Вестник ИГЛУ 2013 №3(24) - Иркутский государственный
advertisement
Вестник иркутского государственного лингвистического университета 2013 Научный журнал Рецензируемое издание ВАК по филологии Учредитель и издатель Иркутский государственный лингвистический университет Главный редактор Александр Михайлович Каплуненко, доктор филологических наук, профессор (отв. за раздел «Теория перевода и переводоведения») Зам. главного редактора Светлана Алексеевна Хахалова, доктор филологических наук, профессор (отв. за раздел «Языковая реальность познания») Редакционная коллегия Григорий Дмитриевич Воскобойник, доктор филологических наук, профессор Виктор Алексеевич Виноградов, доктор филологических наук, профессор, член-корр. РАН Светлана Николаевна Плотникова, доктор филологических наук, профессор (отв. за раздел «Лингвистика дискурса») Евгения Федоровна Серебренникова, доктор филологических наук, профессор (отв. за раздел «Язык. Культура. Коммуникация») Николай Петрович Антипьев, доктор филологических наук, профессор (отв. за раздел «Теория литературы и литературовидение») Олег Маркович Готлиб, кандидат филологических наук, доцент Валерий Петрович Даниленко, доктор филологических наук, профессор Владимир Ильич Карасик, доктор филологических наук, профессор Лия Матвеевна Ковалева, доктор филологических наук, профессор Галина Максимовна Костюшкина, доктор филологических наук, профессор Юрий Алексеевич Ладыгин, доктор филологических наук, профессор Юрий Марцельевич Малинович, доктор филологических наук, профессор Вера Брониславовна Меркурьева, доктор филологических наук, профессор Редактор Анастасия Владимировна Каверзина Верстка и дизайн Вадим Николаевич Нурминский Адрес редакции 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, к. 154 e-mail: rio@islu.ru © Вестник Иркутского государственного лингвистического университета, 2013 № 3 (24) Выходит 4 раза в год Содержание ЛИНГВИСТИКА ДИСКУРСА Т.Е. Литвиненко «КОНЕЦ СВЕТА» КАК ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЙ ФРЕЙМ......8 Н.В. Петрова, Е.Б. Лашина КАТЕГОРИЗАЦИЯ ТЕКСТОВ В ТЕКСТОВОМ ПРОСТРАНСТВЕ (на примере художественных и научных текстов)...........................................................13 В.М. Хамаганова СЕМИОТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ТЕКСТА ТИПА «ОПИСАНИЕ»..........................................................................17 Ю.Р. Лемешко АТТРАКТИВНОСТЬ ДИСКУРСИВНЫХ ПЕРФОРМАТИВНЫХ ФОРМУЛ КАК ФОРМ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ............................................. 22 Д.А. Скулимовская ИМПЛИКАТУРА, ПРЕСУППОЗИЦИЯ И ЛОГИЧЕСКОЕ СЛЕДСТВИЕ КАК КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЧЕВОГО АКТА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ.............................................................. 29 А.Г. Хлебодарова КОГНИТИВНЫЙ СЦЕНАРИЙ ДИСКУРСА МЕЧТЫ: КОНСТРУИРОВАНИЕ ВОЗМОЖНОГО МИРА...................... 33 ЯЗЫКОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ПОЗНАНИЯ Л.М. Ковалева, Т.В. Мирончук CONTINUOUS INFINITIVE В ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЕ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (структуральный и когнитивный подход)......................................................41 Л.М. Ковалева, М.С. Попова ОТРАЖЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КАУЗАТИВНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ.................................... 46 О.А. Александров ДИАЛЕКТОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ: ИННОВАЦИИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ...........................................52 Г.П. Берзина ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ КОНЦЕССИВНОГО ЗНАЧЕНИЯ В НЕВЕРБАЛЬНЫХ КАНАЛАХ КОММУНИКАЦИИ (на материале немецкого языка)............................................................ 57 М.В. Влавацкая КОГНИТИВНЫЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЧЕТАЕМОСТИ СЛОВ: ТРАНСФОРМАЦИЯ СИНТАГМАТИЧЕСКИХ СТРУКТУР.......64 Н.П. Гильманшина ОБ ЭВОЛЮЦИИ КОНЦЕПТА 독재자 В КОРЕЙСКОМ ЯЗЫКЕ..........................................................72 2 А.А. Пискарева РАЗВИТИЕ МНОГОЯЗЫЧИЯ В ЕВРОПЕЙСКОМ СОЮЗЕ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ........ 79 В.Ю. Шаповалова ФУНКЦИИ УМОЛЧАНИЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОГО СРЕДСТВА СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ....................................... 83 Н.В. Щенникова РУССКИЙ ИДИОМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА: СПЕЦИФИКА УПОТРЕБЛЕНИЯ ПОВЕЛИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ..................................................................................................................................................................89 ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ И ЛИТЕРАТУРОВИДЕНИЕ С.З. Амирова СОКРОВЕННОСТЬ МЕТАФОРЫ В БУНИНСКОМ ТЕКСТЕ............................................................................................ 97 Н.М. Кузьмищева ОБРАЗНОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ ПРОБЛЕМ УРБАНИЗМА В РАССКАЗАХ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО «СОН СМЕШНОГО ЧЕЛОВЕКА», «МАЛЬЧИК У ХРИСТА НА ЕЛКЕ»..................................................................................... 101 Е.В. Максимюк МЕТОДОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ И ЭКСПЛИКАЦИИ ОБРАЗОВ СОЗНАНИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ (на примере корреляции и аксиологизации образов счастья в рассказе А.И. Куприна «Гранатовый браслет»)........................................................................................................................................... 106 М.А. Сафонова СТИЛИСТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ БИОГРАФИЧЕСКОЙ ПРОЗЫ ЛИТТОНА СТРЕЙЧИ (на материале биографии «Королева Виктория»).........................................................................................113 ЯЗЫК. КУЛЬТУРА. КОММУНИКАЦИЯ В.П. Даниленко УНИВЕРСАЛЬНЫЙ ЭВОЛЮЦИОНИЗМ В ПОЭМЕ ЛУКРЕЦИЯ «О ПРИРОДЕ ВЕЩЕЙ»...........................................119 Е.Ф. Серебренникова ЭГО-ПЕРСОНОЛОГИЯ: КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ СЕМИОТИЗАЦИИ.............................................................. 129 А.А. Артюнина «МЫ» И «Я» КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МАРКЕРЫ ВОСПОМИНАНИЙ..................................................................... 133 А.Ю. Безродная РАЗЛИЧИЕ ПОНЯТИЙ «КОНЦЕПТ» И «ИДЕОЛОГЕМА»............................................................................................. 138 С.С. Верхозин О СТАТУСЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДОВ В ЛИНГВИСТИКЕ................................................................................. 145 Е.В. Мартынова СЕМАНТИКА СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ С ПРЕДИКАТОМ PRETEND...................................................... 150 И.