методика обучения глухих дошкольников речи

Академия педагогических наук СССР
Б. Д. К О РС У Н С КА Я
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ
ГЛУХИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
РЕЧИ
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
Москва 1969
К нига рекомендована к изданию Ученым советом
Института дефектологии АПН СССР
Корсунская Б. Д.
К 69 Методика обучения глухих дошкольников речи.
М., «Просвещение», 1969.
295 с. с илл. 4 тыс. экз. 61 к. (Акад. пед. наук СС С Р.)
В книге раскрываются приемы использования в обучении различных
форм словесной речи на основе проведенных исследований и обобщения
опыта сурдопедагогов и воспитателей, приводятся конкретные образцы
занятий и планов. Книга рассчитана на сурдопедагогов и воспитателей
дошкольных учреждений, а так же может служить пособием для студентов
дефектологических факультетов педагогических институтов.
6 - 4-4
289-69
371.9
ОТ АВТОРА
Советское государство уделяет огром ное внимание
вопросам воспитания подрастаю щ его поколения. В наш ей
стране созданы необходимые условия для всестороннего
развития личности.
Воспитание представляет собой сложны й процесс,
который может осущ ествляться тем успеш нее, чем более он
опирается на знания закономерностей развития ребенка.
К огда речь идет о ребенке, имею щ ем то или иное
отклонение в развитии, вызванное наличием дефекта, перед
воспитателем, естественно, возникает ряд дополнительны х
трудностей. П реодоление этих трудностей возможно при
условии знания и применения не только общ их, но и
специфических закономерностей развития ребенка.
Если ребенок теряет слух в раннем возрасте, то он теряет
и речь. В этом случае он утрачивает возможность словесного
общ ения; указанные наруш ения отрицательно влияю т на
развитие его мыш ления и личности в целом.
В этой связи возникает необходимость в разработке
такой системы обучения и воспитания глухого ребенка,
которая позволила бы осущ ествлять его всестороннее развитие
н а основе возможно более полного преодоления имею щ ихся
отклонений в развитии, обусловленных наличием первичного
и вторичного дефектов.
В работе содерж ится теоретическое обоснование
принятой в наш ей стране системы дош кольного воспитания
глухих детей, разработанной под руководством и при участии
автора.
Эта система явилась результатом обобщ ения
педагогического эксперимента, проводившегося автором, его
сотрудниками и практическими работниками.
Принимая во внимание то значение, которое имеет
формирование словесной речи у глухих дошкольников в общей
системе их обучения и воспитания, этой проблеме в книге
уделено преимущественное внимание.
Предлагаемая
вниманию
читателей
монография
представляет собой первое систематическое изложение
методики обучения глухих детей дошкольного возраста
словесной речи.
В ней раскрыты принципы формирования речи и указаны
конкретные средства и приемы обучения глухих дошкольников
словесной речи.
Мы надеемся, что знакомство с книгой принесет пользу
педагогам, воспитателям, студентам - дефектологам и научным
работникам.
Для более широкого и всестороннего ознакомления с
нашей системой полезно ознакомиться с публикациями, в
которых отражены результаты педагогического эксперимента.
Эти публикации начались с 1956 г. В конце книги дан минимум
литературы по общим и специальным вопросам, с которым
необходимо познакомиться сурдопедагогам и воспитателям.
Предлагаемая система обучения глухих дошкольников
речи, как уже отмечалось, нашла признание в нашей стране.
Сущность этой системы была освещена автором и
благожелательно встречена на ряде конгрессов, состоявшихся в
Швеции (1963), Югославии (1964), Англии (1966), Польше
(1967).
Считаю
своим
долгом
выразить
благодарность
коллективам: ленинградского детского сада №1 для глухих
детей, Малаховского детского дома (Московская область) для
глухих дошкольников, детского сада № 761 для глухих детей
Москвы, Уфимского детского дома для глухих детей, взявших
на себя нелегкий труд проведения обучающего эксперимента и
по существу участвовавших в создании данной методики.
Я так же приношу благодарность педагогам первых
экспериментальных групп: Н. Е. Ефимовой, Е. Е. Павловой, Н.
Г. Буткевич, Н. А. Моревой, 3. Г. Егоровой, Т. Н. Багрецовой,
В. А. Стаценко, В. Н. Кучиной, Ф. Н. Герасимовой, Н. С.
Сизовой, которые убедительно доказали на практике
продуктивность данной системы.
Считаю своим долгом отметить поддержку, которую мы
постоянно ощущали со стороны директора Института
дефектологии И. А, Дьячкова, Н. Г. Морозовой, С. А. Зыкова.
Необходимо сказать о той поддержке наших усилий,
которую мы получили от М. В. Залужской, Н. И.
Виноградовой, О. И. Соловьевой.
Сердечно благодарю рецензентов наших работ: А. Г.
Басову, А. В. Запорожца, А. В. Усову, Ф. Ф. Рау, Т. В.
Розанову, Ж. И. Шиф.
Большую помощь и поддержку во время работы над
книгой оказала мне Т. А. Власова, за что приношу ей
глубокую, искреннюю благодарность.
На страницах книги, подводящей итоги сорокалетней
деятельности автора в области сурдопедагогики, считаю
долгом поблагодарить моих первых учителей - И. А.
Соколянского и Р. М. Боскис.
Автор сознает, что предстоит многое сделать для
дальнейшего совершенствования системы, предстоят поиски
ответов на нерешенные вопросы.
Мы с благодарностью примем замечания и советы,
которые помогут нам в ходе дальнейших исследований и
усовершенствования системы.
Мы просим читателей направлять свои отклики и
пожелания по адресу: Москва, Погодинская ул., дом 8,
Институт дефектологии Академии педагогических наук СССР.
ГЛАВА I
Т Е О Р Е Т И Ч Е С К И Е О СН О В Ы М Е Т О Д И К И
О гром ная роль в улучшении результатов
Общие
воспитания и обучения детей принадлеположения
ж ит д 0ШК0ЛЬН0Му воспитанию, потому *
что именно в раннем возрасте формируются основные
привычки и навы ки, воспитывается и определяется х а­
рактер будущ его граж д ани на. .
Н еобходимым условием полноценного развити я лич­
ности является овладение языком.
В дош кольном возрасте ребенок в процессе общ ения
с окруж аю щ ими у сваивает разговорную речь. Д л я глу­
хого ребенка, который не воспринимает речь на слух,
такой путь овладения речью исключен. П оэтому при от­
сутствии специального обучения у глухого возникает
вторичный деф ект — немота.
В раннем возрасте, приблизительно до года, отличие
глухого ребенка от слы ш ащ его невелико, но со временем,
когда нормальны й ребенок, слыш а речь окруж аю щ их,
начинает говорить, различие это становится значитель­
ным и зам етн ы м /
В том случае, если с полутора-двух л ет специально
ф орм ировать речь глухого ребенка, то удается предот­
врати ть возникновение у него вторичного деф екта — не­
моты —и в значительной мере предупредить общ ее недо­
развитие, которое неизбеж но возникает при отсутствии
специального обучения.
Соответственно принципам с о в е т с к о й п си хо л о ги й и
дидактики направленное воспитаниё с первых дней ж и з­
ни — обязательное условие полноценного развития слы-
6
ш ащ его ребенка. В отношении глухих детей этот прин­
цип приобретает особенно больш ое значение.
Система дош кольного воспитания глухих детей пре­
дусм атривает, что н аряд у и в единстве с общ епедагоги­
ческими зад ачам и реш аю тся и специфические, связан ­
ные с особенностями развития ребенка, лишенного
слуха.
Общие задачи дош кольного воспитания известны;
залож ить основы нравственного поведения, обеспечить
доступное этому возрасту всестороннее развитие, осущ е­
ствить подготовку к школе. С пециальной задачей я в ­
ляется формирование у глухих словесной речи как
средства общ ения и познания окруж аю щ его мира. Р а з ­
витие глухрго ребенка неотделимо от проблемы форми­
рования его р е ч и /О б а эти процесса взаимообусловлены.
Это означает, что ф ормирование речи глухого ребенка
мож ет полноценно осущ ествляться лиш ь на основе его
всестороннего развития; в то ж е время успех общего
развития детей находится в зависимости от уровня р а з­
вития их словесной речи.
Т ак как глухбй ребенок не мож ет овладеть речью на
основе слуха, ф ормирование его речи ведется обходны­
ми путями: глухого ребенка обучаю т словесной речи,
используя его сохранные анализаторы (зрительную ,
тактильную ,
двигательно-вибрационную
чувствитель­
ность). И спользование при обучении сохранных ан ал и ­
заторов взамен пораженного слуха, естественно, требует
иной системы обучения и воспитания.
П реж де чем приступить к изложению
Ис1vU
^D»ow
!K
«»кая
принципов новой системы, проследим
вкратце, как развивалось дошкольное
воспитание глухих от первых дней своего возникновения
до настоящ его времени. Значение раннего воспитания
глухих детей для их полноценного развития с давних пор
отмечали все прогрессивные педагоги. Русские сурдопе­
дагоги выступали с этим еще 130 лет н азад. П равда,
в то время ш ла речь об индивидуальном обучении.
В конце прошлого века, в связи с началом развития о б ­
щественного дош кольного воспитания, этот вопрос стал
предметом внимания и специалистов по обучению глу­
хих. Т ак, на П ервом съезде русских деятелей по техни­
ческому и профессиональному образованию в секции
призрения и обучения слепых, глухих и ненормальных
детей был впервые поднят вопрос о необходимости орга­
низации дошкольных учреждений для детей, страдаю ­
щ их теми или иными деф ектам и, в том числе, и для
глухих»
Специально вопросы дошкольного воспитания глухих
были поставлены только в 1903 г. на Втором съезде
деятелей по воспитанию и призрению глухонемых. Здесь
Н . К. П отканова, Н . А. Р а у , Ф А . Р а у , С. Г. Яковенко,
Н. М. Л аговский и другие горячо отстаивали идею о р га­
низации дош кольных учреждений. В резолюции съезда
говорилось о необходимости открыть возможно больше
детских садов д л я глухих и начинать обучать в них д е­
тей с трех-четырехлетнего возраста. Это решение рус­
ских деятелей было гуманно и весьма прогрессивно, хотя,
к сожалению , р азд еляли его далеко не все сурдопеда­
гоги.
К ак свидетельствует Ф. А. Р а у \ многие сурдопеда­
гоги были против дошкольного воспитания глухих,
объясняя свою позицию невозможностью применить
специфические методы обучения в отношении детей до­
ш кольного возраста.
- ' . '
Д ругие признавали ж елательны м организацию до­
ш кольных учреж дений д л я воспитания глухих. О днако
при этом считали возможны м ограничивать педагогиче­
ское воздействие на этих детей общ евоспитательскими
мероприятиями. Они исклю чали возмож ность специаль­
ных занятий по формированию словесной речи, т а к как
считали, что речь недоступна маленьким глухим д е т я м 2.
Выводы эти основывались на опыте дош кольного вос­
питания за рубеж ом * главны м образом в американских
детских садах, где обучение осущ ествлялось сестрами
Г аррет по материнскому методу, который не предусмат­
ривал специальной работы над произношеиием. О днако
опыт русской сурдопедагогики говорил о другом . З а м е ­
чательный русский сурдопедагог Н. К. П отканова в до­
клад е «Об идеальной постановке дела обучения глухих»,
сделанном ею на Втором съезде деятелей по обучению,
1 См.: Предисловие
школьного воспитания».
2 См.: Предисловие
школьного воспитания».
1958, стр. 4.
Ф, А, Рау к «Хрестоматии по истории до*
М., Учпедгиз, 1958, стр. 3.
Ф. А, Рау к «Хрестоматии по истории до­
Составитель' А. Д. Доброва, М., Учпедгиз,
воспитанию и призрению глухонемых *, в качестве о б яза­
тельного условия для такой идеальной постановки пре­
дусм атривала дош кольное воспитание с трех лет. К мо­
менту созыва Второго съезда (1903)1 уж е имелся опыт
детского сада, открытого в М оскве в 1900 г. по инициа­
тиве Н . А. Р а у и Ф. А. Р ау. Опыт этого детского сада
позволил Н. А. Р а у представить съезду конкретную про­
грамм у воспитания в дошкольном учреждении и изло­
ж ить основные реш авш иеся в нем задачи.
По примеру этого первого детского сада в России
открылось еще несколько детских садов. С одерж ались
они в основном на средства благотворительных обществ,
пож ертвования частных лиц и родителей глухих. Н еко­
торые из этих садов ^нё смогли долго просуществовать.
К началу Великой О ктябрьской социалистической рево­
люции в России осталось только четыре детских сада
для глухонемых 2.
П осле Великой О ктябрьской социалистической рево­
люции с принятием законов об общественном дош коль­
ном воспитании открылись возможности для создания
дошкольных учреж дений и для глухих. Уже в первые го­
ды Советской власти на съездах и конференциях, посвя­
щенных вопросам обучения и воспитания аномальных
детей, лучш ие сурдопедагоги, среди которых в первую
очередь необходимо назвать Н. М. Л аговского и Н. А. Рау,
вновь заговорили о необходимости создания дошкольных
учреждений для глухих. При этом Н. М. Л аговский вы­
ступил с предложением, чтобы в них принимали детей
уж е с двухлетнего возраста. Постепенно в нашей стране
стали появляться различного типа дошкольные учреж де­
ния для глухих: детские сады , детские дом а, интернаты
с шестидневным пребыванием в них детей, группы при
ш колах глухих и при детских садах для слышащих.
В 1935 г. в М оскве были открыты первые ясли для
глухих, в которых глухие дети могли находиться от 1,5
до 3 лет. Здесь впервые в условиях общественного учреж ­
дения была проведена специальная работа по формиро­
ванию у маленьких глухих детей словесной речи. О рга­
низатором и руководителем яслей была. Е. Ф, Рау.
1 См.: «Второй съезд деятелей по обучению, воспитанию и при­
зрению глухонемых». СПб., .1904, стр. 13—27.
2 См.: «Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухо­
немых». Составитель А. Д. Доброва. М., Учпедгиз, 1958, стр. 10.
9
Е. Ф. Р ау и педагогический персонал яслей использо­
вали методы обучения» практиковавш иеся в детском саду
для глухих. Они искали и находили свои приемы и
средства для подготовки детей к обучению устной речи.
С маленькими детьми проводились различные упраж не­
ния на развитие слухового восприятия; осуществлялись
и специальные физические упражнения, направленные
на преодоление двигательных нарушений, которые со­
путствуют глухоте. Позднее, когда в соответствии с изме­
нениями в общей системе дошкольного воспитания до­
школьные учреждения для глухих были объединены
в ясли-сады, этот продуктивный опыт был использован
при создании единой программы дошкольного учреж де­
ния. Конечно, сейчас в связи с использованием новых
методов и приемов обучения в начальном периоде обу­
чения стали добиваться, несравненно больших результа­
тов. Однако в то время д аж е сравнительно скромные
результаты, полученные Е. Ф. Р ау и ее сотрудниками,
были результатам ^ величайшей значимости. Они соот- ветствовали и в какой-то мере предвосхищали принятые
сёйчас в советской психологии и педагогике положения
о значении раннего обучения и о больших возможностях
развития умственно полноценного глухого ребенка.
Основная зад ач а первых советских дошкольных учре­
ждений сводилась тогда к тому, чтобы подготовить де­
тей к поступлению в первый класс школы глухих, минуя
приготовительный. Вот почему содержание и методика
обучения глухих дошкольников* особенно в старш ей и
выпускной группах детского сада, повторяли главным
образом то, с чем дети знакомились в приготовительном
классе школы глухих. П редусматривалось, что к момен­
ту перехода детей в школу они должны были овладеть
речью в объеме двухсот слов.
Проверка состояния обучения в детском саду пока­
зал а, что только у лучших педагогов дети овладевали
этим минимумом. Таково ж е в то время было положение
и в приготовительных классах школы
О гляды ваясь на пройденный путь, критически ан а­
лизируя состояние дошкольного воспитания до 1940 г.,
необходимо оценить все, что было достигнуто тогда со1 См.: С. А. З ы к о в . Обучение глухих детей языку по принципу
формирования речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 196).
10
ветской дошкольной сурдопедагогикой, К этому времейй
не было еще специальных исследований, государствен­
ной программы и учебного пособия по методике обуче­
ния глухих дошкольников. Отсутствовало организован­
ное руководство дошкольными учреждениями для
глухих. Единственным источником подготовки кадров
воспитателей и методической помощи было непосред­
ственное руководство Н. А. Р ау и вдохновенная, самоот­
верженная работа руководимых ею коллективов педаго­
гов и воспитателей. Б лагодаря этому постепенно, иногда
по заданному плану, иногда стихийно, на ощупь, созда­
валось то, что можно назвать системой Н. А. Р а у 1,
имея при этом в виду „вопросы организации, содержания
и методики обучения глухих детей дошкольного возраста.
'■
С незначительными изменениями система эта просу­
щ ествовала 40 лет, т. е. до Г940 г.
Что отличало русскую систему от систем, принятых
при обучении глухих дошкольников в тех странах, где
осуществлялось дошкольное обучение глухих?
С оздавая свою систему формирования речи у глу­
хого дошкольника, Н. А. Рау стремилась максимально
приблизить процесс обучения речи глухого к тем усло­
виям, в которых научается речи слышащий ребенок. П о­
этому одним из основных требований ее системы было
говорить с ребенком как со слыш ащ им^Это напоминало
распространенный в то время в Америке материнский
метод сестер Гаррет. Н о Н. А. Р ау отдавала себе отчет
в ограниченности подобной, рекомендации. Вот почему,
вопреки материнскому методу, наруш ая принцип чистого
устного метода, на основе которого она осуществляла
формирование произношения, Н. А, Р ау подкрепляла
устное слово предъявлением письменной таблички. Это
как бы облегчало различение слов при чтении с губ. При
предъявлении табличек тоже имело место глобальное
восприятие речи, однако зафиксированный письменный
образ слова воспринимался все ж е легче, чем слово про­
изнесенное. И в том и в другом случае нет подлинного по­
нимания речи, поскольку там и здесь имеется разли­
чение слов лиш ь по отдельным элементамШ одлинное же
1 См.: Н. А. Р а у , Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч­
педгиз, 1947.
Ц
овладение словом становится возможным лишь с усвое­
нием звукового или буквенного состава слова.
Представление о том, чем является самостоятельное
усвоение устной речи на основе чтения с губ, дают при­
меры, приводимые самой Н. А. Рау.(Н а основе восприя­
тия речи только с губ в лексиконе детей, в их письменной
речи появились такие слова, как савра вместо завтра,
я туман вместо я думал К
^
Д ля преодоления этого недостатка Н. А. Рау спра­
ведливо прибегла к постановке звуков у маленьких, детейЛ Использование при работе с маленькими детьми
приёмов, употребляемых при обучении школьников,
а также раннее обучение глухих дошкольников грамоте
было значительным шагом вперед. Успех обучения
в каждом случае был тем больше, чем раньше дети
овладевали произношением и грамотой. Н. А. Рау ис­
пользовала наиболее прогрессивные для своего времени
приемы общей дошкольной педагогики. Больше того, она
призывала к формированию у глухих детей разговорной
речи в процессе обучения и осуществления разнообраз­
ной деятельности, характерной для дошкольников, что
является ведущим принципом современной системы до­
школьного воспитания.
О днака эта прозорливая рекомендация, успешно
реализуемая в наши дни, оставалась лишь пожеланием,
которое не только не осуществлялось на практике, но
и не могло^ быть выполнено в условиях обучения на
основе устного метода.(Если дети и пользовались речью
в общении, то лишь после того, как усваивали произно­
шение соответствующих слову Это вынуждало при фор­
мировании речи подчинить подбор лексики произноси­
тельным возможностям детей. Таким образом, труд­
ности усвоения звуков тормозили их речевое и общее
развитие. Серьезным недостатком системы было и то,
что обучение дошкольников разнообразной, характерной
(присущей их возрасту) деятельности использовалось
лишь в такой мере, в какой она была нужна при обуче­
нии произношению. Так, если на занятиях по речи детей
учили словам м у {корова), ам-ам (собака), то после это­
го на занятиях по изобразительной деятельности они
1 См.: Н. А. P a y . Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч­
педгиз, 1947, стр. 92.
12
должны были рисовать корову и собаку, что представ­
ляет непомерную трудность для маленьких ребят,
В этом случае игнорировалась система обучения детей
рисованию. Точно так же и еще более очевидно высту­
пает этот недостаток в связи с развитием познаватель­
ной деятельности детей. Так, в связи с изучением приро­
ды, из слов, обозначающих погоду, детям в первую
очередь давалось слово туман, поскольку им было более
доступно его произнесение, а такие необходимые слова,
цак холодно, тепло, дождь, снег, дети узнавали лишь
много времени спустя, после овладения всеми звуками,
необходимыми для произнесения этих слов.
Основной просчет этой системы объясняется тем, что
недооценивались физиологические и психологические
особенности развития глухихлЭто приводило, с одной
стороны, к сглаживанию специфики: уподоблению про­
цесса обучения глухих обучению слышащих. Примером
этого может служить, во-первых, требование говорить
с глухим, как со слышащим, а во-вторых то, что не счи­
талось возможным в отношении дошкольников использо­
вать такое эффективное специфическое средство обуче­
ния, как дактильная форма речи. Это отрицательна
сказывалось на результатах формирования речи и воспи­
тания .С другой стороны, напротив, специфика, связан­
ная с обучением глухих, заслоняла выполнение общих
требований, предъявляемых к воспитанию слышащего
дошкольника. Воспитательно-образовательная работа с
глухими детьми дошкольного возраста подчинялась обу­
чению их произношению.
К 40-м годам и для практиков, и для тех, кто зани­
мается теорией обучения глухих школьного возраста,
изо дня в день становилось все очевиднее, что результа­
ты обучения глухих далеко не удовлетворительны.
К этому времени имелись отдельные педагогические,
исследования, направленные на улучшение результатов
формирования речи у глухих.
И. А. Соколянским был разработан так называемый
цепной метод^И. А. Васильев предложил использовать
киношрифт, М. М. Семашкевич рекомендовал более ши­
роко использовать письменную речь, К этому времени
появилась монография Р. М. Боскис1, посвященная обу1 См,: Р, М. Б ос к и с. О развитий словесной речи глухонемого
ребенка. М„ Учпедгиз, 1939.
13
чению словесной речи глухих школьников. Р . М. Боскис
сделала попытку разграничить словесную и звуковую
речь. В исследовании было раскрыто значение письмен­
ной речи как особой психической функции.
П оложение это оказалось очень продуктивным для
всего дальнейш его хода борьбы за повышение резуль­
татов обучения глухих детей, в том числе и дош коль­
ников.
В конце 30-х годов (в 1938 г.) М инистерством просве­
щения Р С Ф С Р было созвано Всероссийское совещ ание
по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей.
В установочном д окладе И . И. Д аи ю ш евско го 1 была
дан а справедливая и обоснованная критика действовав­
шей системы обучения глухонемых. В докладе у казы в а­
лось, что основной причиной неудовлетворительных ре­
зультатов обучения речи глухих ш кольников является
смешение словесной и звуковой речи. Эта теоретическая
путаница на практике приводила к тому, что развитие
ребенка ставилось в зависимость от овладения им про­
изношением.
В д окладах и принятых по ним резолю циям были
сформулированы требования, которые привели к прин­
ципиальной перестройке системы ш кольного обучения.
Бы ли внесены конкретные предлож ения, направленны е
на усоверш енствование всего процесса обучения и вос­
питания глухих школьников^ Особое внимание было уде­
лено широкому использованию письменной формы речи,
ее развитию у глухих, независимо от успехов в усвоении
ими произношения. Бы ло выдвинуто предложение ис-_
пользовать при обучений дактильную ф орм у речи.
О днако важ но подчеркнуть^ что использовать д актило­
логию рекомендовалось лиш ь с третьего класса. Такое
ограничение было связано с опасением, что раннее
использование дактилологии явится препятствием для
развития у детей устной речи (Ф. А. Р а у ) 2.
1 См.: И. И. Д а н ю ш е в с к и й . Принципы обучения и воспита­
ния глухонемых детей. «Всероссийское совещание -по 'вопросам обу­
чения и воспитания глухонемых». Тезисы доклада. Наркомпрос
РСФСР, 1938, стр. 5.
2 См.: Ф. А. Р а у . Методы первоначального обучения глухоне­
мых словесной речи. «Всероссийское совещание по вопросам обуче­
ния и воспитания глухонемых детей». Тезисы докладов. Наркомпрос
РСФСР, 1938, стр. 20.
^
У
14
Специально о содерж ании и методах обучения глу­
хих дошкольников на этом совещании ничего не говори­
лось, хотя указы валось на дошкольное воспитание как
на условие, повыш ающ ее эффективность школьного
обучения. О днако не представляет сомнения, что вскры ­
тые недостатки системы школьного обучения имели пря­
мое отношение и к обучению глухих дошкольников.
Если в ш коле ограниченность чистого устного метода
с момента усвоения детьми грамоты в какой-то мере
** компенсировалась, то в детском саду, где обучение г р а ­
моте либо вовсе не осущ ествлялось, либо проводилось
в самой элементарной форме с детьми семи лет, просче­
ты, метода выступали еще более явственно.
{ П ерестройка в области ш кольного обучения застат
вила и тех, кто заним ался вопросами дошкольного вое?
питания, обратиться к поискам более эффективных
путей и средств обучения маленьких глухих. Так, ис­
пользование письменной речи в ш коле побудило
Н. А. Р ау брлее широко вводить для подкрепления
устного слова карточки с написанными на них словами
к в детском саду? ленинградский сурдопедагог Е. П. М у­
сатова 1 сделалачю пы тку р азработать систему формиро­
вания речи дошкольников на основе письменной речи.
П од ее руководством педагог Е. Е. П авлова провела этот
опыт в ленинградском детском саду № 1. Ц ель этого
эксперимента заклю чалась в том, чтобы показать, как
с использованием письменной речи возрастает объем
и улучш ается качество усваиваемой дошкольниками
речи,
!
Этот опыт не оправдал возлагавш ихся на него н а­
деж д, так как не д ав а л возможности превратить речь
в средство общения. П исьменная речь в силу техниче­
ских трудностей не м ож ет быть использована дош коль­
никами д ля словесного общения. И спользование для
этого карточек с написанными на них словами, которые
дети различали только глобально, разум еется, нельзя
считать словесным общением.
К недостаткам метода следует отнести и то, что обу­
чение малышей грамоте на основе устной речи, а тем
1 См.: Е. Л. М у с а т о в а . Воспитание словесной речи у глухо­
немого дошкольника. Кандидатская диссертация. Л., 1949.
15
более обучение их письму поглощ ало много времени и
сил* Б результате почти не оставалось времени для игр,
физического воспитания, изобразительной деятельности
и т . д.
,
'
Н аряду с этим необходимо отметить, что Е . П . М у­
сатовой была сделана см елая для того времени попытка
специально разви вать сенсорику. В ее методических р е­
комендациях содерж ались конкретные игры, упраж не­
ния, с помощью которых имелось в виду реш ать зад ачу
развития сенсорных способностей.
Приходится сож алеть, что Е. П. М усатова не исполь­
зовала второго из предложенных на совещ ании средств,
направленны х на улучшение методики формирования
речи, — дактилологии* Н аходясь в плену -бытовавшего
в то время взгляда, согласно которому дактильной речью
могут владеть только грамотные люди, она писала:
«Умышленно ничего не говорим о дактилологии к д а к ­
тилографии, как ф орм ах словесной речи, по той про­
стой причине, что таковые не воспитываются у глухо­
немых дош кольников, так к ак в детском саду нет гра- 4
моты» К
В массе своей результаты общественного дош коль­
ного воспитания были неудовлетворительны. Высокого
уровня развития по-прежнему достигали лиш ь те глухие
дети, которые получили домаш нее воспитание. П од этим
воспитанием понимается индивидуальное обучение, осу­
щ ествляемое, как правило, квалифицированны ми сурдо­
п ед аго га м и .1
С 1938 г., т. е. после проведения Всероссийского сове­
щ ания, на основе принятых на нем решений продолж а­
л ась научная р азработка . проблем сурдопедагогики. ..
Проведенные исследования по специальной психологии
и педагогике, достиж ения в области смежны х наук
(детской психологии, педагогики, физиологии, лингви­
стики) послужили основанием для разработки новой
системы ш кольного обучения глухих (С, А. Зы ков и его
сотрудники) А
*
\
Н овая система ш кдльного обучения предусм атривает &
такое усвоение речи (объем и качество), которое позво- %
1 Е. П. М у с а т о в а. Воспитание словесной речи у глухонемого
дошкольника. Кандидатская диссертация. Л., 1949, стр. 40.
2 См.: «Известия АПН РСФрр», вып. 77, 1956,
16
ляет использовать ее как средство общения и овладения
основами наук.
Эти изменения и во много раз возросш ие требования
к ш коле побуж дали обратиться к пересмотру системы
дошкольного воспитания, значение которого для улуч­
ш ения ш кольного обучения давно общепризнанно. И зве­
стно, что, несмотря на все недостатки дошкольного
воспитания, дети, получившие дошкольную подготовку,
как правило; являю тся относительно более успеваю ­
щими.
В секторе сурдопедагогики И нститута дефектологии
А Й Н Р С Ф С Р под руководством С. А. Зы кова в 1949 г.
была начата разработка вопросов дошкольного воспита­
ния. Н а основе изучения имевш егося в то время опыта
Министерством просвещ ения Р С Ф С Р были составлены
и изданы программно-методические указан ия л, которые
по существу были первой программой для дошкольных
учреждений.
П оскольку эта программа явл ял ась обобщением пе­
дагогического опыта, излож енны е в ней требования
к объему и содерж анию речи по-прежнему были весьма
ограничены (в пределах 200 слов). М етодические прин­
ципы работы оставались теми ж е, лиш ь добавились ре­
комендации к использованию сокращ енной системы ф о­
нем, разработанной Ф. Ф. Р а у и Н . В. Слезиной приме­
нительно к детям ш кольного в о зр а с т а 2. Разум еется,
такой объем сл о вар я не мог обеспечить детям полноцен­
ного общения, а тем более такого уровня развития речи,
на основе которого могла бы развиваться познаватель­
ная деятельность детей. Б ы ла предпринята * попытка
применить в детском саду н дактильную речь. Но исм * пользование ее по школьной методике в условиях соЛ ^ х р ^ н е н и я всех остальны х действовавш их в то время
:
прбнцн^юв обучения закончилось неудачей. Н икаких
сдвй гов^в овладении речью во время этого первого
, "опы та и з м е н е н и я дактилологии в детском саду не проиV 3 о ш л а \0
*
. <*
.
ft
—
’о
^
1 См л «О работе с глухонемыми детьми в дошкольных учреждео. ииях». Программно*методические указания. М., Учпедгиз, 1951.
-> v> 2 См.: Н. Ф> С л е з и и а. О временном использовании сокращен­
ной системы фонем при первоначальном обучении глухонемых детей
- устной речи и грамоте. «Известия АПН РСФСР», вып. 62, 1954.
2
а. Д. Корсунскаяг
17
Таким о б разом ,, мы видим, что, как и в опыте
Е. П. М усатовой, попытка непосредственно перенести
ш кольные методы обучения в детский сад провалилась.
С тало очевидно, что вопросы дош кольного воспитания
глухих детей необходимо рассм атривать, исходя из при­
сущих этим детям особен н остей./
В 1952 г. руководство дош кольными учреж денийми
д л я глухих стало осущ ествлять Д ош кольное управление
специальны х школ М инистерства просвещ ения Р С Ф С Р .
Зн ачение этого административного решения д л я дела
дош кольного воспитания глухих чрезвы чайно велико:
помимо улучш ения организаций и контроля н ад дош коль­
ными учреж дениям и, оно к ак бы закр еп лял о н ап р авл е­
ние, принятое к тому времени в теории воспитания глу­
хих дош кольного возраста.
Ведущ им и определяю щ им содерж ание и методику
дош кольного воспитания глухих долж ен бы ть не дефект,
а возрастны е особенности развития. М ало jroro, именно
на; основе реш ения : общ их зад ач, стоящ их перед до­
школьным воспитанием, долж ны реш аться специфиче­
ские задачи, связанны е с дефектом воспитанников.
Р езультаты индивидуального обучения, полученные
при наблю дении за развитием маленьких глухих детей,
случаи обучения глухих с раннего во зраста, описанные
в литературе (49), великолепные результаты опыта
И. А, Соколянского п о . обучению слепоглухонемых
[31], полож ения Л . С. Выготского о возмож ности полно­
ценного развития детей с пораженны ми анализаторам и
[3] д авал и основания д л я поиска средств, которые
позволили бы' более эфф ективно обучать умственно
полноценного глухого ребенка дош кольного возраста.
В И нституте дефектологии А П Н С С С Р
Общие прннци- бы ла проведена серия специальных исИ ^ н™ мы воеА(Г
следований,
посвящ
енных
проблемам
школьного
„
*
„
питания глухих воспитания и обучения глухих детей до­
школьного возраста. П реж де всего бы ла
проведена проверка существующего состояния обучения
глухих детей в детских садах. Н а основе ан ал и за полу­
ченных при этом м атериалов, историй вопроса й резуль­
татов индивидуального обучения были определены об­
щие принципы обучения и воспитания глухих дош коль­
ников и специальные принципы, связанны е с ф ормиро­
ванием у них речи,
v
13
Первый из общ их принципов: решение специальной
задачи обучения — формирование речи у глухого до­
ш кольника— осуществляется на основе его всесторонне­
го развития. При этом оно долж но по возмож ности про­
текать в единстве с организацией бы та, воспитанием
детей и в процессе обучения различным видам деятель­
ности, которые предусмотрены програм мой для слы ш а­
щих детей*
Второй принцип: ведущим средством для решения об­
разовательных и воспитательных задач является направ­
ленное обучение. П ри этом использую тся различные
общие и специальные, приемы и средства обучения, ком­
пенсирующие в ходе-развития деф екты, связанны е с н а­
рушением слуха.
Д л я того чтобы реализовать выдвинутые принципы
на практике, о к азал ось необходимым тщ ательно изу­
чить, во-первых, систему воспитания слы ш ащ их до ­
ш кольников, исходя из общности возраста, а во-вторых,
систему воспитания и обучения глухих ш кольников
младш его возраста, пришедших в ш колу без дош кольной
подготовки (без речи ), исходя из общности дефекта.
В чем ж е состоит специфика обучения и воспитания
глухонемого дош кольника по сравнению с его слыш ащим
сверстником?
У глухонемого без специального обучения не р азви ­
вается словесное общение, которое является необхо­
дим ы м условием и продуктивным средством обучения
и воспитания слы ш ащ его ребенка. Д л я того чтобы
глухому ребенку стал доступен тот ж е путь ф ормирова­
н и я речи в общении, каким идут его слы ш ащ ие сверстни■ки,. нужно отыскивать новые, дополнительные средства.
' Д лительны е, поиски сектора сурдопедагогики Инсти­
тута дефектологии А П Н С СС Р (заведую щ ий С. А. Зы ;ков), многолетний педагогический эксперимент, прово­
дивш ийся нами лично, и последую щ ая практика спе­
циальных дош кольных учреждений
показали, что
единственным средством, наиболее полно компенсирую­
щим утраченную глухими способность усваивать речь
непосредственно в общении, является дактилология.
<При этом, конечно, следует помнить, что усвоение речи
с помощью слуха и на основе зрительного восприятия
устной или дактильной формы речи— психологически р а з­
ны е процессы.) Н еобходимо учесть, что усвоение дак-
2*
19
тильной формы речи непосредственно в общении требует
от ребенка более высокого уровня развития его сенсор­
ных способностей: зрительной, двигательной, тактильно­
вибрационной чувствительности — и более высокого
уровня развития его психических функций^ Общение
в устной форме становится доступно глухому лишь
в результате специального обучения произношению и
чтению с губ* также требующих высокого уровня произ­
вольности.
Обучение устной речи и развитие слухового восприя­
тия ^ важнейшие специфические задачи системы обуче­
ния глухих дошкольников. Формирование произноше­
ния, как и обучение чтению с губ, сложно и требует боль­
шой затраты времени на дополнительные фронтальные
и индивидуальные занятия'.
На пути к овладению речью глухой ребенок встре­
чает еще одно затруднение.
Ребенок, с самого рождения слышащий вокруг себя
речь, благодаря этому, еще не начав говорить, понимает
много ,слов. Постепенно он запоминает, как называются
знакомые ему предметы и явления. При этом по мере
пользования речью слова эти приобретают обобщенное
значение. У глухого этот процесс осуществляется поиному. Ограниченное общение задерживает развитие
мышления ребенка, познание им окружающего мира
с помощью речи. Это обязывает проводить с глухими до­
школьниками значительно большую, чем со слышащими
специальную работу, направленную йа формирование
обобщений, элементарных понятий.
Одним из средств компенсации ограниченного рече­
вого общения является и самостоятельное чтение, кото­
рому глухих детей обучают в детском саду с целью под­
готовить к словесному общению в широком смысле этого
слова.
Из сказанного выше становится понятным, что в связи
с дополнительными учебными задачами занятия в дет­
ском саду для глухих должны приобретать больший
удельный вес. Хотя занятия проводятся преимущественно
в игровой, форме, они все же занимают много времени,
уменьшая тем самым время для досуга и свободной*игро­
вой деятельности.4
Таковы основные различия, выступающие при обуче­
нии глухих (по сравнению со слышащими) дошкольни20
ков, которые мы стремились учесть при разработке си­
стемы.
’
Процесс обучения глухого ребенка младшего школь­
ного возраста, не (получившего дошкольной подготовки,
отличается от процесса обучения глухого ребенка до­
школьного возраста.
У глухого школьника развитие речи и общее развитие
осуществляются на основе уже значительного наглядно­
го/чувственного опыта. Несомненно, что это облегчает
процесс обучения. С другой стороны, глухие школьники
лишены того преимущества, которым в полной мере обла­
дают маленькие глухие в процессе дошкольного обуче­
ния. Дошкольники имеют возможность приобретать чув­
ственный опыт в единстве с речью, что гораздо более
естественно, для процесса формирования мышления и ре­
чи. У глухого школьника, не владеющего речью, начало
формирования словесной речи совпадает с обучением
грамоте (громкому чтению и письму). Это обеспечивает
аналитическое восприятие слова, «без которого глухой ре­
бенок не может овладеть членораздельной речью.
Кроме того, сравнительно быстрое усвоение школьни­
ками произношения позволяет рано (уже на первом году)
использовать слова для формирования речи непосредст­
венно в общении не только в дактильной, но и в устной
форме. При этом в случае затруднений привлекается на­
писанное слово. В то же время дошкольники усваивают
даже основные звуки речи значительно медленнее, чем
школьники. Так, если школьник усваивает основные зву­
ки алфавита за половину учебного года, то дошкольник
овладевает ими лишь к третьему году обучения. Вот по­
чему для дошкольников дактильная речь, особенно в те­
чение первых1трех лет, — единственное средство, позво­
ляющее формировать полноценную речь непосредственно
в процессе общения.
Основной деятельностью дошкольников, в процессе
которой развивается познание, является игра. Поэтому
занятия по речи проводятся с ними преимущественно в
игровой форме.
Развитие глухого ребенка в детском саду протекает в
коллективе детей, не владеющих развитой мимической
речью. Это позволяет формировать его словесную 'речь
без отрицательного влияния мимики. Мимика прнвдека(—*■ I i А
21
ется в Незначительной мере в непосредственном общении
и используется для н алаж ивания контакта и сообщения
детям соответствующих слов и выраж ений,
К концу обучения в детском саду, -после выполнения
программы обучения, словесная речь опереж ает мимичес­
кую. Д ети знаю т больш е слов» чем мимических знаков.
В первое время пребывания в школе их поведение напо­
минает поведение слыш ащ их, попавших в коллектив глу­
хих. Они пользуются словом, требуя от окружаю щ их со­
ответствующих ж естов для общения с детьми, которые
этих слов не знают.
И , наконец, последнее. Необходимо учесть общ еиз­
вестный факт, что дети дош кольного возраста при
прочих равных условиях более восприимчивы к речи,
чем школьники.
Н а основе изложенных общих положений
обучений^осчи
системы'дош кольного воспитания разрау
р
ботаны частные принципы формирования
речи, являющ иеся средством компенсации речевого и
психического недоразвития глухого ребенка от двух до
семи лет.
.
1. Обучение речи осущ ествляется двумя путями; не­
посредственно в общении и на специальных занятиях, -ч
2. Обучение аналитическому чтению начинается с
раннего возраста (с двух с половиной-трех л е т ).
3. В процессе обучения используется дакти льная фор­
ма речи.
4. В процессе обучения осуществляется формирование
лексических и грамматических обобщений и элем ентар­
ных/понятий. Этот процесс облегчает, развитие .речи в
единстве с мышлением.
5. В качестве одного из средств расш ирения словесно­
го общения детей используется обучение чтению и св я з­
ному изложению.
Д л я того чтобы реализовать эти принципы, потребо­
валось изменить содерж ание обучения речи, разработать
новую методику обучения, а ■Также обеспечить его иную
организацию. Д евизом обучения глухих дошкольников,
как и школьников, речи стало формировать речь не толь­
к о для общ ения, но и непосредственно в процессе об­
щения. Эта возможность открывается при условии ис­
пользования дактильной формы речи.
22
В 1963 г. Коллегией М инистерства просвещения
РС Ф С Р была утверж дена новая програм ма, являю щ аяся
обязательной для всех дошкольных учреждений.
Хочется подчеркнуть, что принятая система не я вл я ­
л ась исправленным или улучшенным вариантом ранее
существовавшей. Это есть, по сути, новая система. Не
следует думать, что она создавалась на пустом месте и
от н ачала до конца состояла из открытий. В новой'про;
грамме использовано все лучшее, все разумное и рацио­
нальное, что применялось в действовавшей ранее систе­
ме обучения такими признанными и прославленным и- ме­
тодистами, как Н. А. Рау, Е. П. М усатова, Е. Ф. Рау, и
лучшими педагога ми-практика ми.
\
\
Г Л А В А ,11
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ
Во всех сущ ествовавш их до сих пор систем ах обуче­
ния глухих дош кольников устная ф орм а речи яв л ял а сь
средством обучения. П ривл екал ась и т а к н азы ваем ая
письменная речь — таблички с написанны ми на них сло­
вами. Д ак ти л ьн ая речь не прим енялась. П ри этом счи­
талось, что ее невозм ож но использовать при обучении
дош кольников грам оте. Т ак, Е. П , М усатова писала:
«Умыш ленно ничего не говорим о дактилологии и д ак ти ­
лограф ии, к ак ф орм ах словесной речи, по той простой
причине, что таковы е не воспитываю тся у глухонемых
дош кольников, так как в детском саду нет грам оты » *.
Д о последних лет д ак ти л ьн ая речь не использовалась
в условиях общ ественного дош кольного воспитания. Н ет
описания такого опы та и в мировой литературе. И звест­
ны лиш ь единичные случаи использования дактильной
речи при обучении дош кольников в сем ье. В России т а ­
ким образом обучали глухого Ж уром ского, о чем было
р ассказан о им с а м и м 2 после того, как он достиг вы соко­
го уровня речевого развития. В 1959 г. в А мерике появи­
лось описание глухонемым Г овардом Гофстетером второ­
го сл учая, который относится к 1909 г.3.
1 Е. П. М у с а т о в а. Обучение глухонемых дошкольников* Кан­
дидатская диссертация, 1949, стр. 40.
2 См.: Е. Ж у р о м с к и й . Что лучше, мимика или дактилоло­
гия? «Вестник попечительства о глухонемых», 1903—1904, № 9.
3 См.: Г. Г о ф с т е т е р . Описание опыта обучения. Перевод с
английского. Вашингтон, 1959,
24
Р азр а б о та н н а я нами методика предусм атривает ис­
пользование дактильной речи в системе общ ественного
дош кольного воспитания. Это сущ ественно меняет х а ­
рактер применения письменной и устной формы речи
при обучении глухих дош кольников и соотношение их
с дактильной ф ормой. П оследовательно рассмотрим зн а ­
чение и методику использования каж дой из форм сло­
весной речи в процессе обучения; при этом мы осветим
и взаимоотнош ение м еж ду этими ф орм ам и.
С лово «дактилология»
происходит от
Дактиъная
греческого d ak ty lo s — палец и logos —
речь
слово. Д актилология — это и зо б р аж ае­
м ая пальцам и азб у ка, используем ая при общении глухих
лю дей м еж ду собой или со слы ш ащ ими, владею щ ими
дактилологиец, Д актильную речь некоторые непосвя­
щенные путают с мимикой по тому лиш ь признаку, что
в обоих случаях общ ение осущ ествляется с помощью рук.
Н ё остан авли ваясь на подробном описании этих различ­
ных видов общ ения, отметим лиш ь, что д актильная
речь — это ф орм а словесной речи, гораздо ближ е стоя­
щ ая к письменной и устной речи, чем к мимической.
Грамотны е глухие люди, изучивш ие дактилологию , мо­
гут с ее помощ ью полностью общ аться м еж ду собой сло­
весной речью, тогда к а к для не владею щ их словесной
речью общ ение с помощ ью одной дактильной речи не­
возм ож но.
Строй мимической речи у неграмотны х глухих резко
отличается от строя устной речи говорящ их, в то время
как д акти л ьн ая речь является точным переводом строя
устной или письменной речи в иную знаковую систему.
В чем смысл привлечения дактильной речи при обу­
чении маленьких глухих детей? В чем "ее преимущ ества
перед устной и письменной речью? К аково место в си­
стеме ф орм ирования речи глухих дош кольников?
Д ак ти л ьн ая речь очень рано, с трех-четы рех лет (на
втором месяце обучени я), не только м ож ет быть объек­
том восприятия, но и стать средством вы раж ения. Лю бое
слово по своему буквенному составу становится в этом
случае доступно детям , что позволяет при подборе м ате­
риала для ф орм ирования речи исходить не из доступ­
ности его для произнош ения, а из актуальности для
общ ения и развития познавательной деятельности. В ре­
зультате облегчается и ускоряется накопление ело25
даря. Ребенок получает возможность раньше и актив­
нее пользоваться словом в общении как со слыша­
щими, .знающими дактильную азбуку, так и между
собой. (Все это делает процесс усвоения речи более
мотивированным./
До сих пор многим сурдопедагогам неясно, к какой
форме речи можно отнести дактильную — к мимической,
письменной или устной. До последнего времени ученые*
сурдопедагоги относили дактильную речь к письменной.
И. А. Соколянский впервые раскрыл сущность д ак т п о логии как формы, по функции наиболее близкой к устной
речи. Дактильная речь может служить непосредствен­
ному общению. Сходной с устной речью ее делает нали­
чие ситуации, выразительных движений, мимики лица.
Наряду с этим, в отличие от устной речи, дактильная
речь более наглядна. Как известно, часть фонем рус­
ского языка зрительно вовсе не воспринимается (напри­
мер, к, г, х, с, а), тринадцать зрительно различающихся
фонем могут смешиваться. Дактильные знаки обеспечи­
вают четкое восприятие каждой буквы в слове.
•
^ Значение дактильной речи заключается в том, что она
позволяет в раннем возрасте (2,5—3 года) осуществить
анализ воспринимаемой словесной речи, без чего немы­
слимо усвоение языка, в основе которого лежит члено­
раздельное слово, р т и м качеством обладает и напцсанное слово. Но, в отличие от письменных, дактильные зна­
ки могут быть точно воспроизведены ребенком по подра­
жанию. Если окружающие общаются с глухим ребенком
и в его присутствии между собой дактильной речью,
то процесс овладения речью уподобляется формирова­
нию речи у слышащего ребенка. Такого рода усвоение
невозможно на основе устной или письменной формы
речи.} . :
; .... ^ ■ Огромным преимуществом дактильной речи являет­
ся и то, что овладение ею может происходить в единстве
с обучением дошкольников разным видам деятельности.
Такая возможность в значительной мере связана с тем,
что детям можно быстро и легко сообщить новое слово,
предложив дактильно прочесть слово с таблички или не­
посредственно с руки, что невозможно при устном обще­
нии.^ Такая возможность в значительной мере предот­
вращает развитие мимнко-жестикуляторной речи и сти­
мулирует развитие словесной речи.
26
Возможность формирования речи в непосредственном
общении уже на ранних ступенях развития глухого ре- ~
бенка составляет, основной смысл привлечения дактиль^
ной речи при обучении глухих дошкольников..
Много лет бытовало мнение, согласно которому дак­
тильная речь, как более легкая и доступная для восприя­
тия, явится препятствием для развития у детей навыка
чтения с губ/ Специальное педагогическое исследование
и массовая практика показали, что при правильной мето­
дике обучения устной и дактильной речи поеледняя не
только не мешает, а, напротив, облегчает развитие этого
навыка, поскольку общее развитие и знание слов необ- [
ходимые условия беглого чтения с губ. При использова­
нии же дактильной речи дети в соответствии с методикой
учатся читать с губ речь, состоящую из слов, буквенный
состав которых ими уже усвоен. Кроме того, общее раз­
витие детей, обучающихся по новой системе, предпола­
гающей использование дактильной речи, во много раз
выше того, чего удается добиться при прочих равных
условиях в массовой практике обучения без использова­
ния дактилологии.
•
Оценивая положительные качества дактильной речи,
необходимо одновременно отметить и то, что, как пока­
зали исследования, обучение дактильной речи не ока­
зывает отрицательного влияния на качество произно­
шения.
Больше того, использование дактильной речи осво­
бождает от необходимости .форсировать постановку
звуков, позволяет задержаться на их тщательной отра­
ботке, уточнении, освобождает ребенка от употребления
еще плохо усвоенного звука. (Последнее, закрепляя
неправильное произношение, очень вредит внятности
речи.) Дефекты произношения у детей, говорящих дактильно, ничем не отличаются от дефектов произношения
у дошкольников, обучающихся без использования дак­
тильной речи. Обычно эти недостатки являются плодом
неумелой работы по обучению произношению, иногда
они связаны с неправильной методикой обучения дак­
тильной речи, лишь в редких случаях они зависят от
индивидуальных особенностей детей.
Использование дактильной формы речи не является
конечной целью обучения. Это лишь средство, ускоряю­
щее овладение речью в устной.и письменной форме.
27
Успехи усвоения словесной речи на основе исподь*
зования дактилологии в значительной степени обуслов­
лены правильной методикой ее применения. Остановим*
ся на рассмотрении этого вопроса.
Усвоение детьми дактильных знаков осуществляется
на основе подражания, поэтому все, кто пользуется в об-
щении с ребенком дактильной речью, обязаны строго
следить за собственной техникой дактилировання, т. е.
за правильны м полож ением кисти руки и точным пока­
зом знаков.
Говорить следует правой рукой. П олож ение руки при
дактилирований представлено на рисунке 1. Угол н а­
клона кисти не более 30°. Д вигаться при разговоре до л ­
ж ны главным образом пальцы , и лиш ь в случае необхо­
димости делается минимальный поворот кисти, напри­
мер при воспроизведении знаков г, ш и т. д. Кисть
долж на бы ть обращ ена к ребенку; поворачивать ее
к себе и от себя не следует, т ак к ак это затрудняет вос­
приятие речи; локоть долж ен быть приж ат к туловищу
и по возмож ности оставаться неподвижным. П оказы вая
зн ак, необходимо мысленно готовить следующий за
■НИМ..'
1 К аж ды й зн ак, особенно на первом году обучения,
долж ен воспроизводиться говорящ им четко. Н аряду
с Этим долж на быть соблю дена слитность проговаривания, т. е. связь м еж ду знакам и.
Соблю дение указан ий по технике дактилировання
обеспечивает хороший дактильны й почерк детей; что
к асается темпа, то он приходит со временем. В н ачал ь­
ный период обучения не рекомендуется, обращ аясь к д е­
тям , говорить быстро, так к ак быстрый темп дактильной
речи препятствует ее усвоению и стирает главное пре­
имущество, которое имеет для глухого дакти льная речь
перед устной,
четкое восприятие каж дой буквы в сло­
ве. М аленькие дети, особенно на начальном этапе обуче­
ния, не воспринимаю т слово, а тем более предложение
полноценно, т. е. каж дую букву в нем, а улавливаю т
лиш ь общий его контур, аналогично тому, как это имеет
место при глобальном схватывании слов с губ или напи­
санного на табличке. При быстром дактилированич х а ­
рактер восприятия слов уподобляется глобальном у вос­
приятию речи с губ и процесс усвоения буквенного
состава слов затяги вается. Н а начальном этапе обуче­
ния только четкое отраж енное дактилирование детьми
обеспечивает точное восприятие ими букв в слове. П о­
этому дакти льная речь взрослых на первом году обуче­
ния долж на бы ть слитной, но несколько замедленной. От
четкости восприятия знаков зависит точность усвоения
состава слова.
.
" “*29
Если дети во время устной речи говорят, например,
до свидария вместо до свидания, то это происходит по­
тому, что взрослые во время дактилирования спутали
знаки р и «. Так же путаются и другие знаки, например
у и /о. Но, замедляя темп дактилирования, нельзя это
делать за счет пауз между знаками одного слова. Сле­
дует только задерживать показ знака, заранее мыслен­
но готовя руку к предъявлению следующей буквы.
Дактилирование и при замедленном темпе должно оста­
ваться слитным.
Обращаясь к детям в дактильной форме, необходимо
требовать от них отраженного проговаривания рукой.
Кроме того, говоря предложениями, необходимо со­
блюдать выразительность речи, делать небольшие паузы
между словами в соответствии со смысловым членением
фразы. При наличии запятой, последняя буква, слова,
после которого должна быть запятая, дактилируется не­
сколько утрированно. Выразительные паузы делаются
между предложениями и между словосочетаниями. Во­
просительное предложение заканчивается написанием
знака вопроса в воздухе и приданием лицу соответст­
вующего выражения. Дактилирование с учетом синтак­
сиса ведет к более осмысленному общему восприятию
речи, так как даже четкое восприятие отдельных слов
еще не обеспечивает понимание связной речи. Следует
остерегаться восприятия детьми только отдельных слов
в предложении и вытекающего отсюда понимания по до­
гадке, так как это тормозит обучение детей речи непо­
средственно в общении и не приводит к появлению связ­
ной речиГ
Соблюдая четкость речи и требуя этого же от детей,
педагог должен особенно следить за тщательным проговариванием окончаний в словах. Все, кто общается
с детьми при помощи дактилологии, должны внима­
тельно следить за тем, чтобы и они сами й дети правиль­
но дактилировали; при этом допускаемые детьми ошиб­
ки следует исправлять непосредственно в ходе речевого
общения, как это следует делать и в отношении устной
речи. Если дети неверно продактилировали тот или иной
входящий в слово знак, необходимо вновь повторить все
слово.
Формируя у детей навык правильного дактилирова­
ния, педагог вначале придает рукам детей (их пальцам)
30
нужное положение сам. Йо мере усвоения знаков детям
предлагают исправлять ошибки самостоятельно, руко­
водствуясь демонстрируемым взрослыми образцом. Со
временем, для этой цели используется таблица «Дакти­
лология» (рис. 2).
Детей следует возможно раньше, как только они
научатся соотносить знак на таблице с положением соб­
ственных пальцев, научить пользоваться таблицей при
затруднениях, Это особенно необходимо, когда начи­
нается их обучение дактильному чтению. Умение это
умножает возможности самообучения и взаимопомощи.
Примером: этому могут служить следующие наблюдения.
Затрудняясь прочесть висевшую в спальне табличку со
словом пододеяльник, девочка четырех лет специально
побежала в групповую, чтобы справиться по таблице,
как следует показать ь, с которым она до того не сталки­
валась. В другом случае Вову П., пропустившего началь­
ный период обучения в детском саду, девочка Аня обу­
чила дактильному чтению, т. е. правильному обозначе­
нию букв дактильными Знаками.
Рекомендуем следующую последовательность и
приемы обучения детей дактильной форме речи:
1. В подражательные упражнения,' которые прово­
дятся с детьми с первого же дня их прихода в дошколь­
ное учреждение, следует включать элементы, а затем
и сами дактильные знаки, давая их при этом без соче­
тания с буквой. Это лишь подготовка детей к дактилированию. Делается это для того, чтобы глаз детей
привык к восприятию дактильных знаков, а руки — к их
воспроизведению.
\
2. По мере того как дети научатся воспроизводить
дактильные знаки по подражанию, проводят упражне­
ния на воспроизведение знаков по таблице, где они даны
в сочетании с буквами.
К этому времени таблицу с дакхильными знаками
вывешивают в группе. В это время с детьми уже прово­
дятся упражнения на сопоставление, т. е. сличение, букв.
Таблица помогает самообучению детей, усвоению букв
обозначению их соответствующими знаками.
Теперь уже в общении с детьми используются ко­
роткие слова, употребляемые в дактильной форме. Дети
учатся воспринимать эти слова, отраженно повторяя
31
§
А
ь
&
%?
м>
в г д Е Л\
I
У
%
3 И
к л м И
уII щ Ут У ъ
ф
0
Лр с
щ&
f)
Ш
А
X
ч
'
ш щ ь!; ы
ц
ёъ э ю
7
-
я
Рис. 2. Дактильная азбука.
i
.
.
дактильны е знаки. Д л я этого используются такие кор откие, слова, как на, дай, нет, е щ е /в с е ( в слове все необхо­
димо очень четко показы вать каж ды й знак, в противном
случае знаки с л и в а ю т с я ).
Т а к ая п ракти ка отраж енного проговарйвания слов
воспитывает у детей установку пользоваться словом я
общении, способствует усвоению детьми значения оби­
ходных слов, представляет собой первы е ш аги на пути
развития навы ка словесного общ ения.
3. Д л я систематических упраж нений в дактильном
чтений следует исп ользовать таблички, написанны е пе­
чатным ш рифтом. Д л я более слабы х по успеваемости
детей; дополнительно проводятся упраж нения в состав­
лении слов из разрезной азбуки, состоящ ей из дактильных знаков, под которыми написана буква.
4. К ак только у детей накопится некоторый запас"
букв, целесообразно у п р а к и ять их (в ф орм е игры) в са ­
мостоятельном дактильном назы вании предметов и д ей ­
ствий.
5. На первом-втором году обучения устное чтение
табличек и сам остоятельное произнесение Слов дети мо­
гут сопровож дать дактилированием . Н а третьем году
оно допускается в случае затруднения и тогда, когда
слово (вы раж ение) ещ е недостаточно усвоено детьми!
Н еобходимо специально учить детей-произносить усво­
енные слова без дактилировани я. Э того нуж но требовать
и в процессе общ ения. П ри соблю дении всех этих усло­
вий, если не учиты вать особенностей усвоения д ак ти л ь­
ной речи наиболее восприимчивыми детьми и детьми
с задерж кой развития, первичное овладение навы ками
дактильиого чтения у детей трех лет происходит в пе­
риод от двух недель до двух месяцев. Эти колебания
в сроках т а к к е целиком зависят от методики обучения.
К а к показало специальное исследование, у детей двух
лет этот процесс иногда зани м ает 5— 6 месяцев С
Н аиболее распространенны м и ош ибкам и, связанны ми
с методикой использования дактильной речи, являю тся
^следующие: обращ ение к ребенку путем предъявления
таблички сопровож дается дактильной речью; дактильное
обращ ение к детям со словами, которые они уж е в со. . —
1 См,: Н. А. .М о р ё в а . . Усвоение дактильиого чтения детьми
< разных возрастных труп а Кандидатская диссертация. М., 1964.
3
Б. Д . Корсунская
33
стоянии легко воспринимать с губ. Случаются и ошибки
противоположного характера: педагог производит мно­
гократное и безуспешное повторение нового слова
в устной форме вместо простого дактильного проговаджвания с последующим повторением его в устной
форме; в других случаях он вводит новое слово сразу в
дактильной форме, в то время как есть возможность
предъявить Соответствующую табличку, что является бо­
лее надеж ны #.
О владеть письменной речью — значит
Письменная
научиться понимать письменный текст и
речь
научиться излагать мысли в письменной
форме. При этом письменная речь не является* простым
переводом устной речи в письменные знаки. Чтобы овла­
деть письменной речью, глухому недостаточно только
усвоить технику чтения и технику письма. Письменная
р е ч ь— особая речевая функция, отличаю щ аяся от уст­
ной своим построением; способом функционирования.
В аж но иметь в виду мысль Л . С. В ы готского1 о том, что
и для слышащего овладение письменной формой речи
представляет большую трудность. Это обусловлено ря­
дом причин, и в первую очередь тем, что сам строй, син­
таксис письменной речи иной^ более развернутый и стро­
гий, чем строй устной речи, которой к моменту обучения
письменной речи владеет слышащий ребенок. П онима­
ние текста, изложенного, в письменной форме, требует
от слышащего более напряженного Произвольного вни­
мания^ Письменная речь является гораздо более отвле­
ченной, чем устная: ее восприятие не подкрепляется
ситуацией, мимикой й жестами собеседника, интонацией,
облегчающими ее понимание.
;
" Д л я слышащего ребенка, владею щ его устной речью,
кроме перечисленного, огромную сложность создает и
расхождение в звучании слова и в его начертании. '
Существуют ли э т и ' ж е трудности для глухого ре­
бенка?
j
П реж де всего надо уточнить, что именно' имеется
в виду, когда речь идет об использовании письменной
речи при обучении глухих дошкольников.
j
1 Подробно о психологической теории письменной речи! на основе
которой мычдаем свои дедагогические рекомендации, см.: Л. С. В ы г о т с к и й . Избранные психологические исследования, т. I. М., Издво АПН РСФСР, 1956, стр. 262-267.
34
В практике дошкольной сурдопедагогики обучение
детей д аж е глобальному различению раз навсегда заго­
товленных табличек с написанными на них словами
называлось усвоением детьми письменной речи.
Однако в свете принятого нами за основу определе­
ния письменной речи, сформулированного Л. С. Выгот­
ским и Р. М. Боскис [3], [8], такая практика примене­
ния написанного слова* разумеется, не есть обучение
письменной речи, .Точнее было бы в этом случае говорить
об использовании письменных знаков для облегчения
восприятия слова. Характер использования табличек
в момент непосредственного общения с ребенком, где
наличествует ситуация и другие компоненты общения,
облегчающие понимание слова, по существу мало чем
отличается от устной и дактильной форм речи. Ребен­
ку довольно трудно воспринимать слова с губ. Ему труд­
но воспринимать его и с руки, так как при этом восприя­
тие носит сукцессивны й1 характер. Слово, если оно
написано на табличке, легче воспринимается как це­
лостная единица; такая форма больше соответствует
природе восприятия маленького ребенка.
Вот почему, противопоставляя практику использова­
ния при обучении глухого дошкольника табличек с напи­
санными на них словами дактильной и устной форме
речи, мы условно называем и применение табличек ис­
пользованием письменной речи, тем более что они яв­
ляются средством, помогающим обучать детей и пись­
менной речи.^ В содержание обучения письменной речи
дошкольников включено обучение пониманию и воспро­
изведению описательно-повествовательного предложе­
ния и связного текста. И то и другое подготавливает их
к усвоению письменной речи в подлинном смысле слова.
Обучение глухих письменной речи осуществляется
в определенной последовательности.
„
Во время подготовительных упражнений на развитие
внимания детей учат различать буквы^В этот ж е период
используются таблички со словами-названиями и слова­
ми-обращениями для глобального различения (по мере
усвоения чтения дети дактильно и устн.о читают эти таб ­
лички на занятиях и во время непосредственного обще1 Сущессивное — не одновременное, а последовательное вос­
приятие букв в слове.
3*
35
н и я ), По мере различения 10— 15 глаголов в повелитель­
ном наклонений детей у чат поним ать и сам остоятельно
строить
описательно-повествовательное
предлож ение
с этими ж е глаголам и, но в форме изъ явительного н а ­
клонения. И спользование в общении табличек со сло ва­
ми можно считать лиш ь ф актором , являю щ и м ся под­
готовкой к овладению письменной речью, поскольку
таким образом дети усваиваю т технику чтения и о в л а ­
деваю т навы ком поним ания написанного слова. Со вто­
рого года обучения ведется систематическое обучение
чтению и сам остоятельном у составлению предлрж ений
и текста.
Хотя
составление
предлож ений
осущ ествляется
в устио-дактильной ф орм е, такую работу мы условно
назы ваем обучением письменной речи, поскольку детей
обучаю т чтению и сам остоятельном у составлению пред^
лож ений описательно-повествовательного стиля, х ар ак- *
терного д л я письменной речи. П реим ущ ества использо­
вания написанного слова заклю чаю тся в следую щ ем.
Ц елостное восприятие написанного слова доступнее м а ­
ленькому ребенку, больш е сообразуется с характером
его восприятия. Д ети узнаю т слово к а к сигнал и сред­
ство обозначения до того, к а к усваиваю т его буквенный
состав. Первичное восприятие в ф орм е глобального р а з­
личения слов по значению , установление связи м еж ду н а ­
званием предметов, действий — основа д л я последую ­
щ его аналитического чтения, сн ач ала дактильногр, а з а ­
тем и громкого. Т аки м образом , использование табличек
позволяет отделить процесс обучения технике чтения от
одновременного обучения т а к назы ваем ой письменной
р е ч и /ч т о очень в аж н о Для. м аленького ребенка.
В связи с излож енны м необходимо уточнить ещ е
один вопрос. В практи ке некоторых дош кольны х учре­
ж дений, по примеру ш кольной методики использую тся
карточки и пособия со словам и, напечатанны м и д актильными знакам и. Н е приходится сом неваться, что по
своему назначению они ничем принципиально не отли­
чаю тся от тех карточек, где слово и зоб раж ено печатны ­
ми или написанны ми буквам и. П о х ар ак тер у использо­
вания в качестве средства общ ения д ак ти л ьн ая речь,
разум еется, б ли ж е к устной, чем к письменной (наличие
собеседника, конкретной ситуации, мимики, ж естов го­
ворящ и х), но карточки с дактильны м и зн акам и являю тся
36
1 ■
в такой ж е мере формой письменной речи, как и карточ­
ки, написанны е буквам и.
Необходимо, однако, у к азать, что зам ен а на таблич­
ке письменных знаков дактильны м и м алоцелесообразна,
во всяком случае, если речь идет о д етях дош кольного
возраста. П ривлекательность такого способа св я зан а
с мыслью о том, что дети в этом случае к ак бы и зб авл е­
ны от необходимости одновременно изучать два ш риф ­
та — , дактильны й и письменный. Это первый довод,
выдвигаемы й в защ иту использования дактильиого
ш риф та. Вместе, с тем, как п о к азало исследование
■ Н . А. М оревой 1, значительную часть печатных дактильных знаков дети не узнавал и и не могли воспроизвести
по иачертаи и 1р, т а к Как восприятие объемного дактильного зн ака с рук, конечно, никак не тож дественно вос­
приятию его плоскостного изображ ения на бумаге. Т ре­
бовалось специальное обучение детей дактильному
ш рифту, так ж е к ак и обучение чтению слов, нап ечатан­
ных обычным ш рифтом. Экономия во времени при этом
очень незначительна. Если учесть, что в дошкольном
учреж дении нет специального обучения грам оте и на
изучение букв понадобится дополнительное врем я, то
станет очевидным, что зам ена букв печатными д ак ти л ь­
ными знакам и д а ж е на первом этапе не представляет
никакой выгоды и во времени. О б этом *убедительно
говорят данны е эксперим ента. В условиях индивидуаль­
ного обучения дети трех-четы рех лет овладели дактиль^
ным чтением за 8 дней. В массовой практике обучения
у ж е трехлетние дети овладеваю т дактильны м чтением
за 14 дней.
Сторонники применения табличек, написанных д а к ­
тильным ш рифтом, утверж даю т, что только в" этом слу­
чае имеет место рефлекторны й процесс и обучение глу­
хих словесной речи протекает аналогично тому, как про­
исходит это у слы ш ащ их. При обращ ении к табличкам ,
написанным обычным ш рифтом, этого якобы не проис­
ходит 2. С этой мыслью нельзя согласиться. Усвоение букв
.
1 См.: Н. А. М о р е в а. Усвоение слов глухим ребенком в зави­
симости от способа их предъявления. В сб.: «Водросы обучения и
воспитания глухих дошкольников», вып. I. М., Изд-во АПН РСФСР,
J962.
2 См.: 'С, А. З ы к о в . Устная, письменная и дактильная формы
речи. «Известия АНН РСФСР», вып. Ке 104, 1959, стр. 79,
37
путем обозначения каж дой из них знаком представляет
тот ж е рефлекторный процесс» да иным он и не может
быть. К ак показало исследование Н. А* Моревои \ у ре­
бенка» овладевш его дактильным чтением» восприятие
каж дой буквы рефлекторно вызывает дактильное обозна­
чение; причем этот рефлекс становится уже достаточно
прочным к концу первого месяца обучения. Имеются и
другие возраж ения против использования печатных дактильнЫх знаков. Есть основание предполагать, что при
чтении дактильных знаков зрение детей утомляется
гораздо больше» чем при чтении букв. История письма
показывает, каким долгим был поиск графического
изображения букв, наиболее подходящего для их зри­
тельного восприятия И последнее: дактильнуй шрифт
выглядит неэстетично. И этим аргументом такж е не сле­
дует пренебрегать. Ц ель применения табличек с напи­
санными на них словами и выражениями, каким бы
шрифтом они ни были написаны и каким бы способом ни
осуществлялось их чтение — устно или дактильйо,—
совпадает. Эта цель состоит в том, чтобы облегчить вос­
приятие и воспроизведение слова.
У
ечь
Обучение устной речи, т. е. прбизношестная р ь
нию и чтению с губ, -^ составная часть
общей системы обучения речи глухих дошкольников ЛНо
обучение устной речи имеет свою систему, связанную со
спецификой формирования произнош ения2. Н иж е мы
даем лишь те общие методические указания, которые
связаны с основными принципами, установленными
нами применительно к формированию устной речи в ус­
ловиях использования в общении дактильной и письмен­
ной речи.
К а к о е место заним ает устная форма речи в предла­
гаемой методике?
;
|
Устная речь не является исходной — эта роль
в предлагаемой методике принадлежит табличке с напи­
санным на ней словом; це является она и ведущей — это
преимущество дактильной речи. Устная речь представ­
'М'| ■/ :
, ’ .. '!■
1 См.: Н. А. М ор е в а. Усвоение слов глухим ребенком в зави­
симости от способа их предъявления. В сб.: «Вопросы обучения и
воспитания глухих дошкольников», вып. 1. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962. , . .. - ■
2 См.: Ф. Ф. Р а у . Обучение глухонемых произношению.
Изд-во АПН РСФСР, 1960,
38
ляет одну из конечных целей формирования словесной
речи у дошкольников, поскольку для непосредственного
общения с широким кругом говорящих людей маленький
глухой ребенок не может использовать никакой, другой
формы речи.
Ц ель обучения устной речи глухих детей — обеспе­
чить возможность пользоваться ею в общении. Но как
средство обучения устная речь обладает ограниченными
возможностями и значительно уступает письменной и
дактильной форме речи. Устно почти невозможно сооб^
щить такие сведения, в которых содерж атся неизвестные
детям слова, обороты речи, выражения. Главное же з а ­
ключается в том, что, в отличие от дактильной формы,
она не может быть усвоена непосредственно в общении.
Д ля ее .усвоения, во-первых, обязательны специальные,
не только фронтальные, но и индивидуальные, занятия,
привлечение специфических приемов и средств обуче­
ния. Во-вторых, обучение технике произношения и чте~ нию с губ по сравнению с обучением малышей восприя­
тию дактильных знаков и технике дактилирования во
много сложнее и требует в несколько раз больше време­
ни. Это приводит к тому, что задерж ивается практиче­
ское пользование речью, что необходимо для усвоения
язы ка. При обучении слышащего дошкольника устная
речь является средством общениями одновременно сред­
ством и Предметом обучения. При обучении глухого до­
школьника устная речь является главным образом (а на
начальном этапе — исключительно) предметом специ­
ального обучения; лишь постепенно, по мере усвоения
произношения и развития навыка чтения с губ, она ста­
новится и средством общения и в очень незначительной
степени может служить и средством обучения.
В соответствии с программой и методикой обучение
. устной речи (чтению с губ и произношению) начинается
с первых дней пребывания детей в детском саду. Р ас­
смотрим отдельно основные принципы обучения чтению
с губ и произношению.
О б у ч е н и е ч т е н и ю с г у б. Зрительное восприятие устной речи, т. е. чтение с губ, — сложный про­
цесс [28].
"
Ч асть некоторых звуков произносится с помощью
речевых органов, не видимых для глаз, например не вид­
ны движения мышц гортани, некоторые движения языка.
39
не видны движения мйгкого нёба и диафрагмы. Но и дййжения видимых речевых органов далеко не полно отра­
ж аю т произносимые звуки. Как правило* при нормальной
артикуляции неизвестное слово глухим дошкольником не
может быть считано с губ. Восприятие речи без интона­
ций, ударений еще более осложняет процесс понимания.
Восприятие речи с губ в процессе общения обязательно
только в отношении тех слов, которые дети усвоили,
е.
могут самостоятельно воспроизвести хотя бы в дактильной-форме.
Решающую роль в развитии этого навыка у глухого
ребенка играёт общее и особенно речевое развитие. Оно
определяет способность понять обращенную речь.
- Вот почему развитие навыка чтения с губ. необхо­
димо начинать на знакомом материале, т. е. материале,
предварительно усвоенном в дактильной ф о р м е.: Обуче­
ние чтению с губ осуществляется двояко: путем специ­
альных систематических
упражнений на занятиях,
направленных на развитие этого навыка, и в повседнев­
ном непосредственном общении с детьми. Исключение
составляют упражнения в различении1 небольшого ко­
личества слов, которые предлагаются детям в самом
начале подготовительного периода. Дети еще не знают
букв. Их упражняю т в глобальном различении слов
с губ, так ж е как это делается в отношении слов, на­
писанных на табличках. Д елается это для того, чтобы
с самого начала дать детям установку на словесное об­
щение. Когда дети начнут читать, а тем более запомнят
некоторые слова (даж е в дактильной ф орм е), их необ­
ходимо специально упраж нять в беглом считывании их
с губ, как и слов, усвоенных в устной форме. Этбму должно
предшествовать и воспитание у детей первичного навы­
ка отраженного устного прого^ариваиия, так как произ­
несение слова очень облегчает узнавание его с губ.
Д л я успешного чтения с губ решающее значение
. имеет соблюдение правильной артикуляции всеми, кто
общ ается с детьми. Д л я того чтобы обеспечить это усло­
вие,’ необходимо точно и четко произносить основные
элементы видимых звуков, придерживаться единообраз­
1 Здесь и далее мм употребляем термин «различение», понимая
под этим глобальное восприятие слова до усвоения его буквенного'
пли звукового состава.
40 '
. .
ной/артикуляции. При этом темп речи говорящего дол­
жен быть слегка замедленным по сравнению с нормаль­
ным: речь говорящего не долж на быть скандированной
(нельзя, произносить слов& по слогам и тем более по
звукам) Если в специальных упражнениях на уже усво­
енном материале темп речи необходимо убыстрять до
нормального, то в непосредственном общении с детьми
он должен оставаться слегка замедленным; артикуля­
ция долж на быть плавной и выразительной, но(без гри­
мас. Требования эти легко выполнимы при условии, если
педагоги и воспитатели, особенно на первых этапах
своей практики, будут ежедневно упраж няться в пра­
вильной артикуляции перед зеркалом. Утрированная
артикуляция не только вредна, но и, при условии приме­
нения дактильных знаков, совершенно неоправданна.
И последнее условие успешного обучения беглому чте­
нию с губ — это систематические упражнения во время
так называемой ежедневной речевой зарядки на часто
повторяющемся однообразном речевом материале, но
в разнообразной игровой форме.
К акова техника проведения первых упражнений
в чтении с губ?
После того как дети научатся подраж ать артикуля­
ции педагога, приступают к обучению глобальному чте­
нию с губ. Д елается это так: сосредоточив внимание
детей с помощью раз навсегда установленного сигнала
(можно, например, поднимать руки или класть их на
колени), педагог проверяет, правильно ли сидят дети.
Д ети должны сидеть полукругом перед столом, за кото­
рым сидит педагог. Свет освещает лицо педагога (па­
дает слева). Д ети сидят прямо, руки аккуратно леж ат
на коленях, ноги вместе. Если они сидят за своими сто­
лами, то руки должны леж ать на столе. Начинается за ­
нятие. Педагог, сосредоточивая внимание детей, хлопает
в дадоши, дети, подраж ая ему, тоже хлопают; Затем
педагог перестает хлопать и говорит: Л о б . При этом он
указы вает на свой лоб и побуждает детей отраженно по­
вторить произведенное им движение-показ. Потом педа­
гог поступает подобным ж е образом, последовательно
указы вая на глаза* зуфя, волосы.
Первоначально упражнения повторяются в опреде­
ленной последовательности. Упражнение повторяется
три раза. Спустя шесть-семь дней (при ежедневных
.
Л\
упражнениях) педагог делает попытку изменить поря­
док. В случае, если дети затрудняю тся в различении
слов, педагог показывает разницу в артикуляции слов*
несколько утрируя эту р азн и ц у 1. При этцм он фиксирует
внимание детей на опорных признаках видимых звукбв..
В перечисленных словах это следующие звуки: on в сло­
ве лоб; упы в слове зубы и т. п. Теперь педагог повторяет
слова снова при нормальной артикуляции.
С начала дети читают с губ слова в определенной по­
следовательности. Спустя три-четыре дня, в~ течение
которых дети читают с губ толысо эти слова, но распо­
ложенные в различной последовательности' дается вто­
р ая группа слов, например названия игрушек, частей
комнаты и т. д. П орядок расположения слов в группах
такж е сначала остается постоянным, а затем слова
даю тся вразбивку! т. е. при различном расположении.
При этом надо иметь в виду, что бдизкие по артикуля­
ции слова не должны стоять рядом. Например, рядом
не должны стоять слова уш и— руки, ло б — рот, к у к л й —
ю ла . Таким образом, на втором этапе дети учатся читать
слова вразбивку в пределах каждой из групп. Наконец,
на третьем этапе слова первой группы даю тся впере­
межку со словами второй группы, что вы глядит хпример­
но так: Покажи голову. Д а й паровоз. Д а й мяч, Покафси
р уки и т. д. Варианты эти каж дый раз меняются, Как
меняется и игра, которая используется для такого
упражнения.
. Умением глобально различать эти слова дети обычно
овладеваю т от 7 до 20 дней. Разница в затрачиваемрм
времени зависит от возраста, четкости проведения
упражнений и индивидуальных особенностей детей.
П роводя первые упражнения в чтении с губ, необходимо
придерживаться определенных правил:
1. Использовать группы слов, связанных по смыс­
лу (например, названия частей лица, названия игру­
ш ек). ; ;
■
1v
;
. ■'
V
2. Одновременно работать с небольшим количествбм
групп слов (особенно это относится к словам, которые
дети различаю т только глобально).
v
;
1 Такая утрированная артикуляция допустима лишь с цеЛью
привлечь внимание детей к различиям в произнесенин слов в процес­
се специального обучения чтению с губ.
42
3.
В каждой группе должно быть не более трех—
пяти слов. Необходимо следить, чтобы близкие по арти­
куляции слова не оказывались рядом.
Когда дети научатся различать по табличкам слова,
а некоторые из них дактильно и устно произносить, все
эти слова должны быть включены в текст упражнений
в чтении с губ. Слова, усвоенные в дактильной форме,
дети начинают дифференцировать при чтении с губ го- ,
раздо скорее, чем слова, которые они учились различать
только глобально.
При обучении чтению с Губ используются разнооб­
разны е Игры, например игра «Покажи». В ответ на обра­
щение ведущего: «П окаж и...»— дети показывают соот­
ветствующие предметы; Сначала педагог обращ ается ко
всей группе детей. Потом, имея в виду д ать отдохнуть
остальным, задание дается двум-трем детям; оно может
даваться и кому-либо одному. При этом в такие группы
по возможности объединяют детей, одинаково владею­
щих навыком. Со временем, по мере того как дети н а­
учатся говорить, игру ведет кто-либо из воспитанников.
К концу первого года обучения более успевающие уж е
справляются с ролью ведущего.
Д л я игры подбираются группы слов, объединенных
по смыслу. Кроме того, поскольку на первых порах при­
ходится длительно проводить упражнения с одними и
теми же словами, для разнообразия берутся аналогич­
ные предметам игрушки или картинки с изображением
этих предметов. Одновременно такая практика служит
развитию обобщений, выраженных в соответствующих
.словах-названиях. Используются и другие игры, напри­
мер лото, где изображены соответствующие предметы.
Н а этом этапе детей учат, воспринимая слово с губ,
отраженно повторять его за говорящим. Разумеется, это
пока еще неполноценное слово. Иногда дело ограничи­
вается открыванием и закрыванием рта, рефлекторным
движением туб в ритме произнесенного слова (ф разы ).
По мере усвоения детьми отдельных звуков возникает лепетное произнесение слова, порой лишь отдельных глас­
ных или легко зрительно воспринимаемого согласного.
Обычно в литературе по дошкольной сурдопедаго­
гике под термином лепетное слово имеется в виду более
легкое для произнесения, которое дается ребенку взрос­
лыми взамен настоящего, например оп-оп вместо мяч,
м у в м е с то корова. Мы, грворй о лепетном произношении,
имеем в виду, что на основе воспитания у ребенка при­
вычки отраженно повторять за говорящим у него может
получиться не полное, а лишь лепетное слово. П риведен­
ные выше слова в этом случае могут выглядеть, как ма
(м яч), ова (корова). Иначе говоря, ребенок произносит
в доступной ему форме то, что он зрительно уловил! Тут
ж е рекомендуем попросить ребенка самостоятельно про­
говорить слово дактильно. Такого рода лепетное произ­
несение, в отличие от лепета первого рода, надо всячески
поощрять. Это зародыши полноценных слов, которые
будут появляться С усвоением ребенком произношения
тех звуков, которых ему недостает.
По мере усвоения детьми звукоц отраженное проговаривание при чтении с губ становится все более точ­
ным. В непосредственном общении ответ в дактильной
форме сначала сочетается с устным проговариванием,
и постепенно эти ответы должны становиться преимуще­
ственно устными.
Специальные, все более усложняющиеся упражнения
в чтении с губ проводятся на протяжении всех лет обу­
чения. Они составляю т .как бы обязательный элемент
ежедневной речевой зарядки, которая проводится с деть­
ми на первом занятии. Когда в течение дня предпола­
гается другое занятие, обеспечивающее специальное
упражнение в чтении с губ (например, игра в л о то ),
в этот день можно в речевую зарядку не включать спе­
циальное упражнение в чтении с губ.
Необходимо следить за тем, чтобы слова и вы раж е­
ния, используемые во время проведения специальных
упражнений в чтении с губ, употреблялись в общении
уже только в устной форме. Однако бывает, что, легко
считывая то или иное выражение с губ во время упраж ­
нений, дети неожиданно затрудняю тся в считывании его
с губ в общении. В этом случае следует прибегнуть
к дактильному проговариванию или д аж е к табличке
(последнее является наиболее легкой ф орм ой); после
такого напоминания слово вновь повторяют устно. При
устном обращении к детям или к одному ребенку необ­
ходимо такж е помнить, что лицо говорящего должно
быть хорошо освещено, приближено к ребенку не менее
чем на один мётр* находиться по возможности (ца спе­
циальных занятиях обязательно) на уровне лица! детей.
44
.
I;
^
Б итоге сформулируем некоторые методические пра­
вила, которые мы рекомендуем использовать при обуче­
нии дошкольников чтению с губ.
1.
Проводя специальные упражнения в беглом счи
тывании с губ речи, следует использовать только акту­
альный и уже усвоенный словарь.
2; Д о проведения указанных'упражнений необходимо
создать установку на чтение с губ на основе глобального
восприятия слов, воспитать первичный навык отражен­
ного повторения обращенной к детям устной речи.
3. О бращ аясь к детям, следует соблюдать нормаль­
ную артикуляцию. Темп речи должен быть слегка зам ед­
лен. Н ельзя допускать послогового произнесения. Уско­
рение темпа речи до нормального допускается только во
время специальных упражнений, проводимых на хорошо
усвоенном материале.
4. Упражнения в беглом считывании с губ новых по­
ручений на первом году обучения сначала следует про­
водить без отраженного проговаривания. Это делается
для того, чтобы воспитать" у детей быструю непосред­
ственную реакцию действием в ответ, на словесное обра­
щение. Это не касается непосредственного общения
(см. $ 2 ).
ч
5. Если ребенок не смог считать с губ слово после
двукратного его предъявления, его следует, продактилировать или предъявить табличку; лиш ь после прочтения
ее ребенком надо вновь повторить слово устно. Если
обнаружилось, что ребенок затрудняется в чтении с губ
одного из слов предложения, следует повторить не одно
это слово, а всю^фразу. При этом ни в коем случае не
следует изменять непонятую грамматическую форму
слова на понятную, но неправильную.
6. Если во время устного общения встречается новое
для детей слово, то именно оно обязательно сначала со­
провождается дактильным его проговариванием. Если
проводится специальное упражнение в чтении с губ или
к ребенку обращ аются с хорошо знакомым ему словом
(вы раж ением), дактильиого сопровождения не должно
. быть.
7. Специальные упраж нения в чтении с губ следует
длительно проводить на однородном словесном материа­
ле и периодически возвращ аться к нему для повторения.
Некоторый минимум знакомых слов и выражений, часто
45
используемых в обиходе в разных вариациях, вклю чает­
ся в упражнения на протяжении всех лет обучения;
8.
При условии одновременного дактилирования
рука говорящего находится под подбородком по линии
груди,
О б у ч е н и е п р о и з н о ш е н и ю . Обучение произ­
ношению неразрывно связано со всей системой обучения
речи. В это понятие входит не только постановка понят­
ного окружающим произношения, но и воспитание у де­
тей стремления, потребности; привычки пользоваться
устной речью в общении. Развитие словесной речи ре­
бенка на основе дактильной и письменной ее формы,
независимо от состояния произношения, позволяет при
отборе словаря для обучения произношению исходить не
столько из актуальности его для общения, что обеспечи­
вает накопление словаря и пользование им в общении
в дактильной форме, сколько из той последовательности,
которая необходима для выработки навы ка внятного
произношения и темпа усвоения детьми тех или иных
звуков. Поэтому весь программный материал, исполь­
зуемый при обучении произношению, расположен по
принципу нарастания фонетических трудностей и с таким
расчетом, чтобы к концу обучения дети усвоили точное
произношение всех основных звуков речи [27), [55] ,|[5 8 ],
При обучении произношению используются только те
слова и выражения, которые предварительно усвоены
детьми в дактильной форме. Так, например, если детей
учат произнесению звука р, то для его закрепления ис­
пользуют только те слова, которые они уж е усвоили.
Напомним, что «усвоить» — значит знать буквенный со­
став слова и понимать его значение.
Такой отбор слов при обучении произношению осно­
ван на общих дидактических принципах (систематич­
ность, последовательность, доступность). Ребенка нельзя
ставить перед необходимостью преодолеть сразу не­
сколько трудностей: усвоить новый звук, научиться про­
износить его в слове, овладеть буквенным составом Сло­
ва и одновременно его значением. Это правило остается
в силе на всех годах обучения, в том числе и в старшей
группе, где дети учатся произносить не только отдельные
слова и предложения, но д аж е стихи. Так, например,
недопустимо давать, детям такие стихи, смысл которых
им недоступен, д аж е если им знакомы слова текста.
46
Н а празднике следует читать те стихотворения» кото­
рые им понятны и могут быть произнесены достаточно
внятно.
Ограниченный объем слов, на материале которых
проводится специальная работа по обучению детей про­
изношению, заставляет педагогов быть очень строгими
при отборе слов. При этом должны отбираться слова,
наиболее соответствующие решению именно этой специ­
фической задачи.^Специальную работу над пронзноще?..
ннем следует проводить лиш ь в отношении тех слов,
которые, безусловно, могут быть использованы детьми в
общении:) Большой словарь, которым овладеваю т дети в
дактильной форме, позволяет это сделать без ущерба для
актуальности подбираемого словаря. При обучении про­
изношению рекомендуется брать слова и выражения, ко­
торые даны в подразделе программы «Разговорная речь».
Систематические и тщательные упражнения в проговаривании детьми этих слов и выражений обеспечивают
высокое качество произношения, делаю т его понятным
для окружающих, что в свою очередь поощряет детей
к общению в устной форме.
Опыт показал, что если дети владею т навыком обще­
ния в дактильной форме, то по мере усвоения произно­
шения этот навык используется ими и в устной речи.
С развитием произносительных навыков ребенок без
труда научается сопровож дать дактилирование устной
речью; по мере прочного усвоения соответствующего
слова, выражения он постепенно отказывается от дактильного сопровождения и ограничивается в общении
только устной формой речи; в этих условиях он прибе­
гает к дактилированию лишь в случае затруднений.
В связи с этим необходимо следить за внятностью про­
изнесения каж дого звука. Нельзя смешивать прибли­
женное произношение, которое положено в основу обу­
чения произношению, с невнятным^В процессе общения
с ребенком нужно систематически исправлять дефекты
его произношения. Произнося уже поставленный звукзаменитель (рис. 3), ребенок должен делать это настоль­
ко четко и внятно, чтобы у слушателей не оставалось
сомнений в том, каким заменителем пользуется ребенок.
Так, например, допустимо произносить колова вместо
голова, если он еще не умеет произносить звук г. Однако
при этом необходимо следить за тем, чтобы звук /с зву47
Рис. 3. Таблица основных и заменяемых звуков.
чал достаточно четко; Н е следует допускать грубых з а ­
мен, т а к и х , например, как зам ена звука л звуком к
или т. Усвоение основных звуков по времени совпадает
с развитием у детей навы ка все проговаривать устно;
поэтому при достаточном внимании к произношении) со
стороны всех, кто общ ается с ребенком, грубых дефектов
не возникает [58].
Н е все дефекты произношения одинаково отрица­
тельно влияют на внятность речи. Специальные иссле­
дования. особенностей произношения детей школьного,
возраста (Ф, Ф. Р ау, В. И. Бельтю ков) показываю т, кто
большой ущ ерб внятности произношения наносит наличие
призвуков к согласным, «проглатывание» звуков, р а з­
дельное послоговое произнесение, отсутствие ударений
в словах. Больш ое значение для внятного произношейия
имеет точное произнесение гласных а, у, и и соглacijbix
л , г, с, ш, р. Н аш и наблю дения за произношением до­
ш кольников показали, что эти утверждения действи­
тельны и в отношении детей дошкольного возраста.
Необходимо строго следить за четкостью артикуляции
звуков, не допускать «смазанных» звуков, так как, да48
крепившись, они с большим трудом поддаются исправ­
лению.
.
Д актильны е знаки помогают устранить проглатыва­
ние звуков и призвуки. С их помощью детям можно
показать, что они не договариваю т или произносят от­
сутствующие звуки. Так, если кто-либо проговаривает
слово стакан как сатакан, педагог показы вает дактильно
слово и то, что буквы а после с нет. П ри дактильном
показе этот ф акт становится для ребенка более очевид­
ным. Произнесение слов по частям (но не скандирование
по слогам!) такж е помогает преодолевать этот серьез­
ный дефект. Это особенно важ но при обучении произне­
сению такого, например, сложного для малышей длин­
ного слова, как Здравствуйте! Его следует начать учить
произносить по частям: Здра(в)-ствуйте, а не здра-в-ствуй-те.
Огромное значение для обеспечения внятности речи
имеет слитность произношения, при этом долж ны доста­
точно четко произноситься входящие в слово звуки. П о­
этому можно допустить произнесение слов но частям;
чтобы после исправления деф екта добиться их слитного
произнесения.
Больш ое значение для внятности имеет сила голоса,
темп речи и ударение в словах К
Д обиваться громкого
произнесения не следует.
Борьба за громкую речь иногда приводит к укоренению
неприятного тембра голоса. Более внятной, как указьь
вал И. А. Соколянский, бывает тихая речь. Требование
очень громкой речи часто отрицательно сказы вается на
внятности речи дошкольников. И з этих ж е соображений
не рекомендуется слишком интенсивно произносить
ударный слог. Когда речь идет о маленьких детях, то
ударение лучше вы раж ать длительным, протяжным
* произнесением ударных гласных (например, следует
произносить собаака) .
Следует добиваться нормального темпа речи, ведя
ребенка от медленного произнесения ко все более быст­
рому. При этом ре следует обращ аться к ребенку с тре­
1 См.: В. И. Б е л ь т ю к о в. Недостатки тгроизношения слова ц
их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1956; К. А. В о л к о в а . К вопросу о работе над словесным
ударением в начальных классах школы глухонемых. ^Ученые запнеки МГПИ нм. В. И. Ленина», т. IX, «ьш. 3, 1947.
4
В. Д. Корсунская
49
бованием: «Говори скорее!» Нормальный темп должен
явиться
следствием
систематического упражнения
в правильном произнесений слова в медленном темпе.
Несколько слов об орфоэпии. Мы не рекомендуем
добиваться строго орфоэпического произнесения слов
д аж е от детей старшей группы детского сада, тем более
не следует выделять специальное время на соответст­
вующие упражнения. В тех случаях, когда произноше­
ние как бы естественно оказывается орфоэпическим, его
следует закрепить. В некоторых случаях это имеет место
тогда, когд а.у •детей' еще /не Доставлен или не закреплен
ю т или иной звук; ребенок за м е н я е т е г о , естественно,
глухим звуком: фла/с вместо флаг, ло п вместо лоб, гас
вместо таз и т. п. Это соответствует нормам русского
произношения. Но при этом ребенок должен знать или
одновременно зрительно воспринимать правильно дактилируемое или написанное слово. Он лиш ь произносит
его по-иному, в соответствии со своими произноситель­
ными возможностями. В данном случае ребенок произ­
носит глухие звуки вместо звонких. В то ж е время, если
при вызывании звука ребенок произнесет в соответствии
с написанным звонкий звук, то, хотя с точки зрения з а ­
конов орфоэпии это будет и неверно на начальном этапе
обучения, исправлять его не рекомендуется. Когда речь
идет о начальном этапе обучения, не следует требовать
и соблюдения правила, касающегося замены безудар­
ного о звуком а (кароеа, акно) * Детей, д аж е усвоивших
состав слова дактильно, это требование сбивает. Н а­
блюдения показывают, что в этом случае они и устно
и дактильно проговаривают орфоэпически кароеа, акно,
параход и т. д. Некоторые опытные сурдопедагоги до­
биваются от детей старшей группы точного орфоэпиче­
ского произношения. Все ж е мы считаем, что заниматься
этим, особенно малоопытным педагогам, не стоит, тем
более что нарушения орфоэпии, как правило, не приво­
д ят к снижению внятности произношения.
Н ад орфоэпией можно начать работать, когда состав
того или иного слова усвоен, детьми уже достаточно
прочно. При обучении письму в школе выполнить эту
задачу будет гораздо легче.
И последнее замечание. О тказ от дактильного сопро­
вождения устной речи, естественно, наступает тогда,
когда слово начинает произноситься свободно. Но слиш­
59
ком раннее требование отказаться от дактильиого проговаривания («Говори без рук») часто оказы вает отри­
цательное влияние на усвоение речи, затрудняет запо­
минание буквенного состава слов.
Все эти указания необходимо соблюдать во время
проведения как индивидуальных, так и фронтальных
занятий. Разумеется, что во время короткой речевой з а ­
рядки не удается выполнить много упражнений. Но ж е­
лательно, варьируя их, упраж нять детей во всех состав­
ных элементах системы обучения произношению, обес­
печивающих внятность речи (включая и ударение).
Д аж е в пределах сокращенной системы фонем речь ре­
бенка долж на и может быть достаточно внятной. Работа
над постановкой звуков в слове требует постоянного
пристального внимания. Педагоги
должны
уметь
вскрыть причины дефектного произнесения того или ино­
го звука и своевременно его устранить.
Н иже мы даем некоторые общие указания к обучению
произношению в связи с особенностями использования
методики обучения устной формы речи в предлагаемой
системе.
Главным из них является следующее общее положе­
ние: добиваясь того, чтобы речь детей была содерж а­
тельной, осмысленной, надо одновременно обеспечить
высокое развитие ее устной формы. При этом надо пом­
нить об основных условиях, которые способствуют раз­
витию устной внятной, членораздельной речи:
1. Воспитание у детей установки на устную речь,
привычки пользоваться ею в общении.
