http://childrens-needs.com 1 Левина, Р.Е. Нарушение письма у

http://childrens-needs.com
Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с
недоразвитием речи [Текст] / Р.Е. Левина
// М., 1961.
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Р.Е. Левина
ВВЕДЕНИЕ
В настоящей работе подвергается рассмотрению вопрос о связи между
недоразвитием устной речи и нарушениями в усвоении письма. Эти нарушения
наблюдаются некоторых детей школьного возраста, которые при нормальных
умственных способностях либо вовсе не овладевают грамотой в обычных
условиях обучения, либо пишут с большими дефектами, заметно отличающими их
от других учащихся.
Отмеченные нарушения в усвоении письма представляют собой не
единичное явление. По данным зарубежных авторов число детей с нарушениями
чтения и письма в разных странах является очень заметным. Этот факт
подтверждается и нашими исследованиями учащихся младших классов.
Значительная распространенность рассматриваемых отклонений во многом
объясняется неудовлетворительным состоянием практики их преодоления и тех
теоретических представлений, на которые она опирается.
У преобладающего большинства авторов нарушения письма, как и
нарушения
чтения,
признавались
следствием
врожденной
зрительной
недостаточности и не связывались с особенностями речи детей. Методы
преодоления так называемой «врожденной словесной слепоты» сводились по
преимуществу к механической тренировке в запоминании очертаний букв
(обводка выпуклых контуров, ощупывание наждачных букв, списывание и т. д.)
Предполагалось, что усвоение названий букв и умение связывать их в
слоги, слова и предложения представляют собой способность, зависящую в
основном от сохранности зрительных процессов. При чтении подчеркивалось
умение зрительно воспринимать готовые буквенные комплексы, при письме —
умение самостоятельно их воспроизводить. Основным препятствием к усвоению
грамоты, как полагали, было затруднение в овладении формой букв и их
пространственным расположением. Именно в нем видели главную трудность
1
http://childrens-needs.com
овладения грамотой. Овладение устной речью и усвоение письма представлялись
процессами, внутренне между собой не связанными.
При таком подходе, когда связь между развитием устной и письменной речи
совершенно не учитывалась, дефекты письма не входили в круг вопросов,
разрабатываемых логопедией. Единичные высказывания, встречавшиеся в
логопедической литературе, отмечали лишь механический перенос дефектов
артикуляции на письмо. Между тем связь между устной речью и письмом этим не
исчерпывается.
Она
затрагивает
значительно
более
общий
вопрос
о
восприимчивости ребенка к усвоению грамоты, которая подготовляется всем
ходом речевого развития ребенка до школы.
В
данной
работе
нарушения
письма
освещаются
как
результат
недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу
на последующие его ступени. Методологию развития в подходе к психическим
явлениям защищали И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, когда указывали, что каждая
фаза в умственном развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая
непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение
последующей.
То обстоятельство, что нарушения письма у рассматриваемых нами
учащихся сочетаются с хорошими способностями по другим предметам1,
позволяет предполагать существование специфических форм познавательной
деятельности, составляющих условия успешного овладения данным разделом
знаний. Мы полагаем, что только при детальном и последовательном раскрытии
звеньев развития этих условий возможно построение теории на позициях
подлинного детерминизма.
Анализируя под этим углом зрения процесс возникновения нарушений
письма, мы пришли к упомянутому выше выводу, что решающую роль в нем
играют отклонения в развитии устной речи, предшествующие и сопутствующие
обучению письму. Данное положение открывает новые пути разработки научных
основ преодоления и предупреждения нарушений письма у детей.
В
общем
виде
положение
о
детерминации
нарушений
письма
недоразвитием речи выдвигается нами не впервые, оно нашло свое отражение и
1
Мы не касаемся здесь влияния отставания по письму на двоение остальных предметов. Так, например, при
прохождении арифметики дети хорошо справляются с устным счетом. Но при решении задач, связанных с
записью условии и проч. , обнаруживаются большие затруднения.
2
http://childrens-needs.com
в прежних наших работах, некоторые из которых были напечатаны более
двадцати лет назад. В них описывались особенности звукового анализа слова,
обнаруженные нами у детей с нарушениями письма. В первых работах были
установлены нарушения тех компонентов речи, которые касались фонетической
ее стороны и обусловливали отклонения в овладении звуковым составом слова.
Уже в такой первоначальной своей форме положение о зависимости
затруднений письма от предшествующего развития устной речи заставило нас
пересмотреть существующие в литературе объяснения нарушений письма у
детей и искать новые подходы к их преодолению и предупреждению. Вопрос о
методах преодоления нарушений письма был подвергнут коренному пересмотру.
Как упоминалось, теория «словесной слепоты» выдвигала на первый план
приемы механического закрепления буквенных форм. Такой подход не приводил к
желаемым результатам, и нарушения письма в течение долгого времени
оставались дефектом, почти не поддающимся исправлению.
Из выявленного в этих случаях отставания фонетической стороны речи
вытекала задача формирования фонематических представлений, с опорой на
акустическое
и
кинестетическое
восприятие,
задача
развития
логических
операций анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков.
Выяснилось, что тренировка зрительного запоминания буквенных начертаний, так
же как обводка, штриховка и другие подобные приемы, не отвечает подлинной
природе имеющихся здесь затруднений.
Впервые выяснилась также принципиальная возможность своевременного
предупреждения нарушений письма.
За годы прошедшие со времени опубликования этих работ, в секторе
логопедии Института дефектологии был проведен ряд новых исследований,
благодаря которым значительно углубились первоначальные представления о
содержании речевой готовности ребенка к усвоению письма.
В первых работах мы изучали только те затруднения, которые проявлялись
в первоначальном периоде обучения грамоте. Там наиболее заметной была
недостаточная готовность звуковой стороны речи. Но когда мы обратились к
последующим ступеням усвоения письма (т.е. к правописанию), то увидели, что
этим затруднения не исчерпываются. Наряду с заменой букв и другими
искажениями звукового состава слова, которые больше всего выделялись у наших
3
http://childrens-needs.com
испытуемых в начальном периоде обучения грамоте, теперь в их письме было
замечено множество орфографических ошибок. Они были значительно более
многочисленными и зачастую более грубыми, чем у детей с нормально
протекающим
процессом
усвоения
письма.
Низкая
грамотность
письма
продолжала наблюдаться у многих из прослеженных нами испытуемых и после
того,
как
первоначальные
затруднения
звукобуквенного
анализа
были
преодолены.
Одной лишь фонетико-фонематической недостаточностью объяснить этот
факт было невозможно. Налицо были отклонения морфологического анализа,
корни которого следовало искать в особенностях общего развития речи.
Тщательное изучение лексико-грамматического развития этих детей обнаружило
у них бедный словарный запас, неимение подыскивать самые простые формы
слов: множественною числа, уменьшительного значения и т. п. Часто можно было
подметить проявления аграмматизма и в свободной речи.
Особенности общего развития речи и прежде привлекали наше внимание
наряду с фонетическими недостатками, но теперь они были подвергнуты более
тщательному изучению.
Было выявлено, что между отмеченными фонетическими и лексикограмматическими
наиболее
нарушениями
тяжелым
степеням
наблюдалось
затруднений
определенное
письма
соответствие:
отвечало
и
глубокое
недоразвитие лексики, грамматики, произносительных процессов, и наоборот, при
более развитых уровнях речи нарушения письма были выражены слабее.
Наличие фонетических и лексико-грамматических нарушений у одних и тех
же детей, очевидно, составляло единый комплекс проявлений, который требовал
своего единого объяснения. Но для того чтобы найти удовлетворительное
объяснение, следовало ответить на более общий вопрос: происходит ли развитие
каждого компонента речи самостоятельно или взаимозависимо? Тот или иной
ответ на этот вопрос определял и направление объяснения данного факта.
Как известно, изучение речевых нарушений в течение ряда лет сводилось к
описательному перечислению отдельных «симптомов», между которыми не
видели никакой связи. Отдельные проявления аномального речевого развития
признавались самостоятельными дефектами, имеющими разнородный патогенез.
Совершенно
раздельно
рассматривалась,
например,
характеристика
4
http://childrens-needs.com
произношения,
словарного
запаса
и
грамматического
строя.
В
качества
самостоятельных дефектов описывали аграмматизм, косноязычие, алалию и т. п.
Искомое нами объяснение было бы невозможно с позиций такого
механистического подхода с характерным для него раздельным, обособленным
рассмотрением каждого компонента речи. Но оно было полностью доступно
системному подходу подчеркивающему единство и целостность языка как
системы.
Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей,
компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых
каждая из частей может развиваться и функционировать.
Идея
о
целостности
языка
как
системы,
о
взаимосвязи
и
взаимообусловленности составных частей языка развивается во многих работах
по языкознанию.
«В
структуре
языка,
образующей
единое
целое,—
говорит
В.
В.
Виноградов,—все составные части или элементы ее находятся в закономерных
отношениях, закономерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика,
словарный состав... взаимосвязаны и взаимообусловлены»2 .
Отправляясь от этих общих положений, нетрудно было увидеть общую
закономерность в проявлениях соответствия упомянутых выше нарушений
различных компонентов речи.
Фонетико-фонематические нарушения, которые описывались нами ранее,
были
лишь
частным
проявлением
общего
речевого
недоразвития,
затрагивающего все компоненты речевой системы. Отсюда неподготовленность
ребенка к усвоению письма выражалась не только в недостаточном овладении
звуковым составом слова, но и в бедности практических морфологических
обобщений.
В связи с этим выводом большой интерес представляло бы такое
исследование, которое на конкретных фактах нормального речевого развития,
проанализированных под этим углом зрения, позволило представить себе
содержание готовности ребенка к усвоению письма, формирующейся в процессе
развития устной речи.
2
В. В. Виноградов, Понятие внутренних законов развития языка в общей системе марксистского
языкознания, /журн. «Вопросы языкознания», 1952, Л
5
http://childrens-needs.com
Такой анализ мы попытались осуществить. Для этой цели мы прибегли к
изучению
дневниковых
материалов
и
других
литературных
источников,
регистрирующих проявления развивающейся речи у ребенка. Кроме того, нами
были накоплены собственные наблюдения за несколькими детьми.
Пользуясь перекрестным сопоставлением фактов фонетического и лексикограмматического развития, относящихся к одному возрастному периоду (метод
горизонтальных срезов), нам удалось наметить узловые образования, в которых
осуществляется взаимодействие фонетики, лексики и грамматики, а также
проследить,
как
возникают
практические
обобщения
о
звуковом
и
морфологическом составе слова, подготовляющие ребенка к усвоению законов
письма. Таким образом, была сделана попытка обнаружить истоки этого
взаимодействия, конкретные его проявления на разных ступенях формирования
речи и, наконец, найти основу этого взаимодействия и на ней построить
периодизацию развития речи.
В предложенной нами периодизации речевого развития ребенка обращено
внимание на способность к воспроизведению звукового состава слов различной
структуры, которой мы склонны придавать большое значение. Слоговая структура
представляется нам важнейшей предпосылкой для накопления слов, для
развития предложения, с одной стороны, и для усвоения фонематического
состава слова — с другой.
В результате исследований, содержащихся в данной монографии, наши
представления о понятии готовности к письму расширились. Наряду с фонетикофонематическими
обобщениями
выявилось
влияние
обобщений
морфологических; отсюда возникла необходимость расширить и содержание
педагогического
воздействия
в
сторону
преодоления
и
предупреждения
трудностей морфологического анализа слова.
Обе
линии
специального
обучения
составляли
основу
разработки
принципов фронтальной работы, но преодолению и предупреждению нарушений
письма. Попутно решались также вопросы дифференцированного подхода в
соответствии с природой нарушения, особенностями компенсации и т. п.
Описания отдельных случаев, приведенные в монографии, отражают эту сторону
исследования.
6
http://childrens-needs.com
За эти годы пополнились и исследования о связи нарушений письма с
нарушениями чтения, имеющие принципиальное значение для разработки общих
путей преодоления обоих этих проявлений.
В монографии приводятся также результаты исследований, уточняющих
природу графических
ошибок,
которые
считались ранее
доказательством
зрительного дефекта. При помощи длительного прослеживания этих ошибок и
сопоставления с уровнем соответствующих фонематических представлений
удалось раскрыть языковую природу и этих ошибок. Эти и другие факты
окончательно утвердили нас в нецелесообразности в этих случаях зрительных
тренировок.
Изучением случаев нарушений письма, выходящих за рамки школьного
обучения, не исчерпывается вопрос, затрагиваемый в данной монографии. Такие
случаи представляют собой крайнее выражение тех затруднений, которые
встречаются у тех учащихся, которые хотя и удерживаются в массовой школе, но
обнаруживают низкую грамотность письма.
В аномальных случаях мы имеем дело с нарушениями развития,
составляющими предмет дефектологии, в частности логопедической науки.
Изучение этих нарушений позволяет, однако, увидеть и общие закономерности,
относящиеся к влиянию устной речи на усвоение письма.
В одном из последних наших исследовании, содержащемся в данной
монографии, была сделана попытка сопоставить состояние письма и устной речи
у нескольких тысяч школьников. Массовый характер полученного материала
позволил
уловить
тенденцию,
полностью
подтверждающую
сделанное
предположение о прямой зависимости уровня грамотности учащихся массовой
школы от того, насколько обеспечены условия предшествующего формирования
речи.
Среди школьников было выявлено довольно большое число детей,
дошкольное воспитание которых не обеспечило достаточного уровня устной речи,
В процессе школьного обучения отставание в общем развитии речи у некоторых
из них преодолевалось, но не у всех. У ряда детей условия существующей
методики не обеспечивали необходимого уровня развития устной речи и до
старших классов.
7
http://childrens-needs.com
Исследование выявило заметную разницу в уровне грамотности учащихся с
хорошим речевым развитием и учащихся, у которых отмечались признаки
отставания устной речи. Количество ошибок у последних резко преобладало, по
своему
характеру
ошибки
были
более
грубыми.
Выявилось
также,
что
орфографические затруднения часто продолжали наблюдаться и тогда, когда
заметные
признаки
отклонений
в
развитии
устной
речи
уже
оказались
сглаженными. Это исследование позволяет указать конкретные пути преодоления
и предупреждения неуспеваемости, связанной с нарушениями речи и письма у
учащихся массовой школы.
Таким
образом,
данная
монография
включает
и
себя
результаты
клинического, генетического и массового исследования. Клиническая ее часть
опирается на фактический материал, собранный в руководимой нами школеклинике для детей с нарушениями речи НИИД. За все время существования
клиники (с 1934 т.) было изучено свыше 600 детей.
Анализ
нормального
речевого
развития
опирается
на
значение
дневниковых материалов, а также собственные наблюдения автора.
Исследования орфографических затруднений у нормальных школьников
основываются на массовом изучении речи и письма, проведенном в школах ряда
городов Советского Союза. Таким изучением охвачено свыше 2000 учащихся.
В книге обобщаются результаты исследований, проведенных мною лично, а
также выполненных под моим руководством. Вместе со мной в течение ряда лет с
неослабевающим интересом проводили изучение сотрудники сектора логопедии,
школы-клиники Института дефектологии, учителя—логопеды Москвы и других
городов, аспиранты. На протяжении многих лет изучения данной проблемы
накоплен обширный исследовательский материал. Лишь часть его изложена в
этой монографии. Результаты исследований, не вошедшие в книгу, освещены в
ранее опубликованных работах, в работах наших сотрудников, в кандидатских
диссертациях.
В работе над книгой мне очень помогала горячая поддержка товарищей по
совместной
работе,
коллективное
обсуждение
теоретических
основ
и
практических результатов исследования.
8
http://childrens-needs.com
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ И ЕГО
ВЛИЯНИЕ
НА ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМОМ
Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни
недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы
фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в
затруднениях звукового анализа.
Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонаматическую, так
и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.
Для общего недоразвития речи характерными признаками являются:
позднее ее появление (нередко лишь к 7— 8 годам), скудный запас слов,
аграмматизм,
дефекты
произношения и
фонемообразования.
При
общем
недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения
письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их
взаимодействия.
Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно,
различную структуру аномальных ее проявлений3. Оставляя пока в стороне
вопрос о факторах, определяющих различные формы недоразвития речи,
перейдем к общей характеристике его проявлений.
В нашем описании мы пользуемся материалами изучения речи и письма
воспитанников
школы-клиники
Института
дефектологии,
а
также
детей,
исследованных нами в условиях консультационных обращений. В этой главе мы
почти не касаемся изменений, происходивших в ходе обучения этих детей. Наша
задача — отразить состояние их устной и письменной речи в момент первичного
обращения.
Как
наказывает
изучение,
речевое
недоразвитие
имеет
различное
выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у
других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается
более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного
отставания от нормы.
3
В данной работе имеются в виду дети с нормальным слухом и полноценным интеллектом.
9
http://childrens-needs.com
В соответствии с этим мы наблюдаем и различные степени нарушений
письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно
сформированной
письменной
речи,
отличающейся
лишь
частичной
недостаточностью.
Все многообразие степеней речевого недоразвития мы разбили условно на
три
уровня:
отсутствие
общеупотребительной
речи,
начатки
общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и
лексико-грамматического недоразвития.
Выделенные
уровни
сами
по
себе
не
представляют
чего-либо
специфического. Они не выходят за рамки обычного пути речевого развития от ее
элементарных форм к более сложным. Своеобразие состоит в позднем начале
этого пути. Отмеченные нами уровни наблюдались у детей от 7 до 14 лет,
обладающих, в силу своего возрастного опыта, целым рядом приспособительных
способов пользования своей неразвитой речью. Этих и других особенностей
психики, связанных с реакцией на дефект, мы здесь не касаемся. В данной главе
мы сосредоточиваем свое описание только на общей характеристике степеней
недоразвития речи и письма. Степени речевого недоразвития не представляют
собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего
и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем
вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности мы редко
имеем дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще
можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового
уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. Мы
будем иметь в виду лишь основные тенденции развития, определяющие
характерные черты каждого уровня.
Отсутствие общеупотребительной речи
Уровень недоразвития речи, выделенный нами под названием «Отсутствие
общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным
неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия,
слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и
жестов.
10
http://childrens-needs.com
Так, например, Коля С. (8 л.) для обозначения колеса делает жест,
обрисовывающий круг в воздухе, сопровождая его восклицанием—О! Для того
чтобы изобразить человека, колющего дрова, мальчик делает жест, имитирующий
колку дров: замахивается мнимым топором и опускает его, при этом он
произносит: во как!
К тому же уровню мы относим звукоподражательные обозначения типа му
— корова, мяу — кошка, у-у — паровоз и т. д.
К
лепетным
средствам
общения
следует
отнести
и
обрывки
общеупотребительных слов: я—яблоко, де— дедушка, па — падает и т. п.
На уровне лепетной речи проявляется характерная многозначность
употребляемых слов. Так, слово ток у Миши М. (7 л.) обозначало лампу,
выключатель, шнур, веревку; слово лед — лед, зеркало, стекло. Слово гак
употреблялось у Жени П. (8 л.) как обозначение таракана, мухи, бабочки, жука,
паука, мелких камней. Слово тити у Ани М. (9 л.) обозначало цветы, флаконы с
духами, вазу, бутылку и т.п. Как видим из приведенных примеров, различные
предметы обозначаются одним каким-нибудь словом. Вместе с тем один и тот же
предмет получает различное название в зависимости от ситуации опыты с
называнием картинок, проводимые дважды на одном и том же материале,
показали, что дети могут назвать одну и ту же картинку по-разному. Более того,
они часто забывают те слова, которые употребили, и при повторении этих слов
экспериментатором не понимают их. На уровне лепетной речи еще нельзя
отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами
слава для выражения грамматических значений. На этом уровне преобладают
неизменяемые звуковые комплексы в виде звукоподражаний, слоговых обрывков
и т. п. Лишь у наиболее развитых детей этого уровня можно встретить попытки
выделить названия предметов, действий, качеств. В большинстве же своем дети
пользуются одним и тем же звуковым комплексом для обозначения всех
упомянутых категорий, лишь интонацией и жестами выделяя разницу значений.
Рассмотренные нами лепетные образования неговорящих детей можно с
известными оговорками расценивать как однословное предложение. Лена К. (8 л.)
подходит и говорит нтца, при этом она указывает пальцем в рот и ведет
экспериментатора к шкафу. Все это вместе со словом нтца может быть
переведено так: «Достань мне из шкафа яблоко».
11
http://childrens-needs.com
На данном уровне недоразвития речи можно встретить и двухсложные и
даже
многосложные
предложения,
которые
становятся
понятными
в
сопровождении соответствующих поясняющих жестов. Вот примеры: папа дугу
(папа уехал); тетя апа, тетя во (тетя спряталась, ее нашли); Суля нету, вот я
(Шуры не было, Шура пришел); тетя, во бак-бак (тетя, вот утка); тетя мнямня
та ува (тетя, когда мы покушаем, пойдем заниматься); кы-ыны у ао, тетя мама,
во, (индюка дразнили, он бросился, ущипнул тетю, маму, его зарезали); Маня апап
мама то-то мнямня (Маня нарвала грибы, мама их сварила, и мы кушали).
Разберем лепетные элементы последней фразы.
Маня апап мама тото мнямня. Апап означало у этого ребенка — ловить,
садись, хватать, рвать; мама—мать, воспитательница; тот—картофель, готовить
пищу; мня-мня — кушать, яблоко, ягода.
В каждой из приведенных фраз ее лепетные элементы последовательно
воспроизводят ситуацию и лишены какого-либо взаимодействия грамматического
характера.
Если
добавить,
что
каждое
«слово»
в
предложении
имеет
многообразную отнесенность, становится понятным, почему эти фразы доступны
для окружающих лишь в конкретной ситуации и при условии пояснения их
жестами.
В экспериментальном исследовании понимания речи, проведением под
нашим руководством Г. И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной
речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.). Почти
полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.
Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих
признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского
и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. Так, например, дети
одинаково реагируют на словесную просьбу «дай карандаш» и «дай карандаши»,
не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями слова «бежит» и
«бегут», «сидит» и «сидят», «льет» и «пьют» и т. д., не различают слов «большая
— большие», «красная — красные», «разбил — разбила», «красное, красный,
красная» и т. д.
Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что
бедность словарного запаса не позволяет точно определить наличие или
отсутствие того или иного звука. Это своеобразное положение начальных стадий
12
http://childrens-needs.com
развития речи правильно подмечено А. Н. Гвоздевым. Он пишет: «Исходное
положение для выяснения того, как ребенок передает звуки родного языка,
определяется количеством употребляемых ребенком слов. Только при наличии
известного минимума словарного запаса можно судить о том, есть ли у ребенка
данный звук в соответствии со звуком языка взрослых, или он замещается
другими звуками, или, наконец, опускается»4.
В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный
характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же
предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое
разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш»—идас, адаш; «дверь»—
теф, веф, веть; «кухня» — куста, куня и т. д.
Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной
артикуляции.
Как справедливо указывает Н. X. Швачкин, константность является одним
из основных признаков, определяющих понятие фонемы. На данном уровне
можно говорить лишь об относительной константности противопоставления
гласных и согласных, фрикативных и сонорных звуков. Учитывая текучесть и
неопределенность произношения звуков, можно считать, что фонематическое
развитие детей на данном уровне находится в зачаточном состоянии.
Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная
способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной
речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи,—
сокращения повторяемого слова до одного - двух слогов, все прочие звуковые
элементы опускаются. Например, «кубики»—ку, «карандаш» — дас.
Лишь у отдельных детей, находящихся на «верхней границе» уровня,
можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно
постоянным
составом
произносимых
звуков;
обычно
это
слова,
часто
употребляемые в обиходе. Звуковой анализ слова на уровне лепетной речи,
несмотря на возраст, совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача
выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Звуковое
4
А. Н. Гвоздев, Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка, М., язд-во АПН РСФСР, 1948, стр.
20.
13
http://childrens-needs.com
оформление слова остается незамеченным, и привлечь к нему внимание детей
удается лишь после длительной подготовительной работы.
Попытки обучения грамоте на данном уровне, проводившиеся нами с
экспериментальной целью, не дали положительных результатов, хотя обучение
велось
на
тщательно
мотивационном
продуманном
отношении,
так
и
пропедевтическом
в
материале.
познавательном
задача
Как
в
оказалась
недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия)
не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале.
В равной степени являлись недоступными специальные упражнения по коррекции
произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию
речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был
накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого
стали возможными подготовительное обучение грамоте и специальная работа
над произношением.
Начатки общеупотребительной речи
Несколько
выше
готовность
к
усвоению
грамоты
оказывается
на
следующем уровне овладения речью, к характеристике которого мы сейчас
переходим.
На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов,
сопровождаемые нерасчлененными звуковыми комплексами (обрывками слов), но
и три посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и
ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Такая речь также глубоко недоразвита и не позволяет ребенку усваивать
грамоту в условиях обычного школьного обучения. <…>
<…>Дети на данном уровне обладают довольно большим запасом
общеупотребительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, мы видим у них
слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и
действий; здесь есть и слова, обозначающие личные местоимения, изредка
можно наблюдать употребление предлогов и союзов.
Следует отметить, однако, что три затруднениях дети часто прибегают к
помощи жестов и заменяют одни слова другими. Так, например, затрудняясь
обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного
14
http://childrens-needs.com
слова с добавлением отрицания (помидор—яблоко не, четыре—пять нет).
Нередко дети пользуются «слепками», которые обозначают и действие, и
предмет:
Супвалит — кастрюля
Пас леську, купасить воде
Валсо
—купается в реке
— вытирает лицо (отдельно слова вытирает нет)
Домик ля — рисует домик (отдельно слова рисует нет)
Талиску
Товалит
—читает книжку (отдельно слова читает нет)
—пальто надевает (отдельно слова надевает нет)
Тальполь — подметает пол (отдельно слова подметает нет)
Пепенькилет — песенки поет
Пот сай
—чашка
Ляликивали — ягоды рвали
Пинкиля
На
— снимаю ботинки
данном
уровне
дети
часто
заменяют
отсутствующие
названия
предметов, действий, качеств имеющимися у них, ближайшими по ситуации
словами, поясняя их жестами.
Приведем примеры замены одних слов другими.
Предметы
очки
— газ (жест к глазам)
умывальник — вода
кастрюля
— пасы адут (кашу кладут)
сор да полу —вот тут, вот там (жест заметания)
звезда
цепь
тетрадь
мост
— у меня ее (указывает на значок на шапке)
— собака (жест, обводящий вокруг шеи)
— низка (книжка)
— пенек (яенек)
Действия и качества
15
http://childrens-needs.com
чистит
— шотоком (щеткой, жест чистки)
причесывается — волосы туда
подметает
— пол
наливает
— вода
стеклялныи
деревянным
— окно
— доска
Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом
уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это
различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется
большой неустойчивостью.
Продолжает
наблюдаться
ориентация
на
несущественные
в
грамматическом отношении признаки (см. уровень 1), но наряду с этим начинают
приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например форм
единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые
имеют ударные окончания: карандаш—карандаши). На этой стадии дети
начинают также различать формы единственного и множественного числа
глагола, формы мужского и женского рода глагола.
Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также
мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем .не
различают.
В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы
множественного числа некоторых существительных.
Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в активной речи, очень
интересны. Испытуемый, например, переносит окончание множественного числа
существительного на тлагол: сидит—сидиты; другой испытуемый образует
форму множественного числа у существительного, которое не имеет формы
множественного числа: виноград—винограды. Эти ошибки свидетельствуют о
возникновении самостоятельных поисков.
Звуковая сторона речи. На данном уровне оказывается возможным
произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная
характеристика произносительного фонда ребенка. В произношении могут быть
16
http://childrens-needs.com
выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или легко
образуются. Таковы, например, о, у, э, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л. Звуки чаще
всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки чаще всего искажаемые: с, р, л, ы.
Таким образом, мы видим, что дети обладают довольно обширным
произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением
воспроизвести звук и умением употребить его в речи.
Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более
сформированным.
В отличие от речи предыдущего уровня с преобладанием в ней
односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести
ритмический .контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предложений.
Выше отмечалось появление способности к произвольному воспроизведению
отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной
артикуляции.
Однако произносимые звуки выполняют определенную фонематическую
(семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования
односложными (мак, дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех
других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и
правильность его воспроизведения находится в зависимости от сложности
структуры.
Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать
любой другой звук в нем.
Приведем примеры хаотического пользования имеющимися звуками в
словах: хвост—фрѐк, снег—тенк, книга — кришини, медведь — тимтеть,
окно—анек, прыгалка — килилька, погремушка — камалюстка, .капуста —
патпута, воротничок — ваныски, доска — натька. коньки — накни, звери —
зевли, сапоги — кабати, кубики — пупытки, баранка — ималька, ножницы —
соныски, кастрюля — тратуся.
