Использование самостоятельной работы как средства развития

Государственное образовательное учреждение начального
профессионального образования «Профессиональное училище № 77»
Использование самостоятельной работы как
средства развития коммуникативных
способностей обучающихся на уроках
иностранного языка
(Методическая разработка)
Выполнил:
Потапова Наталья Викторовна,
преподаватель английского языка
ГОУ НПО «ПУ № 77»
Кемерово
2009
Содержание
Введение…………………………………………………………………. 3
Глава 1.
Самостоятельная работа как основное средство развития
коммуникативных способностей обучающихся………………………...5
1.1. Сущность
самостоятельной
работы
как
дидактического
понятия………………………………………………………….. 5
1.2. Общая характеристика речевой деятельности………………...7
Глава 2. Использование самостоятельной работы как средства развития
коммуникативных способностей обучающихся на уроках иностранного
языка………………………………………………………………………. 11
2.1. Организация самостоятельной работы на уроках иностранного
языка……………………………………………………………….. 11
2.2. Использование самостоятельной работы как средства обучения
речевым навыкам и коммуникативным умениям на уроках
иностранного языка………………………………………………. 15
Заключение....................................................................................................26
Список литературы……………………………………………………….. 27
2
ВВЕДЕНИЕ
Традиционно, говоря об учебной деятельности, имеют в виду работу
учащегося на уроке. Но организация учебной деятельности
наряду
с
классной
работой
также
домашнюю,
включает
внеклассную
и
самостоятельную работу по учебному предмету. Наименее изученной и в
тоже
время
представляющий
наибольший
интерес
в
плане
психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная
работа обучающегося. Именно в ней более всего могут проявляться его
мотивация,
целенаправленность,
а
также
самоорганизованность,
самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества.
Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и
широко обсуждаемых проблем преподавания. Понятие самостоятельной
работы учащегося в современной методике преподавания обязательно
соотносится с организующей ролью преподавателя. Под самостоятельной
работой в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и
коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях
или дома по заданиям без непосредственного участия педагога.
Формирование опыта самостоятельной деятельности учащихся
является одной из современных ключевых компетенций, которые
определяют современное качество содержания образования.
Самостоятельная работа на уроках иностранного языка в полной
мере дает возможность развивать коммуникативные навыки (говорение,
чтение с пониманием, понимание на слух, письмо), что является основой в
содержании обучения иностранному языку. Обязательным условием
успешного изучения иностранных языков является умение самостоятельно
пользоваться учебником и другими компонентами учебно-методического
комплекта, а также словарями и справочниками, схемами, таблицами,
памятками, техническими средствами обучения.
3
Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка и
вне его границ является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без
нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного
учения.
Таким образом,
цель данной работы
- выявить и показать
эффективные формы организации самостоятельной работы как средства
обучения речевым навыкам и коммуникативным умениям на уроках
иностранного языка
Цель определила следующие задачи:
1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу
по данной проблеме;
2) определить эффективные формы организации самостоятельной
работы на уроках иностранного языка;
3) обобщить опыт работы по использованию самостоятельной работы
как средства развития коммуникативных способностей обучающихся
на уроках иностранного языка.
4
Глава 1. Самостоятельная работа как основное средство развития
коммуникативных способностей обучающихся
1.1.
Сущность самостоятельной работы как дидактического
понятия
Самостоятельная работа, рассматриваемая в целом как деятельность,
представляет собой многостороннее, полифункциональное явление.
В
некоторых дидактических исследованиях выделяется целая
система методов самостоятельной работы. В исследованиях Ю.К.
Бабанского методы самостоятельной работы выделяются на основании
степени самостоятельности учащихся в приобретении новых знаний,
навыков
и
умений.
самостоятельной
Наиболее
работы
является
характерной
чертой
методов
выполнение
учебных
заданий
учащимися без непосредственного управления этим процессом со стороны
преподавателя.
Самостоятельная работа есть следствие правильно организованной
учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее
расширение, углубление и продолжение в свободное время.
По определению ученых Т.Ф. Горбуньковой, Н.П. Грачевой под
самостоятельной работой на уроках иностранного языка понимается
«выполнение обучающимися самостоятельных действий, операций по
формированию и совершенствованию речевых навыков, развитие речевых
умений с заданной дидактической задачей и методами, определенными
логикой учебного процесса».
Соответственно
организуемая
и
управляемая
преподавателем
учебная (классная и внеклассная по заданию педагога) работа учащегося
должна
выступать
в
качестве
определенной
программы
его
самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это
означает для преподавателя четкое осознание не только своего плана
5
учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как
некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых
учебных задач.