2. Обеспечение общего развития детей; накопление
ими большого запаса слов в дактильной форме.
3. Своевременный переход от использования таб­
лички и дактильиого проговаривания слова к устному
(от приближенного произношения ко все более точному
по мере усвоения зв у к о в ).
4. Своевременное,
повседневное
и
неуклонное
исправление в речи воспитанников фонетических, лекси­
ческих и грамматических ошибок не только на занятиях,
но и в непосредственном общении.
5. Возможно бблее широкое общение глухих детей,
овладевающих речью, со слышащими.
Таковы общие принципы использования в обучении
различных форм словесной речи.
4*
51
Ё процессе длительного формирования у детей сло­
весной речи меняются взаимоотношения между различ­
ными ее формами. Н а разных этапах обучения по-раз­
ному используются те или иные формы речи, которые
служ ат для восприятия и самостоятельного воспроизве­
дения слова. Т ак на самом первом этапе обучения (пер­
вые четыре-пять месяцев) для первичного восприятия
слова в качестве ведущей формы словесной речи исполь­
зуется письменная речь (частично глобальное чтение с
губ). Д л я самостоятельного выражения на этом этапе
служит дактильнаЯ' форма. По мере развития навыков
дактилирования возрастает роль непосредственного сло­
весного общения в дактильной форме. Роль устной речи
в общении в подготовительный иследую щ ий за ним пе­
риод еще незначительна. С развитием первых навыков
чтения с губ, постепенным усвоением звуков речи и на­
коплением запаса слов роль устной речи в общении не­
уклонно возрастает. Однако вначале она сочетается
с дактилированием. Это сопутствующее устной; речи
дактилйрование в условиях правильного обучения обыч­
но длится до тех пор, пока дети не усвоят новые слова*.
К ак показал опыт лучших педагогов, прочное усвоение
буквенного состава слова в условиях специального вни­
мания и высокой требовательности со стороны обучаю­
щих к использованию знакомого слова в устной форме,
наличие у детей поставленных основных звуков обеспе­
чивают ее совершенствование и без сопутствующего
дактилирования. Возможность дать детям первые ^лова
в дактильной (непосредственно с руки), а не письменной
(чтение таблички) форме знаменует более высокий уро­
вень речевого развития детей* Говоря о более высоком
уровне, имеют в виду, с одной стороны, быстроту и
прочность усвоения каж дого нового слова и выражения
и, с другой Стороны* общий уровень развития реч% н а ­
вык пользования ею в общении. Поэтому, если ребенок
воспринимает слово, предъявляемое в дактильной фор­
менок сможет понять его и п рочи тав по табличке. |
Умение пользоваться устной формой речи (в преде­
лах усвоенной лексики и грам м атики), т. е, понимание с
губ и все, более совершенствующееся (от приближенного
к Точному) произношение, без дактильиого сопровожде­
ния — высший этап в развитии речи глухого дошкол ьника
на каж дом уровне его общего
52
П редлагаемая ниже схема имеет целью помочь
уяснить последовательность в использований различных
форм словесной речи при формировании ее у глухих до­
школьников.
Схема усвоения детьми различных форм словесной речи
в процессе обучения
Восприятие
1. Глобальное различение
написанного или про­
изнесенного слова (на­
чало подготовительно' го периода)
2. Д актилш ое
прочитывание слов т табличт
ке как средство актив­
ного восприятия
3. Восприятие
дактиль­
ной речи непосредст­
венно с руки при отра­
женном 4 дактилирова- '
•НИИ
4. Восприятие с губ речи,
состоящей из усвоен­
ных слов, при отраж ен­
ном повторении, кото­
рое становится все бо­
лее точным
5. Громкое чтение нового
текста
Воспроизведение
1. Использование детьми
по требованию взрос­
лых табличек с -гло­
бально различаемыми
словами
(подготови­
тельный период)
2. Использование слов в
общении в форме дактильного
прочитывания их по табличке (с
конца подготовитель­
ного периода)
3. Самостоятельное упот­
ребление детьми в об­
щении дактильнойф ор­
мы речи с сопутствую­
щим делённым проговариванием
4. П ользование
устной
речью при приближен­
ном произношении с
сопутствующим дактилированием
5. Пользование
устной
речью без дактильного
сопровождения
при
точном
произнесении
основных звуков и при­
ближенном произнесе­
нии сложных звуков и
смягчений
6. Точное
произнесение
слов без сопутствующе­
го дактилировання
надо подходить с большой осторожностью и лишь В том
случае, если ребенок будет продолжать отставать и
после осуществления систематически* занятий в под­
группе и индивидуального подхода к нему на фронталь­
ных занятиях в группе. Сурдопедагогам и воспитателям
следует вести ежедневные записи, где необходимо
фиксировать поведений ребенка, трудности, которые он
испытывает в процессе обучения, педагогические сред­
ства, которые были использованы с целью помочь пре­
одолеть указанные трудности.
Если при соблюдении всех этих условий ребенок до
конца тода не догонит группу и будет продолжать отста­
вать, его можно подвергнуть специальному медицинско­
му обследованию, имея в виду решить вопрос о его даль­
нейшем пребывании bi; детском саду. Лишь получив от
психоневролога диагноз, говорящий об умственной от­
сталости, ребенка : можно передать в группу индиви­
дуального обуиения.которая должна быть организо­
вана либо в данном детском саду, если таких детей 'Н а ­
берется пять-шееть человек, либо в специальном дет­
ском саду.
....
7 Детей, которые не являются умственно отсталыми,
но по заключению психоневролога имеют общую за­
держку развития, оставляют в данной группе, обеспечи­
вая при этом индивидуальный подход, или переводят
в младшую. При внимательном, умелом подходе такие
дЬти через некоторое время начинают продвигаться
в развитии; При соблюдении индивидуального подхода
и индивидуальных занятий эти дети к моменту перехода
в шкоду вполце могут выровняться. Случается итак, что
задержка приводит Ж тому, что дети поступают только
в приготовительный класс (вместо первого), ’но при этом
они хорошо тая успевают; поэтому к исключению детей
необходимо подходить осторожно и гуманно^
Успех воспитания и обучения глухих дек воспитателям
дешйют педагоги и воспитатели. От
и педагог»
Педагогического мастерства сурдопеда­
гога и воспитателей во многом зависит
уровень общего и речевого развития ребенка; Разумеет­
ся; что известное значение -имеют черты характера, спо­
собности ребенка. Однако определяющими все же будут
мастерство, квалификация и личные качества педагогов
и воспитателей. В детском саду для глухих, где дети
56
,
Меньше полуЧаЮт рт общения с окружающими, Чем Нри
индивидуальном обучении в семье, тем более что боль­
шим! тво учрежден и3 интернатного типа, успех воспита­
ния и обучения особенно зависит от педагогов и воспи­
тателей.
..
''
Желательно, чтобы группу все время вел один и тот
же сурдопедагог и одни и те же воспитатели. Хорошо,
если воспитатель и сурдопедагог имеют двойную подго­
товку (сурдопедагогическую и дошкольную), однако при
невозможности соблюсти это условие педагог должен
обязательно иметь сурдопедагогическую, в воспита­
тель — дошкольную подготовку. ;
Между взрослыми (два воспитателя, сурдопедагог,
няня), работающими в группе, должен быть полный кон­
такт.
^ i.'V-., '.
Каждый. кто работает с детьми, знает, как чутки дети
И вниманию и ласке, а дети, проводящие большую часть
своей жизни вдади от родителей, в особенности. Душев­
ная теплота и ласка со стороны старших — необходимое
уадовие для! хорошего настроения н успешной работы
ребенка. Очень важно, общаясь с детьми, соблюдать
доброжелательное, ровное ко всем отношение. Имея дело
с глухими детьми, надо помнить, что они особенно остро
воспринимают выражение мимики лица, чувствительны
к малейшему резкому движению, которое может неволь­
но возникать, когда ребенок не понимает или упрямится.
Поведение взрослых влияет на воспитываемых ими де­
тей. Достаточно посмотреть, кая Лена, пришедшая в
детский сад с резкими, нераснолагающими манерами,
спустя три месяца пребывания в нем любовно обращает­
ся со своими куклами, чтобы сделать выводы о том; как
с ней обращаются здесь взрослые.
Не приходится говорить о том,гчто внешний вид пе­
дагога' и воспитателей должен быть безупречен. Лучше
всего, если на них цветное, пестрое платье, легкие туфли
на удобном, не очень высоком каблуке.
_
Знакомство педагогов и воспитателей
V СуСТмОМ ' т с детьми
v ' п начинается еще до начала задетей
нятии. В личное, дело, которое педагог
— ;
заводиг на каждого ребенка, вписывают­
ся сведения, полученные от родителей. В личное де­
ло вписываются фамилия, имя, отчество, год, месяц
и день рождения. День рождения нужно знать для
■
*
57.
того, чтобы его коллективно отмечать. Тут же должен
<
быть определен срок пребывания ребенка в детском сач
ду (3, 4, 5 лет). В него же вписываются сведения о до|
машних условиях, имена роДныд, с которыми живет ре<
бенок. В личном деле должна быть фотография ребенка
5
.и близких родных; при этом на оборотной стороне фото|
графий должны быть записаны их имена. В личном деле
отмечаются известные или даже предполагаемые причиЧ
ны поражения слуха. Там же хранятся заключения отоI
ларинголога, психоневролога, педиатра. Необходимо Ч
выяснить у родных, были ли -попытки учить ребеика'речи
i
и каковы результаты. Родителям задаются вопросы
■■
о физическом состоянии ребенка. В этой связи выяс­
няется, есть ли у него Склонность -к простудным заболе;
ванням, быстро ли утомляется^ требуется ли какая-ни|
будь Диета. В личном деле должны найти отражение и лЧ
бытовые навыки ребенка: умеет ли он самостоятельно' j
одеваться, есть, пользоваться туалетом. Там Же фикси- j
руется, каково его любимое занятие, есть ли любимая
■
игрушка (хорошо, если эту игрушку ребенок принесет |
Чс собой'вдетскнй;сай|Ч
:
Следует расспросить об особенностях характера ре|
бенка: каковы его взаимоотношения с окружающими
:
сверстниками и взрослыми. Надо выяснить, каковы наи■■
более успешные меры воздействия на ребенка.
Очень важно правильно приготовить для
гп гп т г*1*
детей помещение. Комнаты'следует ободетей
рудовать мебелью, соответствующей возj
расту детей (общие указания к расста’
новке мебели вы найдете в соответствующих пособиях Ч
(63], <{65]. Надо выбрать место для кукольного уголка,
j
где красиво расположить кукольную мебель и другие ,i
игрушки. Следует аккуратно расставить в шкафах куби­
ки, настольный строительный материал, движущиеся за.
1
водные нгрущКИ;Г. ,; -.
. Ч■: ,у
.
В специальной комнате надо иметь установку с наушниками для детей с остатками сл уха, (желательно ^
оборудовать такой установкой и групповую комнату)1 Ч
(рис. 4). Кроме того, сейчас есть возможность использо­
вать и другие технические средства, помогающие вое1 В. А. М а к а в е е в . Экспериментальная установка для тактиль­
но вибрационного восприятия. «Специальная школа», № 6, 1967.
58
- Ч
Рис. 4. В слуховом кабинете.
приятию речй на слух,, улучшению качества- произнош у
ния и путем использования тактильно-вибрационных
воздействий»
В группе должны быть различные звучащие и музы­
кальные игрушки; бубен, барабаны, дудки, гармошки,
погремушки, колокольчики и др.
Необходимо иметь правильно подобранную (по росту
детей) мебель в групповой комнате, в зале надо устано­
вить специальные снаряды, на которых дети делаю т физи­
ческие упражнения. Следует иметь оборудование для з а ­
каливания детей и т. п> Среди глухих детей есть большое
количество физически ослабленных, детей. У многих де­
тей вес грудной клетки и ее окружность ниже тех, кото­
рые должны быть при их росте; Поэтому специалисты
рекомендуют в столах, за которыми занимаю тся дети,
сделать выемки перед грудью каж дого ребенка, чтобы
руки ребенка леж али на выступающих справа и слева
Поверхностях стола. Н а первом году обучения на столи­
ках следует иметь подлокотники, благодаря чему облег­
чается процесс дактилирования.
Кровати должны строго соответствовать росту детей.
Дети, имеющие нарушения осанки, должны спать на тю­
фяке, под которым положен щит.
59
В11каждой групповой комнате должно быть наборное
полотно (рис. 5) и зеркало для работы над произноше­
нием. Зеркало используется в часы индивидуальных за­
нятий. В Резальное, время, чтобы не отвлекать; детей,
зеркало должно быть задернуто занавеской. Надо также
приготовить подставки для табличек (рис. 6) , различные
игры п пособия, с помо­
щью ! которых воспиты' ваетея внимание: цветные,
вкладки (красные, синие,
Желтые, зелены е), одно­
тонная доска с цветными
вкладышами (красными,
синими, желтыми, зелены­
КУКЛА
МИШКА
ми), геометрическая мо­
заика,; счетные палочки,
цветные флаж ки и пла­1
точки, разрезные картин­
ки из 2—4 частей, мелкие
игрушки, черпачок для
вылавливания шариков из
банки, сачок для вы лав­
МЯЧ
ливания игрушечных ры­
ПИРАМИДКА
бок, полай трубка и стер­
Рис. % Образец карточки-лото.
жни дли выталкивания
игрушек; жсйфЖи и палочки, чтобы придвигать их к себе, предметные картинки,
стержни с кольцами, башенки в 5—б колец убывающего
разм ера, коробочки, баночки, шары с "мелочью, трехмест­
ные цветные яйца, матрешки; различные игрушки — ре­
зиновые, целлулоидные,, деревянные плоские с подстав­
ками; два-три ярких, красочных мешочка с разнообразь
ными парами игрушек, а такж е движущиеся и заводные
игрушки.
Д л я проведения упражнений на сличение следует ис­
пользовать таблицы, которые педагоги и воспитатели
изготовляют сами (см. рис. 8 на стр. 72—73). Со време­
нем, когда дети начнут знакомиться с дактилологией, на­
до повесить в групповой комнате таблицу с дактильной
азбукой. Кроме того, надо разрезать и наклеить на кар­
тон два экземпляра дактильной азбуки. Они используют­
ся при проведении игр, и упражнений на задаминацие
и ^оспр<жзведение дактильны х знаков. ■
Чрезвычайно важным условием цолноЦодготовка . ценного развития детей является выпол­
к выполнению
нение установленного для детского сада
режима
режима дня. Повторяемость режимных
моментов, привычная последовательность* действий по­
могают выработать у детей устойчивые навыки поведе-
ш
щ
40^
'
61
нйя. В то же время правильно построенный процесс вос­
питания
это одно из благоприятных условий для фор­
мирования обиходной речи в условиях непосредственного
общения с детьми. Вот почему с первого дня прихода
детей в детский сад следует правильно организовать ре*
жим (питание, сон, отдых, закаливание, прогулку) и по*
следовательно осуществлять его. Выполнение режима
целиком зависит от того, насколько строго и неуклонно
взрослые проводят в жизнь установленные ими же
нормы.
. ' ■
/ ’
Подготавливаясь к приему самых маленьких детей,
взрослые отмечают в своих тетрадях, что нужно, можно,
нельзя делать детям, кбторые придут в нх труппу. По­
следовательность предъявление
правил поведения
определена программой воспитания. Малышам предъяв­
ляется сравнительно небольшое число требований. Но
очень важно Предъявлять их уже с самого начала. Д о­
говоренность педагога и воспитателей обеспечит то
единство требований, которое только и может обеспечить
эффект обучёйия й нбспитания. Разумеется, определяя
требования* необходимо учитывать возможность их вы­
полнения и обеспечить соответствующие условия. «
Приводим некоторые из таких требований. С самого
начала следует'ввести ряд правил.
Ч т о н у ж н о . Нужно приветствовать при встрече
(сначала это просто кивок головы). Действовать по сло­
весному сигналу взрослых. При обращении, особенно
к взрослым, пользоваться словом (разумеется, в той
форме, какая соответствует возможностям детей на р а з­
ных уровнях ихр азви ти я; с помощью таблички, дактильно* устно), В соответствующих ситуациях пользоваться
словами т ж но, пожалуйста, ст сибо^п т. д. Разговари­
вать надо спокойно, глядя собеседнику в глаза. Н е сле­
дует кричать. Нужно стараться произносить и дактйяировать четко. В спальне надо складывать аккуратно
одежду, н е ; стаздвитьсябосы м и ' ногами •.на пол. З а сто­
лом надо
-Доедать' до- конца;поеэ,
класть прибор на тарелку. Н а занятиях надо смотреть
на педагога, воспитателя. В подходящих случаях спра­
шивать, как называется, как сказать и т. п.
Ч т о м о ж н о . Можно брать любую незанятую иг­
рушку в свободное время. Можно попросить игрушку,
добавки еды. Можно пойти играть, если устал зани62
маться. Можно попросить повторить слово, если не
понял, показав табличку со словом повтори. Можно по­
просить играть в другую игру, а не в ту, которую пред­
лагают, и т. п.
Ч е г о н е л ь з я . Нельзя становиться босыми ногами
на пол, брызгаться при умывании, запрокидывать ноги
на Стул, усаживаясь за стол. Нельзя кричать, драться.
Нельзя отбирать игрушки у товарища, ломать их, рвать,
разбрасывать; без разрешения уходить с занятий, убе­
гать от старших на прогулке и т. д.
Разумеется; что дело не ограничивается этими немно*
гимн правилами. Они даны лишь как образцы и должны
быть попрлнёнЫ и заменены в конкретных условиях воепитания.
Д етям, не сообщают этих и подобных им правил,
а строго, единодушно и постоянно требуют их выполне­
ния. Этим обеспечивается усвоение норм поведения и
понимание слов модкно, нельзя, нужко.
Разумеется, даже, глухому малышу гораздо Члегче за ­
поминать слова можно, нельзя, нужно, чем понять з а ­
ключенный в них смысл.
Постепенно у детей накапливается опыт правильного
поведения. Конечно, подлинное осознание этих понятий
придет позднее, но заложить основу нравственного,
культурного поведения необходимо в самом начале.
В возрасте пяти-шести лет, по мере усвоения детьми
правил поведения, педагоги открывают перед ними
нравственную основу этих правил: «Надо помочь Вове,
потому что он Маленький»; «Надо дать стул тете Вале,
потому что ей трудно стоять».
Запрещ ая что-либо или побуждая ребенка к дей­
ствию, ему непременно нужно объяснить смысл запрета
или побуждения, спрашивая при случае, почему нельзя,
почему можно.
Занятия в подготовительный период явготовЮмьйш
ляШтся подготовкой детей к эффективноупражненнй
Му обучению. Д л я этого используются
всевозможные игры-упражнения, в про­
цессе которых развиваются сенсорные способности
(восприятие, ощущение), произвольное внимание, под­
ражание, умение запоминать. Все это является необхо­
димым условием формирования умственной и речевой
деятельности детей.
63
Понятие умственная деятельность является очень
емким. Говоря о развитии умственной деятельности, м а­
ленького глухого ребенка, имеют в виду не Только
формирование представлений о простейших явлениях
окруж аю йей жизни, но и воспитание интеллектуаль­
ных умений.
ч
Это значит, что на Занятиях по формированию пред*
ставленнй, различного рода обобщений» необходимого
минимума э л е м е н т а р н о
детей надо учить
наблюдать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное
в наблюдаемых явлениях, понимать элементарные при­
чинные зависимости.
Разумеется, это осуществляется не только на заня­
тиях и не только сурдопедагогом. Однако, 'поскольку
в Лэнной^ гл а Ш р е ч ь йдет о за н я т и я х , проводимых сурдо­
педагогом, мы ограничиваемся теми рекомендациями,
которые могут быть реализованы на занятиях, направ­
ленных на формирование мышления и речи.
Познание окружающей действительности
основывается прежде всего на ощущеспособностей
нийх и восприятиях, которые составляют
основу таких сложных психических про­
цессов»как память, мышление, воображение.
Восприятие играет важнейшую роль в различных
видах деятельности и значительно опережает начало
развития речи. Уже со второго-третьего месяца жизни
у любого ребенка начинает интенсивно развиваться зри­
тельное и слуховое восприятие.
Развитие восприятия, осуществляемое в процессе
предметных действий, обеспечивает накопление чув­
ственного опыта г— этой необходимой основы формиро­
вания умственной деятельности человека. Восприятие
лежит в основе развития речи и познавательной дея­
тельности (любознательность, понимание взаимосвязи
простейших явйений и т. д.). Пр мере усвоения речи она
оказывает положительное влияние на развитие и совер­
шенствование различного рода восприятий. Так, на| Осно­
ве еловесного обозначениявзрослыми предметов й Явле­
ний окружающего мира слышащий ребенок начинает
объединять сходные предметы и относить их к однород­
ной группе. Обозначая отдельные признаки предметов
словами, взрослый тем самым учит ребенка выделять
эти признаки в предмете и называть их.
64 . ' ■
\
? ч '
*,'
Ицое взаимоотношение между восприятием и речью
наблюдается у детей с нарушенным слухом.
Известно, что все органы чувств человека функцио­
нируют в тесном взаимодействии, как единая система.
Нарушение слуха перестраивает деятельность сохран­
ных органов чувств. Как показали специальные иссле­
дования [29J, [30), до начала обучения при прочих рав­
ных условиях восприятие глухих детей отстает от вос­
приятия слышащих. Под влиянием обучения это разли­
чие сглаживается. Развитие зрительного восприятия, ося­
зания, мышечного чувства, а также остатков слуха —
один из путей компенсации общего и речевого /недораз­
вития глухого.
Хотя восприятие направляет практическую деятель­
ность человека, его собственное развитие зависит от
условий и характеру этой деятельности. Так, для вос­
приятия материальной стороны речи глухим ребенком,
будь то дактильные знаки, буквы или звуки, восприни­
маемые с губ, требуется высокий уровень развития зри­
тельного восприятия. В свою очередь благодаря раннему
специальному обучению ребенка зрительному восприя­
тию различных форм словесной речи глухому ребенку
в процессе такого обучения обеспечено естественное раз*
4 витие не только зрительного, но и кожного, мышечного
и д аж е слухового восприятия, которые привлекаются
при формировании речи.
Развитие зрительного восприятия необходимо не
только для формирования навыков отраженного дакти­
лирования и произнесения. Оно непосредственно связа­
но со способностью детей зрительно различать и воспро­
изводить по подражанию дактильные знаки и видимые
звуки речи. Когда начинается работа над голосом и по­
становкой звуков, в этом процессе используются и так­
тильно-двигательные (осязательные) и вибрационные,
а в некоторые случаях слуховые ощущения. Все они слу­
ж а т компенсации пораженного, слуха, на основе кото­
рого у слышащего ребенка развивается речь.
Учитывая необходимость использовать сохранные
анализаторы как средство компенсации пораженного
елуха, становится особенно очевидной необходимость
специального развития у детей сохранных органов
чувств.
5 Б. д. Корсунская
%
П р о г р а м м а об учени и
предусм атривает
р а зв и т и е
у гл у хо го р е б е н к а его сенсорны х с п осо б н остей . М ноги е
упраж нения вклю чены у ж е в цикл так назы ваем ы х под­
го то ви тел ьн ы х у п р а ж н е н и й . О д н а к о это р а з в и т и е д о л ­
ж н о о с у щ е с т в л я т ь с я г л а в н ы м о б р а з о м на ос н о ве ф о р м и ­
р о в а н и я у д е т е й ц е л е с о о б р а з н о й , ж и з н е н н о ва ж н о й ,
х а р а к т е р н о й д л я и х в о з р а с т а д е я т е л ь н о с т и . О бучение
речи п р е д с т а в л я е т д л я этого н е о г р а н и ч е н н ы е в о з м о ж ­
ности. З д е с ь не про сто у п р а ж н я е т с я з р и т е л ь н о е , о с я з а ­
т е л ь н о е или к а к о е - л и б о д р у г о е в о с п р и я т и е н а о т в л е ч е н ­
ном д и д а к т и ч е с к о м м а т е р и а л е . Д е т е й у ч а т н е о б х о д и м ы м
у м е н и я м : р а з л и ч а т ь б у к вы , д а к т и л ь н ы е з н а к и , о т д е л ь ­
н ы е сл о в а . В о з м о ж н о с т ь и с п о л ь з о в а т ь их в о б щ е н и и к а к
р а з и з а в и с и т от способности т а к о г о р а з л и ч е н и я . О т
то нкости р а з л и ч е н и я к и нестетич ески х о щ у щ е н и й при
об учени и а р т и к у л я ц и и з а в и с и т у сво ение п р о и зн о ш е н и я
того ил и иного з в у к а , сл о в а .
З н а к о м я д етей с о к р у ж а ю щ и м и п р е д м е т а м и , об учая
их в о с п р и н и м а т ь , д етей о д н о в р е м е н н о у ч а т т о ч н о о б о ­
з н а ч а т ь ц в е т а , ф о р м у , п р о с т р а н с т в е н н ы е отнош ен ия,
о б е с п е ч и в а я тем с а м ы м н а к о п л е н и е с о д е р ж а т е л ь н о г о
с л о в а р я . В с в о ю о ч е р е д ь с п е ц и а л ь н ы е игры и у п р а ж н е ­
ния, п р о в о д и м ы е д л я р а з в и т и я с е н с о р н ы х способностей ,
необходимо использовать д ля накопления детьм и содер­
ж ательного словаря.
О бучая дош кольников сопоставлению
пред м етов,
р а з л и ч е н и ю их по цвету, ф о р м е , по р а с п о л о ж е н и ю в п р о ­
с т р а н с т в е , р а з в и в а я их о с я з а т е л ь н ы е , к о ж н ы е и д а ж е
с л у х о в ы е о щ у щ е н и я , д ет е й п о д г о т а в л и в а ю т и к усвоению
с о о т в ет с т в у ю щ и х с л о в -н а зв а н и й .
П о су щ е с т в у , ч е р е з нек о то р о е в р е м я (но окон чан ии
п о д г о то в и те л ьн о го п е р и о д а ) эти ж е игр ы и у п р а ж н е н и я
б у д у т с л у ж и т ь ф о р м и р о в а н и ю речи. О ни б у д у т ис п о л ь­
з о в а н ы на з а н я т и я х , п о с в я щ е н н ы х у т очн ен и ю п р е д с т а в ­
лений , ф о р м и р о в а н и ю э л е м е н т а р н ы х п о н ят и й , о б о б щ е ­
ний, с в я з а н н ы х с о р и е н т и р о в к о й в п р о с т р а н с т в е . Т а к и м
о б р а з о м , не т о л ь к о з р и т е л ь н ы е и о с я з а т е л ь н ы е , но и с л у ­
х о вы е с енсорны е способ ности детей б у д у т с о в е р ш е н ­
с т в о в ат ь с я . П о ч ти у в сех г л у х и х д ет е й и м е ю тс я хо тя бы
м и н и м а л ь н ы е о с т ат к и с л у х а . И с п о л ь з о в а н и е о зв у ч ен н ы х
и г р у ш е к в о в р е м я п р о в е д е н и я с п е ц и а л ь н ы х игр и и н ди­
в ид уальная работу на специальном приборе с л у ж а т р а з ­
витию с л у х о в о г о в о с п р и я т и я [511, [57].
66
З а д а ч и , с т о я щ и е п е р е д п е д а г о го м в п од гото в и тел ьн ы й
пе ри од, тесно с в я з а н ы д р у г с д р у го м . Т а к , все у п р а ж н е ­
ния, п р е д л а г а е м ы е д л я в о с п и та н и я н а в ы к а п о д р а ж а н и я
и р а з в и т и я в н и м а н и я , з а в и с я т от у р о в н я р а з в и т и я воеп р и я т и я и н е п о ср е д с тв е н н о с л у ж а т его р а зв и т и ю .
В н и м а н и е , будучи в а ж н е й ш е й ф у н кц и е й
Р а зв и т и е
психической д ея т е л ь н о с т и , од н о вр ем ен н о
вним ания
я в л я е т с я у сл о в и ем р а з з и т и я л ю б о й д е я ­
тельн о сти . С п е ц и а л ь н о е в о с п и та н и е в н и м а н и я н е о б х о д и ­
мо д л я ко м п е н с а то р н о г о р а з в и т и я ре б е н к а .
О с о б е н н о с т ь в н и м а н и я д етей р а н н е г о д о ш к о л ь н о г о
в о з р а с т а — его н е п р о и зв о л ь н ы й , н е п р е д н а м е р е н н ы й х а ­
р а к т е р . С н е п р о и зв о л ь н ы м в н и м а н и е м р е б е н о к п р и ­
х о д и т в д ет с к и й са д. О но к о р отк о и неп осред ствен но
о б у с л о в л е н о п р и в л е к а т е л ь н о с т ь ю и новизной в о с п р и н и ­
м а е м ы х п р е д м е то в и я в л е н и й . З а д а ч а п е д а г о г а з а к л ю ­
ч а е т с я в в осп и тан и и у д етей п р о и зв о л ь н о г о в н и м ан и я .
Н а д о н ау ч и ть р е б е н к а с р а в н и т е л ь н о б ы ст р о п е р е к л ю ч а т ь
св ое в н и м а н и е с о д н о г о п р е д м е т а н а д р угой . О д н а к о к а ­
ки х-то с п е ц и а л ь н ы х у п р а ж н е н и й и зы с к и в а т ь д л я того не
сл е дуе т. Р а з в и т и е в н и м а н и я детей д о л ж н о о с у щ е с т в л я т ь ­
ся н а том ж е у ч еб н о м м а т е р и а л е , кото ры й исп о л ьзу ет с я
д л я р а з в и т и я в о с п р и я т и я и способности п о д р а ж а т ь . Его
р а з в и т и е пр ои схо дит в с в я зи с ф о р м и р о в а н и е м у детей
не о б х о д и м ы х н а в ы к о в д а к т и л и р о в а н н я , а р т и к у л я ц и и ,
в с е в о з м о ж н ы х в и д о в р учной д ея т е л ь н о с т и .
В .развитии в н и м а н и я б о л ь ш о е з н а ч е н и е им е е т и ин­
т е р е с детей к в ы п о л н я е м ы м у п р а ж н е н и я м , котор ы й не
с л е д у е т с м е ш и в а т ь с и н тер есо м , о б у с л о в л е н н ы м л и ш ь
вн еш н ей п р и в л е к а т е л ь н о с т ь ю о б ъ е к т о в, и с п о л ь з у е м ы х
н а за н я т и я х . З а д а ч а з а к л ю ч а е т с я в том, чтобы п р о и з­
в о л ь н о е в н и м ан и е р а з в и в а л о с ь на ос н о ве в о зн и к ш е г о у
д ет е й в п р о ц ессе з а н я т и й и н те р ес а к р а з л и ч н ы м у п р а ж ­
нениям .
К а к у к а з ы в а е т с п е ц и а л ь н о е и с сл едо ван ие, к о в л а д е ­
ни ю новы м и у м е н и я м и , с п о с о б а м и р а б о т ы р е б е н к а д о л ж ­
на поб уж д ать не внеш няя занимательность объекта, а
с а м о з а н я т и е о п р е д е л ен н о й д е я т е л ь н о с т ь ю и и с п ы т ы в а е ­
м а я при эт о м р а д о с т ь [431.
У д етей т р е х -ч е т ы р ех л е т ц е л ь и м о ти в д ея т ел ьн о с т и
с о в п а д а ю т . С а м о у м ение в ы п о л н и ть д ей с тви е м о ж е т быть
д л я д етей этого в о з р а с т а и м о ти в ом , т. е. т е м , что п о б у ж ­
д а е т их к действию .
5*
67
С пособом п о д д е р ж а н и я в н и м ан и я м о ж е т с л у ж и т ь по­
о щ р е н и е за п р а в и л ь н о е вы п о л н е н и е д ей стви й, с о с т а в л я ю ­
щ и х с о д е р ж а н и е у п р а ж н е н и й . Н е о б х о д и м о в оспи тать
у детей с о з н а т е л ь н о е отнош ен ие к у м е н и ю со с р е д о т о ч и ть­
ся т а том ил и ином об ъ е кт е . Н а д о пом очь д е т я м у с т а н о ­
в ить п ри чи нную з а в и с и м о с т ь м е ж д у сосредо точен ием
в н и м а н и я н а о б ъ е к т е , ка ч е с т в о м в ы п о л н е н и я з а д а н и я
и п олученной п о х в ал о й . Н у ж н о , чтобы р е б е н о к по н ял , что
п о х в а л а — р е з у л ь т а т того’, что он п р а в и л ь н о в ы по л ни л
н е о б х о д и м о е дей стви е, а п р а в и л ь н о е вы п о л н е н и е о б у с л о в ­
л е н о н а л и ч и е м н ео б х о д и м о го в н и м ан и я . Р а з у м е е т с я , что
р а з в и т и е в н и м а н и я н а д а н н о м э т а п е п р о и с х о д и т .не только на основе сл овесн ого п о д к р е п л е н и я ( п р а в и л ь н о , м о л о ­
д е ц ) , но и на основе с р а в н е н и я п р а в и л ь н о и н е п р а в и л ь ­
н о в ы пол нен ного д ей ств и я.
Н е о б х о д и м о пом н ить, что глухой р е б ен о к о ри ен ти ­
р у е т с я г л а в н ы м о б р а з о м на основе зр и т е л ь н о г о в о с п р и я ­
т ия. П о эт о м у во в р е м я п р о в е д е н и я в с е в о з м о ж н ы х у п р а ж ­
нений, т р е б у ю щ и х б о л ь ш о г о в н и м а н и я , нео б х оди м о
п р о я в л я т ь осо бо 'б ер е ж н о е от н ош ен и е к зр е н и ю детей.
Умение со с р ед о т о ч и ть в н и м ан и е н а том или ином
о б ъ е к т е по о п р е д е л ен н о м у с и г н а л у г о в о р и т о том, что
у д етей р а з в и т п ер ви чны й н а в ы к п р о и зв о л ь н о г о вни­
м а н и я . О д н о в р е м е н н о это один из п р и зн а к о в , х а р а к ­
т е р и зу ю щ и х м о м е н т з а в е р ш е н и я п о д г о то в и те л ьн о го пе­
р и о д а о б у чени я.
П о д р а ж а н и е — это способ об учени я и
способ iу с в о е н и я . К а к и в н и м ан и е , оно
по д р а ж а н и и
м о ж е т б ы т ь н е п р о и зв о л ь н ы м и п ро и з­
в о л ьн ы м , о с о зн а н н ы м . И м е н н о путем и о д р а ж а н и я ’взросл ы м гл ух ой р е б е н о к , к а к и с л ы ш а щ и й , о в л а д е в а е т мно­
гим и ф о р м а м и п о в е д е н и я , п р и о б р е т а е т н а в ы к и и умения.
В н и м а н и е — н ео б х о д и м о е у с л о ви е р а з в и т и я у д ет е й с о з­
н а т е л ь н о г о п о д р а ж а н и я . В то ж е в р е м я у п р а ж н е н и е в
п о д р а ж а н и и с о в е р ш е н ст в у е т в н и м ан и е .
С а м ы х м а л е н ь к и х в ос п и та н н и к о в н а ч и н а ю т о б у чать
п о д р а ж а н и ю в х од е совм естн ого в ы п о л н е н и я действий.
В н а ч а л е о б у чен и я р у к а м р е б е н к а п р и д а е т с я н у ж н о е п о ­
л о ж е н и е с а м и м о б у ч а ю щ и м . П остеп ен н о , идя от этих
па с с и в н ы х д ей с тв и й , р е б е н о к пр и у ч а е т с я д е й с т в о в а т ь с а ­
м о сто я т е л ь н о по о б р а з ц у , кото ры й д а е т с я е м у в зр о с л ы м и .
Р азв и ти е н авы ка подраж ани я д о лж н о осущ ествляться
н а ц е л е с о о б р а зн ы х , не о б х о д и м ы х д л я р а з в и т и я ре б е н ка
68
дей с тв и ях . Д л я р а з в и т и я п о д р а ж а н и я ис п о л ьзу ю т с я и
у п р а ж н е н и я , и м е ю щ и е ц ел ью р а зв и т и е д в и ж е н и й . Т а к и е
у п р а ж н е н и я п р о в о д я т с я во с п и та т е л е м . П а п е р в ы х порах
о б у ч е н и я эти з а н я т и я в е д у т с я сур д о п е д а го го м .
Д е т и у ч а т с я п о д р а ж а т ь д в и ж е н и я м , с в я з а н н ы м с их
б ы том . О ни у ч а т с я з а к а т ы в а т ь р у к а в а , о т к р ы в а т ь кран,
м ы т ь руки, в ы т и р а т ь с я , о т о д в и га т ь стульч и к , с ади ться ,
в с т а в а т ь , д е р ж а т ь л о ж к у , чаш ку, д е й с т в о в а т ь р а зн ы м и
и г р у ш к а м и , с т ав и т ь их на место, з д о р о в а т ь с я и п р о щ а т ь ­
с я и т. д. О б у че н и е д етей всем этим д е й с т в и я м п р е д у с м о т ­
рено програм м ой.
С по с о б н о с т ь р е б е н к а п о д р а ж а т ь с о в е р ш е н ст в у е т с я на
п р о т я ж е н и и всех л е т его п р е б ы в а н и я в д е т с к о м саду.
К концу по д г о то в и те л ьн о го пе р и о д а д ет и д о л ж н ы ум еть
о т р а ж е н н о д а к т и л и р о в а т ь и о т р а ж е н н о п о з т о р я т ь трич ет ы р е з р и т е л ь н о р а з л и ч а е м ы х з в у к а .
Д л я р а з в и т и я п о д р а ж а н и я и с п о л ь з у ю т с я игровы е
д ей с тв и я, п р е д у с м о т р е н н ы е р а з д е л о м п р о г р а м м ы «И гры »,
и д е й с т в и я , п о д г о т а в л и в а ю щ и е д етей к ри с о в а н и ю , ко н ­
с т р у и р о в а н и ю и д а ж е счету. Р а з в и т и е н а в ы к а п о д р а ж а ­
ни я д о л ж н о пр о и с х о д и т ь в п р о ц е с с е в ы п о л н е н и я тех д е й ­
ствий, ко т о р ы е нео б х о д и м ы р е б е н к у д л я ж и зн и и учения.
С р е д и прочих д в и ж е н и й , и с п о л ь з у е м ы х д л я р а з з и т и я
н а в ы к а п о д р а ж а н и я , б ол ьш о е зн а ч е н и е им ею т у п р а ж н е ­
ния в подраж ании движ ениям пальцев. Такие упраж н е­
н и я п о д г о т а в л и в а ю т д етей к з р и т е л ь н о м у ра зл и ч е н и ю
д а к т и л ь н ы х зн а к о в , а их руки — к с а м о с т о я т е л ь н о м у д ак тилированию.
Д л я того чтобы п р а в и л ь н о о р г а н и з о в а т ь эт о т в а ж н е й ­
ш и й д л я г л у х о го р е б е н к а процесс, п е д а г о г д о л ж е н учи­
т ы в а т ь с у щ н о с ть п р о ц е с с а п о д р а ж а н и я и особенности
его п р о т ек а н и я у м а л е н ь к о г о р е б е н к а в о о б щ е и глухого
в частности.
Ч т о зн а ч и т у ч и т ь п р а в и л ь н о п о д р а ж а т ь на этом , п е р ­
вом эт а п е о б у ч е н и я ? О т к а к и х усл ов и й з а в и с и т э т а п р а ­
в ил ьн ость?
В о -п е р в ы х , н е о б х о д и м о
о б есп ечить
предъявление
с т а н д а р т н ы х о б р а з ц о в д л я п о д р а ж а н и я . С этой точки
з р е н и я д о л ж н а б ы ть п о л н а я д о го в о р ен н о с т ь м е ж д у всеми
в о с п и т а т е л я м и , т. е. д о л ж е н с о б л ю д а т ь с я принцип е д и н ­
с т в а т р ебов ан и й .
В о-вторы х, д о л ж н а б ы т ь о б есп ечен а четкость и то ч ­
ность п о к а з а . Д е т е й с л е д у е т у ч и ть с р а в н и в а т ь собствен09
ны е д ей ств и я с п р е д л а г а е м ы м о б р аз ц о м , п о д м еч ать и ис­
п р а в л я т ь н е д о с т а т к и . П о м е р е р а з в и т и я и н т е р е с а к:
вы полнению р азли чн ы х действии и ф о р м и р о ван и я соот­
в е т с т в у ю щ е й п о т р е б н о с т и в их в ы п о л н е н и и у д е т е й с о в е р ­
ш енствуется и н ав ы к п о д р а ж а н и я . О д н ако при этом н е­
обходим о помогать детям вы делять наиболее сущ ествен­
ное в о б ъ екте п о д р а ж а н и я . Т а к , н ап р и м е р , им сл еду ет
зн ать, что при д ах т н л н р о в ан и и в а ж н о п р и к л а д ы в а т ь
больш ой палец к определенном у пальцу, иначе м ож ет по­
лучи ться р вм есто н, или наоборот; ребенку н у ж н о р а з ъ ­
я с н и т ь , что п р и в о с п р о и з в е д е н и и к р у г а е г о в е л и ч и н а я в ­
л я е тс я второстепенны м ф актором .
В -третьи х, о б у ч ая -подраж анию , н ео б х о ди м о идти от
пассивного п о д р а ж а н и я к активн ом у п о д р а ж а н и ю на о с­
нове воспри ятия, а за т е м на основе п ред ставл ен и я. О т
п о д р а ж а н и я во м н о г о м з а в и с я т у с п е х и б ы с т р о т а ф о р ­
м и р о в а н и я речи гл у х и х д о ш к о л ь н и к о в .
И з в е с т н о , что в р а н н е м в о з р а с т е д а ж е
памяти6
м ы ш л е н и е р е б е н к а во м н о г о м о п р е д е л я е т ­
ся его п а м я ть ю , о п и р ается н а п а м я т ь . Ч то
к а с а е т с я речи, то за п о м и н а н и е с л о в — о б я з а т е л ь н о е ус­
л о в и е ее р а з в и т и я . Н е о б х о д и м о с т ь з р и т е л ь н о г о в о с п р и я ­
тии р е ч и о ч е н ь у с л о ж н я е т д л я г л у х о г о р е б е н к а п р о ц е с с
запом инания слова. И спользование двигательны х о щ у ­
щ ений при д ак т и л и р о в ан н н и усвоении прои зн ош ен и я
слова в какой-то м ере ком п енсирует отсутствие слухового
в о с п р и я т и я д о ш к о л ь н и к а м и р е чи . П о в с е ж е п р о ц е с с з а ­
п о м и н а н и я с л о в г л у х и м и з н а ч и т е л ь н о с л о ж н е е , ч ем у
слыш ащ их.
С ущ ествует тесная взаи м озави си м ость м еж д у общим
и речевы м развитием детей, с одной стороны, и р а зв и ­
т и е м их п а м я т и — с д р у г о й . С п е ц и а л ь н о п р о в е д е н н о е н а ­
ми исследование п о к азало , как велика р азн и ц а в способ­
н о с т и д е т е й з а п о м н и т ь с л о в а н а р а з н ы х э т а п а х их р а з ­
вития.
К а к быстро р а зв и в ает ся эта способность п од в л и я ­
нием обучения?
В развитии п ам яти , к а к и в развитии вним ания и под­
р а ж а н и я , больш ое значение имеет потребность, мотив и
и н тер ес д етей к то м у , что сл е д у е т за п о м н и т ь.
Н ем ал о важ н ы м условием запом и нания являю тся и
и н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н н о с т и д е т е й . П р а в д а , с. в ы в о д а м и
о с п о со б н о стях того или иного р е б е н к а к за п о м и н а н и ю
70
с п е ш и т ь н е с т о и т о п я т ь - т а к и п о т о м у , ч то , с о д н о й с т о р о ­
ны, н а в ы к э т о т с р а в н и т е л ь н о л егко во сп и ты вается и с о ­
в е р ш е н с т в у е т с я , а с д р у г о й , п о т о м у , ч то д а ж е о ч ен ь
способны й ребен ок без необходимой п ракти ки с трудом
з а п о м и н а е т н о в ы е - с л о в а 1.
М осле п р о в ед ен и я у п р а ж н е н и й на б езречевом м а т е ­
ри ал е, по м ере р а з в и т и я у детей э л е м е н т а р н о го н авы к а
п р о и з в о л ь н о г о з а п о м и н а н и я их н е о б х о д и м о н а ч а т ь у ч и т ь
произвольно зап ом и н ать слова. П од этим поним ается ус­
воение буквенного состава слова и п р ави л ьн о е соотнесе­
ние с тем или ины м я в л е н и е м . Д л я этого сл ед у ет п р и ­
вл екать вн и м ан ие детей к р азл и ч и ю букв, дакти льн ы х
зн а к о в , ар ти к у л я ц и и . С п е ц и а л ь н о п р о вед ен н о е нам и ис­
с л е д о в а н и е п о к а з а л о , ч т о при э т о м з н а ч и т е л ь н о о б л е г ­
чается и ускоряется запом инание. Д е т я м , наприм ер,
п ок азы ваю т, что м ал е й ш ее увеличен ие окр у ж н о сти рта
п р и п р о и з н е с е н и и з в у к а у п р и в о д и т к т о м у , что он п р е ­
в р а щ а е т с я в о. Т о ч н о т а к ж е в н и м а н и е п р и в л е к а е т с я к
полож ению пал ьц ев рук при д ак ти л и р о ван и и . П ри изу­
чении б у к в с л е д у е т у к а з а т ь на сходство н ек о то р ы х зн а к о в
с б у к в а м и (о , п, л , с, э ) . С л е д у е т с о п о с т а в л я т ь м е ж д у
собой и нап исанны е буквы.
Р а з у м е е т с я , что у к а з а н н ы е с о п о с т а в л е н и я следует
о с у щ е с т в л я т ь не н а з о й л и в о , а к а к б ы и г р а я . П р и этом
эф ф ек т запом и нания значительно повы ш ается.
У м ен ие за п о м и н а т ь соверш ен ствуется по м ере р а з в и ­
ти я ребен ка в п роц ессе его обучения. Е сл и в конце п е р ­
вого м есяц а об учени я д ети за п о м и н а ю т слово из четы рех
б укв и умею т его д ак ти л ьн о сам остоятельно воспроиз­
в е с т и по п а м я т и п о с л е 6 0 — 80 п о в т о р е н и й ( к о л е б а н и я
з а в и с я т от и н д и в и д у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й д е т е й и от б у к ­
венного со с та в а с л о в ), через тр и м е с яц а ч исло п о в то р е­
ний с о к р а щ а е т с я д о д е в я т и — д в е н а д ц а т и , к к он ц у года
дел о ограничивается д в у м я — четы рьм я повторениями.
П ри этом значительно улучш ается и прочность зап о м и н а­
ния. О т условий об щ ен и я в ш ироком см ы сле слова,
в к л ю ч а я в э т о п о н я т и е и «приемы о б у ч е н и я , з а в и с и т у с п е х
з а п о м и н а н и я сл о в .
П ри каких условиях дети зап ом и н аю т слова наиболее
быстро?
1 См.: Т. В. Р о з а н о в а . У зн аван и е глухими детьм и зрительно
восприним аем ого м атер и ал а. «Тезисы V научной сессии по деф ек то л о ­
гии». М ., «П росвещ ение», 1957.
7!
Е сл и сл о во д а е т с я д ет я м в св я зи с в о зн и к ш ей у них
п о тр еб н о стью в ы р а зи т ь что-ли бо с п о м о щ ью это го сл о за
и л и н а з в а т ь з а и н т е р е с о в а в ш и й их п р е д м е т, д е й с тв и е , я в ­
ление;
е сл и слово д а е т с я не и зо л и р о в ан н о , а в о п р ед ел ен н о й
си стем е (лексической, гр ам м ати ч еско й или ф онетичес­
к о й ), а т а к ж е в том сл у ч ае, если оно д а е т с я в сочетани и
с хорош о усвоенными словами;
е с л и п е р е д д е т ь м и с п е ц и а л ь н о , в д о с т у п н о й им ф о р м е ,
поставлен а за д ач а запом нить;
если в к аж д о м дан ном случае им еется мотив д ля з а ­
пом и н ани я. Т а к , н ап р и м ер , ребенку м о ж е т бы ть п р е д л о ­
ж е н о з а п о м н и т ь сл о во , чтобы за т е м с его п о м о щ ь ю о б р а ­
титься с просьбой;
если ребенку д аю тся приемы , пом огаю щ ие зап о м и ­
нанию . Н ап р и м ер , при запом инании слова
ст оловая,
ребен ку у казы в аю т на зн аком ы й ем у корен ь слова
( сто л ) , а д л я з а п о м и н а н и я с л о в а с а м о ле т р е б е н к у п о ­
к а зы в а ю т , что оно состои т из д ву х зн а к о м ы х слов
^сам и летит.
Е стественно, что д етей у ч ат и о т них требую т за п о м и ­
н а н и я то л ь к о тех сл ов, к о то р ы е им п о н ятн ы и н е о б х о д и ­
мы д ля общ ения и развития познавательной д еятель­
ности. П р о в е д е н н о е н а м и и с с л е д о в а н и е п о к а з а л о , что д е ­
ти з а п о м и н а ю т п о н я т н ы е им с л о в а в с р е д н е м в ч ет ы р е
р а з а бы стрее, чем неп онятн ы е.
И н ак он ец , в проц ессе сп ец и альн ого об у чен и я слово
на з а н я т и я х п р и п роч и х р ав н ы х у с л о в и я х в п о д го то в и ­
т е л ь н ы й п е р и о д о б у ч е н и я у с в а и в а е т с я д е т ь м и трех-ч еты -
h
г-i Д Д Ш
Р Е ПП Ш
*
$
Ри с. 8. О б р а зц ы пособи й д л я р а зв и т и я в н и м а н и я .
Н аб л ю д ател ьн о сти , п ам яти .
рех л е т в с ре дн е м в 16 р а з бы стрее, чем в с л у ч а е его
п р о с т о го и с п о л ь з о в а н и я з о б щ ени и.
>
Г л а в н ы м п р е д м е т о м з а п о м и н а н и я д л я г л у х и х д етей
д о л ж н ы с т а т ь с л о в а , речь. П о д г о т о в и т е л ь н ы е у п р а ж н е ­
н и я, с в я з а н н ы е с .ра зв и т и е м зр и т е л ь н о г о в о с п р и ят и я ,
у п р а ж н е н и я н а с о п о с т а в л е н и е , з а п о м и н а н и е п р ед м етов ,
ц в е т о в , ф о р м ы , ко л и ч е с т в а , р а с п о л о ж е н и я п р ед м е то в
(рис. 8) в у с л о в и я х , к о г д а п е р е д д ет ь м и стоит с п е ц и а л ь ­
н а я и г р о в а я з а д а ч а — за п о м н и т ь , я в л я ю т с я некоторой
по д го то вк о й и к р а з в и т и ю п а м я т и на сл о ва .
|
Р азв и ти е пам яти п редполагает о с у щ е с т в и л и е специ­
а л ь н ы х у п р а ж н е н и й , м ин и м у м -ко т о р ы х п р и в о д и т с я ниже.
О д н а к о н е о б х о д и м о пом н ить, что во в р е м я п р ов ед ен и я
р е к о м е н д у е м ы х у п р а ж н е н и й д л я р а з в и т и я п а м я т и на с л о ­
ва д о л ж е н и с п о л ь з о в а т ь с я им енн о то т м и н и м у м слов,
к о т о р ы й п р е д у с м о тр ен п р о г р а м м о й и в н а с т о я щ е е в р е м я
и з у ч а е т с я в с в я з и с р а б о т о й по р а з в и т и ю речи. О собен но
н е о б х о д и м о и с п о л ь з о в а т ь д л я этой цели с л о в а и ф р а з е о ­
л о г и ю р а зг о в о р н о й речи. И гр ы , р е к о м е н д о в а н н ы е д л я
•проведения на б ез р еч е в о м м а т е р и а л е , но н а п р а в л е н н ы е
на с о в е р ш е н с т в о в а н и е з а п о м и н а н и я , м огут у с п е ш н о б ы ть
п р и с п о с о б л е н ы и д л я р а з в и т и я п а м я т и на с л о в а .
С по с о б н о с т ь з а п о м и н а т ь р е ч ь р е з к о в о з р а с т а е т с у с ­
в оени ем д а к т и л ь и о г о чтения. К а к у ж е б ы ло у к а з а н о ,
во с п р и ят и е н о в о г о с л о в а н еп о ср е д с тв е н н о е р у к и с л о ж ­
нее, чем его п р о ч и т ы в а н и е по т а б л и ч к е . О д н а к о оно все
ж е д о сту п н о м а л ы ш а м , е сл и при эт о м о т них т р е б о в а т ь
отраж енного дактильиого проговаривалия.
В кон ц е п о д г о т о в и т е л ь н о го п е р и о д а д е т и п е р е х о д ят
на б о лее в ы с о ку ю с т у п е н ь у с в о е н и я речи. Т е п е р ь они с п о ­
со б н ы в о с п р и н и м а т ь и у с в а и в а т ь с л о в а не т о л ь к о на з а ­
н я т и я х , но и н е п о ср е д с тв е н н о в общении.
Содержание
И г Ры 11 У п ра ж н е н и я , и с п о л ь з у е м ы е в поди методика
го т о в и т е л ь н ы й п е р и о д , с л у ж а т р а зв и т и ю
проведения
в н и м а н и я , п о д р а ж а н и я сен сор н ы х способподготовительпостен и па м я т и . Н е в о з м о ж н о (назвать
ныхупражкени
т а к у ю и гру или т а к о е у п р а ж н е н и е , к о т о ­
ры е р е ш а л и бы т о л ь к о о д н у из н а з в а н н ы х з а д а ч . В с е они
б е з иск лю чен и я м о гу т б ы ть в ы п о л н е н ы л и ш ь -при умении
р е б е н к а х о т ь н е н а д о л г о с о с р е д о т о ч и ть ся , все они в той
или иной м е р е с л у ж а т р а з в и т и ю в н и м а н и я . П о с к о л ь к у
все у п р а ж н е н и я о н а ч а л а в ы п о л н я ю т с я на о с н о в е н е п о ­
с р е д с т в е н н о го п о д р а ж а н и я , а з а т е м по п р е д с т а в л е н и ю ,
74
они, естественно, с л у ж а т р а зв и т и ю н а в ы к о в п о д р а ж а н и я
н за п о м и н а н и я .
Б о л ь ш и н с т в о игр р а з в и в а е т зр и т е л ь н о е , к о ж н о - т а к ­
т и л ьн о е и д в и г а т е л ь н о е в о спр и ятие. Р а з в и т и ю р а зл и ч н ы х
в и д о в в о с п р и я т и я с п о со б с тв ую т а р т и к у л я ц и о н н ы е у п р а ж ­
нения и д а к т и л ы ю е чтение. О с о б а я группа игр, ко т о р ы е
п р о в о д я т с я с д е т ь м и на п р о т я ж е н и и всех л е т обучения
с п о со б ству ет р а з в и т и ю их с л у х о в о го в о с п р и я т и я . О пы т
и с п е ц и а л ь н ы е и с с л е д о в а н и я |56] п о к а з ы в а ю т , ск о л ь
п р о д у к т и в н ы о к а з ы в а ю т с я в с и ст е м е д р у ги х средств с и ­
с т ем а т и ч е с к и е у п р а ж н е н и я п од обн ого ро д а д л я р а зв и т и я
устной речи.
В н а ч а л е о б у ч е н и я все р е к о м е н д у е м ы е у п р а ж н е н и я
•необходимо п р о в о д и т ь с к а ж д ы м р е б е н к о м в отдельности.
Л и ш ь д о б и в ш и с ь от р е б е н к а э л е м е н т а р н о г о вы п ол н ен и я
т ех ил и ины х д ей с тви й , м о ж н о о б ъ е д и н и т ь д етей в п о д ­
группы в д в а -т р и ч е л о в е к а .
О б у че н и е р а з н о о б р а з н ы м д е й с т в и я м н а ч и н а е т с я с в ы ­
п о л н е н и я д ей с т в и я сов м е с тн о с ре б е н к о м . З а т е м р е б е н о к
в ы п о л н я е т его н а основе п о д р а ж а н и я о б р а з ц у . П р и этом
в зр о с л ы е у ч а т его эт о м у п о д р а ж а н и ю , а к т и в н о п о м о г а я
д о б и в а т ь с я в о з м о ж н о б о л е е точн ого р е з у л ь т а т а . П о с т е ­
пенно р е б е н о к н а ч и н а е т д е й с т в о в а т ь все б о л е е с а м о с т о я ­
тельн о, что н е о б х о д и м о всячески с т и м у л и р о в а т ь и п о о щ ­
рять.
П е р в ы е с п е ц и а л ь н ы е у п р а ж н е н и я в п о д р а ж а н и и мы
р е к о м е н д у е м н а ч а т ь с дей стви й с и г р у ш к а м и , н ап р и м е р
с н а н и з ы в а н и я цветны х колец. В н а ч а л е б ер у т с я кол ьц а
о д н о г о цве та . З а т е м б ер у т с я к о л ь ц а ос н о вн ы х цветов
(к р а с н о го , зе л ен о г о , син его , ж е л т о г о ) . В о в р е м я этой
игры о д н о в р е м е н н о у п р а ж н я е т с я в н и м ан и е, р а з в и в а ю т с я
д в и ж е н и я . Э ти ж е способности р а з в и в а ю т с я при с к л а ­
дывании пирамидки — более слож ной игруш ки. Здесь
при ходи тся р а с п о л а г а т ь ко л ьц а и по величине. Д л я р а з ­
вития п о д р а ж а н и я и сп о л ьз у ет с я и в ы п о л н е н и е э л е м е н ­
т а р н ы х постро ек (из тре х -ч е т ы р ех к у б и к о в ) .
Б о л ь ш а я г р у п п а н г р -у п р а ж н е н н й и с п о л ь з у е т с я д л я
об учени я детей з р и т е л ь н о м у и о с я з а т е л ь н о м у р а з л и ч е ­
ни ю п р е д м е т о в . В н а ч а л е п р е д м е ты с о п о с т а в л я ю т с я м е ж ­
д у собой, з а т е м с к а р т и н к а м и . П р и т а к о м с о п остав лен и и
р е б е н к а у ч а т .р а зл и ч а т ь п р е д м е ты по цвету, ф о р м е . З а т е м
п е р е х о д я т к б о л е е т о н к о м у р а з л и ч е н и ю -дактильны х з н а ­
ков и п еч атн ы х б у к в а л ф а в и т а .
В о в с е х у п р а ж н е н и я х т а к о г о .р о д а, к о т о р ы е о б о б щ е н ы
н азв ан и ем «сличение» (соп оставлен и е), сл едует п р и д ер ­
ж и в а т ь с я та к и х о б щ и х п р а в и л : идти о т с о п о с т а в л е н и я
м е ж д у собой х орош о зн а к о м ы х д етя м н а т у р а л ь н ы х п р е д ­
м етов к со п о ставлен и ю н а т у р а л ь н ы х п р ед м ето в с их и з о ­
б р аж ен и ем , затем к сопоставлен ию м еж д у собой сходны х
ри су н ко в (сю да, в ч астн о сти , в к л ю ч а е т с я сл и ч ен и е д а к тильных зн ак ов). С ледует идти от сопоставления кон­
кретны х вещ ей (игруш ки, предм еты о б и хода) к соп о став­
л ен и ю отдельны х п р и зн ак о в (цвет, ф о р м а ).
П риводим примерную последовательность проведе­
ния игр-упраж нени й на сличение (сопоставление) и груп­
пировку:
1. П о д б о р п а р н ы х и г р у ш е к .
2. С л и ч е н и е н а т у р а л ь н ы х ( « в с а м д е л и ш н ы х » ) п р е д м е ­
тов с т а к и м и ж е , но и груш ечн ы м и (м еб ел ь , посуда,
одеж да).
3. С о п о с т а в л е н и е п р е д м е т о в с ф о т о г р а ф и я м и э т и х ж е
предметов.
4. С о п о с т а в л е н и е п р е д м е т о в с к а р т и н к а м и .
5. С л и ч е н и е п р е д м е т о в со с х е м а т и ч н ы м и р и с у н к а м и .
6. Р а з л и ч е н и е з н а к о м ы х , р а н е е в о с п р и н я т ы х з р и т е л ь ­
но-осязательн о предм етов только па основе о сязан и я.
7. П о д б о р о д н и х и т е х ж е , но р а з н о й в е л и ч и н ы и
окраски предметов.
8 . П одбор сн ач ала одинаковы х, а затем различны х
по цвету предм етов.
9. П о д б о р о б ъ е м н ы х ( ш а р , к у б , п р и з м а ) , з а т е м п л о ­
скостны х (круг, к в а д р а т , треугольн и к) п ар н ы х геом ет­
рических ф игур. С н а ч а л а ф игуры попарно объединяю тся
т о л ь к о по цвету, д а л ь ш е п о п ар н о в а р ь и р у ю т с я д р у г с
другом .
10. П о д б о р к п л о с к о с т н ы м ( н а р и с о в а н н ы м ) ф и г у р а м
со о тветству ю щ и х по в ел и ч и н е и цвету об ъ ем н ы х .
11. С к л а д ы в а н и е п л о с к о с т н о й м о з а и к и , с о с т о я щ и й из
ч еты р е х — ш ести частей (н а ч и н а т ь с д в у х -тр е х ).
12. П о д б о р о т д е л ь н ы х к а р т и н о к , н е з н а ч и т е л ь н о о т л и ­
ч аю щ и х с я м е ж д у собой, к т а б л и ц е , где и з о б р а ж е н ы т а ­
к и е ж е к а р т и н к и (ч е м б о л ь ш е в т а б л и ц е к а р т и н о к , тем
слож нее зад ача).
13. С к л а д ы в а н и е р а з р е з н ы х к а р т и н о к , с о с т о я щ и х из
д в у х , з а т е м тр ех и четы рех частей.
76
14.
Р а з л и ч е н и е н а с л у х (с о д н о в р е м е н н ы м и с п о л ь з о
в а н и е м в и б р а ц и и ) -д ву х-тр ех и г р у ш е к , р е з к о о т л и ч а ю ­
щ и х с я по з в у ч а н и ю .
Э тот очень неполны й перечень игр-уп раж н ен и й п ед а­
г о г м о ж е т -взять з а о с н о в у , с т е м ч т о б ы , м н о г о к р а т н о их
вар ьи р у я , п о д д е р ж и в а т ь у детей интерес к у п р аж н ен и я м .
П р и э т о м он д о л ж е н п р е д о т в р а т и т ь -п р е в р а щ е н и е у в л е к а ­
тельного и ж ивого процесса (сопоставления и п о д р а ж а ­
ния) в м еханическое действие, вклю чая к а ж д ы й раз э л е ­
менты нового и в а р ь и р у я приемы .
П е р е х о д и м к о п и с а н и ю игр. С п и с о к п р е д л а г а е м ы х игр
д о л ж е н быть пополнен и грам и , оп и сан н ы м и в пособиях,
в том числе, п р е д н а зн а ч е н н ы х д л я в о с п и та те л е й м а с с о ­
в ы х д е т с к и х с а д о в [ 1 1 ], [ 1 2 ] , . [ 1 3 ] , 115]. Е с т е с т в е н н о , что
и с п о л ь зо в ан и е игр д о л ж н о о с у щ е с т в л я ть с я в со о тв етст­
вии с у к а з а н н ы м и вы ш е тр еб о в ан и ям и .
И гры « а со п о став лен и е (сли чен и е).
П е р в а я и г р а . Д е т я м р азд аю т игруш ки (вначале
к а ж д о м у по о д н о й ) . Т а к и е ж е и г р у ш к и н а х о д я т с я у п е ­
д а г о г а в « ч у д е с н о м м е ш о ч к е » . В ы з в а н н ы й ребенок- д о л ­
ж ен найти в м еш очке парн ую своей игруш ку. В н ач але
-п р ов ед ен и я и г р ы в м е ш о ч к е д о л ж н о б ы т ь не б о л е е т р е х ­
ч е т ы р е х и г р у ш е к . И г р у ш к и эти д о л ж н ы о т л и ч а т ь с я на
ощ упь.
В т о р а я и г р а . Д е тя м даю т картинки. Они долж ны
п о д о б р а ть к ним соответствую щ ую и гр у ш ку . И гр а п р о ­
водится в следую щ ем порядке. Д е т я м р азд аю т ся к ар т и н ­
ки . П е р в о н а ч а л ь н о о н и не в и д я т , что н а н и х и з о б р а ж е н о ,
т а к к а к они п о в е р н у т ы к н и м п у с т о й с т о р о н о й . П о с и г н а л у
п е д а г о г а Откройте!, к о т о р ы й в э т о т п е р и о д о б у ч е н и я
п р ед ъ яв ляется в виде слова на таблич ке, дети откры ваю т
картинки, р ассм ат р и в аю т их и п ок азы ваю т н а соответст­
в у ю щ и е , в ы с т а в л е н н ы е на с т о л е и г р у ш к и .
В а р и а н т и гр ы . Р а с с т а в и в на с т о л е т р и - ч е т ы р е и г р у ш ­
ки , п е д а г о г р а з д а е т д е т я м с о о т в е т с т в у ю щ и е к а р т и н к и .
З а т е м он п р е д л а г а е т д е т я м з а к р ы т ь г л а з а . П о с л е э т о г о
у б и р а е т о д н у из и г р у ш е к в м е ш о ч е к , г д е и м е ю т с я е щ е
две-трй игруш ки. З а т е м д а е т детям сигнал откры ть глаза
и у к а з ы в а е т на т о м е с т о , г д е с т о я л а и г р у ш к а (со в р е м е ­
н е м , ч то б ы у с л о ж н и т ь з а д а ч у , и г р у ш к и с л е д у е т с д в и н у т ь ) .
Д е ти долж н ы установить, как ая игруш ка исчезла. Ребе­
нок, у которого им еется с о о т в ет с т в у ю щ а я к а р т и н к а , по­
к а з ы в а е т ее. П е д а г о г п о д з ы в а е т р е б е н к а к с е б е , п о к а з ы 77
в ая табличку со словами И ди ко м не. З а т е м предлагает
на ощ упь достать из мешочка нужную игрушку и поста­
вить на место. И г р а проводится по очереди со всеми
участниками (три-четыре человека).
Зд есь возможны некоторые усложнения: мож но не
убирать, а только п е р е с т а в л я т ь игрушки; в этом случае
упраж нение будет сл у ж ить развитию «внимания, памяти,
но не осязания.
Т р е т ь я и г р а . Д в о е детей получают картинки. По
сигналу педагога они д о лж ны найти в кукольном уголке
соответствующие кар тин кам игрушки. В ы игры вает тот,
кто принесет игруш ку первым. Он и получает игрушку.
Ч е т в е р т а я и г р а . К а ж д о м у ребенку р а зд а ю т по
две-три картинки. П едагог, спрятавш ись з а ширмой,
п о к азы в ает сам или с помощью куклы б ибаб о разны е
игрушки. В ответ дети «показывают соответствующие к а р ­
тинки.
Вариант игры . П едагог р а с к л а д ы в а е т в разны х ме­
стах групповой игрушки. З а т е м р а зд а е т д етям картинки.
П о требованию педагога Ищите! дети расходятся по
групповой комнате и ищут игрушки к соответствующим
кар тин кам .
С целью развития вним ания и п о д р аж ан и я , кроме игр,
используются физические и артикуляционны е у п р а ж н е ­
ния. Ра зв и т и е на в ы к а п о д р а ж а н и я дв и ж ен и ям следует
нач инать с п о д р а ж а н и я крупным, легко различаемы м
движ ени ям (движ ения рук, головы, ног); л и ш ь постеленно надо переходить к более мелким (движ ени я кисти рук,
губ).
П риведем примерный перечень движений, с которых
рекомендуется (начинать упраж нения.
П о д н ять обе руки вверх и опустить. Поочередно под­
н и м ат ь правую и левую руку. Х лопать н а д головой (дватри х л о п к а), поднять руки вверх и потрясти кистями.
С л ож и ть руки на груди, соединить их на голове, пооче­
редно класть руки на голову. Все эти д ви ж ен и я (нак ло ­
нять голову вниз, вправо, влево и т. п.) проводятся стоя.
П риводим уп р а ж н е н и я , которые дети дел аю т, сидя
перед педагогом на стульчиках: надо пол ож ить руки на
колени, уб р ат ь их за спину, п охлопать по коленям , кос­
нуться рукам и ботинок, пола.
Ч тобы сдел а т ь-у п р а ж н ен и я более развл екательны м и,
рекомендуется использовать погремушки, ф л а ж к и , мел78
кис игрушки. Их следует поднять, опустить, постучать
•ими по столу, пом ахать, спр ятать за спину. Вы тянуть но­
ги, потопать ими, стать на носки, потом на пятки, р а з в е ­
сти ноги в стороны, затем соединить.
И гра на развитие под раж ани я.
Постепенно ус л ож н я я эти упраж нения, можно пер ей­
ти к игре «Так можно, так нельзя». Д е ти п о д р а ж а ю т всем
д в иж ени ям , кроме одного. Н апри м ер, они не долж ны
повторять хлопки. В ответ на это движ ение педагога
дети ск л ад ы в аю т руки на столе. Повторивший д в и ж е ­
ние педагога считается проигравшим. Ребенка не ис­
ключают из числа участников игры, но д аю т оценку «не­
верно».
И г р а у слож няется, если пред л агаем ы е движения
близки к тому, что запрещ ено.
И гр а «Угадай» проводится следующим образом. Дети
вместе с педагогом производят разл и ч н ы е .движения:
приседают, прыгают, к р уж атся, хлопают в ладош и и т. д.
П осле того к а к дети проделаю т эти д виж ени я д в а «три
р а з а , одному из них дастся зад ан и е выполнить какое-ни­
будь из ранее проделанны х движений. О стальн ы е дети
з а к р ы в а ю т г л а за . П о сигналу (легкое постукивание по
столу) дети о ткры ваю т глаза. Они д о лж ны угадать, к а ­
кое именно движ ени е выполнил ведущий. Разу м еется,
отгад ать невозможно, но это требование стимулирует
детей к 'воспроизведению движений по памяти.
Вариант игры . Д ети вместе с педагогом д ел а ю т трнчетыре ра за по два-три различны х д виж ения. Зат е м пе­
д аго г предлагает кому-нибудь из детей самостоятельно
повторить движения в той ж е последовательности.
О ж ивленно проходят за н я ти я , во время которых д е ­
ти, п о д р а ж а я педагогу, показы ваю т части своего лица,
а затем соответствующие части л и ц а у розданны х им
кукол. З а т е м у праж нения с куклой услож няю тся. Н а п р и ­
мер, взрослый показы вает, как правильно д е р ж а т ь и
укачивать куклу. У качивание может сопровож даться
голосовым упраж нением (а, а, а...). Д е ти воспроизводят
то и другое. Т акого рода упраж нения в п о д р а ж а н и и хо­
роши тем, что они одновременно с л у ж а т и подготовкой
к сю ж етны м играм.
Когда дети научатся быстро и безошибочно под­
р а ж а т ь отдельным движ ени ям , переходят к воспроизве­
дению (в плане по д р а ж а н и я ) движений, имитирующ их
70
р а з л и ч н ы е б ы то в ы е д е й с т в и я : у м ы в а н и е , с т и р к у , мытье
п о л а , ч истку к а р т о ф е л я . В ы б р а в к а к о е - л и б о действие,
н а п р и м е р ст и р к у , п о с л е д о в а т е л ь н о и м и т и р у ю т все про ­
це с с ы , с в я з а н н ы е с этим с л о ж н ы м д е й с тв и е м : н а л и в а н и е
воды , н а м ы л и в а н и е , п о л о с к а н и е , в ы ж и м а н и е , с т р я х и в а .
ни е, р а з в е ш и в а н и е б е л ь я , г л а ж к а . П о д б и р а я т а к о г о .рода
у п р а ж н е н и я в п о д р а ж а н и и , с л е д у е т у ч и т ы в а т ь опыт
д етей.
Н е о б х о д и м о д о б и в а т ь с я , чтобы , в ы п о л н я я эти у п р а ж ­
нен ия, дети д е й с т в о в а л и не м е х а н и ч е с ки , а со зн а т е л ьн о .
П о д в и ж е н и я м д ет е й м о ж н о за к л ю ч и т ь , п р е д с т а в л я е т ли
ребенок в момент выполнения упраж нения соответствую ­
щ е е р е а л ь н о е д ей с тв и е .
В ы п о л н е н и е в о о б р а ж а е м ы х д ей с тв и й с л е д у е т о б я з а ­
т е л ь н о с о п р о в о ж д а т ь соо т вет с т в у ю щ е й м и м и к о й л и ц а ,
которая т а к ж е помогает детям лучш е осмыслить и зобра­
ж а е м о е д ей с тви е . Э то д о л ж н о б ы ть не просто п о д р а ­
ж а н и е д в и ж е н и я м , п р о д е л ы в а е м ы м п е д аг о го м , а в ос ­
с о з д а н и е с о о т в е т с т в у ю щ е го о б р а з а з н а к о м о г о д е т я м
действия.
П остеп ен н о , п о м е р с р а з в и т и я н а в ы к а , д л я п о д р а ж а ­
ния б ер у т с я б о лее м е л к и е д в и ж е н и я ( д в и ж е н и я п а л ь ц е в ,
артикуляция).
У п р а ж н е н и я д л я р у к и п а л ь ц е в п р о в о д я т с я с д етьм и
з а сто ло м . К ним о т н о с я т с я п ооч ередн о е п о с т у к и в а н и е по
столу дву м я рукам и , а затем правой и левой рукой
(упраж нение проводится в определенном р и тм е), сги ба­
ние п а л ь ц е в ( с о б и р а н и е их в к у л а к ) , р а з г и б а н и е п а л ь ц е в ,
п о оч ередн о е п р и к л а д ы в а н и е ко п чи ков п а л ь ц е в к б о л ь ш о ­
му п а л ь ц у , п р и к л а д ы в а н и е п а л ь ц е в одной р у к и к другой .
Н е к о т о р ы е из э т и х д в и ж е н и й п а л ь ц е в п р е д с т а в л я ю т
собой э л е м е н т ы д а к т и л ь н ы х з н а к о в или с а м и з н а к и , о д ­
н а к о по к а о ни д а ю т с я б ез с о ч е т ан и я с буквой. Н е л е г к а
д л я р е б е н к а , о с о б е н н о совсем м а л е н ь к о г о , т е х н и к а «вос­
пр о и зв е д е н и я д а к т и л ь н о г о зн а к а . Е м у н а д о п о м о г а т ь
с к л а д ы в а т ь п а л ь ч и к и , у ч и т ь п о м о г а т ь себе свободной
рукой.
Н е о б х о д и м о , чтобы во в р е м я у п р а ж н е н и й на п о д р а ­
ж ан ие глаза ребенка привы кали различать дактильны е
зн а к и . Н а д о , чтобы их н а у ч и л и с ь в о с п р о и зв о д и т ь его
п а л ь ц ы . В о в р ем я п е р в ы х у п р а ж н е н и й б ер у т с я б о л е е л е г ­
кие д л я в о с п р о и зв е д е н и я и р е зк о о т л и ч а ю щ и е с я м е ж д у
собой з н а к и : а и в, о и л , ч и у. Ч т о б ы с д е л а т ь игру
$0
б о л е е за н и м а т е л ь н о й , педагог, соср е д о т о ч и в в н и м а н и е
д етей, /п о к а зы ва ет .рукой зн а к . П отом он п р и к р ы в а е т его
п л а т о ч к о м и п р е д л а г а е т д е т я м в о с п р о и зв е ст и по п ам я ти
то л ь к о что вид енны й з н а к . З а т е м кто-л иб о и з д етей сни­
м а е т п л а т о ч е к . П о с л е этого д ети с о п о с т а в л я ю т п о к а з а н ­
ный им и з н а к с тем , которы й им п о к а з а л п ед аго г. П о с л е
д ву х -тр е х у п р а ж н е н и й п е д а г о г п р и к р ы в а е т з н а к п л а т о ч ­
ком , у ж е не п о к а з ы в а я его п р е д в а р и т е л ь н о д е т я м . Д е т и ,
ж е л а я у г а д а т ь з н а к по к о н т у р а м п л а т о ч к а , в ы н у ж д е н ы
п о к а з ы в а т ь все и зв е с т н ы е им зн ак и . Т а к и м о б р а з о м они
у п р а ж н я ю т с я в с а м о с т о я т е л ь н о м их восп р ои зв еден и и .
Н а с л е д у ю щ е м э т а п е д етей у ч ат , у г а д а в зн а к , п о к а ­
з а т ь его на т а б л и ц е « Д а к т и л о л о г и я » . У м е н и е э т о очень
в а ж н о , т а к к а к о т к р ы в а е т путь к с а м о с т о я т е л ь н о м у и з у ­
чению б у кв, ко т о р ы е д а н ы на т а б л и ц е в м е с те со з н а ­
ка м и .
Т еп ер ь, ко гд а д ети м огут в о с п р о и зв о д и ть п ять-ш есть
з н а к о в , м о ж н о ввести в о б и х о д в д а к т и л ь н о й ф о р м е д в а т р и кор отких с л о в а , ч асто и с п о л ь з у ем ы х в о б щ ени и: да,
нет, на, д ай. И с п о л ь з у я в п о д х о д я щ и х с и т у а ц и я х э т и ело.
иа, от детей -надо т р е б о в а т ь о т р а ж е н н о г о повторения.
Э т о б у д е т то ж е с а м о е в о с п р о и зв е д е н и е з н а к о в п о п о д ­
р аж ан и ю , п о у ж е более содерж ательное, подводящ ее
д етей к п о н и м а н и ю зн а ч е н и я т а к о г о р о д а д в и ж е н и й
па л ьц е в .
К о гд а п е р в и ч н ы й н а в ы к р а с п о з н а в а н и я и в о с п р о и зв е ­
д ен и я з н а к о в р а з о в ь е т с я , в у п р а ж н е н и я в к л ю ч а ю т с я
сх одн ы е зн а к и , чтобы тем с а м ы м в о с п и т а т ь н а в ь ж более
точного, д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о г о зр и т е л ь н о г о в о сп р и яти я .
Т а к о г о р о д а у п р а ж н е н и я ис п о л ьзу ю т с я д о того м о м е н та ,
пока д ети не у с в о я т весь а л ф а в и т .
П ос т еп е н н о в у п р а ж н е н и я на п о д р а ж а н и е в к л ю ч а ю т ­
ся и а р т и к у л я ц и о н н ы е д в и ж е н и я . Т а к , н а п р и м е р , детям
п р е д л а г а е т с я о т к р ы в а т ь и з а к р ы в а т ь рот, в ы с о в ы в а т ь и
у б и р а т ь (о д н о к р а т н о и н е с к о л ьк о р а з ) кон чи к я з ы к а , з а ­
т е м его п о л о в и н у , потом весь, п р о с о в ы в а т ь я з ы к м е ж д у
г у б а м и пр и з а к р ы т о м рте, з а ж и м а т ь я з ы к м е ж д у з у б а м и ,
о б л и з ы в а т ь коп чи ком я з ы к а н и ж н ю ю и в ер х н ю ю губу и,
н а о б о р о т, с п е р в а в е рх н ю ю , з а т е м н и ж н ю ю , у б и р а т ь к о н ­
чик я з ы к а , т о з а в ерх н и е, т о з а н и ж н и е ре зц ы , з а к у с ы в а т ь
п о п е р ем е н н о т о верх ню ю , то н и ж н ю ю гу бу, р а с т я г и в а т ь
г у б у в у л ы б к е т р и з а к р ы т о м и о т к р ы т о м .рте, п о д н и м а т ь
я з ы к к н ё б у , у к л а д ы в а т ь его п л а ш м я , у п и р а я при этом
С
Б. Д . Корсупская
$1
в н и ж н и е р е зц ы , и т. п. Р а з у м е е т с я , что у в е л и ч и в а т ь ко ­
л и ч е с т в о д в и ж е н и й с л е д у е т постепенно, при это м к а ж д о е
из них с л е д у е т п о в т о р я т ь но д в а - т р и р а з а . Н а к а ж д о м
из з а н я т и й с л е д у е т д а в а т ь не б о ле е т р е х — п я т и р а з л и ч ­
ны х у-пражиений. Г л а в н о е з д е с ь о п я т ь - т а к и с о с то и т в том ,
чтобы с л е д и т ь з а то чн о стью , в о с п и т ы в а т ь у д етей о т в е т ­
ствен ное о тно ш ен ие к вы по л нен ию д в и ж е н и й . В ы п о л н я т ь
у п р а ж н е н и я р е к о м е н д у е т с я п ер ед з е р к а л о м . П о э т о м у
первые упраж нения начинаю тся н а индивидуальны х з а ­
н я т и я х . К о г д а д ет и о с о з н а ю т см ы сл п р е д ъ я в л я е м ы х
т р е б о в а н и и , п од обн ы е у п р а ж н е н и я в в о д я т с я и н а ф р о н ­
т а л ь н ы х з а н я т и я х . З д е с ь з е р к а л о у ж е не ис п о л ьзу ет с я .
К а ж д о е из у п р а ж н е н и й н а д о п р о д е л ы в а т ь н е с к о л ь к о
д н е й п о д р я д , п о в т о р я я к а ж д о е по д в а - т р и р а з а .
Е с л и д е т я м н а с к у ч и т т о или иное у п р а ж н е н и е , его с л е ­
д у е т о б н о ви т ь, в во д я к а к о е - л и б о н еб о л ь ш о е изм ен ен ие.
Т а к , н а п р и м е р , если р е б е н к у н а д о е л о с л и ч а т ь ка р т и н к и
с и г р у ш к а м и , м о ж н о з а м е н и т ь л и б о к а р т и н к и , л и б о и г­
ру ш к и ; если н а д о е л о д у т ь на ш а р и к из б ел о й в а т ы , на д о
в з я т ь в а т у д р у го г о цве та . Ч а с т о е и зм ен ен и е с о д е р ж а н и я
у п р а ж н е н и й м е ш а е т за к р е п л е н и ю ф о р м и р у ю щ е г о с я н а ­
вы ка .
Ч т о б ы у п р а ж н е н и я не у т о м л я л и д ет е й , их с л е д у е т ч е ­
р е д о в а т ь . 'Гак, н а п р и м е р , у п р а ж н е н и я , с в я з а н н ы е со з р и ­
тельным восприятием, следует чередовать с д в и гател ь ­
ны м и .
Н е о б х о д и м о во в р е м я э т и х у п р а ж н е н и й стр о го ч е р е ­
д о вать моменты напряж онного внимания с моментами
о т д ы х а . П р и этом н а п е р в ы х п о р а х о б у ч е н и я (о д н у -д зе
не д е л и ) м о м е н т ы с о с р е д о т о ч е н и я д о л ж н ы б ы т ь более
ко р о т к и м и , чем м о м е н т ы о т д ы х а.
П е р е х о д я к новы м у п р а ж н е н и я м , п е д а г о гу с л е д у е т
пери оди ч ески п о в т о р я т ь н а и б о л е е в а ж н ы е и л и в ы з ы в а в ­
ш ие з а т р у д н е н и я у п р а ж н е н и я .
В э т о т н а ч а л ь н ы й п е р и о д в а ж н ы м у с л о в и е м .успеш­
н о го обучения явл яется тщ ательн ое наблю дение за х о ­
дом д ет с ко го р а з в и т и я , з а н овы м и к а ч е с т в а м и , котор ы е
пр и эт о м в о зн и к а ю т, з а х а р а к т е р о м ф о р м и р о в а н и я н а ­
выков и накопления зн ан ий, за эф ф ективностью приме­
н я е м ы х п р и ем о в и с р е д с т в в о с п и т а н и я и о б у чени я.
А н а л и з и р у я по л у ч е н н ы е в эт и п е р в ы е дни н а б л ю д е ­
ния, с о в м е с тн о о б с у ж д а я их, п ед аго ги и в о с п и та т ел и
см о г у т с с а м о г о н а ч а л а внести н е о б х о д и м ы е и зм е н ен и я
а?
в п о д х о д к д е т я м своей гру ппы , д о г о в о р и т ь с я об исп о л ь­
зо в а н и и о т д е л ь н ы х м ето д и ч ес ки х п р и е м о в . И н д и в и д у а л ь ­
н ы е з а н я т и я с д е т ь м и п о зв о л я т п о д го тов и ть всех детей к
уч ас т и ю во ф р о н т а л ь н ы х з а н я т и я х .
А н а л и з н а б л ю д е н и я з а п р о д в и ж е н и е м р е б е н к а и и с­
по л ь зу е м ы х при этом в о с п и тат е л ь н ы х 'и д и д а к ти ч е с к и х
п р и е м о в д а е т нео ц ен и м ы й м а т е р и а л д л я у с о в е р ш е н с т в о ­
в а н и я п е д а го ги ч е с к о го м а с те р с т в а и п р и м е н я е м о й м е то ­
д и ки , сп о с об с тв у ет у л у ч ш е н и ю к а ч ества р а б о т ы с у р д о п е ­
д а г о г а и вос п и та т еле й .
В к а ч е с тв е о б р а з ц а п р и в о д и м н е к о то р ы е д н е в н и к ов ы е
з а п и с и , с д е л а н н ы е в н а ч а л ь н ы й п е р и о д о б у чен и я детей,
за п и с и , ко т о р ы е п о м о г а ю т п о д г о то в к е д етей к ф р о н т а л ь ­
ны м з а н я т и я м .
В о в а П.
2/IX . В о в а о хо гн о пош ел со мной з а н и м а т ь с я . С м о т ­
ре л в н и м ат е л ь н о . Д в и ж е н и я м п о д р а ж а т ь не х о тел, но,
к о г д а д о с т а л а п и р а м и д к у , -оживился. С т а л р а б о т а т ь .
С к л а д ы в а л б есп о р яд о ч н о . К о гд а у к а з а л а н а о ш и б ку, б р о ­
сил с к л а д ы в а т ь и б о л ь ш е з а н и м а т ь с я не х о тел. О ч е в и д ­
но, н а д о о с т о р о ж н е е его п о п р а в л я т ь .
3/IX. В о в а з а б ы л о в ч е р а ш н е м к о н ф л и к т е . Р а б о т а л
в н и м ат е л ь н о . Х в а л и л а его. Р а д о с т н о у л ы б а л с я . Н а т р е ­
тий р а з п р а в и л ь н о с л о ж и л п и р а м и д к у са м . В .группе м о ­
им д в и ж е н и я м п о д р а ж а т ь не хотел. Д о г о в о р и л а с ь с в о с ­
п и т а т е л е м о т ом , что о н а п о п р обу ет д о б и т ь с я нуж но го
р е з у л ь т а т а во в р е м я п р о г у л к и .
4/IX . Т а к и есть. Н а п р о г у л к е В о в а охотно д е л а л з а ­
р я д к у в м есте с О л е й и С а ш ей . Б ы л в н и м а т е л е н . С п о н е ­
д е л ь н и к а по п р о б у ю его в з я т ь на з а н я т и я в м есте с д р у ­
гими детьм и.
•6/IX. С е г о д н я в п е р в ы е з а н и м а л а с ь с т р е м я д етьм и
с р а з у . В о в а р а б о т а л х орош о. П о с л е того к а к д ет и п р о ­
д е л а л и н е с к о л ьк о ф и з к у л ь т у р н ы х д в и ж е н и й , у с а д и л а их
з а столик. Д е л а л а д в и ж е н и я кисти и п а л ь ц е в . В о в а д е ­
л а л лучш е И ры, н о хуж е Саши. С ледил исподлобья за
д е й с т в и я м и С а ш и б о л ь ш е , чем з а мной. Р у ч к и плохо п о ­
в иную тся. П о к а з а л а ем у , к а к п о м о ч ь с е б е свободной
рукой. С т а л д е л а т ь л учш е.
7/IX . В о ва р а б о т а е т в п о д гр у п п е хорош о.
6*
S3
Т ан я
Г.
3/IX . Д е в о ч к а очень в я л а я . Б е з р а з л и ч н о с м о т р и т на
мои д ей ств и я. Б р а л а ее и н а з а н я т и я , к о т о р ы е п р о в о д и ­
л и с ь с д р у ги м и д е т ь м и . Б е з у ч а с т н а . И г р у ш к а м и не и н те ­
ресу етс я . В о зд у ш н ы й ш а р н а м гнов ени е п р и в л е к ее в н и ­
м а н и е . Е с т плохо. П р и х о д и т с я корм ить.
6/IX . С д виги н е зн а ч и т е л ь н ы е . П я т ы й д е н ь б е р у ее на
з а н я т и я . С е г о д н я д о б и л а с ь того, что о н а 'п о к а т и л а мяч
мне навстречу. В ы р аж ен и е лица безразличное. Д ействует
л е в о й рукой. П р о с л е д и т ь , к а к д е й с т в у е т в быту.
8/IX . С е г о д н я , д е й с т в у я ее р у к о й , н а н и з ы в а л и к ол ьц а.
Э т о -не п о с л у ж и л о с т и м у л о м к с а м о с т о я т е л ь н ы м д е й с т ­
в и я м . О т с т а е т от всей г р у п п ы , х о т я по в о з р а с т у не с а м а я
м а л е н ь к а я . С т а л а о т к л и к а т ь с я .па л а с к у . С е г о д н я в п е р ­
в ы е с а м а в з я л а к у к л у и п о к а ч а л а ее. Н е у д а е т с я вызватьсе н а п о д р а ж а н и е .
Сима
К.
1/IX. С а м а я 'жи'вая, б о й к а я в группе. Б ы л а в м а с с о в ы х
я с л я х . О ч е н ь к о н т а к т н а я . Д е л а е т все, что ей .показы ваю т.
Л е п е ч е т что-то не в н ятн ое . М н е к а ж е т с я , о н а н ем н о го с л ы ­
ш ит. Н о с к о л ь к о -ни з в а л а се, не о б о р а ч и в а л а с ь , н е р е а ­
г и р о в а л а и на о зв у ч е н н ы е и г р у ш к и , р е а г и р о в а л а только
на б а р а б а н .
2/1Х. О ч ен ь з а б а в н о лопоч ет. П р о в е р к а с л у х а опятьн и ч е г о не п о к а з а л а . А у д и о г р а ж м а го в о р и т о том, что д е ­
вочка гл у х ая. О чевидно, н ав ы к отраж енного леп ета р а з ­
в и л ся б л а г о д а р я о б щ е н и ю со с л ы ш а щ и м и д е т ь м и . П о п р о ­
б овала д ел ать с п е й артикуляци онны е у п р аж н ен и я перед
з е р к а л о м . Р а б о т а е т охотно. П о д р а ж а е т , м и н у я в с е п о д ­
г о т о в и те л ь н ы е ст ад и и . С к а з ы в а е т с я п р е б ы в а н и е в я с л я х .
П о с к о р е е (на з а н я т и я х ) н а д о ее о б ъ е д и н и т ь с кем-либо..
Катя
Р.
12/IX. Р а б о т а е т с б о л ь ш и м интересом . С е г о д н я з а с т а ­
л а ее у т а б л и ц ы « Д а к т и л о л о г и я » , к о т о р у ю я п о в е с и л а -в
группе. П ы т а е т с я с к л а д ы в а т ь д а ж е тс з н а к и , ко т о р ы е
я не д а в а л а . В п о д г р у п п е из пяти ч е л о в е к , с которыми,
я -с е г о д н я р а б о т а л а ,- о н а с а м а я с и л ь н а я . С е г о д н я с к а з а л а
ей д а к т и л ь н о да, .когда о н а в о п р о с и те л ьн ы м в з г л я д о м
с п р а ш и в а л а , ту л и она в з я л а и груш ку. О б р а д о в а л а с ь ,
у л ы б н у л а с ь и п е р е д а л а имне игруш ку. С к а з а т ь -воспита84
т ё л я м , чтобы они п о л ь з о в а л и с ь в об щ е н и и с ней с л о в а м и
д а й , на, нет.
В и т я П.
1/IX . Н е с м о т р я на все мои у с и л и я , не с м о г л а ничего
с д е л а т ь на з а н я т и и с В итей. Н е с тал н а н и з ы в а т ь 'к о л ь ц а ,
с к л а д ы в а т ь п и р а м и д к у , м а т р е ш к у . Все о т с т а в л я л . В з я л а
н а руки. Ч е р е з 15 м инут п е р е с т а л п л а к а т ь , у сп о к о и л ся .
С по м о щ ью б и б а б о в ы з в а л а у него у л ы б к у . Н о с ам р а ­
б о т а т ь все ж е не стал.
2/1Х. С е г о д н я не п л а к а л . С м о т р е л , к а к я с к л а д ы в а л а
м а т р е ш к у и п и р а м и д к у , но с ам п о -п р е ж н е м у н и чего д е ­
л а т ь не х о тел. П о з в а л а з а н и м а т ь с я С а ш у , а сто о с т а в и л а
в г р у п п е в к у к о л ьн о м у голке. С п устя 5 м и н у т с ам п о д о ­
ш ел к сто лу и в н и м а т е л ь н о с м о тр е л . О д н а к о в т я н у т ь его
в и г р у не у д а л о с ь .
3/IX. С егодн я в з я л а В и тю в м есте с О л е й . О ни т е р а ­
б о т а л и , а т о л ь к о с л е д и л и за м оим и д е й с т в и я м и . У ж е не
п л а к а л и . С м о т р е л и с ин тересом . О с т а в и л а их одних и
в ы ш л а . В з я л и и гру ш ки . В и тя п ы т а л с я с н я т ь к о л ь ц а с
•пирамидки — не см о г и -бросил. С ел м о л ч а . Н и ч его не
д е л а л . О л я п р и ж а л а к себе к у к л у и т а к и с и д е л а. М е ж д у
собой не о б щ а л и с ь .
4/IX . С е г о д н я В и т я п о зв о л и л мне, д е й с т в у я сто р у к а ­
ми, р а з о б р а т ь и с л о ж и т ь п и р а м и д к у . К о г д а с л о ж и л и ,
у л ы б н у л с я . Я о п я т ь р а з о б р а л а и с т а л а п о д а в а т ь ем у по
о д н о м у кол ьц у , он с а м с к л а д ы в а л п и р а м и д к у и, сл о ж и в ,
п о г л а д и л с е б я т о голове. О ч ен ь был д ов олон моей по­
х в а л о й . С т а л а з а н и м а т ь с я с О л е й , а сто о с т а в и л а в
гру ппе. П ы т а л с я с л о ж и т ь п и р а м и д к у с а м , но спу т а л и
бросил.
И р а В.
2/IX . И р а р а б о т а е т охо тно , но о т в л е к а е т с я . Е е и н т е ­
ресу ет все новое. Д в а р а з а р а б о т а т ь с од н ой игруш кой
не хочет. Н е о б х о д и м о при учи ть ее к повторени ю . В с к а к и ­
в а е т во в р е м я з а н я т и й , б е ж и т з а и г р у ш к а м и . Н а д о п о п р о­
б о в а т ь п о з а н и м а т ь с я 'с ней в подгруппе.
3/IX . В п о д г р у п п е в ы п о л н я е т все в м е с те с Вовой П.
и С а ш е й Т., но при этом д е л а е т б о л ь ш е ош ибок. С п о х в а ­
т ы в а е т с я и са|.ма и с п р а в л я е т . Т р е б у е т , чтобы ее х в а л и л и ,
ин а ч е н а ч и н а е т п л а к а т ь .
4/IX. Все врем я о ш и б ается в различении цветов. Н адо
проверить ее зрение.
6/IX. Р а б о т а е т хорошо. Ошибки н а различение цвета.
Сегодня пр ов ер ял а — путает только красный и зеленый.
И з трех ребят она пе рв а я уловила разн и ц у в дактильны х
зн а к а х р и н. Очевидно, со зрением нечто специфическое.
7/IX. В р а ч под тверд ила, что И р а дальтоник. Больш е
ни у кого из детей этого не обнаруж илось. И р а работает
сейчас лучше. Очень за и н те р е с о ва л а сь дактилологией.
Н у ж н о поручить ее родителям то ж е выучить д ак т и л о л о ­
гию и пользоваться ею в общении с Ирой.