Из приведенных примеров видно, что дети правильно воспроизводят контур
слов различной слоговой структуры, однако звуковой состав этих слов является
еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных
слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже
17
http://childrens-needs.com
повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во
многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких
слов, произносятся правильно. Так, например, вместо «пила» произносятся аля,
вместо «ваза» — вая и т. д.
Еще
более
ярко
выраженные
затруднения
встречаются
при
воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе
обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки — акти,
аки; елка — ека; утка — лютка, ука.
Из этих примеров видно, что количество слогов в слове сохраняется,
однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.
При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым
или с двумя закрытыми затруднения выражены еще более заметно.
Так, например: банка произносится бака, доска — ака, натька, вилка —
вика, бочка —бока, коньки — нак-ни, лампа — ламка, лапна, лента — летна,
ведро — куле, кулюле, (вагон — агон, пастух — састух, катук, па-тюк, фонтан —
татан, алан, тафтан, замок — гамок, ежик — лесик.
Затруднения вызывает произношение односложных и двухсложных слов, но
со стечением согласных внутри слога: флаг—ад, звезда—визьга, вида, ада,
шкаф— кась, квач, свекла — кова, фека, свока, ключ — уть, хлеб — леб, хвост —
фот, фрек, тост, воть, клетка — кет-ка, стакан — катян, катан, какань, волк
— вос, глаза — коза, книга — крина, клина, дверь — древ, вет, звери — зевли.
Таким образом, при произношении двухсложных слов количество слогов
чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить
отдельные звуки резко искажается, часто встречаются также выпадения
некоторых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и перестановки слогов.
В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с
искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание
слогов:
голова — ава, ува, коваля, борода — адя, быда, добора, бодора, фонари—
али, фани, колесо—ати, кисо, волосы—ати, канава—кована, кубики—туби,
котята— накати, желуди—лотути, машина—камина, ворона— навона, газета —
газека, колеса.
18
http://childrens-needs.com
Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым
слогом: воробей—бель, помидор — дор, потимонт, форточка — фока, самолет
— алет, самот, барабан — валя, паньпаньтань, лябан, яблоко — лябы,
цыпленок — писохо, симоко, пароход — пахохо, бутылка — атика, булика,
капуста — патпута.
В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко
выражены, чем в двухсложных.
Как видно из этих примеров, стечение согласных в трехсложных словах
особенно трудно для воспроизведения, они резко искажаются или опускаются.
Четырех - пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся
детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими ,на образцы,
причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается.
Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед — тапитет,
кастрюля — тратуся, сахарница — саха-хика, табуретка—абалека, сковорода—
капася, сава-ча, скаркава, чернильница — тиниши, тениля, таниси. асинитька,
погремушка — камалюстка.
Звуковые
искажения
при
укорачивании
многосложной
структуры:
милиционер—аней, мытате, панакай, велосипед — сипед, сипек, апед, скатерть
— тарт, лекарство — крас, кастрюля — аюя.
Произношение еще больше нарушается в развернутой речи: например,
слово «лев» отдельно ребенок произносит правильно, а во фразе «В клетке лев»
— клетки вефь, кретки реф.
Часто
слова,
которые
отдельно
произносятся
правильно
либо
с
небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.
Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться правильного
повторения
слава,
ребенок
вскоре
снова
возвращается
к
прежнему
произношению.
Недостаточное
овладение
звуковым
составом
слова
создает
неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим
строем языка. Так, обнаружено неправильное .понимание многих слов из-за
нечеткого восприятия звуков: слово «грива» понималось как «грибы», «шерсть»
как «шесть», «мох» как «муха», «кули» как «куры» и т. д. <…>
19
http://childrens-needs.com
<…> Однако на этом уровне, в отличие от предыдущего, Оказывается
доступной пропедевтическая работа по звуковому анализу, которая в условиях
специального обучения обеспечивает подготовку к успешному усвоению грамоты.
Как показали попытки экспериментального обучения, проведенные в школеклинике
НИИД,
такая
подготовительная
работа
протекает
с
большими
трудностями и очень медленно, но все же оказывается возможной.
В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим
уровнем развития речи проявляют достаточно выраженную познавательную
установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается
произвольное воспроизведение простейшего слогового ряда типа на—па—та,
ка—па—ма и т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокращается ими до одногодвух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений
повторить не более одного- двух слогов.
Не удается им и повторение трех гласных в том же порядке (ауи, иуа и т.
д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.
Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа,
доступные старшему дошкольнику.
Так, например, длительной специальной подготовки требует выделение
начального гласного из слава. Сказанное относится даже к коротким обиходным
словам, которые произносятся на данном уровне правильно.
Задание выделить первый гласный звук часто оказывается непосильным
даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый
гласный в ряде ауи? и т. п.).
Также длительной специальной подготовки требуют упражнения, имеющие
целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове
(например, есть ли звук у в словах «суп», «дом», «кот», «муха», «утка», «утюг»;
звук а в словах «кот», «сани», «мак» и т. п.).
Специальных упражнений требовали и другие элементарные формы
звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить
недостающий звук и т.п.
Отмечая
трудности
подготовительной
работы
к
обучению
грамоте,
имеющиеся у данных детей, следует указать, однако, что наличие нужной
20
http://childrens-needs.com
направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте
детей этого уровня в значительно более благоприятные условия по сравнению с
детьми предыдущего уровня.
На втором уровне недоразвития речи дети проявляют достаточно
выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это
позволяет развернуть подготовительную работу к обучению грамоте и в течение
годичного срока достигнуть значительных результатов.
Как показывает опыт школы-клиники, к концу года пропедевтическое
обучение развивает в детях достаточное умение производить различные формы
звукового анализа и позволяет перейти к овладению грамотой.
Развернутая речь с элементами фонетического
и лексико-грамматического недоразвития
Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического
и фонетического развития мы считаем возможным условно выделить в ткачестве
следующего, третьего, уровня.
У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере
сглаженными
проявления,
свойственные
тяжелым
степеням
несформировавшейся речи.
Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных
предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную
речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей
значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей
уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических
затруднений.
У
них
выявляются
лишь
(более
тонкие
признаки
еще
несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, .имеются указания на
позднее начало речи и отклонения в ее развитии).
В школу-клинику для детей с нарушениями речи обычно такие учащиеся
поступали из младших классов массовых школ (из I, II, III, иногда IV классов),
причем часто не с жалобами на плохую речь, а по поводу затруднений в усвоении
школьной программы. И лишь в процессе специального изучения обнаруживались
явления общего недоразвития речи. <…>
21
http://childrens-needs.com
<…>На данном уровне дети обладают уже развернутой повествовательной
речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь
при этом нужными оборотами речи. Однако в целом такую речь еще нельзя
признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые
примеры неточного употребления слов положила похлебку вместо «налила
похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д., аграмматичное
построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в
роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль присла, лиса облизывал,
посадили клетку, по все тарелку и т. д.).
Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно
проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и
грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны
приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более
привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т. д.
Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если
предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного
обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе,
например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.
Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза,
например (произношение не передается): весло—грабли, гребень (у петуха)—
грива,
паровоз—поезд,
клюв—рот,
грива—гребешок,
волосы,
гривенник,
грифень, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник—баранка, ограда—
грабли, коромысло—весло, паук—червяк, воронка — масло наливают, молния—
град, клумба—огородик маленький, калитка — дверь.
На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим
запасом
глаголов,
но
менее
распространенные
действия
в
ситуации
обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» — бумаги
рвет, кует—куснес выпиливает подкову, вяжет—шьет, доит— моет. Замены
слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по
звуковому признаку.
Называние предметов и действий нередко сопровождается поисковыми
попытками, напоминающими амнестические явления. <…>
22
http://childrens-needs.com
<…> В свободной речи детей данного уровня преобладают простые
нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры
аграмматизма.
Неправильные согласования в роде:
два ягода — две ягоды, две стула — два стула, две уши — два уха, две
рога—два рога, у юкависьки одна пайса— у рукавички один палец, скатерть
белый—скатерть белая, красный ведро—красное ведро, красная ведро -красное
ведро, две огуречки — два огурца, два коза— две козы, собака уходит с своей
дома—собака уходит из своего дома, два (о ногах), две глаза—два глаза.
Неправильное употребление глагола:
пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда придет
(посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает
из дома).
Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие),
цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил),
ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).
Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с
крыша — с крыши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в
руках — мальчик взял мяч в руки, под крыша — под крышей, девочка идет
портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки—сидит на
задних лапках, много дома — много домов, много человека — много человек, два
ягода — две ягоды, по лека — по реке, увидела ворона—увидела ворону, дядя с
веревка бежит—дядя с веревкой бежит, на сыгропа—на сугробе, из банка—из
банки, две банки—в двух банках, в три коробка—в трех коробках, поит свиньев
— поит свиней, кормит курицев — кормит кур, три пальцев — три пальца.
Неправильное
употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей
дома — собака выходит из конуры, корова выходит с сарая — корова выходит из
сарая, девочка выглядит с дома — девочка выглядывает из окна, лошадь
выходит с конюса—лошадь выходит из конюшни, птичка улетает с скворецик
— птичка улетает из скворечника, с гнездо — из гнезда, кошка прыгнула на
дивана — кошка прыгнула с дивана, из стора—со стола, на бережку—к берегу,
книжка лежит на столе, портфель вверх на книгу—портфель на книге, рыбы
23
http://childrens-needs.com
пали снег — рыбы упали в снег, печку лез по лесенке — на печку лез по лесенке,
нас дрова нету — у нас дров нет, девочка крадет книжку портфель — девочка
кладет книгу в портфель, книжка портфеле—книжка в портфеле, девочка
утаскивает книжку портфеля — девочка вытаскивает книгу из портфеля.
Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных
заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи
во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова,
предъявленного в единственном числе, и наоборот.
Задание: из единственного произвести форму множественного числа,
выполняется, например, так: ухо — ухи, стул — стулы, коза — козы, нога—наги,
брат—брады, браты, знамя—знамы, озеро— озеры, море—моры, рот—роты,
ров—ровы, пруд— бруты, дерево—деревы, глаза—глазы, глажи, лев— левы,
лефы, сердце — сердцы, перо—пера, пѐлы, окно— окны, озеро—реки, моря,
рукав—рукавы, день—дени, ручей —ручей.
Из множественного
в
единственное число: стада—стат. знамена—
знамена, дожди— дожда, моря—мор, уши—уша, весла—весла, гости— гостя.
Часты примеры неправильного перенесения ударений при преобразовании
слов из одной грамматической формы в другую (звезды, флаги, озеры и т. п.).
Образование
уменьшительных
форм
существительного
также
часто
производится неправильно: ковер—коверок, перо—не... перьев, гнездо —
гнезлик, зуб— маленький зуб, плечо —плеч, вещь — вещонка, ухо — ух, ухи.
Из приведенных примеров видно, что дети на данном уровне обладают
весьма ограниченной вариативностью слова. Сама задача преобразования слова
оказывается для них подчас еще малодоступной. Об этом свидетельствуют
примеры подбора слов при выполнении заданий. Так, по заданию подобрать
форму множественного числа к слову «озеро» дети подбирают: реки, моря. На
просьбу преобразовать прилагательное «вишневый» в однокоренное название
предмета подбирают: из фруктов, к слову «золотой» — железо и т. д.
Эти и подобные им примеры показывают, что звуковой состав слова и
средства фонетического выражения значений еще не сделались в должной мере
предметом осознания детей и на этом уровне речевого развития. Еще
недостаточно замеченным остается морфологический состав слов, которыми они
24
http://childrens-needs.com
пользуются. Не удивительно поэтому, что дети с трудом выполняют школьные
упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования, как мы
увидим ниже, крайне бедны. Они сводятся к стереотипным изменениям в роде
или числе (снег—снѐги, лес—лесы, лѐд—лоды и т. п.). Очень редко дети
прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и
т. д. Обычно больше одного слова дети придумать не могут. Во многих случаях
подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову «гриб» подбирается
слово гребцы, садовник—садник, роса—рос, потонул—тон, рябит—рябина,
весело—весь, камень—кирпич, стрела—стрекоза, печка — печать, печатал,
город — городок, горло, горки, голова—голос, час—чашка, часто, чистильщик,
час—чистый, часть, лес—лиса, лисята, бежит—беж, лист — леса, сторона —
сторожа, вечерняя — вечно, рябит — ребита. бочка — бочковая бригада, пила
— палочная, шалун — шалунка, сила — силый, окно — оконница, пух—пухи,
пухинная (перина, подушка), час—частница.
Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к
слову «город» подбирается в качестве родственного слово голодный, к слову
«ложка»— роса, к слову «ключ»—курица, к слову «свисток» —цветы и т. д. В
словах «город» и «голодный», очевидно, сказывается смешение р и л, в словах
<ложка» и «роса» проявляется смешение л и р, а также сложная замена ж— ш—с,
в словах «ключ» .и «курица» л заменено р в словах «свисток» и «цветы» имеет
место замена с и ц (аффриката ц = тс) вследствие расщепления аффрикаты и т.
д.
Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и
точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается
обнаружить лишь небольшие отклонения в различении некоторых грамматических
значений.
При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя
понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих
уровня «развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических
форм.
Они уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний.
Более сформированным оказывается различение морфологических элементов,
выражающих число существительного и прилагательного. Появляется различение
25
http://childrens-needs.com
прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода
глагола.
Правда, еще некоторые грамматические формы продолжают оставаться
неразличаемыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные
окончания,
выражающие
переходность
действия
(винительный
падеж),
орудийность действия (творительный падеж).
Еще
неполностью
морфологических
элементов,
сформированным
выражающих
оказывается
число
понимание
существительного
и
прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов,
выражающих значение рода существительного (в особенности среднего) и рода
глагола.
Звуковая сторона речи. При рассмотрении характеристики первого и
второго уровней недоразвития речи мы отмечали ряд особенностей, присущих
начальным стадиям формирования произношения.
В одном случае, на уровне лепетной речи, мы выявила пользование
дофонемными произносительными средствами, выражающимися в преобладании
просодических форм речи, ее ритмико-интонационных компонентов. На этом
уровне нельзя было отметить сколько-нибудь стойких признаков выделения
фонем из целостного звукового комплекса, лишь самые зачаточные их формы.
Точно так же отсутствовало умение охватить простейшую слоговую структуру
слова. Как отмечалось, на таком уровне не только невозможно овладение
грамотой, недоступными оказываются и подготовительные упражнения по
звуковому анализу. Им предшествует предварительный период первичного
накопления словарного запаса и элементарных наблюдений над речью.
По мере появления общеупотребительных речевых средств первичные
нечленораздельные
ритмико-интонационные
комплексы
исчезают.
Вместо
неустойчивых и нечетких артикуляций появляются отдельные устойчивые
фонемы, выделению которых дети уже оказываются способными обучиться. В
более развитом состоянии находится пользование слоговой структурой слова,
достигающее способности воспроизводить до трех-четырех слоговых элементов.
На этом уровне дети также, как правило, не овладевают чтением и письмом,
однако подготовительные занятия по звуковому анализу становятся возможными.
26
http://childrens-needs.com
На уровне «развернутой речи» мы находим принципиально новые
образования.
Появляется умение пользоваться не только «обломками» слов, но и полной
их слоговой структурой, не имеющей существенных отличий от нормы (4—5
слогов). Тесно связанным с этой способностью и частично благодаря ей
оказывается и появление развернутых предложений. В качестве «остаточного»
явления отмечаются лишь перестановки звуков, слогов и слов.
Существенные сдвиги происходят в формировании фонем. Возникает
большая константность в пользовании ими, звуковая лабильность уменьшается,
исчезают смешения далеких по звучанию фонем.
Дефекты
произношения
звуков
на
этом
уровне
обнаруживают
закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к
родственным группам: шипящих—свистящих, твердых и мягких, р—л, звонких—
глухих. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают.
Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное,
но и непосредственное обучение грамоте. Однако, как мы увидим ниже, в силу
отмеченных выше особенностей чтение и письмо детей этого уровня оказываются
неполноценными, а в более запущенных случаях без специального обучения не
возникают вовсе.
Рассмотрим отдельно каждый из упомянутых процессов, характеризующих
состояние звуковой стороны речи.
Прежде всего остановимся на произношении звуков. Как отмечалось, по
сравнению с предыдущими ступенями произношение звуков на данном уровне
является более сформированным. Однако еще очень часто оно имеет заметные
отклонения от нормы, в результате которых школьники 9—10 лет и старше по
характеру произношения нередко уступают 3—4-летним детям. Правда, здесь
имеются значительные колебания в степенях нарушения произношения, что, повидимому, зависит от природы нарушения, от особенностей компенсации, от
условий воспитания. При благоприятной компенсации недостатки произношения
оказываются почти сглаженными.
В
тех случаях,
когда
недостатки
произношения
являются
заметно
выраженными, обычно отмечаются следующие дефекты:
27
http://childrens-needs.com
1. Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опускаются, либо
замещаются другими. Замещение может осуществляться родственными звуками,
а также всевозможными субститутами.
2. Неправильное произношение звуков. Неправильное произношение
обычно выражается в атипичном для русского языка артикулировании звука, как
например:
межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое произношение р
и т. д. Сюда же следует отнести «переходные» состояния артикуляции, когда дети
пользуются промежуточным между двумя еще не отдифференцированными
звуками.
3. Неправильное использование звуков. Неправильное использование
звуков предполагает умение артикулировать тот или иной звук, однако это умение
либо вовсе не используется, либо используется нестойко. Сюда же относятся так
называемые смешения звуков, когда возникает взаимное замещение их в речи.
Как замены звуков, так и смешения на данном уровне обычно происходят в
достаточно определенных пределах, между определенными группами звуков, и
имеют вполне закономерный характер.
Наиболее частые взаимные замены и смешения шипящих и свистящих
(бешедка — беседка, скаф—шкаф, зук—жук, самок—замок и т. п.), звонких и
глухих (каѐва—голова, кляс—глаз, парапан—барабан и т. п.), твердых и мягких
(столь — стол, утуг — утюг, блутце — блюдце и т. п.), р—л (мороток—молоток,
топол—топор), неправильное употребление йотации (стой — стол, топой—
топор, таейка—тарелка, яма—рама и т. д.), неправильное употребление
аффрикат (девоцки—девочки, оськи — очки, сюйки — чулки, клуть — ключ, палее
— палец, сетка—щетка и т. п.) и др.
Как отмечалось, на данной ступени при недостатках произношения
отдельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4—5 и
более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети—конфеты,
телепаха—черепаха, гнездочка—гнездышко, носьни-си—ножницы, сахальниса—
сахарница, толкуска— толкушка, скамвлька — скамейка, козинка — корзинка,
паихмахатская — парикмахерская.
28
http://childrens-needs.com
Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и
перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени.
Так, на этом уровне нами отмечены такие нарушения слоговой структуры:
кобалса—колбаса, сетка—беседка, соквоетка— сковородка, сиквы—цифры,
носинси—ножницы,
вер—
лев,
папан—барабан,
кастартина—скарлатина,
марял—маляр, сторял—столяр.
Имеются также пропуски звуков, добавления: кара-таш — карандаш,
сверила — свекла, гулсы — огурцы, но-жичи — ножницы, колсо — колесо.
По сравнению с предыдущей ступенью нарушения структуры проявляются
значительно реже. Кроме того, они носят более константный характер: как
правильно произносимые звуки, так и искаженные употребляются на тех же
местах и при повторном воспроизведении.
Выше мы отмечали, что умственные операции, связанные с анализом
звукового
состава
слова,
оказываются доступными
не
на
всех
уровнях
недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетными обрывками слов,
оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне
наблюдается нерасчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобладают
ритмико-интонационные
компоненты
речи;
всякого
рода
попытки
вызвать
познавательный интерес к звуковому составу слова оказываются безуспешными.
Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры
слова делает для ребенка невозможными манипуляции с словесным образом,
имеющим стойкий порядок звуков.
По
мере
происходящего
накопления
словарного
формирования
запаса
устойчивого
и
одновременно
звукового
образа,
с
а
этим
также
расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже
целые предложения меняются и возможности звукового анализа.
Дети, находящиеся на уровне «начатков речи», как правило, сами не умеют
самостоятельно выделять звуки из слова, однако их можно этому научить.
Становится
возможным
перемещение
познавательной
направленности
со
смысловой стороны слова на особенности его звучания. Трудности обучения на
данном уровне связаны с еще имеющимися смешениями звуков не только
родственных групп, но и звуков, резко отличающихся между собой.
29
http://childrens-needs.com
В отличие от предшествующих степеней недоразвития речи, дети,
достигшие
уровня
«развернутой
речи»,
обладают
сравнительно
более
расчлененным восприятием звукового состава слов и способностью воспринимать
и воспроизводить слоговые ряды, образующие слова и предложения. Смешения
фонем приобретают более локальный характер. Они происходят только в
пределах определенных звуковых отношений между родственными группами. На
данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические
устные упражнения, подготовляющие к усвоению грамоты, но и полный звукобуквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют развернутым
письмом.
Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще
неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки
при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы
использовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор
картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по
звуковому составу, выделение звуков в слове и др.
Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается
на определенный звук), в отличие от предыдущего уровня, само по себе, как
операция, детям данного уровня уже вполне доступны.
Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с характерными
ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так,
придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают наряду
с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки,
принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например
на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубника; на звук г;
дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звук р: лампа, лук.
Вот один из протоколов, записанных при исследовании звукового анализа у
ученика II класса Бори В.
Боря выполняет задание по придумыванию слов, начинающихся на
заданный звук. (Долго думает над каждым словом.)
с—сани, суба (шуба), л — лед, льва, ш—сам, сани, соль, суба (шуба), сумка,
р—лампа, рамы, ропата (лопата), х—хрен (хлеб), харек, ход (хор). з—зук (жук),
Зоя, зуки (жуки). ж — зук (жук), зуки (жуки), зок.
30
http://childrens-needs.com
На недоумевающий вопрос экспериментатора по поводу слова зок
отвечает; а вот згут (жгут).
ч — сяпля (цапля). сяйник (чайник), к—кукра (кукла), коска (кошка).
Ошибки идут в двух направлениях: во-первых, обнаруживается нечеткое
различение
звуков
между
собой,
что
является
проявлением
еще
не
закончившегося формирования данных фонем; во-вторых, обнаруживается еще
недостаточное умение локализовать место звука в слове. Такие ошибки, как
«ведро» при подборе слов, начинающихся на звук д, или «хороший»—на звук ш,
указывают на то, что у детей на этом уровне еще не сформировалось осознанное
представление о порядке звуков в слове, о его звуко-буквенном составе.
Особенности звукового анализа на данном уровне хорошо проявляются при
подборе картинок, названия которых начинаются на определенный звук. Это
задание,
предлагаемое
с
экспериментальной
целью,
содержало
в
себе
многообразные возможности выявить затруднения детей и в более развернутом
виде пронаблюдать весь процесс.
Детям предъявлялся комплект картинок, в котором содержались:
1. Картинки, подлежащие отбору в соответствии с условиями задания (т. е.
названия которых начинались на определенный звук).
2. «Конфликтные» картинки; среди них были:
а) картинки,
название
которых начиналось со
звука,
родственного
выделенному звуку,
б) картинки, названия которых были далеки по звучанию от заданного звука,
в) картинки, в названиях которых заданный звук находился не в начале
слов.
Дети
отбирали
«подходящие»
картинки
и
откладывали
в
сторону
«неподходящие».
Приведем примеры выполнения данного задания.
На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи (клеси), щетка (сетка),
замок, цепь (сепь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля,
собака, сапоги, чайник, спички, сахар, скворец, чулки, шар, шарф, шляпа.
Отложено в сторону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда.
31
http://childrens-needs.com
На звук б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье,
бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брюки, беседка, белка.
Как видим, в числе отобранных наряду с правильными попадают картинки,
в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки,
название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду с
этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).
На звук р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в
сторону: рак, рыба.
На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы,
чемодан, щука.
Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук
производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде
случаев удается и его выполнение, картинки подбираются без ошибок. Так, на
звук ев приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно
(стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец).
На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан,
бутылка) и т. п.
Однако в целом выполнение задания протекает с большими дефектами.
Чаще дети отбирают картинки, начинающиеся с другого звука, откладывают в
сторону картинки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опознавая его.
Так, например, на звук с 18 из отобранных 25 картинок начинаются на другие
звуки.
Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют
наиболее характерную особенность звукового анализа на этом уровне. Она
выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между
собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих
смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, принадлежащих к
родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими,
звук р со звуком л.
Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с
характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на
вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не
32
http://childrens-needs.com
удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове
«рука»— 3 звука, «стол»—4, «корова»—4, «лампа»—4, «краска» — 5, «акула» —
4, «перо» — 3 звука. При опросе выяснилось, что неправильный ответ получался
за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков.
Недостаточно четкое восприятие многих звуков выявилось также при
следующих заданиях.
Перед испытуемым раскладывалось 10—12 пар картинок, например:
бабочка—бабушка, глаз—класс, марка—майка; испытуемый должен был указать
картинку по называнию.
Многие дети не справлялись с этим заданием. Не без затруднений
удавалось им и членение слов на слоги, членение предложений на слова.
Недостаточная сформированность звуковой стороны речи находит свое
специфическое отражение и в словарных затруднениях. С фонематическим
недоразвитием связаны смешения значений слов, которые наблюдаются и на
этом уровне, например: наловил—наварил, лежала— лизала, шарит—шалит,
игра—икра, корыто—коридор.
Письмо. Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня развития речи,
оказываются способными к усвоению грамоты и нередко обладают довольно
развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы.
<…>
<…>На данном уровне, в отличие от предыдущего, имеется относительно
развернутая письменная речь. Значительно реже встречаются нерасчлененные
комплексы, в которых сливаются воедино все слова предложения, меньше грубых
искажений слов.
Списывание чаще всего оказывается вполне доступным на этом уровне
развития речи.
В самостоятельном письме обращает на себя внимание общая бедность
используемых речевых средств.
Приведем примеры самостоятельной речи (описания картинок).
33
http://childrens-needs.com
Девочка порывает цветы. Гуси стоят на трово. Мальчик кнар уток.
Корова стояра трова. Отна корово лизара трово. Девочка вера корову. Девочка
сипара горохва куритча, петуха, куритча.
Девочка доливает цветы. Гуси стоят на траве. Мальчик гнал уток. Корова
стояла на траве. Одна корова лизала траву. Девочка вела корову. Девочка сыпала
горох курицам, петуху, курице.
Приведенное описание картинок свидетельствует о бедности речевых
средств. Вместо «корова ест траву» пишется корова лизала траву. Картинка,
изображающая, как девочка кормит кур и петуха, описывается так: Девочка
сипара горохва куритча, петуха, куритча. Обобщенные обозначения, такие, как
«кормит», редко употребляются в активной речи детей на данном уровне, вместо
этого дети пользуются конкретным описанием действия. Не удается на данном
уровне обобщенно передать содержание картинки «Кошка играет с клубком».
Вместо этого приводится конкретная форма действия: Кошка бегора за кробком
(бегала за клубком). Девочка сыпет вместо «кормит», воду дает вместо «поит».
Совсем не удается описание того, как мальчик играет с кошкой, привязав на
веревку бумажку. Вместо этого пишется лишь Мальчика была вреке (у мальчика
была в руке веревка). Предлог у опускается, все предложение остается
незаконченным.
Наиболее характерной особенностью приведенного письма является
исключительное обилие и разнообразие всевозможных ошибок. Как мы могли
видеть, даже в пределах одного слова часто делалось несколько ошибок. Так,
слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г
заменена на букву к, буква л — на р; одна ошибка на безударную гласную а
вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.
Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з
заменена—ж, буква л—р, опущен б. Слово «салазки» пишется как шараски. В
этом слове три ошибки: с заменено на ш. л на р, одна ошибка на сомнительную
согласную: с вместо з.
В письме мы находим: замены букв, перестановки, добавления лишних
элементов, опускание букв и слогов, слитное написание различных слов,
раздельное написание частей одного и того же слова, аграмматизм.
34
http://childrens-needs.com
Остановимся на самых характерных ошибках письма детей данного уровня
развития речи. Это ошибки замен букв. В развернутом письме на третьем уровне
развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его
характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить
среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют
смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами
при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с
недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к
группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционным и признаками.
К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Такие звуки, как л—б,
г—д, к—г, ф—в, ш—ж, отличаются или признаком звонкости или глухости.
Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом
положении звукопроизводящих органов и сходны по месту образования.
