Диссертация Захарова

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова»
На правах рукописи
Захарова Дарья Александровна
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ
ОДИНОЧЕСТВА У ДЕТЕЙ-СИРОТ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРИЗРЕНИЯ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Басова Валентина Марковна
Кострома - 2014
2
Оглавление
Введение
Глава I.
3
Теоретические основы предупреждения одиночества у детей-
сирот и детей, лишенных попечения родителей
1.1.
Сущность понятия «одиночества» и его характеристика
1.2.
Особенности
проявления
одиночества
у
детей-сирот
15
и
лишившихся попечения родителей, в государственных учреждениях
1.3.
Предупреждение
одиночества
у
воспитанников
детей,
41
учреждений
государственного попечения как педагогическая проблема
64
Выводы по первой главе
86
Глава II.
Опытно–экспериментальная
работа
по
предупреждению
одиночества у воспитанников учреждений государственного попечения
2.1.
Методика предупреждения одиночества у детей – сирот
2.2.
Педагогические условия эффективности предупреждения одиночества
у воспитанников учреждений государственного призрения
2.3.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
91
115
141
Выводы по второй главе
172
Заключение
176
Список литературы
181
Список иллюстративного материала
199
Приложения
Приложение А Методика Рене Жиля
Приложение Б. Анкета социальной адаптации (М.Дж. Смит)
Приложение В. Детские интернатные учреждения - благополучатели
Фонда в 2012 году
Приложение Г Участие воспитанников Ченцовского детского дома
Красносельского района Костромской области в конкурсах, выставках,
фестивалях
200
215
217
233
3
Введение
Актуальность
исследования
обусловлена
кардинальными
преобразованиями в жизни российского общества последних десятилетий,
которые
связаны
с
перестройкой
системы
социальных
отношений,
изменениями в ценностных ориентациях, стратегиях развития, приоритетах
модернизационных процессов в экономике, образовании, здравоохранении.
Их
последствиями
социализации
становится
нестабильность
подрастающих
поколений,
ведущих
ухудшение
институтов
социального
самочувствия разных категорий населения, распространение таких явлений,
как
наркомания,
алкоголизм,
безработица,
преступность,
социальное
сиротство. Такое негативное явление, как социальное сиротство особенно
беспокоит государственных и общественных деятелей, становится предметом
многочисленных дискуссий и специальных исследований. Эта проблема
нашла отражение в ряде кандидатских и докторских диссертаций, в которых
рассмотрены причины появления детей-сирот, особенности их становления и
развития на отдельных возрастных этапах, пути оптимизации их воспитания
в учреждениях государственного попечения, в замещающих семьях. Однако
вопросам изучения феномена одиночества у детей, лишенных родительского
попечения, не уделялось достаточного внимания.
В то же время проблема одиночества интенсивно исследуется в
последние
годы
в
философии
(О.С. Алейникова,
Е.Н. Клементьева,
Е.А. Мазурина, Р.К. Нуреева, А.А. Петрова, Т.Р. Рашидова, Е.Е. Рогова,
В.А. Сакутин, Л.И. Старовойтова и др.), в социологии (С.В. Куртиян,
Н.Е. Покровский, И.А. Уледова и др.), в психологии (К.Н. Агалина,
С.В. Бакалдин,
С.В. Вербицкая,
О.Б. Долгинова,
Т.В. Казакова,
Н.А. Николаева, Е.А. Селиванова и др.). В педагогической науке данная
проблема освещена в трудах Г.А. Гаврилова, в которых рассматривается
преодоление одиночества молодежи, в работах В.А. Герт, раскрывающих
4
коррекционные аспекты преодоления негативного влияния одиночества на
личность ребенка в подростковом возрасте. О.В. Задорожная анализирует
подходы к изучению этого феномена в европейской педагогической мысли,
Л.В. Кузнецова предлагает диагностику и приемы коррекции одиночества у
младших школьников. Ученые исследуют возможности предупреждения
состояния одиночества и с точки зрения социально-педагогического
прогнозирования
(И.М. Слободчиков), и
с точки зрения
социально-
педагогических условий (З.Н. Сафина).
Проведенный анализ позволяет выделить противоречия между:
– важностью преодоления, предупреждения и коррекции одиночества
в детском возрасте и недостаточной изученностью педагогического и
социально-педагогического аспекта этой проблемы;
– стремлением общества и государства к усовершенствованию
системы социализации детей-сирот, к созданию благоприятных условий для
их взросления и неразработанностью научно-методического обеспечения
предупреждения
одиночества
у
воспитанников
учреждений
государственного попечения;
– накопленным за рубежом и в России опытом профилактики
состояния одиночества у воспитанников образовательных организаций, детей
в семьях разного типа, несовершеннолетних в общественных объединениях и
отсутствием конкретных технологий предупреждения ситуаций одиночества
у детей-сирот в учреждениях государственного призрения.
Актуальность
темы
и
выявленные
противоречия
помогли
сформулировать проблему нашего исследования: каковы эффективные
педагогические
условия
предупреждения
возникновения
ситуаций
одиночества у воспитанников в учреждениях государственного попечения?
Объект исследования: процесс предупреждения одиночества у
воспитанников учреждений государственного попечения для детей-сирот и
детей, лишенных попечения родителей.
5
Предмет исследования: педагогические условия предупреждения
одиночества у детей-сирот в государственных учреждениях.
Цель
исследования:
экспериментальной
выявить,
работы
обосновать,
проверить
в
эффективность
ходе
опытно-
педагогических
условий предупреждения одиночества у детей-сирот.
В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: эффективными
педагогическими условиями предупреждения возникновения ситуации
одиночества у воспитанников учреждений государственного попечения для
детей-сирот будут:
–
целенаправленное формирование и развитее у них жизненных
компетенций в различных видах деятельности;
–
включение детей в преобразование предметной и природно-
эстетической среды учреждения и социума, создание локальных пространств
для личности и группы;
–
использование модифицированной технологии сетевых встреч в
работе с детьми, испытывающими состояние одиночества.
В
соответствии
с
проблемой,
объектом,
предметом,
целью
исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1) раскрыть
сущность
феномена
«одиночество»,
выявить
и
охарактеризовать особенности его проявления у детей-сирот;
2) проанализировать на междисциплинарном уровне сложившиеся
подходы к предупреждению одиночества у детей разных возрастных групп и
определить возможности их реализации в учреждениях государственного
попечения;
3) разработать методику предупреждения одиночества у детей-сирот
и обосновать ее содержание применительно к условиям учреждений
государственного попечения;
6
4) определить и апробировать комплекс педагогических средств
профилактической
и
коррекционной
работы
с
детьми-сиротами,
испытывающими состояние одиночества;
5) выявить и охарактеризовать совокупность педагогических условий,
обеспечивающих эффективность путей предупреждения возникновения
ситуации одиночества у детей-сирот в учреждениях государственного
попечения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
–
выявлены и охарактеризованы причины и особенности проявления
одиночества у детей-сирот;
–
проанализированы на междисциплинарном уровне предлагаемые
пути предупреждения состояния одиночества в детском возрасте, выявлены и
обоснованы
те
из
них,
которые
обеспечивают
эффективность
предупреждения состояния одиночества у детей, находящихся в учреждениях
государственного попечения для несовершеннолетних;
–
разработана методика предупреждения одиночества, обосновано ее
содержание применительно к специфике данной категорий детей и
учреждений, в которых они пребывают;
–
выделены, определены и апробированы педагогические средства
профилактической и коррекционной работы с детьми, лишенными попечения
родителей, в специализированном
учреждении, которые испытывали
состояние одиночества, доказана их эффективность;
–
условий,
выявлена
и
охарактеризована
обеспечивающих
совокупность
эффективность
путей
педагогических
предупреждения
одиночества у детей-сирот в учреждениях государственного попечения;
–
обоснован
диагностический
инструментарий
для
выявления
состояния одиночества у детей-сирот и определения эффективности
предлагаемых путей, профилактической деятельности в работе с такими
детьми.
7
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в
следующем: на междисциплинарном уровне раскрыта сущность феномена
«одиночества»,
выявлены
факторы,
ведущие
к
развитию
состояния
одиночества у особой категории детей – детей-сирот; установлена
зависимость остроты состояния одиночества от специфики реализуемых в
учреждениях государственного попечения воспитательно-образовательных
программ, содержания профилактической работы, что позволяет расширить
представление в педагогической теории об организации воспитательного
процесса в учреждениях государственного попечении; в обосновании
критериев
и
показателей
выявления
эффективности
использования
предлагаемых путей предупреждения и проявления одиночества у детейсирот.
Практическая значимость определяется тем, что теоретические
выводы
и
эмпирические
результаты,
предложенная
методика
предупреждения одиночества у детей-сирот, формы, методы и средства
профилактической работы с ними, диагностический инструментарий могут
быть использованы в деятельности учреждений государственного попечения
для несовершеннолетних данной категории.
Полученные выводы и рекомендации включены в учебно-методические
комплексы «Социальная педагогика», «Методика и технология работы
социального педагога», «Технологии работы с разными категориями детей»
профессиональной
педагогическое
подготовки
образование»
бакалавра
профиля
педагогика»,
«Социально-педагогическое
подростков»
магистратуры
направления
направления
«Психология
«Психологои
сопровождение
социальная
детей
и
«Психолого-педагогическое
образование» программы «Психолого-педагогическое сопровождение во всех
уровнях образования»
Методологической основой исследования стали: общефилософский
принцип объективности, который требует глубокого и разностороннего
8
анализа изучаемого явления, учета множества факторов, влияющих на его
развитие;
положения
природосообразности
философии,
становления
психологии
личности;
и
педагогики
о
системно-субъектный,
требующий раскрытия связи психических процессов, свойств личности и
деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
экзистенциональный, позволяющий рассматривать с разных позиций
феномен
одиночества
(Н. Бердяев,
М. Бубер,
А. Камю,
С. Кьеркегор,
Х. Ортега-Гассет, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.) и обратиться к
проблемам понимания индивидом своей жизненной ситуации, к вопросам
формирования человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь
(В.Н. Дружинин,
М.И. Рожков,
П. Флоренский,
антрополого-гуманистический
М.К. Мамардашвили,
В. Франкл
(В.Ф. Асмус,
Н.С. Розов,
К.Д. Ушинский
и
др.);
Г.С. Батищев,
и
др.);
личностно-
ориентированный (Е.Н. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) подходы.
Теоретической основой исследования являлись:
–
работы
отечественных
ученых,
посвященные
профилактике
социального сиротства, организации помощи детям, лишенным попечения
родителей (И.А. Бобылева, В.К. Зарецкий, Ж.А. Захарова, И.П. Иванова,
Г.М. Иващенко, И.И. Осипова, В.Н. Ослон, Т.Н. Поддубная, Г.В. Семья,
Э.И. Чугунова и др.);
–
подходы
к
социализации
человека
на
разных
этапах
жизнедеятельности (В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.Н. Кон,
Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, В.А. Фокин и
др.);
–
положения
образовательной
о
проектировании
среды
учреждения
и
моделировании
(И.А. Баева,
безопасной
А.В. Иванов,
Ю.С. Мануйлов, В.А. Орлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и
др.);
9
–
результаты исследования феномена одиночества в науках о
человеке (С.В. Бакалдин, С.В. Вербицкая, Ю.Г. Волков, Г.А. Гаврилова,
О.Б. Долгинова,
И.С. Кон,
Д.А. Матеев,
Е.В. Наумова,
Л.Э. Пепло,
Д. Перлман, Н.Е. Покровский, В.С. Поликарпов, В.А. Сакутин, О.В. Хухлаева
и др.).
Для достижения поставленной цели, решения сформулированных задач
и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов,
включавший:
теоретические
(анализ
философских,
социологических,
психолого-педагогических исследований, конкретизация, классификация,
моделирование),
эмпирические
(включенное
наблюдение,
анализ
документации, изучение и обобщение педагогического опыта, работы
благотворительных фондов, служб сопровождения приемных детей и
приемных семей, анкетирование, тестирование), опытно-экспериментальную
работу.
Базой исследования являлись ГОКУ «Ченцовский детский дом»
Красносельского района Костромской области, КОГУ «Детский дом №1
Костромской области», Иконниковская средняя общеобразовательная школа
Красносельского муниципального района Костромской области, МСОУ №14
г. Костромы, благотворительные детские фонды «Виктория» и «Будущее
сейчас» (г. Москва).
В опытно-экспериментальной работе приняло участие 87 детей, в
возрасте от 5 до 17 лет, 45 выпускников, 12 воспитателей, 25 специалистов
служб сопровождения. 47 человек вошло в состав экспериментальной, 40
человек – контрольной групп.
Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов:
– на первом этапе (2009–2010 гг.) в составе студенческого отряда
волонтеров происходило знакомство с учреждениями государственного
попечения
для
детей-сирот,
с
проблемами
несовершеннолетних,
воспитывающимися в них, с содержанием и формами организации их
10
жизнедеятельности; осваивались приемы индивидуальной работы с такими
детьми, определялась тема для дальнейшего изучения;
– на втором этапе (2010–2013 гг.) проводился теоретический анализ
научной литературы, разрабатывался понятийный аппарат исследования,
отбирался диагностический инструментарий, который апробировался в ходе
пилотажного исследования, составлялась и реализовывалась программа
опытно-экспериментальной работы, в ходе которой выявлялись пути
предупреждения одиночества у воспитанников детских домов;
– на
третьем
этапе
(2014
г.)
оценивалась
эффективность
предложенных педагогических условий, систематизировался накопленных
фактический материал, формулировались выводы и обобщения, литературно
оформлялся текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Одиночество – состояние
несовершеннолетнего,
связанное
с
отсутствием у него положительных связей с окружающими людьми,
сопровождающееся коммуникативной депривацией, ощущением пустоты,
аномией, подозрительностью в межличностных отношениях.
У
детей-сирот
тревожности,
одиночество
малообщительности,
проявляется
в
отстраненности,
высоком
уровне
закрытости
при
одновременной ранимости, неуверенности в себе, в стремлении уйти от
реальности, сопровождается социальной изоляцией, развитием эгоцентризма,
конфликтом личностных моделей поведения, агрессией в общении,
пассивностью, социальной беспомощностью.
2. Причинами одиночества у детей, лишенных попечения родителей,
являются синдром госпитализма в детстве, отсутствие обратной связи с
семьей, ближайшим окружением, сообществом сверстников, слабо развитые
социальные навыки, низкая самооценка, узость жизненного опыта, страх
нового, неудачи в деятельности.
11
3. Предупреждение – это действия, используемые специалистами на
ранних стадиях неблагополучия, чтобы устранить или свести к минимуму
негативные условия, побуждающие ребенка к неадекватному поведению в
среде жизнедеятельности. Оно предполагает удовлетворение и реализацию в
повседневной жизни учреждения основных потребностей ребенка в любви,
заботе, защите, безопасности, самореализации; содействие формированию и
развитию у него в соответствии с индивидуальной и возрастной нормой
волевых,
интеллектуальных,
обеспечение
условий
для
духовно-нравственных
приобретения
им
качеств
навыков
личности;
социального
взаимодействия, конструктивного решения конфликтов; его вдохновение на
преодоление естественных жизненных трудностей; наполнение деятельности
содержанием,
помогающим
формированию
чувства
собственной
ответственности ("если не я, то кто..."), повышению уровня самоуважения,
развитию социальной компетентности.
4.
Методика предупреждения одиночества у детей-сирот включает
следующие этапы: диагностический, прогностический, консолидационный,
деятельностный, результативный.
5. Педагогическими
условиями
предупреждения
возникновения
ситуации одиночества у воспитанников учреждений государственного
попечения для детей-сирот выступают целенаправленное формирование и
развитие у детей жизненных компетенций в различных видах деятельности,
включение детей в преобразование предметной и природно-эстетической
среды учреждения и социума, создание локальных пространств для личности
и группы, использование модифицированной технологии сетевых встреч в
работе с детьми, испытывающими состояние одиночества.
Личный вклад автора, работающего на протяжении нескольких лет
методистом ГОКУ «Центр помощи семьи и детям», благотворительного
детского фонда «Виктория», волонтером благотворительного детского фонда
«Будущее сейчас», заключался в разработке и реализации программы
12
опытно-экспериментальной работы, в сборе и интерпретации эмпирических
данных, в подготовке и внедрении в массовую практику научнометодических рекомендаций.
Достоверность
и
обоснованность
выводов
и
результатов
исследования обеспечивались четкостью и непротиворечивостью исходных
методологических
и
теоретических
позиций,
последовательной
их
реализацией на всех этапах опытно-экспериментальной работы, адекватным
применением методов, использованием комплекса взаимодействующих и
взаимопроверяющих методик, соответствующих объекту, предмету, целям и
задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические положения, выводы и рекомендации по организации
профилактики и преодолению одиночества у детей-сирот были обсуждены на
заседаниях
кафедры
социальной педагогики, педагогических
советах
Ченцовского детского дома Красносельского района Костромской области,
детского
дома
№1
Костромской
области,
Иконниковской
средней
общеобразовательной школы Красносельского района Костромской области;
школы №14 г. Костромы, а также представлены в выступлениях перед
специалистами на семинарах ресурсного центра сопровождения замещающих
семей г. Костромы, Костромского областного специализированного дома
ребенка с органическим поражением ЦНС с нарушением психики, на курсах
подготовки приемных родителей, повышения квалификации специалистов, в
докладах на международных: «Актуальные проблемы образования и
общества» (Ярославль, 2011, 2013), «Гуманизация пространства детства:
международный
диалог»
(Самара,
2011),
«Региональные
программы
социальной адаптации выпускников организаций для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей» (Смоленск, 2011), «Перспективы
развития науки и образования» (Тамбов, 2014), всероссийских: «Воспитание
детей-сирот и детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт,
13
проблемы,
решения»
социализации
(Самара,
детей,
2011,
оставшихся
2012),
без
«Актуальные
попечения
проблемы
родителей,
в
государственных учреждениях и замещающих семьях» (Орехово-Зуево,
2012),
межрегиональных:
«Инновационные
технологии
социальной
поддержки детей-сирот и неблагополучных семей с детьми» (КостромаЯрославль, 2011), «Молодые ученые – столичному образованию» (Москва,
2013), «Технологии социальной работы с молодежью (Кострома, 2013),
региональных:
социализации
«Особенности
сопровождения
выпускников
детского
детей-сирот:
дома»
специфика
(Кострома,
2011),
«Инновационные технологии профилактической работы с детьми-сиротами»
(Кострома, 2013) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель,
объект, предмет, задачи исследования, формулируются гипотеза, положения,
выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и
практическая значимость работы.
В первой главе – «Теоретические основы предупреждения одиночества
у детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей» – рассматривается
степень изученности феномена одиночества на междисциплинарном уровне,
анализируются подходы и результаты его исследования в педагогике,
раскрывается
сущность
профилактика»,
одиночества
понятий
характеризуются
у
детей-сирот,
«предупреждение»,
особенности
«преодоление»,
проявления
воспитывающихся
в
состояния
учреждениях
государственного попечения.
Во
второй
предупреждению
главе
–
«Опытно–экспериментальная
одиночества
у
воспитанников
работа
по
учреждений
государственного попечения» – исследуется методика предупреждения
одиночества у детей-сирот, характеризуются педагогические условия
14
эффективности предупреждения одиночества у воспитанников учреждений
государственного призрения, анализируются программа и результаты
опытно-экспериментальной работы.
В заключении содержатся выводы и предложения по использованию
полученных результатов, определяются основные направления дальнейшей
разработки поставленной проблемы.
В приложении выведены диагностические методики, перечень детских
интернатных учреждений – благополучателей Благотворительного детского
фонда «Виктория» (за 2012 год), список мероприятий, в которых приняли
участие воспитанники Ченцовского детского дома Красносельского района
Костромской области (с 2009 по 2013 гг.).
15
Глава 1. Теоретические основы предупреждения одиночества у
детей – сирот и детей, лишенных попечения родителей
1.1.
Сущность понятия «одиночество» и его характеристика
Одно из распространенных явлений в жизни человека на всех
возрастных этапах – одиночество – с древности привлекало внимание
мыслителей, поэтов, писателей и рассматривалось как в художественных
произведениях, трактатах философов, так и в исследованиях современных
социологов, культурологов, психологов и педагогов.
В толковых словарях и энциклопедиях сущность одиночества
раскрывается следующим образом: 1) это - состояние одинокого человека,
отделенного от других подобных, без других, себе подобных, без близких
[114, 443]; 2) физическое и психологическое чувство разобщенности и
социальной изоляции личности [151, 181]; 3) один из психогенных факторов,
влияющих на эмоциональное состояние человека, попавшего в условия
изоляции от других людей или оказавшегося в непривычной измененной
обстановке [151, 250]; 4) проживание человека без других, не поддерживание
им
регулярной
связи
с
родственниками
[145,60];
5) социально-
психологическое состояние, характеризующееся недостаточностью или
отсутствием социальных контактов, поведенческой отчужденностью и
эмоциональной неудовлетворенностью индивида характером и кругом его
общения [84,93].
Анализ
О.В. Лазарянца
работ
О.В. Задорожной
[48],
А.П. Кирпикова
[60],
[80],
Н.В. Покровского
[129],
Ж.В. Пузановой
[136],
А. Хараш [172] и других позволяет говорить о генезисе данного понятия.
В частности, О.В. Задорожная [3] отмечает, что особенности трактовки
понятия одиночества, представленные в педагогических энциклопедических
16
изданиях и другой справочной литературе (1889 – 2003 гг.), заключаются в
следующем: 1) первоначально понятие одиночества отождествляется с
понятием
«уединение»,
«изоляция»,
«отчуждение»,
«депривация»,
«автономия»; 2) оно определяется как: а) состояние, субъективное
переживание; б) один из методов педагогического воздействия в форме
наказания, понимаемого как сознательная насильственная изоляция с целью
формирования желательных норм поведения, и самонаказания с
целью
самовоспитания; в) как условие для развития самости, «субъектности»,
интимности в форме уединения.
Как установлено этим автором, эволюция понимания одиночества в
истории педагогики (в период с античности до ХХ века) характеризуется
последовательным переносом акцентов с рассмотрения его в рамках
социальной, индивидуальной и экзистенциальной проблематики. Объем
данного понятия и его интерпретация претерпели значительные изменения. В
донаучный период одиночество рассматривается как изоляция, применяемая
в целях воспитательного воздействия на человека и группу в целом, которая
представлена тремя формами: 1) вынужденность пребывания в условиях
изоляции; 2) самоизоляция; 3) отвержение одного представителя группы
всеми членами сообщества. В досократическом периоде намечается
тенденция
к
пониманию
роли
изгнания
как
наказания
(Софокл),
подчеркивается роль дружеских (Эмпедокл) и родственных отношений
(Эпикурейская школа). Скептицизм, продолжает логику своих рассуждений
автор, положил начало осмыслению тематики, связанной с самопознанием,
которая
была
предложена
в
высказываниях
Эпиктета,
давшего
хронологически первое определение одиночества и сделавшего попытку
классифицировать его виды.
Дальнейший анализ проблемы одиночества в истории европейской
педагогической мысли приводит О.В. Задорожную [47] к выводу, что в
системе воззрений античных мыслителей наличествуют три проекции
17
одиночества, отражающие разные способы регуляции поведения и имеющие
воспитательный характер: 1) испытания одиночеством (физическая изоляция,
уединение); 2) наказание одиночеством, выражающееся изгнанием из рода и
обрекающее наказанного почти на верную смерть; 3) добровольное
уединение отдельных индивидов, оформившееся позднее в социальные
институты отшельничества.
В Средневековье акцентируется внимание мыслителей на трактовке
одиночества как уединения (в молитве) и самоограничения (аскезы) с целью
самовоспитания, а также для творческого самовыражения и оценивается
мыслителями как позитивная составляющая человеческого бытия. В эпоху
Возрождения
появляется
качественно
новая
проекция
рассмотрения
феномена одиночества, понимаемого как экзистенция, но как одна из форм
наказания человека за социальность и изначальную душевную пассивность.
В XVI веке происходит расширение границ понимания феномена
одиночества с точки зрения пространственных характеристик - это и
экзистенция
(Б. Паскаль),
и
продукт
социальности
(Т. Гоббс),
и
индивидуальные переживания человека (М. Монтень), а также впервые
предпринимаются
одиночества
-
попытки:
личностная
1) объяснения
пассивность,
причин
семейное
возникновения
воспитание
и
индивидуальные особенности формирующегося человека; 2) позитивной
трактовки одиночества в форме уединения (М. Монтень), что влечет за собой
непременное личностное развитие и позволяет человеку реализовать свой
творческий потенциал.
К XVIII в. одиночество рассматривается преимущественно в рамках
идеи сословной изоляции, что выступает необходимым условием для
формирования нравственного представителя того или иного сословия
(И.И. Бецкой, И.Ф. Гербарт, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк). Особо подчеркивается
роль
социальной
изоляции
с
целью
наказания
провинившихся
и
18
приветствуется стремление человека к самонаказанию в виде самоизоляции,
понимаемой как высшая форма проявления нравственности.
Русская мысль XIX века (Н.А. Бердяев, П.П. Блонский , П.Ф. Каптерев,
В.Я. Стоюнин, В.В. Розанов, и др.), по мнению этого автора, впервые
предпринимает
попытки
классифицировать
педагогически
значимые
факторы, влияющие на формирование личности одинокого человека
(средовые факторы, условия воспитания (внешние и внутренние), характер
взаимоотношений человека с людьми, личностные и волевые особенности
ребенка).
В XX веке, указывает О.В. Задорожная, уже начинают оформляться
концептуальные подходы к педагогической трактовке феномена одиночества
(О. Больнов, Я. Корчак, М. Лангефельд, М. Мухов,
В.А. Сухомлинский, и
др.), где логические акценты начинают смещаться в сторону понимания его
как естественного и необходимого влияния в процессе формирования
личности.
В частности, в наследии Я. Корчака представлен концепт «творческого
одиночества ребенка». В педагогической системе В.А. Сухомлинского
раскрыта концепция «защитного воспитания», направленная на коррекцию
последствий одинокого существования ребенка, возникающего вследствие
неблагоприятного влияния социальных факторов. Она имеет две ярко
выраженные тематические линии: 1) воспитанник как объект защиты;
2) меры
педагогического
воздействия,
коррекции
неблагоприятных
социально-педагогических последствий, к которым относятся: а) меры
способствующие
посредством
пробуждению
чтения
книг;
чуткости
б) «лечение
к
человеческому
красотой»;
в
себе,
в) специально
организованные ситуации столкновения желаний и интересов. При этом,
автор значение уединения в жизни развивающегося человека, считает
необходимой частью самовоспитания, а также показателем нравственного
становления и определенного уровня зрелости личности [47].
19
В концепциях педагогической антропологии (О.Ф. Больнов, В. Липпиц)
и
феноменологической
К. Молленхауэр)
педагогики
одиночество
(М. Лангефельд,
рассматривают
Э. Лихтенштейн,
преимущественно
как
автономию, утверждая, что оно – необходимый этап в развитии ребенка. В
связи с этим предлагается достаточно обширная классификация видов
одиночества с позиций как позитивных, так и негативных (творческое,
человеческое, духовное, защитное и т.п.).
Таким образом, можно согласиться с автором столь тщательного
анализа интересующего нас феномена, что, во-первых, в различные эпохи
сохраняется заложенное в античный период понимание одиночества как
внутреннего
состояния
проявляется
при
человека,
переживании
которое
ситуации
качественно
социальной
своеобразно
изоляции,
при
недостатке социальных контактов; во-вторых, в рамках каждой из концепций
произошло оформление понятийно-терминологического ряда, фиксирующего
представления о: концепте человека, испытывающего данное состояние
(«дикарь», «solo», «индивидуалист», «эгоист», «анархист на духовной
почте», «отвергнутый ребенок»); педагогически значимых характеристиках
данного состояния («интимность», «затаенность», «укромный уголок души»);
типах и видах одиночества: «человеческое», «духовное», «грозное»,
«одиночество ребенка», «одиночество воспитателя», «урбанизированное»,
«средовое»,
«индивидуальное»;
пространственных
характеристиках
субъективного переживания одиночества и его внешних видимых границ:
«духовные контуры», «укромный уголок», «фиктивный мир», «личностное
поле», «чулан», «клетушка».
Н.Е. Покровский [129] под иным углом зрения анализирует генезис
«универсума» одиночество. Он разделяет все подходы исследователей на две
основные группы, включая в первую тех, кто связывает одиночество, прежде
всего,
с
возникновением
индустриального
общества
и
процессом
урбанизации. Он указывает в этом случае на точку зрения И.С. Кона,
20
согласно которой одиночество появляется в XVII – XVIII вв., проявляется в
физической
изоляции,
дефиците
значимого
общения,
неспособности
выразить богатство своих переживаний [129, 21-22].
Ко второй группе он относит представителей другого подхода, которые
рассматривают одиночество как временный и универсальный феномен
общественного бытия, как экзистенциальное явление, уходящее корнями в
глубинные пласты человеческого сознания и лишь отчасти проявляющее
себя в тех или иных формах на поверхности социального бытия, подчеркивая
наполненность и окрашенность одиночества в контексте исторического
времени и исторического пространства, с учетом его изменчивости,
глубинный характер переживаний человеком таких явлений как покинутость,
изолированность, отсутствие партнера в общении, отчуждение и т.д., что
прослеживается на протяжении всей истории человечества, отражаясь в
литературе и искусстве.
Автор указывает на трудности осмысления феномена «одиночество»,
рефлексии развития и видоизменения его понимания в истории европейского
сознания и приходит к выводу, что черты одиночества уже можно
обнаружить в мифе о Прометее.
Эллинистическая эпоха, по мнению Н.Е. Покровского, (особенно
поздний этап эллинизма) с ее обостренным чувством социального упадка и
далее катастрофизма, разрушения рациональных форм жизни и ростом
атомизации социального бытия – это исторический период, который со всей
остротой и на сей раз с полной мерой рефлексивности поставил проблему
одиночества в центр философского сознания [129, 69].
Ссылаясь на сочинение Марка Аврелия, автор подчеркивает, что
одиночество в представлении античных мыслителей рассматривалось как
противовес единению, как противоположная устремленность, которая рано
или поздно будет преодолена силами гармонизации отдельного человека и
целого.
21
В книгах Ветхого и Нового Завета, считает ученый, можно обнаружить
дальнейшую аккумуляцию античного духа отчуждения и одиночества,
приводя многочисленные примеры из псалмов царя Давида в Ветхом Завете,
из Старого Завета, из книги пророка Исайи, Екклесиаста, Нового Завета,
произведений теологов средневековья, работ Паскаля, Декарта, Лейбница,
Руссо и других мыслителей. В результате анализа этих текстов он приходит к
выводу, что категория «одиночество» обладает весьма иллюзорным
свойством доступности для всеобщего понимания. Его секрет заключается в
том, что оно имеет, очевидно, экзистенциальный, личностный, а также и
бесспорно комплексный характер. Одиночество сопротивляется научной
рационализации и не всегда соответствует существующему понятийному
аппарату, выработанному в ходе исторического формирования гуманитарных
и общественных дисциплин [129,72]. Исходя из этого, автор предлагает его
рассматривать в контексте аномии, которая, по его мнению, имеет более
четкие смысловые грани и неизбежно включает в себя одиночество.
Д.А. Матеев [92] проводит свой анализ изучаемой категории и
приходит к таким выводам:
1)
одиночество – одна из самых сложных и трудноразрешимых
социальных проблем человечества на современном этапе его развития. Оно
является неотъемлемой частью человеческого существования, выступает не
только важным условием любого процесса мышления и творчества, но и
тяжким
деструктивным
фактором,
отвергающим
коммуникацию
и
замыкающим индивида в тесном собственном мирке. Одиночество при этом
является сложным и актуальным социальным феноменом, находящимся на
стыке изучения самых разных наук: философской антропологии, социальной
философии, психологии, социологии, психопатологии. Оно в человеческой
жизни присутствует всегда, но в разных формах и в разной степени
проявления [92,3];
22
2)
изучение одиночества в историко-философской ретроспективе
позволяет осмыслить данный феномен на всем протяжении развития
философской мысли – от античности до сегодняшнего дня. Западная
философия
действительно
уделяла
наиболее
значительное
внимание
психологическим аспектам феномена одиночества в его взаимосвязи с
другими экзистенциальными проблемами человечества, такими как свобода,
любовь, добро, зло, смысл жизни, смерть.
Однако исследование эволюции представлений об одиночестве только
с позиции западной философии видится автору недостаточным. В истории
восточной и русской философии этот феномен обрел, по его мнению, хотя и
в меньшей степени, самобытные, оригинальные трактовки. Восточное
миросозерцание видело в одиночестве условие и способ непосредственного
взаимодействия с природой, Богом, Абсолютом, а так же способ отрыва от
действительности
для
обретения
духовного
совершенства.
Русская
философия, в частности, рассматривала одиночество в его взаимосвязи с
индивидуализмом и коллективизмом, а в философии начала ХХ века явилось
предтечей
европейского
экзистенциализма
с
его
специфической
интерпретацией одиночества. Таким образом, восточный и русский
философский взгляд на данную экзистенциальную проблему не в меньшей
степени, нежели философия Запада, могут помочь в целостном и
полноценном социально-философском исследовании этого сложного явления
[92,4];
3)
одиночество,
проанализированное
автором
через
призму
религиозных взглядов брахманизма, индуизма и буддизма, свидетельствует,
что оно чаще всего раскрывается через автономность личности, способ ухода
от мира, а в даосизме и конфуцианстве через категорию «Дао», согласно
которой конечная цель человеческого существования заключается в
обретении абсолютной свободы для субъективного духа, так называемого
«беззаботного скитания» (Чжуан Чжоу). Даосский мудрец ищет покоя и
23
одиночества, но он вмещает в себя весь мир и кажется странным лишь тем,
кто отворачивается от жизненной непосредственности в самих себе. Для
Конфуция одиночество было напрямую связано с отсутствием добродетели:
если человек чувствует себя одиноким – это предполагает, что он не следует
Дао (Верному пути). Значительное место в восточной культуре занимают
эстетические представления об одиночестве китайских и японских поэтов, у
которых стремление к одиночеству – это способ обретения утраченной
гармонии
с
миром.
Квинтэссенцией
восточных
представлений
об
одиночестве, делает вывод автор, являются религиозно-философские
воззрения самурайской культуры, основанной на синтезе дзен-буддизма,
конфуцианства и синтоизма. Воин одинок в этом мире, с которым его
связывает только господин и долг служения ему, и одиночество ведет к
размышлению, самопознанию и отрыву от этого мира [92,15];
4)
изначально данный феномен в русской философской мысли
осмысливался преимущественно на практике, посредством многочисленных
фактов духовной изоляции, характерных для русской христианской
философской традиции. На Руси проблема одиночества эксплицитно была
выражена, как и в европейском христианстве, в отшельническом движении,
которое обрело значительный размах в раннем и среднем русском
средневековье. Одиночество, как значимая категория в русской философии и
культуре, стало проявляться только в XIX веке, как крайняя степень
индивидуализма,
граничащая
с
эгоизмом
–
чувством
собственного
превосходства и своей исключительности, избранности. Таким образом,
одиночество
рассматривалось
нередко
как
деструктивный
фактор
индивидуального бытия, противопоставляющийся общественному бытию и
препятствующий общественному благу, в том числе возможному конечному
спасению и обретению Бога [92,17].
В результате всех приведенных выше суждений и на их основе автор
делает следующие выводы:
24
- одиночество есть совокупность деструктивных и конструктивных, а
также субъективных и объективных факторов: разная их пропорция может
привести либо к самоуглублению для поиска самого себя и установлению
более тесного контакта с миром, либо, через разрыв коммуникации, к разного
рода фрустрациям [92,12];
- термин «одиночество» разграничивается со смежными понятиями,
такими как уединение, изоляция, уединенность, отчуждение, индивидуализм,
солипсизм и солитаризм; оно представляет собой сложный процесс
соединения позитивных и негативных аспектов; причем позитивное в этом
состоянии нельзя отделить от негативного. Определяющим в состоянии
одиночества может быть преобладание конструктивной стороны над
деструктивной либо наоборот. При этом состоянии одиночества нельзя
сводить только к физическому состоянию или наличию/отсутствию
коммуникативного взаимодействия с окружающими людьми [92,17];
- можно говорить о разных видах одиночества: одиночестве-уединении,
или «Я» без «другого»; одиночестве-изоляции, или «другой» без «Я»;
одиночестве-самоизоляции,
или
«Я»
против
«другого»;
абсолютном
одиночестве, или «Я» против «Я» и «Я» против мира [92,18].
При этом, одиночество-уединение и одиночество-изоляция является
неконфликтной формой отрыва личности от социума (временного и
постоянного), а одиночество-самоизоляция и абсолютное одиночество –
экстремальные
внутренние
проявления
одиночества
как
волевого
конфликтного акта нарушения или разрыва коммуникации с другими людьми
[92,13].
Таким образом, с социально-философской точки зрения одиночество
является определенной формой отношения личности к окружающему миру,
вызванной
нарушением
коммуникации
между
ним
и
субъектом,
выражающийся в состоянии дисгармонии, оторванности от этого мира,
чувства собственной ненужности или, наоборот, незначительности мира по
25
сравнению с собой, замкнутости на субъективных чувствах, мыслях и
переживаниях,
а
также
восприятии
окружающего
миропорядка
исключительно через призму субъективного опыта, в котором осмысливается
дефицит коммуникационных социальных связей. При этом, являясь
необходимым
условием
самоидентификации,
оно
внутреннего
представляет
развития
собой
личности
сложную
и
систему
деструктивных и конструктивных факторов; разная их пропорция и
преобладание одного из них может привести либо к самоуглублению для
поиска самого себя и установлению более тесного контакта с миром, либо к
разного рода фрустрациям.
Одиночество может проявляться как сложное психическое состояние
внутреннего переживания личностью своей никчемности и ненужности
окружающим, заброшенностью из-за собственной неспособности привнести
что-либо позитивное в существующий миропорядок, благотворно повлиять
на сферу общественных отношений. Противоположный этому процесс
заключается в том, что одиночество вырастает на чувстве собственного
превосходства по отношению к несовершенному миру и населяющим его
никчемным существам. Оба эти мироотношения, несмотря на разную
исходную позицию субъекта по отношению к миропорядку, приводят к
констатации несовершенства мира и враждебности его субъекту, т.е. к
восприятию субъектом себя жертвой обстоятельств или злого умысла, в том
числе какой-либо высшей силы.
Т.Р. Рашидова [139]с позиции философской антропологии осмысливает
феномен одиночества в своей диссертации, на основании чего делает такие
выводы:
- в философии проблема одиночества рассматривается, в основном, в
следующих ракурсах: одиночество-бездомность - переживание человеком
неопределенности смысла своего пребывания в мире; его неприкаянность в
бесконечности (М. Бубер, С. Кверкегор, Ф. Ницше, Х. Ортега-и-Гассет,
26
Б. Паскаль, М. Хайдеггер); одиночество-неслиянность - изначальная и
непреодолимая
обособленность
существования
и
«я»
«другого»
(Н.А. Бердяев, А. Камю, Э. Левинас, Х. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр);
одиночество-ответственность – определяется известным тезисом Сартра:
«Человек обретен на свободу» (А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер);
одиночество-уединение – добровольная изоляция от других людей, с целью
сосредоточиться на чем-то, что является важным для человека (Г. Торо,
Р. Эмерсон).
В
связи
с
существованием
тем,
что
человека,
одиночество
автором
определено
выделены
и
сущностью
и
охарактеризованы
следующие его типы: сущностное одиночество, одиночество существования,
интегральное одиночество.
Сущностное одиночество – это необходимое и непреодолимое условие
жизни каждого человека, обусловленное его уникальной и неповторимой
сущностью;
свой
подлинный
смысл
оно
проявляет
в
одиночестве
существования;
- одиночество
существования
–
проблема
противоречия
двух
составляющих сущности человека: сущностного одиночества и чувства
общности, которые, взаимодействуя, дополняют друг друга. Одиночество
существования амбивалентно: оно сочетает в себе конструктивную и
негативную форму одиночества и всегда связано с такими факторами, как
природные задатки, социальная среда и внутреннее Я личности. Виды
одиночества
существования
человека
определены
следующими
взаимодействиями: «Я – Другой», «индивид – общество», «человек – мир»,
«Я - Я».
На уровне взаимодействия «Я – Другой» одиночество существования
носит межиндивидуальный характер. Межиндивидуаное одиночество жизнь
человека определена внешними и внутренними причинами, он стремиться к
безусловной основе для своего существования. Отсюда, присущая человеку
27
двойственность, проявляющаяся в его пограничном положении между двух
миров – природного и трансцендентного. Человек покидает природу с целью
преодолеть своё физическое существование. Способность человека обрести
личное, неприродное существование, ощутить свою причастность к
абсолютной
гармонии,
заложена
именно
в
одиночество.
Благодаря
одиночеству, человек реализует свое стремление к безусловному, обретает
способность к самотрансценденции, утверждению автономности своего
существования.
Кроме того, каждый отдельный человек, прежде всего, представитель
человеческого рода в целом. Из этого следует, что наиболее важная
составляющая
сущности
человека
–
совокупность
устойчивых
универсальных отношений между людьми настоящего, а так же между
прошлыми и будущими поколениями. Индивид абсолютно изолированный от
общества невозможен, он перестает быть человеком. Существование «Я»
возможно только во взаимодействии с «Ты», с «Другими», с окружающим
миром. Фундаментальным стремлением каждого человека является, по
выражению А. Адлера, «чувства общности». Однако индивидуальность,
самосознание неизбежно в какой-то мире отделяет человека от других людей,
что ведет к одиночеству. Получается, что жизнь человека складывается из
противоречия: борьбы одиночества и стремления к общности. Одиночество и
«чувство общности» - это две противоречивые составляющие сущности
человека, которые взаимодействуя, дополняют друг друга [139,15-16].