в п ни
Ч тобы подготовить детей к умению обрана вык'а в^сгфнш ат ьс я словесной речью и усваивать ее
лтия слов как
непосредственно в общении, педагоги и
сигнала
воспитатели уж е в подготовительном пек действию
риоде воспитывают у них привычку
воспринимать соответствующее обращ ение к а к руковод­
ство (сигнал) к действию. Д л я этого особенно подходят
н а зв а н и я наиболее распространенных в ре ж и м е дня де­
тей действий, -которые их у чат выполнять. В программе
определен минимум под л еж ащ и х усвоению глаголов. Но,
исходя из встаю щ их за д а ч , он м ож ет быть пополнен или
заменен в соответствии с реальны ми действиями, кото­
рые приходится выполнять д етям в условиях данного
детского с а д а .
В -детском саду дети обучаются р азно об разны м ви'дам
деятельности: сам ообслуж и ванию (одеваю тся, у м ы в а ю т­
ся, е д я т ); выполнению игровых и элем ентарны х т р удо ­
вых действий; обучаю тся речи, счету, рисованию, лепке,
конструированию и выполнению основных движении.
Глухие, как и слы ш ащ ие, первоначальны е навыки в р а з ­
личны х о б ластях деятельности приобретаю т н а - о с н о в е
совместного действия со взрослыми, затем вы полняю т их
путем п од раж ан и я и, наконец, по словесным указаниям
взрослых. Специфическим в организации и воспитании
поведения глухих дош кольников по сравнению со слы­
ш ащ им и явл яется то, что псе процессы, с в я за н н ы е с вос­
питанием и обучением детей, используются одновременно
д л я форм ирования их речи. Д ействия, связанны е с вы­
полнением реж и м а, целенаправленн ы и систематически
повторяются. Д л я словесного общения в процессе обу­
чения лю бом у виду деятельности нужен соответствующий
словарь, состоящий из доступных детям дошкольного
8G
возраста терминов. Б е з ознакомления с этими терминами
не м ож ет быть взаим ного понимания м е ж д у педагогом и
ребенком в процессе организации и осуществления той
или иной деятельности. Ситуация деятельности помогает
осмыслить, понять обращ енное к детям слово. Д л я того
чтобы ребенок н ауч и л ся правильно садиться и вставать
из-за стола, т. е. бесшумно отодвигать стул, правильно
ставить ноги, прям о сидеть, педагог и ребенок д олж ны
за т р а ти ть больш е усилий и времени, чем в том случае,
когда требуется научиться р а зл и ч а ть об ращ ения встань,
сядь, поставь ст ульчик и т. д. Вот почему, строго следя
за формированием указан ного навыка и постоянно соче­
т а я требование выполнить то или иное 'действие с соот­
ветствующими словам и-сигналам и, воспи татели без спе­
циальных у праж нений, естественным путем добиваются
понимания д етьм и слов-обращений, -помогают им н а к о ­
пить з а п а с содерж ательной, живой разговорной речи в
естественных усл овиях общения. Речь взрослого д олж на
не только сопр ово ж дать обучение ребенка выполнению
тех или иных действий, н о и быть составной частью этого
обучения. Д л я этого в процессе ф орм ирования первич­
ных навыков детей н а д о научить воспринимать речь как
у к а за н и е к действию, ка к средство обозначения п ред м е­
тов. Установление связи слов с п р е д м е та м и и действиями
позволяет по мерс усвоения речи пользоваться ею для
организации и регулирования деятельности детей. От то­
го, насколько удачно в процессе обучения выполнению
действия будет расчленено за д ан и е на составные о п е р а ­
ции, зависит качество действия и о бъем усвоенного р е ч е ­
вого, м атер и ала. В этом случае логика действия помогает
ребенку осознать смысл слов. С ам о выполнение действия
с л у ж ит основой его усвоения в единстве со с л ово м -назва­
нием. Так, например, за д ан и е умыться п р ед по л агает вынолнение ряда последовательных действий: идти в ум ы ­
вальню, засучить ру ка в а , открыть кран, смочить руки,
в зять мыло, нам ы л ить руки, потереть руку об руку, по­
л о ж и ть мыло, сполоснуть руки, стряхнуть воду, идти к
шкафч'ик-у, взять полотенце, вытереть руки, повесить пол отенцс.
Постоянное, неуклонное, точное, последовательное
выполнение соответствующих действий по словесному
сигнал у обеспечивает к а к правильное усвоение процесса
выполнения дан ного действия, что в данном случае со87
с т а в л я е т основную це л ь, т а к и у св о ен и е с о о т в е т с т в у ю ­
щ его словаря.
П о л у ч а я с л о в есн у ю и н с тру к ц и ю , р е б е н о к в н а ч а л е д е й ­
с т в у е т на основе т о л ь к о г л о б а л ь н о г о .р а зл и ч е н и я о б р а ­
щ ен ной к нем у речи. Э т о отн о си тся к в о с п р и я т и ю к а к у ст­
ной ф о р м ы речи, т а к и т е к с т а , н а п и с а н н о г о на т а б л и ч к е .
Н а п и с а н н ы е па т а б л и ч к е с л о в а и устное о б р а щ е н и е д о л ж ­
ны с л у ж и т ь в о с п и т а н и ю у д ет е й наиьвка д е й с т в о в а т ь по
с и г н а л у . В н а ч а л е их м о ж н о л и ш ь у с л о в н о н а з в а т ь « с л о ­
весны м с и г н а л о м » . Н о (со вр е м ен е м эти г л о б а л ь н о р а з л и ­
ч а е м ы е с л о в а -с и г н а л ы , н а п и с а н н ы е на т а б л и ч к а х , п о с л у ­
ж а т м а т е р и а л о м д л я о б у чен и я детей д а к т и л ь н о м у чтению
с л о в , зн а ч е н и е ко то ры х б у д е т им зн а к о м о .
Т а б л и ч к и со с л о в а м и - н а з в а н и я м и р а з м е щ а ю т с я и во
в с е х п о м е щ е н и я х , г д е п р и х о д и т с я о б щ а т ь с я с детьм и.
Необходимость общ аться с окруж аю щ им и побуж дает
д ет е й у с в а и в а т ь с о о т в е т с т в у ю щ и е о б р а щ е н и я , у з н а в а т ь
н а з в а н и я п р е д м е т о в и я вл е н и й .
О ч е н ь в а ж н о е с а м о г о н а ч а л а в ы р а б о т а т ь у д ет е й
п р а в и л ь н о е о т н о ш е н и е к с л о в е с н о м у о б р а щ е н и ю . Э то
зн а ч и т , что в отв ет н а к а ж д о е с л о ве сн ое о б р а щ е н и е от
д ет е й н е о б х о д и м о т р е б о в а т ь н е п о ср е д с тв е н н о го ответа
д ей с тв и е м . Н а эт о м э т а н е и н а п р о т я ж е н и и всего первого
г о д а о б у ч е н и я о с н о в н о е т р е б о в а н и е состои т-в т о м , чтобы
н а у ч и т ь д етей в о с п р и н и м а т ь пор уч ение к а к ру ко в о д с т в о
к д ей с тви ю , а о т д е л ь н ы е с л о в а , н а п и с а н н ы е н а т а б л и ч к е ,
к а к н а з в а н и я п р е д м е т о в , к к о то ры м они пр и кр е п л е н ы .
Р еш ая данную программную задачу, важ н о правиль­
но п о л ь з о в а т ь с я т а б л и ч к о й . Н е о б х о д и м о с л е д и т ь за тем,
чтобы т а б л и ч к а н а х о д и л а с ь н а у р о в н е .глаз р е б е н к а . Е е
с л е д у е т д е р ж а т ь т а к , чтобы о н а по л н о с т ью >был а о б о з р и ­
ма (см. рис. 9 ) . В м е с т е с те м н е о б х о д и м о с л е д и т ь , чтобы
пр о ч и т а н н о е с л о в о в ы з ы в а л о н е п о ср ед ств е н н у ю р еакц ию .
В а ж н о с с а м о г о н а ч а л а в о с п и т а т ь у д етей при вы чку, п р о ­
ч и т а в т а б л и ч к у - о б р а щ е н и е , т у т ж е н еп о ср е д с тв е н н о д е й ­
с т в о в а т ь , а не ж д а т ь д о п о л н и т е л ь н ы х с и г н а л о в . П л охо ,
е сл и д ети, п о г л о щ ен н ы е п р о ч и т ы в а н н с м т а б л и ч к и , с ч и т а ­
ют эт о т процесс своей о сновн ой з а д а ч е й . В д а н н о м с л у ч а е
о д н а у ч е б н а я ц е л ь — н а у ч и т ь д е й с т в о в а т ь но с л о в есн о м у
с и г н а л у — п о д м е н я е тс я д р у г о й — у п р а ж н е н и е м в чтении.
Д е т е й н е о б х о д и м о с п е ц и а л ь н о учить у я с н е н и ю с м ы с ­
л а н а п и с а н н о г о н а т а б л и ч к е п оручения. С этой ц е л ь ю дс88
т я м в а ж н о п р о д е м о н с т р и р о в а т ь с о о т в ет с т в у ю щ е е д е й с т ­
вие. Е го в ы п о л н я ю т в зр о с л ы е или кт о -л и б о из детей с т а р ­
ш ей группы.
У с п е ш н о и с п о л ь з у е т с я с этой ц ел ью и и гр а «в п о р у ­
чения». .П р о и г р а в ш и м с ч и т а е т с я то т, кто з а п о з д а л с н е­
пос р е д с тве н н о й р е а к ц и е й д ей с тв и е м . Д л я то го чтобы
им еть в о з м о ж н о с т ь ‘п р о в е с т и эту игру, д ет я м д о ст а т о ч н о
н а у ч и т ь с я р а з л и ч а т ь по т а б л и ч к а м х отя бы д в а г л а г о л а
(п о каж и , д а й ) и з н а т ь н а з в а н и я т р е х -ч е т ы р ех игруш ек.
Д л я в о с п и т а н и я этого н а в ы к а м о ж н о п р овести игру. Д а ­
в а я п о ру ч ения с р а з у д в у м д ет я м или к о м у -н и б у д ь из
с т а р ш и х , п е д а г о г п о п о л ь зу е т м ом е н т с о р е в н о в а н и я . Т а ­
ким путем у д а е т с я д о в ес ти д о с о зн ан и я д етей т р е б о в а н и е
бы стро «с .непосредственно д е й с т в о в а т ь по слову, н а п и ­
с а н н о м у на т а б л и ч к е . Н а пер в ы х п о р а х з т о л и ш ь г л о ­
б а л ь н о р а з л и ч а е м ы е с л о в а . П о м е р е у с в о е н и я д ак т и л ь ного чтения, чем у с п о с о б с тв у е т прочн'ты.ванис т а б л и ч е к ,
д е т и б у д у т з а п о м и н а т ь эти п оручения, -н а к а п л и в а т ь в ы ­
р а ж е н и я / у п о т р е б л я е м ы е в р а з г о в о р н о й речи. П е р в ы м и
с л о в а м и , в о с п р и н и м а е м ы м и д ет ь м и к а к р у к о в о д с т в о к
д ей с тв и ю , я в л я ю т с я с л о в а сяд ь, и д и , д а й ; д о обучения
д а к т и л ь н о м у ч т е н и ю они в о с п р и н и м а ю т их г л о б а л ь н о .
У ж е на и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и я х «с р еб е н ко м п е д а го г
и с п о л ь з у е т эт и с л о в а - о б р а щ е н и я , п о б у ж д а я д е т е й к в ы ­
п о л нен ию д ей стви й. С с а м о г о н а ч а л а и с п о л ь з у ю т их и
в о сп и татели .
Д о усв оен и я р е бе н ко м д а к т и л ь н о г о ч тен и я в о з м о ж ­
н о с т ь и с п о л ь з о в а н и я т а б л и ч е к о г р а н и ч е н н а . В п р ед е л ах
одной с и т у а ц и и (в с п а л ь н о й , у м ы в а л ь н е , р а з д е в а л к е
н т. п.) д ети м огут р а з л и ч а т ь не б о л е е тр е х -ч е т ы р ех т а б ­
личек.
Ч т о к а с а е т с я «слов-названий, то эти т а б л и ч к и п р и ­
к р е п л е н ы к с о о т в ет с т в у ю щ и м п р е д м е т а м , н а х о д я щ и м с я
в групповой . Д е т и у п р а ж н я ю т с я в их п ро ч иты вапии .
К ним о б р а щ а ю т с я в с л у ч а е н еобходи м ости . К р о м е того,
с нек о то р ы м и с л о в а м и -н а з в а н и я м и д ет и з н а к о м я т с я на
с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и я х по о б у чен и ю речи в с в я з и с о з н а ­
ком л енн ом с о к р у ж а ю щ и м и уточн ен ием п ред ставл ен и й .
О д н а к о у с во е н и е или хотя бы пер ви чн о е озлако.мле-'
пне -детей с р а з г о в о р н ы м и в ы р а ж е н и я м и в н е п о с р е д с т ­
венном об щ ени и и м еет о г р о м н о е з н а ч е н и е д л я р а з в и т и я
речевой д е я т е л ь н о с т и . Н е о б х о д и м о в н и м а т е л ь н о сл е д и ть
з а тем . чтобы с л о в е с н о е о б р а щ е н и е к р е б е н к у н е бы ло
89
ф о р м а л ь н ы м и сам он не у п о т р е б л я л с л о в а .м еханически.
Д а ж е п р о ч и т ан н о е м о т р а ж е н н о п о в т о р е н н о е с л о в о м о ­
ж е т прой ти б ес с л е д н о д л я р а з в и т и я речи.
Д л я того чтобы н а у ч и т ь д ет е й п о н и м а т ь 'с л о в а - о б р а ­
щ е н и я , т. е. п о л о ж и т ь н а ч а л о с л о в е сн о м у о б щ е н и ю , не о б ­
х о д и м о с о б л ю д а т ь р я д м ето д и ч е с ки х п р а в и л :
1) не у п у с к а т ь в о з м о ж н о с т и и с п о л ь з о в а т ь е с те с т в е н ­
ную с и т у а ц и ю о б щ е н и я , чтобы о б р а т и т ь с я к д е т я м с по­
м о щ ь ю с л о в а , хотя бы и п о д к р е п л е н н о г о на п е р в ы х по­
рах показом;
2 ) пр о в о д и т ь с п е ц и а л ь н ы е и г р ы - у п р а ж н е н и я д л я з а ­
крепления соответствую щ его с л о в а р я и разви ти я навыка
сл о в есн о г о о б щ е н и я ;
3) о б р а щ а т ь с я к д е т я м т о л ь к о п р и у сл о в и и полного
'с о с р е д о то ч е н и я их в н и м а н и я н а о б р а щ е н и и ( б у д ь т о т а б ­
л и ч к а , д а к т н л ь н о ил и у с т н о с к а з а н н о е с л о в о ) ;
4) ч етк о с в я з ы в а т ь с л о в о - о б р а щ е н и е с с о о т в е т с т в у ю ­
щ и м д е й с т в и е м , а с л о в о - н а з в а н и е — с с о о т в ет с т в у ю щ и м
п р е д м е то м ;
5) пр и д а к т и л ь н о м и устном о б р а щ е н и и д о б и в а т ь с я
о т р а ж е н н о г о п о в т о р е н и я , а п р и у с в о е н и и да-ктильного
чтени я т р е б о в а т ь п р о ч и т ы в а т ь н а п и с а н н у ю т а б л и ч к у ;
6) с т и м у л и р о в а т ь и у ч и т ь д етей з а п о м и н а т ь п р о ч и ­
т а н н ы е по т а б л и ч к е сл о в а .
П р о г р а м м н о й з а д а ч е й , р е ш е н и е которой
Воспитание
н а ч и н а е т с я в п о д г о то в и те л ь н ы й п е р и о д ,
навыка
я в л я е т с я в о с п и т а н и е у д е т е й н а в ы к а ототражекного
п ро г о в ари в а н и я
р а ж е н н о г о и ус т н о го д а к т и л ы г о г о прогов а р и в а н и я при ф о р м и р о в а н и и речи. Э тот
н а в ы к р а з в и в а е т с я на п р о т я ж е н и и ьсех л е т о б у чени я,
о д н а к о д а т ь т о л ч о к его р а з в и т и ю н ео б х о д и м о с с а м о го
начала.
Х отя в п о д г о то в и те л ьн ы й п е р и о д о б учен и я ново е с л о ­
во п р е д с т а в л я е т с я в о с н о в н о м .в н а п и с а н н о м виде, д е т я м
д а е т с я н е с к ольк о к о р от к и х сл о в в д а к т и л ь н о н ф ор м е,
н а ц р н м е р : д а, нет, д а й , н а , осе, я, ты. Д е л а е т с я э т о д л я
того, чтобы с д е л а т ь с о д е р ж а т е л ь н ы м у с в о е н и е д а к т и л ь ны х з н а к о в е щ е д о о б у ч е н и я ч тени ю н е п о ср е д с тв е н н о в
о б щ е н и и . Точно т а к ж е , чтоб ы п р и в л е ч ь в н и м а н и е и д а т ь
у с т а н о в к у и на ч тени е с губ, д л я г л о б а л ь н о г о в о с п р и я т и я
д е т ь м и в об щ ени и и с п о л ь з у ю т с я п е р е ч и с л е н н ы е выш е
с л о в а и с л ов а вроде: привет , сп а си бо , п о м о ги , идите.
У ж е на м а т е р и а л е эт о го не б о л ьш о го к о л и ч е с т в а с л о в
90
у д етей н у ж н о р а з в и в а т ь при в ы чк у о т р а ж е н н о г о по вто­
р е н и я в у с т о и и д а к т и л ь н о й ф ор м е. П о с у щ е с т в у э т о т о ­
ж е п о д р а ж а н и е . В ы п о л н е н и е оп и с ан н ы х у п р а ж н е н и й
-подготовило п а л ь ц ы -к д а к т н л и р о в а н и ю , а ре че в ы е о р г а ­
ны — к а р т и к у л я ц и и .
Ц е л ь р а з в и т и я этого н а в ы к а — а к т и в и з а ц и я в н и м ан и я
у д ет е й при с л о в е сн о м о б щ ени и. К р о м е того, о т р а ж е н н о е
п р о г о в а р и в а н и е (у с тн о е п р и чтении с губ и д а к г и л ь н о е )
о б л е г ч а е т в о с п р и я т и е р е ч и и д е л а е т его б о л е е т очн ы м .
Р а з у м е е т с я , в о с п и та н и е эт о го н а в ы к а с т ан о в и т с я в о з ­
м о ж н ы м л и ш ь при н а л и ч и и э л е м е н т а р н о г о у м е н и я п о д ­
р а ж а т ь . К а к т о л ь к о р е б ен о к н а у ч и т ся в о с п р и н и м а т ь
с л о в о с р у к и и п о д р а ж а т ь , от него с л е д у е т т р е б о в а т ь
о т р а ж е н н о г о д а к т и л ь и о г о прогова-ривания. Ч т е н и е с «губ
и о т р а ж е н н о е «устное п р о г о в а р и в а н и е -непрерывно с о в е р ­
ш е н с тв у ю т ся по м е р с о б у ч е н и я д етей п р о и зн о ш е н и ю '.
В н а ч а л ь н о м п е р и о д е об учени я д а х т и л ы ю с чтение
я в л я е т с я сре д с т во м , с п о м о щ ь ю кот о р о го р е б е н о к у с в а и ­
в а е т сл о в е сн у ю печь, у з н а е т но вы е слова.
К ко н ц у п р о в е д е н и я всего ц и к л а рекоОбучспие
м ен д у ем ы х у п р а ж н е н и й д ети о к а з ы в а ю т Л Чтению
ся п о д г о то в л е н н ы м и к з р и т е л ь н о м у •вос­
п р и я т и ю р а зл и ч н ы х ф о р м -словесной р е ­
чи. О ни у ж е в о с п р о и з в о д я т д а к т и л ь н ы е з н а к и но
п о д р а ж а н и ю «и г л о б а л ь н о , т. с. ц ел остн о , р а з л и ч а ю т н е ­
с к о л ь к о сл о в и в ы р а ж е н и й по т а б л и ч к а м н с губ.
К а к б ы л о п о к а з а н о , путем г л о б а л ь н о г о ч тени я т а б л и ­
чек д етей у ч а т в о с п р и н и м а т ь с лово к а к з н а к о м у ю е д и н и ­
цу речи, к а к с и г н а л к д е й с т в и ю и к а к с р е д с т в о о б о з н а ч е ­
ния п р е д м е т о в о к р у ж а ю щ е г о м и ра. Н о г л о б а л ь н о е ч те­
н и е — это л и ш ь з р и т е л ь н о е р а зл и ч е н и е сл о в в ф о р м е
с и г н а л о в . Х а р а к т е р в о с п р и я т и я в этом с л у ч а е не о т л и ­
ч а е т с я о т в о с п р и ят и я д р у ги х б ес с л о ве с н ы х с и г н а л о в , в то
в р е м я к а к усво ение с л о в а п р е д у с м а т р и в а е т в к а ч еств е
и сходного м ом ен та з н а н и е его з в у к о в о го или б укве н н ого
состава.
Т е п е р ь в со о т в ет с т в и и с о с н о в н ы м пр и н ц и п о м , п о л о ­
ж е н н ы м в осно ву си ст е м ы ф о р м и р о в а н и я речи, предстоит
пер ейти к об у ч е н и ю д ет е й д а к т и л ь н о м у ч т е н и ю . .П од э т и м
п о д р а з у м е в а е т с я у м е н и е о б о з н а ч а т ь д а к т и л ь н ы м зн а к о м
’ О днако чтобы не закрепить таким путем неправильное произно­
шение отдельных звуков, следует допускать отраж енное произнесение
только правильно произносимых звуков.
9!
к а ж д у ю б у к в у (в о л о в е и в о с п р и н и м а т ь с л о в о к а к с и г н а л
к д е й с т в и ю . В о в р е м я п о д г о т о в и т е л ь н о г о п е р и о д а им
предстои т у св о и т ь технику д ак т и л ь н о го чтения.
К о г д а речь и д е т о б обучени и а н а л и т и ч е с к о м у чтению
м а л е н ь к о г о г л у х о г о д о ш к о л ь н и к а , п р и н ц и п и а л ь н о почти
б езразли чн о, каким именно способом ребен ок научится
п р о и зв о д и ть а н а л и з с л о в а : у с в а и в а я его зв у к о в о й состав
( п р о и з н о с я е г о ) , с п о м о щ ь ю р а з р е з н о й а з б у к и и л и на о с ­
нове д ак ти ли рован н я. Г лавное — научить детей понимать
в ы р а ж е н н о е в с л о в а х с о д е р ж а н и е . В этом по сущ еству
с м ы с л всего проц есса об у чен и я чтению гл у х и х д етей.
К а к п о к а з а л о п р о в е д е н н о е «нами и с с л е д о в а н и е , и м е н ­
но воспри ятие сл о ва в ф о р м е д ак ти л ьн о го чтения я в ­
ляется д л я глухого дош кольника лучш им и наиболее
бы стры м Способом его усвоения.
Ч тобы ясн ее п р ед став и ть себе сущ н ость и методику
о б у ч е н и я ч т е н и ю , п о л е з н о у я с н и т ь , ч то п р е д с т а в л я е т с о ­
б о й п р о ц е с с о б у ч е н и я ч т е н и ю .г л у х о го д о ш к о л ь н и к а в
п о д г о т о в и т е л ь н ы й п е р и о д и ч ем о т л и ч а е т с я о н о т п р о ­
ц есса обучени я чтению с л ы ш а щ и х детей.
В процессе чтения усл о вн о м ож но вы дели ть д ве сто­
роны: о в л а д е н и е техникой чтения и п он им ание ч и таем о­
го. К о н е ч н о й ц е л ь ю о б у ч е н и я ч т е н и ю к а к с л ы ш а щ и х , т а к
и гл у х и х я в л я е т с я п о н и м ан и е. В о с т а л ь н о м ж е процессы
эти на н ач альном э т а п е различны .
Ч т о п р е д с т а в л я е т с о б о й п р о ц е с с о б у ч е н и я ч те н и ю
слы ш ащ его?
О тнош ения м еж д у устным словом, которы м владеет
с л ы ш а щ и й р е б е н о к , и с л о в о м н а п и с а н н ы м , к о т о р о м у его
п р е д с т о и т «научить, с л о ж н ы . Т р у д н о с т ь о б у ч е н и я с л ы ш а ­
щ его р е б е н к а т е х н и к е ч тен и я с в я з а н а с тем , что б у к в е н ­
н ы й н з в у к о в о й с о с т а в с л о в а не о д и н а к о в . П о е!сли э т и
т р у д н о с т и {п р еодо л ены , т о 'п о н и м а н и е з н а ч е н и я п р о ч и т а н ­
н о г о с л о в а н а н а ч а л ь н о м э т а п е о б у ч е н и я ч т е н и ю не п р е д ­
с т а в л я е т собой сл о ж н о с т и . С л ы ш а щ и е д ети у зн а ю т п р о ­
ч и тан н о е в б у к в а р е сл о во , т а к к а к их у ч а т ч и т а т ь то ль ко
и з в е с т н ы е им с л о в а . П о э т о м у - п р а в и л ь н о е п р о ч т е н и е с л о ­
в а о б е с п е ч и в а е т п о н и м а н и е е г о с м ы с л а . В с в я з и ,с с о в е р ­
ш ен ствован ием техники чтения и общ им р азв и ти ем ук­
репляется и соверш енствуется навы к пон им ания читае­
мого.
И н а ч е д е л о обстоит при обучении гл ух ого . З д е с ь уж е
с с а м о г о н а ч а л а о б у ч е н и я р е ч ь и д е т не т о л ь к о и не с т о л ь 92
ко об о в л а д е н и и т е х н и к о й ч т е н и я , х о т я о н а и с о с т а в л я е т
п е р в о е у с л о в и е л4свое>Мя ч т е н и я , с к о л ь к о о б и с п о л ь з о в а ­
нии чтения в качЗстЬс ср ед ства д ля аналитического
в о с п р и я т и я с л о в а , ч т о -н е о б х о д и м о д л я н а к о п л е н и я с л о ­
в а р я и «усвоения р е ч и . П р а в д а , n p o u d c c о б у ч е н и я т е х н и к е
чтения з а в и с и т от и зб ран н ой м етодической си стем ы .
П р и .устном «методе о б у ч е н и я ч т е н и ю э т о т п р о ц е с с
ф а к т и ч е с к и о с у щ е с т в л я е т с я в е д и н с т в е с у с в о е н и е м 'ре­
б е н к о м з в у к о в р е ч и . Д е т и у з н а ю т буИ вы к а к з н а к и з в у ­
к о в , к о т о р ы е о н и о д н о в р е м е н н о у ч а т с я п р о и з н о с и т ь . Та­
ким о б р аз о м о в л а д е н и е техникой чтения глухи м ребен ­
к о м с в я з а н о с у с в о е н и е м п р о и з н о ш е н и я и з а в и с и т от
него. Р а з у м е е т с я , что тр у дн о сти т а к о г о р о д а о тсу тст­
вую т у с л ы ш а щ е го ребен ка с н о р м ал ьн ы м речевым
развитием.
И с п о л ь з о в а н и е к о н ц е н т р и ч е с к о г о м е т о д а «при о б у ч е ­
нии г л у х и х п р о и з н о ш е н и ю [59] н е с к о л ь к о с о к р а щ а е т
в р е м я , - н е о б х о д и м о е д л я о б у ч е н и я чте'нию . Н о все ж е оно
о с т а е т с я з н а ч и т е л ь н ы м , т а к к а к п о л н о с т ь ю з а в и с и т от
п о с т а н о в к и з в у к о в , к о т о р у ю н е в о з м о ж н о о с у щ е с т в и т ь за
о д и н -и д а ж е д в а г о д а о б у ч е н и я д о ш к о л ь н и к о в .
Е с л и г л у х о г о р е б е н к а п е р в о н а ч а л ь н о у ч и т ь .не г р о м ­
ком у, а дактильногму чтению , при ко то р о м у спеш н о р е ­
ш ается зад ач а аналитического восприятия сл ова и у с­
воени я его б у кв ен н о го с о с т а в а , что к р а й н е в а ж н о д л я
у с в о е н и я (речи и с о с т а в л я е т «основную ц е л ь р а н н е г о о б у ­
чения чтению , то о в л а д е н и е техникой чтения о к а з ы в а е т ­
с я д е л о м /п р о с т ы м , т а к к а к б у к в е н н ы й с о с т а в с л о в а т о ч н о
с о о т в е т с т в у е т д а -к т и л ь н ы м з н а к а м , с п о м о щ ь ю к о т о р ы х
оно прочиты вается. П о сущ еству дело сводится к пере­
в о д у и п о ч т и (О д н о в р е м е н н о м у у с в о е н и ю д е т ь м и «симво­
лов д вух родов — д ак ти л ьн ы х зн ак о в и букв.
Успех о в л а д е н и я чтением за в и с и т и от уровня ф и з и ­
ческого и психического разви ти я ребен ка, от его способ­
н о с т и п р о и з в о л ь н о ф и к с и р о в а т ь с в о е в н и м а н и е на н у ж ­
ном об ъекте, от уровня разви ти я н авы к а зап ом и н ать.
П р о в е д е к ш о с н а м и и с с л е д о в а н и е ‘п о к а з а л о , ч т о д а к тильное чтен и е доступно детям у ж е третьего го да ж и з­
ни . В д в а с п о л о в и н о й г о д а м н о г и е г л у х и е д е т и , н а х о д я ­
щ иеся в детском саду, н ач и н аю т читать.
Н екоторы е трудности овладен и я техникой дактильного чтения с в я з а н ы с н едостаточн ы м разви ти ем у м а ­
лен ьки х д етей м елких д в и ж ен и й , которы е необходимы
93
при д а к т и л и р о в а н и я . Р е к о м е н д о в а н н ы е в ы ш е и г р ы - у п ­
раж нения д л я р а зв и ти я пальцев несколько подготавли­
в а ю т д етей к э т о м у . П р о в е д е н н о е п о д н а ш и м р у к о в о д с т ­
вом с п е ц и а л ь н о е и с с л е д о в а н и е 1 «показало, что т р е х л е т ­
ние д ети о в л а д е в а ю т те х н и к о й чтения з а 3 0 д н е й , дети
ч ет ы р ех л е т — з а 14— 20 д н е й , а дети п я т и -ш е ст и л е т —
з а 8 дней.
Р а з у м е е т с я , н е о б х о д и м о , -чтобы н а в ы к д а к т и л ь и о г о
ч те н и я р а з в и в а л с я не т о л ь к о н а -специ ально п о с в я щ е н ­
ны х этом у зан яти ях .' К ак только дети с помощ ью с т а р ­
ш и х или с а м и , п о м о г а я с е б е с в о б о д н о й ру кой , нач нут
п о к а з ы в а т ь по п о д р а ж а н и ю д а к т и л ь н ы е з н а к и и н а у ч а т ­
с я р а з л и ч а т ь п е ч а т н ы е б у к в ы , т. е. п о д б и р а т ь п а р н ы е
б у к в ы , у них н е о б х о д и м о н а ч а т ь в о с п и т ы в а т ь пршвы'чку
прочиты вать таблички -обращ ения и таблички -н азвания,
к о т о р ы е д о с и х пор о н и в о с п р и н и м а л и т о л ь к о г л о б а л ь н о
и в б ы ту. Н а ч и н а т ь о б у ч а т ь а н а л и т и ч е с к о м у чтению н у ж ­
но с п р о ч и т ы в а н и я им ен д е т е й , ко т о р ы е н а п и с а н ы на т а б ­
л и ч к а х , п р и к р е п л е н н ы х к с т ен д у с их ф о т о г р а ф и я м и , и с
к о р о т к и х с л о в ( н а п р и м е р : да, пет, в с е ). П р е д ъ я в л я я
т а б л и ч к и - о б р а щ е н и я в проц ессе о б щ е н и я с ребен ком
в б ы ту или на з а н я т и я х , их постепенно у ч а т п р о ч и т ы в а ть
т а б л и ч к и , п о д р а ж а я в з р о с л о м у , которы й д а к т и л и р у е т н а ­
п и с а н н ы е на т а б л и ч к а х с л о в а . Н е о б х о д и м о сл е д и ть
з а тем , чтобы р е б е н о к не т о л ь к о п о д р а ж а л в з р о с л о м у , но
и с оотносил в о с п р и н и м а е м ы й з н а к с б у кв о й (рис. 9 ).
Т а к а я п р а к т и к а д е л а е т ус в о е н и е д а к т и л ь н ы х зн а к о в
и о б у чени е ч тени ю б о л е е о с м ы с л е н н ы м , с т и м у л и р у е т
ин те р е с к у з н а в а н и ю з н а к о в , о б л е г ч а е т з а п о м и н а н и е ,
у с к о р я е т про ц есс у с в о е н и я с л о в а . П р и м е р о м того, как им
ес те с тв е н н ы м с т ан о в и т с я д л я д ет е й о б р а щ е н и е к д ак т н л ь н ы м з н а к а м при необ х о д и м о с ти п р о ч и т а т ь и з а п о м ­
ни ть слово, м о ж е т с л у ж и т ь с л е д у ю щ и й . Ч е т ы р е х л е т н я я
И р а А., у к л а д ы в а я с ь с п а т ь, п о п ы т а л а с ь п р о ч и т а т ь слово
п о д о д е я л ь н и к , к о т о р о е о н а у в и д е л а на т а б л и ч к е в н а ­
б о р н о м полотне, с т о я в ш е м в с п а л ь н е . Д о й д я д о б у кв ы 6,
о н а о с т а н о в и л а с ь (то л и эт о т з н а к б ы л ей е щ е не зн а к о м ,
т о л и о н а з а б ы л а его) и т у т ж е , в ночной с оро чк е , п о ­
б е ж а л а в гру ппо ву ю , чтоб ы но т а б л и ц е « Д а к т и л о л о г и я »
1 См. Н. Л. М о р е в а . Особенности овладения речью глухими
дош кольниками разного возраста. К андидатская диссертация. М..
19G3.
94
в спом ни ть з н а к , т. с. у зн а т ь , к а к с л е д у е т п о к а з а т ь зн а к ,
п р о ч и т а ть сл о во, чтобы его зап ом н и ть.
Е с л и в о с п и та т е л и в процессе о б щ е н и я с д ет ь м и п о ­
н ем н огу у ч а т их п р о ч и т ы в а т ь с л о в а по т а б л и ч к а м р а з г о ­
ворной речи, д ет и г о р а з д о б ы ст р е е о в л а д е в а ю т этим н а ­
вы ком в п р е д е л а х одной с и т у а ц и и . Т ем с а м ы м п р и б л и ­
ж а е т с я конец п о д г о то в и тел ьн о го п е р и о д а и в о зм о ж н о с ть
и с п о л ь з о в а т ь не п осре д с тв е н н о е о б щ е н и е д л я н а к о п л е н и я
с л о в а р я и р а з в и т и я речи. Т о л ь к о н е л ь зя д е л а т ь это в
у щ е р б основной д ея т е л ь н о с т и , в с в я зи с кото ро й в о зн и кл а
н е о б х о д и м о сть и с п о л ь з о в ат ь сл о во , т. е. не с л е д у е т з а ­
д е р ж и в а т ь с я н а д о л г о на н р о ч и т ы ва н и н т а б л и ч е к , котор ое
в эт о т п е р и о д о б учен и я о с у щ е с т в л я е т с я е щ е очень м е д ­
л енно. П а н а ч а л ь н о м э т а п е и н е п оср ед ств ен н о м об щ ени и
д етям следует д а в а т ь прочитывать только короткие сло­
ва. И х д о л ж н о б ы т ь не б о лее д ву х (рис. 9 ) . П р о ч и т ы в а т ь
их по к а с л е д у е т т о л ь к о по од н о м у р а з у . О с т а л ь н ы е слова
д ети ещ е нек о то р о е в р е м я п р о д о л ж а ю т р а з л и ч а т ь г л о ­
б а л ь н о . П остеп ен н о, с р а зв и т и е м т е хн и к и д а к т и л и р о в а к и я , ко л и чество сл ов, п р е д ъ я в л я е м ы х д л я и р о ч и т ы в а н н я
и з а п о м и н а н и я , с л е д у е т у в е л и ч и в а ть . С к о р о с т ь прочитыв а н и я и б ы ст р о т а з а п о м и н а н и я п о д с к а ж у т во с п и та т е л я м
э т о т момент.
П р и обучении те х н и к е чтения необ х о д и м о и с п о л ь з о ­
в а т ь т а б л и ч к и т о л ь к о с тем и с л о в а м и , ко т о р ы е дети р а з ­
л и ч а ю т по зн ач ен и ю . П р и этом н е л ь з я з а б ы в а т ь , что д л я
п о н и м а н и я с л о в а нед о с та т о ч н о т о л ь к о од ного д а к т и л ь ­
ного и р о ч и т ы в а н н я . А им енн о т а к н е к о т о р ы е п о н и м а ю т
п о л о ж и т е л ь н у ю р о л ь д а к т и л ь н о г о чтения. О б у че н и е п о ­
н и м ан и ю с л о в а — и н а я с п е ц и ф и ч е с к а я з а д а ч а ф о р м и р о ­
в а н и я речи глухого. В оп ро с эт о т б у д е т р а с к р ы т в ходе
дальнейш его излож ения.
Н е о б х о д и м о стр о го с л е д и т ь з а про ц ессо м техники
чтения, чтобы д ети в с е г д а д а к т и л и р о в а л и т у б укву, к о то ­
рую они во с п р и н и м а ю т . Г о в о р я щ и й взр о с л ы й , д а к т и л и ру я п р а в о й рукой, л е в о й д о л ж е н у к а з ы в а т ь с оотв етст­
в у ю щ у ю б у к в у в сл о в е , з а п и с а н н о м на т а б л и ч к е , д л я
чего ее уд обн о в с т а в л я т ь в п о д с т а в к у или в н а б о р н о е
полотно. Н е о б х о д и м о т р е б о в а т ь о т д ет е й , чтобы во в р е­
м я о б р а щ е н и я к ни м они с м отр ел и не т о л ь к о на д ак тил и р у е м у ю ру к у в зр о с л о г о , по и на п о к а з ы в а е м у ю букву.
О ни м огут о б р а щ а т ь в зо р к ру ке п е д а г о г а л и ш ь при з а ­
трудн ен ии. В противн ом с л у ч а е д ети пр осто п о д р а ж а ю т
95
Рис. 9. П редъ явл ен и е таблички д л я прочнты оаиия.
д ви ж ен и я м руки педагога, со зд ав а я л и ш ь видимость
чтения и п р ав и льн о го сочетани я б у квы со з н а к о м ; тако го
рода обучение чтению з а д е р ж и в а е т ф о р м и р о в а н и е этого
в аж н о го н авы к а. Ч ер ез некоторое врем я, когд а навы к
п р о ч н ты в ан н я р а зо в ь е т с я, необходим о, после того как
слово прочитано, постепенно учить детей его запом и нать.
Д л я этого после д вух-трехк ратн ого прочнты вання надо
п о в е р н у т ь т а б л и ч к у и, п о к а з ы в а я д е т я м н а о б р а т н у ю
( ч и с т у ю ) с т о р о н у т а б л и ч к и , п р е д л о ж и т ь им ее п р о ч и ­
т а т ь , т . с. п о в т о р и т ь с л о в о . Е с л и д е т и с р а з у н е п о й м у т
з а д а н и я , н а д о п о д с к а з а т ь им п е р в у ю б у к в у ; е с л и э т о не
пом ож ет, вновь откр ы ть табли ч ку, п о к азав одну-две б у к ­
вы, и опять переверн уть таб л и ч ку . В подготовительны й
п ериод зап ом и н ан и е первых, д а ж е сам ы х коротких, слов
тр еб у ет проведения т ако го рода у п р аж н ен и й в течение
н е с к о л ь к и х ( д о 10) д н е й . С у с в о е н и е м т е х н и к и ч т е н и я ,
с развитием п рои звольного зап о м и н ан и я и осознанием
за д ач и — зап ом н и ть — происходит знач и тел ьн ы й скачок
в н а к о п л е н и и с л о в а р я и р а з в и т и и речи д е т е й .
П о дготовил
С
первого ДНЯ п р е б ы в а н и я р еб ен к а
В
ДСТ-
дстей
с к о м с а д у п ед аг о г п р о во д и т с ним ннднк фронтальным
ВИДуаЛЬИЫе з а н я т и я , ц ел ь которы х ПОДзанятиям
го товить р еб ен к а к п о сл ед у ю щ и м з а н я ­
т и я м в п о дгру п п е, т. е. к ф р о н т а л ь н ы м з а н я т и я м . Р ебсн96
ка учат сидеть, встав ат ь, см отреть на п ед агога и п о д р а­
ж а т ь ему. О п и сан н ы е вы ш е первы е игры, у п р аж н ен и я
п р о в о д я т на и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и я х . П е д а г о г п о о ч е ­
р е д и б е р е т и з г р у п п ы п о о д н о м у р е б е н к у (с о с т а л ь н ы м и
в э т о в р е м я з а н и м а е т с я в о с п и т а т е л ь , т. с. г у л я е т и и г р а е т
с ним и). П род олж и тельн ость проведения и н ди ви дуаль­
ны х з а н я т и й з а в и с и т г л а в н ы м о б р а з о м о т в о з р а с т а д е т е й
(с д е т ь м и т р е т ь е г о г о д а ж и з н и э т и з а н я т и я п р о в о д я т с я
иногда до двух месяцев; с более старш им и детьм и такие
и н д и в и д у а л ь н ы е з а н я т и я д о стато ч н о п р о во д и ть три-четы рс д н я ) .
П остепенно, с н ал а ж и в а н и е м
личного
контакта
с к а ж д ы м ребенком , с развитием у детей устойчивого
вни м ан ия, первичного н авы ка произвольного вы полне­
н и я д е й с т в и й (п о с и г н а л у в з р о с л ы х ) , у м е н и я с о г л а с о в ы ­
в а т ь св о и д е й с т в и я с д е й с т в и я м и д р у г и х д е т е й г р у п п ы ,
сурдопедагог и воспитатель переходят к проведению
групповы х, или т а к н азы в аем ы х ф р он тальн ы х, занятий.
Э ти зан я т и я п ровод ятся в н ач але с д ву м я-тр см я детьми.
Ч е м с л а б е е у с в о е н а т а и л и д р у г а я и г р а , т о т и л и иной
вид зан я т и й , то или иное с о д е р ж а н и е учебного м а т е ­
р и ала, тем меньш е д о л ж н а бы ть подгруппа. И ногда при­
ходится проводить за н я т и я с одним ребенком . П ервы е
з а н я т и я , па к о т о р ы х д е т и п о д р а ж а ю т а р т и к у л я ц и и , с о ­
с тав л я ю т ф игуры из п алочек или слова из букв, прово­
д я т с я с н а ч а л а с к а ж д ы м в отдел ьн о сти . К о гда дети
научатся элем ентарно вы полнять такого рода уп раж н е­
ния, за н я т и е проводится с подгруппой детей, имею щ их
б о л ее или м енее о д и н ак о в ы й уровень готовности. В под ­
г р у п п ы о б ъ е д и н я ю т с я д е т и о д н о г о у р о в н я р а з в и т и я и по
возм ож н ости ус ваи ва ю щ и е учебны й м а те р и а л в о д и н а ­
ковом темпе.
В то время как сурдопедагог проводит индивиду­
а л ь н ы е з а н я т и я , во сп и татель р а б о т а е т со всеми о с т а л ь ­
ными детьми. Он п р ед о ставл яет д етям возм ож н ость
и г р а т ь и н д и в и д у а л ь н о . П р и э т о м он у ч и т и х и г р а т ь . О н
учит к а ж д о г о из детей , к а к к а т а т ь к у к л у в ко л яске, как
ее д е р ж а т ь , у к а ч и в а т ь , к о р м и т ь ; к а к в о з и т ь а в т о м о б и л ь ,
к а т а т ь в нем ку к л у , м и ш ек, м атр еш ек, в о зи т ь кубики;
к а к к а т а т ь п о п о л у м я ч и и т. п. Т а к и м о б р а з о м , в о с п и т а ­
т е л ь , т а к ж е к а к и с у р д о п е д а г о г , на п е р в о м э т а п е о б у ч а е т
детей в и н ди видуальн ом порядке. П остепенно при прове­
д е н и и т в о р ч е с к и х , д и д а к т и ч е с к и х и п о д в и ж н ы х и г р д ет е й
7
Б . Д . К орсунснан
07
о б ъ е д и н я ю т по д в а -т р и ч ел о в е к а , а з а т е м и но пятйш ести.
В т о в р ем я к а к с у р д о п е д а г о г п р о в о д и т з а н я т и я , вос­
п и т а т е л ь м о ж е т з а н и м а т ь с я п од готовкой д ет е й к о б у ч е ­
нию и з о б р а з и т е л ь н о й д ея т е л ь н о с т и . Э т о у д о б н о потому,
что д ет е й у н его в э т о в р е м я нем ного, о с о б е н н о в часы,
ко гд а п е д а г о г п р о в о д и т ф р о н т а л ь н ы е з а н я т и я . Т а к , на
п р о г у л к е или в гр уппово й в о с п и т а т е л ь п о д з ы в а е т к себе
о д н о г о -д в у х д етей и ч то-л и б о рисует ил и л е п и т ; он п о м о ­
г а е т д е т я м у з н а т ь в и з о б р а ж е н и и з н а к о м ы й им предм ет.
К а к и п ед аго г, в о с п и т а т е л ь учит д етей п о д б и р а т ь п а р ­
ны е п р е д м е т ы , с л и ч а т ь н а т у р а л ь н ы е п р е д м е т ы с н а р и с о ­
в а н н ы м и н а к а р т и н к а х . Э ти к о р о т к и е
(три-четы рс
м и н у ты ) и н д и в и д у а л ь н ы е ко н та к ты п р и в л е к а ю т детей,
с б л и ж а ю т их с в о с п и т а т е л е м , с п о со б с тв ую т с о к р а щ е н и ю
с р о к а по д г о то в и тел ьн о го п е р и о д а и г о т о в я т д етей к
специальным занятиям .
В п р о ц ессе и н д и в и д у а л ь н о г о к о н т а к т а с д е т ь м и в ос­
п и тат е л ь, « и г р а я » , т а к ж е у ч и т д етей в н а ч а л е по п о д р а ­
ж а н и ю с к л а д ы в а т ь д а к т и л ь н ы е зн а к и , ч и т а т ь им ена
т о в а р и щ е й и св ое с о б с т ве н н о е и м я , а со вр е м е н е м и
д р у г и е с л о в а и с л о в о с о ч е т а н и я , ко т о р ы е он д о л ж е н
вс е г д а и м еть при себе в в и д е н а п и с а н н ы х т а б л и ч е к .
О ч ен ь в е л и к а п о л ь з а о т т а к о г о р о д а е ж е д н е в н ы х
у п р а ж н е н и й , к о г д а они в е д у т с я по д в а - т р и р а з а в д ен ь
но 4 — 5 м инут с к а ж д ы м из д етей. Э т о не т о л ь к о п о м о щ ь
в о с п и т а т е л я п е д а г о гу . Т а к а я и н д и в и д у а л ь н а я п о д го ­
т о в к а го то ви т д ет е й к р а б о т е н а ф р о н т а л ь н ы х з а н я ­
т и я х , ко т о р ы е п р о в о д и т во с п и та т е л ь .
П е р в ы м у с л о в и е м у сп е ш н о г о в о с п и т а н и я р е б е н к а я в ­
л я е т с я н а л и ч и е с ним к о н т а к т а и в за и м о п о н и м а н и я .
С самого н ач ала воспитания в детском саду осущест­
в л я е т с я ф о р м и р о в а н и е речи. Н о , н е с м о т р я н а это, п о л н о ­
ц е н н о о б щ а т ь с я с д е т ь м и т о л ь к о н а основе речи м ож н о
б у д е т не скоро. П о н и м а н и е о б р а щ е н и й и д а ж е ум ение
о б р а щ а т ь с я с п о м о щ ь ю речи — э т о л и ш ь п е р в а я ступень
на с л о ж н о м пути р а з в и т и я сл овесн ого о б щ е н и я . Е е роль,
к а к л ю б о г о первого ш а г а , очень зн а ч и т е л ь н а .
П о э т о м у в проц ессе о б щ е н и я не н а д о б о я т ь с я в о с ­
п о л ь з о в а т ь с я п о н ят н ы м р е б е н к у ж е с т о м , и с п о л ь з о в а т ь
в ы р а з и т е л ь н у ю м и м и к у л и ц а (ома д л я эт о го д о л ж н а
б ы т ь е д и н о о б р а зн о й у всех о б щ а ю щ и х с я с р е б е н к о м ) .
Т е м б о л е е н е л ь з я з а п р е щ а т ь р е б е н к у в ы р а ж а т ь свои
98
м ы с л и , ж е л а н и я всеми д о ст у п н ы м и д л я него ср ед ст ва м и .
Н а д о стараться понят ь его . Э то д о л ж н о б ы т ь гл а в н ы м .
Э т о р а з о в ь е т у него н е о б х о д и м у ю п отр ебн о с ть в о б щ е ­
нии — пусть пок а в б ессл ов есн ом .
О т этих ж е с т о в , п о к а з а , у к а з а н и и на п ред м ет, с о ч е ­
т а е м ы х со с л о в о м , у стны м или д а к т и л ь н ы м , постепенно,
по м ере у св оен и я речи, дети о т к а з ы в а ю т с я и на ч и н а ю т
п о л ь з о в а т ь с я т о л ь к о с л ов ом .
К о гд а н а л а д и т с я и н д и в и д у а л ь н ы й к о н т а к т с д ет ьм и ,
у с т а н о в я т с я п ер в и ч н ы е ф о р м ы по вед ен и я па за н я т и и ,
п е д а г о г о р г а н и зу е т под группы .
В о с п и т а т е л ь п р и с т у п а е т к своим ф р о н т а л ь н ы м з а н я ­
т и я м т о л ь к о по с л е того, к а к под готов и т к ним всех д е ­
тей, по с к о л ь ку р е ж и м д ет с к о г о с а д а не п р е д у с м а т р и в а е т
з а н я т и я в о с п и та т е л я с подгруппой.
П ервом у ф ронтальном у занятию д о л ж н а предшест­
в о в а т ь э к с к у р с и я в гр уп п у с т а р ш и х д ет е й . Э кск у р с и ю
н а д о под готови ть. З а н я т и я с т ар ш и х д о л ж н ы с т а т ь д л я
м алы ш ей образцом.
П р и провед ении ф р о н т а л ь н ы х з а н я т и й р е к о м е н д у ет с я
с с а м о г о н а ч а л а ввести с л е д у ю щ и е п р а в и л а :
1. Н е н а ч и н а т ь з а н я т и я , пок а все д е т и не приведены
в у с т ан о в л ен н ы й д л я з а н я т и й п о р я д о к . И х руки д о л ж н ы
б ы т ь вы м ы ты , пуго виц ы з а ст ег н у ты , ш н у р к и з а в я з а н ы
и т. д. О т в е тст в е н н о с т ь з а под гото вк у д ет е й к з а н я т и я м
несет в о с п и тат е л ь .
К эт о м у в р ем ени у с у р д о п е д а г о г а д о л ж н ы б ы т ь г о ­
т о в ы все н е о б х о д и м ы е пособия. В се и г р у ш к и д о л ж н ы
б ы т ь р а с с т а в л е н ы на с п е ц и а л ь н ы х с т о л и к а х о к о л о р а б о ­
ч его м еста п е д а г о г а , т а б л и ч к и с в ы р а ж е н и я м и р а з г о в о р ­
ной речи, ко т о р ы е м о гу т п о н а д о б и т ь с я в п р оц ессе о б у ч е ­
ния, р а з л о ж е н ы в н еоб хо ди м ой п о с л е д о в а т е л ь н о с т и , с о ­
о т в е тс т в у ю щ е й х о д у за н я т и й .
2. З а н я т и я н а д о ч ер е д о в а ть : один д е н ь н а ч и н а т ь з а ­
н я т и я с б о лее с л а б о й под гру п п о й , д р у го й д е н ь — с другой.
Н е о б я з а т е л ь н о , чтобы в п о д г р у п п а х б ы л о о д и н а к о в о е
ко л и чество д ет е й . В п о д г р у п п у о б ъ е д и н я ю т с я д ет и с о д и ­
н а к о в ы м у ро вн е м п од готовки, по это м у н а п е р в ы х п о р а х
м о ж е т б ы ть н е д ве, а т р и и д а ж е ч ет ы р е по д гр уп п ы . П о ­
с т еп е н н о к ко н ц у г о д а ж е л а т е л ь н о свести количество
п од групп д о д вух.
3. З а н я т и е н а д о о р г а н и з о в а т ь т а к и м о б р а з о м , чтобы
о н о з а в е р ш а л о с ь п ри в еден и ем в п о р я д о к к о м н а ты , в ко7*
уо
т о р о й о н о п р о в о д и л о с ь . И г р у ш к и и м е б е л ь д о л ж н ы б ы гг»
п о с т а в л е н ы н а м е с то . С н а ч а л а п о р я д о к н а в о д и т с я с о в ­
м е с т н о со в з р о с л ы м и , з а т е м - н а о с н о в е п о к а з а и н а к о ­
н е ц — по словесны м инструкциям : « З а д в и н ь т е стулья»,
« П о с а д и к у к л у н а стул!», « П о л о ж и ку б и к и в ш к а ф »
и т. д.
4. Е с л и в с е у п р а ж н е н и я н а з а н я т и я х п р о в о д я т с я
сид я, то в п р о м е ж у т к ах м е ж д у д в у м я з а н я т и я м и н ео б ­
ходимо устроить переры в, д ат ь детям возм ож ность р а з­
м я т ь с я . Д л я э т о г о им с л е д у е т д а т ь м я ч и , к о л я с к и или
провести с ним и п о д в и ж н ы е игры (« Б ер еги предм еты »,
« П о т о п а е м — п о х л о п а е м » и т. д .) .
5. Ф р о н т а л ь н ы е з а н я т и я , н а к о т о р ы х п р е д у с м а т р и ­
вается ин дивидуальное вы полнение зад ан и й , следует
о с т а в л я т ь на ко н ец з а н я т и я и после его вы п о л н ен и я от­
п р а в л я ть к аж д о го ребен ка ли бо в игровой уголок, либо
к воспитательнице. П ри этом в одних сл у ч аях реком ен­
дуется поручать н ачать выполнение за д ан и я более под­
ви ж н ы м д етям , которы м пока ещ е трудн о спокойно
сидеть, д о ж и д а я с ь своей очереди, в д р у ги х - - более
продвинуты м детям . П осле вы полнения последним и з а ­
д ан и й их н а д о о т п р а в и т ь к в о сп и тат елю . В это врем я
пед агог за н и м ае т с я с теми, кто в этом особенно н у­
ж дается.
6. Н а ин ди ви дуальн ы е зан я ти я , где происходит обу­
ч ен ие п р о и зн ош ен и ю , сл е д у е т б р а т ь д ете й из первой,
а не и з в т о р о й п о д г р у п п ы . Т а к о е т р е б о в а н и е с в я з а н о
с т е м , ч то д е т и и з в т о р о й п о д г р у п п ы т о л ь к о ч т о р а б о ­
т а л и на ф р о н тал ьн ы х зан я ти я х . П ри этом
нужно
п р и гл а ш а т ь к себе д вух детей. П о к а идет зан яти е
с одним ребенком , второй и гр ает в к ук ол ьн ом уголке.
В т о в р е м я , к о г д а п е д а г о г з а н и м а е т с я со в т о р ы м р е б е н ­
к о м , п е р в ы й о т п р а в л я е т с я г у л я т ь ; по п р о с ь б е п е д а г о г а
этот ребенок при сы л ает на з а н я т и е следую щ его. Т еперь
у ж е н ян я следи т за о т п р а в к о й д етей и п р и ходом их с п р о ­
гулки, пом огая д ет ям од еться и разд еться.
М ы даем ли ш ь сам ы й общ ий образец , который п ед а­
гог и во сп и тат ель м огут в а р ь и р о в а т ь по своем у у см о т р е ­
нию. Хочется л и ш ь за м е ти ть , что п р е д л а г а е м ы е п р а в и ­
л а организац ии зан яти й и зб ав ят педагога и воспитателя
от поисков и затрудн ен ий в вопросах, у ж е реш енны х, и
п о зв о л я т им сосредоточи ть свое вни м ан ие на р а зр а б о т к е
более слож ны х зад ач обучения глухих дош кольников.
100
П о м и м о п р а в и л , с в я за н н ы х с о р г а н и з а ц и е й детей д л я
ф р о н т ал ьн ы х за н я т и и , н у ж н о с сам ого н а ч а л а приучить
их к в ы п о л н е н и ю о с н о в н ы х н о р м п о в е д е н и я , к о т о р ы е м ы
т а к ж е ф орм ули руем в ф орм е элем ентарны х требований.
В этой связи следует:
1. П р и у ч и т ь д е т е й з д о р о в а т ь с я . Н а п р о т я ж е н и и в с е х
л е т обучения форм ы вы р аж ен и я приветствия будут м е­
н я т ь с я : к и в о к г о л о в ы , п р е д ъ я в л е н и е т а б л и ч к и со с л о в о м
привет , у с т н о е
приветствие
(З д р а в с т в у й т е , Н а т а ль я
И в а н о в н а . Д о б р о е ут ро, Г а л и н а П е т р о в н а ). В а ж н о , ч т о ­
бы это с т а л о п р и вы чкой, п о требн остью , что во зм о ж н о
л и ш ь в том сл учае, если неуклон но сл еди ть за вы п о л н е­
нием ребенком этого т р е б о в а н и я с пер вы х дней общ ения
с ним.
2. Н а у ч и т ь д е т е й в с т а в а т ь и с а д и т ь с я п о с л о в е с н о м у
с и г н а л у , с о б л ю д а т ь п р а в и л а : но с л о в е с н о м у с и г н а л у ,
о т о д в и г а я с т у л ь ч и к и , с и д е т ь п р а в и л ь н о , п о л о ж и в руки
и п о с т а в и в к а к с л е д у е т ноги.
3. П р и у ч и т ь д е т е й с о с р е д о т о ч и в а т ь в н и м а н и е на г у ­
б а х п е д а г о г а , в о с п и т а т е л я по р а з н а в с е г д а у с т а н о в л е н ­
н о м у с и г н а л у ( п о д н я т и е в в е р х р у к и , х л о п о к и т. д . ) . П е ­
д агогу следует избегать использования сигналов, р ас­
с ч и т а н н ы х п а в о с п р и я т и е в и б р а ц и и ( с т у к п о с т о л у или
по п о л у ) .
4. Д е т е й н а д о о б я з а т е л ь н о н а у ч и т ь р а з л и ч а т ь о ц е н к у
старш и х, в ы р аж ен н у ю словам и верно, н евер н о , хорош о,
плохо К
5. О б р а щ а я с ь к в з р о с л ы м , в п о д х о д я щ и х с л у ч а я х , д е ­
ти д о л ж н ы с п р а ш и в а т ь : М ож но? О твет взрослого д о л ж е н
б ы т ь о д н о с л о ж е н : М о ж н о . Н е л ь з я . Д а . Нет.
Составление
П риступить к составлению
единого —
планов учебнод л я п е д а г о г а и в о с п и т а т е л я —■ п л а н а р авоспитательной
б о т ы МОЖНО ЛИШЬ ПОСЛС ТОГО, КЭК у ВЭС
раооты
с л о ж и т с я хотя бы о б щ е е п р ед став л ен и е
о г р у п п е д е т е й в ц е л о м , т а к к а к д е т и в з а в и с и м о с т и от
в о зр а с т а в течение года д о л ж н ы пройти п р о г р а м м у од н о­
го ( д л я д е т е й в т о р о г о г о д а ж и з н и ) и л и д в у х л е т о бучв-1
пня. П е р е д со став л ен и ем п л ан а мы р еко м ен д у ем " вновь
1 При опенке .работы н адо относиться к м ал ы ш ам очень б ер еж ­
но. О ценку «плохо» д а в а т ь только за повеление, а качество работы
оц ени вать сл овам и «верно» и «неверно»; при этом н а д о по в о зм ож но­
сти м оти ви ровать оценку. Н апри м ер, оц ени вая вы полнение ребенком
101
п е р е ч и т а т ь п р о г р а м м у и о б ъ я с н и т е л ь н у ю з а п и с к у к ней;
о с н о в н у ю о б щ у ю и с п е ц и а л ь н у ю м е то д и ч ес к у ю л и т е р а ­
тур у. П о с л е э т о г о м о ж н о п р и с ту п и т ь к с о с т а в л е н и ю п е р ­
вого, к а к бы о р и е н ти ро во чн ого , п л а н а р а б о т ы . Н а основе
эт о го п л а н а п е д а г о г с о с т а в л я е т п о д р о б н у ю р а з р а б о т к у
п е р в ы х и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и й с д ет ьм и .
П р и в о д и м о б р а з е ц п л а н а перв ы х з а н я т и й с д етьм и
тр е х лет:
П ервый дел ь
Д ата
Программное со­
держ ание
23 /IX
В о с п и та н и е п о в е д е ­
ни я на з а н я т и я х
Р а з в и т и е в н и м ан и я
■и п о д р а ж а н и я
Второй
2 4 / IX
Р азви ти е внимания
и подражания
Краткое
содерж ание
з а н я т и й и м е то д и ч е с ки е
у к а з а н и я к их п р о в е д е н и ю
О б у че н и е с пом о щ ью
п р я м о г о п о к а з а ум ению
садиться за стол. С к л а д ы ­
в а н и е простой п и р а м и д к и ,
последовательно
подра­
ж а я д е й с т в и я м п ед аго га .
П о д р а ж а н ие д в и ж е н и я м
рук
день
Складывание
пира­
м ид ки по д а н н о м у о б р а з .
ц у «П о д р а ж а н и е
движе­
ниям п а л ь ц е в , д е р ж а р у ­
ку на столе
И гра с куклой (укачи ­
ван и е)
Т р е т и й день
25 /IX
Развитие иодраж ани я и в н и м а н и я
1. Т о ж е , ч то в ч ер а
2. Т о ж е , что вч ера
3. Р а с с м а т р и в а н и е ф о т о ­
за д а н и я — составить фигуры на палочек, сопоставить работу с о б р а з­
цом и сказать: Ты верно’ (или неверно) сложил. О суж дая поведение,
надо объяснить: Ты плохо себя вел, разговаривал, не смотрел па меня.
102
О б уче н и е
детей
•различению своего
и м ени на т а б л и ч к е
гр а ф и н . В ы в е ш и в а н и е
ее в м есте с т а б л и ч к о й
с им енем р е б ен ка на
специальном
стенде.
Т а б л и ч к у с им енем ре ­
б е н к а , п р и к р еп л е н н у ю
к ф отограф ии, устано­
в ить н а с п е ц и а л ь н о м
стен де. Т а б л и ч к и с и м е ­
нем
ребенка прикре­
пить к его кр о в а т к е ,
ш кафчику,
веш алке
д л я п о л о т е н ц а , к сту лу
у того м е с т а , где он си­
д и т за столо м .
В ходе и н д и в и д у а л ь н ы х за н я т и й п ед аго г п п р ед е л ах
о т д ел ь н ы х в и д о в з а д а н и й у с л о ж н я е т (ил и у п р о щ а е т )
у п р а ж н е н и я , в ы я с н я я в о зм о ж н о с т и ре б е н к а, у ро ве н ь д о ­
ступной е м у с л о ж н о с т и . П р и этом он ф и к с и р у е т д л я себя
повед ение р е б е н к а , его о тно ш ен ие к з а н я т и ю , у т о м л я е ­
м ость, с п о соб н о сть со средоточи ться. Т у т ж е п осле з а н я ­
т и я д е л а е т д л я себя с о о т в ет с т в у ю щ и е зап и си .
К кон цу н ед ел и, п р о а н а л и з и р о в а в свои н а б л ю д е н и я
з а к а ж д ы м р е б е н к о м , п е д а г о г р а с п р е д е л я е т детей по
п о д г р у п п а м в соо т в ет с т в и и с их у р о в н е м подготовки и
работо с п о с о б н о ст ью . Т е п е р ь с т ан о в и т с я в о з м о ж н ы м на
основе м есяч ного п л а н а с о с та в и ть б о л е е по д р о б н ы й е ж е ­
д н е в н ы й план р а б о т ы д л я к а ж д о й подгруппы .
П р е д л а г а е м ы й кон спект м о ж е т с л у ж и т ь п ри м ером
з а н я т и й , п р о в о д и м ы х в п о д гото в и те л ьн ы й период.
Примерный конспект занятий с детьми трехлетнего возраста
в подготовительный период обучения (третья неделя).
З а н я т и я п р о в о д я т с я с д в у м я - т р е м я п од группам и .
В д а н н о й п од гру п п е три ч еловека.
З а н я т и я д л я т с я 25 минут. О д н о з а н я т и е д ли тся
15 минут, д р у г о е — 10. П е р е р ы в м е ж д у з а н я т и я м и —
10 минут.
О б о р у д о в а н и е . Ч е т ы р е о д и н а к о в ы х ком п лекта
и гр уш ек, в к а ж д о м ко м п л е к т е по т р и р а з н ы х мелких
п р е д м е та .
103
Ч ет ы р е п л аточк а о д и н ак о в о го циста.
Т абли чки с им енам и детей и педагога.
Д в е т а б л и ч к и с н а п и с а н н ы м и н а ни х с л о в а м и ю л а
и кот ( н а к а ж д о й т а б л и ч к е п о о д н о м у с л о в у ) .
О дна больш ая таблица «Д актилология».
Д в е т а б л и ч к и , н а к а ж д о й из к о т о р ы х н а п и с а н о по
о д н о й б у к в е (ю и г ) ; в о с е м ь к о н в е р т о в ( н а к а ж д о г о п р и ­
с у т с т в у ю щ е г о но д в а ) . В о д н о м к о н в е р т е т р и б у к в ы д л я
склады вания слова ю ла, в д р у го м — для склады вания
с л о в а кот. Н а к а ж д о м и з к о н в е р т о в э т и с л о в а н а п и с а н ы
так и м ж е ш риф том , к а к и в л о ж ен н ы е в кон верт буквы.
П е р в о е з а н я т и е . П едагог вводит детей в группо­
вую ком н ату и п р о тяги вает к аж д о м у т а б л и ч к у с его им е­
нем. Р еб ен о к, у з н а в свое им я, б ер ет т а б л и ч к у , подходит к
стулу, на котором при креплена т а к а я ж е т а б л и ч к а, и
становится около этого стула.
П о с л е того к а к дети в стан у т у своих стульев, педагог
п о к а з ы в а е т им т а б л и ч к у с о с в о и м и м е н е м и т о ж е с т а н о ­
в и т с я з а с т у л , з а т е м п о к а з ы в а е т т а б л и ч к у со с л о в о м
сядьт е и с а д и т с я . П о д р а ж а я п е д а г о г у , с а д я т с я и д е т и .
П едаго г проверяет, прави льн о ли сидят дети. С пина д о л ­
ж н а у п и р а т ь с я в с п и н к у с т у л а и б ы т ь п р я м о й ; м оги д о л ­
ж н ы б ы т ь в м е с т е ; р у к и — на с т о л е .
П о к а з а в д е т я м т а б л и ч к у Б у д е м за н и м а т ь с я , п е д а г о г
р а з д а с т к а ж д о м у п о о д н о м у к о м п л е к т у и г р у ш е к и при
этом говорит: Н а . П р е д м е т ы , в х о д ящ и е в ком плект,
у всех детей о д и н ак овы е, а ц вета разны е.
Реб ен ок, п о д р а ж а я , д ак ти л ьн о , п овторяет н а и берет
игруш ку. (П р о г о в а р и в а т ь слово д а й дети н ач н у т п о зд ­
нее, и о н о б у д е т п р е д ш е с т в о в а т ь п е р е д а ч е п е д а г о г о м
игруш ки . П о к а они л и ш ь о т р а ж е н н о п о в то р яю т г а п е д а ­
г о г о м с л о в о н а .)
П е д а г о г р а с к л а д ы в а е т п е р е д с о б о й н а с т о л е свои
и г р у ш к и ; д е т и н о п о д р а ж а н и ю р а с с т а в л я ю т св ои . П е ­
р е д т е м к а к п о с т а в и т ь и г р у ш к у на с т о л , п е д а г о г п о к а ­
з ы в а е т , ч т о м о ж н о д е л а т ь с к а ж д о й и з н и х . 'Гак, н а п р и ­
м е р , он у к а ч и в а е т м и ш к у , з а п у с к а е т ю л у , л а с к а е т к о т а .
К о гд а все дети р а с с т а в я т игруш ки , п е д а го г н а к р ы ­
в а е т свои и гр у ш ки п л а т к о м , а з а т е м одн у и г р у ш к у ( н а ­
п р и м е р , к р а с н о г о м и ш к у ) с т а в и т на с е р е д и н у с т о л а .
Д е т и м о г у т не с р а з у п о н я т ь , ч т о о т н и х т р е б у е т с я .
(Н а зан яти ях подобного рода, проводивш ихся накануне,
У вс е х д е т е й и у п е д а г о г а и г р у ш к и б ы л и о д и н а к о в о г о
104
ц в е т а и з а д а ч а б ы л а п р о щ е .) П е д а г о г , б е р и и г р у ш к у
у кого-н ибудь из детей (н ап р и м ер , б ел о го м и ш к у ), с т а ­
в и т ее р я д о м с о с в о е й и у к а з ы в а е т на с х о д с т в о о б еи х
игруш ек. П остеп енно д ети осознаю т свою з а д а ч у и под­
с т ав л я ю т своих м иш ек. П о сл е этого пед агог за б и р а е т
с в о ю и г р у ш к у , а д е т и — св ои . ( Н у ж н о с л е д и т ь з а т е м ,
ч т о б ы к а ж д ы й р е б е н о к в з я л с в о ю и г р у ш к у .)
Э т а и гр а п р о д о л ж а е т с я б— 8 минут. Е е гл авн ой з а ­
д ачей является р азви ти е вним ания у детей. О собая
тр у д н о сть з д е с ь з а к л ю ч а е т с я в том , что дети д о л ж н ы
отвлечься от цвета игруш ки, об ратив вним ание только
на се со д ер ж ан и е, тогд а к а к на п редш ествую щ их з а н я ­
тиях дети ориен ти р о вал и сь на цвет предм ета.
Попутно закреп ляю тся навыки п о д р аж ан и я (п од ра­
ж а т ь действиям п ед аго га) и за п о м и н ан и я (зап ом н и ть
цвет своей и г р у ш к и ).
И гра повторяется д в аж д ы . П осле этого педагог со­
б и р а е т Rce и г р у ш к и . Д л я э т о г о он д о с т а е т т р и к о р о б к и ,
в к а ж д у ю из к о т о р ы х к л а д е т п о о д н о й и г р у ш к е . Х о р о ш о ,
если на короб ке н ак л еен а со ответствую щ ая карти н ка;
впоследствии ее м ож н о будет зам е н и т ь табл и ч кой с со­
ответствую щ им словом. Д ети , п о д р а ж а я педагогу, р а с ­
к л а д ы в а ю т и с в о и и г р у ш к и по э т и м к о р о б к а м .
П о с и г н а л у , д а н н о м у с п о м о щ ь ю т а б л и ч к и И дит е ко
м не, педагог вы водит детей на середину ком наты и ста­
в и т их п о л у к р у г о м . П о с л е э т о г о п е д а г о г р а з д а е т д е т я м
ц ветн ы е п л ато ч к и и говорит; Н а. Д е т и по п о д р а ж а н и ю
д ак т и л ьн о повторяю т на. В след за педагогом дети д е ­
л а ю т различны е движ ени я: м аш ут платочками, прячут
их з а с п и н у и т . д . Э т и у п р а ж н е н и я т а к ж е р а з в и в а ю т н а ­
вык п о д р аж ан и я, р азв и в аю т вним ание и одновременно
являю тся хорош ей и необходимой разм инкой.
З а к о н ч и в эт и и г р о в ы е у п р а ж н е н и я , п е д а г о г п о с л е
десятим инутного переры ва переходит ко второму за н я ­
тию: к у п р а ж н е н и я м , н ео б х о ди м ы м д л я р а з в и т и я техники
дактилирования.
В т о р с е з а н я т и е. У с а д и в д е т е й , п е д а г о г в н о в ь
затев ает игру. И зо б р а зи в правой рукой дакти льн ы й
з н а к о, он п о к р ы в а е т с в о ю р у к у я р к и м п л а т к о м . З а г л я ­
д ы в а е т п о д п л а т о к , к а к б ы с п р а ш и в а я : Чти там? Э т о
п р и в л е к а е т в н и м ан и е детей. К то -н и б у дь из них сн и м ает
п л а т о ч е к и видит, что под п л а т к о м п е д а г о г с л о ж и л д а к ­
тильны й зн ак . Р еб ен ок старается сам воспроизвести
105
зн ак . В сл учае зат р у д н ен и я педагог п о м о гает ребенку.
З а т е м все дети п о в то р я ю т з а ним з н а к . П о то м педагог
п р е д ъ я в л я е т д етя м соответствую щ и е таб л и ч к и , которые
они пока ещ е р а зл и ч а ю т только глобально, на которых
написано слово верно или слово неверно. П едагог вы зы ­
в а е т к с е б е д е т е й н о о ч е р е д и и у п р а ж н я е т их в в о с п р о и з ­
веден ии по п о д р а ж а н и ю ещ е п яти -ш ести д а с т и л ь н ы х
з н а к о в (/с, ю , т, л , а ) .
Т еперь педагог достает, а затем зап у ск ает юлу. Д а с т
е е к а ж д о м у из д е т е й д л я р а с с м а т р и в а н и я . З а п у с к а е т ее
на столе. К о гд а ю л а о с т ан а в л и в а е тс я , п о к а зы в а е т д етям
т а б л и ч к у Ю л а и, у к р е п и в ее в п о д с т а в к е , п р и д в и г а е т
к и груш ке. Р а з д а е т д ет я м кон верты со сл о во м ю ла . Т о ж е
п е д а г о г п р о д е л ы в а е т и со в т о р о й и г р у ш к о й — к о т о м .
П е д а г о г п ри влек ает вни м ан ие детей к и гр у ш кам и т а б ­
л и ч к а м , которы е к ним подставлены . Р ассто я н и е м еж д у
д в у м я и г р у ш к а м и , с т о я щ и м и н а с т о л е , д о л ж н о б ы т ь не
м енее 3 5 — 40 са н т и м е т р о в . В з я в т а б л и ч к и , п е д а го г вни­
м а т е л ь н о в г л я д ы в а е т с я в н и х , к а к бы ч и т а я , и в н о в ь
р а с к л а д ы в а е т по м естам . Д е л а е т попы тку п о л о ж и т ь т а б ­
л и ч к у с о с л о в о м кот к ю л е . С п о х в а т ы в а е т с я , п р и в л е ­
к а е т к этом у вни м ан ие детей и отриц ательн о качает
г о л о в о й . З а т е м с т а в и т с е н а м есто. Т а к ж е п о с т у п а е т со
второй табличкой . В н овь у б и р ает таб л и ч ку и п р ед л агает
п р о д е л а т ь т о ж е с а м о е к о м у - л и б о из д е т е й . Т а к д ет и
у ч а т с я г л о б а л ь н о р а з л и ч а т ь эт и д в а с л о в а . В э т и х д в у х
с л о в а х д е т я м з н а к о м ы в с е б у к в ы , к р о м е /о и т. Н а з а н я ­
ти ях стоит з а д а ч а п о зн а к о м и т ь их с эт и м и б у к вам и .
П о стави в п одставку с табли чкой Ю ла , педагог, по­
сл ед о вател ь н о у к а з ы в а я левой рукой на буквы в слове,
п р а в о й р у к о й ч и т а е т , т. е. о б о з н а ч а е т з н а к а м и б у к в ы
в слове. Д ети , п о д р а ж а я ем у, то ж е читаю т. П роч и ты ­
ваю т д ва-три р а за вместе. Т еп ерь д ети но-одном у чи­
т а ю т это слово. П е д а г о г с л ед и т з а п р а в и л ь н о с ть ю д а к т и ­
ли рован и я и в сл учае необходимости о к а зы в а е т помощ ь.
Т е п е р ь он р а з д а е т д е т я м к о н в е р т ы с б у к в а м и . П о д р а ж а я
педагогу, дети в ы н и м аю т из кон вертов буквы и с к л а д ы ­
в аю т слово ю ла , сли чая к а ж д у ю из б укв с написанной
на конверте. П е д а го г пр о вер яет п р ави льн о сть вы п олн е­
н и я з а д а н и я и д е л а е т и с п р а в л е н и я . С в о и б у к в ы он
в с т а в л я е т в н аб о р н о е полотно. Т еп ер ь д ети по б у к в ам
сличаю т слож енное ими слово с образцом , пред л о ж ен ­
ным педагогом . П е д а г о г п р и б л и ж а е т к д е т я м та б л и ч к у
106
,
со с л о в о м ю л а , в с т а в л е н н у ю в п о д с т а в к у . Д е т и в н о в ь
у б е ж д а ю т с я в т о м , что о н и п р а в и л ь н о с л о ж и л и с л о в о .
З а т е м п о д к л а д ы в а ю т к т а б л и ц е игруш ку. В новь вместе
с детьм и пед агог д ак т и л ь н о п роговари вает слово. П о в е р ­
н у в т а б л и ч к у и у к а з ы в а я н а е е о б о р о т н у ю с т о р о н у , он
п р е д л а г а е т п о в т о р и т ь ' т о л ь к о ч то п р о ч и т а н н о е ими
слово.
М о ж е т с л у ч и т ь с я , ч то к т о - н и б у д ь и з б о л е е в о с п р и и м ­
чивых детей ср азу повторит слово. Если ребенок п о к а ­
ж е т дакти льн о только одну букву, надо перевернуть
т а б л и ч к у лицом и вновь п р е д л о ж и т ь п овторить слово.
Т аки м об разом дети уясняю т за д ач у — зап ом н и ть новое
слово.
Т о ж е п р о д е л ы в а е т с я со с л о в о м кот. В п о с л е д у ю щ и е
дни в других играх педагог и воспитатель упраж няю т
детей в прочиты вании слов. П остепенно дети н аучатся
бы стро зап о м и н ать написанное слово. Н а первых порах
на з а п о м и н а н и е сл о в а ух о д ит н е ск о льк о дней.
П о с л е д н е е из п е д а г о г и ч е с к и х т р е б о в а нчблюдсний
и и ®* к в ы п о л н е н и ю к о т о р о г о п е д а г о г и и
Л —
е
воспитатели до лж н ы приступить с самого
н а ч а л а воспи тани я и обучени я детей, —
ведение дневников.
К. Д . У ш и н с к и й г о в о р и л : « Е с л и п е д а г о г и к а х о ч е т
в о с п и т а т ь ч е л о в е к а во в с е х о т н о ш е н и я х , т о о н а п р е ж д е
д о л ж н а у з н а т ь е г о т а к ж е во всех о т н о ш е н и я х » . О ч е н ь
ва ж н о , чтобы сурдоп едагоги и восп и татели н а б л ю д а л и
за ф изическим и психическим состоянием к аж д о го ре­
бенка.
И з у ч е н и е д е т е й — не ц е л ь , а с р е д с т в о у л у ч ш е н и я
качества обучения и воспитания. Оно н уж но д л я осущ е­
ствлен и я необходи м ого и н ди в и д у ал ьн о го по д х о да. Вести
подобные н аблю ден и я необходимо систематически. О со­
бенно сл ед у ет ф и к си р о ва ть д ан н ы е н аблю дений за
речью детей, с т а р а я с ь уяснить мотивы, побуж д аю щ и е
д етей к о б щ ен и ю , з а м е ч а т ь , о б р а щ а ю т с я ли дети
с р е ч ь ю п о с о б с т в е н н о й и н и ц и а т и в е и л и по п о б у ж д е н и ю
со стороны , а т а к ж е ф и к с и р о в а т ь ф о р м ы о б щ ен и я (н е р е ­
ч ев о е , с п о м о щ ь ю т а б л и ч к и , д а к т и л ь н о е , у с т н о е ) .
З а п и с и д а ю т н е о ц е н и м ы й м а т е р и а л не т о л ь к о д л я
о с у щ е с т в л е н и я в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы , но и н е п о с р е д ­
с т в е н н о д л я ф о р м и р о в а н и я у д е т е й р ечи , они п о м о г а ю т
установить, в к ак и х словах дети исп ы ты ваю т потреб ­
107
ность, к а к и е с л о в а они у п о т р е б л я ю т ч ащ е , р е ж е и т. д.
В проц ессе н а б л ю д е н и я у д а е т с я з а ф и к с и р о в а т ь в с т р е ­
ч а ю щ и е с я ф он ети че с к и е , л е к с и ч е с к и е и г р а м м а т и ч е с к и е
ош и б к и и п р и н я т ь м еры к их у с т р ан е н и ю . И кр о м е того,
а н а л и з за п и с е й п о м о г а е т в с к р ы т ь с о б с т в е н н ы е м е то д и ч е ­
ски е п р о м а х и , что с п о с о б с тв у е т у с о в е р ш е н с т в о в а н и ю п е ­
д аг о г и ч е с к о г о м а с т е р с т в а с у р д о п е д а г о г а и в о с п и та т е л я .
В е д я за п и с и , не с л е д у е т о г р а н и ч и в а т ь с я т о л ь к о
ф и к с а ц и е й ф а к т о в со с тереоти п н о й о ц е н ко й : Г о в о р и л х о ­
р ош о. Г о в о р и л м н о го . П р и вл е к а е т м и м и к у . Н а д о , чтобы
в с л е д з а ф и к с а ц и е й ко н к р е т н о г о ф а к т а с л е д о в а л его
а н а л и з , а в с л е д з а а н а л и з о м б ы ли п р и н я т ы с о о т вет с т ­
в у ю щ и е меры.
П р и в е д е м д л я о б р а з ц а н е с к о льк о т а к и х за пи сей .
«12/Х. З а о б ед о м Т а н я , о б р а т и в в н и м а н и е н а мою
пустую т а р е л к у , н р о д а к т и л и р о в а л а : Нет! Э то м о ж н о
с ч и т а т ь ее п е р в ы м с а м о с т о я т е л ь н ы м с л о в ом . П р е д у п р е ­
д и т ь в о с п и та т е л ен , что ей н у ж н о и н д и в и д у а л ь н о д а в а т ь
новые слова и требовать самостоятельного употребления
у ж е усвоенны х».
« 15/Х II. О л я все в р е м я о ч ен ь бы стро у т о м л я л а с ь на
и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и я х . С е г о д н я в з я л а се в м есте
с Ж е н е й . Б л а г о д а р я ч е р е д о в а н и ю з а н я т и й о н а м еньш е
у с т а в а л а и р а б о т а л а п р од укти в н ее. О ч еви д н о , т а к с л е ­
д у е т д е л а т ь и с н е к о т о р ы м и д р у ги м и д етьм и».
«3/1. П о н а б л ю д а т ь з а В итей. О г л я н у л с я на окри к
( р а с с т о я н и е 2 м е т р а )» .
С п у с т я в р е м я п е д а г о г з а п и с а л , что по с л е пр о в е р к и
с л у х а м а л ь ч и к б ы л п ер ев ед ен к с л а б о с л ы ш а щ и м .
«11/1. Н у ж н о п р о в е р и ть , не к р о е т ся л и п р и ч и н а о т ­
с т а в а н и я И р ы в ее зр е н и и . О н а п у т а е т ц в е т а , п л о х о под­
р а ж а е т д в и ж е н и я м п а л ь ц е в , т о л ь к о по с л е н е с к о льк и х
п о п ы то к н а х о д и т по о б р а з ц у н у ж н у ю ка р т и н ку » .
С л е д у ю щ а я з а п и с ь го в о р и т о том , что И р е н а д е л и
о ч ки и о н а с т а л а у сп еш н о у ч и т ьс я.
В е д ен и е под обн ы х н а б л ю д е н и й п е д а гогом и в о с п и т а ­
т е л е м группы и о з н а к о м л е н и е с з а п и с я м и д р у г д р уга
у г л у б л я е т зн а н и е ими р е б е н к а и о б е с п е ч и в а е т с о г л а с о ­
в а н н о с т ь дей стви й,
единство
п е д а г о ги ч е с к и х м е р о ­
пр и ят и и .
К м о м е н т у п е р е в о д а р е б е н к а в с л е д у ю щ у ю группу,
о со бен но если г р у п п а ил и к а к о й -л и б о р е б е н о к пе р е х о д и т
к д р у г о м у пе д а го гу, в о с п и т а т е л ю н у ж н о с о с т а в и т ь па
108
него х а р а к т е р и с т и к у . С о с т а вл е н и ю к в а л и ф и ц и р о в а н н о й
х а р а к т е р и с т и к и т а к ж е п о м о г а ю т по вс е д н е в н ы е н а б л ю д е ­
ния. Н е с л е д у е т с о с т а в л я т ь х а р а к т е р и с т и к и в конце года
т о л ь к о по п а м я т и или но о б щ е м у в п е ч а тл е н и ю . О ч ен ь
м ного д а е т с р а в н е н и е х а р а к т е р и с т и к р е б е н к а , с о с т а в л е н ­
н ы х на р а з н ы х э т а п а х его р а з в и т и я . Н е о б х о д и м о о п и сать
с о с то я н и е его речи, п ч ас тн о с ти и н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н ­
ности ее усво ения.
Д л я составления характеристики и осуществления
сис т е м ат и ч е с ки х н а б л ю д е н и и мы р е к о м е н д у е м и с п о л ь ­
з о в а т ь с л е д у ю щ у ю схему:
1. С о ст о ян и е
к у л ьту рн о-ги ги ен и ч еск и х
навыков
(в соответствии с т р е б о в а н и я м и п р о г р а м м ы ) .
2. К а к сп и т (б ы с т р о ли з а с ы п а е т ) ? Х о р о ш о ли ест?
3. К а к относится к пе д а го гу, в о с п и та т е л ю , к д ет я м
своей и д р у ги х групп, к посторонним л и ц а м ?
•1. К чему п р о я в л я е т особы й ин терес на з а н я т и я х ?
У спеш но ли у с в а и в а е т м а т е р и а л на ф р о н т а л ь н ы х з а н я ­
тиях?
5. В с в я зи с к а к и м и р а з д е л а м и п р о г р а м м ы и в чем
и с п ы т ы в а е т з а т р у д н е н и я ? У к а з а т ь , н а с к о л ь к о ребенок
воспри им чи в, л ю б о з н а т е л е н , у сид чи в на з а н я т и я х .
6 . К а к у с п е в а е т ? В этом р а з д е л е осо бо в ы д ел и ть
успехи р е б е н ка в о в л а д е н и и словесн ой р ечью ( с х в а т ы в а ­
ние и з а п о м и н а н и е но вого сл о в а , и с п о л ь з о в а н и е с л о в е с ­
ной ф о р м ы речи в о б щ е н и и ) , степ ень вн я тн о сти устной
речи (в ы я сн и т ь о б ъ е к т и в н ы м и м е т о д а м и ) (55].
7. К а к и е игры л ю б и м ы е ? К а к у ю р о л ь в ы п о л н я е т во
в р е м я игры (р у к о в о д и т , и с п о л н я е т )?
8 . Б ы с т р о л и у с т ае т ? К о г д а ? О тчего? Ч т о с п особ ст­
в ует ил и м е ш а е т успеху? К а к и м и с р е д с т в а м и п р е о д о л е ­
в а ю т с я т р у д н о ст и , с в я з а н н ы е с о б учен и ем и воспи тани ем
ребенка?
9. О собен ности т е м п е р а м е н т а : ж и в о й , в я л ы й , легко
в о зб у д и м ы й , у р а в н о в е ш е н н ы й .
О с н о в н а я ц е л ь ве д е н и я н а б л ю д е н и й з а к л ю ч а е т с я
в т ом , чтобы, у ч и т ы в а я и н д и в и д у а л ь н ы е способности
к а ж д о г о р е б е н к а , н а й ти н а и л у ч ш и н п у ть его обучения
и вос п и тан и я .
Д а в а я р е б е н к у х а р а к т е р и с т и к у , н а д о у к а з а т ь , какой
п од ход, к а к и е меры во зд е й с тви я д а ю т о со бен но б л а г о ­
п р и ят н ы й р е з у л ь т а т в отнош ен ии к а ж д о г о из детей
группы .
109
О т в е ч а я на все эти вопр осы , н ео б х оди м о , р а зу м е е т с я ,
п р и в о д и ть п р и м е р ы , в з я т ы е из п о в се д н е вн ы х н а б л ю д е ­
ний, п о д т в е р ж д а ю щ и х с д е л а н н о е в х а р а к т е р и с т и к е о б о б ­
щ ение.
П о ступив в д о ш к о л ь н о е у ч р е ж д е н и е , в и н т е р н а т или
п я т и д н е в н ы й д етски й с а д , м а л е н ь к и й гл у хой ребенок
в о б о их с л у ч а я х р а з л у ч а е т с я с б л и зк и м и н а не д е л ю или
на п о л г о д а . Р а з у м е е т с я , что т а к о й р е б е н о к н у ж д а е т с я
в особом в н и м ан и и , з а б о т е , л а с к е со сто ро н ы к о л л е к т и ­
ва в зр о с л ы х ( с у р д о п е д а г о г а , в о с п и та т ел е й , н я н и , з а в е ­
д у ю щ е й д ет с к и м с а д о м и т. д . ) . О г р а н и ч е н н ы е в о з м о ж ­
ности р е б е н к а з а т р у д н я ю т его о б щ е н и е с о к р у ж а ю щ и м и
и п о н и м а н и е н е п р и в ы ч н ы х т р е б о в а н и й в новы х у с л о ­
в и я х. В о с п и та н и е — д л и т е л ь н ы й п р оц есс. Т о л ь к о е д и н ­
с тво т р е б о в а н и й , н а с т о й ч и в о с т ь в в ы п о л н е н и и п о с т а в ­
л е н н ы х з а д а ч , з н а н и е о собен н остей р а з в и т и я м а л е н ьк и х
г л у х и х д етей, о гро м н ое те р п е н и е и д о б р о т а м огут о б е с ­
п еч и ть успех в обучении и в осп и тан и и р е б е н к а .
П о д го т о в и т е л ь н ы й п е р и о д о б учен и я т р у д е н к а к д л я
во с п и т а т е л е й и п е д а г о го в , т а к и д л я с а м и х д етей.
М н о г о т р е в о г и в о л н е н и й п р и н о с я т м а л ен ьки м , н его­
в о р я щ и м и н е п о н и м а ю щ и м речь д е т я м , в п е р в ы е р а с ­
с т а в ш и м с я с р о д н ы м и , п е р в ы е д ни ж и з н и в д етском
саду.
Д н е в н и к о в а я з а п и с ь опы тного с у р д о п е д а г о г а о п е р ­
вых днях п ребы вания детей двухлетнего в о зр аста в до­
ш к о л ь н о м у ч р е ж д е н и и и л л ю с т р и р у е т э т о п о л о ж ен и е.
« П е р в ы й д е н ь р а б о т ы принес н а м м ного огорчен ий. П о п а в в д ет с к и й с а д , д е т и г р о м к о п л а к а л и и ни н а ш а г
к е отх о д и л и о т р о д и т ел е й . К о г д а р о д и т ел и у ходили,
ус п о к о и т ь д етей б ы л о очень т ру дн о. Д е т и о т к а з ы в а л и с ь
есть, не м огл и з а с н у т ь , не х о т е л и и г р а т ь и все в р е м я
п л а к а л и . Н а вто ро й д е н ь они с т а л и с по к ойнее, но н е к о ­
т ор ы е, в с п о м и н а я своих пап и м а м , с н о ва н а ч и н а л и п л а ­
к а т ь . О з а н я т и я х , и л и , в ерн ее, об о р г а н и з о в а н н о м о б щ е ­
нии с д е т ь м и в эти д ни, не м о г л о б ы т ь и речи. М ы д е й ­
с т в о в а л и не по своем у п л а н у , а но « п л а н у » д етей, по их
требованию.
Н а т р ети й д е н ь с н е к о т о р ы м и д е т ь м и у ж е м ож н о
б ы л о в ка к о й -т о м е р е н а ч а т ь р а б о т а т ь по н ам е ч ен н о м у
п л а н у , но д а л е к о не со всеми.
В а л я В. (2 го д а 4 мсс.) первы е в о с е м ь д н е й ни на
ш а г н е хо т е л а о т х о д и ть о т в о с п и та т ел ь н и ц ы , ко т о р а я
110
п р и н я л а ее от м атер и . М е н я в эти дни она не п о д п у с к ал а
к себе б ли зко .
Л ю д а А. (I год 11 мес.) не х от е л а и г р а т ь за столом ,
а х о т е л а и г р а т ь т о л ь к о в к у к о л ьн о м у го л ке . Е сли я б р а ­
л а ее на руки и с а д и л а с ь с ней к столу, з а к отор ы м п р о ­
водила занятия с детьми, Л ю да за к р ы в а л а гл аза, м а х а ­
л а р у к а м и и н а ч и н а л а п л а к а т ь . Н и к а к и е игру ш ки и к а р ­
тинки не могли п р и в л е ч ь ее вн и м ан и е к з а н я т и я м .
С а м ы м о б щ и т е л ь н ы м из всех д етей о к а з а л с я Т о л я А.
С ии м -то я и п р о в е л а свое пе р во е за н я т и е . Т о л я с у д о ­
в ол ьстви е м д у л на з а ж ж е н н у ю свечку. П о д б и р а л п ар н ы е
и гр уш ки . Х отя и р а с с е я н н о , но по м оем у т р е б о в а н и ю
п о д р а ж а л д в и ж е н и я м , ко т о р ы е я е м у п о к а з ы в а л а . Его
з а н я т и я м и з а и н т е р е с о в а л и с ь и д р у г и е д ети, н а б л ю д а в ­
ш ие з а Толей.
В с к о р е у д а л о с ь в о в л е ч ь в з а н я т и я б ольш и н ство
д ет е й . К а ж д ы й д е н ь по д в а - т р и р а з а я б р а л а к а ж д о г о
р е б е н ка д л я и н д и в и д у а л ь н о г о о б щ е н и я с ним. П ер во е
в р е м я з а н я т и я п р о д о л ж а л и с ь 2 — 4 м ин уты . П остеп енно
д ет и п р и в ы к л и к и гре з а столом и к н а ч а л у д е к а б р я
м огли з а н и м а т ь с я по 8 — 10 минут.
В конце ко н цов почти все дети с т а л и х о д и т ь на з а н я ­
т и я с ох о т о й , в о ж и д а н и и чего-то нового, интересного. И н о ­
г д а , п о з а н и м а в ш и с ь н е с к ольк о м и н у т и н д и в и д у а л ь н о ,
ребен ок о с т а в а л с я о к о л о ст о ла и н а б л ю д а л з а з а н я т и я м и
сво его т о в а р и щ а .
Н о в у ю и г р у ш к у , к а р т и н к у , к а ж д ы й новы й ви д з а н я ­
т ия б о л ь ш и н с тв о д ет е й в с т р е ч а л о с ин тересом . Т а н я Р.,
Т о л я К., В л а д и к Г. с р а з у ж е о ж и в л я л и с ь , когда видели
ч то-то новое, з а и н т е р е с о в а в ш е е их. Н о к ' Л ю д е А.,
В а л е В. я д о л г о е в р е м я не м огла н а й ти п одхода.
И г р а я с д ет ь м и в к у к о л ьн о м у г о л к е , я часто о б р а щ а ­
л а с ь к д е в о ч к а м с т е м или иным з а д а н и е м ; з а н и м а я с ь
с другими детьми, с т ар а л а с ь привлечь внимание Лю ды
и В а л и ч е м -н и б у д ь необы чн ы м : н а д у в а л а щ а р , р а с ­
к р у ч и в а л а юлу, з а ж и г а л а свечу. Д е в о ч к и постепенно
заинтересовывались, а затем начали заним аться са­
ми» (70].
С з а в е р ш е н и е м по д го то в и те л ьн о го п е р и о д а о т к р ы ­
в а ю т с я новы е б о л ь ш и е во зм о ж н о с т и д л я о б учен и я г л у ­
хого р е б е н к а , д л я его о б щ е г о и р е че в ого р а зв и т и я .
