Методические рекомендации по методике обучения устной и

Для учителей немецкого языка
Методические рекомендации
по методике обучения устной и письменной речи
Калачева Е.П., методист МБУ ДПО «СОИРО»
В современной методике преподавания иностранного языка четко разграничивают 3
объекта изучения – язык, речь, речевую деятельность.
Язык - это система средств выражения мыслей, чувств и т.д. Язык представляет собой
систему фонетических, лексических и грамматических средств выражения. Поэтому при
изучении иностранного языка обязательно изучаются различные аспекты языка – фонетика,
лексика, грамматика [3,4; 46, 73].
Речь - это способ формирования и формулирования мыслей посредством языка в
процессе общения. Речь – это исторически сложившаяся форма общения, опосредованная
языком. Речь может быть устная и письменная, монологическая и диалогическая, внутренняя
и внешняя. При обучении иностранному языку изучаются различные способы формирования
и формулирования мыслей – и монологическая речь, и диалогическая речь, и устная речь, и
письменная речь.
Обучение письменной речи представляет трудности не только в связи со сложностью
графики, орфографии и необходимостью перекодировки со звукового в графический код.
Все упражнения в письменной речи, как и в устной, можно разбить на две большие группы:
подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения предназначены для овладения
языковым материалом в графическом оформлении и для научения определенным операциям,
связанным с письменным выражением мыслей. К подготовительным упражнениям прежде
всего следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей,
расширение их и т. п.). Второй тип подготовительных упражнений обеспечивает умение
логично и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию. Это
перефразировка, сокращение текста. Последнее может означать выбор ключевых
предложений в сокращениях внутри них, для обучения логическому изложению мыслей
используют составление различного рода планов: план в виде вопросов, план в виде
номинативных предложений.
Система речевых упражнений открывается упражнением в воспроизведении по памяти
группы связанных по смыслу предложений. Подобное упражнение протекает близко к
самодиктанту. Как только учащиеся овладевают умением излагать мысли своими словами,
возникает возможность использовать следующие виды упражнений: изложение, рассказ,
описание, сочинение, написание письма. Проведение изложений требует определенной
подготовительной работы в классе под руководством учителя. Вместе с учащимися следует
отобрать из услышанного или прочитанного нужные модели, расчленить текст на смысловые
отрывки, выявить основное содержание. После подобной подготовительной работы в классе
изложение может стать домашней работой.
2.2.Упражнения при обучении письму [5, 123].
1. Прежде всего, о характере упражнений: должны они быть механическими или
осмысленными? По всей видимости, при обучении письму доля механических упражнений
будет значительно больше, чем при обучении другим видам речевой деятельности. На
начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических
упражнений не обойтись. Это, однако, не означает, что они должны выполняться
неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика.
2. Упражнений при обучении письму используется довольно много. Поэтому отметим
здесь лишь основные их типы.
1.Списывание (в различных вариантах). Формирует и совершенствует технику письма,
особенно если проводится как списывание слов, частей фраз и фраз по памяти. Может
сопровождаться звукобуквенным анализом.
2.Запись на слух (различные виды орфографических диктантов и запись речи под диктовку
для последующей работы над этим языковым материалом).
3. Так называемые свободные и творческие диктанты являются начальными упражнениями в
развитии умения писать. Они должны найти свое место в системе обучения.
4. Упражнения в собственно письме (написание письма, заметки в стенгазету, описание
события и т. я.). Значение этих упражнений в развитии умения писать неоспоримо.
5. Упражнения-игры (кроссворды, чайнворды, загадки и т. п.). Уместны на начальной
ступени.
Целесообразно среди всех упражнений различать специальные и неспециальные [7, 98].
Зачем нужно различать специальные и неспециальные упражнения дело в том, что для
выполнения специальных упражнений, особенно на занятия, времени не хватает. И тут на
помощь могут прийти неспециальные упражнения: ведь писание и письмо — прекрасные
с р е д с т в а обучения. Пожалуй, любое задание на дом должно быть письменным,
независимо от способа его контроля в классе.