А. Меркулова ПАРАМЕТРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛЕКСИКИ СЛОВЕНСКОГО ЯЗЫКА ПО ДАННЫМ ДВУЯЗЫЧНОГО СЛОВАРЯ..... 157 А.Э. Мешадиева СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ И СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЕПРИЧАСТНОЙ ФОРМЫ НА -DIKÇA4 В СОВРЕМЕННЫХ ТЮРКСКИХ ЯЗЫКАХ................................................................................................. 161 К.С. Попова ПРОТОТИПИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРОТОТИПИЧЕСКАЯ КОНСТРУКЦИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ..................................................................................................................... 168 Н.С. Сундырцева СЕМАНТИЧЕСКИЙ И КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТЫ АНТИТЕЗЫ В РОМАНЕ Э. ЗОЛЯ «GERMINAL»........................ 173 М.Д. Чертыкова СЕМАНТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ГЛАГОЛА ПIЛ (знать) И ЕГО ПРОИЗВОДНЫХ В ХАКАССКОМ ЯЗЫКЕ............. 178 Е.Ю. Яровая ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНЦЕПТА «ВКУС» В РУССКОЙ, ФРАНЦУЗСКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ КОНЦЕПТОСФЕРАХ........................................................................................................................... 184 ЛИНГВОСИНЕРГЕТИКА Г.М. Костюшкина, Н.С. Баребина МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СИСТЕМНОГО И СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ НОВЫХ ОБЪЕКТОВ (на примере исследования языковой контраргументации)................................................................................................................................................ 193 Г.Г. Москальчук, Я.А. Бузаева CАМОПОДОБИЕ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА КАК ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ......................................................... 199 Вестник ИГЛУ, 2013 3 педагогика. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР С.Ю. Богданова, Е.В. Белькова, И.С. Шильникова подготовка к егэ по английскому языку в действующих УМК на разных уровнях общего образования............................................................................................................................................... 209 Н.Н. Казыдуб ПРОБЛЕМА ПОСРЕДНИЧЕСТВА В ВАРИАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ................................................. 216 Л.А. Магальник ТЕНДЕНЦИИ В ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛЕЙ ВЫСШЕГО УРОВНЯ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ............................................................................................................................................................... 220 Е.П. Глумова ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ..................................................................................................................................... 225 Т.А. Жданко ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА...................................................................................... 230 Т.В. Живокоренцева ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ КАК ФАКТОР ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ......................................................................................................... 235 Л.И. Колесникова КОРПОРАТИВНАЯ ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК ОБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ.............................................................................................................................. 239 В.Б. Лебединцев ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ: УСЛОВИЯ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ФОРМЫ..... 244 Т.Ф. Ушева ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ........................... 248 О.Ф. Чупрова, А.Г. Шумовская МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В НАУЧНОМ СОТВОРЧЕСТВЕ............................................................................................................................................................. 252 Сведения об авторах......................................................................................................................................... 258 ИНФОРМАЦИЯ для авторов ...............................................................................................................................264 Contents Language and discourse T.E. Litvinenko DOOMSDAY AS AN INTERTEXTUAL FRAME.....................................................................................................................8 N.V. Petrova, E.B. Lashina CATEGORIZATION OF TEXTS IN THE TEXT SPACE (based on fiction and scientific texts).......................14 V.M. Khamaganova ON A SEMIOTIC BASIS OF THE DESCRIPTIVE TEXT.....................................................................................................17 Yu.R. Lemeshko THE ATTRACTIVENESS OF THE DISCOURSE PERFORMATIVE FORMULAE AS THE FORM OF MASS COMMUNICATION............................................................................................................................................23 D.A. Skulimovskaya IMPLICATURE, PRESUPPOSITION AND ENTAILMENT AS COGNITIVE MECHANISMS OF THE INTERPRETATION OF SPEECH ACTS OF WARNING.......................................................................................29 A.G. Khlebodarova THE COGNITIVE SCENARIO OF DREAM DISCOURSE: THE MODELING OF A POSSIBLE WORLD...........................33 verbal ontology of cognition L.M. Kovaleva, T.V. Mironchuk CONTINUOUS INFINITIVE IN THE LANGUAGE SYSTEM AND SPEECH ACTIVITY (structural and cognitive approach)................................................................................................................41 L.M. Kovaleva, M.S. Popova THE REFLECTION OF THE INTERPERSONAL COMMUNICATION IN CAUSATIVE SENTENCES...............................47 4 O.A. Alexandrov DIALECTOLOGY OF PERCEPTION: INNOVATIONS IN OVERSEAS LINGUISTIC STUDIES.........................................52 G.P. Berzina LANGUAGE RECOURCES FOR EXPRESSION OF THE CONCESSIVE MEANING IN NON-VERBAL COMMUNICATION CHANNELS.........................................................................................................................................58 M.V. Vlavatskaya COGNITIVE AND PSYCHOLINGUISTIC ASPECTS OF THE COMBINABILITY OF WORDS: TRANSFORMATION OF SYNTAGMATIC STRUCTURE...................................................................................................64 N.P. Gilmanshina EVOLUTION OF THE CONCEPT 독재자 IN KOREAN......................................................................................................72 A.A. Piskareva MULTILINGUALISM IN THE EUROPEAN UNION IN THE CONTEXT OF CONTEMPORARY GLOBALIZATION............80 V.Y. Shapovalova APOSIOPESIS AS A MEANING FORMATION INSTRUMENT...........................................................................................83 N.V. Schennikova RUSSIAN IDIOM OF THE ENGLISH LANGUAGE: SPECIFICITY OF IMPERATIVE CONSTRUCTIONS........................89 theory of literature S.Z. Amirova ON INNERMOST NATURE OF THE METAPHOR IN THE BUNIN TEXT...........................................................................97 N.M. Kuzmishcheva IMAGE REPRESENTATION OF URBANISTIC PROBLEMS IN DOSTOEVSKY’S STORIES «A FUNNY MAN’S DREAM», «THE BOY AT CHRIST’S CHRISTMAS TREE»............................................................... 