Деструктивное воздействие
существования
человека,
одиночества проявляется в ущербности
которое
является
следствием
утраты
непосредственной связи с миром, значимого взаимодействия на уровне «ЯДругой» и неспособностью организовывать свою собственную жизнь во всем
многообразии ее возможных и действительных проявлений. Конструктивное
воздействие одиночества выражается в возможности человека осознать силу
и значимость собственного «Я», способного выходить за свои пределы и
28
утверждать себя, открыть смысл личного существования, трансформации
взаимодействия «Я - Другой» в качество «Я – Ты» и «Мы» [139, 7-8].
Анализ категорий «одиночества» как социальной проблемы проведен
Н.П. Щукиной на страницах российской социальной энциклопедии. Автор
останавливается на характеристике различных концепций одиночества. Она
указывает, что согласно психодинамической трактовке проблемы (Зилбург),
одиночество
становится
нарциссизма,
мании
происхождение
отражением
величия
одиночества,
и
характерных
враждебности.
начиная
с
детской
черт
личности:
Зилбург
проследил
колыбели,
что
в
подростковом возрасте потребность в человеческой близости принимает
форму потребности в приятеле, с которым можно обменяться сокровенными
мыслями. У подростков, испытывающих недостаток социальных навыков
вследствие неправильных взаимоотношений с родителями в детстве, как
правило, возникают трудности при установлении приятельских отношений
со
сверстниками.
Эта
неспособность
удовлетворить
подростковую
потребность в интимности может привести к глубокому одиночеству.
Продолжая анализ, автор ссылается на рассуждения Р.С. Вейс
утверждая, что одиночество – продукт интерактивного влияния как фактора
личности, так и фактора ситуации, поэтому причины одиночества следует
рассматривать во взаимном влиянии личности и ее окружения. Вторая
причина возникновения одиночества связанна с социальными отношениями,
такими как привязанность, руководство, оценка, и появляется в результате
недостаточности социального взаимодействия индивида, при котором
должны удовлетворяться основные социальные запросы личности.
Он установил два вида одиночества: эмоциональное, вызванное
«отсутствием
привязанности
к
конкретному
человеку»
(любовных,
супружеских отношений, например), и социальное – в результате отсутствия
доступного круга общения, т.е. значимых дружеских связей или чувства
общности.
29
Системный подход к проблеме, считает автор, сформулировал
Дж. Фландерс (1982 г.). Он основывается на понимании системы как
совокупности
элементов,
взаимодействующих
между
собой,
обусловливающих друг друга и образующих единое целое. Поведение живых
организмов
отражает
переплетение
влияний
нескольких
уровней,
действующих одновременно как система. Уровни располагаются от
клеточного до межнационального. С этой точки зрения, одиночество
представляет собой «механизм обратной связи, помогающий индивиду или
обществу сохранить устойчивый оптимальный уровень человеческих
контактов».
К. Боумен,
Д. Рисмен,
Ф. Слейтер
–
видные
представители
социологической трактовки проблемы, причины одиночества изначально
помещают вне индивида и акцент делаются на изучении характера общества.
К. Боумен, в частности, в своей концепции выделяет три основные фактора,
ведущие к одиночеству: 1) ослабление связей в первичной группе; 2) рост
семейной мобильности; 3) увеличение социальной мобильности.
Исходя из этого, автор предлагает рассматривать несколько типов
одиночества. Первый тип одиноких людей составляют «безнадежно
одинокие», полностью неудовлетворенные своими отношениями (14%
выборки). Эти люди не имели партнера по интимным связям или супруга.
Они редко устанавливали связь с кем-либо (например, с соседями). Им
присуще сильное чувство неудовлетворенности своими взаимоотношениями
со сверстниками, опустошенность, покинутость. Более других групп
одиноких они склонны были обвинять в своем одиночестве других людей. В
эту группу попали большинство разведенных и женщин.
Второй тип – «периодически и временно одинокие» (15% выборки).
Они в достаточной мере связанны со своими друзьями, знакомыми хотя и
испытывают недостаток в близкой привязанности или не состоят в браке.
Они чаще других вступали в социальные контакты в различных местах. По
30
сравнению с другими одинокими, они наиболее социально активны. Они
считают свое одиночество преходящим, чувствуют себя покинутым
значительно реже, чем другие одинокие. Среди них большинство мужчин и
женщин, никогда не состоявших в браке.
Третий тип – «пассивно и устойчиво одинокие» (12% выборки).
Несмотря на то, что они испытывают недостаток в партнере по интимной
связи и им не хватает других связей, они не выражают такой
неудовлетворенности по этому поводу, как респонденты, относящиеся к
первому и второму типам. Это смирившееся со своим положением,
принимающие свои лишения как неизбежность. Большинство среди них –
овдовевшие люди [145,60].
Поскольку люди часто переживают одиночество в нескольких
измерениях
одновременно,
то
модель
четырехчленного
измерения
одиночества потенциальным источником которого выступает стресс и
индивидуальные трагедии во всей их сложности.
Систематизируя все сказанное выше, автор предлагает сводную
таблицу 1.
31
Таблица 1
Концептуальные подходы к одиночеству: сравнительный анализ
ТЕОРИЯ
Социоло-
Психодина-
Феномено-
Интеракцио-
гическая
мическая
логическая
нистская
социальный клиническая
клиническая
клиническая
анализ
практика
теоретическая
практика
практика
Системная
Чисто
ПРИРОДА ОДИНОЧЕСТВА
Нормальная/нет
нет
нет
нет
да
нет
нормальная/патологическая
паталог.
паталог.
норм.
норм.
паталог.
ПРИЧИНЫ
в личности, в обществе или в ситуации
в личности в личности
то и другое
то и другое
Историч.
В детстве или в настоящем
В детстве
в настоящем в настоящем
Е.В. Неумоева
[107]
в
своем
в настоящем
диссертационном
то и другое
исследовании,
рассмотрев сущность феномена одиночества, семантическое поле данного
понятия, его негативные и позитивные аспекты, виды и типы проявления
юношеском возрасте,
констатирует: а) проблема одиночества, широко
32
обсуждаемая в философии, в научно-психологическом плане представлена
менее ярко. На сегодняшний день явно недостаточно серьезных теоретикоэмпирических исследований на данную тему в психологии, отсутствует
единое
понимание
б) теоретический
сущности
анализ
одиночества
философских
и
его
(Н.А. Бердяев,
проявлений;
Г.В.Ф. Гегель,
А. Камю, С. Кьеркегор, К. Маркс, Ф. Ницше, Д. Рисмен, Ж.–П. Сартр,
В.С. Соловьев,
Г.Д. Торо,
Н.Ф. Федоров,
С.Л. Франк,
М. Хайдеггер,
К. Яспсрс) и психологических (Р. Вейс, В.Дж. Дсрлега, С.Т. Маргулис,
К. Мустакас, Л.Э. Пепло, Д. Перлман, К. Роджерс, В. Франкл, З. Фрейд,
Э. Фромм, К. Хорни, К. Юнг, И. Ялом) концепций одиночества позволяет
дифференцировать и описать основные аспекты одиночества (объективный и
субъективный, позитивный и негативный) и дать дефиницию субъективного
одиночества.
Объективная сторона одиночества – это общественные отношения и
факты, принимающие в определенных условиях деформированный характер
(аномия, отчуждение, изоляция), это те условия, которые «располагают» к
одиночеству, создают для него «питательную почву», «благоприятную
среду».
Субъективная сторона одиночества (или собственно одиночество) –
переживание личности, обусловленное деформацией ее связей с различными
аспектами действительности, относительно независимое от объективных
условий и обладающее как позитивным, так и негативным потенциалом;
в) позитивный смысл одиночества (одиночество как ресурс) заключается в
том, что оно является неотъемлемой частью становления индивидуальности
человека и, в целом, процесса социализации и обладает рядом потенциалов,
которые реализуются в следующих его функциях самопознания; становления
саморегуляции;
творчества
и
самосовершенствования;
стабилизации
психофизического состояния; защиты «я» человека от деструктивных
внешних воздействий. Негативный характер одиночества (одиночество как
33
проблема) проявляется следующим образом: оно обладает свойством
подчинять себе другие психические процессы и состояния; нарушает
внутреннюю
целостность
личности;
может
быть
механизмом
психологической защиты; ведет к формированию сверхожиданий и
переоценке вклада другого человека в собственное развитие. Диалектическое
понимание связи между негативным и позитивным аспектами одиночества
позволяет говорить о том, что при определенных условиях (осознание
одиночества, активная позиция по отношению к нему, опыт совладения с
трудностями,
мотивированность
одиночества)
негативные
проявления
одиночества могут приобрести позитивный характер; г) могут быть
выделены
и
описаны
отрицательное,
следующие
обусловленное
типы
одиночества:
субъективное
выбором
(интернальное
личностным
отрицательное); субъективное отрицательное, обусловленное внешними
факторами (экстернальное отрицательное); субъективное положительное,
обусловленное
субъективное
внешними
факторами
положительное,
(экстеральное
обусловленное
положительное);
личностным
выбором
(интеральное положительное); д) в этом контексте юношеское одиночество
квалифицировано как потенциально интернальное положительное (юноша, в
отличие от подростка, начинает понимать или интуитивно угадывать
значимую положительную роль одиночества в становлении своей личности и
может сознательно выбирать одиночество) [107,12-13].
Используя факторизацию суждений об одиночестве, частотный анализ
ассоциаций
выбираемых
с
понятием
ассоциаций
«одиночество»,
методом
сортировку
сортировки
наиболее
Миллера
часто
Я.А Заломов
выделяет четыре конструкта, описывающие состояния одиноких людей на
разных уровнях: ценностно-смысловом, мотивационном и поведенческом.
Первый
тип
одиночества
он
назвал
«дефицитарным».
Его
детерминирует неудовлетворенная потребность в социальном окружении,
принятии группой, признании, обмене информацией, чувстве причастности.
34
Основными маркерами данного переживания являются формулировки «мне
не хватает», «я бы хотел», «я мечтаю». Таким образом, тип преимущественно
затрагивает мотивационную сферу личности, актуализируя стремление
к
значимым людям.
Второй
тип
он
назвал
«избегательным».
Его
детерминируют
неконструктивные коммуникативные стратегии: агрессивные или пассивные.
К
агрессивным
относятся:
конфликтность,
строптивость,
стремление
доминировать, контролировать, спорить. К пассивным: застенчивость,
стеснительность,
скованность,
страх
быть
непринятым.
Основными
маркерами типа являются формулировки страдательного наклонения: «меня
не принимают», «меня не любят», «другие предъявляют ко мне завышенные
требования». Личность часто не осознает до конца причин своего
одиночества,
перенося
ответственность
на
других.
Тип
затрагивает
поведенческую сферу личности, актуализируя избегательные стратегии
социального взаимодействия.
Третий
тип
мы
назвали
«отчуждающим».
Его
детерминирует
потребность в выстраивании жестких личностных границ с целью
сохранения безопасности. «Я» ограниченно эмоциональным барьером.
Другой не переживается, а воспринимается как объект. Основными
маркерами типа выступают формулировки: «я не хочу общаться с другими
людьми», «мне достаточно самого себя», «другие могут причинить боль».
Специфической особенностью типа является наличие конфликта между
стремлением к безопасности и самораскрытием перед другими людьми.
Естественная потребность в принятии может компенсироваться широкими
поверхностными контактами. Тип затрагивает ценностно-смысловую сферу
личности. Ценность другого человека является незначимой, она обесценена.
Четвертый тип мы назвали «self-одиночество». Он также затрагивает
ценностно–смысловую сферу, но, в отличие от отчуждающего типа, ценность
другого человека является центральной. Маркерами состояния являются
35
формулировки: «мне знакомо одиночество в толпе», «я среди людей, но не с
ними». Одиночество детерминирует чувство «инакости», невозможности
раскрыться перед другим человеком, это «одиночество в толпе». Конфликт
между стремлением к людям и неудовлетворенностью в общении ведет к
отрешению от других и самоотрешению. В отличие от экзистенциального
одиночества (И. Ялом, Э. Фромм) оно приносит более «земное» страдание,
чем переживание «космической отдаленности от мира» [49, 42-43].
О.В. Лазарянц [80] в своем исследовании установила, что:
- детерминантами
одиночества
и
социально-психологической
удовлетворенности в группах пожилых людей являются:
а) наличие
психологических
партнеров
-
референтных
контактов,
а
также
лиц
плотности
для
и
социально-
эмоционального
содержания социально-психологических интеракций;
б) возможность Эго-контроля - важность восприятия окружающей
обстановки, как предсказуемой и поддающейся контролю;
в) социально-психологическая
значимость
процесса
проживаемой
жизни - то, как индивиды оценивают свою настоящую жизнь в сравнении с
собственным прошлым опытом и опытом близких людей;
- семейный статус не соотносится с уровнем одиночества, т.к. наличие
семьи не решает проблем одиночества в старости, степень одиночества здесь
зависит от ожиданий, питаемых по отношению к окружающим;
- принятие одиночества как здорового и самодостаточного состояния и
закономерного этапа в жизни каждого человека приводит к позитивным
личностным
изменениям,
интегрированности
выражающимся
личности,
в
повышении
значительно
уровня
большей
социально-
психологической адаптивности, появлении новых жизненных ценностей (или
изменении их иерархии) [80,7].
В настоящее время существует два направления в исследовании
социально-психологических факторов, связанных с одиночеством.
36
Одно из них предполагает рассмотрение ситуаций, при которых
возникает вероятность одиночества: личные обстоятельства разведенных и
овдовевших, ситуации общения людей, находящихся в больнице или
сменивших недавно место жительства.
Второе направление — изучение характеристик личности, к которым
относят: сосредоточенность на своем внутреннем мире, застенчивость,
низкую самооценку, неудовлетворенность жизнью, уровень материального
обеспечения и т. д.
Во взаимосвязи социально-психологической активности и переживание
одиночества
констатируется,
психологических,
ценностных,
что
в
пожилом
мотивационных
возрасте
комплекс
изменений,
которые
приводят к возникновению нового жизненного ритма, появляется как
следствие прекращения активной профессиональной деятельности, сужения
круга общения, приближения физической слабости.
Понимание влияния неудовлетворенности жизнью на переживание
одиночества помогает более точно оценить воздействие внешних параметров
на состояние пожилого человека.
Данные по проблеме изучения одиночества включают в себя попытку
освещения следующих принципиальных моментов: конкретное выделение
психологического феномена "одиночество" в ряду психических состояний;
предоставление
информации,
позволяющей
сделать
заключение
о
нормативности (ненормативности) переживания одиночества; установление
причин возникновения состояния одиночества; отражение специфических
черт, характеристик одинокой личности.
При рассмотрении психологического феномена одиночества в рамках
когнитивной теории выделяется ряд условий, при которых может быть
установлен факт его переживания человеком:
1) одиночество является осознаваемым состоянием;
37
2) состояние одиночества, испытываемое человеком, оценивается им
как тягостное, несущее в себе отрицательную эмоционально-аффективную
окраску;
3) одиночество
является
результатом
депривации
личностных
потребностей [80,11].
Итак, одиночество является социально нормативным, изначально
данным
состоянием
существования
личности,
одним
из
главных
компонентом самосознания, интегрирующим ядром личности, которое в
социально-психологическом отношении возникает как несоответствие между
желаемым и достигнутым уровнями собственных социальных контактов по
плотности и содержанию.
А.Р. Кирпиков, рассматривая переживание одиночества как потенциал
социализации подростка [59;60], отмечает, что одиночество изначально
воспринимается человеком как ситуация беспомощности, нежелательной
остановки собственной активности и переживается как «одинокость» тягостное
переживание
собственной
несостоятельности
и
несамостоятельности.
В период ранней юности у молодых людей возникает отчетливое
понимание
различного
одиночества
–
«одинокости»
(невыносимого
тягостного и недобровольного переживания) и – момента покоя (отдыха),
желая побыть какое-то время наедине с собой, когда можно уйти от суеты и в
тишине подумать о жизни, ее смысле, увидеть новые жизненные
перспективы (одиночество как форма проявления самостоятельности).
Несомненный
интерес
для
нашего
исследования
представляют
результаты исследования А.А. Петровой, посвященного роли симпатии в
преодолении
подросткового
одиночества,
в
котором
одиночество
определяется как специфическая форма самосознания, основой которой
является субъективная уверенность в невозможности получения помощи
извне
по
поводу
удовлетворения
потребности
в
«другом»,
38
трансформирующаяся в ощущение собственного социального бессилия. Как
правило, это связано с субъективно воспринимаемым дефицитом социальных
взаимодействий и значимых социальных связей. При условии, что данное
самосознание
устойчиво
(повторяется
во
времени),
а
переживания,
вызванные им, значимы для индивида, формируется динамическое состояние
одиночества. Данное состояние имеет различные формы проявления: скука,
страх, апатия, отчаянье, горе.
Одиночество
для
общества,
отмечает
автор,
означает
потерю
жизнеспособных элементов, что в масштабном варианте может привести к
распаду системы.
Подростковое одиночество, делает вывод диссертант, это одиночество
невключенности, которое переживается в форме скуки, причем основная
причина предрасположенности к переживанию подросткового одиночества –
недостатки в социализации: слабая система личностной защиты подростка,
гиперопека, большая роль «психологического снимка» в коммуникации,
следствием которых является инфантилизм, эгоцентризм и объективация
окружающего мира [124].
Таким
образом,
проблема
одиночества
волновала
философов,
общественных деятелей, писателей, ученых различных отраслей знаний с
древнейших времен. За прошедшие столетия ими было установлено: 1)
одиночество существовало всегда. Оно сопровождало человечество на всех
этапах развития цивилизации; 2) состояние одиночества переживают и
взрослые и дети; 3) причинами одиночества могут быть болезни, смерть
близких, неудачи в деятельности, общении; 4) понятие «одиночество»
является незавершенным и практически не имеет возрастных границ. Более
того,
намечается
тенденция
к
«омолаживанию»
контингента
лиц,
ощущающих себя одинокими.
Изучение категории «одиночества» свидетельствует, что данный
термин прошел длительный процесс в своем развитии. О.В. Задорожная
39
установила в частности, это слово появилось в древнерусском книжном
языке в XI-XII вв. в «Поучении князя Владимира Мономаха детям» и в
последующие шесть столетий оно трактовалось, как состояние одинокого,
бессемейного человека. Начиная с середины XIX века, расширяется его
трактование, и оно уже понимается теперь в двух значениях: бессемейный и
живущий без товарищей.
В последние годы выстраивается синонимический ряд: изоляция,
уединенность, отчужденность, депривация, бессемейность, аномия.
В
современных
исследованиях
(К.Н. Агалина,
С.В. Вербицкая,
О.Б. Долгинова, И.С. Кон, Н.Е. Покровский, В.А. Сакутин, О.В. Хухлаева и
др.) одиночество рассматривается как состояние и ощущение человека,
находящегося в условиях отсутствия значимого общения, эмоциональных
связей с людьми из-за страха потерять их.
В отечественной философии одиночество трактуется как определенная
форма отношения личности к окружающему миру, вызванная нарушением
коммуникации между ним и субъектом. Выражающаяся в состоянии
дисгармонии, оторванности от этого мира, замкнутости на субъектных
чувствах, мыслях и переживаниях (Д.А. Матеев, Т.Р. Рашидова и др.).
В психологии одиночество – это специфическая форма самосознания,
основой которой является субъективная уверенность в невозможности
получения, помощи извне, по поводу удовлетворения потребности в
«другом», трансформирующаяся в ощущение собственного социального
бессилия, воспринимаемая, как дефицит социального взаимодействия и
значимых
социальных
связей
(С.В. Бакалдин,
Е.М. Коротеева,
С.В. Малышева, Н.А. Николаева, Е.А. Селиванова и др.). В этом контексте,
подростковое одиночество понимается, как невключенность в жизнь
общества и сообщества, вызванные этим переживания (А.А. Петрова).
Одиночество проявляется в разных формах: обыденной, экстремальноситуативной или искусственной (экспериментальной, лечебной). Оно может
40
быть системным или диффузным (подозрительность в межличностных
отношениях при сочетании возбудимости, эмотивности, тревожности,
эмпатийности);
деструктивным
конструктивным
(ощущение
(экзистенциональный
потери
прошлого,
поиск)
или
безысходности,
бессмысленности собственного существования, пустоты); эпизодическим или
хроническим;
вынужденным
или
объективным;
физическим,
коммуникативным, эмоциональным, духовным.
Кроме того, оно может иметь глубинный уровень последствий (аутизм,
иные патологические изменения) или поверхностный (вызванный нехваткой
обратной связи).
41
1.2. Особенности проявления одиночества у детей-сирот и детей,
лишившихся попечения родителей, в государственных учреждениях
В человеческом сообществе с самых древних времен существовала
категория лиц, которые нуждались в сострадательной и деятельной любви со
стороны
окружающих,
в
конкретно-практической
помощи,
так
как
самостоятельно выжить и решать повседневные проблемы они не могли.
Исторически к этой группе относили детей, стариков, инвалидов.
На Руси еще в догосударственный период начинает складываться
традиция заботы о ребенке, оказавшемся без родительского попечения в
форме деятельности скудельниц (специально подобранных старцев и старух,
которые исполняли роль сторожа и воспитателя в сторожках на общих
могилах, куда свозили и брошенных детей) [137,5].
Традиция заботы о детях без родителей получает свое дальнейшее
развитие в последующие столетия. Например, князь Ярослав Владимирович
стал основателем сиротского училища, в котором обучались грамоте около
300
несовершеннолетних
сирот,
а
царь
Федор
Алексеевич
издает
специальный указ, согласно которому таких детей следует учить не только
грамоте, но и ремеслу [9].
По мнению большинства специалистов по социальной истории,
государственная
система
призрения
детей,
лишенных
родительского
попечения, складывается при Петре I. В частности, в 1706 году открываются
приюты для незаконнорожденных детей, вводится смертная казнь за их
«погубление», предусматривается выделение средств на их содержание и
оплату труда воспитателей, определяется их дальнейшая судьба: одни
отправляются в богодельни, другие отдаются на воспитание в приемные
семьи, третьи передаются в матросы (мальчики старше 10 лет), четвертые
(чаще всего подкидыши и незаконнорожденные) – в художественные
училища [157].
42
Таким образом, еще в дохристианский и догосударственный период
закладываются основы помощи детям без родителей, формируется система
призрения для них, которая, естественно, трансформируется на различных
этапах общественного развития (трудовые колонии, опытные станции,
специализированные воспитательные учреждения, детские дома, школыинтернаты, дома ребенка, приюты, социально-реабилитационные центры).
Государственное попечение – это специальная мера защиты ребенка,
создание для него нормальных условий для воспитания, развития,
социализации путем помещения в специально созданные для этого
учреждения [10, 198-199], представлены на схеме 1.
Схема 1
Государственное попечение детей-сирот в России
Государственное попечение
Приемная семья
Приют
Дом ребенка
Детский дом
Школа-интернат
В настоящее время основными единицами системы государственного
призрения детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей, являются:
а) приемная семья - форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, на основании договора о передаче ребенка (детей)
43
на воспитание в семью между органами опеки и попечительства и
приемными
родителями
утвержденным
[151,261]
Правительством
в
соответствии
Российской
с
Положением,
Федерации
(1996 г.).
Достоинством такой семьи многие авторы (Т.С. Горнова, Ж.А. Захарова,
И.И. Осипова, В.Н. Ослон и др.) считают ряд обстоятельств:
- возможность передавать в нее детей, не имеющих статуса под
усыновление (из многодетных семей, осужденных родителей, нуждающихся
в длительном лечении, связанном с изоляцией и т.п.);
- возможность
использованием
осуществлять
комплекса
подбор
и
диагностических
отбор
методик,
родителей
с
психолого-
педагогического консультирования;
- возможность проводить обучение на подготовительном этапе и
последующего сопровождения таких семей;
- акцент в сочетании мер государственной поддержки, помощи со
стороны общественных организаций, частных благотворительных фондов.
б) дом ребенка – в России это государственное учреждение охраны
материнства и детства, предназначенное для воспитания детей с момента
рождения до трех (четырех) лет, находящееся в ведении органов
здравоохранения.
Сюда принимаются:
- «отказные
дети»
и
дети
«подкидыши»,
чаще
всего
из-за
недостаточного материального обеспечения родителей (матери), их (ее)
юного возраста, отсутствия жилищных условий, психологической незрелости
взрослых;
- дети, имеющие врожденные уродства (отсутствие пальцев на руках и
ногах, отсутствие полностью кистей рук, стоп, расщепление верхнего неба и
т.п.);
- дети недееспособных родителей или безвестно отсутствующих;
44
- дети, оставшиеся без попечения вследствие лишения родительских
прав (из-за асоциального поведения взрослых, жестокого обращения с
детьми, различных видов зависимостей);
- дети-сироты [126];
б) детский
дом
государственное
–
(казенное)
интернатное
воспитательное учреждение, обеспечивающее содержание и социализацию
детей
в возрасте с трех (четырех) и до восемнадцати лет, лишившихся
попечения родителей в силу разных причин. Такие дома могут быть для
детей дошкольного возраста, школьников и смешанные. Их основное
назначение – создание комфортных, безопасных условий для социального
развития, получения образования, коррекции недостатков индивидуального
социального
опыта,
личностного,
социального,
профессионального
самоопределения, подготовка к самостоятельной независимой жизни.
В последние десятилетия появились такие разновидности детских
домов, как семейного типа, негосударственный, конфессиональный.
Например, семейный детский дом создается по договору – контракту,
на основании которого семья, взявшая на попечение детей, гарантирует
создание
благоприятных
условий
для
их
физического
развития,
психологического взросления и социальной зрелости, профессионального и
ценностного ориентирования;
в) школы-интернаты
–
(от
лат.
Internus
-
внутренний)
–
образовательно-воспитательное учреждение, в котором несовершеннолетние
проживают, обучаются, находясь на полном или частичном государственном
обеспечении [152]. Здесь наряду с детьми-сиротами, детьми, лишенными
родительского попечения, могут находиться дети одиноких матерей,
опекаемые, в основном по причине невысоких материальных доходов семей,
из-за временной нетрудоспособности взрослых или их производственной
занятости.
45
Анализ регионального опыта устройства детей-сирот свидетельствует,
что в настоящее время в таких учреждениях проходит модернизация,
предполагающая создание многофункциональных служб, ориентированных
на реализацию идей лечебной педагогики, развивающего обучения,
социальной адаптации, социокультурной поддержки, профессиональной
ориентации,
коррекции
нарушения
развития
и
социализации,
постинтернатного сопровождения, регулирования отношений.
г) приют – место, где ребенок может находиться круглосуточно,
обеспечиваться питанием и необходимой помощью, в зависимости от вида
которой, он может быть диагностическим, общего типа и социальным.
Именно последний, - имеет отношение к изучаемой нами категории
несовершеннолетних. Он предназначен для временного проживания и
социальной реабилитации детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет,
оставшихся
без
попечения
родителей,
нуждающихся
в
экстренной
социальной помощи, определении степени сложности наличной ситуации и
программы ресоциализации, дальнейшей судьбы (типа и вида учреждения
или формы жизнеустройства).
В
Федеральном
законе
«Об
основах
системы
профилактики
безопасности и правонарушений несовершеннолетних (ФЗ № 120, от
24.06.1999) в ст. 13 некоторые из указанных учреждений охарактеризованы
наиболее полно. В частности, указано, что к специализированным
учреждениям
реабилитации,
для
несовершеннолетних,
органов
управления
нуждающихся
социальной
в
социальной
защитой
населения
относятся:
1) социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних,
осуществляющие профилактику безнадзорности и социальную реабилитацию
несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации;
2) социальные
приюты
для
детей,
обеспечивающие
временное
проживание и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся
46
в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в экстренной социальной
помощи государства;
3) центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей,
предназначены
для
временного
содержания
несовершеннолетних,
оставшихся без попечения родителей или иных законных представителей, и
оказания им содействия в дальнейшем устройстве.
В
них
круглосуточно
принимаются
в
установленном
порядке
несовершеннолетние:
1) оставшиеся
без
попечения
родителей
или
иных
законных
представителей (в ред. Федерального закона от 01.12.2004 № 150-ФЗ);
2) проживающие
в
семьях,
находящихся
в
социально-опасном
положении;
3) заблудившиеся или подкинутые;
4) самовольно
оставившие
семью,
самовольно
ушедшие
из
образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, или других детских учреждений, за исключением лиц,
самовольно ушедших из специальных учебно-воспитательных учреждений
закрытого типа.
Данные учреждения в соответствии с их уставами или положениями о
них:
1)
принимают участие в выявлении и устранении причин и условий,
способствующих безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних;
2)
оказывают социальную, психологическую или иную помощь
несовершеннолетним, их родителям или иным законным представителям в
ликвидации трудной жизненной ситуации, восстановлении социального
статуса несовершеннолетних в коллективах сверстников по месту учебы,
работы, жительства, содействуют возвращению несовершеннолетних в
семьи;
47
3)
содержат в установленном порядке на полном государственном
обеспечении
несовершеннолетних,
осуществляют
их
социальную
реабилитацию, защиту прав и законных интересов, организуют медицинское
обслуживание
и
обучение,
по
соответствующим
образовательным
программам, содействуют их профессиональной ориентации и получению
ими специальности;
4)
уведомляют родителей несовершеннолетних или из законных
представителей о нахождении их в указанных учреждениях;
5)
содействуют органам опеки и попечительства в осуществлении
устройства несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей или
иных законных представителей.
И так, в стране в настоящее время сложилась определенная система
охраны личных и имущественных прав и интересов несовершеннолетних,
форм устройств, содержания, воспитания и образования, лишенных
попечения родителей, которых еще называют сиротами.
Сиротство – негативное социальное явление, характеризующее образ
жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей
вследствие их смерти, лишения родительских прав, нахождения в
заключении, плохих материальных и жилищных условий [126; 149; 151].
Сиротство
рассматривается
как
прямой
результат
урбанизации
цивилизованного общества, миграции, социальных конфликтов, природных и
техногенных
катастроф,
национальной
и
религиозной
нетерпимости,
сохранения атавистических этнических традиций.
Сиротство относится к социальным понятиям, отражающим положение
детей, которые временно или постоянно лишены своего семейного
окружения или которые в их собственных интересах не могут оставаться в
таком
окружении,
имеют
право
предоставляемую государством.
на
особую
защиту
и
помощь,
48
В современных исследованиях (А. Дзугаева, Н. Иванова, И. Осипова)
выделяют
различные
категорий
детей-сирот:
прямые
сироты
(дети,
потерявшие родителей в результате смерти последних); условные сироты
(дети, имеющие одного или двух живых, документально известных
родителей, которые либо лишены родительских прав, либо отказались от их
воспитания); временные сироты (дети, переданные родителями на попечение
государству в связи с материальными трудностями при условии сохранения
родительских прав), но чаще рассматривается социальное сиротство. В этом
случае имеются в виду дети, оставшиеся без попечения при живых родителя,
как результат их устранения или неучастия в выполнении ими своих
родительских обязанностей (искаженное родительское поведение). К ним
относят особую социально-демографическую группу от 0 до 18 лет, которые
лишились попечения родителей по социально-экономическим, моральнонравственным и другим причинам.
Социальное сиротство подразделяется также на явное и скрытое. К
первому явлению относят прерывание воспитательной функции семьей
вследствие деградации человеческой личности родителей, распада семейных
отношений, невозможности в этих условиях растить своих детей. Скрытое
социально сиротство – явление, связанное с возможностью помещения
ребенка на длительный срок в социальное учреждение до решения
имеющихся проблем, чем обеспечивается сдерживание процесса лишения
родительских прав за счет целенаправленной помощи семьям, оказавшимся в
кризисной ситуации, попытки вернуть детей в их кровную семью [50, 16-17].
Как
подтверждено
в
ходе
исследований
Л.С. Алексеевой,
О.А. Дорожкиной, Ж.А. Захаровой, И.И. Осиповой и других, сиротство
всегда
сопровождается
депривацией,
характеризуется
дефицитом
социальных контактов, деформацией взаимоотношений с общественными и
государственными институтами, призванными обеспечивать успешность
социализации
личности,
отсутствием
важного
этапа
формирования
49
первоначального
социального
опыта
в
микросоциуме
(семье),
незащищенностью от насилия и других социальных бедствий.
Именно этим объясняется, что уже на самых ранних этапах
существования человечества детям, оставшимся без попечения, оказывалась
социальная помощь со стороны сообщества взрослых, благодаря чему
поддерживалось физическое выживание таких детей.
Таким образом, дети-сироты в этом контексте – это особая социальнодемографическая группа несовершеннолетних в возрасте до 18 лет, у
которых умерли или объявлены умершими (в соответствии со ст. 45
Гражданского кодекса РФ «Объявление гражданина умершим»), оба или
единственный родитель.
Основные категории таких детей:
- отказной
–
несовершеннолетний,
оставшийся
без
попечения
родителей по заявлению матери или обоих родителей об отказе, заверенному
главным врачом или юристом медицинского учреждения (родильного дома,
больницы, дома ребенка);
- подкидыш – оставшейся без попечения родителей, направленный в
государственное учреждение правоохранительными органами в соответствии
с актом о подкидывании (как правило, речь идет о малолетних детях,
которых родители отставляют на улице, в магазине, на вокзале, в других
местах с той целью, чтобы государство взяло заботу об их содержании и
воспитании на себя);
- отобранный – несовершеннолетний, права родителей которого
ограничены судом (принудительное отобрание), в том числе по не зависящим
от родителей причинам (хронические заболевания, психическое расстройство
и
др.
–
ст.ст.
73-74
Семейного
кодекса
РФ).
Такой
статус
несовершеннолетнего возможен по решению суда о лишении родителей
родительских прав, (ст.ст. 77-78 Семейного кодекса РФ) или о признании
50
родителей недееспособными, или с ограниченной дееспособностью (ст.ст.
Гражданского кодекса РФ);
- социальные сироты или дети, оставшиеся без попечения родителей, лица в возрасте до 18 лет, оставшиеся без попечения единственного или
обоих родителей в связи с их отсутствием, лишением родительских прав или
же
признанием
их
недееспособными
(ограничено
дееспособными),
находящимися в лечебных учреждениях; а также в случае отбывания
родителями наказания в специальных учреждениях, содержания под стражей
по подозрению и обвинению в совершении преступлений, равно как и в
случае уклонения от воспитания детей или от защиты их прав и интересов и в
иных случаях призрения ребенка, оставшегося без попечения родителей в
установленном законом порядке [126, 262].
В
психологических
(Л.Н. Галагузова,
и
социально-педагогических
И.В. Дубровина,
Ж.А. Захарова,
исследованиях
И. Лайнтмейер,
В. Матейчик, В.С. Мухина, И.И. Осипова, Т.Н. Поддубная, А.М. Прихожан,
Н.Н. Толстых
и
др.)
дается
разносторонняя
характеристика
детей,
воспитывающихся в учреждениях государственного призрения.
Для
детей
дошкольного
возраста,
как
отмечается
в
них,
доминирующей и подчас неудовлетворенной выступает потребность во
внимании и доброжелательности со стороны взрослых. Стремление к
сотрудничеству и к совместной деятельности со взрослыми у них
недостаточно развиты. Мотивы, побуждающие детей к общению, вызваны
тем, что ребенка привлекает сам взрослый человек, дети охотно принимают
обращения и предложения взрослых. И эти контакты, как правило, сводятся к
поиску внимания и расположенности взрослых.
Особенно заметные отличия в развитии общения у воспитанников
детского дома и детей, живущих в семье. Они проявляются в личностном
общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и
сопереживании. Это вызвано, главным образом, тем, что в детском доме по
51
сравнению с семьей значительно меньше практика общения ребенка и
взрослого. Ребенок получает меньше личного внимания со стороны
взрослых, воздействия которых в детском доме скорее адресованы группе
детей, нежели отдельному ребенку. Для детского дома характерно наличие
сменяющихся взрослых с разными характерами, требованиями, типами
поведения, стилями общения, тогда как в семье ребенку со стороны взрослых
задается одна и та же программа поведения и требований. Наконец, в
детском доме значительно беднее эмоциональная насыщенность общения
взрослого с ребенком. Следует также отметить и более регламентированный
характер деятельности ребенка в учреждении государственного попечения по
сравнению с семьей.
Несмотря на реализацию многочисленных развивающих программ,
дошкольники в домах ребенка позже начинают говорить, их лексикон лишен
многих слов и
словосочетаний, реакций, сформированных естественным
путем у их сверстников в семье.
Для воспитанников младшего школьного возраста характерны ярко
выраженные мотивы, непосредственно связанные с их повседневной
деятельностью в детском доме: выполнением режима проживания в детском
доме, правил поведения в нем и в школе, тогда как у семейных детей этой
возрастной группы мотивы их деятельности и общения значительно богаче и
разнообразнее. Такая ограниченность и бедность мотивационной сферы
связаны с условиями проживания детей в детском доме и их недостаточно
полным общением со взрослыми. Особенно ярко это проявляется в
различных конфликтных ситуациях: запрета, столкновения интересов
взрослого и ребенка, ребенка и коллектива воспитанников, обвинений со
стороны сверстников, непонимания ребенка взрослыми и сверстниками и
других.
При
агрессивностью,
этом
поведение
неумением
и
воспитанника
нежеланием
может
признать
отличаться
свою
вину.
Следовательно, у ребенка в конфликтных ситуациях выступают на первый
52
план защитные, далеко не конструктивные формы поведения. Все сказанное
свидетельствует о специфике развития интеллектуальной, потребностной и
поведенческой сфер личности младших воспитанников детского дома.
В подростковом возрасте встречаются определенные трудности в
утверждении подростка в среде сверстников, в развитии его собственного
«Я».
К
интеллектуальным,
поведенческим,
мотивационным
характеристикам воспитанников детского дома прибавляются проблемы,
связанные со здоровьем ребенка. Фактически здоровых детей в детских
домах почти нет, в то же время большой процент из них имеет хронические
заболевания, часто встречаются среди них инвалиды. Кроме того, в
последние годы у значительной части детей наблюдается интеллектуальная
недостаточность (задержка психического развития ребенка, олигофрения).
Для
воспитанников
аддиктивное
детского
поведение,
дома
характерны
расторможенность
такие
явления,
сексуальных
как
влечений,
гиперактивность, агрессивность и т.п.
Наряду с этими медико-психолого-педагогическими проблемами в
детском доме у воспитанника возникает множество других уже социальных
проблем: личные — получение личных документов (паспорта, свидетельства
о рождении, свидетельства о смерти родителей и др.); материальные
(получение пенсий, пособий, алиментов), жилищные (большая часть детей не
имеет своего жилья и прописки), трудоустройство выпускников и их
дальнейшее
профессиональное
образование
(Л.В. Байбородова,
Ж.А. Захарова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, И.И. Осипова, А.М. Прихожан,
Е.О. Смирнова и др.).
Интересные
воспитывающихся
исследовании
результаты,
в
расширяющие
государственных
С.В. Дроковой
[41;42].
характеристику
учреждениях,
Ею
детей,
полученные
установлено:
в
1) реальным
социальным коллективом детей и подростков, воспитывающихся без семьи,
53
служит лишь группа детского дома. В школе, где они учатся, одноклассники
из семей воспринимаются как «они», что развивает сложные, конкурентные,
негативные отношения «детдомовцев» и «домашних». Как правило,
школьный класс не выступает в их жизни, как подлинно референтное
сообщество, а взаимоотношения с соучениками играют роль второстепенных
по сравнению с внутридетдомовскими контактами. Преимущественно
негативный характер взаимоотношений еще больше углубляют обособление
воспитанников от широкого социума, закрепляя и обостряя осознаваемое
ими противостояние «Мы-Они», «Свои-Чужие»; 2) взаимоотношения со
сверстниками у подростков из детского дома является проблемными из-за
нереализованной потребности найти «одного хорошего друга», из-за
«скрытости
и
фальши
окружающих»,
«боязни
быть
непринятыми».
Респонденты отмечают, что им «не хватает времени для общения с
друзьями», им «трудно согласовывать свои интересы с интересами друзей»;
3) подростки из детских домов устанавливают дружеские отношения с
«домашними» детьми. Это выражается в совместном времяпровождений:
вместе гуляют, ходят друг к другу в гости. Неудовлетворенность
отношениями одноклассников в данных школьных коллективах не является
доминирующей и обусловлена личностными, характерологическими и
поведенческими особенностями отдельных ребят, которые в равной степени
не устраивают как сверстников из детского дома, так и из семей.
На
особенности
развития
личности
ребенка-сироты
в
своем
исследовании указывает и Э.К. Бекова [12]. Она констатирует: отличия
прослеживаются:
-в
направленности
интересов
на
обеспечение
инстинкта
самосохранения и выживания, их неустойчивости, отсутствии желания
продолжать обучение и работать;
- повышенной агрессивности и конфликтности, отсутствии адекватного
представления о морально-нравственных нормах и ценностях, соотнесении
54
жизненных целей с понятием выживания, получением денег и удовольствия,
в наличии идеала «сильной личности», которой все дозволено;
- несамостоятельности и отсутствии умения решать возникающие
жизненные проблемы;
- в снижении, а в некоторых случаях полном отсутствии эмпатии;
- некритичности в оценках, неумении адекватно оценивать себя, свои
действия и поступки;
- односторонней направленности волевых усилий на выживание в
сочетании с неумением проявить волевые усилия при выполнении сложной
деятельности;
- неразвитости навыков общения и умения выстраивать равноправные
отношения с незнакомыми сверстниками;
- эмоциональной
эмоционального
дефицитарности,
реагирования,
выражающейся
снижении
в нарушениях
реактивности
эмоций
и
преобладаний монотонности, недостаточной эмоциональной живости;
- низкой социальной толерантности и ригидности;
- отсутствие контроля над импульсивным поведением [12, 9-10].