А главное — откры вается
в о з м о ж н о с т ь р е а л и зо в а т ь
один из осно вн ы х п р и н ц и п о в системы д о ш к о л ь н о г о в о с ­
11]
п и т а н и я — ф о р м и р о в а т ь у гл ух и х д етей р е ч ь н е п о ср е д ­
ст вен н о в проц ессе о б щ е н и я .
Ч т о х а р а к т е р и з у е т за в е р ш е н и е п од гото ви тел ьн о го
периода?
1. Н а л и ч и е у р е б е н к а э л е м е н т а р н ы х н а в ы к о в пове­
д е н и я в к о л л е к т и в е : в быту* в игре, на ф р о н т а л ь н ы х з а ­
ня тиях.
2. С по с о б н о с т ь к п р о и зв о л ь н о м у сосредоточен ию ,
а к т и в н о м у п о д р а ж а н и ю и о т р а ж е н н о м у во с п р и ят и ю
устной (в п р е д е л а х усв оен н о й речи) и д а к т н л ь н о й речи.
3. У м ен и е
дактильно
прочитывать
н е зн а к о м ы е
сл о ва .
4. Н а л и ч и е
п ерв и чн ого
навыка
п р о ч и т ы в а ть
п р е д ъ я в л е н н у ю т а б л и ч к у ; в о с п р и н и м а т ь ее к а к си гн а л
к д ей ств и ю и л и к а к о б о з н а ч е н и е п р е д м е та .
5. С а м о с т о я т е л ь н о е у п о т р е б л е н и е п я тн -ш с стн слов
в д а к т н л ь н о й или устно й ф о рм е.
6 . С п о соб ность з а п о м и н а т ь слово, с о с т о я щ е е из т р е х ­
четы р ех б у кв , п осле т р е х -ч е т ы р е х к р а т н о г о п р о ч н т ы в а н н я
его по т а б л и ч к е .
С р о к и з а в е р ш е н и я эт о го п е р и о д а н еп о ср е д с тв е н н о
с в я з а н ы с в ы п о л н ен и е м м етод ических р е к о м е н д ац и й ,
и з л о ж е н н ы х в ы ш е, и они м огут б ы т ь р а з л и ч н ы но д л и ­
те л ьн о сти д а ж е д л я д ет е й одной гру ппы , те м б о л е е р а з ­
ны х в о з р а с т н ы х групп. У д е т е й т р е ть ег о го д а ж и зн и этот
пе р и о д д л и т с я д о с е м и -в о с ьм и м есяц ев .
П о с л е з а в е р ш е н и я по д го то в и тел ьн о го п е р и о д а з а н я ­
тия по о б учен и ю речи с к л а д ы в а ю т с я из з а н я т и й но ф о р ­
м и р о в а н и ю устной речи, з а н я т и й по ф о р м и р о в а н и ю
л е к с и ч е ск и х и г р а м м а т и ч е с к и х о б о б щ е н и й в с вязи
с о зн а к о м л е н и е м д е т е й с о к р у ж а ю щ и м и з а н я т и й по о б у ­
чению о п и с а т е л ь н о -п о в е с т в о в а т е л ь н о й речи.
В с е эти виды з а н я т и й со о т в ет с т в у ю т р а з д е л а м п р о ­
г р а м м ы по об учен и ю речи и с о х р а н я ю т с я на п р о т я ж е н и и
всех л е т о б у чен и я в д е т с к о м саду.
ГЛАВА
IV
ОБУЧЕНИЕ РАЗ ГОВОРНОЙ РЕЧИ
О в л а д е н и е т е м ил и иным я з ы к о м о б я з а т е л ь н о п р е д ­
п о л а г а е т ус в ое н и е р а зг о в о р н о г о с т и л я речи. В о т почему
я з ы к и , не и с п о л ь з у е м ы е д л я н е п осре д с тв е н н о го об щ е н и я ,
н а з ы в а ю т с я м е р тв ы м и . Б о л ь ш е того, и м е н н о усвоение
р а зг о в о р н о й речи, к а к е д и н о д у ш н о у т в е р ж д а ю т пси х о­
л о ги, л и н г в и с ты , п ед агоги (2], [16), [2 1], [2 2], (25) д о л ­
ж н о б ы ть основой д л я у св оен и я л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о й
и с тил истическ ой систем ы я з ы к а .
В с у р д о п е д а г о г и к е им ею тся м ногоч исл енны е у к а з а ­
ния на н е о б х о д и м о с ть ф о р м и р о в а н и я у гл у х о н е м ы х р а з ­
говорной речи. Н е д а р о м к ру п нейш ий русски й с у р д о п е ­
д а г о г Н . М . Л а г о в с к и й п и сал : « О б р а щ а я с ь к м а т е р и а л у
истории с у р д о п е д а г о г и к и , п р е ж д е всего н у ж н о отм стить
то з а м е ч а т е л ь н о е о б с т о я т ел ь с т в о , что почти все о т д е л ь ­
н ы е попы тки д р е в н и х в р а ч е й о б у ч а т ь ч е м у -н и б у д ь г л у ­
х онем ого н е и зм ен н о к л о н и л и с ь к т о м у, чтобы о б у чи ть
их р а зг о в о р н о й , ч л е н о р а з д е л ь н о й р е ч и » '.
О б это м пи сал и и д л я этой цели с о з д а в а л и с п е ц и а л ь ­
н ы е у чебники В. Ф л е р и ,' Г. Б у р ц е в , И. Я. С ел езн ев ,
И. А. Б у р м е н с к и й , В. Я. Г р игор ьев, И . А. В ас и л ье в,
И. И. Г р ю н ф е л ь д , Н. К. П о т а п о в .
Т. А. Т р о я н о в с к а я .
И . М. Л а г о в с к и й , Ф. А. Р а у и д р у ги е в ы с т у п а л и по этом у
вопросу н а с ъ е з д а х . В советское в р е м я у к а з а н н у ю м ы сль
с п е ц и а л ь н о р а з в и в а л и И. И. Д а н ю ш с в с к и н , А. И . К р а ­
ш ен инн ик ов , С. И. Г а л а н о в и многие д р у ги е .
1 И. М. Л а г о в с к и й .
1931, с?р. 49.
S
Ь. Д . Корсунсийя
Основы сурдопедагогики. Изд. ЦИЗГ10,
113
О с о б ы й ин терес п р е д с т а в л я ю т в ы с к а з ы в а н и я т а к и х
крупных
деятелей
дош кольного
в о сп и тан и я ,
как
Н . К. П о т к а н о в и Н. Л. Р а у . О ни о т с т а и в а л и н е о б х о д и ­
м ость р а з в и в а т ь у д ет е й д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а в первую
о ч е р е д ь р а з г о в о р н у ю речь. Н . А. Р а у п р я м о п и с а л а :
«В д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е не н у ж н а п о в е с т в о в а т е л ь н а я и
р е з о н е р с к а я ф о р м а речи, а т о л ь к о чисто п р и к л а д н а я ,
р а з г о в о р н а я » >. В сво их м етод ич еских р е к о м е н д а ц и я х
Н . А. Р а у у т в е р ж д а е т н е о б х о д и м о с т ь в ы р а б а т ы в а т ь н а ­
в ы к п о н и м а ть э л е м е н т а р н у ю речь о к р у ж а ю щ и х н а осно­
ве чтения с г у б 2.
Перечисленных вы ш е сурдопедагогов объедин яет
и то, что все они о т о ж д е с т в л я л и п о н я т и е р а з г о в о р н а я
р е ч ь с пон ятием уст ная р еч ь , и р а с с м а т р и в а л и речь к а к
бы у т и л и т а р н о , т о л ь к о к а к ср е дс тв о , н е о б х о д и м о е д л я
о б р а щ е н и я к о к р у ж а ю щ и м в б ы ту, д л я п о н и м а н и я п р о ­
стей ш и х о б р а щ е н и й к ним с л ы ш а щ и х . В э т о й с в я з и с
ц е л ь ю р а з в и т и я р а з г о в о р н о й речи д е л о не ш л о д а л е е с о ­
з д а н и я м н о гоч и сл ен н ы х р а зг о в о р н и к о в .
П р и м е н и т е л ь н о к д о ш к о л ь н и к а м Н . А. Р а у р е к о м е н ­
д о в ал а до усвоения грам оты «разучивать с ребятами
с т ер ео т и п н ы е б ы т о в ы е ф р а з ы , ко т о р ы е п о с л у ж а т ф у н д а ­
м ентом д л я п о с л е д у ю щ е й р а б о т ы н а д с в о б о д н ы м р а з г о ­
в о р н ы м я зы к о м в ш к о л е » 3.
Т а к у ю п р а к т и к у м о ж н о н а б л ю д а т ь ещ е и с е й ч а с к а к
в з а р у б е ж н ы х д о ш к о л ь н ы х у ч р е ж д е н и я х , т а к и в тех
г р у п п а х о теч е с т в ен н ы х д ет с к и х с а д о в , где н е о р г а н и з о ­
в а н а р а б о т а по п р е д л а г а е м о й систем е. М ы н е н а х о д и м
в сурдопедагогической ли тературе у казан и й на роль
р а зг о в о р н о й речи в о в л а д е н и и систем ой я з ы к а . В то ж е
время специально проведенное и ссл ед о в ан и еА показало,
что и м е н н о с о с то я н и е р а з г о в о р н о й речи х а р а к т е р и з у е т
у р о в е н ь усв оен и я я з ы к а гл у х и м и д ет ьм и .
Н а р я д у с эти м п р о в е д е н н о е и с с л е д о в а н и е п о к а з а л о ,
что у с в о е н и е р а зг о в о р н о й речи на н а ч а л ь н о м э т а п е ее
ф о р м и р о в а н и я — н е о б х о д и м о е у с л о в и е пол н оц ен н о го
о в л а д е н и я я зы к о м . М а л о т ого, д а н н ы е д л и т е л ь н о г о пе1 И. А. Р а у. «Ж изнь глухонемых», 1939, JS& 9, стр. -1—5.
5 См.: Н. А. Р а у. Дош кольное воспитание глухонемых. М., Уч­
педгиз. 1947, стр. 5 3 - 5 7 .
3 «Ж изнь глухонемых». 1939, № 9, стр. 4—5.
4 См.: Б. Д . К о р с у н с к а я . Состояние словесного общения
глухих школьников. «Известия АПН РСФ СР», вин. 77, 1956.
114
Д агогичоского э к с п е р и м е н т а , о с у щ е с т в л е н н о г о в ходе
с о з д а н и я д ан н о й м е то д и к и п од вел и н а с к вы в о д у о том,
что обучение речи гл ух их и с л ы ш а щ и х н еп о сред ств ен но
в проц ессе о б щ е н и я с д е т ь м и я в л я е т с я н а и б о л ее б л а г о ­
п р и я т н ы м . Н о д л я т о го чтобы эт о т есте с тв е н н ы й д л я с л ы ­
ш а щ е г о р е б е н ка п у ть ф о р м и р о в а н и я речи с д е л а т ь хоть
в н екоторой степени д о ст у п н ы м д л я г л ух ого , н еобходи м о
и с п о л ь з о в а т ь с п ец и ф и чески е с р е д с т в а и при ем ы о б у ­
чения.
П р о в е д е н н о е и с с л е д о в а н и е п о к а з а л о , что и с п о л ь з о в а ­
ние в об учени и т о л ь к о устного м е то д а и д а ж е п р и в л е ч е ­
ние н а п и с а н н о г о с л о в а , что х а р а к т е р н о д л я с у щ е с т в о в а в ­
ш и х д о сих пор с и стем д о ш к о л ь н о г о в о с п и т а н и я глухих,
к а к и п о п ы тк а п р и м ен и т ь т а к н а з ы в а е м ы й ко н ц е н т р и ч е ­
ский м е то д в о б учен и и пр о и зн о ш е н и ю , не п о зв о л я ю т
пол н оц ен н о и с п о л ь з о в а т ь не п о ср е д с тв ен н ое о б щ е н и е ка к
о д н о из с р е д с т в ф о р м и р о в а н и я словесн ой речи у глухих
д о ш к о л ь н и к о в . Т а к и м о б р а з о м пси хологи чески и п е д а ­
гогически с п р а в е д л и в а я , п р а в и л ь н а я з а д а ч а обучения
гл ух ого д о ш к о л ь н и к а « н а с т о я щ е й » св о б о д н о й р а з г о в о р ­
ной речи, п о с т а в л е н н а я Н. А. Р а у в отн ош ен и и д о ш к о л ь ­
ников, в с т у п и л а в п роти во ре ч и е с и с хо д ны м и п о л о ж е ­
ни ям и , л е ж а щ и м и в основе р е к о м е н д у е м о й ею системы
об у ч е н и я, т. е. о б учен и я их т о л ь к о на основе устной
речи с п р и м ен ением т а б л и ч е к . К а к и е ж е у с л о в и я нео б х о­
дим ы д л я ф о р м и р о в а н и я р а зг о в о р н о й речи в об щ ени и?
В о-п ер в ы х, точное в о с п р и ят и е д ет ь м и о б р а з ц о в с л о ­
весной речи о к р у ж а ю щ и х в п р оц е сс е о б щ е н и я и с п о ­
со б н о с ть точн о п о д р а ж а т ь им. В о -в т о р ы х , в о зм о ж н о с т ь
с а м о с т о я т е л ь н о п о л ь з о в а т ь с я п р е д л о ж е н н ы м о б р аз ц о м
д л я у д о в л е т в о р е н и я потребн ости в общ ении.
П р и м е н е н и е д а к т н л ь н о й ф о р м ы сл о ве сн о й речи о т ­
к р ы в а е т эти в о зм о ж н о с т и , п о з в о л я е т с д е л а т ь н е п о ср е д ­
ствен ное о б щ е н и е одним из о сновн ы х путей ф о р м и р о в а ­
ни я речи г л у х и х д о ш к о л ь н и к о в у ж е на с ам о м раннем
э т а п е их о б у ч е н и я (с т ре х л е т ) . В д а н н о й г л а в е д ае т с я
к о н к р е т н а я м е т о д и к а и с п о л ь з о в а н и я этого пути.
О б у че н и е речи н еп осред ствен н о в об щ ени и о с у щ е с т ­
вляется в двух направлениях. Первое направление пред­
л а г а е т обучение гл ух их детей п р е д у с м о тр е н н о м у п р о ­
г р а м м о й м и н и м у м у слов, с в я з а н н ы х с о р г а н и за ц и е й
б ы товой , и гро во й и учебной д е я т е л ь н о с т и д ет е й и во спи­
т а н и е м их п о в е д е н и я . В тор ое н а п р а в л е н и е в к л ю ч а е т обу8*
115
чен ие не п р е д у с м о тр е н н ы м п р о г р а м м о й с л о в а м , вы б о р
к о т о р ы х о п р е д е л я е т с я в о з н и к а ю щ е й у д ет е й п о т р е б ­
ностью в том или ином с л о в е пли в ы р а ж е н и и во в р е м я
их о б щ е н и я д р у г с д р у г о м или со в зр о с л ы м и .
Рассмотрим* к а к п р о т е к а е т о б у чени е д ет е й п р е д у ­
с м о тр е н н о м у п р о г р а м м о й м ин и м у м у сл о в и в ы р а ж е н и й ,
н е о б х о д и м ы х д л я о с у щ е с т в л е н и я о б щ ени я.
Д е ти долж н ы усвоить слова и вы р аж ен и я двоякого
р о д а . С одной стор оны , э т о с л о в а -т е р м и н ы , н е п о с р е д с т ­
венн о с в я з а н н ы е с д е я т е л ь н о с т ь ю детей и у к а з а н н ы е в с о ­
ответствующ их р азд ел ах програм м ы : « И зоб разительн ая
д е я т е л ь н о с т ь » , « И г р ы » , « В о с п и та н и е к у л ь т у р н о -г и г и е н и ­
ческих н а в ы к о в » и т. д . С д р у г о й с т о р о н ы , эт о т а к н а з ы ­
ваемые общие слова, представленные в подразделе про­
г р а м м ы « Р а з в и т и е р а з г о в о р н о й речи».
С л о в а , у п о т р е б л я е м ы е в про ц ессе о б щ е н и я в с в я зи
с в ы п о л н е н и е м к о н к р е т н ы х вид ов д е я т е л ь н о с т и б у д у т
м н о г о к р а т н о п о в т о р я т ь с я в проц ессе о б у ч е н и я д ет е й той
или иной д е я т е л ь н о с т и . П о э т о м у м о ж н о в в о д и т ь новы е
с л о в а -т е р м и н ы по м е р е н еоб хо ди м ости , не д о ж и д а я с ь
п о л н о го усво ен и я д ет ь м и всех постепенн о вво д и м ы х
с л о в. Е сл и б у д е т об ес п е че н о п о с т оя н н ое п о в т о р е н и е этих
сл ов, с пеци ф и чески х д л я к а ж д о й из этих д ея т е л ь н о с т е й ,
а т а к а я в о з м о ж н о с т ь н е и з б е ж н о в о з н и к а е т в связи
с о б у чен и ем д ет е й те м ил и иным у м е н и я м , т о к концу
уч еб ного го да эти с л о в а б у д у т н е п р ем е н н о у сво ены о д н о ­
в р е м е н н о с о в л а д е н и е м с о о т в ет с т в у ю щ и м и н а в ы к а м и .
П о -и н о м у о б ст о и т д е л о со с л о в а м и , у к а з а н н ы м и
в п р о г р а м м е в р а з д е л е « Р а з в и т и е р а зг о в о р н о й речи».
Эти с л о в а и в ы р а ж е н и я у с л о в н о в ы д е л е н ы и н а з в а н ы
с п е ц и ф и ч е с ки м и д л я р а з г о в о р н о г о с т и л я . О н и п р и м е н я ю т ­
ся в р а з н ы х у с л о в и я х о б щ е н и я . К т а к и м с л о в а м о т н о ­
с я т с я , н а п р и м е р , с л е д у ю щ и е : п о зд о р о в а й с я , п о го во р и м ,
уст упи, п о б л а го д а р и , повт ори, и зв и н и с ь , п о м о ги , в с п о м н и
и т. д. *. С ю д а ж е о т н о с я тс я в с е в о з м о ж н ы е о б и хо дн ы е
вопросы и м е с то и м ен и я , к о т о р ы е д о л ж н ы у с в о и т ь дети.
Эти с л о в а в в о д я т с я постепенн о и о б я з а т е л ь н о с учетом
в о зм о ж н о с те й д етей у с в о и т ь о п р е д е л е н н о е к о л и ч е ст в о
слов в з а п л а н и р о в а н н ы й о т р е з о к врем ени. Л и ш ь по м ерс
усвоения о д них слов в в о д я т с я д ру ги е.
1 См.: «П рограмма воспитания и обучения глухих детей дош коль­
ного возраста». «Просвещение», М., 1964, стр. 19, 35, 61, 96, 13-1.
116
И все ж е н е л ь зя о г р а н и ч и в а т ь с я усвоением сл овесн ого
м атери ала» п р е д ус м отре н н о го п р о г р а м м о й . В з р о с л ы е п о ­
п о л н я ю т речевой з а п а с д ет е й в с в я зи с потр е б н о с тью в том
или ином сл о в е, в о зн и к а ю щ е й у них в х од е н е п о с р е д с т ­
в енн ого о б щ ен и я со в зр о с л ы м и и с в е р с т н и к а м и . З д е с ь -т о
и вс т у п а ю т в д ей стви е « н е п р о г р а м м н ы е сл о в а » , вы бор
к о торы х п о д с к а з ы в а е т с я той ш и р о ко й потребн остью
в о б щ е н и и , ко т о р у ю нельзя з а р а н е е п р е д у г а д а т ь . О на
в о з н и к а е т у детей в связи с их ч у в с т в а м и , ж е л а н и е м чтол и б о в ы р а зи т ь . О б щ е н и е д е т е й со с т а р ш и м и ( в о с п и т а ­
т е л я м и , п е д а г о г а м и ) на з а н я т и я х носит огр а н и ч ен н ы й х а ­
р а к т е р . Ч а с т о просто не п р е д с т а в л я е т с я в о зм о ж н о с ти
у л ов ить, и с п ы т ы в а е т ли р ебен о к п о т р е б н о с ть в том или
ином слове. К р о м е того, д ет и , к а к п р а в и л о , не о б р а щ а ю т ­
ся к п е д а г о г а м и в о сп и тат е л я м ж е с т а м и или д е л а ю т это
л и ш ь в м ин у ту острой необходимости. М е ж д у тем во в р е ­
м я о б щ е н и я д р у г с д р у го м они ч у в с т в у ю т с ебя го р а зд о
св о б о д н е е ; э т о о т к р ы в а е т о г р о м н ы е в о зм о ж н о с т и д л я о б о ­
г а щ е н и я с л о в а р я детей, с о о б щ е н и я им и м е н н о т ех слов,
котор ы е м огли бы у д о в л е т в о р и т ь их п о т р е б н о с ть в о б ­
щ ен ии. О со б е н н о легко о б н а р у ж и т ь н а л и ч и е у р еб е н ка
потребн ости в о б щ е н и и во в р е м я игр по их ж е с т а м и м и­
мике, ко т о р ы е по в о зм о ж н о с ти н у ж н о т у т ж е з а м е н я т ь
с о о т вет с т в у ю щ и м и словам и.
П р и в ед ем при м ер . В о с п и та т е л ь з а м е т и л , что и гр ая
в « м а г а з и н » , И р а н е умеет спросить, с к о л ь к о стоит т е л е ­
ф он. О н а у к а з ы в а е т п р о д а в ц у В а л е р и к у на телеф он,
потом н а д ен ьг и , и лицо сс в ы р а ж а е т вопрос. П о д о с п е в ­
ш а я в о с п и т а т е л ь н и ц а говорит: В а л е р и к н е понимает.
С каж и ем у: М н е нуж ен телефон, с к о л ь к о стоит? П я т и ­
л е т и я я И р а (третий год о б у ч е н и я) т у т ж е , с од ного р а за ,
п р а в и л ь н о п о в т о р я е т всю ф р а з у . *
В о в р е м я за м е т и т ь , п о д х в ати ть и з а м е н и т ь ж е с т с л о ­
вом — з н а ч и т с д е л а т ь многое не т о л ь к о д л я у д о в л е т в о ­
р ени я по требности ребен ка в о б щ ени и, но и д л я р а зв и т и я
у него по требности именно в с л о в е с н о м о б щ ени и.
П о степ ен н о, с при обретением н а в ы к а ч тени я и з а п о ­
м и н а н и я новых сл ов, перед д ет ь м и о т к р ы в а ю т с я б о л ь ­
ш и е в о зм о ж н о с т и д л я у св оен и я сл о в неп осредствен но
в об щ ении.
Н а перв ы й в з г л я д к а ж е т с я , что т а к и х , п о д л е ж а щ и х
усвоению , сл о в н а первы й в з г л я д м ного. Т а к , в связи
с р а зв и т и е м д в и ж е н и й дети тр е х -ч е т ы р ех л е т д о л ж н ы
117
у с в о и т ь 38— 40 слов, на з а н я т и я х , по и зо б р а зи т е л ь н о й
д е я т е л ь н о с т и — 50 с л о в (и з них 15 сл о в , к о т о р ы е дети
у с в а и в а ю т н а з а н я т и я х по р е ч и ) . П р и м е р н о т а к о е ж е
кол и че с тво с л о в д о л ж н о б ы т ь д а н о д е т я м в с в я з и с з а ­
н я т и я м и игровой и д р у г и м и в и д а м и д е я т е л ь н о с т и . О д н а ­
ко о п ы т п о к а з ы в а е т , что при ум е л о м р у к о в о д с т в е у с в о е ­
ние д е т ь м и в ср е д н е м 3 0 — 35 новы х с л о в в год при об у ч е ­
нии к а ж д о м у в и д у д е я т е л ь н о с т и (о с т а л ь н ы е с л о в а п о в т о ­
р я ю т с я ) не п р е д с т а в л я е т б о л ь ш о г о т р у д а при условии
в ы п о л н е н и я о б щ и х м ето д и ч ес ки х т р е б о в а н и и . О д н а к о
т р е б о в а н и я эт и в ы п о л н я ю т с я д а л е к о не всеми. П р а к т и к а
лучш их воспитателей и специальное исследование п ока­
з а л и , что д ет и м о г у т у с в о и т ь г о р а з д о б о л ь ш е с л о в и в ы ­
р а ж е н и й р а зг о в о р н о й речи, чем эт о п р е д у с м о т р е н о п р о ­
г р а м м о й . О п ы т п о к а з ы в а е т , что д ети у ж е на в то ро м году
о б у ч е н и я л е г к о м огут у с в о и т ь в течени е д н я д в а-т р и
с л о в а в проц ессе н е п о ср е д с тв е н н о го о б щ е н и я . Б л а г о ­
д а р я эт ом у д е т я м м о ж н о д а т ь во много р а з б о льш е,
чем э т о п р е д у с м о т р е н о п р о г р а м м о й *, с л о в в н е п о с р е д ­
ств ен но м о б щ е н и и . Н а л и ч и е у п е д а г о го в и в о сп и тат е л е й
к а р т о ч е к с н а п и с а н н ы м и на них новы м и с л о в а м и , со­
ставление с помощ ью этих слов разнообразны х поруче­
ний, по стоянное у п о т р е б л е н и е их в о б щ е н и и с д етьм и
без с п е ц и а л ь н о й з а т р а т ы в рем ени и о с о б ы х у силий со
стороны д етей и в о с п и т а т е л е й о б е с п е ч и в а е т усвоение
р а зг о в о р н о й речи, а г л а в н о е — ф о р м и р у е т у д етей п р и ­
в ы ч к у о б щ а т ь с я с п о м о щ ь ю сл о в а . И м е н н о н а л и ч и е т а ­
кой пр и вы чк и во м ногом р е ш а е т успех о в л а д е н и я
я зы к о м .
С т а в я ц е л ь ю р а з в и т ь у д етей с а м о с т о я т е л ь н у ю р а з ­
гов о рн у ю речь, н е о б х о д и м о уточнить, что н а д о п о н и м а т ь
под с а м о с т о я т е л ь н о й и и н и ц и а ти в н о й р е ч ь ю 2.
В ы с к а з ы в а н и е , кот о р о е д е л а е т с я с а м о с т о я т е л ь н о , но
но п о б у ж д е н и ю и звн е — с к а ж е м , в о тв ет на в оп ро с, п р е д ­
л о ж е н и е по вт о р и т ь — мы н а з ы в а е м с а м о с то я т е л ь н о й
речью . В ы с к а з ы в а н и я , к о т о р ы е о с у щ е с т в л я ю т с я б ез по-
1 См.: Н. А. М о р е в а. Формирование словесных обобщен»;'; не­
посредственно в общ ения. Рукопись.
2 См.: Б. Д . К о р с у и с к а я. К методике формирования сам о­
стоятельной речи глухонемых дош кольников. В сб.: «Труды второй
научной сессии по вопросам дефектологии». М., И эд-эо АПН РС Ф С Р
11$
С уж д ени й извне, мы н а з ы в а е м и н и ц и а ти вн о й речью, что
п р е д с т а в л я е т б о л е е в ы соки й у р о в е н ь у св оен и я речи.
Ч т о б ы н а у ч и т ь р е б е н ка тем с л о в а м и вы*
Общие положср а ж е и и и м , ко т о р ы е п о зв о л и л и бы ему
ния к методике
п ер ейти к о б щ е н и ю в с л о весн о й ф орм е,
говорной речи*
необходимо м аксим альн о использовать
п о т р е б н о с ть глухого р е б е н к а в об щ ени и
в с в я зи с его все р а з в и в а ю щ е й с я изо д н я в д е н ь д е я т е л ь ­
ностью.
О сновн ы м у сл ов и ем д л я р а з в и т и я у детей п о т р е б ­
ности в об щ ени и со в зр о с л ы м и и т о в а р и щ а м и я в л я е т с я
с о з д а н и е с о д е р ж а т е л ь н о й ж и з н и . О б у че н и е речи о с у щ е ­
с т в л я е т с я в ед и н с т в е с р а з в е р т ы в а н и е м интересной и с о ­
д е р ж а т е л ь н о й ж и зн и (н а б л ю д е н и я в п ри р оде, игры
и т. д . ) .
О д н а к о п о т р е б н о с т ь в о б щ ени и, о с о б е н н о у м а л е н ь ­
ких д ет е й , м о ж е т в о зн и к н у т ь и у д о в л е т в о р и т ь с я и в п р о ­
цессе б ессл ов есн ого о б щ е н и я . П о т р е б н о с т ь в словесном
о б щ е н и и в о з н и к а е т т о л ь к о в с л у ч а е , е сл и у д етей б удет
х о т я бы м и н и м а л ь н а я в о з м о ж н о с т ь у д о в л е т в о р и т ь ее.
Д л я п о я в л е н и я т а к о й во зм о ж н о с т и д етей н у ж н о в о о р у ­
ж и ть необходимыми для общ ения словам и, словосочета­
н и ям и и в о с п и та т ь у них пр и в ы ч к у о б щ а т ь с я словом .
Н а п ерв ом э т а п е о б учен и я необ хо ди м о е с теств ен н ую по­
т р е б н о с т ь в о б щ е н и и , к о т о р у ю д ети р е а л и з у ю т д о с т у п н ы ­
ми нм не ре ч е в ы м и с р е д с т в а м и , и с п о л ь з о в а т ь д л я того,
чтобы д а т ь им с л о в а , с п о м о щ ью к о т о р ы х они м огут в ы ­
р а з и т ь чувство, ж е л а н и е , мы сль. Т а к и м путем дети д о л ж ны н а к о п и т ь н е к о то р ы й м ин им ум сл о в и в ы р а ж е н и й . О д ­
новременно та к а я практи ка
воспиты вает
при в ы чк у
о б щ а т ь с я с п о м о щ ь ю с л о в а . П о м е р е того к а к д ет и у с в а и ­
в а ю т н е о б х о д и м ы й м и н и м у м сл о в и в ы р а ж е н и й и п р и о б ­
р е т а ю т н а в ы к п о л ь з о в а т ь с я ими в о б щ е н и и , у них в о зн и ­
к а е т п отр е бн о с ть о б щ е н и я и в словесн ой ф о р м е.
У сво ен ие речи м а л е н ь к и м и гл у х и м и д о ш к о л ь н и к а м и
н еп о ср е д с тв е н н о в п р о ц ессе о б щ е н и я не нач и н а е т с я
с п ер в о го ж е д ня, н е д е л и и д а ж е м е с я ц а их п р е б ы в а н и я
в са д у . Т р е б у е т с я о п р е д е л ен н ы й у р о в е н ь подгот овки р е ­
б е н к а . Т о л ь к о с м о м е н т а , котор ы й з н а м е н у е т э т у д о с т а ­
т о ч н у ю п о д го то вл ен н о сть, п о я в л я е т с я р е а л ь н а я в о з м о ж ­
ность ф о р м и р о в а т ь речь в естественны х у с л о в и я х неп о­
ср е д с т в е н н о го о б щ е н и я .
119
П оследовательное овладен ие детьми
р азл и ч н ы м и
в и д а м и д е я т е л ь н о с т и с о з д а е т б л а г о п р и я т н ы е усл о ви я
д л я усво ен и я ими н е о б х о д и м о го м и н и м у м а р а зг о в о р н о й
речи. С этой ц е л ь ю во в р е м я п о д г о то в и те л ьн о го пе р и о д а
выполнению лю бого действия д олж н о предш ествовать
п р е д ъ я в л е н и е с о о т в ет с т в у ю щ ей т а б л и ч к и . Е с тественно,
что э т о с т ан о в и т с я в о з м о ж н ы м ,'к о г д а у ж е н а л а ж е н э л е ­
м е н т а р н ы й к о н т а к т с д е т ь м и и р а з в и т а их спосо б ность
хо т ь н е н а д о л г о п р о и зв о л ь н о с о с р е д о т о ч и в а т ь в н и м ан и е .
Н е о б х о д и м о с л е д и т ь з а т е м , чтобы р ебен о к д е й с т в о в а л
на о с н о в е пок а е щ е г л о б а л ь н о г о в о сп р и ят и я с л о в , н а п и ­
с а н н ы х на т а б л и ч к е . П р и х о д и т с я н а б л ю д а т ь , к а к и н о гд а ,
е щ е не в з г л я н у в н а т а б л и ч к у , р ебен ок д е й с т в у е т по п р и ­
вы чке, по д о г а д к е . Р а з у м е е т с я , что т а к о е ф о р м а л ь н о е
п о л ь з о в а н и е т а б л и ч к о й не в е д ет к р а з л и ч е н и ю и у с в о е ­
нию со о т в ет с т в у ю щ и х в ы р а ж е н и й . Х о т я н а этой с тад и и
д е т и р а з л и ч а ю т с л о в а по к а е щ е п р е и м у щ е с т в е н н о не на
ос н о ве а н а л и з а их б у к в е н н о го с о с т а в а , а по н е к о тор ы м
в н е ш н и м п р и з н а к а м , н а п р и м е р по д л и н е с л о в а , р е к о ­
м е н д у е тс я все ж е и з р е д к а ф и к с и р о в а т ь в н и м а н и е д е ­
тей на сл о в а х , ко т о р ы е н а п и с а н ы на п р е д ъ я в л я е м ы х д е ­
т я м т а б л и ч к а х , у ч и ть в г л я д ы в а т ь с я в о т д е л ь н ы е б у квы ,
с р а в н и в а я их. П о м ере у с в о е н и я ими б у к в и н о гд а с л е ­
д у е т по «о ш и б ке» п о к а з а т ь вм ес то т а б л и ч к и , с о д е р ж а н и е
котор ой м о ж е т б ы т ь п о н я т о по си т у а ц и и , д р у г у ю т а б л и ч ­
ку, ч то б ы те м с а м ы м под вести д ет е й к т о м у, ч то о ш и б к а
их с в я з а н а с « н е д о с м о тр о м » б у кв.
С з а в е р ш е н и е м п о д г о то в и те л ьн о го п е р и о д а , н а у ч и в ­
ш ись ч и т а т ь и з а п о м и н а т ь про ч и т а н н о е , д ет и н а ч и н а ю т
в о с п р и н и м а т ь с л о в а на о с н о в е не т о л ь к о их г л о б а л ь н о г о ,
но и а н а л и т и ч е с к о г о р а з л и ч е н и я . Т а к д е т я м т р е х л е т
в ко н ц е вт о р о го м е с я ц а о б у ч е н и я б ы л а п р е д ъ я в л е н а т а б ­
л и ч к а Идит е спать, а не с о о т в е т с т в о в а в ш а я с и т у а ц и и
т а б л и ч к а Идите гулят ь. Д е т и з а п р о т е с т о в а л и , у к а з ы в а я
при этом на ул ицу . О д н а д е в о ч к а д а ж е з а п л а к а л а . К тото из д етей при нес из н а б о р н о г о п о л о тн а н у ж н у ю т а б ­
л и ч к у и, п р о т я г и в а я се п е д а г о гу , у к о р и зн е н н о п о к а ч а л
головой, к а к бы п о р и ц а я его з а д о п у щ е н н у ю о ш и б ку .
П р о г р а м м а п р е д у с м а т р и в а е т , что на в т ор ом году
об учени я д ети д о л ж н ы у с в о и т ь все т е с л о в а и в ы р а ж е ­
ния, ко т о р ы е на п ерв ом г о д у п р е д ъ я в л я л и с ь им т о л ь к о
Для г л о б а л ь н о г о р а з л и ч е н и я . В п о н яти е усвоит ь вх од ит
зн а н и е б у к в е н н о г о и л и з в у к о в о г о состава с л о в а , вос120
прият ие е го к а к некот орого о б о б щ е н и я и у м е н и е и с п о л ь ­
зоват ь в о б щ е н и и хотя б ы в д а кт и ль н о й ф орм е. Э того
м о ж н о д о ст и ч ь л и ш ь и том сл у ч а е , если о б щ а ю щ и е с я
с д е т ь м и б у д у т н е у с т а н н о и с и стем ати ч ески учить их
п р о ч и т ы в а т ь и з а п о м и н а т ь со о т в ет с т в у ю щ и е в ы р а ж е н и я
р а зг о в о р н о й речи в о б щ ени и.
Н е о б х о д и м о ещ е у я с н и т ь с л е д у ю щ ее . Е с л и см ы сл
сл о в а , н а п и с а н н о г о на т а б л и ч к е и д а ж е прочитанного
ребен ком , д о п о л н и т е л ь н о р а с к р ы в а е т с я п е д а г о го м и н е ­
речевы м способом ( в з г л я д , в ы р а ж е н и е л и ц а , е д в а з а ­
метн ы й ж е с т ) , мы н е м о ж е м г ов ор и ть о с л о в е сн о м о б щ е ­
нии. Э т о д а ж е не п уть к нему. С о п у т с т в у ю щ и е сл о ва м
ком п оненты , н а п р и м е р ж е с т , в х о д ят в о б и х о д в качестве
с р е д с т в а о б щ е н и я . Д л я т о го чтобы это п р е д о тв р а т и т ь ,
н а д о п о м о г а т ь р еб е н к у п о н ят ь и з а п о м н и т ь к а ж д о е д а ­
в а е м о е е м у слово.
П л а н и р у я р а б о т у по л ю б о м у из р а з д е л о в п р о г р а м м ы ,
в о с п и т а т е л ь и с у р д о п е д а г о г в ы п и с ы в а ю т н а т а б л и ч к и из
п р о г р а м м ы с л о в а и с л о в о с о ч е т а н и я , ко т о р ы е п о н а д о б я т ­
ся в об щ ени и с р е бе н ко м в с вязи с обучени ем его д а н ­
ному виду д ея т е л ьн о с т и .
П е д а г о г и в о с п и т а т е л ь д о г о в а р и в а ю т с я о совм естном
и с п о л ь з о в ан и и их в п л а н и р у е м ы й о т р е з о к вре м е н и . К а к
п р а в и л о , д е т я м п е р в о го и второго г о д а о б учен и я с л ов а
п ерви чно д а ю т с я в н а п и с а н н о м виде, д л я чего и с п о л ь ­
зу ю т с я за г о т о в л е н н ы е т а б л и ч к и . Д л я этой цели м о ж н о
и с п о л ь з о в а т ь и б л о к н о т , которы й в о с п и т а т е л ь д о л ж е н
в с е г д а и м еть при с ебе, в с л у ч а е , если н у ж н о е р ебен ку
с л о в о не з а ф и к с и р о в а н о н а т а б л и ч к е . Д е т я м четырехп ятн л е т у ж е м о ж н о д а в а т ь новое с л о в о в д а к т н л ь н о й
ф о р м е н еп о ср ед ств ен н о с руки. Н о при это м необходим о,
чтобы ребен ок с н а ч а л а о т р а ж е н н о п р о г о в а р и в а л (устно
или д а к т н л ь н о ) слово, а потом п о в т о р я л его с а м о с т о я ­
те льн о . Н а втором го д у о б учен и я д а в а т ь новое с лово
в д а к т н л ь н о й ф о р м е м о ж н о л и ш ь в п о р я д к е исклю чения,
в с л у ч а е , если но к а к о й - л и б о причине н ет возм о ж н о с ти
п р е д ъ я в и т ь его в н а п и с а н н о м виде.
П р е д ъ я в л я я новое слово, н у ж н о по в о зм о ж н о с т и тут
ж е д а т ь д е т я м с о п о с т а в и м у ю г р а м м а т и ч е с к у ю фор.му
эт о го ж е с л о в а (лист— лист ья, е ш ь — ест и л и съ е л, и д и —
п о ш е л и т. д . ) . Д а в а т ь ее н у ж н о не т о л ь к о потому, что
э т а д р у г а я ф о р м а с л о в а м о ж е т б ы ть б о л е е обиходн ой
и н у ж н о й д е т я м , но е щ е и потому, что в осп ри яти е
121
со относительны х ф о р м о б л е г ч а е т п он и м а н и е сл о в, п о з в о ­
л я е т г ов ор и ть о б усвоении д ан н о й г р а м м а т и ч е с к о й
формы.
К а к п р а в и л о , р е б е н о к н а ч и н а е т п о л ь з о в а т ь с я словом
в тон г р а м м а т и ч е с к о й ф о р м е , в. к а к о й оно е м у б ы л о д а н о
первично. П о с к о л ь к у о б и х о д н ы е г л а г о л ы дети первично
в о с п р и н и м а ю т в п о в е л и т е л ь н о м н а к л о н е н и и , то на в о ­
прос в о с п и т а т е л я : Г д е ты б ы л ? на п ер во м и д а ж е на в т о ­
ром го д у о б у ч е н и я они п р а в о м е р н о о т в е ч а ю т : Я вы м о й
руки . П о значению слово использовано правильно. И т а ­
кой о т в е т на н а ч а л ь н о м э т а п е д о л ж е н у д о в л е т в о р и т ь
п е д а г о г а . Р а з у м е е т с я , н е о б х о д и м о т ут ж е и с п р а в и т ь
о ш и б к у и п р е д л о ж и т ь р еб е н к у с к а з а т ь п р а в и л ьн о :
Я м ы л руки.
Я з ы к — эт о е д и н с т в о г р а м м а т и ч е с к и х и л екс и ч е с ки х
зн а ч е н и й . П р и в л е к а я в н и м а н и е д е т е й к о к о н ч а н и я м слов
(од но из н е о с п о р и м ы х д о ст о и н с тв и с п о л ь з о в а н и я д а к т и ­
л о л о г и и ) , п р о в о д я с п е ц и а л ь н ы е з а н я т и я по ф о р м и р о в а ­
ни ю г р а м м а т и ч е с к и х
о б о б щ е н и й и сис т е м ат и ч е с ки
и с п р а в л я я о ш и б о ч н о и с п о л ь з у е м ы е д ет ь м и ф о р м ы с л о ­
ва, удается развить у глухих дош кольников навы к отно­
с и т е л ь н о г р а м о т н о й речи.
Д о п о л н и т е л ь н ы е игры и у п р а ж н е н и я , о р г а н и з у е м ы е
с ц е л ь ю у п о т р е б л е н и я д е т ь м и той или иной ф о р м ы с л о в а ,
з а к р е п л я ю т н а в ы к п о л ь з о в а н и я с о о т в ет ст в у ю щ е й г р а м ­
м а ти че с к ой ф о р м о й с л о в а . З а п о м и н а н и е не т о л ь к о р е ­
з у л ь т а т , но и у с л о в и е у с в о е н и я сл о ва , к о т о р о е в о з м о ж н о
л и ш ь пр и м н о г о к р а т н о м повторени и. Ч е м ч а щ е р ебен ок
у п о т р е б л я е т сл о в о в р а з н ы х си т у а ц и я х , тем с к о р е е он
за п о м н и т и у с во и т слово. Д л я этого о с о б ен н о п о л е зн о
в к л ю ч а т ь сл о в а в п о р у ч е н и я , ко т о р ы е б у д у т з а т е м и с ­
п о л ь з о в а т ь с я л и б о в естественно й о б с т а н о в к е о б щ е н и я ,
л и б о в сп ец и а л ь н о й и гре в « пор уч ения», п р о в о д и м о й по
типу р а зг о в о р н о г о о б щ е н и я . Т а к а я п р а к т и к а с п о с о б ­
ств ует уточнению зн а ч е н и я с л о в а , у с во е н и ю его в р а з ­
ных г р а м м а т и ч е с к и х ф о р м а х , р а з в и т и ю ч ув ств а я з ы х а .
И зв е с т н о , что, к о гд а с л ы ш а щ и й ребен ок с по м о щ ью
с л о в а в п е р в ы е о б р а щ а е т с я ко в зр о с л о м у , эт о з н а м е ­
нует п е р е х о д его о т м л а д е н ч е с т в а к р а н н е м у д етству .
Д л я г л у хо го, у ко т о р о го эт о т м ом ент н а с т у п а е т зиач и1 Имеется в виду понимание ребенком того, как мож но и как
нельзя сказать.
122
т е л ь н о п о зж е и т о л ь к о под в л и я н и ем о б у ч е н и я , этот
п е р е х о д т а к ж е оч ен ь в а ж е н . Д е т е й с н а ч а л а у ч а т пон и ­
м а т ь о б р а щ е н н у ю речь, но необ хо ди м о х отя бы иску с­
ственно, т. е. с п е ц и а л ь н о , п о б у ж д а т ь д етей и к с а м о с т о я ­
т е л ь н о м у с л о в е сн о м у о б р а щ е н и ю . С о в т о р о го го да о б у ­
чения очень п ол е зн о п р а к т и к о в а т ь о б щ е н и е детей не
т о л ь к о с с о т р у д н и к а м и , н е п осре д с тв е н н о р а б о т а ю щ и м и
с д е т ь м и , но и с п е д а г о г а м и и в о с п и т а т е л я м и д р у ги х
групп во в р е м я с п е ц и а л ь н о о р г а н и з у е м ы х встреч. С л е ­
д у е т и с п о л ь з о в а т ь п р и х о д в группу з а в е д у ю щ е й , о б щ е ­
ние с м у з ы к а л ь н ы м р у к о в о д и т е л е м , в р а ч о м , с ке м -л и б о
из род ителей . К а к ч а с т о м а л е н ь к и е д ет и , а гл у хие в о с о ­
б ен ности, с в о б о д н о о б щ а ю т с я в пр и вы чно м к ру гу и т о т ­
ч а с т е р я ю т с я при о б р а щ е н и и к ним н е зн а к о м ы х ! П о ­
эт о м у с л е д у е т т а к ж е в о с п и т а т ь у д етей пр и в ы ч к у о б щ а т ь ­
с я с н е зн а к о м ы м и , о собен но это нео б х о д и м о , когда
с т а н о в и т с я в о з м о ж н ы м э л е м е н т а р н о е о б щ е н и е в устной
ф о р м е.
Р а з у м е е т с я , н е з н а к о м ы м л ю д я м с л е д у е т п о д с к а з а т ь те
с л о в о с о ч е т а н и я , о б о р о ты речи, котор ы е доступн ы д е т я м
д а н н о й группы , п р е д у п р е д и т ь их о н ео б х оди м о сти гово­
р ить не с п е ш а , не у т р и р у я а р т и к у л я ц и ю .
В м е с т е с тем им л а д о с к а з а т ь , что с л е д у е т г о в о р и т ь
д о с т а т о ч н о гром ко , т а к к а к эт о д е л а е т б о л е е четкой
артикуляцию.
П о с к о л ь к у п е р е д в о с п и та т е л я м и ст ои т з а д а ч а не
т о л ь к о ф о р м и р о в а т ь н а в ы к сл овесн ого о б щ е н и я , но и
в о с п и ты в а т ь у д етей пр и вы чк у п о л ь з о в а т ь с я речью , с л е ­
д у е т п о о щ р я т ь к а ж д ы й с л у ч а й с л о ве сн ого о б р а щ е н и я
или п о н и м ан и я речи. Н е о б х о д и м о о б я з а т е л ь н о понять
и о т р е а г и р о в а т ь на о б р а щ е н и е р е б е н к а , н а д о и с п о л ь з о ­
в а т ь л ю б у ю в о з м о ж н о с т ь о б щ е н и я со всей группой детей
и с к а ж д ы м р е б е н к о м в о т дел ьности. С л о в е с н о е о б щ ени е
и с п о л ьз у ет с я и д л я у с т р а н е н и я о т р и ц а т е л ь н о г о э м о ц и о ­
н а л ь н о г о с о с то я н и я р е б е н к а . Т а к , н а п р и м е р , п о м о г а я р е ­
б е н к у с л о в а м и в ы р а з и т ь св ое н е у д о в о л ьс тв и е, у д ает с я
у сп ок о и ть его. К с о ж а л е н и ю , эти б о га т е й ш и е в о з м о ж ­
ности д а л е к о не все гда ис п о л ьзу ю т с я н а пр а к ти к е .
О б я з а т е л ь н о д о л ж н о п о о щ р я т ь с я и о б щ е н и е детей
(в устной н д а к т и л ь н о й ф о р м е ) м е ж д у собой. Н а л и ч и е
т а к о г о о б щ е н и я в к о л л е к т и в е детей я в л я е т с я п р и зн а ко м
их в ы с око го р е чев ого р а з в и т и я и у сл о ви ем с о в е р ш е н ­
с т в о в а н и я с л о в есн о го о б щ е н и я .
m
В з а д а ч у р а з в и т и я р а з г о в о р н о й речи в х о д и т н а у ч и т ь
д ет е й г о в о р и т ь п р и в е т л и в о и спокойно. В о в р е м я р а з г о ­
в о р а они д о л ж н ы с м о т р е т ь н а с о б е се д н и к а и н е п е р е б и ­
в а т ь с т ар ш и х . В п о д х о д я щ и х с л у ч а я х , н а п р и м е р если
с т а р ш и е з а н я т ы , у ж е с о втор ого года о б у ч е н и я своем у
о б р а щ е н и ю п р е д п о с л а т ь в е ж л и в о е мож но?, а з а т е м
м ож но спросит ь?
О с об о о с т а н о в и м с я н а м етод ич еских у к а з а н и я х , к а ­
с а ю щ и х с я р а з в и т и я у д е т е й устной ф о р м ы р а зг о в о р н о й
речи, п отом у что и м е н н о э т у ф о р м у д е т я м п р е д с то и т ис­
п о л ь з о в а т ь в о б щ ен и и с о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и .
И с п о л ь з о в а н и е в о б щ е н и и р а зг о в о р н ы х в ы р а ж е н и й ,
з а п и с а н н ы х на т а б л и ч к е , к а к б у д т о п р о т и в о р е ч и т с а м о ­
м у п он ятию « р а з г о в о р н а я речь». Т е м не м енее т а к о е
и с п о л ь з о в а н и е с л е д у е т с ч и т а т ь впо л не з а к о н н ы м . Т о л ьк о
не н а д о при эт о м с м е ш и в а т ь п он яти е « у с т н а я речь» с по­
н я т и е м « р а з г о в о р н а я р е ч ь » 1. П е р е д о б у чен и ем гл у х о н е ­
м ы х д о ш к о л ь н и к о в у стной ф о р м е р а з г о в о р н о й речи
н е о б х о д и м о о б ес п е ч и т ь у сво ение ими с о ответс тву ю щ и х
с л о в о с о ч е т а н и й в пи сьм ен н о й и д а к т и л ь н о й ф о рм е.
( Т о л ь к о при с о б л ю д е н и и этого у с л о в и я д ети с м огут
точно в о с п р о и зв о д и т ь на н а м я т ь б у к в е н н ы й , а при у св ое­
нии п р о и зн о ш е н и я — зв у к о в о й с о с т а в с л о в , т. е. с а м о ­
с т о я т е л ь н о п о л ь з о в а т ь с я речью.)
П о с л е этого п е р е х о д я т к с п е ц и а л ь н ы м у п р а ж н е н и я м
в б егл о м с ч и ты в а н и и с губ м и н и м у м а с л о в и в ы р а ж е н и й
р а з г о в о р н о й речи во в р е м я т а к н а з ы в а е м о й речевой з а ­
рядки и в специальны х дидактических играх, рассчитан­
ных п а р а зв и т и е н а в ы к а ч те н и я с губ. С и с т е м а т и ч е с к и е
у п р а ж н е н и я на о д н о м и том ж е о г р а н и ч е н н о м речевом
м а т е р и а л е п р и в о д я т к у с п е ш н о м у в о сп и та н и ю н а в ы к а
в о с п р и я т и я с губ ц е л ы х р а зг о в о р н ы х еди ниц , что о с о ­
б ен н о в а ж н о д л я р а з в и т и я о б иходн ой речи к а к средства
н е п оср е д с тв е н н ого о б щ е н и я с о к р у ж а ю щ и м и с л ы ш а щ и ­
ми л ю д ьм и .
Т а к о е це л о с т н о е
( г л о б а л ь н о е ) , с ч и ты в а н и е с губ
предлож ения, которому предш ествовало аналитическое
усвоение к а ж д о г о с л о в а , с л е д у е т о т л и ч а т ь от г л о б а л ь ­
ного с ч и ты в а н и я с губ, ко т о р о е и м е е т м есто на первом
э т а п е о б у чени я, ко гд а п о н и м а н и е о с у щ е с т в л я е т с я т о л ь ­
1 Говоря о разговорник речи, мы имеем в виду стиль речи, ко­
торый противопоставляется опнеателмю -повествовательному. П оня­
тие устная речь противопоставляется письменной и дактильной.
124
ко по д о г а д к е , на о сн о ве у л а в л и в а н и я о т д е л ь н ы х с л о в и
э л е м е н т о в сл ов. В с очетани и с д р у ги м и ф о р м а м и р аботы
н а д речью т а к о г о р од а у п р а ж н е н и я в г л о б а л ь н о м беглом
с чи ты ван и и с губ с о в ер ш е н ст в у ю т н а в ы к пон и м ан и я
устной речи. П р и это м о б е с п е ч и в а е т с я п о н и м ан и е с губ
и б о л е е с л о ж н о г о и б о л ь ш е г о по о б ъ е м у м а т е р и а л а ; р а з ­
в и в а е т с я с п о соб н о сть вести не т о л ь к о условную , т. е.
под го то в л е н н у ю , б есед у, но и е стественну ю , н е п р и н у ­
ж д е н н у ю , в п р оц ессе которой д ети не т о л ь к о п о л ьзу ю тс я
з а у ч е н н ы м и в ы р а ж е н и я м и , по и с а м и с т р о я т их.
С л е д у е т т а к ж е и м е т ь в виду, что при вопросо-отвстной ф о р м е устно го о б щ е н и я р ебен о к о к а з ы в а е т с я в б о л ь ­
ш ом з а т р у д н е н и и , т а к к а к п ер ед ним с т о я т д в е з а д а ч и —
п о н ят ь вопрос и о т в е т и т ь на него. Н а п е р в о м — третьем
году об учени я т а к и е у п р а ж н е н и я с л е д у е т по в о з м о ж ­
ности р а с ч л е н я т ь . В о д н ом с л у ч а е д е т и д о л ж н ы о г р а н и ­
ч иться п о н и м а н и е м о б р ащ е н н о й к ним речи, в др уги х —
их с а м о с т о я т е л ь н ы м у п о т р е б л е н и е м .
П о н и м а н и е речи — о б я з а т е л ь н о е у с л о ви е ее с а м о ­
с т о я т е л ь н о г о у п о т р е б л е н и я . С него и н а ч и н а е т с я о б у ч е ­
ние. Ч т о б ы ус к о р и ть р а з в и т и е с а м о с т о я т е л ь н о й речи, н е ­
обходимо как можно раньш е и специально уп раж нять
д етей в а к т и в н о м п о л ь зо в а н и и речью . П о эт о м у , когда
у д етей р а з о в ь е т с я п е рви чны й н а в ы к р а з л и ч е н и я с губ
о п р е д е л е н н о г о м и н и м у м а р а зг о в о р н ы х в ы р а ж е н и й , в в о ­
д я т с я к о м б и н и р о в а н н ы е о б р а щ е н и я , т. е. о б р а щ е н и я ,
т р е б у ю щ и е н е т о л ь к о в о с п р и ят и я и о т в ета д ей стви ем , но
и о т в ета с ловом . Д л я эт о го ис п о л ьзу ю т с я о б и х о д н ы е в о ­
просы , но у ж е у св о е н н ы е п р е д в а р и т е л ь н о в о п р е д е л е н ­
ной систем е в со ответствии с п р о г р а м м о й о б учен и я р а з ­
говорной речи. Д е т е й необ х о д и м о н а у ч и т ь б ы ст р о и
о д н о с л о ж н о р е а г и р о в а т ь на о б и х о д н ы е вопросы кто?
что? с к е м ? к о м у ? к о гд а ? гд е ? Д л я этого ис п о л ьзу ю т с я
и гра и у п р а ж н е н и я . Н а п е р в о м — т р е т ь е м году об у ч е ­
ния у п р а ж н е н и я в б егл о м счи ты в ан и и с губ д о л ж н ы н о ­
с и т ь д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й х а р а к т е р . В о д них с л у чаях
д ети р е а г и р у ю т т о л ь к о д ей ств и ем . Н а п р и м е р : д етям
д а ю т с я поручения покаж и, п р и н е с и , полож и, которы е
они вы п ол н я ю т. К т а к о г о рода .у п р а ж н е н и я м м о ж н о о т ­
нести и у п р а ж н е н и е в б егл о м счи ты в ан и и с губ хорош о
у св оен н ы х вопросов, т р е б у ю щ и х л и ш ь о д н ос л ов н о го о т ­
в е т а . н а п р и м е р д а, пет. Н а р я д у с эти м д е т я м п р е д л а ­
г а е т с я с ч и т ы в а т ь с губ п р е д л о ж е н и я , т р е б у ю щ и е б олее
120
р а з в е р н у т о г о с л ов е сн ого отв е та . В о п р о с ы м о г у т быть,
н а п р и м е р , т а к и м и : К а к а я с е го д н я п о го д а ? Что в ы вч е р а
делали?
П р и по д л и н н о м с л о в е сн о м о б щ е н и и г о в о р я щ и е не
з а д у м ы в а ю т с я н а д о б р а з о в а н и е м н е о б х о д и м о й в эт о т
м о м е н т ф о р м ы с л о в а . В пр отивн о м с л у ч а е о б щ е н и е н а ­
р у ш а е т с я . П р е д в а р и т е л ь н о е усвоение зн а ч е н и я с л о в а и
элсм етарны х законов словообразования и словоизмене­
ни я н а з а н я т и я х по ф о р м и р о в а н и ю л е к с и ч е с к и х и г р а м ­
м а т и ч е с к и х о б о б щ е н и и , п о с л е д у ю щ и е с и с т е м ат и ч ес к и е
специальные упраж нен ия, требую щие понимания и с а ­
м о сто я т е л ьн о г о п о л ь з о в а н и я этим и с л о в а м и , и, н а к о н е ц ,
есте с т в е н н о е у п о т р е б л е н и е с о о т в ет с т ву ю щ и х с л о в и в ы ­
р а ж е н и й в б ы ту о б е с п е ч а т с о з н а т е л ь н о е п о л ь з о в а н и е
р а з г о в о р н о й речью.
Р а з д е л п р о г р а м м ы « О б у ч е н и е р а з г о в о р н о й речи»
п р е д у с м а т р и в а е т и с п о л ь з о в а н и е в о п р о с и те л ь н ы х слов до
того, к а к они с т ан у т п р е д м е т о м с п е ц и а л ь н о г о изуч ени я
на з а н я т и я х . С л о в а эт и я в л я ю т с я с р а в н и т е л ь н о с н а з в а ­
ни ям и п р е д м е т о в б о л е е о т в л е ч е н н ы м и , и поэтом у р е б е н ­
ку т р у д н е е у с в о и т ь их см ы сл. Ч т о б ы о б ес п е ч и т ь з а в о ­
п р о с и те л ь н ы м с л о в ом э л е м е н т а р н о е о б о б щ е н и е , у ж е на
в то ро м го д у о б учен и я с н а ч а л а во в р е м я и н д и в и д у а л ь ­
ны х, а з а т е м о б щ и х б е с е д с д ет ь м и п е д а г о г и в о с п и т а ­
т е л ь с и с т е м ат и ч ес к и п о л ь зу ю т с я этим и о б и х о д н ы м и в о ­
п р о с а м и . Б е с е д ы н а ч и н а ю т с я с э л е м е н т а р н ы х вопросов.
В н а ч а л е это вопросы , т р е б у ю щ и е от д ет е й о т в е та одним
с л о в о м , — это вопросы т и п а кто это? что делает ? П о с т е ­
пенно, п осле то го к а к д ети н а у ч а т с я о т в е ч а т ь на эти в о ­
п ро сы в п р е д е л а х у с во е н н о го с л о в а р я , н у ж н о п е р е ­
с т р о и т ь б е с е д у т а к , что б ы дети з а д а в а л и п од обн ы е
в оп росы д р у г д р угу. Д л я этого м огут б ы т ь и с п о л ь з о ­
в а н ы у с во е н н ы е д е т ь м и игры . О с о б ен н о у д о б н а игра
« У г а д а й - к а » (см. стр. 141). О б щ а я с ь с д ет ь м и , н а д о с т а ­
р а т ь с я о б у чи ть их п о н и м а н и ю и у п о т р е б л е н и ю с п е ц и ф и ­
ч еских д л я р а з г о в о р н о й речи о б о р о то в , н а п р и м е р :
У м е н я есть, а у тебя? Э ти н е з а м е т н о у с в а и в а е м ы е о б о ­
роты д е л а ю т речь д ет е й естественной , ж и в о й , п р е д у п р е ­
ж д а ю т развитие т а к назы ваем ой «глухонемовской» р а з ­
г ов ор н ой речи, к о т о р а я ч а с т о по с т и л ю б о л ь ш е п о х о ж а
на п и сьм ен н у ю речь.
Б о л ь ш и е в о зм о ж н о с т и д л я р а з в и т и я р а зг о в о р н о й
речи о т к р ы в а е т у т р е н н я я п р о г у л к а в о с п и т а т е л я с под126
группой, а после о к о н ч а н и я з а н я т и й с у р д о п е д а г о г а п р о ­
г у л к а с о всей группой.
В н а ч а л е п р о г у л к и (5— 7 м ин ут) п р о в о д я т с я н а б л ю ­
д ен и я . К р о м е н а к о п л е н и я не о б х о д и м ы х п р е д с та в л е н и й ,
при эт о м о т к р ы в а е т с я п ростор д л я н а к о п л е н и я и р а з ­
в ития р а зг о в о р н о й речи. Д е т я м м о ж е т б ы т ь з а д а н о м но ­
ж е с т в о во про сов, на ко т о р ы е они д а ю т ответы . М о ж н о
спросить: К а к а я с е го д н я п о го д а ? О тве ты м о гу т б ы ть т а ­
кими: Я сно . П а с м у р н о . Идет дож дь. Д ует ветер.
З а т е м с л е д у е т о р г а н и з о в а н н о е н а б л ю д е н и е з а про и с­
х о д я щ и м в о кр у г. П р и в е д е м прим ер. К д е т с к о м у с аду
п о д ъ е х а л а м а ш и н а . Э т о з а в х о з п р и в е з п род укты . В о с ­
п и т а т е л ь п р и в л е к а е т в н и м ан и е к п о д ъ е х а в ш е й маш и не
и с п р а ш и в а е т : Кто п р и е х а л ? Д е т и о твечаю т. З а т е м з а ­
д а е т с я вопрос: Что п р и в е з л а тетя Л и д а ? Д е т и м огут
в н а ч а л е не у м е ть о т в е т и т ь па тот или иной вопрос, д о п у ­
с т и т ь ош и б ки . В о с п и т а т е л ь и с п р а в л я е т от ве т, дети хором
п о в т о р я ю т п р а в и л ь н ы й ответ.
З а т е м , во в р е м я той ж е п р огу л ки , в о с п и т а т е л ь о р г а ­
н и зу е т од н у -д в с п о д в и ж н ы е игры. В о з н и к а е т н о в а я в о з ­
м ож ность для организации диалога.
Е с л и дети у с в о я т д а ж е с а м ы й не о б х о д и м ы й д л я п р о ­
в еден ия игры м ин им ум с л о в в ро д е б еги , л о в и , п о й м а л,
в ы и г р а л и т. п., то это б у д е т у ж е з н а ч и т е л ь н ы й з а п а с д л я
р а зг о в о р н о й речи.
П о с л е этого, во в р е м я п р о г у л к и , о р г а н и з у ю т с я с в о б о д ­
ные с а м о с т о я т е л ь н ы е игр ы детей с при н есен н ы м и и г р у ш ­
ка м и . Т е п е р ь о т к р ы в а ю т с я новы е н е о гр а н и ч е н н ы е в о з­
м ож н о сти д л я р а з в и т и я речи д етей. В ход е и н д и в и д у ­
а л ь н ы х «ин ти м ны х» б ес е д с к а ж д ы м из д етей могут
б ы ть з а д а н ы в опросы : Что это у тебя? Р е б е н о к о т в е ­
ч ает: Л опат а. А у И овы ? — с л е д у е т во пр ос в о с п и т а ­
т е л я и т. д.
П о г о в о р и в с о дним из детей, м инут пять, в о с п и тат е л ь
п о с ы л а е т его п о з в а т ь д р у го г о и при этом учит с о отв етст­
в у ю щ им в ы р а ж е н и я м . В о-первы х, он у ч и т п о н и м а н и ю о б ­
р а щ е н и я П о з о в и В о в у , а во-вторы х, у м е н и ю с к а з а т ь :
В о в а , ид и, тебя зовет тетя Л ю с я ! Т а к , з а в р е м я прогулки
в о с п и т а т е л ь у с п е в а е т п о б е с е д о в а т ь с к а ж д ы м из детей.
Т а к и е и н д и в и д у а л ь н ы е б есед ы в о с п и т а т е л ь п л а н и р у е т з а ­
ра н е е . Н о это не д о л ж н о м е ш а т ь е м у в к л ю ч а т ь в беседу
и н е о ж и д а н н о в о зн и к ш у ю тему, к которой тот или иной
р е б ен о к п р о я в л я е т интерес. П ер и о д и ч е ск и в о с п и тат е л ь
127
з а д а е т вопросы о т ом , чем д ети т о л ь к о что з а н и м а л и с ь
с пе д а го го м . Э т о п о з в о л я е т сл о в е сн о о ф о р м и т ь п о н ят н ы е
детям впечатления, а б лаго д ар я повторяемости м атер и а­
л а з а к р е п и т ь его. М о ж н о о р г а н и з о в а т ь т а к о й , н ап р и м е р ,
д и а л о г : Что ты д е л а л в г р у п п е ? О т ве т: З а н и м а л с я . В о п ­
рос: С к е м ? О твет: С тетей ВсГлей и т. д.
В о с п и т а т е л ь учит п о н и м а т ь и о т в е ч ат ь. С н а ч а л а в о ­
п ро сы н о с я т а л ь т е р н а т и в н ы й х а р а к т е р , н а п р и м е р : Т ы п и са л , считал и л и чит ал? П о с т е п е н н о они с т а н о в я т с я более
о б о б щ е н н ы м и ( чем з а н и м а л с я ? ) .
В т а к о м ж е с т и л е д ет е й у ч а т о т в е ч а т ь н а д р у г и е в о ­
п росы . Н а п е р в ы х п о р а х д е т я м з а р а н е е д а ю т с я к ар точ ки
с о т в е т а м и н а во просы , ко т о р ы е им м о г у т б ы т ь з а д а н ы .
К а р т о ч к и п о м о г а ю т д а т ь о твет на в о пр ос в устной или
д а к т н л ь н о й ф о р м е. Е с л и ж е в о з н и к а е т н е о б х о д и м о с ть о т ­
в е т и т ь на в опро с при отсутствии к а р т о ч к и , в о с п и т а т е л ь
п о м о г а е т г р а м о т н о с ф о р м у л и р о в а т ь ответ, п о л ь з у я с ь
д л я этого з а п и с ь ю в б ло к н о т е, а п о з ж е — д а к т н л ь н о й
речью.
С о д е р ж а н и е б е с е д и у р о в е н ь п р о в е д е н и я б есед ы п р е ­
д у с м о т р е н ы п р о г р а м м о й , о т н о с я щ е й ся к с о о т в е т с т в у ю щ е ­
му го д у о б у ч е н и я. К р о м е того, б ес ед а м о ж е т б ы т ь п р о ­
в е д е н а на л ю б у ю тему.
С и с т е м а т и ч е с к и е б есед ы па т е м у о т ом , что д е л а л и
у т р о м , д н е м , в ечеро м , с кем г у л я л и , п о м о г а ю т з а к р е ­
пить о б и х о д н ы е в ы р а ж е н и я и с о з д а ю т о снов у д л я б у ­
д у щ и х з а н я т и й , во в р е м я ко т о р ы х дети о б у ч а ю т с я о п и ­
с а т е л ь н о -п о в е с т в о в а т е л ь н о й речи, с о с т а в л е н и ю с в я зн о г о
т е к ст а.
И н д и в и д у а л ь н ы е б есед ы п о з в о л я ю т о с у щ е с т в л я т ь и н ­
д и в и д у а л ь н ы й п о д х о д к к а ж д о м у из д ет е й и п о в ы ш а ть
у р о в е н ь зн а н и й в о с п и та н н и к о в , п р о д в и г а ю щ и х с я более
м едл енн о. Р о л ь т а к о г о р о д а и н д и в и д у а л ь н ы х б ес е д в е л и ­
ка к а к д л я у с т а н о в л е н и я к о н т а к т а с д е т ь м и , т а к и д л я
п ри в и т и я им н а в ы к а с л о в е сн о г о о б щ е н и я .
Н а т р етьем го д у о б учен и я в с оответствии с в озро сш и м
у р о в н е м о б щ е го и р е чев о го р а з в и т и я д етей, о б ъ е м о м н а ­
ко п л ен н о го с л о в а р я и р а з в и в ш е й с я спосо б но стью п о л ь з о ­
в а т ь с я речью у в е л и ч и в а е т с я и р о л ь неп осред ствен н ого
с л о в е сн о г о о б щ е н и я в обучении р а зг о в о р н о й речи. Е сли
р а н ь ш е основн ы м источн иком н а к о п л е н и я с л о в а р я я в л я ­
л и с ь с п е ц и а л ь н ы е з а н я т и я , т о т еп ер ь, о б щ а я с ь с п е д а г о ­
г ам и н д р у г с д р у го м , д е т и г о р а з д о л е г ч е в о с п р и н и м а ю т
128
Рис. 10. Пособие дл я игры » «поручения».
и у с в а и в а ю т новы е с л о в а и в ы р а ж е н и я н еп оср ед ств ен н о
в об щ ении.
О сновн ы м пр и ем ом р а з в и т и я р а зг о в о р н о й речи ноп р е ж н е м у о с т а ю т с я п о ру ч ен и я , б еседы , и с п о л ь з у ем ы е н е ­
п о с ре д с тв е н н о в о б щ е н и и и в у с л о в и я х п р ов ед ен и я сп е­
ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н о й д и д а к т и ч е с к о й игры. Е с т е с т в е н ­
но, что у к а з а н н ы е беседы и з года в г о д у с л о ж н я ю т с я .
И г р а в « пор уч ения», к а к и д р у г и е ре че вы е у п р а ж н е ­
ния, д о л ж н а п р о т е к а т ь в о б ст а н о в к е м а к с и м а л ь н о п р и ­
б л и ж а ю щ е й с я к естественной. Ж и з н е н н ы е с и т у а ц и и ч р е з ­
в ы ч ай н о р а зн о о б р а зн ы м и, г о в о р я о з а к р е п л е н и и как их -то
р а зг о в о р н ы х сл о в о с о ч е т а н и й в и г р а х , мы им еем в виду
л и ш ь н а и б о л е е с л о ж н ы е . О с т а л ь н ы е з а к р е п л я ю т с я неп о­
с р е дств ен н о в о б щ е н и и . Н а п р и м е р , чтобы у с в о и т ь г л а го л
д а й , д о ст а т о ч н о п о л ь з о в а т ь с я им в о б щ ени и. Л вот о т д и ф ­
ф е р е н ц и р о в а т ь з н а ч е н и е г л а г о л о в пост авь - полож и л е г ­
че, и г р а я в «п о р у ч ен и я » . П р и с о с та в л ен и и поручений во с ­
п и т а т е л е м и п е д а г о го м б о л ь ш о е в н и м а н и е с л е д у е т у д е ­
л я т ь с о ю за м и м е с то и м ен и я м , в к л ю ч а я их во все более
с л о ж н ы е , т р е б у ю щ и е в ы п о л н е н и я т ре х и б о лее д ей стви й,
пор уч ен и я , н а п р и м е р : С лож и салф ет ку н а с во ем столе.
Отнеси ее на б о л ь ш о й стол. С яд ь на место! Т а к и м
пу тем м есто и м ен ия д о л ж н ы б ы ть у своены в р а зг о в о р н о й
речи д о того, к а к с т а н у т п р е д м е то м с п е ц и а л ь н о г о и зу ч е ­
ни я на з а н я т и я х . П р о с т ы е д л я в о с п р и я т и я и во с п р о и зв е ­
д е н и я в д а к т и л ь н о й ф о р м е, м естои м ен ия м о г у т быть л е г ­
ко у сво ены в об щ е н и и . У своен ию п о м о г а е т вклю чение
местои м ен ий в т е к с т поручений, за п и с а н н ы х на т а б л и ч 9 В. Д . Корсумскак
129
ках. И сп о л ьзо ван и е местоимений в процессе общ ении
ч р езв ы ч ай н о в а ж н о д л я р а зв и т и я р азго в о р н о й речи. Если
н а ч а т ь з н а к о м и т ь д е т е й с м е с т о и м е н и я м и н а з а н я т и я х по
ф о р м и р о в ан и ю г р ам м ат и ч еск и х об общ ен и й , то они, как
и вопросительны е сл о ва, у сваи ваю тся до ш ко ль н и кам и го­
р а з д о м е д л е н н е е и не с т о л ь с о з н а т е л ь н о . С и с т е м а т и ч е ­
ское ж е п о л ь зо в а н и е в р а зг о в о р н о й речи м есто и м ен и ям и ,
в о п р о с а м и и с о ю з а м и у ж е с о в т о р о г о г о д а о б у ч е н и я , т. е.
д о того, к а к они с т а н у т п р е д м е то м изу ч ен и я на за н я т и я х ,
п ри води т к том у, что та к о е спец и альн ое за н я т и е носит
х а р а к т е р итогового или к а к бы кон тр о л ьн о го .
П рим ером такой продуктивной практи ки раннего
(с т р ех л ет) введен ия м естои м ен ий и с о зн ател ь н о го ус­
воени я их д еть м и м о ж е т с л у ж и т ь о п ы т р а б о т ы п едагогов
д е т с к о г о с а д а Л!> 761 М о с к в ы . П е р е д н а ч а л о м з а н я т и й
п е д а г о г г о в о р и т : М ы б у д е м и грат ь! В с л е д з а э т и м с п р а ­
ш и в а е т : Кто м ы ? Д е т и п о к а з ы в а ю т н а с е б я и п е д а г о г а .
П е д аго г п р о д о л ж ает : Я покаж у (д ви ж ен и е, которое дети
д о л ж н ы б у д у т п овторить) — и вновь з а д а е т д е т я м вопрос:
Кто это я ? Д е т и п о к а з ы в а ю т и г о в о р я т : Т ы ( в ы ) . П о к а з а в
н уж ное д ви ж ен и е, педагог просит его повторить: Т еперь
в ы с а м и ! — и у т о ч н я е т : Кто это е м ? Д е т и о т в е ч а ю т и п о к а ­
з ы в а ю т . Т е п е р ь ты о д и н , — п р е д л а г а е т п е д а г о г к о м у - л и б о
и з д е т е й и п р и э т о м с н о в а с п р а ш и в а е т : Кто ты? О т в е ч а ю ­
щ ий р ебен ок при это м учится отвечать: Я , а все о с т а л ь ­
ны е учатся говорить: О н (О н а ). Т а к естественно, без осо­
бой з а т р а т ы врем ени д ети у с в а и в а ю т зн ач ен и е этих с л о ж ­
н ы х д л я ни х с л о в . С э т о й ж е ц е л ы о п е д а г о г о м с п е ц и а л ь н о
с о ставл я ю тся и поручения. В у ж е понятны й д л я детей
текст поручений вклю чаю тся местоимения, н ап ри м ер: П о­
д о й д и к Вит е, в о з ь м и у н е г о к а р а н д а ш ! П р о ч и т а в ш е г о
такой текст поручения ту т ж е сп раш иваю т: У кого у н е го ? — и у ч а т отвечать. З а д а ю т с я вопросы и т а к о г о рода:
Ч ей это р и с у н о к ? Это т вой р и с у н о к ? Есть л и у т ебя..?
В о з ь м и у м е н я н а ст оле к а р а н д а ш , п о д о й д и к В о в е и д а й
е м у и т. д . О б р а щ е н и я т а к о г о т и п а д о л ж н ы б ы т ь в х о д у и
т о ч н о в о с п р и н и м а т ь с я д е т ь м и , т о г д а их у с в о е н и е о б е с п е ­
чено в непосредственном общ ении.
И з гоДа в г о д р а б о т а с п о р у ч е н и я м и в с е у с л о ж н я е т с я .
Н а т р е т ь е м г о д у о б у ч е н и я э т о у ж е н е т о л ь к о б о л ь ш и е по
о б ъ е м у , но и б олее с л о ж н ы е по с о д е р ж а н и ю поручения.
Т еперь у ж е и сам и дети д аю т поручения д р у г другу. Д л я
этой цели использую тся более просты е и зн а к о м ы е лору130
чсния, н ап р и м ер , тс, с которы м и п р о в о д и л а с ь р або та в
п р о ш л о м го д у . У с л о ж н я е т с я и ф о р м а п р е д ъ я в л е н и я п о р у ­
ч ен и й . Е с л и н о в ы е и с л о ж н ы е п о р у ч е н и я д а ю т с я по к а р ­
т очк ам , то у ж е зн а к о м ы е и усвоенны е поручения п р е д ъ ­
яв л яю тся в устной ф орм е.
П риведем об р азц ы наи более сл о ж н ы х поручений, ко­
торы е составляю тся п едагогам и и воспи тателям и к концу
т р е т ь е г о г о д а о б у ч е н и я : В ы т ри ли ст ья , потом п р и н е с и
п о л о в и н у б о л ь ш о й л е й к и в о д ы , п о л е й цвет ы и а к к у р а т н о
р а сст а вь и х . П о з о в и К о л ю . В м ест е п р и н е с и т е к у б и к и
р а з н ы е п о цвет у и п о ф о р м е . В м ест е постройте б о л ь ш о й
д о м с з а б о р о м . В д о м пост авьт е м е б е л ь .
К огда дети н ау ч атся вы полнять разн о о б р азн ы е пору­
ч е н и я . о р и е н т и р у я с ь н а т е к с т , н а п и с а н н ы й на т а б л и ч к а х ,
а пс д о г а д ы в а я с ь о с о д е р ж а н и и п о р у ч е н и я п о с и т у а ц и и
и л и по о д н о м у - д в у м з н а к о м ы м с л о в а м , п о л е з н о п р о в е с т и
контрольную игру в «поручения». Д л я этого необходимо в
сп ец и аль н о й тетр ад и ф и к с и р о в а ть все поручения, которые
д аю т с я д ет я м к а ж д ы м из о б у ч аю щ и х . Э то полезн о и д л я
п е р и о д и ч е с к о г о их п о в т о р е н и я с д е т ь м и . Д л я к о н т р о л я
и з всей с у м м ы п о р у ч е н и й , и с п о л ь з о в а н н ы х в г о д у в р а з ­
нообразны х условиях общ ения, составляю тся слож ны е
тексты . С р е д и них, з частности, и м ею тся поручен ия, к о ­
т о р ы е у п о т р е б л я ю т с я во в р е м я з а н я т и й ф и з к у л ь т у р о й ,
т р у д о м , и з о б р а з и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т ь ю , с ч ё т о м и т. п.
К занятию зар ан ее подготавливаю тся предметы , кото­
ры е могут пон адобиться д л я вы полнения поручений. П о ­
л е зн о и интересно провести такое контрольно-итогозое
за н я т и е с д еть м и д руги х групп (н а п р и м е р , более старш ей
и б о л е е м л а д ш е й ) , р а з у м е е т с я , у ч и т ы в а я п ри р а з д а ч е
поручений уровень подготовки детей. П р а к т и к а п о к а зы ­
вает стим улирую щ ую роль такого рода занятий д л я р а з ­
в и т и я р а з г о в о р н о й р е ч и и б о л ь ш о й и н т е р е с к н и м д ет е й .
П оскольку исп ользован ие письменны х таб л и ч е к -н а зв а ­
ний и т а б л и ч е к - п о р у ч е н и й з а н и м а е т б о л ь ш о е м е с т о в р а з ­
в и т и и р а з г о в о р н о й р е ч и , о с о б е н н о на п е р в о м э т а п е о б у ­
чения, р аскр о ем п о д р о б н ее техн и к у их и зго то вл ен и я и
м етодику использования.
На табличках фиксирую тся слова и вы р аж ен и я р а з­
г о в о р н о й р е ч и , к о т о р ы е у к а з а н ы во в с е х р а з д е л а х п р о ­
гр ам м ы , связан н ы х с обучением детей различны м ф р а ­
з а м , о т н о с я щ и м с я к б ы т о в о й и у ч еб н о й д е я т е л ь н о с т и .
Весь речевой м а те р и а л в виде отдел ьн ы х пред л ож ени й
9*
131
и слов пишут простым печатным шрифтом на полосках
плотной бумаги или картоне. Высота букв 2—2,5 см. Т а б ­
лички р а с к л зд ы за ю т с я по конвертам, на которых об озна­
чены различные моменты реж има дня, наприм ер на них
написано: У м ы вание. Питание (на табл ич ках, н а х о д я ­
щ ихся в этом конверте, написаны и назван и я блюд, вхо­
дивш их в меню ). П р о гу л к а . Занят ия п о речи. Занят ия
по счету. М у зы к а л ь н ы е занятия. Гимнастика. И т. д.
В специальном конверте находятся таблички со словами,
необходимыми д л я общения в игровом уголке и в уголке
ж ивой природы. К р ом е того, загото вл яю тся таблички
слов и вы раж ени й, под л еж ащ и х специальному усвоению
на за нятиях по речи. Э тот материал распо л агается по т е ­
м ам , указан ны м в р а зд ел е программы «Формирование
лексических и грам матических обобщений». Н а этих кон­
вертах написано: И гр уш ки . Одежда. О бувь. П ом ещ ение.
М ебель. Фрукты. О вощ и. Птицы. Растения. Ж ивотные.
Д во р . У лица. С езонны е я в л е н и я . И золят ор. К у х н я . Н а ­
зв а н и я действий. П рилагат ельны е. Н а р ечи я. Местоиме­
ния. П ред ло ги . И м еется отдельный конверт с т ак н а зы ­
ваемыми «общими» вы р аж ен и я м и разговорной речи, ис­
пользуемыми в различны х условиях общения, например:
Поздоровайт есь. М о ло д е ц ! Х орош о. Повтори. П ом оги.
И т. п.
Т аблички распол агаю тся в наборном полотне. В нем
имеются карм аны , располож енны е в несколько рядов
(рис. 5). Н аборн ое полотно д о л ж н о быть такого р а з ­
мера, чтобы предлож ени е из трех слов могло в нем по­
меститься на одной строчке.
В групповой комнате, спальне, коридоре, ум ы вальне
и т. д. развеш и ваю тся л и ш ь отдельные табл ич ки с по­
стоянно повторяю щ им ися
обращ ениям и.
Н апри мер,
в спальне д о л ж н ы всегда висеть т аки е таблички: Р а зд е­
вайся. О девайся. Спи. Вставай. Д о б р о е утро. С покойной
ночи; в коридоре д о л ж н ы висеть таблички такого содер­
ж а н и я : Здравст вуй. Д о свидания. Вытри ноги. И ди в
г р у п п у . И т. д. Р ядом со специальной таблицей меню
с заголовком: «Что сегодня на зав т р а к (обед, у ж и н )? » —
находится конверт с назван и я м и блюд. И спользуя их, д е ­
ж урн ы й вставляет соответствующие с л о в а — завтрак,
обед, п о лд н и к, уж ин — и д ал е е подбирает к ним н а з в а ­
ния блюд. Н апри м ер: каш а, суп, кофе. (Д е тя м старшей
группы рекомендуется зап и с ать меню на доске; они легко
132
научаются это д е л а т ь печатными буквам и, справившись
о меню н а кухне.)
К н ачалу еды воспитатель достает табл ич ки -о бращ е­
ния, например: Возьмите салфетки. Наденьте салфетки.
Снимите салфетки и т. д. Р аздай. П ринеси. П ом оги. К ом у
дать ещ е? П опроси. П о б ла го д а р и и т. д., и вставляет их
в наборное полотно, чтобы использовать в подходящих
случаях.
Тут ж е, в определенном месте наборного полотна, н а ­
ходятся таблички со словами и в ы раж ениями, которые
могут понадобиться д етям д л я ответа на вопрос или с а ­
мостоятельного обращ ения, например: Спасибо. Я ко н ­
чил, мож но идти? Я не хочу, я сыт.
Н е рекомендуется на стенах групповой комнаты одно­
временно вы веш и вать много табличек. Н а д о вывешивать
только самы е необходимые; по мере усвоения слов т а б ­
лички зам еняю тся новыми. Постоянно д олж ны быть под
рукой таблички с т а к назы ваем ым и «общими» словами,
но их рекомендуется р а с к л а д ы в а т ь каж ды й ра з в ином
порядке, а то, привыкнув к их местонахождению, дети
пользуются ими, д а ж е не прочитывая.
Т аблички со словам и, необходимыми д л я общения,
но относящимися то лько к какому-то конкретному виду
деятельности, вывешиваются только на время, когда они
могут понадобиться д л я обращ ения.
Н а первом этапе обучения таблички с л у ж а т исходным
м атериалом д л я обучения слову. Постепенно, по мере со­
вершенствования навы ка восприятия и запом инания сло­
ва с руки роль табличек в непосредственном общении
сокращ ается. Н есколько дольш е она используется в по­
мощь детям д л я самостоятельного общения, поскольку
собственная речь детей отстает от восприятия об р ащ ен­
ной к ним.
О днако таблички продолж аю т использоваться во зремя игр з «поручения», поскольку написанные на таблич­
ках слова и в ы раж ени я являю тся лучш им средством,
помогающ им за кре п и ть слова и вы раж ени я, подлеж ащ ие
усвоению. Они ж е являю тся незаменимым средством для
периодической проверки и учета усвоенного словаря.
Т аблички с поручениями используются в различной
игровой форме. П редвари тел ьно заго тавл и ваю тся т а б ­
лички с поручениями по одному на к аж дого из детей. На
одно занятие достаточно взять два глагола и шесть на133
з в а н и и п р е д м е т о в , ч т о б ы с т а л о в о з м о ж н ы м на з а н я т и и
с п о д г р у п п о й к а ж д о м у и з д е т е й д а т ь по д в а п о р у ч е н и я .
П е д а г о г п р е д ъ я в л я е т с р а з у всем д ет я м по одной т а б л и ч к е
и п о с л е т о го , к а к о н и х о р о м (у с т н о и л и д а к т и л ы ю ) п р о ­
ч и таю т поручение, говорит, кто им енн о из д етей д о лж ен
его выполнить.
В зависи м ости от цели пед агог ва р ьи р у ет словесный
м а т е р и а л , в к л ю ч а е т в т е к с т л и б о н а з в а н и я д е й с т в и я (е с л и
цель — усвоить соответствую щ ие г л а г о л и ), либо, сохра­
н я я один-два гл аго л а, м еняет, н азван и я предм етов, ко­
торые детям нуж но запомнить.
Д е тя м даю тся различны е поручения: П ри неси м иш ку!
П р и н е с и б а ш е н к у ! У н е с и м я ч ! и т. д . Д е т и п о о ч е р е д и в ы ­
п о л н я ю т п о р у ч е н и я . П о к а о д и н из д е т е й в ы п о л н я е т п о р у ­
чение, п ед аго г учит о с т ал ь н ы х д а в а т ь хором оц ен ку в ы ­
п о л н яю щ ем у поручение. Т ак. н ап р и м ер , они говорят: Так.
Н е так. В е р н о . Н е в е р н о . П р а в и л ь н о . М о л о д е ц . Д е т и не
д о л ж н ы си деть м о л ча, о ж и д а я очереди.
Н а этой п ер во н ач ал ьн о й стад и и хорош о д л я п р е д ъ я в ­
лен и я табличек-поручений и сп ользовать игруш ки: миш ку,
петруш ку, куклу, которы е «сами» д аю т поручения. Д л я
•это го к а р т о ч к и н а ш н у р о ч к а х п о д в е ш и в а ю т с я к р у к а м
куклы или л а п а м миш ки. Н а одной из них — им я ребен­
к а , н а д р у г о й — п о р у ч е н и е (р и с . 10. с т р . 1 29). П о р у ч е н и я ,
«данны е» м иш кой или петруш кой, особенно охотно вы ­
по л н яю тся д етьм и. У частие игруш ек п о вы ш ает интерес
и о б есп еч и в ает н ови зн у, к о т о р а я н ео б х о д и м а при м н о го ­
кратны х повторениях словесного м атер и ал а.
И г р а эта м о ж е т п ро во д и ться и так. Д е т и по очереди
«тянут» таблички -поручен ия из группы карточек, л е ж а ­
щ их на столе п едагога в перевернутом виде, затем з н а ­
к о м я т с со д ер ж а н и е м поручения своих товари щ ей , кото­
ры е и о зто р яю т его хором . П р и этом они прочиты ваю т
текст таб л и ч ки устно, д а к т н л ь н о или просто п о к а з ы в а ­
ю т ее.
..
К огда дети н ау ч атся хорош о р а зл и ч а ть карточки-п о­
р у ч е н и я , им п р е д л а г а е т с я в о с п р и н я т ь т е ж е п о р у ч е н и я
устн о (на основе чтени я с г у б ). К а р т о ч к а п р е д ъ я в л я е т с я
повторно лиш ь в случаях затруднений.
У п раж нен ия п роводятся и в ф орм е игры в лото. П еред
к а ж д ы м из д е т е й л е ж и т т а б л и ч к а . П е д а г о г , и м е ю щ и й
текст таблич ек, д ает поручения в устной ф орм е. Ребенок,
у которого им еется с о о тв етств у ю щ ее п оручение, подин134
м ает руку и молча вы полняет поручение. Н у ж н о ста­
р а т ь с я , чтобы после это го дети в ы п о л н я л и п о ручения у ж е
б е з к а р т о ч е к в р у к е . Д л я э т о г о о н и д о л ж н ы их з а п о м н и т ь .
Д л я р азн о о б р ази я , прочитав карточку-поручение, ве­
д у щ и й у к а з ы в а е т , к о м у и з д е т е й он х о т е л б ы д а т ь п о ­
ручение. П е д а г о г з а ч и т ы в а е т текст к а р то ч к и и н а з ы в а е т
и сп олн ителя. Э то первы е ш аги к с а м о сто я тел ь н о м у ис­
по л ьзо в ан и ю текста поручений. Н а у ч и в ш и с ь ч и тать устно
и л и д а к т и л ь н о , д е т и с а м и д а ю т п о р у ч е н и е к о м у - л и б о из
товарищ ей . Н а первы х порах д ети д а ю т поручение, имея
п е р е д с о б о й к а р т о ч к у . П о с т е п е н н о их с л е д у е т п р и у ч и т ь
к том у, чтобы они, п р о ч и тав поручение про себя, п р о и з­
н о с и л и е г о с а м о с т о я т е л ь н о , не г л я д я на к а р т о ч к у . С о
в р е м е н е м они д о л ж н ы это д е л а т ь па н а м я т ь , за п о м н и в
текст прочитанны х поручений, а затем научиться «приду­
м ы в а т ь » по а н а л о г и и н о в ы е в а р и а н т ы п о р у ч е н и й .
П оручен ия м о ж н о т а к ж е сам о м у «вы ловить» удочкой
из « а к в а р и у м а » , д л я чего к поручен и ям п р и к р еп л я ю тся
нитяны е уш ки; крю чком удочки дети их достаю т. П о р у ­
ч е н и е м о ж н о п о л у ч и т ь , и с п о л ь з у я в е р т о л и н у , на к о т о р о й
р а с к л а д ы в а ю т с я р а з н ы е п о р у ч е н и я ; к а ж д ы й б е р е т то, на
которое ем у у к а зы в а е т стрелк а остан овивш ейся вертолииы . ( Н а в е р т о л и н е д е т и с а м и п о в о р а ч и в а ю т с т р е л к у .)
Все эти и гр о вы е при ем ы п о в ы ш а ю т и н тер ес к этой д о ­
в о л ьн о о д н о о бр азн о й игре, которую нео б х о ди м о м ного­
к р а т н о п о в т о р я т ь , д л я т о г о ч то б ы д е т и х о р о ш о з а к р е п и л и
р е ч е в о й м а т е р и а л . С л е д у е т п р о в о д и т ь и п о о щ р я т ь игры ,
во в р е м я к о т о р ы х ( н а ч и н а я с т р е т ь е г о г о д а о б у ч е н и я )
д ети б у д у т п р и д у м ы в а т ь поручения сам и . З д е с ь могут
бы ть р азл и ч н ы е вари ан ты . Один из детей д ас т поручения
о с т а л ь н ы м . Д е т и д а ю т п о р у ч е н и я п о о ч е р е д и . О д и н из
д е т е й д а с т д р у г о м у п о р у ч е н и е , а т от, в ы п о л н и в п о р у ч е н и е ,
д а е т н о в о е п о р у ч е н и е т р е т ь е м у . Е с л и о н н е п о й м е т или
вы п ол н и т неверно, то п о л у ч ает новое или л и ш а е т с я п р а ­
ва сам д а в а т ь п оручение. Э то н а с т о р а ж и в а е т и а к т и в и ­
зи рует детей. З а интересное, новое, сам остоятельн ое
п о р у ч е н и е р е б е н к а п о о щ р я ю т п р а в о м д а т ь е щ е одно.
Д е ти стар ш его возраста д о р о ж а т этим правом .
П осле того как дети усвоят глаголы в повелительном
н а к л о н е н и и , т с ж е т а б л и ч к и и с п о л ь з у ю т с я д л я и зу ч е н и я
новой ф о р м ы гл аго л о в . О дин из д етей в ы п о л н яет какоел и б о д е й с т в и е . Д р у г о г о с п р а ш и в а ю т : Что о н д ела е т ?
М ож н о з а д а в а т ь вопрос и сам о м у исполнителю действия:
135
Что ты д е л а е ш ь ? П р и усвоении ф о р м п р о ш е д ш е г о в р е ­
м ени с т а в я т в опрос: Что о н (ты) д е л а л ? П р и усвоении
ф о р м б у д у щ е го вр е м е н и вопрос с т а в и т с я п е р е д в ы п о л ­
н ением д е й с т в и я . П о л у ч и в ш е г о п о р уч ения и всех о с т а л ь ­
ны х с п р а ш и в а ю т : Что ты б у д е ш ь делат ь? или Что о н б у ­
дет делат ь?
В конце г о д а п р о в о д и т с я п р о в е р к а усво енной д етьм и
ф о р м ы р а з г о в о р н о й речи с по м о щ ью т а б л и ч е к -п о р у ч е н и й ,
с о с т а в л е н н ы х на м а т е р и а л е р а з л и ч н ы х р а з д е л о в п р о г р а м ­
мы в соо тв етствии с т р е б о в а н и я м и к а ж д о г о года.
П о р у ч е н и я д о л ж н ы в к л ю ч а т ь весь основной м а т е р и а л
и с п о л ь з о в ан н о й в т е ч е н и е го да р а зг о в о р н о й речи. П р о ­
в е р к а усво ен и я п р о в о д и т с я и н д и в и д у а л ь н о в ф о р м е игры
с д е т ь м и . К о н т р о л ь н ы е поручения с о с т а в л я ю т с я из ус ­
в ое н н ы х с л о в , но в новой д л я д етей к о м б и н а ц и и . Ж е л а ­
т е л ь н о к о н т р о л ь н ы е т а б л и ч к и с п е ц и а л ь н о за г о т о в и т ь ,
а н е б р а т ь те, к о т о р ы м и п о л ь з о в а л и с ь в году , чтобы и с ­
к л ю ч и ть з а п о м и н а н и е и п р о в е р и т ь п о н и м а н и е п р о ч и т а н ­
ного п р е д л о ж е н и я , со с т а в л е н н о г о из з н а к о м ы х слов.
К т р е т ь е м у го д у о б у ч е н и я у с л о ж н я ю т с я и с т а н о в я т с я
б о л е е с о д е р ж а т е л ь н ы м и ф р о н т а л ь н ы е б есед ы с детьм и,
а о собен но и н д и в и д у а л ь н ы е . Э то м у сп о со б с тв уе т п р о г р а м ­
мное т р е б о в а н и е п о н и м а т ь и о т в е ч а т ь на в оп росы по ч ем у?