102 E.V. Maksimyuk ON METHODOLOGY OF REALIZATION AND EXPLICATION OF THE IMAGE IN LITERARY TEXT........................... 106 M.A. Safonova STYLISTIC PECUIARITIES OF LYTTON STRACHEY’S BIOGRAPHICAL PROSE (based on «Queen Victoria»)..................................................................................................................................................................... 113 language culture communication V.P. Danilenko UNIVERSAL EVOLUTIONISM IN LUCRETIUS’S POEM «ON THE NATURE OF THE UNIVERSE»..............................119 Ye.F. Serebrennikova EGO-PERSONOLOGY: COGNITIVE MECHANISMS OF SEMIOTISATION...................................................................129 A.A. Artyunina WE AND I AS LINGUISTIC MARKERS OF REMINISCENCES........................................................................................134 A.Yu. Bezrodnaya ON DIFFERENCES BETWEEN THE NOTIONS «CONCEPT» AND «IDEOLOGEM».....................................................138 S.S. Verkhozin ON QUANTITATIVE METHODS IN LINGUISTICS...........................................................................................................145 E.V. Martynova ON THE MEANING OF SYNTACTIC CONSTRUCTIONS WITH THE PREDICATE PRETEND......................................150 I.A. Merkulova PARAMETRIC ANALYSIS OF THE SLOVENIAN BILINGUAL DICTIONARY...................................................................157 A.E. Meshadiyeva STRUCTURAL-SEMANTIC AND SYNTACTIC FEATURES OF THE ADVERBIAL PARTICIPLE FORM ENDING IN -DIKÇA4 IN MODERN TURKIC LANGUAGES.............................................................................................................162 Ch.S. Popova PROTOTYPICAL SITUATION OF SEARCH ACTIVITY AND ITS PROTOTYPICAL CONSTRUCTION IN ENGLISH..... 169 Вестник ИГЛУ, 2013 5 N.S. Sundyrtseva SEMANTIC AND COGNITIVE ASPECTS OF ANTITHESIS IN THE NOVEL «GERMINAL» BY E. ZOLA.......................173 M.D. Chertykova ON SEMANTIC STRUCTURE OF THE VERB ПIЛ (know) AND ITS DERIVATIVES IN THE KHAKASS LANGUAGE......................................................................................................................................................................179 E.Yu. Yarovaya ON LINGUACULTURAL FEATURES OF THE CONCEPT “TASTE” IN RUSSIAN, FRENCH AND ENGLISH NATIONAL CONCEPTUAL SPHERES.............................................................................................................................184 SYNERGETIC LINGUISTICS G.M. Kostyushkina, N.S. Barebina METHODOLOGICAL GUIDELINES OF SYSTEMIC AND SYNERGETIC APPROACHES IN THE RESEARCH OF NEW OBJECTS (on the basis of verbal counterarguments)...............................................................193 G.G. Moskalchuk, Y.A. Buzayeva SELF-SIMILARITY OF THE TEXT STRUCTURE AS A TRANSLATION STRATEGY......................................................199 PEDAGOGY AND METHODOLOGY S.Yu. Bogdanova, E.V. Belkova, I.S. Shilnikova preparation for the unified state exam in the english language in the current school textbooks....................................................................................................................................................209 N.N. Kazydub THE PROBLEM OF MEDIATION IN THE MULTICULTURAL CLASSROOM ENVIRONMENT........................................216 L.A. Magalnik TENDENCIES IN GOAL-SETTING FOR TOP-LEVEL EDUCATION IN MODERN RUSSIA............................................220 E.P. Glumova THEORY AND PRACTICE OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE STUDENTS THE ORGANIZATION OF INTERCULTURAL COMMUNICATION.......................................................................................................................226 T.A. Zhdanko ORGANIZATION OF THE NETWORK INTERACTION OF EDUCATIONAL SYSTEMS OF DIFFERENT LEVELS ON THE BASIS OF SYSTEMIC ACTIVITY APPROACH...................................................................................231 T.V. Zhivokorentseva TOWARDS DESIGHNING EDUCATIONAL CONTENT IN THE NETWORK OF MULTILEVEL EDUCATIONAL SYSTEMS...............................................................................................................................................235 L.I. Kolesnikova CORPORATE PRACTICE OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF EDUCATORS AS OBJECTIVE REALITY..........239 V.B. Lebedintsev INDIVIDUALIZATION OF EDUCATION IN SECONDARY SCHOOL: FACILITIES AND INSTITUTIONAL FORMS......... 244 T.F. Usheva ON FORMATION OF THE REFLECTIVE SKILLS OF TEACHER STUDENTS................................................................248 O.F. Chuprova, A.G. Shumovskaya MONITORING OF CREATIVE COMPETENCE OF THE FUTURE TEACHER THROUGH RESEARCH COOPERATION................................................................................................................................................................252 Authors........................................................................................................................................................................ 261 information for applicants ......................................................................................................................... 264 Лингвистика дискурса Language and discourse 8 УДК 81.26 ББК 81.032 Т.Е. Литвиненко «КОНЕЦ СВЕТА» КАК ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЙ ФРЕЙМ В статье рассматривается структура интертекстуального фрейма «конец света». Анализируются конституирующие эту структуру элементы и их обусловленность прецедентными текстами культуры. Затрагивается вопрос о вариативности жанров и дискурсов, в которых актуализируется данный фрейм. Ключевые слова: конец света; интертекстуальный анализ; фреймовая структура; дискурс T.E. Litvinenko DOOMSDAY AS AN INTERTEXTUAL FRAME The article discusses the intertextual frame «doomsday». The data-structure for representing stereotyped situations derived from the preceding textual tradition is analyzed. The article also addresses the issue of variability of genres and discourses in which the frame is represented. Key words: «end of the world» phenomenon; intertextual analysis; frame structure; discourse Как принято писать в произведениях одного печально известного жанра, «если вы читаете эти строки, то…»… То случилось нечто ужасное и непоправимое, ожидаемое, но всетаки неожиданное, как то, что должно было произойти с каждым из нас в последний раз 21 декабря 2012 г. Однако намеченная финальная дата опять оказалась