Консультация для педагогов - детский сад № 45 "яблонька"

Консультация для педагогов ДОУ
Составил: учитель – логопед Миронова О. В.
ОСОБЕННОСТИ ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ.
МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня
овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение
текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на
вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные
действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и
монологической) речи.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной
речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов
языковой
системы
-
фонетико-фонематического,
лексического,
грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной
(звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей
вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов
(восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные
затруднения в овладении связной монологической речью.
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова
следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты
которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют
собой организованное по логики и грамматического строя данного языка
единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное
предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной
речи».
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к
монологической формам речи.
Диалогическая (диалог) – служит потребности непосредственного
живого общения.
Монологическая (монолог) понимается как связная речь одного лица,
коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях
реальной
действительности.
Монолог
служит
для
целенаправленной
передачи информации.
Для понимания процесса формирования связной речи важное значение
имеют основные положения теории порождения речевого высказывания.
Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул
Л.С.Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве
процессов мышления и речи. Согласно теории Л.С.Выготского, процесс
перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего
какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во
внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах».
Теория порождения речи, созданная Л.С.Выготским, получила дальнейшее
развитие в трудах других отечественных ученых (А.А Леонтьев, А.Р.Лурия,
Н.И.Жинкин, Л.С.Цветкова, Т.А.Ахутина и др.)
А.А.Леонтьевым
было
выдвинуто
положение
о
внутреннем
программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения
некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.
Такое программирование может быть двух типов: программирование
отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А.Леонтьев
предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы
мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец,
сопоставления реализации с самим замыслом.
В трудах А.Р.Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов
порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя
предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как
необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого
речевого высказывания, А.Р.Лурия выделяет контроль за его построением и
сознательный выбор нужных языковых компонентов.
Порождение речевого высказывания представляет собой сложный
многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется
в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же
формируется
психологическая
«смысловая»
программа
высказывания,
которая раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она
объединяет
в
себе
ответы
на
вопросы:
Что
сказать?
В
какой
последовательности и как сказать?»
Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее
целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких
звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая
смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение
их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и
выбранной
синтаксической
конструкцией,
контроль
за
реализацией
смысловой программы и использованием языковых средств.
В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со
взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной
наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она
носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого
общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному
возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со
взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка
возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним
происходило вне непосредственного контакта со взрослым.
Полноценное овладение детьми навыками
монологической речи
возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым
условиям
успешного
формирование
монологических
овладения
специальных
монологической
мотивов,
высказываний;
потребности
сформированность
речью
в
относится
употреблении
различных
видов
контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических
средств построения развернутого сообщения. Следует отметить, что
овладение связной речью возможно только при наличии определенного
уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.
У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания
развернутых
высказываний
и
их
языкового
оформления.
Для
их
высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение
связности
и
последовательности
изложения,
смысловые
пропуски,
выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий
уровень используемой фразовой речи.
Методика обследования.
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с
ОНР используются следующие методы:
• Обследование словарного запаса по специальной схеме;
• Исследование связной речи с помощью серии заданий;
• Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической,
игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского
образовательного учреждения;
• Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза,
медицинских
и
психологических
исследований,
педагогические
характеристики и заключения и т. п.); использование данных бесед с
родителями, воспитателями и детьми.
Для обследования словаря рекомендуется использовать наглядный
материал из пособий Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой и А. В. Соболевой, О. Е.
Грибовой и Т. П. Бессоновой, О. Н. Усановой и др. Лексический и
иллюстративный материал отбирается с учетом принципов:
• семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие
разные предметы, их части, действия, качественные характеристики
предметов;
слова,
связанные
с
определением
временных
и
пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверхувнизу», «сначала-потом» и др.);
• лексико – грамматического (в словарь включаются слова разных
частей речи);
• тематического
«Игрушки»,
(лексический
«Одежда»
и
материал
т.д.;
группируется
физические,
по
темам
обиходно-бытовые,
профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму,
величину и др. качественные характеристики предметов и т.д.).
Выясняется знание ребенком названий природных явлений, понятий о
времени суток и года.
Составление словаря-минимума проводится с учетом лексического
материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие
возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным
речевым развитием, а также слова, доступные детям с ОНР по слоговой
структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми
изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не
может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются
приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.
При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие
слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка;
отмечаются характерные ошибки и лексические замены.
В целях комплексного исследования связной речи детей используется
серия заданий, которая включает:
• составление
предложений
по
отдельным
ситуационным
картинкам;
• составление
предложения
по
трем
картинкам,
связанным
тематически;
• пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
• составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
• сочинение рассказа на основе личного опыта;
• составление рассказа-описания
Приведем описание заданий.
Первое задание используется для определения способности ребенка
составлять
адекватное
законченное
высказывание.
Ему
предлагается
поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:
1) «Мальчик поливает цветы»;
2) «Девочка ловит бабочку»;
3) «Мальчик ловит рыбу»;
4) «Девочка катается на санках»;
5) «Девочка везет малыша в коляске» и т.д.
При показе каждой картинки ребёнку задается вопрос-инструкция: «Скажи,
что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок
самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать
их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового
ответа
задается
второй
вспомогательный
вопрос,
непосредственно
указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»).
Второе задание – составление предложения по трем картинкам
(например, «девочка», «корзинка», «лес») направлено на выявление
способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между
предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.
Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так,
чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания
предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Если
ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок
(например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на
пропущенную картинку.
При
оценке
выполнения
заданий
определяются:
степень
самостоятельности, объем рассказа, связность, последовательность и полнота
изложения;
смысловое
соответствие
исходному
материалу
(тексту,
наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности
фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях
(длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в
виде
последовательного
использования
побуждающих,
наводящих
и
уточняющих вопросов.
Третье задание имеет своей целью выявление возможностей детей с
ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре
литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям
сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие рассказы. Текст
произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается
установка на составление пересказа.
Четвертое задание используется для выявления возможностей детей
составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания
последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии
из
трех-четырех картинок. Картинки
в нужной
последовательности
раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.
Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой
картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной
обстановки.
Пятое задание – составление рассказа на основе личного опыта. Ребенку
предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с
повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на
детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких
вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке»
предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на
участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и
занятия.
Для шестого задания – составление описательного рассказа – детям
могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические
изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные
свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как
куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие
домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др.
Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть
предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.
Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание:
«Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови
основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на
голове» и т.п. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить
даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа
образец описания, данный логопедом.
Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку
речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний – от
элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление
рассказов с элементами творчества).
По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого
развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и
игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых
синтаксических конструкций. Для детей с ОНР характерны употребление
преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых
предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой
организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.
Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с
ОНР особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей
предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры
и др.)
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения
логической
последовательности
изложения,
смысловые
пропуски,
длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловые
нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании
содержания развернутых монологических высказываний.
При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное
внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении
высказываний.
Для
рассказов
таких
детей
характерны
бедность
и
однообразие используемых средств фразовой речи – короткие фразы,
недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что
ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного
сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений –
неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении
глагольных форм; выявляются серьезные недостатки в синтаксической
организации высказываний – нарушение синтаксической связи между
фразами. Указанные особенности необходимо учитывать при проведении
коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.
Литература
1. Бойкова С. В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей (5-7
лет). – СПб.: КАРО, 2007.
2. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи. –М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.
3. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. – М., 2003.
5. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
6. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2004.