и за ч ем ? , с т о л ь в а ж н ы е д л я р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й
д е я т е л ь н о с т и . Д а ж е б есед ы и с а м ы е к р а т к и е д и а л о ги ,
п р о в о д и в ш и е с я в п р о ш л о м , о гр а н и ч е н н ы е о д н о с л о ж н ы м и
в о п р о с а м и ( т а к и м и , к а к кто? что? что делает ? к а к н а з ы ­
вает ся?) и н а п р а в л е н н ы е в б о л ьш е й степени на н а к о п л е ­
ние с л о в а р я , н е о б х о д и м о с д е л а т ь т е п е р ь б о л е е р а з в е р ­
н у ты м и и не у п у с к а т ь с л у ч а я спр осить, п о ч ем у п р ои с хо ­
д и т т о или иное я в л е н и е , т о или иное с о б ы т и е , з а ч е м со ­
в е р ш а е т с я то ил и иное дей стви е. П р и м е р о м т а к о г о рода
б е с е д м огут с л у ж и т ь с л едую щ и е.
В о с п и та н н и к и М а л а х о в с к о г о д ет с ко го д о м а глухих
д о ш к о л ь н и к о в (в о с п и т а т е л ь н и ц а К- И. Ф р о л о в а ) н а б л ю ­
д а л и з а т а я н и е м с нега. П о с л е то го к а к п е д а г о г с д е л а л
за к л ю ч е н и е : С н е г тает от тепла, д ети п р о г о в о р и л и эту
ф р а з у с а м о с т о я т е л ь н о и с о верш ен н о с о зн а т е л ь н о . В о т ­
в е т на вопрос: П о ч е м у в ы так думает е? — о д ин из детей
п о я сн и л: Р у к и тепло. П о т о м , з а ж а в в р у к а х снег, с к а з а л :
С н е га нет, во д а . Д р у г о й ре бе н ок, п о л о ж и в н ем н о г о снега
н а руку, н а ч а л д ы ш а т ь на него и, п о к а з а в н а о б р а з о в а в ­
ш у ю с я воду, поя сн и л: О д и н а к о в о со лн ы ш к о , тепло, снег
136
тает. Э ти от ве ты д ет е й у б ед и т е л ь н о г о в о р я т о той р або те
с д ет ь м и но р а з в и т и ю их п о зн а в а т е л ь н о й д ея т е л ьн о с т и
и речи, ко т о р у ю в е д е т в о сп и татель .
В о с п и та т е л ь н и ц а (того ж е д ет с ко го д о м а ) К- В. Е р ­
ш о в а н а п р о г у л к е п о к а з а л а д е т я м у ве л и ч ен и е и у м е н ь ­
ш ен и е тени в за в и с и м о с т и от п о л о ж е н и я со л н ц а. Д е т и с
л ег к о с т ью и интересом з а п о м н и л и с о о т в ет ст в у ю щ и е с л о ­
в а , что в а ж н о д л я их р а зв и т и я . Б е с е д у я по к а р т и н к е Я б ­
л о н с к о й « У т р е н н я я з а р я д к а » , мы с п ро си л и детей: К а к ты
д у м а еш ь , к а к а я п о го д а ? В итя К. ответи л: Х о р о ш а я , очень
х о р о ш а я . М ы спросили: Л п о ч е м у ты так д у м а е ш ь ? Витя
поя сн и л: С о л н ы ш к о . Н а о т к р ы т к е с о л н ы ш к а не б ы л о в и д ­
но, но мы все ж е спр осил и : Г д е с о лн ы ш к о ? В и тя у к а з а л
п а л ь ц е м , что д о л ж н о б ы л о о з н а ч а т ь т а м , з а окном. М ы
с про сил и : А п о ч е м у ты д у м а е ш ь , что там с о л н ц е ? Витя
убеж денно, д а ж е несколько уди вляясь наш ей недогадли­
вости, с к а з а л : Тут тень. Ш ес т и л е т н и й В и тя К- с д е л а л п р а ­
в и л ьн о е у м о за к л ю ч е н и е , пот о м у что в о с п и т а т е л ь провел
с д е т ь м и с о о т в е т с т в у ю щ е е н аб л ю д е н и е .
Х а р а к т е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н ы х бесед, п о д в о д я ­
щ и х д ет е й у ж е к с в я з н о м у р а з г о в о р н о м у в ы с к а зы в а н и ю ,
о т р а ж а е т с л е д у ю щ а я б ес е д а (о д н а из м ногих подобны х
бесед, п р ов од и м ы х е ж е д н е в н о на п р о г у л к е ил и в д ругое
сво б о д н о е о т з а н я т и и в р е м я ) с в о с п и т а н н и к а м и т ре тье го
года обучения.
В о с п и т а т е л ь . О л я , у тебя к р а с и в а я ш а п к а . Э то но­
в ая ш апка?
Д е в о ч к а п о в т о р я е т з а вос п и та т е ле м вопро с и у т в е р ­
д и т е л ь н о к и в а е т головой.
В о с п и т а т е л ь . С к а ж и «да».
О л я. Д а , н о вая .
В о с п и т а т е л ь . Кто тебе куп ил ш а п к у ?
О л я. Б а б у ш к а д а л а ( д о п о л н я е т с л о в е с н ы й ответ ж е ­
стом. и з о б р а ж а ю щ и м д в и ж у щ и й с я п о е зд ).
В о с п и т а т е л ь . С каж и словами «Б абуш ка при­
ехала».
О л я. Д а . Б а б у ш к а п р и е х а л а , д а л а ш ап ку.
В о с п и т а т е л ь и с п р а в л я е т О л ю и г о во р и т д ак т и л ьн о :
П о д а р и л а . О л я п о в т о р я е т и п осле в т о р о го р а з а с а м а го­
в о р и т п р а в и л ь н о всю ф р а з у : Б а б у ш к а п р и е х а л а и п о д а ­
р и л а м не к р а с и в у ю ш а п к у — и о т с е б я д о б а в л я е т : Б а ­
б у ш к а д о б р ы й , л ю б л ю О лю . В о с п и т а т е л ь , а к ц е н т и р у я
о к о н ч а н и я в с л о в а х , го ворит: Б а б у ш к а д о б р ы й ? О л я с а м а
исп равляет ош ибку: Д о б р а я . В оспитатель, вновь вы деляя
о к о н чан и я, говорит: Л ю бит О ля ? О л я ту т ж е с а м а себя
поправляет: О лю .
Т е п е р ь в о с п и та т е л ь п р а в и л ь н о ф о р м у л и р у е т устнодактильно, а О ля повторяет сначала дактильио, а затем
устно: П р и е х а л а б а б у ш к а . Б а б у ш к а д о б р а я . О на п о д а ­
р и л а м н е н о в у ю к р а с и в у ю ш а п к у . Б а б у ш к а м е н я лю бит .
Н еобходим о в течение дня находить врем я д л я подоб­
ного р а зг о в о р а с к а ж д ы м из детей. М ал о ч и сл ен н о сть
г р у п п ы (6 ч е л о в е к ) в ч а с ы у т р е н н е й п р о г у л к и д е л а е т эт о
вр е м я особенно б л а г о п р и я тн ы м д л я т а к и х бесед. Н о и в
т е ч е н и е д н я т а к и е м и н у т ы м о ж н о в ы к р о и т ь не т о л ь к о н а
п р о г у л к е . И н д и в и д у а л ь н а я т р е х -, п я т и м и н у т н а я б е с е д а
д о л ж н а б ы ть еж ед н евн ой , и ком п ен си ровать се не могут
н и к а к и е о б щ и е б е с е д ы н а з а н я т и я х . Е с л и у ч е с т ь , ч то р е ч ь
и д е т о т р е х в з р о с л ы х , р а б о т а ю щ и х в т е ч е н и е д н я в сего
с д в е н а д ц а т ь ю в о с п и т а н н и к а м и г р у п п ы , то с т а н е т о ч е в и д ­
н ы м , ч то т а к а я п р а к т и к а в о з м о ж н а и о б я з а т е л ь н а . С н а ч а ­
л а и н и ц и ати ва б есед исходит от в зр о сл ы х ; постепенно,
ч т о у ж е б у д е т д о с т и ж е н и е м , д е т и б у д у т о б р а щ а т ь с я ко
взр о сл ы м по собствен н ой ин ици ати ве. Т а к и е бесед ы и м е­
ют больш ое воспитательное воздействие и ф орм ирую т
р а з г о в о р н у ю речь.
Н а четвертом и пятом годах обучени я зн а ч и т е л ь н о по­
в ы ш аю т ся тр е б о в а н и я к с а м о сто я тел ь н о й речи детей.
В с в я зи с р а зв и в ш и м с я навы ком п о н и м ан и я речи, вос­
п ри ятия и усвоения новых слов и в ы р аж ен и й непосредст­
венно в общ ении знач и тел ьн о р асш и ряю тся возм ож ности
пополнения и соверш енствования связной разговорной
речи, усвоения специф ических ее оборотов. С л овесн ая
речь стан ови тся ср едством э л е м е н т а р н о го о б щ ен и я. Попреж н ем у ш ироко использую тся поручения к ак средство
р а з в и т и я п о н и м а н и я и с а м о с т о я т е л ь н о й р е чи . Н о с е й ч а с
у ж е н еобходи м о учить детей без д о п о л н и т е л ь н ы х п о яс­
н е н и й п о н и м а т ь н о в ы е п о р у ч е н и я , с о с т а в л е н н ы е из з н а ­
ко м ы х слов. Н а это м э т а н е не сл е д у е т д а в а т ь оди н и те
ж е п оруч ения по н е с к о л ь к у р а з (это р е к о м е н д о в а л о с ь
в п р е д ш е с т в у ю щ и е г о д ы ) , ч т о б ы и с к л ю ч и т ь их м е х а н и ­
ч е с к о е в о с п р и я т и е и в ы п о л н е н и е по п а м я т и . Ч т о б ы и з б е ­
ж а т ь этого, о д н о м у и то м у ж е ребен ку д а е т с я н еск о лько
р а зн о о б р а зн ы х поручений, т р ебу ю щ и х точного п о н и м а­
н и я л е к с и ч е с к о г о -зн а ч е н и я слова и его гр ам м ати ч еск о й
ф о р м ы , н а п р и м е р : В о з ь м и ж елт ы е к а р а н д а ш и и к р а с н ы й
133
К а р а н д а ш . П о л о ж а ж елт ы й к а р а н д а ш И р е в п р а в ы й к а р ­
м а н , в с е о с т а ль н ы е п о л о ж и н а О л и н стол.
Т а к о г о р о л а п о р у ч е н и е д е т и м о г у т в ы п о л н и т ь в том
с л у ч а е , е с л и о н и р а з л и ч а ю т о к о н ч а н и я в с л о в а х ж елт ы е
и к р а с н ы й ; и м ею т п р е д с т а в л е н и е о том , что з н а ч а т с л о ­
ва п р а в ы й и о с т а ль н ы е , т. е. е с л и о н и п о н и м а ю т , а не т о л ь ­
ко д о г а д ы в а ю т с я о с м ы с л е п о р у ч е н и я п о з н а к о м ы м о д ­
ном у или двум сл о вам .
О п ы т с у р д о п е д а г о г а л е н и н г р а д с к о г о д е т с к о г о с а д а Л? i
Н . Е. Е ф и м о в о й . [ 3 6 ] , п е р в о й о с у щ е с т в и в ш е й о б у ч е н и е
п о н о в о й с и с т е м е , п о к а з а т е л е н т е м , что, п о н и м а я п р е и м у ­
щ е с т в а и с п о л ь з о в а н и я д а к т и л ь н о й р е ч и , о н а не у п у с к а л а
сл у ч ая п о зн ак о м и ть своих во спи тан н ико в е л о в ы м словом
ил и п о м о ч ь им в ы р а з и т ь м ы с л ь , о ф о р м и т ь в п е ч а т л е н и е
с л о в а м и , т. е. и с п о л ь з о в а т ь т а к - н а з ы в а е м ы й в н е п р о г р а м ­
м н ы й м а т е р и а л д л я о б у ч е н и я речи н е п о с р е д с т в е н н о в о б ­
щ ении. П р и м ер о м э т о го м о ж е т с л у ж и т ь следую щ ее.
П р о х о д я с д ет ь м и по кор и д о р у , где н ян я м оет иол, п е­
д а г о г не т о л ь к о о б р а щ а л в н и м а н и е д е т е й н а т р у д н я н и ,
ч то с а м о по с е б е и м е е т б о л ь ш о е в о с п и т а т е л ь н о е з н а ч е н и е ,
н о и .п о м о г а л им с л о в а м и в ы р а з и т ь то, что о н и п ри это м
н а б л ю д а л и : Тетя Л ю с я чисто, с у х о вы т ирает п о л . В д р у ­
гом с л у ч а е , п р о х о д я с д е т ь м и ч е р е з д в о р , г д е д в о р н и к
у б и р а е т снег, п ед аго г с п е ц и а л ь н о о с т а н а в л и в а л детей,
ч т о б ы п р о г о в о р и т ь : Д в о р н и к у б и р а е т с н е г.
П р е п о д а в а т е л ь н и ц а т о г о ж е д е т с к о г о с а д а П. Е . П а в ­
л о в а пишет о том, к ак она совместно с воспи тателем р е ­
ш а л а з а д а ч у р а зв и т и я р а зго во р н о й речи. О н а р а с с к а з ы ­
в а е т , к а к они о б у ч а л и д е т е й речи в б ы т у , к а к а к т и в и з и ­
р о в а л и речь, у с в о е н н у ю и м и на з а н я т и я х , с т и м у л и р о в а л и
д е т е й к с л о в е с н о м у о б щ е н и ю . Т а к , н а п р и м е р , во в р е м я
еды на первых порах они п о л ьзо вал и сь и т аб л и ч кам и ,
см енявш им и одна другую в определенном порядке: В о зь ­
м и са лф ет ку ( з а в я ж и ) . Р а зв я ж и , с ло ж и , п о л о ж и салф ет ­
к у и т. д . З а с д о й у ч и л и о б р а щ а т ь с я с п р о с ь б о й . В н а ч а л е
дети говорили: Д а й с уп у. З а т е м о б р ащ е н и е е т ал о более
р а з в е р н у т ы м : Тетя Л и з а , д а й м н е с у п у . Я х о ч у ( н е х о ч у )
супу.
В р а зд ев а л ь н е восп и тательн и ц а учила детей пони­
м а т ь о б р а щ е н и я : Н а д е н ь пальт о, ш а п к у , и д и н а у л и ц у —
и о б р а щ а т ь с я с п р о с ь б о й : З а в я ж и ш а п к у , плат ок, заст ег­
н и пальт о. Е с л и р е б е н о к п о д х о д и л м о л ч а , т о в о с п и т а т е л ь
не в ы п о л н я л е г о ж е л а н и я , а д о б и в а л с я , ч т о б ы р е б е н о к
130
о б р а т и л с я с л о в а м и . К кон цу второго года о б учен и я дети
самостоятельно употребляли вы раж ения:
Тетя А н я ,
я с ъ е л , мож но идти спать? Я х о ч у рисоват ь, мож но взять
б у м а г у и к а р а н д а ш ? и т. п.
П ос т еп е н н о д е т и с т а л и о б р а щ а т ь с я к о к р у ж а ю щ и м и
по с обств енн о й и н и ц и а т и в е [47].
П р и м е р о м п р а в и л ь н о г о обу чени я в н е п р о г р а м м н ы м
с л о в а м м о гу т с л у ж и т ь д н е в н и к о в ы е за п и с и в о с п и т а т е л ь ­
ницы средн ей гру п п ы (тр етий год о б у ч е н и я) л е н и н г р а д ­
ского с а д а № I А. К. К у п р и я н о во й .
«19/1Х. П о с л е о б е д а Ж а н н а с к а з а л а мне: «С егодн я
п а п а , м а м а д о м о й с п а т ь нет». Я п о н и м а ю Ж а н н у и прош у
с к а з а т ь : «С егодн я п р и д у т п а н а и м а м а , я пой ду домой.
М о ж н о мне н е сп а т ь ? » Я н а п и с а л а э т у ф р а з у на д о ск е и
п о п р о с и л а Ж а н н у п р о ч и т а т ь и п о в т о р и т ь всю ф р а з у
и с к а з а т ь ее п ед агогу. Ж а н н а охотно в ы п о л н и л а за д а н и е .
Я р а з р е ш и л а ей не с п а т ь и п о х в а л и л а з а п р а в и л ь н о е с л о ­
в есное о б р ащ е н и е .
25/IX. П р и б е ж а л а гр у п п а д ет е й и хором о т д е л ьн ы м и
с л о в а м и и ж е с т а м и н а ч а л а мне р а с с к а з ы в а т ь : « Т а м тетя,
д я д я к о п а ю т с а д , с м отр и окно, р а б о т а ю т авто». Я п о см от­
р е л а в окно и з а п и с а л а на д оск е: «Т етя и д я д я р аб о т а ю т.
О ни к о п а ю т зе м л ю . М а ш и н а у б и р а е т мусор. Т а м б удут
с т р о и т ь дом ». Д е т и п ро ч л и за п и с ь , кто д в а , кто трн р а за.
Н а с л е д у ю щ и й д е н ь они д о л о ж и л и о вид енном .Елене
И в а н о в н е (п е д а г о г у ) . С к а з а л и все п р а в и л ь н о и б е з о ш и ­
б очно. Д е т и т е п е р ь ч ас т о п р о с я т з а п и с а т ь свои в п е ч а т ­
л е н и я , чтобы п е р е с к а з а т ь з а т е м с т а р ш и м (п ед агогу ,
м ам е)».
О с о б о г о в н и м а н и я з а с л у ж и в а е т в этом с л у ч а е ум ел ое
в ы п о л н е н и е Л. К- К у п р и я н о в о й т р е б о в а н и я з а м е н я т ь сл о ­
в а м и ж е с т ы , и с п о л ь з у е м ы е д ет ь м и в о б щ ени и. П о н я в
ж е с т р е б е н к а , в ы р а ж а ю щ и й что-то н е о б х о д и м о е ему,
в зр о с л ы й , к с о ж а л е н и ю , ч ас т о д о в о л ь с т в у е т с я эт и м , у п у ­
ская драгоценный случай сообщ ить ребенку нуж ное
слово.
О п ы т п о д т в е р ж д а е т , что в о в р е м я д а н н о е д л я о б щ е ­
ния а к т у а л ь н о е с л о во б ы с т р о вхо д ит в обиход.
П р и е м о м р а з в и т и я р а зг о в о р н о й речи я в л я ю т с я и все
у с л о ж н я ю щ а я с я из г о д а в го д игра в « у г а д а й к у » . П р и ­
в е дем в к а ч е с тв е о б р а з ц а н е с к ольк о ее в а р и а н т о в .
Д е т я м р а з д а ю т п р е д м е ты или ка р т и н ки . П е д а г о г з а ­
к р ы в а е т г л а з а . Д е т и п р я ч у т п р е д м е ты ил и к а р т и н к и . От110
кр ы в г л а з а , п ед аго г, о б р а щ а я с ь к к а ж д о м у в отдельности,
у г а д ы в а е т , у кого к а к о й п р е д м е т или к а р т и н к а . Д е т и х о ­
ро м по вт о р я ю т о б р а щ е н и я п е д а г о га и с л е д я т за ответом
го в о р я щ е г о , которы й п р е д в а р и т е л ь н о , пок а п е д а го г ещ е
не от к р ы л г л а з а , п о к а з ы в а е т с п р я т а н н ы й им пре д м е т
всем д ет я м . Д и а л о г носит с л е дую щ и й х а р а к т е р :
П е д а г о г. У теб я ш ар ?
Р е б е н о к . Нет.
П е д а г о г . Ю ла?
Р е б е н о к . Н ет.
П е д а г о г . Кукла?
Р е б е н о к . Н ет.
Г1 с д а г о г. У т е б я п а р о в о з?
Р е б е н о к . Д а ( о т д а е т п е д а г о гу свой п р е д м е т или
картинку).
П е д а г о г . У гадала.
Д е т и . Т ы (вы ) у г а д а л а (и ).
З а т е м п е д а г о г п р о в о д и т игру со с л е д у ю щ и м ребенком.
Н а ч и н а я с т р еть е г о го да об учени я и гр а у сл о ж н я е т с я .
П е р в ы й вариант . П е д а г о г , о р г а н и з о в а в д етей, п о к а ­
з ы в а е т им п я т ь -ш е с т ь пред м ето в, н а п р и м е р м яч, кубик,
ведро , за й к у , п л а т о к , сумку. П р е д в а р и т е л ь н о д ети вместе
с пед а го го м о п и с ы в а ю т в досту пн ой им с л овесн ой ф о р м е
х а р а к т е р н ы е п р и зн а к и пред м ето в, .например: М я ч п о ф о р м е к р у г л ы й , п о цвет у к р а с н ы й и си н и й , в н е го мож но
играть, он прыгает. З а т е м п е д а го г з а г а д ы в а е т один из
этих п р е д м е т о в . Н а п ер в о м эт а п е игры п р е д м еты не у б и ­
р а ю т с я во в р е м я о т г а д ы в а н и я . Т е п е р ь п е д а г о г устно
о п и с ы в а е т пр е д м е ты . Д е т и д о л ж н ы , с ч и т ы в а я с губ о п и ­
с а н и е п р е д м е т а , у к а з а т ь , к а к о й п р е д м е т о п и с ы в а е т п е­
дагог.
Второй вариант . П о с л е со вм естн о го с д е т ь м и опи сан ия
п р е д м е то в п е д а г о г их у б и р а е т . З а т е м с л о в а м и о п и ­
с ы в а е т одну из и г р у ш е к . Д е т и у г а д ы в а ю т .
Третий вариант . Т е п е р ь п е д а го г с ам не о п и с ы в ае т з а ­
д у м а н н ы й им п р е д м е т , а т о л ь к о о т в е ч а е т на вопросы д е ­
тей. Д л я этого в оп ро сы на пер вы х п о ра х, по к а дети
их не з а п о м н я т , в ы в е ш и в а ю т с я на д оск е. Д е т и з а д а ю т
п е д а г о гу т а к и е , н а п р и м е р , вопросы : Кто? (Что?) К акой
( К а к а я ) п о цвет у? З а ч е м нуж ен? и т. д. П е д а г о г о твечает
н а вопросы . Д е т и о т г а д ы в а ю т . ( П о м е р е усвоения игры
з а д у м ы в а ю т с я п р е д м е ты , кото ры е п р е д в а р и т е л ь н о не р а с ­
с м а т р и в а ю т с я .)
141
П р и в о д и м о б р а з е ц д и а л о г о в , ко т о р ы е п о м о г а ю т д е ­
т я м у г а д а т ь , к а к у ю из ш ести т о л ь к о что р а с см о тр е н н ы х
и г р у ш е к з а д у м а л педагог.
Д е т и . Кто? или что?
П е д а г о г . Что.
Д е т и . К а к о й по цвету?
П е д а г о г . Зеленый.
Ч т о б ы д е т и не с м о г л и по о д н о м у -д в у м п р и з н а к а м о т ­
га д а т ь задум ан ную игруш ку, игрушки подбираю тся т а ­
ким о б р а з о м , что б ы у к а ж д о й из д в у х и г р у ш е к д в а -т р и
п р и з н а к а б ы л и сходн ы е. Н а п р и м е р , д л я и г р ы бер утся
зе л е н ы й к у б и к и зе л е н ы й гр у зо в и к ; к р а с н ы й мяч и к р а с ­
ный ш а р ; ч е р н а я к о ш к а и ч е р н а я с о б а к а .
Д е т и . К а к о й ? к а к а я ? ил и какое?
П е д а г о г . Какой.
Д е т и . К а к о й по цвету?
П е д а г о г . Зеленый.
Д е т и . К а к о й по ф о р м е ?
П е д а г о г . К вадратны й.
Д е т и . З а ч е м н у ж ен ?
П е д а г о г . В о зи т ь п р о д у к т ы , м ебель.
Д е т и . О т г а д а л и — гр узов и к .
Четвертый вариант . Д е т и и п е д а г о г м е н я ю т с я ро л я м и .
Д е т и б е р у т р а з л и ч н ы е и г р у ш к и . П е д а г о г з а д а е т вопросы
к а ж д о м у из них. В с е с л е д я т з а п р а в и л ь н о с т ь ю о т ­
ветов.
Н е о б х о д и м о , чтоб ы д е т и при это м з н а л и , к а к о й п р е д ­
м е т (или к а р т и н к а ) у т о в а р и щ а , и в с е п р и н и м а л и а к т и в ­
ное у ч ас т и е в д и а л о г е . Д л я этого , п е р е д тем к а к н а ч а т ь
у г а д ы в а т ь , п е д а г о г з а к р ы в а е т г л а з а , а к а ж д ы й из детей
п о к а з ы в а е т т о в а р и щ а м п р е д м е т. З а т е м д ети г о в о р я т п е ­
д а г о г у хо ро м : Тетя Т а н я , м ож но, т. е. м о ж н о л и о т к р ы т ь
г л а з а , и и гр а п р о д о л ж а е т с я . Э то т в а р и а н т игр ы с л у ж и т
у п р а ж н е н и е м и в чтении с губ.
Пятый вариант . Д е т я м р а з д а ю т с я п р е д м е т ы и т а б л и ч ­
ки с оп и сан и ем к а ж д о г о из них. Н а п р и м е р , к ка р т и н к е,
на которой и з о б р а ж е н а к о ш к а , д а е т с я текст: Ж ивот ное.
Ж ивет дом а. Бы вает р а з н о г о цвета: б е л а я , ч е р н а я , серая,
ры ж ая. У ш и м а л е н ь к и е . Хвост д л и н н ы й . Л ю бит м о ло к о .
Л овит м ы ш ей.
С н а ч а л а д ети ч и т аю т тексты. З а т е м п р а в о з а г а д ы в а т ь
д а е т с я т ом у , кто о п и ш ет п р ед м е т, у ж е не з а г л я д ы в а я в
т а б л и ч ку . Ж е л а н и е з а г а д а т ь пед аго гу , з а с т а в и т ь его при142
з а д у м а т ь с я о к а з ы в а е т с я в е л и ко л е п н ы м м о ти во м , чтобы
п о с к о р е е за п о м н и т ь пон ятн ы й д е т я м с в я зн ы й текст.
М е н я я с ь от игры к игре п р е д м е т а м и , д ет и с легкостью
з а п о м и н а ю т в игре в течен и е года б о лее 20 с в я зн ы х текстов-онисаний.
К ко н ц у четвертого года об учени я д ети н а у ч а ю т с я с а ­
м о стоя тел ьн о о п и с ы в а т ь новые п р е д м е ты по а нал о гии
с усвоенны м и о б р а з ц а м и .
В качестве о б р а з ц а п ри води м д в а в а р и а н т а игры с
д ет ь м и третьего года об у ч е н и я, п р о в о д и в ш е й с я в конце
г о д а II. Е. Е ф и м о в о й в при су тствии м ногих гостей-сурдоп е д а го го в, которым б ы ло поручено р а з д а т ь д е т я м р а з н о ­
о б р а з н ы е предм еты .
П е р в ы й в а р и а н т игры был н а п р а в л е н на то, чтобы
у п р а ж н я т ь детей в по н и м ан и и в оп р осов и в ум ении на
них отвечать.
Д е т и си д я т на с т у л ь ч и к а х п о л у к р у го м , п еред д етьм и
с тоит с т о л , на с то ле л е ж а т р а з н о о б р а з н ы е предм еты .
И г р а провод ится в устной ф орм е.
П е д а г о г . Б у д е м и г р а т ь в игру « У г а д а й , что у меня!»
Д е т и . Тетя Й а т а , з а к р о й т е гл а за .
П е д а г о г з а к р ы в а е т р у к а м и г л а з а . В э т о в р е м я посто­
р онние (в д ан ном с л у ч а е п р и с у тс т в о в а в ш и е на з а н я т и я х
гости) р а з д а ю т д е т я м пр е д м е ты . Д е т и п р я ч у т их з а с п и ­
ну, в к а р м а н и т. д.
Д е т и . О ткр ой те г л а з а .
В а л я . У га д а й т е , что у меня?
П е д а г о г . К то? что?
В а л я . Кто.
П е д а г о г . К а к о й ? к а к а я ? как о е?
В а л я. К а к а я .
П е д а г о г . К а к а я по цвету?
В а л я. Р ы ж а я . Х вост бо льш о й, д л и н н ы й , м я гки й , л ю ­
б и т к у ш а т ь петух а, л о в и т м ы ш ь не д о м а — т а м , д а л е к о .
Д л я того чтобы в ы з в а т ь б о л ьш у ю речеву ю активн ость,
п е д а г о г у м ы ш л е н н о д е л а е т вид, что не д о г а д ы в а е т с я , и
п р о д о л ж а е т з а д а в а т ь вопросы .
П е д а г о г. Гд е ж и в е т ?
В а л я. В л есу, в норе, х и т р а я , с ъ е л а колобок.
П е д а г о г . Я у г а д а л а — лиса.
Кто-то из пр и с у тс т в у ю щ и х д а л В ове зе р к а л о .
В о в а. У г а д а й т е , что у меня?
П е д а г о г . К то? что?
143
В о в а . Что.
П е д а г о г . Какой? к а к а я ? какое?
В о в а . К акое.
П е д а г о г . Он? она?
В о в а. Он — нет, она — .нет. Оно.
П е д а г о г . К акое по цвету? (Вова по ж им ает пл еч а­
ми, смотрит на предмет.)
В о в а . Серое, белое, одинаковое стекло (т. е. стек­
лянное).
П е д а г о г . К акое по форме?
В о в а . К вадратное.
П е д а г о г . Ч то м ож но делать?
В о в а . М ож н о смотреть, причесать волосы, за в я за т ь
бант. М ожно смотреть, как аккуратно, неаккуратно. М о ж ­
но нож папа борода р е за т ь (пок азы вает ж е с т — брить).
М о ж н о рисовать красным ка р а н д а ш о м губы.
П е д а г о г . П остави ть можно?
В о в а . М ож н о поставить на стол, на э т а ж е р к у . Можно
весит на стене (педагог и с п р а в л я е т — повесить на стену).
У пала нельзя: ра зб и л а . У вас есть одинаковое, л еж и т
в сумке.
П е д а г о г. А д ом а у вас есть похожее?
В о в а . П ох ож ее есть. П о ф орм е разное, по величине
разное. Д о м а больш ое и маленькое.
П е д а г о г . Д о м а где стоит или висит?
В о в а . Висит большое, маленькое то ж е висит (поп р ав ­
л я е т с я ) , нет м аленькое стоят на туалете. Тут, в группе,
есть, стоит на столе.
П е д а г о г . Я о т га д а л а — зеркало.
Кто-то из присутствующих д а л Л и д с м ал еньку ю бу­
т ы лку из-под лекарства.
Л и д а . Угадайте, что у меня?
П е д а г о г . Кто? что?
Л и д а . Что.
П е д а г о г . Он? она? какой? к ак ая?
Л и д а . Она. К а к а я .
П е д а г о г . П о хо ж е на что?
Л и д а. Стекло, мож но наливать.
П е д а г о г . Н азов и все, что можно наливать.
Л и д а . Тут (п о к а зы ва ет на карм ан, где с п р ятана бу­
т ы лоч ка) м ал ен ькая , мЬжно наливать лекарство. Б о л ь ­
ш ая мож но н ал и в ать молоко, кефир, масло ж елтое, л и ­
монад, квас, пиво, вино, том ат, сок. М ож н о купить в ма144
газике много. В магазине по цвету разные: зеленая,
белая, черная. М ож н о н ал и вать духи.
П е л а г о г. Я о т га д а л а — бутылка.
Л и д а . Верно, ты все знаю , знаю.
Л ю бе д ал и выпиленное из фанеры дерево —- березу.
П е д а г о г . С к а ж и сама: что? кто? какой по цвету?
Л ю б а. Что. Оно. П о цвету зеленое.
П е д а г о г . К уш ать можно?
Л ю б а . Нет, м ожно строить дом, стол, стул, буфет,
ш каф , растет.
П е д а г о г. Где растет? дома?
Л ю б а . Нет, растет в лесу, в саду. Л ето м много есть
листья, зимой холодно, лист нет, осень все упали, разные
по цвету: ж елты е, красные.
П е д а г о г. Я о т г а д а л а — дерево, яблоня.
Л ю б а (кач а е т отрицательно головой). Неверно, тут
яблоко не растут. Д ерево, верно. Угадан, ка к зовут.
П е д а г о г . Ствол какой по цвету?
Л ю б а . Белый. Немного черный.
П е д а г о г . Б ереза.
Л ю б а. Верно.
К а к бы противоположным по своему хар актер у был
второй вар иант игры. Ц елью было упраж нение детей в
постановке вопросов и .в умении по отдельным при зна­
кам угадать, какой предмет задуман.
В качестве объекта д л я игры педагог взял маленькую
деревянную игрушечную бочку.
П о казы в а я д ет я м коробку, в которую б ы ла с п р я т а ­
на игруш ка, педагог с к а за л : Угадайте, что у м еня е к о робко? Д ети поднимали руки и по очереди з а д ав а л и во­
просы.
С е р е ж а . Где стоит?
П е д а г о г . М о ж е т стоять д о м а , в магазине, а тут
л е ж и т м ал ен ькая , игрушечная.
А н я. К а к а я по цвету?
П е д а г о г . Тут ж е л т а я (показы вает на коробку),
м о ж е т быть по цвету разная: новая — белая, с тарая —
коричневая, черная.
Л ю б а. К а к а я по форме?
П е д а г о г . К руглая.
В о в а. Что мож но делать?
П е д а г о г. М ожно в нее наливать, м ож н о положить.
Ю 1>. Д. Корсунскзя
145
Д е т и . Капусту можно?
П е д а г о г . М о ж н о . О г у р ц ы , п ом и дор ы , кл ю кву.
Т о л я . М акароны?
П е д а г о г . М а к а р о н ы н е л ь зя , не к л а д у т.
Т а т а . Что нали вает можно?
П е д а г о г . Н а л и в а т ь м о ж н о все.
Д е т и н а з ы в а ю т , что м о ж н о ещ е на л и т ь.
П е д а г о г . М о ж н о н а л и в а т ь воду д л я питья. М о ж н о
п о с т а в и т ь у д о м а , к а к у н а с н а д ач е.
Д е т и (х о р о м ) . О т г а д а л и — бочка!
З а д а в а я вопро сы , п е д а г о г д о л ж е н с л е д и т ь з а тем , ч то ­
бы п о с т а н о в к а в о п р о с о в во в р е м я игры не п р е в р а т и л а с ь
в с а м о ц е л ь . Д о того к а к д ети о с о зн а ю т вопросы и пой м ут
см ы с л игры, о д н о т и п н а я п о с т а н о в к а вопросов н е и зб е ж н а .
П о с т е п е н н о на основе п р е д л о ж е н н о г о п е д а г о го м о б р а з ц а
дет и у ч а т с я с т а в и т ь вопросы н а п р а в л е н н о . Н е с л еду ет
д о п у с к а т ь п о с т а н о в к у вопро со в, н а ко т о р ы е т а к или и н а ­
че о твет б ы л д а н р а н ьш е.
В р а з г о в о р н у ю речь д о л ж н ы в к л ю ч а т ь с я с л о в а , о б о ­
зн ачаю щ и е нравственные категории, наприм ер: правда,
н е п р а в д а , о б м а н у л , виноват , н е виноват , прост ил, tioxeaл и л и т. д.
К онечно, о д н о п о н и м а н и е зн а ч е н и я э т и х сл о в не о б е с ­
п е ч и в а е т н р а в с т в е н н о г о повед ения. В ся си стем а в о с п и т а ­
т е л ь н ы х во зд е й с тви й д о л ж н а при вести к ф о р м и р о в а н и ю
со о т в ет с т ву ю щ и х ч увств и пон ятий , но ум е с тн о е их и с­
п о л ь з о в а н и е в о б щ е н и и сп ос о б с тву е т р а з в и т и ю опыта
н р а в с т в е н н о г о п о в е д е н и я и усв оен и ю слов.
М ы п р и в е л и о пы т в о с п и та т е л е й и пе д а го го в, д л я того
чтоб ы п о к а з а т ь в о з м о ж н о с т и усвоения речи гл у х и м и д е т ь ­
ми в про ц ессе н еп о ср е д с тв е н н о го общ ения.
Т е о р е ти ч ес к и о б о с н о в а н о и п р а к ти ч е ск и д о к а з а н о , что
и с п о л ь з о в а н и е в о б щ е н и и с гл у х и м и д о ш к о л ь н и к а м и д ак т и л ь н о й речи м о ж е т п р е д о т в р а т и т ь р а з в и т и е у них м и ­
м ик и, о б есп ечить ус в о е н и е словесн ой речи и ф о р м и р о в а ­
ни е сл о в есн о -л о ги ч е ск о го м ы ш л ен и я . В это м основной
с м ы с л р а н н его (с д в у х с п оловин ой л е т ) д а к т и л ь н о г о ч т е ­
н и я, п о зв о л я ю щ е г о (с м о м е н т а усв оен и я техники ч тения)
в н е п осред ств ен н о м о б щ е н и и , а не т о л ь к о н а з а н я т и я х
уч и т ь д етей р а зг о в о р н о й речи, с о о б щ а т ь им н а з в а н и я
п р е д м е т о в и яв л е н и й о к р у ж а ю щ е г о м и р а. В м е с те с тем
н е к о т о р ы е в о с п и та т е л и о б щ а ю т с я с у ж е с в о б о д н о ч и т а ю ­
щ и м и и бы стр о з а п о м и н а ю щ и м и сл о в а д е т ь м и с п о м о щ ь ю
146
ж есто в . П о су щ ес т ву , в этом с л у ч а е ж е с т ы ф о р м и р у ю т с я
с а м и м и в о с п и т а т е л я м и , по с к о л ь ку д ети (к р о м е детей
гл у хи х ро д ител ей ) д в у х -т р е х л е т п р и х о д я т в д етски й сад
с м и н и м а л ь н ы м коли чеством с а м ы х э л е м е н т а р н ы х ж е ­
стов. П р и это м во с п и та т ел и с с ы л а ю т с я на м етодику, где
говорится о .недопустимости п о л ь зо в а т ь с я т а к н а з ы в а е ­
м ы ми пусты м и с л о в а м и , т. с. теми с л о в а м и , которы х дети
е щ е не изу ч ал и.
П о п я т н о , что о б р а щ а т ь с я к д ет я м со с л о в а м и , которы х
они не м огут в о с п р и н я т ь (гов ор я о в осп р и яти и , мы имеем
в виду во с п р и ят и е м а т е р и а л ь н о й сто ро н ы с л о в а и его
з н а ч е н и я ) , б ессм ы сл енно . У п о т р е б л я т ь т о или ин ое слово
и м е е т см ы сл в с л у ч а е , ко гд а они м о г у т то чн о в о с п р и н я ть
его буквенн ы й с о с т а в и точно со отнести с тем, что оно
о б о зн а ч а е т . Т а к и м о б р а з о м , д е м о н с т р и р о в а т ь р ебен ку
д ей с тв и е , ко т о р о е он д о л ж е н в ы п о л н и ть, или предм ет,
которы й о б о з н а ч а е т п р оч и та н н ое им по т а б л и ч к е или с
руки сл ов о, с о в е р ш е н н о н еоб ходи м о. Л ю б о й ценой н у ж ­
но с т р ем и тьс я к том у , чтобы п о н ят ь р е б е н к а и б ы ть п о ­
н я т ы м им. Э г о ос н о в а , за к о н в ся к о г о о б щ е н и я с ребен ком .
О д н а к о этой д е м о н с т р а ц и и д ей стви я или п р е д м е та д о л ж ­
но п р е д ш е с т в о в а т ь сл ово , точно с о о т в е т с т в у ю щ е е д е й с т ­
вию, п р е д м е ту или п о н ят н о м у р е б е н к у ж е с т у . П остеп енно
р ебен о к н а у ч а е т с я р е а г и р о в а т ь на сл ов о, у ж е не с о п р о ­
в о ж д а е м о е пояснен ием .
Н есом н ен н о, б о л ь ш у ю р ол ь в о в л а д е н и и р а зго во рн ой
речью и г р а е т и степ ень а кти в н ос ти р е б е н к а . А ктивн ость
э т а в свою о ч е р е д ь з а в и с и т о.т в о зм о ж н о с т и п о л ь зо в а т ь с я
р ечью со всеми о б щ а ю щ и м и с я с р е б е н к о м , б у д ь то в д а к ­
т и л ьной или устной ф о р м е. В о з м о ж н о с т ь п о л ь зо в а т ь с я
устной речью з а в и с и т от ка ч ес тва п р о и зн о ш е н и я и с п о ­
собности д етей с ч и т ы в а т ь с губ. О в л а д е н и е ж е п р о г р а м ­
мным м и н и м у м о м р а зг о в о р н о й речи в д а к т и л ь н о й ф о р м е
д о л ж н о б ы ть о б я з а т е л ь н ы м д л я всех д ет е й . О т в етс т в е н ­
н о сть з а в ы п о л н ен и е этого т р е б о в а н и я несут в осп и татели ,
п е д а го г и к о н т р о л и р у ю щ и е их р уков од и тел и . О т них з а в и ­
сит о б ъ ем речи и р а з в и т и е н а в ы к а п о л ь з о в а т ь с я речью
в об щ ении.
Г р у б е й ш и м н а р у ш е н и е м этого п р а в и л а я в л я е т с я т а ­
к а я п р а к т и к а , при котор ой о бучение речи счи тается о б я ­
з а н н о с т ь ю т о л ь к о с у р д о п е д а г о г а , а р о л ь во с п и та т ел я в
л у ч ш е м с л у ч а е с в о д и тся к за к р е п л е н и ю того, чему учит
п едагог. П о д о б н а я п р а к т и к а н а р у ш а е т основной принцип
10*
147
систем ы : п р о д укт и вн о и сп о льзо ва т ь непосред ст венное
о б щ е н и е д л я ф о р м и р о в а н и я р ечи.
К а к п о к а з ы в а е т оп ы т, не все п е д а г о ги и восп и татели
д о с т и г а ю т д о с т а т о ч н о вы соки х р е з у л ь т а т о в пр и в ы п о л н е ­
нии р а з д е л а п р о г р а м м ы « О б у ч е н и е р а зг о в о р н о й речи».
В ину з а это ч а щ е всего в о з л а г а ю т на сур д о п е д а г о г о в .
В м е сте с те м т о л ь к о при со вм естн ы х у с и л и я х и т ех и д р у ­
гих в о з м о ж н а р е а л и з а ц и я с ф о р м у л и р о в а н н ы х в п р о г р а м ­
ме т р е б о в а н и й . Ч т о б ы п р е д у п р е д и т ь в о з м о ж н ы е ош иб ки,
п р и в е д е м р я д с т а в ш и х ти п и чн ы м и просч етов, ко т о р ы е д о ­
п у с к а ю т с я п е д а г о г а м и и в о с п и т а т е л я м и в р а б о т е но этому
р азд ел у программы.
Ф о р м и р у я у д ет е й р е ч ь в про ц ессе о б у ч е н и я их р а з н о ­
о б р а з н о й д е я т е л ь н о с т и , н а д о им еть в виду, что при этом
г л а в н ы м я в л я е т с я не об у ч ен и е речи ( к а к э т о и м еет м е ­
сто н а с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и я х по об учени ю р е ч и ) , а ф о р ­
м и р о в а н и е с о о т в ет с т в у ю щ е го н а в ы к а , у м ения. Усвоение
о п р е д е л ен н ы х в и д о в д е я т е л ь н о с т е й не д о л ж н о п р е в р а ­
щ а т ь с я в об учени е речи. У своение и у п о т р е б л е н и е слов
и в ы р а ж е н и й н а т а к и х з а н я т и я х н еоб хо ди м о , но оно’д о л ж ­
но и г р а т ь при этом под чи н ен н ую роль.
О д но й из с а м ы х с е р ь е зн ы х м ето д ич еских о ш и б о к при
об учени и р а зг о в о р н о й речи я в л я е т с я его (о б у ч е н и я ) ф о р ­
м а л ь н ы й х а р а к т е р . В это м с л у ч а е не о б ес п е ч и в а е т с я п о л ­
ноц енное в о с п р и я т и е о б р а щ е н н о г о к д е т я м с л о в а . И н огд а
д ети не в о с п р и н и м а ю т сл ов о, а д о г а д ы в а ю т с я о с к а з а н ­
ном , о р и е н т и р у я с ь н а м и м и к у л и ц а или т а к н а з ы в а е м ы й
е с те ст ве н н ы й ж ест.
Т а к е с т е с т в е н н а я м и м и к а в о б щ ен и и с г л у х и м и , ко т о ­
р а я б уд т о бы, к а к и в о б щ е н и и со с л ы ш а щ и м и , то лько
с о п р о в о ж д а е т слово, по степ ен н о п р е в р а щ а е т с я д л я детей
в м и м и ч е с кую речь и с т а н о в и т с я д л я них с р е д с т в о м о б ­
щ ен и я . П р и в е д е м один из х а р а к т е р н ы х п р и м ер о в . П е д а ­
гог, д а ж е н е за м е т н о д л я себя, к а ж д ы й р а з с о п р о в о ж д а л
п р о и зн е с е н и е с л о в а опять х а р а к т е р н ы м в ы р а з и т е л ь н ы м
д в и ж е н и е м рук. Ж е с т есте с тве н н ы й , к а к п р а в и л о , упо­
т р е б л я е т с я в под обн ой с и т у а ц и и и в о б р а щ е н и и со с л ы ­
ш а щ и м и (о б ы ч н о он в ы р а ж а е т н е д о в о л ьств о , негод ование
при п ов тор н ом н а р у ш е н и и д и с ц и п л и н ы ). Н о с л ы ш а щ и е ,
видя жест, одновременно слы ш ат и запом и наю т ск а ­
за н н о е слово. С о п р о в о ж д а ю щ и й с л о в о ж е с т п р и д а е т
с л о в у т о л ь к о э м о ц и о н а л ь н у ю о к р а с к у , д е л а е т его более
в ы р а з и т е л ь н ы м . И н о е д е л о у г л ух и х , к о т о р ы е не усвоили
143
(не з н а л и б у к в е н н о го с о с т а в а ) сл ов а опять, а т о л ь к о н а ­
учились его р а з л и ч а т ь г л о б а л ь н о с туб. П о с к о л ь к у в д а н ­
ном с л у ч а е не б ы л о пол ноц енно го в о с п р и ят и я сл о ва , д е ­
ти с т а л и п о л ь з о в а т ь с я в о б щ е н и и т о л ь к о с о п р о в о ж д а в ­
шим его ж е с т о м . С л е д у е т о тм етить, что они п о л ь зо в а л и с ь
им а д е к в а тн о . М ы п р ов ел и с д е т ь м и б еседу, в конце ко­
тор ой они поп росили с к а з а т ь им с о отв етс тв ую щ ее слово.
У з н а в с л о в о с губ, они у т в е р д и т е л ь н о з а к и в а л и головой
и поп росили его и р о д а к т и л и р о в а т ь , о с о зн а в , что таким
о б р а з о м они с м о г у т его точно воспрои звести. С первого
ж е п р е д ъ я в л е н и я о ни п р а в и л ь н о п о вт о р и л и с лово с н а ч а л а
д а к т н л ь н о , з а т е м устно. С п е ц и а л ь н о п р о с л е д и в за р е з у л ь ­
т а т а м и эт о го «естественного» эк с п е р и м е н т а , мы имели
в о з м о ж н о с т ь у б ед и т ьс я в том , что с л о в о п р а в и л ь н о ис­
п о л ь зу е т с я д ет ь м и в о бщ ении. Т а к о г о ро д а при м ер ы го ­
в о р я т о т о м , что, е сл и и с п о л ь з о в а т ь ж е с т , им ею щ и й д л я
д етей о п ред ел ен н ое, у с т а н о в и в ш е е с я в проц ессе об щ е н и я
в к о л л е к т и в е зн а ч е н и е , с его п о м о щ ь ю м о ж н о со общ ить
с о о т в ет с т в у ю щ е е слово. Точно т а к ж е п о л е зн о и с п о л ь з о ­
в а т ь ж е с т , есл и .он п о м о г а е т п о н ят ь слово, я в л я е т с я д о ­
п о лнением к в о с п р и н я то м у слову, с л у ж и т средством э м о ­
ц и о н а л ьн о й в ы р а зи т е л ь н о с т и . Н о совсем иное дел о , в р е д ­
ное и п а г у б н о е д л я обучения речи м а л е н ь к и х глухих
д ет е й (конечно, на том эт ап е , к о гд а они в со сто ян ии п р о ­
ч и т ат ь новое с л о в о хотя бы д а к т н л ь н о ) , к о гд а ж е с т в о з­
н и кает, а потом ф у н к ц и о н и р у е т вм е с то слова.
Д л я того чтобы н а л а д и т ь к о н т а к т с д ет ь м и , что о б ес­
печит в з а и м о п о н и м а н и е , нео б х оди м о и с п о л ь з о в ат ь м и м и ­
ку, ж е с т ы , н а г л я д н ы е с р ед с т в а . О д н а к о при этом пади
в к а ж д о м с л у ч а е у ч и т ь д етей речи, с о о б щ а т ь со ответст­
вующ ие слова и вы раж ения.
У своение б о л ь ш о г о кол и честв а сл о в и в ы р а ж е н и й во
в р е м я о б щ е н и я д етей с в о с п и т а т е л я м и о б л е г ч а е т р аб о т у
сурдопедагога, а главное — освобож дает врем я д ля р а­
боты н а д пр о и зн о ш е н и е м . В м есто т о ге чтобы з а т р а ч и в а т ь
в р е м я на с о о б щ е н и е и за к р е п л е н и е пр остейш их сл о в и
о б их одн ы х в ы р а ж е н и й на з а н я т и я х , он и м еет в о з м о ж ­
ность о г р а н и ч и т ь с я и с п р ав л е н и е м п р о и зн о ш е н и я и его
закреплением.
Всем, кто о б щ а е т с я с детьм и, с л е д у е т вести учет слов
и в ы р а ж е н и й , с ко т о р ы м и д етей з н а к о м я т впервые. П е ­
д а г о г у , в о с п и т а т е л я м и р о д и т е л я м н у ж н о с л е д и т ь за тем,
чтобы дети не з а б ы в а л и н а к о п л е н н ы й с л о в арь.
В этой с в я з и п е д а г о г и в о с п и та т е л ь д о л ж н ы о б я з а ­
т е л ь н о е ж е д н е в н о с о о б щ а т ь д р у г д ругу- о т о м , с как и м и
с л о в а м и они п о з н а к о м и л и детей.
Н е к о т о р ы е с л о в а , с ко т о р ы м и п о з н а к о м и л д етей в о с ­
п и та т е л ь, д о л ж н ы с д е л а т ь с я п р е д м е то м с п е ц и а л ь н о г о и зу ­
ч ен ия н а з а н я т и я х , п р о в о д и м ы х пед аго го м . П е д а г о г д о л ­
ж е н у точн ить их з н а ч е н и е и з а к р е п и т ь в д и д а к т и ч е с к и х
и г р а х , и с п о л ь з о в а т ь их в новом с л о в е сн о м кон тексте, в
неп р и в ы чн ой д л я д ет е й ситуации .
Н а и б о л е е о б и х о д н ы е в ы р а ж е н и я р а зг о в о р н о й речи,
о б р а щ е н и я , вопро сы , в е ж л и в ы е с л о в а д о л ж н ы б ы т ь м а ­
т е р и а л о м д л я е ж е д н е в н ы х у п р а ж н е н и и во в р е м я речевой
з а р я д к и к а к при об учени и чтению с губ, т а к и при о б у ­
чении пр ои зн ош ен и ю . Т а к о е ч а ст о е и с п о л ь з о в а н и е одного
и того ж е речево го м а т е р и а л а о б е с п е ч и в а е т его беглое
с ч и т ы в а н и е с гу б и с в о б о д н о е у п о т р е б л е н и е в об щ ении.
О б у ч а я д етей р а з г о в о р н о й речи, н а д о в о с п и ты в а т ь
к у л ь т у р у о б щ е н и я и п о о щ р я т ь детей за и н и ц и ати вн ое
у п о т р е б л е н и е сл о ве сн о й речи.
Д л я п р о д у к т и в н о го ф о р м и р о в а н и я речи в н е п о ср е д с т ­
венном о б щ е н и и н е о б х о д и м а с и с т е м а т и ч е с к а я п ро верк а
р у к о в о д с т в о м д е т с к о г о с а д а усв оен и я то го м и н и м у м а р а з ­
гов о рн о й речи, к о т о р ы й д о л ж е н б ы ть усвоен д ет ь м и в
соо т в ет с т ви и с п р о г р а м м н ы м и т р е б о в а н и я м и .
*
*
*
В д а н н о й г л а в е м ы д а л и т а к о е п о д р о б н о е о п и с ан и е
п р е д л о ж е н н о г о н а м и пути ф о р м и р о в а н и я речи н е п о ср е д ­
ст в ен н о в об щ ен и и потом у , что п уть эт о т п о - н а с т о я щ е м ?
р е а л и з у е т с я в с истем е д о ш к о л ь н о г о в о с п и та н и я глухих
в п ер в ы е . Э то естественны й и п р о д у к т и в н ы й п уть усвоения
речи, к о тор ы м и д ет н а ч и н а ю щ и й г о во ри ть м а л е н ьк и й
с л ы ш а щ и й р е б е н о к Г П с и о л ь з у н д а к т и л ь н у ю речь, м ож н о:
в о-пер вы х, у ч и ть д ет е й с л о в а м и в ы р а ж е н и я м , ко т о р ы е
им н еоб ходи м ы д л я о б щ е н и я с о к р у ж а ю щ и м и их с в е р с т ­
никами;
во-вт о р ы х , у ч и ть р а зг о в о р н о й речи, не с о з д а в а я д л я
эт о го с п е ц и а л ь н о й с и т у а ц и и , что необ х о д и м о при о б у ч е ­
нии т а к о г о р од а с л о в а м и в ы р а ж е н и я м на з а н я т и я х ;
в-тр етьи х , з а к р е п и т ь и р а с ш и р и т ь зн а ч е н и я у с в о е н ­
ны х с л о в и в ы р а ж е н и й в проц ессе м н о г о к р ат н ы х новто-
150
рений в естественны х у с л о ви я х неп оср ед ствен ного о б ­
щ ен ия;
в-четвер ты х, ф о р м и р о в а т ь у детей н а в ы к в о с п р и н и ­
м а т ь и з а п о м и н а т ь р а з г о в о р н у ю речь непо сред ствен но
в о б щ ени и; при эт о м с о зд а е т с я в о зм о ж н о с т ь в о в л е ч ь в
эт о т в а ж н ы й д л я р а з в и т и я р е б е н ка процесс, кром е с п е ­
ц и а л и сто в , о б у ч а ю щ и х д етей, всех о б щ а ю щ и х с я с ними.
В о з н и к а е т вопрос: почем у не с д е л а т ь путь ф о р м и р о ­
в а н и я речи н е п оср е д с тв ен н о в об щ ени и еди нственны м ?
И зве с т н о , что э т о т п уть с о четается с ф о р м и р о в а н и е м речи
н а с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н ы х з а н я т и я х . Ч е м в ы зв а н а
т а к а я н е о б х о д и м о с ть? Д е л о в том , что т а к о й путь не
д а е т ж е л а е м ы х р е з у л ь т а т о в , если он не со ч е т ае тс я с о б у ­
чением д етей речи на с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н ы х з а н я ­
тиях. П р и отсутствии т а к о г о со ч е т ан и я л е г к о о б н а р у ж и ­
в а е т с я его о гр ан и ч е н н о с т ь, к о т о р а я п р о я в л я е т с я в с л е ­
д у ю щ ем :
1. С л о в а , с к о т о р ы м и з н а к о м я т с я в неп осредствен ном
о б щ ен и и , ч а щ е всего о т н о с я тс я к том у или ин ом у е д и н и ч ­
ному я вл е н и ю . Н а с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и я х по обучению
речи ес ть в о з м о ж н о с т ь с д е л а т ь их но с и те л я м и о п р е д е л е н ­
ного о б о б щ е н и я .
2. Ф о р м и р о в а н и е н ео б х оди м ы х о б о б щ е н и й в процессе
неп о сред ствен но го о б щ е н и я в о зм о ж н о , но т р е б у е т з н а ч и ­
т е л ь н о б о л ьш е го , чем на с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н ы х з а ­
н я т и я х , врем ени. В м е с те с те м б о лее ни зки м о к а з ы в а е т с я
и к а ч е с т в е н н а я сто р о н а этих о б о бщ ений . Т а к , нап р и м е р ,
с л о ва ш и р о к и й и у з к и й , у п о т р е б л я в ш и е с я д ет ь м и мятого
года ж и з н и в т ечен и е м е с я ц а т о л ь к о в неп осредствен ном
о б щ ени и, не у п о т р е б л я л и с ь им и с а м о с т о я т е л ь н о , как
т о л ь к о си т у а ц и я о б щ ен и я о к а з ы в а л а с ь новой. Д е т и не
с м о г л и о с у щ е с т в и т ь перенос зн а ч е н и я на схо дн ы е случаи.
В т о ж е в р е м я д ети ко н тро л ьн ой гру ппы , которы м эти
с л о ва бы ли д а н ы на с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и я х , у ж е па вось­
мой д е н ь с а м о с т о я т е л ь н о у п о т р е б л я л и их но отнош ению
к о б ъ е к т а м , не ф и г у р и р о в а в ш и м на э т и х за н я т и я х .
В у с л ов и я х н е п оср е д с тв е н н ого о б щ е н и я ч асто б ы вает
н е в о зм о ж н о об ес п е ч и т ь необ ходи м ое д л я усвоения того
или иного сл о в а к о л и че с тв о повторени й, поскольку, н а ­
п р и м е р , эти пов т о р е н и я не вс е гд а м о гу т с л е д о в а т ь одно
з а д руги м . К р о м е того, д а ж е т о гд а , к о гд а та или иная
в ы п о л н я е м а я д е т ь м и д е я т е л ь н о с т ь п о в т о р я е т с я часто,
м о ж е т не с о з д а в а т ь с я нео б х о д и м ы х условий д л я о в л а д е ­
151
ния речью, поскольку главным остается овладение д е я ­
тельностью, а не обучение речи. Н а специальных з а н я ­
т и я х все подчинено исключительно ф орм ированию речи.
Кроме того, в «усвоении слов н в ы р аж ени й разговор­
ной речи непосредственно в общении имеет место случай­
ность в подборе слов и индивидуальный х а р а к т е р их ус­
воения. Это особенно касается тех случаев, когда слова
д аю т с я детям в связи с возникшей у к а ж дого из них в от­
дельности потребностью в общении (так назы ваем ы е
внепрограм м ны е сл ов а).
И наконец, д л я усвоения речи непосредственно в об­
щении необходим определенный уровень подготовки д е ­
тей, которую они получаю т на специальных занятиях.
Ч ем выше уровень общ его и речевого р азвития детей,
тем больш е возможностей для ф орм ирования речи непо­
средственно в общении. Р азу м е е тс я , в процессе общения,
м ногократно употребляя одно и то ж е слово в р а зл и ч ­
ных ситуациях, ребенок неизбеж но приходит к э л е м ен т а р ­
ным обобщ ениям. П оэтом у не пред ставл яет сомнения,
что накопление лексики и д а ж е усвоение основных г р а м ­
матических законом ерностей я зы к а возможно и на основе
использования в общении дактнльной формы речи. Но
при этом процесс усвоения речи (особенно в условиях
общественного, а не семейного воспитания) будет более
д лительным и слож ны м. Специальны е зан я т и я , подводя­
щ ие детей к лексическим и грам матическим обобщ ениям,
ускоряю т и облегчаю т сложный процесс овл аден ия речью.
С пециальны е зан я ти я на материале, обобщ аю щ ем рече­
вой опыт, накопленный детьми непосредственно в о б щ е­
нии, приводят их к сознательному применению некоторых
язы ковы х (лексических и грам м атических) зако н ом ер н о ­
стей. О гром ная м ыслительная деятельность, которая со­
верш ается детьми на зан я т и я х такого рода, способствует
и х общ ем у и речевому развитию , позволяет более осмыс­
ленно пользоваться речыо. И наконец, обучение произ­
ношению не м ож ет осущ ествляться только в общении,
хотя его необходимо использовать д л я закреп лен и я , ис­
правления и совершенствования; оно д о л ж н о происходить
на специальных за нятиях . В процессе подлинного с л о­
весного общения в устной ф орм е говорящие не д олж ны
за д у м ы в а т ьс я н а д образованием необходимой в этот мо­
мент формы слова, тем более они не д олж ны з а д у м ы в а т ь ­
ся относительно полож ения речевых органов при пропз152
несении того или иного звука. У глухого ребенка, усваи­
вающ его устную речь как средство общения, одновременно
возникает много трудностей; ему необходимо сосредото­
читься па подборе слов, помнить о положении речевых
органов, зад ум ы ваться л а д выбором нужной гр а м м ат и ­
ческой формы слова. Все это нару ш ает общение. Вот по­
чему на начальном этапе обучения единый процесс ф ор ­
м ирования речи ка к бы расчленяется на составные части.
Обучение произношению осуществляется на наиболее
подходящем д л я этой цели речевом м атериале. На спе­
циальных за н я т и я х по ф ормированию лексических и
грамматических обобщений дети у сваиваю т некоторый
минимум слов и вы раж ени й и практику пользования н аи ­
более обиходными грамматическими ф ор м ам и слов. С п е­
циальные игры -упраж нения, особенно различные в а р и а н ­
ты игр, в которых используются поручения, способствуют
закреплению усвоенных слов и вы раж ени й. Следующее
за этим естественное пользование речью в быту не т оль­
ко обеспечивает сознательное и полноценное усвоение
разговорной речи, но и р азв ив ает у детей потребность
в словесном общении.
Специальное исследование и длительный педагогиче­
ский эксперимент, приведшие к созданию данной методи­
ки, а т а к ж е опыт работы многих д ош кольных уч реж де­
ний д л я глухих подтвердили правильность выдвинутого
теоретического полож ения, согласно которому именно со­
четание двух путей форм ирования речи — на специ аль­
ных занятиях и непосредственно в общении —. обеспечи­
вает более быстрое и качественное усвоение речи глухими
дошкольниками. Вот почему это полож ение является од­
ним из основных принципов формирования речи.
ГЛ АВ А
V
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ
И
ГРАМ М АТИЧЕСКИХ
ОБОБЩЕНИЙ
В д а н н о й г л а в е и з л а г а е т с я м ето д и ка о б у ч ен и я речи в
связи с п о д р азд ел о м п рогр ам м ы : « Р а б о т а н а д словом
в связи с уточнением пред ставлен и й и ф о р м и р о в ан и ем по­
нятий». Усвоение этого п о д р азд ел а п р о гр ам м ы о сущ ест­
в ляется главны м об разо м на специальны х зан яти ях .
Р еч ь п ред ставл яет собой единство общ ени я и о б о б щ е­
ния. Е с л и бы сл о в о не з а к л ю ч а л о в себе о б о б щ е н и я , оно
н е м о г л о бы б ы т ь с р е д с т в о м о б щ е н и я . С д р у г о й с т о р о н ы ,
и м енн о в процессе о б щ е н и я слово п р и о б р е т а е т все более
обобщ енное значение. Только слово д ает возм ож н ость
о б о б щ е н н о г о и а б с т р а к т н о г о , т. е. о т в л е ч е н н о г о , о т р а ж е ­
ния действительности. «Ч увства п оказы ваю т реальность;
мысль и слово — общ ее»
— п и с а л В. И . Л е н и н . Н е р а з ­
р ы в н а я с в я з ь м ы ш л е н и я и р е ч и к а к р а з у к а з ы в а е т н а то,
что ф о р м и р о в а н и е пон яти й о с у щ е с т в л я е т с я в проц ессе
о в л а д е н и я с л о в а р н ы м с о с т а в о м я з ы к а , п о т о м у ч то « с л о в о
в с е г д а о т н о с и т с я не к о д н о м у к а к о м у - н и б у д ь о т д е л ь н о м у
п р ед м ету , но к целой груп п е или к ц ел о м у к л а с с у п р е д ­
м е т о в . В с и л у э т о г о к а ж д о е с л о в о п р е д с т а в л я е т со б о й
скры тое обобщ ение, всякое слово уж е обобщ ает, и с пси­
х о л о ги ч еск о й точки зр е н и я зн а ч е н и е с л о в а п р е ж д е всего
п р е д с т а в л я е т с о б о й о б о б щ е н и е » 2.
‘ В. И . Л е н и н . Ф илософ ски е тетр ад и . М ., Г осполи тиздат, 19-17,
стр. 256.
2 Л . С. В ы г о т с к и й . М ы ш ление и речь. В кн.: «И збран ны е
психологические и сследования». М ., И зд-во А Н Н Р С Ф С Р , 1956,
сгр . 49.
154
У н о р м а л ь н о с л ы ш а щ е г о р е б е н к а р а з в и т и е речи и д е т
п а р а л л е л ь н о с р а зв и ти е м его п о зн а в а те л ь н о й д е я т е л ь ­
н о сти . У ж е на с а м о й р а н н е й с т а д и и р а з в и т и я ребе.чка
восприятие предм етов и явлений о кр у ж аю щ его мира про­
исходит в единстве с накоплением соответствую щ его сло­
варя. К моменту поступления з дош кольное учреж дение
сл ы ш ащ и й ребенок у ж е пользуется словесной рсчы о в
ц е л я х о б щ е н и я . В м е с т е с т е м он в л а д е е т н е к о т о р ы м з а ­
пасом представлений, на основе которы х происходит р а з ­
витие его п о зн а в а те л ь н о й д еятел ьн о сти и ф о р м и р о в а н и е
эл ем ен тар н ы х понятий. С л ы ш ащ и й ребенок при обретает
ж и з н е н н ы й о п ы т не т о л ь к о н е п о с р е д с т в е н н о с т а л к и в а я с ь
с д е й с т в и т е л ь н о с т ь ю , т. е. н а о с н о в е с в о и х н е п о с р е д с т в е н ­
н ы х о щ у щ е н и й и в о с п р и я т и й , но и ч е р е з с л о в о . Г л у х и е
дети н ак ап ли ваю т ж изненны й опыт в значительно м ень­
ш ей степени, т а к к а к их опы т ограничен н еп о ср ед ствен ­
н ы м в о с п р и я т и е м д е й с т в и т е л ь н о с т и , п р и о б р е т а е т с я ими
л и ш ь п ри п о с р е д с т в е с о х р а н н ы х о р г а н о в ч у в с т в и в н е ­
з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и на о с н о в е б е с с л о в е с н о г о о б щ е н и я
с о круж аю щ и м и с помощ ью элем ентарны х жестов. О б об ­
щ енное п редставлени е о ряде однородны х предм етов су­
щ ествует у глухонем ого ребенка и до усвоения слова и
часто в ы р аж ается в элем ен тарн ы х ж естах , п р ед став­
л я ю щ и х о б о б щ е н и е . О б щ е и з в е с т н о , ч г о с. м а л е н ь к и ­
ми, тр ех -ч еты р ех л етн и м и , д етьм и , вы р о сш и м и в сем ье
глухих, м ож н о об ъ ясн и ться с пом ощ ью мимической
речи .
По, в отличие от слы ш ащ его, обобщ ения развиваю тся
у н и х т о л ь к о на н а г л я д н о - о б р а з н о й о с н о в е . В о з м о ж н о с т ь
словесно-логических об о бщ ен и й при х о ди т к гл у х о м у р е ­
б е н к у т о л ь к о с у с в о е н и е м речи.
П омочь глухому ребенку н ак ап л и в ат ь опыт в еди н ­
с т в е со с л о в о м — з н а ч и т не т о л ь к о о б у ч и т ь е г о с о д е р ­
ж а т е л ь н о й речи, но и о т к р ы т ь путь к п о л н о ц ен н о м у р а з ­
витию м ы ш л ен и я, к овл аден и ю отвлеченны м и п он я­
тиями.
Н о е д и н с т в о м ы ш л е н и я и р еч и не о з н а ч а е т и х т о ж д е ­
с т в а . У с в о е н и е р е б е н к о м с л о в а е щ е не е с т ь о з л а д е и и е
пон ятием , в ы р а ж е н н ы м в этом слове.
« С л о в о , к о т о р о е р е б е н о к о с в а и в а е т о ч е н ь р а н о , и н о гд а
на в т о р о м г о д у ж и з н и , о с т а е т с я з е г о с л о в а р е на всю
ж и з н ь , но г л у б и н а о т р а ж е н и я д е й с т в и т е л ь н о с т и п р е д м е ­
т о в и л и я в л е н и й , т. е. п о н я т и е , о б о б щ е н н ы й о б р а з , си г и а 155
л н з и р у е м ы й эти м с л о в о м , м ен я ется с р а с ш и р е н и е м к р у г о ­
з о р а ребен ка и с р а з в и т и е м его м ы ш л е н и я »
Б о л е с того, на н а ч а л ь н о м эт а п е р а з в и т и я речи слова,
у св оенны е ре б е н к о м , м о гу т и м еть иную, чем у взрослого,
п р е д м е тн у ю отнесенно сть. О ни м огут п р е д с т а в л я т ь л и ш ь
о б о б щ е н и я , д е й с т в у ю щ и е в п р е д е л а х одной ситуации.
Н а п р и м е р , к а к п о к а з а л а Т. ~Е. К о н н и к о в а 2, с л ы ш а щ и й
р е б ен о к од ного года тр е х м ес яц е в, у с во и вш и й с л о в о з а ­
к р о й в зн ач ен и и « з а к р о й д в е р ц у ш к а ф ч и к а » , в отв ет на
п р е д л о ж е н и е: З а к р о й г л а з к и , я тебе что-то д а м , —
п о б е ж а л з а к р ы в а т ь д в е р ц у ш к а ф ч и к а . С л о в о за к р о й
о з н а ч а л о д л я пего т о л ь к о еди ничное д ей с тви е в той с и ­
т у а ц и и , в которой о н о б ы л о усвоено п е р в о н ач а л ь н о .
Ф а к т ы п од обн ого р о д а , о т н о с я щ и е с я к с л ы ш а щ и м ,
п р и в о д я т А. А. Л ю б л и н с к а я , М. М. К о л ь ц о в а , Н . X. Ш вач кн н, Г. Л . Р о з с н г а р т - П у п к о , Ф. И. Ф р а д к и н а и многие
д р у ги е . Тем б о л е е п он ятн о, что м а л е н ь к и й глухой ребенок
в о с п р и н и м а е т с л о в о к а к еди н и ч н о е н а з в а н и е . У сво и в сл о ­
во в о п р е д е л ен н о й си т у а ц и и , гл у хо й р ебен о к з а п о м и н а е т
е го к а к н а з в а н и е е ди н и ч н ого п р е д м е т а (д е й с тв и я , ка ч е с т ­
в а ) , не о тнося его к д р у г и м , сходн ы м п р е д м е т а м , д е й с т ­
в и я м , я в л е н и я м , а т о л ь к о к т о м у п р е д м е ту ил и д ей стви ю ,
к к о т о р о м у оно б ы л о отнесено в к о н к р ет н ы х у сл овиях .
Д а т ь с л о во к а к о б о б щ е н и е , с д е л а т ь его н о си те л е м хотя
бы э л е м е н т а р н о г о п о н я т и я в п р е д е л а х в о зм о ж н о с т е й
г л у х о го р е б е н к а д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а к а к р а з и с о с т а в ­
л я е т з а д а ч у с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и й по ф о р м и р о в а н и ю
обобщений.
И зв е с т н о , что о б о б щ е н и е — один из о сн о в н ы х м ы с л и ­
т е л ь н ы х проц ессов. О н о т есн о с в я з а н о с о т в л е ч е н и е м , т. е.
м ы с л ен н ы м в ы д е л е н и е м н е к о то р ы х с во й ств пр ед м етов.
С о д е р ж ан и е с л о в а н е отры вн о от его г р а м м а т и ч е с к о й
ф о р м ы . Д л я о в л а д е н и я речью в р а в н о й м е р е необ ходи м о
о б о б щ и т ь то, что в ы р а ж а е т с я s осно вн о м з н а ч е н и и сл о в а ,
и то, что о п р е д е л я е т с я его р а зл и ч н ы м и г р а м м а т и ч е с к и м и
ф о р м а м и . И с п о л ь з у я с п е ц и а л ь н о п о д о б р а н н ы е группы
з н а к о м ы х р е б е н к у с л о в одной г р а м м а т и ч е с к о й ф о р м ы ,
с о п о с т а в л я я их с р я д о м с л о в д р у г о й г р а м м а т и ч е с к о й
1 Л. А. Л ю б л и к с к а я. Очерки .психического развития ребен­
ка. М., Учпедгиз, 1959, стр. 401—405.
2 См. статью Ф. И. Фрадкиной в кн.: « П у т и обучения речи». М.,
И зд-во АПН РС Ф С Р. I9G0, стр. 5G.
156
ф о р м ы , р ебен ку п о м о г а ю т с д е л а т ь о б о б щ е н и я , к а с а ю ­
щ и е с я зн а ч е н и я око н ча н и й , пр и с та во к , с у ф ф и к с о в и т. д.
Н е о б х о д и м о пом очь д е т я м о т д е л и т ь а ф ф и к с ы , т. е. п р и ­
с т а в к и , с у ф ф и к с ы , о к о н ч ан и я , от основы слов. О пыт
изм ен ен и я слов, о с о зн а н и е того, что в про ц ессе об щ ени я
с л о в а и зм е н я ю тс я в за в и с и м о с т и от с в я з и с другими
с л о в а м и , — ш а г в п е р е д в р а зв и т и и речи гл ух ого д о ­
ш к о л ь н и к а . Д а ж е с а м ы й э л е м е н т а р н ы й а н а л и з строения
с л о в а п о з в о л я е т д е т я м о б р а з о в ы в а т ь с л о в а но а н а л о г и и .
Ж - И . Ш и ф , и з у ч а в ш а я гл ухи х д етей ш к о л ь н о г о в о з ­
р а с т а , с д е л а л а вы вод: « ...р а с п о зн а в а н и е сл о в в целях
их г р а м м а т и ч е с к о г о и зм ен ен ия я в л я е т с я д л я глухих
с л о ж н ы м , но д о ст у п н ы м видом и н т е л л е к т у а л ь н о й д е я ­
т е льн ости » *. Э то т в ы в о д н а ш е л сво е п о д т в е р ж д е н и е
в п р а к т и к е о б учен и я глухих д етей у ж е 3 ,5— 4 л ет. Н е о б ­
хо д и м о и с п о л ь з о в а т ь э т у спосо б но сть глухих д о ш к о л ь ­
ников.
И с х о д я из этого, м е то д и к а о б учен и я речи п р е д у ­
с м а т р и в а е т ф о р м и р о в а н и е не т о л ь к о л е к с и ч е ск и х ( с л о ­
в а р н ы х ) , но и г р а м м а т и ч е с к и х о б о б щ е н и й . В процессе
н е п о сре д с тв е н н о го о б щ е н и я и особен но на сп е ц и а л ь н ы х
з а н я т и я х с л е д у е т с т р ем и тьс я к том у , чтобы п о к а за т ь ,
что о д н о и т о ж е с л о в о м о ж е т о б о з н а ч а т ь о д н о ро д н ы е
п р е д м е ты , д е й с т в и я , кач е с тв а . П р и этом п е р е д детьм и
д о л ж н о б ы т ь н а г л я д н о р а с к р ы т о т о о б щ е е , что п о зв о л я е т
о б ъ е д и н и т ь п р е д м е т ы в группу под од н и м н а зв а н и е м .
Д е л а е т с я э т о д л я т о го , чтобы, с одной стороны , за с л о ­
вом , кот о р о е у з н а л ребен ок, у него в о зн и к о б р а з п р е д ­
м е та , д е й с т в и я , к а ч е с т в а , с д р у го й стор оны , чтобы оно
носи ло о б о б щ е н н ы й х а р а к т е р . Э т а п с и х о л о г и ч е с к ая х а ­
р а к т е р и с т и к а соо т в ет с т ву е т лин гви сти ческо й т р а кт о в ке .
С л о в о о п р е д е л я е т с я к а к «еди ниц а речи, с л у ж а щ а я д л я
в ы р а ж е н и я о т д е л ь н о г о п о н я т и я » 2. В этом зн а ч е н и и мы
и б удем п о л ь з о в а т ь с я д а л е е п он ятием с ло в о . Д л я р е а л и ­
з а ц и и п р и нци па, п о л о ж ен н о г о в о снову систем ы ф о р м и ­
р о в а н и я речи, н а м и с д е л а н а п о п ы тк а п о к а з а т ь , к а к с л е ­
д у ет , и с п о л ьзу я н а г л я д н ы й опы т, н а к о п л е н н ы й с ам и м и
д етьм и в об щ ени и с о к р у ж а ю щ и м и , и д и д а к т и ч е с к и й ма1 Ж . И. Ш и ф . Усвоение языка и развитие мышления у глухих
детей. Д окторская диссертация, т. 1. М., 196$, стр. 136.
2 «Словари русского языка», сост. С. И. О жегов. Гос. изд-во ино­
странных и национальных словарей, 1952, стр. 671.
157
тер и ал , подобранны й в определенной системе, помочь
д етям накопить правильны е представления, которые по­
з в о л и т во сп р и н я ть д а н н о е в таки х у сл о в и я х новое слово
или ф орм у слов к а к некое обобщ ение, эл ем ен тар н о е по­
нятие. Т а к а я практи ка подчас н ап ом и нает р асп р о стр а­
ненную методику об ъ ясн ен и я значения слов. О дн ако
необходимо принципиально различать объяснение слов
с ф о р м и р о в а н и е м о б о б щ е н и й , не с м е ш и в а т ь и х п р и о б у ­
чении м ал ен ь к и х детей. В р я д ли п р а в о м е р н о говорить
о т о м , ч то м о ж н о р а б о т а т ь н а д з н а ч е н и е м с л о в с г л у х и м
ребен ко м , н ач и н аю щ и м о б у ч а ть с я речи. Н едоп усти м о,
точнее, бесц ельно о б ъ я с н я т ь д етям слово м н о го путем
п о к а з а им и л л ю стр ац и й или д а ж е м н о ж ества п редм етов
в натуре. К ак п о к азал о проведенное нами исследование,
д а ж е такое обиходное слово мож ет бы ть наилучш им
о б р а зо м усвоено, если это м у посвятить сп ец и альн ое з а ­
нятие, им ею щ ее целью подвести детей к соответствую ­
щ ем у обобщ ению . Д л я этого о казал о сь необходимы м
обеспечить д етям возм ож н ость опери ровать одн ородн ы ­
м и е д и н и ц а м и , и з к о т о р ы х о б р а з у е т с я м н о ж е с т в о , и, р а с ­
к р ы в а я п е р е д н и м и п у т ь о б р а з о в а н и я м н о ж е с т в а из
од н о р о дн ы х п ред м етов, подвести к п он яти ю м ного. Т а к
ж е бесп лодна б ы л а попы тка о бъясн и ть м ал ен ьки м гл у ­
хим д ет я м слово сп р а ва , д е л а я со о тветству ю щ ее д в и ж е ­
ние рукой. Н е д а л о полож ительного р езу л ьтата и проти­
воп оставл ен и е этого д в и ж е н и я д ви ж ен и ю левой рукой.
Т олько систем а пр о д у м ан н ы х у п р аж н ен и й па о п р е д е л е ­
ние п о л о ж ен и я сп р а ва , соп о ставлен и е это го п о л о ж ен и я
с п олож ен ием сле ва и конкретны й п оказ относительности
понятий слева — справа подвели детей к о вл ад ен и ю э л е ­
м ентарны м и понятиями, вы раж енн ы м и словам и слева,
сп р а ва . В н еп рави льной п р ак ти к е об ъясн ен и я слов часто
ска зы в а е тс я влияние методики обучения сл ы ш ащ и х ино­
стран н ом у язы ку, когда ребенку, пользую щ ем уся род­
н ы м я з ы к о м , д а ю т н а з в а н и е на и н о с т р а н н о м я з ы к е , т. е.
л и ш ь п о - д р у г о м у о б о з н а ч а ю т у ж е и м е в ш е е с я у н его
представлени е. П ер ед обучаю щ им и глухих до ш к о ль н и ­
ков стоит принципиально ин ая за д ач а — сф орм и ровать
п р а в и л ь н ы е п ред ставлен и я и обобщ ить их в слове.
П о м о гая детям обобщ ить восприним аем ы е явления
путем вы деления в дей стви ях и предм етах сходное, не­
обходим о одноврем енно кон крети зи ровать первичное
о б о б щ е н и е . С эт о й ц е л ь ю н а д о п р и в е с т и м н о ж е с т в о при158
м е р о й , у т о ч н я ю щ и х о т д е л ь н ы е п р е д с т а в л е н и я , но в о з ­
м о ж н о с т и в с к р ы в то, ч т о п о з в о л я е т и х о б ъ е д и н и т ь . К а к
ни с т а р а е м с я мы о б е с п е ч и т ь на з а н я т и я х у с л о в и я д л и
естественного и сп о льзо в ан и я нового слова, его нельзя
счи тать усвоенны м до вклю чения в процесс общ ения.
Ж и в о е о т н о ш е н и е к с л о в у п р и х о д и т в п р о ц е с с е его у п о ­
т р е б л е н и я , которое к а к бы с о о б щ а е т ем у ж и зн ь . Ч ем
ш и ре круг п ред ставлени й, объединенны х общ им словом,
т е м р а з н о о б р а з н е е м о г у т б ы т ь эт и к о н т е к с т ы . Н а р я д у
с этим употребление слова в разны х контекстах р ас­
ш и р я е т его зн а ч е н и е . С л е д у е т и м еть в вид у, что слово
к а к бы м ен яет зн а ч е н и е в зав и си м о сти от кон текста,
в котором оно у п о тр ебл яется. П оэтом у р азн о о б р ази е
кон текстов уп о тр ебл ен и и того или ин ого с л о в а сл ед у ет
специально организовать
r
форме
игр-упраж нени й.
К р о м е т о го , н у ж н о с о з д а в а т ь у с л о в и я , п р и к о т о р ы х
р е б е н о к не т о л ь к о б ы м о г , н о и х о т е л у п о т р е б и т ь н о в о е
слово. Д л я этого т а к ж е необходим о и сп о л ьзо вать как
ж изненны е ситуации, т а к и специально организован­
ны е игры.
Т а к и м о б р а з о м , р е ч ь и д е т о т о м , ч то б ы д е т и п о с т е ­
пенно переходили к словесно-логическим о б о бщ ен и ям .
М о ж н о ли этот процесс н а з в а т ь работой н а д словом?
Э т о и у ж е и ш и р е т о г о , ч то п о д р а з у м е в а е т с я , к о г д а г о в о ­
р я т о р а б о т е н а д с л о в о м со с л ы ш а щ и м и д е т ь м и . Э т о с п е ­
циф ический процесс обучения именно глухих. Вот п о ­
чем у, говоря об обу чен и и речи гл у х и х д етей д о ш к о л ь н о го
в о зр а с т а, особенно на н ач аль н о м этапе (первы й и т р е ­
т и й г о д ы о б у ч е н и я ) , мы г о в о р и м не о с л о в а р н о й р а б о т е ,
а о сп ец и аль н о й р аб о те но ф о р м и р о в а н и ю п р е д с т а в л е ­
н и й, о б о б щ е н и й и э л е м е н т а р н ы х п о н я т и й , что о б я з а т е л ь ­
но п р е д п о л а г а е т и у с в о е н и е с о о т в е т с т в у ю щ е й л е к с и к и
(сл о вар я). М етодика не исклю чает объяснения непонят­
ны х слов, но оно ст ан о в и т с я у м естн ы м , ко гд а дети н а ч и ­
наю т у сваи вать новые слова непосредственно в общ ении
и л и п р и с а м о с т о я т е л ь н о м ч те н и и . В д а н н о й г л а в е и м е е т ­
ся в в и д у п о к а з а т ь , к а к в с а м о м н а ч а л е о б у ч е н и я с ф о р ­
м и р о в а т ь у д етей некоторы й миним ум слов-обобщ ен ий,
которы й п о сл у ж и т основой д л я полноценного развития
их р е ч е в о й и п о з н а в а т е л ь н о й п р а к т и к и .
И с х о д я из и зл о ж ен н о го , сл о в а, к о то р ы е у к азан ы
в п о д р а зд е л е п р о гр а м м ы « Р а б о та н а д словом в связи
с уточнением п р ед став л ен и й и ф о р м и р о в а н и е м понятий»,
159
Даю тся р е б е н к у т о л ь к о в п о с л е д о в а т е л ь н о ра зв ер н у т о й
систем е з а н я т и и по ф о р м и р о в а н и ю о б о бщ ен и й .
Р а з у м е е т с я , н е в о з м о ж н о в т а к о й ф о р м е со о б щ и т ь
д е т я м все с л о в а , к о т о р ы е д о л ж н ы б ы т ь им и усвоены.
О т б о р н е о б х о д и м о го м и н и м у м а с л о в — с л о ж н а я и ещ е
н е р е ш е н н а я п с и х о л о г о -п е д а г о гн ч е с к ая и д а ж е с о ц и о л о ­
г и ч е ск а я п р о б л е м а . Р е ч ь и д ет о б о т б о р е с а м ы х в а ж н ы х
и н у ж н ы х д е т я м пон ятий .
П о н я т и я с у щ е с т в у ю т в систем е, к а ж д о е из них н а ­
х о д и т с я в о п р е д е л е н н ы х о т н о ш ен и я х с д р у г и м и . Э т а си ­
с т ем а п он ятий у с л ы ш а щ и х д етей н а ч и н а е т ф о р м и р о в а т ь ­
с я в д о ш к о л ь н о м в о зр а с т е. О д н а к о , к а к с в и д е те л ь с т в у ю т
психологи, и у с л ы ш а щ и х д о ш к о л ь н и к о в при отсутствии
с п е ц и а л ь н о г о о б у ч е н и я «система п он ятий н е и д ет по л и ­
нии ф о р м и р о в а н и я сис т е м ы п он ятий , х а р а к т е р н о й д л я
р а з в и т и я л о ги ч ес к о го м ы ш л е н и я » К Т ем б о л е е в о з н и к а е т
н е о б х о д и м о с ть в с п е ц и а л ь н о м ф о р м и р о в а н и и системы
п о н ятий у глухих. В п р о г р а м м е у к а з а н ы т е м ы и в о п р е ­
д ел е н н о й п о с л е д о в а т е л ь н о с т и п р е д с т а в л е н м а т е р и а л но
ф о р м и р о в а н и ю с л о в е сн ы х о б общ ений . О в л а д е н и е этим
р а з д е л о м п р о г р а м м ы в е д и н с т в е с ф о р м и р о в а н и е м речи
н е п о ср ед ств е н н о в о б щ е н и и п р и во ди т к э л е м е н т а р н о м у
п р а к т и ч е с к о м у у с в о ен и ю речи, п о д г о т а в л и в а е т д ет е й
к изуч ени ю систем ы я з ы к а в ш к о л е и о д н о в р е м е н н о
о б е с п е ч и в а е т н а л и ч и е м и н и м у м а э л е м е н т а р н ы х понятий,
н е о б х о д и м ы х при обучении д р у ги м ш к о л ь н ы м п р е д ­
м етам .
О б р а щ а я с ь к м ето д ик е, необ ходи м о и м е т ь в виду и
следую щ ее: хотя слово представляет единство лексиче­
с к о г о и г р а м м а т и ч е с к о г о зн а ч е н и я , все ж е на ранн ем
э т а п е о б учен и я г л у х и х д о ш к о л ь н и к о в п е р ви ч н ы м д о л ­
ж н о б ы т ь ус в ое н и е л е к с и ч е с к о г о зн а ч е н и я м ногих слов,
н а основе кот о р о го з а т е м ф о р м и р у ю т с я г р а м м а т и ч е с к и е
о б о б щ е н и я . О п р е д е л е н и е к а к бы р а з л и ч н ы х а с п е к т о в
и зуч е н и я с л о ва (со с то ро н ы с о д е р ж а н и я и ф о р м ы ) д а н о
с ц е л ы о о б л е гч и т ь п о д г о т о в к у и п р о в е д е н и е з а н я т и й .
П е д а г о г к о н ц е н т р и р у е т в н и м а н и е д ет е й т о н а л е кс и к е ,
т о на г р а м м а т и ч е с к и х ф о р м а х , в за в и с и м о с т и о т п о с т а в ­
л ен н о й нм цели.
5 Ф. И. Ф р а д к и н а . Возникновение речи у ребенка. «Ученые
записки Л енинградского педагогического института им. А. И. Герце­
на», т. X II, 1955.
160
Ф о р м и р о в а н и е л е к с и ч е с к и х обобщ ений
н а ч и н а е т с я с об учени я д етей умению
г пон*тим
о б о з н а ч а т ь одни и тс ж е п р е д м е ты , д е й ­
ствия, с в ой ств а, п у сть в неш не и не очень с х о ж и е , одним
и тем ж е с л о во м . Н а п р и м е р , д етей учат, что словом ш а п ­
к а о б о з н а ч а ю т с я р а з л и ч н ы е по м а т е р и а л у и ф а с о н у го ­
л о в н ы е уб ор ы ( у ш а н к и , в я з а н ы е ш а п к и и т. д .) , что с лово
вы м о й м о ж е т о тн ос и тьс я к р а зн ы м п р е д м е т а м (р у к и , т а ­
рел ки, я б л о к о ) ^ ч т о о д н и м и тем ж е с л о в о м б елы й ,. м о ж н о
о п р е д е л и т ь ц вет с н е г а , п л а т ь я , ц в е т к а . В р е з у л ь т а т е дети
н а ч и н а ю т о тн ос и ть к одной и той ж е к а т е г о р и и и н а з ы ­
в а т ь одним и тем ж е сл ов ом п р е д м е ты и я в л е н и я , с х о д ­
ны е по своим с у щ е с т в е н н ы м п р и з н а к а м . Р а з у м е е т с я , что
это не п од л инн ы е п о н ят и я , под кот о р ы м и по н и м а ю т с я о т ­
в л е ч ен н ы е л о г и ч ес к и е кат е го р и и . Э т о о б о б щ е н и я , н а х о д я ­
щ и е с я на ур ов не ко н кр е т н ы х о б р а з о в .
В м е сте с те м э т о естественны й путь к о в л а д е н и ю п о ­
н ятием , с т у п е н ьк а к нему.. П о д го т о в к а к ф о р м и р о в а н и ю
об о б щ ен и й н а ч и н а е т с я в хо д е у п р а ж н е н и й , н а п р а в л е н ­
ных на р а з в и т и е сен сор н ы х способностей (п о д го то в и ­
т е л ь н ы й п е р и о д ). Э ти у п р а ж н е н и я , к а к б ы л о п о к а за н о
ра н е е , у ж е ф о р м и р у ю т у д етей н а г л я д н о -д е й с т в е н н ы е
о б о б щ е н и я . Э т о м у с по соб ствую т и те д е й с т в и я , которы е
с о в е р ш а ю т д ети с о б и хо дн ы м и п р е д м е т а м и и с и г р у ш ­
кам и .
П р о д у м а н н ы й п о д б о р игр и у п р а ж н е н и й и р у к о в о д ­
ство п е д а г о га п о м о г а ю т д е т я м в ы д е л и т ь н а и б о л е е с у щ е ­
ствен ны е и по с т о я н н ы е п р и зн а к и пр е д м е то в и действий.
К р о м е того, д ет е й с п е ц и а л ь н о у ч ат с о в е р ш а т ь с и г р у ш ­
к а м и те д е й с т в и я , ко т о р ы е они н а б л ю д а ю т в ж и зн и , с л и ­
ч а т ь п ред м еты с их и з о б р а ж е н и я м и , в ы п о л н я т ь о д и н а к о ­
в ы е д ей с тви я с р а з н ы м и п р е д м е т а м и (н а п р и м е р : в ы ­
мыть — руки, я б л о к о , ч а ш к у ) и р а з н ы е д ей с тв и я с одним
и тем ж е п р е д м е то м (н а п р и м е р : я б л о к о — в зя т ь , вы м ы ть,
д а т ь , с ъ е с ть и т. д . ) .
И с п о л ь зу я и гры , п е д а г о ги п о м о г а ю т д е т я м та ки м
о б р а з о м о т д е л и т ь п р е д м е т от д е й с т в и я (н а п р и м е р : к а ­
р а н д а ш — р и с о в а т ь, г л и н а — л е п и т ь и т. д .) , которые
ч ас т о с л и т ы в п р е д с т а в л е н и и р е б е н к а . В с е э т о с озд аст
основ у д л я о б р а з о в а н и я л е к с и ч е ск и х о б о б щ е н и й .
Т а к и е п о н ят и я , к а к вы м о й , вытри, ф а кт и че ск и н а ч и ­
н а ю т ф о р м и р о в а т ь с я у д етей в о б щ ени и. В у м ы в а л ьн о й
Уточнение
11
Б. Д . Корсупсхая
161
к о м н а т е к д е т я м по н е с к о л ь к у р а з в д е н ь о б р а щ а ю т с я ,
п р е д ъ я в л я я т а б л и ч к у с эти м и сл о в а м и . С н а ч а л а дети
во с п р и н и м а ю т эти с л о в а только г л о б а л ь н о , а, н а у ч и в ­
ш и сь ч итать, — ан а л и т и ч е с к и . Н е с м о т р я н а то что дети
з а п о м и н а ю т эт и с л о в а в п р о ц е с с е о б щ е н и я , он и не п о н и ­
м а ю т ч а с т о в ы р а ж е н и й в ы м о й т а р е лк у , в ы м о й я б л о к о ,
вы т ри стол д о п р о в е д е н и я с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и й . П о с л е
п р о в е д е н и я с п е ц и а л ь н о г о з а н я т и я , во в р е м я к о т о р о г о
дети м ы ли и вы ти рали р азн ы е предметы : игруш ки, по­
суду, ф р у к т ы , о в о щ и , — они у ж е б езо ш и б о ч н о вы п о л н яю т
д е й с т в и я с п р е д м е т а м и , к о т о р ы е не ф и г у р и р о в а л и на
занятиях.
М а л е н ь к и м г л у х и м д е т я м е щ е в б о л ь ш е й м е р е , чем
с л ы ш а щ и м , с в о й с т в е н н о о с т а н а в л и в а т ь в н и м а н и е на
второстепенны х д етал я х , подм енять сущ ественны е пр и ­
зн ак и незн ачительны м и; д л я них х ар а к т е р н о целостное
восприятие орудия действия и сам ого действия, пред­
м е т а — неотры вно от его качества. В от почему, д ав а я
п о н я т и е о п р е д м е т а х , с л е д у е т п о м о ч ь д е т я м о т д е л и т ь его
к а к от его о тд ел ьн ы х кач еств , т а к и от п р о и зво ди м ы х
д ей стви й , которы е м огут б ы ть слиты с ним в п р е д с т а в л е ­
нии р еб ен к а
( к и ст о ч ка — к р а с и т ь , к р а с к а — к р а с н а я ) .
Т ак ж е важ но отдифференцировать образовавш иеся
о б о б щ ен и я от сходн ы х, с ко то р ы м и дети м огут их см е ­
ш ать (вы м ы ть — вы тереть). Д а л ь н ей ш ее расш ирение
зн а ч е н и я сл о ва об есп ечи вается у п о тр ебл ен и ем его в д р у ­
гих к о н тек стах , что про и сх о ди т и н еп о ср ед ств ен н о в о б ­
щ ении, и во вр ем я п р о вед ен и я сп ец и ал ь н ы х д и д а к т и ч е ­
с к и х и гр .
С н а к о п л е н и е м р е ч е в о г о о п ы т а (к к о н ц у в т о р о г о г о д а
обучения) необходимо добиваться употребления слова
в разнообразны х контекстах, а т а к ж е сопоставлять пре­
подносим ое сл о в о со с л о в а м и сходного или пр о ти во п о ­
л о ж н о г о з н а ч е н и я : ш а р — м я ч , д а й — п р и н е с и , пост авь —
п о л о ж и и т. д. В э т о й с в я з и ц е л е с о о б р а з н о д а в а т ь п о три
п о р у ч е н и я , во в р е м я в ы п о л н е н и я к о т о р ы х п р о и с х о д и т
указан н о е сопоставление.
Д ал ее, для закрепления значения слова надо созд а­
в а т ь таки е условия, при которы х о к а ж е тс я необходим ы м
его употребление, п о ощ рять детей за и сп ользован ие в
об щ ен и и вн о вь у св о ен н ы х слов.
