АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ Хахилева С.И., учитель
advertisement
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ Хахилева С.И., учитель истории и обществознания Введение в проблему Цели и задачи изучения истории в школе на ступени основного общего образования формулируются в виде совокупности приоритетных для общества ценностных ориентаций и качеств личности, проявляющихся как в учебном процессе, так и в широком социальном контексте. Главная цель изучения истории в современной школе — образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Вклад основной школы в достижение этой цели состоит в базовой исторической подготовке и социализации учащихся. Задачи изучения истории в основной школе: - формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире; - овладение учащимися знаниями об основных этапах развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах при особом внимании к месту и роли России во всемирно-историческом процессе; - воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству — многонациональному Российскому государству, в соответствии с идеями взаимопонимания, толерантности и мира между людьми и народами, в духе демократических ценностей современного общества; - развитие способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности; - формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, в общении с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе. Вопросы познавательной компетентности школьников относились к одному из наиболее актуальных направлений исследований в отечественной педагогике 1960 – 1980гг. Они интенсивно разрабатывались психологами и дидактами в связи с утверждающимися в указанный период деятельностным подходом в обучении. Одновременно с теоретическим обоснованием принципа активности в обучении происходил поворот предметных методик к развитию самостоятельной познавательной деятельности школьников. Появилось значительное количество прикладных методических разработок, и, что особенно важно, в учебные программы всех предметов включили (в середине 1980-х гг.) требования к деятельным компонентам обучения – развитию умений школьников. Таким образом, можно говорить об определенном цикле теоретического рассмотрения и практического решения проблем активации. В современном школьном образовании общепризнанно решающее значение деятельностных аспектов подготовки школьников, им отводится важнейшее место на всех стадиях образовательного процесса – от целеполагания до аттестации. В стандарты и базовые программы входят требования, как к базовому содержанию школьных курсов, так и к уровню подготовки школьников, их умениям приобретать и применять знания. При создании и экспертизе учебников все большее внимание уделяется познавательному инструментарию, в особенности вопросам и заданиям. Разнообразнее стали формы проведения занятий, а значит, и учебной работы школьников. В связи с отмеченными обстоятельствами возникает вопрос: насколько актуальна в современных условиях проблема активации познавательной деятельности учащихся? Ответить на этот вопрос важно потому, что в некоторых педагогических публикациях одновременно с поддержкой деятельного подхода абсолютизации потенциала в обучении познавательной школьников. стала проявляться самодостаточности Педагогу при этом и тенденция к творческого отводится весьма незначительная роль, достаточно вспомнить о термине «фасилитатор», которым порой заменяют слова «учитель», «преподаватель». Правомерность подобной подмены понятий представляется весьма сомнительной в профессиональном отношении. При ответе на поставленный вопрос необходимо учитывать особенности современной образовательной ситуации. Важнейшая из них заключается в том, что в последние десятилетия существенно расширилось информационное пространство. Распространение компьютерной техники привело к появлению новых разновидностей учебных пособий и обучающих программ. В курсах истории, кроме того, произошло обновление и пополнение материала с привлечением значительного круга исторических источников, обусловленное развитием базовой науки, пересмотром прежних методологических подходов. Таким образом, речь идет не только о количественном, но и о качественном (типологическом) расширении используемой в школьных курсах информации, что влечет за собой повышение требования, и к организации учителем педагогического сопровождения учебной работы. Все отмеченные факты дают основание для признания возрастающей актуальности в образовательном процессе вопросов о путях активации познавательной деятельности школьников. Задачу настоящей работы авторы видят в том, чтобы, опираясь на опыт предшествующих разработок данной проблемы в отечественной педагогике, наметить пути ее решения в современных курсах истории. Историко – педагогический контекст Анализ педагогической литературы 1960 – 1980 гг. позволяет выделить два магистральных направления исследований, относящихся к рассматриваемой проблеме. 1. Работы, развивающие различные аспекты теории учебно- познавательной деятельности в педагогической психологии, в которых содержались принципиально важные положения: Об учебном процессе как взаимосвязанной деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение); Об учении как процессе активной, целенаправленной, самоуправляемой деятельности; О типологии деятельности детей и подростков (предметноманипулятивной, игровой, учебной, общественно - полезной) и ведущих типах деятельности в отдельные возрастные периоды (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др) О содержании и этапах формирования учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Л.В.Занков и др) О мотивации учения и развитии познавательных интересов школьников (В.С.Ильин, А.К.Макарова, Л.И.Божович, Г.И.