Таким образом, самостоятельная работа должна рассматриваться как
специфическая форма учебной деятельности обучающегося, как форма
самообразования, связанная с работой в классе.
Что же психологически для самого
обучающегося означает
самостоятельная учебная работа?
Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору
внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение
целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности,
принятие учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинение
выполнению
этой
задачи
других
интересов
и
форм
занятости
обучающегося, самоорганизации в распределении учебных действий во
времени, самоконтроле в их выполнении некоторых других.
Если сформулировать понимание самостоятельной работы как
высшего специфического вида учебной деятельности обучающегося, то
можно
выявить
ее
существенные
особенности.
Так,
подлинно
самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может
возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у
обучающегося формируется потребность узнать, освоить что-то новое,
неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворить такую
потребность нет. Это в свою очередь предполагает необходимость
направленной работы педагога на создание предпосылок возникновения
такой потребности у обучающихся.
Основное значение в самостоятельной работе над изучаемым языком
имеет не только и не столько расширение и углубление знаний, сколько
поддержание
и
совершенствование
иноязычных
коммуникативных
умений. Это предполагает «включение» иноязычной речевой деятельности
6
в ситуации реальной социокультурной
деятельности с различными
функциональными целями.
Таким образом, самостоятельная работа на уроках иностранного
языка понимается нами как репродуктивно-творческая самостоятельная
деятельность обучающегося, направленная на решение определенных
дидактических
задач:
творческого
применения
знаний
и
совершенствования навыков и умений по иностранному языку, которое
рассматривается как «внутренняя связь» в системе «преподавательобучающийся».
1.2.
Общая характеристика речевой деятельности
Речевая деятельность – явление сложное. Оно связано с понятиями
языковой
системы,
речевого
общения,
речевого
взаимодействия,
деятельности человека в целом.
Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и
развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в
совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией,
выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание
другого человека [9].
Общая
характеристика
формальной
стороны
процесса речевого общения может быть дана на основе типологии
речевого
поведения
(речи),
предложенной
А.А.
Холодовичем.
Он
предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта:
средство
выражения,
коммуникативность,
квантификативность, контактность [11].
ориентированность,
Так, по признаку «средство
выражения» общение может быть звуковым или письменным. Признаком
«коммуникативность» автор отмечает наличие или отсутствие партнера, и
в случае наличия – либо непосредственную (например, диалог), либо
опосредованную коммуникативность – через посредника, через третье
лицо (например, перевод). Признаком «ориентированность» обозначается
7
либо переходность (один говорит, другой слушает), либо взаимность (два
собеседника
попеременно
говорят
и
слушают).
Признаком
«квантификативность» определяется количество слушателей (один много). Признаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие
собеседника в поле зрения.
Еще совсем недавно при обучении иностранному языку обращали
особое внимание на систему языка. Следующим шагом был переход к
коммуникативному обучению. Содержанием коммуникативного обучения
является такое владение языком, которое позволяет обмениваться идеями,
значимой информацией. Коммуникация стала не только целью, но и
средством обучения. В последнее время методисты, используя научные
достижения, обратили внимание на воздействующий характер общения и в
качестве
содержания
обучения
выдвинули
обучение
речевому
воздействию. Речевое воздействие – это воздействие людей друг на друга
в целях побуждения к ответным речевым или неречевым действиям. Если
нет взаимодействия, нет коммуникации (У. Риверс). Взаимодействие
создает мотив и стимул для коммуникации.
В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий,
слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой
деятельности:
продуктивных
(говорения и письма,
связанных
с
отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения,
связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные
виды речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные.
Следует отметить, что в реальном общении ни один из видов речевой
деятельности не существует изолированно. Реальное общение – это
взаимодействие партнеров. У говорящего, например, всегда есть речевое
намерение воздействовать на слушающего, значит ожидается ответная
реакция. Для того, чтобы участвовать в общении, обучающийся должен
обладать как продуктивными умениями (говорение, письмо), так и
рецептивными
(аудирование,
чтение).
Изоляция
видов
речевой
8
деятельности в обучении может привести к тому, что обучающиеся
овладевают умениями высказываться на определенную тему, но не будут
воспринимать речь на слух и, таким образом, не смогут участвовать в
общении, или, наоборот, понимая смысл прочитанных или услышанных
фраз, не смогут сформулировать свои собственные высказывания.
Обучение общению должно отвечать таким требованиям к учебному
материалу, как познавательность, личностная ориентация, возможность
реализации основных функций разговорной речи в общении, организация
материала в виде ситуативно-тематических комплексов, позволяющих
осуществлять речевую деятельность, выходящих за рамки одной темы. В
процессе моделирования общения как компонента общедеятельностного
акта
предметное
содержание
высказывания
создается
общей
деятельностью и мотивируется достижением надречевой цели.