Только используемое в общ ении и необходимое ре­
б ен ку слово стан о ви тся его до сто ян и ем , обесп ечивает
1G2
р а зв и ти е соответствую щ его п он ятия. Т о л ч о к к этому
дети д о л ж н ы получить на занятии.
О д н а из особен ностей русского я з ы к а состоит в том,
ч т о он и м е е т с в о ю м о р ф о л о г и ч е с к у ю с и с т е м у ( и з м е н е н и е
окончаний сущ ествительны х, глаголов, прилагательны х,
м естои м ен ий). С л ы ш ащ и й ребенок п ракти чески пости­
г ае т эту систему к трем годам . Т ем не м енее методисты
у к а зы в а ю т на необходим ость проводить и со слы ш ащ им и
детьм и с п ец и ал ь н ы е и гр ы -уп раж н ен и я, им ея в виду по­
м о ч ь им в у с в о е н и и м о р ф о л о г и ч е с к о й с и с т е м ы я з ы к а
[ 1 4 ] . С л ы ш а щ и е ч а с т о д о п у с к а ю т о ш и б к и н о той п р и ­
чи н е , ч т о не т о л ь к о з а п о м и н а ю т ф о р м ы с л о в , п о и о б р а ­
з у ю т их по а н а л о г и и , не у ч и т ы в а я и с к л ю ч е н и й , к о т о р ы м и
и з о б и л у е т я з ы к ( ч е р е д о в а н и е , б е г л ы е г л а с н ы е и т. п .) .
У п р аж н ен и я, н ап р авл ен н ы е на усвоение гр а м м ати ч е ­
с к о г о с т р о я я з ы к а , о с о б е н н о н е о б х о д и м ы , к о г д а мы г о в о ­
р и м о ф о р м и р о в а н и и речи у г л у х о г о р е б е н к а . П р и о б у ­
чении речи на осн ове то ль ко гл о б а л ь н о г о р а з л и ч и я слов
н ево зм ож н о ф и кси р о в ать вним ание детей па словоизм е­
нениях, п р и в о д ящ и х к изм енению см ы сла и значения
слов. В этом с л у ч а е очень тру дн о и с п р а в л я т ь ош ибки
глухого д о ш к о л ь н и к а в процессе непосредственного о б ­
щ ения. О собенно это относится к н ач ал ьн о м у этапу о б у ­
ч е н и я , к о г д а е щ е не у с в о е н ы з в у к и и л и г р а м о т а . П р и ­
влечь вним ание м ален ьки х глухих детей к сл овои зм ен е­
ниям и к сл овообразован и ю позволяет использование
д а к т и л ь н о й речи . Г л у х и е д о ш к о л ь н и к и н а ч и н а ю т в о с ­
п р и н и м а т ь с л о в о к а к н е к и й с и г н а л д о т о го , к а к у с в а и ­
в а ю т ч л е н о р азд е л ь н о е слово. О д н а к о счи тать т ако е
глоб альн ое различение слова усвоением нельзя. И сп оль­
з о в а н и е д а к т и л ь н о й р е ч и в п р о ц е с с е о б у ч е н и я не т о л ь к о
о б е с п е ч и в а е т п о л н о ц е н н о е у с в о е н и е с л о в а , по и в о с п и ­
т ы в а е т ч у в с т в о я з ы к а , т. е. с п о с о б н о с т ь р а з л и ч а т ь , к а к
м ож но и к а к нельзя сказать. Особенно больш ую помощ ь
о к а з ы в а ю т с п е ц и а л ь н ы е з а н я т и я , п о д в о д я щ и е детей
к грам м атическим обобщ ениям.
Говоря о ф орм ировании грам м атического обобщ ения
у глухих дош кольников, имеется в виду помочь детям
н а н а г л я д н о й о с н о в е сделат ь э л е м е н т а р н о е о б о б щ е н и е ,
о т н о с я щ е е ся к м о р ф о л о г и ч е с к о й ст рукт уре с л о в а ; н а ­
у ч и т ь их у з н а в а т ь в р а з н ы х с л о в а х т о о б щ е е , ч то п р и ­
д а ю т им о д и н ак о в ы е аф ф и ксы . Р е ч ь идет о н аи более
типичных и распространенны х в общ ении словоизмеие-
II*
163
н и ях (изм ен ен иях окон чан ий) и сл о в о о б р а зо в а н и я х
Н ео б х о д и м о пом очь д е т я м практи чески усвоить за«
коны и п р а в и л а , при сущ ие язы ку. Т руд ность за к л ю ч а е т с я
в том, что в т а к и х отвлеч енны х к атегор и я х, к а к ф о рм а
с л ов а, д о л ж н ы р а з о б р а т ь с я м а л е н ьки е гл ухие дети.
Г р а м м а т и ч е с к а я син оним ика русского я з ы к а с о зд ае т
с ер ьезн ы е п р еп ятств и я на этом пути. К а ж д о е сЛово
им еет неск о льк о гр а м м а т и ч е с к и х значений. Н а п р и м е р ,
с лово р у к и — м но ж еств енн ое число рт сл о ва р у к а у это
ж е с лово р уки, есть с лово р у к а в род ител ьн о м п а д е ж е .
С л о в о м я ч м о ж е т б ы ть п о д л е ж а щ и м , г л а в н ы м членом
п р е д л о ж е н и я ; В этой ж е ф о р м е оно м о ж е т б ы ть и п р я м ы м
д ополнени ем.
С п е ц и а л ь н а я р а б о т а , н а п р а в л е н н а я на ф о р м и р о в а н и е
у м а л е н ь к и х глухих детей г р а м м ат и ч е с к и х обобщ ений ,
и с п о л ьзо в ан и е в общ ени и с ними д ак т и л о л о ги и , п о зв о ­
л я ю щ е й ан а л и ти ч е с ки в о с п р и н и м а т ь к а ж д о е о б р а щ е н ­
ное к ним слово, в зн а ч и те л ьн ой степени пом огает
п р е д о т в р а т и т ь или по к р а й н е й мере у м е н ьш и т ь а г р а м а т изм , х а р а к т е р н ы й д л я глухих ш к о л ь н и к о в 1.
У своение гр а м м а т и ч е с к и х обобщ ений доступн о д ет я м
у ж е в тр и-четы ре года. Д е т и д е л а ю т эти п ерв ы е о б о б ­
щ ен и я в сп е ц и а ль н о о р г а н и зо в а н н ы х у с л о в и я х — в п р о ­
цессе и г р -у п р а ж н ен и й .
П р о г р а м м а п р е д у с м а т р и в а е т , что н а ч и н а я со второго
г о да обучения дети у ж е д о л ж н ы н а ч а т ь у с в а и в а т ь слова
к а к н ек ие г р а м м а т и ч е с к и е категории. У п р а ж н я я детей
в п р ак ти ческо й к л а с с и ф и к а ц и и слов по в оп ро сам , о б у ­
ч а я их ум ению относить новое слово к определен ной
группе, с у р д о п е д аго г о с у щ е с т в л я е т под гото вк у к б у д у ­
щ и м , з а н я т и я м . Н е о б х о д и м о п р и в л е к а т ь вн и м ан и е Детей
к з н а к о м о м у корню в слове. Н о д е л а т ь это сл едует
осмотрительно, иначе, к а к п о к а з а л о иссл едо ван ие, г л у ­
хие, д а ж е ш ко л ьн ого в о з р а с т а , игнори руя контекст, счи­
т а ю т , например* что слово у х а я в л я е т с я м н о ж еств ен н ы м
числом сл ова у х о ; с лово носить — про и зв о дн ы м от с л о ­
в а « о с 2. Д е т е й у ч а т соотносить им ена су щ ествител ьны е
1 См.: Ж . И. III и ф. Очерки^пснхологии усвоения русского язы ­
ка глухонемыми школьниками. М., Учпедгиз, 1954,
2 См. нашу статью: «Словообразование в развитии речи глухоне­
мого ребенка». В сб.: «Учебно-воспитательная работа в специальных
школах», М., Учпедгиз, 1946, стр. 27.
164
с вопросам и: чей? чья? ч ье?, а окончания п р и л а г а т е л ь ­
ны х с о г л асо в ы в а т ь с сущ ествительны м и и т. д.
У п р а ж н е н и я та к о г о р о д а воспи ты ваю т у детей новое
отнош ение к слову. Д е т и п р и в ы к а ю т относиться к слову
не то ль ко к а к носителю определен ного предм етного с о ­
д е р ж а н и я , но и к а к к в ы р а зи т е л ю опред елен ны х отнош е­
ний м е ж д у сл овам и. П ри х о д и л о с ь н а б л ю д а т ь , к а к у м а ­
л еньк их детей п р о б у ж д а л с я п о зн а в а те л ь н ы й интерес
к я в л е н и я м я зы к а . Это имеет огром ное значение д ля
д а л ь н е й ш е г о ф о р м и р о в а н и я ре1*и. П р и всем этом необхо­
д и м о помнить, что н а зн а ч е н и е зан яти й тако го род а состо­
ит гл а в н ы м о б р а з о м в том, чтобы об легч ить о владен ие
я зы к о м . Они отню дь не за м е н я ю т пр ак ти к у словесного
об щ ени я. В одних с л у ч а я х у п р а ж н е н и я так о г о рода у м н о ­
ж а ю т и за к р е п л я ю т н а к оп и вш и й ся в п р а к т и к е словесного
о б щ ени я речевой опыт, по д во дят детей к н у ж н о м у о б о б щ е ­
нию , в д руги х с л у ч а я х сп ец и альн ы е за н я т и я по ф о р м и р о ­
в ани ю обобщ ений пом о гаю т д етям бы стрее и п р ави льн ее
и сп о л ьзо в ат ь соответствую щ ую ф о р м у слова в практи ке
н епосредственного общ ени я.
Р а б о т а н а д г р а м м ат и ч е с к и м и о б о б щ е н и я м и в детском
с а д у в основном д о л ж н а научить детей п он им ать и п р а ­
вильно у п о т р е б л я т ь ф о рм ы склонения и с п р я ж е н и я (сог­
л а с о в ан и е , у п р а в л е н и е ) , научить их п о н и м а ть и строить
простое не р а с п р о с т р а н ен н о е и простое р а сп ро стран ен н ое
п р ед л о ж ени е.
Указания
^ак известно из -общей психологии, элек подбору
м ен т а р н о е понятие о п р е д м е тах , явленисловесного
ях, ка ч е с тв ах и д ей с тви ях предм етов
материала для
ф о р м и р у е тс я легче, если они восприни^°б^б^енийЯ
м аю тся в определенной смы словой систе­
ме. То ж е относится и к процессу з а п о м и ­
н а н и я слов. И звестно, что д а ж е взр осл ы й сл ы ш ащ ий
ч ел о век в среднем после одного повторения м ож ет з а ­
пом нить не более 7 — 8 не с в я зан н ы х м е ж д у собой слов.
Н о если сл ова д а ю т с я в определенной системе, то он м о ­
ж е т за п ом н и т ь в этих усл овиях от сорока — пятидесяти
д о ста слов.
Н а ос н о в а н и и этого психологического принципа и по­
д о б р а н словесны й м а т е р и а л в п о д р а з д е л е програм м ы
«Ф о р м и р о в а н и е лексич еских и г р а м м ат и ч е с к и х о б о б щ е ­
ний». М а т е р и а л р а сп о л о ж е н по тем ам . Т акой принцип
р а с п о л о ж е н и я слов об есп ечивает ситуационную б лизость
165
с л о в , что о б л е г ч а е т их усвоение. К р о м е того, м и н и ­
мум сл ов, п о д л е ж а щ и х у с в о е н и ю на с п е ц и а л ь н ы х з а н я ­
тиях по •реч,и, у ж е в с а м о й п р о г р а м м е п р е д с т а в л е н т а к ,
чтобы об ес п е ч и т ь н е о б х о д и м ы е п р о т и в о п о с т а в л е н и я д л я
ф о р м и р о в а н и я у д е т е й о б общ ений . Т а к , с л о в о старый
д а е т с я в с о п о с т а в л е н и и со с л о в а м и н о в ы й и м о ло д о й ;
с л о в о открой — в с о п о с т а в л е н и и со с л о в о м за к р о й .
В т о ж е в р е м я все эти п а р ы г л а г о л о в д а ю т с я в сочетании
с о д н и м и и тем н ж е с у щ е с т в и т е л ь н ы м и . П р и ф о р м и р о в а ­
нии п р е д с т а в л е н и й о д е й с т в и я х с и с т е м а п р е д у с м а т р и в а е т
вы п о л н е н и е их -разными о б ъ е к т а м и в р а з л и ч н ы х с и т у а ­
ц и ях . Н а п р и м е р , к о г д а ф о р м и р у е т с я о б о б щ е н и е играет,
д ети д о л ж н ы н а б л ю д а т ь р а з л и ч н ы е игры д е т е й , игры ж и ­
вотны х. И г р а д о л ж н а п р о в о д и т ь с я с р а з н ы м и и г р у ш к а м и
в р а з н о й о б с т а н о в к е — н а д в о р е, в г р у п п о во й и т. д.
Ф о р м и р о в а н и ю п о н я т и я работает п р е д ш е с т в у е т система
ф о р м и р о в а н и я о б о б щ е н и й и усво ен и я о б о зн а ч е н и й р а з ­
ных в и д о в т р у д а : стирает, пишет, лечит, учит.
Т а к о г о р о д а р а б о т а д о л ж н а и м еть м есто и при ф о р ­
мировании грам м атически х обобщ ений. Р а б о та я над
практическими обобщ ениями категорий сущ ествитель­
ных, их п р о т и в о п о с т а в л я ю т м е с т о и м е н и я м и г л а г о л а м .
С а м и г л а г о л ы и м е ю т с в о ю систем у п р о т и в о п о ста в л е н и й :
в о з в р а т н ы е п р о т и в о п о с т а в л я ю т с я н е в о з в р а т н ы м , гл а го л ы
н е с о в е р ш ен н о го в и д а — г л а г о л а м с о в е р ш е н н о г о и т. п.
Т о т ж е принцип с о б л ю д а е т с я и при о б у чен и и п р о и зн о ш е ­
нию. Н а п р и м е р , з в о н к и е с о г л а с н ы е п р о т и в о п о с т а в л я ю т с я
гл у х и м , т в е р д ы е — м я г к и м и т. п.
П о д б и р а я п р и м е р ы д л я в ы п о л н е н и я т о го ил и иного
п р о г р а м м н о г о т р е б о в а н и я , п е д а г о ги и с а м и д о л ж н ы п о л ь ­
зо в а т ь с я у к а з а н н ы м п р и нци пом . О г р а н и ч е н н о е в р е м я ,
о т в о д и м о е на о б у чени е д ет е й д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а , о б я ­
зы вает
к обдуманному
и рациональному
подбору
уч еб но го м а т е р и а л а . П р и н ц и п ы о т б о р а сл о в д л я з а н я т и й
р а зл и ч н ы и о п р е д е л я ю т с я з а д а ч е й , ко т о р у ю с т а в и т перед
собой педагог.
1. Е с л и ц е л ь з а н я т и я — усво и ть м а т е р и а л ь н у ю с то ­
р о н у с л о в а , п е д а г о г п о д б и р а е т с л о в а , с х о д н ы е по б у к ­
в е н н о м у с о с т а в у , ко гд а речь и д ет о н а п и с а н н о м слове
(стол — ст ул) ил и по ф о н е т и ч е с к о м у п р и з н а к у , когд а
речь и д ет о про и зн о ш е н и и (б а б а , п а п а ) .
2. Е с л и ц е л ь з а н я т и я — н а к о п и т ь с л о в а р ь или ф о р м и ­
ровать так н азы ваем ы е обобщ аю щ ие слова, в данном
166
с л у ч а е м е б е л ь , т о г д а с л о в о стол д а е т с я у ж е в сочетании
с д р у г и м и с л о в а м и , т а к ж е о б о з н а ч а ю щ и м и м ебель.
В р е з у л ь т а т е д ет и у с в а и в а ю т , что все эт и сл ов а о б о з н а ­
ч а ю т п р е д м е ты , о т н о с я щ и е ся к мебели.
3. К о г д а п е д а г о г с т ав и т з а д а ч у — н а у ч и т ь д етей по
з н а к о м о м у кор н ю д о г а д а т ь с я о зн а ч е н и и с л а в а , он со о т ­
носит слово стол со с л о в а м и столик, ст оловая.
4. Е сли в о з н и к а е т н е о б х о д и м о с ть п р е д о т в р а т и т ь с м е ­
ш ен ие сл о в, у п о т р е б л я е м ы х в одной с и т у а ц и и ( нож ницы — р е за т ь, г л и н а — л е п и т ь ) , п е д а го г д а е т их в сопо­
с т ав л е н и и . Т о чн о т а к ж е сл о во уметь д а с т с я в с о п о с т а в л е ­
нии со сл ов ом хотеть, с лово сломат ь со с л о в а м и разбить,
разорват ь.
5. Е сли цел ь з а н я т и и — подвести д ет е й к г р а м м а т и ­
ческим о б о б щ е н и я м , с в я з а н н ы м с с о г л а с о в а н и е м п р и л а ­
г а те л ь н ы х с с у щ е с т в и т е л ь н ы м и , то в м есте д а ю т с я сл о в а
одного г р а м м а т и ч е с к о г о р о д а , н а п р и м е р лепта, р о за ,
ч а ш ка , п отом у что пр о к а ж д ы й из о б о з н а ч а е м ы х ими
п р е д м е то в м о ж н о с к а з а т ь кр а с н а я .
0
Р а з в и т и е речи и мышления г л у х о г о до Значсиие
1
чувственного
ш к о л ь н и к а про и сх одит на основе познаопыта для
ния п р ед м етн ого м и ра. Д е т и з н а к о м я т с я
формирования
с т р у д о м о к р у ж а ю щ и х их л ю д е й , с приоообобщеиии
дой, о б щ е с т в е н н ы м и с о б ы т и я м и и д р у ги м и
я в л е н и я м и , д о ст у п н ы м и их во с п р и ят и ю . Д а ж е с а м ы й
м а л е н ь к и й в о с п и та н н и к д етско го с а д а д л я гл ухи х к н а ­
ч а л у об учени я р а с п о л а г а е т н е к о то р ы м з а п а с о м п р е д ­
с т ав л е н и й о я в л е н и я х о к р у ж а ю щ е г о м и р а , которы е в о з ­
ни кл и у него на основе в о сп р и я т и я о к р у ж а ю щ е г о
с по м о щ ью со х р а н н ы х а н а л и з а т о р о в . И з - з а отсутствия
с в я з и этих о б р а з о в с со о т в ет с т в у ю щ и м и с л о в а м и , о б р а ­
зы эти е щ е б о л е е нечетки, чем у с л ы ш а щ и х . В д е т ­
ском с а д у м а л е н ь к и й
глухой р е б е н о к
зн а к о м и т с я
с о м ногим и п р е д м е т а м и в перв ы е. Н а д о с т р ем и ться
к т о м у , чтобы з а п а с с л о в , кот орые усва и ва ю т дети, соот­
ветствовал з а п а с у и х п р ед ст а влен и й . Н а л и ч и е пустых
слов п р е д с т а в л я е т б о л ь ш е е зло, чем б ессл о весны й ч у в ­
ствен ны й опыт.
С п е ц и а л ь н о й и о б щ ей п е д а го ги к о й ус т ан о в л ен о , что
успех з а п о м и н а н и я и те м б о л е е усв о ен и я с л о в з а в и с и т от
способа их пре п од н е с е н и я , о т того, ст о й т ли за к а ж д ы м
167
с л о в о м к о н к р е т н ы й ч у в с т в е н н ы й о п ы т . Н а к о п л е н и е эт о г о
о п ы т а о с у щ е с т в л я е т с я н е п о с р е д с т в е н н о в о б щ е н и и и на
с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и я х . Г л у х о й р е б е н о к , не у м е ю щ и й ч и ­
тать, не м о ж ет н а к а п л и в а т ь сл о в а р ь сам остоятельно.
И п о э т о м у в н а к о п л е н и и с о д е р ж а т е л ь н о г о с л о в а р я он д а ­
ж е , к а к это ни п а р а д о к с а л ь н о , и м еет н ек о то р ы е п р е и м у ­
щ ества перед слы ш ащ и м ребенком, и опасность н ак о п л е­
ния пусты х слов грозит ем у то ль ко от н еп рави льной мето­
ди ки об учени я; по м ер е т о го к а к глухи е о в л а д е в а ю т
чтением, у них в о зн и к ает т а к а я опасность при з а п о м и н а ­
нии н еп о н ятн ы х слов. Н о , к а к п р ав и л о , гл у х и е д о ш к о л ь ­
ники, у ж е научивш иеся читать, сам остоятельно н ак ап л и ­
в а ю т о чен ь н е б о л ь ш о е ко л и чество слов. Успех ф о р м и р о ­
вания
обобщ ений
с т о и т в п р я м о й з а в и с и м о с т и от
со д е р ж а н и я м а т е р и а л а и от уровня подготовки детей,
г л а в н ы м о б р а з о м о т п о н и м а н и я с у р д о п е д а г о г о м т о го , что
м е ш а е т и что со д е й с тв у е т ф о р м и р о в а н и ю о б о б щ е н и я в
каж д о м отдельном случае.
Чтобы закреп ить представление о качестве и свойст­
вах, д а ж е сам ы х обиходны х, хорош о известны х ребен­
ку предм етов, недостаточно только сообщ ить соот­
ветствую щ ее слово. Н у ж н о д а т ь ребен ку возм ож ность
вн овь осм отреть это т предм ет, привлечь его вним ание к
типичным и второстепенным при знакам . Р азум еется,
э т о д о л ж н о б ы т ь не т о л ь к о с о з е р ц а т е л ь н о е в о с п р и я ­
тие: ребенок д о л ж ен д ей ствовать с предм етом , используя
п р и э т о м все о р г а н ы ч у в с т в , п о м о г а ю щ и е у т о ч н и т ь п р е д ­
ставление.
Г л а з н а я з а д а ч а за к л ю ч а е т с я в том, чтобы п р и б л и зи ть
п р о ц е с с п о з н а н и я к р е а л ь н о й д е й с т в и т е л ь н о с т и и на о с ­
нове полученны х вп еч атл ен и й с ф о р м и р о в а т ь у детей
п р ед став л ен и е о пр ед м ете, его кач еств ах и д ей стви ях.
О дн оврем ен н о д етям д аю тся соответствую щ ие слован а з в а н и я . Н а з а в е р ш а ю щ е м этап е этой р аб о ты глухой
ребенок пользуется в общ ении эти м и словам и сам осто я­
тельно.
У своение нового сл о ва отню дь не зав е р ш а е т с я ф о р м и ­
рованием обобщ ений на зан яти ях . Э ти за н я т и я о т к р ы в а ­
ют ш ирокую возм ож ность д ля вклю чения слова в про­
цесс о б щ е н и я , что и о б е с п е ч и в а е т его д а л ь н е й ш е е у то ч ­
н е н и е и у с в о е н и е . С л о в а , к о т о р ы е д е т и у зн а ю т* при
непосредственном общ ении, уточняю тся на специальны х
занятиях.
16S
С вязь м еж ду
отдельны м и
В ы ш е б ы л о п о к а з а н о , что в н е и о с р с д с т венном общ ен и и п ед аго го м и сп о льзу ется
минимум
с л о в и в ы р а ж е н и й , и собходи *
прогр^ммы^пТ
мых д ля организации и осущ ествления
детьми
разнообразной
деятельности.
О т б о р с л о в и г р а м м а т и ч е с к и х ф о р м при
э т о м о п р е д е л я е т с я т о л ь к о их а к т у а л ь н о с т ь ю д л я н е п о ­
средственного общ ени я. Количество п р ед л агаем ы х детям
сл о в з а в и с и т от их в о зр а с т а и подготовки. С л о в а р ь и
грам м атически е ф орм ы , усвоенные в непосредственном
общ ении, с т а н о в я тс я предм етом сп ец и альн о го изучения
на зан яти ях , посвящ енны х ф о р м и р о ван и ю лексических и
грам м атически х обобщ ений. В свою очередь слова, усво­
е н н ы е д е т ь м и па э т и х з а н я т и я х , о б я з а т е л ь н о в к л ю ч а ю т с я
в п р а к т и к у п о в с е д н е в н о г о о б щ е н и я и и с п о л ь з у ю т с я во
в р е м я п р о в е д е н и я с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н ы х игр.
Н а р я д у с э т и м с л о в а р ь , н а к о п л е н н ы й на з а н я т и я х
по ф о р м и р о в а н и ю о б о б щ е н и й , к а к и р а з г о в о р н а я ре чь ,
усвоенная непосредственно в общ ении, созд аю т основу
д л я р а б о т ы н а д с в я з н о й р с ч ы о . В п р о г р а м м е эт и з а н я ­
тия представлены в специальном п одр аздел е « О п и са­
т е л ь н о - п о в е с т в о в а т е л ь н а я ре чь ».
Е сл и в процессе подготовки к работе н ад текстом о б ­
н а р у ж и в а е т с я нео б х о д и м о сть в к а к о м -л и б о сл о ве или
г р а м м а т и ч е с к о й ф о р м е , п е д а г о г д е л а е т их с о д е р ж а н и е м
занятий, посвящ енны х ф орм ированию обобщ ений. Новые
слова и гр ам м ати ч ески е ф орм ы , с которы м и дети з н а к о ­
м ятся на зан я ти я х , во врем я которых происходит об уче­
н и е ч т е н и ю , т а к ж е с т а н о в я т с я п р е д м е т о м у т о ч н е н и я и на
з а н я т и я х по ф о р м и р о в а н и ю о б о б щ е н и й . О б у ч е н и е у с т н о й
р е ч и о с у щ е с т в л я е т с я т о л ь к о на м а т е р и а л е у с в о е н н о г о
детьм и с л о в а р я в связи с изучением д р у ги х р а зд ел о в
программы.
О бучение чтению с губ происходит главны м об разом
н а м а т е р и а л е р а з г о в о р н о й речи . Т а к и м о б р а з о м о с у щ е с т ­
вляется связь м еж ду отдельными подразделам и програм ­
мы по о б у ч е н и ю ре чи . В о всех с л у ч а я х , п р о в е р я я , к а к
дети усвоили предусм отренную п рограм м ой лексику, п е­
д а г о г д о л ж е н п р е ж д е в с е г о в ы я с н и т ь , у м е ю т л и они
н а зв а т ь одним и тем ж е словом р а зн ы е по внеш нему
виду, по о д и н ак о в ы е по с о д е р ж а н и ю и ф у н к ц и я м п р ед м е­
ты; н а зв а т ь одним и тем ж е словом действие незави си м о
о т т о г о , к то е г о в ы п о л н я е т .
обучению речи
Ш\
Можно говорить O’ том, что дети сделали предусмот­
ренное программой грамматическое обобщение,.если они
умеют различать не менее двух соотносительных форм
слова; далее дети должны знать, что существительные
меняют форму в зависимости от слов, с которыми они
сочетаются: ц а щ к а ,но дай чашку; нет— чашки, три чаш­
ки; они должны знать, что названное действие зависит от
времени его срвершения, а также и от того, кто выполня­
ет это действие.
;
Свидетельством усвоения слова является самостоя­
тельное употребление его ребенком в соответствующей
форме. Такое требование касается всех обиходных гл а­
голов в сочетании с наиболее употребительными сущест­
вительными, входящими в словарь минимум.
Усвоение нового с л о в а ,отнюдь не завершается форми­
рованием обобщений на занятиях. Эти занятия открыва­
ют широкую возможность для включения слова в процесс
общения, что и обеспечивает его дальнейшее уточнение
и усвоение. Слова, которые дети узнают в общении, уточ­
няются на специальных занятиях.
Переходим к описанию конкретных занятий по фор- #
мнрованию лексических и грамматических обобщений,
в процессе кр ф р ы х реализуются изложенные теоретиче­
ские поЛоя^ня^^^^^^^^^;
' : \
Ч
Все занятия, специальной целью которых является
формирование обобщений, могут быть разбиты на две
группы. Это занятия, на которых формируются обобще­
ния, связанные с усвоением имен существительных,
глаголов, прилагательных, наречий, предлогов (лексиче­
ские обобщении), и обобщений, связанных с усвоением
грамматических закономерностей языка.
Д л я описания взяты различные моменты: иногда это
описание типичных занятий, проводимых на разных го­
дах обучения; порой дело ограничивается кратким ука­
занием наиболее существенных моментов проведения той
или иной системы занятий; в других случаях — это пере*
числение положений, которые должны помочь педагогу
при самостшМаьной разр або тк еси стем ы занятий.
Все
Даются и системе. Разумеется, -что не обя­
зательно^ гфидерживаться указанной последовательности
при п р о в е д ер ^ в с е х ' без исключения занятий и точно соб­
л ю д а в от в ^ е й н о е' на' них время. В каждом отдельном
случае педагогу необходимо ориентироваться на уровень
*70чЙ:
подготовленности детей и конкретные условия детского
сада. Выбор видов занятий Для проведения работы по
формированию обобщений также дело творчества педа-^
гога. .
П Е В ВЫ Я Г О Д О Б У Ч Е Н И Я
(для детей четвертого года жизни)
П е р в о е з а н я т и е. Программная тема
ЛбобИМеСКИе
«Лю ди,окружаю щие р ебевда»с6стои тй з
0
ря да щэдТем: «Товарищи по группе»*
«Сотрудники детского с а д а ^ «Родные».
Д л я работы по каждой из подтем должны быть заго­
товлены в двух экземплярах ф отограф ии ;|ррдителей>:'ТО-варищей по группе*'сотрудников детского сада. При изу­
чении каждой из подтем последовательно осуществляют­
ся: 1) сопоставление (сличение фотографий с тем, кто на *
них изображается); 2) различение слов мама, папа
и имен путем подкладывания табличек к фотографиям ■
3) запоминание слов и их воспроизведение в ходе игро­
вой деятельности.
Приведем краткое описание системы занятий в связи
с изучением подъемы «Товарищи по группе». .
у
На столе педагога лежит нарядный конверт с фото­
графиями детей. Чтобы вызвать у детей интерес к заня­
тиям, педагог два-три раза заглядывает в конверт, но
при этом ничего не достает из него. Наконец, педагог на­
чинает вынимать из конверта и показывать детям по од­
ной фотографии. После того как дети узнают себя и то­
варищей, преподаватель кладет на стол перед каждым
ребенком его фотографию. Некоторое время дети рас­
сматривают их. Затем педагог собирает фотографии и
р а с к л а д ы в а е т у себя на столе. Каждый из детей берет
собственную фотографию и вставляет ее с помощью пе­
дагога в наборное полотно, где написано его имя. Имя
написано тем же шрифтом, что на стуле, столе, вешалке
и кроватке ребенка. Занятие окончено. Детиу встают,
задвигают стульчики.
В т о р о е з а н я т и е . Предварительно организовав
детей, педагог одновременно показывает каждому из них
две таблички. На одной табличке слово сядь!, m дру; гой — имя ребенка. Таким образом усаживается каждый
из Детей; после этого опять-таки дается табличка с его
171
именем. З атем педагог вывешивает перед детьми стенд
с ф отограф иями и именами детей. Сосредоточив вним а­
ние детей на подписях (табличках) к фотограф иям , он
сопоставляет их с имеющимися у детей на руках таблич­
ками. Затем педагог вы нимает из стенда фотографии
детей и каж д о м у д ае т его снимок. Д ети некоторое время
рассм атриваю т их, после чего педагог учит детей сопо­
ставлять подпись на стенде с подписью на табличке; т а ­
ким образом учит их отыскивать место, д л я того чтобы
подложить свою фотографию.
Т р е т ь е з а н я т и е . У каж дого ребенка имеется его
ф отограф ия с именем, записанным на табличке. Н а п р о ­
тив стоят стульчики, на которых р азл ож ен ы такие ж е
таблички с именами детей.
П о сигналу педагога дети бегут к стульчикам, чтобы
найти таблички со своими именами. П едаго г о б р ащ ает
внимание детей на таблички и показывает, что на обоих
написано одинаково. И гра проводится два-три раза.
Тем а « Ч а с т ь л и ц а » . П едагог показы вает детям
табличку со словом л о б и показы вает на свой лоб; при
этом он просит детей по д р а ж а т ь его действиям. Д ети
вместе с педагогом дактильно читают слово по табличке.
Таким ж е образом педагог знакомит детей с названиям и
других частей лица. З а т е м в аналогичных целях исполь­
зуются куклы и мищки. Упражнение повторяется два-три
р аза. П осле этого ежедневно во время речевой зарядки
проводится игра «П окаж и». Ч итая с губ (см. стр. 41),
дети показы ваю т часть л ица у себя, друг у друга и у р а з ­
личных кукол.
Аналогично проводится занятие по теме « Ч а с т и
тела».
.Тема « П о м е щ е н и е » . Согласно програм м е надо по­
знакомить детей с помещениями детского са д а , с н а зн а ­
чением ком нат и их названиями: гр у п п о в а я , спальня,
у м ы ва ль н я , р а зд е ва л ь н я , з а л и т. д. Вместе с тем детей
надо приучить соответственно вести себя в этих помеще­
ниях. Приступить к изучению темы следует с экскурсии
в помещения детского сада. Н а к а ж д о м из помещений
прикрепляется табл чч ка с его названием. П а рн ы е т абл ич ­
ки-названия находятся в руках педагога. К огда проводит­
ся экскурсия по дому, дети тщ ательно осм атриваю т все
комнаты. В р азд евал ьн е откры ваю т ш кафчики, рас см ат ­
риваю т надписи с именами детей и одеж ду. Входя в каж 172
дую из комнат, педагог предъявляет детям парную т а б ­
личку с названием данного помещения, сопоставляя ее с
теми, которые прикреплены к той или иной двери. Тут же
рекомендуется показать фотографию этого помещения.
Дети сопоставляют натуральные объекты с теми, кото­
рые изображены па фотографиях. П арны е таблички
прикрепляются к фотографиям. Знаком иться с групповой
дети должны на специальном занятии.
Позднее, когда б у д е т проведена работа с глаголами
иди, беги, детям следует д ать поручения: И ди в спальню !
Б еги в спальню ! и т. п.
В целях обобщения представлений детям следует по­
казать несколько спален, групповых.
Следую щ ая тема посвящена знакомству с различны ­
ми обиходными предметами (игрушки, посуда, мебель,
о д е ж д а ). Д л я формирования обобщений, относящихся к
предметам обихода, используются натуральны е предметы
и игрушки.
Эти предметы долж ны храниться в методическом к а ­
бинете. Аналогичные игрушки долж ны б ы т ь 'и в обиходе
детей. Во время соответствующих занятий дети познают
предметы с помощью различных органов чувств. Перед
тем как н а зв а т ь одним и тем ж е словом сходные предме­
ты, следует установить на основе восприятия,- что между
ними общего и чем они отличаются. Вслед за этим Про­
водится сопоставление предметов с их изображением.
Р аб ота эта проводится главным образом в форме д и ­
дактических игр; д л я закрепления и активизации речи
используются подвижные и сюжетные игры.
О бразцом такого типа занятий могут служить з а н я ­
тия по теме «Игрушки». Д л я работы по теме педагог под­
бирает нужные ему игрушки с учетом программных тре­
бований.
П е р в о е и в т о р о е з а н я т и я . Н а этих занятиях
дети упраж няю тся в подкладывании табличек-названий
к игрушкам. Н а столе под салфеткой стоят игрушки. П е­
дагог достает по одной игрушке; дети внимательно их
рассматриваю т, ощ упывают и производят соответствую­
щие игровые действия. После этого педагог показывает
табличку с названием этой игрушки и подставляет ее к
соответствующему предмету. Таким образом дети знако­
мятся с назван иям и остальных игрушек. Затем ^педагог
собирает все таблички и опять в той ж е последовательно­
173
сти подкладывает их к игрушкам, фиксируя внимание де­
тей на связи таблички с соответствующей игрушкой. П е­
дагог смешивает таблички и меняет места предметов,
чтобы дети не подкладывали таблички механически. З а ­
тем он предлагает детям опять самостоятельно разло­
жить таблички. Дети выполняют задание. После этого им
дают таблички с названиями игрушек и предлагают най­
ти в групповой комнате игрушки, которые соответствуют
полученным ими табличкам. Дети находят игрушки и
приносят их педагогу, На этом занятие кончается.
Н а т р е т ь е м з а н я т и и проводится игра «Угадай
на ощупь». Детям предъявляется слово-название. В ответ
на это они должны найти в мешочке соответствующую
игрушку.
На ч е т в е р т о м з а н я т и и педагог проводит игру
«Какой игрушки (или таблички )нет». Из нескольких иг­
рушек, которые дети могут назвать (или к которым подкладывают таблички), одна убирается. Дети должны
вспомнить, какую игрушку убрали, и в зависимости от
уровня речевой подготовки либо найти нужную табличку
среди четырех-пяти других, либо назвать предмет (дак­
тильно или устно).
Во время последующих занятий проводятся другие
игры, например: «Кубик с игрушками», «Магазин», «Кто
первый принесет».
Занятиям по теме « П о с у д а » , которые проводятся по
такому ж е типу, как только что описанные, предшествует
определенная подготовка. Педагог подводит детей к бу­
фету и указывает на аккуратно расставленную на полках
посуду. Обращает их внимание на то, что посуда чистая,
что вымыла ее тетя Оля, что она расставлена в опреде­
ленном порядке.
■Педагог последовательно вынимает, показывает, а з а ­
тем ставит или кладет то один, то другой предмет.
После этого проводится п е р в о е з а н я т и е , цель ко­
торого научить детей различать по табличке названия
посуды.
О б о р у д о в а н и е з а н я т и я . Посуда настоящая и
игрушечная: чаш ка, тарелка, ложка, нож и табличка
с соответствующими словами.
Ход занятия* Педагог достает чашку, показывает ее
и дает каждому для рассматривания и ощупывания. З а ­
тем показывает табличку со словом чашка; чашка ста174
вится на стол. Затем педагог вынимает чашку другой
формы и с другим рисунком. Показывает ее детям также
одновременно с табличкой, на которой написано слово
чашка. Вторую чашку педагог ставит рядом с первой,
затем достает третью чашку, которая отличается от пер­
вой и второй. Дети осматривают и ее. Табличку с назва­
нием педагог подкладывает к одной чашке, а остальные
чашки убирает. Такие же упражнения проводятся с т а ­
релками, ножами и ложками (вилки и ножи детям в руки
не даются). Во время занятия используется разная по
величине, форме и раскраске посуда. Постепенно на сто­
ле раскладываются все таблички; кому-нибудь из детей
предлагается самостоятельно прикладывать их к соот­
ветствующим предметам. Потом, наоборот, посуду убира­
ют, а таблички раскладывают на столе. Теперь дети
подкладывают предметы к соответствующим табличкам.
После пятиминутного перерыва педагог проводит игру
«Угадай». Посуда стоит на столе, а таблички лежат от­
дельно. Вызывается кто-либо из детей. Вызванному за ­
вязывают глаза, дают ощупать тарелку и ставят ее на
место. Развязав ребенку глаза, педагог предлагает ему
найти тот предмет, который он ощупывал, и подложить
его к табличке. Это упражнение все дети повторяют по­
очередно. Затем для контроля педагог дает детям те же
предметы, но уже из другого комплекта, отличающегося
гот того, который использовался вначале.4 Дети читают
таблички с названиями посуды и подкладывают их к со­
ответствующим предметам. Д алее проводятся последова­
тельно игры-закятия («Покажи!», «Вертолина», «Лото»,
«Поручения», «Аквариум») для закрепления названий.
Мы рекомендуем провести и сюжетную игру «Покорми
куклу и убери посуду».
За маленьким столом сидит кукла. Педагог повязы­
вает ей салфетку и говорит детям, что кукла будет есть.
Выполняя поручения, дети приносят все для сервировки
стола и для кормления куклы. Перед детьми стоит посу­
да. Детям даются поручения. (Поручения дактилируются
или произносятся.) Поручения могут быть такого типа:
Д а й кукле лож ку. Д а й кукле чашку и т. д. Когда вся по­
суда и еда приготовлены, куклу кормят. После того как
кукла поела, надо убрать посуду в буфет. Д л я этого пе­
дагог вызывает к себе детей и дает им поручения (Убе­
ри...), которые дети выполняют.
175
0 целях упражнения воспитатель в вечернее время
организует сюжетную игру: дети кормят кукол; моют,
вытирают и складывают посуду. Воспитатель спрашива­
ет названия предметов игрушечной посуды.
По такому типу проводятся занятия и с другими пред­
метами, названия которых дети должны усвоить (мебель,
одежда и % д .) /
По мере накопления детьми некоторого запаса словназваний различных предметов проводится занятие на
классификациюпредметов.
Приводим описание такого з а н я т и я.
' О б о р у д о в а н и е . Одежда: платье, рубашка, лифчик,
платок, штанЫ, чулки, трусы, шапка. Посуда: чашки,
ложки, блюдца, тарелки, вилка, нож, стакан, чайник.
Предметы находятся в двух коробках; Педагог о б р а ­
щает на них внимание детей/ Дети обращаются с прось­
бой: «Тетя Катя, покажи, что там!» Педагог достёет из
одной коробки одежду, а из другой посуду и раскладыва­
ет их. При этом дети самостоятельно называют (дактильно или устно) предметы, которые достает педагог. Затем
педагог вызывает двух детей и предлагает им разложить
предметы соответственно образцу. Так, например, в одном
месте кладутся блюдце и вилка, в другом
чулки и лиф­
чик. После этого педагог раздает детям все предметы,
а на столе оставляет по одному предмету из каждой
группы. Дети, выходя по двое, раскладывают предметы
к образцам. Педагог раздает детям новые предметы
(стакан, чайник, майку, платье и т. д .).
На е л е д у ю ш е м з а н я т и и . д е т я м предлагают
выбрать предмет из массы разных вещей и отнести его к
выделенному образцу. Увеличивается количество образ­
цов. Педагог достает различные предметы (игрушки,
одежду, мебель) и, показывая их детям, спрашивает, ку­
да поставить. Дети выполняют задание. Д л я того чтобы придать упражнению игровой харак­
тер, педагог вызывает детей по двое и предлагает сорев­
нование в скорости выполнения задания. Обобщающее
слово (мебель, одш д& , игруш ки) детям пока не дается.
Затем педагог ставит коробки, в каждой из KofopHX со­
держится по одному предмету, и раздает детям различ­
ные предметы. Дети раскладывают их в соответствую­
щие коробки. В каж дую из коробок кладутся предметы,
относящиеся к определенной группе.
.\
176
По мере усвоения детьми названий предметов реко­
мендуется проводить классификацию предметов только
по одним названиям, раскладывая соответствующие таб ­
лички. Все эти упражнения служат закреплению сло­
варя и подготовке к осуществлению соответствующих
обобщений. Д л я этой цели на стенде развешивают кон­
верты, куда педагог по мере накопления словаря поме­
щает соответствующие таблички и картинки. Хотя педа­
гог при этом не дает обобщающих слов, дети видят, что
предметы группируются строго определенным образом;
последнее подводит детей к первичным обобщениям.
После каждого занятия, на которых используются
различные картинки и таблички со словами, педагог дает
детям задание — разложить указанный материал по со­
ответствующим конвертам. При этом он оказывает им
необходимую помощь.
Приводим систему занятий на уточнение представле­
ния о действиях (во зьм и / положи, дай). Специальное
занятие по дифференциации названий*действий проводит­
ся с детьмй после того, как они научились различать
несколько слов-названий предметов я действий из числа
тех, которые будут фигурировать на занятии.
П е р в о е и в т о р о е з а н я т и я . Упражнения в раз­
личении обиходных глаголов возьми, положи, дай в про­
цессе выполнения действий с двумя игрушками.
Т р е т ь е з а н я т и е . Упражнение в различении оби­
ходных глаголов возьми, положи, дай в процессе выпол­
нения действий с несколькими {больше, чем с двумя)
игрушками,
Ч е т в е р т о е з а н я т ие. Упражнение в употреблении
слов возьми, положи, дай в процессе игры с посудой.
П я т о е з а н я т и е . Проведение игры в «поручения».
Приводим описание т р е т ь е г о з а н я т и я .
О б о р у д о в а н и е.- Игрушки: мяч, кукла, юла, ав­
томобиль, зайка, мишка, барабан. Таблички со словами
возьми, положи, дай и наборное полотно.
Ход занятия. Н а столе в нарядном мешочке лежат
ипруцпш:мяч*юла* кукла, автомобиль, мишка,. П е д а г о г
привлекает внимание детей и спрашивает: Что там? Дети
повторяют вопрос. Педагог вынимает из мешочка мяч и
спрапцгаает: 4f<y это? Дети отвечают: Мяч. Если не смо­
гут самостоятельно назвать предмет, они подкладывают
к нему табличку. Педагог по очереди вынимает все. иг­
12 В, Д. Корсунская
177
рушки. Дети их называют. Затем педагог говорит: Будем
играть! После этого обращается к Вове с помощью таб­
лички: Вова, возьми мяч! Если ребенок не понимает, пе­
дагог указывает на слова в табличке и, действуя руками
Вовы, выполняет поручение. Педагог говорит: Верно.
Вслед за этим дает следующее поручение: Д а й мяч Тане!
Мальчик выполняет задание. Теперь, усадив Вову, пе­
дагог обращается к Тане: Таня, положи мяч на стоа.
Если Таня не понимает, то педагог действует руками
Тани. Эти и все последующие поручения даются по таб ­
личкам, которые дети прочитывают дактнльно и произно­
сят приближенно устно: Сервиса, возьми шар. Сережа,
положи шар на стол и т. д.
Передавая игрушки друг другу, все дети говорят: На.
Д л я разнообразия меняются предметы, таблички с пору­
чениями. Такие занятия повторяются в последующиедни.
Со временем эти поручения должны давать друг другу
сами дети. Вначале они их дактилируют, имея перед
собой табличку. Затем дактилируют и без таблички. Н а ­
конец, поручение дается ими в устной форме.
Закрепление глаголов (повелительное наклонение)
осуществляется в непосредственном общении и в ходе
дидактических игр. Одновременно используются формы
единственного и множественного числа. Д л я этого на од­
ной стороне таблички слово пишется в единственном
числе, а на другой — во множественном, например:
встань — встаньте. Здесь нужно предупредить распро­
страненную ошибку. Случается, что, не имея под рукой
таблички, на которой слово написано в единственном
числе, педагог или воспитатель обращается к одному ре­
бенку с табличкой Встаньте или, напротив, двум детям
показывает табличку И ди, Разумеется такая практика
недопустима. Кроме того, обращаясь к группе детей,
педагог обычно пользуется табличками Встаньте! Сядьте/
и т. д. В результате у детей может сложиться представ­
ление, что такое обращение уместно лишь при обращении
ко всей группе. Чтобы этого избежать, нужно как можно
чаще предъявлять такие таблички не только всем, но и
двум-трем детям,
Наибольшую трудность на первом году обучения
представляет выделение и усвоение названий свойств и
качеств предметов. Остановимся на вопросе о формиро­
вании понятий о величине; «большой», «маленький».
178
На первом занятии дети учатся различать большие и
маленькие предметы; слова, которыми обозначаются эти
предметы, относятся к существительным мужского рода.
На втором занятии дети действуют с предметами,
обозначаемыми словами женского рода.
На третьем и четвертом занятиях детей знакомят
с предметами, обозначаемыми словами среднего рода
( зеркало, ведро, блю дце и др.) в ответ на вопрос какое?
и с существительными, употребляемыми только во мно­
жественном числе (ботинка, чулки , варежки) в ответ на
вопрос какие?.
Уточнение представлений о больших и маленьких
предметах, а также закрепление слов происходит и на за ­
нятиях по лепке, рисованию, аппликации во время игр:
«Лото», «Покажи», «Поручения».
Первоезанятие.
О б о р у д о в а н и е . Стул большой и маленький; стол
большой и маленький; большой и маленький мишка;
большой и маленький мяч. Таблички с названиями пред­
метов, сочетаемыми со словами большой, t маленький
(больш ой мяч, м аленький мяч) и т. д.
Организовав детей, педагог обращает их внимание на
лежащие на столе предметы, прикрытые салфеткой.
Затем говорит: Спросите: что у меня там? Дети спраши­
вают: Тетя Н адя, покажи: что там? Педагог показывает
большой мяч и спрашивает: Что это? Дети отвечают:
Мяч. Затем он вынимает мяч такой же величины. После
того как дети его назовут, второй мяч педагог подкладывает к первому, затем показывает маленький мяч, кото­
рый отличается от двух первых только величиной. После
этого педагог показывает мяч, тождественный третьему.
После демонстрации мячей педагог сравнивает их между
собой попарно (большой — маленький). В разных кон­
цах стола, справа и слева, на высоких подставках рас­
ставляются таблички. Педагог подкладьшает один из
мячей к табличке Большой, а другой — к табличке Маленький. То же педагог последовательно проделывает со
всеми предметами, предварительно спрашивая у детей,
куда, к какой табличке, положить тот или иной предмет.
Если дети отвечают правильно, это означает, что первич­
ное обобщение ими уже .сделано. Затем все предметы,
большие и маленькие, смешиваются. Педагог снова по­
казывает их детям по одному, сопровождая показ воп­
12*
179
росом: Какой — большой, маленький? Дети показывают,
к какой табличке нужно положить тот или иной предмет.
Во время следующего упражнения дети подкладывают к соответствующим предметам таблички с написан-'
ными на них словосочетаниями большой мяч, маленький
мяч. Некоторые таблички педагог проговаривает с деть­
ми дактнльно; в других случаях можно ограничиться
глобальным восприятием. В конце занятий педагог
предлагает детям выполнять написанные на табличках
поручения: Возьми маленького мишку; Возьми большой
мяч. Детям Необходимо наглядно показать относитель­
ность величины.
Далее проводятся такие же з а н я тмя с предметами,
обозначаемыми словами женского рода. Занятие начи­
нается с повторения слов большой и маленький. Доста­
вая по одному разные по величине предметы, педагог
предлагает детям поставить их к табличкам со словами
большой, маленький.
Теперь обе эти таблички ставятся справа, а около них
раскладываются соответствующие предметы. Затем пе­
дагог вынимает по однойновые игрушки н спрашивает:
Что это? Дети отвечают: Кукла. Педагог спрашивает:
Какая •— большая или маленькая? Дети, глядя на таб­
личку, проговаривают дактильно: Большой. Педагог
исправляет ошибку, ставит слева от себя Табличку со
сдовом большая, обращая внимание детей на окончание
слова. Под эту, табличку подкладываются болвшие пред­
меты. Разложив при активном участии детей все игруш­
ки, педагог подставляет к ним табличку со словом
какая? А затем вновь собирает вместе все игрушки и
предлагает детям разложить их на четыре пругапы:, брльшой, большая, маленький, маленькая. Если ребенок
правильно решает вопрос о величине предмета, но дела­
ет ошибку в родовом окончании слова, т. е. берет боль­
шую куклу и пытается подложить ее к табличке со сло­
вом большой, педагог должен Дополнительно поставить
вопрос какая? н обратить внимание на родовое оконча­
ние. Так же раскладываются все остальные предметы.
3 а т е м такие же упражнения выполняются с предме­
тами, обозначаемыми существительными среднего рода
и, н а к б н е ц, с последней группой предметов, названия
которых употребляются во множественном числе.
К концу этих занятий у детей, как правило, форми180
■
руется обобщение» и они усваивают слова большой, ма­
ленький. Затруднения возникают 'толька в связи с согла­
сованием окончаний, для чего проводятся дополнительные
упражнения в умении изменять окончания прилагатель­
ных пока еще в зависимости от поставленного вопроса*
Занятия, во время которых формируется понятие
о цвете предметов, проводятся аналогично. Происходит
выделение цвета, как признака предмета, чему способ­
ствует и обозначение его соответствующим написанным
на табличке словом*
Чтобы облегчить усвоение, подбираются предметы
разного вдета, названия которых относятся к словам
мужского, женского и среднего рода. Детей упражняют
в ответах на вопросы какой? какая? какое? какие?
Н азвания цветов закрепляются и в играх, проводи­
мых воспитателем на занятиях по рисованию и апплика­
ции, Д ети должны наклеивать разного цвета круги, квад­
раты, составлять разноцветные коврики; на занятиях по
рисованию они учатся различать и называть цвета каран­
дашей и красок.
Закрепив умение выделять основные признаки пред­
метов, необходимо научить детей одновременно ориенти­
роваться сначала в двух, затем в трех признаках пред­
метов. Д ля этого могут быть использованы изготовлен­
ные старшими детьми игрушки из бумаги: санки, дома,
шапочки, чашки; из^ глины делаются различные овощи и
фрукты. Старшие дети могут изготовить такие пособия
на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, ап­
пликации и подарить их малышам. Некоторые рисунки
и аппликации педагог изготовляет сам.
Только в грамматически
правильно
ГробобаТенияКИе оформленном предложении может быть
0 щ ния
передана законченная мысль. Первые
представления об изменениях окончаний слов (детям
третьего года жизни их не дают) дети, получают в связи
с знакомством со словосочетаниями обиходных слов
существительных женского рода с глаголами покажи,
возьми, дай. Выполняя поручения, дети повседневно и
многократно имеют дело с такого рода словосочетаниями*
Когда у них накопится некоторый запас существитель­
ных (40—50), проводится специальное занятие по обоб­
щению данной грамматической формы. Занятия прово­
дятся в форме игры по следующей схеме:
181
1. Подбирается ряд обиходных предметов, обозна­
чаемых существительными женского, рода. (Работу
начинают с существительных женского рода, так как
в винительном падеже их окончания отличаются от окон­
чаний в именительном). В ответ на вопрос что это? дети
называю т каж дый из предметов. Ответы можно выписы­
вать столбиком на доске. Можно располагать в набор­
ном полотне таблички с соответствующими названиями.
2. Организуются игры, во время которых дети обра­
щ аются к педагогу и друг к другу с различными просьба­
ми: Покажи. Возьми, Д ай. Эти просьбы сочетаются
с названиями предметов. Если дети допускают ошибку,
их тут же исправляют без каких-либо пояснений.
3. Затем педагог наглядно сопоставляет пары слов
(см. табл.). П едагог спрашивает: П очему «куклу»?
(т. е. почему меняется окончание в слове к у к л а ). Дети
подводятся к обобщению, что изменение окончания свя­
зано с тем, что слоьо кукла стоит в сочетании с другими
словами: дай, возьми, положи. Разумеется, что отвечать
словами дети еще не должны. В будущем они скажут,
что в слове к у к л у окончание -<С, потому что слово
кукла стоит в сочетании со словом дай. Н а первых порах
будет достаточно, если они в качестве пояснения укажут
на слово дай, с которым сочетается существительное.
В группе вывешивается таблица для справок.
Ч то ?
Дай, возьми, п о л о ж и
К укла
Ч аш ка
Лож ка
Л ент а
Кофта
Б у м а га
Глина
К уклу
Ч аш ку
Л ож ку
Ленту
Кофту
Б ум а гу
Г ли н у
Если после этого у детей появятся ошибки типа дай
карандаш у, дай я б л о к у ,то нм следует указать на то, что
они допустили ошибку, так как эти слова в именительном
падеж е не оканчиваются на букву а .
После того как дети научатся без особых затрудне­
ний употреблять эти существительные женского рода в
винительном падеже, переходят к занятиям, во время
182
которых дети упражняются в употреблении слов муж­
ского и среднего рода в винительном надеже. Проводят­
ся они по той же схеме, которая была использована при
работе с существительными женского рода, Педагог все
время фиксирует внимание детей на том, что у этих суще­
ствительных (мужской род) нет в окончаниях (в имени­
тельном падеже) буквы
а потому их форма не изме­
няется при сочетании их со словами дай, возьми, положи.
Так ж е строятся занятия с существительными сред­
него рода.
Потом проводится обычная работа по закреплению
одного из первых и сложных грамматических обобщений
в процессе игр и ; выполнения поручения. Если- ребенок
ошибается, теперь следует, исправляя ошибку, привлечь
на помощь правило, обратив внимание ребенка на таб­
лицу, где должны быть тщательно подобраны типичные
примеры для справок.
На этом ж е году обучения дети должны усвоить и
родовые изменения глаголов. Программа предусматрива­
ет умение изменять окончания у пяти глаголрв. В ответ
на вопросы что ты делал? и что ты делала? дети должны
давать правильные ответы: г у л я л (а ), рисовал (а),
ле п и л (а ), иера л(а ), сп а л(а ). В игре «Угадай; что дела­
ли?» дети закрепляю т употребление этой формы глагола.
Затем проводится специальное занятие для закреп­
ления навыка. Организуется оно следующим образом.
Н а доске выписывают имена девочек и мальчиков груп­
пы, к именам подбирают соответствующие глаголы.
И при ошибке и при правильном ответе педагог, стре­
мясь закрепить у ребенка сознательный навык, должен
спросить: Почему «играл»? (окончание, как всегда, под­
черкивается, выделяется).. Дети должны уметь ответить
или показать: В ова (мальчик); играла (И ра — девочка).
Следующее программное требование — умение отли­
чать восемь
обиходных
глаголов
изъявительного
наклонения в форме третьего лица настоящего времени
единственного числа от соответствующих глаголов в фор­
ме повелительного наклонения. Эта работа ведется
в форме составления подписей к фотографиям и кар­
тинкам К
1 В качестве картинок удачно
репродукции почтовых открыток.
использую тся
худож ественные
183
*
На этом же году обучения дети должны практически
различать, в каком,числе стоят глаголы повелительного
наклонения: встань, иди, беги, сядь* покажи, возьми, по­
ложи, дай, рисуй, лепи, играй, ешь. Глаголы пишутся
с двух сторон таблички (в единственном и множествен­
ном числе); Если обращаются к одному ребенку, оконча­
ние глагола закрывается.
После того как дети научились различать табличкипоручения с перечисленными глаголами, проводятся
первые упражнения, подводящие детей к обобщениям,
связанным с различением глаголов в единственном
и множественном числе. Йервые упражнения выполняют­
ся во время подготовки к занятиям (Сядьте! — Сядь ты!;
Встаньте! — Встань ты!). Уже в этот момент обращает­
ся внимание детей на окончания глаголов как на
смыслоразличительный признак;
Затем детям даются поручения, в которых с глагодом
сочетается имяребенка: Миша, беги! Вова, беги! Миша
и Вова, бегите! (упражнения проводятся с шарами,
флажками и т. п.).
*
При выполнении поручений внимание детей обяза­
тельно привлекается к окончанию глаголов. Вначале
усвоение этих поручений идет медленно; упражнения и’
игры приходится повторять по нескольку раз на занятиях
-по развитию основных движений.
\
;
Одной из основных задач подобных занятий является
воспитание у детей навыка соотнесения предъявленной
таблички с ньшаяненией действия без дополнительного
сигнала со стороны педагога в форме одобрительного
или имитирующегб жеста.
Последнее программное требование этого года обуче­
ния — усвоение множественного числа десяти наиболее
обиходных существительных.
Отобрав обиходные существительные, имеющие оди­
наковые окончания во множественном числе, педагог
проводит игру-упражнение. Последовательно предъявляя
один или несколько одинаковых предметов, педагог скра­
шивает: Что это? В ответ дети называют предметы
в единственном или множественном числе. Эти слова,
написанные на табличках, подкладываются к предметам.
Так, например, педагог, показывая на карандаш, спраши­
вает: Что это? Кто-нибудь из детей свою табличку со
словом карандаш подкладывает к карандашу. Затем
184
Педагог показы вает несколько карандаш ей. Д ети под­
клады ваю т к ним табличку со словом карандаш и. П од­
бираю тся другие предм еты (м яч, м ячи ), что сопровож да­
ется аналогичны м вопросом и т. д. Если дети делаю т
ош ибки, их исправляю т, но никаких объяснений не дают.
У потреблять в этом случае д ля пояснения слово м ного
н ел ьзя, потому что имя сущ ествительное «в сочетании со
словам м ного требует употребления родительного пад еж а
во множ ественном числе (м ного к а р а н д а ш е й ), которого
дети ещ е н е знаю т. П оэтом у надо ограничиться только
упраж нениям и в употреблении множ ественного чисда
им енительного п ад еж а десяти наиболее обиходных сущ е­
ствительных. В будущ ем году дети долж ны будут н а ­
учиться сам остоятельно о б р азовы вать ф орм у м нож ест­
венного числа, но пока они долж ны просто запомнить
д есять названий в единственном и множ ественном числе
и правильно их н азы в ать; ш а р — ш ары , м я ч — м ячи,
к у к л а — к у к л ы , каранд аш — карандаш и, чаш ка — чаш­
ки, р ука — р уки , нога — ноги, г л а з — гла за , ух о — уш и.
П оследние д в а
слова
являю тся
исключениями*
а остальн ы е посл у ж ат основой д л я подведения детей к
сам остоятельном у словоизменению .
ВТОРОЙ
ГОД
ОБУЧЕНИЯ
Ф орм ирование обобщ ений, связанны х
е усвоением назван ий предм етов, на этом
Г0Ду обучения осущ ествляется аналогич­
но тому, к а к это бы ло на первом году. Б олее подробно
остановим ся на вопросе об изучении темы «С войства и
качества предметов».
П риводим о б р азец зан яти я по ф орм ированию пред­
ставлений детей о цвете.
З а н я т и е начинается с повторения знаком ы х детям
н азваний цветов красны й, зелен ы й и вопроса какой?
В коробке, л еж ащ ей на столе, спрятаны предметы.
Н а стуле сидит б ольш ая кукла. О рган и зо вав детей, педа­
гог об р ащ ает их вним ание на красны й б ан т на голове
у куклы. П едагог спраш ивает: Что это? Д ети отвечают:
Бант. З атем педагог спраш ивает: К акой — зелен ы й 1,
красны й? П ри этом он у казы вает на таблички. Д ети, чи­
тая таблички, отвечаю т: К расны й.
Лексические
о о щекия
185
Педагог снимает с куклы бант и предлагает коцу-нибудь из детей подложить его к табличке с соответствую­
щим названием цвета.
Затем он просит детей закры ть глаза. В это время он
завязы вает на голове куклы зеленый байт. По сигналу
педагога дети открывают глаза. Педагог спрашивает;
Какой —*красный, зелены й? Дети отвечают: Зелены й!
Этот бант кто-нибудь из детей такж е подкладывает к со­
ответствующей табличке. Потом педагог меняет табдички
местами и предлагает детям подложить банты к соот­
ветствующим табличкам. Затем на голове у куклы появ­
ляется синий бант, который сравнивается по цвету
с красным и зеленым бантами. И наконец, новый цвет
определяется словом синий. Д етям показывают синие
ш ары, флаги, чашки. Вместе с педагогом они отыскива­
ют предметы синего цвета. При этом обращ аю тся к таб ­
личке с названием данного цвета. На этом заканчиваете^
первая часть занятия. Д ети идут играть.
После перерыва дети упражняются, подбирая предме­
ты к табличкам с названиями трех цветов. Зат^м им
дается более сложное задание: подложить таблички с на­
писанными на них словосочетаниями, например красный
шар, зелены й й й т , к соответствующим предметам.
И наконец, педагог предлагает детям еще более сложное
задание: показать все красное, все зеленое среди пред­
метов, находящихся в комнате.
'
Воспитательница приносит красные, синие и зеленые
воздушные шары. Н ачинается игра. П едагог строит де­
тей и раздает нм шары. С некоторого расстояния * пока­
зы вает табличку, например Красный шар. Ребенок, у ко­
торого ш ар красного цвета', должен подбеж ать к педаго­
гу. Игра повторяется три-четыре раза.
После того как новые названия усвоены, нужно
отдифференцировать
окончания
прилагательных.
Д ля этого проводится несложная дидактическая игра.
Д етям задаю т вопросы: К акая по цвету? Какой по цвету?
Какие ш
Д ^гй подбирают слова лента, шар,
туфли и т. д. О бщ аясь с детьми четырех и пяти лет, сле­
дует обращ ать их вниманне на необходимость согласовыNвать окончание вопросительного слова с окончанием при­
лагательного в ответе.
/
Знакомство с формой предмета, которое такж е пре­
дусмотрено программой, начинается ещё в подготови­
те
тельный период в связи е упражнениями на развитие
внимания, памяти и сенсорных способностей. На этих за ­
нятиях дети/учатся отличать круг от квадрата, треуголь­
ник от шара и х* д. На занятиях изобразительной дея­
тельностью понятия уточняются и закрепляются. Вначале
это отдельные поручения: Д а й ( возьм и, покажи) круг
(шар, квадрат). Д л я этого упражнения все формы сде­
ланы из одного материала и выкрашены в один цвет.
После таго как дети усвоят названия цветов, научатся
обозначать величину и называть основные формы пред­
метов (круг, треугольник, квадрат), надо проводить игры
в «поручения», включая в текст, поручения сразу три
признакачпредметов; цвет, форму и величину. К концу
года дети не только должны находить соответствующие
признаки в окружающ их предметах, но и легко выполнять ряд сравнительно отвлеченных заданий. Приведем
пример такого задания. На столе разложен набор гео­
метрических форм: маленький зеленый круг, большой си­
ний квадрат и т. л. Дети должны выбирать предметы в
соответствии с содержанием поручений {форма, величи­
на, цвет). П едагог включает в поручения перечисление
ряда признаков, присущих тем или иным предмета м. Так,
например, он говорит: Возьми м аленький зелены й круг.
Возьми большой синий квадрат и т. д.
Это упражнение, развивающее восприятие и уточня­
ющее представления детей, одновременно помогает уточ­
нить и закрепить слова. Оно может служить и проверке
усвоения слов.
Программа второго года не предусматривает работу
по уточнению понятий одинаковые, разные. О днако опыт
показывает, что уже к концу второго года детилспособны к первичному обобщению и, пользуясь этими словами,
успешно справляются с элементарным сравнением. Н а­
чинать формирование этих понятий рекомендуется не в
общении, а на специальных занятиях. В этом* случае дети
их быстрее й сознательнее используют в общении. ВкдЮчение этих слов в обязательный минимум продиктован
главным образом их значением для развития познава­
тельной деятельности.
При . формировании элементарного • представления
о величине (это относится и к другим изменчивым приз­
ракам ) необходимо иметь в виду, что дети должны осоз­
187
нать относительность признака величины, например; один
стул больше другого, но меньше третьего; один дом выше
другого, но ниже третьего.
Если на первом году обучения ребенок составляет
правильный ответ, ориентируясь на окончание вопроса
какой (-ал, -ое)?, то на втором году обучения этим нельзя
ограничиться. Дети должны уметь не только правильно
отвечать на вопрос какой?, но и самостоятельно пра­
вильно строить предложения, т. е. осуществлять согласо­
вание. Н а втором и особенно на третьем году обучения
дети должны уметь согласовывать прилагательные со
всеми обиходны ш существительными; чаш ка больш ая,
мяч маленький, долг высокий и т. п., руководствуясь окон­
чаниями существительных, а не только вопросительных
слов (см. раздел4 «Грамматические обобщения*).
Н а первом году обучения детям следует ставить толь­
ко альтернативные вопросы. Но ставить их следует таким
образом, чтобы ^со временем можно было отбросить
вторую часть вопроса (например: Какой по величине
больш ой или м а лен ьки й ? 1) . Когда дети усвоят смысл
вопроса, они легко идут на то, чтобы вопрос какой по
цвету? : заменить''вопросом какого" цвета? Н а первом
этапе так^Я; не принятая в речи форма вопроса облегча­
ет детям согласование. Необходимо избегать стереотип­
ных вопросов, следует менять порядок их предъявления.
Сосредоточенные в течение ряда занятий на одном воп­
росе, например какой?, дети часто в ответ на хорошо
знакомые им вопросы кто? что? отвечают: Больш ой или
М аленький. Чтобы предупредить это явление, нужно
каждый новый вопрос (в данном случае какой?) чередо­
вать, с другими, уже знакомыми детям. .
Теперь, составляя поручения с новыми словами, надо
включить в них названия предметов, их величины и цвета.
При этом составляются сразу два поручения со словами,
как бы противоположными по значению, например:
П ринеси больш ой м я ч ^ П ринесц м аленький мяч. Д ай
м аленький мяч* — Возьм и большой мяч. Н аряду с этим
нужно, давать поручения, незначительно отличающиеся
друг от друга: Д а й больш ой шар. — Д а й больш ие шары.
В озьм и красный мяч.
В озьм и кр а сны е мячи.
1 Так же обстоит и с вопросами, касающимися оп-ределенин две*
та: Какой по цеету — красный или зеленый?
'
188
грамматические Н а втором году обучения больш е внима*
обобщение
кия уделяется формированию обобщений»
связанных с изменением грамматической формы слов.
Основные темы занятий на втором году обучения
связаны с усвоением глагола. Еще в прошлом году дети
познакомились с глаголом в повелительной форме.
Н а втором году обучения расширяется количество глаго­
лов, которые дети усваивают в повелительной форме.
Увеличивается и число существительных» которые дети
усваивают в словосочетаниях с глаголами. Появляется
возможность сопоставлять ее с другими формами глаго­
ла (в йзш в^тельном наклонении).
Н ельзя утверждать^ что ребенок усвоил повелитель­
ную форму глагола Только на том основании» что он этой
формой пользуется. Лиш ь тогда, когда дети научатся
свободно различать обе формы глаголов и правильно их
употреблять, можно говорить, что они их усвоили.
Повседневное использование определенной группы
глаголов в непосредственном общении и вр время спе­
циальных игр в «поручения» обеспечивает закрепление
этих грамматических форм. Очень важно, чтобы поруче­
ния давались в системе. Так, например, полезно давать
разные и вместе с тем сходные поручения, используя для
этого различные глаголы: Покажи куклу. Возьми куклу.
Покачай кукл#. Каж дое поручение должно быть на от­
дельной карточке. И так ж е строятся поручения, где один
и тот ж е глагол сочетается с разными существительными:
Принеси мяч (маш ину, чашку, ш апку, лей к у и т. д.).
К ак только дети усвоят значение глаголов и смогут их
самостоятельно проговаривать хотя бы дактильно и даж е
загляды вая в табличку, упражнения в выполнении пору­
чений рекомендуется проводить в форме игры «Малень­
кий учитель».,
'
В программе перечислены двенадцать глаголов, с ко­
торыми дети должны познакомиться в изъявительном"
наклонении. Но речь идет не только о том, чтобы дети
запомнили двенадцать глаголов в форме настоящего
времени, как это было на первом году обучения. Теперь
у детей следует сформировать элементарное грамматиче­
ское обобщение. Н адо обратить их внимание на то, что
форма слова меняется в зависимости от того, включено
ли оно в поручение или этим словом нужно выразить вы­
полняемое или уже выполненное действие. При этом дети
должны запомнить наиболее обиходные глаголы в раз­
нообразных формах. Этд тем более сложно, что оконча­
ния у глаголов настоящего времени из двенадцати ука­
занных в программе разные (-ет., -и/я). Кроме того, три
глагола — исключения (есть, пьет, смеется).
Для успешного проведения этой сложной работы ре­
комендуем систему игр» упражнений и занятий на за­
крепление двух форм глагола.
v,
)'
Работа над Грамматическими обобщениями 'может
осуществляться лишь в отношении глаголов, лексическое
значение которых прочно усвоено детьми. Первые упраж­
нения в употреблении глаголов изъявительного наклоне­
ния — это составление предложений-подписей к фотогра­
фиям, на которых изображены дети данной группы, вы­
полняющие различные действия. Эти предложения мо­
гут быть, например; такими: Оля кормит куклу. Толя везетколярку и т*:Д.
Далее дети составляют предложения по иллюстраци­
ям, где разные Действующие лица выполняют одни и те
же действия, нДпрймер? мальчик ест, бабушка еет, птичкаест ит, Д.
Полученные детьми знания закрепляются в играх
«Кто первый?», «Угадай: что делает?», лото. «Вертолина». После этого детей учат составлять подписи к кар­
тинкам и фотографиям из отдельных слов, написанных на
табличках. Наконец, дети самостоятельно читают книж­
ки-самоделки, где имеются подписи к иллюстрациям,
включающие усвоенные глаголы •.
Мы рекомендуем повесить в группе таблицу, которая
позволяет им справиться относительно нужной им формы
глагола. Приводим образец такой справочной таблицы:
I. П о р у ч е н и я : Сядь! Иди! Прыгай! Бегй! Стой!
Ешь! Пей! Спи! Уберц! Вымой/ Вытри/ Играй! Рисуй!
Читай! Считай!
II. Ч т о д е л а е т ? Сидит, идет, прыгает, бежит, стоит, ест, пьет, спит.убирает, моет, вытирает, играет,
рисует, читает, считает *.
1
Обиходные глаголы повелительного наклонения дети
усваивают В непосредственном общении. Трудность со-.
1 Подробно об Этом см. в главе VI.
* Глаголы в повелительной форме желательно писать р воскли' нательным маком, а при дактнлнровании — чертить этот знак в
воздухе.
190
.
стоит & переводе из одной формы в другую, когда такая
необходимость возникает в связи с занятиями но обучению описательно-повествовательной речи.
•• Проще обстоит дело с усвоением формы глагола про­
шедшего времени. Это обобщение дается на ограничен­
ном числе глаголов, которые чаще всего употребляются
; в общении именно в этой форме: забы л, устал, упал, уда­
рил, плакал. Дети должны знать, что глаголы эти исполь­
зуются пшразнбму в зависимости от того, идет ли речь
о мальчике или девочке, об одном ребенке или о м н о г и х .
В связи с этим дети дают объяснения типа Упала —- по­
тому что
Устали — потому что О ля и Катя и т. д.
Обе темы тесно связаны с изучением третьей, также
'посвященной употреблению глаголов. Это усвоение сло­
восочетаний с глаголами, требующими прямого дополне­
ния. Работа начинается еще на первом году обучения.
Сейчас она проводится аналогично. Таблицы с глагола­
ми, требующими винительного падеж а, пополняются
новыми словами, указанными в программе. Теперь (для
сознательного словоизменения) становится возможным
спрашивать у детей, почему известные им слова (ложка,
елка и т. дг) меняют окончание в предложениях. Ответ
включает ссылку на соответствующий глагол. Д ля
справок вывешивается таблица глаголов, требующих
прямого дополнения. Важно научить детей пользоваться
таблицей. Четырехлетняя девочка объясняла мальчику
из своей группы, что следует сказать катай куклу, а не
катай кукла . При этом она указы вала в таблице на гла­
гол катай и окончание у в слове куклу. Использование
таблицы умножает опыт и ускоряет усвоение словосоче­
таний глаголов с существительными. Приводим образец
таблицы:
Что?
.
Что?
Д ай1
Ешь
булку
Возьми
куклу
П ей
воду
Принеси
м иш ку
Катай
маш ину
Н арисуй
груш у
Вози
зайку
Слепи
Бырежь
\
Кроме того, дети должны уяснить форму настоящего
времени еще нескольких глаголов, которые при общении
1 О кончания следует выделить цветом. П о аналогии педагог сам
составляет подобные таблицы.
191
с Детьми не употребляются в повелительной форме.
К ним относятся глаголы плачет, смеется, разговаривает,
дерется. (Для этого используются разнообразные иллю­
страции сподписями.)
/
^
Последняя тема второго года обучения — работанад
изменениями окончаний существительных в словосоче­
таниях со словами есть; нет. Разумеется, что еще до при­
ведения специального занятия дети в обиходе уже стал­
кивались с такими словосочетаниями. Чтобы подвеет^
детей к обобщению, рекомендуется несколько раз поиг­
рать в игры «Чего ыет?*, «Кого нет?». Педагог отбнраёт
несколько имен существительных' одинакового рода и ор­
ганизует игры. Проиграв несколько раз в эту игру, дети
начинают прапильнр пользоваться словосочетаниями
есть Вова,есть Оля. но нет Воеы, нет Оли. Детидолжир!
объяснить: ДовМ, т. е. окончание W— потому что ВовЫ
нет; Вовы — потЬму что Вова есть. Во время игрНспользуется разнообразный материал—игрущки, посуда, одеж­
да. Сознательное усвоение детьми окончаний родиТельнрго падежа (сознательное в том, смысле, что дети пони­
мают, что изменения связаны со словом нет) пока еще
сочетается с механическим запоминанием падежных
окончаний без установления зависимости этого оконча­
ния от рода Существительного (нет шапки, но нет шар­
фа). Дети должны запомнить форму родительного паде­
жа новых слов в пределах того объема, который Исполь­
зуется ими в играх и упражнениях. Полезно провести бе­
седу пр двум картинкам (см. рис. 1J), сравнивая, что
есть на одной и чего нет на другой.
Рекомендуется повесить в группе полотно с основны­
ми падежными вопросами. Под каждым Вопросом при­
крепляются карманы, в которые опускаются все сооб­
щаемые детям слова. Так, например, если в свяэа с чте­
нием сказки дети узнали-новые слова Д едуш ка/ репа,
вкуснйя), педагог при участии детей раскладывает,-эти
слова в соответствующие карманы. Оловодедушка пря­
чут в карман. над которым стоит вопрос кто?, над слотом
репа — что?, наж словом вкусная (к&тл) ^-какая? Перио­
дически, по Щ>е накопления слов, проводятся игры, в
процессе которых они распределяются по вопросам.
С зтой, целью используются все те же игры на классифи­
кацию, Которые рекомендуются для закрепления ело®.
Таким обратом, каждое вновь усвоенное слово сразу по192
■ ;;
;
рис. U, Образец иллюстрации для составления предложений
v
со словами есть — нет. '
падает в какую-то знакомую детям группу грамматически
сходных слов; в результате они постепенно подготавли­
ваются к выполнению следующей темы; «Распределить
не менее ста усвоенных слов по падежны й вопросам». Это
упражнение осуществляется по тому ж е типу, что и лю­
бая классификация. Готовые, написанные, на табличках
слова, дети раскладываю т по рубрикам. Сначала эта ра­
бота осуществляется фронтально. Д етям раздается по
три-четЫре таблички со словами, относящимися к разным
грамматйчёским категориям. Д вое детей подходят к таб­
лице и ставят имеющиеся у них слова к соответствующим
вопросам; Д л я того чтобы занятие проходило живее, а'к->
тивнее* ему нужно придать характер соревнования; при
этом следует привлекать внимание остальных детей к трВЙПолйяетёя задание вызванными учащимися.
Меобходимо следить, чтЬбы это распределение слов
иё происходил^ механически. Так, например, после отне­
сения слова ворона к вопросу кто? pejSeHKa следует спро­
сить; Ты видел ворону? Какая ворони по цвету? Ворона
большая? Где ты видел ворону? Кто больше — ворона
или воробей? и т. д.
13 Б. Д. Корсуиская
19$
Разумеется, не обязательно задавать именно эти воп­
росы; важен принцип: учить детей оперировать словомобразом, а не отвлеченными словами, быть уверешнЫм
в том, иго за каждым словом у них имеется реальный
чувственный образ,
,
После1того как дети научатся легко выполнять уп­
ражнения на фронтальных занятиях, можно придать
заданиям болееиндивидуальный характер.- v
Педагог раздает детям конверты, в которых С дер ­
жатся таблички, где вопросы написаны красным цвфгрм;
черным карандашом написаны слова, относящиеся к
разным грамматическим катедторням, В каждом конверте
по 10—15 слов. Слова в каждом конверте разные. Дети
раскладываютэти славаио вопросам.Затем устраивает­
ся взаимный контроль; дети проверяют. как распределе­
ны слова -ктовкрищёй? педагог осуществляет общую
проверку. Послеэтого дети меняются конвертами. Одни
и те же коивертымогут быть использованы на многих
занятиях, что практически обеспечивает соотнесение мно­
гих слов с вопросами.
ТРЕТИЙ
ГОД
ОБУЧЕНИЯ
■К теме «Люди. окружающие детей» снова
возвращаются на третьем году обучения.
На этот раз работа по теме свйаана
с изучением труда окружающих ребенка людей; педаго­
га, воспитательницы, няни, родителей, В группе вывеши­
ваются фотографии с подписями: Тетя Валя — рчвТель'ница. Тетя Л ю да— воспитательница. ТвтяИра — няня.
Эольшое значение длр успешного проведения этих Заня­
тий имеет яодгртощка, которая осуществляется педагогом
ежедневно перед началом занятии В: течение двух*трех
месяцев. Подготовка идет в форме диалога и носит при­
мерно такой характер:
i
Что мы будем делоТьУ — спрашивает педагог, при
этрм ои учит детей отвечать. Дети отвечают: Мы будем
уттрся. Педагог: Кто будет учить? Дети: Вы. Педагог:
Верно. И далее й зависимости от содержания занятия
педагог продолжаекзСегббяя я буду учить вас читать
(говорить, рассказывать выполнять поручения) и т. Д|
Кроме того. периодически должныпроисходить перекрестиые опросы детей сурдопедагогом и воспитателем!
пГтПшпмГ
194
:
"■ :
.
Приведем пример.
С у р д о п е д а г о г . Что вы вчера вечером делали?
Д е т и . Рисовали (лепили, клеили^ убирали).
С у р д о я е д а гог. Кто учил вас рисовать?
, Д е т и . Тетя Люда. ;
В о с п и т а т е л ь . Что вы делади утром?
Д е т и . Учились.
В о с п и т а Т ё А ь , КтовасуЧил?
' .Дети^'ТётяВаля."': '-''л'
,
В о с л и т а т ё л ь . Чеиу учила тетя Валя? ' /;'
v . Д ет и. Читать (считать, говОрить).
:
При работе над словами, обозначающими родовые
понятия (следующая тема), нужно помочь детям выде­
лить общие признаки предметов, т. е. то, что позволяет их
объединить в одну группу, например: можно надевать
(о д В ж д а )можно ездить... (транспорт). И при классифи­
кации предметов рекомендуется, гдевозможно, каждый
раз спращиВаТь детей: Почему ты думаешь что это
одеж да?(посуда,игруш ки и т. д,). Ответ должен быть
таким: Потому
что можно надевать
(играть,
ездШнКя).
Дам, где такое объясиениё невозможно, вопрос подоб­
ного рода ставить не надо; следует ограничиться лишь
вопросом цто это? и перечислением соответствующих
частных понятий, об-ьедииенных обобщающим словом, и а ,:
пример: фрукты, овощи, ягоды. С другой стороны, необхо­
димо учить детей находить в' предметах такие признаки,
благодаря которым они называются по-разному. Так, на­
пример, кукла — игрушка и мяч — игрушка, но предМе-"
ты эти различные и поэтому называются по-разному. Д е­
ти это легко усваивают, если давать пояснения на приме­
рах: Ты ^-мальчик, но ты — Вова. Он — тоже мальчик,
ноон — ТОМ.
Обучая классификаций предметов, детей подводят
к пониманию эначения обобщающих сЛов (посуда, иг­
рушки, цветы), не всегда можио выделить общий признак,
позволяющий отнесгИ преДмет к тому или иному классу
пояятий. Следует учесть, что некоторые Общие слова
даются ребенку раньше, чем названия объектов, входя?
щих в данную группу. Например, слова дерево(ья), Цве­
т овы), птица(ы) детиузнаютраньш е, чем слова дуб,
роза, воробей. А такие обобщающие слова, как посуда,
игрушки, фрукты, овощи, одежда, животные и т. д., на13*
195
против, в соответствии с требованиям^ программы дети
узнают после того, как усвоят названия частных понятий.
Почему это так? Дело в том, что, усвоив только три сло­
ва: дерево(ья), цветок(ы), птица(ы), ребенок, не до­
пуская никакой ошибки, сможет пользоваться ими по от- .
ношению ко всем деревьям и цветам. При этом он будет
правильно пользоваться словом. Поэтому можно начать
с обобщающего слова. Употребление этого слова помо­
жет прийти и к обобщению. В отношении других обоб- _
щающих слов дело обстоит иначе. Нельзя сказать прине­
си мебель или дай посуду, желая получить стул или чаш­
ку. Поэтому во втором случае детям раньше дают част­
ные понятия. В то же время цадо иметь в виду, что в свя­
зи с развитием ребеНка. в чаСтнбстиформированиему не­
го представленнй о природе, необходимо дать названия ,
различных деревьев, овеТев, птиц, чтобы конкретизиро­
вать и углубить ранее усвоенные обобщающие снова.
Давая детяШ Такие обобщающие слова, как подуди,
одежда, игрушки, обувь, надо, чтобы они, с одной сторо~ны, понимали, что п о с у д а э т о то, цачеТО едят, в чем
готовят и содержат пищу, с другой стороны, чтобы 'они
усвоили, что общие понятия относятся не только ко всей
группе перечисленных предметов, но а к ка ждому из пред­
метов в отдельности* чТо предметы эта не только стул,
стол, шкаф, но одновременно каждый из них и мебель.
Для упражнения в классификации используются раз­
нообразные игры. ■■■Игра «Разложи верно». Играющим раздают конвер­
ты, в которых находятся названия, отдельных предметов
и так называемые обобщающие слова — мебель, одежда,
посуда и т. п. (желательно вторые таблички выделить
цветом). К обобщающим словам подбираются слова,
обозначающие более частныепонятия. Постепенно игра
усложняется. Дети получают больше^ количество разных
групп слов. Кроме того, теперь уже берутся для разли­
чения более близкие понятия: платье ~ белье, столовая
посуда — крхои«Дя
и т. Д .
v
Игра «Кто первый ноставит» — это вариант только
что описанной игры. В наборное полотно вставляют от
двух до шести обобщающих слов. Дети выходят по двое
и, соревнуясь в скорОсти. подкладывают к словам более
широкого значения карточки с названиями отдельных
предметов.
. V>.^
■
196
v
Игра «У кого?». Детям раздают таблички с различ­
ными словами, обозначающими частные понятия. Веду­
щий шращиваёт: У кого мебель?. Все дети отдают еоответствующйе таблйики, говоряприэтом: У меня стул —
это мебель.Уменя ш каф — это мебель И/ т. д.
iijinpa •«^к^^^е^мазйвмФэГ.Яейагог иааы»р'ет’.обсй*.:!
щающее с л о в о , например одежда, посуда. Дети по ука­
занию педагога или по собственному желанию называют
слова, входящие в этугруппу. Выигрывает тот, кто наз. вал наибольшее количество предметов.
v--''
Игра «Мама^купила». Во время: игры используются
натуральные предметы или картинки, изображающие
предметы; кроме того, используются табличкис названи­
ями этих предметов^ Дети сидят полукругом на стуль­
чиках. Педагог говорит, что она мама, что она идет в
' магаэин. Мама берет сумку.надеваетллаточек (чтобы
Создать игровую ситуацию). ЙедаТог, обрашаясь к ребен­
ку, спрашиваег Ты кто? Если играют в «овощной мага­
зину, ребенок отвечает: Я — репа (Я — йорт вь). Все д е . ,
ти отвечают соответственно тому, кого они изображают.
Теперь педагог объявляет: Я — мама. Начинается игра.
Педагог последовательно говорит: Я купила репу (мор­
ковь, яблоко). Ребенок, назвавший себя репой, бежит к
педагогу, кладет в кошелку репу (йгрушку, рисунок или
воображаемую репу) и идет вслед за педагогом. Далее
педагог говорит: Я купила свеклу и Т. д. Когда все «ово­
щи куплены»,'по сигналу Я сварила суп дети бегут на
свои места.
",
Игра «Не ошибись». (Во время игры дети читают
с туб,; если ведущим является педагог.) Ведущий говорит: ОвОщй (т. е. он будет называть овощи). Вслед за
этим онназывает различные овощи, поднимай при этом
каждыйразруки. Если ведущий называет предмет. относящиися к овощам, то й дети должны поднять руки.
Но ийогда (ф этом смысл игры) ведущий нарочно произ­
носит неподходящие слова, поднимая при этом руки.
Надо заметить ошибку и не поднимать рук. Когда все
слова, относящиеся к Данной группе предметов, исполь­
зованы, берется новая группа сДов н выбирается ведущий
оиД .ч а д а д а рДзуяД ^
Игра «Поставьверно». Для игры нужны таблички
с обобщающими словами и картинками предметов, приз­
наки которых входят в эти общие понятия.
' .ЮТ
Педагог ставит в наборное полотно таблички с обоб­
щающими словами и раздает детям но нескольку карти­
нок (три-четыре) с названиями предметов, относящихся
к таким общИм понятиям, как, например, овоща, фрукты,
одежда, посуда и т. д . . .
Педагог вызывает к себе. двух-трех детей и предлага­
ет расставить картинки к обобщающим словам* По Сиг­
налу Раз, два, три! дети расставляет картинки.
Выигравшим считается тот, кто поставил картинки пер­
вым. Потом дети собирает картинки по заданию педаго­
га, м п р т е р :£ о б е р и и гр у ш к и и о в о щ и п ъ д ,
'Тема «формирование понятий одинаковые, разные».
' Первиадбе чувствеНное представлёйие о сходстве
и различии предметов дети получают ссам ого начала
работы по формировашю элементарных нонятнйбб ок­
ружающих п р есетах. Они используются ори сравнении
и сопоставления предметов, которые необходимы при
формировании обобщений.
'
Слова одинаковые, неодинаковые дети впервые узна­
ют на втором году, на занятиях по счету. Соотношение
количества очень наглядно и поддается проверке,
Натретьем году обучения, уже на занятиях пр обучению
речи, проводитеяспециальное занятие но формированию
соответствующих обобщений.
Приводим соответствующую систему занятий1.
П е р в о е з а н я т и е . Сравйиваниепредметов,отлича­
ющихся несколькими доступными наглядному восприя­
тию признака м'и: величиной, цвеТом, формой. Тай, на­
пример, могутсравниваться разные по Величине, цвету и
форме чаикщ ^Втем эти предметы обозначаются Слова­
ми одинаковые, разные.
В т о р о е з а н я т и е . Закрепление и расшнреннезначения указанных слов на основе использования игрушек,
аппликаций* рисунков. Различение объектов по оДному
признаку.
■ й : - ; 1 -- - I
:С-.
Т р е т ь е э а н я т н е . Закрепление слов адинаМвые,
раэиые. Для сравнения используются натуральные объ/ектй^йе;
на': й'|»еДыдупШмаяяТияк;;':.'
На последующих занятиях происходит уточнение по­
нятий Я закрепление слов во время игры в ' лото.
У .,-,
, Г' „ ,г Г ,;• ? '
*У
' у.:
.4
Занятия проводились сурдопедагогом Н. Г. Бутке&ич в!:Мала­
ховском дстскомдоме глухонемых дошкольников.
I
198
■
■\ \
, ..
При этом дети подбирают одинаковые картинки, или кар
тиихи к словам одинаковые, разные.
Для уточнения характера проведения такого-рода.за­
нятий дадим краткое описание двух из них. ,
.Йй^н;бе^-за'Н-Нг.ие.
—
Цель занятия — показать детям, что одни и те же
предметы могут быть одинаковыми и разными; дать но- ;
вые слова
одинаковые, разные.
Оборудование занятия Три большие одинаковые н
три маленькие одинаковые чашкн. Большие « маленькие
чашки должны отличаться друг от.Друга не только по величине, Щ и во цвету и форме. Трн одинаковые маленькие мелкие и три одинаковые большие глубокие тарелки.
Мелкие Должны отличаТьси от глубоких и дветом. Три
чайные и три счолрвЫёяожки. Кубики—- четыре'маленькихкрасных, Четыре синих, четыре больших зеленых.
Карандаши — Потри разного цвета. Подставка для слов
и таблички с написанными на них словами. Наборное по­
лотно, куда вставлены; слова-названия иредметов.
Ход заиягал. Педагог сидит за столом. Справа и сле­
ва от него в двух закрытых коробках находятся перечис­
ленные выше предметы. Педагог вынимав^ --чашку
и опрашивает у детей: Что это? Какая чашка по цвету
(форме, величине)?г. Дети отвечают на каждый^вопрос ,
в отдельности. Затем достается вторая такая же чашка
и сновазадагатся те же вопросы. После этого, обе чашки
сравниваются; дри этом указывается, что они одинако­
вые по высоте, но диаметру, что у обеих имеются ручки,
что они одинаково разрисованы. Педагог ставит на стол
справа от себя подставку с табличкой на которой написа­
но одинаковые, и около нее помещает рядом обе чашки.
Дети прочитывают новое слово. Такая ж е работа про­
водится и в отношении двух маленьких одинаковых ча­
шек. Они ставятся к той дсе табличке. Затем берутся две
оставшиеся разные чашки. Дети сравнивают, их.
Эта чашка белая, а эта — синяя, эта — большой, а эта —
маленькая. Педагог делает вывод об этой паре чашек:
1 Для занятия следует брать только знакомые детям предметы,
■v;
♦ Пока двТи йе усвоили, вопросы к а т я по цвету? какая по вели<6»Ш какая паформе?,вОщ>ос всевда дается альтернативно, т. е.
% а сопровождения техсл ов, которые должны быть использованы
. детьми при ответе. Например, педагог спрашивает: Белая или синяя
чашка? Дети отвечают: Белая.
Разные чашки. Подставляет к табличке Разные обе
чашки. Дети прочитывают и это новое слово.
Так же'сравнивают ложки и тарелки.
Уже после сравнения Третьей пары предметов ,дети
обычно сами адказывают;; куда их следуеНг отнесТи —
к группе разных или,одинаковых;
Теперь йод таблички следует Подложить по трй-четыре разных и одинаковых предмета (кубики, каранда; ши), чтобы у детей не образовалось ошибочн«: Вред*
ставление, что данное определение относится только
к парам рассмотренных предметов. После короткого от*
дыха каждому из детей предлагаетсяпо два предмета.
Ребенок подкладываетихкодной из двух табличек,Прц
этом он сам указывает на те общие или различные при­
знаки, которые позволяют отнести 'предметы к ТОЙ Дли ­
нной группе. ДеТи даЮт оценку выполненному п оуч е­
нию (верно, наварна) и каждый раз хрром йрогОЗаривают соответствующие слове. Таким образом большин­
ство детей к концу занятия запоминает новые слова.
n В конце занятия педагог предлагает детям дат» ему
одинаковые кубики, разные чашки и т. д. Собранные
игрушки дети складывают в коробку, которую относит
на место дежурный
В т о р о е з а н ятие,
" Цель занятия: упражнения в распределении предме­
тов на основании сходства и различия; закрепление но­
вых слов — одинаковые и разные.
Оборудование занятия. Мячи; матрешки, кукоЛьиая
^посуда, кукольная и детская одежда. Предметы должны
быть разныеи одинаковые.
' ■
Показывая детям предметы, педагог помогает выде­
лять и сравнивать их признаки. Дети дрлжны не только
говорить слова одинаковые, разные;■ но и указывать на
те признаки предметов, которые позволяют назвать их
ч^рртвет«гвуюШИМн сДбвами.л
...■'■/■ . •
■
:::-.;;^1|атеЙ.:-от. детейтребуют, чтобы они сами отыскали
в окружающей обстановке одинаковые и разные бредметы. Дети обнаруживают, что в комнате одинаковые—
окна, стулья, два цветка, два Шкафа, батареи, лакпы;
разные— две цветочные байки, сумки (у педагога и вос­
питателя), фартуки и т. Д. Сравниваемые предметы сле­
дует каждый' раз обозначать сл о в а м и одинаковые,
разные.
_
200
Г-''
При работе по теме «Свойства и качества предметов»
особое внимание должны привлечь занятия, •связанные
с формированием обобщений, заключенных в обиходных
Чабрах разбитый, разорванный, шцманный. Если ребен­
ку недают этих слов, у него Неизбежно появляется жест.
Чтобы ; пред
появление этого недифференци рованного жеста. нужно поскорее дать все три слова. разделИв в представлении детей сделанное ими наглядное
обобщение. Это тем более важно. что слова эти связаны
с материалом, и з которого сделан поврежденныйпредмет. Данное занятие будет? подготовкой к 'изучению
последней темы. Способность детей делать наглядные
обобщения приводит к тому, что;, уяснив на занятии
необходимость по-рзЗному называть ксПорченные прей-'
меты^дети на основе примеров, приводимых педаго­
гом, начинают правильно соотносить- материал, из
которого сделан предмет, с тем, как про него следует
Сказать: рваный, сломанный, разбитый. Так, не зная слов
обои, картон, фаянс, железо и т. д., дети в ответ на
просьбу педагога (после проведения системы занятий)
указать, про какие предметы как следует сказать, нензменно называли соответствующее слово, хотя и не знали
названий предметов. Мало того, указывая на фотоаппа­
рат, Валерик С. сказал: Три (про корпус (металличе­
ский) говорят, что он сломанный, про объектив —
разбитый, про ремешок, на котором висел аппарат-- ра­
зорванный).