промежуточной, и очередное пророчество о конце света осталось только в многочисленных текстах-катастрофах, в которых разнообразными семиотическими средствами был актуализирован апокалиптический интертекстуальный фрейм. Такой фрейм – интертекстуальный – получил подробное описание в работе выдающегося итальянского ученого У. Эко, который рассматривал его как нарративную схему, жанровый топос или типическую ситуацию, порождение и интерпретация которых возможны только при их соотнесении с другими текстами. Примерами интертекстуальных фреймов, по Эко, служат «Эдипов треугольник», описанный З. Фрейдом и возводимый, при наличии достаточной «интертекстуальной компетенции» у читателя, к ее античному прецеденту – трагедии Софокла. Сюда же относятся «большое ограбление поезда», приобретшее популярность после ряда переложений и сиквелов фильмов в жанре «вестерн» [Эко, 2005]; рекуррентная борьба добра со Вестник ИГЛУ, 2013 злом, воплощаемая разнообразными героями от Белоснежки до Супермена и Дж. Бонда; да и вообще любой возобновляемый мотив, чья дискурсивная история может тянуться от архаики до постмодерна. В число последних, несомненно, может быть включен и интертекстуальный фрейм «конец света», понимаемый как многокомпонентная концептуальная структура для представления знаний о типизированной тематически единой ситуации (по А.Н. Баранову), репрезентирующей гибель мира и людей. Обладая очевидной идиоэтнической и социокультурной спецификой, такой фрейм имеет ряд универсальных составляющих (субфреймов, слотов), что позволяет отобразить их следующим образом: 1) признаки; 2) причины; 3) время и место; 4) последствия; 5) прецедентный источник. Среди Признаков наступления «конца света», детерминированных мифологической или религиозной картиной мира, традиционно доминируют представления о сверхъестественном – епифаниях, воскрешении из мертвых, ускорении времени, появлении чудовищ и других чудесах, как правило, перекатегоризуемых в строго фиксированный сценарий-пророчество. В него же обычно входит и перечень природных свидетельств приближающейся гибели мира: землетрясений, пожаров, наводнений и иных локальных © Литвиненко Т.Е., 2013 9 бедствий, интерпретируемых вне рамок секулярного мировосприятия как «гнев божий». А также кластер усиливающихся социальных конфликтов (в сообществе как людей, так и божеств), связанный, например, с резким возрастанием числа грешников или со своего рода «эскалацией военной напряженности», служащей предвестником последней битвы (Армагеддон, Рагнарек), и т. п. В связи с последним следует отметить, что данные о реальных природных и социальных катастрофах (землетрясения, извержения вулканов, войны, пандемии, голод и пр.) структурируют не только интертекстуальный фрейм «конец света» как некий единый и сложно организованный конструкт. Каждый из его значимых компонентов может быть представлен в виде самостоятельного фрейма, причем, как интертекстуального, т. е. имеющего референтом мир дискурса, так и такого, референция которого обращена к миру действительности («общего фрейма» по У. Эко). Очевидно, что наличие фреймов, представляющих знания о действительности, непосредственно обусловливает существование их интертекстуальных аналогов, в том числе и рассматриваемого здесь интертекстуального концепта как целого. Не являясь (к счастью!) непосредственным репрезентантом конкретной сферы человеческого опыта, концепт «конец света» возникает вследствие двойной, метафорической и метонимической, проекции. В результате первой из них, при которой фреймовая структура источника переносится на фрейм области-мишени [Лакофф, 2004], мир («свет») метафорически уподобляется одному из своих «конечных объектов», – любому, которому присущ переход в стадию небытия путем (само)разрушения, смерти, уничтожения и т. п. Одновременно с этим, когнитивная структура «конец единичного объекта» может быть представлена в виде одного из слотов общего фрейма «конец света», что предполагает наличие между ними метонимических отношений (по модели «часть – целое»). К сказанному нужно добавить, что многие из указанных выше структур допускают и иной тип «перемаркировки». Так, слоты, связанные с гибелью отдельных объектов, социальными или стихийными бедствиями локальных масштабов, могут быть интегрирова- ны не только в субфрейм «Признаки», но и в «Причины конца света». Поскольку такие причины сами по себе обычно не осмысливаются, как фатальные или те, что делают раскручиваемый сценарий необратимым, они могут быть определены как причины вторичного или факультативного характера. В отличие от них катастрофа, приводящая к глобальному разрушению мира, займет во фрейме позицию основной причины. Обращение к текстам, актуализирующим описываемый фрейм, позволяет увидеть, что список имен глобальных катастроф постоянно расширяется и дополняется. Так, кроме уже известных по сакральным источникам наводнений (потопов), ураганов, огня небесного и пр., нарративные схемы последнего времени онтологизируют глобальное потепление/похолодание, падение астероидов/комет, вспышки сверхновых звезд, изменение солнечной активности, смену полюсов Земли, поглощение Земли черной дырой (миф о коллайдере), войны с применением ядерного/химического/ бактериологического оружия, захват Земли инопланетянами и т. д. Иначе говоря, сценарий «конец света» предстает как реализация многообразных рисков и угроз, включенных в самые разные жанры и дискурсы. При этом в большинстве случаев климатические, экологические, техногенные или, собственно, антропогенные риски оказываются связанными с базовой дихотомией свой/чужой (грешник/праведник, иноверец/ единоверец, иноплеменник/единоплеменник и т. п.) с надлежащим распределением вины за гибель мира. Относительно времени катаклизма отметим, что космогонии с циклическим хронотопом, как правило, «точно» указывают даты конца эпох, в то время как линейные эсхатологии оставляют финал открытым: «О дне же том и часе никто не знает, ни Ангелы небесные, ни Сын, но только Отец» (Мк., 13:31-32). Это привело, в частности, к тому, что во фрейме, ориентированном на христианский календарь, возникло несколько десятков вариантов заполнения данного слота. Более того, в такой структуре удалось «ассимилироваться» и изначально чуждым ей показателям времени, например, 21.12.2012 из календаря майя. Информация о месте также является вариативной и может совпадать со слотом, актуа- 10 лизированным в определенном претексте (Армагеддон, т. е. гора Меггидо в Библии), или отличаться от него. Субфрейм Последствия «конца света» тоже обусловлен претекстами и может остаться невыраженным на уровне структуры в ряде жанров: в отличие от постапокалиптических религиозных и фантастических сюжетов в научных прогнозах возможно полное отсутствие каких-либо «потом». Наконец, фрейм включает информацию о видах и содержании прецедентных текстов (не зависимо от способа ее получения), непосредственно повлиявших на структуру и содержание самого ментального образования. Референтная связь с прецедентным текстом