Наибольшую распространенность получил слуховой диктант. Основное его
назначение — закрепить в сознании учащихся звукобуквенные отношения, становить
прочную связь между зрительным и звуковым образом слов и словосочетаний. Слуховой
диктант является в известной степени надежным средством контроля прочности усвоения
звуко-буквеннных отношений и орфографии. Поэтому он является средством как обучения,
так и контроля. Слуховой диктант может включать только те слова, которые отрабатывались
ранее. Содержание текста не должно представлять трудностей для учащихся. Целесообразно,
чтобы текст диктанта был связным, а не представлял собой набор предложений, не
объединенных смыслом.
Письмо осуществляется на основе умения. Умение писать— довольно сложный феномен. В
него входят:
1) навыки начертания (изображения) знаков письма (букв)— навыки каллиграфии;
2) навыки правильного перекодирования звуков речи в адекватные знаки письма — навыки
орфография;
З) навыки построения письменного высказывания — навыки композиции (например,
построение и оформление письма как одной из категорий письменного текста);
4) лексические и грамматические навыки [1, 29].
Навык устной речи на иностранном языке развивается лишь в том случае, ели
осуществляется постоянная практика говорения на этом языке.
Процесс общения на иностранном языке в классе во многом зависит от целого ряда
психологических факторов. Спонтанное вербальное выражение отнюдь не сводится к
умению пользоваться языковым кодом. У учащегося должна возникнуть потребность чтолибо сказать. Очень часто молчаливому ученику просто нечего сказать в данный момент.
Вполне возможно, что учитель выбирает для беседы такую тему, которая ему незнакома. В
результате он не может ее обсуждать ни на родном, ни иностранном языке. Необходимо не
только знать то, о чем говорить, но и иметь желание разговаривать с кем-то. В любом
коммуникативном процессе понимание не менее важно, чем говорение.
Вполне возможно, что ученик в достаточной степени овладел навыком говорения на
новом языковом коде, но это отнюдь не означает, что в процессе устного общения он будет
достаточно быстро понимать своего собеседника.
Будучи не в состоянии понять многие существенные элементы сообщения, он
фактически не сможет отвечать на вопросы и продолжать беседу. Таким образом, попытка
говорить на иностранном языке заканчивается неудачей. В связи с этим, прежде чем начать
говорить, необходимо иметь длительную практику слушания иноязычной речи. В процессе
аудирования необходимо выделять основные мысли сообщения, прогнозировать дальнейшее
высказывание собеседника.
Учителю необходимо знать индивидуальные особенности учащихся, которые во многом
определяют ход беседы. Одни ученики разговорчивы, а другие слишком молчаливы. Именно
от этого и зависит их участие в устной работе класса. Многочисленные наблюдения
показывают, что живые и разговорчивые дети овладевают языком гораздо быстрее, чем тихие
и молчаливые [9, 34].
Некоторые учащиеся очень осторожны, щепетильны, застенчивы; они боятся
допустить ошибку или остаться непонятыми, в связи с чем предпочитают промолчать, тем
более что очень ограничены в выборе слов и выражений.
В том возрасте, когда большинство детей начинают изучать иностранный язык, они
уже умеют достаточно глубоко и обоснованно выражать свои мысли на родном языке.
Поэтому слишком примитивная речь на иностранном языке подчас их раздражает.
Преподаватель должен учитывать этот психологический фактор, а также всегда помнить о
своем преимуществе в процессе устного общения. Ему необходимо показать ученикам свое
желание вести беседу, проявить максимум терпения в тот период, когда учащиеся овладевают
новым орудием общения, учитывать примитивность их речи на иностранном языке, не
соотнося это с их ни интеллектуальным развитием.
Не следует предлагать учащимся говорить на иностранном языке до тех пор, пока они
не овладеют определенной суммой знаний. Как показывает психологический эксперимент,
людям свойственно вести беседу тогда, когда есть взаимопонимание и обоюдное согласие.
Очень часто в обществе люди предпочитают молчать, если знают, что их речь вызовет
отрицательную реакцию со стороны собеседников. Подобно этому ученик, каждую ошибку
которого исправляет учитель, не только теряет основную мысль высказывания, но и желание
продолжать вести беседу. Рекомендуется, как можно меньше исправлять ошибки учащихся в
процессе их беглой речи. Целесообразно отметить одну или две повторяющиеся
фонетические ошибки, которые ведут к искажению содержания, обратить на них внимание
класса и отработать правильное произношение.