Коммуникативная обстановка на учебных занятиях также является
одним из существенных факторов управления иноязычным общением. Она
характеризуется умственной и эмоциональной активностью обучающихся,
атмосферой дружелюбия, доверия, взаимопонимания. Это достигается в
управляемом общении, во-первых, специальными приемами и играми; вовторых, учетом социально-личностных факторов и факторов ситуативной
ориентировки общения (А.А. Леонтьев); в-третьих, коммуникативным
поведением участников общения, включая преподавателя.
Коммуникативная обстановка в процессе управляемого общения
создается также поведением участников общения в том числе и
преподавателя. Коммуникативное поведение общающихся заключается в
адресованности речи и ее адекватном восприятии. В акте общения
принимают участие как минимум два человека. Их коммуникативные роли
в конкретный момент говорения противоположны: один говорит, другой
слушает. Эта весьма существенно для управления общением в учебных
условиях. Роль слушающего в учебном процессе иногда полностью
игнорируется. Ее неадекватно исполняет даже сам преподаватель: он не
9
проявляет достаточного интереса к тому, что говорит студент, не поощряет
и не стимулирует его должным образом. А ведь речевое поведение одного
человека, как замечает Б. Скиннер, зависит от поощрения со стороны
другого. Это поощрение выражается, в большей степени, не столько в
оценке
ответа
обучающегося,
сколько
вниманием
слушающего,
специальными речевыми действиями, подкрепляющими прием сообщений,
вербальными
поступками,
паралингвистическими
ожидаемыми
проявлениями
говорящим,
(выражением
глаз,
мимикой,
жестами и др.). Одним из таких собеседников является преподаватель,
коммуникативное поведение которого должно выражаться его участием в
акте общения, умением тактично исправлять ошибки и стимулировать
речевую деятельность студентов.
Делая
выводы,
взаимообусловленность
рациональном
обучении
можно
разных
сказать,
видов
предполагает
что
речевой
взаимосвязь
деятельности
обязательный
учет
и
при
особого,
специфического, соотносимого с сущностными характеристиками каждого
отдельного вида речевой деятельности. Таким образом, в методике
различают четыре коммуникативных умения: аудирование, говорение,
чтение, письмо. Однако ошибочно было бы думать, что каждому умению
можно было бы обучить в отрыве от других коммуникативных умений.
10
Глава 2. Использование самостоятельной работы как средства
развития коммуникативных способностей обучающихся на уроках
иностранного языка
2.1. Организация самостоятельной работы на уроках
иностранного языка
Одной из актуальных проблем методики обучения иностранным
языкам является организация самостоятельной работы учащихся над
усвоением иностранного языка с целью его практического применения в
общественно полезной деятельности.
Эффективность самостоятельной работы будет зависеть не только от
ее удельного веса, но и от ее организации, от умелого продумывания
сочетания самостоятельной работы с другими видами работы на уроках
иностранного языка.
Н. Ф. Коряковцева предлагает основные виды самостоятельной
работы по иностранному языку: а) самостоятельная работа над языковыми
средствами (языковым материалом) в целях накопления языковых средств;
б) работа над иноязычным текстом как продуктом лингвокультуры; в)
самостоятельная тренировочная работа над языковыми средствами; г)
самостоятельная речевая практика [7].
Рациональная организация самостоятельной работы на уроках
иностранного языка определяется мерой готовности учащегося к этому
виду деятельности. В методической науке различают разные виды
готовности: а) мотивационная готовность (она определяется интересом
учащихся
к
изучению
иностранного языка);
б)
интеллектуальная
готовность (она предлагает определенный уровень сформированности
основных
психических
(владение
определенным
процессов);
в)
лингвистическая
лексико-грамматическим
готовность
материалом);
г)
коммуникативная готовность (готовность включаться в коммуникацию); д)
11
готовность к осознанной и рациональной самоорганизации (разъяснение
преподавателем целей и задач каждого конкретного вида самостоятельной
работы).
При разработке планов индивидуальной самостоятельной работы на
уроках иностранного языка мною соблюдаются следующие условия: 1.
Учет степени сложности учебного материала. 2. Отношение учащихся к
предмету «иностранный язык». 3. Учет уровня сформированности у
учащихся навыков самостоятельной работы по иностранному языку.
Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка
требует большой предварительной работы. Такая предварительная работа
предполагает: а) формирование навыков и умений работы с учебником,
книгой для чтения, справочниками, различными видами словарей,
специальными памятками, с техническими средствами обучения; б)
развитие у учащихся навыков рационального выполнения домашних
заданий,
навыков
инструктирование
планирования
учащихся
о
своей
учебной
порядке
деятельности;
выполнения
заданий
в)
для
самостоятельной работы и составление отчета об их выполнении; г)
оперативный контроль за ходом самостоятельной работы и выявление
типичных
ошибок,
затруднений;
д)
поощрение,
стимулирование
обучающихся, успешно выполняющих самостоятельные задания.
Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка
может осуществляться в двух направлениях. Первое направление-это
использование на уроках иностранного языка разного рода памяток.
Второе
направление-это
использование
специальных
упражнений,
развивающих самостоятельность учащихся при овладении иностранным
языком.
Так, каждая памятка учит осознавать: цель и условия работы,
помогает учащимся освоить действия, обеспечивающие понимание
официально-информативных текстов. Отработка содержания памятки
начинается на уроке и ведется на небольшом учебном материале сначала с
12
помощью преподавателя, а затем - только под его наблюдением. После
такой подготовки в классе, овладев навыками пошаговых действий,
учащиеся могут работать дома самостоятельно, а памятки осуществляют
опосредованное руководство его самостоятельной деятельности по
овладению иностранным языком.
В
соответствии
самостоятельной
со
работы
по
вторым
направлением
иностранному
языку
организации
разрабатывается
специальная система упражнений, которая строится в соответствии с
динамикой,
нарастанием
воспроизводящий
и
самостоятельности
творческий
виды
(копирующий,
самостоятельной
работы).
Охарактеризуем данную систему на примере упражнений, обучающих
приемам составления устного монологического высказывания по теме.
Копирующий вид самостоятельной работы предполагает выработку
приемов анализа и группировки учебного материала. Для этих целей
используются упражнения, опирающиеся на текст (Приложение № 3).
Воспроизводящий вид самостоятельной работы характеризуется
широким использованием приемов языковой и смысловой трансформации.
Творческий вид самостоятельной работы предполагает обучение
приемам выражения собственных мыслей.
В
методической
самостоятельной
литературе
классной
работы
различают
по
следующие
иностранному
формы
языку:
а)
индивидуальная самостоятельная работа учащихся; б) групповая (парная)
самостоятельная работа; в) самостоятельная работа с коллективом
учащихся.
Индивидуальная самостоятельная работа учащихся может строиться
на различных текстах, печатных и аудитивных материалах. Основная
функция преподавателя в данном случае – контролирующая. Контроль в
целях экономии времени целесообразно осуществлять через систему
ключей, предъявляемых преподавателем устно или письменно.
13
Групповая (парная) самостоятельная работа в классе связана
преимущественно с продуктивной речевой деятельностью. Преподаватель
предлагает учебным парам разнообразные ситуации для составления,
например, собственного диалогического высказывания. Парные формы
самостоятельной работы могут проводиться и на основе жесткого
опосредованного
контроля.
Речевые
партнеры
получают
опорные
карточки, где на одной стороне написаны задания диалогического и
монологического характера, а на другой – ключи, по которым проверяется
правильность речи собеседника.
Коллективная
форма
самостоятельной
работы
на
уроках
иностранного языка широко используется в проектной методике.
Проектная технология основана на совместном выполнении учащимися
проектных заданий различного характера. Такие задания связаны с
изучением языка, культуры народа, который говорит на данном языке, и
функциональным использованием изучаемого языка для достижения
поставленных целей. Так, коллектив учащихся получает досрочное задание
от педагога по определенной теме. Учащиеся готовят дома самостоятельно
задание, а затем на уроке вся группа докладывает о результатах своей
проделанной работы. Такая технология способствует овладению разными
способами освоения языка, развитию креативности и конструктивной
активности учащегося, развитию способности к взаимодействию с
другими субъектами учебной деятельности.
Большие возможности для организации самостоятельной работы на
уроках иностранного языка открывает так называемая адаптивная система
обучения. В рамках этой системы урок строится на совмещении
индивидуальной работы преподавателя и самостоятельной деятельности
учащихся. Преподаватель со своей стороны поочередно отключает по
одному учащемуся от всей группы. Он контролирует, как обучающийся
выполнил задание. Другие же учащиеся работают в это время
самостоятельно в индивидуальном или парном режимах.
14
Таким образом, принципы методики обучения самостоятельной
работе и ее организации вытекают из активного коммуникативного
подхода к овладению языком. Современные проблемы методики обучения
иностранным языкам, такие, как усвоение языка и овладение им;
использование родного языка; условия овладения языком; методы
обучения, соответствующие целям овладения языком и т.д., находят
отражение в организации и обучении самостоятельной работы.