Щукина и др) 2. В дидактике и предметных методиках в те же десятилетия особое внимание уделялось школьников. В проблематике исследованиях самостоятельной М.А.Данилова, работы Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, И.Ф.Харламова, П.И.Пидкасистого, О.А. Нильсона, И.Я.Лернера и др. были сформулированы: Определение самостоятельной работы как дидактически обоснованной формы организации самостоятельной учебнопознавательной деятельности школьников; Классификация видов самостоятельной работы по различным основаниям – дидактическому назначению, источникам знаний, типу деятельности (преобразующей или реконструктивной, творческой) и др.; Требования к педагогической организации и сопровождению самостоятельной соотнесенной работы с учителем: а) наличие учебно-воспитательными содержанием курса, отвечающих уровню раздела, темы; развития б) цели, задачами выбор школьников; в) и заданий, четкое определение формы выполнения заданий (устная, письменная, практическая), вводное инструктирование; г) разъяснение требований к оформлению результата, критериев его оценивания; Определение структуры и этапов самостоятельной работы школьников: а) осознание цели работы, существа проблемы, задачи, которую следует решить; б) поиск пути и средств решения; в) выполнение задания, предполагающее применение знаний и умений в новой ситуации; г) оформление и аргументация выводов; Основы создания комплектов познавательных задач (по отдельным предметам, курсам), служивших главным средством организации самостоятельной работы школьников. Характерная особенность этих исследований состояла в синтезе подходов и достижений психологов и дидактов в вопросах активизации познавательной деятельности школьников. Это выразилось в близости позиций при определении самого понятия «активизация» (М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др., предлагавшихся научных классификаций. в перекрестном использовании Нельзя не отметить также параллельных исследований вопросов проблемного обучения – одного из магистральных направлений активизации учения школьников – психологами и дидактами (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и др.) Указанные научные концепции получили развитие в предметных методиках, а через них и в педагогической практике. Специалисты в области преподавания истории не ограничились лишь прикладными разработками, но высказались и по основополагающим вопросам. Так, Н.Г.Дайри, полемизируя в 1960-е гг. с дидактами, определявшими самостоятельную работу как «работу без участия учителя, но по его заданию», подчеркивал, что в данном случае приоритетной является не столько организационная сторона, сколько сущность деятельности («самодеятельность») ученика, характер ее задач и результатов. Позже П.И.Пидкасистый специально указал на различие принятого в дидактике термина «самостоятельная работа» и понятия «самостоятельная деятельность». В первом случае главная роль отводилась дидактическим и организационным мерам со стороны педагога, во втором – этапам и операциям познавательной деятельности самого школьника. Н.Г.Дайри дал также целостную характеристику проблемности в обучении, рассматривая ее как совокупность следующих компонентов: проблемное изложение учебного материала; создание проблемных познавательных ситуаций; использование проблемных задач. Значительный вклад в исследование вопросов активизации учения школьников на уроках истории с помощью познавательных задач внес И.Я.Лернер. Начав с составления тематических комплектов заданий по истории для учащихся, он перешел затем к системному описанию данного средства обучения. Подчеркивая, что речь идет о формировании собственного опыта познавательной деятельности учащихся. Лернер отнес к основным функциям познавательных задач углубление знаний, индивидуализацию обучения, воспитание интереса к изучению предмета, организацию поисковой дидактические деятельности классификации заданий школьников. типологией Он по дополнил «проблемно- содержательному основанию», выделив в качестве такого основания для курсов истории «аспектные проблемы» исторической науки (установление причин и следствий событий, соотнесение частных фактов и общих явлений, определение этапов в развитии явлений и процессов и др.) Глубокий анализ содержания познавательной деятельности школьников при изучении истории осуществила Н.И.Запорожец в цикле работ, посвященных развитию мышления и речи, формированию мыслительных умений учащихся. В предложенной ею классификации учебных умений и навыков отражена совокупность общелогических и собственно исторических умений, в том числе: Локализовать исторические факты и процессы во времени и пространстве (работа с хронологией, исторической картой); Анализировать исторический материал (выделять главное, выявлять существенные признаки и связи явлений, причины и следствия событий и др.); Синтезировать и обобщать исторический материал (давать описание фактов, характеристику и оценку изучаемых явлений и исторических деятелей и др.); Сопоставлять и сравнивать исторические факты, выявляя в них общее и различия; Формулировать и обосновать выводы, логически правильно строить доказательство; Излагать исторический материал в виде кратких или развернутых высказываний; Составлять план, конспект и др. Данная классификация была «развернута» по этапам и годам обучения (классам) с учетом содержания изучаемых исторических курсов и возрастных особенностей школьников. Она послужила исходным концептуальным материалом для рубрики «Основные умения учащихся», которая появилась в учебных программах по истории в 1980-е гг. Последнее обстоятельство стало одним из наиболее значимых шагов на пути применения деятельностного подхода в обучении в тот период. Реализации названных концептуальных положений и требований в практике преподавания способствовали публикации, в которых предлагались конкретные приемы активизации работы школьников при изучении отдельных курсов истории, обобщался учительский опыт. Анализ педагогической литературы 1960-1980-х гг. позволил выделить следующие положения, важные для дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы: 1. Представляется правомерным определение активизации учения школьников как «мобилизации учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно – волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания», данное предшествующими исследователями. В то же время следует подчеркнуть направленность активизации на личностное развитие ученика как познающего субъекта, формирование его самостоятельности, способности к творчеству и т.