Различным оказывается лишь наличие в одних (звонких) и отсутствие в других
(глухих) голосового аккомпанемента. В русском языке имеется шесть пар звуков,
отличающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение
приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факг близости
звучания. Различие их, как фонем, есть различие акустическое, различие
звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш фонемы глухие; звуки б, д, ж, з, г, в—звонкие.
В письме детей данного уровня отмечается своеобразное отражение
затруднений в различении упомянутых пар звуков. Имеет место употребление
звонких вместо глухих. Так, мальчик Миша X. пишет вместо звонкого д глухой г;
дятя вместо «дядя», тлутни вместо «трудный», утпа вместо «у дуба»,
сталовия вместо «здоровья», стата вместо «стадо», тэти вместо «дети»,
пачетла вместо «пообедали» и т. д. Тот же мальчик делает обратные ошибки—
заменяет глухие звонкими. Он пишет: дри вместо «три», друбы вместо «трубы»,
дене вместо «стене» и т. д. Наряду с ошибками на замену звонкого б глухим п
(сапака вместо «собака», яплка — «яблоко»), ребенок заменяет глухой п звонким
б (баямари—«поймали») и т. д
В некоторых случаях и звонкие, и глухие употребляются без ошибок.
Отсутствие единообразия проявлений свидетельствует о том, что дело не
исчерпывается прямым непосредственным отражением дефектов произношения
в письме. Очевидно, ошибки подобного рода представляют собой результат
35
http://childrens-needs.com
недостаточного выделения признаков, характерных для звонких в отличие от
глухих. В этом смысле примечательно то, что далеко не у всех детей, делающих в
письме ошибки на смешение звонких и глухих, отмечался соответствующий
дефект в устной речи в момент исследования. Однако, как указывают
анамнестические сведения, в прошлом эти дефекты отмечались.
Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих
звуков с шипящими.
Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вместо ш в слове
«пушистый» {пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с
акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию.
Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, отличное от
сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился
соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии
ребенок сможет правильно употреблять соответствующие буквы в письме. Между
тем дети на данном уровне, как мы могли убедиться при рассмотрении
особенностей произношения, еще недостаточно четко различают эти звуки между
собой.
Приведем ошибки письма, свидетельствующие об этом: шушил — сушил,
шумка — сумка, пусиситя — пушистый, рисыр—решил, пасла—пошла, росоть—
лошадь рубаску—рубашку, дусистые—душистые, серстяной— шерстяной, носол
— нашел,часку — чашку.
К числу смешений свистящих с шипящими относятся, также и взаимные
замещения ж—з, ч—ц, щ—ц: змурки — жмурки, жаборя — забора, сториза —
сторожа, вежала—вязала, чайце—чаще.
Касаясь замен ж—з, мы должны подчеркнуть также и более сложные связи,
которые зависят от двойной принадлежности их к различным звуковым группам. С
одной стороны, они различаются как свистящие и шипящие, с другой— как глухие
и звонкие.
Звуковые
отношения
в
системе
речи
многообразны
и
часто
не
ограничиваются отношениями по одному какому-либо признаку. Данный звук
может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по
другому признаку с другим. Так, например, звук с может быть соотнесен со звуком
ш как свистящий и тот же звук с соотносится со звуком з по признаку звонкости и
36
http://childrens-needs.com
глухости. То же можно сказать и о звуке ж по отношению к з и ш, о звуке з — по
отношению к с и ж и в ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого
рода в соответствии с акустическим признаком, который отличает его от того или
иного парного звука.
Степень овладения разными признаками отражается на письме. Дети
смешивают в письме соответствующие буквы. В ошибках типа смурки вместо
«жмурки» с заменяет не только соответствующий шипящий ш, но и звонкий
шипящий ж.
Смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц—ч, ц—щ), очевидно,
возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими.
Приведем примеры соответствующих ошибок: атач — отец, чвитов—цветов,
ношничч—ножницы,
твиначит—двенадцать,
лестича—лестница,
крыльче—
крыльцо, цай це—чаще, авэч—овец, стуцт—стучит, чапла—цапля, зайцатами
— зайчатами, пцола — пчела, цаста — часто, кузнецики — кузнечики, крыдчом —
крыльцом, птичи — птицы, цулки—чулки.
Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление
аффрикат; например, трисали, в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.
Характерно для письма детей на этом уровне неправильное употребление
букв р и л, выражающееся в их взаимном замещении. Например, (улок—урок,
стур— стул). Напомним, что и в устной речи достаточно типичны смешения
звуков р и л.
Нина Л. пишет вместо слова «рвали»—рвари и в то же время вместо слова
«буренка» — булонка. В одном случае вместо л употребляется р, в другом,
наоборот, вместо р—л.
Если мы обратимся к состоянию устной речи Нины Л., допустившей
упомянутые ошибки, то увидим, что до недавнего времени она совсем не
произносила звука р, заменяла его звуком л, правильная артикуляция этого звука
появилась недавно. Конечно, недавно образовавшаяся артикуляция р еще не
означает наличие сформированной фонемы. Фонема р является в этом случае
еще недостаточно отдифференцированной от фонемы л. Такое неполное
усвоение фонемы находит, в частности, свое отражение в письме: ребенок еще не
может установить, какая буква, р или л, требуется для написания того или иного
слова. Колебания, которые сопровождают затруднения ребенка при выборе
37
http://childrens-needs.com
нужной буквы, нередко создают характерный внешний вид письма у изучаемых
нами детей. Оно пестрит обычно поправками и исправлениями.
Рассмотрение ошибок также приводит нас к выводу, что отношение между
дефектами произношения звука и ошибками употребления соответствующей
буквы носит сложный характер.
Едва ли уместно ошибку в написании буквы при уже достигнутом
правильном произношении считать результатом непосредственного влияния
проговаривания на письмо.
Особенно убедительны в этом отношении взаимные замещения букв м и н,
например, ниска вместо «миска», резимка вместо «резинка».
Звуки м и и очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не
менее у детей с третьим уровнем недоразвития речи встречаются ошибки
употребления соответствующих букв. Значительное сходство звучания двух
носовых звуков м и н, по-видимому, затрудняет их дифференциацию на слух, что
в свою очередь препятствует формированию каждой из этих фонем как
самостоятельных образований. Этим и объясняется взаимозамещение букв м и н
при письме.
Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют
случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют
ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные
гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для
выражения мягкости предшествующей согласной.
Вот примеры ошибок, связанных с неправильным употреблением этих
гласных: яблоко—абисько, яма—сила, елка—лелька, ежик—еожит, фуфайка—
фуфалька, больной — войной, дядя — дайдая, няня — няаняа, Леша—Леоша,
клюква—клука.
Как видно из приведенных примеров, в одних случаях ошибка состоит в
опускании и (абисько вместо «яблоко»), в других и заменяется ль и наоборот
(фуфалька вместо «фуфайка», войной вместо «больной»).
Характер
замен
показывает,
что
дефекты
употребления
букв,
соответствующих йотированным гласным звукам, есть результат недостаточно
38
http://childrens-needs.com
сформировавшейся фонемы как смыслоразличителя, ль и и оказываются еще
недостаточно дифференцированными в восприятии детей.
Известно также, что артикуляция ль и и оказывается близкой, в некотором
смысле эти звуки являются гомоорганными. При произнесении того и другого
звука имеет место экопиращия по боковым краям языка с той разницей, что
спинка языка при произнесении ль поднимается выше, чем при и. Сходство
артикуляции способствует частому замещению в произношении соответствующих
звуков, а в письме—букв.
В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя
внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они
обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры:
открили—открыли, мила—мыла, супи—зубы, лапи— лапы, рипу—рыбу,
воти—воды, пил—было, папи—папы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома,
мороза — морозы, золотим — золотым, жуби — зубы, гутек — гудок, рищут—
рыщут, Литя—Лида, пришком—прыжком, била—была, мигатили—мы ходили,
новия—новый, красная — красный, силоя — сырой, пил — был, ми — мы, казн—
козы,
камиши—камыши,
покрили—покрыли,
Зини—Зины,
усипи-на—усыпана,
косяри—
косари,
пригала—прыгала,
гнездишко—гнездышко,
Лари—Лары,
Люби — Любы, рибу — рыбу, бил — был, бутилка — бутылка, сир — сыр, кози —
козы, вишла — вышла, Музя— Муза.
Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между
собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие
фонемы обладают более высокой формантой).
Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного
различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что
этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого
знака: пилит—пилить, ходит—ходить, пыл—пыль, ден—день, ген—тень, угол—
уголь, цеп — цепь, ел — ель.
Детям трудно воспользоваться правилом правописания мягкого знака для
обозначения мягкого согласного, так как четкое различение мягких и твердых
согласных
им
не
удается.
Следовательно,
не
приходится
говорить
об
использовании этими детьми правила, которое опирается на способность
услышать мягкий звук в отличие от твердого.
39
http://childrens-needs.com
Как и в других случаях недостаточного различения сходных звуков, здесь
наблюдается не только замена мягких твердыми, но и наоборот: покрили
(покрыли), крильцо (крыльцо), золотим (золотым), пели грип (белый гриб) и т. д.
С недостаточным различением твердых и
мягких связаны ошибки
употребления буквы ы и э. Вот примеры таких ошибок: силнэя—сильнее, вэсила—
весело, пэч-ка—печка, сэлкила—зеркало, пэлия—белый, снэх— снег, рэпка—
репка, пэлка—белка, татэла—надела, дэ-да—деда, нэту—нету, снэла—сняла,
тэвочка—девочка, тэти—дети, вэтки—ветки, авэч—овец, нипэя—не пей,
лэта—лето, осэн—осень, нанэби—на небе, папэт-ли—пообедали, вэтку—ветку,
бэлка—белка, грыбов— грибов, Боры—Бори, грыбы—грибы.
Приведенные ошибки являются результатом недостаточного различения
мягких и твердых согласных. Здесь, как и в других случаях, мы встречаем не
только отсутствие ы в нужном месте, но также неправильное его употребление
там, где оно не требуется (пробкы).
Ошибки употребления ы наблюдаются и у школьников с нормальной речью
при непрочном усвоении соответствующего орфографического правила.
Многочисленные ошибки этого рода у детей с недоразвитием речи есть
результат недостаточного различения твердых и мягких фонем.
Таким образом, мы видим, что ошибки замен букв отражают обычно
недостаточную сформированность и недостаточное различение соответствующих
фонем, что находит свое выражение и в дефектах произношения звуков.
Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки замен, следует также
остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между
фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям
слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть
противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого
нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся
неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических
закономерностей.
К числу таких ошибок можно, например, отнести:
ждор—стол,
боре—борщ,
крачит—красит,
сежи—чижи,
трисали—
трещали, тижик—чижик, сияу—чай, серез—через, сое—час.
40
http://childrens-needs.com
В примере ждор вместо «стол», где с заменена буквой ж, представлен
случай смешения свистящего с шипящим (г—ш) и смешение звонкого с глухим
(ш—ж), в примере крачит вместо «красит» аффриката ч расщеплена на
составляющие ее звуки тш с заменою ш на с. Такие ошибки замен составляют
главную особенность детей с нарушениями устной речи. Таких ошибок дети с
нормальным речевым развитием не делают.
Довольно большое распространение на данном уровне имеют также
перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.
Приводим примеры ошибок этого рода.
Пропуска: синый—сильный,
видли—видели, огорде — огороде, дыю —
дыню.
Недописки: па—парь, е—цель, жи—жарь, пи—пить, пуска—пускал, всат—в
саду, поглитит— поглядите, яапблик— яблоко, ма — мать, полива — поливать,
становилс—становился.
Добавления: лушаи — лужи, раампа-— лампа, са-хаир — сахар.
Перестановки: гет — где, Москав — Москва, хла-мам—холмам, марал—
маляр, барть—брат, плакажей — поклажей, корвом — ковром.
Приведенные
ошибки
весьма
связаны
с
неумением
определять
последовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок,
например опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.
Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме
нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с
недоразвитием речи.
Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки,
выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеден — целый день, япил
— я пил, оншилает—он желает, нампилвесила—нам йыло весело, мигатили—
мы ходили, япил—я был, яапалчк— я пальчик, митиишли—мы пришли.
В
приведенных
ошибках
проявляются
затруднения
в
членении
предложения на слова. Однотипные ошибки встречаются и при написании
предлогов и союзов: влес— в лес, утпи — у дуба, упали — у Бори, всоловия — в
столовую, в почки — в бочке,
вшколу — в школу, нанэби—на небе, нрчку—на
41
http://childrens-needs.com
речку, вкино—в кино, всат — в саду, вкимлэ — в Кремле, врису — в лесу,
навэтки—на ветке, статоя—с водой, впарк—в парк, влс— в лес, напн—на пень,
втрву—в траву, бзног—без ног, н палу — на полу, удуба — у дуба, залодк — за
лодкой, уокоика—у окошка, н асуку—на суку, н акрыши—на крыше, спушистом—
с пушистым, настине—на стене, крике—к реке, на дрекой—над рекой, унас—у
нас, настл—на столе, поглитит кнашла—поглядите-ка нашла, лясутвоту —
лезут в воду, изапели — и запели, полд — по льду, селиклон — сели у клена,
бср—без рук, потлвк— под лавку, намух—на муху, салодос—за лодкой, налой/с—
на лодке, гдомку—к домику, наре—на реку, наносу—наносу, польду—по льду,
восених—в осенних, задедми—за детьми, налужаеки—на лужайке, калугу—на
лугу, вшотомишки—в свой домишко, япил всату—я был в саду, казни—в
корзине, истала—и стала, изаблудилась—и заблудилась, послилэта—после
лета.
Совершенно очевидно, что ребенок, написавший сенден вместо «целый
день», согорода вместо «с огорода», очень слабо подготовлен к четкому
выделению отдельных слов из предложения.
Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь
на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им.
Однако большое скопление количества ошибок подобного рода в сочетании
с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает
ребенка, страдающего речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо
«целый
день»
является
выразительным
примером,
подтверждающим
обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуковой стороны речи.
Еще более выразительным в этом отношении представляются случаи
раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот — идет,
и дуд —идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на
стенке, нас толе—на столе, у жи—уши, стало вия— здоровья, в стречала—
встречала, у пала—упала, пода шел—подошел, н. акрыши—на крыше, за пели—
запели, на дрекой—над рекой, сил нэя—сильнее, плавают—плавают, на брали—
набрали, а настала—опоздала, и (Зут—идут, на брала—набрала, на праа—
набрала.
Приведенные примеры принадлежат детям с недоразвитием речи, по 2—3
года обучавшимся в массовой школе.
42
http://childrens-needs.com
Если у нормально говорящих детей такие ошибки носят единичный
характер, в наших случаях они встречаются значительно чаще и притом
сочетаются с другими недостатками письма (саладос—за лодкой, ужи—уши), что
еще раз подтверждает связь между нарушениями письма и недоразвитием
фонетической стороны речи.
Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими
приобретают характер грубых искажений, например: утпи—у дуба, саладос—за
лодкой, сенеден—целый день, серее сас—через час, кажентен— каждый день,
надаша—на даче, анташ а—Наташа, си-витар — живет на дворе.
Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки,
подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную
единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания
служебных частей речи с недостаточным осознанием их значений мало помогают.
Именно из-за недостаточного осознания самостоятельных значений служебных
частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по
внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с
тонки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении
значениями слов, составляющих служебные категории; отвлеченное значение
таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.
Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления
служебных категорий в предложениях.
Недостаточное понимание значений предлогов находит свое отражение и в
ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто
встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.
Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются
малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее.
Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует
нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации:
«в саду», «в лесу», «на столе» и 1. д. Обобщенное самостоятельное лексическое
значение предлогов в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на
данном уровне.
Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление
аграмматизма в письме.
43
http://childrens-needs.com
К проявлениям аграмматизма в письме следует также отнести ошибки
падежных согласований, а также согласований в роде, числе и т. д.
Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании
морфологическими
изменениями
в
разных
случаях.
Так,
в
именах
существительных дети путают падежные окончания: из речке—из речки, убирают
капуста—убирают капусту, выручай товарищу— выручай товарища, нос сделали
из морков—нос сделали из моркови, глаза из угольки—глаза из угольков, на
лужайку растут два белых грибов—на лужайке растут два белых гриба.
Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются
довольно
характерными.
Вместо
единственного
числа
в
письме
часто
встречаются употребления множественного и наоборот (пишет девочка, деревья
стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет
также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в
числе (белая зайка, большое стог, небо стало серая).
Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было
цветы—в вазе были цветы; колхозники убрал—колхозники убрали; яблони
цветет—яблони цветут; убирают капуста—убирают капусту; стая сагрысил—
стая загрызла; зайка убежала— зайка убежал; белая зайка спряталась—белый
зайка спрятался; гусь цапнула—гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба
— получилась хорошая снежная баба; в гнезде живет птенчики—в гнезде живут
птенчики.
В письме детей на данном уровне продолжает проявляться недостаточное
понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на
предшествующих уровнях.
Усвоение грамматических форм не может протекать полноценно при
недостаточное овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и
других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических
значений. На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому
же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим
соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного
общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет
поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.
44
http://childrens-needs.com
В письме же становятся заметными все погрешности пользования
грамматическими формами.
В письменных работах детей на данном уровне часто встречаются ошибки
падежных окончаний.
Например: у Боре—у Бори, на улици—на улице, на дороги — на дороге, в
печки — в печке, из речке — из речки, в клетки—в клетке, яплка—яблоко,
пагачи—богаче, красния—красные, стала—стадо, на самолоти—на самолете,
на нэби—на небе, рыжиго—рыжего, сил ноя—сильнее, клая—краем, сэлкила—
зеркало, нахол-ки—на горке, навэтки—на ветке, Паши—Паше, Ро-ми—Роме,
спушистом—с пушистым, в огороди—в огороде, у мама—у мамы, новой—новый,
новою—новую, осеньие—осеннее, листа—листья, на салазки—на салазках, в
чулани—в чулане, к кошки—к кошке, оддает Тани—отдает Тане, тропинкой—
тролинкой, на де-ревьяв — на деревьях, в окошка — в окошко, мокрай — мокрый,
дубища—дубнще, колыи—голые, к школи—к школе, н акрыши—на крыше, нас
тенки—на стенке, казни—корзине, около печке—около печки, тучими— тучами,
тучех—тучах, волчу—волчья, у речке—у речки, белах—белых, целя—целую, дал
кошки—дал кошке, к голубятни — к голубятне, из кармана воришке — из кармана
воришки, у роще—у рощи, садища— садище, дворища — дворище,
пелай —
белый, цветньш — цветные.
Аналогичное явление происходит с суффиксами, например: гусиниц—
гусениц,
цвиточки—цветочек,
листочик—
часовой,
листочек,
тумбичка—тумбочка,
лисенка—лисонька,
картофиль—картофель,
солничный—солнечный,
солнушко—солнышко,
мальчек—
мальчик,
часовой—
хлопоют—хлопают,
вздела—ездила, купала— купила, залайла—залаяла, клееть—клеить, каминь—
камень, солничный—солнечный, делали.—делали, па-доют — падают.
Распространенность
этих
ошибок
у
детей
с
недоразвитием
речи
значительно большая, чем у детей с нормальной речью.
Неправильно было бы думать, что дети с нормальной речью делают
меньше
этих
ошибок
только
в
силу
лучшего
умения
пользоваться
орфографическими правилами, касающимися правописания безударного гласного
в суффиксах и окончаниях. Отнюдь нет. Грамотное написание, очевидно,
определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до
его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом
45
http://childrens-needs.com
опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам
употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему
возможность произвести определенные языковые обобщения, касающиеся
звукового состава окончаний, соответствующих определенным грамматическим
значениям.
Так, например, многократное употребление словосочетаний «на стене», «на
ковре», «на столе» позволяет уловить общую закономерность этих окончаний,
которая в норме переносится ребенком на те случаи, когда в окончании гласный
не стоит под ударением.
Иное у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком
беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более
затрудняет образование тех обобщений, которые подготовляют ребенка к
грамотному письму. Дети с недоразвитием речи нуждаются в специально
организованных
морфологическим
занятиях,
составом
которые
слова
знакомили
и
бы
подготовляли
их
с
их
звуковым
к
и
усвоению
орфографического навыка.
Там, где речевая практика ограничена и не содержит в себе условий для
наблюдений, например, над безударными е и и, там в период школьного обучения
неизбежно возникают затруднения в усвоении орфографического правила
написания соответствующих падежных форм. В сущности дело заключается в
следующем. В окончаниях слов, включенных в распространенные словосочетания
типа «у Бори», «в школе», «в печке», «на улице» и т. п., звучит нечто среднее
между е и и. Выбор нужного звука определяется значением данного предложного
словосочетания, которое становится известным ребенку благодаря частому его
употреблению с самыми различными словами, но в одной определенной ситуации
(принадлежности в примере «у Бори», местонахождения в примерах «в школе»,
«на улице» по аналогии с «на дворе» «на чердаке»).
Для того чтобы успешно протекало усвоение орфографического правила,
касающегося окончаний, крайне важно, чтобы у детей к моменту начала
школьного обучения накопился достаточный речевой опыт, который позволил бы
сделать те наблюдения, о которых мы только что упоминали. Чем шире и
многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет усвоение грамотного письма.
46
http://childrens-needs.com
Важно, кстати, отметить, что в норме ученики I и II классов еще не проходят
этих орфографических правил и тем не менее они сравнительно редко допускают
подобные ошибки. Можно предположить, что это происходит за счет той
ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развилась у
них в непосредственном опыте устного общения.
Приведенные
соображения
относятся
и
к
безударным
гласным
в
суффиксах. Аналогичное явление происходит и с правописанием некоторых
глагольных форм.
Нормально говорящие дети также допускают такие ошибки, как скачит
(скачет), спрячит (спрячет), чинет (чинит), красет (красит), гладет (гладит),
ловет (ловит) и т. п., но значительно реже.
Между тем ошибки подобного рода наполняют письменные работы детей с
недоразвитой речью.
Совершенно так же обстоит дело со всеми случаями правописания
безударных гласных. Письменные работы детей с недоразвитой речью пестрят
такими ошибками, как овущи, (овощи), бижать (бежать), кавер (ковер), опустели
(опустели), красивый (красивый), сэрай (сарай).
Для того чтобы правильно понять причину большого числа ошибок на
безударные гласные у исследуемых нами детей, необходимо вернуться к
приведенным выше фактам, свидетельствующим о недоразвитии лексического
запаса у этих детей.
Напомним, что бедность и статичность словарного запаса проявлялась, в
частности,
в
затруднениях
при
подборе
родственных
слов.
Упомянутые
затруднения не ограничивались сферой устной речи. Они наложили свой
отпечаток и на усвоение законов письма.
Как известно, усвоение правила правописания безударных гласных
предполагает умение учащихся подыскивать проверочные слова.
В условиях обычного темпа обучения и обычной методики эта задача
оказывается непосильной для детей с недоразвитием речи. <…>
<…>Чаще всего они не могут подыскать нужных форм. Вместо этого
происходит механический подбор путем сохранения первых слогов слова
47
http://childrens-needs.com
(возили—ваз, зерно— зер, обмелела—обмел, копна — кап, стрелять—шт,
очищают—очищ, потонул—пот, пчела—пчи и т. д.).
Нередко этот механический прием осложняется заменой букв (стрелять—
шт). В других случаях происходит автоматическое повторение проверяемого
слова тоже с искажением (трава—трова, столы—стори, село— сило).
В некоторых случаях подбирается слово, не связанное по семантике с
проверяемым (часы—часто), неверно подбираются слова и из-за фонетических
смешений (потянул—тонет, подняло—понил). Встречается бессмысленный
подбор проверочных слов (летит—лепка, рябит—ребита, вечерняя—вечно).
Наблюдаются и такие примеры, когда дети пишут правильно вопреки неверно
подобранному слову (поля—полы—поля; бежит—белей—бежит; часы—частз—
часы; весело— весь — весело).
Таким образом, мы видим неподготовленность речевого развития к
употреблению данного правила. Не удивительно поэтому, что усвоение правила
правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для
детей с недоразвитием речи. Чтобы подобрать однородное слово, в котором
ударение падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным
запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня
обобщения. Ребенок должен обладать некоторым навыком подмечать сходство
значений однокоренных слов.
Все это оказывается возможным при наличии более или менее устойчивого
представления
о
звуковом
составе
слова,
с
которым
ребенок
может
манипулировать. Вполне понятно, что дети, которые пишут с прячет вместо
«спрячет», в чера вместо «вчера», нас толе вместо «на столе», в черняя вместо
«вечерняя», сенедень вместо «целый день» и т. п., имеют очень неясное
представление о звуковом составе слов и их членении на составные части.
Такие дети не подготовлены к довольно сложной языковой деятельности,
какой является подбор однокоренных слов.
Не в лучшем положении оказывается усвоение правила правописания
звонких и глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки:
рипку—рыбку, крушка — кружка, моркоф — морковь, савот — завод, рас — раз,
чвитоф — цветов, снех — снег, чтоп — чтобы, книшка.—книжка, ротка—лодка,
пастуг—пастух, ле-сипет — велосипед, парахот — пароход, мазка — миска,
48
http://childrens-needs.com
дуп—дуб, лошка—ложка, налот—народ, лычка— рыбка, лот—лед, флах—флаг,
гот—год, глипоф—грибов, всат — в саду, сат — сад, росоть — лошадь,
заморски—заморозки, решки—рожки, береску—березку, увяз — увяз, уской —
узкой, ниско — низко, пришком — прыжком, дожть—дождь, эташей—этажей,
стиреф—с деревьев, пионерф—пионеров, блиска—близко, бирес-ки — березки,
дорошкам — дорожкам, вое — воз, чирок—пирог, ношках—ножках, шашком—
шажком, ар-бус—арбуз, тошть—дождь, уш—уж, из пугались— испугались,
дарошку—дорожку, Глеп—Глеб, расскас— рассказ.
Эти ошибки принадлежат ученикам, проучившимся по два и три года во II
классе. Они также объясняются неумением детей с недоразвитием речи изменять
слова согласно правилу, т. е. так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед
гласным звуком.
Как и в предыдущем случае, операция затруднена из-за ограниченности
словарного запаса. Дети не находят нужную форму слова, которая могла бы
выступить в качестве проверочной.
Трудность применения данного правила усугубляется и тем, что многие
дети, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие
звуки. Поэтому соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор правильной
буквы. <…>
<…>при подборе слов при сомнительной согласной ошибки были связаны с
недостаточным лексическим запасом. Наряду с этим правильно подобранные
слова
не
могли
быть
использованы
из-за
недостаточного
различения
чередующихся фонем. Так, к проверяемому слову «шажки» подбирается слово
шасок, так как у данного ребенка отмечалось сложное смешение (ж—с—ш). К
слову «рубец» подбирается рубсы, причиной чего является неразличение ц и с.
Таким образом, затруднения в употреблении правил правописания звонких
и глухих тесно связаны с словарным и фонетическим недоразвитием речи детей.
Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим
анализом, составляющим предпосылку правописания, в процессе устного
общения. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что
слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фона и слова «грибы», «грибами»,
«грибок» и т. п.
49
http://childrens-needs.com
В процессе школьного обучения правило оформляет его практические
сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником,
руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того, чтобы
правило сыграло эту роль, оно должно быть понято ребенком, оно должно
опираться на некоторый уровень практических знаний. Иначе оно не может быть
усвоено или усвоение его остается формальным.
У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях 5
(позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и
пр.), надлежащей готовности к усвоению правила нет.
Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между
уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Этот разрыв
может быть уничтожен только специальными методами обучения, направленными
на восполнение пробелов, имеющихся у детей с общим недоразвитием речи.
Выделенные нами степени недоразвития речи и письма, описание которых
представлено в данной главе, позволяют подойти к обоснованию принципов
фронтального обучения в классах для таких детей. Комплектование этих классов
целесообразно проводить соответственно охарактеризованным выше уровням.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ
НАРУШЕНИЙ
ПИСЬМА
ПРИ
РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
Выше мы охарактеризовали основные черты нарушений письма, которые
определяются связью письма с состоянием других речевых процессов. Нас
интересовали степени выраженности аномальных (проявлений, которые мы
считали возможным рассмотреть отдельно, временно отвлекаясь от причин,
обусловливающих эти проявления, и от индивидуальных особенностей детей, у
которых они наблюдались.
Обратимся теперь к этим вопросам. Мы подошли и к ним с позиций
педагогических6. Целям педагогического исследования в наибольшей степени
отвечает длительное прослеживание у детей отдельных свойств дефекта и
5
В этой связи представляет интерес сравнение описываемых нами детей со слабослышащими. По этому
вопросу см. работы Р. М. Боскис, В. И. Бельтюкова, Л. В. Неймана.
6
Различные формы нарушений письма с психофизиологических позиций исчерпывающе освещены в
работах А. Р. Лурия.