2.2 . Использование самостоятельной работы как средства
обучения речевым навыкам и коммуникативным умениям на
уроках иностранного языка
В предыдущих главах было сказано, что к речевым навыкам и
коммуникативным умениям относятся: говорение, чтение с пониманием,
понимание на слух, письмо. Содержание обучения каждого из видов
коммуникативных умений можно представить в виде следующей схемы:
Содержание обучения всех коммуникативных умений
Лингвистический
компонент
Методологический
компонент
Психологический
компонент
Обучение аудированию
Аудирование – это «сложный, специфически человеческий вид
внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна
иметь выход во внешний план» [2].
15
В процессе аудирования решаются две цели. Учащиеся должны
научиться понимать общее содержание текста и научиться осуществлять
(полное) детальное понимания содержания текста.
В
процессе
аудирования
учащиеся
усваивают
определенное
количество лексики рецептивно, что является обязательным в учебном
процессе.
В лингвистический компонент обучения аудированию включаются:
а) методически организованный лексико-грамматический и фонетический
минимум; б) трудности, связанные с восприятием языковой формы; в)
требования к текстам для аудирования.
Психологический компонент включает в свою структуру следующие
компоненты: а) учет мотивов и интересов учащихся при обучении
аудированию как виду речевой деятельности; б) аудитивные навыки и
умения (подсознательно различать формы слов, словосочетаний; развивать
объем слуховой памяти; понимать речь в механической записи; схватывать
смысл сказанного однократно; понимать речь в нормальном темпе;
понимать разные типы текстов); в) психологические механизмы –
долговременная и оперативная память; узнавание и сличение; осмысление;
д) трудности, связанные с восприятием языковой формы.
Методологический компонент в обучении аудированию включает в
себя следующую структуру: а) навыки самостоятельной работы над
аудированием; б) использование различных опор, облегчающих понимание
прослушанного.
В обучении аудированию можно выделить два этапа: а) этап
формирования основ умений аудировать; б) этап совершенствования
умений аудировать.
Обучение аудированию текстов может строиться по определенной
схеме. Такая работа предусматривает: 1) вводную беседу преподавателя,
постановку цели в процессе работы; 2) снятие языковых трудностей,
имеющихся в тексте; 3) формулирование предваряющего задания; 4)
16
первичное прослушивание текста; 5) контроль предваряющего задания; 6)
формулирование
нового
коммуникативного
задания;
7)
вторичное
прослушивание текста; 8) контроль выполнения коммуникативного
задания; 9) упражнения в говорении на основе прослушанного текста; 10)
подведение итогов работы над текстом.
Контроль степени развития навыков аудирования может проводиться
вербальными
и
невербальными
способами,
традиционными
и
нетрадиционными.
Традиционные способы контроля – это: а) ответы на вопросы по
содержанию текста; б) пересказ прослушанного текста; в) определение
главных мыслей текста; г) составление плана текста. Нетрадиционные
способы контроля аудирования – это: а) цифровое кодирование; б)
тестовые задания.
Обучение диалогической форме общения
Общение – это взаимодействие людей, вступающих в него как
субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый из
которых выступает как активный субъект общения.
В
процессе
общения
реализуются
Познавательно-коммуникативная
следующие
(потребность
узнать
функции:
1.
что-либо).
2.
Регулятивная (побуждение, просьба, совет). 3. Ценностно-ориентационная
(эмоционально-оценочная). 4. Этикетная (контактно-устанавливающая)
[2].
Диалогическое общение включает в себя цепь реплик или серию
высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях
непосредственного общения.
Выделяют следующие функциональные типы диалога: а) диалограсспрос; б) диалог-волеизъявление; в) диалог-обмен мнениями; г)
дискуссионный диалог; д) этикетный/ритуальный диалог.
17
Лингвистический компонент в обучении диалогической речи
включает: а) изученные по теме лексические единицы и освоенный
грамматический материал; б) виды диалогических высказываний; в)
специальные речевые формулы и клише; г) невербальные средства
общения (жесты, мимика, телодвижения, поза).
Психологический компонент включает в себя: а) учет мотивов и
интересов учащихся по овладению данным видом речевой деятельности; б)
механизм вероятностного прогнозирования; в) специальные умения; г)
психологические особенности диалогической речи как вида речевой
деятельности;
д)
характер
взаимодействия
диалогической
с
монологической речью и другими видами речевой деятельности.
Методологический компонент включает: а) умения использовать
разные виды опор (вербальные, вербально-смысловые, смысловые); б)
использование разных видов памяток; в) навыки самостоятельной работы
по совершенствованию умений в диалогической речи.