Практика устной речи должна постоянно осуществляться на продвинутой стадии
обучения. Однако подчас в классе пытаются обсуждать такие вопросы, о которых учащиеся
имеют очень смутное представление даже на родном языке (например, анализ различных
литературных течений). В результате в классе, который раньше был очень активен, наступает
период молчания. В полной растерянности учитель начинает читать лекции на иностранном
языке, полагая, что таким путем он достигнет цели обучения на продвинутом этапе. Однако
основная задача этого этапа - развивать беглость спонтанной речи, от чего не должен
отказываться ни один учитель.
Нельзя недооценивать роль аудирования в процессе развития навыка устной речи. В
стране изучаемого языка ученик неминуемо будет слышать вокруг себя иностранную речь.
Различные словосочетания, интонации, темп и ритм речи - все это непроизвольно
запоминается в естественном языковом окружении. Все, что слышится, постепенно начинает
использоваться в собственной речи. В результате достигается уровень говорения,
свойственный носителям языка.
Во время занятий, разумеется, не всегда удается постоянно слушать иноязычную речь.
Однако без практики аудирования учащиеся говорят очень неуверенно, медленно, используя,
как правило, законы родного языка. Необходимо создать все условия для регулярного
прослушивания соответствующих записей в лаборатории, так как если у ученика возникает
слуховой образ речи, которому должна соответствовать его собственная, то он сможем
слушать текст с большей вероятностью приближаясь к модели иноязычной речи.
Для развития беглой речи рекомендуется вслед за диктором повторять модели различной
языковой трудности. Если у учащегося нет такой возможности, то он может сам читать вслух
отрывки из современных рассказов или пьес. Наиболее употребительные модели полезно
произносить вслух до тех пор, пока они с легкостью не будут использоваться в речи.
Повторение за диктором и чтение вслух обеспечивают практику произнесения более
длинных фраз.
На ранней стадии обучения устная практика осуществляется на только что отработанном
материале. На продвинутой стадии устная речь представляет собой умение пользоваться
множеством структур и лексических единиц, умение отобрать необходимый материал для
выражения содержания сообщения. Подобное умение должно развиваться на основе
многократных упражнений, позволяющих выбрать из долговременной памяти тот материал,
который был туда заложен. Этот процесс не представляет трудности, если ученик говорит на
простые, близкие ему темы, не слишком задумываясь над их содержанием. Если в
дальнейшем ему представляется богатая устная практика, то он может говорить и о более
глубоких, серьезных вещах. Невольно напрашивается вопрос: не слишком ли мы умаляем
умственное развитие учеников? По всей вероятности, нет, так как невозможно одновременно
развивать и навык беглой речи и осуществлять сложную мыслительную операцию. Однако
процесс отбора языковых элементов в устной речи требует тщательного экспериментального
изучения. Чем дольше учащиеся будут находиться в языковой среде, тем скорее достигнут
успеха в устной речи.
С течением времени ученик становится все более независим от учителя. Поэтому по
мере возможности он должен сам совершенствовать навык говорения, стараясь думать на
иностранном языке. Учитель может рекомендовать учащимся описывать самим себе все, что
встречается по пути в школу, перечислять все, что сделано за день или предполагается
сделать. Таким образом, создается возможность языковой практики, которая впоследствии
неминуемо пригодится в стране изучаемого языка.
В связи с тем, что развитие навыков всех видов речевой деятельности тесно
взаимосвязано и взаимообусловлено, совершенствование навыка говорения будет
способствовать овладению процессами чтения и письма. А в связи с тем, что ученик сможет
больше читать, увеличится его словарный запас, используемый в устной речи. Прочитанный
и записанный материал дает более глубокое представление о многих языковых явлениях. Для
того чтобы способствовать развитию всех навыков необходимо активно обсуждать все, о чем
слышали, все, что прочитали или записали. На продвинутом этапе обучения более
интенсивная устная практика может осуществляться на заседаниях кружка разговорной речи,
на занятиях элективных курсов по иностранным языкам, при проведении индивидуальных и
коллективных консультаций. Мы надеемся, что ученики с радостью воспользуются этой
возможностью. Если в школе есть лаборатория или лингафонный кабинет, то организация
перечисленных мероприятий окажется менее трудной. В таком случае более подготовленную
часть класса можно направить в лабораторию или лингафонный кабинет для прослушивания
рассказов, поэм, пьес, ранее пройденных в классе, для комментирования фильмов или
радиопередач, для самостоятельной работы над произношением. В это время вторая
половина класса может беседовать с учителем на ту или иную тему. Организация
иноязычных мероприятий по развитию разговорной речи требует тщательной подготовки со
стороны учителя и специально разработанной методики.