д. 2. Если задачи активизации соотносятся с основными образовательными целями, то объектом активации служит учебно – познавательная деятельность школьников. 3. Основу концепций деятельности и практики школьников активизации составляет познавательной синтез положений педагогической психологии, дидактики и предметных методик. При этом учитываются как представления о структуре и механизмах учебно – познавательной деятельности учащихся, дидактические принципы и классификации форм обучения, так и подходы предметных методик, в данном случае – отражающие особенности исторического познания, требования к уровню подготовки школьников по истории. Проблема активации учебной деятельности школьников на современном этапе. Решающее значение при определении, как целей, так и объекта активации (т.е. содержания деятельности школьников) имеют сегодня государственные образовательные стандарты. Задавшись вопросом, как в них представлены требования к подготовке учащихся по истории, можно заметить, что в 1990-х гг.- начале XXI в. имеет место определенная эволюция. В первых стандартах (1998-1999) названные требования формулировались в соответствии с логикой исторического познания, выделялись следующие основные группы элементов подготовки: 1) хронологические знания, работа с хронологией; 2) знание фактов, умение работать с фактами; 3) работа с источниками; 4) историческое описание (описание событий, явлений прошлого); 5) историческое объяснение (раскрытие причин и следствий, соотнесение единичных событий и общих процессов, сравнение и др.); 6) оценка исторических событий и личностей. В стандартах 2003- 2004 гг. требования группировались по «надпредметным» рубрикам: 1)»знать/понимать»; 2) «уметь» и 3) «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни». В требованиях к результатам обучения и освоения содержания курса по истории в стандартах нового поколения предполагается, что результатом изучения истории в основной школе является развитие у учащихся широкого круга компетентностей — социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно- технологической,коммуникативной. К важнейшим личностным результатам изучения истории в основной школе относятся следующие убеждения и качества: - осознание своей идентичности как гражданина страны, члена семьи, этнической и религиозной группы, локальной и региональной общности; - освоение гуманистических традиций и ценностей современного общества, уважение прав и свобод человека; - осмысление социально-нравственного опыта предшествующих поколений, способность к определению своей позиции и ответственному поведению в современном обществе; - понимание культурного многообразия мира, уважение к культуре своего и других народов, толерантность. Метапредметные результаты изучения истории в основной школе выражаются в следующих качествах: - способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность — учебную, общественную и др.; - владение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать и обобщать факты, составлять простой и развернутый план, тезисы, конспект, формулировать и обосновывать выводы и т. д.), использовать современные источники информации, в том числе материалы на электронных носителях; - способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.); - готовность к сотрудничеству с соучениками, коллективной работе, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе и социальном окружении и др. При различии общей структуры требований в трёх стандартах обращают на себя внимание и некоторые общие черты в предметных результатах, в частности то, что значительное место отводится работе с источниками исторической информации. В 1990-х гг. познавательной рассматривались некоторым – начале деятельности в. XXI школьников преимущественно актуальным вопросы в аспектам развития активной изучении истории при диссертациях, обучения. посвященных Значительное число диссертаций касалось работы учащихся с историческими источниками. Еще одно направление диссертационных исследований связано с разными формами учебных занятий по истории - диалогическими, игровыми и т.д. Полученные исследователями результаты нашли отражение в публикациях для учителей – методических пособиях и рекомендациях. Тем не менее, задача воссоздания целостной характеристики активизации как системы педагогических действий при обучении истории сохраняется. При этом следует учитывать, что сочетание психологических, дидактических, предметно - методических аспектов в исследовании вопросов активизации, отмеченное выше как значительное педагогическое достижение, породило сложности и разночтения в структурировании данной категории. В существующих публикациях нередко смешиваются классификации действий учителя и деятельности учащихся, общие подходы и конкретные приемы. Необходимы более точные и последовательные характеристики. Это пытались учесть авторы в приводимых ниже положениях. К педагогическим условиям, способствующим эффективной активизации познавательной деятельности учащихся, следует отнести: использование педагогом приемов активизации учения школьников на всех этапах