50
http://childrens-needs.com
свойств психики каждого ребенка, обусловливающих индивидуальное выражение
аномальных проявлений.
Эти особенности выявлялись нами в ходе обучения. На протяжении
длительного .периода специального обучения можно было установить, какие
именно процессы оказались ущербными, проследить различную стойкость
дефекта, линии его преодоления.
Мы стремились построить изучение так, чтобы оно помогало выявить
соотношение различных способностей ребенка. В процессе обучения выявлялась
различная стойкость дефектов. Одни из них быстро преодолевались, другие
продолжали оставаться невыправленными в течение длительного времени, а
иногда и всего периода обучения, не поддаваясь исправлению ни одним из
применяемых методов. Это позволяло судить о характере первичного недостатка
и его вторичных последствиях.
Далее
функциями
выявилось
и
соотношение
компенсаторными
между
процессами,
аномально
которые
проявляющимися
также
проявляются
наиболее полно в обучении. Как мы увидим ниже, картина здесь также была
разнородной: те способности, которые отставали у одних детей, оказались в
нормальном состоянии или даже в компенсирующей роли у других.
В ходе нашего изучения мы убедились, что процесс обучения представляет
собой особо благоприятные условия для раскрытия слабых и сильных сторон
психики ребенка. Черты, обнаруживаемые в лабораторном исследовании, должны
быть соотнесены с наблюдениями в учебной деятельности.
Охарактеризуем организацию и основное содержание обучения в школеклинике Института дефектологии, в которой проводилось изучение детей.
В первый период пребывания ребенка в школе-клинике происходило
выявление знаний и навыков, которыми ребенок владел к моменту поступления в
школу. Выяснялись знания ребенка по чтению и письму, счету, запас сведений об
окружающем, велись наблюдения над поведением его в коллективе, выявлялись
особенности общения, связанные с неполноценной речью. Логопедическое
обследование
устанавливало
состояние
артикуляционного
аппарата,
произношения, уровень активного и пассивного словаря, грамматического
развития.
51
http://childrens-needs.com
Психологическим исследованием выявлялись особенности различных форм
восприятия, интеллектуальных процессов, а также особенности деятельности
ребенка.
Медицинское исследование обеспечивало данные о физическом развитии,
состоянии нервной системы, органов слуха и зрения.
Предварительные результаты первоначального ознакомления с ребенком
подвергались обсуждению через две-три недели после его поступления в клинику.
Подводились итоги наблюдениям, накопленным за истекший период учителямилогопедами,
воспитателями,
руководителями
кружков,
и
итоги
данных
психологического и медицинского исследования.
В результате обсуждения возникала предварительная трактовка каждого
случая, которая позволяла наметить направление последующей работы с
ребенком. Вся дальнейшая учебно-воспитательная работа, а также результаты
психологического изучения подвергались систематическому обсуждению на
протяжении
всего
периода
пребывания
ребенка
в
школе-клинике.
При
психологическом и педагогическом изучении ребенка ставилась цель собирать
материалы, свидетельствующие о природе дефекта, о его проявлениях, о тех
средствах и приемах обучения и воспитания, которые давали наибольший
эффект, и о тех, которые оказывались малорезультативными.
Наряду с лабораторным изучением мы стремились возможно полнее
выявить всю совокупность проявлений во всей их жизненной полноте. Особое
внимание обращалось на устойчивость выявленные отклонений. Различная
преодолеваемость недостатков, а также анализ приемов, при помощи которых
достигался педагогический эффект, позволяли делать существенные выводы о
соотношении первичных и вторичных нарушений. Большое значение придавалось
характеристике положительных возможностей, на которые можно было опереться
в обучении. Психолого-педагогическое изучение, таким образом, отражало: 1)
характерные
проявления
преодолеваемость;
2)
на
степень
каждом
этапе
эффективности
обучения
и
различную
педагогического
их
процесса,
направленного на исправление нарушений; 3) наиболее удачные способы
преодоления имеющихся нарушений; 4) указания на полноценные функции, на
которые можно было опереться в педагогическом процессе.
52
http://childrens-needs.com
Обучение изучаемых нами детей протекало в экспериментальных группах,
укомплектованные по уровню недоразвития речи. Кроме того, осуществлялось
индивидуальное обучение в специально отведенные для этого часы. Содержание
его приводится в описании отдельных детей. Здесь же остановимся на
содержании фронтального обучения.
В своем описании мы будем касаться только тех сторон обучения, которые
непосредственно затрагивают вопросы подготовки детей к усвоению письма, Эти
разделы работы включают в себя пропедевтические упражнения, направленные
на лексико-грамматическое развитие и на овладение звуковым составом слова.
Лексико-грамматическое развитие
Словарный и грамматический материал, проходимый на уроках развития
речи, мы условно разделили на три степени по степени доступности лексических
и грамматических значений, т. е. соответственно с уровнями недоразвития речи.
Остановимся на примерном содержании каждой из трех ступеней.
I ступень. В период первоначального обучения уточнялось понимание слов,
значения которых отражают наглядные, т. е. доступные непосредственному
восприятию, связи. Таковы, например, названия предметов, находящихся в
классе: карандаш, ручка, перо, тетрадь, доска, мел, парта, а также действия,
которые можно наглядно демонстрировать: пишет, читает, рисует, встает,
сидит, стоит, вытирает и т. д.
Опыт показал нам, что в первоначальном периоде обучения детям доступно
понимание названий действий при условии, если они поддаются наглядной
демонстрации.
Поэтому
названия
действий
демонстрировались
в
разных
ситуациях в применении к разным предметам, например: вытирает доску,
вытирает перо, пишет карандашом, пишет пером, пишет мелом и т. д. Из
разного контекста уточнялось значение слов вытирает, пишет и т. д. Значения
действий уточнялись при помощи выделения разных по внешнему виду движений,
приводящих, однако, к однородному результату (пишет пером, карандашом,
мелом и т. д.).
53
http://childrens-needs.com
Привлекался и другой конкретный речевой материал, близкий ребенку:
словарь то столовой, спальне, мастерской; словарь, связанный с наблюдениями
над сезонными явлениями, животными, растениями, и т. д.
Уточнялось понимание названий действий настоящего времени на вопрос
«что делает?» и некоторых названий действий прошедшего времени (глаголы
прошедшего времени совершенного вида), отвечающих на вопрос «что сделал?»
(встал, уронил, бросил, взял, положил, сел, упал, ушел, пришел и т. д.).
Мы привлекали также внимание детей к различению окончаний мужского и
женского рода. Названия действий проходились в связи с наблюдениями над
трудовой деятельностью самих детей, а также в связи с ознакомлением с трудом
окружающих взрослых (уборщица вытирает, убирает, дворник подметает и т.
д.).
При прохождении названий предметов, а затем и действий подчеркивались
существенные признаки данного предмета, действия.
Выше, при описании уровней недоразвития речи, мы приводили примеры
аграмматизма при употреблении единственного и множественного числа. Мы
пришли к заключению, что уже на первой ступени обучения детям доступно
понимание того, что множество однородных предметов в отличие от единичного
предмета, по-разному обозначается в языке. Вначале мы демонстрировали детям
пользование существительными единственного и множественного числа с
окончанием на -и и -ы (карандаш—карандаши, стол—столы).
На этой же степени мы подходили к вычленению наглядных качеств
предметов. При посредстве специального подбора предметов мы выделяли тот
или иной признак: цвет, форму, вкус, размер, свойство на ощупь (твердость,
мягкость),
акустические
демонстрировались
свойства
одинаковые
(громко—
предметы
с
тихо).
разными
Вначале
детям
качествами
(чашки
различной формы, цвета, карандаши и т. п.), а затем предметы, для которых
типичны постоянные качества, например: лимон кислый, сахар сладкий и т. д. На
уроках труда и в игровой форме дети знакомились с теми или иными признаками
предмета, учитель называл предметы и говорил об их назначении. При
прохождении качеств того или иного предмета мы широко использовали
наглядное восприятие природных явлений, знакомство с домашними животными и
т. п.
54
http://childrens-needs.com
Постепенно дети начинали различать названия качеств предметов и
называть их на вопрос «какой?», «какая?», а несколько позже и на вопрос
«какое?».
Уже на этом этапе мы стремились обратить внимание детей на разницу
окончаний
в
зависимости
от
вопроса
(маленький—маленькая).
В
наших
экспериментальных группах родовые окончания прилагательных мы старались
давать в связи с определением качеств одушевленных объектов (мальчик—
девочка). Когда дети усваивали эти различия, мы переходили к употреблению
названий качеств в отношении неодушевленных предметов в мужском, среднем и
женском роде и приходили к тому, что дети накопляли навыки различения и
практического пользования названиями качеств женского и мужского рода.
Несколько позже давались специальные упражнения по овладению родовыми
окончаниями
имен
прилагательных.
существительных
Этот
материал
и
согласованию
становился
доступным
с
ними
имен
одновременно
с
группировкой предметов соответственно местоимениям (мой. этот и т д.) и
числительным (один, одна, одно). Обращалось внимание учащихся на то, что
большинство
слов,
оканчивающихся
на
а,
относятся
к
женскому
роду,
оканчивающиеся на о — к среднему роду, что существительные с нулевым
окончанием (т. е. оканчивающиеся на согласный звук) относятся к мужскому роду
и т. д.
Еще позже мы давали детям понятие об именах существительных женского
рода, оканчивающихся на ь. Попутно проводились занятия, посвященные
согласованию имен прилагательных с существительными всех трех родов.
С первых же шагов специальной работы по развитию речи (а тем более на
последующих ступеням) весь лексический материал мы давали лишь в
предложениях. Мы убедились, что даже самые элементарные предложения
(например, машина едет, машина гудит, Вова вытирает стол, Нина
подметает пол и т. д.) способствуют формированию у ребенка нового уровня
обобщений. Мы учитывали, что на ранних ступеням систематического обучения
дети пользуются отрывками слов, отражающими нерасчлененную ситуацию, в
которой предмет, действие, качество оказываются слитыми воедино. Так,
например, би-би в устах неговорящего ребенка может обозначать и гудок, и
машину, и желание ехать и т. п. Точно так же слово тол употребляется в
55
http://childrens-needs.com
различных ситуациях: «Вова вытирает стол», «Книга лежит на столе» и т. д.
Научившись пользоваться грамматически расчлененным предложением, ребенок
впервые приобретает и умение назвать действие, качество, не сливая его с
предметом.
Мы наблюдали неоднократно, что для детей с недоразвитием речи
характерно
неправильное
употребление
одних слов
вместо
других.
Так,
например, как мы видели выше, ребенок называет карандаш словом руська,
полку—словом мыло, крышу—словом дым. Вместо «играет» ребенок говорит мяч,
вместо «наливает»—вода, вместо «рвет цветы»—ловит цветы; вместо качества,
выражаемого словом «деревянный», он говорит доска, вместо «стеклянный» —
окно и т. д.
Как показывает наблюдение, употребление одних слов вместо других
объясняется прежде всего бедностью словаря, ограничивающей способность
подмечать и усваивать более дифференцированные значения. Уже сама по себе
работа по расширению словарного запаса создает условия более точного и
дифференцированного употребления слова Но этого мало. При работе над
словарем мы учитывали, что смешение значений, о которых говорилось выше,
лучше всего преодолевается в том случае, если смешиваемые слова изучаются
одновременно, в одной группе. Так, названия сходных функционально предметов
(веник—щетка, скамейка—стул—кресло) легко дифференцируются, если они
изучаются одновременно. По этой же причине мы всегда стремились, например,
дать название сосуда и характерное его содержимое в сопоставлении (например,
чашка—чай, кастрюля—суп, чернильница—чернила и т. д.); старались давать
детям названия предметов близких по обычной ситуации (например, замок—ключ,
учитель—ученик, крыша— дым, ручка—перо, поезд—вагон, окно—рама); давали
название целого предмета и его части {водопровод— кран); предметы, сходные
по виду (лед — стекло), по материалу (стекло—зеркало), действия, сходные
между собой (плавать — купаться), а также действие и качество действия
(писать красиво) и т. п.
Таким образом, уже на первой ступени обучения дети накопляли довольно
большой словарь слов, обозначающих непосредственно окружающие ребенка
предметы, действия, качества. На этом же этапе дети вычленяли некоторые
морфологические признаки и учились строить простые предложения.
56
http://childrens-needs.com
Таков примерный уровень проходимого материала на первой ступени
обучения. Специальному изучению подвергалось понимание названия конкретных
предметов и наглядно демонстрируемых явлений. Вслед за развитием понимания
и одновременно с ним дети овладевали начатками активной речи.
II ступень. На следующей ступени оказывалась доступной работа лад
распространенным предложением, в состав которого входят слова с более
сложным значением.
Накопляемый словарь и в этот период мы черпали из окружающей ребенка
действительности. Но если прежде дети усваивали отдельные названия
предметов их ближайшего обихода (предметы, используемые в классе, в
столовой и т. п.), то теперь названия этих предметов уже изучались группами, так,
чтобы дети усвоили и общие их названия: посуда, одежда, обувь, учебные вещи и
т. п. Одновременно с этим накоплялся и запас слов, относящихся к этим группам.
Вместе с тем расширялся круг предметов и явлений, названия которых
требовалось усвоить в этот период. Для этой цели мы проводили экскурсии. Дети
знакомились с городом, с районом, они видели магазины, учреждения,
находящиеся вблизи школы, и в связи с новыми наблюдениями расширяли свой
запас слов. В их словаре появлялись новые обозначения магазин, ларек, киоск,
булочная, продукты и т. п. Накапливался запас названий различных предметов,
продающихся в магазине. Попутно обогащался словарь, относящийся к ранее
пройденным группам (одежда, обувь, учебные вещи и т. п.). Проводимые нами
более длительные и далекие экскурсии позволили детям ознакомиться с
транспортом, почтой, аптекой и т. п. Дети обогащали свой активный словарь
конкретными обозначениями предметов (трамвай, автобус, троллейбус, метро,
почта, письмо, марка, конверт, телеграмма, аптека, лекарство, порошки,
таблетки и т. п.). Знакомясь с окружающим, дети приобретали слова,
обозначающие названия некоторых профессий (продавец, почтальон, кондуктор
и т. д.). Сезонные явления и наблюдения над животными также служили
источником дальнейшего обогащения словарного запаса учащихся.
Названия действий, усваиваемые детьми в этот период, отановятся более
разнообразными и соответствуют более широкому кругу наблюдаемых ими
явлений.
57
http://childrens-needs.com
Расширяя знакомство с окружающим, дети усваивали и новые глаголы
(собирае, учится, варит, лечит, покупает, выбирает, примеряет, слушает,
смотрит, умывается, взбирается, спускается и т. д.). Наряду с действиями мы
давали слова, обозначающие орудия действия (топором, ручкой). Прохождение
этих слое мы связывали с предметами труда взрослых, с учебной, трудовой и
игровой деятельностью учащихся. При прохождении этих слов достигалось
преодоление ситуационных значений (топор и рубит дети сливали в одно
обозначение). Учащиеся знакомились с действиями учителя (рассказывает,
читает, учит читать, писать), врача (лечит, прикладывает, перевязывает),
повара (жарит, варит), с трудовой и учебной деятельностью учеников
(строгают, пилят, пишут, читают, считают).
В нашей практике мы использовали сезонные явления для накопления
названий действий: например, осенью собирают урожай, копают картофель,
солят огурцы, рубят капусту. Зимой топят печку, катаются, лепят бабу и т. п.
Весной пашут, сеют, сажают, копают и т. п. Летом полют, окучивают,
поливают, купаются, плавают, загорают и т. п. Наблюдения за живой природой
давали нам повод для обозначения таких действий, как жужжат, ползают (жуки),
чирикают (птицы) и т. д.
В связи с взаимоотношениями учащихся в коллективе усваивались глаголы:
помогать, разговаривать, подарить, раздать, дежурить, заступаться и т. д.
На этой ступени обучения названия качеств, употребляемые детьми, уже
имеют более сложное значение; увеличивается запас слов, относящихся к
признакам величины: длинный, короткий, узкий, широкий, высокий, низкий. При
усвоении этих названий мы считали очень важным сразу показать детям
возможность употребления прилагательных в сравнительной степени: длиннее—
короче, уже — шире, больше—меньше и т. п. Особую роль усвоение этих понятий
приобретает при решении задач. В этот же период усваивались названия
некоторых моральных качеств: добрый, смелый, злой, трусливый.
В процессе выполнения порученных детям заданий усваивались такие
качества действий, как чисто писать; убирать дружно; быстро работать;
хорошо, прилежно учиться; читать громко; говорить правильно и т. д.
В связи с изучением сезонных явлений составляли календари природы,
усваивали наречия: холодно, тепло. жарко, пасмурно, сыро и т. д.
58
http://childrens-needs.com
Названия качеств предметов мы изучали с учащимися в связи с вопросами
«какой?», «какая?», «какое?», а качества действий—с вопросом «как?».
Несколько позже изучались наречия, выражающие пространственные
отношения: далеко, близко, рядом, справа, слева, впереди, позади и т. п. Эти
понятия лучше всего усваивались на уроках ритмики, на экскурсиях по городу.
Усвоение пространственных отношений мы связывали с вопросами «где,
куда, откуда?». Здесь же дети учились употреблению предлогов в, на, над, под,
около, у, возле, из, с. со, пред, за.
Прохождение
предлогов
мы
располагали
по
степени
трудности
выражаемые значений. Более доступные для понимания предлоги в и на
изучались раньше других. Далее проходились понятия: направо, налево, прямо,
вокруг, ближе, дальше.
Некоторые предлоги (например, на, под) трудны для освоения, так как
значения, выражаемые ими, имеют относительный характер. Например, ребенку
бывает трудно понять предлог на, так как предмет, находящийся на чем-нибудь,
очень легко приобретает положение, выражаемое значением предлога под, не
меняя при этом своего положения. Для этого достаточно положить на него другой
предмет.
По той же причине трудно усваивают учащиеся и значения предлогов перед
и за.
В
нашей
работе
с
учащимися
мы
стремились
к
тому,
чтобы
пространственные предлоги были усвоены не только в значении места
нахождения предмета, но и в значении его перемещения (например, на столе—
на стол, в парте—в парту и т. п.). Значения предлогов давались учащимся в
наглядных сопоставлениях, при этом вводились вопросы «где?», «куда?». Это
приучало детей пользоваться соответствующими падежными окончаниями.
Закрепление предлогов проводилось не только в учебной, но и бытовой ситуации.
На этой ступени дети обычно уже накапливали словарь и умели пользоваться
словами, выражающими временные отношения. Сначала мы давали им такие
слова, как завтра, вчера, сегодня, теперь, раньше, потом, сейчас, скоро.
Трудность
усвоения
относительностью
их
этих
понятий,
значений.
как
Подобно
мы
видели,
тому
как
также
в
связана
с
пространственных
отношениях сложность состоит ч неизменности предмета при изменяемости его
59
http://childrens-needs.com
положения в зависимое и от перемещения других предметов, так и один и тот же
день сначала обозначается словом сегодня, а назавтра словом вчера. Точно так
же момент, который обозначался словом теперь, вскоре начинает обозначаться
словом раньше. Слова летом, весной, зимой, осенью мы давали учащимся
одновременно со словами лето, весна, зима, осень. Понятия, выраженные
словами утром, днем, вечером, мы давали детям одновременно со словами
утро, день, вечер.
Прохождение слов, обозначающие временные отношения, мы всегда
связывали с наблюдениями за природой, за изменениями дня и суток, за
сезонными явлениями. В речевой обиход эти олова мы вводили при помощи
вопроса «когда?». Прохождение временных понятий связывалось нами с
употреблением глагола в разных временах.
Если на первой ступени учащиеся знакомились с настоящим временем и
легко демонстрируемым прошедшим временем (встал, упал), то на следующей
ступени проходились уже все три времени, причем предложения строили со
словами, выражающими временные отношения (вчера Вова писал, летом дети
отдыхали, зимой дети будут учиться и т. п.).
В будущем времени употреблялись только составные формы (с частицей
буду), а не простые (встану, пойду).
В процессе овладения грамматическим строем языка на этой степени дети
научались
различать
род
имен
существительных
и
их
согласование
с
проходимыми в этот период прилагательными.
Определение родовой принадлежности проходилось нами в связи с
употреблением притяжательных местоимений мой, моя, мое, также числительных
один, одна, одно. Согласование прилагательных с существительными требует, как
правило, включения вопроса «какой?», «какая?», «какое?». В предложениях на
этой
ступени
дети
научаются
в
качестве
объекта
действия
включать
одушевленное лицо с вопросом «кого?» (мыть кого?, учить кого?). Лучше всего,
как мы видели, это показать на примерах с глаголом учить или мыть (кого и
кто— разный смысл).
При усвоении словаря мы обеспечивали накопление слов, облегчающих
прохождение арифметического материала (один — два — три, первый, второй,
третий, больше — меньше).
60
http://childrens-needs.com
На данной ступени обучения накопление словарного запаса и овладение
грамматическим строем протекало чаще всего в форме предметных уроков и
сопровождалось обобщениями после непосредственного показа изучаемых
объектов.
III
ступень.
В
работе
с
детьми,
которые
научились
пользоваться
развернутой речью, становились возможными логические операции и в более
отвлеченном плане, на основе имеющихся у детей представлений.
Характерные для этой ступени упражнения строятся в форме ответов на
вопросы типа «Какая бывает мебель?». Дети отвечают: стол, стул, кровать,
табуретка, диван, парта, не всегда прибегая к демонстрации;
«Какие вы знаете деревья?»—ель, липа, сосна, береза, дуб, клен; «Какие
вы знаете ягоды?.»—малина, земляника, крыжовник, брусника, клюква, ежевика;
«Какую вы. знаете посуду?» — чашка, стакан, кружка, бутылка, графин, кувшин,
блюдце, тарелка, кастрюля, миска; «Какая бывает одежда?»—пальто, пиджак,
шинель, шуба, тулуп, рубашка, брюки, шаровары, платье, кофта, юбка,
фуфайка, майка, трусы и т. д.
Продолжая работу по накоплению запаса слов, обозначающих действия, на
этой ступени наряду с глаголами, соответствующими названию конкретных
действий, мы давали глаголы со значением более отвлеченным, обозначающим
переживания и отношения между людьми: любит, знакомится, помогает,
поздравляет,
создает,
защищает,
исправляет,
спрашивает,
отвечает,
ошибается, повторяет.
Здесь же мы изучали существительные, обозначающие профессиональную
деятельность (учитель, врач, кузнец, портной, маляр, землекоп, шофер,
часовщик, повар, летчик).
На этой ступени мы давали учащимся сложное будущее время (будет
писать) и будущее время совершенного вида без вспомогательного глагола
(встанет, купит и т. д.). В более общей форме на этом этапе обучения называли
орудия действия, отвечая на вопросы: чем пишут, чем рисуют, чем пашут, чем
колют дрова, чем шьют, чем умываются, чистят, подметают и т. д.
Учащимся
становились
доступными
более
сложные
предлоги
с
пространственным значением. На тот же вопрос «Где?» требовались ответы,
61
http://childrens-needs.com
обозначающие более отдаленное расположение (на заводе, на площади). Этому
соответствует и употребление более сложных глаголов, о которых упоминалось
выше (например, живут). Вводятся новые предлоги: через, от, из, с. Постепенно
дети подводятся к употреблению предлогов с непространственным значением
(играет в мяч, с маслом, идти на охоту, на работу, на собрание, на будущей
неделе, на вате, на масле, на сколько больше и т. д.).
На этой же ступени обучения мы давали детям представление и о более
отвлеченных качествах, например : молодой — старый, сильный — слабый,
храбрый — трусливый, злой—добрый, честный—нечестный и т. л., а также
сравнительную степень уже знакомых качеств.
Вначале даются местоимения я, ты, а затем и местоимения третьего лица,
а также местоимения с пространственным значением (там, здесь).
Дети
овладевали
умением
речь
пользоваться
предложением,
постепенно
их
приобретала
повествования.
Накопление
лексико-грамматического
развернутым
характер
простым
развернутого
материала,
а
также
практика пользования связной устной речью на III ступени обучения все больше
связывались с чтением я овладением самостоятельной письменной речью.
То обстоятельство, что на этой ступени дети приобретали слова с более
отвлеченным значением, давало возможность проводить с ними беседы, в
которых значение слов раскрывалось логически, а не только при помощи
демонстрации. Например, такие понятия, как «храбрый» и «трусливый»,
выяснялись при помощи словесной характеристики этих качеств. Поэтому
большую роль при накоплении словарного запаса на III ступени играло чтение
вслух. Для этой цели подбирались рассказы, соответствующие словарю, уже
пройденному с детьми. Попутно, в процессе пересказа, привлекались для
сопоставления смежные понятия, синонимы и т. д.
Отдельно остановимся на упражнениях по морфологическому анализу,
который проводился в процессе описанной работы. В элементарных формах
понимание значений морфологических признаков становится доступным уже в
первоначальном периоде обучения. Таковы сопоставления форм единственного и
множественного числа (карандаш — карандаши, чашка — чашки), родовых
окончаний (рисовал—рисовала).
62
http://childrens-needs.com
По мере расширения речевых возможностей детей содержание этой
работы усложняется. Становится доступным, например, сопоставление слов,
отличающихся
уменьшительными
суффиксами
(дом—домик),
суффиксами,
обозначающими вместилище предмета (чай—чайник), и т. д.
Немного позднее оказывалась доступной группировка слов с родственными
значениями, с фиксацией внимания на морфологических элементах слова:
рисует, нарисовал, подрисовал, перерисовал, копает, закопал, выкопал,
раскопал и т. д.
Обращалось также внимание на функциональное применение форм слова
в зависимости от контекста: режет бумагу; вырезает картинку; вытирает перо;
натирает пол и т. д.
Упражнения по морфологическому анализу проводились чисто практически
в процессе группировки предметов, их сравнения, выполнения практических
поручений (разрежь — вырежь, выкопай — закопай, нарисуй — срисуй и т. д.).
При
этом
большое
.место
занимали
упражнения,
приучающие
детей
прислушиваться к изменению звучаний родственных слов, отличающихся
небольшими изменениями морфологического состава, которые на слух дети не
умели улавливать из-за отсутствия до этого времени для них «семантической
нагрузки».
Аналогичная
работа
велась
при
включении
сравниваемых
слов
в
предложения (мальчики идут в школу — мальчик идет в школу; Валя пришла из
школы—Валя
пришел
из
школы).
В
качестве
методических
приемов
использовались соответствующие пары картинок. На более продвинутом уровне
давались упражнения на классификацию слов по признаку морфологического
родства (карандаш, карандашик; дом, домик).
В качестве пропедевтических упражнений проводилось в устной форме
сравнение однокоренных слов с перемещающимся дарением (рука—руки),
обращалось внимание детей на ударение.
Большое
место
отводилось
пропедевтическим
упражнениям
над
предлогами. Наряду с практическим уточнением значений предлогов сначала в
более элементарных, а затем и более сложных значениях обращалось внимание
на предупреждение ошибок слитного написания слов (есть слово пол, но нет
слова напол, есть олово окно, но нет слова сокно и т. д.). Группировались
63
http://childrens-needs.com
предложения, где в различных контекстах употреблялся один и тот же предлог.
Вставляли пояснительное олово между предлогом и следующим за ним словом
(девочка играет с куклой — девочка играет с красивой куклой; на окне стоят
цветы — на нашем окне стоят цветы).
Большое внимание уделялось сравнению родственных слов с оглушенным
звонким звуком на конце и в середине слова. Такая работа могла быть развернута
на базе проработанного произношения звонких и глухих, сопровождавшегося
упражнениями по слуховому различению этих пар звуков. После того как дети
усваивали акустическую и артикуляционную разницу звонких и глухих, проводился
подбор родственных слов: шуба— шубка, зуб—зубы и т. д.
Таковы элементы пропедевтической работы, которая возможна в процессе
развития устной речи. Дальнейшая работа по общему развитию речи протекает в
новых условиях. К этому времени дети овладевают начатками грамоты, и
развитие речи начинает все больше увязываться с объяснительным чтением и
уроками грамматики и правописания. Эти уроки проводятся с тщательной
индивидуализацией, учитывающей состояние развития речи я письма к этому
времени у каждого учащегося.
Овладение звуковым составом слова
Обучение, направленное на овладение учащимися звуковым составом
слова, включало в себя два раздела: развитие слухового восприятия и
формирование произношения.
Работа по развитию слухового восприятия имела целью выработать в детях
направленность на звуковую сторону речи, научить их вслушиваться в речь
окружающих, узнавать, различать, а затем и выделять звуки в словах.
Одновременно детей приучали различать последовательность, количество
и порядок слов в предложении, развивали слухоречевой ритм.