В
обучении
диалогической
речи
широко
используется
так
называемый управляемый диалог, или диалог с пошаговым управлением.
Управление осуществляется через: а) учебно-речевые ситуации; б)
ключевые слова; в) диалог в записи, кинофрагмент; г) педагог своими
репликами программирует разговор.
Упражнения для обучения диалогической речи делятся на: а)
подготовительные; б) речевые; в) контролирующие [2].
В речевых упражнениях основное внимание говорящих направлено
на содержание высказывания, ставится коммуникативная задача, которую
надо решить.
В подготовительных упражнениях активизируется конкретный
языковой материал, приобретаются навыки оперирования им.
Контроль степени развития навыков диалогической речи включает
количественные и качественные показатели. Количественные показатели
18
включают в себя: 1. Количество реплик с каждой стороны. 2. Количество
разнотипных диалогических единиц. 3. Количество пауз хезитации.
Качественные показатели включают в себя: 1. Спонтанность. 2.
Эмоциональную окрашенность. 3. Умение выступать в различных ролях. 4.
Уметь
решать
поставленную
коммуникативную
задачу
в
ходе
диалогического общения. 5. Грамматическую и лексическую правильность
высказывания.
Обучение монологическому высказыванию
Поскольку
формирование
целью
речевых
обучения
монологической
монологических
умений,
речи
то
является
необходимо
определить понятие монологического умения.
Под монологическим умением понимается «умение логически
последовательно
(связно),
достаточно
полно,
коммуникативно-
мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении творчески
пользоваться языковыми средствами иностранного языка для выражения
мыслей при говорении» (С. Ф. Шатилов).
Лингвистический
компонент
содержания
обучения
монологической речи предполагает: а) хорошее владение лексическим и
грамматическим материалом по теме; б) хорошее владение разными
типами простых и сложных предложений; в) знание типов монологических
высказываний; г) знание тематики речи и речевых ситуаций; д) знание
специальных языковых средств, обеспечивающих связность высказывания.
Психологический
компонент
в
содержании
обучения
монологической речи предполагает: а) учет интересов и мотивов
обучаемых при овладении данным видом речевой деятельности; б) знание
психологических характеристик монологической речи; в) основные умения
в монологической речи.
Методологический компонент включает в себя: а) использование
схем речевых образцов; б) использование различных видов опор; в)
19
использование разного рода схем; г) использование разного рода памяток;
д) использование тестов для самоконтроля.
Для формирования
указанных качеств монологических умений
необходима система соответствующих упражнений. В методической
литературе
приводятся
критерии,
которые
определяют
виды
монологических упражнений: 1) Вид монолога (сообщение, повествование,
описание), который развивает упражнение. 2) Виды коммуникативных
функций, выполняемых монологической речью. 3) Объем, развернутость
высказывания. 4) Связность и логичность изложения мыслей. 5) Лексикограмматическая
и
синтаксическая
монологического
высказывания.
6)
правильность
Виды
опор
оформления
при
выполнении
упражнений.
Для обучения монологической речи большое значение имеют
приемы работы над ней. Назову некоторые из них: а) раскодирование
схем речевых образцов; б) соединение предложений в логической
последовательности; в) выражение одной мысли на разных уровнях
высказывания; г) составление описания картинки; д) рассказ о себе и своем
друге; е) разные виды пересказов текстов; ж) вывод разного рода
умозаключений.
При обучении монологической речи важное значение имеет текст
как опора. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений,
связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам,
ключевым словам и т. д. с расширением контекста, заменой ситуации в
тексте, придумывание другого окончания текста.
Работа
с
текстом,
особенно
на
этапе
совершенствования
монологических умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение
поступков героев, критическая оценка действий и событий и т. д.). Тема,
как
правило,
является
заключительным
этапом
работы
над
совершенствованием умений монологического высказывания.
20
Монологическое высказывание учащихся может оцениваться с
учетом следующих критериев: а) соответствие высказывания теме
(ситуации) и решение коммуникативной задачи; б) объем высказывания; в)
темп речи; г) разнообразие речевых образцов; д) степень связности,
логичности
и
аргументированности
высказывания;
е)
присутствие
элементов творчества в высказывании; ж) лексико-грамматическая
правильность высказывания.
Параметры б) и в) можно отнести к количественным критериям
оценки
уровня
сформированности
умений
монологической
речи.
Остальные характеризуют монологическую речь с качественной стороны.
Для оценки уровня сформированности умений высказываться в
монологической речи используются контролирующие упражнения. Могут
быть использованы такие упражнения, как: а) описание картинки; б)
сообщение о себе и своих друзьях; в) пересказ текста с различными
модификациями; г) составление высказываний по различным опорам; д)
свободные высказывания по теме или по конкретной ситуации.
