Н.Ю. Данилова Анализ литературного произведения на уроках

Н.Ю. Данилова
Анализ литературного произведения
на уроках литературного чтения в начальной школе
в соответствии с требованиями ФГОС
Согласно ФГОС для начальной школы программа изучения литературного чтения в начальных классах предполагает развитие у
учащихся некоторых важных умений при работе с литературным
текстом. К учебным действиям и умениям, которые ФГОСом определяются как «основные», относятся следующие умения, связанные
с анализом художественного текста: «определять главную мысль и
героев произведения»; «устанавливать взаимосвязь между событиями, поступками героев, явлениями, фактами, опираясь на содержание текста»; «находить средства выразительности: сравнение,
олицетворение, метафору, эпитет, определяющие отношение автора к герою, событию»; «понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нём информацию, но и на жанр, структуру, язык,
устанавливать связи, отношения, не высказанные в тексте напрямую, например, соотносить ситуацию и поступки героев, объяснять
(пояснять) их поступки, соотнося их с содержанием текста)»; «ориентироваться в нравственном содержании прочитанного, самостоятельно
делать выводы,
соотносить
поступки
героев с
нравственными нормами». Кроме того, в стандарте определены
умения, дополняющие систему опорных умений (как пропедевтика)
и не являющиеся обязательными для всех без исключения учеников. К таким умениям повышенного уровня относятся умения «воспринимать художественную литературу как вид искусства»;
«осмысливать эстетические и нравственные ценности художественного текста и высказывать суждение»; «определять авторскую позицию и высказывать отношение к герою и его поступкам»; «отмечать
изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения литературного произведения»; «высказывать эстетическое и нравственно-этическое суждение и подтверждать высказанное суждение
примерами из текста».
Анализ литературных произведений на уроках чтения необходимо проводить с учетом этих требований. Однако в практике преподавания литературного чтения сложились определенные
привычные для учителей «схемы» обсуждения с учениками прочитанного, не позволяющие сформировать у детей не только систему
дополнительных учебных действий и умений, но и необходимые для
всех опорные учебные умения, которыми в принципе могли бы
овладеть все учащиеся начальных классов. Такого рода «схемы»
31
можно обнаружить в предлагаемых студентами-заочниками конспектах уроков, которые проводятся ими по многолетней традиции в
начальной школе.
Рассмотрим примеры таких «схем» и укажем их недостатки.
В одном из конспектов, разработанных студентами, содержится
примерный список вопросов к обсуждению с учащимися 2 класса
русской народной сказки «Самое дорогое». Основную группу вопросов составляют вопросы репродуктивного характера: где жили старик со старухой? Чем занимался старик? Что делала старуха? Для
чего старик пошел в лес? Кого он там встретил? Как выглядел Лесной Дед? Почему старик сомневался, что попросить у Лесного Деда? Почему старуха не соглашалась принимать подарки?.
Предлагаемые вопросы, позволяющие учителю проверить, насколько внимательно дети слушали сказку и насколько хорошо развита их
память, не побуждают детей к анализу текста, несмотря на присутствие в них вопросительного слова «почему», и не будут поэтому
интересны для детей. Эти вопросы не формируют у детей привычки
размышлять о прочитанном и не открывают перед ними особенности искусства слова. Ни одно из перечисленных во ФГОС умений
такие вопросы не формируют. Поэтому предлагаемые вопросы не
позволят детям достичь необходимого для выпускника начальной
школы уровня восприятия литературного текста, они сохранят
«наивный реализм» восприятия и в лучшем случае достигнут так
называемого «констатирующего уровня восприятия», в худшем же –
сохранят фрагментарное восприятие, поскольку учитель не сделал
анализ сказки интересным для детей. Отдельные вопросы, предлагаемые учителем, выглядят абсурдными, например: действия какого
из героев вам ближе? Старик и старуха представлены в фольклорной сказке как единое целое, у них нет противоречий, они не ведут
себя по-разному, предложение выбрать, кто из них «ближе», противоречит идее сказки и вызовет у детей замешательство. Вопросы
аналитического характера, ответы на которые невозможно просто
прочитать в тексте, должны выглядеть по-другому: почему старик не
срубил дерево?, какими по характеру были старик и старуха?. В
предлагаемом разборе не рассматриваются жанровые особенности
произведения. Дети не выясняют, почему это сказка, а не рассказ, а
могли бы это сделать, отметив здесь волшебное существо, троекратный повтор, счастливый финал и пр. Кроме того, было бы интересно предложить детям сравнить героев этой фольклорной сказки
с героями сказки А. С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке» и на
примере этих сходных по описываемой ситуации произведений показать своеобразие фольклора (в отличие от литературной сказки) и
русского фольклора (поскольку сказка Пушкина написана по мотивам немецкой народной сказки из сборника братьев Гримм «Рыбак и
32
его жена»). Сказка Пушкина и ее источники также в некоторых УМК
предлагаются для изучения во втором классе (например, по программе «Школа 2010»). С одной стороны, дети получат возможность
увидеть предполагаемую программой ФГОС по литературному чтению «схожесть тем, идей, героев в фольклоре разных народов», с
другой – начнут осознавать отличительные особенности национальной картины мира (национальной ментальности), выраженной в
фольклоре. Не воспользоваться возможностью сравнения указанных текстов было бы серьезным упущением. И в этом случае вопросы на сравнение произведений потребуют от детей собственно
аналитической деятельности, в отличие от предложенных учителем
репродуктивных вопросов.