Так как у детей с недоразвитием речи способность правильного повторения
звуков и слов очень ограничена, то на первых порах развитие слухового
восприятия велось по преимуществу при помощи «пассивных» накоплений
звуковых представлений, т. е, без самостоятельного проговаривания детьми
звуков и слогов.
64
http://childrens-needs.com
Для этой цели создавались специальные условия, побуждающие детей
внимательно вслушиваться в слова учителя. Подбирались специальные формы
разговорной речи в виде кратких, побудительных предложений, состоящих из
слов, близких по общему ритмическому контуру. Слова и фразы произносились с
одинаковой интонацией, без поясняющих жестов, с расчетом только на слуховое
восприятие.
В процессе таких упражнений воспитывалось умение различать слово по
его звуковому составу, а не по признакам интонации, силы, высоты и тембра
голоса.
Еще ближе к данной цели стоят упражнения на выделение и запоминание
определенного слова из ряда других, произнесенных учителем. Для этого учитель
произносит ряд слов со сходным общим звучанием (например, молоток, молоко).
Ученики должны поднять руку только при произнесении определенного, заранее
обусловленного слова (например, молоток).
Далее учащиеся переходят к различению на слух слов, отличающихся
одним, двумя звуками (жук— лук), фраз, содержащих сходно звучащие слова, а
также фраз о постепенно увеличивающимся числом слов.
Специальная серия упражнений развивает в детях способность удерживать
в памяти ряды слов. Воспроизведение прослушанных слов проводится при
помощи
показа
подготовляется
соответствующих
способность
картинок.
Таким
непосредственного
образом
различения
и
постепенно
выделения
речевых звуков. Учащимся предлагается поднять руку, когда среди других звуков
будет произнесен заранее обусловленный звук (например, звук а в ряду у, а. о, и),
среди других слогов будет произнесен обусловленный слог и т. д.
Для этих упражнений используются только те звуки, которые учащиеся
умеют произносить без искажений.
Далее даются упражнения на различение слоговых рядов, на узнавание
разницы в длине, составе их, в расстановке ударений.
Развитие
восприятия
речевого
ритма
проводится
при
помощи
«отхлопывания», «отстаивания», узнавания ритмических структур в знакомых
мелодиях и на множестве различных упражнений, используемых на уроках
логопедической ритмики.
65
http://childrens-needs.com
Подготовкой к делению слов на слоги служили упражнения, направленные
на различение ритмической структуры слова (как, например, узнавание по
количеству хлопков, какое из трех слов задумано дом, диван или молоток).
По мере того как дети приобретали навыки дифференцировать различный
рече-звуковой материал, становилось возможным включение упражнений с
опорой на самостоятельное проговаривание.
К этому времени возможности такого проговаривания оказываются в
определенном объеме подготовленными работой по коррекции произношения, о
которой будет сказано ниже. С другой стороны, упомянутые выше упражнения по
слуховому восприятию активизируют собственные «потенциальные» возможности
ребенка. Таким образом, дети, спустя некоторое время, оказываются способными
производить упражнения по слуховому восприятию с опорой на артикуляцию.
Для этих упражнений вначале подбираются ряды гласных звуков или
сочетания из двух прямых слогов с разными согласными и одним и тем же
гласным звуком (ма—па) или одним и тем же согласным, но с разными гласными
звуками (та—ту].
В дальнейшем речевой материал усложняется: увеличивается число слогов
в одном ряду, в слоги включаются парные звуки, проводится дифференцировка
звуков в отдельных словах и в рядах слов. Например, дается ряд слов: сани,
шапка, шуба, лиса. Ученик должен внимательно прослушать эти слова, запомнить
и отчетливо повторить в той же последовательности, правильно используя звуки
с—ш. Предполагается, что артикуляция этих звуков подготовлена.
Проводятся упражнения на воспроизведение фраз — сначала самых
простых, а затем более распространенных. От ученика требуется правильное
использование звуков в словах и правильное воспроизведение порядка слов в
предложении. Предложение может постепенно расширяться, например: 1) Саша
пишет, 2) Саша пишет письмо, 3) Саша пишет письмо бабушке, 4) Саша пишет
большое письмо своей бабушке.
Работа
над
слуховым
восприятием
с
опорой
на
произношение
подготовляла детей к звуковому анализу слова.
Далее начинаются упражнения по членению предложений на слова.
Вначале проводится выделение ударного гласного звука в начале слов (Анна, ухо,
66
http://childrens-needs.com
утка, окна и т. д) и выделение глухих согласных в конце слова. Под влиянием
этих упражнений дети постепенно научаются производить анализ и синтез
односложных и двусложных слов типа мак, муха, паук, делить простые
предложения на слова, определять количество слав в простом предложении из
двух-трех слов без предлогов и союзов, делить слова на слоги, определять
количество и порядок слогов и звуков в словах типа ус, му, сом, усы, муха, утка.
Как
отмечалось,
параллельно
ведется
работа
над
развитием
произношения. Остановимся на ее содержании.
Занятия по развитию произношения тесно связаны с развитием слухового
восприятия, но в то же время они имеют и свое специфическое содержание.
Основные линии работы внутри данного раздела: 1) формирование произношения
звуков
и
2)
Формирование
формирование
произношения
произношения
звуков
различных
предполагает,
слоговых структур.
во-первых,
уточнение
произношения тех звуков, артикуляция которых у детей имеется (таковы,
например, звуки а, о, у, и, м, н, п, т, к, х, ф), и, во-вторых, постановку и
дифференциацию с другими тех звуков, которые либо отсутствуют, либо
произносятся искаженно, либо употребляются неправильно. Так, например, у
некоторых детей звук с употребляется вместо всех свистящих и шипящих, звук ль
употребляется вместо р, л, рь.
Для преодоления этих дефектов проводится встречная работа
по
постановке отсутствующих звуков и формированию дифференцировок со звукомзаменителем.
Формирование произношения различных слоговых структур является
необходимой предпосылкой овладения словом. Эта работа осуществляется в
определенной
двухсложные
последовательности.
слова,
без
Вначале
закрытых слогов и
берутся
односложные
стечения согласных,
и
затем
трехсложные из открытых слогов (малина, панама) и двухсложные с закрытым
слогом (буфет, каток). Далее идут слова со стечением согласных, в которых
стоящие рядом согласные могут быть отнесены к различным слогам ок—но, ут—
ка). Такие олова даются уже в I четверти.
Далее даются слова с закрытым слогом типа лента, где также согласные н
и т могут быть отнесены к разным слогам. Далее (во II четверти) вводятся слова
67
http://childrens-needs.com
со стечением согласных в начале слова (книга, два), трехсложные с закрытым
слогом (валенки).
После того как дети преодолевают упомянутые трудности, вводятся слова
трехсложные, различного слогового состава, и четырехсложные из открытых
слогов (поехали). Упражнения проводятся на соответственно подобранных словах
и на слоговых рядах. Кроме того, используются фразы из 3—5 слов, ряды слов,
тексты. Этот последний раздел смыкается с параллельно происходящей работой
по развитию речи, о которой говорилось выше.
Как отмечалось, обучение грамоте в собственном смысле становится
возможным лишь после предварительной подготовительной работы по развитию
необходимого фонетического и лексико-грамматического уровня.
Обучение письму тесно увязывается с усвоением навыков чтения. Дети
пишут (или складывают из разрезной азбуки) те слова, которые читают, и затем
снова прочитывают то, что пишут. Большое внимание уделяется складыванию
слов из букв разрезной азбуки после предварительного анализа (по следам
анализа) с последующим прочитыванием.
Обучение чтению с первых шагов увязывается с объяснением значений
слов, связи слов в предложении, с пониманием прочитываемого текста. Обучение
грамоте в этих случаях является не только целью, которая достигается
предшествующей
подготовкой.
Опора
на
графический
образ
оказывает
положительно влияние и на закрепление навыков произношения, и на степень
овладения
обучение
ЗВУКОВЫМ
грамоте
составом слова, и на общее развитие детей. Таким образом,
в
этих
случаях
становится
неотъемлемой
частью
формирования речи в целом.
Таковы общие линии фронтального обучения в группах, где происходило
изучение детей с недоразвитием речи. <…>
<…>Принцип развития при рассмотрении речевых нарушений выдвигает на
первый план анализ возникновения дефекта. Этот анализ мы провели в двух
направлениях:
с одной стороны, мы стремились выявить особенности первичного
нарушения и связанных с ним последствий. С другой стороны, нас интересовало
68
http://childrens-needs.com
состояние компенсаторных сил ребенка, зависящих от особенностей его
психической активности, от состояния других способностей.
Соответственно мы и группировали описанные нами случаи. К первой
группе относятся те дети, у которых достаточно четко видно основное нарушение
слухового восприятия, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия.
Для правильной оценки генезиса изучаемых нами отклонений крайне важен
такой анализ, который позволяет различать происхождение изменений развития и
сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные
зависимости между ними.
В осуществлении причинно-следственного анализа важно представить
себе, нарушение каких предпосылок к возникновению каких именно нарушений
приводит.
Лишь в ограниченном числе случаев проявления нарушений у детей
непосредственно
связаны
с
породившей
их
причиной.
Это
объясняется
своеобразием развивающейся функции, в отличие от уже сформировавшейся.
Условия, обеспечивающие правильное ее протекание (у взрослых), и условия,
подготовляющие ее возникновение, неравнозначны. У детей непосредственные
результаты первичного дефекта и его вторичные последствия могут быть
значительно отдалены друг от друга.
В случаях когда первичным является нарушение слухового восприятия,
прямым
результатом
является
недостаточное
различение
акустических
признаков, характерных для каждой фонемы. Затруднение в различении звуков
является препятствием к усвоению четкого их произношения. В свою очередь оба
эти нарушения— восприятие звуков и их воспроизведение—мешают овладению
звуковым составом слова. Недостаточное овладение звуковым составом слова
ведет к новым последствиям, а именно: к недостаточному накоплению словарного
запаса, к недоразвитию грамматических форм. Наряду с этим возникают
затруднения в усвоении грамоты.
Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата
является
затрудненность
артикулировании
создают
артикулирования
звуков
общую
недостаточного
картину
речи.
Затруднения
в
произношения,
выраженную в разной степени.
69
http://childrens-needs.com
Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи.
Членораздельное
артикулирование звуков обеспечивает четкость их
звучания, но наряду с этим оно обслуживает и другие функции речи, внешне не
сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков
речи артикуляционной опоры. Четкая рецепция звуков нуждается в уточнении
услышанного
звука,
которая
совершается
при
помощи
артикулирования,
вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения.
Другим следствием искаженного и затрудненного произношения является
нередко наблюдаемая в этих случаях ограниченность активного словаря.
Это обстоятельство, т. е. ограниченность словарного запаса, с одной
стороны, нечеткость рецепции звуков— с другой, может при определенных
условиях повести к ограничению пассивной речи. Нечеткость рецепции звуков
речи ведет и к другим последствиям, например к недостаточности в овладении
звуковым составом слова. В свою очередь это последнее нередко ведет к
нарушениям письма.
Ограниченность пассивного запаса слов и наряду с этим недостаточное
овладение звуковым составом слова затрудняют нормальный ход овладения
грамматическим строем языка и ведут к аграмматизму.
Можно было бы продолжить прослеживание отклонений, проистекающих в
силу того или иного первичного поражения. Только конкретная детерминация
звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами
речевой недостаточности. Они порождаются одной первоосновой, зависят от нее.
Дефекты слухового восприятия в одном случае, двигательного — в другом
и
зрительного—в
третьем
явились
исходными
факторами,
нарушившими
нормальный ход овладения речевой деятельностью. Однако в конкретном
развитии это означает, что упомянутые нарушения обусловили лишь первое
следствие, непосредственно из него вытекающее. Включаясь в цепь развития, это
первичное затруднение приобретает влияние на формирование последующих
звеньев через посредство перехода от одних образований к другим. Отклонения в
каждом из них представляют результат недоразвития предшествующего звена7.
7
Все эти последствия могут и не возникнуть или проявиться в более слабой форме. Это зависит от условий
их предупреждения, которое порой продолжает проявляться у .ребенка и тогда, когда недостатки
произношения преодолеваются.
70
http://childrens-needs.com
Таким образом, анализ, построенный с учетом законов развития, позволяет
видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление
может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут
иметь своей причиной третье проявление и т. д.
Одни проявления могут оказаться первичными, наиболее тесно связанными
с первоосновой аномального развития, другие будут вторичными, возникшими на
почве первично обусловленного проявления. Нередко на основе вторичного
недостатка возникают проявления третьего порядка и т. д.
Проводя детально анализ дефекта, можно говорить о более близких к
дефекту
образованиях
и
о
промежуточных
звеньях,
опосредствующих
возникающие в развитии отклонения. В приведенных выше примерах ближе к
первичному дефекту стоит то звуковой анализ, то неправильное произношение
звуков; более отдаленным следствием является то нарушение произношения, то
нарушение в овладении звуковым составом слова и т. д.
Таким образом, каждая аномалия, которая проявляется в условиях еще не
сформировавшейся
функции,
может
привести
к
самым
разнообразным
отклонениям в развитии, возникающим на этой основе как вторичное явление, как
следствие. Опираясь на генетический анализ, мы имеем, таким образом,
возможность различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии
следствия их.
Правильное понимание соотношений между проявлениями дефекта имеет
немаловажное значение при диагностике речевых нарушений и при решении
вопроса об индивидуальном подходе к их преодолению. <…>
СОСТОЯНИЕ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ПИСЬМА
В ходе предыдущего изложения неоднократно приводились материалы,
свидетельствующие о тесной связи, существующей между нарушениями письма и
отклонениями в развитии устной речи. В настоящей главе рассматривается
вопрос о соотношении нарушений речи и письма с чтением.
Проведенное нами изучение позволяет утверждать, что нарушения письма
в большинстве случаев сопровождаются нарушениями чтения и что эти
последние также обусловлены отклонениями в развитии устной речи и имеют
71
http://childrens-needs.com
общую природу с нарушениями письма. Имеющиеся у нас наблюдения указывают
да необоснованность утверждений о преобладании в этих случаях зрительных
дефектов. Примером такого симптоматического подхода к изучению нарушений
чтения и письма может служить общеизвестное исследование Раншбурга. Это
исследование, проведенное три помощи тахистоскопической методики, выявило
слабость моментального схватывания слова при нарушениях чтения. .Этот
недостаток Раншбург приписывал слабости зрительного восприятия формы
слова. Раншбург в опытах с тахистоскопом прослеживал поле восприятия букв и
длительность
экспозиции.
Систематические
упражнения,
проводившиеся в
течение нескольких месяцев, привели к сокращению времени, необходимого для
правильного восприятия. В отношении же расширения поля зрения улучшений не
было. Отсюда Раншбург выдвигал предположение об ограниченном поле
зрительного восприятия как о причине нарушений чтения.
Было бы неверным опровергать фактическую достоверность этого и
подобных ему исследований. Они пытаются характеризовать особенности
нарушений чтения в традиционных понятиях, подчеркивающих роль зрительных
процессов. В исследовании акта чтения большое внимание принято уделять
скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе
чтения происходят неравномерно: они совершаются толчками, чередуясь с
короткими
остановками,
во
время
которых
происходит
осмысливание
прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно также, что при
чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль
строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, баковое видение
расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем
самым ускоряет осмысление. «Поле чтения» различно для каждого, но чем
больше навык чтения, чем более знакомым оказывается текст, тем более беглым
становится чтение, тем меньше остановок наблюдается в движениях глаз.
В литературе справедливо отмечается, что при расстройствах чтения все
эти процессы оказываются отстающими. Чтение алексика характеризуется
предельной замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика,
что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Раншбург,
Варбург и др. указывают на то, что боковое видение скорее тормозит чтение
алексика, чем ускоряет его. Как указывают эти авторы, слово, предъявленное в
72
http://childrens-needs.com
тахистоскоп или изолированное справа и слева от остальных частей строчки,
прочитывается легче.
Наши наблюдения с фактической стороны не расходятся с только что
приведенными. Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превышала 30—
45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чтения равняется 120 слогам в
минуту. Во многих случаях, когда наши испытуемые застревали на каком-нибудь
одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту.
При чтении чаще всего слова искажались, фраза теряла свое содержание.
Редкие правильно прочитанные слова тонули в массе неверно прочитанные.
Приведем примеры чтения у изученных нами детей, имеющих нарушения
речи и письма.
1. Юра А., 10 лет, обучался грамоте в течение двух лет, письмо резко
искаженное.
Текст для чтения: «Щенок. У Мити был щенок. Он жил у печи и пищал. Митя
давал ему молока, щенок хорошо лакал молоко. Потом щенок вырос. Он бегал по
улицам и лаял».
Чтение: У Миши была щука. Он мил у петиль и пищаль. Миша мете
довольно ему потволяться. Щука хороша, лят молоко. Потом щука выдала.
Она была так и лаял .(2 мин. 36 сек.).
Пересказ прочитанного: Щука лакала молоко, мальчик сказал довольно.
2. Галя М„ 12 лет.
Текст: «Кукла. У Тани кукла. Куклу зовут Лена. У куклы на шее бусы, на
голове лента. Таня любит куклу. Она зовет ее «дочка».
Чтение: Кукля. Кукля. У Тзаны кукля. Кукли заберит Лена. У кукли на щель
был. Находил либенок. Тане любил кукля. Он забыл ее так (12 мин. 22 сек.).
Пересказ: Про куклу. Она, у девочки была кукла. Она спать легла, а вдруг
кукла упала. (Глядя на последнюю фразу текста, дополняет.) Она забыла ее
дома.
Описывая такое чтение на разных этапах, обычно регистрируют ошибки,
которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать
следующие типичные ошибки: 1) вставка добавочных звуков, 2) пропуск
73
http://childrens-needs.com
отдельных букв, 3) замена другим словом, 4) ошибки в прочтении букв, 5)
повторение слов, 6) добавление слов, 7) пропуск слов.
К этому перечню, заимствованному нами у других авторов, можно было бы
добавить еще множество черт, дополняющих картину неправильного чтения у
детей с нарушениями речи и письма.
Однако
следует
опасаться,
что
за таким
дробным
перечислением
отдельных проявлений (бесспорно правильно подмеченных) может ускользнуть
самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки. Все указанные выше
ошибки, так же как замедленность движения глаз, количество остановок и т. д.,
являются лишь внешним выражением процессов, стоящих за ними.
Мы полагаем, что ошибки чтения, наблюдаемые у изученных нами детей,
являются следствием каких-то более общих причин. Эти причины мы не можем не
связывать с теми проявлениями речевого недоразвития, которые были нами
охарактеризованы в предыдущих главах.
Остановимся на некоторых фактах, показывающих, как отклонения в
развитии речи специфическим образом сказываются на усвоении правильного
чтения.
В отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом
воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является
узнавание. В (читаемом тексте мы узнаем звуковые образы, уже сложившиеся в
процессе устного общения, соотносим буквы с этими звуковыми образами и
благодаря этому понимаем читаемое. «Мы читаем бегло потому, — говорит Г. Я.
Трошин,— что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ничего
удивительного, — говорит он дальше,— все люди похожи друг на друга, но
каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой». Такое
узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а
также при чтении букв и частей слова.
Для выяснения того, как сказывается недостаточность в овладении
звуковым составом слова на акте чтения, следовало поставить такие опыты,
которые помогли бы обнаружить возможность узнавания или готовность к
узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в
звуко-буквенном их выражении. Мы предлагали испытуемому слова с одной двумя недостающими буквами. Перед испытуемым стояла задача «узнать» слово
74
http://childrens-needs.com
по преобладающему количеству букв и вставить недостающие элементы. Если бы
звуко-буквенный образ слова оказался полноценным, выполнение такого задания
не потребовало бы никаких усилий. Напротив, оно оказывается невыполнимым
при отсутствии четкого образа слова. Схематически процесс «прочитывания»
слова с недостающими буквами можно себе представить так: читающий строит
предположение, затем предполагаемое подвергается проверке. Этот момент
проверки является наиболее ответственным, решающим и вместе с тем
показательным в интересующем нас отношении. Для того чтобы убедиться в
правильности предполагаемого слова, необходимо сопоставить его с тем
представлением о звуковом составе данного слова, которое у читающего имеется.
Правильность предполагаемого слова подтверждается полным совпадением
одного с другим. Совпадения не происходит, если обнаруживается расхождение в
звуковом
составе
сопоставляемых
образов,
и
тогда
поиски
и
догадки
продолжаются. Так обстоит дело в том случае, если читающий владеет четким
звуковым составом читаемого слова, который может служить «пробным камнем».
В
тех
случаях,
когда
контрольный
образ
оказывается
аморфным,
неопределенным, очевидно, читающий лишен возможности достаточно точно и
правильно определить, какое слово предполагается в предъявленном ему с
пропущенными буквами.
При исследовании мы пользовались обыденными словами, которые
заведомо имеются в словаре испытуемых.
Первый и самый общий вывод, который можно сделать при взгляде на
приведенные ошибки, заключается в том, что испытуемые точно не знают, из
каких звуков и букв состоит слово. Это отражается во всех примерах с
достаточной убедительностью.
Изображенные
в
определенной
последовательности
буквы
не
обусловливают еще восприятие соответствующего слова у этих детей. В слове
«те-адь» смешение звуков д и т наводит испытуемого на слово «театр». Впрочем,
и звуковой состав слова «театр» недостаточно четок, ибо, выполняя задание, он
вставляет на место черточек буквы р; в так, что в действительности
получившееся слово становится вообще бессмысленным — тереадь. Остается
допустить (перестановку д и р (при условии неразличения д и г) для того, чтобы
получилось сочетание, сходное со словом «театр».
75
http://childrens-needs.com
Ясно, что данная задача может быть разрешена только при наличии четких
звуко-буквеных представлений. Толя В. вместо слова «трава» (дано:—рава)
прочитывает бессмысленные слова — арафа, краф, храф. В примере со словом
«шарф» (дано: ша-ф) мы видим то же. Отсутствие правильного звуко-буквенного
образа приводит к ТОМУ, что ребенок прочитывает слово «шкаф».
Даже в тех словах, которые сравнительно удачно были дополнены,
сказывается та же нерасчлененность звуковых образов. Например, в слове
«расчѐска» Боря В. смешивает фонемы р и л, нарушает структуру слова и читает
рас-точ-ка, а объясняет прочитанное им как ласточка, птичка такая» и т. д.
Из приведенных примеров следует, что отсутствие четкого эвуко-буквенного
анализа приводит к большим затруднениям в узнавании травильного образа
слова. Это подтвердилось также в упражнениях с придумыванием окончания и
начала слова. Приводим данные испытуемого Коли П.
Таблица 6
Предъявлено
Выполнение
Прочитано
задания
пугови--
пуговие
попугай
кры--
крыча
курица
стек--
стекля
—
маль---
малъна
малина
ножни--
ножничи
ножницы
я пошел до---
я пошел домме
я пошел домой
Остановимся еще на одной серии наблюдений. Она отличается от
предыдущей
тем,
что
узнавание
целого
слова
при
пропусках
букв
активизировалось соответствующим изображением.
Опыт производился следующим образом: испытуемому предъявлялись две
картинки, а также слово с недостающими буквами в середине, в начале или в
конце. Каждая пропущенная буква обозначалась черточкой. Испытуемый должен
был указать, какая картинка названа в слове, и вставить недостающие буквы.
76
http://childrens-needs.com
Приведем
пример
выполнения
одного
из
таких
заданий
несколькими
испытуемыми.
Игорь Н. Дано две картинки, на одной изображена бабочка, на другой—
тапочки. Подписано слово «-апо-чки» (тапочки) Испытуемый читает- «Это
бабочка», ставит б. Получилось бессмысленное — бапочки, но испытуемый этого
не замечает
Боря В. Даны те же две картинки бабочка и тапочки Под картинками слово
«-апочки». Испытуемый говорит: «Это бабочка, а тут тапочки. А написано про
бабочки и про тапки» Экспериментатор поправляет: «Нет, здесь написано только
про одну картинку». После долгих размышлений испытуемый ставит б. Читает
бабочки.
Надя Р Предъявлены те же две картинки, что и Игорю с Борей Она долго
думает и потом с сомнением спрашивает «Бабочки?» Ставит б. Получилось
бапочки; прочитала, потом вставила нужную букву т (вместо б).
Приведенные опыты, как нам кажется, подтверждают сделанные выше
предположения.
Несмотря
на
то
что
дети
знали
названия
предметов,
изображенных на картинке, они оказались беспомощными в ситуации активного
воссоздания слова в его точном буквенном выражении. В языковом сознании
данных детей отсутствует самая существенная сторона, формирующая процессы
чтения: отсутствует четкий, константный звуко-буквенный образ слова
В тех случаях, когда такой образ так или иначе создается, мы получаем и
правильное чтение отдельных слов Примером может служить испытуемая Нина
К., с более продвинутым уровнем. Вот примеры из опытов с ней- «лам-а»,
вставляет п, читает лампа; «кара-аш», вставляет д, читает карандаш, «кн-га»,
вставляет и, читает книга; «Зи-а», вставляет н, читает Зина, наряду с этим и
слове «ш-ба» вставляет к, читает шкаб.
В этом опыте найден доступный анализу речевой материал Таковы слова
«Зина»,
«книга»,
«лампа».
Ошибки
в
примерах
«карандаш»,
«шкаб»
представляются нам менее грубыми
Отмеченному несоответствию имеющихся представлений о звуковом
составе слова отвечают и ошибки чтения, например- слово «сыты» дети читали
цветы, «лапа»— лампа, «жалко» — жарко, «ключ» — клетка, калитка, «цапля»
77
http://childrens-needs.com
— сабля, «класс» — глаз, «коса» — коза, «шашки» — чашки, «Сережа» — слышу
и т. д
Итак, явление замедленного движения глаз, сопровождающееся большим
количеством остановок, с внешней стороны характеризующее процесс чтения у
ребенка- алексика, раскрывается как результат недостаточности звуко-буквенных
образов слова Каждое слово прочитывается алексиком каждый раз как новое,
незнакомое Мы пробовали на одной странице повторять многократно одно и то же
слово и не получали никакого ускорения при каждом новом прочитывании Ребенок
не узнавал его и всякий раз приступал к нему как к совершенно новому для него
слову.
Само собой разумеется, что поле зрения такого чтеца ограничено одним
словом, а то и одним слогом, следовательно, пользование баковым зрением
оказывается затрудненным.
Надо
отметить,
что
у
алексиков
часто
наблюдается
повышенная
способность к зрительному запоминанию текста Не умея составить ни одного
слова из букв, они способны подчас запомнить наизусть целые страницы Они
запоминают слово так же, как запоминают изображение Это состояние сходно с
чтением в дошкольном возрасте, когда дети «читают» этим способом книжки с
картинками. Нередко такое образное запоминание дает повод к недоразумению,
вследствие
которого
воспроизведение
по
памяти
принимают
за
чтение
Разумеется, ничего общего с подлинным чтением такой механизм не имеет По
выражению Меймана, это есть чтение методом общей картины или образа.
Итак, ссылка на расстройства оптической сферы может иметь, в лучшем
случае, ограниченное применение и может относиться лишь к тому типу
недоразвития речи, который описан в разделе «Недоразвитие речи при
нарушении зрительного восприятия» Но и в этих редчайших случаях, как мы
видели, усвоение техники чтения не вызывает больших затруднений, по
преимуществу страдает понимание читаемого. Тяжелые отклонения в чтении
наблюдаются там, где имеется слабость слухового анализа звукового состава
слова.
Все сказанное выше относится не только к чтению слов, но и букв Чтение
становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные
звуки в речи Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для
78
http://childrens-needs.com
ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый
отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается
пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.
В этой связи уместно упомянуть о принятом в литературе делении на
вербальную и литеральную алексию. Предполагается, что в первом случае
алексик нормально усваивает буквы, и главные трудности начинаются лишь при
чтении слов (вербальная алексия). Во втором случае патологические затруднения
возникают уже при усвоении букв, что дало повод к обозначению его как
буквенной, или литеральной, алексии.
Согласно этому взгляду, при буквенной алексия не может сохраняться
вербальное чтение. «Естественно, — говорит Иллинг, — что буквенная алексия
обусловливает вербальную алексию». Нужно сказать, что некоторые авторы,
рассматривающие эту типологию, не могли не отметить ее условное значение.
Так, Р. А. Ткачев указывает на то, что «в начале обучения дети с врожденной
алексией нередко дают литеральную форму, а затем, при дальнейшем обучении,
вербальную».
Выше отмечалось, что для наших испытуемых выделение звуков в словах
представляет исключительную трудность. Они невольно подменяют задание,
называя наиболее сильно звучащий элемент слова, состоящий из комплекса
звуков. Характерным является три этом то, что вместо г испытуемый обычно
слышит к, вместо ж — не то ж, не то з и т. д.
В
этом
отношении
показательны
следующие
наблюдения.