учебного процесса (целеполагание и мотивация); организация учебной работы; контроль и оценка результатов); связь приемов активизации с содержанием изучаемого материала; ориентацию на общеучебных, формирующуюся логических, у учащихся предметных умений совокупность (на основе требований образовательных стандартов); учет возрастных особенностей учащихся; дифференцированный, индивидуальный подход; использование комплексов познавательных задач для школьников. Отмечая, что активизация как системное действие педагога предполагает обращение к основным этапам познавательной деятельности школьников, следует обратить внимание на установленную в дидиактических исследованиях структуру самоуправления процессом учения. Ее основные компоненты: 1) мотивационный; 2) ориентационный; 3) содержательно – операционный (охватывающий систему ведущих знаний и способы учения; 4) ценностно – волевой; 5) оценочный. Психологи рассматривают мотивацию не только как отправной момент урока, но как важнейшую составляющую деятельности школьников. В соответствии с этим они выделяют следующие виды мотивации: 1) исходную; 2) поддерживающую; 3) завершающую. Необходимым условием активизации познавательной деятельности школьников является учет их возрастных возможностей. В первую очередь речь идет об учащихся подросткового (10-15 лет) и юношеского (15-17 лет) возраста. Вместе с тем названные возрастные ступени, характеризующиеся различными физическими особенностями и возможностями, соотношением и уровнем умственной, трудовой, игровой деятельности и т.д., психологи подразделяют на отдельные группы (например, выделяют младший и старший подростковый возраст). Учителю истории важно принимать во внимание, например, что пятиклассникам и шестиклассникам свойственен преимущественно конкретный характер мышления. У них, как правило, возникает интерес кК личности человека, его жизни, а затем к событиям, эпохе, в которой они происходили. Семиклассников же начинает привлекать не только внешняя, но и внутренняя сторона факта: почему произошло, что стало потом и т.д. Проявляется интерес и кК духовному миру человека, к проблемам, непосредственно связанным с поведением и деятельностью людей. Подростки начинают активно овладевать навыками рассуждения. Учащимся 13 – 15 лет (8 – 9 классы) присуща большая, по сравнению с младшими подростками, способность к абстрактному мышлению. На этом этапе обучения развиваются умения выделять и группировать опорные факты и понятия, составлять тематический план, связывать новый материал с ранее изученным и т.д. Школьники проявляют больший интерес к общественно значимой деятельности, к проблемам взаимоотношений «человек – человек», «человек – общество», появляется стремление к осознанию своего «я». Они более активны при обсуждении оценок исторических событий и явлений, деятельности исторических личностей. Следует учитывать, что преимущественно типичные действительности способности перечисленные черты особенности развития (память, отражают школьников. мышление, В воображение, самостоятельность и др.) учащихся даже в рамках одного класса не одинаковы. Поэтому важно в каждом случае учитывать уровень подготовки школьников – знаний и, в особенности, владения способами учебной деятельности. Учет реальных знаний и умений учащихся служит важным основанием для отбора средств и приемов активизации, которые помогут вовлечь в активную работу школьников с различными возможностями познания. Наряду с этим важно принимать во внимание разнообразие склонностей, интересов, мотивов деятельности школьников. Психологи отмечают, что для учащихся среднего школьного возраста ( в основной школе) характерны следующие особенности: укрепление как широких познавательных, так и учебно-познавательных мотивов; развитие социальных мотивов (связанное с ростом самосознания, осмыслением нравственных ценностей общества) и усиление позиционных мотивов (выражающихся в поиске способов учебного и иного сотрудничества). В старшем школьном возрасте усиливается стремление к овладению методами научного познания, самообразованию; значительно укрепляются социальные мотивы (широкие и позиционные); появляются мотивы профессионального и жизненного самоопределения. Приведенные психологические характеристики важны для реализации дифференцированного подхода при выборе приемов и средств активизации учения школьников. Условия «дифференцированный подход» и «использование комплексов познавательных задач» взаимосвязаны. Эти условия обстоятельно рассмотрены в педагогической литературе, начиная с классификаций задач – преобразующих, поисковых, творческих и т.д; характеристики этапов их выполнения вплоть до рекомендаций об оценке выполненной учащимися работы. (Репродуктивные задания к категории познавательных задач обычно не относятся.) Приемы активизации познавательной деятельности. Поскольку взаимодействие активизация педагога познавательной и ученика, деятельности представляется предполагает необходимым соотносить приемы, которые использует учитель, прежде всего с этапами деятельности школьников. Хотя учитель разрабатывает эти приемы не в ходе урока, а на стадии педагогического проектирования, они рассматриваются в контексте учебной работы. Для каждого этапа указаны приоритетные приемы, некоторые из них, как, например, постановка проблемы, могут использоваться многократно. 1. Этап целеполагания. На этапе происходит: 1) совместное обсуждение задач учебной работы (на уроке, нескольких уроках темы); 2) создание проблемной ситуации, постановка проблемы (познавательной задачи); 3) выбор заданий. Названные приемы активизации носят большей частью общедидактический характер. Они подробно описаны в педагогической литературе, широко применяются в практике преподавания. Специального внимания заслуживают приемы, помогающие ученикам соотнести, согласовать предстоящую им деятельность с поставленными общими целями. Речь идет, во - первых, о разъяснении учителем и последующем совместном обсуждении учащимися задач учебной работы на уроке, в рамках учебной темы («от целей учителя к целям учеников»). Не менее важный элемент – предоставляемая учащемуся возможность выбора задания, способов деятельности и т.