Н.Н. Орлова [115], изучая ценностные ориентации у воспитанников
детских домов, установила, что:
- наиболее значимыми в иерархии ценностных ориентаций для них
являются ценности семейной жизни (75,7 %), здоровья (62,1%), материально
обеспеченная жизнь (57, 6%);
- у значительной части воспитанников отсутствуют осознанные
жизненные цели и идеалы (57,6%), мотивы, связанные с отдаленной
перспективой (49,4%);
- большинство имеют заниженную самооценку (68,1%), низкий уровень
критичности (62,1%), отрицательное отношение к себе (68,9%);
- в сравнении с детьми из семей (19,2 %) у них более ярко выражена
эгоистическая направленность личности (49,2%);
55
- воспитанников отличает низкий уровень социальной компетентности
(82,6%) [115,11].
Это она связывает с психическими расстройствами, определенной
замкнутостью жизненного пространства воспитанников детского дома,
кристаллизацией образцов социального поведения в таких учреждениях,
отсутствием значимого взрослого, преобладанием директивно-опекающего
стиля
в
системе
однообразные
отношений
социальные
ребенок»,
ограниченные
неопределенная
идентичность,
«взрослый
контакты,
-
неадекватность притязаний, тревожность.
Дополняют представленную выше картину данные, полученные
Е.В. Шадровой в ходе констатирующего эксперимента. Ею выявлен низкий
уровень сформированности субъектной позиции у 25% детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, средний уровень - у 69%, высокий
уровень – только у 6%.
Более
того,
установлено,
что
низкую
степень
мотивационной
готовности воспитателей к формированию такой позиции у детей-сирот.
Еще, одной из характерных особенностей ситуации развития таких
детей является депривация (от лат. deprivation – лишение, утрата) –
психическое состояние человека, возникающее в результате длительного
ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических и
социальных потребностей: в общении с матерью и в материнском уходе; в
контактах в связи с утратой близких людей; в недостатках связей с
окружающей
социальной
материальных
и
средой;
духовных
в
ресурсов,
сужении
условий,
необходимых
для
снижении
выживания,
социального развития ребенка [151, 66].
В
психологической
и
социально-педагогической
литературе
к
источникам депривационных процессов относят: дисфункцию институтов
социализации детей, специфичность жизненного пути, противоречивость
макросоциума; состояние здоровья.
56
Исследователи напрямую связывают депривацию с отсутствием
общения, лишением ребенка привычного образа жизни, с неудовлетворенной
специфической
потребностью
(А.Г. Амбрацумова),
с
отсутствием
привязанности к конкретному близкому человеку, доступного круга общения
(Р. Вейс).
Американским ученым Д. Янгом сформулированы 12 синдромов
одиночества: 1) неспособность оставаться одному; 2) низкое самоуважение,
заниженная самооценка; 3) социальная тревожность, неуверенность в
общении; 4) коммуникативная неуклюжесть, отсутствие навыков общения;
5) недоверие
к
людям;
6) внутренняя
скованность,
неспособность к
самораскрытию; 7) трудности выбора партнера, страх быть отвергнутым изза низкого самоуважения; 8) социальная тревожность, сознание (часто
ложное) своей непривлекательности; 9) боязнь эмоциональной близости;
10) неуверенная пассивность; неопределенность в оценке собственных
чувств; 11) нереалистические
ожидания; 12) слишком жесткие нормы и
требования [8, 208-209].
Попытаемся, опираясь на названный перечень признаков одиночества
представить портреты детей с синдромом одиночества, воспитывающихся в
различных учреждениях государственного призрения.
Полина С. 6 мес. Ребенок-отказник (мать 29-летняя женщина,
страдающая алкоголизмом), от третьей нежелательной беременности, вторых
преждевременных родов на 35-й неделе. Масса тела – 2040 гр., длина тела –
41 см, оценка по шкале Апгар – 6/7 баллов. Данных о протекании
беременности нет.
Диагноз: перинатальное поражения ЦНС гипоксически-ишемического
генеза, синдром мышечной дистонии, недоношенность первой степени, рахит
второй степени, ретинопатия недоношенных (РП).
Ребенок малоэмоциональный, не фиксирует взгляд на лице взрослого,
на звук погремушки не реагирует, за движущейся игрушкой не прослеживает
57
взглядом и не поворачивает голову; лежа на животе голову удерживает
непродолжительное время.
Руслан Р. 1г. 3м. Ребенок от матери ограниченной в родительских
правах, от 42 -летней женщины, от четвертой беременности, третьих родов в
срок, масса тела – 2900 гр., длина тела – 48 см, оценка по шкале Апгар – 8/9
баллов. Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС смешаного
генеза, синдром гипервозбудимости, функциональная кардиопатия (ООО).
Перинатальный контакт по Luis (сифилис) (в анамнезе +++)
Ребенок
малоэмоционален;
часто
плачет,
настораживается
при
появлении незнакомого человека, ходит, только держась за руку взрослого,
речь неразборчива, близка к лепету, не понимает вопросов о предметах и
действиях.
Александр С. 3,3 г.
Ребенок-отказник, от 18-летней женщины, инвалида 2 группы по
психическому заболеванию, от первой нежелательной беременности,
преждевременных родов на 29-30-й неделе, масса тела – 1200 гр., длина тела
– 36 см. Состояние при рождении очень тяжелое, применялась искусственная
вентиляция легких.
Диагноз:
последствия
раннего
органического
поражения
ЦНС
ишемически-токсического генеза, недоношенность 3 степени, морфофункциональная незрелость, врожденный порок сердца, состояние после
операции: дефект межжелудочковой перегородки. Задержка психомоторного
и физического развития.
Не настораживается при общении с незнакомым взрослым, но легко
вступает в контакт , гигиенические навыки не сформированы, в активной
речи отдельные, упрощенные слова, выполняет простые инструкции,
понимает вопросы о предметах и действиях, изображенных на картинке.
58
Cвета Б. 17 лет, невысокого роста, крепкого телосложения, склонна к
излишнему весу. Прибыла в детский дом в 2013 г. из социальнореабилитационного центра для несовершеннолетних, где оказывалась
дважды – по причине отказа кровной матери, а затем - отказ приемных
родителей.
В момент поступления в детский девочка демонстрировала протестную
реакцию по отношению к воспитанникам и педагогам, отказывалась
общаться с воспитанниками, крайне негативно отзывалась о приемной семье,
проговаривала желание самовольного ухода из учреждения. Светлана крайне
неохотно отвечает на вопросы взрослых, старается не смотреть на
собеседника. Во время беседы – грызет ногти. Наблюдается повышенный
аппетит, девочка много и без чувства насыщения кушает.
Диагностическое обследование определило актуальное состояние
воспитанницы
следующим
образом:
уровень
развития
большинства
познавательных процессов снижен (низкий уровень развития логического
мышления; недостаточное развитие долговременной памяти;
снижение
уровня переключаемости внимания; низкий уровень развития концентрации
внимания), высокий уровень тревожности (школьной, межличностной), страх
непринятия коллективом воспитанников, низкая самооценка (во время
проведения диагностики девочка проговаривает собственные негативные
характеристики, при этом положительных качеств не отмечает).
Петя С., 12 лет, цыган по национальности, обладает крепким
телосложением, среднего роста, достаточно крупными кистями рук и
стопами. До поступления в детский дом Петр не владел основными
приемами самообслуживания, имел проблемы со здоровьем (косоглазие), не
посещал дошкольное образовательное учреждение. Родители мальчика, как и
все его ближайшие родственники, находятся в местах лишения свободы
(торговля наркотическими средствами).
59
Мелкая моторика у ребенка развита недостаточно, что проявляется в
трудностях с манипуляциями мелкими предметами (например, мелкий
конструктор). Мальчик старается не привлекать к себе внимания взрослых,
избегает зрительного контакта с ними. При попытках педагогов начать
разговор опускает голову вниз, начинает перебирать пальцы рук. На вопросы
отвечает односложно, при этом сила голоса слабая, педагогу приходится
несколько раз повторять вопрос. В то же время воспитанник хорошо
реагирует на похвалу, при получении положительного отзыва о себе
начинает улыбаться. У него отмечен высокий уровень тревожности как
школьной,
так
и
межличностной,
уровень
развития
большинства
познавательных процессов можно охарактеризовать как ниже среднего
(низкий уровень развития логического мышления, недостаточное развитие
долговременной памяти, снижение уровня переключаемости внимания,
низкий
уровень
развития
концентрации
внимания),
снижена
исследовательская активность в форме задавания вопросов, имеют место
проявления агрессии (особенно по отношению к младшим воспитанникам),
самооценка неадекватно завышена (носит защитный характер), имеет место
искажение представлений о социально приемлемом поведении, снижена
способность к саморегуляции, кроме этого, мальчику достаточно трудно
выстраивать взаимоотношения со сверстниками.
Влад Г., 15 лет, воспитанник детского дома с 2012 года (был
возвращен из приемной семьи, в которой прожил около года вместе со своей
младшей шестилетней сестрой, был замечен в действиях сексуального
растления сестры), до этого неоднократно помещался в социальнореабилитационный центр для несовершеннолетних в связи с неисполнением
матерью своих обязанностей. Мать совместно с бабушкой мальчика
злоупотребляют алкоголем, нигде не работают. У Влада есть две сестры,
старшая из которых является студенткой высшего учебного заведения,
60
воспитывает дочь; младшая сестра проживает в приемной семье. Б откуда
Влад изъят за некорректное, по мнению приемных родителей, поведение.
Влад голубоглазый, светловолосый, маленького роста, худощавого
телосложения. Влад не скрывает, что он курит, , что начал курить с
лет.
При этом проговаривает, что хотел бы заниматься спортом, «качаться».
Демонстративен в поведении, проявляет вербальную агрессию по
отношению к жителям деревни, где находится детский дом, нежелание
взаимодействовать со сверстниками. Со взрослыми детского дома ведет себя
настороженно, задает вопросы о необходимости того или иного вопроса.
Проведение диагностического обследования позволило сделать вывод
о сниженном уровне развития большинства познавательных процессов
(снижение уровня развития словесно-логического мышления; трудности в
установлении словесно-логических связей; снижение уровня опосредованной
памяти; снижение уровня развития долговременной памяти; низкая
концентрация внимания), тревожности, наличии острых переживаний в связи
с расставанием с семьей, низкой самооценке, страхов, связанных с будущим.
Мальчик проговаривает свои опасения, что после выпуска из детского дома
будет вынужден вернуться к матери, где вероятно не сможет противостоять
ее негативному образу жизни, при этом он мечтает сесть в тюрьму, так как
уверен, что это прибавит ему уважения со стороны сверстников и знакомых
людей.
Ксения Г., 16 лет. Ксения худощавая, достаточно высокая девушка,
сильно сутулится, постоянно грызет ногти, лицо практически полностью
закрывает длинная челка, волосы выкрашены в черный цвет, наносит яркий
вызывающий макияж. При общении со взрослыми с первых слов начинает
повышать голос, проговаривает, что уйдет из детского дома, потому что ей
здесь не нравиться. Девочка поступила в детский дом вместе с сестрой, из
другого детского дома Костромской области в связи его реорганизацией. В
учреждениях государственного попечения проживает с 6 лет, изъята из
61
неблагополучной многодетной семьи. На момент поступления в детский дом
имела подавленное настроение, частый плач, потеря аппетита (девочка
отказывается есть мясные продукты), нежелание общаться ни со взрослыми,
ни со сверстниками. Остро переживает расставание с друзьями, которые
распределены в другой детский дом, по ее мнению это сделали специально,
чтобы навредить. О семье говорит неохотно, проговаривает, что «мамка пьет
где-то, может уже в психушке, а бабушка у меня хорошая».
Диагностика выявила незначительное снижение ряда познавательных
процессов, неуверенность в себе, нервозность, страх непринятия в группе
сверстников, тревожность (как личностную, так и школьную), переживание
неопределенной угрозы, внешнее демонстративное непринятие кровной
семьи с одновременными глубокими внутренними переживаниями. Кроме
этого, отмечается достаточно низкий культурный уровень.
С сестрой
находится в конфликте.
Надежда Т., 17 лет. Девушка высокая, плотного телосложения,
рыжеволосая с голубыми глазами. У Нади легкий дефект речи, не произносит
звук «р». В момент помещения в детский дом имел место яркий, агрессивный
макияж, привычка грызть ногти.
С 6 лет находится на воспитании в
учреждениях государственного попечения, родители лишены родительских
прав. Мать – добровольно поместила дочь в социально-реабилитационный
центр в связи с заключением брака и нежеланием супруга воспитывать
неродного ему ребенка, отец Надежды – заочно лишен родительских прав,
поскольку не может заниматься воспитанием дочери, по причине частого
нахождения в местах лишения свободы.
Надежда прибыла в детский дом агрессивно настроенной по
отношении к педагогам, воспитанникам, правилам проживания в детском
доме. Обращение к девушке людей, которые ей не понравились вызывало
крик, оскорбление. Плевки. Во время общения с другими взрослыми
62
старается отвернуться от собеседника, избегает зрительного контакта,
принимает «закрытую» позу. В поведении присутствовала мнительность.
Уровень развития познавательных процессов соответствует возрастной
норме; самооценка носит заниженный характер, даже при выполнении
заданий
Надежда нуждается в постоянном одобрении; повышенная
тревожность в отношении обучения в школе и самостоятельного проживания
после выхода из детского дома. Кроме этого, имеет место симптом
«дефицита успеха».
Наши многолетние контакты с детьми, лишенными попечения
родителей и находящимися в различных государственных учреждениях
позволили предположить, что у них переживание одиночества проявляется
очень
рано,
выражается
в
разных
формах
(«висение
на
окнах»;
«прилипчивость к другим людям»; «плаксивость», «замкнутость»).
Все
сказанное
выше
позволяет
нам
сделать
ряд
выводов:
а) одиночество - состояние несовершеннолетнего, связанное с отсутствием
положительных
связей
с
окружающими
коммуникативной
депривацией,
подозрительностью
в
людьми,
ощущением
межличностных
сопровождающееся
пустоты,
отношениях.
У
аномией,
детей-сирот
одиночество проявляется в высоком уровне важности малообщительности,
отстраненности, закрытости при одновременной ранимости, неуверенности в
себе, в стремлении уйти от реальности; б) причинами одиночества у детей,
лишенных попечения родителей, являются: синдром госпитализма в детстве,
отсутствие обратной связи с семьей, ближайшем окружением, сообществом
сверстников, слабо развитые социальные навыки, низкая самооценка, узость
жизненного опыта, страх всего нового, неудачи в деятельности; в) для детейсирот одиночество сопровождается социальной изоляцией, развитием
эгоцентризма, конфликтом личностных моделей поведения, агрессией в
общении, пассивностью, социальной беспомощностью.
63
Исходя из этого, становиться важным осуществление процессов
предупреждения и преодоления этого сложного и многоаспектного явления в
жизни
несовершеннолетних,
лишенных
переданных на воспитание государству.
родительского
попечения
и
64
1.3. Предупреждение одиночества у воспитанников учреждений
государственного попечения как педагогическая проблема
Как уже отмечалось в предыдущих разделах, одиночество - явление,
которое исследуется представителями разных наук о человеке. Интересную
его трактовку предлагает И.А. Баева [7]. Это – один из психогенных
факторов, влияющих на эмоциональное состояние человека, находящегося в
непривычных условиях мнимой или реальной изоляции от других людей.
Такое чувство, по утверждению автора, сопровождается переживанием
тревоги, дискомфорта, депрессии, опустошенности. В качестве образа этого
понятия называется: «пустыня без начала и конца» [7,54].
Одиночество,
как
результат
трудностей
общения,
исследовали
Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына, В.М. Погольша [75]. Этому феномену они
дают
несколько
определений:
а) эпизодическое
острое
ощущение
беспокойства и напряжения, связанное со стремлением иметь дружеские и
интимные отношения; б) тягостное ощущение, переживание субъективной
отъединенности, неудовлетворительности и поверхности сложившихся
взаимоотношений. Это состояние, которое испытывает человек среди
дружеской компании или семьи, которое он «носит с собой»; в) ситуации и
состояние, которые людьми расцениваются как одиночество: эмоциональная
изоляция (результат отсутствия привязанности к конкретному человеку из–за
чего
возникает
тревожное
беспокойство)
и
социальная
изоляция
сопровождающееся чувством отчужденности [75,368].
Синдром одиночества проявляется в одних случаях в застенчивости,
тревожности или агрессивности, в других – в переживании душевного
нездоровья, внутреннего надрыва, тоски, депрессии, отчаяния, жалости к
себе, в осознаваемом крушении надежд, установлении ассоциативного ряда
«уединенность», «изолированность», «одиночество», «смерть».
65
В
психологии
встречаются
различные
подходы
к
выделению
разновидностей одиночества. В том случае, когда его классифицируют на
космическое
(соотнесенность
человека
с
природой
и
миром,
самоотчужденность), культурное (потеря связи с культурным наследием,
разрыв поколений), социальное (отторжение значимой группой, смятение и
депрессия),
межличностное
сложившимися
(неудовлетворенность
отношениями), подчеркивается, что самые тяжелые последствия для
юношеского возраста, наблюдается в том случае если совпадают выпадение
из социальных связей и внутренняя дезинтеграция. Поэтому, как отмечает
В.Н. Куницына[8], человек, испытывающий такое состояние на протяжении
длительного времени, нуждается в реальной помощи, для оказания которой
необходимо знать и учитывать причины, ведущие к этому.
В разных работах авторы называют такой комплекс причин:
депривация, нарушения идентификации, дистресс, повышенная мобильность,
несформированность сомозащитных установок, разрыв близких отношений,
низкая самооценка, чрезмерная амбициозность, страх (фобии), отсутствие
контроля, поддержки в нестандартных или экстремальных ситуациях. Наряду
с указанными, значимой причиной становится зацикливание на идее «Мы не
такие, как все».
Исходя из понимания того, что одиночество имеет четкие возрастные и
индивидуальные
особенности,
И.М. Слободчиков
дает
собственное
определение подростковому одиночеству. В его интерпретации оно – система
комплексов, состоящая из а) комплекса эмоционально-аффективных реакции,
отраженных
в
сознании;
б) комплекса
переживаний,
обусловленного
личностно-зависимой и социозависимой системами; в) комплекс социальноповеденческих проявлений [150].
В качестве особенностей одиночества на этом возрастном этапе автор
рассматривает,
во-первых,
тот
факт,
что
более
половины
несовершеннолетних считает виновных в этом других людей; во-вторых,
66
признает такое состояние у детей необходимым элементом их взросления; втретьих, разделяет одиночество и уединение. Первое возникает, по его
мнению, когда разрываются отношения подростка с другими, а второе
состояние – результат сознательного отстранения от окружающих.
Интересный
эмпирический
материал,
расширяющий
границы
представлений об одиночестве в подростковом возрасте, был получен
Ж.В Пузановой и О.Б. Красной [135]. Ими было установлено:
1) опыт переживания одиночества представлен в равной мере у
подростков, проживающих в интернате и в приемных семьях (около 70 %).
Выхода из этого состояния не видит лишь 1% опрошенных детей. Остальные
подростки связывают избавление от одиночества с поиском друга,
обретением семьи, достижением компромисса в конфликтных ситуациях,
снижением
значимости
психотравмы,
изменением
эмоционального
состояния. При этом подросток может занимать как активную (например,
«изменить жизнь»), так и пассивную (например, «одинокому человеку чтобы
он не был одиноким, надо сказать что-то веселое») позицию по отношению к
выходу из состояния одиночества. Первая стратегия поведения представлена
в 81% ответов подростков, проживающих в интернатах, и в 84% ответов
детей из приемных семей.
2) выход их состояния одиночества 73% детей видят в установлении
дружеских отношений со сверстниками («наблюдать за всеми, выбрать
самого лучшего друга, подружиться с ним, тот друг подружит со своими
друзьями, и пойдет так дальше», «надо помириться с другом»); 10%
подростков определяют избавление от одиночества с позиции взрослого
(«помириться с женой», «завести жену, ребенка, свою семью»); 7% - надеятся
на
достижение
и
признания
окружающих
(«самому
быть
более
разговорчивым и дружелюбным»); для 6% выход - это изменение
эмоционального состояния («надо его развеселить», «веселиться»); 3%
подростков указывают на необходимость разрешения проблем в семье и в
67
группе сверстников одновременно («надо наладить отношения с близкими,
завести друзей»).
3) ситуативное отражение опыта одиночества в концепциях детей
является вторым по частоте встречаемости. Они соотносят свои данные с
выводами И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской, которые так же отмечали
ситуативность в самых разных сферах деятельности, сознании и личности
ребенка, как существенное отличие детей, растущих вне семьи, от детей,
живущих в семье.
4) в ходе анализа ответов респондентов обнаружены разные стратегии
приписывания причин одиночества: обстоятельственная атрибуция, когда
причина определена личностными особенностями одинокого человека.
Рассматривая
ситуации
переживания
данного
состояния,
34%
респондентов использовали обстоятельственную атрибуцию, например:
«когда его обидели», «когда его все покинули», «когда презирают»; 16%
прибегали к личной атрибуции, полагая, что человек чувствует себя
одиноким, «когда нечем заняться», «когда ему скучно, он обижен, ему
грустно, когда неловко и стесняешься». У 50% опрошенных причина
возникновения подобных ситуаций не локализована, например: «когда нет
друзей».
Таким образом, данными авторами было доказано, что для подростков,
переживающих состояние одиночества, характерны проблемы, связанные с
недостаточной сформированностью социальной компетентности, с низким
уровнем развития коммуникативных умений и навыков, с неспособностью
адекватно
оценивать
ситуации,
отсутствием
уверенности
в
себе.
Одновременно с этим, были высказаны предположения, что своевременная,
квалифицированная помощь таким подросткам будет способствовать
преодолению этих проблем в развитии детей.
Продолжает данную логику в своем исследовании Ж.В. Пузанова
[135;137], используя для этого метод неоконченных предложений, приходит
68
к выводу, что для создания модели одинокого человека необходимо
выделить такие компоненты: общение, причины одиночества, отношение к
одинокому человеку, поведение одинокого, ощущение одиночества, частота
этого, кто может испытывать одиночество и ряд других.
В результате чего было установлено, что замкнутость как черта
характера может стать причиной одиночества, что одинокий человек всегда
держится обособленно и отстраненно, что он нелюдим и погружен в себя, что
в компании такой человек ведет себя отчужденно, что прослыть одиноким
можно, «если часто уходить в себя», и «только одинокий человек плохо
сходится с людьми».
К одиночеству ведут: отсутствие или потеря близких, разрыв
отношений с ними, разочарование в друзьях, их отсутствие, несчастья,
ошибки, обманы в прошлом, наличие вредных привычек, конфликты,
невезение, потеря интереса к жизни.
Отношение к одинокому человеку выражается словами «покинутый»,
«ненужный», которого сторонятся, избегают, осуждают, не любят.
Особенностью поведения некоторых одиноких людей является то, что
они скрывают это свое состояние, не сознаются в собственном одиночестве, а
достаточно многие добровольно идут на это, желают одиночества. Большое
количество высказываний говорит о том, что одинокого все раздражает,
гнетет и тяготит. Такие люди часто «не удовлетворены» и «не довольны
жизнью» и «не живут полной жизнью». Некоторые полагают, что одинокий
человек в состоянии совершить отчаянный поступок.
Следовательно, исходя из того, что изучаемый феномен мешает
нормальному развитию личности любого ребенка и в особенности
воспитанников детских домов, школ-интернатов для детей-сирот и детей,
лишенных попечения родителей, ведет к их социальной дезадаптации,
актуальным
становится
преодолении этого явления.
вопрос
о
предупреждении,
профилактике,
69
Из обозначенных терминов, как свидетельствует проведенный нами
анализ, наиболее разработано в педагогике понятие «профилактика».
В науку о воспитании оно пришло из медицины, где профилактика
рассматривается как система государственных, социальных, гигиенических и
медицинских мер, направленных на обеспечение высокого уровня здоровья и
предупреждение болезней [149,174].
В
социальной
и
общей
педагогике
профилактика
[151,231]
определяется как использование совокупности мер, разработанных для того,
чтобы предотвратить возникновение и развитие каких- либо отклонений в
развитии, обучении, воспитании. В этом контексте выделяют несколько
видов профилактики:
- первичную – предупреждение возникновения какого–либо дефекта,
отклонения;
- вторичную – предупреждение перехода нарушений в хронические
формы, появление вторичных дефектов;
- третичную - социально-трудовая адаптация лиц, страдающих
дефектами.
Профилактика, независимо от ее вида и той проблемы, на решение
которых она направлена (безнадзорность, беспризорность, дезадаптация,
девиация и т.п.), предполагает:
- выявление и устранение причин и условий, способствующих
появлению дефектов;
- обеспечение защиты прав и законных интересов;
- стимулирование развития социально значимых факторов;
- использование
адекватных
проблеме
методов
и
технологий,
обеспечивающих предупреждение и преодоление трудностей;
- использование
восстановительных
приемов
для
установления
гармонии различных сторон индивидуальной жизнедеятельности.
70
Свою характеристику профилактике дает Р.В. Овчарова [112]. В ее
интерпретации профилактика – это научно обоснованные и своевременно
предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных
физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных
индивидов групп риска, сохранение, поддержание и защиту нормального
уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных
целей и раскрытие их внутренних потенциалов.
Такая профилактика, по мнению автора, может быть рассмотрена как:
- первичная - которая требует комплексного подхода , приводит в
действие системы и структуры, способные предотвратить возможные
проблемы или решить поставленные задачи.
- вторичная (социальная) – которая осуществляется
на уровне
государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию
факторов социального риска, создание условий для реализации принципа
социальной справедливости. Она создает тот необходимый фон, на котором
более
успешно
осуществляются
все
другие
виды
профилактики:
психологическая, педагогическая, медицинская и социально- педагогическая.
Психолого-педагогическая
профилактика
-
это
система
предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин,
факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.
Она осуществляется на фоне общей гуманизации педагогического процесса,
при этом успешность функционирования такой системы связана, прежде
всего, со всеми субъектами педагогического процесса.
Профилактика ориентирована на реализацию нескольких стратегий,
предусматривает решение еще не возникших проблем: а) поэтому ряд мер
принимается задолго до их возникновения; б) другие профилактические
меры принимаются непосредственно перед возникновением проблем;
в) третья группа профилактических мер принимается в отношении уже
возникшей проблемы, но предупреждает появление новых. Первые два
71
подхода могут быть отнесены к общей профилактике, а третий – к
специальной.
Наряду
с
психолого-педагогической
в
повседневной
практике
используется социальная профилактика. К ней относят систему мер,
ориентированных на решение определенной задачи, связанная с разрешением
социальных
проблем;
профилактикой
девиантного
поведения,
профилактикой социального сиротства, профилактикой школьного насилия,
безнадзорности и т.п.
В последние годы много внимания уделяется ранней профилактике, в
том числе и отклонений в социальном развитии ребенка.
Это связано со следующими причинами:
- детство является тем периодом, в котором закладывается фундамент
личности;
- в детстве усваиваются нравственные и этические эталоны;
- в детстве формируются правилосообразное поведение и нормативная
деятельность;
- нервная система ребенка в этот период чрезвычайно пластична и
способна к изменению;
- в этом возрасте ребенок обладает повышенной внушаемостью,
подражаемостью;
- в этом периоде ребенок зависит от взрослого, а родители и педагоги –
его главные авторитеты [112, 276 - 277].
И,
наконец,
речь
может
идти
о
социально-педагогической
профилактике – как системе мер социального воспитания, направленных на
создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и
способствующих проявлению различных видов его активности. Социальнопедагогическая профилактика, по мнению Р.В Овчаровой,
изменение различных
направлена на
внешних и внутренних факторов и
социального воспитания или перестройку их взаимодействия.
условий
72
При этом виде профилактике деятельность специалистов нацелена на
воспитательный
микросоциум
ребенка
(педагоги,
родители,
группа
сверстников), на изменение характера их отношений, на воздействия на
ребенка, на его представления об окружающих и взаимоотношениях с ними и
сопровождающие их переживания.
М.В. Шакурова предлагает свое видение социальной профилактики
(предупреждение, превенция), которую она определяет как деятельность по
предупреждению социальной проблемы, социального отклонения или
удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или
нейтрализации порождающих их причин. Профилактика, таким образом,
направлена на предотворению возможных физических, психологических или
социокультурных коллизий у отдельных индивидов или «группы риска»;
сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья
людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их
внутренних потенциалов.
Она предлагает выделять три уровня социальной профилактики:
1. Общесоциальный уровень (общая профилактика) предусматривает
деятельность государства, общества, их институтов, направленную на
разрешение противоречий в области экономики, социальной жизни, в
нравственно-духовной сфере и т.п. Она осуществляется
органами
государственной
формированиями,
для
власти
которых
и
функция
управления,
различными
общественными
предупреждения,
например
преступности, не является главной или профессиональной. Социальной
профилактике посвящены, в частности, Федеральные законы Российской
Федерации
«Об
основах
системы
профилактики
безнадзорности
и
правонарушений несовершеннолетних»; Постановление Правительства РФ
от 10 февраля 2014 г. № 93 «О внесении изменений в некоторые акты
Правительства Российской Федерации по вопросам устройства детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семьи» и др.
73
2. Специальный уровень (социально-педагогическая профилактика)
состоит в целенаправленном воздействии на негативные факторы, связанные
с
отдельными
видами
отклонений
или
проблем.
Устранение
или
нейтрализация причин этих отклонений осуществляется в процессе
деятельности соответствующих субъектов, для которых профилактическая
функция является профессиональной.
3. Индивидуальный
представляет
собой
уровень
профилактика)
(индивидуальная
профилактическую
деятельность
в
отношении
конкретных лиц, поведение которых имеет черты отклонения или
проблемности [4,90].
В зависимости от стадии развития проблемы профилактика бывает
нескольких видов: ранняя профилактика, непосредственная профилактика и
т.п.
В социальной профилактике нуждается все население, и прежде всего
люди, входящие в «группы риска». Однако подходы к этим категориям
людей различны, как различны программы социально-профилактической
работы в случаях конкретных проблем и ситуаций риска.
Процесс такой профилактики имеет несколько стадий:
1. Подготовительная — имеет место в том случае, если человек знает
об изменениях или предполагает их с определенной степенью вероятности. В
этой ситуации он накапливает определенную информацию о среде его
предстоящего обитания и условиях предстоящей деятельности, создавая,
таким образом, информационное поле, которое станет одним из источников
формирования
адаптационных
механизмов.
В
зависимости
индивидуальных свойств и качеств личности познавательное
от
поведение
может носить активно-целенаправленный или же пассивный характер.
Первый тип познавательного поведения характеризуется стремлением
получить как можно больше информации, проявлением активного интереса к
74
ней и использованием любых возможностей для ее получения. Второй тип
выражается в пассивном восприятии получаемой информации.
2. Стадия стартового психического напряжения — пусковой момент в
действии механизма переадаптации. Состояние человека при этом сравнимо
с переживаниями перед спортивными соревнованиями, выходом на сцену и
т.п., когда происходит мобилизация психических и личностных ресурсов.
Внутренние ресурсы в дальнейшем используются в целях организации
жизнедеятельности в изменившихся условиях. Трудно определить границы
этого этапа, так как динамика адаптационного
процесса не имеет четко
выраженных временных показателей. Она зависит от индивидуальных
особенностей каждого человека, условий его жизнедеятельности и ряда
других факторов.
3. Стадия психических и личностных реакций входа (первичная
дезадаптация) — стадия, на которой личность начинает испытывать на себе
влияние
психогенных
факторов
измененных
условий
существования
[179,91].
Особенно значима такая профилактика в ситуации одиночества, ухода
человека в свои переживания, обращения всей его энергии на генерацию
собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения, когда
развиваются тревожно-депрессивные
симптомы. В этом случае человек
начинает видеть самого себя источником всех бед и проникается чувством
полной безысходности, так как повлиять на среду или ситуацию он считает
себя неспособным. Такие люди замкнуты, отрешены,
погружены в мир
тягостных раздумий.
Основными направлениями профилактики в этом случае будут, как
считают Н.А. Рычкова, М.В. Шакурова:
- консультационно-разъяснительная работа с родителями, педагогами;
- мобилизация
воспитательного
потенциала
среды,
работа
контактными группами несовершеннолетнего, в том числе семьей;
с
75
- организация
зависимости
от
коррекционно-реабилитационной
уровня
дезадаптации,
деятельности
привлечение
в
необходимых
специалистов, обращение к помощи специализированных учреждений,
центров, служб;
- патронаж
дезадаптированных
несовершеннолетних
и
неблагополучных семей, в которых они воспитываются;
- разработка и реализация целевых программ и технологий [179, 93].
С позиции социально-педагогического подхода смысл профилактики
раскрывает Л.В. Мардахаев [94] на примере организации работы с
профилактики, с которыми нельзя не согласиться и которые имеют прямое
отношение к пониманию нами предупреждения. С одной стороны, такая
профилактика направлена на опережающее формирование позитивных
жизненных установок, ценностей, опыта ребенка; с другой – объектом ее
внимания выступают дети, уже получившие негативный жизненный опыт и
оказавшиеся в социально – опасной ситуации [94, 99-100]. Поэтому, делает
вывод
автор,
профилактика
несовершеннолетнего
должна
любого
строиться
отклонения
на
базовых
в
поведении
педагогических
принципах (принятие ребенка в качестве цели и ценности педагогического
процесса, адекватном учете во взаимодействии с ним его психологических,
возрастных особенностей) и собственной активности воспитанников группы
риска.
Он характеризует две стратегии профилактической деятельности –
отражающую и сопровождающую. Задача первой: конкретизация общих
тенденций проблемы, разработка схем организации контактов с детьми и
взрослыми,
имеющими
к
им
прямое
или
косвенное
отношение,
информирование, разработка программ содействия ребенку в ослаблении,
нейтрализации или устранении влияния неблагополучных факторов. Задача
второй стратегии будет состоять в том, чтобы содействовать в реализации
индивидуальной программы выхода из затруднительной ситуации через
76
определение шагов изменений, привлечение, координацию потенциалов
различных специалистов и служб сопровождения, включение в социально –
одобряемую деятельность.
Автор
выделяет
особенности
социально–педагогической
профилактики, которая должна опираться на педагогические следующие
гуманистические заповеди:
- не навреди;
- не оценивай;
- принимай таким, каков есть;
- соблюдай конфиденциальность;
- соблюдай
меру взаимного откровения
с
ребенком, сохраняй
некоторую дистанцию;
- не отнимай у ребенка право отвечать за свои поступки;
- соблюдай принцип добровольности, предлагая то или иное действие
(дело, мероприятие) [94].
Свой взгляд на профилактику на примере предупреждение девиантного
поведения
несовершеннолетних
излагает
М.И. Рожков.
Он
образно
определяет профилактику, как «протягивание руки человеку, который попал
в болото неправильного поведения» [142,146].
Содержание профилактики автор раскрывает, прежде всего, через
направления, первое из которых называет запретительным. Его суть, в
демонстрации детям и молодежи негативных последствий нарушения правил
поведения в обществе, санкций со стороны общества и социальных
институтов.
Другими
направлениями
выступают
информационное,
пропагандистское, личностно-ориентированное, программное.
Каждое из этих направлений
имеет те или иные положительные
стороны, и определенный отрицательный опыт реализации их на практике,
77
так как универсального подхода к организации профилактики в молодежной
среде быть не может.
Для эффективной профилактики необходимо выделить, по мнению
автора, те трудности, которые наиболее часто служат причиной отклонения в
поведении молодых людей.
К ним можно отнести:
- напряженные взаимоотношения с родителями, педагогами, другими
представителями старшего поколения;
- напряженные
взаимоотношения
с
друзьями,
однокурсниками,
одноклассниками, другими сверстниками;
- проблема самоотношения, самопонимания;
- формирование социально неодобряемых жизненных ориентиров,
идеалов, «кумиров», ценностей;
- внутреннее («психологическое») одиночество, невыраженность и
непонятность другими;
- поиск свободы через бегство от давления, правил, норм, требований,
испытание себя и других, поиск границ возможного;
- поиск комфортного существования, эмоционального благополучия;
- отсутствие позитивных жизненных устремлений и целей;
- обида на судьбу, конкретных людей за собственные трудности;
- переживание собственной неудачливости, проблемности, отсутствие
волевого контроля и способности к самообладанию и обладанию ситуацией;
- неорганизованность;
- зависимость от других, слабость своего «я»;
- трудности в обучении;
- отсутствие адекватных средств
и способов поведения в трудных
ситуациях;
- трудный
характер
–
наличие
«неудобных»
обидчивости, агрессивности, расторможенности и т.д.;
черт
характера:
78
- отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или защитника;
- наличие чувств вины, стыда за неблагополучных родителей (низкий
материальный достаток, безработица и т.д.), отсутствие уважения к ним [142,
149-150].
Исходя из этих рассуждений, М.И. Рожков предлагает определенную
модель
профилактики,
которая
включает:
диагностический,
консультационный, практический, прогностический компоненты.
Диагностический компонент – это выявление причин отклонений в
поведении,
выбор
оптимальных
психолого-педагогических
средств
взаимодействия и создание благоприятных социальных условий для решения
имеющихся проблем.
Консультационный
компонент
связан
с
организацией
процесса
консультирования детей, имеющих проблемы.
Он включает в себя ряд этапов:
- подготовка
к
консультированию,
формирование
установки
на
сотрудничество;
- установление контакта и построение доверительного диалога;
- исследование и анализ проблемной ситуации;
- постановка целей и принятие их детьми;
- поиск решений и выхода из сложившейся ситуации.
Практический
компонент
предполагает
выбор
и
реализацию
конкретных мер и форм помощи нуждающимся в ней. Ориентиром в
реализации практического компонента могут служить следующие правила:
1. Правило
превентивности.
Всегда
легче
предупредить,
чем
исправить, поэтому необходимо сохранять доверительные отношения с
ребенком, отмечать малейшие отклонения в его повелении с целью
предупредить их развитие. Лучшим способом предупреждения является
оказание помощи в реализации основных потребностей молодого человека:
любви, безопасности, внимании, самоутверждении – именно их депривация
79
приводит к нарушению поведения. Важно также содействие формированию
волевых, моральных, интеллектуальных, духовных качеств, обеспечивающих
устойчивость человека. Самоопределившийся человек с собственным
духовно-моральным стержнем вряд ли попадет под влияние негативных
форм и образцов поведения.
2. Правило гибкости. Использование различных форм, способов и
стратегий практической работы в зависимости от конкретного случая и
контекста работы.
3. Правило индивидуального подхода, учета и неповторимости ребенка.
Подходить индивидуально означает выявить причины отклоняющего
поведения, их природу, действительные психологические механизмы,
лежащие в основе, выбрать соответствующие данному индивидуальному
случаю способы и методы работы, осуществлять обратную связь и вносить
коррективы в реализуемую стратегию действия по мере необходимости.
4. Правило разумного компромисса.
5. Правило привлекательной альтернативы.
6. Правило субъективного взаимодействия с молодым человеком.
Прогностический компонент предполагает определение потенциальных
возможностей развития поведения, состояния на основе познания природы
этого поведения, его закономерностей, прошлого и настоящего состоянии.
Следовательно,
проведенный
анализ
категории
«профилактика»
указывает на два подхода, которые сложились в педагогике. В первом случае,
профилактика
отождествляется
с
предупреждением,
во
втором
–
предупреждение рассматривается как часть профилактики, как этап,
предшествующий преодолению проблемы, как превенция.
В педагогической литературе термин «предупреждение», с одной
стороны, достаточно распространен в исследованиях разных уровней. Их
ранжирование свидетельствует о преобладании работ по предупреждению
преступности, всякого рода отклонений в детской и молодежной среде, и,
80
прежде всего, девиантного поведения несовершеннолетних. При этом,
предупреждение
трактуется
в
контексте
превенции,
как
деятельное
использование педагогических средств в предупреждении преступлений
[162,91].
Предупреждение, в этом случае, может характеризоваться как
гуманное и демократическое направление в профилактике, направленное на
помощь гражданам, попавшим в криминогенно опасный период жизни
(ситуацию), помощь, осуществляемую в их же интересах и интересах
общества. Исходя из этого, предупреждение предполагает выполнение ряда
функций: диагностической (выявление и анализ причин, ведущих к
нарушению норм и правил поведения), прогностической (определение
тенденций и предположение о степени опасности), побуждающих к
действиям.
В педагогической криминологии необходимость превенции видят в
правовой неграмотности, отсутствии педагогически насыщенных форм
пропаганды
правопослушных
форм
поведения,
нравственной
невоспитанности, неумении цивилизованными способами решать проблемы
личного и социального характера. В силу этого называют пути (просвещение,
обучение, использование потенциала правового всеобуча, улучшение
преподавания гуманитарных дисциплин на всех ступенях образования,
воспитание общей культуры и привычки социально одобряемого поведения)
и способы ( требования, убеждения, пример и др.).
В последние годы особое внимание в отечественных и зарубежных
исследованиях уделяется виктимологическим аспектам предупреждения.