может быть отчетливо осознаваема в цитирующем его произведении. Так, в романе М. Варгаса Льосы La guerra del fin del mundo («Война конца света»), повествующем о гражданской войне в Бразилии, кровопролитные сражения за и против Республики метафорически уподобляются апокалиптическим событиям, что видно уже из названия данной книги. Кроме того, в произведении вербализуются такие важные компоненты рассматриваемого интертекстуального фрейма, как «Признаки» наступления конца света, восходящие к библейскому претексту с его мотивом «переворачивания мира». В устах главного героя романа, религиозного фанатика и руководителя восстания Conselheiro («советник», «наставник») пророчества о приближающейся гибели мира звучат следующим образом: ‘Terminaría el siglo? ‘Llegaría el mundo al 1900? Él contestaba sin mirar, con una seguiridad tranquila y, a menudo, con enigmas. En 1900 se apagarían las luces y lloverían estrellas. Pero, antes ocurrirían hechos extraordinarios. ... En 1896 un millar de rebaños correrían de la playa hacia el sertón y el mar se volvería sertón y el sertón mar. En 1897 el desierto se cubriría de pasto, pastores y rebaños se mezclarían y, a partir de entonces, habría un solo rebaño y un solo pastor. En 1898 aumentarían los sombreros y disminuirían las cabezas y en 1899 los ríos se tornarían rojos y un planeta nuevo cruzaría el espacio [Vargas Llosa, 1987, p. 22]. Закончится ли век? Доживет ли мир до 1900 г.? Он отвечал не глядя, со спокойной уверенностью и часто загадками. В 1900 г. погаснет свет небесный и звезды прольются Вестник ИГЛУ, 2013 дождем. Но перед этим произойдут необыкновенные события… В 1896 г. тысячи стад ринутся с побережья в сертаны, и море станет сушей, а суша – морем. В 1897 г. пустыня покроется травой, пастухи и стада смешаются, и будет только одно стадо и один пастух. В 1898 г. станет больше шляп, но меньше голов, а в 1899 г. вода в реках покраснеет и новая планета пересечет небосвод (здесь и далее перевод – Т.Е. Литвиненко). Как видим, события, предвещающие не только гибель, но и, в соответствии с христианской картиной мира, возникновение Нового царства, приобретают в романе бразильскую специфику, а также особую «реальную» хронологию, соединяющие мистический контекст времени и вечности. Представление бразильской истории как продолжение новозаветной, уподобление и отождествление их на основе общего фрейма приводит к появлению в тексте романа прецедентных имен и выражений, связанных с апокалиптической тематикой: Les decía... que esta calamidad era sin duda el primero de los anuncios de la llegada del Anticristo y de los daños que predecerían la resurrección de los muertos y el Juicio Final [Ibid. P. 29]. Он говорил.., что это несчастье без сомнения возвещает о пришествии Антихриста и о бедах, за которыми последует воскрешение из мертвых и Страшный суд. Более того, совпадение средств выражения последней битвы как окончательной Причины гибели мира – повтор эсхатологической символики, который достигает такого уровня, что бразильское сражение практически превращается в библейское: El fin estaba cerca,... pero por más sangre que hiciera correr, el Perro no mordería a Jesús. Habría un deluvio, luego un terremoto. Un eclipse sumiría al mundo en tinieblas tan absolutas que todo debería hacerse al tacto, como entre ciegos, mientras a lo lejos retumbaba la batalla. Millares morirían de pánico [Ibid. P. 63]. Конец близок,… но, сколько бы ни пролилось крови, Зверь не вонзит свои клыки в плоть Христову. Будет потоп, а после – землетрясение. Затмение солнца погрузит землю в такую непроглядную тьму, что все придется делать на ощупь, вслепую, пока вдали гремит бой. Тысячи умрут от ужаса. В библейском русле представлено и разделение на своих и чужих как солдат, сража- 11 ющихся на стороне Христа или Антихриста. При этом, однако, имя Anticristo в тексте значительно переосмысливается и становится метафорическим обозначением Республики. El Anticristo estaba en el mundo y se llamaba República... El Anticristo podía mandar soldados a Canudos: ¿de qué le serviría? Se pudririán, desaparecían. Los creyentes podían morir, pero, tres meses y un día después, estarían de vuelta, completos de cuerpo y purificados de alma por el roce de los ángeles y el tufo del Buen Jesús [Vargas Llosa, 1987, p. 33; 236]. Антихрист пришел в этот мир и имя ему было Республика… Антихрист мог послать солдат в Канудос, только чем бы ему это помогло. Они стали бы прахом и исчезли. Праведники могли умереть, но через три месяца и один день они вернулись бы целыми и невредимыми, с чистой душой благодаря общению с ангелами и Иисусом Христом. В соответствии с ключевым претекстом реализован и последний, постапокалиптический компонент сценария – воплощение райской топики: Al final de la guerra ya no habría ricos, o, mejor dicho, no se notaría, pues todos serían ricos. Estas piedras se volverían ríos, esos cerros sembríos fértiles y el arrenal que era Algodones un jardín de orquídeas como las que crecían en las alturas de Monte Santo. La cobra, la tarántula, la sucurana serían amigas del hombre, como hubiera sido si éste no se hubiera hecho expulsar del Paraíso [Ibid]. К концу войны уже не будет богатых или, лучше сказать, их нельзя будет отличить, так как все станут богатыми. Камни обратятся в реки, пустоши в плодородные поля, а песчаный Алгодонес станет садом из орхидей, подобных тем, что росли на склонах Монте-Санто. Кобра, тарантул, леопард станут друзьями человека, как было до его изгнания из рая. Следует отметить, что кроме случаев полной актуализации интертекстуального фрейма (но с по-иному заполненными слотами) можно наблюдать его частичное воспроизведение в дискурсе. Так, в статье Умберто Эко «Escenarios para una guerra global» («Сценарии глобальной войны») речь идет только о Причинах конца света, основная среди которых – война между Западом и Востоком: Por un lado, las operaciones de guerra pueden empujar en Oriente a las masas fundamentalistas a tomar el poder en los diferentes Estados musulmanes, incluso en algunos de los que apoyan a Estados Unidos; por el otro, la intensificación de atentados insostenibles puede llevar a las masas occidentales a considerar al islam en su conjunto como el enemigo. Tras lo cual tendríamos un enfrentamiento frontal, el Armagedón decisivo, el choque final entre las fuerzas del Bien y las del Mal (y cada parte consideraría mal a la parte contraria) [Eco, 2001]. С одной стороны, военные операции могут подтолкнуть массы фундаменталистов на Востоке к захвату власти в различных мусульманских государствах, включая некоторые из тех, что поддерживают Соединенные Штаты; с другой стороны, рост числа ничем не сдерживаемых нападений может привести западные массы к определению ислама в целом как своего врага. После чего, мы получили бы фронтальное столкновение, решающий Армагеддон, финальную битву между силами Добра и Зла (в которой каждая сторона считала бы злом противоположную сторону). Как видим, в данном фрагменте