п. Психологи видят значение выбора не только в развитии мотивации и интереса к учению, но и в том, что он служит элементом диагностики, позволяет педагогу определить сферу предпочтений, степень самооценки ученика и др. Пространство выбора различается на разных этапах обучения. В основной школе преобладает выбор учеником задания из нескольких предложенных. В старших классах ученик сам определяет сюжет, форму выполнения работы (эссе, реферат, газетная статья, рекламный анонс и т.д.). При отборе познавательных заданий учитель имеет возможность использовать методический аппарат учебников, все более совершенствующийся в последние годы. В него входят разнотипные и дифференцированные по сложности задания, в том числе: а) в начале параграфов; б) сопровождающие авторский текст; в) обращенные к документам, картам, иллюстрациям; г) в конце параграфов; д) в конце глав или разделов. Нередко задания сгруппированы по типам деятельности, например в особые рубрики выделяются задания репродуктивного и творческо – поискового характера. 2.Подготовительно – организационный этап На этом этапе происходит: 1)обсуждение плана работы; 2) выработка алгоритма действий – совместное составление памяток. Так же, как и на предшествующем этапе, момент активизации связан с обсуждением познавательных учителем задач. и учеником Важно, чтобы возможных даже путей такие, решения казалось бы формализующие самостоятельную работу школьников материалы, как памятки, учителя составляли и затем, если необходимо, дополняли совместно с классом. Это способствует осознанию учениками существа проблемы, которую предстоит решить, поиску решений. 3.Этап выполнения учебной работы (содержательно – организационный). Данный этап предполагает: 1) постановку проблемы; 2) использование активных диалоговых форм (беседа с постановкой проблемы, эвристическая); 3) вариативность (чередование) форм работы; 4) использование приема представления информационного блока (от «монотекста» информации); к сочетаниям различных источников 5) использование приемов персонификации и драматизации (раскрытие содержательной линии «Человек в истории»); 6) организацию игровых и ролевых ситуаций; 7) обращение к региональному, местному материалу. Для данного этапа особенно актуальным является суждение: «Чем самостоятельнее работают учащиеся, тем более внимательным и гибким должно быть наблюдение учителя за учебным процессом». Учитывая этот тезис, педагог заранее планирует приемы активизации, которые «срабатывают» уже во время урока. Некоторые из применяемых в образовательной практике приемов активизации учения школьников носят общедидактический, надпредметный формы рассмотрения информации, характер, например, диалоговые постановка проблем. (Подробно конкретные приемы активизации учебной работы на этом этапе будут рассмотрены ниже.) 4. Этап проверки и оценки результатов. На следующем этапе происходит: 1) соотнесение результатов работы с планом, памяткой; 2) коллективное обсуждение полученных результатов; 3) самооценка. Активизация деятельности учащихся на этом этапе работы требует специального внимания уже потому, что в школьной практике чаще всего указанные функции считаются прерогативой учителя. Между тем рефлексия, осмысление полученных результатов, достижений и недостатков, а также то, что психологи называют «завершающей мотивацией», необходимы именно как часть внутренней работы, «самодеятельности» учащихся. С помощью каких приемов развиваются эти элементы деятельности школьников? При изучении первых курсов истории в 5 – 6 классах элементы рефлексии, самооценки стимулируются учителем при выполнении большинства заданий, как связанных с поиском и преобразованием информации, так и творческих. При работе с источниками ставятся вопросы: Что нового узнали? Чему научились? Почему это важно? Следует отметить, что подобные вопросы нередко включаются в учебники по начальным курсам истории, давая тем самым ориентиры учителю. Вводятся элементы алгоритмов для различных видов учебной работы в форме небольших памяток. Желательно, чтобы такие памятки обсуждались и принимались при участии класса. Это дает основание для последующего совместного рассмотрения учителем и учащимися полученных результатов, соотнесения их с намеченным ранее планом, алгоритмом работы. Итоги такого рассмотрения учитель может использовать для выявления возможных затруднений, коррекции учебной работы и индивидуализации учения школьников в соответствии с их познавательными возможностями. По мере продвижения к старшим классам, возрастания объема и усложнения самостоятельно возможности представления выполняемых и обсуждения заданий полученных расширяются учащимися результатов. В связи с этим трудно согласиться с встречающимся порой мнением, что старшеклассники не нуждаются в разборе проведенной работы, им достаточно получить искомую отметку. Следует подчеркнуть, что в таком случае не используются ни механизмы корректировки и развития деятельности, ни потенциал общественного обсуждения и признания, важный для молодых людей этого возраста. Поддерживая суждения психологов о возрастающей роли рефлексии и самооценки для старшеклассников, необходимо обратить внимание на некоторые методические условия и приемы, способствующие ее реализации. При организации занятий, предполагающих активную, самостоятельную работу учащихся, практикумов, лабораторных занятий, семинаров, «круглых столов», конференций, диспутов и др., значительная часть урочного времени (не менее 15 – 20 мин) выделяется для представления и обсуждения результатов, полученных рабочими группами и отдельными учениками. Учащиеся развивают умения излагать и аргументировать свои выводы и, что также немаловажно, обмениваются информацией по всему спектру изучаемых вопросов. В условиях работы по дифференцированным заданиям важно обратить внимание на оценку учебной деятельности школьников. Выполнение поисковой, творческой работы или участие в работе группы могут оцениваться по различным методикам: по традиционной пятибалльной системе или в зачетных очках, по рейтинговой шкале, накопительной системе и др. Уместна и оценка самими учащимися полученных результатов ( в рамках рабочих групп, особой группой экспертов и т.