Обучение чтению
Чтение представляет собой важнейшее средство опосредованной
коммуникации.
Чтение,
прежде
всего
информационный
процесс,
направленный на получение информации, содержащейся в письменном
тексте.
Чтение как средство обучения предполагает расширение словарного
запаса учащихся; запоминание языкового материала при обильном чтении,
совершенствование фонетических навыков; использование информации из
текстов как базы для обучения говорению.
Лингвистичекий компонент обучения чтению включает в себя: а)
знание определенного грамматического, лексического и фонетического
материала; б) знание графической системы иностранного языка и правил
21
чтения; в) разные виды текстов, их тематика и предъявляемые к ним
требования.
Психологический компонент чтения включает в себя: а) учет
мотивов и интересов учащихся при овладении этим видом речевой
деятельности; б) навыки и умения чтения; в) механизмы чтения; г)
характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности.
Методологический компонент предполагает: а) обучение навыкам
разных видов чтения; б) навыкам пользования справочной литературы; в)
знание правил чтения; г) умелое пользование разных памяток.
Обучение чтению может проходить в два этапа: 1-й этап –
формирование основ чтения; 2-й этап – совершенствование навыков и
умений чтения.
На первом этапе в большом объеме проводится работа над техникой
чтения. Техника чтения – это «умение правильно, быстро и точно
ассоциировать охватываемый глазом текстовый материал с его звуковыми
образами
и
интонационной
воспроизводить
точностью
вслух
с
максимальной
осмысленные
отрезки
звуковой
текста»
и
(И.А.
Грузинская).
При обучении технике чтения могут быть использованы разные
методы: а) алфавитный метод; б) звуковой метод; в) метод целых
(ключевых) слов; г) звуковой аналитико-синтетический метод.
Для развития технических навыков чтения я использую следующие
виды упражнений: 1. Упражнения, направленные на обучение чтению
буквосочетаний и отдельных слов. 2. Упражнения, формирующие
ритмико-интонационные навыки. 4. Упражнения на развитие скорости
чтения. 5. Упражнения на развитие поля чтения. 6. Упражнения,
обучающие чтению связанного текста.
Для развития умений собственно чтения эффективно использовать
определенную систему упражнений, которая включает в себя: а)
упражнения на чтение с определенной предваряющей речевой установкой;
22
б)
упражнения
на
содержательную
идентификацию
(«Найдите
в
прочитанном тексте предложения, схожие по содержанию с данными»;
«Определите,
рассказа»);
в)
соответствует
ли
данное
предложение
упражнения
на
содержательный
содержанию
поиск
(«Найдите
предложения, подтверждающие…», «Найдите то, что характеризует…»,
«Найдите причины того, что…», «Найдите те проблемы, которые
волнуют…»); г) упражнения на смысловой выбор («Выберите подходящее
заглавие из данных», «Выберите правильный по смыслу ответ из
предложенных», «Выберите из абзацев рассказа по одному предложению,
передающему их смысл»).
Контроль
прочитанного
степени
может
развития
навыков
осуществляться
чтения
вербально
и
и
понимания
невербально.
Вербальный способ контроля включает в себя: а) ответы на вопросы; б)
нахождение названных фактов; в) составление плана текста и его пересказ;
г) составление характеристики на героев текста. Невербальный способ
контроля предусматривает цифровое кодирование; использование знаков
(+) и (-) при проверке содержания прочитанного.
Обучение письму и письменной речи
Письмо,
как и чтение,
относится к средствам письменной
коммуникации. Письмо является средством передачи мыслей, которые
фиксируются в виде графических знаков. Письмо – «дополнительное к
звуковой речи средство общения при помощи системы графических
знаков, позволяющих формировать речь для передачи ее на расстояние,
для сохранения ее произведений во времени» (О. С. Ахманова).
В методике преподавания иностранным языкам существуют такие
понятия, как «письмо», «письменная речь». Под письмом понимается
использование графической или орфографической системы изучаемого
языка. Под письменной речью понимается умение излагать мысли в
письменной форме.
23
Лингвистический компонент в содержании письма включает в себя:
а) знание активного лексического, грамматического, и фонетического
материала; б) знание графической системы языка; в) трудности, связанные
с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий; г) правила
орфографии, которые могут опираться на различные принципы; д) знание
специальных знаков письма.
Психологический компонент включает в себя: а) навыки и умения
письма; б) умения выражать мысли в письменной форме; в) характер
взаимодействия письменной речи с другими видами и формами речи; г)
учет интересов и мотивов учащихся.