Виктимология
разрабатывает
вопросы
минимизации,
компенсации
и
коррекции тех обстоятельств, в следствии которых человек становится
реальной
или
потенциальной
социализации [151, 39].
жертвой
неблагоприятных
условий
81
Процесс и результат превращения индивида в жертву (виктимизация)
порождается объективными (природно-климатические и экологические
условия, уровень социально-экономического развития страны и региона,
социальные
катаклизмы)
предрасположенность
к
и
субъективными
саморазрушающему
поведению,
(генетическая
ценностные
ориентации, экстернальность и интернальность). К числу жертв относят
детей-инвалидов и детей-сирот, детей, лишенных попечения родителей,
другие категории несовершеннолетних.
Предупреждение предполагает ряд действий: выявление жертв,
усиление защитных реакций организма, овладение приемами безопасного
поведения, создание безопасной и комфортной среды обитания.
Вторая группа исследований касается проблемы предупреждения
различных форм аддиктивного поведения среди несовершеннолетних. Такое
поведение выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения
своего состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной
фиксации внимания на некоторых предметах или активностях (видах
деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Оно
формируется у лиц с низкой переносимостью трудностей (фрустрацией),
которые стремятся восстановить психологический комфорт, улучшить
настроение путем ухода от реальной действительности [149, 14-15].
Из них, чаще всего, в социально-педагогических публикациях
описываются технологии предупреждения наркомании среди детей и
молодежи, так как употребление психоактивных веществ получает сегодня
опасное распространение.
Такое предупреждение, по мнению многих авторов, в зависимости от
возраста ребенка будет иметь два уровня. На первом из них акцент делается
на формирование у детей младшего возраста здоровых привычек, развитие
эмоционально-волевой сферы, адекватной самооценки, первоначальных
нравственный представлений; на организацию полноценного общения,
82
развитие разумных потребностей и социально одобряемых способов их
удовлетворения. На втором этапе в центре внимания должны находиться
проблемы подростка, связанные со взрослением, самоутверждением, половой
идентификацией,
социальной
успешностью,
синдромами
неодолимых
впечатлений, акцентуациями и т.п.
Одновременно с этим предполагается внесение коррективов в
поведение и привычки [94] посредством реализации специальных программ,
создание положительных альтернатив для самореализации при помощи
продуманной
молодёжной политики. Это распространяется и на другие
виды зависимостей.
Значительно реже в педагогических работах речь идет о превенции
(предупреждении) суицидального поведения несовершеннолетних, главной
целью которой становится предотвращение дальнейшего развития реакции у
ребенка
и
покушения на самоубийство, смягчение психотравмирующей
ситуации. Этому служат телефоны доверия, обучение умению решать
конфликты, приемам самозащиты, саморегуляции.
В этой же логике представлены подходы к трактовке понятия
«предупреждение»,
касающиеся
безнадзорности,
беспризорности,
социального сиротства.
Предупреждение безнадзорности и беспризорности предусматривает,
во-первых, оказание помощи семьям, нормализация отношений в них между
взрослыми и с детьми, создание благоприятной среды обитания для
несовершеннолетних, поиск соответствующих возрасту форм занятости
детей в свободное от учебы время, установление и расширение социальных
связей, стимулирование позитивных форм активности подростков в
познании, игре, труде.
Ставя в один семантический ряд предупреждение, профилактику,
предотвращение и преодоление социального сиротства (Л.С. Алексеева,
О.А. Дорожкина, И.И. Осипова, Т.Н. Поддубная и др.), многие последователи
83
относят предупреждение к начальному этапу профилактических действий.
Применительно к социальному сиротству они выделяют три уровня
предупредительных мероприятий: макро (государство), мезо (регион), микро
(конкретная работа специализированных служб).
Со стороны государства этот процесс предусматривает поддержку
совокупного потенциала семьи и ее ближайшего социума, и, в первую
очередь,
попавших
в
трудную
жизненную
ситуацию;
реализацию
межведомственного подхода в содержании и организации деятельности
государственных и общественных институтов, причастных к решению
проблем
социального
сиротства;
институционализация
патроната семей, главная цель которого в
социального
содействии им в развитии
собственной субъективной позиции и социальной активности, интеграции в
систему общественных отношений; обоснование модели социальной защиты
детства.
На уровне региона разработка локальных стратегий и тактик работы с
семьями и детьми, на их основе программ и локальных проектов,
учитывающих
особенности
социально-экономических
условий
и
социокультурных традиций, кадровых потенциалов.
На уровне отдельных семьи или ребенка рассматриваются возможные
технологии регулирования внутрисемейных отношений, восстановления или
усиления ее воспитательного потенциала.
О предупреждении, как ранней профилактике, пишет Е.Н. Приступа.
Она включает общую диагностику, (определение уровня психо-социального
развития
личности,
характера
семейных
отношений,
особенностей
социальной адаптации), общую стратегию и тактику регулирования
проблемных ситуаций взрослых и детей.
Следовательно,
предупреждение
в
научных
публикациях
ассоциируется с превенцией, подразумевает проведение системы социальных
мероприятий, предваряющих возникновение кризисных ситуаций.
84
Таким образом, предупреждение - это действия, используемые
специалистами на ранних стадиях неблагополучия ,чтобы свести к минимуму
или устранить условия, побуждающие ребенка к неадекватному поведению в
среде жизнедеятельности [149,170].
Предупреждение предполагает оценку ситуации, выявление проблем,
анализ установок ребенка, включение ребенка в социальную коммуникацию,
регулирование взаимодействия его со сверстниками, воспитателями, средой,
стимулирование процесса поиска, выбора и принятия разумных жизненных
решений, поддержка диалога о жизненных ценностях, самостоятельности,
ответственности, укрепление социального статуса ребенка, защиту его
интересов.
Смысл предупреждения в воспитании в свое время очень точно
определил Н.А. Острогорский: «…воспитание не может ограничиваться тем,
чтобы следить за дурными проявлениями уже образовавшихся наклонностей
и бороться с ними, а должно иметь в виду главным образом предупреждение
образования дурных наклонностей и привычек путем приобретения
хороших» [118,19].
Следовательно,
предупредить
повседневной
жизнедеятельности
потребностей
ребенка
в
–
это
значит:
учреждения
любви,
заботе,
а) обеспечивать
реализацию
защите,
в
основных
безопасности,
самореализации; б) содействовать формированию и развитию у него в
соответствии
с
индивидуальной
интеллектуальных,
и
возрастной
духовно-нравственных
нормой
качеств
волевых,
личности;
в) способствовать приобретению им навыков социального взаимодействия,
конструктивного решения конфликтов; г) вдохновлять их на преодоление
естественных
жизненных
трудностей;
д) наполнять
деятельность
содержанием, помогающим формированию чувства собственной значимости
(«если не я, то кто…»), повышению уровня самоуважения, развитию
социальной компетентности.
85
Таким образом, предупреждение ощущения одиночества у детей-сирот,
и детей, лишенных родительской заботы, подразумевает формирование
установки у участников педагогической деятельности на минимизацию
влияния совокупностей условий, мешающих эффективной социальной
коммуникации, систему мер, предусматривающую использование стимулов и
применение адекватных педагогических средств для коррекции опыта
взаимодействия
государственного
воспитанником
и
самочувствия
попечения,
своих
ребенка-сироты
содействие
потенциальных
в
в
учреждении
реализации
возможностей,
каждым
собственной
активности.
Для подростков, переживающих состояние одиночества, характерны
проблемы, связанные с недостаточной сформированностью социальной
компетентности, с низким уровнем развития коммуникативных умений и
навыков, с неспособностью адекватно оценивать ситуации, отсутствием
уверенности в себе. Одновременно с этим, были высказаны предположения,
что своевременная, квалифицированная помощь таким подросткам будет
способствовать преодолению этих проблем в развитии детей.
86
Выводы по первой главе
Одно из распространенных явлений в жизни человека на всех
возрастных этапах – одиночество – с древности привлекало внимание
мыслителей, поэтов, писателей и рассматривалось как в художественных
произведениях, трактатах философов, так и в исследованиях современных
социологов, культурологов, психологов и педагогов.
За прошедшие столетия ими было установлено: 1) одиночество
существовало всегда. Оно сопровождало человечество на всех этапах
развития цивилизации; 2) состояние одиночества переживают и взрослые и
дети; 3) причинами одиночества могут быть болезни, смерть близких,
неудачи в деятельности, общении; 4) понятие «одиночество» является
незавершенным и практически не имеет возрастных границ. Более того,
намечается тенденция к «омолаживанию» контингента лиц, ощущающих
себя одинокими.
Изучение категории «одиночества» свидетельствует, что данный
термин прошел длительный процесс в своем развитии. О.В. Задорожная
установила в частности, это слово появилось в древнерусском книжном
языке в XI-XII вв. в «Поучении князя Владимира Мономаха детям» и в
последующие шесть столетий оно трактовалось, как состояние одинокого,
бессемейного человека. Начиная с середины XIX века, расширяется его
трактование, и оно уже понимается теперь в двух значениях: бессемейный и
живущий без товарищей.
В последние годы выстраивается синонимический ряд: изоляция,
уединенность, отчужденность, депривация, бессемейность, аномия.
В
современных
исследованиях
(К.Н. Агалина,
С.В. Вербицкая,
О.Б. Долгинова, И.С. Кон, Н.Е. Покровский, В.А. Сакутин, О.В. Хухлаева и
др.) одиночество рассматривается как состояние и ощущение человека,
87
находящегося в условиях отсутствия значимого общения, эмоциональных
связей с людьми из-за страха потерять их.
В отечественной философии одиночество трактуется как определенная
форма отношения личности к окружающему миру, вызванная нарушением
коммуникации между ним и субъектом. Выражающаяся в состоянии
дисгармонии, оторванности от этого мира, замкнутости на субъектных
чувствах, мыслях и переживаниях (Д.А. Матеев, Т.Р. Рашидова и др.).
В психологии одиночество – это специфическая форма самосознания,
основой которой является субъективная уверенность в невозможности
получения, помощи извне, по поводу удовлетворения потребности в
«другом», трансформирующаяся в ощущение собственного социального
бессилия, воспринимаемая, как дефицит социального взаимодействия и
значимых
социальных
связей
(С.В. Бакалдин,
Е.М. Коротеева,
С.В. Малышева, Н.А. Николаева, Е.А. Селиванова и др.). В этом контексте,
подростковое одиночество понимается, как невключенность в жизнь
общества и сообщества, вызванные этим переживания (А.А. Петрова).
Одиночество проявляется в разных формах: обыденной, экстремальноситуативной или искусственной (экспериментальной, лечебной). Оно может
быть системным или диффузным (подозрительность в межличностных
отношениях при сочетании возбудимости, эмотивности, тревожности,
эмпатийности);
деструктивным
конструктивным
(ощущение
(экзистенциональный
потери
прошлого,
поиск)
или
безысходности,
бессмысленности собственного существования, пустоты); эпизодическим или
хроническим;
вынужденным
или
объективным;
физическим,
коммуникативным, эмоциональным, духовным.
Кроме того, оно может иметь глубинный уровень последствий (аутизм,
иные патологические изменения) или поверхностный (вызванный нехваткой
обратной связи).
88
Подростковое одиночеств - это одиночество невключенности, которое
переживается
в
форме
предрасположенности
к
скуки,
причем
переживанию
основная
подросткового
причина
одиночества
–
недостатки в социализации:
В период ранней юности у молодых людей возникает отчетливое
понимание
различного
одиночества
–
«одинокости»
(невыносимого
тягостного и недобровольного переживания) и – момента покоя (отдыха),
желая побыть какое-то время наедине с собой, когда можно уйти от суеты и в
тишине подумать о жизни, ее смысле, увидеть новые жизненные
перспективы (одиночество как форма проявления самостоятельности).
В человеческом сообществе с самых древних времен существовала
категория лиц, которые нуждались в сострадательной и деятельной любви со
стороны
окружающих,
в
конкретно-практической
помощи,
так
как
самостоятельно выжить и решать повседневные проблемы они не могли.
Исторически к этой группе относили детей, стариков, инвалидов.
У детей, лишенных попечения родителей и находящимися в различных
государственных учреждениях переживание одиночества проявляется очень
рано, выражается в разных формах («висение на окнах»; «прилипчивость к
другим людям»; «плаксивость», «замкнутость»).
Все сказанное выше позволяет нам сделать ряд выводов: а)
одиночество - состояние несовершеннолетнего, связанное с отсутствием
положительных
связей
с
окружающими
коммуникативной
депривацией,
подозрительностью
в
одиночество
ощущением
межличностных
проявляется
в
людьми,
высоком
сопровождающееся
пустоты,
отношениях.
уровне
У
аномией,
детей-сирот
малообщительности,
отстраненности, закрытости при одновременной ранимости, неуверенности в
себе, в стремлении уйти от реальности; б) причинами одиночества у детей,
лишенных попечения родителей, являются: синдром госпитализма в детстве,
отсутствие обратной связи с семьей, ближайшем окружением, сообществом
89
сверстников, слабо развитые социальные навыки, низкая самооценка, узость
жизненного опыта, страх всего нового, неудачи в деятельности; в) для детейсирот одиночество сопровождается социальной изоляцией, развитием
эгоцентризма, конфликтом личностных моделей поведения, агрессией в
общении, пассивностью, социальной беспомощностью.
Исходя из этого, становиться важным осуществление процессов
предупреждения и преодоления этого сложного и многоаспектного явления в
жизни
несовершеннолетних,
лишенных
родительского
попечения
и
переданных на воспитание государству.
Человек, испытывающий такое состояние на протяжении длительного
времени, нуждается в реальной помощи, для оказания которой необходимо
знать и учитывать причины, ведущие к этому.
В разных работах авторы называют такой
комплекс причин:
депривация, нарушения идентификации, дистресс, повышенная мобильность,
несформированность сомозащитных установок, разрыв близких отношений,
низкая самооценка, чрезмерная амбициозность, страх (фобии), отсутствие
контроля, поддержки в нестандартных или экстремальных ситуациях. Наряду
с указанными, значимой причиной становится зацикливание на идее «Мы не
такие, как все».
Проведенный анализ категории «профилактика» указывает на два
подхода, которые сложились в педагогике. В первом случае, профилактика
отождествляется
с
предупреждением,
во
втором
–
предупреждение
рассматривается как часть профилактики, как этап, предшествующий
преодолению проблемы, как превенция.
Следовательно,
предупреждение
в
научных
публикациях
ассоциируется с превенцией, подразумевает проведение системы социальных
мероприятий, предваряющих возникновение кризисных ситуаций.
Предупреждение - это действия, используемые специалистами на
ранних стадиях неблагополучия, чтобы свести к минимуму или устранить
90
негативные условия, побуждающие ребенка к неадекватному поведению в
среде жизнедеятельности.
Оно предполагает оценку ситуации, выявление проблем, анализ
установок ребенка, включение ребенка в социальную коммуникацию,
регулирование взаимодействия его со сверстниками, воспитателями, средой,
стимулирование процесса поиска, выбора и принятия разумных жизненных
решений, поддержка диалога о жизненных ценностях, самостоятельности,
ответственности, укрепление социального статуса ребенка, защиту его
интересов.
91
Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по предупреждению
одиночества у воспитанников учреждений государственного попечения
2.1. Методика предупреждения одиночества у детей – сирот
Осмысление в ходе теоретического исследования различных взглядов
на сущность предупреждения позволяет нам:
- во-первых, представить его с педагогической точки зрения как подход
в воспитательной деятельности, при котором приоритетными становятся:
раннее
диагнозирование
недостатков
в
решении
возрастных
задач,
отклонений в развитии; создание благоприятной безопасной среды;
обеспечение баланса позитивных факторов влияния на ребенка и его
собственной активности в различных видах деятельности; содействие
субъектов удовлетворению и реализации жизненных потребностей личности;
- во-вторых, исходить из того, что сложность построения научной
теории одиночества заключается в том, что, с одной стороны, оно
представляет собой глобальное, сущностное, социально обусловленное
явление с недостаточно четкими критериальными признаками, а с другой
стороны,
является
затрагивающего
фактором
самые
сложного
глубины
психического
человеческого
сознания
переживания,
(рефлексия,
интимность, субъектность и др.); предметом одиночества выступает сам
человек; одиночество как чувство обусловливается переживанием человеком
своей непохожести на других, «инаковости», вследствие чего возникает
определенный психологический барьер в общении, ощущение непонимания
и неприятия себя другими людьми; одиночество как процесс – это
постепенное
утрачивание
способности
личности
воспринимать
и
реализовывать имеющиеся в обществе нормы, принципы, ценности в
конкретных жизненных ситуациях. В результате процесса одиночества
происходит утрата личностью статуса субъекта социальной жизни.
92
Одиночество как отношение – это невозможность принятия мира как
самоцели и самоценности. При этом индивид, анализируя свои отношения с
другими
людьми,
не
интегрирует
себя
в
окружающее
социальное
пространство.
Одиночество как жизненная позиция – это осознанное нежелание
поддерживать близкие отношения с кем бы то ни было.
В целом, состояние одиночества – это переживание человеком потери
внутренней целостности, а также внешней гармонии с миром.
Таким образом, при проведении своего исследования мы будем
опираться
на
концептуальные
положения
С.Г. Корчагиной,
согласно
обобщения которой:
1. Одиночество как психическое явление может присутствовать во всех
сферах поведения и жизнедеятельности человека. Многообразие форм и
причин одиночества обусловливает высокую вариативность его проявления и
влияния в индивидуальном психическом пространстве.
2. Одиночество как психическое состояние имеет четыре основных
вида: отчуждающее, диффузное, диссоциированное и уединенность, которые
обусловлены
различным
соотношением
в
личности
механизмов
идентификации и обособления.
3. Возникновение
отчуждающего
одиночества
обусловлено
доминированием в личности механизмов обособления, результатом действия
которых является отчуждение от других людей, норм и ценностей, принятых
обществом, от себя самого и, наконец, от жизни в целом.
4. Возникновение
преимущественным
диффузного
действием
одиночества
механизмов
обусловлено
идентификации
в
психологической структуре личности, потерей собственного «Я», то есть
отчуждением от самого себя.
5. Диссоциированное
степенью
выраженности
одиночество
в
личности
сопряжено
процессов
с
максимальной
идентификации
и
93
обособления и резкой их смене друг относительно друга. Результатом этого
выступает искажение образа своего «Я» и нервно – психическое истощение
человека.
6. Как позитивная форма одиночества может быть рассмотрена
способность человека к уединению, то есть субъективно желаемая
уединенность. Она характеризуется оптимальным соотношением процессов
идентификации и обособления в индивидуальном психическом пространстве
человека.
7. Как пограничные или патологические состояния могут быть
рассмотрены клинические формы одиночества, генезис которых связан либо
с углублением негативных видов, либо с ранее имеющейся психической
патологией [69, 108-109].
В-третьих, определиться с понятием «методика», которое по-разному
трактуется авторами: как выработанный способ деятельности, на основе
которого реализуется достижение конкретной цели. В этом случае она
предполагает
определенную
последовательность
действий
(этапы)
и
особенности содержания этих действий на каждых из обозначенных этапах
(приемы, формы, средства, методы); совокупность способов целесообразного
проведения какой – либо работы [151, 151].
Резюмируя
сказанное,
представим
методику
предупреждения
одиночества у детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей,
воспитывающихся
в
учреждениях
государственного
попечения
как
следующую последовательность этапов: диагностический, прогностический,
информационный, деятельностный, результативный.
Этап
диагностический
–
призван
получить
информацию
об
индивидуальных особенностях, возможностях человека, его позитивных
личностных
качествах,
уровнях
обученности,
воспитанности;
об
особенностях жизненной позиции ребенка, его отношениях с собой, семьей,
сверстниками; об особенностях среды, в которой он живет.
94
Учитывая специфику ситуации развития детей-сирот диагностика
предлагает сочетание медицинской (установление или подтверждение
диагноза, заключение о характере и существе болезни, связанными с этой
спецификой
поведения,
допустимыми
(выявление,
доказательное
описание
действиями),
психологической
индивидуально-психологических
свойств личности, заключение об актуальном состоянии и возможных путях
развития отдельных элементов), социальной (изучение отношений, среды,
причинно-следственных связей, характеризующих жизненное пространство),
педагогической (оценка уровня развития отдельных сторон личности,
особенностей детского сообщества, ценностные ориентации ребенка и
соотнесение их с определенными социальными нормами и эталонами.
С учетом возраста для изучения факта одиночества нами использовался
комплекс методик:
а) методика Рене Жиля, которая дает возможность описать систему
личностных
отношений
ребенка,
складывающуюся
из
двух
групп
переменных:
1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные отношения
ребенка с другими людьми: 1) матерью; 2) отцом; 3) обоими родителями;
4) братьями и сестрами; 5) бабушкой и дедушкой; 6) другом (подругой);
7) учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым).
2. Показатели,
1) любознательность;
характеризующие
2) стремление
особенности
к
самого
доминированию
в
ребенка:
группе;
3) стремление к общению с другими детьми в больших группах;
4) отгороженность от других, стремление к уединению; 5) социальная
адекватность поведения. Помимо качественной оценки результатов все
показатели получают свое количественное выражение.
Следовательно, данная методика позволяет изучить социальную
приспособленность ребенка, а также особенности его взаимоотношений с
окружающими.
95
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с
изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее
направленность, подчеркнем еще раз, - выявление особенностей поведения в
разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих
его отношения с другими людьми.
Психологический материал, характеризующий систему личностных
отношений ребенка, можно условно также разделить на две большие группы
переменных:
1) переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения
ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и
др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.;
2) переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в
различных отношениях: общительность, осторожность, стремление к
доминированию, социальная адекватность поведения, любознательность,
стремление
к
доминированию,
общительность,
отгороженность,
адекватность. Отношение к определенному лицу выражается количеством
выборов
данного
лица,
исходя
из
максимального
числа
заданий,
направленных на выявление соответствующего отношения [Приложение А].
б) опросник «Одиночество», в котором предлагается 12 вопросов и 4
варианта ответов на них. Необходимо выбрать те, которые наиболее
соответствуют представлению о себе участника опроса.
96
Бланк 1
Опросный лист
№
Вопросы
Варианты ответов
всегда
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Бывает ли так, что вы не
находите
понимания
у
близких (друзей)?
Возникает ли у вас мысль, что
по - настоящему вы никому не
нужны?
Бывает ли у вас ощущение
собственной заброшенности?
Испытываете
ли
вы
недостаток
в
дружеском
общении?
Бывает ли у вас чувство
острой тоски по чему – то
безвозвратно
ушедшему,
потерянному навсегда?
Чувствуете
ли
вы
перегруженность
поверхностными
социальными контактами, не
дающими
возможность
истинного
человеческого
общения?
Присутствует ли у вас
ощущение
собственной
зависимости от других людей?
Способны ли вы к истинному
сопереживанию горя другого
человека?
Можете ли вы выразить
человеку свое сопереживание,
понимание, сочувствие?
Бывает ли так, что успех или
везение другого человека
вызывает у вас чувство своей
ущемленности, сожаление по
поводу собственных неудач?
часто
иногда
никогда
97
№
Вопросы
Варианты ответов
всегда
11
12
часто
иногда
никогда
Проявляете ли вы свою
самостоятельность в решении
сложных
жизненных
ситуаций?
Чувствуете ли вы в себе
достаточный
резерв
возможностей для того, чтобы
самостоятельно
решать
жизненные задачи?
Этот
опросник
обрабатывается
достаточно
просто.
Ответам
испытуемого приписываются следующие баллы: всегда-4, часто-3, иногда-2,
никогда- 1. Ключ для измерения выраженности одиночества такой:
12 -16 баллов – человек не переживает сейчас одиночество;
17 – 27 баллов – неглубокое переживание возможного одиночества;
28 – 38 баллов – глубокое переживание актуального одиночества;
29 – 48 баллов – очень глубокое переживание одиночества,
погруженность в это состояние.
в) методика
диагностики
уровня
субъективного
ощущения
одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, в которой предлагается ряд
утверждений, каждое из которых можно оценит с точки зрения частоты их
проявления применительно к жизни конкретного опрашиваемого при
помощи четырех вариантов ответов: «часто», «иногда», «редко», «никогда».
Выбранный вариант отмечается знаком «+». Приведем образец опросного
листа:
Утверждения
1. Я несчастлив, занимаясь столькими вещами в
одиночку
2. Мне не с кем поговорить
Часто Иногда Редко Никогда
98
3. Для меня невыносимо быть таким одиноким
4. Мне не хватает общения
5. Я чувствую, будто никто действительно не
понимает себя
6. Я застаю себя в ожидании, что люди позвонят
или напишут мне
7. Нет никого, к кому я мог бы обратиться
8. Я сейчас больше ни с кем не близок
9. Те, кто меня окружает, не разделяют мои
интересы и идеи
10. Я чувствую себя покинутым
11 . Я не способен раскрепощаться и об щаться с
теми, кто меня окружает
12. Я чувствую себя совершенно одиноким
13. Мои социальные отношения и связи
поверхностны
14. Я умираю от тоски по компании
15. В действительности никто как следует не знает
меня
16. Я чувствую себя изолированным от других
17. Я несчастен, будучи таким отверженным
18. Мне трудно заводить друзей
19. Я чувствую себя исключенным и
изолированным другими
20. Люди вокруг меня, но не со мной
Подсчитывается количество каждого из вариантов ответов. Сумма
ответов «часто» умножается на три, «иногда» — на два, «редко» — на один и
99
«никогда» — на 0. Полученные результаты складываются. Максимально
возможный показатель одиночества — 60 баллов.
Высокую степень одиночества показывают от 40 до 60 баллов, от 20 до
40 баллов — средний уровень одиночества, от 0 до 20 баллов низкий уровень
одиночества.
г) беседа, которая включает следующие вопросы:
1.
В каких ситуациях человек чувствует себя одиноким?
2.
Как ты думаешь, часто ли люди чувствуют себя одиноко?
3.
Долго ли длиться это состояние?
4.
Кого можно назвать одиноким человеком?
5.
Что чувствует одинокий человек?
6.
Как он себя ведет?
7.
Кто чаще чувствует себя одиноко: дети или взрослые? Почему?
8.
Может ли человек почувствовать себя одиноко в семье? Почему?
9.
Может ли ребенок почувствовать себя одиноким среди других
детей? Почему?
10.
Чувствовал ли ты себя одиноко? Когда? В каких ситуациях?
11.
Может ли одинокий человек стать неодиноким? Что для этого
нужно?
д) ей может предшествовать анкета:
Чаще всего я радуюсь, когда
-
смеюсь, когда _________________________________________
-
у меня хорошее настроение, когда ________________________
-
я плачу, когда_________________________________________
-
я злюсь, когда_________________________________________
-
я обижаюсь, когда ______________________________________
Мне хорошо, когда___________________________________________
Мне плохо, когда ____________________________________________
100
е) анкета социальной адаптации (М.Дж. Смит), которая включает12
характерных черт социальной адаптации, у каждой есть четыре варианта.
Опрашиваемый должен выбрать один из вариантов и подчеркнуть его. Она
рассчитана на специалистов, которые выступают в роли экспертов. Она
позволяет зафиксировать социальный статус ребенка, особенности его
общения с педагогами, законопослушность в повседневности, внешние
признаки состояния здоровья, мера бытовой адаптации, взаимоотношения с
окружающими,
наличие вредных привычек, отношение к материальным
ценностям, наличие планов на будущее, волевой контроль, преобладающее
эмоциональное состояние [Приложение Б].
ж) анкета
оценивание
группового
соответствия
взаимодействия,
действий
которая
участников
предполагает
групповой
работы,
определенным принципам ( передавая анкету по кругу).
Оценивание проводится по пятибалльной системе следующим образом:
5 – следует в значительной степени; 4 – следует довольно часто; 2 –
следует в небольшой степени; 1 – не следует данному принципу.
101
Бланк 2
Оценочный бланк
№
п/п
1
При обсуждении
активен, высказывает
свое мнение
2
Внимательно слушает
каждого говорящего
3
Поощряет участие
других, демонстрирует
понимание чужих
мнений
4
Ориентирован на
решение задачи,
направляет группу к ее
целям, выявляя
отклонения от курса
5
Критикует точку зрения,
а не человека
6
Выступает посредником
при расхождении
мнений
7
Говорит кратко, ценит
время
8
Подталкивает,
побуждает группу к
принятию решения
9
Старается хорошо
аргументировать свое
мнение
10
Поступает в чем – то
своим мнением,
согласуя его с мнением
других, для утверждения
группового согласия
Таким образом, на диагностическом этапе происходит выявление
определенного неблагополучия в поведении ребенка, вызывающих его
102
причин, анализируются особенности конкретного случая; осуществляется
(при
необходимости)
сбор
дополнительной
информации;
повторение
отдельных диагностических процедур.
Следующим
этапом
(одним
греч.
prognosis
из
сложнейших)
этапом
является
–
предвидение,
предсказание]
прогностический.
Прогноз
[от
в
современном словаре иностранных слов трактуется как основанное на
специальном исследовании заключение о предстоящем развитии и исходе
чего-нибудь [114,491]. В силу этого, прогнозирование – это составление
прогноза, определение перспектив какого-либо явления.
В
социологии
прогнозирование
рассматривается
в
контексте
исследования перспектив социальных процессов и явлений с целью
установления
обоснованности
и
эффективности
социального
программирования, планирования, управления. При этом подчеркивается,
что речь можно вести о двух типах социальных прогнозов, в которых поразному сочетаются эсктраполяция и целеполагание. Первый призван
описать возможное состояние объекта, исходя из действующих тенденций, а
второй связан с постановкой целей, описанием желаемого состояния, путей и
средств его достижения.
Можно также классифицировать прогнозы по срокам упреждения на
кратко-, средне-, долгосрочные или по роли, среди которых наиболее часто
используемые – прогнозы-педупреждения [69].
В социологической литературе отмечается, что среди многочисленных
задач, которые решаются в ходе прогнозирования, одной из наиболее
распространенных является анализ ближайших последствий принимаемых
решений, направленных на перестройку различных сторон жизни общества,
деятельности его социальных институтов.
Прогноз в педагогике чаще всего связывается с предвидением в сфере
образовательной
политики
или
практики
обучения.
Поэтому
103
прогнозирование - это: 1) мысленное конструирование будущего состояния
образовательной практики на основе предвидения характеристики и темпов
технологического и социально-экономического развития; 2) познавательная
деятельность учителя, направленная на раскрытие черт и особенностей
процессов будущего развития личности воспитанника и ожидаемых от них
последствий, предсказание пути и условий осуществления предвидения [152,
305-306].
В социальной педагогике прогноз [pro – наперед + gnosis - познание]
раскрывается как всякое конкретное предсказание, суждение о состоянии
какого-либо явления в будущем, а прогнозирование – как проявление высшей
формы опережающего отражения в процессе мышления (предвидение)
ожидаемого будущего на основе учета динамики рассматриваемого явления
[156, 226].
Предметом социально-педагогического прогнозирования, по мнению
В.А. Никитина, выступают:
а) направленность
и
интенсивность
индивидуального
развития
человека, возможности его социального воспитания, перевоспитания,
реабилитации, адаптации, а также обучения его, в том числе в вопросах
самообслуживания, профессиональной ориентации и подготовки (начальной,
средней);
б) возможности человека в развитии в целом, либо по определенным
направлениям;
в) способность
воспитателя
обеспечить
оптимальное
развитие,
обучение и воспитание человека;
г) способность воспитателя обеспечить достижение определенной
социально-педагогической цели;
д) соответствие условий, возможностей воспитуемого и воспитателя в
направленном развитии человека [158, 52].
104
Таким образом, прогнозирование предполагает, во-первых, наличие у
субъекта достаточно полной информации об объекте, во-вторых, знание о
процессе (явлении); в-третьих, наличие представлений о возможных
вариантах действий, из которых можно осуществить выбор.
Проведенное нами исследование свидетельствует о нескольких
тенденциях: 1) число детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей,
за последние пять лет, переданных на государственное попечение таково:
2009 год – 738 детей, 2010 год – 609 детей, 2011 год – 600 детей, 2012 год –
522 ребенка, 2013 года – 449 детей). Однако, не следует забывать, что в
целом численность детей в эти годы в силу естественной демографической
ситуации сокращается. В этом случае, можно говорить о том что число тех,
кто нуждается в государственном призрении, не значительно сокращается;
2)
несмотря на продуктивную деятельность служб сопровождения в
Костромском регионе в учреждениях государственного попечения остается
около 450 детей. Причинами этого становятся:
- непривлекательный для замещающих родителей возраст ребенкасироты (как правило, подростковый);
- проблемы со здоровьем у ребенка, требующие больших затрат
физического и материального характера;
- желание ребенка воспитываться в детском доме (как правило, такие
дети сохранили связь со своими родственниками или имеют негативный
опыт проживания в замещающей семье);
3) тесные
контакты
специалистов
с
замещающими
семьями,
приемными родителями, тем не менее, не обеспечивает невозврат
усыновленных, опекаемых, приемных детей в учреждения. В частности, за
последние три года было возвращено в детские дома, определено в
социальные приюты 96 детей по следующим причинам:
- аддиктивное поведение приемного ребенка и не готовность (не
желание) взрослых помочь ему;
105
- неприятие приемного ребенка другими членами семьи;
- изменение жизненной ситуации в приемной семье (смерть другого
приемного родителя, рождение кровного ребенка, развод приемных
родителей);
- отказ приемного ребенка проживать в данной семье из-за конфликтов,
нежелания подчиняться правилам, требованиям взрослых.
Классификация детей-сирот, проживающих в детских домах региона,
позволяет говорить о преимущественно трех группах детей, остающихся в
них на воспитании: подростки возраста «гормональной бури», дети,
достигшие школьного возраста с проблемами физического и психического
развития, дети, не имеющие желание проживать в другой семье (чаще
старшего возраста).
Участие в деятельности Детского фонда «Виктория», который с 2004
года реализует собственные благотворительные программы в сфере защиты
прав детства,
работая по направлениям, связанным с профилактикой
социального сиротства, семейным устройством детей-сирот, улучшением
качества
жизни
и
социализацией
воспитанников
детских
домов,
сотрудничает с органами государственной власти, представителями бизнессообщества, общественными организациями, известными экспертами в
разработке социальных технологий и эффективных механизмов семейного
устройства и оказания услуг детям, является с августа 2012 года Фонд
помощи обездоленным детям и детям, лишенным родительской ласки –
Детский Фонд « Виктория» был переименован в Благотворительный детский
фонд «Виктория», дает основание говорить о том, что аналогичные
тенденции распространены и в других регионах (фонд ведет программную
деятельность с детскими интернатными учреждениями в 34 территориях
Российской Федерации [Приложение В].
Характеристика объекта убеждает, с одной стороны. В том, что
проблема предупреждения одиночества будет оставаться актуальной и, с
106
другой, методика его осуществления будет востребована независимо от
предполагаемых изменений в их структуре, статусе.
Знания о процессе, в данном случае о методике предупреждения
одиночества, в свою очередь, требует учета ряд моментов:
а) методику большинство авторов расценивают как самое «объемное»
понятие
в
ряду
педагогических
процедур,
обозначающее
систему
практических действий по достижению масштабной педагогической цели [5,
194];
б) данное понятие относится к организации воспитательного процесса
в целом и конкретному направлению воспитательной деятельности педагога,
поэтому методика воспитания может дифференцироваться в соответствии с
отраслями педагогического знания (семейного, дошкольного, школьного,
профессионального и т.д. воспитания) и внутри конкретных видов
деятельности (последовательность действий и способов взаимодействия
педагогов и учащихся (воспитанников) в заданных формах организации
педагогической деятельности) [11; 27; 64];
в) любая методика состоит из «элементарных» операций (процедур,
действий), логики, стратегии и тактики реализации этих действий [27, 195]. В
этом контексте стратегия призвана ответить на вопрос: во имя чего (цели и
ценности), тактика – в какой последовательности (что за чем), в каких
формах организации в конкретных ситуациях.
Применительно к теме нашего исследования стратегией в методике
будет создание условий жизни в учреждении государственного призрения
максимально приближенные к домашним; тактикой: привитие навыков
самообслуживания каждому воспитаннику путем активного участия детей
совместно со взрослыми в организации быта, в помощи по дому; их участие в
заботе о младших; развитие у них навыков самоуправления через работу в
Совете детей, планировании общего бюджета, определении расходов,
участие в приобретении товаров; организация досуга воспитанников
107
(посещение кружков; спортивных секций, обучение в разных школах);
включение
в
благотворительную
и
волонтерскую
деятельность;
стимулирование профессионального самоопределения, помощь в адаптации в
детском сообществе, классном коллективе; развитие в рамках возрастной
нормы физических, психологических и социальных характеристик ребенка.
Соответственно сказанному выше прогнозировался достаточный и
необходимый комплекс действий, способствующих:
- раскрытию
индивидуальных
ресурсов
личности
каждого
воспитанника;
- укреплению у них уверенности в себе;
- развитие навыков продуктивного обучении;
- обучению
умению
доброжелательно
строить
отношения
с
окружающим;
- поддержки детских инициатив;
- развитию навыков здорового образа жизни и самостоятельного
принятия решений в различных сферах жизнедеятельности (обучении,
трудоустройстве, выборе друзей, определении жизненной позиции).
Следовательно, прогнозирование предполагает отбор и описание
совокупности действий, призванных обеспечить предупреждение ситуации
одиночества
у
детей-сирот,
воспитывающихся
в
учреждениях
государственного попечения.
Третий этап - консолидационный – подразумевает, исходя из сути слова
(от лат. consolidare –укреплять) укрепление, упрочение, объединение,
сплочение для усиления деятельности [156,301-302]. Практически все
перечисленные действия необходимы для предупреждения одиночества, так
как:
- укрепление кадрового потенциала (привлечение к сотрудничеству
специалистов
дефектологов,
разного
профиля
(психологов,
социальных
юрисконсультов,
психиатров,
методистов
педагогов,
и
т.п.),
108
общественных деятелей (Т.В. Тележкина, Н.А. Журавлев, Ф.Л. Гумеров,
И.С. фон Шлиппе, Дж. Роллер), ученых (М.Н. Бородатая, И.И. Осипова,
В.Н. Ослон и др.);
- объединение различных программ фондов, собственно учреждения в
целостное содержание воспитательной и предупреждающей деятельности.
Например, проекты:
- «Спорт и здоровье», цель которого повышение уровня физического
развития ребенка и помощь в реализации его способностей в области спорта.
Проект направлен на создание условий в детском учреждении для
занятий
физической
культурой
и
спортом,
чтобы
способствовать
физическому развитию детей, формированию у ребенка
ответственного
отношения к собственной жизни и здоровью, воспитанию жизнестойкости,
призван привлечь детей в детских учреждениях к систематическим занятиям
физической культурой и спортом и сформировать у них культуру и навыки
здорового образа жизни , а также повысить мастерство детей, обеспечив их
участие во всероссийских и региональных отборочных соревнованиях;
- «Перспектива РОСТа», который направлен на то, чтобы создать у
ребенка из детского дома мотивацию к собственному развитию. Это касается
и формирования познавательной потребности, повышения и поддержания
мотивации детей-сирот к получению образования и выбору профессии, в
проявлении творческих и спортивных способностей, и повышения уровня
самостоятельности,
возможности
выпускников
детских
интернатных
учреждений адаптироваться в социуме, приобретения ими практических
навыков, необходимых для взрослой жизни;
- «Знаю, Умею, Могу», цель которого помочь ребенку, оставшемуся
без попечения родителей, самореализоваться как личности и научиться
управлять собственной жизнью;
- программы,
разработанные
непосредственно
педагогическим
коллективом детского дома: «Здоровье», «Социально-бытовая ориентация»,
109
«Культура поведения», «Рукоделье», «Твой профессиональный выбор»,
«Программа подготовки детей-сирот к переходу в приемную семью», «Твори
добро!», «100 добрый дел».
Первая из них, в частности, направлена на сохранение и укрепление
здоровья воспитанников, формирование представления о здоровом образе
жизни и закрепление его в поведении детей. Программа «Здоровье»
предполагает: формирование потребности
в здоровом образе жизни у
воспитанников, привитие устойчивых навыков безопасного поведения,
снижение поведенческих рисков, представляющих опасность для здоровья;
использование
процессе;
здоровьесберегающих
создание
системы
технологий
в
воспитательном
медико-физиологического
мониторинга
воспитанников; создание комфортных условий для благоприятного роста и
развития детей в соответствии с санитарными правилами и нормами;
повышение уровня осведомленности воспитателей в вопросах охраны
здоровья
воспитанников.
Программа
реализуется
медицинскими
работниками и педагогами детского дома, при участии врачей-специалистов
Костромской областной больницы, Красносельской районной больницы.
- Программа «Социально-бытовая ориентация» имеет своей целью
создание условий для формирования у воспитанников практических навыком
и умений, необходимых в самостоятельной жизни вне стен детского дома.
Она направлена на решение следующих задач: а) прививать воспитанникам
самостоятельность, развивать навыки самообслуживания и самоконтроля,
б) расширить знания детей о семье, ее функциях и значении в жизни каждого
человека, формировать образ будущей семьи, в) сформировать практические
навыки ведения домашнего хозяйства - реализуется воспитателями,
медиками, педагогом дополнительного образования, рабочим по ремонту,
прачкой, поварами; рассчитана: «Жилище» (ежедневно, сезонно) с 6 до 18
лет, «Семья» (два раза в месяц) - с 16 до 18 лет, «Кулинария» (два раза в
110
месяц) - воспитанники, которым два года до выпуска из детского дома,
«Домашнее хозяйство» (посезонно) - с 5 до 18 лет.