д) Одним из примеров творческого подхода служит методика индивидуальной диагностики достижений старшеклассников в изучении истории, разработанная М.Я.Алексеевой. Предложенная ею диагностическая модель включает зачетную книжку (с компонентами 1) «самооценка», 2) «взаимооценка», 3) «оценка учителя») и 4) листы самодиагностики (в которых старшеклассники отмечают свое продвижение или отставание в отдельных видах учебной деятельности). Одна из главных особенностей данной модели заключается в активном участии старшеклассников в оценке своих учебных достижений. Соответственно в результате ее применения не только складываются условия для действенного мониторинга учебных достижений, но значительно возрастает самостоятельность учащихся в планировании и организации своей работы. Активизация учебной деятельности на этапе выполнения учебной работы. Методику проблемного изложения в обучении истории с ее научным обоснованием и спецификой наиболее полно разработал Н.Г.Дайри. Он считал, что основной путь к созданию проблемной ситуации на уроке – постановка учителем логических заданий, требующих от учащихся продумывания материала уже в ходе его первоначального усвоения. Н.Г.Дайри сформулировал положительные стороны проблемного изложения: повышение активности учебной деятельности школьников, их убежденность в самостоятельно продуманных положениях и сделанных выводах, прочность усвоения материала и др. Проблемное обучение. В практике преподавания проблемное обучение на уроках истории используется учителями как в старшей, так и в основной школе, и не только при изложении материала, но и при работе с учебником (основным текстом, документами, иллюстрациями), разнообразными наглядными средствами обучения ( включая компьютерные) и др. В 5-7 классах учителя ставят проблему не ко всему изучаемому на уроке, а лишь к части, что обусловлено возрастными возможностями школьников. В то же время правильно выбранное и поставленное задание (на что указывал Н.Г.Дайри), концентрируя активную познавательную деятельность учащихся на узловых вопросах, особенно распространить ее на весь материал урока. Чередование форм работы. Активизации учения способствует чередование различных форм работы, которое создает оптимальные условия для активной деятельности школьников и в то же время исключает их перенапряжение, так как дает возможность переключать внимание на решение различных задач. Исследователи доказали, что от услышанного на уроке у учащихся остается в памяти 10% содержания; от воспринятого через чтение – 30%; о наблюдения какого – либо предмета или явления – 50%; от практических действий с учебным материалом – 90% содержания. Работа с источниками. Следует подчеркнуть, что на уроках истории приемы дидактического характера связаны с особенностями исторического познания. Например, необходимо обратить внимание на такую особенность исторического знания, как множественность отражения исторических событий и явлений в источниках различного рода: свидетельствах, мнениях современников и историков. Это свойство исторической информации представляет интерес не только для исследователя, оно создает базу для активной учебно – познавательной деятельности школьников, предполагает сопоставление свидетельств, поиск совпадений и противоречий и т.д. Использовать этот потенциал исторического знания помогает прием «блокового представления материала» - комплексов источников: текстов, изображений, материальных предметов, отражающих разные стороны изучаемого явления и позволяющих избежать схематичного подхода к нему. Работа с историческими источниками способствует углублению и конкретизации знаний школьников, активизации процессов их мышления и воображения в силу необходимости реконструировать минувшее. Возможность непосредственно познакомиться с присущими историческим памятникам языком, символикой, знаменательными событиями прошлого имеет большое значение для пробуждения и развития интереса учащихся к истории. Изучение исторических источников начинается с 5 класса и постепенно усложняется по мере развития возрастных и познавательных возможностей учащихся. Познавательная деятельность школьников разворачивается от изучения под руководством учителя одного исторического источника (документа, предмета, произведения искусства) к самостоятельному рассмотрению, анализу содержания нескольких источников. Постепенно исторические материалы становятся для учащихся в прямом смысле источником знаний об отдельных событиях, процессах, исторических деятелях и др. Организуя изучение исторических источников, учитель опирается, прежде всего, на материалы учебников. Как показывает анализ современных учебников, в пособиях для основной школы возрастает число документальных текстов и изобразительных материалов. В них включается большое количество цветных иллюстраций: репродукции картин, рисунков, портретов исторических деятелей; факсимиле документов, реконструкций; фотографии памятников архитектуры и быта и др. В учебниках приводятся также исторические иллюстрации. заданиями. Многие Таким карты, картосхемы, иллюстрации образом, условно – сопровождаются изобразительные графические вопросами материалы не и просто сопровождают авторский текст, но дополняют и обогащают его, выступают как источник знаний, создают эмоциональное отношение к истории. Учебники для старшей ступени школы более неоднородны в этом отношении. В некоторых из них документальные тексты и иллюстрации отсутствуют совершенно. В то же время есть учебники, в которых наряду с авторским текстом предусмотрен специальный исследовательский блок. Он включает разнообразные исторические источники, как текстовые, так и изобразительные, а также фрагменты работ историков, сопровождаемые разноуровневыми вопросами и познавательными заданиями. Чаще же педагогу приходится самому дополнять скромную источниковую базу учебников, привлекая тексты из хрестоматий, изобразительные материалы и т.