Детям
предлагалось 10—12 четко напечатанные букв и слогов (ба, па, ка и т. д.)
одновременно, но в различном порядке. Инструкция проста: покажи га, покажи ка,
па и т. д. Короче, предлагалось указать слог или букву соответственно
произнесенному. Цель такого упражнения — выявить, насколько четко и стойко
различение звуков.
Испытуемые
в
этих
опытах
обнаруживали
недостаточную
четкость
дифференциации парных звуков. Приведем несколько примеров.
Коля 3., 10 лет. «Покажи слог ба», — указывает па. «Покажи да»,—
указывает та. «Покажи та»,—показывает все на тот же слог та. В ответ на
просьбу показать ра — показывает ла, вместо жа показывает за и только слог па
показывает правильно.
79
http://childrens-needs.com
Ваня А., 12 лет. «Покажи га»,—показывает ка. «Покажи ра», — показывает
ла. «Покажи ша», — показывает са. «Покажи да»,—показывает та. «Покажи жа»,
— показывает ша, потом са. Показывает не сразу, всякий раз колеблется.
Из этих примеров видно, что ошибки, которые допускает ребенок, не
случайны. Ребенок не показывает какой-нибудь совершенно безразличный к
произнесенному слогу. Он указывает вместо ба—па, вместо ра—ла и "т. д., т. е.
слог, очень близкий по звучанию. Предположение о нечетком различении звуков
оказывается достоверным.
Такие же результаты были с буквами. Указание некоторых авторов (Г. Н.
Шапошников, В. Е. Гмурман) на то, что легко запоминают буквы те дети, которые
хорошо различают звуки, находит свое полное подтверждение в патологии: для
того кто не слышит звуки речи, запоминание буквы вызывает очень значительные
затруднения.
В дальнейшем наши испытуемые овладели буквами и перешли к чтению, но
чтение им удавалось очень плохо, сопровождалось большими искажениями.
Постепенно, однако, оно улучшалось. Это заставляет нас утверждать, что в
упомянутых случаях мы имели дело скорее с очень затянувшимся этапом в
овладении чтением, нежели с особой формой алексии.
Таким образом, изучение состояния чтения у детей с нарушениями письма
обнаруживает закономерное изменение и этих процессов. Как нарушения письма,
так и чтения являются следствием общего недоразвития речи. Поэтому
раздельное
рассмотрение
аграфии
и
алексии
представляется
нам
неправомерным.
Степени нарушений чтения, так же как и письма, чаще всего соответствуют
степеням недоразвития речи. Описываемые в литературе литеральная и
вербальная формы алексии представляются нам выражением этих степеней.
Очевидно, в изученных нами случаях уместно говорить о единстве дефекта
речи, чтения и письма. Мы полагаем, что изучение упомянутых процессов должно
вестись с учетом этого единства, с учетом связи, имеющейся между ними.
Изолированное изучение каждого из упомянутых процессов методологически
неоправдано и практически бесплодно. В этом нетрудно убедиться.
80
http://childrens-needs.com
Исправление произношения, которое ограничивается упражнениями то
выработке правильной артикуляции звуков, не предупреждает и не устраняет
неуспеваемость по чтению и письму. Работа над чтением, в которой основное
место занимает тренировка в запоминании очертаний букв (штриховка, обводка
контура, вырезывание и т. п.), не оказывает никакого влияния на уровень
овладения звуковым составом слова и оставляет дефект непреодоленным.
Исправление письма, сводящееся к упражнениям в описывании, также не создает
никаких сдвигов в звуко-буквенном анализе.
В отличие от такого симптоматического подхода, возникает необходимость
в единой системе преодоления дефекта, которая должна строиться с учетом
единства в происхождении упомянутых нарушений.
Стоя на позициях системного единства упомянутых процессов, мы не
снимаем, однако, вопроса о своеобразии каждого из них. Это своеобразие
нетрудно проследить при изучении соотношения дефектов речи, чтения и письма
в каждом отдельном случае: далеко не всегда можно отметить равномерное
нарушение всех трех упомянутых процессов. Такая равномерность характерна
лишь для глубоких степеней недоразвития речи, когда все процессы находятся в
зачаточном состоянии. На более продвинутых ступенях речевого недоразвития
часто наблюдается диссоциация в степени выраженности каждого из нарушений.
Как показало проведенное под нашим руководством исследование Л. Ф.
Спировой8, одна и та же степень нарушений произношения может сочетаться с
различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот. В некоторых
случаях при сравнительно незначительных нарушениях речи недостатки чтения и
письма были резко выражены. В других случаях произношение изобиловало
дефектами, а недостатки чтения и письма носили сглаженный характер.
Неодинаковой в свою очередь, по сравнению с недостатками произношения и
письма, могла оказаться и степень нарушения чтения. Встречались случаи, когда
чтение оказывалось в лучшем состоянии, чем произношение и письмо,
нарушенные примерно в одинаковой степени.
У многих изученных нами детей наблюдалось недостаточное понимание
читаемого, обусловленное бедностью словаря и морфологических обобщений.
8
Л. Ф. Спирова, Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма. Сб. «Вопросы
логопедии», М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
81
http://childrens-needs.com
Такое явление наблюдалось нами и после того, как первоначальные затруднения
звукового анализа были преодолены.
Несколькими примерами проиллюстрируем сказанное.
Правильно прочитанное предложение «Выбежал из дома старший брат
Мити, Серѐжа» Люба П. объясняет так: «Из дома выбежали старший брат Митя и
Серѐжа, выбежали два мальчика»
Можно привести и ряд других примеров недостаточно точного понимания
прочитанной фразы из-за неумения провести морфологический анализ слова.
Так, например, Вера К., читая фразу «Бабушка очень любила своего
внучка», спрашивает: «Как это так, здесь написано «своего внучка», а раньше
говорилось об Олеге. Внучка — это девочка, а Олег — мальчик». Этот факт
говорит о том, что Верой усвоена только лишь одна грамматическая форма
«внучка», и когда в тексте встречается близкое слово, но в измененной форме, то
уже возникают трудности в его понимании.
Читая фразу «Воробьиное гнездо», девочка не может объяснить, чье
гнездо. Она не может определить значение нового слова на основе знакомой его
части. Слово «воробей» девочке хорошо было знакомо, но притяжательное
прилагательное, образованное от этого слова посредством суффикса, она уже не
узнавала.
Другой ребенок при чтении не понимал слов, имеющих, например,
уменьшительно-ласкательный оттенок. Так, например, Вова С. не понимал такой
фразы «На земле лежало зернышко», хотя слово «зерно» он знал. Он
совершенно не понял предложения «Хорошо и свеженького сенца пожевать»,—
вставил свое слово козел». Мальчик не мог объяснить значение и таких слов, как
«скворушка», «зимушка».
Коля А предложение «В феврале у нас в оконце засверкало ярче солнце»
пересказал следующим образом; «В феврале засветило солнце» На вопрос «Где
засверкало солнце?» мальчик ответил: «На улице». «А где еще» — «На небе».
На вопрос, что такое оконце, мальчик так и не смог ответить. Он сказал«На конце неба появилось солнце», в то же время слово «окно» мальчику было
знакомо.
82
http://childrens-needs.com
Можно привести и другие стримеры, когда дети не понимали смысла новых
слов, образованных при помощи суффикса Так, например, они знали такое слово,
как «дрова», но не могли понять слово «дровишки» или знали «сапог», но не
могли объяснить «сапожище» и т. д.
В некоторых случаях дети при чтении не различают нового оттенка
значения слов, вносимого приставкой.
Это также приводит к недостаточно полному пониманию смысла читаемого
предложения.
Все приведенные факты указывают на неподготовленность детей к
морфологическому анализу, что приводит к ошибкам чтения, к искаженному
пониманию содержания прочитанной фразы или отрывка
О ПРИРОДЕ ГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК
В начале нашей работы мы отмечали преобладающую в литературе
тенденцию
видеть
в
нарушениях
письма
проявление
оптической
неполноценности.
Авторы, стоящие на этих позициях, отмечают многочисленные графические
ошибки
у
детей,
страдающих
нарушениями
письма,
неправильное
пространственное расположение букв, различные неточности их начертания.
Материалы, приведенные нами выше, переводят изучение проблемы
графических ошибок в другой план Они раскрывают глубокую связь между
нарушениями письма и речевым недоразвитием ребенка.
Однако защищаемая нами позиция не отрицает фактических наблюдений
сторонников «оптической» теории. Как это нередко наблюдается, ложная теория,
построенная на
симптоматическом
подходе,
регистрировала,
однако, ряд
правильных с фактической стороны наблюдений
Наше
изучение
подтверждает,
что
в
письме
детей,
страдающих
нарушениями письма, наряду с ошибками, охарактеризованными в предыдущих
главах, очень часты примеры графических замен буквы или ее неправильного
начертания Таковы примеры замен б на д (берегу—де-регу, дом—бом),
неправильного изображения элементов буквы (туча—пуча, кругам—кругол,
83
http://childrens-needs.com
морем—лорем, часы—уасы, игры—шгры, утром—упром, шла—ила). Подробные
примеры графических ошибок имеются и в нашем материале Следовательно, с
фактической стороны наши наблюдения совпадают с наблюдениями других
авторов Можно с уверенностью сказать, что частота этих ошибок у детей с
нарушениями письма значительно выше, чем у детей с нормальным речевым
развитием.
Основное расхождение заключается в способах оценки данного факта.
Пристальное
изучение
графической
стороны
письма
выдвигает
необходимость различать функции, участвующие в овладении написанием буке и
их элементов, взятых в отдельности, и, с другой стороны, написание тех же букв в
словах, фразах, тексте, т. е. в системе письменной речи.
Попытка такого различения имеется у Е. В. Гурьянова, который в
формировании графического навыка различает стадии- элементную, буквенную и
смысловую.
Е. В. Гурьянов отмечает различный характер процессов изображения букв
при отдельном написании и при связном письме их в словах. Он признает, «что
еще более сложным для обучающегося оказывается процесс письма фраз, когда
ученик должен следить не только за соотношением букв в слове, но и за
соотношением слов как по их смыслу, так и по письменному изображению». При
переходе к письму слов обнаруживаются «грубые нарушения графических правил,
успешно выполнявшиеся три письме отдельные букв. Ученик как бы утрачивает
только что приобретенные им навыки»9
Мы считаем, что причину этого явления нельзя видеть только в
усложнениях технического порядка. Начертание буквы нельзя отождествлять с
начертанием
какой-либо
другой
линейной
фигуры
Оно
всегда
должно
рассматриваться в системе языковой деятельности, одним из проявлений которой
является письменная речь Специфически языковая функция буквы как графемы, к
сожалению, нередко упускается из виду даже теми авторами, которые отмечают
разницу
в
проявлениях
навыка
изолированного
пользования
буквой
и
пользования ею в связном тексте. Об этом свидетельствует, например,
следующее высказывание:
9
Е В Гурьянов Психологические основы упражнений при обучении письму, М, изд- во АПН РСФСР, 1948,
стр 91.
84
http://childrens-needs.com
«Анализ ошибок детей в контрольных и классных письменных работах
приводит к заключению, что основными проявлениями неумения детей правильно
определять звуковой и буквенный состав слов являются пропуски букв в слове,
замена одних букв другими, включение в состав слов лишних букв и перестановка
их. Эти отклонения от правильного написания слов и составляют основную массу
ошибок в букварный период. Другие виды встречаются значительно реже и
заключаются главным образом в раздельном написании частей слов и в слитном
написании смежных слов. Часто встречающиеся в начале букварного периода
искажения букв, затрудняющие их узнавание, свидетельствуют уже не о том, что
ученик не узнает данные звуки, а о том, что он не владеет соответствующими
графическими умениями»10.
Соглашаясь с первой частью этого высказывания, мы считаем, однако,
неправильным видеть в начертании букв один только графический акт там, где он
совершается в новой системе, в системе языковой деятельности.
Упомянутые авторы сами отлично характеризуют новые условия, которые
возникают у ребенка, когда он начинает писать слова, говоря о возрастании
количества графических задач, которые ученик должен решать при письме слов.
Для большей полноты понимания данного вопроса мы склонны различать
оптические
и
рукодвигательные
процессы,
участвующие
в
графическом
начертании буквы, и процессы языковые, обеспечивающие усвоение буквы как
графемы. На это различие указывает Бодуэн де Куртенэ «Необходимо
различать,—
пишет
он,—писанно-зрительную
и
произносительно-слуховую
стороны языкового мышления и его обнаруживания»11.
С точки зрения представлений оптических, как правильно рассуждает
Бодуэн де Куртенэ, буквы могут быть круглые или угловатые, прямолинейные или
криволинейные, состоящие из круглых, прямых или ломаных линий, из одного
начертания (например, о, в, с, д) или же из двух и более начертаний (а, у, и, н. м,
р, ю. ы, и), буквы, имеющие непосредственное оптическое сходство (ш, щ), и т. д.
С точки зрения связи с произносительно-слуховыми представлениями
буквы группируются, разумеется, совершенно иначе.
10
Е В Гурьянов и М К Щербак, Психология и методика обучения письму в букварный период, М, изд-во
АПН РСФСР, 1950, стр. 66
11
И А Бодуэн де Куртенэ, Об отношении русского письма к русскому языку, изд журнала «Обновление
школы», СПб , 1912, стр. 132
85
http://childrens-needs.com
Из всего вышесказанного видно, что процесс овладения буквой следует
рассматривать в двух планах: в плане оптическом и в плане языковом.
В системе письменной речи оптические обобщения буквенных очертаний
зависимы не только от графических процессов, но и от языковых обобщений.
Приведем
некоторые
наблюдения,
подчеркивающие
роль
языковых
что
влияние
процессов при усвоении буквы.
Факты,
которыми
мы
располагаем,
показывают,
фонематических затруднений различным образом сказывается на усвоении
начертания буквы. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной
дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление
соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более
сложных формах. Мы наблюдали, например, как затруднения в протекании
фонематического анализа при письме ослабляли внимание к начертанию букв, в
результате чего возникала так называемая графическая ошибка. Поэтому частота
графических ошибок зависит, в частности, и от степени «автоматизированности»
фонематического и морфологического анализа. Там, где этот анализ требует
затраты больших усилий (что как раз характерно для детей с нарушением речи),
графические ошибки проявляются чаще. Очевидно, не каждый ребенок способен
настолько владеть распределенные вниманием, чтобы не погрешить против
точности изображения буквы.
Вове Щ. продиктовано слово «молодой». Вова пишет молодой. Учительница
обращает внимание на ошибку и предлагает найти проверочное слово. Эта
задача выполняется Вовой с большими усилиями, но в результате он с ней
оправляется
успешно,
находит
нужное
слово
молодость.
Однако
его
исправленная запись имеет такой вид: лолодой. Мальчик исправил свою
первоначальную ошибку (на безударную гласную), но поглощенность его этой
работой привела к ослаблению «графического контроля», и вместо буквы м
появляется буква л. Лишь после того как мальчику было предложено внимательно
проверить .написанное, он замечает и исправляет и эту ошибку.
Приведем еще некоторые примеры из исследования Л. Ф. Спировой.
Ученице Наде Р., которая смешивает с и ш, продиктовано олово
«подушка». Ученица, дойдя до смешиваемой буквы ш, долго прошептывает,
поочередно произнося то с, то ш; пишет с, зачеркивает его, пишет ш с сомнением.
86
http://childrens-needs.com
В результате написано падушна. Затруднения девочки в выборе между двумя
смешиваемыми звуками с и ш ослабили ее зрительный контроль, что выразилось
в замене начертания буквы к буквой н.
Вове К. продиктовано трудное слово «кузнечики». Написав первые две
буквы, Вова с трудом анализирует другую часть слова. В результате наряду с
общим искажением слова появляется и графическая ошибка (м заменяется
буквой п — куспеки).
У
детей,
страдающих
ослабленной
концентрацией
внимания,
легко
отвлекаемых, ошибок графического начертания всегда больше, чем у детей,
обладающих хорошим самоконтролем.
Следует отметить, что частота графических ошибок обычно коррелирует с
другими проявлениями недостаточной распределенности внимания. К ним в
письме относятся, например, антиципации, .персеверации и т. п.
Так, вместо «почки набухли» пишется почки кабухли, т. е. возникает
персеверативное вплетение только что написанной буквы к. Вместо «гнезд»
пишется гнегд, вместо «нитки» — нитни, вместо «горка» — гогка и т. д.
Аналогичное явление наблюдается и в ошибках чтения, которые также
неправильно приписывались оптическим недостаткам. Как известно, графические
ошибки встречаются в начале обучения у многих школьников. Они имеют
наибольшую распространенность в самом начале обучения, когда учащиеся
только начинают знакомиться с буквой, и затем быстро идут на убыль. Лишь у
некоторых детей они сохраняются дольше обычного.
Для правильного понимания природы графических ошибок представляет
интерес сравнительное изучение письма детей, у которых графические ошибки
преодолеваются легко, с письмом детей, у которых графические ошибки
обнаруживают особую стойкость. Такое изучение было проведено под нашим
руководством А. В. Ястребовой.
Ею была проведена трехкратная проверка состояния речи и письма у одних
и тех же детей на протяжении трех лет обучения, с I по III класс. Обработка
результатов первого обследования (в I классе) показала, что из 63 работ в 22
имелись графические ошибки. При повторных проверках оказалось, что не все
87
http://childrens-needs.com
учащиеся преодолели эти ошибки. У некоторых детей графические ошибки
продолжали наблюдаться во II и даже в III классах.
Работы
таких
учащихся
были
выделены
и
проанализированы
в
сопоставлении с работами учащихся, вовсе не сделавшими графических ошибок
ни в одном классе. Сопоставление проводилось по следующим признакам: нас
интересовало состояние устной речи учащихся, общая грамотность их письма, а
также наличие специфических ошибок, выражающихся в характерных заменах
букв. Результаты анализа, проведенного по этим трем параметрам, показали, что
учащиеся, в письме которых были графические ошибки, как в I, так во II и III
классах,
отличаются
вообще
низким
уровнем
грамотности.
Число
орфографических ошибок у них значительно больше, чем у детей, не имевших
совсем графических замен или искажений букв или быстро их преодолевших.
При проверке устной речи у детей, делающих графические ошибки, также
выявилось значительное преобладание проявлений фонетического и общего
недоразвития. Об этом свидетельствовало и наличие специфических замен букв,
соответствующих нарушенным фонемам.
В данном исследовании подтвердилась прямая зависимость частоты и
стойкости графических ошибок от общего развития устной и письменной речи и
несостоятельность ссылок на эти ошибки как на доказательство оптической
природы нарушений письма.
СВЯЗЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ У
УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ
Выше мы изложили результаты индивидуального изучения детей с
нарушениями развития речи и письма, которое проводилось в условиях клиники,
где мы имели возможность наблюдать лишь тех школьников, неуспеваемость
которых послужила поводом для обращения в специальное учреждение. По
сравнению с общей массой учащихся такие обращения были немногочисленны.
Поэтому количественной характеристики данного явления мы в условиях
клинического исследования получить не могли. Между тем представляется
немаловажной задача массового изучения орфографических затруднений у детей,
обусловленных отклонениями в развитии речи. Изучение распространенности
88
http://childrens-needs.com
данного явления позволило бы найти пути использования установленных выше
общих положений в условиях общеобразовательной школы.
Для того чтобы осуществить замысел массового исследования, предстояло
прежде всего найти индикатор, при помощи которого можно было выделить и
определить
затруднения
письма,
специфическим
образом
связанные
с
особенностями развития устной речи.
В поисках такого диагностического признака мы с неизбежностью должны
были обратиться к принципам системного анализа, которые были положены в
основу всего нашего исследования. Положение о системном взаимодействии
различных компонентов речи находит свою конкретизацию в определенных
реальных явлениях, состояниях, отражающих движение речевого развития
ребенка. Как показало изучение, связь, устанавливающаяся в процессе этого
развития между различными компонентами речевой системы, осуществляется
посредством узловых образований, оказывающих влияние и на фонетическое, и
на лексико-грамматическое развитие.
Одним
из
таких
узловых
образований,
при
помощи
которого
осуществляется связь между фонетикой и семантикой, между слуховой и
речедвигательной функциями, между устной и письменной речью, является
уровень овладения звуковым составом слова, фонематический анализ его. Как
показывает изучение, нарушения письма, сопровождающиеся затруднениями
фонематического анализа, чаще всего оказываются в той или иной степени
связанными с особенностями общего развития речи.
Таким образом, задача сводилась к тому, чтобы в письме учащихся уловить
эти
специфические
речевые
затруднения,
проявляющиеся
в
отклонениях
звукового анализа. В клиническом исследовании нам приходилось пользоваться
разнообразными приемами для выявления этих отклонений. По совокупности
результатов можно было безошибочно судить об уровне овладения звуковым
составом слова и об имеющихся в нем отклонениях. Наблюдения показали, что во
всех тех случаях, когда разностороннее исследование обнаруживало бесспорные,
заметно проявляющиеся отклонения в формировании звукового анализа, в
письме неизменно наблюдались типичные замены букв. Примеры таких замен
неоднократно приводились выше.
89
http://childrens-needs.com
Корреляция эта не случайна, если учесть, что первоначальной основой
овладения языковой системой является различение фонематических признаков,
характерные для данного языка. Замены букв в письме, носящие стойкий
характер, обычно отражают недостаточное различение соответствующих фонем в
устной речи, а это в свою очередь является существенным выражением той или
иной недостаточности речевого развития.
Характер этой недостаточности разнообразен. У одних детей замены букв
указывают лишь на недостатки артикулирования отдельных звуков и не
затрагивают всей речевой системы. У других ошибки этого рода свидетельствуют
о глубокой или значительной степени общего речевого недоразвития.
Качественное своеобразие недостатков речи, при которых наблюдаются
замены букв, следовало учитывать при последующей обработке материала.
Таким образом, клиническое изучение, на которое мы опирались в общей
постановке
вопроса,
позволило
также
найти
методические
приемы
предпринимаемого массового исследования. Оно позволило выделить признак, по
которому можно было в наиболее чистом виде проследить детерминацию
затруднений письма недостатками речи.
Таковы
общие
соображения,
позволившие
рассматривать
типичные,
характерные замены букв в качестве индикатора тех затруднений в письме,
которые связаны с недостаточной готовностью устной речи. Для того что бы
окончательно убедиться в правильности наших рассуждений, применительно к
условиям массовой школы, мы сочли, однако, необходимым еще раз проверить
надежность данного признака.
Для этого с контрольной целью были проведены предварительные
диктанты в различных классах (с I по IV) массовой школы. В некоторых диктантах
были обнаружены замены букв, выделенные нами в качестве «диагностического»
признака. Далее, в порядке индивидуальной проверки у этих учащихся
выявлялось состояние их устной речи, собирались сведения о ходе речевого
развития.
Такого рода предварительное изучение, проведенное в десяти классах
разных
школ
Москвы,
«диагностическую»
г.
Кунцево
значимость
и
данного
г.
Орла,
полностью
признака.
подтвердило
Выяснилось,
что
у
преобладающего большинства учащихся, написавших диктант с ошибками
90
http://childrens-needs.com
соответствующего типа, были обнаружены различные недостатки устной речи,
слабость звукового и морфологического анализа, а в истории их развития
отмечалось позднее начало речи, замедленное ее формирование. В ряде случаев
мы имели возможность ознакомиться со старыми тетрадями учеников, которые
также обнаруживали значительные специфические затруднения в развитии
письменной речи. Степень выраженности отклонений устной речи при наличии
специфических ошибок была самой различной.
Те или иные особенности устной речи отмечались у всех учащихся,
допустивших ошибки специфического типа, с той лишь разницей, что у некоторых
из них эти особенности ограничивались чисто артикуляционными дефектами без
видимых осложнений общего развития. Число таких детей было сравнительно
невелико. У некоторых детей недостатки речи были уже преодолены, о них можно
было судить лишь по некоторым остаточным признакам и по данным опроса
учителей и родителей.
Полученные
нами
результаты
предварительной
проверки
методики
исследования подтвердили, что дети, допускающие специфические ошибки, в
преобладающем
речевом
большинстве
развитии.
Отсюда
действительно
использование
обнаруживают
данного
отставание
признака
в
в
качестве
индикатора недостатков письма, связанных с недоразвитием речи, следовало
признать методически правильным.
Вместе с тем возникал вопрос о том, в каких пределах изучаемое нами
явление могло быть этим признаком уловлено с количественной стороны. Из
только что приведенных данных следовало лишь, что там, где данный признак
обнаружен, можно с уверенностью говорить о тех или иных особенностях
речевого развития в настоящем или в недавнем прошлом.
Однако эти данные еще не позволяли судить о распространенности
изучаемых недостатков письма во всем многообразии их проявлений. Материалы,
приведенные нами в предыдущих главах, свидетельствуют о том, что само по
себе понятие речевого недоразвития предполагает подвижность и изменяемость
его проявлений. Уровни его непостоянны и обладают множеством переходных
состояний.
Наряду
с
тяжелыми
отклонениями
фонетического
и
лексико-
грамматического развития наблюдаются примеры очень незаметного отставания,
которое сказывается лишь в некоторых, не сразу улавливаемых его особенностях.
91
http://childrens-needs.com
Лишь более тщательное изучение обнаруживает затруднения звукового и
морфологического анализа, ограниченность словарного запаса.
Руководствуясь этими соображениями, мы параллельно с изучением речи
учеников, допустивших специфические ошибки, в тех же классах знакомились
также с состоянием речевого развития и тех учащихся, которые ошибок
специфического характера в массовом диктанте не сделали.
Оказалось, что среди этих учащихся недостатки речи встречаются в три
раза реже, чем среди детей, допускающих специфические ошибки.
Представляет интерес также и то, что недостатки, которые здесь
отмечались, как правило, носили иной характер. Чаще всего они ограничивались
только недостатками произношения звуков, при этом недостатки выражались
обычно только в искажениях артикуляции. Таковы дефекты, выражающиеся в
форме межзубного произношения, горловом р, в боковом произношении звуков и
т. д. Такие недостатки произношения у детей, допускающих специфические
ошибки, встречались реже. По большей части они выражались в затруднениях
звукового и морфологического анализа, в бедности лексических и грамматических
средств. Недостатки произношения были более разнообразны, среди них чаще
наблюдались
смешения,
в
некоторых
случаях
звуки
оказывались
вовсе
несформированными (т. е. звуки отсутствовали). При изучении детей, не
допустивших в первоначальном массовом диктанте специфических ошибок, мы
встретили некоторое количество учащихся (небольшое!), устная речь которых
была слаборазвитой. Этим детям был предложен повторный диктант, и тогда
выяснилось, что у некоторых из них на этот раз проявились специфические
ошибки. Стало ясно, что отсутствие специфических ошибок еще не позволяет
отрицать у учащихся отклонений в развитии речи. Очевидно, многое зависело от
состояния учащихся во время диктанта, от того, насколько те или иные
орфограммы были им знакомы.
Как правило, учащиеся, не сделавшие в обоих диктантах специфических
ошибок, обладали нормально развитой речью. Лишь в единичных случаях и в их
числе наблюдались учащиеся с несомненным отставанием речевого развития, в
прошлом. Просматривая тетради прошлых лет, мы такие ошибки находили, но к
моменту исследования их письмо отличалось лишь низким уровнем общей
92
http://childrens-needs.com
грамотности. Таким образом мы убедились снова в большом многообразии
изучаемого явления.
Результаты предварительной проверки методики, примененной нами для
массового
исследования,
подтвердили
диагностическую
достоверность
выделяемого признака, но показали, что количественный охват изучаемого
явления этим признаком не исчерпывается. Вместе с тем выяснилось, что он
обеспечивает выявление наиболее бесспорных в интересующем нас отношении
учащихся. Не претендуя на исчерпывающую количественную характеристику, мы
могли рассчитывать, что в предварительном исследовании удастся, однако,
правильно отразить общую тенденцию изучаемого явления и примерно увидеть
его
удельный
вес,
представленный
в
самом
минимальном
выражении.
Многообразие проявлений степеней речевого недоразвития, подвижность границ
данного понятия обусловливают необходимость такой оговорки.
То же можно сказать и о письме. Едва ли можно думать, что затруднения
письма имеют однозначное выражение. Как известно, в пределах одного и того же
класса, в одних и тех же условиях обучения можно встретить учащихся о самой
различной характеристикой уровня грамотности.
Из приведенных соображений и оценки методических возможностей
исследования
вытекала
конкретизация
его
целевой
установки.
Учитывая
сложность объекта исследования, мы должны были ограничить его, ориентируясь
на выявление только явно выраженного отставания письма, обусловленного
нарушениями в развитии речи. Обоснованность полученных данных следовало
обеспечить большим цифровым материалом. <…>
ПЕРЕСТРОЙКА
ПРАКТИКИ
ПРЕОДОЛЕНИЯ
И
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ
НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА
В процессе исследования, результаты которого изложены в предыдущих
главах, нами осуществлялась перестройка Принципов преодоления нарушений
письма у детей.
