Ситуативные упражнения

Банк упражнений-3
Ситуативные
упражнения
Так называется одна из глав книги
«Коммуникативные упражнения на английском языке». Книга эта издана давно, в 1983
году. 20 лет – немалый срок, многое меняется, многое вообще забывается. Но остается
классика, к которой эта книга принадлежит.
Ее автор – один из самых известных советских методистов – Владимир Львович Скалкин, ныне покойный. Когда-нибудь мы расскажем о нем подробно. Но лучшая память об
ученом – издание его работ.
Уверены, что печатаемая глава будет
с интересом прочитана современным учителем, а ее материалы использованы в работе,
ибо они ясны, точны и технологичны. Итак,
слово автору…
Суть ситуативных упражнений заключается в свободной, конкретно-ненаправляемой с
языковой точки зрения речевой реакции учащихся на комплекс воображаемых или условно-реальных обстоятельств, содержащих некоторую трудность, проблему или конфликт и
вовлекающих в необходимость их разрешения
самих учеников.
Основу ситуативного упражнения составляет микротекст (2-7 предложений), сжато
описывающий модель естественной коммуникативной ситуации. Отсюда иное название этого упражнения – учебно-речевая ситуация
(УРС).
Среди учебно-речевых ситуаций следует
различать: дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые. Рассмотрение различных видов УРС начнем с описания их структуры.
Структура ситуативных
упражнений. УРС состоит из 3 основных
и 3 «факультативных» компонентов. К постоянным относятся: задание, описание ситуации
и речевая реакция. «Факультативные» (т.е.
которые могут быть, но могут и отсутствовать)
включают: ключевые слова, вопросы и наглядное средство (план, схема и т.д.).
Задание. В зависимости от конкретной
цели и вида ситуативного упражнения задание
к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том,
чтобы ученики отреагировали на ситуацию.
Например: Сделайте вывод; Составьте диалог;
Разрешите проблему; Скажите, что бы вы сделали в этой ситуации; Выступите в роли… и
т.д.
Описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла
ситуации.
Например: Вы опоздали в театр, билетер
не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его,
приведя причины своего опоздания. Обстановка: театр, представление началось, дверь в
зал закрыта. Участники разговора: зритель и
билетер. Речевой стимул: ваше желание не
пропустить 1-й акт.
Речевая реакция. Это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который
должны «выдать» учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Их задача
может быть облегчена с помощью ключевых
слов, направляющих вопросов. Речевая реакция во многом определяется описанием ситуации, которое должно: а) вызывать интерес у
учащихся, учитывать их жизненный опыт; чем
больше мы опираемся на него, тем меньше
информации приходится сообщать об условиях ситуации; б) сообщаться в сжатой форме;
стимулирующая сила ситуации определяется
отношением между объемом речевой реакции
и описанием ситуации – чем больше речевая
реакция, тем лучше ситуация; в) учитывать
языковые возможности учащихся; следует
предлагать лишь такие ситуации, о которых
ученики практически в состоянии что-либо сказать.
Речевая реакция, естественно, не дается
учащимся в готовом виде, кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями.
Как показывают наблюдения, учителя
школ, а порой и авторы пособий, не всегда
достаточно ясно представляют себе структуру
УРС, обеспечивающую их эффективное использование. Можно выделить следующие типичные причины неудачных ситуаций:
1. Отсутствие речевого стимула. Например:
“Make dialogues on the following situation.
Somebody tells a friend to read a book (or a
story). The friend has not read the book but he
has seen a screen version (or an adaptation for
the stage)”. В данной ситуации, хотя и ставится
задача («Составьте диалог»), но речевого стимула нет, отношения между коммуникантами
не определены. Ученикам неясно, в каком направлении должна развиваться беседа.
2. Неудачная формулировка речевого
стимула. Например: “Suppose while wandering
through a wood you got stuck in a bog. Would you
cry out for help?” речевой стимул этой ситуации
Банк упражнений-3
следовало бы сформулировать хотя бы так:
“What would you cry out?”