д. В современных исследованиях расширяется круг требований к отбору исторических источников, используемых на уроках истории. Наряду с основными дидактическими требованиями (связь с содержанием учебной программы, доступность, информационная насыщенность, образность и эмоциональность) предлагается использовать такие познавательно – исторические критерии, как многоаспектность (отражение политической и экономической истории, развития материальной и духовной культуры), диалогичность (отражение различных ценностных систем прошлого, взглядов, позиций), интегративность (создание основы для целостного восприятия исторической эпохи, события, личности). Персонификация и драматизация. Эффективными приемами активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории являются персонификация и драматизация. Персонификация, предполагающая обращение к жизни, интересам, поступкам конкретных людей, помогает учащимся ярко и образно представить исторические события и явления, раскрыть сущность общественных отношений и т.д. Попытка понять людей, живших в другую эпоху, действовавших в иных, чем нынешние, условиях, - важный элемент воспитания исторического сознания школьников. Некоторыми методистами – историками драматизация рассматривается как разновидность персонификации. Она уместна там, где речь идет о поворотных событиях, в которых сталкивались как личные устремления людей, так и интересы различных этнических, социальных и иных групп. Драматизация воспроизводит на уроках живой диалог их участников или очевидцев таких событий. В основной школе чаще всего ставят сценки с участием нескольких учеников, изображающих исторических персонажей в какой – то ситуации (например, во время сбора дани князем, новгородского веча, петровской ассамблеи). Возможность прямого высказывания от имени «героев», используя исторические свидетельства, тексты художественных произведений, придает им эмоциональный характер, драматизм. В старших классах при рассмотрении схожих ситуаций предполагается не столько воспроизведение внешних проявлений персонажей, сколько раскрытие внутренних мотивов их действий и обоснование позиций, показ противоречий и т.п. В целом активизировать исторических приемы персонификации работу знаний, учеников а также, с что и драматизации разнообразными особенно важно, помогают источниками пробуждают эмоциональное отношение к событиям прошлого и их участникам, обогащают нравственный опыт личности. Следует подчеркнуть, что названные приемы непосредственно связаны с важнейшей содержательной линией школьных курсов – «Человек в истории». Характеристика людей той или иной эпохи возможна как путем описания «типичного (крестьянина, представителя» помещика, горожанина, определенного слоя предпринимателя и населения т.д.) или общественного движения, так и посредством обращения к личности конкретного исторического деятеля. Она может быть дана как в ходе ролевых игр, так и при самостоятельной подготовке школьниками небольших сообщений (индивидуальных, групповых) и творческих работ. В основной и старшей школе работа над характеристиками исторических деятелей в курсах истории организуется с учетом требований преемственности и поступательности. В 5 – 6 классах важным моментом является знакомство учащихся с портретом героя на основе словесного описания и (или) изображения. Здесь уместны такие вопросы: 1) Какой образ этого человека сложился у вас на основе словесного описания (в тексте учебника, документе и др.)? 2) Что добавляет данное портретное изображение (живописное, скульптурное) к этому образу? 3) Что явилось для вас неожиданным, непривычным? Таким образом, уже на этом этапе обучения внимание школьников обращается на неоднозначность сложившихся представлений о людях в истории. В дальнейшем эта работа продолжается и усложняется. Например, при составлении характеристики Петра I (7 класс) изучаются фрагменты сочинений В.О.Ключевского, а также ряд известных портретов царя. В 8 – 9 классах рекомендуется перейти кК собирательной характеристике исторических лиц, основанной на обобщении материалов разнообразных источников, фрагментов работ историков. Одновременно предполагается обмен мнениями о деятельности и историческом значении обсуждаемого лица. В старших классах целесообразно рассматривать исторический персонаж (лидера той или иной страны, известного общественного деятеля, представителя культуры и др.) в контексте эпохи. Тогда общественная позиция, деятельность и, не в последнюю очередь, личные качества человека соотносятся с наиболее значительными, знаковыми историческими событиями и ситуациями. Такой подход позволяет обогатить представления и об эпохе, и о живших в этот период людях. Игровые формы. Все более широко в практике преподавания истории, в особенности в основной школе, используются игровые формы занятий, способствующие активизации познавательной деятельности школьников. Это и ролевые ситуации, организуемые в форме игры, и занимающие большую часть урока («путешествия», «экскурсии» и т.