В анализируемом конспекте учитель предложил детям и вопросы на осмысление идеи сказки: найдите пословицу, которая относится к прочитанной сказке («на чужой каравай рта не разевай, а
пораньше вставай да свой затевай») и какова главная мысль сказки? (в жизни главное быть не богатым, а здоровым, и не лениться,
тогда всего можно добиться самим). Вопрос о пословице представляется некорректным. Содержание даже такой простой народной
сказки богаче данной пословицы, и сводить ее смысл к пословичному – значит существенно обеднять идею фольклорного текста. Подобного рода задания часто можно встретить в методических
рекомендациях для уроков чтения в начальной школе. С одной стороны, дети знакомятся с пословицами, с другой же – не приучаются
видеть глубину и множественность смыслов художественного текста
(пусть и на примере бытовой фольклорной сказки). Кроме того, часто подходящую пословицу найти невозможно, и учителя вынуждены искусственно привязывать пословицу к художественному тексту,
например: как вы понимаете смысл пословицы «сила сломит все, а
ум – силу»? Почему я отнесла эту пословицу к рассказу Л.Н. Толстого «Лев и собачка»? Даже младшие школьники способны увидеть
здесь несоответствие: собачка вовсе не была умной и не старалась
«сломить» льва: льва «сломила» смерть друга.
Вопрос о главной мысли, методически некорректно поставленный в анализируемом конспекте сразу после первичного восприятия
текста, не подготовленный всем предшествующим обсуждением
сказки, вызовет у детей серьезные затруднения, и учителю придется
отвечать на него самому и навязывать детям свое «правильное»
суждение об идее сказки, тогда как, согласно ФГОС, дети должны
учиться «самостоятельно делать выводы, соотносить поступки героев с нравственными нормами». В указанной формулировке вопрос о главной мысли, с одной стороны, может быть поставлен к
любому тексту, с другой – не помогает детям в поиске ответа. Лучше
было бы задать его в конце обсуждения и в близкой к содержанию и
33
художественным особенностям сказки форме: «почему старик и
старуха зажили счастливо или почему сказка называется «Самое
главное»?
Еще один вариант неудачного, но распространенного вопроса
об идее произведения: чему нас учит эта сказка (этот рассказ)? Вопервых, не во всех произведениях поучительность присутствует
(например, в современных игровых произведениях ее часто нет),
во-вторых, часто повторяемый вопрос, чему это учит?, приучает детей к ложной мысли о том, что любое произведение литературы чему-то их учит, они могут поэтому начать воспринимать литературу
не как искусство, а как учебник жизни. Поскольку книги детям будут
попадаться разные, они могут вычитать там и совершенно безнравственные или неверно понятые ими наставления и затем будут ими
руководствоваться. Более корректный (и тоже универсальный) вариант этого вопроса выглядит так: над чем вы задумались, прочитав
эту сказку (этот рассказ)? Но все же лучше задавать вопрос об идее,
опираясь на содержание конкретного текста, поскольку осмысление
идеи – наиболее трудный этап анализа художественного текста.
Современный урок литературного чтения требует, таким образом, от учителя умения самостоятельно анализировать текст произведения и проводить беседу с учащимися таким образом, чтобы у
них формировались требуемые современным стандартом учебные
действия и умения.
Е.Ю. Еремеева
Особенности подготовки педагогов к сопровождению
проектной деятельности обучающихся
в учреждениях дополнительного образования детей
Педагоги сферы дополнительного образования в большинстве
своем обладают высоким уровнем знаний, умений в конкретном виде практической деятельности или предметной области. Многие из
них работают на основе авторских образовательных программ дополнительного образования. Вместе с тем специалисты системы
повышения квалификации отмечают выявленные на практике проблемные зоны в развитии профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования. Как отмечает Л.Г. Логинова,
это дефицит психолого-педагогических знаний, проектировочных
умений. Конструирование педагогом как своей деятельности, так и
деятельности возглавляемого им объединения обучающихся нередко осуществляется ситуативно и преимущественно вне грамотно
прописанной, методически обеспеченной и утвержденной програм34