Мы начинали свое изучение в условиях, когда в большинстве работ
недостатки письма рассматривались как результат нарушения зрительного
восприятия.
93
http://childrens-needs.com
Наше исследование показало, что это неправильная точка зрения.
Среди детей с недостатками письма действительно имеется небольшой
процент страдающих нарушениями зрительного восприятия, но этот процент
ничтожно мал и по характеру влияния на письмо практически не объясняет самых
существенных проявлений нарушения.
У подавляющего большинства детей зрительное восприятие, как нами было
установлено, было нормальным и вместе с тем наблюдались грубейшие
нарушения письма. Симптоматичным был и тот факт, что методика преодоления
нарушений письма, в основе которой лежали теории, объяснявшие нарушения
письма
как
результат
недостатков
зрительного
восприятия,
оказалась
неэффективной. Этот факт указывал на практическую несостоятельность данной
концепции.
Следовательно, объяснение нарушений письма лежало совершенно в
другом.
Но проникнуть в сущность данного явления, увидеть это другое было очень
трудно, так как оно затемнялось множеством частных проявлений, которые на
первый взгляд казались важными для процесса письма, но в действительности,
как нам удалось показать, были несущественны и имели подчиненное значение.
Таковы, например, графические ошибки, перестановки в письме и другие
проявления, которые действительно наблюдаются у детей с нарушениями письма
чаще, чем у других, но, тем не менее, имеют совсем другое происхождение и, что
самое важное, не они составляют ядро характеристики дефектов письма.
Существенным для понимания их природы проявлениям не придавалось нужного
значения, их рассматривали как сопутствующие.
Путем многолетних клинических наблюдений, пользуясь разнообразными
методами, нам удалось установить, что подлинная природа нарушений письма
заключается в особенностях речевого развития детей, а не в зрительном
дефекте.
Нами установлена определенная связь между нарушениями в развитии
речи и отклонениями в овладении письмом у ребенка. Существо этой связи
состоит в том, что успешное овладение письмом зависит от качества протекания
предшествующего письму речевого развития ребенка, подготовляется им.
Неполноценность речевого развития, нарушающая правильное взаимодействие
94
http://childrens-needs.com
фонетических
и
лексико-грамматических
ее
компонентов,
обусловливает
аномальное протекание процесса овладения письмом.
Такова природа нарушения, взятая в ее «чистом» виде. Мы уже указывали,
что во многих случаях она затемняется частными проявлениями, затрудняющими
ее распознавание, уводящими в сторону от ее правильного понимания. По-новому
определив природу нарушений письма как явление аномального языкового
развития, мы должны были встать на путь коренной перестройки общепринятой
методики преодоления недостатков письма. Мы отказались от применения
бесплодных тренировок зрительного восприятия и начали создавать методы
преодоления этих недостатков на новой основе. Первые шаги в этом направлении
были сделаны в руководимой нами школе-клинике НИИД. Они полностью
подтвердили правильность выдвигаемых теоретических положений. Раньше, на
основе теории недостаточности зрительного восприятия, нарушения письма
практически были непреодолимы. Это обрекало большое число детей на тяжелую
неуспеваемость, а для некоторых из них делало обучение в школе вообще
невозможным.
Такое положение мы, в частности, наблюдали у детей, поступавших в
школу-клинику после ряда лет безуспешного пребывания в школе, массовой и
вспомогательной, где в порядке дополнительных занятий широко применялись
упражнения в списывании, штриховке, обводке и т. п.
Положение
изменилось
коренным
образом,
как
только
мы
начали
применять новый, принципиально иной подход к преодолению недостатков
письма, основанный на развитии речи, на восполнении имеющихся в ней
пробелов.
Дети, к которым был применен этот подход, все без исключения
преодолевали свой недостаток, овладевали письмом и успешно продолжали
обучение.
При этом важно отметить, что чаще всего мы имели дело с тяжелыми,
запущенными случаями, у таких детей за время неудачного обучения в школе
возникало негативистическое отношение к учебной деятельности.
Положительные результаты, достигнутые нами в условиях клиники, были
перенесены в опытную специальную школу для детей с нарушениями речи, а
затем и на логопедические пункты.
95
http://childrens-needs.com
Внедрение нового подхода проводилось при помощи публикации статей,
освещавших разработанные методы, а также семинаров и курсовых мероприятий,
на которых учителя-логопеды практически овладевали этими методами 12.
Высокая эффективность новых методов подтвердилась во всех случаях. В
этой связи заслуживает упоминания также успешное применение нашего
принципа в нерусских школах. В частности, следует указать на диссертацию 3. К.
Габашвили, проведенную под нашим руководством в Грузии. В ней нашли свое
полное подтверждение как теоретическая концепция, так и принципы методики.
Такие же результаты имеются в практике украинских логопедов.
Первоначально
примененные
нами
методы
не
могли
остаться
неизменными. По мере расширения и уточнения наших представлений о природе
нарушений письма возникали и новые методические замыслы, но основное
направление специального обучения, вытекающее из признания языковой
природы дефекта, сохранялось полностью.
Мы не будем останавливаться на детальном описании выдвигаемого нами
подхода. Оно отражено в опубликованных наших работах и работах наших
сотрудников. Остановимся лишь на принципиальных вопросах понимания связи
речи и письма на практике.
Общее положение о речевой детерминации рассматриваемых нарушений
еще не обеспечивает полностью правильного преломления его в методике. В
рамках признания роли речи в формировании письма можно понимать
методическую задачу лишь в смысле создания благоприятных условий для
непосредственного переноса правильного произношения слова на его написание.
Такое именно понимание мы и находим чаще всего там, где предусматривается
роль устной речи в формировании письма.
Отдавая дань тренировочным упражнениям этого рода, и не отвергая их,
мы не склонны, однако, ограничивать ими педагогический процесс. Изучение
указывает на сложность и многообразие связей между состоянием устной речи и
подготовленностью « письму. Многочисленные нити протягиваются от одного
процесса
к
другому.
При
этом,
как
мы
видим,
ведущую
роль
играют
познавательные процессы, аналитико-синтетическая обработка усваиваемого
12
Активная роль в работе по внедрению в практику новых методов принадлежит Г. А. Каше,
Н. А. Никашиной, Л. М. Чудиновой, Р. И. Шуйфер, Л. В. Ястребовой.
96
http://childrens-needs.com
языка. Чем выше удельный вес познавательных механизмов в овладении речью,
тем полнее и многостороннее оказывается подготовленность ребенка к усвоению
письма. Из приведенных выше примеров недоразвития речи видно, что даже на
тех уровнях, когда с внешней стороны речь была свободна от грубых проявлений
дефекта, развитие речи не сопровождалось необходимой логической обработкой
усваиваемого материала.
Следовательно,
предусмотреть
в
методических
определенное
качество
поисках
пути,
следует
проходимого
прежде
ребенком
всего
при
формировании устной речи. Сама по себе достигнутая внешняя правильность
речи еще не является исчерпывающим критерием подготовленности ребенка,
хотя наличие отклонений в речи часто оказывается индикатором неблагополучия.
Речь многих детей с нарушениями письма внешне мало отличалась от
нормы, однако путь, проделанный ребенком в процессе ее усвоения, был лишен
опыта языковых наблюдений, сравнений, обобщений, необходимых в различных
отношениях для овладения письмом.
Как показывает изучение, этот опыт накапливается в разных сферах языка:
в фонетической, словарной и грамматической. Едва ли возможно отдать
предпочтение в этом подготовительном процессе какой-либо одной стороне
языкового развития ребенка. Как показывают описанные выше примеры детей с
различной структурой нарушения, в силу системного взаимодействия речевых
компонентов в конечном итоге нужная готовность не возникала ни в одном случае.
Таким образом, изучение позволяет особо выделить вопрос о способе
усвоения устной речи. Очень важно представить себе глубину работы по каждому
из языковых компонентов. Возьмем работу над звуковой стороной речи. Можно ли
думать, что коррекционная работа над произношением способна обеспечить
нужный уровень и глубину преодоления дефекта? На этот вопрос следует
ответить
отрицательно.
Наряду
с
усвоением
правильного
произношения
необходимо обеспечить овладение ребенком звуковым составом слова. Но и это
требование может быть реализовано по-разному. Неправильно было бы понимать
его только как знание звуков, входящих в данное слово. Представления о
звуковом составе слова, нужные для правильного письма, должны быть подвижны
и соотнесены со звуковым составом других слов. Такое динамичное овладение
звуковым составом слова становится возможным в результате познавательной
97
http://childrens-needs.com
деятельности. Сопоставления, сравнения, соотнесения звуков в данном слове, с
одной стороны, и в соответствии с общим звуковым фоном речи — с другой, есть
один из важнейших элементов такой обработки. Наряду с этим необходимо
сравнение звуков в сходных и различных словах, а также при их морфологических
изменениях. В этой сложной познавательной работе большую роль играет
артикуляционный и слуховой анализ.
Наряду с фонетическим развитием необходимо учесть важнейшее значение
богатства речевого запаса для овладения грамотным письмом.
Мы
видели
выше,
каким
серьезным
препятствием
для
усвоения
правописания является ограниченный запас слов. Без достаточного запаса слов
невозможно, например, подыскание проверочного слова, т. е. невозможно
пользование правилом правописания безударных гласных. Но этого мало.
Практика письма отнюдь не предполагает ежеминутного использования правила,
подавляющее большинство слов пишется без ошибок благодаря предыдущему
опыту сопоставления однокоренных и разнокоренных слов и слов со сходными и
различными морфологическими характеристиками. Умение сопоставлять слова с
различными и сходными лексическими значениями составляет едва ли не
основное условие овладения правописанием безударных гласных. Развитие этих
процессов требует специальной работы над словарем в двух направлениях—
обогащение этого запаса и понимание семантического родства и различия слов.
То же касается и правописания согласных звуков, но здесь в дополнение к
упомянутой
выше
работе
необходима
тщательная
подготовка
звукового
восприятия близких по звучанию или чередующихся звуков.
Пропедевтическая работа над словарным запасом имеет первостепенное
значение также и для усвоения слитного и раздельного написания слов. Ошибки
этого рода, как мы видели выше, объясняются тем, что дети неясно представляют
себе значение слов, в частности слов, относящихся к служебным категориям.
Изучение детей с недоразвитием речи с особой очевидностью показывает
необходимость большой пропедевтической работы над грамматическим строем
речи ребенка в целях достижения грамотного письма.
Дети, описанные в данной книге, в большинстве случаев пользуются
аграмматичной речью, или же навыки правильной речи образовались у них еще
совсем недавно и не носят достаточно осознанного характера. Задача обучения
98
http://childrens-needs.com
состоит не только в том, чтобы устранить аграмматизм в устной речи, но и в том,
чтобы помочь детям осмысленно пользоваться грамматическими формами.
Ребенок должен научиться различать слова, обозначающие предмет, действие,
его качество и качество действия, освоить значение служебных категорий и т. д.,
должен научиться замечать изменившуюся форму слова и различать значение
грамматических форм. В процессе формирования грамматического строя речи
ребенку необходимо научиться различать изменившееся значение слова при
включении иной приставки, другого суффикса или окончания.
Конечно, пропедевтические упражнения по морфологическому анализу в
данном направлении ограничиваются практическим овладением грамматическими
формами,
с
тем
чтобы
впоследствии
ребенок
оказался
способным
к
сознательному усвоению определений и пользованию правилами.
Таким образом, направленность на речевую подготовленность ребенка
следует понимать не в механическом смысле, а в плане углубленного
формирования достаточно разностороннего ее содержания. Раскрытие этого
содержания есть задача конкретной методики.
Таково,
в
самых
общих
чертах,
наше
понимание
содержания
пропедевтической работы над речью, обеспечивающей успешное овладение
письмом. Оно имеет различную конкретизацию соответственно условиям, в
которых протекает специальное обучение. В настоящее время внедрение
имеющихся и разработка новых методов осуществляются: а) в условиях
специальных логопедических школ, б) на логопедических пунктах и в) в работе с
дошкольниками.
В школах для детей с речевыми нарушениями выделяются специальные
классы для детей с тяжелыми нарушениями письма. Программа по развитию
речи, чтению и письму составлена сектором логопедии с учетом описанных выше
требований. Наряду с классами, укомплектованными по признаку нарушений
письма, осуществляется перестройка методов специального обучения в классах
для детей, страдающих алалией, дизартрией, дислалией, некоторыми формами
заикания. Перечисленные формы в традиционной логопедии рассматривались
только как нарушение устной речи. Проведенное нами исследование делает
совершенно очевидной необходимость обращать специальное внимание на
особенности формирования письма в этих случаях.
99
http://childrens-needs.com
Нарушения письма, возникающие вследствие недоразвития речи, описаны
нами и у учащихся массовой школы. Эти нарушения часто являются причиной
неуспеваемости. Одной из актуальных задач логопедических пунктов при средних
школах является выявление этих отклонений и их преодоление. Чаще всего и в
массовой школе нарушения письма сочетаются с еще не изжитыми дефектами
устной речи.
Но наряду с такими детьми в массовой школе нередко, встречаются дети с
нарушениями письма при сравнительно маловыраженных отклонениях в устной
речи. На первый взгляд их отставание по письму имеет какие-то другие причины.
Во многих случаях это так и есть. Но довольно часто, как показало наше
исследование, низкий уровень грамотности, наличие в письме специфических
ошибок представляют собой остаточное проявление той или иной степени
речевого недоразвития.
Надо также иметь в виду имеющие место в массовой школе нарушения
речи при нормальном письме. Изучение показало, что связь между нарушениями
речи и письма нельзя представлять упрощенно. Важно различать нарушения
речи, осложненные нарушениями письма, от других нарушений устной речи, с тем
чтобы индивидуализировать методику.
Вместе с тем важно отличать те недостатки речи и письма, которые
преодолеваются в условиях обычного обучения, от тех, которые нуждаются в
специальной логопедической помощи.
В
связи
с
проведенными
исследованиями
встает
необходимость
пересмотра вопроса о логопедической помощи детям дошкольного возраста.
Прежнее состояние проблемы нарушений письма приводило к тому, что
распознавание нарушений письма было возможным только после того, как
ребенок поступал в школу и начинал обучаться грамоте.
Существовавшие теории нарушений письма не содержали в себе никаких
указаний на какие-либо признаки возможных затруднений, до того как ребенок
поступил в школу. «Пока ребенка еще не обучали чтению и письму, ничто не
оказывает на наличие нарушений...— пишет Варбург.— Можно только заметить
повышенную забывчивость. В первое время обучения в школе так же трудно чтонибудь отметить. Только тогда, когда приступают к чтению слов и диктанту,
обнаруживается нарушение. Тогда начинаются страдания ребенка».
100
http://childrens-needs.com
Приведенные
выше
слова
являются
весьма
характерными
и
для
настоящего времени. Они свидетельствуют о признании полной невозможности
указать какие-либо пути предупреждения данного дефекта. Между тем, коренной
перелом в решении проблемы нарушений письма у детей может быть достигнут
только при условии, если будут найдены способы своевременного распознавания
признаков возможных затруднений еще до школы. Раскрытая в нашем
исследовании связь нарушений письма с недоразвитием устной речи позволяет
выделить определенные психические процессы, которые служат предпосылкой
успешного усвоения грамоты и правописания. Зрелость их может быть проверена
до того, как ребенок поступил в школу, или в самом первоначальном периоде
обучения.
При наличии этих признаков методы работы должны включить в себя ряд
предупредительных мероприятий. Характер этих мероприятий определяется
формой речевого отставания, его степенью, которые также можно установить до
того, как ребенок обнаружил затруднения в усвоении школьных знаний.
Если иметь в виду, что в среднем одна четверть дошкольников с
косноязычием обнаруживает впоследствии затруднения в письме, то актуальность
предупредительной работы в дошкольном возрасте станет очевидной.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, усвоение письма уходит своими корнями глубоко в область овладения
устным словом. Тот факт, что нарушения письма тесно связаны с недостаточной
готовностью процессов, формирующихся в ходе развития речи, является одним
из доказательств этого положения.
Таков основной вывод, к которому приводит нас исследование. Этот вывод,
устанавливающий зависимость нарушений письма от недоразвития речи, вносит
существенные изменения в содержание логопедической науки. Если раньше к
области
логопедии
относили
только
нарушения
устной
речи,
то
наши
исследования дают все необходимые основания отнести к логопедии и явления
нарушений письма. Это означает появление нового раздела науки, расширение
сферы ее применения.
101
http://childrens-needs.com
То обстоятельство, что логопедия долгое время не включала в себя
вопросов нарушений
письма,
связано с разрозненным симптоматическим
рассмотрением речевых аномалий, в свою очередь обусловленным упрощенными
представлениями
о
сущности
и
природе
речевой
деятельности.
Речь
рассматривалась по преимуществу со стороны участвующих в образовании звука
мышечных
движений.
Содержание
логопедии
исчерпывалось
выработкой
приемов коррекции устной речи, по преимуществу касающихся произношения и
речевого дыхания. Задача ограничивалась симптоматическими тренировочными
упражнениями, проведение которых приравнивалось к лечебной процедуре и
часто поручалось не педагогу, а лицам, имеющим среднюю медицинскую
квалификацию.
При таком подходе, разумеется, совершенно не учитывалась связь между
развитием устной и письменной речи, а дефекты письма не входили в круг
вопросов, разрабатываемых логопедией.
Фактический материал, накопленный в ходе генетического анализа,
клинического и массового изучения, позволяет рассматривать нарушения письма
как одну из новых проблем логопедии.
Проследим основные линии нашего исследования, с тем чтобы подытожить
выявленные в нем закономерности связи речи и письма.
Одним из существенных для нашего исследования понятия является
понятие готовности к письму, которое побудило нас заинтересоваться вопросом о
путях усвоения речи ребенком до поступления в школу.
В этой части исследования мы поставили своей целью проанализировать
речевое развитие ребенка в аспекте, наименее разработанном в литературе и
вместе с тем имеющем принципиальное методологическое значение. Была еде
чана попытка вскрыть проявления взаимодействия различных сторон речи и
связанное с ним движение речевого развития. Адекватным этой задаче оказался
такой способ накопления и рассмотрения фактов, который позволил группировать
их в логике синхронно связанных между собой проявлений фонетического и
лексико-грамматического развития при помощи анализа «горизонтальных срезов»
удается выявить некоторые психологические механизмы перекрестного влияния и
взаимообусловленности различных компонентов речевой деятельности. В ходе
изучения выявилось особое значение узловых образований, при помощи которых
102
http://childrens-needs.com
осуществляется взаимосвязь между ними. К ним следует отнести, например, роль
слоговой структуры слова, служащей первичной опорой как звукового, так и
морфологического анализа.
Изучение,
проведенное
с
позиций
единства
и
взаимодействия
фонетических и смысловых компонентов речи, освещенное в главе «Предпосылки
усвоения письма, формирующиеся в процессе развития устной речи», позволяет
выделить и подчеркнуть познавательное содержание процессов, совершающихся
в период овладения устной речью. В условиях первичной неосознанной и подчас
наивной
логической
обработки
языкового
материала
ребенка
постепенно
происходит накопление необходимых для последующего обучения письму
звуковых и морфологических обобщений.
К началу школьного обучения одни дети приходят с большим, другие с
меньшим опытом познавательной работы и наблюдений над языком и,
следовательно, различной речевой зрелостью и готовностью к обучению грамоте.
Во всем последующем изложении, в котором подвергаются обсуждению
нарушения письма, понятие готовности речевого развития, обоснованное в этой
главе, является ведущим. Отклонения в усвоении письма наблюдаются там, где
эта
готовность
оказывается
недостаточной.
Таково
общее
направление
осмысления фактов аномального развития речи и письма. Не останавливаясь на
переходных состояниях, мы выделяем три основных уровня недоразвития речи,
влекущие за собой нарушения письма различной тяжести. Всестороннее описание
особенностей
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития на каждом из уровней позволяет раскрыть закономерный характер
выделяемых нами степеней нарушения развития речи и письма
В свете материалов исследования аграфия и дисграфия выступают не
только как формы нарушения письма, но и как явления, отражающие различную
степень подготовленности речи к усвоению письма. Большое значение мы
придаем фактам, позволяющим понять не только затруднения в усвоении
первоначальной грамоты, но и затруднения в усвоении правописания. Наряду с
нарушениями звукового анализа, которые отмечались нами и в предыдущих
исследованиях,
возникает
возможность
указать
на
особое
значение
морфологического анализа для усвоения письма. Различные степени речевого
недоразвития в главе «Изменение проявлений нарушений речи и письма вне
103
http://childrens-needs.com
специального обучения» освещаются под другим углом зрения. В этой главе
приводится материал, который позволяет «заглянуть в будущее» тех детей,
которые обнаруживают недоразвитие речи в младшем школьном возрасте и
специальному обучению не подвергаются как показывает повторная проверка
речи и письма таких детей, следы недоразвития речи остаются в этих случаях до
самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Чем
старше ребенок, тем более тонкими, иногда малоуловимыми, оказывались эти
следы. Грубые проявления дефекта обычно исчезают, однако орфографические
затруднения проявляются с особенной силой.
В этой главе находят объяснение случаи с относительно развитой речью
при резких нарушениях письма. Изучение показывает, что сюда относится та
степень недоразвития, при которой грубые проявления речевого дефекта уже
преодолены, но сохраняются его остаточные признаки.
Указание на различные степени нарушений письма, детерминированные
глубиной
речевого
фронтального
недоразвития,
содержания
педагогического
процесса,
позволяет
специального
относящаяся
обосновать
пути
обучения.
Другая
сторона
индивидуализации
подхода,
к
построения
обосновывается в следующей части исследования. Она затрагивает вопрос о
разнообразной природе недоразвития речи у детей, об индивидуальных
особенностях психики, способствующих преодолению дефекта или затрудняющих
это преодоление.
Подтверждая общую идею тесной связи развития речи и письма,
описываемые
в
этой
дифференцирование
нарушений
письма
главе
подойти
в
разных
случаи
к
позволяют
пониманию
случаях.
наряду
с
этим
качественного
Если
в
более
своеобразия
предыдущей
главе
мы
ограничивались характеристикой степеней нарушения безотносительно к его
природе, то теперь возникает возможность говорить о различном «значении»
нарушения отдельных компонентов речевой деятельности, об индивидуальных
особенностях
компенсации,
возникает
возможность
анализировать
обусловленную этим структуру дефекта письма.
В зависимости от того, какое звено речевой системы ближе всего стоит к
первооснове дефекта и, наоборот, какое из этих звеньев стоит дальше всего от
него, находится и качественное выражение затруднений письма.
104
http://childrens-needs.com
Подход к пониманию нарушений письма как к проявлению речевого
недоразвития обосновывается в работе и путем переосмысления общеизвестных
явлений, на первый взгляд как бы подтверждающих оптическую природу
изучаемых нарушений. Этому посвящено, например, описание случая оптической
агнозии, составляющей редчайшее явление среди изученных нами детей.
Показано, что в этих случаях действительно имеют место нарушения письма, но
что они связаны с отклонениями зрительного восприятия сложными связями
развития, а не непосредственно. Основным, определяющим в картине письма
были не только графические дефекты (они сравнительно скоро преодолевались),
но и резко выраженное семантическое его отставание, в свою очередь
обусловленное интеллектуальным и общим речевым недоразвитием, неминуемо
возникающим при зрительной агнозии у детей.
Вопрос о роли оптических затруднений затрагивается в главах «Состояние
чтения у детей с нарушениями речи и письма» и «О природе графических
ошибок». В первой из этих глав вскрывается тесная связь, существующая между
нарушениями чтения, письма и недоразвитием речи. Тем самым снова показана
несостоятельность оптической теории и подтверждается языковая природа
изучаемых нарушений.
Материалы
нарушениями
этой
чтения
главы
и
свидетельствуют
письма,
системно
о
тесной
связи
опосредованной
между
речевыми
нарушениями. Тем самым обосновывается принципиально важное для нас
положение о взаимодействии специальной работы по речи, чтению и письму,
помогающее преодолеть разрыв, существующий в рассмотрении недостатков
чтения и письма, установить общие истоки обоих процессов, лежащие в речевом
развитии.
Это
позволяет
выдвинуть
задачу
разработки
единой
системы
исправления недостатков речи, чтения и письма.
Факты, изложенные в главе «О природе графических ошибок», опровергают
мнение о якобы бесспорно оптической природе графических ошибок. Раскрытие
подлинного происхождения этих ошибок служит еще одним доказательством в
пользу языковой теории.
В главах, посвященных клиническому исследованию, мы стремились
осветить закономерности, которые наблюдаются при тяжелых нарушениях
письма. Но обнаруженные нами связи между нарушениями речи и затруднениями
105
http://childrens-needs.com
в усвоении письма в той или иной степени проявляются и у некоторых учащихся
массовых школ. В клинику обычно попадали дети, направленные из массовой
школы как неуспевающие ученики, второгодники, третьегодники и т. д. Многие из
них, как мы убеждались, могли бы удержаться в массовой школе при условии
рационально организованных дополнительных занятий на логопедическом пункте
или с учителем.
В главе «Связь орфографических затруднений у учащихся массовой школы
с нарушениями речи» приводится большой цифровой материал, опираясь на
который мы можем утверждать, что орфографические затруднения многих детей
имеют своим источником нарушения речи, либо вовсе непреодоленные, либо
преодоленные неполностью.
Результаты исследований, проведенных в I—IV классах, свидетельствуют о
целесообразности изучения и преодоления неуспеваемости ряда учащихся с
учетом имеющейся связи ее с особенностями речевого развития. В нем мы видим
ключ к изживанию одной из важных причин неуспеваемости.
Разработка вопроса о генезисе орфографических затруднений в данном
направлении может оказаться продуктивной не только для специальной
педагогики, но и для общей теории и методики обучения русскому ЯЗЫКУ в школе.
ЛИТЕРАТУРА
Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. Изд. II. М., Учпедгиз, 1954.
Алуф К. К вопросу об алексии. Труды 1-го Поволжского съезда врачей в Казани.
Казань, 1923.
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и
письмом. «Известия АПН РСФСР», |1955, вып. 70.
Ананьев Б. Г. О преемственности в обучении. «Советская педагогика», 1953, №
2.
Ананьев Б.Г. и Попова А.Н. Некоторые психологические вопросы букварного
периода первоначального обучения грамоте. «Известия АПИ РСФСР», 1950,
вып. 26.
106
http://childrens-needs.com
Артемов В.А. Изучение звукового состава языка. «Ученые записки 1-го
МГПИИЯ». Т. VIII. 1954.
Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. изд. 2-е. М.,
Учпедгиз, 1947.
Барановскии Е.Я. Аграфические нарушения при корковых очагах различной
локализации. К учению об интеграции и дезинтеграции функции письма.
«Труды Украинского психоневрологического института». Т. XXII. 1947.
Баринова Е.А. и др. Воспитание культуры речи. Л., Учпедгиз, 1955.
Бархударов С.Г. Основы преподавания русского языка в школе. М., изд-во АПН
РСФСР, 1950.
Беин Э.С. О диссоциациях письма при афазиях. «Журнал невропатологии я
психиатрии им. Корсакова». Т. 54. .1954, вып. 12.
Белоус В.М. Роль зрительных восприятий в развитии речи у детей. Канд. дисс.
М., 1941.
Бельтюков В.И. и Нейман Л. В. Восприятие звуков речи при нормальном и
нарушенном слухе. М., изд-во АНН РСФСР, 1958.
Беркан Освальд. О расстройствах речи и письма. Новые методы лечения
заикания. М., 1892.
Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. М., 1937.
Благовещенский В.Н. Детская речь. «Русский филологический вестник». Т. XVI,
1885.
Блинков С.М. О нарушении письма при поражении теменной доли. «Известия
АПН РСФСР», 1948, вып. 15.
Блинков С.М., Завьялова Е.Н., Мохова Т.Н., Шиф Ж.И. Восстановление речи в
случае афазии с зеркальным чтением и письмом. «Известия АПН РСФСР»,
1945, вып. 2.
Богланов-Березовский
М.В.
Неговорящие
и
плохо
говорящие
дети
в
интеллектуальном и речевом отношении. Спб., 1909.
Богородицкий В.А. Лекции по общему языковедению. Изд. 2, Казань, .1915.
107
http://childrens-needs.com
Богородицкй и В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Изд. 4. М.,
Учпедгиз, 1939.
Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при
усвоении грамматики. «Вопросы психологии», 1958, № 4.
Богоявленский Д.Н. К психологии усвоения безударных гласных. «Известия
АПН РСФСР», 1947,вып. 12.
Богоявленский Д.Н. Правописание как сознательный навык. «Известия АПН
РСФСР», 1947, выл. 12.
Богоявленскии Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., изд-во АПН РСФСР,
1957.