3. Детализированное описание действий
и ощущений субъекта вместо компактного описания обстановки, стимулирующей речевую
реакцию. Например: “There are a great many
mushrooms down in the wood close by. You tell
your fried of the place, and off you go across the
fields. You come to a little flat space, and there
you lots of mushrooms. Soon the baskets are full.
Oh, but what a weight! (But they are heavy.) As
you trudge along under the shadow of the green
trees, you suddenly stumble and fall full length on
the ground, spilling the mushrooms”. в данной
ситуации подробно описаны действия человека, которые сами по себе вряд ли могут быть
предметом разговора.
4. Сведение речевой реакции учащихся к
почти дословному превращению косвенной
речи в прямую. При этом возможность участия
воображения учащегося, естественно, исключается. Например: “You hear one of your classmates prompting: a) tell him to stop; b0 tell him
not to do it any more”.
5. Описание ситуации значительно превосходит по объему возможную речевую реакцию учащихся. Например: “You want to do some
cleaning up in the garden. A great many weeds
have to be pulled out, fallen leaves and dry
branches removed from the garden paths and a
number of other things attended to. You ask your
sister to help you tidy up the garden”.
Неудачно составленные, неинтересные
по содержанию ситуации, как правило, вызывают чувство разочарования как у учащихся,
так и у учителя. Поэтому готовить (или отбирать) ситуации следует с большой тщательностью и использовать на уроке только хорошо
проверенный, опробованный материал.
Дополняемые
ситуации.
Это простейшая разновидность ситуативных
упражнений, суть которой состоит в том, что
учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из
предъявленной ее части заключение, вывод.
Само описание ситуации в этом случае дается
очень лаконично, в нем сжато представлен
какой-либо эпизод, случай, происшествие. Ситуация может носить характер личного наблюдения или изложения некоторого события.
Рассмотрим основные разряды дополняемых
ситуаций.
1. Реакция учащихся сводится к логическому, хотя и вариативному развитию описания ситуации, к его простому дополнению:
Situation: The plane you are flying on lands in
Kursk instead of Belgorod (the place where you
are going to). You ask the stewardess why. She
says …
Pupil: She says, “Because the weather is bad
(foggy, upfavourable) in Belgorod”.
(Variant: She says, “Because of the bad
weather…”, “Because of the bad weather report
we’ve received from the Belgorod airport”.)
2. Реакция учащихся имеет вид простого
умозаключения:
Situation: Peter Lomov usually came to school
on foot. Now I often see him riding on a trolleybus. I think …
Pupil: I think his family has received a new flat in a
new district which is a long way from school, so
he has to use public transport.
(Variant: … and he doesn’t to go to another
school … he has many friends here.)
3. Реакция учащихся, как может показаться, имеет вид простого ответа на поставленный вопрос. Но вопросу предшествует сжатое описание ситуации, сложившейся к моменту речи ориентирующей учеников на формирование обстоятельного ответа. Например:
Situation: You have reached the National Gallery
in London very quickly. Did someone show you
the way?
Pupil: Yes, I asked a passer-by and he showed
me the shortest way to get there.
(Variants: … and he gave me very detailed instructions; … and he actually led me to the Gallery through the small streets, squares and yards.)
4. Описание микроситуации подсказывает учащимся общее коммуникативное направление их речевой реакции. Следует следить за
тем, чтобы выполнение этого упражнения не
имело вид простого преобразования прямой
речи в косвенную. Например:
Situation: “You are a very good student,” the
teacher said. Alec was very pleased. Why?
Pupil: Alec was pleased because the teacher said
he was a good student but he wasn’t really. The
teacher just wanted (meant) to cheer him up.
(Variant: … to praise him for learning the poem by
heart.)
5. Ученикам дается описание одной общей (базовой) ситуации. В их задачу придумывание высказываний определенного коммуникативного содержания по ряду ключевых словподсказок. Например:
Situation: You have an idea about what you and
your friends can do together now or some time
later. You suggest …
Guide word 1: cinema.
Pupil: Boys! What do you say to going to the cinema now?
Guide word 2: mountains.
Pupil: I suggest going to the mountains with all the
pupils of our class next summer.
(Продолжение см. КМ № 4)