Программа «100 добрых дел», имеет своей целью: создание условий
для формирования социально-активной личности, способной к творческому
самовыражению;
и задачи: создание условий для развития творческой
личности, способной к самовыражению, самореализации; создание условий
для формирования потребности в здоровом образе жизни у воспитанников;
создание условий для формирования и развития у воспитанников активной
гражданской
позиции,
ответственного
отношения
к
своему
дому,
населенному пункту, окружающему миру; направлениями: трудовым,
спортивно-оздоровительным, эстетическим, нравственным, познавательным.
- Программа «Рукоделие» ориентирована на приобретение жизненно
необходимых знаний, умений, навыков (например, произвести ремонт
вещей), что сыграет важную роль в период самостоятельного проживания
воспитанников после выпуска из детского дома. Широкий
набор видов
деятельности и материалов для работы позволяет не только расширить
политехнический кругозор воспитанников, но и каждому раскрыть свои
индивидуальные
способности,
найти
свой
материал,
технику,
что,
безусловно, оказывает способствует осознанному выбору профессии.
- Программа
«Твой
профессиональный
выбор»
направлена
на
формирование у воспитанников ориентации на трудовую деятельность как
средства развития и самореализации духовных, физических потребностей,
повышение профессиональной и социальной активности воспитанников в
профессиональном
предупреждение
самоопределении
трудностей
при
выходе
профессионального
на
рынок
труда,
самоопределения.
Программа реализуется: социальным педагогом, психологом, воспитателями,
медиками,
педагогом
дополнительного
образования
с
привлечением
специалистов муниципальной службы занятости п.г.т. Красное-на-Волге. В
ходе реализации программы осуществляется определение профессиональных
111
интересов и склонностей воспитанников, формирование информационной
основы принятия решения о выборе профессии, повышение уровня
информированности о социально-экономической ситуации и тенденциях на
рынке труда.
- Программа «Культура поведения» решает задачи формирования у
воспитанников
навыков
этического
поведения
и
выстраивания
коммуникаций с окружающими.
- В ходе реализации программы «Твори добро» осуществляется
профилактика развития иждивенческой позиции у будущих выпускников
детского дома, развитие их нравственных качеств.
- Программа подготовки детей-сирот к переходу в приемную семью
состоит из трех разделов: диагностический (включает знакомство с ребенком,
оценку социальной и медицинской информации, определение проблемной
области,
диагностику
особенностей
актуального
развития
детей
и
представлений ребенка о семье.; обучающий (подготовительные занятия
(развитие коммуникативных навыки, взаимодействия в семье с взрослыми и
детьми, знакомство с правилами, традициями семейного проживания);
гостевой (помещение детей на выходные и в каникулы в гостевые семьи (с
последующей диагностикой на совместимость).
По итогам проводится диагностика результативности и принимается
окончательное решение о передаче ребенка на воспитание в замещающую
семью. Далее предполагается патронат за семьей каждую неделю в первые
три месяца.
Следовательно, значимость этого этапа, подводя итоги сказанному,
заключается
в
соединении
анализа
и
синтеза,
проделанного
и
предвосхищаемого, теоретического и практико-ориентированного, общего и
частного, благодаря чему возможен выбор из множества альтернатив тех
элементов, форм, которые при определенных условиях могут
выполнять
112
роль предупреждения ситуации одиночества у детей-сирот и детей,
лишенных попечения родителей.
Таким образом, рассматриваемый деятельностный этап методики
включал реализацию такой совокупности педагогических действий: ролевые
игры, групповые дискуссии, групповое строительство, терапия, ситуативное
взаимодействие, которые позволяют формировать у воспитанников ценности
собственной жизни и здорового образа жизни; ответственность за свой выбор
и поведение; развивать коммуникативные умения и навыки, совладание со
стрессом; конструктивно строить отношения с миром людей и самим собой,
реализовывать
свои
потенциалы
в
творчестве,
общении,
учебной
деятельности.
В частности, реализация программы «Спорт и здоровье» предполагает
участие воспитанников в спортивных соревнованиях: "Быстрее, выше,
сильнее..", спортивной стрельбы по мишеням, пейнтболу и др.; занятиях на
тренажерах в спортивном зале детского дома, и другие.
Содержание программы «100 добрых дел» опирается на ключевые
традиционные дела: «День знаний», «День пожилого человека», «Веселые
старты», «Ярмарка поделок», «С Новым годом!», «С праздником», «С днем
рождения, детский дом», «Пикник», «Чистая деревня», «Дети-детям», «Этот
день Победы», «Встреча с друзьями», «Вот и стали мы на год взрослей» и
другие.
Программа «Рукоделье» реализуется по индивидуальному маршруту,
выбранному ребенком в зависимости от его возраста, интересов и
потребностей. Такими маршрутами могут быть: вязание крючком, на спицах,
плетение макраме, шитье, плетение из бисера, валяние из шерсти, резьба по
дереву и т.п.
Программа
использования
«Культура
поведения»
сюжетно-ролевых
игр;
реализуется
игр-путешествий;
посредством
социально-
поведенческие тренингов, практических занятий. Программа рассчитана на
113
воспитанников
в возрасте с 4 до 18 лет и предполагает разделение
воспитанников на подгруппы для проведения занятий с учетом их возраста:
4-6 лет, 7-10 лет, 11-14 лет, 15-18 лет. В ходе освоения программы
воспитанник должен обладать навыками культурного поведения в различных
общественных местах и общения с различными людьми в различных
жизненных ситуациях.
Программа «Твори добро» реализуется в нескольких направлениях:
а) помощь семьям; б) помощь детям; в) помощь пожилым. Например,
круглогодичная бытовая помощь жителям пожилого возраста, которые
проживают на территории деревни (помощь в огороде, заготовка дров и т.д.).
Также
воспитанники
нуждающимся,
регулярно
передавая
оказывают
самостоятельно
материальную
заработанные
помощь
через
Центр
занятости денежные средства. Например, воспитанники передают денежные
средства, которые заработали, продав свои творческие работы, родителям
тяжелобольного ребенка, остро нуждающегося в дорогостоящей операции;
погорельцам и т.д.
Программа подготовки детей-сирот к переходу в приемную семью
предусматривает диагностику, ролевые игры, практические упражнения,
групповые дискуссии, обсуждение реальных ситуаций.
Программа реализуется через специально организованные занятия, на
которых дети получают как теоретические знания, так же у них
формируются и практические навыки в атмосфере доброжелательного
отношения к ребенку, принятия его, внимания, чтобы дети думали,
учились работать в семье, включались в семейные устои, традиции,
учились вместе радоваться, переживать и переносить неприятности.
Заключительный этап – результативный – предполагает налаживание
оперативной связи, позволяет судить о следующем:
114
- имеют
повседневной
ли
воспитанники
практические
навыки
жизнедеятельности
(организация
быта,
организации
распоряжение
деньгами, планирование деятельности);
- могут ли они удовлетворять свои главные потребности без ущерба
для окружающих;
- умеют ли заботиться о себе и других;
- компетентны ли в социальном плане в соответствии с возрастными
нормами;
- знают ли свои сильные и слабые стороны;
- способны ли самостоятельно, с позитивным взглядом на жизнь
строить отношения с другими.
Таким
образом,
конкретная
предупреждение ситуации одиночества
методика,
направленная
на
у воспитанников учреждений
государственного попечения, предусматривает определенные педагогические
действия, которые реализуется при некоторых условиях:
- целенаправленном
формировании и развитии у детей жизненных
умений и навыков в различных видах деятельности;
- включении детей в преобразование предметной и природноэстетической среды учреждения и социума, в создание локальных
пространств для личности и группы;
- использовании модифицированной технологии сетевых встреч в
работе с детьми, испытывающими состояние одиночества.
Таким образом, методика предупреждения одиночества у детей-сирот
включает
следующие
этапы:
диагностический,
консолидационный, деятельностный, результативный.
прогностический,
115
2.2. Педагогические условия эффективности предупреждения
одиночества у воспитанников учреждений государственного попечения
Одна из сложнейших задач современной науки о детстве – это
предупреждение одиночества и его последствий у детей, лишенных
попечения родителей, и преданных на воспитание государству. В силу
возрастных и социально–психологических характеристик они оказываются,
как
свидетельствуют
результаты
социологических,
психологических,
социально-педагогических исследований многих авторов [Л.В. Байбородова,
Ж.А. Захарова,
И.И. Осипова,
Г.В Семья
и
др.],
недостаточно
подготовленными к современным реалиям российского общества, плохо
ориентирующимися в обыденной жизни, социально беспомощными. В
результате дисбаланса между ожиданиями и сложившимся положение дел,
между
установками
«хочу»,
«могу»,
«надо»
появляется
ощущение
неудовлетворенности, деформация социальных ориентиров, нарушаются
связи с окружающими, зарождается и усиливается чувство «инаковости»,
отчужденности. Все
это
требует
изучения
педагогических
условий,
реализация которых будет способствовать снижению риска возникновения
ситуации одиночества у воспитанников учреждений государственного
призрения и смягчению последствий его переживания отдельными детьми в
силу
стечения
определенных
внешних
и
внутренних
обстоятельств
(личностных качеств, состояния физического и психического здоровья,
условий жизнедеятельности, предыдущего социального опыта и др.).
Смысл слова «условия», если обратиться к словарю русского языка
С.И. Ожегова [114,837], может быть раскрыт как: 1. Обстоятельство, от
которого что-нибудь зависит; 2. Требования, предъявляемые одной из
сторон; 3. Устное или письменное соглашение о чем-либо; 4. Правила
установленные в какой-либо области жизни, деятельности; 5. Обстановка, в
которой происходит, осуществляется что-нибудь.
116
В социологии «условия», если рассматривать на примере условий
труда – это совокупность особенностей орудий и предметов труда, состояние
производственной среды и организации труда, оказывающие существенное
влияние на здоровье, настроение и работоспособность индивида [69,428].
В
педагогике
условия
трактуются
как
совокупность
внешних
обстоятельств, в которых протекает педагогическая деятельность, и
обстоятельств
жизнедеятельности
ее
субъектов.
Способствующие
их
успешности [152,398].
Исходя из последнего понимания термина «педагогические условия» и
особенностей
проявления
одиночества
у
воспитанников
учреждений
государственного попечения, мы к таким условиям отнесли:
- целенаправленное формирование и развитее у детей жизненных
компетенций в различных видах деятельности;
- включение детей в преобразование предметной и природноэстетической среды учреждения и социума, создание локальных пространств
для личности и группы;
- использование модифицированной технологии сетевых встреч в
работе с детьми, испытывающими состояние одиночества.
Первое из выдвинутых педагогических условий базируется на развитии
жизненных компетенций у детей, лишенных родительского, и следовательно,
семейного попечения.
Как известно, в гуманитарной науке категория «компетенция»
рассматривается очень многими авторами и представлена различными
школами. Мы будем учитывать установленный факт, что в соответствии с
нормами определенного языка или этапом развития отдельной отрасли
знания встречается, во-первых, отождествление понятий «компетенция» и
«компетентность».
состоятельность,
При
этом
правомочность,
они
определяются
предназначенность
как
для
способность,
выполнения
конкретных функций или решения задач. Иными словами, они означают
117
наличие полномочий и фиксируют их объем, достаточный для принятия
решений;
во-вторых,
когда
эти
термины
разделяются.
Тогда
под
компетенцией понимается право органа власти, организации, специалиста
принимать решения и мера их ответственности за предпринятые шаги
[10,10-11].
Понятия «компетенция» и «компетентность» разграничиваются в
подходе И.А. Зимней [116], согласно которому компетенция – некоторые
внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования:
знания,
представления,
программы
(алгоритмы)
действий,
системы
ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях
человека (в актуальных, деятельностных проявлениях) [116,9].
Когда говорят о жизненных компетенциях, то подразумевают наличие
у детей элементарной грамотности, речевой практики, опыта взаимодействия
с окружающим миром, другими людьми, опыта жизни в социуме,
организации
собственной
жизнедеятельности.
Поэтому
в
литературе
достаточно часто жизненные компетенции определяют как владение
знаниями, умениями и навыкам, необходимыми каждому ребенку на данном
этапе возрастного развития в обыденной жизни.
Процесс формирования таких компетенций будет предполагать
вооружение объемом знаний, развитие способности использовать их для
самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных,
климатических, социальных условиях, формирование представлений о себе и
круге близких людей, умение решать соответствующие возрасту задачи во
взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
Реализация этого условия в ходе нашей опытно-экспериментальной
работы осуществлялась, во-первых, в рамках специальной развивающей
программы «Социально–бытовое ориентирование».
Формирование навыков «стирка» у воспитанников происходит в
несколько этапов. Сначала ребята получают теоретические знания о способах
118
стирки (ручной и машинной) и назначении предметов бытовой химии для
стирки белья (стиральный порошок, кондиционер для белья и т.д.). Далее
воспитанники под руководством педагога учатся различать особенности,
которые
необходимо
учитывать
при
выборе
способа
стирки,
его
особенностей. В частности - белое и цветное белье, сортировка белья в
зависимости от состава материала, из которого изготовлено белье. На данном
этапе для формирования навыка стирки используются практические занятия.
Воспитанникам предлагается определить, какой способ стирки рекомендован
вещам из их гардероба, какие особенности белья необходимо учитывать при
стирке.
Затем
ребятам
с
помощью
демонстрируются
приемы
стирки,
как
Заключительным
этапом
формирования
рабочего
по
стирке
ручной
так
и
данного
навыка
белья
машинной.
является
самостоятельная стирка белья воспитанниками.
Навык «Праздничный ужин» начинает формироваться у ребят
одновременно в нескольких направлениях: приготовление пищи, правила
этикета, сервировка стола. Изначально воспитанникам демонстрируется
сервированный к приходу гостей стол, наглядно показываются правила
общения
с гостями, проговариваются отличия праздничного стола от
повседневного. Каждому воспитаннику предлагается принять участие в
«праздничном ужине» в роли гостя. Как правило, ребята активно принимают
участие
в
инсценировке
и
проявляют
желание
самим
научиться
организовывать подобное мероприятие. Далее работа с воспитанниками
проводится отдельно по каждому из направлений: ребята получают знания о
блюдах для праздничного ужина, способах их приготовления, учатся
сервировать стол, узнаю о правилах этикета при общении за столом.
Следующим этапом становится организация праздничного ужина каждым из
воспитанников, с приготовлением пищи и обязательным приглашением
гостей.
119
Формирование
навыка
«День
рождения»
является
особенно
актуальным для воспитанников детского дома в связи с их ситуаций
семейного неблагополучия. Формирование данного навыка первоначально
основывается на обозначении педагогом с дальнейшим проговариванием
воспитанниками значимости и необходимости определенных мероприятий в
День рождения. Например, проговаривается важность поздравления человека
с днем его рождения; проигрываются различные варианты поздравления,
большой акцент делается на индивидуальности поздравления в зависимости
от особенностей характера, привычек, образа жизни человека; озвучивается
возможность приглашения гостей. Как показывает опыт, воспитанники
проявляют большую фантазию, с готовностью принимают участию в
организации и проведении подобных мероприятий сначала при помощи
педагога, а затем самостоятельно. Планомерное и целенаправленное
формирование вышеуказанного навыка приводит к тому, что воспитанники
готовят друг для друга поздравления в день рождения.
Формирование навыка «Мой альбом» имеет большую значимость в
связи
с
ситуацией
нахождения
воспитанников
в
учреждении
государственного попечения. Работа в рамках данного направления
начинается со сбора элементарной информации ребят о себе: дата и месте
рождения, особенностях внешности, воспоминаниях о раннем детстве и т.д.
В данном этапе ребята часто обращаются за помощью к социальному
педагогу учреждения (большинство ребят снимают копию свидетельства о
рождении и вклеивают в альбом), т.к. не знают место своего рождения, не
помнят, как они жили до момента помещения в детский дом. Вся собранная
информация фиксируется в специальном альбоме, часто сопровождается по
желанию ребят рисунками, фотографиями, наклейками, комментариями. Как
показывает опыт, большинству ребят очень сложно описать особенности
внешности самого себя, поэтому часто ребята обращаются к педагогу за
помощью в определении цвета своих волос, глаз и т.д. Затем ребятам
120
предлагается вспомнить свои родственные связи и друзей. Как правило,
ребята охотно вспоминают и перечисляют родственников и друзей,
определяют роль каждого из них в своей жизни. Заключительным этапом при
овладении
навыком
является
проговаривание,
прорисовывание
воспитанниками, на основе анализа всей полученной ранее информации,
собственного желаемого будущего.
Очень часть практические занятия включаются деревенские дети из
неблагополучных семей и уже, выступая в качестве мастера («знайки»,
«умейки») воспитанники детского дома повторяют и закрепляют бытовые
умения и навыки.
Второе направление мы условно назвали «Советы специалиста». В его
основе лежат занятия практико-ориентированного характера, в рамках
которого предлагаются пути решения простейших жизненных задач: «куда
обратиться за помощью, если…? », «как поступить в том случае, если…?»,
как научиться (чему – либо)?, «это волнует всех..», «как добиваются успеха»
и т.п.
В канву таких занятий – встреч всегда вплетены факты из биографий,
упражнения, рассказы, обмен мнениями, пробы, комментарии авторитетных
лиц.
Комфортная
и
доброжелательность
доверительная
специалиста,
атмосфера,
актуальность
игровая
разговора,
форма,
позволяют
формировать установки, корректировать интересы, потребности, ценности,
стимулировать активность, демонстрировать нравственные образцы.
Третье направление, условно названное «Правильно – неправильно»
или «Хорошо – плохо», ориентировано на формирование навыков
конструктивного поведения в повседневных жизненных ситуациях.
Оно
включает
многообразие
форм:
игры
(«Землетрясение»,
«Конфликтный эскалатор», «Разговор на бегу», «Кто виноват?» и т.п.),
упражнения («Пробейся сквозь ряд», «Первая встреча», «Скала», «Кто на
121
новенького…? и др.), обсуждение притч, выполнение заданий типа: а) как ты
понимаешь выражения: «Найти общий язык», «Тон делает фразу»,
«Чувствую себя уверенно», «Понять без слов» и другие; б) обсуждение
ответа на вопросы:
- Можешь ли ты первым заговорить с незнакомым мальчиком или
девочкой?
- Можешь ли ты познакомиться самостоятельно?
- Любишь ли ты играть с другими ребятами?
- Можешь ли ты поменяться игрушками или игрой с другими
ребятами?
- Можешь ли ты попросить, чтобы тебя приняли в игру?
- Любишь ли ты играть в игры по правилам?
- Можешь ли ты уступить, чтобы игра продолжалась?
- Нравиться ли тебе ходить в гости?
- Любишь ли ты получать подарки?
- Любишь ли ты дарить подарки?
в) «Расскажи о своем друге», после чего организуется обсуждение
основных правил дружеского общения в соответствии с кодексом дружбы.
Согласен ли ты с законами дружбы:
- доверять другу;
- делиться новостями, успехами или неудачами;
- уметь хранить чужие тайны;
- радоваться вместе с другом его успехом;
- предлагать свою помощь, а не ждать просьбы от помощи;
- стараться, чтобы другу было приятно в твоем обществе, не создавать
неловких ситуаций;
- защищать друга (если кто–то говорит о друге плохо в его отсутствие);
- не критиковать друга в присутствии других людей (если ты чем–то
недоволен, сказать другу об этом наедине);
122
- уважать право друга иметь других друзей, кроме тебя (не быть
навязчивым);
- всегда выполнять свои обещания.
Назови ситуации, когда их приходилось нарушать? Почему?
г) работа в тетради «Правила для правил», «Мои потребности и
ресурсы», «Магазин», «Надо сказать «нет»» и другие.
д) решение бытовых задач типа:
Представьте, что вы поступили в колледж и перед началом учебного
года вам нужно сделать необходимые покупки.
На покупки у вас есть несколько рублей. Это единственный ваш
ресурс, который рассчитан и на ваше проживания в сентябре.
Вот список вещей, которые очень часто покупали выпускники
прошлых лет:
- 2-3 общие тетради, 4–5 полуобщих тетрадей, 2 ручки, 2 карандаша;
- зубная паста и щетка, шампунь, стиральный порошок, косметика;
- нижнее белье, 2 пары носков (для парней), 2 колготок (для девушек);
- бутылка подсолнечного масла;
- сахар, соль, приправы;
- картофель (3 – 4 кг); макароны (1 кг), рис (900г);
- мобильный телефон;
- туфли;
- джинсы;
- сумка;
- одеяло или плед;
- полотенце банное;
- кастрюля, сковорода, 2 тарелки, 2 чашки, набор вилок и ложек;
- осенняя куртка;
- зонтик;
- мр3- player.
123
Сделайте расчеты, исключите то, без чего можно какое-то время
обойтись.
Возможны другие задачи типа:
Как распорядиться такой-то суммой:
- купить мобильный телефон или зимнюю обувь?
- купить абонемент в тренажерный зал (бассейн) или провести вечер в
ночном клубе?
- окончить курсы вождения или отпраздновать свой день рождения? и
другие.
Таким образом, сочетание обучения, организации практической
деятельности, диагностики, рефлексии, использование примеров из жизни
известных людей, философских сказок, игр, обсуждений, индивидуальных
задании способствует формированию у детей тех жизненных ориентиров,
которые позволяют получить знания о жизни и умения выстраивать
отношения в ней, контролировать свои действия, определять позитивные
жизненные перспективы, руководствуясь анализом конкретных ситуаций,
делать осмысленный выбор, учитывая последствия принимаемых решений.
Второе педагогическое условие призвано решать триединую задачу:
расширять социальные контакты детей, создавать пространство для
самореализации, пробы
повседневных
собственных сил, обогащать опыт решения
жизненных
ситуации,
компенсировать
последствия,
полученного ранее травматического опыта, создавать позитивный образ
семьи в создании детей.
Это достигается, прежде всего, через включение воспитанников
детского дома в социально-культурную деятельность поселения.
Так, деревня Ченцы Красносельского района Костромской области
находится в 24 километрах от областного центра. В ней расположилось 158
домовладений, в которых проживет 471 житель. Из них 385 человек –
взрослое население, причем старше 80-ти лет – 10 человек, и 86
124
несовершеннолетних. В тоже время, в деревне Ченцы: 5 ветеранов ВОВ, 29
ветеранов труда, 44 инвалида, 1 из которых «Чернобылец», и только 2
многодетные семьи.
На территории данного населенного пункта расположены: заброшенная
последние 4 года ферма, в которой насчитывалось когда – то около 800 голов
скота, 1 магазин, 2 продуктовых киоска, фельдшерско–акушерский пункт,
почта, детский сад, библиотека, клуб.
Несмотря на то, что в деревне имеется клуб, культурным очагом для
этого населенного пункта стал Ченцовский детский дом. Взаимодействие
детей детского дома и семей деревни носит взаимовыгодный характер. Для
воспитанников детского дома оно дает возможность более близко
соприкоснуться с устоями семьи, понять семейные роли, получить
наглядный положительный пример проведения досугового времени взрослых
и детей (в данном случае для них важно видеть общение родителей и детей,
то есть того, чего они лишены или имели негативный опыт в своей кровной
семье) и т.п. Для сельских семей с детьми, с одной стороны, это позволяет на
практике укрепить детско-родительские и супружеские отношения, с другой,
возродить семейные традиции.
Важным регулирующим элементом жизни сельского сообщества всегда
был и остается праздник. Дети и молодежь во время праздничного действия
осваивают основные нормы поведения в обществе, снимают излишнее
эмоциональное и физическое напряжение, устанавливают «неформальные»
связи друг с другом. А сам факт совместного празднования значимого
события укрепляет местное сообщество.
В деревне детям и взрослым нечем заняться, так как нет секций,
кружков (только в школе, которая расположена в 1,5 километров от деревни,
но все учителя, живущие в д. Ченцы, уходят из школы вместе с учениками).
У деревенских семей нет возможностей отправить детей в Московский
цирк, даже посещение Костромского цирка для местных ребятишек большая
125
редкость, что уж говорить о поездках на хоккей в Москву или Ярославль, на
концерты в Губернский, театр им.Н.А .Островского, боулинг, пейнтбол и
т.п. К сожалению, семьи деревенских детей и сами дети живут гораздо хуже,
чем дети в детском доме.
Кроме того, в последние десятилетия оказались ослабленными
семейно-бытовые отношения, семья лишилась исторически сложившегося
фундамента в духовном, нравственном воспитании детей. Зачастую дети
оторваны от семейных забот, от трудовых и нравственных традиций семьи,
что приводит к потере духовной близости между детьми и родителями. Это
усугубляется
последствиями
тяжелых
повседневных
условий
жизни,
безработицей, распространением вахтового метода работы.
Поэтому хорошо себя зарекомендовала технология «Низкопороговый
клуб», способствующая возрождению и обогащения культурно-досуговых
традиций, стимулирующая общение поколений в сельской семье.
Данная форма работы частично описана в зарубежных источниках. В
России термин «низкопороговый» используется в основном при описании
работы «методоновых» комнат (социальные помещения, предназначенные
для заместительной терапии наркотической зависимости при помощи
введения
препарата
методон).
Целостного
описания
работы
«низкопорогового» клуба в отечественной литературе пока нет. Главная идея
такого рода клубов – доступность для нуждающихся и низкозатратность при
организации его деятельности.
На базе Ченцовского детского дома создано несколько вариантов
таких клубов: подростковый, молодых матерей, семейного досуга.
В первом варианте - целевой группой подросткового низкопорогового
клуба являются дети-сироты, учащиеся Иконниковской средней школы
(которые посещают воспитанники детского дома) и подростки близлежащих
деревень.
Деятельность этого клуба строится на принципах:
126
- единства реакреации (отдыха и восстановления сил);
- добровольности;
- совместной деятельности;
- опоры на интерес;
- доступности;
- разновозрастности.
Он выполняет ряд функций: познавательную; коммуникативную,
преобразовательную.
В связи с этим его направлениями являются:
1) досуговое (праздники, поездки в цирк, кино, театр, на спортивные
соревнования, посвящения в новые члены клуба и т.п);
2) организация и расширение круга общения (подвижные, народные
игры, капустники, вечера встреч и .т.п.);
3) творческая деятельность - организована по гендерному принципу:
девочки – кружок «Рукоделие» и мальчики «Резьба по дереву»;
4) спортивно-оздоровительное направление - занятия в тренажерном
зале Ченцовского детского дома, спортивные состязания: личные и
командные первенства, теннис, футбол, лыжи и т.п.);
5) социально-значимая деятельность: социальные акции: «Ветеран
живет рядом» (встречи, помощь в хозяйственно-бытовой сфере и т.п.),
«Помоги многодетной матери », «Посади дерево», «Экологический десант»,
«Брось сигарету» и т.п.);
Во втором случае целью клуба «Молодая мама» является помощь в
адаптации к материнской роли, профилактика девиантного материнства
через организацию ежедневного социального сопровождения выпускниц с
новорожденным и в течение первых десяти дней после выписки из роддома,
периодическую помощь молодым мамам, обучение навыкам ухода за
ребенком.
Направлениями работы являются:
127
1. Подготовка к рождению ребенка (питание, нагрузки, приданое)
2. Оказание
социально-экономической
помощи
(предоставление
одежды для новорожденных, средств для гигиены, услуги социального
проката, использование транспорта учреждения, помощь в домашних делах и
др.).
3. Предоставление информационной и юридической помощи (о
пособиях и льготах, содействие в подготовке и оформлении документов на
ребёнка и мать, и др.).
4. Медико-психолого-педагогическое сопровождение:
а) помощь в налаживании грудного вскармливания;
б) обучение основным правилам ухода за ребёнком (кормление,
купание и гигиенические процедуры, режим дня и др.);
в) поддержка
взаимодействии
в
в
формирование
диаде
эмоциональных
«мать-дитя»
(поощрение
отношений
при
вербального
и
невербального общения с ребёнком, стимуляция эмоциональных контактов в
диаде «мать-дитя», позитивное подкрепление, похвала и т.д.);
г) психологическая поддержка выпускницы в послеродовой период
(готовность выслушать, проявление эмпатии, заботы, знаки уважения,
организация общения со специалистами, обмена опыта и т.п.);
д) развитие
компетентности
матери
и
отца;
осознание
своих
родительских установок и представлений о собственном ребёнке; знание
возрастных особенностей детей-младенцев и понимание потребностей своего
ребёнка; приобретение навыков взаимодействия с ребёнком; появление
чувства «мой ребенок», стабилизация и закрепление возникшего еще в
беременности отношения к ребёнку как части себя, но, в то же время, как к
самостоятельному существу; поддержка матери и отца в их родительской
роли, профилактика девиантного материнства;
128
е) организация сетевой поддержки (налаживание сети социальных
контактов и поддержки ближайшего окружения, взаимопомощь выпускницматерей через реальное и интерактивное общение).
Одна из особенностей организации работы этого клуба состоит в том,
что в подготовку и проведение заседаний клуба включаются воспитанники
детского дома: приводят в порядок помещение, готовят раздаточный
материал, сувениры, приглашения, встречают гостей, занимают игрой более
старших детей.
Целевой
группой
«Клуба
семейного
досуга»
являются
семьи
выпускников детского дома, жителей деревни Ченцы и окрестных деревень.
Задачи:
1) оказание психолого-педагогической помощи семьями, организация
взаимопомощи;
2) организация совместных мероприятий;
3) пропаганда семейных традиций.
Создание эмоционально приподнятой, дружелюбной атмосферы во
время подготовки и проведения культурно-досуговых (клубных) акций
способствует укреплению семейных, соседских связей, возрождению
семейных традиций.
Деревенские семьи с детьми и воспитанники детского дома участвуют
во многих совместных мероприятиях, способствующих обогащению и
раширению семейных традиций общения членов семьи, среди которых:
тематические семейные викторины, конкурсы, выставки, КВН, Минута
славы…), «Зарница», «Зиминие забавы», «Ищем клад», «Масленница»,
«Калядки».
В течении пяти лет действует традиция «Письмо Деду Морозу»,
которое пишут дети детского дома и деревенские дети (1-5 класс),
высказывают свои пожелания и получают прекрасные подарки от
Московских спонсоров.
129
Ежегодно на базе детского дома проводится новогодние елки для всех
детей (детского дома, окрестных деревень) с вручениями подарков, на
которых присутствуют все деревенские жители.
Особое место в данном направлении отводится благотворительной
деятельности, исконно русской традиции оказывать помощь и поддержку
нуждающимся. Так, вещи, игрушки (б/у), которые передают нам жители
г. Костромы и г. Москвы воспитанники детского дома делят между собой и
детьми деревень, так же как и вещи детей, которые они перестали носить,
передаются в школу, а их распределяют по многодетным и неблагополучным
семьям.
Деревенские дети имеют возможность заниматься в тренажерном зале,
на спортивной площадке вместе с воспитанниками детского домам, под
руководством мастеров спорта. Трое из них за этот год получили юношеские
разряды.
Для детей детского сада воспитанники проводят ежемесячные
мероприятия: «Светофор», «Ищем клад», «Новогодняя сказка», «Доктор
Айболит….», спортивные праздники, помогают ремонтировать игрушки,
кукольные вещи, мебель, проводят для них мастер-классы в изостудии.
Ежегодно дети детского дома поздравляют пожилых людей (день
мудрости) и ветеранов (9 мая) с праздниками, приглашая их в детский дом,
вручая подарки, изготовленные своими руками в изостудии или мастерских.
Все принимают участие в акции «Чистая деревня» (убирают
деревенские улицы вместе с жителями, белят деревья, приводят в порядок
скамейки, детскую игровую площадку, пропалывают клумбы около
памятника воинам ВОВ, участвуют в митинге и концерте, посвященном Дню
победы.
Кроме того, в этом году по инициативе детей было организовано
восстановление праздничного календаря – выделены те мероприятия,
которые при малонаселенности деревни особенно важны для поддержания
130
комфортности общения, расширения межвозрастных контактов, развития
деловой и социальной активности сельчан.
Специалистами детского дома были возрождены такие традиции
семейного отдыха, которые сегодня очень популярны среди взрослых и детей
как: совместная рыбалка, катание на лодках, встречи у костра на берегу реки
с песенной, игровой программами.
Таким образом, особая ценность семейных культурно-досуговых форм
состоит в том, что в них активно включены и интенсивно задействованы
различные механизмы общения: семья - дети, семья - семья, дети - дети, дети
- подростки - взрослые. Одновременность этих контактов придает семейному
досугу
эмоциональную
привлекательность,
душевность,
теплоту.
Внутрисемейные культурно-досуговые отношения уже сами по себе несут
реабилитирующую
функцию,
активно
воздействуют
на
создание
благоприятного психологического климата, как в семье, так и в сообществе.
К этому добавилось включение детей–сирот в благотворительную
деятельность. Много лет подряд дети, работая на благоустройстве
территории детского дома, через Центр занятости Красносельского района,
часть заработанных средств передавали Костромским семьям: больной
лейкемией 1,5 годовалой девочке (6 тыс.рублей), 16 летнему юноше, который
спас свою семью на пожаре, и очень расстроился, что во время пожара
сгорели его сбережения, которые он накопил подарок маме (4 тыс. руб.),
женщине, у которой старший 18 летний сын «отдал» почку своему больному
младшему брату (7 тыс. рублей).
Третий год подряд воспитанники с привлечением деревенских детей
принимают участие в акции «Пасхальная радость», которую проводит фонд
«Доброе сердце» газеты «Аргументы и факты». Дети различной техникой
украшают деревянные яйца, затем организации акции их продают на
аукционе в г. Москве, а вырученные от продажи средства идут на помощь
детям, больным раком и т.п.
131
В марте 2014 года воспитанники участвовали в областном конкурсе на
лучшую куклу Масленицы. Заняли третье место и получили небольшую
премию – 1500 рублей. На эти деньги они купили 15 платьев 24 размера для
девочек из Дома ребенка и в последний день каникул съездили к малышкам и
вручили им платья. Заодно посмотрели, в каких условиях живут оставленные
мамами дети, услышали от специалистов этого учреждения, какие проблемы
возникают у малюток при расставании и длительном отсутствии мам в
воспитании.
Деньги передают сами дети, выезжая к адресату или приглашая в гости
тех, кому они передают средства. Это – значительная часть авторской
программы «100 добрых дел». Все вновь поступающие в детский дом дети,
узнают о таких акциях от воспитателей и от самих детей и активно
включаются в различные мероприятия! Дети привыкают помогать, умеют
это делать, и не проходят мимо тех, кто нуждается в помощи. Многие
выпускники, приезжающие в детский дом на выходные, рассказывали, что
послали СМКи в Хабаровск, при наводнении, а одна девушка, работая в
каникулы, на 10 тысяч рублей купила детской одежды и отправила посылкой
в Крымск. Все это подтверждает в глазах детей жизнеустойчивость кредо:
- «Формула успеха – это ВАШЕ Желание + ВАШ Труд».
Не менее значимым оказалось использование в работе с детьми,
лишенными попечения родителей, ландшафтной терапии. Воспитанники
сами моделируют свое пространство. Они сами разрабатывают ландшафтный
проект по озеленению территории вокруг детского дома: сажают деревья,
разбивают клумбы с различными цветами, площадки для игры и отдыха, на
которых располагаются сделанные своими же руками скамеечки, столики.
Следует отметить, что дети в Ченцовском детском доме имеют возможность
моделировать пространство не только во дворе, но и в своей спальне, доме,
социальном окружении (в деревне).
132
Проведенное исследование показывает, что участие детей-сирот в
конструировании жизненного пространства при свободном выборе ребенка
от вида и формы творческой деятельности является важным способом
регулирования
самооценки,
развития,
коммуникативных
навыков,
самостоятельности в использовании получаемой информации, снижения
уровня тревожности и агрессивности, повышения активности и мотивации к
получению новых знаний, развитие чувства сострадания, формирование
умения делать не только для себя, но и для других.
Благотворительность соединении с художественно-изобразительной
деятельностью (вышивание, живопись, резьба по дереву) дает еще более
значимые результаты. Ребята имеют возможность подарить свои рукоделия
друзьям, родственникам, гостям, принять участие на выставках в различных
организациях, разных регионах России [Приложение Г]. Например, ежегодно
дети выезжают в г. Москву к своим друзьям и спонсорам с концертом и
выставкой своих поделок. При этом они имеют еще возможность продать
свое рукоделие, чтобы на полученные средства приобрести для детского
дома необходимые расходные материалы, средства для обучения и
воспитания,
организации
досуга.
Все
это
благоприятно
влияет
на
эмоциональное развитие, рост самооценки, самоуважения детей.
Третье педагогическое условие предусматривает организацию сетевого
взаимодействия
и
использование
соответствующей
технологии
в
предупреждении одиночества у детей – воспитанников учреждений
государственного попечения.
Применение сетевого подхода в теории и практике организации
деятельности с начала XXI века стало доминирующим первоначально в
экономике.
Он
предполагал
объединение
ресурсов
физических
и
юридических лиц для решения конкретных проблем. Это объединение
происходит на основе принципов наличия общей долгосрочной цели,
133
гибкости, эластичности, добровольности связей, множественности их
уровней и взаимозависимостей.
Мы использовали в работе, во-первых, проведение сетевых встреч,
которое направлено на восстановление утраченных контактов воспитанников
с окружающими для улучшения жизненной ситуации ребенка-сироты.
Сетевая встреча — это встреча людей из ближайшего социального
окружения ребенка (родителей, родственников, соседей, одноклассников и
т.д.), специалистов (педагогов, психологов, врачей и др.), и других лиц с
участием самого ребенка для обсуждения его жизненной ситуации и
определения совместных действий по преодолению существующих проблем.
В мировой практике социальной работы встречи людей из ближайшего
окружения ребенка для принятия важного решения о его безопасности и
жизнеустройстве используются давно. Имеются разные типы встреч,
отличающиеся друг от друга в зависимости от целей, наличия ресурсов,
состава группы. Основные типы: сетевые встречи, семейные советы, встречи
и конференции, командное принятие решения.
Основные ценности встреч людей из ближайшего окружения ребенка и
специалистов для разрешения проблем и принятия решений:
1. У всех семей есть сильные стороны.
2. Семьи являются экспертами в своих вопросах.
3. Семьи
могут
принимать
хорошо
обоснованные
решения
о
безопасности детей, если они получают поддержку.
4. Когда семьи вовлечены в процесс принятия решений, результаты
могут улучшиться.
5. Часто команда из заинтересованных людей в большей степени
способна на принятие творческих и качественных решений, чем отдельный
человек.
Встречу
образования,
обычно
или
организует
специалист
и
ведет
специалист
учреждения
социально-педагогического
учреждения
134
(педагог социальный, психолог), но может это делать, как свидетельствует
наш опыт, и выпускник, и волонтер.
Сетевые встречи позволяют:
– вовлечь родителей, ребенка, неравнодушных людей в процесс
планирования и реализации программ социальной реабилитации его, семьи;
– мобилизовать ресурсы окружающих, специалистов социальных
служб и других организаций, значимых людей для решения конкретных
проблем ребенка или семьи;
– изменить сложившиеся стереотипные отношения в социальном
окружении.
В
подготовке
встречи
участвуют
ее
ведущий
и
специалист,
ответственный за работу с ребенком, детским объединением, семьей.
Алгоритм действий таков:
I. Планирование встречи.
1. Определение цели сетевой встречи.
2. Определение круга участников сетевой встречи.
3. Составление предварительного плана сетевой встречи.
4. Определение предварительного времени и места встречи.
II. Подготовка сценария встречи.
1. Согласование времени на встречу.
2. Приглашение участников на встречу.
3. Подготовка ребенка и взрослых к встрече (дети должны знать, на
какие вопросы они будут отвечать на встрече; они должны подтвердить, что
смогут ответить на них или же дать разрешение специалисту передать их
слова).
4. Составление плана проведения сетевой встречи.
5. Подготовка помещения к встрече (расставить мебель, принести
вешалку и т. д.).
135
6. Подготовка материалов для встречи (выдержек, видеоряда таблиц
для иллюстрации проекта договоров и др.)
III. Проведение сетевой встречи.
1. Ведущий представляет участников друг другу и каждому предлагает
лист с информацией о присутствующих. На этом этапе важно дать
информацию о том, кто проводит встречу, по какой причине собрались,
желаемый результат встречи.
2. Всем участникам встречи предоставляется возможность высказать
свою точку зрения о сложившейся ситуации.
3. Участников встречи просят обратить внимание на позитивные
моменты ситуации, обсуждают ресурсы, которыми располагает ребенок,
семья и социальное окружение, которые могут помочь улучшить ситуацию.
4. Участники выясняют, какие имеются трудности в разрешении
сложившейся ситуации, слабые и сильные стороны у ее участников.
5. Участники встречи вносят конкретные предложения, направленные
на изменение ситуации (отвечают на вопрос: что я могу сделать, чтобы
изменить ситуацию к лучшему?). Все предложения фиксируются ведущим
встречи на доске. (Ведущий может выполнять эту функцию сам или заранее
должен попросить кого-либо выполнить эту работу). Секретарь может
задавать вопросы участникам группы, чтобы правильно сформулировать
задачи и способы их выполнения участниками встречи.
6. Предложения обсуждаются, и составляется план дальнейших
действий.
7. После того, как план составлен, ведущий зачитывает его участникам,
уточняет, все ли записано, верно. Если возражений нет, просит участников
поставить свои подписи. Затем план ксерокопируется, и каждая сторона
получает по одному экземпляру плана.
8. Участники ставят свои подписи под протоколом (контрактом)
встречи.
136
9. Организатор
встречи
размножает
протокол
(контракт)
и
предоставляет копию каждому участнику встречи.