Богоявленскии Д.Н. и Одинцова В.Н. Роль овладения семантикой языка в
усвоении орфографии. «Известия АПН РСФСР», 11956, вып. 78.
Бодуэн-де-Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку. Спб.,
1912.
Божович
Л.И.
Значение
осознания
языковых
обобщений
в
обучении
правописанию. «Известия АПН РСФСР», 1946, вып. 3.
Божович Л.И. Психологический анализ употребления правила на безударные
гласные корня. «Советская педагогика». № 5—6,1957.
Боскис Р.М. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового
анализатора. М., изд-во АПН РСФСР, 1953.
Боскис Р.М., Левина Р.Е. К проблеме овладения фонетической стороной речи в
детском возрасте. «Советская педагогика», № 6, 1938.
Боскис Р.М., Левина Р.Е. Об одной из форм акустической агнозии. Журн.
«Невропатология, психиатрия, психогигиена». Т. V. 11936, вып. 5.
Бондаренко Е.Д. Влияние анатомических изменений верхней и нижней
челюстей «а расстройства речи и методы лечения их. «Труды научной сессии
по дефектологии». М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Бочарова Е.Г. Опыт работы с дисграфиками. Харьков. 1940.
Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л., Учпедгиз, 1941.
108
http://childrens-needs.com
Вахтеров В.П. Заметки о преподавании русского языка на первой ступени
обучения. Журн. «Русская школа», 1899, № 5—6.
Виноградов В.В. Понятие внутренних законов развития языка в общей системе
марксистского языкознания. «Вопросы языкознания», 1952, № 2.
Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М—Л.,
Учпедгиз, 1947.
Власова Т.А. Влияние нарушений слуха на развитие речи ребенка. М., изд-во
АПН РСФСР, 1956.
Вопросы логопедии. (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших
классов.) Сборник статей под рад. Р. Е. Левиной. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. Сборник статей под
ред. Д.Н. Богоявленского. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Вопросы психологии обучения чтению и письму; Под ред. Егорова Т. Г. и
Гурьянова Е. В. «Известия АПН РСФСР», 1952, вып., 42.
Воскресенская А.И. и 3акожурникова М.Л. Практическое руководство к
преподаванию русского языка в начальной школе. Изд. 3. М., Учпедгиз, 1958.
Выготскии Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.
Проблемы психологии развития ребенка. М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
Выготскии Л.С. Предыстория письменной речи. Умственное развитие детей в
процессе обучения. М.—Л., Учпедгиз, 1935.
Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания.
М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
Гвоздев А.Н. Наблюдения над языком маленьких детей. «Русский язык в
советской школе», 1929, № 5.
Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. Изд. 4. М., Учпедлиз, 1964.
Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. 1—2. М., Учпедгиз,
,1958.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.—Л., яздво АПН РСФСР, 1948.
109
http://childrens-needs.com
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка. В кн.: «Детская речь». М.,
1927.
Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.
Ч. Л—М., изд-во АПН РСФСР, 1949.
Гмурман В.Е. К психологии усвоения орфографических правил. «Советская
педагогика», 1946, № 4—5.
Гмурман В.Е. Основные вопросы методики обучения грамоте. «Советская
педагогика», 1939, № 8—9.
Гнездилов М.Ф. Развитие письменной речи у умственно отсталого школьника.
«Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1946, вып. 4.
Горфункель
П.Л.
Опыт
исследования
зрительных
компонентов
в
первоиачальных навыках письма. «Известия АПН РСФСР», 1956, вып. 86.
Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне.
Спб., 1876.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гурьянов Е.В., Щербак М.К. Психология и методика обучения письму в
букварный период. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1952.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз. 1956.
Добромыслов В.А. Вопросы методики преподавания русского языка в средней
школе. М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
Добромыслов
В.А.
Развитие
речи
в
связи
с
изучением
грамматики.
(Морфология.) М., изд-во АПН РСФСР, 1954.
Дульнев Г.М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей.
«Известия АПН РСФСР», 1948, вып. 15.
Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей М„ изд-во АПН РСФСР,
1957.
Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения. «Известия
АПН РСФСР», 1945, вып. 1.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., изд-во АПН РСФСР,
1953.
110
http://childrens-needs.com
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов. «Известия
АПН РСФСР», 1956, вып. 78.
Жуйков
С.Ф.
К
психологии
формирования
орфографических
навыков,
«Известия АПН РСФСР», 1957, вып. 80.
Жуйков С.Ф. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при
усвоении грамматики. «Вопросы психологии», 1958, № 6.
Завьялова Е.Н. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в
процессе обучения их грамоте. «Учебно-воспитательная работа в специальных
школах», 1952, вып. 1.
3акожурникова М.Л., Рождественский Н.С. Грамматика, правописание и
развитие речи учащихся в третьих классах начальной школы. Изд. 3. М.,
Учпедгиз, 1957.
3акожурникова М.Л., Рождественский Н.С. Грамматика, правописание и
развитие речи учащихся в четвертых классах начальной школы. Изд. 2. М.,
Учпедгиз, 1957.
Занков Л.В. Проблемы речи, ее расстройство и восстановление. «Известия
АПН РСФСР», 1945, вып. 2.
3анков Л.В., Гнездилов М.Ф. Развитие устной и письменной речи школьника
(нормального и дебильного). Новые пути в дефектологии. М., Учпедгиз, 1935.
Запорожец А.В. Изменения взаимоотношения двух сигнальных систем в
процессе развития ребенка дошкольника. В кн.: «Доклады на совещании по
вопросам психологии». М., 1954.
Здоров А.Е. Рефлексологическое обоснование обучения чтению. М.—Л., 1926.
Земцова М.И. Компенсация слепоты. М., изд-во АПН РСФОР,1948.
Зыков С.Д. Обучение глухонемых грамоте. М., изд-во АПН РСФСР, 1947.
Иванов С.П. Развитие речи в связи с изучением грамматики в средней школе.
Л., Учпедгиз, 1956.
Из опыта логопедической работы. (Сборник статей.) Под ред. Ф.А. Рау, М.М.
Сироткина. М., изд-во АПН РСФСР, 1955.
111
http://childrens-needs.com
Из опыта логопедической работы. Под ред. М.М. Сироткина. М., изд-во АПН
РСФСР, 1953.
Ипполитова А.Г. Некоторые вопросы взаимосвязи и взаимозависимости звуков
при коррекции произношения. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии».
М, изд-во АПН РСФСР, 1957.
Итина Р.Е. Методические указания к исправлению дисграфии. В кн.: «Труды
Ленинградского научно-практического института слуха и речи». Т. IV. 1940.
Кадочкин Л.Н. Роль усиления речевых кинестезии в процессе формирования
орфографических навыков. Куйбышев, 1953.
Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в
начальной школе. Л., Учпедгиз, 1956.
Карпов И.В. Психологические ооновы развития речи учащихся. В сб.: «Развитие
речи учащихся в процессе обучения в средней школе». М., изд-во АПН РСФСР,
1954.
Касаткин Н.И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка раннего
возраста. М., Медгиз, 1951.
Квинт Л.А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними. В
кн. «Вопросы нормальной и патологической психологии». Харьков, 1928.
Кеменова А.В., Кузьмина А.А. Методические указания к преподаванию русского
языка и I классе. Изд. 3. М., Учпедгиз, 1957.
Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. М.—Л., Учпедгиз,
.1949.
Красногорский Н.И. Некоторые итоги применения и развития учения И. П.
Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической клинике. «Журнал
высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова». Т. 1. Вып. 6. М., изд-во АПН
РСФСР, 1951.
Красногорский Н.И. Новые исследования по изучению речевой деятельности у
детей. В кн.: «Всесоюзный съезд детских врачей». Тезисы докладов. М.,
Медгиз, 1957.
Кроль М.Б. Новое в учении об афазии, агнозии, апраксии. М., Госиздат, 1934.
112
http://childrens-needs.com
Крупская Н.К. О преподавании русского языка. Пед. соч. Т. 3, М.. пзд-во АПН
РСФСР. 1959.
Крушевскии Н.В. Очерки науки о языке. Казань, 1883.
Крючков С.Е. и др. Грамматика и правописание. Пособие для V—VIII классов
вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы. М., Учпедгиз, 1960.
Кузнецов П.С. У истоков русской грамматической мысли. М., изд-во АН СССР,
1958.
Кустарева В.А. Виды работ по развитию речи у учащихся в связи с обучением
орфографии. Смоленск, 1958.
Лебединскии М.С. Афазия, апраксия и агнозия. Харьков, 1941.
Лебединский М.С. Материалы к психологической характеристике алексии у
афазиков. «Советская психоневрология», 1934, № 4.
Лебединский М.С. Опыт исследования дифференцирования слов. В кн.:
«Материалы совещания по психологии» (1955, 1— 6 июля). М., изд-во АПН
РСФСР, 1957.
Лебединский
М.С.
Психологический
анализ
случая
сенсорной
афазии.
«Невропатология, психиатрия и психогигиена». Т. V. .1936, вып. 4.
Левоневский В. Материалы к вопросу о психическом развитии ребенка в
течение второго года жизни. «Русская школа», 1911, № 5—6.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей. «Вопросы психологии», 1960, №
1.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия
АПН РСФСР», 1947, вып. 7. Логопедическая работа в школе. Сборник статей в
помощь учителю-логопеду. Под ред. Р. Е. Левиной М., изд-во АПН РСФСР,
1953.
Лурия А.Р. О патологии грамматических операций «Известия АПН РСФСР»,
1946, № 3.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
Лурия А.Р. Травматическая афазия. Клиника, семиотика и восстановительная
терапия. М., изд-во АПН, 1947.
113
http://childrens-needs.com
Люблинская А.А. О готовности детей к обучению в I классе школы. «Известия
АПН РСФСР», 1953, вып. 49.
Люблинская А.А. Работа над грамматикой и правописанием в общей системе
учебно-воспитательной работы в I классе. «Известия АПН РСФСР», 1955, №
70.
Ляпидевский С.С. Дисграфия у детей и их патофизиологический анализ. В сб.:
«Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1953, вып. 3.
Манасеина М.М. О письме вообще, о зеркальном письме в частности и о роли
обоих полушарий большого мозга. Патолого-физиологическое исследование.
Спб., 1883.
Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. Изд. 3-е. М., Учпедгиз, 1959.
Мдивани К.Д. Психологические вопросы развития письменной речи (на
грузинском языке). «Психология». Т. 10. Тбилиси, 1956.
Менчинская Н.А. К проблеме психологии усвоения знаний. «Известия АПН
РСФСР», 1954, вып. 61.
Меиман Э. Лекции по экспериментальной педагогике, М.. изд-во МИР, 1917.
Методисты советской начальной школы. Сборник статей. Составитель С.П.
Редозубов. М., Учпедгиз, 1953.
Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма
и счета у детей. В кн.: «Нервные и психические заболевания в условиях
военного времени». Л., 1948.
Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии. «Советская невропатология,
психиатрия и психогигиена». Т. III. 1934, вып. 2-3.
Модель М.К вопросу о зеркальном письме. «Невропатология и психиатрия»,
1923.
Морозова Н.Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте. В сб.: «Очерки
психологии детей». М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
Мосиава А.Н. Психологический анализ процесса письма. «Труды Института
психологии Грузинской ССР». Т. VIII. 1953 (на грузинском языке).
114
http://childrens-needs.com
Надолечныи М. Психология и физиология речевого развития. «Вопросы
дефектологии», 1930, № 7.
Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме первоклассников. М., изд-во
АПН РСФСР, 1954.
Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме учащихся II класса. М изд-во
АПН РСФСР, 1954.
Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме учащихся III и IV классов. М,
изд-во АПН РСФСР, 1958.
Недостатки речи и письма у детей. Из опыта логопедической работы. Сборник
статей под ред. Р. Е. Левиной. М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
Неѐлова 3.Г. Орфография и развитие речи на уроках русского языка в пятом
классе. Тула, 1956.
Олтушевскии В.Ф. Краткий взгляд на патологию речи и ее значение. Спб., 1898.
Орлова А.М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого
«чутья языка». «Вопросы психологии», 1955, № .
Орфинская В.И. О воспитании фонологических представлений в младшем
школьном
возрасте.
«Ученые
записки
Ленинградского
государственного
педагогического института им. Герцена» Т. 53. 1946.
Пале И.Р. Орфоэпия в средней школе. «Русский язык в школе», 1958, № 4.
Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Т. 4. Изд. 2. М., изд-во АН СССР.
Павловские среды. Т. 1—3. М., изд-во АН СССР, 1949.
Петрова В.И. К характеристике орфографических навыков у учащихся
различных ступеней обучения. Автореферат канд. дисс. М., :1953.
Петрова В.И. О соотношении орфографического правила и навыка. «Вопросы
психологии», 1957, .№ 2.
Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики.
Вып. 1, 2. М., Госпздат, 1930.
Пешковский А.М. Избранные труды. М., Учпедгиз, 1959.
Пешковский А.М. Методическое приложение к книге «Наш язык». М., 1923.
115
http://childrens-needs.com
Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 6. М., Учпедгиз,
1938.
Пешковскии А.М. Школьная и научная грамматика. Изд. 5. М., «Работник
просвещения», 1925.
Полтынченко Е.С. Орфографический и речевой режим в школе. Воронеж, 1950.
Поздняков Н.С. Методика обучения орфографии в начальной школе. М.,
Учпедгиз, 1944.
Положение о логопедических пунктах при средних школах. (Управление школ
Министерства просвещения РСФСР.) М., Учпедгиз, 1949.
Попова А.А. Дефекты речи у школьников 1-й ступени 5-й советской трудовой
школы в Москве. «Вопросы дефектологии», 1928, № 3.
Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного
возраста. «Вопросы психологии», 1958, № 3.
Правдина О.В. К вопросу классификации речевых нарушений. «Труды научной
сессии по дефектологии», М., 1957.
Пути достижения высокой успеваемости в школе. Сборник под ред. Н.К.
Гончарова. М., изд-во АПН РСФСР, 1954.
Рабинович С.Я. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. Л., 1938.
Рау Ф.А. Дефекты речи и борьба с ними у детей и подростков. «Вопросы
дефектологии», 1928, № 1.
Рау Ф.А. О смешении звуков и букв и его устранении. «Вопросы дефектологии»,
1928, №3.
Рау Ф.А., Рау Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.,
Учпедгиз, 1955.
Рау Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению. М., изд-во АПН РСФСР, 1960.
Рацкая М.С. Частичная отсталость в чтении, письме и счислении. «Воспитание
и обучение», 1927, № 1—2.
Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. Учебник для
педучилищ. М., Учпедгиз, 1955.
116
http://childrens-needs.com
Редозубов С.П. Основные вопросы преподавания русского языка в начальных
классах школы. М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
Редозубов С.П., Рождественский Н.С. О преподавании грамматики и обучении
орфографии в начальной школе. Минск, Учпедгиз БССР, 1954.
Рождественскии Н.С. Взаимная связь занятий по грамматике, правописанию и
развитию речи в III—IV классах. «Начальная школа», 1954, № 10.
Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М., изд-во
АПН РСФСР, 1949.
Рубинштейн
С.Л.
К
вопросу
о
языке,
речи
и
мышлении.
«Вопросы
языкознания», 1957, №2.
Рубинштейн С.Л. К психологии речи. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена». Т.
35. 1941.
Рыбяико Н.А. К вопросу об изучении языка русского ребенка. В кн.: «Проблемы
современной психологии». Л., 1926.
Свидерская Е.Л. Словарная работа на уроках грамматики и орфографии.
«Русский язык в школе», 1953, № 5.
Семов А.И. Как повысить орфографическую грамотность учащихся начальных
классов. «Начальная школа», 1953, № 4.
Сеченов И.М. Избранные произведения. Том I. «Физиология и психология». М.,
изд-во АН СССР, 1952.
Сикорский И.А. Изучение детской души. В кн.: «Вопросы педагогической
патологии в семье и школе», под ред. Владимирского, Оршанского и др. Спб.,
1912.
Сироткин М.М. О механизмах некоторых речевых ошибок. Сб. «Учебновоспитательная работа в специальных школах», 1957, вып. .111(79).
Сироткин М.М. Значение учения о высшей нервной деятельности в теории и
практике логопедии. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., изд-во
АПН РСФСР, 1958.
Смирнова
А.А.
Вопросы
психологии
усвоения
понятий
школьниками.
«Советская педагогика», 1946, № 8—9.
117
http://childrens-needs.com
Соловьев И.М. Изменение представлений в зависимости от сходства и
различия
объектов.
«Ученые
записки
Государственного
научно-
исследовательского института психологии». Т. I. М., 1940.
Сорокина
А.И.
О
преемственности
между
детским
садом
и
школой.
«Дошкольное воспитание», 1953, № 9.
Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем
языка
в
свете
физиологического
учения
И.
П.
Павлова.
«Советская
педагогика», 1951, № 7.
Срезневский И.И. Замечания о первоначальном курсе русского языка. Спб.,
1899.
Сухомлинскии В.А. Предупреждение орфографических ошибок в I—IV классах.
«Начальная школц», 1952, № 2.
Текучев А.В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта. М.,
изд-во АПН РСФСР, 1953.
Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка. Изд. XI, 1908.
Ткачев Р.А. Врожденная алексия. «Советская невропатология, психиатрия и
психогигиена». Т. II, 1933, вып. 10.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. Изд. II. М., Учпедгиз, 1953.
Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Т. 1-2.,Пг 1915.
Трошин Г.Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей.
Т.1. Процессы умственной жизни. Пг.,1915.
Ушаков М.В. Краткое введение в науку о языке. Изд. IX. М., 1912.
Ушаков М.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи. М.—Л., изд-во
АПН РСФСР, 1947.
Ушинский К.Д. Соч. Т. X. М.—Л, изд-во АПН РСФСР, 1950.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1945.
Ушинскии К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Спб., 1911.
Фармаковскии В.И. Методика правописания по воззрениям русских педагогов и
по учению экспериментальной школы. Киев — Одесса, 1907.
118
http://childrens-needs.com
Фейнберг И.А. К диагнозу и локализации расстройства звуковой и письменной
речи. Спб., 1890.
Феофанов М.П. Об употреблении предлогов в детской речи. «Вопросы
психологии», 1958, № 3.
Феофанов М.П. Психология письма. М., изд-во «Ранион», 1930.
Фирсов Г.П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на
уроках русского языка. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Флеров А.П. Наглядность письма в освещении современной психологии. Спб.,
1912.
Флеров А.П. Психологические основы нового метода обучения правописанию.
«Педагогический сборник», 1904, № 7, 8, 9.
Флоренская Ю. Клиника и терапия нарушений речи. М„ «Московский рабочий»,
1949.
Фрадкина Ф.И. Возникновение речи ребенка. «Ученые записки кафедры
психологии
Ленинградокого
государственного
педагогического
ин-та
им.
Герцена». Т. XII. Л., 1955.
Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов педагогических институтов и
учителей специальных школ. Изд. 5. М., Учпедгиз, 1959.
Шапошников И.Н. Как обучать правописанию на первом году обучения. Изд. 2.
М.—Л., 1927.
Швачкин Н.X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве.
«Известия АПН РСФСР», 1948, вып. 13.
Швачкин Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. В кн.:
«Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., 1948.
Швачкин Н.X. Фонематическое развитие детской речи. Канд. дисс. М, 1941.
Шиф Ж.И. О нарушениях сравнения при чтении. Опыт психологического
анализа оптической алексии. «Известия АПН РСФСР», 1945, № 2.
Шуберт А.М. Динамика двуязычной алексии и аграфии при травме головного
мозга. «Труды Центрального института психиатрии НКЗ РСФСР». Т.1. 1940.
119
http://childrens-needs.com
Шиф Ж.И. К психологии овладения простейшими семантико-грамматическими
формами. «Советская педагогика», 1944, № 10.
Щерба Л.В. О взаимоотношениях дисциплин, изучающих звуки речи. В кн.:
«Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей».
М., Учпедгиз, 1936.
Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения. «Известия АН СССР».
Отделение литературы и языка. Т. IV. 1945.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М—Л., изд-во
АПН РСФСР, 1947.
Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении.
Спб., 1912.
Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Изд. 3-е, М, изд-во литер, на иностр
языках, 1948
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. «Вопросы
психологии», 1956, № 5.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). М., изд-во
АПН РСФСР, 1958.
Яунберзинь А. Опыт работы по исправлению дисграфии в звонких и глухих
согласных. Рига, 1956
ТРУДЫ АВТОРА И ЕГО СОТРУДНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ НАРУШЕНИЙ
ПИСЬМА У ДЕТЕЙ И СМЕЖНЫМ ВОПРОСАМ
Александровская
М.
А.
Недостатки
произношения
у
детей
старшего
дошкольного возраста. В кн.: «Труды научной сессия по дефектологии». Изд-во
АПН РСФСР, М.,-1958.
Александровская
М.А.
Некоторые
вопросы
преодоления
недостатков
произношения у детей старшего дошкольного возраста. В сб.: «Недостатки
речи и письма», под ред. Р Е Левиной, -М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
Габашвили 3.К. Письмо учащихся I класса, имеющих недостатки произношения.
В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
120
http://childrens-needs.com
Жаренкова Г.И. К вопросу об активной и пассивной речи моторных алаликов. В
кн.: «Труды второй научной сессии по дефектологии». М., изд-во АПН РСФСР,
1959.
Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи алаликами. «Специальная
школа», 1957, вып. IV.
Каше Г.А. Документация логопедических пунктов. В кн.: «Логопедическая
работа в школе», под ред. Р.Е. Левиной. М., изд-во АПН РСФСР, 1953.
Каше Г.А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы.
Под ред. Р.Е. Левиной. М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
Каше Г.А. Система обучения произношению и грамоте детей с общим
недоразвитием речи. «Тезисы докладов третьей научной сессии по вопросам
дефектологии». М., изд-во АПН РСФСР, 1960.
Каше Г.А., Никашина Н.А., Шуифер Р.И. и Евлахова Э.А. Исправление
недостатков произношения, чтения и письма. Под ред. Р.Е. Левиной. М.,
Учпедгиз, 1960.
Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Структура специальной школы для
детей с тяжелыми нарушениями речи Научная конференция по вопросам
перестройки специальных школ. Тезисы докладов. М., изд-во АПН РСФСР,
1959.
Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Виды работ по исправлению нарушения чтения и
письма, связанного с недостатками произношения. В кн.: Логопедическая
работа в школе. Под ред. Р.Е. Левиной. М., изд-во АПН РСФСР, 1953.
Левина Р.Е. Влияние состояния устной речи на усвоение грамоты и
правописания. «Тезисы научной конференции по вопросам перестройки
специальных школ». Киев, 1959.
Левина Р.Е. Воспитание правильной речи v детей. М., изд-во АПН РСФСР,
1958.
Левина Р.Е К психологии детской речи в патологических случаях М, изд-во
экспериментального дефектологического института, 1936.
121
http://childrens-needs.com
Левина Р. Е. Нарушения развития речевой деятельности у детей. Сб. «Вопросы
патологии
речи».
Изд-во
Украинского
научно-исследовательского
психоневрологического института. Харьков, 1959.
Левяна Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей Сб «Специальная
школа», 1959, вып. 4.
Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями
чтения и письма. В кн. «Логопедическая работа в школе» М, изд-во АНН
РСФСР, 1953.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма. М., Учпедгиз, 1941.
Левина Р.Е. Предупреждение и преодоление неуспеваемости младших
школьников, имеющих недостатки произношения. В кн «Труды научной сессии
по дефектологии» М, 1958
Левина Р.Е. О влиянии недостатков произношения на усвоение грамоты. В кн
«Обучение в I классе», Учпедгиз, 1951
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма при общем недоразвитии речи у
детей. В кн.: «Вопросы логопедии». Под ред. Р.Е. Левиной. М, 1959.
Левина Р.Е. О генезисе орфографических затруднений v детей. «Тезисы
докладов на I съезде психологов», 1959, вып. 1
Левина Р.Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений В сб.
«Специальная школа», 1960, вып 1.
Левина Р.Е. О предмете логопедии. Научная конференция по вопросам
перестройки специальных школ. М, изд-до АПН РСФСР, 1959.
Левина Р.Е. Об одной из причин неуспеваемости младших школьников.
«Советская педагогика», 1956, У" 1.
Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М, Учпедгиз, 1951.
Левина
Р.Е
Преодоление
и
предупреждение
неуспеваемости
младших
школьников, имеющих недостатки произношения. В кн. «Тезисы докладов
научной сессии по дефектологии». М, АПН РСФСР, 1955.
Левина Р.Е. Преодоление нарушений речи у детей вне специального обучения.
В сб «Специальная школа», 1958, вып 4.
122
http://childrens-needs.com
Левина Р.Е. Принципы анализа речевых нарушений у детей. «Труды второй
научной сессии по дефектологии» М, изд-во АПН РСФСР, 1959
Левина Р.Е. Психологическое изучение неуспеваемости младших школьников.
«Вопросы Психологии», 1958, № 4.
Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений младших школьников с
особенностями их речевого развития. В кн «Тезисы докладов III научной сессии
по дефектологии». М., 1960.
Левина Р.Е., Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых
классов вспомогательной школы. Сб. «Учебно-воспитательная работа в
специальных школах». М, Учпедгиз, 1954, вып. IV.
Левина Р.Е., Каше Г.А. Работа учителя по исправлению речи, в младших
классах вспомогательной школы. Сб. «Учебно-воспитательная работа в
специальных школах». М., Учпедгиз, 1952, вып. IV.
Лузанская Р.Г. Преодоление недостатков произношения и письма. «Начальная
школа», 1957, № 12.
Лузанская Р.Г. Логопедическая работа с первоклассниками. «Специальная
школа», 1959, № и
Маркова Э.К. Недостатки произношения структуры слова у детей, страдающих
алалией. Тезисы докладов третьей научной сессии по вопросам дефектологии.
М., изд-во АПН РСФСР, 1960.
Муравьева Н.Н. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими
недостатки речи и письма. В сб.: «Недостатки речи и письма». Под ред. Р. Е
Левиной. М, изд-во АПН РСФСР, 1956.
Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов
массовых школ В кн: «Вопросы логопедии». Под ред Р. Е. Левиной М, изд-во
АПН РСФСР, 1959.
Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма
у учащихся 1 класса. «Специальная школа»,
1958. Х° 3.
123
http://childrens-needs.com
Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма
у учащихся I класса. В кн.: «Вопросы логопедии». Под ред. Р. Е Левиной М, издво АПН РСФСР, 1959.
Никашина Н.А. Работа но исправлению недостатков речи на логопедических
пунктах М., Учпедгиз, 1954.
Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических
пунктах при средних школах. Изд. Н. М., Учпедгиз, 1956.
Спирова Л.Ф. К вопросу о характере графических ошибок в письме детей с
недостатками произношения. «Специальная школа», 1958, № 6
Спирова Л.Ф. Нарушения речи при псевдобульбарных дизартриях Тезисы
докладов третьей научной сессии по дефектологии. М., изд-во АПН РСФСР,
1960.
Спирова Л.Ф. Недостатки письма у учащихся первых классов. «Начальная
школа», 1956.
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. Под
ред. Р.Е. Левиной. М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
Спирова Л.Ф. Процесс овладения звуковым анализом у детей, имеющих
недостатки произношения. Тезисы научной сессии по вопросам дефектологии.
М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и
письма. В кн. «Вопросы логопедии». Под ред. Р. Е. Левиной. М., изд-во АПН
РСФСР, 1959.
Спирова Л.Ф. Формирование звукового анализа слова у детей, имеющих
недостатки произношения «Труды научной сессии по дефектологии». М., изд-во
АПН РСФСР, 1958.
Чудинова Л.М. Воспитание правильного произношения у детей в детском саду.
В кн.: «Из опыта логопедической работы». М., изд-во АПН РСФСР, 1955.
Чудинова Л.М. Дидактические игры в процессе обучения словесной речи
неговорящих детей. В кн.: «Недостатки речи и письма у детей». Под ред. Р.Е.
Левиной. М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
124
http://childrens-needs.com
Шуйфер Р.И. Логопедические занятия с учащимися первых классов, имеющими
недостатки произношения. В кн.: «Недостатки речи и письма у детей». М., издво АПН РСФСР, 1956.
Шуйфер Р.И. Опыт преодоления недостатков произношения» чтения и письма в
логопедической практике. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных
школах». Вып. 1. Учпедгиз, М., 1954.
Шуйфер Р.И. Опыт работы с ребенком, страдающим ринолалией. Сб.
«Специальная школа», 1959, вып. 2/91.
Ястребова А.В. Опыт логопедической работы с заикающимися учащимися.
«Специальная школа», 1959, № 1.
Ястребова А. В. Принципы комплектования групп заикающихся в младшем
школьном возрасте. «Труды докладов третьей научной сессии сто вопросам
дефектологии». М., изд-во АПН РСФСР, 1960
125