит скорее негативный характер. Переживание одиночества в раннем юношеском возрасте носит более оформленный характер, чем в подростковом, а оформленные отношения и переживания свидетельствуют об овладении ими, , поскольку оформление подразумевает обобщение, а обобщение требует понимания смысла. Основное же отличие - «попытка развернутой дефиниции одиночества», то есть ребенок определяет роль и место одиночества в собственной жизни через соотношение со своими ценностными образованиями, через полагание в контексте человеческой жизни в целом. Так же надо отметить полагание и позитивного и негативного аспекта одиночества одновременно (с возможным описанием «полезности» одиночества, то есть с выходом на конструктивный способ «преодоления» одиночества). В подростковом возрасте прослеживается «связь с конкретной ситуацией», то есть при ответах на основные вопросы ребенок определяет одиночество как порождаемое в контексте конкретной ситуации, а так же «негативная окраска», придаваемая одиночеству и «наделение одинокого человека особым статусом». Мы не можем пока говорить, какие именно особенности того или иного этапа подросткового возраста определяют тот или иной характер переживания. Также нельзя с уверенностью сказать об особенностях проявления одиночества у мальчиков и девочек, хотя кое-какие свидетельствуют о наличии таких особенностей. полученные результаты 7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Настоящая работа была посвящена исследованию особенностей переживания одиночества в подростковом возрасте. К постановке проблемы мы подходили с точки зрения влияния протекания подросткового и раннего юношеского возраста на переживание одиночества. Целью исследования явилось изучение переживания одиночества, выявление особенностей и возможных закономерностей протекания данного переживания в подростковом - раннеюношеском возрасте. При постановке гипотезы мы исходили из того, что есть определенные этапы в оформлении ребенком переживания одиночества, и, соответственно, разные степени «овладения» этим переживанием, которое, в частности, проявляется как наличие адекватных способов преодоления негативных аспектов этого переживания, то есть можно говорить о наличии динамики переживания одиночества в подростковом возрасте. Для проведения исследования нами использовались следующие методы: Для сбора информации - анкетный опрос, для качественной обработки контент-анализ. В исследовании принимали участие всего 186 учеников 7-х и 10-х классов от двух типов образовательных учреждений: Гимназии № 1529 (93 человека) и Кадетской школы № 1700 (93 человека). Результаты проделанной работы позволяют нам сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы, что можно выделить определенное соответствие между возрастом ребенка и характером переживания одиночества, выражаемого через особый способ оформления этого переживания. Причем характер переживания одиночества не детерминирован типом образовательного учреждения. Для продолжения работы в этом направлении требуются дополнительные исследования, которые обозначены в нашей работе. Мы не можем пока говорить, какие именно особенности того или иного этапа подросткового возраста определяют тот или иной тип переживания. Также нельзя с уверенностью сказать об особенностях проявления одиночества у мальчиков и девочек, хотя кое-какие полученные результаты свидетельствуют о наличии таких особенностей. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Ответы на анкету Юля М., 13 лет: 1) Одиночество — это когда человек всегда один, даже если общается с друзьями, но у него нет человека, с которым он может разделить и радость, и горе. Человек, чувствующий, что ему и в классе, несмотря на обилие людей одиноко. 2) Можно определить. По глазам, ведь глаза — зеркало души, и если в душе человек одинок, это ясно отражается в глазах. Одинокий человек замыкается в себе и не стремится ни с кем общаться. 3) Преодолеть одиночество можно, но крайне трудно. Надо завести себе хорошего друга или написать на листочке все вопросы, которые тебя мучают, и сжечь его, а после постараться изменить образ жизни, например, записаться в какой-нибудь кружок. 4) У меня одиночество было два раза, у меня совсем не было друзей: в 6-м и 9-м классах. Сейчас я уже от него избавилась. Антон Г., 15 лет: 1) Одиночество- это необязательно нехватка друзей или отсутствие любимого человека. Это может быть просто ощущение пустоты душевной, когда человеку чего-то так остро не хватает. Вроде бы все хорошо, социальное положение нормальное, хорошая семья, много друзей, но человеку пусто. Человек погружается в свои мечты, так наступает частое уединение. 