10. Рефлексия. Участники говорят о своих чувствах, вызванных данной
встречей.
11. Прощание.
Специалисту,
ведущему
сетевую
встречу,
следует
учитывать
групповые процессы, имеющие свою динамику и фазы, напоминающие
спираль.
1. Фаза объединения (сгруппированность).
Участники встречи начинают взаимодействовать друг с другом,
делятся своими ожиданиями. Ведущему следует предоставить возможность
каждому участнику быть активным. Поэтому он представляет каждого и
просит определиться
в отношении того, в кокой связи он находятся с
клиентом.
На этой же фазе определяется цель встречи. Для того, чтобы
осуществился переход на следующий виток спирали (фазу поляризации),
присутствующие знакомятся с ситуацией и предлагают каждому из
присутствующих высказать свое мнение о ситуации.
2. Фаза поляризация.
Всем участникам встречи предоставляется возможность высказать
свою точку зрения о сложившейся ситуации после некоторого ее
обсуждения.
Ведущий
встречи
поощряет
любое
мнение,
даже
противоречивое.
Пока люди не решаются открыто выразить свои личные мнения, часто
полярные, взаимно исключающие, поляризация может выглядеть как явная
оппозиция собравшихся по отношению к команде специалистов.
На стадии поляризации могут образовываться группы, имеющие
противоположные мнения. Когда начинают появляться предложения по
разрешению проблемы, наступает следующая фаза — «мобилизация».
137
3. Фаза мобилизации.
На этой фазе ведущий отказывается от своей активной позиции,
позволяя участникам высказываться о возможных путях решения проблемы,
выдвигаются гипотезы, порой нереальные или плохо продуманные, которые
не могут быть реализованы. Может появиться чувство безысходности, что
приводит к следующей фазе — «депрессии».
4. Фаза депрессии.
Фаза депрессии является общим переживанием чувства безнадежности,
логического тупика. Фаза отличается большой эмоциональностью. Ведущему
необходимо заметить это состояние участников и разрядить обстановку,
используя шутку, притчу, перерыв и т. д.
5. Фаза прорыва.
Для этой фазы характерно, что участники встречи начинают выдвигать
более
реальные
предложения.
Предложения,
казавшиеся
ранее
неосуществимыми из-за поляризации групп, теперь стали вполне реальными.
Составляется возможный план действий и высказываются предположения об
ожидаемых результатах.
6. Фаза усталости.
Участники встречи испытывают чувство облегчения в связи с
определением путей выхода из сложившейся ситуации.
Если сетевая встреча завершается фазой усталости, то можно считать,
что цель встречи достигнута.
Если встреча заканчивается фазой поляризации или мобилизации, то в
таком случае необходимо провести новую встречу, чтобы достичь
поставленной цели.
К концу сетевой встречи не только находятся пути решения проблемы,
но и формируются, укрепляются связи между членами сети.
На ряду с сетевыми встречами, во-вторых, может использоваться
социальный проект (серия тематических акций). Рассмотрим на примере
138
проекта «Твори добро!», который был совместно придуман и реализован
воспитанниками и студентами ИПП КГУ им. Н.А. Некрасова. Основная его
идея заключается в формуле: «Ты научи меня тому, что умеешь сам, и я
научу тебя тому, что умею я». Студенты–волонтеры проводят для детейсирот мастер-классы: «Как сортировать стол» - студенты показывают, как
правильно накрывать праздничный стол для гостей: для двоих, для детей, для
подростков,
взрослых,
«Столовая
салфетка»
(различные
варианты
складывания салфеток), «Как принять гостей….» - проигрывают различные
сценарии принятия гостей, в том числе и незваных, «Как украсить дом к
празднику» (в соответствии с тематикой праздника, например, к Новому году
из бумаги вырезают и склеивают снежинки, из подручных материалов
сооружают снеговиков, украшают елку и т.п.).
Воспитанники детского дома, в свою очередь, организуют ответные
мастер-классы: «100 причесок для девчонок» (воспитанницы и воспитанники
учат студентов заплетать фигурные косы, делать прически на коротких
волосах), «Валенки своими руками», ребята учат изготовлять маленькие
подарочные валенки ручной работы по одной из модных на сегодняшний
день технологий хэнд-мэйда.», «Цветок-брошь» (учат мастерить броши из
шелка, капрона, овечьей шерсти).
В-третьих,
акция
«Наставник».
Воспитанникам
представляют
наставников (студенты, выпускники детского дома, взрослые – друзья
детского дома). Они вместе посещают семьи, в которых имеются некоторые
проблемы: а) к одиноким пожилым людям (жителям д. Ченцы, соседнего
населенного пункта или тем, кого рекомендовал наставник. Здесь они
оказывают пенсионеру посильную помощь (уборка, приготовление пищи,
работа в огороде, оплата коммунальных услуг и т.п.). Как правило, над
такими людьми берут шефство: регулярно звонят, навещают, приглашают в
гости в детский дом. В этом году 8 пенсионеров (двое мужчин 79 и 82 лет и
шесть женщин – от 59 до 88 лет) привлечены в проект «Твори добро!».
139
Бабушки и дедушки показывают свои умения (вышивание, плетение из лозы,
вязание и т.п.), а дети – свои; б)семьи, находящиеся в трудной жизненной
ситуации, где есть дети (они с детьми играют, помогают делать уроки,
взрослых привлекают к различным мероприятиям в детском доме); в) к
выпускникам (успешным и проблемным).
В-четвертых, контакты с выпускниками: 1) участие воспитанников
детского дома в мероприятиях программы постинтернатного сопровождения
детей-сирот (совместные чаепития, проведения традиционных праздников
«День
рождение
детского
дома»,
«Встреча
выпускников»
и
т.п.);
2) выпускники проводят тематические беседы «Дружба и любовь», «Кто
твой друг и кто недруг», «Вредные привычки», «Самостоятельная жизнь:
успех и трудности», учувствуют в профориентационной работе специалистов
детского дома (рассказывают о своей профессии, учебном заведении и т.п.);
выпускники являются наставниками воспитанников.
В-пятых, организация переписки: воспитанники, несмотря на то, что
современные технологии позволяют быстрее связаться с желаемым
объектом, продолжают писать письма: 1) по необходимости, с учетом
специфики, например, в ситуации, когда родственники (мама., папа, бабушка,
брат, сестра) отбывают уголовное наказание. Как правило, в этих письмах
они описывают свою жизнь в детском доме, нередко приукрашивают свои
достижения, делятся своей мечтой жить вместе с родителями»; 2) со своими
зарубежными друзьями и наставниками, с которыми знакомы на протяжении
многих лет, обмениваются самодельными подарками, ездят в гости; 3) с
бывшими воспитанникам, переданным в замещающие семьи и переехавших
жить в другие города.
Таким образом, в комплексе охарактеризованные выше педагогические
условия позволяют расширить связи и обогатить ситуации, которые
восстанавливают баланс отношений ребенка с другими людьми, с
140
окружающими, разрывая замкнутый круг изолированности в естественной
форме без принуждения.
141
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Эмпирическое
исследование
по
выявлению
эффективности
предлагаемой методики и условий ее реализации осуществлялось на базе
двух учреждений государственного попечения для детей-сирот и детей,
лишенных попечения родителей.
Первое из них – Ченцовский детский дом Красносельского района
Костромской области
создан в 1997 году для успешной социализации
воспитанников и их интеграции в современное общество.
Основными задачами детского дома, судя по уставным документам,
реализуемым программам, являются:
- создание благоприятных условий, приближенных к домашним,
способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию
личности;
- обеспечение социальной защиты, медико-психолого-педагогической
реабилитации и социальной адаптации воспитанников;
- освоение образовательных программ, обучение и воспитание в
интересах личности, общества и государства;
- приобщение детей к общечеловеческим ценностям, к осознанному
выбору профессии;
- обеспечение охраны и укрепления здоровья воспитанников; охраны
их прав и интересов;
- содействие органам опеки и попечительства по устройству детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи граждан.
Согласно
штатному
расписанию
в
учреждении
работает
25
сотрудников, из которых 8 педагогов, в их числе руководитель службы
сопровождения
замещающих
семей,
методист,
педагог-психолог,
социальный педагог, педагог дополнительного образования и 3 воспитателя.
Детский дом располагается в двух зданиях, соединенных переходом.
142
В двухэтажном здании 1992 года постройки - живут дети, в
одноэтажном, восстановленном и реконструированном в 1999 году - дети
занимаются кружковой работой. Ченцовский детский дом имеет следующую
материальную базу:
Актовый зал занимает площадь - 76,3 м.кв. В нем установлены мягкие
кресла (3), столы (9), мягкие стулья (50)/, пианино, музыкальная аппаратура,
домашний кинотеатр, экран, демонстрационная доска, мультимедийный
проектор, 1 ноутбук. В нем проводятся: праздники, собрания для детей и
сотрудников, семинары для специалистов учреждений интернатного типа и
других ведомств, приемных родителей, кандидатов в замещающие родители,
общие мероприятия.
Тренажерный зал: 5 тренажерных станков. Зал для дискотек, имеющий
аудио и видео аппаратуру, телевизор.
Компьютерный класс: 3 компьютера, 1 принтер, 1 сканер.
В
комнатах
отдыха
для
детей
находятся
3
телевизора,
2
видеомагнитофона, ДВД, караоке, 5 магнитофонов, видеокамера, цифровой
фотоаппарат.
С ноября 2005 года оборудована и функционирует сенсорная комната
(22.2 кв. м.), полученная в рамках проекта Евросоюза.
В здании кружковой работы (325,2 м.кв) расположены:
- комната «Хозяюшка» - площадью 13,98 м.кв.. Здесь находятся электрическая трехконфорочная плита, 2 кухонных гарнитура, стол
обеденный, стулья, холодильник, кухонный комбайн, тостер, микроволновая
печь, 4 сервиза;
- мастерская площадью – 35,59 м.кв. Здесь расположены: стеллажи для
хранения
инструментов,
6
рабочих
столов,
стулья,
шкаф
для
электроинструментов, токарный станок, заточной станок, электролобзик,
шлифовальная машина, ручные лобзики;
143
- изостудия площадью - 34,54 м.кв., в которой находятся: 3м
письменных стола, 3 журнальных столика, стол для глажения, 5 шкафов для
хранения материалов, стулья, диван, кресла; электрооборудование: 4
швейные электромашинки (4), электрооверлок, утюг, 3 настольные лампы;
- библиотека - 35.59 кв.м., в которой находятся 7581 экземпляров книг,
аудио, видеокассеты, 3 компьютера;
- лекотека, в которой находятся развивающие игры, книжки и
различные игрушки для детей от 3 до 18 лет.
В Ченцовском детском доме имеются две спальни, каждая из которых
рассчитана на восемь воспитанников. Обстановка спален приближена к
домашним условиям по выбранному стилю оформления и обстановке.
Интерьеры обоих спален представлены неяркими, пастельными тонами. В
спальне для девочек преобладает розовый цвет, у мальчиков – бежевый. С
цветом стен гармонируют покрывала на кроватях, шторы и ковры, натяжные
потолки, мебель. Кровати воспитанников накрыты мягкими покрывалами.
Для подчеркивания индивидуальности воспитанников постельное белье на
каждой кровати различно по цветовой гамме. Рядом с кроватью каждого
воспитанника расположена прикроватная тумбочка, в которой они хранят
свои вещи: альбомы с фотографиями, письма, косметику и многое другое.
В спальнях имеются мягкие диваны для отдыха воспитанников,
письменный стол, за которым воспитанник могут выполнять домашние
задания, рисовать, читать и шкафы для одежды. Каждый воспитанник имеет
в шкафу свою секцию для одежды, порядок в которой ребята поддерживают
сами.
За время проведения опытно-экспериментальной работы в детском
доме воспитывалось 87 детей, кроме того, с детским домом были связаны 46
детей, которые были переданы в замещающие семьи, под опеку и
попечительство.
144
Второе учреждение – детский дом № 1. г. Костромы, который был
открыт 18 февраля 1998 года. Детский дом рассчитан на 32 воспитанника, в
настоящее время в нем проживают 24 ребенка в возрасте от 5 до 18 лет.
Согласно штатному расписанию в учреждении работает 32 сотрудника,
из которых 12 педагогов, в их числе руководитель службы сопровождения
выпускников, методист, педагог-психолог, социальный педагог, педагог
дополнительного образования и 4 воспитателя.
Детский дом расположен в двухэтажном здании бывшего детского
сада, которое эксплуатируется с 1964 года. Здание детского дома
расположено на участке площадью 890 м.кв, на которой оборудованы
спортивная площадка, игровой городок, цветники, клумбы.
На базе детского дома находится служба сопровождения выпускников,
которая
оказывает
разнообразную
помощь
ребятам
в
период
самостоятельного проживания после выпуска из учреждения. Службы
сопровождения состоит из руководителя, педагога-психолога, социального
педагога.
В здании оборудованы спальни детей на 4-5 человек, комнаты для
занятий и комнаты отдыха, кабинет для занятий рукоделием, тренажерный
зал. Имеются кабинеты психолога, методиста, игротеки, библиотеки,
директора, бухгалтерии.
Детский дом имеет следующую материальную базу:
Актовый зал занимает площадь - 65,5 м.кв. В нем установлены мягкие
кресла (2), столы (9), мягкие стулья (50), пианино, музыкальная аппаратура,
домашний кинотеатр, экран, демонстрационная доска, мультимедийный
проектор, 1 ноутбук. В нем проводятся: праздники, собрания для детей и
сотрудников, семинары для специалистов учреждений государственного
попечения
и
других
ведомств,
заседания
совета
по
профилактике
правонарушений, мероприятия с выпускниками, встречи с социальными
партнерами детского дома.
145
Тренажерный зал: 4 тренажерных станка.
Компьютерный класс: 4 компьютера, 1 принтер, 1 сканер.
В
комнатах
отдыха
для
детей
находятся
3
телевизора,
2
видеомагнитофона, ДВД, караоке, 5 магнитофонов, видеокамера, цифровой
фотоаппарат.
Сенсорная комната (24,6 кв. м.), в которой проходят занятия педагогапсихолога.
Комната для проведения занятий по приготовлению пищи площадью
15,6 м.кв.. Здесь находятся - электрическая трехконфорочная плита, 2
кухонных гарнитура, стол обеденный, стулья, холодильник, кухонный
комбайн, тостер, микроволновая печь, 4 сервиза, миксер;
Мастерская площадью –29 5 м.кв. Здесь расположены: стеллажи для
хранения
инструментов,
5
рабочих
столов,
стулья,
шкаф
для
электроинструментов, токарный станок, электролобзик, шлифовальная
машина, ручные лобзики;
Кабинет для занятий рукоделием площадью - 37,4 м.кв., в которой
находятся: 5 письменных столов, стол для глажения, 5 шкафов для хранения
материалов, стулья, диван, кресла;
электрооборудование: 4 швейные
электромашинки /4/, электрооверлок, утюг, 3 настольные лампы, выжигатель
по ткани;
Библиотека – 42,2 кв.м., в которой находятся 6382 экземпляров книг,
аудио, видеокассеты, 2 компьютера;
Спальные комнаты (6), оборудованные на 4-5 воспитанников, в
которых есть все необходимое для сна и отдыха ребят: кровати, мягкая
мебель, шкафы для одежды, тумбочки.
Следовательно, и в том, и в другом детских домах проживали 12 детейсирот, 75 детей, лишившихся попечения родителей. Из них оказались
лишенными родительской заботы в дошкольном возрасте – 26%, с 7 до 10 лет
–39%; с 11 до 15 лет – 29%; и с 15 лет и старше – 6%.
146
Воспитанники Ченцовского детского дома посещают Икониковскую
среднюю
общеобразовательную
школу
по
Красносельскому
муниципальному району Костромской области, обучение в которой ведется
по общеобразовательной
программе, а с этого года школа получила
лицензия на обучение детей по коррекционной программе (7 вид).
Икониковская средняя общеобразовательная школа расположена на
окраине населенного пункта Иконниково в 1,5 км. от детского дома и
предназначена для воспитания и обучения мальчиков и девочек в возрасте от
7-ми до 17-ти лет. В школе, на сегодняшний день, обучается 76 человек.
Воспитанники
детского
дома
общеобразовательной школе № 14
№
1
обучаются
в
средней
им. А.А. Новикова г. Костромы, в
которой насчитывается 321 ученик. Эту же школу посещают воспитанники,
рядом расположенного, другого учреждения данного типа – Волжскиого
детского дома.
Таким образом, оба учреждения государственного попечения обладали
на
момент
начала
опытно-экспериментальной
работы,
примерно,
одинаковыми условиями для решения воспитательных задач и контингент
детей по возрасту, времени изъятия из семьи мало чем отличающийся. Это
давало нам основание отнести Ченцовский детский дом Красносельского
района Костромской области к экспериментальной базе, а детский дом № 1
г. Костромы рассматривать в качестве контрольной.
Программа опытно-экспериментальной работы включала пять этапов:
подготовительный,
констатирующий,
формирующий,
контрольный,
аналитический.
На
подготовительном
диагностический
этапе
инструментарий,
был
подобран
проведен
и
апробирован
анализ
документов,
реализуемых программ, изучение личных дел воспитанников, результатов
диспансеризации детей, данные психолого-педагогического обследования за
147
предыдущие
годы,
материалы
постинтернатного
сопровождения
выпускников, сравнение педагогических ресурсов названных учреждений.
Проведенная работа еще раз подтвердила, что при некоторых
отличительных чертах в организации повседневной жизни воспитанников на
начальном этапе, содержания деятельности, средства влияния на них, общие
мероприятия и приемы индивидуальной работы мало чем отличались.
Диагностическая беседа с воспитанниками и специалистами в этих
учреждениях показала, что их волнуют в первую очередь, вопросы
соблюдения детьми режимных моментов, выполнения ими предъявляемых
требований,
отсутствие
конфликтных
столкновений,
агрессивных
проявлений в поведении. Они считают, что среди воспитанников нет тех, кто
отстраняется от общения добровольно или изолирован от сверстников.
Интересные результаты были получены в ходе использования
диагностических тестов на методических занятиях. В частности, тест «Ваш
стиль общения» свидетельствует, что 44% опрошенных воспитателей,
продемонстрировали неуверенность в своих выборах в ситуациях нежелания
ребенка идти на контакт с окружающими, включаться в игру, в диалог. 45%
взрослых
болезненно
реагируют
на
возможную
критику
«снизу»,
придерживаясь мнения, что такие дети (из-за маленького возраста,
негативного
жизненного
опыта,
педагогической
или
социальной
запущенности) не могут правильно оценить ситуацию и предложить
рациональное решение. 9% хорошо ориентируются в происходящем, могут
эффективно действовать.
Трудности в работе, с которыми сталкиваются педагоги, представлены
в таблице № 2.
148
Таблица 2
Испытывают трудности
Направления в
работе
часто
иногда
никогда
Нет ответа
В работе с
группой детей
38%
27%
21%
14%
В
индивидуальной
работе
47%
22%
17%
14%
В организации
праздников
28%
35%
23%
14%
Во
взаимодействии
со
специалистами
26%
22%
38%
14%
Дальнейший опрос воспитателей показал, что не всегда они знают об
особенностях физического развития детей, о способностях, сильных и слабых
сторонах развития личности.
Выполнение задания, связанного с незавершенными предложениями,
указало на то, что 89% опрошенных педагогов одиночество трактуют, как
один, без близких людей, без семьи, остальные таким считают человека,
который не желает играть, работать вместе с другими детьми.
Полученные эмпирические данные подсказали нам содержание и
формы организации методического семинара для педагогов и специалистов,
который включал следующие темы:
- понятие «одиночество» в науках о человеке, художественной
литературе;
- причины возникновения ситуации одиночества у взрослых и детей;
149
- признаки детского одиночества и его последствия для становления
личности;
- одиночество, изоляция, обособление: общее и особенное;
- возрастные особенности проявления одиночества у детей;
- пути предупреждения одиночества детей в семье, в образовательном
учреждении;
- приемы работы с одинокими детьми:
- способы взаимодействия со специалистами в решении проблем
одиноких детей в условиях детского дома.
Изучение этих тем предусматривало сочетание лекционных занятий с
решением ситуаций, анализом биографий, отработкой отдельных методов,
подбором средств диагностики, выполнением упражнений.
На констатирующем этапе основное внимание уделялось изучению
состояния объекта исследования для определения тех действий, которые
необходимы для достижения позитивных изменений в процессе или явлении.
Внутри данного этапа можно выделить несколько фаз: диагностирование,
оценивание результатов, свидетельствующих об исходном уровне развития
детей, системы работы с ним, планирование дальнейших шагов.
По-нашему мнению, число изучаемых признаков, характерных в этом
случае должно быть большим, чем не следующем или контрольном этапах.
Выяснение, когда воспитанники чувствуют себя счастливыми, может
быть представлено следующим образом:
150
Диаграмма 1.
Я - счастлив…
Экспериментальная группа
12%
25%
Контрольная группа
в большинстве
случаев
иногда
10%
27%
никогда
6%
10%
53%
не знаю
57%
Из приведенных диаграмм следует, что в экспериментальной, и в
контрольной группах, соответственно, 12% и 10% счастливы, 25% и 27% - не
могут определиться со своими переживаниями; 53% и 57% - иногда
чувствуют себя несчастливыми, и 10% и 6% - никогда не были такими.
Счастливыми воспитанники ощущают себя во время отдыха (17%);
когда получают подарки (23%); когда есть успехи в школе, в спорте, в делах
с друзьями (25%); когда устраивают праздники (27%). Однако не смогли
определеиться (8%).
Ответы на вопрос: «Что тебе нужно больше всего в жизни?»
представлены в таблице 3.
151
Таблица 3.
Иерархия потребностей (%)
№п/п
ЭГ
КГ
1.
Забота, любовь
93%
90%
2.
Дружба
85%
87%
3.
Семья
77%
79%
4.
Умею распоряжаться
деньгами
64%
67%
5.
Умею поступать правильно
56%
55%
6.
Хорошее место работы
46%
46%
7.
Иметь место, где можно
побывать одному
31%
43%
8.
Не знаю
6%
*%
Изучение качества взаимоотношений воспитанников с учителями
общеобразовательных
учреждений,
педагогами
детских
домов,
одноклассниками и сверстниками на констатирующем этапе позволили нам
выяснить следующее: отношения очень хорошие с учителями школы у 7%
детей из экспериментальной группы и 6 % - из контрольной; хорошие,
соответственно, у 12% в первой и у 14% - во второй; средние – у 19% и у
21%; плохие – у 23% в экспериментальной и 25% в контрольной группе;
очень плохие – у 5% и 7%, остальные затруднились ответить (32% и 33%).
Причинами
опрошенные
плохих
воспитанники
отношений
называли:
с
учителями-предметниками
чрезмерную
требовательность
(«придираются») – 35%; отсутствие контакта («они нас не замечают», «мы
им не нравимся», «нас не любят») – 21%; плохую успеваемость – 19,5%;
152
невоздержанность в словах, мимике, тоне – 15,5%. Остальные (9%)
школьников не смогли точно указать причину или не стали выполнять
инструкцию к опросному листу.
Причинами плохих отношений с воспитателями дети считают: их
придирчивость (45%), плохой характер (25%); стремление добиваться
исполнения своих требований любыми способами (21%). При этом более
половины опрошенных свои отношения с воспитателями назвали средними, а
одна треть - - плохими и очень плохими.
Что
касается
наблюдаются
взаимоотношений
достаточно
с
одноклассниками,
существенные
различия
у
то
здесь
детей
в
экспериментальной и контрольной группах. Это отражено в диаграмме 2…
Диаграмма 2.
50
40
30
20
Ченцовский
детский дом
10
Детский дом №1
0
очень
хорошие
хорошие
средние
плохие
очень
плохие
Анализируя последнее данные, мы высказали предположение, что
различия объясняются, во-первых, тем, что Иконниковская школа меньшей
наполняемости, здесь более близкие контакты между взрослыми и детьми,
во-вторых, тем, что чаще воспитанники Ченцовского детского дома
контактируют с учителями и одноклассниками по месту жительства.
Причинами плохих отношений с одноклассниками называются:
отсутствие взаимопонимания, плохой характер, недоверие, жадность, не
умение играть по правилам.
153
Изучение
характера
доверия
проходило
с
помощью
метода
незаконченных предложений. Воспитанникам было предложено дописать
фразу: «Я доверяю...». Обработка ответов показала, что взрослым в целом
недоверяют 31% (из них меньше доверяют учителям); государству – 14%;
церкви – 11%; воспитателям – 9%; не ответили (или ответили «затрудняюсь»)
– 15%. Следовательно, 20% детей, воспитывающихся в учреждении
государственного попечения, высказывают определенное доверие разным
институтам власти и конкретным людям, среди которых есть специалисты,
работающие с ними, волонтеры, выпускники.
Отношение
окружающих
к
себе,
по
сравнению
с
детьми,
воспитывающимися в семье, дети-сироты оценили следующим образом:
Диаграмма 3
Отношение к ребенку-сироте по сравнению с другими детьми
Не знаю/
нет ответа
7%
Справедливое
отношение
40%
Несправедливое
отношение
53%
154
Изучение ситуации одиночества на констатирующем этапе показало,
что:
- 67% воспитанников данных учреждений осознают и способны
объяснить чувство одиночества;
- 31% подростков – идентифицируют его как «тоска по кому-то, чемуто»;
- 2% детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не
считают, что испытывают данное чувство, так как «не нуждаются в любви
людей».
В тоже время:
- около 37% воспитанников детского дома подросткового возраста
пытаются анализировать ситуацию, определить причины одиночества и
предотвратить их в будущем;
- 59% - находятся в растерянности, «пытаются переждать» этот период;
- 4% - не хотят бороться с возникшим чувством, оно их устраивает,
чувствую себя глубоко одинокими, они не считают себя покинутыми и не
винят других в своем положении.
Причинами одиночества, по мнению, экспертов, выступают:
155
Таблица 4.
Причины, провоцирующие одиночество
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Причина
Неумение и нежелание признать свою вину
Потребительское отношение к людям
Неспособность завершать начатое дело
Повышенная чувствительность к различного рода
препятствиям, неготовность преодолевать трудности
Неадекватные формы эмоционального реагирования
на
одобрение
и
замечание,
повышенная
агрессивность, вспыльчивость, несдержанность
Обидчивость
Легко попадают под влияние
Несформированность жизненных планов, жизненных
ценностей
Несформированность учебной мотивации
Трудности во взаимоотношениях с окружающими, в
установлении контактов
Неспособность конструктивно решать конфликт
Слабо развито чувство ответственности, моральное
иждивенчество
Жестокость
Неадекватная самооценка и низкое самопринятие
Склонность обвинять во всем окружающих
Перемены
настроения
(экспрессивность,
подавленность, ярость)
Зависимость от мнения окружающих
Повышенная склонность к страхам, тревожности,
беспокойству)
Несформированность представления о семейных
ролях
Низкая способность к сопереживанию другим людям
Отсутствие позитивных представлений о будущем
Слабо развитая целеустремленность
Неумение организовать свободное время
Недоверие к людям
%
97, 5
95,0
92,5
90,0
87,5
85,0
82,5
75,0
72,5
67,5
65,0
57,5
Сами дети-сироты старшего подросткового возраста считают, что
причины одиночества кроются как в их социальном окружении, которое не
156
хочет их принимать (72%), так и в нем самом: в его характере, особенностях
поведения, манере общения, в том числе его неумение общаться (28%).
Косвенное подтверждение этому мы находим в результатах опроса,
связанного с изучением самостоятельности, степени ее развития.
Таблица 5
Результаты опроса старшеклассников по способам проявления
самостоятельности
Вопросы для воспитанников-старшеклассников
Тип стратегии
п/п
.
.
.
.
Высоки
й уровень
%
Зависимость принятия
решения от внешних
факторов
Самостоятельность
в
принятии решений
Конструктивное
самовыражение
в
трудных ситуациях
Стремление
к
саморазвитию
Средни
й уровень
%
Низкий
уровень
%
63
15
22
1
45
3
14
12
74
14
20
66
В ходе групповой дискуссии были выявлены возможные способы
преодоления собственного одиночества в представлении детей-сирот. Они, в
частности, указали на следующее:
1. Прогулка на свежем воздухе с воспитанниками детского дома.
2. Поиск новых способов знакомства (дискотека, вечеринки, различные
клубы, интернет).
3. Отвлечение при помощи просмотра ТВ, книги, прослушивания
музыки, чтения книг.
157
4. Занятие спортом, творчеством с целью избавления от негативных
эмоций.
5. Обращение к психологу для обсуждения и разрешения проблем.
6. Собственный анализ причин своего одиночества.
На формирующем этапе в работе Ченцовского детского дома
проводились изменения по нескольким направлениям:
А) использовался
потенциал
содержательно-методического
инструментария мозартики. Нами использовались такие ее разновидности:
- «Городок» позволяет ребёнку построить свою модель организации
пространства
в
целях
личностной
самореализации
и
развития
межличностных коммуникаций. Игровые элементы данной технологии
включают: а) 4 игровых поля, каждое из которых может быть выбранным
ландшафтом или фрагментом панорамного ландшафта. Каждое из игровых
полей имеет свои доминирующие ландшафтные черты: крепостной холм над
рекой, окружённая рекой низменность, полуостров и цепь островов, берега
речной долины. Любое игровое поле может служить продолжением любого
другого игрового поля, если соединить их боковые стороны – таким образом
из игровых полей можно образовать 60 различных панорамных ландшафта
разной протяжённости; б) 276 фантазийных фигурок трёх пространственно
ориентированных категорий: «близь» (на одной фигурке одно здание),
«средь» (на одной фигурке несколько зданий), «даль» (дальний пейзажный
вид). Тематика фигурок охватывает разнообразие городских улиц и
сооружений типичного российского городка – храмы, кремлёвские башни,
малоэтажные дома разных стилей и разного времени, причём как
архитектурные памятники, так и дома рядовой застройки, торговые ряды,
деревья, палисадники, мостики, фонари и др.
Привязка к пространству поначалу носит достаточно поверхностный
характер (мостик через речку, какой-то домик поближе, какой-то домик у
самой речки и т.д.). Это начальное поселение (семейство приглянувшихся
158
домиков), как правило, состоит из малого количества элементов и имеет
достаточно простую структуру. Постепенно это поселение разрастается и
приобретает
сложную
структуру
города.
Этот
город
уже
имеет
разнообразные отношения с пространством и, самое главное, отражает
индивидуальный характер личностной активности ребёнка. Ребёнок строит
город как архитектор – прежде всего организуя и преобразуя пространство,
главная задача архитектуры – организация пространства, причем эти
операции с пространством отражают его личностные особенности.
В процессе игры ребёнок создаёт в своих представлениях новое
образное пространство, ассоциативно связанное с образом Города.
Проекцией этого создаваемого образного пространства является
выкладываемая во время игры образная картина-композиция. Ребёнок не
просто выкладывает её из фантазийных фигурок на игровых полях – он
проживает такие социотипические сюжеты, как двор, улица, исторический
центр, строительство, взаимоотношения с социумом, взаимоотношения
творчества
и
упорядоченности,
взаимоотношения
направленности
и
деятельности, будни, праздники и др.;
- «Космос» «Космос», ребенку предлагается на рабочем поле с
изображением космической тематикой с помощью различных фигур разного
цвета составить картину на вольную или заданную тему. По окончанию
выполнению задания ребенок рассказывает, как называется его работа, что
именно он хотел изобразить, прошлое, настоящее или будущее. В процессе
занятия
социальный
педагог
или
педагог-психолог
может
задавать
уточняющие вопросы ребенку для более точной диагностики, входе которой
он опирается на следующие обозначения фигурок или их композицию:
а) положение композиции. Если она находится в верхней части
игрового поля, то это, как правило, свидетельствует о завышенном уровне
притязаний; с правой, соответственно – о заниженном. В левой стороне – у
человека более задействована эмоционально-интуитивная сфера личности, в
159
правой – интеллектуально-иррациональная сфера. Самое главное пациент
располагает по центу поля, а так же это то, что является для него
перспективой.
б) наличие «рамок» в композиции. «Рамки» - это сложенные из
фигурок прямоугольники или квадраты (реже трапеции).
Разработчики
диагностики
данной
ребенка,
технологии
обратить
советуют
внимание
специалистам,
на
наличие
при
«рамки»,
расположенной в левой стороне рабочего поля, которая свидетельствует о
некоторых проблемах (затруднениях) в интеллектуальной сфере.
в) символика цвета: желтый – экстравертированный цвет. Поиск
выхода из неудовлетворительной ситуации; оранжевый – желание бороться
за что-либо, власти. Отвержение «оранжевого» - отсутствие
желания
бороться; красный – тенденция к самореализации. Отвержение «красного
цвета»
означает,
как
правило,
нервноеистощение,
перевозбуждение,
склонность к сердечным болезням. Потребность в защите; фиолетовый –
обладает
свойствами
«красного»
и
«синего»
(«победность»
и
«капитуляция»). Наблюдения показывают, что свои предпочтения отдают
незрелые люди, подростки, беременные женщины; синий – во внутрь себя
направленные эмоции, половая идентификация, уход в себя (трактовать с
учетом комплексного подхода к картине).
г) обозначение символов – фигурок: квадрат – символ труженик;
треугольник с «острием» вверх - символ лидерства, мужетвенности;
треугольник «острием» вниз - символ женственности (материнства);
прямоугольник – символ перехода или связи; круг – символ гармонии; зигзаг
– символ невротического симптома;
- «Усадьба» («Деревня») включает 4 игровых поля, каждое из которых
может быть выбранным ландшафтом или фрагментом ландшафта, имеющим
свои доминирующие ландшафтные черты. На одном поле доминирует река,
на другом поле – дорога, на третьем поле – река и дорога «на равных», на
160
четвёртом поле наличие рек и дорог сведено к минимуму (хуторок). На
каждом поле есть своё культурное наследие прошлого, своя «руина»,
представляющая собой некую довольно обобщённого характера постройку
усадебно-парковой архитектуры. Игровые поля легко объединятся в
ландшафты, самые разные по форме и виду, – всего около 300 вариантов.
Серия «Усадьба» включает 204 игровых фигурки с условными
изображениями природных, архитектурных и комбинированных элементов с
тематическими
группами
изображений:
садово-луговые
элементы
-
разнообразные цветы, травы, заросли, луга, поля, полянки, прудики, болотца
и т.д.; строения - мельницы, колодцы, жилые дома и пристройки к ним, за
счёт которых дома могут активно «разрастаться»; деревья «по одиночке»;
функциональные
элементы
«привязки»
к
ландшафту,
связанные
с
сохранением, развитием или преобразованием ландшафта, – всевозможные
мостики, мостки, брёвнышки, дощечки на камешках, различные скамейки,
фонтаны, вазоны, дорожки, ступеньки, горизонтальные и вертикальные
клумбы.
Сначала ребёнок выбирает понравившийся домик, к нему добавляет
садик, мостик, скамеечку, но постепенно сюжет «дом-сад» все больше
расширяется, обогащается, локализуется, привязывается к исходному
пространству и, самое главное, встраивается в более общую структуру –
экосоциальную систему, объединяющую природное пространство и социум.
Здесь ребёнок сам строит достаточно разнородное пространство, в котором
будут развертываться отношения и действия персонажей, которых он сам же
и придумает. Возможно, сначала ему придется воспользоваться какими-то
дополнительными предметами (это могут быть кубики, пирамидки, игрушки,
изображающие людей или животных и т.п.), не входящими в игровой
материал, но по мере развития воображения он научится мысленно
развертывать в построенном пространстве воображаемые действия и
отношения воображаемых героев.
161
Данный методический прием позволял:
- диагностировать уровень социально-средовой и социально-бытовой
ориентации, социального развития ребенка-сироты;
- наметить способы коррекционной и реабилитационной работы с ним;
- научить
правилам
элементарного
социального
поведения,
взаимодействия, коммуникации, усвоить социальные нормы, организацию
жизни в быту.
- накопить ребенку опыт для полноценной жизни в социуме,
обеспечения своих основных жизненных потребностей, в ходе социального
научения;
- снизить уровень тревожности, преодолеть страхи, стеснительность,
раздражительность и т.п.;
Б) использовалось сказкотворчество. Главная ее идея – способствовать
в
развитии
творческого
эмоционально-отзывчивой,
потенциала,
активной,
социально-компетентной
самостоятельной,
и
развивающейся
личности ребенка-сироты. Воспитанники детского дома, в специальноорганизованной обстановке - вечером, дети рассаживались на ковре, возле
камина и каждый рассказывает свою, им придуманную, сказку. Перед сном
дети тайно голосуют за больше всего понравившуюся сказку и на совете
детского дома утверждают дату, запланированного ее сценарию спектакля,
который они будут разыгрывать перед детьми детского сада или другими
значимыми для них людьми (как правило, это шефы, волонтеры, наставники,
жители деревни и т.п.). Лучшие сказки обязательно публикуются в газете
детского дома;
В) использование ролевых игр:
- «Скорая помощь» (дети находятся в разных частях комнаты или
площадки.
Один из детей якобы плохо себя чувствует и вызывает по
телефону «скорую помощь». Через три минуты появляется «доктор» с
игрушечными медикаментами и оказывает «больному» первую медицинскую
162
помощь, задавая вопросы: что болит?, где?, как сильно?, что этому
предшествовало?, какие лекарства были использованы?. При необходимости,
«больного» направляют на лечение в «больницу».
Игра развивает у ребенка чувство милосердия, желание помочь и
утешить, умение заботиться о ближнем с нежностью и любовью,
общительность. Медикаментами могут временно стать конфеты, вафли,
разные сиропы или просто вода. Перевязочным материалом служат марля,
бинты, ленты, обычные лоскутки);
- «Сказочные герои» (эту игру можно играть даже с самыми
маленькими детьми. Они разбиваются на пары, после чего каждый ребенок
жребием вытягивает для себя карточку с именем какого-то известного
сказочного персонажа. Задача пары – подготовить и затем станцевать перед
всеми танец встречи этих героев, даже если они из разных сказок. Карточки
для примера: Красная шапочка, серый волк, охотник, Золушка, Лиса,
Белоснежка, Гном, Кощей Бессмертный, Мышонок, Царевна Лягушка,
Дюймовочка, Старик Хоттабыч, Колобок, Незнайка, Ромашка, Елена
Прекрасная, Чиполлино, Муха Цокотуха, Старичок-паучок, Маугли, Пантера
Багира, Алиса, Буратино, Мальвина, Пьеро, пудель Артемон, КарабасБарабас, Жар-Птица, Конек-Горбунок, Винни Пух, Пятачок.
Для детей
постарше предложенные персонажи должны быть интереснее и менее
известны.
Примерные карточки: Кукорямбочка, Волшебник леса, Дух
колодца, Брамбруляк, графиня Маня, таинственные божества Африки, Азии,
Индии и т.д.);
- «Большая семейная фотография» (предлагается, чтобы воспитанники
представили, что все они - большая семья и нужно всем вместе
сфотографироваться
для
семейного
альбома.
Необходимо
выбрать
«фотографа». Он должен расположить всю семью для фотографирования.
Первым из семьи выбирается «дедушка» он тоже может участвовать в
расстановки членов «семьи». Более никаких установок для детей не даётся,
163
они должны сами решить, кому кем быть и где стоять. А вы постойте и
понаблюдайте за этой занимательной картиной. Роль «фотографа» и
«дедушек» обычно берутся исполнять стремящиеся к лидерству ребята. Но,
однако, не исключены элементы руководства и других «членов семьи».
После распределения ролей и расстановки «членов семьи» «фотограф»
считает до трёх. На счёт «три!» все дружно и очень громко кричат «сыр» и
делают одновременный хлопок в ладоши).
- «Проверка документов».
Все знают, что нередко представителям правоохранительных органов
приходится заниматься проверкой документов. Предложите своим детям
поиграть в подобную игру, чтобы они смогли вжиться в определенную
ситуацию и почувствовать себя либо представителем правоохранительных
органов, либо гражданином, у которого проверяют документы.
Сначала необходимо выбрать, кто исполнит роль милиционера, и
договориться о пределах игровой площадки. Остальные игроки будут
«гражданами». Далее все «граждане» становятся в шеренгу. «Полицейский»
с закрытыми глазами стоит к ним спиной на расстоянии примерно 5 м. Он
должен громко сказать: «Проверка документов!» и назвать, какой именно
документ должен представить каждый «гражданин».
Следует отметить, что в качестве документов в этой игре используются
различные предметы одежды или обуви (шарф, шапка, брюки, ботинки и
прочее). После этого «полицейский» поворачивается лицом к «гражданам».
Задача «граждан» – услышав название, сразу же ухватиться за этот
предмет одежды. Те, у кого в одежде нужного предмета не оказалось,
автоматически становятся «преступниками» – и вынуждены спасаться
бегством. «Полицейский» бросается вдогонку тот, кого он догонит, меняется
с «милиционером» местами. В начале игры требуется также оговорить
правило, что во время действия нельзя выбегать за установленные
площадкой границы. Нарушители выбывают из игры. Время игры и
164
количество игроков не ограничены. Победителем считается тот, кто ни разу
не окажется «полицейским».
Г) использование театрализации применяется как творческий метод
организации праздников, как прием изучения художественного или
исторического события: «День победы», «Сотворение мира» и т.п.
Д) творческие
занятия,
созидательная
практика:
вышивание,
рисование, различные техники плетения и т.п.