Хотя в быту детий иногда говорилислова порвал,
разбил,
проверка показала, что к моменту проведенля занятий д е т и все же не знали э т и х трех обиход­
ных слов. Лищнее доказательство того, что такого рода
сложные понятия, требующие дифференциации, с л е д у е т
утгбЧнятьйа специальных занятиях.
проводить занятия, используя пары
сяоы сломанный— целый, разбитый— целый й т; д. Пос­
ле чёТо на занятиях по труду чинят рваные, сломанные,
разбитые? предметы; детям показывают, как починенйые
предметы становятся целыми.
Чтобы закрепить новые слова и .дифференцировать
усвоенные понятия, после каждого занятия проводится
игра в лото и в «Поручений». Дети должны правильно
разнести нбвые, не фигурировавшие на занятиях, предме­
ты по трем рубрНкам по признаку того, кдк о них следует
■' - \
■.
20»
сказать в случае их повреждения — рваны й, слрманяый,
разбитый . На занятиях по труду организуется починка
игрушек для малышей. Эти занятия завершаются беседой
о работе, связанной с починкой предметов. Составляются
предложения и текст, описывающие проделанную работу.
Приступая к теме, необходимо организовать дало
таким образом, чтобы за занятием по речи следовало
занятие по труду на эту Же тему.
!
Приведем краткое описание системы занятий по те­
ме, исходя из данных нами рекомендаций1.
Для первых занятий подготавливаются сломанные и
такие же целые игрушки: рыбки, матрешки, стол, слон,
, ведро, кресло, санки.
Педагог вынимает по одному сломанному предмету,
рассматривает их, огорчается и заражает своим настрое­
нием детей. Затем, подбирая к каждому сломацному
предмету такой же целый, дети определяют, в чем их
сходство и различие; таким же образом действуют с дру­
гими парами предметов. Изменить грамматическую фор­
му прилагательных детям помогают задаваемые педа­
гогом вопросы. Педагог: Ведро какое? Ребенок; Сломан­
ное. Педагог: Л стул какой? Ребенок: Сломанный.
Дети убеждаются, что на сломанном стуле сидеть
нельзя* как и нельзя ездить на сломанных санках. Педа­
гог предлагает детям починить сломанные предметы ве­
чером вместе с воспитателем. На занятии по труду вос­
питатель доказывает детям, как можно починить сло­
манный предмет. Дети чинят вещи. Воспитатель
помогает им в этом. На следующий день дети показы­
вают сурдопедагогу результаты своего труда. При этом
каждый говорит: Я починил стул. Цедагог спрашивает:
Как? Ребенок должен ответить.:' Я склеил-шц Я почини­
ла са&ки. Как? — следует второй вопрос. Ребенок: Я забил(а) гвозди и т» д. (Накануне воспитатель проводит
соответствующую подготовку.)
В конце подводится итог работы: игрушки были сло­
маны—дети починили их, они помогли малышам, теперь
^ игрушки целые— малыши будут играть. Затем ^ все
вместе относят игрушки малышам.
1 Занятия проводились в Малаховском детском доме глухйх до*
школьников. Педагог В. Н, Кучина.
202
Н а следующем занятии дети имеют дело с разбитыми
предметами. Занятия проводятся аналогично, Если при
опросе дети называют разбитые предметы знакомым им
словом сломанные, педагог поправляет их, объясняя,
какие предметы бывают сломанные* а какие—разбитые.
Так* фаянсовая и стеклянная посуда не ломается, а р аз­
бивается. Попутно дети вспоминают, о каких предметах
можно сказать, "что они сломанные. Если дети при этом
называю т предметы, которые не были использоваиы на
занятиях,—‘ Это свидетельство того, что они сделали
правильное обобщение. Такое ж е занятие проводится
и с разорванными предметами.
К следующему занятию по труду воспитатели вместе
с детьми подбирают разнообразные, требующие починки
предметы: рваные книга, коробки, кукольные платья,
сломанные игрушечные стулья и другие игрушки.
Дети чинят вещи: зашивают, склеивают, собирают.
При этом они должны сами выбирать орудие труда. По
окончании работы проводится беседа, как бережно отно­
ситься к вещам. Н а доске записывается текст. Работа
каж дого оценивается: Ты хорошо заш ила платье. М ож ­
но надевать — платье целое. Эти фразы -педагог прого­
варивает вместе с детьми. Порле рассмотрения и оценки
всех работ составляется текст, который на следующий
день дети читают вместе с сурдопедагогом: В ч е р а в е ч е ­
ром мы работали. В а ля заш ила платье. Толя починил
сломанный паровоз. Сережа склеил рваную книгу. Саша
склеил разбитую чаш ку. Вещ и надо беречь, не рвать, не
ломать, не разбивать.
„ В связи с изучением общей темы «Природа» на
третьем году обучения детям сообщаются новые сведе­
ния об изменениях погоды. Начальные представления об
этом дети усваивают в предшествующие годы. Теперь
дети ведут календарь погоды, беседуют о погоде с вос­
питателем на прогулке. Дети сталкиваются с этим во­
просом при работе с картинками и во время чтения
небольших рассказов. В связи с занятиями по этой теме
дети наблюдают за комнатными растениями, проводят
наблюдения непосредственно на участке, саж аю т расте­
ния и ухаживаю т за ними. Это непосредственное обще­
ние с природой намного расширяет жизненный опыт,.
общее развитие и словарь детей. Зад ача педагога н£
только в том, чтобы привить любовь к природе, но и
в том, чтобы научить детей трудиться. В процессе на­
блюдений у детей формируются такие сложные приятия,
как растет, вырос, распускается, почки набухают, цве­
тет, не цветет н л р . Еще на первом году обучения воспи­
татель знакомил детей с такими словами, как цветы,
цветок, зем ля, ящ ик, лопата, ведро, лейка, полей, при­
неси к т. д. Эти слова дети усваивают в процессе систе­
матических наблюдений за ростом растений, уходом за
ними в уголке природы; Именно для этой цели саж али
лук, овес, бобы. Н аблю дая, как растут перья лука, дети
должны отмеч:ать на Специально поставленной палочке,
насколько они поднялись за ДяЩ Т акая работа увле­
кает детей и п о ш г а |т усвоить сложное понятие растет.
Д ети должны -сажать растений под руководством
взрослых. Каждый из детей получает определенное з а ­
дание: копать, поливать, носить воду. После посадки ве­
дутся ежедневные наблюдения за ростом растений,
В результате такой систематической работы дети должны
усвоить слова: сажать, копать, поливать, рыхлить, растет,
листья, корень, цветы и т. п. и пользоваться ими.
В связи с изучением темы «Растения» дети должны
получить более глубокие знания об овощах, фруктах
и ягодах. Детей подводят уже к обобщающим словам
овощи, фрукты. Работа с этими обобщающими словами
ведется по общей форме (стр. 197). Овощи и фрукты не
имеют того общего признака, который может быть дан
детям как опознавательный. Такой признак может быть
дан, например, при формировании понятия плод. Д етям
можно объяснить и показать, что плод — это часть расте­
ния, содерж ащ ая семена. ЭтЪт признак дает детям воз­
можность безошибочно определять, что является плодом,
что—нет. Поэтому усвоение обобщающих слав фрукты,
овощи ограничено перечислением частных понятий в от­
вет на вопрос: К акие фрукты (овощ и) ты знаешь? Вот
почему нельзя считать ошибкой, если дети на основе са­
мостоятельно сделанного ими обобщения отнесут дыню,
которая не фигурировала на занятии, кто к фруктам, кто
к овощам.
Здесь происходит процесс, обратный тому, который
имел место при работе с Другими обобщающими слова­
ми. Так, например, сравнивая попарно два резко| отли­
чающихся друг от друга дерева, детей подводят к пони­
манию того, что, хотя эти предметы и ' отличаются
204
внешне друг от друга, оба они называются одним словом
деревья, потому что оба растут, имеют ствол, корни,
листья, плоды. Иначе говоря, детям помогают выделить
главные признаки и сделать обобщение. Д алее пояс­
няется, что, поскольку у них разные стволы, листья и
плоды, их называю т по-разному — липа, сосна и т. д.
При этом проводится аналогия с другими, известными
детям родовыми и видовыми понятиями. Научить детей
находить общее и отличное в предметах одного вида —
значит не только дать им более полноценное слово для
называния этого предмета, но и намного обогатить их
познавательную деятельность, способность сравнивать,
анализировать, думать.
Тема «Животные?.
Знания о животных, полученные в предшествующем
году, в этом учебном году пополняются и расширяются.
Дети узнают, где живут животные, чем питаются. Они
знакомятся с обобщающим с л о в о м животные,диффёренцируют его от слов птицы, насекомые, рыбы.
Беседа о каж дом животном ведется отдельно. Детям
дается элементарное представление и о пользе, прино­
симой животными человеку, и о том, что о некоторых
животных человек заботится. Все это служит подготов­
кой к формированию понятия домашние животные.
Д иалог с ребенком носит такой характер. Педагог: Кто
это? — Корова (лош адь, собака, кош ка) и т. д. Педагог:
Где живет? Ребенок: В доме, конуре, хлеву. Педагог:
Кто ухаживает (кормит, убирает)? Ребенок: Тетя, дядя,
люди,
.
Из ответов детей на эти вопросы составляется опи­
сательный текст к соответствующей иллюстрации. Из
отдельных
текстов составляется
книжка-самоделка
«Домашние животные». Пока у детей не формируют
соответствующего понятия, т. е. не сопоставляют домаш ­
них и диких животных. Н адо лишь привлечь внимание
детей к корню слова домт, Эти животные живут доМа
или около дома. Н а вопрос гд е живут? дети могут
Чаfa: В доме. Око^о Ьома. В Конуре, В хле ву
вотные — домашние. Однако давать этот
(жизнь вблизи человека) нужно в сочетаний С ^ p y l’Hми — люди заботятся о домашних животных, й й |М и
мышь, живущую в доме, дети могут отнести к домЙЙШм
животным.
"
Формирование понятия домашние птицы проводится
аналогично.
;
Д л я образца приводим краткое описание занятий на
тему «Уточнение представления о птицах^.
- Есди есть возможность, желательно провести наблю­
дение за курицей. Н адо показать, как она клюет, как
пьет, аанрокидшвая голову, бежит на зов й т. д*
Н а специальном занятии уточняют представление
о курице, учат различать и называть ее характерные
признаки. О бязательно должны быть ж и вая курица и
яйцо, блюдца, и ложечки (по количеству детей), бумаж ­
ные салфетки* таблички с написанными на них словами
клю в, гребень, крыло, два кры ла, хвост, перья, перЩ к у ­
рица снесла яйцо. .
'•
:
Педагог приносит курицу в закрытой корзине. Затем
открывает ее. Д ети минуты две рассматриваю т курицу,
гладят ее; П едагог спращ ивает: Кто это? Д ети должны
сказать; К урица. Если они затрудняю тся сами назвать
курицу, педагог показы вает табличку, содержание Кото.рой дети проговаривают (устно или дактильно). Затем
проводится беседа-опрос. П едагог спрашивает; Что это?
Следует ответ: ГлаЗа и т г д ; ПодобнЫм ж е образЬм дети
называю т все знакомые им части тела 1 курицы. Затем
педагог показывает клюв курицы. Дети молчат или го­
ворят: Рот, нос. П едагог показывает табличку со словом
клю в. Дети дактильно проговаривают новое слово, а
потом воспроизводят слово по памяти. Аналогичная ра­
бота проводится и с остальными новыми словами.
:
После этого курицу вынимают из корзины и депгям
предлагаю т заглянуть внутрь, где они обнаруживаю т
яйцо. Яйцо показывают всем детям. Д ети говорят: Яйцо.
П едагог показывает табличку с написанным на ней
предложением К урица снесла яйцо. Дети прочитывают.
П едагог раздает детям ложечки, разбивает яйцо, взби­
вает его и наливает каж дому ребенку в ложечку. Хором
повторяют: К урица снесла яйцо. М ы ели яйцо.
Н а следующем зан яти яуточн яю т сведения о курице,
сравнивая ее с петухом. Используется картина «Курица»
из серии картин С. В. Веретенниковой «Домашние ж и ­
вотные». Кроме того, составляется текст-описание «Ку­
1 К моменту проведения занятий дети знают название частей
тела у человека и кошки.
I
206
рица». Занятия по ознакомлению с другими птицами (го­
лубями, воробьями и др.) проводятся по такому же типу,
В мае на занятиях по рисованию рисуют различных
птиц; на занятиях по речи, пользуясь этим текстом, рас-сказы ваю т по своим рисункам об известных им птицах.
С начала года продолжается работа над
Грамматические темой «Классификация слов по вопрооооощения
соответствующим их грамматиче­
ской принадлежности». П рограмма предусматривает,
что дети должны уметь классифицировать двести оби' ходцых слов. М етодика предусматривает в ходе обуче­
ний классификацию всех обиходных слов^ В крнце года
долж на быть проведена выборочная проверка; Методика
этоД^работы раскры та при описании второго года обуче­
ния (стр. 194),
Л
Центральная тема и на этом году обучения связана
с усвоением глаголов. П реж де всего это преобразование
повелительной формы глагола в изъявительную форму
глагола 1-то лица настоящего времени и в форму про­
шедшего времени мужского и женского роДа в единст­
венном и множественном числе. Практически дети еще
на втором году обучения запомнили четыре-пять глаго­
лов в этих формах. В этом году проводится специальное
занятие, где глаголы, которое дети знают в повелитель­
ной форме и в форме изъявительного наклонения 3-го .
лица настоящего времени, они учатся преобразовывать*
в форму прошедшего времени. Дети упражняются, в ча­
стности, во время рассказа о дне, прожитом ими дома,
, или о прошедшем дне в детском саду. В рассказах обыч­
но используются наиболее обиходные глаголы. Если это
делать систематически, то дети легко закрепляю т и усва­
ивают эти ф ор мы гл а гол а . Им гораздо труднее образо­
вать и правильно использовать в общении глаголы на­
стоящего времени, хотя эта форма чащ е всего употребля­
ется в диалоге Во время фронтальной работы над усвое­
нием глаголов в 3-м лице настоящего времени детям ре­
комендуется показать, в каких случаях надо употребить
форму глагола настоящего времени 1-го лица. Так, в то
время, когда все дети группы отвечают на вопрос что
делает?, исполнитель* поручейия должен отвечать: Я ри*
сую (читаю, говорю, несу, подметаю и т. д.).
Д ля усвоения этой формы глагола следует также
практиковать индивидуальный опрос детей в процессе
207
выполнения ими той или иной деятельности. Так, во вре­
мя рисования Воспитатель подходит к каждому из детей
и спрашивает: Что ты делаешь? Естественно, что» отвечая, ребенок употребляет глагол в 1-м лице настоящего
времени. Его ответ пишется на обратной стороне таб­
лички. Пока дети не уяснят все значение. вопроса, он
ставится альтернативно: Что ты делаешь— играешь,
рисуешь7 Обычно дети понимают вопрос, поставленный
в такой форме, но отвечают на него, используя привыч­
ную для них форму глагола: Я рисует или Я рисуй. Вот
тут-то воспитатель и должен показать новую, форку
глагола, которую ребенок сначала прочитывает по таб­
личке: Я рисую. ВОяед за этим педагог спрашивает:
А что делает Вова? Ребенок должен ответить: Вова ри­
сует. Ребенка вновь спрашивают: А ты? Он отвечает:
Я рисую. Затем его спрашивают: Почему «рисуЮ»?
Ответ должен быть таким: Потому что Я.
Выявляется связь между местоимением и окончанием
глагола. Иногда дети привлекают знакомую им форму
глагола прошедшего времени: Я рисовал. Надо объяс­
нить, что такая форма используется, если действие уже
окончено, если кончил рисовать. Можно сказать рисовал
в ответ на вопрос что делал? На вопрос что делаешь?
нужно ответить: Рисую.
•Рекомендуется повесить таблицу, где даны все наи­
более часто употребляемые глаголы в четырех формах:
в повелительной, в изъявительном наклонении в 1-м 'И
3*м лице настоящего и прошедшего времени.
Я
Играй
.
Читай
Ш сУй
Мой
Надень
Сними
.Катай
Строй
Наклей
Помоги
Ощупай
Попробуй
№
играю
читаю
рисую
мою
надеваю
сримаю
ратаю
строю
наклеиваю
помогай.)
ощупываю.
попробую
Он, она
играет
читает
рмует
моет
надевает
снимает
катает
строит
наклеивает
помогает
ощупывает
пробует
Я, он, она
играл(а)
читал(а)
рисовал (а)
мыл(а)
надевал(а)
снимал{а)
катйл(а)
строил(а)
наклеивал(а)
помогал(а)
ощупывал(а)
попробовал(а)
Исключения и обиходные возвратные глаголы дают-'
ря на отдельной табличке для запоминания.
Ешь
ем
ест
В ей
пыо
пьет
Причешись
причесываюсь причесывается
Д ля того чтобы дети могли свободнее ориентировать­
ся в таблице, мы совету е м писать гл а гол ы черными бук­
вами, местоимения — синими, а изменяемые окончания
глаголов— красными.
Н а третьем году обучения дети должны пользовать­
ся глаголами настоящего времени 3-го лица не только
в единственном числе, как это имело место на втором
году обучения, но и вр множественном. Д л я использова­
ния этих глаголов в общении вывешивается таблица для
справок, В ней возникает надобность к в связи с работой
над предложением и текстом. Д ля усвоения множествен­
ного числа глаголов рекомендуется давать поручения
одновременна двум-трем детям* но яри этом обязательно
надо менять число детей, выполняющих поручения. Д е­
лать $то нужно для того, чтобы дети не пришли к оши­
бочному обобщению: если один, то играет, если двое, то
играют, а если играют трое или четверо, то надо сказать
как-нибудь по-другому.
Следующая тема — «Образование множественного
числа существительных» — изучается такж е на более
высоком уровне, чем это имело место в прошлом году.
Теперь уже нельзя ограничиться только запоминанием
множественного числа некоторых обиходных существи­
тельных. Детей необходимо подвести к обобщению, на
основе которого они могут сами образовать нужную
форму существительных. Они должны узнать, что сло­
ва, оканчивающиеся на г, к, х, ж, ч, ш, щ, а такж е на
буквы ь и я, во множественном числе оканчиваются на
и. Дети должны усвоить, что это правило распростра­
няется и на слова, в которых эти буквы являю тся пред­
последними, в сочетании с буквой а, т* е. слова жен­
ского рода, и что во всех остальных случаях во множе­
ственном числе ставится буква м. С лова, имеющие не­
типичные окончания, дети должны запомнить кщ ; исключения.;.
vW r Ъ '\
Д ля закрепления этого материала рекомендУрШ
подобрать соответствующие картинки, на которЩ
14
Б. Д. Корсунская
браж ены одни и те ж е предметы, по в разном количе­
стве. Эти картинки, следует использовать на занятиях
д ля их описания. С этими ж е картинками проводится
игра «Вспомни, что нарисовано» или «Угадай, что з а ­
думали». В обоих случаях дети многократно повторяют
эти слова-исключения и таким образом запоминаю т их.
Д л я справок вывешивается таблица,
Ш
Ф лаги
Ф лаг
(рис.)
щ
П ла щ и
П ла щ
(рис.)
К лю чи
К лю ч
(рис.)
к
К убики
К уб ик
(рис.)
К арандаш и
Карандаш
(рис.)
Петухи
Петух
(рис.)
ж
Ножи
Нож
(рис.)
я '
В иш ня
В иш ни
(рис.)
ь
Д вер и
Д вер ь
(рис.)
Исключения такж е даны в виде таблицы, которая висит
в группе, пока дети их не запомнят.
Санки
Ножницы
Пальто
Б рю ки
лист — листья
дерево — деревья
кры ло — кры лья
перо — перья
стул — ст улья.
окно — о кна
облако — об ла ка
яйцо — яйца
полотенце — полотенца
блю дце — блю дца
гла з — гл а за
ухо — уш и
В этом ж е году расш иряется изучение темы «Усвое­
ние сочетаний глаголов с существительными в роли
прямого дополнения». Система, работы та ж е, что
и в прошлом году. Н а новые глаголы составляю тся до­
полнительные таблицы. Теперь уж е дети долж ны в к а ж ­
дом отдельном случае уметь объяснить связь окончания
существительного с окончанием соответствующего гл а ­
гола, например: Чаш ку — потому что вытри. Ш уру~гпотому что позови и т. д. Глаголы распределяю тся по
группам, где глаголы требую т после себя употребления
одного и того ж е падеж а.
210
Рис. 12, О бр азец иллю страции для составления предлож ений
с п редлогам и на> п од, около.
Детей учат переводить глаголы из повелительного
наклонения в настоящ ее и прошедшее время. Большую
помощь в'это м отношении оказы вает пользование спраv вочной таблицей. И гра в «поручения» и последующее
составление текста служ ат наилучшим упражнением
в образовании новых форм глаголов и их закреплении.
П оследняя зад ач а этого года — научить детей изме­
нять окончания существительных, отвечающих на вопро­
сы где? и куда?
П рограмма предусматривает овладение этим уме­
нием лиш ь в отношении 20 наиболее обиходных сущест­
вительных. Система занятий долж на быть следующей:
проводится беседа, в процессе которой дети отвечают на
вопрос где? Речь идет о предметах, местонахождение
которых постоянно, например: Где посуда? (В буфете.)
Г де рыбы? (В аквариум е.) Где игруш ки? (В кукольном
уго л к е ,)
Отвечая на. вопрос, дети долж ны каж ды й раз указы ­
вать местонахождение предмета. Д л я этой цели педагог
заготавливает справочную таблицу со всеми этими су­
ществительными, сверху красным цветом пишет вопрос.
Если дети не могут ответить или отвечают непра­
вильно, ставя существительное, определяю щ ее местона­
хождение, в именительном или винительном падеже
(буфет, кукольны й у го ло к ), педагог предлагает спра­
виться по таблице, обращ ает внимание на вопрос где?
и изменение окончания. Ребенок сам исправляет ошиб­
ку, за ним хором правильно повторяют ответ все осталь­
ные дети.
Этот ж е вопрос задается в отношении предметов
(немного позднее и лю дей), которых они в данный мо14*
211
мент не воспринимают; вместе с тем они знают, где на­
ходятся эти предметы.
Д л я закрепления пространственных представлений,
для понимания зависимости грамматического оформле­
ния слов от поставленных вопросов где? куда? рекомен­
дуется использовать рисунок и составить таблицы для
справок.
ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД
ОБУЧЕНИЯ
Роль системы специальных занятий по
формированию обобщений с этого года
сообщения
обучения несколько уменьшается, так
как у детей уже заложены основы, позволяющие им вос­
принимать новое слово как обобщение, и развит навык
запоминания слова. Теперь часто бывает достаточно
обеспечить точное восприятие буквенного состава слова,
привести два-три примера его употребления, чтобы н азва­
ния качеств или действий многих знакомых детям пред­
метов были усвоены ими правильно. Д ети начинают са­
мостоятельно назы вать новым словом подобные предме­
ты, действия и качества. Это и является доказательством
того, что сделано первичное обобщение.
Теперь источником обобщений и развития речи в го­
раздо большей степени становится и непосредственное
общение. Становится возможной уже и такая работа над
значением слов, которая осуществляется при обучении
слышащих детей дошкольного возраста. О днако специ­
альные занятия по формированию наиболее сложных
понятий сохраняются. Так в связи с изучением темы
«Люди, окружающие ребенка» дети на специальных
занятиях знакомятся с деятельностью повара, врача,
дворника. Д ля образца приводим систему работы по
теме «Повар».
Еще на 2*м и 3-м годах обучения дети спрашивали
у повара, что приготовлено на завтрак, обед, ужин. Они
знали, как его зовут, что он готовит им вкусные блюда.
В этом году проводится специальная экскурсия на кух­
ню, где дети последовательно осматривают все находя­
щиеся в ней предметы, наблюдают эти предметы в дей­
ствии. Педагог обращ ает их внимание на то, как готовят
пищу на раскаленной плите, какая огромная сковорода
Лб*йИЧеС1Ше
212
и кастрюля» на чистоту в кухне, на белый фартук и бе­
лый колпак повара тети Ани и на то, как работает повар,
Им поясняют, что повар старается, чтобы обед был готов
к приходу детей с прогулки, и хочет, чтобы* у них был
вкусный обед. Потом педагог организует диалог с по-*
варом.
При детях провертывают в мясорубке мясо для кот­
лет, ж арят котлеты. Дети смотрят, как помощница тети
Ани чистит и моет овощи. Внимание детей останавли­
вается на оборудовании кухни: мясорубке, хлеборезке,
весах, вентиляторе, холодильнике, мойке. Возникают во­
просы: Зачем они? Д л я чего? Зачем окна затянуты мар­
лей? Ж елательно специально организовать и использо­
вать помощь детей в приготовлении пищи.
Работу повара можно наблюдать и в ближайшей
столовой..
Рекомендуется сфотографировать кухню, отдельные,
наиболее характерные виды работ (чистка картофеля,
резка хлеба, снятие пробы супа), основную кухонную
утварь.
Все эти фотографии надо снабдить соответствующи­
ми подписями.
Надо приобрести набор детской кухонной посуды.
Полезно организовать сюжетную игру «Приготовим кук­
лам обед» с последующим составлением текста.
Основная подтема, изучаемая в этом году, — «Мате­
риалы, из которых сделаны предметы». Непосредственно
в общении и особенно в связи с работой по теме «Целые
и испорченные (разбитые, сломанные, рваные) предме­
ты» дети узнают названия материалов, из которых сде­
ланы указанные предметы. Однако, чтобы упорядочить
'опы т, уточнить понятия, проводится и система занятий.
Она строится аналогично всем занятиям, на которых
изучается качество предметов. Однако при этом необхо­
димо, во-первых, брать пары разных по материалу пред­
метов и, во-вторых, использовать как настоящие, так и
игрушечные предметы.
Умение детей классифицировать предметы соответ­
ственно поставленной задаче очень важный этап в раз;витии их мышления. В связи с изучением этой темы
предметы группируются по материалам. Л ожка, коробка
и машина объединены вместе, потому что они металли­
ческие (в группу металлических включаются стальные,
213
алюминиевые, серебряные и медные предм еты ). Д р у­
гие — лож ка, коробка и машина — объединены потому,
что все они деревянные. Следует привлечь внимание
детей к корню слова деревянны е. Это еще один угол
зрения, на основе которого дети объединяют пред­
меты.
Сравнивая деревянные предметы с металлическими,
основной упор надо делать на их тяжесть. М еталличе­
ские предметы тяж елее — тонут в воде; деревянные лег­
ч е — не тонут в воде. Рекомендуется сделать коллекцию
из предметов и кусочков материала, из которых сделаны
эти предметы. То и другое надо снабдить подписями.
При описании предметов дети указываю т и на материал,
из которого они сделаны.
Последний раздел темы — уточнение вкусовых ощу­
щений и усвоение обозначающих их слов.
Формирование понятий и усвоение слов кислый,
сладкий, горький, соленый строится по тому ж е образцу,
что и другие занятия, связанные с усвоением прилага­
тельных. Следуя основному принципу— знакомить | де­
тей сразу с двумя близкими по смыслу, легко смешивае­
мыми понятиями, — мы считаем необходимым сопоста­
вить попарно указанные понятия, чтобы диффузйые
понятия вкусно^-невкусно стали дифференцированными
сладкий, кислый, горький. С понятием соленый дело об­
стоит несколько сложнее, так как обычно ощущение соле­
ного возникает тогда, когда к пище добавляю т соль.
Формирование понятия соленый облегчается тем, что
дети могут видеть, как изменяется вкус после добавле­
ния соли к различной пище.
Формирование понятий вкус является относительно
более сложным, так как дети не видят соответствующих
качеств.
^
При попарном сравнении вкуса объектов (методиче­
ское условие такого рода занятий) ребенок должен ощу­
тить вкус, сохранить известное представление, а затем
сравнить это представление с новым ощущением. Отсут­
ствие необходимой наглядности затрудняет формирова­
ние представления о вкусовых качествах. Поэтому сразу
выделить и назвать признак, который дан в его естест­
венном виде в комплексе других признаков, нельзя. Н уж ­
но уточнить эти представления и создать обобщенное
представление о вкусовых ощущениях.
214
Д л я того чтобы отделить вкусовое ощущение от
остальных и максимально его выделить, детям предла­
гают пробовать воду без цвета и запаха, но различную
на вкус. Этот вкус каж дый ррз называю т соответствую­
щим словосочетанием: кислая вода,- горькая вода и т. д.
При этом детям предъявляются соответствующие таб ­
лички. На занятиях используются и другие продукты,
Н азвания некоторых из них дети могут и не знать, что
не помещает им определить их вкус. Если ребенок не
знает названия предмета, можно игнорировать ошибку
в окончаниях прилагательных* Отвечая на вопрос: Какой
по вкусу? — дети ориентируются на вопрос. Закрепление
происходит в игре «Угадай-ка!» Д л я контроля рекомен­
дуется сначала б рать; резко отличающиеся предметы,
а затем одинаковые.
S o t общая схема системы этих занятий Ч
1. Выделение вкусовых свойств предмета на основе
сравнения вкуса чистой воды с водой, к которой в одном
случае прибавлен сахар, в другом — соль, в третьем —
кислота й т. д. Причем вода должна быть в одинаковой
посуде, в одинаковом количестве. Каждую из жидкостей
дети пробуют, сравнивая со вкусом чистой воды, и опре­
деляю т ее вкус соответствующим словом-названием:
соленая, горькая, кислая, сладкая.
2. Проба на вкус различных продуктов питания
с примесью к каж дому из них сахара, кислоты (можно
использовать витамин С ), соли.
3. Определение различных предметов, отличающих­
ся по вкусу. Например, лим он—кислый, груш а—сладкая,
яблоко— кислое, ябло ко—сладкое.
Д л я определения горького вкуса, хотя это и не совсем
правильно, детям предлагаю т лук.
Понятия вкусны й и невкусный формируются в про­
цессе проведения с детьми режимных моментов.
Специальной системы занятий по формированию по­
нятий о действиях на четвертом году обучения не про­
водится.
Содержание намеченных к усвоению слов (думай,
подожди, не подсказывай, не разговаривай) дети теперь
[ П одробно об этом ом. в работе Б. Д . Корсунской и Н. Г М оро­
зовой «О постановке понятий в м ладш их классах ш колы глухоне­
мых». М., Учпедгиз, 1939, стр. 56—62.
уж е легко могут усвоить при непосредственном общении
в быту и в процессе общения на занятиях. Слово болеть
дети усваивают в связи с работой по темам «Врач»,
«Поликлиника».
Новая тема этого года — качество выполнения дей­
ствий, усвоение слов быстро, м едл ен н о .
Трудность формирования этих понятий заклю чается
в том, что дети обычно не соотносят быстроту выполне­
ния действий с объемом выполняемой работы или бы­
строту передвижения — с определенным пространством.
Так, детям предлагалась наглядная задача: Ш у р а и Т аня
м ы ли п о с у д у . Их внимание было привлечено к t o m v что
у Щуры посуды больше, но закончили они работу вместе.
И на вопрос: Кто быстрее работ ал? — все 24 ребенка,
участвовавшие в эксперименте, ответили: О ди н а к о во . На
вопрос: П о ч ем у вы дум ает е? —все дети ответили: Вместе.
Во всех случаях понятие быст рее отождествляется ими с
понятием первы й. Так и во второй задаче, когда Витя и
И ра, пробежав разное расстояние, пришли к финишу од­
новременно, на вопрос: Кто беж ал быст рее? —дети опятьтаки ответили: О д и н а к о в о , вместе . Но, когда пробеж ав­
ший меньшее расстояние пришел первым, дети, не учиты­
вая этого, говорят, что первый из детей беж ал быстрее.
Вот почему, формируя эти понятия, сурдопедагог
должен учитывать и предотвращ ать указанную тенден­
цию, уточняя понятие быстро . Он должен учить детей
при сопоставлении скорости учитывать не только время,
но и расстояние, что особенно важно для развития логи­
ки мышления.
Тема «Пространственные отношения, выраженные
предлогами и наречиями» в этом году включает усвое­
ние предлогов из, / с и г . Они даются аналогично тому,
как давались предлоги в предшествующие годы: парами,
в сравнении, в сопоставлении. Впоследствии их употреб­
ление закрепляется во время игр и выполнения пору­
чений.
v
{
Упражнения в употреблении предлогов следует
строить на материале употребляемых в обиходе слово­
сочетаний. Таких словосочетаний немного: п р и ш ел из
,
д о м у (гр у п п ы , сада, к о р и д о р а ) ; в з я л и з ш каф а (буф ет а,
к о р о б к и , у г о л к а ) ; п одош ел к тете (д о с к е ).
Наречия, усвоение которых предусмотрено програм­
мой, даются такж е группами. Используются поручения
21в
и п о с л е д у ю щ е е с л о в е с н о е о ф о р м л е н и е их де т ь ми в виде
о т в ет а на в опрос что ты с д е л а л ( а ) ? Д е т я м п р е д л а г а ю т
п о л о ж и т ь к н и гу в ш к а ф (н а в е р х ) ; положить лож ку
сп р а ва ; положить в и л к у с л ев а и т. д. П о р у ч е н и я сл е д у е т
з а р а н е е с п л а н и р о в а т ь в п о с л е д о в а т е л ь н о с т и , о п ис а н и е
которой д а с т с в я зн ы й текст.
Т а к , н а п р и м е р , во в р е м я игры « П о с т р о и м д ом » д а ю т с я
п о с л е д о в а т е л ь н о с л е д у ю щ и е п о р у ч ен и я : П ри н еси д в а си­
них к уб и к а и д в а к р а сн ы х к у б и к а ; построй д о м ; с п р а ва в
дом е сд ел а й ок н а , с л е в а — д в е р ь , с за д и построй з а б о р t
в в е р х у , н а дом е, п оса ди ко ш к у, вн и з у ; у до м а , поставь
со б а к у и т. д.
П о с л е п о с т р о й к и к у к о л ь н о г о д о м и к а м о ж е т бы т ь
п р о в е д е н а и гр а « Ч т о и зм ен и л о сь ?» , к о т о р а я т а к ж е с л у ­
ж и т д л я з а к р е п л е н и я п р е д л о г о в и н а р еч и й , т а к к а к о б е с ­
п е ч и в а е т их а к т и в н о е у п о т р е б л е н и е . П е д а г о г п р е д л а г а е т
д е т я м з а к р ы т ь г л а з а , а з а т е м в но си т и зм е н е н и я в п о­
строй ку, п о сле эт о го с п р а ш и в а е т : К а к б ы л о ? Д е т и о т в е ­
чаю т: О кна б ы ли с п р а ва , а д в е р ь — с л ева . А теперь о к ­
на — сл ев а ., а д в е р ь — с п р а в а . К о ш к а б ы л а в в е р х у ,
а со б а к а — в н и з у . С ей ч ас кош ка в н и з у и т. д. П р о в о д и т с я
Рис. 13. О бразец иллюстраций для составления предложении
со словам и справа, слева, посредине.
217
беседа по картинке (рис. 13). Уточняется кто стоит справа,,
слева, посредине; кто рисует справа, слева, посредине К
Разнообразить эту игру можно бесконечно, в зави­
симости от того, какой материал подлежит закреплению.
Временные представления, подлежащие усвоению на
этом году обучения, выражаю тся словами сейчас, те­
перь, потом, после, давно, недавно, раньш е. Этот мини­
мум дети должны усвоить непосредственно в общении.
Д ля формирования понятий утром, днем, вечером,
ночью рекомендуется изготовить часы. Когда дети овла­
деваю т этими представлениями, они делают часы, на ци­
ф ерблате которых отображ ается время суток и перечис­
ляются те виды занятий, которые дети выполняют в это
время. Пособие это вводится к концу четвертого года обу­
чения и широко используется на пятом году. Когда дети
отправляю тся вечером спать, стрелка передвигается на
то место циферблата, где написано слово ночь. Утром
стрелку переставляют на то место циферблата, где на­
писано день. При этом дети говорят: Сейчас день, мы
будем заниматься, гулять, играть.
Такой же передвижной календарь делается и для
определения времен года. Н а этом году обучения погода
определяется детьми уж е в форме связного текста из
двух-трех предложений. Кроме того, на тему о време­
нах года дети читают соответствующие тексты.
Грамматические обобщения, сделанные
ГРо(^бщенияКИе Детьми на втором и третьем году обуче­
ния, уточняются и закрепляю тся сейчас
в играх-упражнениях на новом, изо дня в день расши­
ряющемся лексическом материале. К аж дая новая тема
дается обязательно в сопоставлении с ранее усвоенной.
П ервая тема данного года — обобщение форм глаголов,
самостоятельное образование формы 3-го лица множест­
венного числа настоящего времени. Д ети должны узнать
о существующей зависимости между окончаниями гл а­
голов во множественном числе и их окончаниями в един­
ственном числе.
Используя знакомые детям глаголы, следует прово­
дить систему занятий, подводящую детей к обобщениям.
Д л я этого рекомендуется: а) изготовление тематических
1 Необходимо и здесь п оказать относительность этих понятий.
218
к а р т и н о к и с о с т а в л е н и е по ним п р е д л о ж е н и й (рис. 14);
б) с о с т а в л е н и е сп р а в о ч н о й т а б л и ц ы ; в) п р о в е д е н и е игры
« У г а д а й , что д е л а е т ? » 1; г) с о с т а в л е н и е с ю ж е т н о г о р а с ­
с к а з а по к а р т и н к е , на которой и з о б р а ж е н о б о л ь ш о е к о ­
л и ч е с т в о р а з н о о б р а з н ы х д ей ствий , в ы п о л н я е м ы х р а з н ы ­
ми л и ц а м и . Т а к , н а п р и м е р , на к а р т и н к а х м огут бы ть и з о ­
б р а ж е н ы д ети , в ы п о л н я ю щ и е р а з л и ч н ы е де й с т в и я , н а з в а ­
ния к о т о р ы х в н а с т о я щ е м врем е н и о к а н ч и в а ю т с я на -е т .
Ж е л а т е л ь н о , ч то б ы на м а т е р и а л е э тих к а р т и н о к дети не
т о л ь к о у п р а ж н я л и с ь в п р а в и л ь н о м и зм ен ен и и слов, но и
у т о ч н я л и их л е к с и ч е с к о е зн а ч е н и е. И м е ю т с я три к а р т и н ­
ки. Н а одн о й д е в о ч к а и г р а е т с к уклой ; на д р у г о й м а л ь ч и к
и г р а е т с п а р о в о з о м ; на т р еть ей г р у п п а д е тей и г р а е т в л о ­
то. П е д а г о г п о с л е д о в а т е л ь н о с п р а ш и в а е т : Что делает д е ­
вочк а? Р е б е н о к о т в еч ает : О на играет. П е д а г о г с п р а ш и ­
в а е т : Что делает м альч и к? Р е б е н о к о т в еч ае т : Он играет.
П е д а г о г : Что делают м альч и к и де в о ч к а ? Р е б е н о к : Они
играют. З а т е м п е д а г о г ст а в и т о б о б щ а ю щ и й вопрос: Что
делают все дети? Д е т и от ве ч аю т: Играют.
Т а к и м о б р а з о м , дет и не т о л ь к о у п р а ж н я ю т с я в у п о ­
т р е б л е н и и ново й ф о р м ы г л а г о л а , но и получают- п р е д ­
с т а в л е н и е об о б о б щ а ю щ е м зн а ч е н и и с л о в а играть ( р и ­
су н ок) .
Т очн о т а к ж е ф о р м и р у е т с я у детей п о н я т и е - о б о б щ е ­
ние прыгат ь. П о к а р т и н к е дети у п р а ж н я ю т с я в н а з ы в а ­
нии г л а г о л а прыгат ь в е д и н ст вен н о м и м н о ж е с т в е н н о м
чи сле. Э то д е й с т в и е в ы п о л н я е т с я р а з н ы м и д е т ь м и и поразному: девочка пры гает через веревочку; мальчик
п р ы г а е т без в е р е во ч к и ; д е в о ч к а п р ы г а е т чере з в ер евк у ,
к о т о ру ю в е р т я т ее п о д р у г и .
Д л я у св о ен и я о б о б щ а ю щ е г о зн а ч е н и я г л а г о л а ест —
едят и с п о л ь зу ю т к а р т и н к у , на к о тор ой и з о б р а ж е н ы дети.
О ни е д я т суп, а р б у з , к о н ф ет у , б у т е р б р о д .
Д ля закрепления грамматических обобщений исполь­
зуют сюжетные картинки, работа над которыми разви­
вает описательно-повествовательную речь. Но основная
цель работы по таким картинкам — упражнение детей
в образовании форм глаголов, закрепление типичных
словосочетаний, практическое развитие чувства языка.
На первом занятии педагог подбирает картинки, на
которых изображены дети, выполняющие различные
1 Описание игры см. на стр. 221.
219
Рис. 14. Образец иллюстраций для составления предложений
с глаголами первого спряжения в единственном и множественном
числе,
д е й с т в и я . Н а з в а н и я д ей с тв и й о т н о с я тс я к г л а г о л а м п е р ­
в о го с п р я ж е н и я , О д н о и то ж е д ей с тв и е в ы п о л н я е т с я н е ­
с к о л ь к и м и д ет ь м и , что д а е т в о зм о ж н о с т ь с п р о си ть что
делает ? и что делаю т ? (ри с. 14).
В т о р о е з а н я т и е а н а л о г и ч н о п ер в о м у , но р а б о т а п р о ­
в о д и т ся с г л а г о л а м и в т о р о го с п р я ж е н и я (ри с, 15).
Н а т р е ть е м з а н я т и и п е д а г о г с о п о с т а в л я е т о к о н ч ан и я
г л а г о л о в м н о ж ес т в е н н о го и ед и н с т в е н н о го ч и сл а по т а б ­
л и ц е , гд е о к о н ч а н и я в ы д ел е н ы ц в ето м . О н п о д во д и т
д ет е й к в ы в о д у : р и с у ю т — п о то м у что р и с у е т ,а л е ­
пя т — по то м у что лепит.Д е т я м п р е д л а г а ю т с о ста в и ть
п р е д л о ж е н и я с со о т в ет с т в у ю щ и м и г л а г о л а м и , у ж е не
со п р о во ж дая зад ан и е постановкой
в о п р о с а , которы й
о б л е г ч а е т о б р а з о в а н и е ф о р м ы г л а г о л а . С е й ч а с д ети в ы ­
п о л н я ю т з а д а н и е с б о л ь ш е й степ ен ью с а м о с т о я т е л ь ­
н ости, П р и п р а в и л ь н о м и при о ш и б о ч н о м о тв е те дети
д о л ж н ы о б ъ я с н и т ь сво и о тв еты сс ы л к о й н а о ко н ч ан и е,
н а п р и м е р -я т — п о то м у что летит ( m m ) . Д л я п р о вер к и
у св о ен и я п р а в и л а д е т я м д а ю т зн а к о м ы е г л а го л ы в е д и н ­
ствен н о м ч и сл е, ещ е не в с т р е ч а в ш и е с я во м н о ж е с т ­
вен н о м .
С п у с т я н е к о то р о е в р е м я п о сл е п р о в е д е н и я игры на
з а к р е п л е н и е это го о б о б щ е н и я д е т я м д л я за п о м и н а н и я
д а ю т с я гл а го л ы -и с к л ю ч е н и я . /В ы в е ш и в а е т с я с п р а в о ч н а я
т а б л и ц а с з а г о л о в к о м « З а п о м н и » . Э ти н ем н о ги е гл а го л ы
д е т и о б ы чн о з а п о м и н а ю т в и г р а х . П р о в е р к а п р о в о д и тся
по к а р т и н к е , где эти д е й с т в и я п р е д с т а в л е н ы во м н о ж е ­
ств ен н о м числе (ри с. 16).
И г р а « У г а д а й , что д е л а е т ? » , и с п о л ь з у е м а я д л я
усвоения ф орм ы гл аго л о в н астоящ его врем ени, прини­
м а е т н ес к о л ь к о иной х а р а к т е р , чем эт о б ы л о в п р ош л ом
год у. О д н о м у из д ет е й или д в у м -т р е м , есл и речь идет
о б о б р а з о в а н и й м н о ж е с т в е н н о го ч и с л а, д а ю т с я п о р у ч е­
н и я: В а л е р и к , р и с у й , В а л е р и к и Ж е н я , р и суй т е . О с т а л ь ­
ны е д ети не зн а ю т с о д е р ж а н и я п о р у ч е н и я . Д е т и в с п е­
циально
у с тр о ен н о м
уголке
вы полняю т
п о р уч ен и е.
О с т а л ь н ы е д ети к а к бы у г а д ы в а ю т , что они д ел а ю т .
Р а з у м е е т с я , д о г а д а т ь с я д е т я м об это м т р у д н о , и потом у
они в ы н у ж д е н ы п е р е б и р а т ь по м н о гу р а з н а з в а н и я
о д н и х и тех ж е д ей с тв и й в н а с т о я щ е м в р е м е н и . Т ак и м
о б р а з о м эти г л а г о л ы п о в т о р я ю т с я по м н о гу р а з.
П о с л е то го к а к д ети в к а ж д о м о т д е л ь н о м с л у ч а е о т ­
г а д ы в а ю т , что д е л а е т с я з а ш и р м о й , п е д а г о г д а е т воз221
мож ность убедиться в правильности их предположений.
В след за этим каж ды й из детей, вы полняя поручения,
долж ен ответить на вопрос: Что ты делаеш ь? (Что ты
д е л а л ? ) В ответе д о лж н а быть ф орм а гл аго л а в 1-м
лице. О кончания глаголов 1-го и 3-го лица наглядно
сопоставляю тся педагогом .
П о мере усвоения глаголов первого спряж ения (на
-у т , - ю т ) переходят ко второй ф орм е спряж ения (на
- а т ,- я т ) .
П о такой ж е схеме проводится игра на усвоение не­
правильны х глаголов.
Д л я справок составляется табли ц а наиболее обиход­
ных глаголов:
е т , -ю т { -у т )
игра е т — и гр а ю т
чит ает — чита ю т
р и су е т — р и с у ю т
лет ает — лет а ю т
работа е т — работа ю т
г у л я е т —г у л я ю т
,
ид ет — идут
несет —несут
плачет —плачут
ум ы вает ся—ум ы ваю т ся
одевает ся— одеваю т ся
р а з д е в а е т с я —р а з д е в а ю т с я .
за н и м а ет ся —за н и м а ю т ся
см еёт ся—см ею т ся
дерет ся— дерут ся
-и т , -я т (а т )
ст р о и т —ст роят
лепит — леп я т
лю б ит —лю бят
го во р и т — го во р ят
с п и т —с п я т
у ч и т —учат
Запомни:
ест — едят, пьет — пьют, бежит— бегут,
хочет — хотят.
Следую щ ее програм м ное требование — зн а т ь ^ в е р ­
ш енный вид не менее 20 обиходных глаголов. Н екоторые
из обиходных гл аго л о в дети усвоили ещ е в проЛ ды ё
годы именно в ф орм е соверш енного вида и только В 9Дной этой ф орм е, поскольку именно та к их чащ е Bcei'o
использую т в общ ении. Этот ф акт лиш ний р аз цойЦер,■
V'223
Образец иллюстрации для составления предложений
с неправильными глаголами есть, пить в
единственном и множественном числе
Рис. 16
224
ат '
Образец иллюстрации для составления предложении
с глаголами I и И спряжения
ж д ает, что изучение грам м атических обобщ ений не цель,
а лиш ь средство, облегчаю щ ее практическое пользова­
ние язы ком . Усвоить все виды глаголов, этой самой
трудной грам м атической категории, надо не д ля того,
чтобы дети дош кольного возраста умели преобразовы ­
вать глаголы из одной формы в другую (это необходимо
уяснить и твердо усвоить сур до п едаго гам ), а только для
того, чтобы научить детей практически пользоваться
различны м и видам и глаголов в грам м атической форме,
наиболее обиходной д ля каж дого из них.
В том, случае, когда разны е виды одного и того ж е
обиходного гл аго л а резко отличаю тся друг от друга
(идет — пр и ш ел, г о в о р и —-с к а з а л ), дети усваиваю т их
к ак отдельны е лексические единицы. П рограм м ное тре­
бование этого года — зн ать не менее 20 обиходных г л а ­
голов соверш енного вида *— требует уже* подведения
детей к некоторому обобщ ению .
Д л я этого отбираю тся глаголы , наиболее употреби­
тельны е в ф орм е соверш енного вида. О тбираю тся они из
числа глаголов, усвоенны х детьм и в другой гр ам м ати ­
ческой ф орм е, наприм ер в повелительном или изъ яви ­
тельном наклонении несоверш енного вида. У праж нения
проводятся таким о б р а з о м .Д а ж д о м у из детей группы
д ается свое поручение. Д ети по очереди их выполняю т.
П осле выполнения данны х им поручений проводится бе­
седа. .Ответы детей пиш утся на д о ске под общим за го ­
ловком «Что мы сделали». П едагог запи сы вает ответ
каж дого из детей. Зап и сь приним ает такой вид:
Ч то д е л а е т ?
Чтосделал?
Толя^рисует (ш а р ). — Т о ля н а р и со ва л (ш а р ).
Витя пишет (с л о в о ). — Витя н а п и са л (с ло во ).
С опоставляя пары предлож ений детей учат различать
эти две грам м атические формы глаголов по значению.
Основную функцию в образован ии видов играет пристав­
ка. Но их великое м нож ество, и д ав а т ь их детям как^способ вы раж ени я соверш енного действия, конечно, не сле­
дует. Н о поскольку сам педагог исходит из знания этого
п рави ла, то он, подбирая 20 обиходных глаголов, группи­
рует их по принципу, на который у казы вал о сь выше.
П одбор педагогом отдельны х групп гл аголов с однород­
ными приставкам и пом огает подвести детей к обобщ е­
15 Н. Д. Корсуиская
225
нию; как и В других сл у чаях , отдельно вы деляю тся ис­
клю чения, которы е детям нуж но запомнить.
Ж ел ател ьн о , чтобы эти глаголы соверш енного вида
были вывешены на врем я в группе в ф орм е таблиц ы д ля
справок. Эти глаголы даю тся в сопоставлении для
уяснения разницы м еж ду глаголом -при казани ем и г л а ­
голом-отчетом.
строй — построил
стирай — постирал
ищ и — на ш ел
скажи — с к а за л
дела й — с д е ла л
ле п и — с л е п и л
читай — п р о ч ел
м ой — вы м ы л
пиш и — н а п и с а л
р и суй — н а р и с о ва л
" подари — п о д а р и л
ш ей — за ш и л
оденься — о д е лс я
О тдельно вы веш ивается таблиц а с гл аго л ам и , кото­
рые дети долж ны запом нить:
з а к р и ч а л, за п л а к а л , за см ея лся ;
приш ел, п р и е х а л, у е х а л ;
С ледую щ ее програм м ное требование — ум еть по ти­
пичным окончаниям обиходных сущ ествительны х осущ е­
ствлять согласован ия, ум еть сам остоятельно ставить
вопросы к при лагательны м .
Д л я закреп лен ия этого навы ка, ф орм ирование кото­
рого началось ещ е на втором году, мы рекомендуем
изготовить специальны е картинки, имея в виду их опи­
сание. П ри этом следу ет сделать иллю страции д л я з а ­
крепления навы ка согласования при лагательны х с су­
щ ествительны ми, имею щ ими тверды е и м ягкие оконча­
ния.* Т ак, наприм ер, детям можно пред лож ить описать
д веж арти н ки . Н а одной из них — кр асн ая в а з а , красны е
цветы, красны е яблоки, а за окном красное, солнце. Н а
другой — синие цветы, небо, чайник и в а за . Т аким об­
р азо м , в обоих сл у ч аях при описании обеспечено сам о­
стоятельное согласование при лагательны х с сущ естви­
тельны ми всех родов в единственном и множ ественном
числе (рис. 17).
Д ети т а к ж е неоднократно у п раж няю тся в со гл асова­
нии и на зан я ти я х по изобразительной д еятельности. Все
ж е эта тем а остается одной нз сам ы х трудны х. Чтобы
обеспечить ее усвоение, необходимы
м ногократны е
226
упраж нения в употреблении наиболее обиходных слово­
сочетаний. П ри лю бом описании предм етов их назван ия
следует сочетать с прилагательны м и. П ри любом х а р а к ­
тере ответов детей необходимо спраш ивать, почему
в слове то или иное окончание. Например,, педагог сп ра­
ш ивает: П очем у в сло ве ч е р н а я окончание -а я ? Д ети
отвечаю т: Потому что в сло ве д о с к а окончание -а , П ятилетний С ереж а Б. не соглаш ается исправить в своем
самостоятельном р а сск азе окончание в словосочетании
о б ла к а розовая, мотивируя это тем, что в слове об лака
в конце -а . Хотя он и зн ал , что о кн а больш ие, потому что
два окна, в отнош ении слова о б ла к а он поправки не при­
нимал. Он упорно говорил: О дна о б ла к а . В данном слу­
чае воспитателем , который д ал ребенку слово об лако,
бы ла допущ ена ош ибка: ребенок не зн ал , что слово о б л а ­
ка обозначает множ ество.
Н а четвертом году обучения дети долж ны не только
ум еть р аскл ад ы в ать слова, написанны е на табличках,
но и по пам яти подбирать слова к каж до м у из допросов.
Это упраж нение д ается после того, к ак несколько раз
4 проводилась классиф икация слов по вопросам. Зд есь
д о лж н а бы ть проявлена больш ая вним ательность со сто­
роны педагога, т а к к а к ем у надо следить, чтобы зад ан и е
не вы полнялось ф орм ально, механически; при таком его
выполнении ребенок ориентируется только на окончание
сл ова, не у л а в л и в а я его см ы сла. В ы борочно проверяя
детей, педагог д о лж ен убедиться в том, что за каж ды м
словом имеется точное представление. И звестно, что
дети, прекрасно классиф ицировавш ие предметы, относя
их к обобщ аю щ им словам м ебель, транспорт, теперь,
когда тр еб о вал ась классиф икация по частям речи, сло­
ва буфет и самолет относят к гл аго л ам , механически
ориентируясь только на окончание - е т .
Д р и подборе слов д л я классиф икации следует такж е
вклю чить и такие пары слов, к а к спать — спальня, само­
лет — летит, гл и н а — гли няны й , кр а ска — красить, что­
бы, расп р ед ел яя слова, дети ориентировались не только
на их значение, но и на ф орм альн ы е признаки, гр а м м а ­
тические ф орм ы . Н а д о добиться, чтобы при классиф и­
кации дети мысленно воспроизводили соответствующ ие
образы предметов.
В этом году в таблиц е с вопросами, по которым дети
классиф ицирую т усваиваем ы е ими новые слова, долж ен
15*
;
■
227
Рис. 17. Образец иллюстраций для составления предложений
на согласование прилагательных с существительными, имеющими
основу с твердым (I) и мягким (2) согласным.
стоять уж е не один вопрос кто? или что делает?, а целая
группа падеж ны х вопросов: кто? кого? ком у? (одна груп­
па) ; что? чего? чем? (д р у гая гр у п п а); что делает? что де­
л а л ? что сдела л? (третья груп п а).
Н овая классиф икация очень трудно воспринимается
детьми. У них ещ е ж и во представление о прежней,, когда
они распределяли слова лиш ь по отдельны м вопросам,
а не по всем падеж ам . Э та работа проводится еще и в те­
чение всего пятого года обучения. Н о у ж е сейчас, после
проведения предварительны х занятий и работы с инди­
видуальны м и конвертам и, следует н ачать понемногу
уп раж н ять в этом детей во врем я игр.
Учить детей рассм атр и вать предметы и д а ж е слова
по-разному, в зависимости от поставленной ц е л и — зн а ­
чит сделать многое д ля ф орм ирования отвлеченного мыш ­
ления. Слово буфет ребенок долж ен отнести к вопросу
что?, если классиф икация происходит по частям речи, и
к группе м ебель , если классиф икация идет по обобщ аю ­
щим словам . Буфет — это слово, про которое с л ед у етх к азать он (отнести к м уж ском у роду), когда речь идет о
классиф икации по родам . И наконец, буфет — это слово,
оканчиваю щ ееся на букву m и потому относящ ееся к
группе слов, требую щ их после себя во множ ественном
числе окончания -6/.
п я т ы й
г о д
о б у ч е н и я
Н а пятом году обучения н аряд у с форм ированием лексических обобщ ений в
о о щения
форме, как это было в преж ние годы,
проводится и так н азы в аем ая сл оварная работа, бли з­
ка я по своему х ар актер у к тон, которая имеет место при
обучении слы ш ащ их дош кольников. У ровень развития
речи глухих дош кольников позволяет теперь в значи­
тельно больш ей степени использовать ту методику р а з ­
вития речи и обучения язы ку, которая прим еняется при
обучении слы ш ащ их дош кольников.
П оэтом у мы отсы лаем педагогов и воспитателей,
владею щ их специфическими средствам и обучения, к об ­
щ ей методике, а здесь ограничим ся лиш ь некоторыми
методическими указан и ям и к работе над темам и, вход я­
щими в програм м у обучения глухих детей.
Ле*с]?ческие
229
Тема «Люди, окружающ ие ребенка» представлена на
пятом году обучения частной подтемой «Семья»*
Детям нужно дать представление о родственных
отношениях: в самой простой и наглядной форме пока­
зать разницу в возрасте разных поколений. Дети с тру­
дом понимают, что один и тот же человек может одно­
временно быть сыном, братом и отцом.
Н ачиная работу над темой, следует использовать
семейные фотографии детей. Н адо предупредить об од­
ной весьма распространенной ошибке. Н а многих фото­
графиях, картинах часто изображается семья, состоящая
из семи человек — родителей, троих детей, бабушки и
дедушки. Отсюда дети приходят к неверному выводу
о том, что название «семья» обусловлено количеством
членов семьи. Исходя из этого вывода, они говорят, что
у них пятья или шестья. Естественно, что детям тщ атель­
но разъясняю т, что в семье может быть разное количе­
ство человек.
Во время работы над темой «Семья» уточняются по­
нятия взрослые и дети, расширяются сведения детей
о внешности человека и закрепляется навык, связанный
с описанием внешности. Эти описания должны становить­
ся более обширными и точными по содержанию, чем в
прошлые годы. После того как тема пройдена, детям
предлагаю т описать кого-нибудь из членов его семьи.
В результате работы по теме дети должны уметь ответить
на вопросы: Сколько человек в ваш ей семье? Есть ли
братья (сестры, бабушка, дедуш ка)? К ак их зовут?
Сколько им лет? Где и кем работают родители? Дети
должны уметь спросить у взрослых: А у вас больш ая
семья? К ак зовут вашего сына? Они должны уметь спро­
сить своих сверстников об их семье.
Работа по этой теме связы вается со следующей про­
граммной темой — «Профессии». Беседуя с детьми об
их семьях, им дают названия профессий родителей (порт­
ниха, учительница, повар, врач и т. д.). Если ребенку
недоступно понимание профессии родных, дело огра­
ничивается определением: Папа (м ам а) работает на за ­
воде (фабрике и т, д.). От профессии родных переходят
к описанию других профессий. К усвоению этой темы
детей готовят в ходе наблюдений за трудом взрослых.
Эти
наблюдения
проводятся
систематически
уже
с третьего года обучения,
230
О б щ а я с ь со в з р о с л ы м и н а п р о т я ж е н и и всех лет о б у ­
чен и я, дети у з н а в а л и и н а з в а н и я пр оф есси й , но это были
л и ш ь о т р ы в о ч н ы е св е д е н и я . У ж е с чет в ер т о го года о б у ­
чен и я, а ос обен н о на п я т о м году п ед аг о г о б о б щ а е т эти
р а з р о з н е н н ы е в п е ч а т л е н и я , ф о р м и р у я у д етей бо л ее
т о ч н о е п р е д с т а в л е н и е об о т д е л ь н ы х п р о ф е с с и я х . П р и
эт о м н е о б х о д и м о н а г л я д н о п о к а з а т ь в а ж н о с т ь р аб о т ы
в к о л л е к т и в е : в м е с т е р а б о т а т ь л е гч е, в м ест е м о ж н о с д е ­
л а т ь то, что не с д е л а т ь одн о м у . П о к а з а т ь э то н у ж н о на
п р и м е р е р а б о т ы с о т р у д н и к о в и с а м и х д етей . И м н а д о п о ­
мочь установить связь м еж ду трудовыми усилиями и ре­
зультатам и труда,
В к а ж д о м с л у ч а е с л е д у е т п о к а з а т ь о сн овн о е с о д е р ­
ж а н и е т р у д а : п р а ч к а сти р ает , г л а д и т ( о б я з а т е л ь н о п р о ­
в о д и т с я э к с к у р с и я в п р а ч е ч н у ю ); ш о ф е р п р и в о зи т пищу,
и гр у ш к и , п есок и т. д. К р о м е того, во всех с л у ч а я х н а д о
п о д ч е р к и в а т ь , что эти л ю д и з а б о т я т с я о р е б я т а х , с т а ­
р а ю т с я с д е л а т ь что-то х ор о ш ее, п о л ез н о е д л я них. С л е ­
д у е т у чи ть д е т е й б ы т ь им б л а г о д а р н ы м и , го во р и т ь сп а­
сибо. Н а д о п р о б у д и т ь у детей и н т е р е с к р а з л и ч н ы м
видам труда, ж е л а н и е самим трудиться. Им следует по­
к азать, как ценят людей, которые хорош о работаю т.
В о с п и т а т е л ь н а я р а б о т а при и зучен и и тем ы на этом
не з а к а н ч и в а е т с я . Д е т и д о л ж н ы п оня ть, что б ы т ь х о р о ­
ш и м — з н а ч и т п о м о г а т ь л ю д я м , д р у г др у г у .
П о с л е бесед ы о к а ж д о й из п р о ф есси й с о с т а в л я е т с я
т е к с т -о п и с а н и е н а с о о т в е т с т в у ю щ у ю т ем у . Э тот текст
дет и ч и т а ю т, р а з б и р а ю т по в о п р о с а м , д е л а ю т к нему з а ­
ри с овк и и п одп иси . Т а к о ф о р м л я е т с я к н и ж к а - м а л ы ш к а .
В о с п и т а т е л ь о р г а н и з у е т р о л ев ы е и гр ы в св язи с о з н а ­
к о м л е н и е м с п р о ф е с с и я м и . Д л я этого п р о в о д и т с я э к с к у р ­
си я н а почту, гд е д е т и н а б л ю д а ю т за д е я т е л ь н о с т ь ю р а ­
б о т н и к о в почты. Т а м они у зн а ю т , что н а почте п р о д а ю т с я
к о н в ер т ы , о т к р ы т к и , м а р к и , о т п р а в л я ю т с я т е л е г р а м м ы ,
п о с ы л к и . Д е т и у з н а ю т , что п о ч т ал ь о н р а з н о с и т письм а,
газеты, ж у р н ал ы . И зготовляю тся атрибуты почтальона—
су м к а , п о в я з к а , ш т е м п е л я , а т а к ж е п о чтов ы й я щ и к , м а ­
к е т п очтового о к о ш к а и д р . П о с л е п р о в е д е н и я игры с о ­
с т а в л я е т с я т е к ст -о п и сан и е. Е сли д е т и ж и в у т в и нт ер н ат е ,
н а д о с в я з а т ь э т у т е м у с п о л у ч ен и е м писем от роди тел ей
и отправкой? и м писем . В се дети в в ы п у ск н о й группе
о б ы чн о у м е ю т п и с а т ь п е ч а т н ы м и б у к в а м и . И м м о ж н о
д а т ь о б р а з е ц п и сь м а в три -ч ет ы р е строчки и п омочь на231
писать то, что им самим хочется. С родителям и необхо­
димо договориться о том, чтобы они обязател ьн о писали
детям письма понятно, грамотно, печатным ш рифтом.
Н ад о следить, чтобы дети систематически писали хотя
бы несколько слов домой и посы лали свои рисунки. Хотя
детей специально не обучаю т письму, они, как правило,
к четвертом у-пятом у году обучения пиш ут печатными
б уквам и.
В связи с изучением темы «Библиотека» проводится
экскурсия в ближ айш ую библиотеку. В группе о ргани­
зуется уголок книги и своя библиотека из книж ек-м алы ш ек. П роводится рол евая игра на тему. В уголке вы ве­
ш ивается д иалог, который проводится в библиотеке.
В ы веш ивается специальны й п л акат, касаю щ ийся
правил береж ного обращ ени я с книгой, наприм ер: Н е
испачкай кни гу! В связи с работой по этой тем е на з а н я ­
тиях по труду детей учат рем онтировать книги, при над­
л еж ащ и е более м ладш им детям .
Тему «Ш кола» изучаю т в мае. П р еж д е всего органи­
зуется экскурсия в ш колу. Д ети долж ны узнать, что
в ш колу идут с семи лет, что в ш коле все дети одеты
в ф орм у. Они долж ны у зн ать, что детей учат учителя.
П осле экскурсии, как обычно, составляю т текст-опи­
сание, затем проводят беседу по картине на соответст­
вую щ ую тему.
В различны х играх закреп ляю т сл о ва-н азван и я учеб­
ных принадлеж ностей. Д етям сообщ аю т основные п р а­
вила поведения в классе. В месте с тем их начинаю т при­
учать к выполнению этих правил: подним ать руку, вста­
в ать при ответе, н азы в ать старш их по имени и отчеству.
Если есть возм ож ность, изучая темы «Завод », « Ф аб ­
рика», «К олхоз», следует сводить детей хотя бы на один
из названны х объектов. В связи с работой н ад этой т е ­
мой у детей долж но сф орм ироваться элем ентарное поня­
тие и они долж ны усвоить слово работать. Они долж ны
у зн ать, что слова р абочий и рабочая одного корня со
словом работать. Г лавное состоит в уяснении того, что
разны е виды работы объединены одним словом работать.
П р ач к а стирает и гл ад и т— она работает. Н ян я моет пол и
посуду — она работает. Ш оф ер ведет м аш ину — он р а ­
ботает. Учительница учит ребят — она работает. К ол­
хозник работает в поле, продавец — в м агази н е и т. д.
Б есед а по картин кам , просмотр диаф и льм ов и кино на
232
тему, составление текстов и р ассказы вани е расш иряю т
соответствую щ ие представления детей.
С ледую щ ая тем а — «Транспорт». Н а протяж ении
прош лых лет у детей накопились наблю дения и опыт
пользования различны м и видами транспорта. Сейчас эти
сведения обобщ аю тся. В оспитатель проводит целевые
экскурсии, во врем я которых дети специально наблю даю т
за различного рода транспортом . Н а зв а н и я различных
видов транспорта дети усвоили ранее (автомобиль,
поезд, тр ам вай , троллейбус, велосипед, сам олет, п аро­
ход, л о д к а ).
К огда у детей сформирую тся представления о видах
транспорта и передвиж ения, следует раскры ть понятие
адрес.
К аж д ы й долж ен узн ать свой домаш ний адрес и адрес
детского сада, вид транспорта, которым мож но д о б р ать­
ся из дом а в детский с а д и обратно. Они долж ны знать,
д ал ек о или близко от дом а находится детский сад. Д л я
каж дого ребенка педагог составляет соответствующ ий
текст. Т екст долж ен состоять из пяти-ш ести предлож е­
ний. З агл ав и е текста: К ак я е х а л домой или К ак я ехал
в детский сад. Д ети поочередно рассказы ваю т его на п а ­
м ять всей группе. К ак правило, дети усваиваю т этот
м атери ал быстро, т а к как за каж ды м словом имеется
реальное представление. Д л я закрепления текст п ред л а­
гается периодически повторять. Р азу м еется, дети д о л ­
жны зн ать только свой текст.
К ак обычно, делаю тся зарисовки с подписями, из ко­
торых затем составляю тся книж ки-м алы ш ки. О ргани­
зую тся игры в «автобус», «троллейбус», «поезд» и т. д.
В игре дети закр еп ляю т знание световых сигналов и
правил движ ения. П едагог проводит просмотр д и аф и л ь­
мов «Н а чем люди ездят?» и «Н а чем люди плаваю т по
воде и летаю т по воздуху?». П роводится чтение и р асск а­
зы вание содер ж ан и я книж ки Е. Ч аруш ина « К ак лош адка
зверей к атал а» и отдельны х глав из книги Б. Ж иткова
«Что я видел».
Р аб о та по этой теме тесно связан а с темой «Улица».
Д етям объясняю т п рави ла уличного д виж ени я, правила
поведения на улице. Чтобы приучить детей ориентиро­
ваться, нуж но обратить их внимание на вывески, кото­
рые они видят во врем я прогулок, и поупраж нять
их в чтении.
233
Затем , как обычно, проводится составление р ассказа
по картине «Улица»
при этом ш ироко использую тся
знания детей о видах транспорта.
Н а пятом году обучения дети знаком ятся на специ­
альном занятии с глаголом работать, обобщ аю щ им поч­
ти все ранее известны е детям действия. Д етей подводили
к этому понятию постепенно, на протяж ении всех лет
обучения. Они ш ироко пользовались этим словом в общ е­
нии. Н а этом слове подробно о стан авли вали сь в связи
с изучением темы «П рофессии».
С пециальное зан яти е по теме « Н азван и я действий»
проводится в ф орм е беседы о различны х видах труда,
о проф ессиях, уж е известны х детям . П остепенно детей
подводят к обобщ аю щ ем у смыслу слова работать.
Д ети рисуют представителей различны х профессий.
К рисункам д елаю тся подписи. И з них составляется
кн и ж ка-м алы ш ка «Все работаю т». П осле этого дети чи­
таю т книж ку З а х о д е р а «М астера», книж ку С. М и хал ­
кова «А что у вас?», кроме того, просм атриваю т д и а ­
фильмы «Кем быть?» и «М астера».
Н а пятом году обучения по определенной схеме обоб­
щ аю тся сведения о природе, полученные детьм и в пред­
ш ествую щ ие годы. П р еж д е всего организую тся беседы
по картин ам , на которых изображ ено определенное вр е­
мя года.
В результате дети долж ны уметь ответить на такие
вопросы: К акое сейчас вр ем я года? К а ка я погода? Они
долж ны ум еть описы вать состояние растений (цветут,
распускаю тся, у в я л и ), воды (река за м е р зл а , л ед р ас­
т а я л ) 2. Реком ендуется в нескольких предлож ениях по­
парно сравнить врем ена года, у к а за в на основные при­
знаки времени года: зимой холодно, идет снег, нет т р а ­
вы и листьев, река за м е р зл а , птиц мало; летом тепло,
цветут ц ве\ы , летаю т птицы, течет река. В конце учебного
года дети читаю т и р азб и р аю т небольш ие рассказы
о врем енах года, в то ж е врем я просм атриваю т соответ­
ствую щ ие диаф ильм ы .
С ледую щ ая тем а — «Р астения». К ак и в прош лые
годы, систематически проводятся наблю дения за ком ­
1 С м .: Л . А . П е н ь е в с к а я, Е. И. Р а д и и а. 'К арти н ы д л я д ет
ских с ад о в . М ., У чпедги з, 1952.
2 С л о во состояние д е т я м , р а зу м е е т с я , не д аю т.
234
натными растениями и за растениями в природе, на у ч а­
стке. Теперь дети долж ны знать н азван и я нескольких
деревьев, ум еть отличать их по листьям, по коре, по пло­
д ам . И зготовляется гербарий листьев, злаков, коры,
плодов деревьев. Д ети делаю т зарисовки различных
растений в разны е врем ена года. К этим рисункам д е ­
л аю т подписи. И з лучш их рисунков составляю т книжкум алы ш ку с подписями. Р а б о та я на участке, дети вы пол­
няю т поручения. Во врем я работы на участке детям
д аю т слова посей, р а зр ы х л и , пр о п о ли , п о ле й . П осле вы ­
полнения этих действий пишут предлож ения-подписи
к картинкам со словам и сеет, полет, взо ш ло , растет, р ас­
пустились.
Зн ан ия об овощ ах и ф руктах дети закреп ляю т в ходе
описания и сравнения отдельны х пар ф руктов и овощей
м еж ду собой. Д ети долж ны знать, какие фрукты и ово­
щи едят в сыром и вареном виде.
Д ети долж ны знать, если они ж или среди природы и
н аблю дали за растениям и, какие цветы (по два-три н а ­
звани я) растут в саду, в лесу, в поле.
В связи с изучением данного р азд ел а программы
реком ендуется проводить больш ое количество экскур­
сий. Они являю тся одним из самы х действенны х средств,
способствую щих ф орм ированию речи и развитию позн а­
вательной деятельности. Д л я того чтобы экскурсия при­
несла м аксим альную пользу, необходимо соблю дать ряд
условий. П едагог и воспитатель тщ ательно готовятся
к экскурсии и проводят ее вдвоем. Н адо зар ан ее опреде­
л ить цель экскурсии. Э та цель долж на быть возможно
более узкой и конкретной. Д етям нуж но д ать перечень
тех вопросов, которы е они долж ны будут зад ав ат ь
в словесной форме. Это, конечно, не исклю чает возм ож ­
ности за д ав а т ь вопросы по собственной инициативе.
Э кскурсия не до лж н а носить чисто созерцательны й х а ­
рактер. Н еобходим о предусмотреть, чтобы дети осу­
щ ествляли во врем я экскурсии определенную деятел ь­
ность. Н ам ечая объекты д ля наблю дения и слова, кото­
рые будут впервы е даны детям , надо придерж иваться
доступной им нормы введения новых слов. П еред прове­
дением экскурсии педагогу нужно д ля себя определить ее
образовательны е и воспитательны е задачи. О т детей во
врем я экскурсии надо требовать соблю дения всех правил
поведения в общ ественном месте и т. д. К аж д ое получен235
iioe детьми впечатление педагог помогает передать в сло­
весной форме. Если дети не запомнят слов и предложе­
ний, то, придя в детский сад, надо зафиксировать текст
беседы на доске. Этот прием помогает детям восстановить
забытые слова и закрепить полученные впечатления.
Зад ача этого года — научить детей пеI рамматические реводить глагол повелительного наклонеобобшсния
г
^
ния в изъявительное наклонение буду­
щего времени. Д л я этой цели такж е используют
поручения. П едагог подбирает только наиболее обиход­
ные глаголы, часто употребляемые в будущем времени,
подразделяя их на две группы: глаголы, которые упо­
требляются в будущем времени в простой форме, и гла­
голы, которые почти всегда употребляются в сложной
форме, например: принесу, положу, возьму, пойду, куп­
лю , сниму, позову, скажу, уберу, сложу, сделаю и буду
играть, буду есть, буду пить, буду читать, буду рисовать,
б уд у бегать и т. д. Обе эти группы слов оформляются и
вывешиваются в виде таблиц для справок. Работа с по­
ручениями, включающими эти глаголы, проводится те­
перь следующим образом. Ребенку дается поручение:
П ринеси воды и полей цветы (поручение должно быть
воспринято всеми детьми группы). Затем его спраш и­
вают: Что ты будеш ь делать? Он должен ответить:
Я принесу воды и полью (или буду поливать) цветы.
Остальные дети отвечают на вопрос: Что он будет де­
лать? Д ети говорят: Он принесет воды и польет цветы.
После выполнения задания педагог спрашивает: Что сде­
л а л Витя? В результате повторяется и закрепляется
материал, изучавшийся в прошлом году. Постепенно,
пользуясь таблицей, дети усваивают словосочетания
с наиболее обиходными глаголамш
Последняя тема данного раздела связана с обобщ е­
нием накопившегося у детей опыта использования суще­
ствительных в дательном падеже после глаголов дать
с наиболее обиходными глаголами в форме будущего вре­
мени.
Трудность работы над данной темой связана с тем,
что дети практически еще раньше усвоили правило (хотя
и там делались некоторые сопоставления), согласно ко­
торому после этих слов следует существительное, отве­
чающее на вопрос что?, поэтому теперь необходимо н а­
глядно сопоставить пары сочетаний: дал (что?) мяч
236
(книгу, ложку и т. д.) — дал ( к о м у ? ) маме (учитель­
нице, Вове цт. д.).
По аналогии проводится и работа, подводящая детей
к обобщению случаев употребления названий предметов
как орудий действия (творительный падеж ). Сопостав­
ляются пары словосочетаний: ч т о ? — карандаш , ч е м
я
пишу? — карандашом
(м елом );
ч т о ? — мочалка
(вода, м ы ло); ч е м я мою? — мочалкой (водой, мылом);
ч т о мою? — ложки ( чашки).
Эти обобщения закрепляю т на ограниченном мате­
риале наиболее обиходных .существительных, употреб­
ляемых в этой форме. Работа идет по описанной выше
методике: сравнение предложений, беседа по картинкам,
составление справочных таблиц и т. д.
Эти немногие обобщения, разумеется, не обеспечи­
вают усвоения всех случаев словоизменений, однако они
дают толчок для осмысленного подхода к словоизмене­
ниям, облегчают усвоение соответствующих выражений
в непосредственном общении.
Обобщающая тема «Классификация усвоенного сло­
варя по вопросам» должна стать средством повторе­
ния, закрепления и проверки всего усвоенного словаря.
Со второго года обучения программа предусматри­
вает формирование у детей элементарных понятий, к а­
сающихся правил поведения, отношения к другим лю­
дям и к себе. С некоторой оговоркой их можно назвать
обобщениями, необходимыми для воспитания нравствен­
ного поведения человека. Началом формирования таких
понятий является введение в обиход уже на первом году
обучения таких слов, как можно, нельзя. К концу года
четырехлетние дети должны уже самостоятельно поль­
зоваться в общении словами можно, нельзя, сам, вместе.
Разумеется, обобщения, заключенные в данных словах,
формируются у детей непосредственно в общении. При
каждом удобном случае старшие должны наглядно по­
казать, что стоит за сказанным словом, т. е. разъяснить,
почему можно, почему нельзя, почему нужно самому,
почему вместе и т. д.
Д ля формирования нравственных понятий очень
важно сопереживать с ребенком. Проявления сочув­
ствия, симпатии, доброжелательного отношения обеспе­
чивают контакт с ребенком и открывают большие воз­
можности для воспитания его нравственного поведения.
237
В процессе этой работы очень продуктивным оказы­
вается контакт со старшими воспитанниками сада, кото­
рые должны показы вать пример нравственного поведе­
ния. Овладение этими нормами поведения принесет
обоюдную пользу и малышу, для которого подобное
общение будет примером, и старшему, который должен
привыкнуть не отнимать игрушки, уступать маленьким,
заботиться о них, помогать им и т. п.
Очень важно, особенно вначале, чтобы педагог, фик­
сируя хорошие и дурные поступки детей, останавливал
их внимание на положительных примерах. Вовремя по­
хвалить ребенка, поставить его в пример — все это не­
обходимо для осуществления поставленной задачи.
Организуя общение старших с маленькими старшим
нужно заранее объяснить, как надо вести себя с малы­
шами, рассказать, что под их влиянием маленькие дети
приобретают навыки такого же поведения.
Д л я объяснения детям основных норм поведения
в коллективе рекомендуется, в частности, проводить ди­
дактический рассказ-игру, используя при этом игрушки.
Так, например, в одной из игр педагог разыгрывает сце­
ну, во время которой дети видят хорошее поведение
куклы, которому противопоставляется плохое поведение
мишки в аналогичных ситуациях.
Каждый педагог сумеет найти множество тем для
таких игр-рассказов.
Одновременно идет формирование новых и закрепле­
ние старых понятий. В основном это правила поведения,
связанные с уважением к старшим и заботой о малы­
шах. Дети должны первыйи приветствовать старших, во
время разговора стоять прямо, смотреть в глаза собе­
седнику и не перебивать, уступать дорогу и т. д.
В дальнейшем (четвертый-пятый год обучения) дети
начинают овладевать более отвлеченными по содерж а­
нию понятиями: друоюно, уважать., нечаянно, нарочно,
веж ливо и т. д. Постоянная и планомерная работа над
формированием нравственных понятий и неуклонным
соблюдением раз навсегда установленных норм поведе­
ния осуществляется на протяжении всего пребывания
детей в детском саду.
Нужно знать и всегда помнить, что требования,
предъявляемые к нравственному поведению глухого,
ничем не отличаются от тех, какие предъявляются к его
238
слышащему сверстнику. Но глухой ребенок, особенно на
первых этапах обучения, лишен такого действенного и
счастливого.средства воспитания, как книги, в то время
как слышащие дети усваивают законы человеческого
общения лучше всего через свои первые книги, прочи­
танные им старшими.
Вместо сказок педагог и воспитатель используют, как
было сказано выше, дидактические рассказы-игры, со­
провождаемые действиями с предметами. Приведем при­
мер такого рода рассказа: «Вот в гости к куклам пришла
тетя Лида. Все ребята — куклы — поздоровались, а П е­
тя (кукла) сидит в уголке, молчит. Это плохо! А кто еще
молчит? О казы вается, и Коля молчит! Почему? Он забыл.
Но он больше не забудет. Он всегда будет здороваться
первым». Другой текст: «Пришла в гости кукла — ста­
рушка. Девочка Ира быстро подает ей стул. Молодец,
Ира!» Третий: «Витя маленький — он не может сам себе
завязать шарф и надеть галоши. Миша помог маленько­
му Вите. Миша молодец!» и т. д.
Хорошим средством воспитания нравственных норм
является просмотр дна- и кинофильмов с последующим
их обсуждением. Выбирается фильм, в котором совер­
шается какой-либо положительный или отрицательный
поступок (лучше положительный). После просмотра
педагог задает всем различные вопросы, чтобы убедить­
ся, что детям все ясно и сделаны правильные выводы.
Воспитывая у детей соответствующее отношение
к положительному и отрицательному, педагог, разу­
меется, должен использовать в первую очередь факты
из повседневной жизни детей. Вова хорошо разговари­
вал с гостями? ~~ спрашивает педагог. Дети отвечают:
Д а . — Почему вы так думаете? -- спраш ивает педагог.
Дети отвечают: Стоял ровно, смотрел в глаза, говорил
спокойно, не кричал, не спеш ил. Гости все поняли. Вова
молодец!
Постепенно дети начинают принимать участие в ана­
лизе фактов, добавляю т свои наблюдения. За время та­
кой работы у детей развивается наблюдательность, они
учатся умению оценивать поведение товарищей и свое,
формулировать свои впечатления, давать им оценку.
Проводя такие беседы и игры, педагог должен прояв­
лять большое чувство меры и такта, чтобы не превратить
естественные разумные правила в скучные отвлеченные
проповеди. Нужно обязательно разнообразить формы
работы. Поощ ряя или порицая ребенка, следует соблю­
дать большую осторожность. Иногда короткий укориз­
ненный взгляд может сделать больш е, чем длительная
беседа. Бы вает, что похвалы воспитывают у ребенка
склонность к показному, неправильное представление
о том, что важен не сам поступок, а его оценка окру­
жающими.
Н а четвертом и пятом году обучения нормы поведе­
ния, уже. усвоенные на практике в доступной детям фор­
ме, нужно закреплять в речи. Это, несомненно, поможет
их осмыслению.
В заключение сведем все рекомендации к правилам,
которые помогут в планировании программного м ате­
риала по данному разделу программы.
1. Д ля усвоения того или иного обобщения следует
планировать не отдельные занятия, а систему з а ­
нятий.
*! 2 . Специальной системе занятий по формированию
обобщений следует; предпослать, когда возможна, пер­
вичное знакомство с соответствующим словом, формой
слова в общении. После проведения системы занятий по
формированию Обобщений должно уточняться и углуб­
ляться лексическое и грамматическое значение формы
слова в непосредственном общении.
3. При разработке системы занятий следует преду­
смотреть те реальные условия, которые дадут ребенку
возможность пользоваться новым словом в общений во
время бытовой и учебной деятельности и дидактических
игр.
!
4. Обстановка на специальных занятиях должна
бы ть живой, непосредственной. Н е следует занятия пре­
вращ ать исключительно в упражнения в речи. Ситуации
и деятельность (игровая или трудовая) детей на этих
занятиях должны быть по возможности мотивирован­
ными.
I
5. Д л я уточнения сформированных у детей понятий
необходимо привлекать их наглядный, а затем и речевой
опыт. Н адо помогать ребенку, сравнивая и сопоставляя,
вы являть отличительные и общие признаки изучаемых
предметов, В результате формируемое понятие дЬяжно
занять определенное место в ряду других понятий,
уж е имеющихся в распоряжении ребенка. Необходимо
240
предусмотреть специальные упражнения» которые обес­
печили бы употребление нового слова, новой формы сло­
ва в контексте,
6.
Все упражнения, направленные на закрепление
грамматических обобщений, осуществляются педагогом
в игровой форме при активном и сознательном участии
детей. Следует наглядно анализировать допущенные
ошибки, учитывая уровень развития детей. Проводить
такой анализ полезно не только на специальных зан я­
тиях по формированию обобщений, но и непосредствен­
но в процессе общения и в связи с другими занятиями.
Д ва частных замечания, касающихся лексических
обобщений: во время занятий этого рода желательно
по возможности использовать натуральные предметы,
например мебель, посуду, живых животных. Чучела,
а тем более игрушки и картинки следует использовать
на втором этапе обучения для закрепления слов и уточ­
нения их значения; вводя новое слово, следует прове­
рять, вызывает ли оно в процессе употребления соответ­
ствующий образ или используется механически,
В связи с оформлением грамматических обобщений
необходимо дополнительно помнить следующее: подве­
дение к грамматическим обобщениям проводится на
типичных случаях слово- и формообразования. Что ка­
сается исключений, то они усваиваются путем запоми­
нания как лексические единицы. Н икакой грамматиче­
ской терминологии, кроме предлож ение и слово, детям
не дается,
И последнее. Все предлагаемые в методике системы
занятий, конспекты, описания, грамматические таблицы
не являются абсолютно обязательными, неизменными.
Приведены они исключительно с целью помочь осознать
основные принципы методики. #Их не следует механи­
чески повторять. Исходя из приведенных примеров, пе­
дагог должен самостоятельно творчески разрабатывать
системы занятий по отдельным темам, сообразуясь
с конкретными условиями и уровнем подготовки Де|йй,
J5 Б. Д. Корсунекая
:
ГЛАВА
VI
ОБУЧЕНИЕ
ОПИСАТЕЛЬНО-ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ
Н аучить глухого человека читать и понимать связ­
ный текст — значит открыть ему путь к общению в широ­
ком смысле этого слова. Это один из путей компенсации
ограниченного использования разго во р н о й . речи неслы­
ш ащ ими Людьми. Чем раньш е начинается обучение глу­
хого ребенка чтений, тем больше возможностей для его
использования в целях развития речи и личности ребен­
ка в целом. Вот почему программа по обучению речи
предусматривает раннее обучение детей не только техни­
ке чтения как средству более точного, легкого и скорого
накопления сл о в а р ян ш и обучение чтению в общеприня­
том смысле слова. Требования эти сформулированы в
подразделе программы «Обучение описательно-повество­
вательной речи». Они сводятся к формированию у детей
умения понимать связный текст, прочитанный громко или
дактнльно, н умению самостоятельно излагать свои мыс­
ли в устной или дактнльной, а если возможно, то и в
письменной форме.
К концу обучения в дошкольном учреждении дети
долж ны (в пределах усвоенной ими лексики и сделанных
ими грамматических обобщений) понимать рассказ, со­
стоящий из простых распространенных предложений
(60—70 знакомых слов) и уметь передавать его содер­
ж ание словами или средствами изобразительной деятель­
ности. Они должны уметь описать выполненные ими дей­
ствия, воспринятый предмет, пережитое событие.
К ак было показано выше, формирование у детей р а з­
говорной речи ограничено обучением их диалогу
делах наглядной ситуации. Это разговор про то, ч
242
исходит «здесь» и «теперь»; Это то, что лингвисты назы ­
вают использованием разговорного стиля, а психологи —
ситуативной речыо. П рограм м а по обучению описатель­
но-повествовательной речи предполагает развитие у глу­
хого дошкольника 'умения понимать и элементарную
контекстную речь в пределах простых распростра­
ненных предложений описательно-повествовательного
стиля.
Первые слова и вы ражения, которые усваивают де­
т и ,— это поручения-сигналы к выполнению действий и
слова-названия окруж аю щ их предметов. Кик показала
специально организованная нами проверка, понимание
ребенком повелительного предложения еще не означает,
что он понимает содерж ание составленного из этих ж е
слов повествовательного предложения. П оэтому, обучая
детей восприятию повелительных предложений как сиг­
налов к действию, надо одновременно учить их воспри­
нимать повествовательные предложения, составленные
из этих же слов, добиваясь, чтобы за прочитанными сло­
вами возникал определенный образ и чтобы ребенок мог
использовать слова в такой ж е грамматической форме
и для выражения своих мыслей.
Обычно не проводится грани между описательной и
повествовательной речью, обе они являю т один и тот же
стиль, противопоставляемый разговорному. В соответ­
ствии с этим, в программных требованиях описательноповествовательная речь фигурирует как нечто единое.
М ежду тем разница между описательной и повествова­
тельной речью весьма ощутима; для успешного выбора
методических приемов при обучении детей эту разницу
необходимо уяснить.
Повествование по стилю, несомненно, является ф ор­
мой описания, но вместе с тем это как бы более высокий
уровень описания. В нем, кроме собственно описания,
обязательно содерж атся элементы отвлечения и отноше­
ние автора к содержанию излагаемого.
Отсюда, естественно, следует, что обучение повество­
вательной речи предполагает более высокий уровень об­
щего и речевого развития ребенка, некоторое овладение
им элементами непосредственного словесного общения и
упрощенного описания окружающ ей обстановки. Только
при таком уровне может строиться обучение глухих до­
школьников повествовательной речи.
*6*
243
к а к уже веоднократио упоминалось, с первых шагов
обучения ребенка учат воспринимать речь как сигнал к
действию. Слово постепенно становится для него и сред­
ством обозначения окружающих предметов, их свойств
и производимых с ними действий. Обучение глухого ре­
бенка речи строится д а основе разговорного стиля. В этом
смысле эта последовательность сходна с той, которая
имеет место у слышащего. Но уже на третьем году ж и з­
ни у слышащего ребенка, кроме непосредственного р аз­
говорного общения, появляется еще один источник разви­
тия речи — рассказ взрослого, выводящий ребенка за
рамки окружающ ей его ситуации. И все ж е, как показы­
вают специальные исследования, понимание контекстной
речи, т. е. речи вне ситуации, предполагает осуществле­
ние специальной подготовительной работы Л Д ети, с ко­
торыми проводится специальная работа, уж е к двум го­
дам понимают, запоминают и пересказываю т прослушан­
ные тексты. П роведенная нами проверка данного поло­
жения в отношении глухих детей, обучавшихся два и три
года, показала, что вывод этот полностью относится и к
глухим дошкольникам, усвоившим программный мини­
мум по разговорной речи. Т акая способность, как; указы ­
вают психологи, создает огромную перспективу для д ал ь ­
нейшего развития речи слышащего ребенка. Д л я ребен­
ка, лишенного слуха, это имеет еще большее значение,
так как его общение с помощью разговорной речи явл я­
ется более ограниченным.
При этом необходимо учесть особенность, связанную
со спецификой усвоения речи глухими детьми. Если слы­
ш ащ ие дети уж е в два с половиной года понимают, а в
четы ре-пять лет пересказываю т услышанный рассказ и
самостоятельно излагаю т свои мысли, то читать они на­
чинают, как правило, лишь в шесть-семь лет. Глухие де­
ти, обучающиеся в специальных дошкольных учрежде­
ниях, читают уж е в три года. Сначала это чтение с по­
мощью дактильных знаков, затем, по мере овладения
звуками, оно становится громким. В обоих случаях это
уж е не глобальное, а аналитическое, т. е. подлинное, чте­
ние. Д л я глухого ребенка дошкольного возраста путь
восприятия слова через чтение является наиболее зффек'
;
:
'
I
"
.
'
'
1 См.: Л. С. С л а в и н а . Понимание устного рассказа детьми
раннего возраста. «Известия АПН РСФСР>, выл. 7, 1947. }
244
.
1
тивным, легким и надежным. Поэтому даж е те слова,
усвоение которых осуществляется в непосредственном
общении на ранних этапах обучения детей, т. е. до раз­
вития у них навыков быстрого улавливания слова с ру­
ки, первично даются детям в написанном виде. Д аж е
обращение в непосредственном общении — поручение—
дается детям сначала по табличке. По ней дети и учатся
читать. Дактильное прочитывание слова оказывается для
них не только легче восприятия его с губ, но и легче, чем
восприятие слова непосредственно с руки. Таким обра­
зом, глухой ребенок усваивает разговорную речь в един­
стве с усвоением техники чтения, в то время как слыша­
щий ребенок усваивает разговорную речь без специально­
го обучения. Чтению ого обучают, как правило, в школе.
Исследование, посвященное разработке методики
обучения речи, глухих дошкольников, привело нас к вы­
воду, что основные принципы обучения описательно-по­
вествовательной речи тождественны тем, которые лежали
в основе обучения разговорной речи. Т ак, новый мате­
риал, используемый при обучении описательно-повество­
вательной речи, первично дается в написанном виде, как
это имеет место и при обучении разговорной речи. Снача­
л а дети учатся понимать предлагаемый им материал.
И только после этого, они начинают пользоваться им са„мостоятельно. Д ля ускорения естественного процесса пе­
рехода от понимания речи к ее употреблению проводится
специальная работа. Лиш ь со временем, достигнув опре­
деленного уровня понимания текстов той или иной труд­
ности, дети должны связно излагать то, что они воспри­
нимают вначале в написанном виде. К концу дошкольно­
го возраста, проучившись три-четыре года, дети должны
уметь элементарно, в форме простого распространенного
предложения формулировать свои мысли, в пределах
усвоенной лексики и грамматики, самостоятельно.
Обучению глухих детей восприятию устного рассказа
предшествует их обучение чтению. Происходит как бы
противоположное тому, что имеет место при обучении
слышащего ребёнка. Это объясняется не особенностями
психического развития глухого ребенка, а способом фор­
мирования у него речи. Программа предусматривает, что
слышащие дошкольники должны понимать только устный
рассказ и связно в устной форме излагать свои мысли.
Глухой ребенок должен сначала научиться понимать
245
письменный текст и п ер есказы вать его в устно-дактилЬной форме. Л иш ь затем детей учат пониманию рассказов,
п ред лагаем ы х в устной ф орм е. П р еж д е чем сам остоя­
тельно перед авать р а с с к а з в устио-дактильной ф орме,
дети дел аю т это с помощ ью табличек, на которы х за п и ­
саны слова и предлож ения.
Вопрос идет о взаим оотнош ениях м еж ду пониманием
р а с с к а за ребенком и его собственным связны м и зл ож е­
нием этого р асск аза. Д л я того чтобы ребенок сам остоя­
тельно употребил то или иное слово в связной речи, он
д олж ен не только поним ать его значение, но и правильно
соотносить со смы слом всего предлож ения. П о ка навы к
схваты ван ия см ы сла слова и предлож ения при восприя­
тии устного р асск аза ещ е непрочен и недостаточно р а зв и ­
та способность зап о м и н ать целы е вы р аж ен и я, детей не­
обходим о специально учить пересказы вать прочитанное
и сам остоятельно р ассказы в ать. Э то "необходимо д ел ать
д а ж е в тех случаях, когда все слова ребенку у ж е извест­
ны. С ам остоятельн ая речь строится на основе поним ае­
мой. В м есте с тем овладен ие первичным навы ком сам о­
стоятельного вы сказы ван и я способствует лучш ем у пони­
м анию связного р ас с к а за . Чем соверш еннее этот навы к и
чем больш е объем речи, которую глухие дош кольники
у ж е понимаю т, тем естественнее во зни кает переход от
пассивной речи к активной, сам остоятельной. В этой св я ­
зи представляю т интерес дан ны е специально проведенно­
го нам и эксперим ентального исследования особенностей
устного и письменного р ассказо в учащ ихся первы х к л а с­
сов м ассовой ш колы и их глухих сверстников, обучавш их­
ся в дошкольном, учреж дении в течение четы рех лет. О к а ­
зал ось, что устные рассказы глухих детей го р аздо беднее
(словарь, со держ ание) устны х р ассказо в слы ш ащ их.
У слы ш ащ их наб л ю д ается резкое расхож дение м еж д у
письменным и устным текстом , у глухих эт а разни ца
незн ачительна. П исьм енны е р ассказы глухих о казал и сь
во много р а з лучш е письменны х р ассказо в слы ш ащ их.