д.), и игровые соревнования («Знаете ли вы?», «Что? Где? Когда?», «Толмачи», «Найдите ошибки» и др.). Игра вовлекает учеников в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный труд разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор, пробуждает и поддерживает интерес к истории. Активизация познавательной деятельности учащихся в ходе игры осуществляется посредством приемов драматизации и персонификации, моделирования исторических ситуаций, в результате необходимости определить и выразить в той или иной форме свое отношение к участникам событий и т.д. По мере усложнения изучаемого исторического материала, взросления школьников, роста их познавательных возможностей изменяется и содержание игры. Так, в младшем подростковом возрасте игры по типу воображаемых путешествий («Путешествие в древний Новгород», «Один день в петровском Петербурге» и др.) носят в основном ситуативный характер. Они направлены в большей степени на развитие воображения учащихся, конкретизацию их представлений о жизни и быте людей, об облике памятников культуры того или иного времени. В старших классах при проведении учебных занятий, по форме во многом совпадающих с уже известными школьникам ролевыми ситуациями, «путешествиями» и т.д., происходит усложнение реконструктивной, моделирующей деятельности. Акценты смещаются от игровых моментов к аналитическим, от воспроизведения поступков, манеры держаться, высказываний исторических персонажей к передаче сущностных смыслов позиций и действий «героев». Наряду с обобщенными персонажами (средневековый ремесленник, крепостной крестьянин, участник пугачевских отрядов и т.д.) часто предлагается выступить от лица известных исторических деятелей в известных, подробно описанных историками событиях. Примеры заданий первого типа: 1)Представьте, что вы оказались в Петербурге в декабре 1825г. ( выберите возраст, род своих занятий, уровень материального достатка, семейное положение. Как вы относитесь к событиям 14 декабря на Сенатской площади? Какие факторы будут определять ваше отношение?) 2) Представьте, что вы живете в одной из европейских стран в 1914г. ( Выберите страну, род своих занятий и т.д. Как вы встретили бы известие о начавшейся войне? Чем при этом руководствовались бы?) Примеры ролевых ситуаций второго типа: 1)Обсуждение вопроса о заключении Брестского мира в 1918 году. ( Участники представляют позиции В.Ленина, Н.Бухарина, Л.Троцкого.) 2) Встреча лидеров Германии, Италии, Великобритании и Франции и подписание Мюнхенского соглашения в сентябре 1938 года. ( Помимо позиций указанных лидеров важно представить также отношение к этому событию представителей Чехословакии, СССР,) В ситуациях второго типа используется прием персонификации, что делает задачи участвующих в них школьников более сложными и в то же время интересными. Региональная и местная история. Важной составляющей школьных курсов отечественной истории, обладающей значительными возможностями для активизации учебно – познавательной деятельности школьников, является материал региональной и местной истории. Во–первых, он делает историю близкой и доступной для школьников благодаря непосредственному наблюдению и эмоционально окрашенному восприятию исторических объектов, архитектурных сооружений, памятников и т.д. Во–вторых, при обращении к этому материалу формируется чувство причастности к истории родного края, а значит, и к истории Отечества и мира в целом. Активизация учебной деятельности школьников при изучении материалов региональной (местной) истории осуществляется путем: введения школьников в широкую информационную среду, в которой переплетаются данные об истории, этнографии, культуре народов края, области ( для этого обращаются кК материалам краеведческих и художественных музеев, семейным реликвиям и др.); использования разнообразных форм работы, связанной с поиском и изучением информации: а) в библиотеке; б) краеведческом или художественном музее; в) на экскурсиях по местам расположения археологических, этнографических, культурных и других памятников; г) в ходе бесед с очевидцами и участниками исторических событий (запись и исследование «устной истории»); д) на выставках и конференциях, подготовленных по результатам краеведческой работы. Привлечение краеведческого материала на уроках истории осуществляется на основе широкого спектра заданий, ориентированных на активную деятельность школьников. Они предполагают: работу с картой родного региона; составление различных таблиц (в том числе и хронологических) по истории края; проведение учебных занятий в форме игры (например, «Путешествие в родной город XVIII в.»); подготовку сообщений (например, « Родной край в первой половине XIX в.») или творческих сочинений, рефератов на заданную тему (например, на основании данных краеведческого музея, анализа научно – популярной литературы по истории родного края подготовить творческое сочинение «Вклад родного края в победу в Великой Отечественной войне 1941 – 1945гг.») оформление альбомов, посвященных памятникам культуры родного края и др. Учащиеся могут выполнять задания в устной, письменной, игровой форме, в группе и индивидуально. Обязательной составной частью краеведческой работы является обсуждение всем классом собранных отдельными учащимися материалов, поскольку в этом случае большинство школьников может активно и заинтересованно высказать свои суждения об историко – краеведческих объектах и памятниках, событиях близкой им истории. Опыт свидетельствует, что учителя ведут поиск и практическую разработку приемов активизации познавательной деятельности школьников на всех этапах учебного процесса. Представляется, что это служит наиболее убедительным аргументом в пользу актуальности данного направления педагогической работы.