Об эффективности предпринятых действий можно судить по тому,
каким
из
них
отдавали
предпочтение
дети-сироты,
воспитанники
Ченцовского детского дома. В частности, дети наивысший балл поставили:
- девочки:
1) мозартика – 100%;
2) сказкотворчество – 75%;
3) вышивание – 90%;
4) живопись – 45%;
5) ролевые игры – 60%;
6) участие в спектаклях – 60%;
7) резьба по дереву – 1%;
8) ландшафтная деятельность – 80%
- мальчики:
1) мозартика – 100%;
2) сказкотворчество – 55%;
3) вышивание – 2%;
4) живопись – 30%;
5) ролевые игры – 50%;
6) участие в спектаклях – 50%;
7) резьба по дереву – 97%;
8) ландшафтная деятельность – 80%
Их привлекает участие в работе по этим направлениям.
165
- можно найти друзей – 15%;
- можно показать взрослым людям, что я умею делать своими руками –
25%;
- меня хвалят – 15%;
- я со своей работой могу поехать на выставку – 10%;
- талантливых детей в первую очередь забирают в семью – 5%.
В представлении воспитанников Ченцовского детского дома после
проведения
опытно-экспериментальной
работы
жизненная
ситуация
(самоощущение) стала:
Диаграмма 4
Жизненная ситуация (самоощущение) воспитанников
…гораздо лучше 36%
…лучше 46%
…хуже 7%
…гораздо хуже 1%
Не знаю/затрудняюсь
ответить/нет ответа 36%
Опрос детей-сирот из экспериментальной группы показал, что качество
их жизни в результате проведенных преобразований стало:
Диаграмма 5
166
Качество жизни детей
2%
12%
20%
Гораздо лучше
Лучше
Такое же
13%
Хуже
Намного хуже
Не знаю/затрудняюсь
ответить/нет ответа
53%
Результаты
свидетельствует
опроса
воспитанников
Ченцовского
детского
дома
об улучшении качества отношений с воспитанниками и
сверстниками, что отражено на рисунке 1
167
Рисунок 1
Результаты опроса воспитанников Ченцовского детского дома
60%
Очень хорошие
32%
33%
Хорошие
Средние
40%
5%
16%
Плохие
1%
3%
Очень плохие
0%
1%
Не знаю
1%
8%
сверстники
воспитатели
Обработка результатов опросника «Конфликтная личность» позволяет
увидеть позитивную динамику, что отражено в таблице 6.
168
Таблица 6
Результаты опроса «Конфликтная личность»
№
Показатель
ЭГ
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
начало
окончание
начало
окончание
10
1
10
8
max
min
max
min
10/1
1/0
12/9
7/6
min
max
min
min
0,3
1,5
0,5
0,7
Частота
конфликтов
Продолжительность
конфликтов
Инициативность в
конфликте
Удовлетворенность
решением
конфликта
Позитивность
стратегии решения
конфликта
Качественный
КГ
анализ
результатов
проведенного
исследования
позволяет констатировать:
Тест Томаса свидетельствует, что 6% продолжают предпочитать
1.
использование силовых стратегий:
а)
12
10
8
6
4
2
0
П
б)
С
К
И
У
77% предпочитают четвертую стратегию
169
12
10
8
6
4
2
0
П
в)
С
К
И
У
1% делает выбор в пользу второй стратегии
12
10
8
6
4
2
0
П
г)
С
К
И
У
оставшиеся 16% высказали предпочтение относительно третьей
стратегии
12
10
8
6
4
2
0
П
2)
С
К
И
У
Воспитанники считают, что они могут справиться в незнакомой
ситуации с проблемами (84% опрошенных), так как умеют: стирать белье,
мыть посуду, убирать в квартире, готовить пищу, делать покупки,
поддерживать в порядке одежду, оплачивать коммунальные услуги, делать
мелкий ремонт бытовых приборов, мебели, квартиры, планировать свой
бюджет, экономить, находить дополнительный доход.
170
3)
Воспитанники подчеркивают, что за время эксперимента они
научились в общении с другими людьми рассказывать о себе, знакомиться с
новыми людьми, поддерживать разговор, слушать другого.
4)
Они отмечают, что могут попросить о помощи, если трудно,
поблагодарить за нее. Они знают, кто какую оказывает помощь, в какие
учреждения следует обратиться, какие подготовить документы.
По
завершении
опытно-экспериментальной
работы
в
экспериментальной группе были отмечены следующие результаты:
1)
снижение уровня переживания одиночества с 1,75 до 0,58;
2)
в представлении воспитанников экспериментальной группы
улучшилось самоощущение жизненной ситуации на 36%, качества жизни - на
53%; качества отношений с воспитанниками и сверстниками - на 40 %;
3)
отмечена позитивная динамика в использовании воспитанниками
конструктивных стратегий в решении конфликтных ситуаций со взрослыми и
детьми.
Таким образом, выявленная динамика позволяет сделать выводы.
При
понимании
одиночества
как
сложного
многопланового,
амбивалентного феномена как невключенность в жизнь сообщества,
отсутствие связей, образов прошлого, настоящего и будущего, рожденных
несформированностью
уверенности
в
себе,
акцентированность
на
самопереживаниях, экзистенциональном поиске или дефиците социальных
связей, его предупреждение требует создания благоприятного микроклимата,
проектирования
насыщенной
событиями
эмоционально-окрашенного
характера повседневной жизнедеятельности детей-сирот, расширения опыта
совладания с одиночеством, жизненными трудностями, создания ситуации
успеха, особой методики и соблюдения ряда педагогических условий:
целенаправленное формирование и развитее у детей жизненных компетенций
в различных видах деятельности; включение детей в преобразование
предметной и природно-эстетической среды учреждения и социума, создание
171
локальных
пространств
для
личности
и
группы;
использование
модифицированной технологии сетевых встреч в работе с детьми,
испытывающими состояние одиночества.
172
Выводы по второй главе
Осмысление в ходе теоретического исследования различных взглядов
на сущность предупреждения позволяет нам:
- во-первых, представить его с педагогической точки зрения как подход
в воспитательной деятельности, при котором приоритетными становятся:
раннее
диагнозирование
недостатков
в
решении
возрастных
задач,
отклонений в развитии; создание благоприятной безопасной среды;
обеспечение баланса позитивных факторов влияния на ребенка и его
собственной активности в различных видах деятельности; содействие
субъектов удовлетворению и реализации жизненных потребностей личности;
- во-вторых, исходить из того, что сложность построения научной
теории одиночества заключается в том, что, с одной стороны, оно
представляет собой глобальное, сущностное, социально обусловленное
явление с недостаточно четкими критериальными признаками, а с другой
стороны,
является
затрагивающего
фактором
самые
сложного
глубины
психического
человеческого
сознания
переживания,
(рефлексия,
интимность, субъектность и др.); предметом одиночества выступает сам
человек; одиночество как чувство обусловливается переживанием человеком
своей непохожести на других, «инаковости», вследствие чего возникает
определенный психологический барьер в общении, ощущение непонимания
и неприятия себя другими людьми; одиночество как процесс – это
постепенное
утрачивание
способности
личности
воспринимать
и
реализовывать имеющиеся в обществе нормы, принципы, ценности в
конкретных жизненных ситуациях. В результате процесса одиночества
происходит утрата личностью статуса субъекта социальной жизни.
Методика предупреждения одиночества у детей-сирот и детей,
лишенных
попечения
родителей,
воспитывающихся
в
учреждениях
государственного попечения как следующую последовательность этапов:
173
диагностический,
прогностический,
информационный,
деятельностный,
результативный.
Этап
диагностический
призван
–
получить
информацию
об
индивидуальных особенностях, возможностях человека, его позитивных
личностных
качествах,
уровнях
обученности,
воспитанности;
об
особенностях жизненной позиции ребенка, его отношениях с собой, семьей,
сверстниками; об особенностях среды, в которой он живет.
Следующим
этапом
(одним
из
сложнейших)
этапом
является
прогнозирование. Следовательно, прогнозирование предполагает отбор и
описание совокупности действий, призванных обеспечить предупреждение
ситуации одиночества у детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях
государственного попечения.
Третий этап - консолидационный – подразумевает, исходя из сути слова
(от лат. consolidare –укреплять) укрепление, упрочение, объединение,
сплочение для усиления деятельности. Укрепление кадрового потенциала
(привлечение к сотрудничеству специалистов разного профиля (психологов,
социальных
педагогов,
дефектологов,
юрисконсультов,
психиатров,
методистов и т.п.), общественных деятелей, объединение различных
программ фондов, собственно
учреждения
в целостное
содержание
воспитательной и предупреждающей деятельности.
Деятельностный
совокупности
этап
педагогических
методики
включал
действий:
ролевые
реализацию
игры,
такой
групповые
дискуссии, групповое строительство, терапия, ситуативное взаимодействие,
которые позволяют формировать у воспитанников ценности собственной
жизни и здорового образа жизни; ответственность за свой выбор и
поведение; развивать коммуникативные умения и навыки, совладание со
стрессом; конструктивно строить отношения с миром людей и самим собой,
реализовывать
деятельности.
свои
потенциалы
в
творчестве,
общении,
учебной
174
Заключительный этап – результативный – предполагает налаживание
оперативной связи, позволяет судить о следующем:
- имеют
повседневной
ли
воспитанники
практические
навыки
жизнедеятельности
(организация
быта,
организации
распоряжение
деньгами, планирование деятельности);
- могут ли они удовлетворять свои главные потребности без ущерба
для окружающих;
- умеют ли заботиться о себе и других;
- компетентны ли в социальном плане в соответствии с возрастными
нормами;
- знают ли свои сильные и слабые стороны;
- способны ли самостоятельно, с позитивным взглядом на жизнь
строить отношения с другими.
Таким
образом,
конкретная
методика,
направленная
на
предупреждение ситуации одиночества у воспитанников учреждений
государственного попечения, предусматривает определенные педагогические
действия, которые реализуется при:
- целенаправленном
формировании и развитии у детей жизненных
умений и навыков в различных видах деятельности;
- включении детей в преобразование предметной и природноэстетической среды учреждения и социума, в создание локальных
пространств для личности и группы;
- использовании модифицированной технологии сетевых встреч в
работе с детьми, испытывающими состояние одиночества.
В
комплексе
предлагаемые
педагогические
условия
позволяют
расширить связи и обогатить ситуации, которые восстанавливают баланс
отношений ребенка с другими людьми, с окружающими, разрывая замкнутый
круг изолированности в естественной форме без принуждения.
Таким образом, выявленная динамика позволяет сделать выводы:
175
При
понимании
одиночества
как
сложного
многопланового,
амбивалентного феномена как невключенность в жизнь сообщества,
отсутствие связей, образов прошлого, настоящего и будущего, рожденных
несформированностью
уверенности
в
себе,
акцентированность
на
самопереживаниях, экзистенциональном поиске или дефиците социальных
связей, его предупреждение требует создания благоприятного микроклимата,
проектирования
насыщенной
событиями
эмоционально-окрашенного
характера повседневной жизнедеятельности детей-сирот, расширения опыта
совладания с одиночеством, жизненными трудностями, создания ситуации
успеха, особой методики и соблюдения ряда педагогических условий:
целенаправленное формирование и развитее у детей жизненных компетенций
в различных видах деятельности; включение детей в преобразование
предметной и природно-эстетической среды учреждения и социума, создание
локальных
пространств
для
личности
и
группы;
использование
модифицированной технологии сетевых встреч в работе с детьми,
испытывающими состояние одиночества.
176
Заключение
Проблема одиночества волновала философов, общественных деятелей,
писателей, ученых различных отраслей знаний с древнейших времен. За
прошедшие
столетия
ими
было
установлено,
что:
1) одиночество
существовало всегда, оно сопровождало человечество на всех этапах
развития цивилизации; 2) состояние одиночества переживают и взрослые, и
дети; 3) причинами одиночества могут быть болезни, смерть близких,
неудачи в деятельности, общении; 4) понятие «одиночество» является
незавершенным и практически не имеет возрастных границ. Более того,
намечается тенденция к «омолаживанию» контингента лиц, ощущающих
себя одинокими.
Изучение термина «одиночество» свидетельствует, что он прошел
длительный процесс в своем развитии от понимания как состояние
одинокого, до трактовки его, как специфической формы самосознания,
основой которой является субъективная уверенность в невозможности
получения помощи извне, в ощущении собственного социального бессилия
по поводу удовлетворения потребности в «другом», воспринимаемого, как
дефицит социального взаимодействия и значимых социальных связей, как
невключенность в жизнь общества и сообщества, вызванные этим
переживания.
В последние годы выстраивается синонимический ряд: одиночество,
изоляция, уединенность, отчужденность, депривация, бессемейность.
В
исследованиях
современных
авторов
подчеркивается,
что:
одиночество проявляется в разных формах: обыденной, экстремальноситуативной или искусственной (экспериментальной, лечебной). Оно может
быть системным или диффузным (подозрительность в межличностных
отношениях при сочетании возбудимости, эмотивности, тревожности,
эмпатийности);
деструктивным
конструктивным
(ощущение
(экзистенциональный
потери
прошлого,
поиск)
или
безысходности,
177
бессмысленности собственного существования, пустоты); эпизодическим или
хроническим;
вынужденным
или
объективным;
физическим,
коммуникативным, эмоциональным, духовным, может иметь глубинный
уровень последствий (аутизм, иные патологические изменения) или
поверхностный (вызванный нехваткой обратной связи).
Одиночество
у
детей-сирот
–
состояние
несовершеннолетнего,
связанное с отсутствием положительных связей с окружающими людьми,
сопровождающиеся коммуникативной депривацией, ощущением пустоты,
аномией, подозрительностью в межличностных отношениях.
Для детей-сирот одиночество сопровождается социальной изоляцией,
развитием эгоцентризма, конфликтом личностных стандартов, агрессией в
общении, поведенческой пассивностью, социальным инфантилизмом.
В
силу
этого
становится
важным
осуществление
процесса
предупреждения этого сложного и многоаспектного явления в жизни
несовершеннолетних, лишенных родительского попечения и переданных на
воспитание государству. Предупреждение подразумевает формирование
установки у участников педагогической деятельности на минимизацию
влияния совокупности условий, мешающих эффективной социальной
коммуникации,
использование
стимулов
педагогических
средств
коррекции
для
и
применение
опыта
адекватных
взаимодействия
и
самочувствия ребенка-сироты в учреждении государственного попечения.
Методика предупреждения одиночества у детей-сирот и детей,
лишенных
попечения
государственного
последовательность
родителей,
попечения
этапов:
воспитывающихся
представляет
в
собой
диагностический,
учреждениях
следующую
прогностический,
информационный, деятельностный, результативный.
Исходя
особенностей
из
понимания
проявления
термина
одиночества
«педагогические
у
воспитанников
государственного попечения, мы к ним условиям отнесли:
условия»
и
учреждений
178
– целенаправленное формирование и развитее у детей жизненных
компетенций в различных видах деятельности;
– включение детей в преобразование предметной и природноэстетической среды учреждения и социума, создание локальных пространств
для личности и группы;
– использование модифицированной технологии сетевых встреч в
работе с детьми, испытывающими состояние одиночества.
Первое из выдвинутых педагогических условий базируется на развитии
жизненных компетенций у детей, лишенных родительского, и следовательно,
семейного попечения.
Процесс формирования таких компетенций будет предполагать
вооружение детей объемом знаний, развитие способности использовать их
для
самостоятельной
природных,
организации
климатических,
представлений
о
себе
и
безопасной
социальных
круге
близких
жизни
в
условиях,
людей,
конкретных
формирование
умение
решать
соответствующие возрасту задачи во взаимодействии со взрослыми и
сверстниками.
Второе педагогическое условие призвано решать триединую задачу:
расширять социальные контакты детей, создавать пространство для
самореализации, пробы
повседневных
собственных сил, обогащать опыт решения
жизненных
ситуации,
компенсировать
последствия,
полученного ранее травматического опыта, создавать позитивный образ
семьи в создании детей. Это достигается, прежде всего, через включение
воспитанников
детского
дома
в
социально-культурную
деятельность
поселения, в благотворительную деятельность.
Третье педагогическое условие предусматривает организацию сетевого
взаимодействия
и
использование
соответствующей
технологии
в
предупреждении одиночества у детей – воспитанников учреждений
государственного попечения.
179
Таким образом, в комплексе охарактеризованные выше педагогические
условия позволяют расширить связи и обогатить ситуации, которые
восстанавливают баланс отношений ребенка с другими людьми, с
окружающими, разрывая замкнутый круг изолированности в естественной
форме без принуждения.
Эмпирическое исследование по выявлению предлагаемой методики и
условий
ее
реализации
включало
пять
этапов:
подготовительный,
констатирующий, формирующий, контрольный, аналитический.
По
завершении
экспериментальной
группе
опытно-экспериментальной
были
отмечены
работы
следующие
в
позитивные
результаты:
1. Снижение уровня переживания одиночества с 1,75 до 0,58.
2. В
представлении
воспитанников
экспериментальной
группы
улучшилось самоощущение жизненной ситуации на 36%, качества жизни - на
53%; качества отношений с воспитанниками и сверстниками - на 40 %.
3. Позитивная
динамика
в
использовании
воспитанниками
конструктивных стратегий в решении конфликтных ситуаций со взрослыми и
детьми.
Выявленная динамика позволяет сделать выводы:
1. Понимание
одиночества
как
сложного
многопланового,
амбивалентного феномена позволяет считать, что применительно к детямсиротам, воспитывающимся в государственных учреждениях, оно может
рассматриваться как невключенность в жизнь сообщества, отсутствие связей,
образов
прошлого,
уверенности
в
настоящего
себе,
и
будущего,
акцентированность
на
несформированность
самопереживаниях.
Следовательно, одиночество – это дефицит социальных связей.
2. Для предупреждения одиночества необходимо использование как
мер прямого воздействия, так и косвенного влияния, сочетания методов
научения, минимизации негативных факторов и актуализации жизненного
180
опыта ребенка, целесообразного создания благоприятного микроклимата,
проектирование
насыщенной
событиями
эмоционально-окрашенного
характера повседневной жизнедеятельности детей, расширение опыта
совладания с одиночеством, жизненными трудностями, создание ситуации
успеха.
3. Путями предупреждения одиночества у детей-сирот являются:
развитие
интеллектуальной,
духовно-нравственной
сфер
мотивационной,
личности
эмоционально-волевой,
детей-сирот;
формирование
жизненных качеств через обучение в коллективе и коллективом; расширение
у детьми индивидуального опыта решения проблем; участие детей в
преобразовании окружающей среды во взаимодействии с окружающими на
разных
уровнях;
стимулирование
объективации
и
рефлексии
у
воспитанников учреждений государственного попечения.
4. Методика предупреждения одиночества у детей-сирот включает
следующие этапы: диагностический, прогностический, консолидационный,
деятельностный, результативный.
5. Условиями
эффективной
реализации
предложенных
путей
выступают: целенаправленное формирование и развитее у них жизненных
компетенций в различных видах деятельности; включение детей в
преобразование предметной и природно-эстетической среды учреждения и
социума, создание локальных пространств для личности и группы;
использование модифицированной технологии сетевых встреч в работе с
детьми, испытывающими состояние одиночества.
В будущем разработка этой темы может идти в направлении изучения
содержания, форм и методов социально-педагогического сопровождения
детей-сирот разновозрастных групп в ситуации одиночества.
181
Список литературы
1.
Абульханова, К.А. Российская проблема свободы, одиночества
и смирения / К.А. Абульханова // Психологический журнал. - 1999. - №5. С. 5-15.
2.
Алейникова, О.С. Влияние культурного кризиса на проявление
социального одиночества в современной России / О.С. Алейникова /под ред.
В.В. Парцвания. - СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2005.
– 69 с.
3.
Алейникова, О.С. Одиночество: философско-культурологический
анализ: дисс. ... канд. филос. наук : 24.00.01 /Алейникова Ольга Сергеевна.СПб., 2005. - 155 c.
4.
Аралова, М.П.
Психологические
особенности
общения
со
взрослыми и сверстниками выпускников школ-интернатов: автореф. дисс. …
канд. психол. наук : 19.00.07 / Аралова Марина Петровна. - М., 1991.- 22 с.
5.
Артамонова, A.A. Переживание одиночества как фактор развития
личностного потенциала студентов-первокурсников : дисс. … канд. психол.
наук : 19.00.01 / Артамонова Алла Анатолиевна.- М., 2008.- 168 с.
6.
Астапов, Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска»:
хрестоматия / Ю.В. Астапов, В.М. Микадзе. – М. : Институт практической
психологии, 1996. – 224 с.
7.
Баева, И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях /
И.А. Баева - М. : ЦГО,1996. - 96 с.
8.
Бакалдин, С.В. Одиночество и его связь с функциями: дисс. …
канд. психол. наук : 19.00.01 / Бакалдин Сергей Витальевич. – Краснодар,
2007. - 170 с.
9.
Басов, Н.Ф. Басова В.М, Кравченко А.Н. История социальной
педагогики / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. – М. : Изд-во
Академия, 2005. – 252 с.
182
10.
Басова, В.М. Теория и практика формирования социальной
компетентности личности / В.М. Басова. – Кострома : КГУ им.
Н.А. Некрасова, 2004. – 188 с.
11.
Безрукова, В.С. Педагогика / В.С. Безрукова. – Ростов-н/Д. :
Феникс, 2013. – 381 с.
12.
Бекова, Э.К.
Профилактика
воспроизводства
социального
сиротства : автореф. дисс. …канд.пед.наук / Бекова Эсет Курейшовна. Ярославль, 2007.- 19с.
13.
Бережнова, Л.Н. Диагностика психической напряженности детей,
воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа : дисс…. канд.
психол. наук : 19.00.07 / Бережнова Людмила Николаевна. - М., 1995. – 270 с.
14.
Бессчетнова, О.В. Приемная семья и ее роль в решении проблемы
сиротства в современной России / О.В. Бессчетнова //Семья в России. - 2008.
- № 4. - С.34-43.
15.
Бог. Одиночество. Смерть //Субъектная и авторская позиция
ребенка в образовании. - М. : НИИ школьных технологий, 2008. - 167 с.
16.
Бодалев, А.А. Психология общения, Избранные психологические
труды / А.А. Бодалев. - Москва-Воронеж, 1996. - 256 с.
17.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности : Избранные
психологические труды / Л.И. Божович / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М. :
Институт практической психологии, 1996. - 352с.
18.
Бубер, М. Проблема человека. Перспективы / М. Бубер //
Лабиринты одиночества / под ред. Н.Е. Покровского. - М. : Прогресс, 1989. –
624 с.
19.
Бубер, М. Я и Ты /М. Бумер. - М. : Высшая школа, 1993. - 173 с.
20.
Буянов, М.И. От одиночества к общению, или контактология /
М.И. Буянов.- М., 1998. – 896 с.
183
21.
Бячкова, Н.Б. Феномен
одиночества
философско-
:
антропологический анализ : дисс ... канд. филос. наук :. 09.00.13 / Бячкова
Наталия Борисовна. - Пермь, 2006. - 141 с.
22.
Вагин, И.О. Практика эффективного поведения /И.О. Вагин,
С.Ю. Мамонтов. - СПб. : Питер, 2001. - 192 с.
23.
Венгер, А.Л. Цукерман, А.Г. Психологическое обследование
младших школьников / А.Л. Венгер., А. Г. Цукерман – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2007. - 160 с.
24.
Вербицкая, С.Л. Социально-психологические
факторы
переживания одиночества : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.05 / Вербицкая
Светлана Львовна. – СПб., 2002. - 218 c.
25.
Ветров, С.А. Отчуждение в трансформируемом обществе : дисс.
… канд. психол. наук : 09.00.11 / Ветров Сергей Александрович. – Омск.,
1995. – 135 с.
26.
Власова, Е.Н. Влияние
социальной изоляции на
личность
несовершеннолетнего правонарушителя в условиях центра временной
изоляции : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Власова Евгения
Николаевна. - М., 2000. - 119 c.
27.
Воспитательная
деятельность
педагога
под
/
ред.
В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М. : Изд. Центр «Академия», 2005. –
336 с.
28.
Гаврилова, Г.А.
Преодоление
одиночества
молодежи
как
социально-педагогическая проблема : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01
/Гаврилова Галина Андреевна. - Курган, 1998. - 201 c.
29.
Гагарин, A.C.
Homo
Solus.
Одиночество
как
феномен
человеческого бытия /А.С. Гагарин // Рациональность иррационального. –
Екатеринбург : Раритет, 2001. - С.77 - 109 с.
30.
– С. 54-64.
Гибсон, Ф. Одиночество вдвоём / Ф. Гибсон. – М. : Гелеос, 2004.
184
31.
Голуб, О.В. Взаимосвязь уровня одиночества с индивидуально-
психологическими
особенностями
супругов
ресурс]
[Электронный
/
О.В. Голуб //Современные научные исследования и инновации, 2011. Режим доступа : http://web.snauka.ru/issues/2011/05/527
32.
Гольман, Т.И. Социальное одиночество студенческой молодежи в
транзитивном обществе : управленческий аспект : дисс. ... канд. соц. наук :
22.00.08 / Гольман Татьяна Ивановна.- Новосибирск., 2008. - 190 с.
33.
Горнова, Т.С. Педагогические условия воспитания нравственной
устойчивости у детей-сирот : автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 /
Горнова Татьяна Сергеевна. – Кострома. - 2012. - 22 с .
34.
Гримак, Л.П. Грядущий век - век одиночества / Л.П. Гримак //
Мир психологии. - 2008. - № 2. – С.84-89.
35.
Гузенина, С.В. Одиночество творческой личности как проблема
междисциплинарных исследований /С.В. Гузенина // Наука XXI века : сб.
материалов IV науч.- практ. конф. /Педагогика. Психология и социология. –
Прага: Образование и наука, 2008. – С.66–69.
36.
Демидов, А.Б. Феномены человеческого бытия / А.Б. Демидов. –
Минск : Экономпресс, 1999. – 180 с.
37.
Денисова, Т.Ю. Одиночество как экзистенциально-социальный
феномен : дисс. ... канд. филос. наук: 09.00.11 / Денисова Татьяна Юрьевна. Новосибирск, 2008. - 197 с.
38.
Джумагельдинов, М.Н.
Теории
одиночества
:
Критический
Анализ Альтернативных моделей / М.Н. Джумагельдинов //Вестник КарГУ.Караганда. - 2005. – 97 – 103 с.
39.
Долгинова, О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и
юношеском возрасте : дисс. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Долгинова
Ольга Борисовна - СПб., 1996. – 166 с.
185
40.
Дрокова, С.В. Взаимоотношения со сверстниками у подростков,
живущих в семье и в детском доме : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.13 /
Дрокова Светлана Владимировна. - Комсомольск-на-Амуре, 2003. - 156 с.
41.
Дрокова, С.В.
Взаимоотношения
с
одноклассниками
у
подростков из детского дома / С.В. Дрокова // Психология современного
подростка / под ред. Л.А. Ретуш. - СПб. : Речь, 2005. - С.159 - 167.
42.
Дрыгина, Е.Н.
Жизнеустройство
детей,
оставшихся
без
попечения родителей : региональный аспект / Е.Н. Дрыгина // Социальная
педагогика. - 2010. - № 3. - С.57-63.
43.
Житенева, С. Развитие новых форм устройства детей на
воспитание в семью / С. Житенева // Беспризорник. - 2009. - № 2. - С.65-67.
44.
Заворотных, Е.Н.
Социально-психологические
особенности
одиночества как субъективного переживания : Автореф. дисс. …канд.
психол. наук : 19.00.05 / Заворотных Евгения Николаевна. – СПб., 2009. −
23с.
45.
Заворотных, Е.Н.
Особенности
взаимосвязи
одиночества
и
дегрессии /Е.Н. Заворотных // Вестник Санкт-Петербургского университета.
Серия 12.2008. – Вып. 2. – 2008 – С. 268-293.
46.
Задорожная, О.В.
Одиночество
как
проблема
Европейской
историко-педагогической мысли : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 /
Задорожная Оксана Владимировна. – Ростов-н/Д., 2004. – 220 с.
47.
Задорожная, О.В. Феномен одиночества личности: теоретико-
методологические аспекты
[Электронный ресурс].
-
Режим доступа
:
http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/02_2010/11.pdf.
48.
Заломов, Я.А. Типы переживания одиночества / Я.А. Заломов //
Психология XXI века.- СПб. : С.-Петерб. ун-т, 2011. - С. 42-43.
49.
Захарова, Ж.А.
Социально-педагогическое
сопровождение
процесса воспитания приемного ребенка в семье : дисс. … д-ра пед. наук :
13.00.01 /Захарова Жанна Анатольевна. – Кострома, 2009. – 265 с.
186
50.
Зюзько, М.В. 5 шагов к себе, книга для учащихся / М.В. Зюзько. -
М. : Просвещение, 1992. – 17 с.
51.
Иванова, Т.А. Педагогические условия формирования культуры
безопасной жизнедеятельности детей-сирот в условиях школы-интерната :
дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Иванова Татьяна Алексеевна. Владикавказ, 2008. - 198 с.
52.
Иванченко, Г.В., Покровский Н.Е. Универсум одиночества :
социологические
и
психологические
очерки
Г.В. Иванченко,
/
Н.Е. Покровский — М. : Университетская книга, Логос, 2008. – 101 с.
53.
Каверина, В.И. Социокультурная адаптация детей-сирот : дисс.
…канд. мед. наук : 22.00.06 / Каверина Вера Ивановна. – М., 1997. – 121 с.
54.
Каган, В. Одиночество и психотерапия / В. Каган // Первая
всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной
психологии : материалы сообщений. 55.
Казакова, Т.В.,
М., 2001. - С.57-61.
Одиночество
как
психолого-педагогическая
проблема / Т.В. Казакова, К.Н. Агалина // Программа внутривузовской
студенческой
науячно-практической
конференции
«теоретические
и
прикладные аспекты вузовского образования (16-20 апреля 2012 года). –
ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет, 2012 . С. 69- 73.
56.
Караванова, Л.Ж. Психосоциальные особенности одиночества:
учеб.пособие / Л.Ж. Караванова, Т.А. Караванова. – Тверь : Твер. гос. ун-т,
2008. – 220 с.
57.
Кинодо, Ж. Приручение одиночества : монография / Ж. Кинодо. –
М.: Киното-Центр, 2008. – 255 с.
58.
Кирпиков, А. Р. Позитивные аспекты переживания одиночества в
подростковом возрасте : дисс. … канд. психол. наук : 19.00.13 / Кирпиков
Алексей Рафаилович. - М., 2002. - 181 c.
59.
Кирпиков, А.Р.
Переживание
одиночества
как
потенциал
социализации подростка / А.Р. Кирпиков // Психология и педагогика
187
социального воспитания. – Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. – С.6976.
60.
Киселева, В.
Подростковое
одиночество
/
В. Киселева
//
Школьный психолог. - 2002. - № 8. - С.36-38.
61.
без
Коваленко, Т. Н. Семейные формы устройства детей, оставшихся
попечения
родителей:
стратегии
социального
управления
/
Т.Н. Коваленко // Социальная политика и социология. - 2009. - № 3. - С.152166.
62.
Козлова, Т.З.
Проблемы
создания
и
жизнедеятельности
опекунской семьи / Т.З. Козлова // СОЦИС. - 2009. - № 3. - С.136-139.
63.
Колесникова И.А.
Педагогическая
праксиология
/
И.А. Колесникова, Е.В. Титова. – М.: Изд. центр «Акеадемия, 2005. – 256 с.
64.
Кон, И.С. Многоликое одиночество /И.С. Кон // Популярная
психология. Хрестоматия. - М.: Педагогика, 1990. - 33 с.
65.
Кононова, Л.И.
Социальные
аспекты
одиночества
/
Л.И. Кононова // Теория и практика социальной работы: проблемы,
прогнозы, технологии. - М.: РГСИ, 2004. - С. 22 – 41.
66.
Корчагина, С.Г. Генезис, виды и проявления одиночества: учеб.-
метод. пособие / С.Г. Корчагина – М.: Рос. акад. образования, Моск. психол.соц. ин-т, 2005. – 196 с.
67.
Крайг, Г. Одинокие люди: мифы и реальность /Г. Крайг. - СПб. :
Питер, 2003. - С.704-705.
68.
Краткий словарь по социологии / под ред. Д.М. Гвишиани,
Н.И. Лапина. – М.: Изд-во политической литературы; Политиздат, 1989. –
479 с.
69.
Круглова, И.Н. Метафизика судьбы как онтология свободы /
И.Н. Круглова. – Красноярск : Изд-во СибГТУ, 2007. – 152 с.
188
70.
Крюкова, Т.Л.
Когнитивная
психология
совладания
с
одиночеством // Вестник КГУ. Серия : Педагогика. Психология. Социальная
работа. Ювенология. Социокинетика. – Том. 19. - 2013. - № 2. - С. 93-97.
71.
Кряжева, И.К.
Социально-психологические
факторы
адаптированности личности : автореф. дисс. …канд. психол. наук : / Кряжева
И.К. - М, 1980. – 24 с.
72.
Кузнецов, О.Н.. Психология и психопатология одиночества /
О.Н. Кузнецов, В.И. Лебедев. - М.: Медицина 1972. – 337 с.
73.
Кузнецова, Л.В. Диагностика и коррекция чувства одиночества
детей младшего школьного возраста : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 /
Кузнецова Лиана Владимировна.- Владикавказ., 2006. - 231 с.
74.
Куницына, В.Н., Межличностное общение / В.Н. Куницына,
Н.В. Каразинова, В.М. Погольша. – СПб.: Питер, 2002. – 544 с.
75.
Куртиян, С.В. Одиночество как социальное явление : дисс. …
канд. соц. наук : 22.00.04 / Куртиян Светлана Васильевна. - М., 1995. – 145 с.
76.
Кустова, Я.В. Одиночество как компонент личности и средство ее
развития в юношеском возрасте / Я.В. Кустова, Е.В Неумоева // Лучшие
выпускные квалификационные работы выпускников года. – Тюмень :
Издательство Тюменского государственного университета, 2004. – С.89 – 98.
77.
Кэнфилд, Д. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство
ответственности у школьников / Д. Кэнфилд, Ф. Сикконе. - М. : УРСС, 1997.
- 360 с.
78.
Лабиринты одиночества /под ред. Н.Е. Покрорвского. – М. :
Прогресс, 1989. – 624 с.
79.
Лазарянц, О.В.
Социально-психологические
особенности
переживания одиночества в группах пожилых людей : дисс. … канд. психол.
наук : 19.00.05 / Лазарянц Ольга Витальевна. – Кострома, 2010. – 26 с.
80.
Лапшина, Т.Ю.
Психологические
особенности
переживания
одиночества у лиц, находящихся в условиях групповой (тюремной) изоляции
189
: дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.06 / Лапшина Татьяна Юрьевна – Ростов –
н/Д, 2007. - 181 с.
81.
Леви, В.Л. Искусство быть собой : индивидуальная психотехника
/В.Л. Леви.— М. : Знание, 1991. — 255 с.
82.
Левин, О.В. Одиночество в социально-генерационной структуре
современного российского общества: геронтологический аспект : дисс. ...
канд. социол. наук : 22.00.04 /Левина Ольга Валерьевна. – Ростов-н/Д., 2001.141 с.
83.
Лексикон социальной работы / под ред. С.М. Кибардина и др.-
Вологда : «Русь», 1999. – 204 с.
84.
Мазуренко, Е.А. Одиночество как индивидуальный феномен и
социальное явление // Вестник Поморского университета,. - 2006. - №1. – 8791 с.
85.
Мазуренко, Е.А. Одиночество как философская проблема // VI
Ло-моносовские научные чтения студентов, аспирантов и молодых ученых.
Сбор-ник научных трудов / Е.А. Мазуренко. – Архангельск : Поморский
государственный университет, 2004. – 680 с.
86.
Майерс, Д. Социальная психология – СПб. : Питер, 2001. – 675 с.
87.
Макс, Ф. Книга одиночеств. – М. : Амфора, 2004. – 42 с.
88.
Малышева, С.В. "Образ Я" и представление о сверстнике у
подростков, переживающих одиночество : автореф. дисс. … канд. психол.
наук : 19.00.07 /Малышева Светлана Владимировна. - М., 2003. - 25 с.
89.
Малышева, С.В. Особенности чувства одиночества у подростков /
С.В. Малышева,
Н.А. Рождественская
//
Вестник
МГУ.
Серия
14.
Психология. - 2001. - № 3. - С.63-68.
90.
Мамардашвили, М.К.
Одиночество
моя
профессия
/
М.К. Мамардашвили // Конгениальность мысли. О философе Мерабе
Мамардашвили. - М., 1994. – С.59-79.
190
91.
Матеев, Д.А. Феномен Одиночества и проблема нарушения
коммуникации: социально-философский аспект : дисс. …канд. филол. наук :
09.00.11 / Матеев Даниел Андреевич.- Новосибирск, 2008 – 190 с.
92.
Маховская, О.
Витамин
от
одиночества
/
О. Маховская,
Э. Шираев // Будь здоров. - 2004. - № 12. - С.3-17.
93.
Методика и технология работы социального педагога / под ред.
М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М. : Издательский центр «Академия»,
2002. – 192 с.
94.
Методические рекомендации по преодолению бродяжничества и
одиночества молодёжи. - М. : МГПИ, 1995. - 45 с.
95.
Методологические разработки для лабораторных занятий по
психодиагностике одиночества подростков.- Пермь : Надиус, 1997. – 46 с.
96.
Мид, М. Одиночество, самостоятельность и взаимозависимость в
контексте американской культуры / М. Мид //Лабиринты одиночества /под
ред. Н.Е. Покровского. - М. : Прогресс, 1989. - С.107-112.
97.
Митюшин, А.А.
Рефлексия
/А.А. Митюшин
//Философский
энциклопедический словарь. - М. : Сов. Энциклопедия, 1983. – 752 с.
98.
Миюскович, Б. Одиночество; междисциплинарный подход /
Б. Миюскович //Лабиринты одиночества / под ред. Н.Е. Покровского. - М. :
Прогресс, 1989. - С.64-65.
99.
Морозов, В.В. Каким должен быть детский дом сегодня?
/В.В. Морозов // Социальная педагогика. - 2010. - № 4. - С.79-86.
100. Музашвили, Д.3. Проблема одиночества в социальной философии
XX века : дисс. …канд. филос. наук : 09.00.11 / Музашвили Диана Зурабовна.
- М., 2011. - 145 с.
101. Мухина, B.C.
Психологическая
помощь
детям,
воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В.С. Мухина
//Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С.32–39.
102. Мэй, Р. Смысл тревоги / Р. Мэй. - М. : Класс, 2001. - 384 с.
191
103. Назарова, И.
Возможности
и
условия
адаптации
сирот
/И. Назарова // Социс. - 2001. - №4. - С.70-77.
104. Наумчик В.Н., Социальная педагогика: проблемы «трудных»
детей: теория, практика, экесперимент / В.Н. Наумчик, М.А. Паздникова. –
Минск: Адукацыя i выхование, 2005. – 400с.
105. Неумоева, Е.В.
явление
икак
явление
Одиночество
как
индивидуальной
общественно-историческое
жизни
/
Е.В.
Неумоева
//Гуманитарный вектор. Вестник Забайкальского отделения Академии
гуманитарных наук. –2004. - № 1 – 2 (10– 13). – С.23–29.
106. Неумоева, Е.В. Одиночество как психический феномен и ресурс
развития личности в юношеском возрасте : автореф. дисс. … канд. психол.
наук : 19.00.07 /Неумоева Елена Витальевна. – Тюмень, 2005. – 25 с.
107. Нечаев, А.В. Проблема модальности человеческого одиночества :
дисс. ... д-ра филос. наук : 09.00.11 /Нечаев Алексей Владимирович.Чувашия, 2006. - 278 с.
108. Николаева, Н.А. Понимание и переживание изолированности в
юношеском возрасте : дисс. … канд. психол. наук : 19.00.13 / Николаева
Наталья Анатольевна. - М; 1999 – 131 с.
109. Нуреева, Р.К.
Духовное
одиночество:
опыт
социально-
философского исследования : дисс ... канд. филос. наук : 09.00.11 / Нуреева
Рида Курбангалиевна. - Уфа, 2006.- 148 с.
110. Нуретдинова, Л.Г. Гуманизация воспитательного пространства
детского дома : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Нуретдинова Лилия
Гависовна. - Казань, 2001. - 200 c.
111. Овчарова, Р.В.
Справочная
книга
социального
педагога
/
Р.В. Овчарова. - М.:ТЦ Сфера, 2005. - 480 с.
112. Одинцова, Л. Детский дом, организованный по семейному
принципу / Л. Одинцова // Воспитание школьников. - 2004. - №2. - С.25-31.
192
113. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. / С.И. Ожегов,
Н.Ю. Шведова. – М. : Азъ, 1993. - 955 с.
114. Орлова, Н.Н.
Формирование
ценностных
ориентаций
у
воспитанников детских домов : автореф. дисс. …канд.пед.наук : 13.00.01 /
Орлова Нина Николаевна. - Ярославль, 2009. - 20с.
115. Осваиваем социальные компетентности / под ред. А.И. Зимней. –
М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. – 592 с.
116. Осипова, И.И. Система предотвращения социального сиротства :
автореф. дисс. … д-ра социол. наук : 22.00.04 / Осипова Ирина Ильинична. –
Н.Новгород, 2009. – 63 с.
117. Острогорский, А.Н.
Избранные
педагогические
сочинения
/А.Н. Острогорский. – М. : Педагогика, 1985. – 352 с.
118. Пачина, О.А. Социально-культурная деятельность как средство
преодоления одиночества людей третьего возраста : дисс. ... канд. пед. наук :
13.00.05 / Пачина Олеся Александровна. - Тамбов, 2006. - 206 с.