вновь наблюдается метафорическое уподобление описываемой войны апокалиптическому библейскому сражению с четко выделенной оппозицией свой/чужой и авторской оценкой рассматриваемой угрозы. Не менее однозначно авторская позиция по поводу существующих рисков и угроз выражена в другом эссе У. Эко, посвященном теме конца света. Речь идет о публикации «Dove andremo a finire?» («Куда мы, в конце концов, придем?»), первая часть которой является интертекстуальной par excellence. Отказавшись обсуждать насущное проклятие майя, выдающийся итальянский мыслитель приводит большую цитату из В. де Бове, восходящую, в свою очередь, к библейскому претексту. Фрагмент показывает, что среди пророчеств средневекового энциклопедиста оказывается узнаваемый список катастроф, ряд из которых остается актуальным и поныне: Dopo la morte dell’Anticristo... il giudizio finale sarà preceduto da molti segni che ci sono indicati dai Vangeli... Nel primo giorno il mare si alzerà di quaranta cubiti sopra le montagne e si ergerà dalla sua superficie come un muro. Nel secondo sprofonderà tanto che a stento si potrà vedere. Nel terzo i mostri marini apparendo sulla superficie del mare manderanno ruggiti 12 fino al cielo. Nel quarto il mare e le acque tutte prenderanno fuoco. Nel quinto le erbe e gli alberi manderanno una rugiada di sangue. Nel sesto crolleranno gli edifici. Nel settimo le pietre cozzeranno fra di loro. Nell’ottavo ci sarà un terremoto universale. Nel nono la terra sarà livellata. Nel decimo gli uomini usciranno dalle caverne e andranno vagando come impazziti senza potersi parlare. Nell’undicesimo risorgeranno le ossa dei morti. Nel duodecimo cadranno le stelle. Nel decimoterzo moriranno i viventi superstiti per risorgere coi morti. Nel decimoquarto cielo e terra bruceranno. Nel decimoquinto ci sarà un cielo nuovo e una terra nuova e tutti risorgeranno [Eco, 2012]. После смерти Антихриста... страшному суду будет предшествовать множество знамений, указанных в Евангелиях... В первый день море поднимется на сорок локтей над горами и будет расти над их поверхностью как стена. Во второй оно уйдет на такую глубину, что его едва можно будет увидеть. В третий морские чудовища выйдут на поверхность моря и издадут рев, который достигнет небес. В четвертый море и воды возгорятся. В пятый травы и деревья покроются кровавой росой. В шестой разрушатся здания. В седьмой камни столкнуться между собою. В восьмой произойдут землетрясения по всему свету. В девятый все сравняется с землей. В десятый люди выйдут из пещер и будут бродить словно безумцы, не будучи в состоянии говорить. В одиннадцатый воскреснут мертвые, обратившиеся в кости. В двенадцатый упадут звезды. В тринадцатый умрут все выжившие, чтобы возродиться вместе с мертвыми. В четырнадцатый небо и земля сгорят. В пятнадцатый будет новое небо и новая земля, и все воскреснут. Действительно, этот сценарий, свидетельствующий в XIII столетии о своего рода угрозе применения климатического, биологического, космического и т. п. «оружия» бога, в наши дни может быть интерпретирован как комплекс рисков различного характера, охватывающий их общий перечень от цунами и метеоритов до психофизиологических аномалий, включая речевую афазию. Примечательно, однако, что в итоге этот сценарий оказывается оптимистическим, поскольку обещает возрождение не только неба и земли, но и всех людей без деления их на сторонников добра или зла. Между тем во второй части эссе такое деление оказывается весьма значимым, демонстрирующим связь Вестник ИГЛУ, 2013 конца времен с инверсией миропорядка (uno dei tipici segnali della fine dei tempi è il fatto che ormai il mondo va alla rovescia). Показателем же того, что конец уже близок, служит, в частности, следующее наблюдение: Una volta i ricchi andavano a Riccione, e nel peggiore dei casi a Rimini,… mentre nelle isole dell’Oceano Indiano vivevano popolazioni miserabili o vi venivano deportati gli ergastolani. Oggi alle Maldive vanno solo i politici di rango e a Rimini, ormai, soltanto mugiki russi, appena sottrattisi alla schiavitù della gleba [Ibid]. Когда-то богачи ездили в Риччоне, в худшем случае в Римини,… в то время как на островах в Индийском океане жило беднейшее население, и на них ссылали преступников. Сегодня на Мальдивы ездят исключительно влиятельные политики, а в Римини, только русские мужики, едва освободившиеся от крепостной зависимости. Отметим, что контрастная характеристика свой/чужой оказывается присущей компонентам фрейма в самых разных сюжетах и жанрах. Так, она может присутствовать в пародии, референтом которой служит фольклорная апокалиптика, опирающаяся на собственные образы «чужих»: Ничкина. Нового нет ли чего? Красавина. Что бы тебе новое-то сказать? Да вот, говорят, что царь Фараон стал по ночам из моря выходить, и с войском; покажется и опять уйдет. Говорят, это перед последним концом. Ничкина. Как страшно! Красавина. Да говорят, белый арап на нас подымается, двести миллионтов войска ведет. Ничкина. Откуда же он, белый арап? Красавина. Из Белой Арапии. Ничкина. Как будем на свете-то жить! Такие страсти! Времена-то какие тяжелые! [Островский, 2001, c. 25]. Примечательно, что конец цитируемого фрагмента также оказывается вполне интертекстуальным, соотносясь вместе с тем с жанром псевдонаучного прогноза: Красавина. Да говорят еще, какая-то комета ли, планида ли идет; так ученые в митроскоп смотрели на небо и рассчитали по цифрам, в который день и в котором часу она на землю сядет. Ничкина. Разве можно знать божью планиду!.. [Там же]. В качестве примера законченного произведения в этом жанре может быть рассмо- 13 трена интернет-публикация под названием «Эффект Джанибекова. Переворот Земли». Статья посвящена одной из постулируемых Причин конца света: изменению оси вращения Земли с переворотом на 180 [URL : www. ezocat.ru], реальность которой «экспериментально доказывается» путем сравнения планеты с гайкой, вращение которой в условиях невесомости наблюдал космонавт В. Джанибеков. Оставляя в стороне вопрос о корректности подобных сопоставлений, неоднократно опровергнутых профессиональным сообществом, укажем, что причина глобальной катастрофы вписывается здесь в оппозитивную структуру свой/чужой, «заполняемую» теми, кто владеет знанием о таинственном вращении и кто, нет. Такое знание, интертекстуально близкое к сакральному, маркируется как доступное только немногим посвященным и избранным, ср.: Эффект, обнаруженный российским космонавтом Владимиром Джанибековым, более десяти лет держался российскими учеными в секрете. Он не только нарушил всю стройность ранее признанных теорий и представлений, но и оказался научной иллюстрацией грядущих глобальных катастроф… десять лет ученые отслеживали, не заметят ли подобного эффекта зарубежные астронавты. Но иностранцы, вероятно, гаек в космосе не закручивают, благодаря чему мы не только имеем приоритеты в открытии этой научной проблемы, но и почти на два десятилетия опережаем весь мир в ее изучении [Там же]. Такое тайное знание предполагает и дискурс Откровения, традиционно возможный даже в тех случаях, когда предмет познания оказывается всего лишь симулякром: В этом докладе об эффекте Джанибекова сообщили всей мировой общественности. Сообщили из УДК 811.111 ББК 81.00 морально-этических соображений. Скрывать от человечества возможность катастрофы было бы преступлением. Но теоретическую часть наши ученые держат за «семью замками» [Там же]. Все изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что интертекстуальный фрейм «конец света» имеет устойчивую сложную структуру, обусловленную базовым претекстом, но допускающую вариативность общего числа компонентов и их семантики. Реализуясь в различных жанрах и дискурсах, он служит основой для представления единой ситуации, связанной с глобальными угрозами миру, знание о которой играет важную роль в познании как ключевом условии выживания. Библиографический список 1. Баранов, А.