Методологический
предусматривает:
а)
совершенствованию
компонент
навыки
письменной
в
содержании
самостоятельной
речи;
б)
навыки
письма
работы
по
использования
различных опор в виде правил правописания; в) навыки использования
различных орфографических справочников.
Для овладения письменной речью учащимся необходимо сначала
овладеть техникой письма. Техника письма включает: а) обучение
графике; б) обучение каллиграфии; в) обучение орфографии.
Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет
обучение орфографии. Это обуславливается расхождением графического и
звукового образа слов. Особенно много трудностей имеется в графике
английского языка.
Для
обучения
орфографии
могут
быть
использованы
такие
упражнения, как: а) выписывание из текста слов на определенное правило;
б) заполнение пропусков в словах; в) различные виды диктантов.
Для развития умений в письменной речи можно использовать
следующие упражнения: а) письменное описание картинки по теме или по
мотивам
темы;
б)
письменное
написание
основного
содержания
прочитанного текста; в) написание сочинения; г) составление тезисов или
24
плана для сообщения; д) написание письма зарубежному сверстнику; е)
написание поздравительной открытки; ж) написание резюме.
Подводя итоги, скажу, что одним из возможных направлений
развития
методики
обучения
иноязычной
письменной
речи
на
современном этапе может быть ориентация на коммуникативный подход.
Этот подход определяет особенности методики обучения иноязычной
письменной речи, в которой он реализуется. Основным отличительным
признаком данной методики является то, что целью обучения становится
овладение письменной речью как видом речевой деятельности и способом
коммуникации, состоящем в выражении мыслей в письменной форме в
соответствии с поставленной коммуникативной задачей в рамках
конкретного речевого акта.
25
Заключение
Степень развития коммуникативных навыков отслеживается мною в
течение всего периода обучения. Для этого я применяю различные виды
контролирующих упражнений.
К концу учебного года у обучающихся заметно развивается умение
логически последовательно (связно), достаточно полно, коммуникативномотивированно выражать мысли при говорении, письме.
Описанные формы организации самостоятельной работы помогают
мне правильно выстроить алгоритм работы над самостоятельным
заданием,
что
в
свою
очередь
способствует
заинтересованности
обучающихся в его выполнении. Занятия по иностранному языку
становятся более эффективными, полноценными и продуктивными.
Активизируется
деятельность
обучающихся,
развиваются
коммуникативные умения и речевые навыки.
В результате целенаправленной, систематической работы в течение
учебного года качественная успеваемость возрастает в среднем от 39% до
47%, абсолютная - от 83% до 95% .
Уровень развития коммуникативных навыков (навыков говорения,
письма, чтения и аудирования) также заметно возрастает. Это выражается
в качестве и скорости выполнения заданий по развитию каждого из видов
речевой деятельности, способности активно использовать лексический
запас при составлении монологов и диалогов, написании писем, резюме.
Таким образом, использование самостоятельной работы как вида
учебной деятельности на уроках иностранного языка эффективно в
формировании и развитии коммуникативных навыков при обучении
иноязычному общению.
26
Список литературы
1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов [Текст] / Э. Г.
Азимов, А. Н. Щукин. – М.: Златоуст, 1999. – 472 с.
2. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / И. Л.
Бим. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с.
3. Богданова, О. С. Логико – коммуникативные программы при
обучении монологическому высказыванию [Текст] / О. С. Богданова
// Иностранные языки в школе. – 1988. - № 5.- С. 12-13.
4. Брейгина, М. Е. Контроль в обучении иностранным языкам
учащихся средних профтехучилищ [Текст] / М. Е. Брейгина. – М.:
Русский язык,1979. – 150 с.
5. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам
[Текст] / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. – М.: Академия, 2004. –
234 с.
6. Елухина, Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно –
ориентированной методике [Текст] / Н. В. Елухина // Иностранные
языки в школе. – 1989. - № 2. – С. 5-8.
7. Коряковцева,
Н.
Ф.
Современная
методика
организации
самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст] / Н.
Ф. Коряковцева. – М.: Мастерство, 2002. – 356 с.
8. Пассов, Е. И. Сорок лет спустя или сто одна методическая идея
[Текст] / Е. И. Пассов. – М.: Академия, 2006. – 470 с.
9. Психология: Словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. С.
Ярошевского. – М.: Русский язык, 2000. – С. 244.
10. Сосенко, Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения
[Текст] / Э. Ю. Сосенко. – М.: Русский язык, 1979. – 478 с.
11. Холодович, А. А. О типологии речи [Текст] / А. А. Холодович //
Историко-филологические исследования. – 1967. – С. 208.
27