2) Одинок человек или нет определить так просто, невозможно. Для этого надо знать очень хорошо характер человека или иметь психологические способности. Человек может выглядеть веселым, общительным, а на самом деле быть более одиноким, чем все. 3) Для того чтобы преодолеть одиночество, надо просто заставить себя забыть то, о чем ты так напряженно думаешь. Если же человеку не хватает друзей, то он может, переступив через себя, сделаться активным и более общительным. 4) Да, одиночество в моем опыте было, довольно продолжительное время, но я переборола себя, ведь в первую очередь ответ на свои проблемы надо искать в себе. Катя В., 12 лет: 1) Одиночество — это не очень хорошее чувство. Это может быть в 2х случаях: когда человеку не с кем поговорить чисто физически, то есть, рядом с ним нет людей, или, хотя рядом есть люди, но они его не понимают, и человек от этого страдает. 2) Мне кажется, нельзя, так как человек может прятать его в себе, а на людях надевать маску радости. 3) Можно: надо взять носок, пришить глазки, ротик и носик, надеть на руку и будет весело. 4) Нет, слава Богу, в моем опыте одиночества не было. Марина К., 15 лет: 1) Одиночество - это момент в жизни, когда человеку дается время для размышления о своей жизни, чтобы отдохнуть от толпы и побыть наедине с собой. Разве это плохо? 2) Трудно сказать, если это становится проблемой, то зависит от того, захочет ли человек посвятить в это остальных. Иногда он пытается привлечь к себе внимание, а иногда просто потихоньку ходит в школу. 3) В жизни каждого человека наступает период одиночества и зависит лишь от человека, как скоро он его преодолеет или как скоро он захочет его преодолеть. Владислав К., 15 лет: 1) Одиночество — это неотъемлемая часть каждого человека, так как человек в принципе всю жизнь одинок: он приходит в эту жизнь один, и уходит один на один с собой. Я думаю, одиночество — это ни плохо, ни хорошо — оно просто есть всегда. Друзья, класс, развлечения — это лишь поверхностные способы убежать от одиночества. А так, даже в самом шумном, многолюдном обществе — ты одинок. 2) Конечно, можно, если ты ходишь по этой земле, если ты есть — ты одинок. 3) Преодолеть — на какое-то время забыть о нем. 4) Иногда, когда я еду в метро или еще где-то, или задумываюсь о чемто, я, как будто не помню себя. Не помню. Что есть я в тот момент. Вот когда я не помню эти моменты -я не одинок. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Байярд Р.Т., Байярд Д., «Ваш беспокойный подросток», М., Просвещение, 1991 г. 2. Василюк Ф.Ф., «Психология переживаний», М., 1984 г. 3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, т.4 4. Вейс Р.С. «Вопросы изучения одиночества» (в сб. статей «Лабиринты одиночества», М., Прогресс, 1989 г.) 5. Драгунова Т.В. «Воспитание подростка в семье», М., Политиздат, 1955 г. 6. Драгунова Т.В. ст. «Особенности подросткового возраста», (в сб. статей «Вопросы психологии личности школьника»;), М., Политиздат, 1961 г. 7. Кле М. «Психосексуальное развитие: психология подростка», М., Педагогика, 1991 г. 8. Кон И.С. «Психология ранней юности», М., Просвещение, 1989 г. 9. Кон И.С. «Психология старшеклассника», М., Педагогика, 1979 г. 10. Ю. Пепло Л.Э., Перлман Д. «Теоретические подходы к одиночеству» (в сб. статей «Лабиринты одиночества», М., Прогресс, 1989 г.) 11. П. Пепло Л.Э., Мицели М., Мораш Б. «Одиночество и самооценка» (в сб. статей «Лабиринты одиночества», М., Прогресс, 1989 г.) 12. Покровский Н. «Человек, одиночество, гуманизм» (в сб. статей «Лабиринты одиночества», М., Прогресс, 1989 г.) 13. Поливанова К.Н. ст. «Психологический анализ кризисов возрастного развития» (в журнале «Вопросы психологии», №1, 1994 г.) 14. «Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии», М., 1978 г., сб. статей под редакцией Л.И. Божович 15. «Психология», словарь; М, Издательство политической литературы, 1990 г. 16. Рассел Д. «Измерение одиночества» (в сб. статей «Лабиринты одиночества», М., Прогресс, 1989 г.) 17. Рубинстайн К., Шейвер Ф. «Опыт одиночества» (в сб. статей «Лабиринты одиночества», М., Прогресс, 1989 г.) 18. Садлер У.А., Джонсон Т.Б. «От одиночества к анемии» (в сб. статей «Лабиринты одиночества», М., Прогресс, 1989 г.) 19. Толстых Т.В. «Возрасты жизни», М., Просвещение, 1988 г. 20. Фромм Э. «Бегство от свободы», М., Прогресс, 1989 г. 21. Шванцара Й. и коллеги «Диагностика психического развития». 22. Психологический словарь, под редакцией Зинченко В.П., М.: Педагогика-Пресс, 1999. 23. Плохинский Н.А. «Биометрия», Издательство московского университета, 1970г. 24. «Формирование личности в переходный период», под ред. Дубровиной И.В., М., Педагогика, 1987г. 25. Страус А., Корбин Дж. «Основы качественного исследования», М., УРСС, 2001г.