Н. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии [Текст] / А.Н. Баранов. – М. : ИНИОН АН СССР, 1987. – 53 с. 2. Лакофф, Д. Метафоры, которыми мы живем [Текст] / Д. Лакофф, М. Джонсон. – М. : Эдиториал УРСС, 2004. – 256 с. 3. Эко, У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста [Текст] / У. Эко.– СПб. : Симпозиум, 2005. – 502 с. 4. Островский, А.Н. Праздничный сон – до обеда [Текст] / А.Н. Островский. – М. : Книжная палата, 2001. – 383 с. 5. Эффект Джанибекова. Переворот Земли [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.ezocat.ru/ index.php/nauka-ks/1289-effekt-janibekova (дата обращения : 15.03.2013). 6. Vargas Llosa, M. La guerra del fin del mundo[Text] / M. Vargas Llosa. – Barcelona : Seix Barral, 1987. – 187 р. 7. Eco, U. Escenarios para una guerra global [Electronic Resource] / U. Eco. – URL : www.elpais.com. (дата обращения : 23.10.2001). 8. Eco U. Dove andremo a finire? [Electronic Resource] / U. Eco. – URL : www.espresso.repubblica.it. (дата обращения : 02.02.2012). Н.В. Петрова, Е.Б. Лашина КАТЕГОРИЗАЦИЯ ТЕКСТОВ В ТЕКСТОВОМ ПРОСТРАНСТВЕ (на примере художественных и научных текстов) Статья посвящена рассмотрению иерархического подхода при категоризации художественных и научных текстов в текстовом пространстве. В ней предлагается одна из возможных классификаций научных текстов. Ключевые слова: текст; категоризация; иерархическая классификация; группа текстов; тип текста © Петрова Н.В., Лашина Е.Б., 2013 14 N.V. Petrova, E.B. Lashina CATEGORIZATION OF TEXTS IN THE TEXT SPACE (based on fiction and scientific texts) The article is devoted to the hierarchical approach to the categorization of fiction and scientific texts in the text space. It suggests one of the possible classifica-tions of scientific texts. Key words: text; categorization; hierarchical classification; group of texts; type of text Исследуя пространство как одну из форм бытия, П.Д. Успенский утверждает, что вещь не может существовать, если не имеет «известного положения в пространстве» или не занимает «известной части пространства» [Успенский, 2000, c. 27]. Смысл сказанного сводится к тому, что пространство предоставляет место для реальных вещей, «открывая через них свою высшую суть, давая этой сути жизнь, бытие, смысл». Вещи, принадлежащие пространству, не только репрезентируют его, но и организуют структуру пространства, отделяя его от непространства [Топоров, 1983, c. 238]. Текст образует с другими текстами некоторое множество текстов. Это множество текстов или, точнее, «вся сумма созданных вербальных и невербальных текстов» образует текстовое пространство или мир текстов [Петрова, 2004, c. 18], представляющее собой вместилище, где все его наполнение (множество текстов) взаимосвязано. Вместе с тем, каждый текст также является пространством [Топоров, 1983, c. 227], под которым следует понимать семантическое наполнение конкретного текста, ограниченное от пространства другого текста делимитирующими компонентами, в качестве которых выступает имя автора, заголовок, начало и конец текста. Термины «текстовое пространство» или «мир текстов» (возможно, «пространство текстов») согласуются с понятием семиотического пространства, или семиосферы, представляющей собой постоянно пополняющееся динамическое образование, состоящее из разных семиотических структур, в том числе языка и текстов [Лотман, 1999, с. 167–168]. Термин «текстовое пространство», опирающийся на понятие семиотического пространства, или семиосферы, выступает в роли конкретизирующего понятия, предполагающего наличие вербальных и невербальных текстов в семиотическом пространстве. Вестник ИГЛУ, 2013 Текстовое пространство представляет собой системное образование, в котором каждый созданный текст подвергается категоризации и занимает свое место в определенной нише текстового пространства. Под категоризацией понимается процесс идентификации текста по его признакам, на основе которых текст относится к определенной группе текстов в текстовом пространстве. То, как осуществляется процесс категоризации текстов в текстовом пространстве, мы и попытаемся показать в настоящей статье. Данный процесс мы проследим на материале художественных и научных текстов. Процесс категоризации текста предполагает: 1) наличие в тексте признаков, отграничивающих текст от нетекста; 2) наличие в тексте признаков, позволяющих отнести его к определенной группе текстов. Статусом текста обладает знаковый продукт, обладающий рядом признаков: когезией, когерентностью, интенциональностью, воспринимаемостью, информативностью, ситуативностью, интертекстуальностью [Beaugrande, 1981]. Отнесенность к определенной группе текстов осуществляется по иерархическому принципу на основе движения от рода к виду. Понятие вида менее широкое, чем род. Под группой текстов будем понимать совокупность текстов, восходящих к родовому или видовому имени. По родовому признаку, прежде всего, различаются художественные и нехудожественные типы текстов [Валгина, 2004]. К последним относятся научные тексты. Под типом текста понимается текст, обладающий неким набором признаков, позволяющих отнести его к определенной группе текстов текстового пространства, восходящих к родовому или видовому имени. Основой художественного текста является изображение писателем картины челове- 15 ческой жизни в образах [СЛТ, 2013]. Образ в художественном тексте, или, как его принято называть, художественный образ, является воспроизведением социальной характерности жизни в ее индивидуальном облике [Поспелов, 1965, с. 298]. Отображение социальной характеристики жизни требует от писателя понимания жизни, учета окружающей исторической обстановки. Однако произведение не может быть точной копией жизни, поскольку автор, воплощающий в тексте современную ему картину мира, в то же время создает «неповторимую картину мира своего художественного текста» [Нурахметов, 1989, с. 84]. Пропуская реальный мир через свое творческое «Я», писатель трансформирует его силой собственного воображения в художественный мир, сочетая в нем элементы реальности и вымысла. Наука – познавательная деятельность и результат этой познавательной деятельности, субъективно направленной на мир, включая самого человека, с целью построения теоретической модели мира, основанной на выявлении ее общих свойств и закономерностей развития, потенциально предполагающей их применение на практике. С целью научного описания согласуются такие отличительные черты научного текста, как использование отработанного понятийного аппарата, находящегося в строгих конвенциональных рамках, и точное и четкое изложение материала [Разинкина, 1989; Садохин, 2006; Пелевина, 2007; Чернявская, 2007 и др.]