119. Педагогикам и психология / под ред. В.А. Сластенина,
В.П. Каширина. – 4 изд. – М.: Юрайт, 2013. – 446 с.
120. Перешеина, Н.В. «Психология одиночества у законопослушных
и криминальных подростков : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.13 /
Перешеина Надежда Васильевна. - Москва. - 1999. - 25 с.
121. Перлман Д., Пепло Л.Э. Теоретические подходы к одиночеству //
Лабиринты одиночества / Д. Перлманд, Л.Э. Пепло / сост. Н.Е. Покровский. –
М. : Прогресс, 1989. – 624 с.
122. Петрова, А.А. Роль симпатии в преодолении подросткового
одиночества : дисс.... канд. социол. наук : 22.00.06 / Петрова Александра
Александровна. - Тамбов, 2011.- 213 с.
123. Петрова, А.А.
Социологическая
модель
подросткового
одиночества: структура, причины, следствия / А.А. Петрова // Психология.
Социология. Педагогика. - 2011. – № 10. – С.87-93.
193
124. Пименова, О. Социально-педагогическая, психологическая и
воспитательная работа в приюте / О. Пименова // Воспитание школьников. 2003. - №4. - С.29-32.
125. Поддубная, Т.Н. Рабочая документация социального педагога по
социальной защите детства. – Ростов- н/Д : Феникс, 2008. – 281 с.
126. Покрасс, М.Л. Освоение одиночества : О чем молчат любимым
/М.Л. Покрасс. – Самара : Бахрах, 2005. - 279 с.
127. Покровский, Н.Е. Одиночество и аномалия: философские и
теоретико-социологические аспекты : дисс. …д-ра социол. наук : 22.00.01 /
Покровский Н. Е. - М., 1996.- 296 с.
128. Покровский, Н.Е. Универсум одиночества / Н.Е. Покровский,
Г.В. Иванченко. – М. : Логос, 2008. – 245 с.
129. Покровский, Н.Е. Лабиринты одиночества / Н.Е. Покровский.—
М. : Прогресс, 1989. — 624 с.
130. Полищук, Ю.И. Состояния одиночества и ассоциированные с
ними расстройства депрессивного спектра у лиц пожилого возраста /
Ю.И. Полищук // Клиническая геронтология. - 1999. - №8. - С.36-46.
131. Прихожан, А.М.
Тревожность
у
детей
и
подростков:
Психологическая природа и возрастная динамика /А.М. Прихожан. - М. :
Московский психолого-социальный институт, 2000. - 304 с.
132. Прохоренкова, Е.В.
Феномен
одиночества
как
проблема
психологии / Е.В. Прохоренкова //Приоритеты интеллектуальной элиты в
развитии мировой цивилизации:
Материалы международной научно-
теоретической конференции, ноябрь 2002 года /Междунар. гуманитар. экон.
инст. – Минск : Веды, 2002. – С.275–277.
133. Психология
и
психопатология
одиночества
и
групповой
изоляции. Учеб. пособие для вузов. - М. : Юнити-Дана, 2002.- 407с.
194
134. Пузанова, Ж.В. Метод неоконченных предложений в изучении
проблемы
одиночества
[Электронный
ресурс].
-
Режим
доступа
:
http://www.neuch.ru/referat/63526.html
135. Пузанова, Ж.В.
Одиночество
философско-
(опыт
социологического анализа). – М. : Изд-во «Уникум- Центр», 1998. – 145 с.
136. Пузанова, Ж.В.
Социологическое
измерение
одиночества
Пузанова Жанна Васильевна : дисс. ... д-ра соц. наук : 22.00.01 / Пузанова
Жанна Васильевна. – М., 2009. - 298 с.
137. Пьецух, Л.Г. Трудности одиночества и пути преодоления /
Л.Г. Пьецух. – Минск : Марива, 1997. - 168 с.
138. Рашидова, Т.Р.
Одиночество
человека
филосовско-
антропологическое осмысление проблемы : автореф. дисс. …канд. филос.
наук : 09.00.13. / Рашидова Тамила Ризвановна. – М.,2012. – 19 с.
139. Рогова, Е.Е. Одиночество в условиях современного общества :
автореф. дисс. … д-ра филос. наук : 09.00.11 / Рогова Евгения Евгеньевна. –
Краснодар, 2012. – 297 с.
140. Роджерс, К. Эллен Вест и одиночество / К. Роджерс //
Московский психотерапевтический журнал. - 1993. - №3. - С.57-74.
141. Рожков, М.И. Юногогика. Педагогическое обеспечение работы с
молодежью / М.И. Рожков.- Ярославль : Издательство ЯГПУ им.
К.Д. Ушинского, 2007. - 312 с.
142. Романова, Н.П.
Одиночество
:
Ведение
в
проблему
/Н,П. Романова. – М .: МПУ, 2003. – 323 с.
143. Росс, А. Как победить одиночество /А. Росс. - Ростов н/Д. :
Феникс, 2002. - 320 с.
144. Российская энциклопедия социальной работы. – Т.2. – М. :
Институт социальной работы, 1997. – 406 с.
195
145. Румянцев, М.В.
Социально-философский
анализ
явления
одиночества : дисс. ... канд. филос. наук : 09.00.11 / Румянцев Максим
Валерьевич. - Красноярск, 2006. - 139 с.
146. Сакутин, В.А. Феноменология одиночества : опыт рекурсивного
постижения : дисс. … д-ра филос. наук :
09.00.13 / Сакутин Вячеслав
Аркадьевич. - Владивосток, 2003. – 230 с.
147. Селиванова, Е. А. Специфика проявления состояния одиночества
и коррекция его негативного влияния на личностное развитие подростков с
задержкой психического развития, воспитывающихся в разных условиях :
дисс. … канд. психол. наук : 19.00.10 / Селиванова Елена Анатольевна. –
Екатеринбург, 2009. - 233 с.
148. Семьеведение : словарь-справочник / авт.-сост. – О.Г. Прохорова,
В.А. Румянцев. – М. : АНО «СПО «СОТИС», 2006. – 292 с.
149. Слободчиков, И.М. Социально-педагогическое прогнозирование
одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения
подростка : дисс…. канд. пед. наук : 13.00.01 /Слободчиков Илья
Михайлович. - Екатеринбург, 2000. - 159 c.
150. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр
«Академия», 2002. – 368 с.
151. Словарь-справочник по педагогике /авт.-сост. В.А. Мижериков /
под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.
152. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками /Р. Смид. – М.
: Генезис, 2000. – 272 с.
153. Смирнова, Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М. :
Кнорус, 2013. – 280 с.
154. Смирнова, Е.А.
Детский
дом:
деятельность
по
развитию
семейных форм устройства воспитанников / Е.А. Смирнова //Социальная
педагогика. - 2010. - N 6. - С.83-94.
196
155. Современный словарь иностранных слов. – СПб. : «Дуэт», 1994. –
752 с.
156. Социальная педагогика (конспект лекций) /авт.-сост. В.А. Титов.
– М. : «Приор - Издат», 2003. – 160 с.
157. Социальная педагогика /под ред. В.А. Никитина. - М. : Гуманит.
Изд. центр, ВЛАДОС, 2000, - 272 с.
158. Социальная
педагогика
/
под
ред.
В.И. Загвязинского,
О.А. Селивановой. – М. : Изд-во Юрайт, 2012. – 405 с.
159. Социальное
одиночество
ресурс].
[Электронный
-
Режим
доступа : http://odinokomne.ru/socialnoe-odinochestvo/
160. Старовойтова, Л.И.
Одиночество
:
социально-философский
анализ : дисс. …канд. филос. наук : 09.00.11 / Старовойтова Лариса
Ивановна.– М.; 1995. - 126 с.
161. Столяренко А.М. Юридическая педагогика. - М. : Изд-во
"ЭКМОС", 2000. - 496 с.
162. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф.Талызина. – 9-е
изд. – М. : Академия, 2013. – 228 с.
163. Тихонов, Г.М.
Феномен
одиночества
опыт
:
философско-
социологического анализа : дисс. …канд. филос. наук : 09.00.11 / Тихонов
Геннадий Михайлович. - Ижевск, 2006. - 359 с.
164. Ткачев, А. Лаборатория одиночества / А. Ткачев //Отрок.ua.
Православный журнал для молодежи. - 2007. - № 5(29). - С. 15 -18.
165. Третьякова, О.А.
Субъектность
личности
как
условие
преодоления одиночества в подростковом возрасте : дисс. ... канд. психол.
наук : 19.00.13 / Третьякова Ольга Александровна. - Тамбов, 2009.- 152 с.
166. Тростанецкая, Г.
Социальные
сироты
в
нашем
/Г. Тростанецкая //Социальная педагогика. - 2004. - №4. - С.3-8.
обществе
197
167. Трубникова, С.Г. Психология одиночества : генезис, виды,
проявления: дисс. …канд. психол. наук : 19.00.01 / Трубникова Светлана
Геннадьевна. – М., 1999. - 195 c.
168. Уледова, И. А. Социальное одиночество как духовное состояние
социальных объектов : дисс. …д-ра социол. наук : 22.00.06 / Уледова Ирина
Александровна. - М.,1999. – 259 с.
169. Хамитов, Н.В. Освобождение от одиночества / Н.В. Хамитов. –
М. : Астрель, 2005. – 54 с.
170. Хамитов, Н.
Философия
одиночества.
Опыт
вживания
в
проблему. Одиночество женское и мужское. – Київ : Наукова думка, 1995. —
62 с.
171. Хараш, А.У.
Психология
одиночества
/
А.У. Хараш
проблемы
социализации
//Педология/новый век. – 2000. - № 4. – С.14-22.
172. Хармаев, Ю.В.
Криминологические
воспитанников детских домов и школ-интернатов : дисс. … канд. юрид. наук
: 12.00.08 / Хармаев Юрий Владимирович.– М., 1998. - 179 с.
173. Черепухин, Ю.М. Социальные проблемы мужского одиночества
условиях крупного города : дисс. … канд. соц. наук : 22.00.04 / Черепухин
Юрий Михайлович. - М., 1995. - 197 с.
174. Чугунова, Э.И. Формирование жизненно важных навыков у
ребенка, воспитывающегося в условиях замещающей семьи / Э.И. Чугунова.
– Кострома : Авантитул, 2004. – 32 с.
175. Чупрова, М.А. Нарушения интерперсональных отношений и
эмоционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье : дисс. …
канд. психол. наук : 19.00.13 / Чупрова Мария Александровна. – М., 2007. –
247 с.
176. Шагивалеева, Г.Р. Одиночество и особенности его переживания
студентами: монография / Г.Р. Шагивалеева. – Елабуга : Изд-во ОАО
Алмедиа, 2007. – 157 с.
198
177. Шадрова, Е.В. Формирование субъектной позиции подростка в
воспитательном пространстве детского дома : автореф. дисс. … канд.
пед.наук : 13.00.01 / Шадрова Екатерина Викторовна. - Кострома, 2010. - 22с.
178. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального
педагога / М.В. Шкакурова. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.
179. Шарапановская, Е.В. Социально–психологическая дезадаптция
детей и подростков: диагностика и коррекция / Е. В. Шарапановская. – М. :
ТЦ Сфера, 2005. – 160 с.
199
Список иллюстративного материала
Таблица 1. Концептуальные подходы к одиночеству:
сравнительный анализ
31
Схема 1. Государственное попечение детей-сирот в России
42
Бланк 1. Опросный лист
96
Бланк 2. Оценочный бланк
101
Таблица 2 Испытывают трудности
148
Диаграмма 1. Я - счастлив…
150
Таблица 3. Иерархия потребностей (%)
151
Диаграмма 2. Взаимоотношения с одноклассниками
у детей в экспериментальной и контрольной группах
152
Диаграмма 3 Отношение к ребенку-сироте по сравнению
с другими детьми
153
Таблица 4. Причины, провоцирующие одиночество
155
Таблица 5. Результаты опроса старшеклассников по способам
проявления самостоятельности
156
Диаграмма 4. Жизненная ситуация (самоощущение) воспитанников
165
Диаграмма 5. Качество жизни детей
166
Рисунок 1. Результаты опроса воспитанников Ченцовского
детского дома
167
Таблица 6. Результаты опроса «Конфликтная личность»
168
200
Приложение А
Методика Рене Жиля
Проективная
методика
исследования
личности.
Опубликована
Р. Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.
Стимульный материал методики состоит из картинок, на которых
изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные
на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных
ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с
другими
людьми.
Например,
на
картинке
нарисована
семья,
расположившаяся вокруг стола. Ребенку нужно выбрать себе место за
столом.
Рис. Образец рисунка теста Рене Жиля
В тестовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы
поведения в некоторых ситуациях. Например:
- С кем ты любишь играть? С детьми твоего возраста, младше тебя,
старше тебя?
Завершается обследование опросом, в процессе которого уточняются
интересующие психолога данные. Методика дает возможность описать
201
систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп
переменных:
1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные отношения
ребенка с другими людьми: 1) матерью; 2) отцом; 3) обоими родителями;
4) братьями и сестрами; 5) бабушкой и дедушкой; 6) другом (подругой);
7) учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым).
2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка:
1) любознательность; 2)стремление к доминированию в группе;
3) стремление к общению с другими детьми в больших группах;
4) отгороженность от других, стремление к уединению; 5) социальная
адекватность поведения. Помимо качественной оценки результатов все
показатели получают свое количественное выражение. Несмотря на то, что
необходима дальнейшая работа по изучению валидности и надежности теста,
проведенные
исследования
свидетельствуют
о
значительной
диагностической ценности данных, получаемых с помощью теста.
Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности
ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с
изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее
направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных
жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения
с другими людьми.
Простота и схематичность, отличающие методику Жиля от других
проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого —
ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации.
Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика
межличностных
отношений
позволяет
представить
результаты
психологического обследования по ряду переменных и количественно.
202
Психологический материал, характеризующий систему личностных
отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы
переменных.
1) Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения
ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и
др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.
2) Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в
различных отношениях: общительность, осторожность, стремление к
доминированию,
социальная
адекватность
поведения.
Все
авторы,
адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков: отношение к матери,
отношение к отцу, отношение к матери и отцу как семейной чете, отношение
к братьям и сестрам, отношение к бабушке и дедушке, отношение к другу,
отношение к учителю, любознательность, стремление к доминированию,
общительность, отгороженность, адекватность. Отношение к определенному
лицу
выражается
максимального
количеством
числа
выборов
заданий,
данного
направленных
лица,
на
исходя
из
выявление
соответствующего отношения.
Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она
представляет собой форму переходную между анкетой и проективными
тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована
как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях,
требующих измерений и статистической обработки.
Инструкция
Особенности проведения процедуры обследования.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него
ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки,
слушает или читает вопросы и отвечает.
203
Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо
идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в
группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В
текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму
поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.
Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении
ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и
явлениям.
Целесообразна
только
индивидуальная
форма
проведения
тестирования.
Стимульный материал
1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где
сидишь ты.
2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
204
3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола.
Обозначь их родственные отношения — папа, мама, брат, сестра или друг,
товарищ, одноклассник.
5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо
знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев,
которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат.
Выбери комнату для себя.
205
Брат
Мама и
папа
Сестра
7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату,
которую бы выбрал ты.
Мама и
папа
Дедушка
и бабушка
8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою
комнату.
9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы
это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.
10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но
там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для
другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.
11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты
расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.
206
12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы
вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с
кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.
13.Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши
ниже.
14.Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься.
15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.
16.
17. 17.Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя.
Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
207
18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок
гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть,
тебе все равно? Напиши.
19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных.
По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.
20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где
находишься ты.
21. С кем ты любишь играть? С товарищами твоего возраста, младше
тебя, старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.
22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине.
Обозначь крестиком, где будешь ты.
208
24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где
ты.
25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать:
будешь плакать? Пожалуешься учителю? Ударишь его? Сделаешь ему
замечание? Не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.
26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим
на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.
27. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из
ответов.
28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты
находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.
209
29.Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то
объясняет. Обозначь крестиком, где ты.
30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где
находишься ты.
31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь
крестиком где ты.
32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.
210
33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать? Будешь
плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь
обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.
34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?
Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь
обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.
35. Товарищ взял твою ручку без разрешения? Что сделаешь? Будешь
плакать? Жаловаться? Кричать? Попытаешься отобрать? Начнешь его бить?
Подчеркни один из этих ответов.
36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза
подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать? Плакать?
Продолжать играть? Ничего не скажешь? Начнешь злиться? Подчеркни один
из этих ответов.
37. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не
ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь
пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не
ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь
пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты
выполнить это поручение? Напиши ниже.
40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей, в кинотеатре много
свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?
211
41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли
свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?
Ключи
№ шкал
Назначение шкал
Номера заданий
Общ
ее
количество
заданий
1
Отношение к матери 1-4, 8-15, 17-19, 27, 38,
20
40-42
2
Отношение
к
отцу 1-5, 8-15, 17-19, 37, 4042
20
212
Отношение к матери 1-4, 6-8, 14, 17, 19
3
10
и отцу как родительской
чете
4
Отношение к братьям 1, 2, 4, 5, 6, 8-19, 30, 40,
и сестрам
5
42
Отношение
к 1, 4, 7-13, 17-19, 30, 40,
бабушке и дедушке
6
Отношение к другу 1, 4, 8-19, 25, 30, 33-35,
20
40
Отношение
учителю
15
41
(подруге)
7
20
к 1, 4, 5, 9, 11, 13, 17. 19,
15
(авторитетному 26, 28-30, 32, 40
взрослому)
8
Любознательность
5, 22-24, 26, 28-32
10
9
Доминантность
20-22, 39
4
1
Общительность
16, 22-24
4
1
Закрытость,
9, 10, 14-16, 17, 19, 22-
15
0
отгороженность
1
1
2
24, 29, 30, 40-42
Социальная
адекватность
9, 25, 28, 32-38
поведения
10
213
Приложение Б.
Анкета социальной адаптации (М.Дж. Смит)
1.
Социальный статус
-
учится хорошо, успевает по предметам, посещает занятия без
пропусков, учиться нравится - 3 балла
-
учится тяжело, не всегда справляется с программой, иногда
пропускает занятия, учится при содействии внешнего контроля, получаемой
специальностью удовлетворен - 2 балла
-
учится плохо, не успевает по программе, постоянно пропускает
занятия, учится при постоянном внешнем контроле, учиться не нравится - 1
балл
-
не посещает занятия, отчислен или под угрозой отчисления - 0
баллов
2.
Особенности общения с педагогами
-
педагоги хвалят, замечаний нет - 3 балла
-
есть замечания, но незначительные - 2 балла
-
находится в конфликте с педагогами - 1 балл
-
полный разрыв отношений - 0 баллов
3.
Законопослушность
-
законопослушен - 3 балла
-
наблюдается
девиантное
поведение (драки, сквернословие,
грубость и т. п.) - 2 балла
-
совершены
противоправные
действия,
административной ответственности - 1 балл
-
возбуждено уголовное дело - 0 баллов
4.
Состояние здоровья
-
практически здоров - 3 балла
-
частые соматические заболевания - 2 балла
-
нервно-психическое заболевание - 1 балл
привлечен
к
214
-
оформлена инвалидность - 0 баллов
5. Бытовая адаптация
-
жилплощадь содержит в чистоте, следит за своим внешним
видом - 3 балла
-
неряшлив, следит за чистотой и порядком при содействии
внешнего контроля - 2 балла
-
ухаживает за жилплощадью и собой только при постоянном
контроле - 1 балл
-
неряшлив постоянно- 0 баллов
6.
Взаимоотношения с родственниками, соседями
-
замечаний нет, хвалят - 3 балла
-
есть незначительные замечания - 2 балла
-
находится в конфликте -1 балл
-
разрыв отношений - 0 баллов
7.
Взаимоотношения с друзьями
-
есть избирательный круг друзей - 3 балла
-
много друзей - 2 балла
-
водит знакомых без разбора - 1балл
нет друзей - 0 баллов
8. Наличие вредных привычек
-
не имеет - 3 балла
-
употребляет легкие спиртные напитки, редко употребляет (реже 1
раза в месяц), курит - 2 балла
-
злоупотребляет спиртным (чаше 1 раза в месяц) - 1балл
-
хронический алкоголизм, токсикомания - 0 баллов
9.
Отношение к материальным ценностям
-
способен
самостоятельно
распределять
деньги,
покупать
необходимое, ценит свою собственность - 3 балла .
-
распределяет средства при внешнем содействии - 2 балла
215
-
самостоятельно не способен распределять средства, тратит
деньги на увлечения, не заботясь о завтрашнем дне, не бережет свою
собственность - 1 балл
-
добывает деньги нечестным путем - 0 баллов
10.
Наличие планов на будущее
-
имеет реальные планы (получение специальности, жилья,
создание семьи и т. п.) - 3 балла
-
планы ситуативные (жениться, заработать много денег и т. п.) - 2
-
планы нереальные (стать начальником и т. п.) - 1балл
-
отсутствие планов, асоциальные планы - 0 баллов
11.
Волевой контроль
-
способен
балла
самостоятельно
принимать
решения,
добиваться
поставленных целей - 3 балла
-
старается слушать близких взрослых, выполняет их решения - 2
-
легко поддается плохому влиянию, нуждается в постоянном
балла
контроле - 1 балл
безволен - 0 баллов
12.
Эмоциональное состояние
-
эмоциональное состояние стабильное - 3балла
-
часто меняющееся настроение; пониженное настроение - 2 балла
-
частые аффективные реакции - 1 балл
-
эмоциональные нарушения - 0 баллов
е) анкета группового взаимодействия
Друзья! Мы с вами сейчас работаем в одной группе, ниже в таблице
перечислено несколько принципов групповой работы. В соответствии с
216
этими принципами дайте свою оценку себе и каждому члену группы (
передавая анкету по кругу).
Оценивание проведите по пятибалльной системе следующим образом:
5 – следует в значительной степени;
4 – следует довольно часто;
3 – трудно сказать;
2 – следует в небольшой степени;
1 – не следует данному принципу.
217
Приложение В.
Детские интернатные учреждения - благополучатели Фонда в 2012
году
Центральный Федеральный округ
Белгородская область
1.
Государственное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот
и
детей,
оставшихся
без
попечения
родителей,
«Старооскольский детский дом».
2.
Негосударственное образовательное учреждение для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей «Разуменский детский дом» г.
Белгород.
3.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей «Белгородский детский дом
«Северный».
Брянская область
4.
Государственное бюджетное оздоровительное образовательное
учреждение санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном
лечении «Жуковский санаторный детский дом для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей» .
Ивановская область
5.
Областное
государственное
казенное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Шуйский детский дом-школа»
6.
Областное
государственное
казенное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Фурмановский детский дом».
Калужская область
7.
Государственное
казенное
образовательное
учреждение
Калужской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
218
родителей «Азаровский детский дом-школа имени Попова В.Т».
Костромская область
1.
Государственное
казенное
образовательное
учреждение
Калужской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей «Ченцовский детский дом Красносельского района Костромской
области».
Московская область
8.
ГБУ СО МО «Шатурский социально-реабилитационный Центр
для несовершеннолетних».
9.
ГОУ МО «Волоколамский социально-реабилитационный центр
для несовершеннолетних».
10.
«Школа - интернат VIII вида для обучающихся воспитанников с
отклонениями в развитии в г. Дмитров»
11.
ГОУ МО «Социальный приют для детей и подростков
«Гнездышко», г.Озеры.
12.
ГОУ МО «Рошальский социально-реабилитационный центр для
несовершеннолетних».
13.
Детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, №59.
14.
ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, Серпуховская специальная (коррекционная) школа-интернат для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными
возможностями здоровья VIII вида, Московской области.
Рязанская область
15.
Областное
государственное
образовательное
учреждение
«Рыбновская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей».
Смоленская область
16.
Смоленское
областное
государственное
образовательное
219
учреждение «Ярцевская специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат VII-VIII видов для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей».
17.
Смоленское
областное
государственное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
«Сафоновская общеобразовательная школа-интернат для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей» г. Смоленска.
18.
СОГОУ «Кардымовская средняя общеобразовательная школа-
интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
19.
СОГБОУ «Шаталовский детский дом».
20.
СОГОУ
«Починковская
специальная
(коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат. VII-VIII видов».
Тамбовская область
21.
Тамбовское
областное
государственное
бюджетное
образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, «Караульский детский дом им. Г.В.Чичерина».
Тверская область
22.
Государственное
бюджетное
образовательное
учреждение
«Нелидовский детский дом».
23.
ГУ «Социальный приют для детей и подростков Бельского
района».
24.
Государственное
бюджетное
образовательное
учреждение
«Калязинский детский дом «Родничок».
25.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей «Зубцовский детский дом».
26.
Государственное
бюджетное
образовательное
учреждение
Школа-интернат № 2 VII вида г. В. Волочек («Вышневолоцкая школаинтернат № 2 VII вида»)
27.
ГОУ «Эммаусская специальная школа-интернат для детей-сирот
220
и детей, оставшихся без попечения родителей».
Ярославская область
28.
ГОУ Ярославской области «Переславль-Залесский специальный
(коррекционный) детский дом».
29.
Негосударственное
общеобразовательное
классическая
«Православная
гимназия-пансион
учреждение
Свято-Алексиевской
Пустыни памяти протоиерея Василия Лесняка».
Северо-Западный Федеральный округ
Республика Карелия
30.
МОУ «Детский дом с. Вешкелица.
Вологодская область
31.
Бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, Вологодской области «Вологодский
детский дом № 1».
32.
Бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, Вологодской области «Вологодский
детский дом имени В.А. Гаврилина».
33.
оставшихся
Бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,
без
попечения
родителей,
Вологодской
области
«Великоустюгский детский дом № 1».
34.
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом №
9» г. Череповца.
35.
БОУ ВО «Вологодский детский дом № 2».
36.
МБОУ «Вологодский детский дом №5».
37.
Муниципальное
бюджетное
образовательное
учреждение
«Детский дом № 7» г. Череповец.
38.
Бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, Вологодской области «Харовская
221
школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей».
Калининградская область
39.
МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, детский дом «Надежда» г. Калининграда.
40.
МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, детский дом г. Правдинска.
41.
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский домшкола» Советского городского округа.
42.
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детский дом
смешанного
вида
муниципального
образования
«Черняховский
муниципальный район» Калининградской области.
43.
Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, Детский дом №1 г.
Калининград.
44.
Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, Детский дом «Янтарик» г.
Калининград
45.
Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, Детский дом «Мост» г.
Калининград.
Мурманская область
46.
Государственное
областное
бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Апатитский детский дом имени В.Р. Булычева».
47.
Государственное областное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Кировский
222
детский дом».
48.
Государственное областное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Зеленоборский
детский дом».
49.
Муниципальное образовательное учреждение «Детский дом №5
г. Мурманск».
50.
Муниципальное образовательное учреждение «Детский дом №2 г
Мурманск».
51.
Муниципальное образовательное учреждение «Детский дом №3 г
Мурманск».
52.
Государственное
областное
Бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Мурмашинский детский дом «Журавушка» (ГОБОУ «Мурмашинский
детский дом «Журавушка»).
Псковская область
53.
ГБОУ «Печорская школа-интернат.
54.
ГБОУ
«Красногородская
школа-интернат
для
детей-сирот
образовательное
учреждение
«Агрошкола».
55.
ДОУ Детский дом «Колосок».
56.
Государственное
бюджетное
Псковской области «Псковский детский дом».
57.
Государственное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Великолукский
детский дом - школа» Псковской области.
г. Санкт-Петербург
58.
ГБОУ детский дом № 3 Калининского административного района
Санкт-Петербурга.
59.
ГБОУ детский дом № 11 для воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья Фрунзенского района Санкт-Петербурга.
223
60.
ГБОУ школа-интернат № 24 Невского района Санкт- Петербурга.
61.
ГБОУ детский дом № 26 «Детский дом-профилакторий».
62.
ГОУ детский дом-школа № 27 Колпинского административного
района Санкт-Петербурга.
63.
ГБОУ
детский
дом № 29
Пушкинского района Санкт-
Петербурга.
64.
ГБОУ детский дом № 53 Выборгского района Санкт- Петербурга.
65.
ГБОУ средняя общеобразовательная школа № 167 Центрального
района Санкт-Петербурга (Структурное подразделение «Детский дом»).
Южный Федеральный округ
Краснодарский край
66.
ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с
ограниченными
возможностями
здоровья
ст.
Новолеушковской
Краснодарского края.
67.
ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с
ограниченными возможностями здоровья с. Ковалевского Краснодарского
края.
68.
Государственное специальное (коррекционное) образовательное
учреждение
для
обучающихся
(воспитанников)
с
ограниченными
возможностями здоровья общеобразовательная школа-интернат III-IV вида г
Армавира Краснодарского края.
69.
Государственное образовательное учреждение для детей- сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, детский дом г Лабинска
Краснодарского края.
70.
Государственное образовательное учреждение для детей- сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, Рождественский, специальный
коррекционный детский дом для детей с отклонениями в развитии VII вида
224
(смешанный) г Краснодар
71.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, специальный (коррекционный)
детский дом для детей с ограниченными возможностями здоровья пос.
Афипского Краснодарского края.
72.
ГКОУ «Детский дом для детей-сирот поселка Ахтырского
Абинского района Краснодарского края».
Волгоградская область
73.
Государственное казенное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Котовский
детский дом».
74.
Государственное казенное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Ветютневский
детский дом».
75.
Государственное казенное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Михайловский
детский дом»
76.
Государственное казенное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Волгоградская
школа- интернат».
77.
Государственное образовательное учреждение «Волгоградский
детский дом».
78.
Муниципальное
образовательное
учреждение
«Общеобразовательная школа - интернат № 8».
79.
ТОГБОУ «Караульский детский дом».
80.
ГОУ «Камышинский детский дом».
81.
Государственное казенное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Руднянский
детский дом».
225
Ростовская область
82.
Государственное
образовательное
учреждение
Ростовской
области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
Детский Дом № 7 г. Ростова-на-Дону.
83.
Государственное
образовательное
учреждение
Ростовской
области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
Детский дом № 10 г. Ростова-на-Дону.
84.
ГКОУ общеобразовательная школа-интернат № 29 среднего
(полного) общего образования г. Ростова-на-Дону.
85.
Государственное
образовательное
учреждение
Ростовской
области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
Детский Дом № 1 г. Ростова-на-Дону.
86.
Государственное
образовательное
учреждение
Ростовской
области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
Детский дом г. Батайска Ростовской области.
87.
Государственное
казенное
образовательное
учреждение
Ростовской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, детский дом № 5 г. Таганрога.
Приволжский Федеральный округ
Республика Башкортостан
88.
Государственное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Бирский детский
дом».
89.
ГБОУ Башкирский республиканский детский дом № 1 им. Ш.
Худайбердина.
90.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, «Аургазинский детский дом»
Республики Башкортостан.
91.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
226
детей, оставшихся без попечения родителей, «Буздякский детский дом».
92.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, Детский дом г. Стерлитамак
Республики Башкортостан.
93.
Государственное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детский дом №9
г. Уфы Республики Башкортостан.
94.
ГБОУ «Детский дом п. Чесноковка».
95.
ГБОУ «Детский дом с. Петровское».
96.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, «Дюртюлинский детский дом»
Республики Башкортаста.н
97.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей детский дом г. Салавата.
Нижегородская область.
98.
Государственное
областное
образовательное
учреждение
санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении,
«Павловский санаторный детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей».
99.
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, «Специальная (коррекционная)
школа-интернат №1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, с ограниченными возможностями здоровья».
100. Государственное образовательное учреждение «Дзержинская
специальная (коррекционная) школа-интернат».
101. Государственное учреждение «Областной специальный приют
для детей и подростков «Алый парус» Кстовского района.
102. Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, «Арзамасский Детский Дом».
227
103. ГКОУ «Дзержинский санаторный детский дом для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей».
Пермский край
104. ГКОУ «Детский дом» г. Краснокамска.
105. ГКОУ «Детский дом № 3» г. Перми.
Самарская область
106. Государственное образовательное учреждение детский домшкола «Единство» го. Тольятти
107. Государственное образовательное учреждение детский дом № 10
г. Тольятти.
108. Государственное образовательное учреждение детский дом № 1
г. Самары.
109. Государственное образовательное учреждение детский дом г.
Сызрани.
110. Государственное казенное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детский дом № 1
имени Фролова Б.П. городского округа Самара.
111. Государственное казенное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальный
(коррекционный) детский дом № 3 для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья г. Самара.
Саратовская область
112. Государственное
казенное
образовательное
учреждение
Саратовской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, «Детский дом № 2» г. Вольска.
113. Государственное
казенное
образовательное
учреждение
Саратовской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, «Детский дом № 2» г. Саратова.
114. Государственное казенное образовательное учреждение для
228
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Школа-интернат
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» г. Пугачева.
115. Государственное
казенное
образовательное
учреждение
Саратовской области «Специальная коррекционная школа-интернат VIII
вида» г. Маркс
116. Государственное
казенное
образовательное
учреждение
Саратовской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, «Детский дом №1» г. Красноармейска.
117. ГКОУ «Детский дом № 3» г. Хвалынска.
Уральский Федеральный округ
Челябинская область
118. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом №2»
Коркинского муниципального района.
119. Тюбукская специальная (коррекционная) школа-интернат для
детей-сирот с отклонением в развитии, Челябинская обл.
120. МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей «Детский дом» Карабашского городского округа.
121. Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» Пластовского
муниципального района.
122. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» г.
Троицка.
123. Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом № 2» г.
Челябинска.
124. МОУ «Детский дом № 1» г. Магнитогорска.
125. Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
229
детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом №2» г.
Магнитогорска.
Сибирский Федеральный округ
Республика Хакасия
126. РГОУ «Хакасская национальная гимназия-интернат им. Н. Ф.
Катанова».
Алтайский край
127. Краевое
государственное
бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
«Бийский детский дом № 4».
128. Краевое государственное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Барнаульский детский
дом № 8».
129. Краевое
государственное
бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Кучукский детский дом».
130. Краевое
государственное
бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Алейский специальный /коррекционный/ детский дом для детей с
ограниченными возможностями здоровья».
131. Краевое
государственное
бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
«Бийский детский дом № 3».
132. Краевое
государственное
бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Тальменский санаторный детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей».
133. Краевое
государственное
бюджетное
образовательное
учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
230
«Барнаульский детский дом № 6».
Красноярский край
134. Краевое государственное казенное образовательное учреждение
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Ермаковский
детский дом».
135. Краевое государственное казенное образовательное учреждение
для
детей-сирот
и
детей,
оставшихся
без
попечения
родителей
«Минусинский детский дом».
Кемеровская область
136. Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом-школа № 95»
«Дом детства» (г. Новокузнецк).
137. Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей)
«Детский дом-школа № 1» г. Кемерово.
138. Муниципальное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей «Детский дом «Радуга» г. Юрги.
139. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей Аджеро-Судженского
городского округа «Детский дом №35».
140. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот
и
детей,
оставшихся
без
попечения
родителей
(законных
представителей), «Детский дом «Колосок» Кемеровского муниципального
района.
141. Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных
представителей) «Детский дом №102».
142. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом № 1» г.
231
Ленинска-Кузнецкого.
143. Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных
представителей) «Детский дом № 2» г. Кемерово.
144. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом №5
«Единство» г. Междуреченск
145. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» г.
Осинники.
146. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей Киселевского
городского округа «Детский дом «Радуга» (бывшая ШИ № 12) г. Кисилевска.
147. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом-школа №
74» г. Новокузнецка.
148. Муниципальное образовательное учреждение для детей- сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом № 5» г.
Новокузнецка.
Новосибирская область
149. Муниципальное казенное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, города Новосибирска
«Детский дом № 13».
150. МКОУ
«Купинская
специальная
(коррекционная)
школа-
интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с
ограниченными возможностями здоровья» Новосибирской области.
151. Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
города Новосибирска «Кадетская школа-интернат «Сибирский Кадетский
Корпус».
232
152. Муниципальное казенное образовательное учреждение города
Новосибирска для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
«Детский дом № 11 «Солнышко».
Омская область
153. Казенное образовательное учреждение Омской области для детей
- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом №4».
Томская область
154. ОГКОУ «Бакчарский детский дом»
155. ОГКОУ «Зырянский детский дом»
Дальневосточный Федеральный округ
Приморский край
156. Краевое государственное образовательное казенное учреждение
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом
г. Лесозаводска».
157. Краевое государственное образовательное казенное учреждение
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом
г. Арсеньева».
158. Краевое государственное образовательное казенное учреждение
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Школаинтернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с.
Покровка».
Хабаровский край
159. Краевое государственное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом
(смешанный) № 17».
160. Краевое государственное образовательное учреждение для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Специальный
(коррекционный) детский дом № 5».
233
Приложение Г
Участие воспитанников Ченцовского детского дома Красносельского
района Костромской области в конкурсах, выставках, фестивалях
год
2009
Название
конкурса
Всероссийская
выставкафестиваль
творчества детей
сирот.
номинация
Участники
награды
Коллективная
художественнографическая
работа
«Церковь
Воскресения
Христова
села Карабаново»
Старшая
группа детей
под
руководством
педагога доп.
образования
Кризской О.Г.
Диплом
Министерства
общего и
профессионального
образования Р.Ф.
2009
Выставка
творчества
воспитанников
детских домов и
школ
интернатов.
Мягкая игрушка
Юля С.
15 лет
Диплом 2 степени
Департамента
общего и
профессионального
образования
администрации
Костромской
области
209
Выставка –
фестиваль
творчества
воспитанников
детских домов и
школ
интернатов.
декоративно
прикладная работа
«Букет?»
Старшая
группа детей
Диплом 2 степени
Департамента
общего и
профессионального
образования
администрации
Костромской
области
2009
Фестиваль
детского
творчества
«Вифлеемская
звезда»
декоративно
прикладная работа
«Пасхальный
календарь»
«Рождественская
скатерть»
Старшая
группа детей
Грамота
Архиепископа
Костромского и
Галического
Александра
2010
Выставка
детского
творчества в г.
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
Воспитанники
детского дома
Музыкальный центр
с приставкой
КАРАОКЕ
234
2010
Арендаль
( Норвегия)
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
тестопластика,
мягкие игрушки,
иконопись…..
Конкурс
театральных
постановок
между детскими
домами и
школами
интернатами
Драма
Старшие дети
Кубок
«Драма»
1 место
Русский народный
танец
Старшая
танцевальная
групы
Грамота
учредителей
фестиваля 34 лицея
г. Костромы
Фестиваль
театральных
групп русскоамериканского
лагеря «Дружба
- 2010»
Театральная
постановка
«Бог в каждом из
нас»
Старшие дети
Диплом
Областной
смотр-конкурс
детского
творчества
«Родная
Кострома»
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
мягкие игрушки,
иконопись…..
воспитанники
Галя Г.
15 лет
Грамота
департамента
общего и
профессионального
образования
администрации
Костромской
области
Конкрс,
посвященный
860 летию
Костромы
Морячка»
Русский народный
танец
«Окно в мой
Макет окна со
2010
Фестиваль
детского
творчества,
посвященный
60 летию
Костромской
области
2010
2010
2011
2011
Старшая
танцевальная
группа
ценный подарок от
фонда «Надежда»
Старшая
1 место
235
город»
шторами с
символикой
Костромы
группа
Диплом лауреата
1 степени
департамента
образования и науки
Костромской
области
Областной
фестиваль
детского
творчества
«Муза и дети»
Русский народный
танец с платками
воспитанники
Диплом лауреата
1 степени
департамента
образования и науки
Костромской
области
Областной
фестиваль
детского
творчества
«Муза и дети»
Композиция с
показом
выполненных
костюмов
«Времена года»
воспитанники
Диплом лауреатов
конкурсов
2012
Городской
конкурс
«Дизайн
костюма»,
проводимый
станцией
Резьба по дереву
воспитанник
Катя Ч.
Надя П.
Благодарственное
письмо городского
молодежного центра
трудоустройства и
информации.
2012
Юный техник
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
мягкие игрушки,
иконопись…..
воспитанники
Подарки детям
Цифровой
фотоаппарат
2012
Областной
конкурс
«ПрофиАрт»
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
мягкие игрушки,
иконопись…..
воспитанники
Подарки детям
видеокамера
Диплом 1 степени
Диплом 2 степени
Районного отдела
культуры
2011
2012
Ольга М.
236
2012
Выставка
детского
творчества в г.
Февик
( Норвегия)
воспитанники
Почетная грамота
Российского
детского фонда
Костромского
областного
отделения.
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
мягкие игрушки,
иконопись…..
20013
Выставка
детского
творчества в
посольстве
Чехии г. Москва
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
мягкие игрушки,
иконопись…..
воспитанники
Диплом 1 степени
областного
отделения
Российского
детского фонда
2013
Районный смотр
художественной
самодеятельност
и
«Красносельски
е узоры»
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
мягкие игрушки,
иконопись…..
воспитанники
часы
2013
Выставка
детского
творчества в
Московском
Доме
национальносте
й
воспитанники
Экскурсии по
Москве,
подарки детям.
Рисунок
2013
Выставка
детского
творчества
«Мир моей
мечты»
Поделки:
Резьба по дереву,
вышивка,
лоскутное шитье,
роспись по дереву,
мягкие игрушки,
иконопись…..
воспитанники
Диплом 3 степени
департамента
образования и науки
Костромской
области
2013
Выставка
детского
творчества
«Масленица»
Чучело масленицы
воспитанники
Диплом 1 степени
237