П роведенное исследование по казало , что д л я р а зв и ­
тия у глухих навы ка связного излож ения сн ач ал а полез­
но у п р аж н я ть их в письменном пересказе. Э то д а е т во з­
м ож ность увеличить количество упраж нений, столь в а ж ­
ных д л я развития навы ка связной речи, и облегч ает о в л а ­
дение ею; путь этот дрступен уж е дош кольникам . И споль­
зован и е при обучении запи сан ного или дакти л ьн о с к |з а н 246
I
ного слова — это те обходные пути, которы е помогают
глухому ребенку восприним ать речь зрительно; вместе
с тем они облегчаю т ее усвоение в устной ф орме.
И сходя из излож енного, обучение описательно-повест­
вовательной речи начинается с первого года обучения
детей пониманию простого распространенного п ред лож е­
ния в письменной ф орм е. П о содерж анию это подписиописания к н аглядн о восприним аем ом у. Это начало ре­
ш ения важ ной и слож ной зад ач и — обучить глухого д о­
ш кольника чтению, откры ваю щ ем у неограниченные воз­
можности д л я р азвития общ ения в ш ироком смысле
этого слова.
'
В условиях ограниченного восприятия устного сло­
ва чтение — одно из самы х могущ ественных средств вос­
питания. О днако это средство воспитания является эф ­
ф ективны м лиш ь в том случае, если дети понимаю т
предметное содерж ание р ассказа, т. е. значение слов и
ф раз, из которых состоит текст, и осознаю т смысл р ас­
сказанного. Если ж е дети не поним аю т текста, то от
рассказы ван и я и тем более сам остоятельного чтения глу­
хой ребенок получает только вред, та к к ак запом инает
слова и отры вки текста, не со зн авая их общ его смы сла.
П ри таком чтении у детей не воспиты вается отнош ение
к книге к а к к источнику знаний и радости и она не о к а ­
зы вает на них воспитательного воздействия [99.] .
Чтобы дети полностью поним али смысл р ассказа,
а не только отдельны е слова, их необходимо специально
учить таком у пониманию , т а к ж е к а к их следует учить
умению н аглядн о представить себе то, что вы раж ено в
словах. И то и другое способствует пониманию контекст­
ной речи, т. е. речи вне ситуации. Д л я того чтобы уметь
воспроизводить о б р аз предм ета по слову, а тем более
уметь вы разить в слове мысль, дети долж ны преж де все­
го р асп о л агать некоторым минимумом слов, за которыми
у* них имею тся четкие представления. К ром е того, они
долж ны практически владеть элем ентарны м и навы кам и
грам м атически правильной речи, т. е. ум еть согласовы ­
вать при лагательное с сущ ествительны м (в пределах
усвоенного с л о в а р я ); р азл и ч ать род и число наиболее
обиходных слов; пользоваться глагольны м управлением;
иметь навы к построения простого распространенного
предлож ения; отличать вопросительны е и повелитель­
ные предлож ения от повествовательны х.
247
Вот почему такого рода требования сформулированы
не только в подразделе программы «Элементарные грам­
матические обобщения», но и в подразделе «Описатель­
но-повествовательная речь».
При обучении разговорной речи дети усваивают наи­
более обиходные, характерные для этого стиля обороты
речи. Одновременно они усваивают лексику, накаплива­
ют словарь, который необходим для усвоения программы
по обучению описательно-повествовательной речи.
Главное при обучении детей пониманию и изложению
связного текста состоит в том, чтобы научить понимать
н самостоятельно строить простое нераспространенное
и распространенное предложения. Овладение схемой по­
вествовательного предложения включает н овладение
основами согласования и управления слов, навыком вы­
деления главного и соблюдения последовательности из­
ложения.
В данной главе методика раскрывается в связи с про­
ведением отдельных видов работ, имеющих целью обу­
чение детей описательно-повествовательной речи.
Одни и те ж е виды работ, но разной степени слож ­
ности проводятся в разные Годы обучения. Указанная
сложность зависит от предусмотренного программой
содержания словесного материала и от уровня усвоения
речи, связанного с изучением других подразделов про­
граммы.
Используют следующие виды работ:
1. Описание выполненных поручений.
2. Составление подписей и текстов к иллюстрациям
(к одной или к серии картин ).
3. Работа с вопросами к прочитанному тексту.
4 ..Воссоздание образа по прочитанному,
5. Описание предметов, действий или пережитых со­
бытий.
6 . Рассказы вание и пояснительное чтение.
7. Самостоятельное чтение.
8. Пересказ.
■Л
Исходной формой, в которой глухой ревьшо^ениых
бенок впервые знакомится с глаголом,
поручений
является повелительная. В такой форме
в непосредственном общении дети узна­
ют о значении ряда глаголов. Слова, значение которых
усвоено в повелительной форме, теперь используют для
248
ознакомления с новой формой глаголов (изъявительное
наклонение). Д ля этой цели используют описанные вы­
ше игры в «поручения». Порядок введения новой формы,
исходя из изложенных принципов, таков: педагог обра­
щается к каждому* по очереди, показывая табличку с
поручением, например: В ова, принеси воды. О ля, полей
цветы. О стальные дети тоже прочитывают табличку.
В процесе выполнения действия или после его выполне­
ния педагог задает всем детям вопрос: Что делает
(с д е ла л ) Вова? Д ети отвечают: В ова несет (принес)
воду.
Еще лучше, если эти поручения будут связаны между
собой* например: О ля, возьми чаш ку и принеси воды.
Оля, дай чашку Ире.-Ира, пей воду. Поставь чашку. П е­
дагог пишет на доске или ставит соответствующие таб­
лички в наборном полотне в том порядке, в котором они
предлагаются детям. После выполнения детьми каждого
поручения, рядом е написанным или стоящим в набор­
ном полотне поручением записывается или ставится таб­
личка, на которой фиксируется выполняемое или вы­
полненное.
Оля, возьми чашку!
П ринеси воды/
Оля, дай чаш ку Ире!
Ира, пей воду!
Ира, поставь чашку!
О ля взяла чаш ку.
О ля принесла воды.
О ля дает чаш ку И ре.
И ра пьет воду.
Ира поставила чашку
Витя,
Катя,
В аля,
Вова,
Витя
Катя
В аля
Вова
дай ку к лу Кате!
качай к у к л у !
дай пры галки Вове.
прыгай!
да л к у к л у Кате.
качает к у к л у .
дала пры галки Вове.
прыгает.
Т акая форма работы проводится систематически. По­
степенно увеличивается количество и объем поручений,
объединенных "одной темой. Так начинается работа над
рассказом, составленным на основе выполненных пору­
чений. Д л я этой цели используют разнообразные пору-
1.В'терст-опнс&няе
желательно постепенно вводить местоимения.
чення, связанные с деятельностью детей — игрой, трудом
(уборка группы, уход за растениями).
При работе над текстом, составленным на основе по­
ручений, продуктивно используют творческие игры!,с кук­
лой. В зависимости от того, какой обиходный словарь
следует закрепить, выбирают ту или иную тему. Такими
темами могут быть, например, следующие: «Построим
кукле дом», «Купание куклы», «Стирка белья» и т. д.
Могут быть и режимные моменты (питание, гуляние,
уклады вание). Проведение этих игр планируется совме­
стно с воспитателем.
f
П еред каж дой игрой-занятием воспитатель проверяв!
знание детьми выражений, связанных с тем или иным
видом деятельности. Это делается, скаж ем, в связи с иг­
рой «Будем купать куклу». Подготовкой к проведению
указанной игры служит настольная игра «Что надо?».
Во время этой игры дети называют, что надо приготовить
для купания куклы. Непосредственно перед составле­
нием текста организуется творческая игра детей, во вре­
мя которой они купают куклу. В процессе игры воспи­
татель дает детям некоторые специфические выражения,
о чем педагог предварительно договаривается с воспита­
телем. На следующий день педагог сам проводит два
занятия на эту же тему. Первое занятие — игра в «пору­
чения», чтение и пересказ текста, составленного на осно­
ве проведенной игры. В качестве образца приводим
краткое описание таких занятий.
Ц ель занятия — упражнение в понимании поручений,
связанных с бытом детей, чтение и понимание повество­
вательного текста., умение пересказать текст.
Тема игры «Купание куклы».
Организовав детей, педагог сообщает им тему игры:
Будем купать куклу. П о ст этого педагог спрашивает:
Ч т о д ля этрго нужно? Д ети перечисляют: Ванна, вода,
губ ка, мыло и т. д. Затем педагог дает (по табличке или
дактнльно) поручения: Сережа, положи клеен ку на стол
и принеси ванну. В олодя, налей воды (горячей, холод­
ной). Ира, принеси мыло., губку и полотенце. Таня, при­
неси к у к л у О лю и раздень ее. Люда, вымой куклу[ В аля,
вытри к у клу и улож и ее спать и т. д.
Разумеется, при этом сохраняется весь колорит игры.
Дети должны бережно нести и наливать воображаемую
воду, разбавлять горячую холодной и т. д. Во время вы250
полнения поручения один из детей называет выполняе­
мое действие, например: несет ванну, наливает воду,
купает куклу и т. д. Остальные повторяют за ним хором.
Во время купания .педагог стимулирует активность де­
тей. Они подсказывают: М ой пятки, спину, уши, шею
Кроме того, они следят з а . правильным выполнением
действия (надо не уронить куклу, вытереть ее насухо
и т. д.). Чистую куклу вытирают, укутывают в одеяло,
укладываю т спать или одевают (в зависимости от з а ­
м ысла). Н а этом первое занятие заканчивается.
На втором занятии по вопросам педагога восстанав­
ливается ход игры в форме описательного текста, кото­
рый и записывается на доске. Запись имеет примерно
такой вид:
Мы купали к у к л у Олю. Сережа принес ванну. Володя
налил горячую и холодную воду. И ра принесла губку,
мыло, полотенце. Таня раздела к у к л у и посадила ее
в ванну. Л ю да вымыла Олю. В а ля положила Олю
спать.
Когда запись произведена, дети хором прочитывают
весь текст.
<
После того как дети три-четыре раза (в течение ме­
сяца) повторят эту игру, которая каж дый раз кажется
им новой, так как меняются действующие лица и объект
купания, они обычно запоминают текст настолько, что
могут его воспроизвести на память. Постепенно услож­
няется текст описания, расширяется его объем.
Предложенное описание занятия лиш ь образец. Пе­
дагог каждой группы должен строить занятия, сообра­
зуясь с выбранной им темой, объемом и содержанием со­
ставленного текста.
Такого рода работа начинается в конце второго года
обучения и продолжается все последующие годы.
Описание занятий'проводим ы х на третьем году обу­
чения.
Первое зан я ти е
Программное содержание: рассказ-описание на осно­
ве выполненных поручений.
/М етодические приемы: выполнение поручений, чтение
текста, самостоятельный пересказ.
О б о р у д о в а н и е (игрушечное). . М акет комнаты;
мебель: шкаф, сервант, кровать, стол, кресла, диван, хо­
251
лодильник; посуда: тарелки, чашки, ложки; кубики, пи­
рамида, собака, кошка, ваза с цветами.
Ход занятия
П е д а г о г. Что мы будем делать?
Д е т и . Мы будем заниматься.
1
П е д а г о г . Сначала будем играть, а потом расска­
зывать.
После этого, предварительно постучав в дверь, к де­
тям приходит кукла.
/
П е д а г о г . К нам пришла в гости кукла. У куклы нет
комнаты. Будем строить кукле комнату. (Все, что гово­
рит педагог, проговаривают дети.)
П е д а г о г . Что будем строить?
Д е т и . Комнату.
I
П е д а г о г . Кому будем строить комнату?
Д е т и . Кукле.
,'
П е д а г о г . Что нужно поставить в комнату? |
Д е т и. Нужна мебель.
П е д а г о г. Какая мебель?
Д е т и . Шкаф (стол и т. д .).
П е д а г о г . Сережа, принеси шкаф и сервант. Шкаф
поставь слева, а сервант около окна, справа. Зачем ну­
жен шкаф? С е р е ж а . Для одежды.
П е д а г о г . Валера, принеси кукле одежду и повесь
в шкаф.
Дети выполняют поручения. Педагог каждый раз
спрашивает, обращаясь к детям: Верно? Дети хором от­
вечают: Дарио.
П е д а гот. Женя, принеси стол и два кресла.(Стол
поставь посредине, а кресла — справа и слева.
Д е т и . Верно.
П е д а г о г . Ира, принеси кровать и диван. Кровать
поставь около стены слева, а диван — между окнами.
Верно?
Д е т и . Верно.
П е д а г о г. Где ты поставила диван?
И р а. Между окнами.
П е д а г о г . Сайт, принеси холодильник, поставь око­
ло двери.
~
Д е т и . Верно.
П е д а г о г . Валера, скажи, что сделал Толя.
252
В а л е р а . Толя поставил холодильник около двери.
П е д а г о г . Что поставим в холодильник?
Д ети назы ваю т разны е продукты питания.
П е д а г о г . Ж еня, принеси из буфета масло и сыр.
П оставь в холодильник.
П е д а г о г, Зачем масло и сыр?
Д е т и. Кукла будет куш ать.
П е д а г о г . Ю ра, возьми вазу, поставь на стол.
Д е т и . Верно.
П е д а г 6 г (сам а ставит цветы ). Ч то я сделала?
И г о р ьг Вы поставили цветы в вазу.
П е д а г о г . К ак зовут куклу?
Д ети назы ваю т имя О ля.
П е д а г о г . Позовите куклу.
Все хором зовут куклу: Оля, О ля! И ди!
Куклу приносят.
К укла «приходит» и «говорит» (на ухо п едагогу):
Красиво! Спасибо! П едагог передает слова куклы детям.
Н а этом кончается первое занятие.
•На в т о р о м з а н я т и и составляется рассказ, ан а­
логично тому, как на описанном выше. Д ети читают и
пересказываю т рассказ.
Уже на первом году обучения дети (четС^дписейИе
вертого года жизни) практически учатся
к иллюстрациям
понимать и употреблять предложения не
только в форме повелительного, но и в
ф орме изъявительного наклонения, что и является нача­
лом обучения их описательно-повествовательной речи.
К концу года дети долж ны уметь подобрать готовые
двухсловные подписи к десяти иллюстрациям. Н а пер­
вом этапе работы педагог составляет подписи к фото­
граф иям детей-своей группы. Н а фотографиях изобра­
жены дети, выполняющие десять обиходных действий:
Играют, гуляют, рисуют, сидят, стоят, бегут, леж ат, спят,
едят, пьют. После того как дети усвоят эти глаголы в по­
велительном наклонении (речь идет не об усвоении грам ­
матической формы, а об усвоении значения слов), про­
водится система занятий по обучению детей пониманию
и составлению описательных предложений, включающих
глаголы , усвоенные в повелительном наклонении.
С начала (первый и второй год обучения) детей учат
подклады вать подписи к ’фотографиям. П едагог вместе
с детьми рассм атривает (по одной) фотографии детей;
253
на которых они выполняют определенные действия. По
фотографии проводится беседа* Д ети называю т по ней
все, что могут. Так, например, педагог спрашивает: Кто?
Д ети отвечают: Оля. Педагог: Что это (у О ли)? Дети
показывают и называю т; Г ла за (лоб, нос и т. д .). Затем
педагог спраш ивает (ставит табличку с вопросом над
фотографией в наборном полотне): Что делает О ля? Д е­
ти прочитывают табличку и не понимают вопроса, не
знаю т, что им предстоит делать в ответ на предъявлен­
ную табличку. П едагог учит отвечать, для чего под фо­
тографией вставляет табличку-подпись О ля играет,
которую дети дактильно прочитывают.
Каждую рассмотренную фотографию вместе с соот­
ветствующей подписью вставляю т в наборное полотно.
Теперь все фотографии с подписями находятся перед
детьми. П едагог вынимает подписи и раздает их детям,
затем спрашивает, предъявляя табличку: Что делает
(изображенный на ней ребенок)? Д ети прочитывают
имеющиеся у них в руках подписи. Затем по двое идут
к наборному полотну и подкладывают подписи к фото­
графиям* Т ак проводится работа со всеми фотографиями.
Первый раз упражнение составляется с готовыми сло­
восочетаниями (В ова ест, О ля рисует. Катя спит к т. д .);
содержащиеся в подписях имена помогают детям пра­
вильно выполнить задание. После такого рода занятий
педагог на глазах у детей отрезает те части табличек*
на которых написаны имена. Теперь дети должны под­
ложить к фотографиям таблички, ориентируясь не на
имя ребенка, а на оставшиеся на них названия действий.
Детям знакомы корни этих слов; обычно они сразу же
справляются с таким заданием. Благодаря элементу со­
ревнования упражнение носит характер игры.
Одно-два занятия должны быть посвящены комбини­
рованным упражнениям, во время которых дети учатся
дифференцировать таблички-подписи к картинкам от
табличек-поручений, в состав которых входят те же гл а­
голы. Д етям раздаю тся различные таблички. Те, у кого
таблички-поручения, выполняют их, остальные дети в
это время по одному или хором отвечают на вопросы
педагога, касающиеся выполняемых детьми действий,
например: Что д е л а е т и т. д. Те, у кого таблички с по­
вествовательными предложениями, выходят к наборному
полотну и подкладывают их к соответствующей к а р т и н
254
ке. Необходимо привлечь внимание детей к общему кор- .
ню в глаголах: рисуй— рисует, играй— играет, а такж е
обратить внимание на то, что в конце одного предложе­
ния стоит восклицательный знак, а в конце другого —
точка и что эти знаки так ж е передают характер дей­
ствия.
На следующем этапе работа идет с теми ж е готовы­
ми подписями. Берутся иллюстрации, на которых изоб­
ражены те же действия, но уж е выполняемые другими
персонажами: взрослыми, животными. Д етям раздаю тся
подписи. П едагог демонстрирует картинки. Тот, у кого
есть соответствующая подпись, подставляет ее к кар­
тинке. Все хором прочитывают табличку и говорят, вер­
но или неверно названо действие по картинке.
При проведении указанной работы могут быть ис­
пользованы персонажи кукольного театра, выполняющие
эти ж е действия. Дети начинают понимать смысл дейст­
вия независимо от того, кто его выполняет. Упражняясь
в составлении повествовательных предложений, дети
одновременно упражняются в употреблении глагола.
В результате уточняется его значение.
Хорошо усвоенные двухсловные предложения педа­
гог теперь распространяет до трехсловных, например:
О ля играет в мяч. Вова ест булку. Таня пьет молоко.
На последующих годах обучения дети имеют дело с
более близкими по содержанию картинками. Если вна­
чале даются резко отличающиеся по содержанию кар­
тинки, например; Д евочка катается на санках, М альчик
идет на лыжах, то постепенно различие в содержании
иллюстраций уменьшается. Теперь детям предлагаются
такие, например, картинки: Девочка играет в мяч. Д евоч­
ки играют в мяч. М альчик вытирает стол. М альчик выти­
рает стул. М яч на стуле. М яч под стулом и т. д. Это тре­
бует от детей более сознательного отношения к тексту
подписи.
Проводится и обратное по своему характеру упраж ­
нение. Детям раздаю т картинки. Дети хором прочиты­
вают последовательно предъявляемые педагогом пред­
ложения. Тот, у кого имеется соответствующая картин­
ка, вставляет ее вместе с подписью в наборное полотно.
Это же упражнение затем проводится на основе чтения
с губ. Вместо таблички педагог устно произносит: У кого
картинка «Девочка спит»? Д ети отраженно повторяют
255
вопрос. Д алее работа проводится так же: ребенок, у ко­
торого имеется соответствующая картинка, говорит (уст­
но или дактильно) : У меня — и отдает картинку педаго­
гу. Все дети, глядя на картинку, хором проговаривают
фразу* Упражнению в чтении* с губ и закреплению такого
типа предложений служит и игра «П окажи картинку».
Сущность игры состоит в следующем. Д ети по двое выхо­
дят к доске, на которой висит несколько картинок. Н а
первом году используют десять картинок. Н а протяжении
четвертого года обучения используют до 200 картинок.
М аленьким детям одновременно предъявляю т три-четыре
картинки, старшим — восемь — десять картинок. П едагог
обращ ается к вызванным детям с просьбой: Покажи кар­
тинку «Д евочка рисует». Дети, соревнуясь в быстроте,
находят картинку и указы ваю т на нее.
Д ал ее игра усложняется. Ведущим становится ктонибудь из детей. Количество картинок, одновременно
предъявляемых детям, увеличивается, и их чащ е зам е­
няют новыми. От года к году эта игра усложняется за
счет расширения объема словаря.
Такого рода подписи воспитатели делаю т и к рисун­
кам детей, и к иллюстрациям в Детских книжках. Н е­
смотря на разнообразие упражнений, имеющих целью
усвоение строя простого распространенного предложе­
ния, лексический материал должен быть по возможности
одним и тем же. Это расш иряет и уточняет значение слов
и закрепляет усвоение детьми грамматической формы.
Д ети сначала используют готовые подписи, затем состав­
ляю т их из отдельных слов. Д ля этого использовавшиеся
ранее подписи-предложения разрезаю т и раздаю т детям
в конвертах в виде рассыпного текста (две-три фразы,
разрезанные на отдельные слова). Н ачинается эта рабо­
та так.
На занятии педагог разрезает прочитанное хором
предложение и тут же просит детей сложить его. При
этом упражнение превращ ается в игру.
*
Т акая работа проводится фронтально с большими по
размеру табличками-предложениями. Д ети по очереди
орставляют у наборного полотна фразы из двух-трех-четырех слов к иллюстрациям, которые хором прочиты­
ваю т все дети. Если дети допускают ошибку, педагог
привлекает к этому их внимание и помогает им созна­
тельно ее исправить. Д ети должны твердо усвоить все
256
усложняющуюся схему нераспространенного и простого
распространенного предложения. Когда работа про­
водится с фотографиями, давая детям задания, нужно
следить, чтобы ребенок не говорил о себе в третьем лице.
По мере усвоения подписей детям даю т новые кар­
тинки, к которым они самостоятельно составляют под­
писи. Сначала даю тся новые картинки с тем же знако­
мым сюжетом.
Так, например, если в первый раз на картинке был
изображён мальчик, который играл красным мячом, то
теперь он играет синим и т. д. В атом случае дети поль­
зуются усвоенными ранее предложениями. Постепенно
следует подбирать картинки так, чтобы дети не вспоми­
нали заученную фразу,' а составляли предложения по
аналогии, используя словарь, усвоенный на других зан я­
тиях. Д ля закрепления навыка составления предложе­
ний по картинкам проводится игра «Кто скорее?». Дети
соревнуются в быстроте и правильности составления
предложений. Во время игры «Кто скорее?» дети состав­
ляют предложения с заданным словом. Например, на
доске пишут слово стирает. Д ети составляю т предложе­
ния: М ама стирает кофточку. Д евочка стирает рубаш ку
и т. д. Важно, чтобы дети, составляя предложения по ан а­
логии, не делали этого механически, чтобы за каждым
словом у них возникал, образ. Д л я этого педагог должен
с помощью вопросов проверить, уточнить понимание деть­
ми смысла каждого составленного предложения. Иногда
д аж е допустимо предложить детям показать действие:
Покажи, как мама стирает. Покажи, как кормят кур. Бы ­
вает и так, что дети, запомнив подпись к картинке, при
необходимости составить предложение составляют его
правильно'лиш ь в формальном отношении. Своевременно
поставленный вопрос позволяет обнаружить, имеется ли
у ребёнка за словом правильный образ.
Умение детей составлять подписи к отдельным кар­
тинкам используют для составления рассказов. Облег­
чает задачу привлечение серии картин на тему. Из под­
писей к каждой из них и составляют рассказ.
Общие принципы составления рассказов те же, что
и при составлении подписей к отдельным картинкам. П е­
дагог показывает детям по одной картинке из серии кар­
тин и ведет беседу в связи с рассматриванием каждой
из картинок. Затем он обобщает содержание беседы в о д ­
17 Б. Д, Корсувская
257
ной-двух фразах. В подписи должно быть отражено
только то, что очень ясно и точно воспринято детьми, то,
что явно видно на картинке. Так, например, если изобра­
женные на картинке дети смеются, можно написать:
Детям весело. С делать это можно потому, что в ответ на
вопрос: Почему ты думаешь, что детям весело? — сле­
дует логический ответ: Я вижу, они смеются.
Серии картинок используют для того, чтобы научить
детей пониманию последовательности событий, что осо­
бенно важно при самостоятельном связном изложении.
Д л я этого, после рассмотрения каждой из картинок се­
рии, детей надо упраж нять в раскладывании картинок
в определенном порядке. Им надо наглядно показать,
что нельзя произвольно менять их порядок, так как это
наруш ает смысл. Мы рекомендуем использовать пособие
Н. Р. Эйгес «Расскаж и», рассчитанное на слышащих до­
школьников. В пособии пять комплектов: «Елка», «К рас­
ный шар», «Отчего заболел Миша?», «Письмо бабушке»,
«Бобик и домик».
На занятие берут один комплект из пяти картинок.
Последовательно рассматриваю т каж дую из картинок.
Уясняют ее содержание и составляют подпись из одногодвух предложений к каж дой из картинок. В результате
рассмотрения всех пяти картинок составляют рассказ
из пяти — восьми предложений, написанных на таблич­
ках. Дети читают рассказ и указываю т на соответствую­
щие картинки.
Теперь детям предлагаю т упражнение другого рода:
последовательно расставить картинки в соответствии с
текстом. Расставив картинки, дети затем самостоятельно
составляют рассказ из отдельных предложений, которые
раздаю тся им в конвертах. Следует каж дый раз обра­
щ ать внимание детей на необходимость соблюдать стро­
гую последовательность расположения картинок. При
этом педагог указы вает на логическую связь между изо­
браженными на них событиями.
Когда дети справятся с расположением картинок, нм
предлагаю т составить рассказ из готовых предложений,
не имея перед глазами картинок, что, разумеется, сложнее.
В выпускной группе необходимо учить детей при та­
кого рода работе мотивировать логику событий. Н апри­
мер: Врач приш ел, потому что М иш а заболел. М иш а за­
болел, потому что простудился. Простудился, потому
258
что;*, и т. д. Такие упражнения подготавливают детей к
самостоятельному последовательному описанию и пове­
ствованию.
Составление рассказа по одной картине сложнее.
К н^му переходят после работы с серией картин. Детям
труднее установить временную и причинную связь между
изображенными на картине событиями. Д ля этого им
даю т ряд вопросов^ являющихся планом изложения.
Не представляет сомнения, что именно зрительное
восприятие призвано компенсировать отставание глухо­
го в общем речевом развитии. Такое средство, как кино,
призвано сыграть в этом отношении огромную роль.
Пока приходится пользоваться тем, что имеется в
распоряжении массовых дошкольных учреждений и
рассчитано на слышащих и говорящих детей, но при
этом этот материал преподносится с учетам особенностей
глухих.
Детей учат передавать в слове впечатления, получен­
ные во время просмотра дна- и кинофильма и т. д.
Работа над рассказом на основе просмотренного ки­
но* или диафильма осуществляется следующим образом.
Воспитатель заранее знакомится с содержанием кино*
или диафильма и составляет подписи к каждому кадру
или группе кадров в форме, доступной для детей данной
возрастной группы. Когда дети просматривают ленту
незнакомого содержания в первый раз, можно ограни­
читься уточнением отдельных зрительных впечатлений,
О сю ж ете, как правило, дети только догадываются. Луч­
ше обстоит дело с такими диафильмами, сюжеты кото­
рых знакомы детям в результате рассказов старших или
пояснительного чтения (эти фильмы желательно пока­
зывать детям в первую очередь).
После первичного просмотра фильма проводится бе­
седа, разъясняется смысл, записывается краткое содер­
жание фильма. Затем его показывают во второй раз.
В ходе сеанса заж игаю т свет; в это время дети прочиты­
вают пояснительную подпись по табличке или с руки
воспитателя. В третий раз фильм показывают без пере­
рывов, чтобы обеспечить целостное его восприятие.
Обычно дети запоминают подписи и при повторной де­
монстрации проговаривают их хором.
Подписи используются затем для составления книж­
ки-малышки. Д ал ее идет обычная работа, как с любым
259
текстом* После такой проработки фильм рекомендуется
показать еще несколько раз (с промежутками в один-два
м есяца); при этом перед просмотром следует прочитать
с детьми текст, который кратко передает просмотренное.
Демонстрация всевозможных представлений теневого
или кукольного театра проводится аналогично.
Д л я того чтобы облегчить понимание чиРабота
таемого, а такж е проверить степень оскСпоочитанном* мыслення,-используют два вида работы,
тексту
которые имеют различные варианты и
уровни сложности. Первый вид работы
направлен на выполнение программного требования:
«В пределах усвоенного материала отвечать на вопросы
к прочитанному и самостоятельно ставить вопросы к
предложениям и связному тексту». Это требование (р аз­
ной степени сложности) содержится в программе
для третьего — пятого годов обучения.
Постановка вопросов к тексту, а тем более к слову
отЛйчается от того, что имеет место на занятиях по фор­
мированию обобщений, где в качестве специальной задачи стоит усвоение детьми значения вопросительных слов:
для этого на занятиях по формированию обобщений сле­
дует проводить всевозможные игры-упражнения с вопро­
сительными словами.
При обучении описательно-повествовательной речи
нужно помочь детям уяснить смысл читаемого с помощью
вопросов. Д ля этого важно варьировать вопросы^ порядок
их предъявления, не надо предупреждать механические
ответы. Кроме того, надо уточнять, стойт ли за каждым
словом соответствующий образ. Дети очень быстро при­
выкают правильно отвечать, используя предложения, из
которых состоит прочитанный ими текст. Д л я того чтобы
выяснить, не является ли данный ответ формальным, не­
обходимо по-разному ставить вопросы и менять последо­
вательность их предъявления. Например, если в прочи­
танном тексте написано Деж урная ставит игруш ки на
полку, надо спросить: Кто ставит игруш ки?
В другой раз вопросы к этому тексту надо ставить поиному: Куда ставит дежурная игруш ки? Что ставит на
полку дежурная?
Последовательность введения вопросительных слов
определена в программе. Приведем один из продуктив­
ных приемов работы.
260
Дети должны поставить вопросы к словам предло­
жений. Д ля этой цели педагог подбирает близкие по
смыслу и структуре пары предложений: Девочка катает
м альчика на санках. — М альчик катает девочку на сан­
ках. Использование такого рода парных предложений
дает возможность не только учить детей точно представ­
лять себе то, что выражено в словах, но и одновременно
проводить работу и над усвоением грамматических форм.
Вначале можно ограничиться тем, что дети подставляют
готовые вопросы к словам. Научившись это делать, дети
должны самостоятельно ставить эти вопросы в устной
нли.'дактильнрй .форме: Кто катает? КогоШтае'т?.
Если предлагать детям ставить вопросы к предложе­
ниям, тексту, иллюстрациям или к услышанному рас­
сказу, необходимо побуждать их начинать с вопросов,
относящихся к главному, при этом их нужно учить отли­
чать главное от второстепенного. Н адо тщательно сле­
дить за тем, чтобы вопросы не носили формальный, ме­
ханический характер, а являлись бы следствием осмыс­
ленного отношения к прочитанному и увиденному.
В группе вывешивается таблица с примерными вопро­
сами. Приступая к работе, следует разъяснить, как надо
выбирать вопрос в зависимости от того, что хочешь уз­
нать. Педагог должен показать и то, что вопрос надо
ставить в зависимости от ответа на предшествующий.
Следующим средством, помогающим деВоссоздание
ТЯм осмыслить прочитанное и одяоврепо поочитанно- менно выяснить особенности его понимаму слову
ния, является воссоздание образов по
прочитанному слову (начиная с конца
второго года обучения).
Дети, прочитав описательное предложение, должны
его проиллюстрировать.
Д елать это можно по-разному.
Полезным упражнением является выполнение детьми
различных действий, к которым розданные детям кар­
точки с предложениями могли бы служить подписью.
Так, например, ребенок саж ает мишку в машину, кладет
куклу на диван, ставит игрушечный чайник на плиту и
подкладывает к ним соответствующие подписи: Мишка
сидит в автомашине. К укла лежит на диване. Ча*йник
стоит на плите и т. д. Выполнение действий можно зам е­
нить подбором готовых иллюстраций.
'
261
Дети гуляли и Вова упал,
262
Рис, 18. Рисунки
детей к отдельным
предлож ениям.
Мы с тетей Олей танцевали вокруг елки.
Упражнение может носить как бы противоположный
характер. Так, например, прочитав: К укла спит. Красный
шар летит на столе и т. д., дети производят соответст­
вующие действия с игрушками.
Другой прием работы. Дети вы раж аю т прочитанную
мысль в рисунке (рис. 18). Разумеется, последнее з а ­
дание должно соответствовать развитию у детей навы­
ка изобразительной деятельности. Детей следует специ­
ально учить делать такие изображения схематично. Оце­
нивать при этом надо не качество изображения, а пра­
вильность отражения мысли.
Такого рода упражнения должны проводиться и на
занятиях по обучению изобразительной деятельности.
Сначала дети рассматриваю т рисунок, сделанный педа263
гогом к какому-нибудь предложению, например: У де­
вочки улетел красный ш ар. Затем сопоставляют изобра­
жение с текстом. Рисунок, выполненный педагогом, мо­
ж ет быть схематичен, но он должен передать, что это
девочка, что лицо у неё растерянное, потому что ш ар
улетел. Ш ар должен быть красным.
Сначала все дети делаю т иллюстрации к одному и
тому ж е предложению (или к тексту), а потом рассказы ­
вают по рисунку, используя прочитанный текст. По мере
усвоения детьми данного приёма работы каждому из
детей даю т другое предложение или текст; дети его соот­
ветственно иллюстрируют.
Выполнение каж ды м из детей рисунков к разным тек­
стам является более сложным делом и проводится в
старшей н в выпускной группах.
Уже при первичном ознакомлении с пред­
описание
метами, как было показано выше, педапредметоа
Гоги и воспитатели привлекают внимание
детей к необходимости всестороннего обозрения объек­
тов. Вначале педагог сопровождает наглядное ознакомле­
ние с предметом одним лиш ь словом-названием. Н о по­
степенно дети начинают определять видимое словами на
уровне требований, указанных в программе.
Необходимо с самого вачаЛа учить детей описывать
наблюдаемое в определенной последовательности. Об­
разец описания педагог дает сам, отвечая на зад авае­
мые детьми вопросы. С этой целью педагог дает детям
образцы вопросов, располагая их в определенном поряд­
ке (см.описание.игры «Угадай-ка», стр. 140— 146).
Из текстов-описаний делаю тся отдельные книжки-ма­
лышки: «Игрушки», «Птицы», «Домашние животные»,
«Растения», которые иллюстрированы готовыми картин­
ками или рисунками детей.
Приводим примерные схемы, которые даются в по­
мощь детям при обучении их составлению описаний.
Разумеется, эти схемы должны быть уточнены в каждом
отдельном случае: в одном — сокращены, а в другом —
дополнены; это уточнение делается в зависимости от
уровня развития детей и от особенностей объекта опи­
сания. Педагог составляет их в виде таблиц, которыми
дети руководствуются при описании, представляющем
собой связный текст. Приведем два образца таких схем:
а) описание предмета и б) описание человека.
264
С х е м а д л я о п и с а н и я п р е д м е т о в : Есть в
группе или пег? Какого цвета? (Какой по цвету?) Какой
по форме? (Н а что похож?) И з чего сделан? (Какой по
материалу?) Настоящий или игрушечный? Где стоит
(висит, лежит)? Зачем (д ля чего) нужен?
С х е м а д л я о п и с а н и я ч е л о в е к а , ; Кто? (Д е­
вочка, мальчик, женщина, мужчина.) Какого роста?
(Высокий, невысокий, выше меня ростом, ниже вас ро­
стом,) Какие волосы? (Длинные, короткие, тонкие, свет­
лые, прямые, курчавы е). Какие глаза? (Темные, светлые,
карие, голубые, серые.) Какая одежда? (П латье, обувь)
и т. д.
Д ля уточнения и закрепления соответствующих словобобщений в выпускной группе дети должны допол­
нительно характеризовать и особенности знакомых им
людей (веж ливый,
добрый,
аккуратный,
неряха
и т. д.).
Дети учатся давать описание, пользуясь схемой, По­
степенно они запоминают эту схему и прибегают к ней
лиш ь в случае затруднений. Схема вывешивается во вре­
мя соответствующих занятий и убирается по их оконча­
нии. Совсем по-другому составляются тексты, в которых
отражаю тся данные наблюдений или события.
Д ети наблюдают то или иное явление. Педагог по­
могает им оформить полученное впечатление в однойдвух фразах.
Кроме того, педагог и воспитатель ежедневно запи­
сывают на доске все, что произошло за день в группе.
На первых порах записи эти могут быть совсем простыми
и короткими: Вчера было кино. Мы катались на машине,
К нам приходили гости и т. д. Дети хором читают эти
записи и запоминают их. Это помогает им ответить на
вопросы: Что вы делали? Что у вас было интересного?
Что у вас вчера случилось? Такие вопросы должны си­
стематически задаваться воспитателями, педагогами,
родителями. Сознание необходимости впоследствии от­
вечать на поставленные вопросы делает для детей з а ­
поминание написанной на доске фразы мотивированным
и ускоряет процесс запоминания.
Т акая элементарная работа над пониманием и упо­
треблением предложения все время усложняется: расши­
ряется объем текстов, предложения становятся все более
распространенными. Эта работа продолжается в течение
18
Б. Д . К орсунская
265
Рис. 19. Рисунки детей к тексту 1.
266
Рис. 20. Рисунки детей к тексту 2,
18*
267
I jfflfim
i<■« МП iiWHitmTy
II 'J II>ш А1ЙУit; 'iitiVXIi K lffil
всего года обучения и составляет основу, на которой
строятся последующие занятия по обучению чтению.
Перед прогулкой целесообразно сказать деткм, что
после ее проведения каждый должен будет рассказать
о том, что он видел. По окончании прогулки воспитатель
беседует с детьми, помогая им словесно оформить свои
впечатления. Д ля этого он фиксирует на карточке вы­
сказывания каж дого из детей.
!
После этого на занятии в соответствии с записями
детям предлагают сделать рисунки.
' t
Главное внимание педагога должно быть обращено
на соответствие рисунка' сформулированному описанию.
(Разум еется, в данном случае качество рисунка может
быть ниже того, которое предусматривается программой
по изобразительной деятельности.) Т е к с т 1. П осле ужи­
на мы пош ли в спаЛьшо. Все ребята спали, a i t oea не
спал. П риш ла тетя А н я . Она зажгла свет. Тетя А ня ска­
зала: «Ай, ай, стыдно». Т е к с т 2. Грело солнышко. Снег
растаял. На дворе около дома большие лужи. Мы сде­
лали лодки из бумаги. Лодки плавали (рис. 20). ;
На следующий день каждый из детей описывает свой
рисунок, т. е. фактически рассказывает педагогу и то­
варищ ам о своих впечатлениях от прогулки. Карточка
с текстом, прочитанная им до рисования, помогает ему
впоследствии правильно оформить мысль в слове.
Педагог должен показать всем детям, что рисунки
Вовы, Оли, Вити правильные, потому что точно отраж а­
ют текст. А у Лены нарисовано неправильно, так как на
ее рисунке мама с сыном идут не в школу, как фб этом
рассказала Л ена и как написано в тексте, а и з школы.
И у Ж ени ошибка: в тексте написано, что мебель привез­
ли в новый дом, а на рисунке ее увозят из дома. П еда­
гога не должно тревожить, если на рисунке кошка боль­
ше похожа на собаку. Важно только, чтобы она по вет
личине не была больше девочки или меньше мышки, т. е.
чтобы ребенок представлял себе то, что он изображает,
а главное, чтобы сам «художник» назвал ее кошкой.
В аж но, чтобы кошка на рисунке была по окраске и ве­
личине такой, как описано в тексте.
f
Содержанием рассказов-описаний обязательно долж ­
ны стать воскресенья и праздники. Беседа о проведенном
выходном дне проводится по-разному с детьми, живущи­
ми в интернате и с приходящими в него на неделю.
268
С детьми, живущими в интернате, работа проводится
следующим образом. В воскресенье, к концу дня, вос­
питатель беседует с детьми. Беседы такого рода начи­
нают проводить с конца второго года обучения, усложняя
их из года в год. Сначала это коллективная беседа с пос­
ледующей краткой фиксацией ответов на доске. Вначале
ответы на частные и. простые вопросы, например: К уда
вы ходили? С кем вы ходили? В о что играли? К кому
приезж али родные? Что вы делали утром (днем, вечером )? В старшей, а тем более в выпускной группе вос­
питатель помогает каж дому из детей оформить в слове
полученные за день впечатления.
На следующий день дети, пользуясь этим текстом, от­
вечают на вопросы или пересказывают текст. Постепен­
но педагог вводит в обиход такие вопросы: Что вы дела­
л и вчера? Что вчера было интересного? Что случилось?
В тех случаях, когда текст пишется воспитателем,
сурдопедагог ограничивается беседой по вопросам. Если
воспитатель не составлял текст, а только побеседовал
с детьми об отдельных событиях, то на основе высказы­
ваний детей текст составляет уже сам педагог.
Р ассказ «Что мы делали в воскресенье».
Вчера мы ходили с тетей Л ю бой гулять. Мы ходили
далеко. К О ле приехала мама. Таня п о лучила письмо.
Вечером мы смотрели кино а:В зоопарке». Кино было ин­
тересное, про разны х зверей.
Этот текст дети дваж ды перечитывают и пересказы­
вают.
Приходящим детям текст пишут родители, с которыми
педагог проводит предварительные беседы. Эти записи
дети прочитывают дома и в группе пересказывают. Спер­
ва пересказ идет с помощью вопросов педагога. Посте­
пенно он становится свободным и обогащ ается ответами
на дополнительные вопросы товарищей по труппе: С кем
это ты ходил (а )? Что видел? Кого встретил? Что мама
подарила? и т. д.
В первое время вопросы, которые все дети ставят
рассказчику, даю тся детям в виде справочной таблицы;
постепенно дети запоминают их и начинают ставить са­
мостоятельно.
Рассказывание
К трем-четырем годам слышащий ребен пояснйтельнок начинает активно интересоваться
ное чтение
окружающим. Все большее место в его
269
жизни занимаю т предметы и явления, сведения о которых
он получает от взрослых, из книг и т. д.
С возрастом, особенно к пяти годам, у ребенка рас­
ш иряется потребность в общении. У детей возникает
необходимость сообщить о том, что происходило ранее,
поделиться впечатлениями, переживаниями. Это по сти­
лю все еще разговорная речь. Но одновременно они рас­
полагаю т элементами контекстной речи, пониманию ко­
торой только частично способствует ситуация и такие до­
полнительные компоненты, как мимика, ж ест, догадка и
контекст.
Возникш ая у глухого ребенка потребность в более
широком общении реализуется посредством его раннего
обучения чтению. В детском саду слыш ащ их дош коль­
ников чтению не обучают. Раннее обучение самостоятель­
ному чтению глухих дошкольников — необходимое ус­
ловие для их обучения пониманию контекстной речи.
Глухих дошкольников следует учить пониманию содер­
ж ан ия наиболее легких и упрощенных текстов, специ­
ально адаптируя тексты, предназначаемы е для их слы­
ш ащ их сверстников.
Обучение чтению склады вается из обучения технике
чтения и пониманию читаемого.
Обучение технике чтения первично осуществляется
в дактильной форме. Д альнейш ее обучение технике чте­
ния с методической стороны не представляет больших
трудностей по сравнению с теми, какие встречаются при
обучении чтению слы ш ащ их. Л егкость овладения гром­
ким чтением зависит от уровня овладения произноше­
нием.
Иное дело —*обучение пониманию читаемого. Э*о ос­
новная цель при обучении чтению и главное при выпол­
нении подраздела программы «Описательно*повес1гвова*
тельная речь». В результате обучения чтению дети
долж ны:
1) самостоятельно читать и понимать текст, состав­
ленный на основе выполненных детьми поручений *;
2) самостоятельно читать и понимать новые предло­
ж ения и тексты в пределах усвоенной лексики и гран*
матики;
1 Лексика и требования к грамматическому оформлению текстов,
объем поручений у к а за в » программе для каждого года обучения,
270
3) читать сокращенный текст после того, как взрос­
лые расскаж ут или прочтут вместе с детьми развернутый
вариант текста. Речь идет о текстах для рассказывания
или пояснительного чтения;
4) пересказы вать прочитанный текст по вопросам и
беэ^вопросов.
М етодика выполнения первого из указанных пунктов
обучения раскры та выше (стр. 248). Н иж е дается описа­
ние методики работы» связанной с выполнением всех
остальных пунктов.
Работа педагога с глухими дошкольниками над вос­
приятием детьми содерж ания рассказов, рассчитанных
на слышащих, проходит сложный путь: формирование
отдельных понятий, необходимых д ля понимания смысла
рассказа; рассказы вание или пояснительное чтение, осу­
щ ествляемые взрослыми; последующее самостоятельное
чтение облегченного и сокращенного текста с использо­
ванием наглядных средств; самостоятельный пересказ
прочитанного.
Ж ивой выразительный рассказ педагога или воспи­
тателя — необходимое условие
понимания рассказа
детьм и.: Рассказчик должен преж де всего осмыслить
текст для себя и только потом найти средства, которые
помогут донести смысл читаемого до детей.
От рассказчика (воспитателя или педагога) зависит,
как примут дети содерж ание рассказа, какое воздействие
он на них окаж ет. П едагог должен помочь детям уловить
подтекст, содерж ащ ийся в рассказе.
Рассказы вание и пояснительное чтение имеют целью
расширение кругозора дошкольников, не ограничиваю ­
щ егося непосредственными наблюдениями, подготовку к
самостоятельному чтению, воспитание чувств, нравствен­
ного поведения. Л иш ь в минимальной степени они служ ат
развитию речи. Д етям предлагаю т для последующего
самостоятельного чтения сокращенные тексты р ассказан ­
ного взрослыми или прочитанного совместно с ними р ас­
сказа.
Методические приемы рассказы вания и пояснитель­
ного чтения различны. Поэтому они представлены в про­
грамме отдельно.
Когда говорится о понимании детьми текста, читаемо­
го ими самостоятельно уж е после пояснительного чтения
или рассказы вания, то обязательно имеется в виду по-,
нимание содерж ания текста и его смысла.
К ак уж е неоднократно указы валось, при пояснитель­
ном чтении и рассказы вании главная цель заклю чается
в доведении до сознания детей смысла текста, обеспече­
нии понимания мотивов, целей, поступков и действий ге­
роев. Выбор текста д ля пояснительного чтения и расска­
зы вания обусловлен главным образом воспитательными
и познавательными целями. Развитие техники чтения
текстов, закрепление словаря и развитие речи осуществ­
ляю тся т о л ь к о л а очень хорош о усвоенном материале,
который дети читают сами.
В чем разница в методике рассказы вания и поясни^
тельного чтения?
При п о я с н и т е л ь н о м ч т е н и и специально под­
готовленный педагогом текст находится перед детьми.
Он записан педагогом на специальном плакате или на
доске. Д ети читают текст по частям. П едагог уточняет
содерж ание каж дого из смысловых отрывков. Д л я этой
цели он использует игрушки, демонстрацию действий,
иллюстрации.
Раскроем на примере одного текста характер подго­
товки и проведения занятий, посвященных пояснитель­
ному чтению (третий год обучения).
В основу текста положены стихи А. Б арто «Мишка»
и «Мой мишка».
272
Рис. 22, Ребенок отвечает на вопросы, после пояснительного- чтения.
В связи с тем что у глухих дошкольников во много
раз более ограниченный речевой опыт и более низкий
уровень обобщений, чем у их слышащ их сверстников, им
недоступны стихотворная ф орма и переносный смысл
текстов, рассчитанных на их слышащ их сверстников.
В этой связи им предлагаю т упрощенные, чащ е всего
утратившие художественную форму тексты. Но даж е и
при таких условиях содерж ание этой литературы удается
сделать понятным д ля глухих детей лиш ь в результате
использования дополнительных средств пояснения.
При подготовке к проведению пояснительного чтения
с детьми следует провести дополнительную работу. П ри­
менительно к указанным текстам эта подготовка будет
заклю чаться в следующем.
1. Воспитатель организует за два-три дня до поясни­
тельного чтения стихотворений шитье одежды для кукол.
2. Воспитатель выясняет в повседневном общении или
во время проведения игры «День куклы» понимание
детьми выражений повяжи салфетку, допей, доешь,
3. П едагог уточняет или д ает в специально 'органи­
зованных условиях слова уронить, оторвать. Проводит
работу по составлению предложений с этими словами.
К занятиям педагог должен приготовить мишку с ото­
рванной лапой и все другие предметы, которые могут
быть использованы при пояснении текста.
П еред занятием следует вывесить текст, прикрыв его
листком бумаги. Этот лист отгибается после прочтения
каж дого из предложений. Приведем пример.
Д ети читают: Ж ила-бы ла девочка. Д ево чку зва ли
Л ена . После этого педагог разъясняет, что девочка ж и­
л а дома, с мамой, папой, стараясь таким образом кон­
кретизировать возникающие у детей при чтении пред­
ставления.
Д ети продолжают чтение: У девочки был миш ка. Д е вочка очень лю б и ла м иш ку. Остановив чтение, педагог
спраш ивает, есть ли у детей в группе мишка, просит
его принести.
Д ал ее педагог проводит объяснение, используя иг­
рушку. Дети продолжают читать хором: Она сш ила ему
рубаш ку и штанишки. Н а штанишках приш ила карманы.
П едагог спрашивает, кто «она», а затем просит по­
казать штанишки с нашитым на них карманом (в нату­
ре или на картинке). Д ети продолжают: Д евочка поло­
жила мишке в карман конфету. Она сварила ему каш у.
П едагог спраш ивает: Кто «она»? Чтение продолжается:
Потом Л ена вымыла миш ке лапы, за вяза ла ему салфет­
ку. Педагог спрашивает: К ому и зачем завязала? Затем
спрашивает: Что он будет кушать? Д ети перечисляют.
Разумеется, все это помогает уяснить смысл читаемого.
Д ети читают: Л ена покорм ила м иш ку и пош ла с ним
гулять. П едагог спраш ивает: С кем? Д ети читают:
Н а дороге Л ена дала м иш ку м аленьком у Вите. Витя не
ум ел с ним играть. П едагог спрашивает: С кем? Д ети чи­
тают дальш е: Он оторвал миш ке лапу. П едагог выясняет,
кто оторвал. Дети: Она не бросила мишку. П едаго го п р а­
ш ивает: Кто она? Дети продолжают: Л ена взя л а миш ку и
понесла его домой. Она любит мишку. М ама приш ила
м иш ке лапу. Л ена опять играет с мишкой.
Затем вновь прочитывают рассказ хором. Если при
первичном чтении детям ставятся вопросы, помогающие
уточнить значение отдельных слов (особенно местоиме­
ний), то повторное хоровое чтение текста под руководст­
вом педагога осуществляется без них. Двукратным чте­
нием заканчивается первое занятие. Р ассказ можно
читать в два приема, разбив его на части.
Н а втором занятии дети не читают находящегося пе­
ред ними текста. П едагог задает детям вопросы, отвечая
на которые дети могут пользоваться текстом. П едагог
274
спрашивает: Как зва ли девочку? Д алее он предлагает
кому-либо из детей рассказать, как играла девочка с
мишкой, выясняет, почему они думают, что девочка лю­
била мишку.
Это уже вопросы более обобщенные по сравнению с
теми, которые ставятся детям в ходе чтения.
После такого разбора один-два человека пересказы­
вают текст. Вечером по договоренности с педагогом вос­
питатель расспраш ивает детей о прочитанном рассказе.
Д ети рассказывают историю про мишку воспитателю.
Вслед за пояснительным Чтением написанный текст
включают в книжку с иллюстрациями, которую дети са­
ми читают. Д ети четвертого года обучения после поясни­
тельного чтения читают оригинал произведения А. Барто
и рисуют на тему рассказа.
П ри пояснительном чтении используют такж е текстыописания виденного детьми на экскурсии, на прогулке,
во время просмотра фильма. Такого рода пояснительное
чтение помогает закрепить и уточнить полученные впе­
чатления. Одноразовое повторение названий при вос­
приятии предметов и явлений окружающей действитель­
ности недостаточно для их усвоения. Многократные
повторения слов во время экскурсии, прогулки затрудни­
тельны и неудобны. После пояснительного чтения подоб­
ного текста составляется более короткий текст, который
дети читают самостоятельно.
Несколько по-иному происходит р а с с к а з ы в а н и е .
Педагог готовит текст, который он будет рассказывать
детям. Текст должен быть достаточно прост. Задача рас­
сказывания — воспитание норм поведения, привитие ин­
тереса к слову, любви к чтению.
При рассказывании перед детьми нет текста, который
они могли бы читать. Рассказ ведется в устно-дактильной форме. Но в процессе рассказывания по мере на­
добности привлекаются либо таблички, либо записи на
доске отдельных слов и выражений (более сложных для
восприятия). Дети отраженно повторяют за педагогом.
Лиш ь по окончании рассказывания, которое повторяется
два-три раза, детям даю т для самостоятельного чтения
сокращенный текст этого рассказа. Тексты для чтения
должны быть написаны на доске или на плакате; при
этом желательно; чтобы предложения были написаны
без переносов.
275
Рассказывание можно начинать на втором году обу­
чения. Объем и содержание текста зависят от общего
и речевого развития детёй. При этом используют игруш­
ки, иллюстрации, инсценировки, а такж е кино- и диа­
фильмы. Подготовкой к занятиям такж е служит описа­
ние поручений, работа с картинками, беседы по ним и
последующее чтение подписей. На втором году обучения
рассказ, передаваемый в устно-дактильной форме, со*
провождается действиями с игрушками. Рассказ этот
краток и примитивен, например: Больш ой за яц ест мор­
ковь. Бежит м аленький зайка. М аленький зайка просит
м орковку; «Дай, дай морковку». Больш ой зайка дал ему
м орковку. М аленький зайка поблагодарил. М аленький
зайка ест м орковку.
Педагог иллюстрирует с помощью игрушек содерж а­
ние каж дого из прочитанных предложений, например
показывает, как большой заяц ест морковь, а затем про­
износит фразу Больш ой заяц ест морковь, которую дети
за ним повторяют устно или дактильно {в зависимости
от возможностей). После осмысления детьми текста пе­
дагог подводит их к выводу; «Большой зайка добрый».
П едагог спрашивает: Почему? Д ети отвечают: Он поде­
лился, дал м аленьком у зайке м орковку.
Д ля того чтобы этот несложный рассказ заинтересо­
вал детей, педагог должен обладать творческим вообра­
жением и актерским мастерством. Ему следует исполь­
зовать мимику лица и выразительные жесты. Все сюжет­
ные положения рассказа обыгрываются с игрушками.
По ходу рассказывания, сразу вслед за каждым сказан­
ным предложением, педагог задает контрольные вопро­
сы: Что ест зайка? К ому он дал м орковку? и т. д. П оста­
новка таких контрольных вопросов очень важный момент;
однако этим не следует злоупотреблять, чтобы рас­
сказ не утратил свою привлекательность. Поэтому при
повторении рассказа вопросы не ставятся. Р ассказ по­
вторяется два раза, после этого на доске записывают
сокращенный текст, например: М аленький зайка просит
м орковку. Больш ой зайка дал ему морковку. Он добрый.
М аленький зайка ест морковку. Дети прочитывают его,
и после чтения все действия инсценируют сами при по­
средстве игрушек.
Постепенно тексты усложняются, увеличивается и их
объем.
276
Приводим образец более сложного рассказа, пред­
назначенного для детей третьего года обучения; Рассказ,
как обычно, проводится с драматизацией.
КОТЕНОК
Мама уш ла на работу. Д очка Таня осталась дома.
Вечером мама идет домой. М ама уви д ела : на снегу око­
л о двери сидит котенок и дрожит от холода. Педагог
показывает, как мать бережно берет котенка, как она
прячет его за пазуху, показывает, что котенок озяб; вы­
зывает к нему сочувствие и продолжает рассказ: Мама
принесла котенка домой. Таня бы ла дома. Она играла в
уголке. М ама позвала: «Таня, Таня, иди! Посмотри, что
я принесла!» (Таню изображ ает кто-либо из детей или
кукла, за которую говорит педагог.) Таня быстро при­
бежала. Мама дала Тане котенка. Рукой куклы или ре­
бенка педагог гладит котенка и говорит: Таня гладит ко­
тенка. Д алее происходит диалог. Таня: К ак зовут котенка? М ама: Не знаю, придумай сама. Таня: П уш ок. Мама:
Хорошо. П уш ок хочет есть. Д а й ему молока.
Педагог, изображающий маму, говорит: Таня, прине­
си блюдце. Таня берет блюдце. М ать (педагог) наливает
в него молоко из бутылки, которую достает из принесен­
ной ею сумки. Таня (или педагог руками куклы) ставит
перед котенком блюдце. Педагог продолжает рассказ:
Таня дала котенку молоко. Котенок лакает молоко. П еда­
гог спрашивает: Что лакает котенок? Потом Таня берет
корзинку, кладет в нее платок, саж ает в корзинку Пушка.
Педагог спраш ивает: К уда Таня посадила П уш ка? П еда­
гог продолжает: Д евочка ставит корзинку с котенком в
угол. Котенок спит.
Рассказ с инсценировкой повторяют дважды. Во вто­
рой раз рассказ не прерывается вопросами.
При* такого рода рассказывании дети в состоянии
уловить содержание на основе наглядного восприятия
действий, производимых педагогом. Задаваем ы е педаго­
гом вопросы и производимые им пояснения помогают
уяснению смысла рассказа. Такое восприятие рассказа
позволяет детям вслед за этим самостоятельно читать
и понимать предлагаемые им тексты.
Н а втором занятии детям дается короткий текст для
самостоятельного чтения: Мама принесла Тане котенка.
277
Т а н я г л а д и л а котенка. О на д а л а кот енку м о л о к о . Потом
п о ло ж и ла котенка в к о р зи н к у . Котенок спит.
П ед аго г п р о в е р я е т п о н и м ан и е всего того, что он р а с ­
с к а за л д ет я м : Г д е м а м а н а ш л а котенка? К и к зовут д о ч ­
к у ? К а к н а з в а л и кот енка? П окаж и, к а к и г р а л а Т а н я с
кот енком? Чем к о р м и л а Т а н я котенка? К у д а п о ло ж и ла
Т а н я кот енка? П е д а г о г п р е д л а г а е т п р о д ем о н стр и р о вать
п р о д о л ж ен и е пр о ч и тан н о го текста. З а т е м п е д а го г с п р а ­
ш и в а е т: З а ч е м о н а п о ло ж и ла в к о р з и н к у плат ок?
П р и поясн и тел ьн о м чтении те к с т а и при р а б о т е с ним
посл е р а с с к а з ы в а н и я н ео б х о ди м о ф о р м и р о в а т ь у детей
н а в ы к во сп р и яти я п р ед м етн о го с о д е р ж а н и я те к с т а (по­
н и м ан и е зн ач ен и я сл о в ) и пон и м ан и я его с м ы с л а . С н а ­
ч а л а , и з д и д ак ти ч еск и х с о о б р а ж е н и й , сл е д у е т пом очь д е ­
т я м уя сн и ть п р ед м етн о е с о д е р ж а н и е т е к с т а , кото р ое, по
о б р азн о м у в ы р а ж е н и ю Л , С. В ы готского, с о с т а в л я е т к а м ­
ни д л я построения с м ы с л а . Э то м у п о м о гаю т вопросы ,
к оторы е б ы ли п о ставл ен ы д ет я м в хо д е р а с с к а з ы в а н и я .
Л и ш ь исп одво л ь, о ко л ьн ы м и п у тям и д етей в е д у т к осо ­
зн ан и ю см ы сла прочитанного.
Р а с с к а з ы в а я д е т я м , н а д о им еть в виду, что н е в о зм о ж ­
но в о зд ви гн у ть зд а н и е б ез с о с та в л я ю щ и х его эл ем ен тов.
В м есте с тем н е л ь зя о гр ан и ч и ться одним н ак о п л ен и ем
эти х эл ем ен то в, не в о зд в и г а я сам о го зд а н и я (н ел ьзя
о гр ан и ч и в ат ь с я усво ен и ем зн ач ен и я с л о в ), не д о в о д я д о
с о зн ан и я детей см ы сл а р а с с к а з а в ц ел о м . П о эт о м у одной
из в а ж н ы х з а д а ч я в л я е т с я р аск р ы ти е д ет я м с м ы с л а, су­
ти р а с с к а з а , не о гр а н и ч и в а я с ь р аскр ы ти ем зн ач ен и я
слов.
Н а ф он е у ясн ен и я зн а ч е н и я слов и сл о восочетаний
и д ет р а б о т а н а д п о н и м ан и ем д етьм и см ы сл а р а с с к а з а в
целом.' Р а с с к а з ы в а н и е в зн ач и тел ьн о й м ер е в о сп и ты вает
у м ен и е сх в а ты в а т ь см ы сл и при с ам о сто я тел ь н о м чтении.
П р и р а с с к а зы в а н и и р еко м ен д у ется с л е д у ю щ а я п о сл е­
д о в ат е л ь н о с т ь р а б о ты (п р и м ен и тель н о к д а н н о м у р а с ­
с к а зу ) :
,
а ) вы п о л н ен и е в п р оц ессе игры поручений, вклю чаю -4"
щ и х с л о в а п р и н еси , полож и, н а л е й , п о ко р м и , п о гл а д ь и
п о сл ед ую щ ее н а зы в а н и е вы полнен ны х дей стви й: п р и н е с ­
ла , на ли ла , покорм ила, погла ди ла;
б ) уточн ен ие в ы р а ж е н и й к а к зовут?, н а зо в и ;
в) д в у к р а т н о е р а с с к а з ы в а н и е (при первом и с п о л ьзу ­
ю т а н а л и з тек ста по в о п р о с а м );
278
г) хоровое чтение со кр ащ ен н о го т ек ста, нап исанного
на п л а к а т е или на д оске;
д ) а н а л и з текста по вопр о сам ;
е) п ер еск аз прочитанного тек ста;
ж ) за р и с о в к а д етьм и о тдельны х м ом ентов (на з а н я ­
ти ях по и зо б р ази тел ьн о й д е я т е л ь н о с т и ); составл ен и е из
этих рисунков и подписей к ним кн и ж к и -м ал ы ш к и ; их
сам о сто я тел ь н о е чтение.
С ам о сто ятел ьн о е, б ез подготовки чтение
Самостоятельн ач и н ается на третьем го д у обучения.
ное чтение
Д ети ч и таю т ко р о тен ьк и е р а с с к а зы , со­
сто ящ и е из д в у х -тр ех п р ед л о ж ен и й . С л о в а , из которы х
состоят эти п р ед л о ж ен и я, д етя м зн ак о м ы . К а к известно,
сл ы ш ащ и х д о ш к о льн и к о в в детском са д у не обучаю т с а ­
м остоятел ьн о м у чтению . Д л я глухих детей с а м о с то я т ел ь ­
ное ч т е н и е — в а ж н ей ш е е ср едство р а зв и т и я речи. П отом у
обучению глухих д о ш к о ль н и к о в чтению у д ел я е т ся б о л ь­
ш ое вни м ан ие.
Г лухие д ети у ж е к тр е м го д а м у м ею т ч и тать слова
и коротки е ф р а з ы . Н а втором году о б учени я они читаю т
поручения и подписи к к а р ти н к а м , со сто ящ и е из д в у х ­
тр ех п р ед л о ж ен и й . Н а тр етьем году обучени я н ачинаю т
ч и т ат ь р а с с к а зы -о п и с ан и я и впер вы е д е т я м п р ед л агаю т
д л я чтени я н еб о л ьш и е х у д о ж ествен н ы е р а с с к а зы . Ч тение
н ач и н ает з а н и м а т ь все б ольш ее м есто в обучении речи.
Н а пятом го ду обучени я оно д о л ж н о с т ат ь основным
видом зан я ти й по р азв и ти ю речи. Н о чтени е б удет с л у ­
ж и т ь р азв и ти ю речи в полной м ер е в том сл учае, если
д етям аб солю тн о доступны я зы к и с о д е р ж а н и е . П ри под­
линном сам о сто ятельн о м чтении тексто в дети поним аю т
т ак о й текст б ез доп о л н и тел ьн ы х пояснен ий старш и х. Со
второй половины го д а д ети стар ш ей группы д о л ж н ы чи­
т а т ь тексты еж ед н евн о , не то ль ко во в р ем я специ альны х
зан я ти й , но и на з а н я т и я х с в о сп и тателем , и в часы д о ­
су га, и во в р е м я и н д и ви д у ал ьн о й р або ты н а д прои зн о­
ш ением .
Н а и н д и ви д у ал ьн ы х за н я т и я х п ед аго г р а б о т а е т с д в у ­
мя детьм и. З а н и м а я с ь с одним из них, п ед аго г п р е д л а ­
г а ет в тором у ч и тать р а с с к а з с ам о сто ятел ьн о . Н ач и н ая
р а б о т а т ь н а д прои знош ением со вторы м р ебен ком , он
строи т эти за н я т и я на м а те р и а л е то ль ко что п роч и тан н о­
го текста. Н а тем ы , у к а за н н ы е в п р о гр ам м е, педагоги со ­
ст ав л я ю т тексты д л я сам о сто ятел ь н о го чтения, уч и ты вая
т
при этом усвоенный детьми словарь, знание ими соот­
ветствующих грамматических форм, их опыт.
Приведем два текста такого рода.
Растаял снег. У дома луж а. М аленькая О ля бежала.
Она поскользнулась и упала в лужу. У О ли руки гряз­
ные и нос грязный. О ля не плачет.
На дворе много снега. И ра села в санки. Витя катает
И ру. Витя бежит быстро. И ра смеется. Санки перевер­
нулись. Ира покатилась, как мяч.
Чтение таких текстов вызывает у детей реальные „об­
разы и доставляет им радость. Самостоятельное чтение
таких рассказов уже ш аг вперед по сравнению с чтением
текста, являющегося описанием недавно пережитого
детьми события.
Н а третьем году обучения словарный запас и уровень
развития речи у глухого ребенка возрастает настолько,
что открывается возможность, хотя и довольно ограни­
ченная, познакомить детей через чтение с тем, чего они
непосредственно не воспринимали. Так, например; детям
можно дать прочитать рассказ о белке, так как они уже
хорошо знают слова белка (знают соответствующую иг­
рушку, узнагЬт белку на картинке), пушистый (благо­
даря знакомству с живой кошкой), дерево, лес (сами бы­
ли в лесу летом), ест, прыгает (усвоены в общении).
Д ля самостоятельного чтения предлагается такой
примерно текст.
БЕЛ К А
Б елка живет в лесу. Д ом белки на дереве (& дупле).
Б елка маленькая, рыжая по цвету. Хвост у белки пуш и­
стый. Б елка прыгает. Она ест орехи.
Чтение этого рассказа расширяет их знания о белке.
Они узнают, что белка живет в лесу, на дереве, что она
ест орехи, прыгает и т. д. Чтение рассказа не только рас­
ш иряет знания детей, но и способствует развитию у них
самостоятельной речи. Сделав зарисовки к тексту, дети
пересказывают его содержание. Их пересказ является
как бы описанием сделанной зарисовки.
Если педагог,^готовясь к занятиям, обнаруживает,
что в тексте, предназначенном для самостоятельного чте­
ния, встречаются незнакомые детям слова, он при по­
мощи приемов, которые обычно используются при фор­
мировании обобщений и уточнении значения слов, подго280
тавливает детей к пониманию смысла этих незнакомых
слов (в данном случае можно предварительно показать
детям дупло, дать им, если они не знают, слово орех).
Необходимо четко представить себе разницу между
рассказыванием и пояснительным чтением, с одной сто­
роны, и самостоятельным чтением — с другой. В первом
случае используют драматизацию, действия с игрушка­
ми, картинки. Все это помогает восприятию сравнительно
сложного содержания рассказа. Рассказывание является
подготовкой детей к последующему самостоятельному
чтению. Главным в нем является развитие познаватель­
ных интересов, чувств детей, воспитательное воздействие.
Последующее чтение — это закрепление в слове какогото минимума из воспринятого при прослушивании рас­
сказа.
Самостоятельное чтение совершенствует речь детей,
развивает у них потребность в чтении, навык понимания
контекстной речи, умение пересказать прочитанное. Но,
в общем, самостоятельное чтение для общего развития
имеет меньшее значение по сравнению с рассказыванием
и пояснительным чтением. Зато в развитии речи, совер­
шенствовании навыка понимания контекстной речи роль
самостоятельного чтения огромна и незаменима.
Итак, для самостоятельного чтения детям даются:
1) тексты-описания, .непосредственно воспринятого
детьми;
2) сокращенный и упрощенный текст, ранее расска­
занный или прочитанный детьми во время так называе­
мого пояснительного чтения;
3) специально составленные тексты на темы, указан­
ные в программе;
4) адаптированные литературные тексты, указанные
в программе применительно к каждому году обучения;
5) специальные рассказы, перечисленные в разделе
программы «Для самостоятельного чтения».
Д ля проверки понимания самостоятельно прочитан­
ного рекомендуются следующие методические приемы;
1. Выяснение понимания предметного содержания
текста с помощью вопросов, которые помогают выяснить,
представляют ли себе дети, кто является действующим
лицом, где и когда происходит событие и т. д.
2. Проверка понимания смысла прочитанного с по­
мощью более обобщенных вопросов, выясняющих, поче­
19 б. Д. Корсунская
му произошло то или иное событие, зачем производилось
то или иное действие и т. д.
3. Пересказ прочитанного текста. П ересказ текста с
дополнением его событиями, которые могли предшество­
вать описанным или следовать за ними.
4. Рисование на тему прочитанного.
Последнему виду проверки мы придаем особенное
значение. Рисунки эти такж е используют для обучения
детей пересказу по ним.
Обучение пересказу важно потому, что
Обучение
осмысленный пересказ — одно из эффекпересказу
тивных средств овладения языком, сред­
ство проверки понимания прослушанного и прочитанного
и средство развития самостоятельной речи.
Д л я глухого ребенка, научившегося читать в трех­
летием возрасте и привыкшего запоминать написанные
на табличках фразы, не представляет большого труда
повторить, воспроизвести прочитанный текст. Но, разу­
меется, такое воспроизведение еще не пересказ. Тем не
менее не только полезно, но и необходимо развивать у
детей и навык запоминания понятного материала, так
как это способствует накоплению словаря, овладению
формой предложения, развитию словесной памяти. Но
главная задача при обучении детей пересказу — помочь
им приобрести навык самостоятельно связно излагать
воспринятое.
Тексты, рекомендованные в программе для рассказы ­
вания, трудны. Они велики по объему и сравнительно
сложны по содержанию. Поэтому детн пересказывают
их лишь после того, как педагог и воспитатели составят
сокращенный текст. При пересказе дети должны в свою
очередь сократить и этот текст, сохранив главное.
Обучение детей пересказу начинают на третьем году
обучения.
В начале дети пересказывают в форме ответов на по­
следовательно поставленные к содержанию текста вопро­
сы. Ответы детей педагог фиксирует на доске. Т ак полу­
чается небольшой текст. Детей подводят к мысли, что
следует пересказывать. Постепенно эти вопросы-планы,
которые педагог дает к каждому рассказу, заменяются
более обобщенной схемой,, которая помогает детям в хо­
де пересказа. В схеме по вертикали записан ряд вопро­
сов: Где это было? Когда? Кто был? Что делали? и т. д.
Щ
Эту схему полезно вывешивать во время работы над пе­
ресказом (ио не держ ать ее постоянно перед глазами
детей). Постепенно дети запоминают схему и пользуются
ею уже по памяти. Нужно учить детей осмысленно поль­
зоваться схемой, т. е. в ходе пересказа иногда заменять
(или пропускать) вопросы схемы более подходящими в
зависимости от содержания рассказа. В процессе этой р а­
боты дети должны усвоить слова пересказ, главное, по­
следовательно (или по порядку). В выпускной группе
рекомендуется провести два-три занятия с анализом пра­
вильного пересказа. Н а левой стороне доски записывают
текст самого рассказа, на правой — образец текста-пере­
сказа. Сравнивая оба текста, педагог показывает, поче­
му опущены одни слова и выражения и взяты другие,
приучает заменять существительные местоимениями. Это
делдется для того, чтобы научить детей выделять глав­
ное. Затем отдельно следует показывать детям, как со­
кращ ать предложения, не упуская главного.
Текст рассказа. Пересказ
Ж УЧКА
Н а дворе больш ая конура.
В конуре живет собака
Ж учка. У Ж учки заболе­
ла нога, и она не могла
бегать. Она л еж ал а в ко­
нуре -голодная. BJce забы ­
ли про Ж учку. Никто ее
не кормил. М альчик Ми­
ш а {ВСПОМНИЛ про Ж учку.
Миша попросил: «сМамв|
Ж учка голодна. Д ай Ж уч­
ке естьЬ М ама д ал а М и­
ше супу и хлеба. Миша
принес Ж учке миску супа
и кусок хлеба. Ж учка
обрадовалась и завиляла
хвостом. Каждый день
Миша кормил Ж учку. Че­
рез три дня Ж учка выздо­
ровела. Миша *и Ж учка
вместе бегали по двору.
19*
У собаки Ж учки болела
нога. Она л еж ал а в кону­
ре голодная. М альчик Ми­
ша принес ей супу и хле­
ба. Ж учка была рада.
Скоро Ж учка выздорове­
ла. Она бегала с Мишей
по двору.
283
Разумеется, сперва дети пересказывают близко к ори­
гиналу, особенно маленькие, короткие тексты, которые
они быстро запоминают. Это необходимый этапов р аз­
витии навыка пересказа. Осмысленный, сокращенный' са­
мим ребенком пересказ является свидетельством более
высокого уровня его развития. Вот почему в процессе
обучения элементарному пересказу следует учить детей
заменять отдельные слова текста другими, учить сокращ ать предложения, не упуская главного. Рекомендуется
такж е, зад ав один-два вопроса, проверить в процессе
пересказа, как поняли дети смысл рассказа и отдельных
словосочетаний. Необходимо проверять понимание ме­
стоимений и стимулировать детей к их использованию.
Н адо учить детей в процессе пересказа заменять ими су­
ществительные. В исправлении педагогом грамматиче­
ских и лексических ошибок при пересказе долж на при­
нимать участие вся группа. Д ля этого надо разрешить
детям сопровождать пересказ дактильным проговориванием и учить слушающих подмечать допущенные ошибки.
Если нет специального задания — рассказать, что бы­
ло раньше, что было потом, — при пересказе текста, то
следует предупреждать склонность детей передавать то,
чего не было в тексте.
Когда ребенок сделает рисунок к прочитанному тек­
сту (форма проверки его понимания), педагог показы­
вает его всем ребятам и просит сказать, насколько он
соответствует тексту, который они читали. Так, например,
нельзя рисовать коричневый скворечник, если в тексте
сказано, что он зеленый и т.^д.
После двух-трех занятий такого рода, когда дети пой­
мут, что в рисунке надо точно отображать содержание
текста, педагог предлагает использовать рисунки при
пересказе. Т ак как дети делаю т эти рисунки после двухили трехкратного чтения рассказа, составленного из зн а­
комых им слов, то они затем свободно, пользуясь целыми
предложениями, пересказывают текст по рисункам, под­
крепляя изложение тем, что изображено на рисунке
(рис. н а стр. 266). Это наиболее продуктивный прием
обучения пересказу и способ проверки осмысления текста.
В начале это делают наиболее сильные из воспитан­
ников. В случае затруднений ребенку разрешают при
пересказе обратиться к тексту или предлагают кому-ни­
будь из детей подсказать. Обычно, если занятие ведется
284
с подгруппой, все дети успевают пересказать текст по
своему рисунку. Дети повторяют хором за тем, кто его
пересказывает. Используемые при этом разные рисунки
создают иллюзию новизны; дети охотно повторяют одни
и те ж е предложения. Такое многократное повторение
обеспечивает запоминание текста.
В результате обучения пересказу у детей должна вы­
работаться и культура изложения. Эта культура предпо­
лагает, что ребенок должен обращ аться к слушателям,
стоять в спокойной позе, тщательно произносить слова,
излагать содержание последовательно, выделять глав­
ное, самостоятельно заменять отдельные слова местоиме­
ниями и синонимами, связывать (в соответствующих
случаях) сказанное слово с тем, что изображено на кар­
тинке.
ЗА К Л Ю Ч Е Н И Е
Несмотря на общепризнанное специалистами облож е­
ние о важной роЛи раннего специального воспитания и
обучения глухих детей, возможности их развития не
только не реализуются полностью в практике массового
воспитания, но д аж е до сих пор не были достаточно рас­
крыты.
Проверка результатов экспериментального и массо­
вого обучения показала, что работа по иыне действую­
щей системе значительно повысила уровень общего и ре­
чевого развития глухих детей, воспитывающихся в до­
школьных учреждениях, по сравнению с тем, что имело
место в нашей стране до 1958 года.
Вместе с тем работа по новой системе, т. е. выполне­
ние ныне действующей программы в организационно из­
мененных условиях средствами рекомендованной мето­
дики, показала, что достигнутое еще не исчерпывает всех
возможностей развития умственно полноценных глухих
детей.
Педагогам и воспитателям нужно очень ясно отда­
вать себе отчет в том, что успех дела и хорошие резуль­
таты обучения целиком зависят от их умения эффективно
использовать общую и специальную методику обучения.
При этом отдельные дидактические приемы и средства
обучения сами по себе не имеют решающего значения.
Их использование оказы вается эффективным только в
общей системе воспитания и обучения.
Проведенное исследование и практика показали;
у добросовестных творчески работающих сурдопедагогов
и воспитателей, принявших основные положения новой
системы и овладевших методикой, умственно полноцен286
ные глухие деги хорошо усваивают действующую про­
грамму.
Перед автором данной книги стояла задача раскрыть
сущность основных положений новой системы дошколь­
ного воспитания и обучения глухих детей дошкольного
возраста, определить основные принципы формирования
речи и дать методику реализации этих принципов на
практике. Настоящ ее пособие не только раскрывает сущ­
ность новой системы и описывает методику обучения глу­
хонемых дошкольников речи, а во многом является как
бы фиксацией того, что уже нашло применение в прак­
тике и в значительной мере отражено педагогами и вос­
питателями в статьях,' указанных в рекомендуемом
списке литературы.
Принятые в общей и специальной психологии и педа­
гогике положения о ведущей роли обучения, об усвоении
общественного опыта в процессе индивидуального разви­
тия, о влиянии эмоций на усвоение знаний и т. д. должны
лечь в основу дальнейших исследований.
Мы надеемся, что нам удастся со временем усовер­
шенствовать предлагаемую методику формирования ре­
чи у глухих дошкольников, что поможет еще более эф ­
фективно решать трудную, но благородную задачу
превращения детей, лишенных слуха, в полноценных
граж дан нашего общества! А это и является, конечно,
и вдохновляющей нас целью.
Л ИТЕРАТУРА
Общие вопросы дошкольного воспитания
1. К р у п е н а я Н. К. О дошкольном воспитании. Сборник
статей и -речей. М., Учпедгиз, 1959.
2. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях»,
под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. М., Ме-дгиз, 1965.
3.
В ы г о т с к и й Л. С Избранные психологические исследова­
ния. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
4. Л е о н т ь е в А. Н, Психологические вопросы формирования
личности ребенка дошкольного возраста. Сб.: «Проблемы развития
психики». М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
5. Л ю б л и н с к а я А. А. Очерки психического развития ре­
бенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
6. «Психология детей дошкольного возраста», под »ред. А. В. З а ­
порожца и Д . Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964.
7. «Психология личности и деятельности дошкольника», под
ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1965.
8. .У с о в а А. П. Обучение © детском саду. «Известия АПН
РСФСР», вып. № 118, 1961.
9. «Теория и практика сенсорного воспитания», под ред. Усо­
вой А. П. и Сакулиной Н. П. М., «Просвещение», 1965.
Вопросы методики обучения в массовом детском саду
\
10. B e р е т е н я и к о в а С. В. Методика ознакомления детей с
природой. М., «Просвещение», 1966.
11. «Воспитание детей третьего года жизни в дошкольных учреж­
дениях».
1962^ * ^ Г'РЫ с
Диском саду». Сборник. М., Учпедгиз,
13.
Л я м и н а Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте.
М., «Просвещение», .1964.
288
14. С о л о в ь е в а С. И. Методика развития речи и обучения
родному языку в детском саду. М., «Просвещение», 1966.
15. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста,
под ред, Е, И. Радиной. М., «Просвещение», 1967.
Общие вопросы сурдопедагогики
116. Б а с о в а А. Г. Очерки tno истории сурдопедагогики в СССР,
изд. Московского гос. 'пединститута им. В. И. Ленина, 1965.
17. Б а с о в а А. Г. История обучения глухонемых. М., Учпедгиз,
1940.
•18. Б о ск и с Р. М, Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1963.
49.
Д ь я ч к о в А. И. Воспитание и обучение глухонемых дете
М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
20. Д ь я ч к о в А. И. Система обучения глухих детей. М., Над-во
АПН РСФСР, 1961.
21. З ы к о в С. А. Обучение глухих детей языку по принципу
формирования речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
22. К о р с у н с к а я Б. Д. О состоянии словесного общения глу­
хих школьников-. «Известия АПН РСФСР», 1956.
23. «О (психическом развитии глухих и нормально слышащих
детей», под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
24. «Основы воспитания и обучения аномальных детей», под ред.
А. И. Дьячкова. М., «Просвещение», 1966.
25. П о н г и л ьс к а я А. Ф, Обучение глухих детей русскому
языку. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
26. «Развитие познавательной деятельности глухонемых детей»,
дюд ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957.
-27. Р а у Ф . А. Методы первоначального обучения глухонемых
детей словесной речи, «Всероссийское совещание по вопросам обу­
чения и воспитания глухонемых» (тезисы доклада). Наркомпрос
РСФСР, 1938.
28. Р а у Ф. Ф, Обучение глухих произношению. М., Изд-во АПН
РСФСР, 4960.
29. С о л о в ь е в И. М. и Ш и ф Ж . И. Особенности развития
глухих детей. Кн.: «Обучение и воспитание глухих детей», п о д ред.
С. А. 'Зыкова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф Слезиной. М., Изд-во АПН РСФСР,
1963.
30. С о л о в ь е в И. М. Развитие познавательной деятельности
глухонемых детей. М., Учпедгиз, 1957.
31. С о к о л я н с к и й И, А. Обучение слепоглухонемых. «Изве­
стия АПН РСФСР», вып. 121, 1962.
32. «Устная речь глухих и слабослышащих». «Известия АПН
РСФСР», вып. 140, 1965.
33. Ш и ф Ж- .ИГУсвоение языка и развитие мышления у глухих
детей. М., «Просвещение», 1968.
289
К главе Г
34. Б у т к е в и ч . Из опыта работы по новой программе на пер­
вом году обучения. В сб.: «Воспита-ние и обучение глухонемых детей
дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.
35. В ы г о т с к а я Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми
глухих дошкольников. М., «Просвещение», 1964,
36. Е ф и м о в а Н. Е. Формирование речи глухонемых дошколь­
ников с использованием дактилологии. В сб.: «Обучение н воспита­
ние глухонемых детей дошкольного возраста». М., Изд-во АПН
РСФСР, 1958.
37. К о р с у я с к а я Б. Д. О «путях формирования речи у глухо­
немых дошкольников. «Известия АПН РСФСР», вьш. 77, 1956.
38. К о р су н е к а я Б. Д. Новое в системе воспитания и обуче­
ния глухонемых дошкольников. В сб.: «Обучение н воспитание глухих
детей дошкольного возраста». М., Изд-вб АПН РСФСР, 1958,
39. К о р с у н с к а я Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
40. К о р с у н с к а я Б. Д. К системе работы по формированию
речи глухонемых дошкольников. «Труды научной сессии по дефек­
тологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
41. М о р ев а Н. А. Дидактические игры в дошкольных учреж­
дениях для глухонемых детей (на первом году обучения). В сб.:
«Обучение и воспитание глухонемых детей дошкольного возраста».
М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
42. М о р о з о в а Н. Г. Развитие теории дошкольного воспита­
ния глухонемых, В сб.: «Труды Второй научной сессии по дефектоло­
гии». М., Йзд-во АПН РСФСР, 1959.
43. М о р о з о в а И. Г. Особенности овладения языком у глухо­
немых дошкольников. В сб.: «Труды научной сессии по дефектоло­
гии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
44. М о,р е в а И. А. Опыт работы по новой программе с детьми
четырехлетнего возраста. В сб.: «Воспитание и обучение глухонемых
дошкольников». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
45. «Программно-методические указания». Учпедгиз, 1951.
46. «Проект программы воспитания глухонемых дошкольников».
Изд. М-ва просвещения, 1954.
47. П а в л о в а Е. Е. Использование дактильной речи в обуче­
нии глухонемых дошкольников. В сб.: «Обучение н воспитание
глухонемых детей дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР,
1958.
48. «Программа воспитания и обучения глухих детей дошколь­
ного возраста», М., «Просвещение», 1964.
49. Р а у Н, А. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Учпед­
гиз, 1947.
^
50. Р а у Е. Ф, Воспитание детей с недостатками слуха в спе­
циальных яслях. Медгиз, 1955.
290
К главе U
61. Б е л ь т ю к о в В. И. Роль слухового восприятия при обу­
чении тугих и глухонемых произношению. М., И зд-sao АПН РСФСР*
I960.
62. Г е*р а с и м о в а Ф. М. Особенности овладения дактилологией
и первичными обобщениями детьми 3-х лет на первом году обучения.
В сб.: «Формирование речи у глухих дошкольников». М., «Просвеще­
ние». 1964.
53. K e p t у в с к а я Б. Д . Табли«жи и карточки для развития
речи глухонемых дошкольников. Методическое пособие. М., Учпед­
гиз, 1956.
54. К о р с у н с к а я Б. Д . Методические указания к использова­
нию д а к т л ь н о й речи в обучении г л у х и х дошкольников. «Специаль­
ная школа», вып. 296,1960.
55. Л е о н г а р д Э. И. Значение контроля над произношением
глухих дошкольников. В сб.: «Вопросы обучения и воспитания глу­
хих дошкольников», иод ред. Б. Д . Кор сумской, еьш. И. М., И зд-во
АПН РС Ф С Р, 4963.
*56. М о р о з о в а Н. Г. Формирование познавательных интересов
у аномальных детей. М., «Просвещение», 1969.
67.
Н е й м а н Л. В, Об использовании слуха у глухих и слаб
слышащих детей дошкольного возраста. В сб.: «Вопросы обучения
н воспитания глухих дошкольников», ®ьш. И. М., Изд-во АПН
РС Ф С Р, 1963.
58. Р а у Ф. Ф. Руководство по обучению глухонемых произно­
шению, М., И зд-во АПН РС Ф С Р, 1960.
59. Р а у Ф. Ф. (ред .). Роль произношения в усвоении глухоне­
мыми детьми языка слов. «Известия АПН РСФСР», вып. 62, 1954.
60. Т и т о в а М. Ф. Усвоение глухими школьниками произноше­
ния слова при использовании дактнльной формы речи. М„ Изд-во
АПН РС Ф С Р, 1963.
К главе III
Общая
литература
61. «Вместе с семьей», п о д ред. М. В. Залуж ской (печатается).
62. «Боепитание детей третьего тода жизни», п од ред, В. Г. Не­
чаевой. М., «Просвещение», 1965,
63. «Детский сад. Книга для заведующих детским садом», изд. 2.
М., Учпедгиз, 1961,
64. «Однокомплектный детский сад». М., Учпедгиз, 1957.
65. «Пособия и игрушки для детского сада». 2 изд., М., Учпедгиз,
1959.
66. «Сенсорное воспитание дошкольников», под ред. А. В. Зап о­
рожца и А. П. Усовой. М., И зд-во АПН РС Ф С Р, 1963.
291
67. «Сестра-воспитательница детских яслей и младш их групп
яслей-садов», и од ред. М. Д . Ковригиной, изд. 2. М., Медгнз, 1965.
68. Т и х е е в а Е. И. Игры и занятия малых детей, И зд. 2, «Про­
свещение», 1965.
Специальная
литература
69. Б л о х Д. Д. и Г е р а с и м о в а Р. М. И з опыта работы с
глухими детьми в первый месяц их пребывания в детском саду.
В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухих дошкольников», вып.
1. М., И зд-во АПН РСФСР, 1962.
70. Е г о р о в а Г. Мои наблюдения за развитием (глухих детей
двухлетнего возраста в течение первых трех месяцев их обучения
и воспитания. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухих до­
школьников», вып. 1. М., Й зд во АПН РС Ф С Р, 1962.
71. К о р о у и с к а н Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников.
М., Изд-во АП И РСФСР, 1960.
72. К о р с у н с к а я Б. Д . Подготовительный период в обучении
речи. В сб.: -«Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников»,
вып. 1. М., И зд-во АПН РС Ф С Р, 1962.
73. М о р е в а Н. А. Усвоение слов глухим ребенком 3— 4 лет в
зависимости от способа и х предъявления. В сб.: «Вопросы обучения
и воспитания глухих дошкольников», под ред. Б. Д . Короунской,
вып. 1, М., И зд-во АПН РС Ф С Р, 1962.
74. М о р е в а Н. А. П ути накопления словаря глухими детьми
трехлетнего возраста на (первом году обучения. В сб.: «Вопросы
обучения и воспитания глухих дошкольников», под ред. Б . Д . Корг
сунской, вып. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, Ь962.
К главе IV
75. Г р а ч е в а М. К. Из опыта развития речи у глухих детей
младшей группы непосредственно в общении. В сб.: «Вопросы обу­
чения и воспитания глухих дошкольников», п о д ред. Б. Д . Корсунской, вып. 11. М., Изд-во АПН РС Ф С Р, 1962.
76. Д а у н к с И . Б. О самостоятельной речи глухого ребенка
младшей группы на первом году обучения В сб.: «Пути обу­
чения речи», под ред. Б. Д . Корсунской. М., И зд-во АПН РСФСР,
I960.
77. Е р ш о в а К. В. Как мы обучали лепке глухонемых детей
на первом году обучения. В сб.: «Обучение и воспитание глухонемых
детей дошкольного возраста», под ред. Н. Г. Морозовой и Б. Д , Кор­
сунской. М., И зд-во АПН РС Ф С Р, 1958.
78. Е р ш о в а К. В. Обучение рисованию глухонемых дош коль­
ников. В сб.: «Обучение и воспитание глухонемых детей дош коль­
ного возраста». М ., Изд-во АПН РС Ф С Р, 1958,
79. Ж и в о д у е в а В. П. К ак я формирую речь детей в процессе
выполнения требований реж им а, В сб.: «Пути обучения речи». М.,
Изд-во АПН РС Ф С Р, I960.
80. К о р с у н с к а я Б. Д . Формирование речи в различных ви­
дах -деятельности. В кн.: «Обучение речи глухих дошкольников». М.,
Изд-во АПН РСФ СР, I960.
29?
81. М о р е в а Н. А. Пути накопления словаря глухими детьми
трехлетнего возраста на первом году обучения, В сб.: «Вопросы
обучения и воспитания глухих дошкольников», вып. 4. М., Из-д-во
АПН РСФ СР, 1961.
82. М о р о з о в а Н. Г. Функции и мотивы самостоятельной (ини­
циативной) речи глухих дошкольников. В сб.: «Пути обучения речй»,
под ред, Б. Д . Корсунской. М., Изд-во АПН РС Ф С Р. 1960.
83. Р а з и н а Н. Ф. Как мы проводим прогулку. В сб.: «Фор­
мирование речи у глухих дошкольников», под ред. Г. Л . Выготской
и Б. Д . Корсунской. М., «Просвещение», 1964.
84. Ф и л а т о в а В. Ф. Воспитание трудолюбия. В сб.: «Пути
обучения речи». М,, И зд-во АПН РС Ф С Р, 1960.
85. Ч е р т о в е к а я Е. А. и Ф о м и н а А. И. Формирование
речи у глухих детей в связи с обучением движения. В сб.: «Пути
обучения речи». М., И зд-во АПН РСФСР, I960.
86. Ш е р ш е н е в а Е. Ф. О праздничных утренниках для глухих
детей дошкольного возраста. В сб.: «Пути обучения речи». М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
87. Щ у к и н а Л. И. Конструирование из бумаги с глухими до­
школьниками. В сб.: «Пути обучения речи». М., Й зд-во АПН РСФСР,
1960.
К главе V
88. Г eip а с и м о в а Ф, М.4Особенности овладения дактилологией
и первичными обобщениями детьми 3 лет на первом году обучения,
В сб.: «Формирование речи у глухих дошкольников». М., «Просве­
щение», 4964.
89. Е ф и м о в а Н. Е. Работа по формированию понятий о на­
значении предметов и цели действий. В сб.: «Формирование речи
у глухих дошкольников». М., «Просвещение», 1964.
90. К о р с у н с к а я Б. Д. О формировании речи глухонемого
дошкольника. В сб.: «Учебно-воспитательная работа в специальных
школах», вып. 4 (77). М., Учпедгиз, 1956.
91. К о р с у н с к а я Б. Д . Уточнение представлений, элементар­
ных понятий и работа над словом. В кн.: «Обучение речи глухонемых
дошкольников». М.» Н зд-во АПН РСФ СР, I960.
92. К о р с у и с к а я Б. Д. и Ф р а д к и н а Ф. М. Формирование
понятий у глухих дошкольников. В сб.: «Пути обучения речи». М.,
Изд-шо АПН РСФСР, 1960.
93. М о р е в а Н. А. Формирование и уточнение у детей элемен­
тарных понятий на первом году обучения в детском саду для глу­
хих детей. В сб.: «Пути обучения речи». М., Изд-во АПН РСФСР,
1960.
94. С*та ц е н к о В. Я. Формирование некоторых элементарных
понятий у глухих дошкольников младшей группы. В сб.: «Вопросы
обучения и воспитания глухих дошкольников», вьш. 1. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1962.
95. С т а ц е н к о В. Я. О формировании обобщений у глухих де­
тей. В сб.: «Вопросы обучения, и воспитания гл у х и х д о ш к о л ьн и к о в »,
еьщ. 1. М., И зд-во АПН РСФ СР, 1962.
.
Ш
К главе V I
96. Б у т к е в и ч Н. Г. Опыт индивидуального обучения глухих
дошкольников печатанию « а машинке. Б сб.: «Вопросы обучения и
воспитания глухих дошкольников», вып. 1. М., И зд-во АПН РСФСР.
1962.
97. К о р с у н с к а я Б . Д . Обучение связной речи. В кн.: «Обуче­
ние речи глухих дошкольников». М., Изд-во АПН РС Ф С Р, I960.
98. К о р с у н с к а я Б. Д . Обучение связной речи. В сб.: «Вопро­
сы обучения и воспитания глухих дошкольников», вып. И. М., Изд-во
АПН РСФ СР. 1963.
99. М о р о з о в а Н. Г. О воспитании сознательного чтения у
глухонемых школьников. М., Учпедгиз, 1953.
100. Р а с с а д и н а Г. М. Как я (работала с глухими дош коль­
никами н ад связным текстом. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения
глухих дошкольников», под ред. Б. Д . Корсунской, вып. I. М., Изд-во
А ПН РС Ф С Р, 1962.
101. «Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухо­
немых», п од ред. А. Д , Добровой. М., Учпедгиз, 1958
ОГЛАВЛЕНИЕ
От автора
..
.
,.
Глава!.
Теоретические основы
.
.
:
.
. .
. .
.
.
.
м етодики
Г л а в а И.
Использование различных форм словесной речи
.
.
.
Г л а в а III.
'
Подготовительный п е р и о д ..................................................
Г л а в а IV.
Обучение разговорной
3
'
речи
,
.
.
.
. .
.
.
6
.
24
54
.
. 113
Г л а в а V.
Формирование лексических и грамматических обобщений
. 154
Г л а в а VI.
Обучение описательно-повествовательной речи
1
. 242
.
.
. '.
З а к л ю ч е н и е .............................................................................................. .2 8 6
.
288
.
Л итература