Учитель не должен надеяться, что хороших результатов можно достигнуть на одном
лишь энтузиазме. Ограниченность словарного запаса, отсутствие фантазии может сделать
работу скучной и однообразной. Во избежание этого учителю рекомендуется очень
тщательно планировать всю работу, координировать выбор тем. Темы могут охватывать
широкий круг вопросов, могут меняться, если возникнет такая необходимость, но в любом
случае каждая из них должна обучать. Некоторые учителя дают материал заранее, с тем
чтобы учащиеся подготовились к занятию. Выбранная тема может изменяться, расширяться,
сокращаться в ходе занятия в зависимости от вопросов учащихся, их ответов, высказываемых
суждений и т.д. Тема должна обусловить направление беседы, подсказать какие-то мысли.
Учителю необходимо постоянно поддерживать беседу, тем более, если он чувствует, что
интерес к ней ослабевает. Рекомендуемый перечень тем может быть следующий: природа,
семья, национальные праздники, путешествия, любимые писатели, фильмы, каникулы, какой
я себе представляю школу, город, будущая карьера и т. д. Учитель, обладающий богатой
фантазией, составит довольно обширный список разговорных тем.
Неуверенность, возникающая в процессе говорения, чтения или письма, происходит за
счет плохого знания слов. Это неизбежно, когда учащимся предлагают запомнить слишком
большое количество слов. Устные формы обучения предполагают запоминание слов
посредством многочисленных тренировок, что способствует их более длительному
сохранению в памяти. Новые слова заучиваются в контексте при помощи специальных
упражнений. Употребляя одно и то же слово в различных значениях, учащиеся гораздо
быстрее и легче запоминают его.
Маленький ребенок довольно медленно овладевает словарем родного языка, используя
в своей речи лишь самые необходимые слова. Однако в этот период, благодаря тому, что он
постоянно слышит речь, увеличивается его пассивный словарь, который в дальнейшем все
время пополняется.
Научить учащихся фиксировать устную и письменную речь, в том числе научить писать
личные и деловые письма, заполнять анкеты, писать краткую и развѐрнутую автобиографию,
заявление о приѐме на работу или учебу и т.п. – все это составляет основные цели обучения
письму, выполняющего вспомогательную роль при обучении чтению, устной речи,
грамматике, лексике.
Используемая литература
1. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном
языке // Методы и организация обучения иностранному языку. Труды МГЛУ. Вып. 370. – М.,
1991.
2. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной компетенции. – М.,
2002.
3. Тер-Минасова С.Г. Язык как зеркало культуры. – М., 1999.
4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2004.
5. Bachmann/Gerhold/Wessling (1996): Aufgaben- und Ubungstypologie zum interkulturellen
Lernen. In: Zielsprache Deutsch 27. – 2.
6. Baumann, K.-D. (2000): Die Entwicklung eines integrativen Fachsprachenunterrichts – eine
aktuelle Herausforderung der Angewandten Linguistik. In: Baumann, K.-D./Kalvenkumpfer,
H./Steinberg-Rahal, K. (Hrsg.); Sprachen im Beruf. Stand – Probleme – Perspektiven. – Tubingen.
7. Cohen, Ulrike (2006): Herzlich willkommen. Deutsch in Restaurant und Tourismus». 6.Aufl. –
Berlin-Munchen-Wien-Zurich-NewYork.
8. Neuner, Gerhard (1994): Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte von
Landeskunde fur den fremdsprachlichen Deutschunterricht. In: Funk, Hermann/Neuner, Gerhard
(Hrsg.) (1994): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im
fremdsprachlichen Deutschunterricht. – Kassel.
9. Neuner, Gerhard (2003): Vermittlungskonzepte: Historischer Uberblick. In: Bausch, Karl-Richard
(Hrsg.) (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. – Tubingen/Basel.
10. Wilde-Stockmeyer, Marlis: Interkulturelle Kommunikation – Grundbegriffe. Aspekte und
Dimensionen. Historische Entwicklung und heutiger Stand. Manuskript.
11. http://enc.mail.ru/article/1900447978.