. Объективность изложения, как утверждает И.С. Алексеева, «не дает проявиться субъективному началу» [Алексеева, 2004, c. 267]. Сказанное вовсе не означает полное отсутствие тех выразительных элементов, которые придают речи эмоциональную насыщенность. «В основе понятийной усложненности естественно-научной доктрины, – пишет Н.М. Разинкина, – нередко оказывается метафора» [Разинкина, 1989, c. 36]. В качестве выразительных элементов научной речи могут выступать эмотивная лексика, эмотивнооценочные средства языка, выражающие ироничные оценки, однако текстовая реализация эмоциональной стороны научной деятельности не является релевантной особенностью научного текста. Она контролируется нормами научного изложения, которые подчеркивают рациональный характер познания и взаи- модействия в сфере науки, призванной давать объективные знания о мире [Пелевина, 2007, c. 96]. Внутри родовых образований «художественный текст» и «научный текст» категоризация осуществляется по видовому принципу. Внутри рода «художественный текст» выделяются эпические, поэтические (лирические) и драматические тексты [СЛТ, 1974, с. 82], а внутри рода «научный текст» – собственно-научные, научно-технические, общественно-гуманитарные и научно-методологические тексты. Представляется необходимым охарактеризовать перечисленные здесь типы научных текстов, поскольку данная классификация научных текстов несколько отличается от известных нам классификаций. Собственно-научные тексты направлены на описание теоретической модели мира, традиционно согласуемой с понятием «природа», и на описание универсального языка науки. Целью научно-технических текстов является изложение применения теоретических знаний при создании предметов техники, обеспечивающих жизнедеятельность человека. В общественно-гуманитарных научных текстах основными объектами описания являются человек и общество. Изучение человека как члена социума предполагает его включение в социально-политические, культурные, экономические и правовые институты, которые являются предметом исследования общественно-гуманитарных наук. В эти науки также входит и такая область знаний, как изучение исторических корней человечества и обобщение исторических фактов с целью сохранения для будущих поколений. Человека интересует и он сам. Человек мыслящий, чувствующий, говорящий, творящий – это также предметы исследований общественно-гуманитарных наук. Особенность научно-методологических текстов заключается в том, что они содержат знания, представляющие собой надстройку для других наук. Их значение в том, чтобы обобщать знания, полученные в результате изучения научной картины мира, и вырабатывать определенные универсальные для всех наук способы и методы доказательств. При дальнейшей категоризации художественных и научных текстов видовые образования типа «эпический текст», «поэтиче- 16 ский (лирический) текст», «драматический текст», выделяемые в группе художественных текстов, и «собственно-научный текст», «научно-технический текст», «общественно-гуманитарный текст» и «научно-методологический текст», различаемые в группе «научный текст» становятся родовыми терминами для последующего деления текстов на группы. Так, в группе «эпический текст» выделяются такие типы текстов, как детективный, научно-фантастический, психологический и др. В группе собственно-научных текстов различаются тексты по математике, физике, химии, биологии, анатомии, медицине, астрономии, географии, геологии и др.). К группе научно-технических текстов относятся машиностроительные тексты (тексты из области самолетостроения, автомобилестроения, ракетостроения, кораблестроения, приборостроения, робототехнике и т.д.), тексты по горному делу, металлургические, электротехнические тексты, тексты по строительству и архитектуре, по кибернетике и др. В группе общественно-гуманитарных научных текстов выделяют тексты по социологии, политологии, культурологии, экономической географии, экономике, юриспруденции, педагогике, истории, археологии, этнографии, психологии, филологии, языкознанию, искусствоведению и др. К группе научно-методологическим текстам относятся тексты по философии и логике. Отнесенность текстов по философии к научнометодологической группе текстов обусловлено тем, что философия – наука о всеобщем, «высший вид теоретического знания о фундаментальных основах бытия и принципов его познания» [Миронов, 2009, c. Х]. Принадлежность текстов по логике к научно-методологическим текстам объясняется тем, что выводы в любой науке формулируются на основе «понятий логического следования и логического закона» [СФТ, 2009, c. 281]. Такие методы познания философской логики, как индукция (формулирование логического умозаключения на основании получения обобщающих данных наблюдений или экспериментов) и дедукция (метод научного познания исходит из уже познанных ранее законов) являются универсальными для всех наук [Садохин, 2006]. Изложенная здесь иерархическая классификация художественных и научных текстов и предложенная типология научных текстов представляют собой попытку внести свой Вестник ИГЛУ, 2013 вклад в дискуссионную проблему, связанную с вопросом о типологии текстов. Библиографический список 1. Алексеева, И.С. Введение в переводоведение [Текст] / И.С. Алексеева. – СПб. : Филологический факультет СПбГУ; М. : Академия, 2004. – 352 с. 2. Валгина, Н.С. Теория текста [Текст] / Н.С. Валгина.– М. : Логос, 2004. – 280 с. 3. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек–текст–семиосфера–история [Текст] / Ю.М. Лотман. – М. : Яз. рус. культ., 1999. – 464 с. 4. Миронов, В.В. Возникновение философии [Текст] / В.В. Миронов // Словарь философских терминов под ред. проф. В.Г. Кузнецова: вступительная статья.– М. : ИНФРА-М, 2009. – С. VI–XVI. 5. Нурахметов, Е.Н. Эмоциональный компонент в картине мира художественного текста [Текст] / Е.Н. Нурахметов // Текст как отображение картины мира. – 1989. – Вып. 341. – С. 81–97. 6. Пелевина, Н.Н. Субъектно-речевая структура научного и художественного текстов: сходства и различия [Текст] / Н.Н. Пелевина. – Абакан : Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2007. – 210 с. 7. Петрова, Н.В. Интертекстуальность как общий механизм текстообразования англо-американского короткого рассказа [Текст] / Н.В. Петрова. – Иркутск : ИГЛУ, 2004. – 243 с. 8. Поспелов, Г.Н. Эстетическое и художественное [Текст] / Г.Н. Поспелов. – М. : Изд-во МГУ, 1965. – 360 с. 9. Разинкина, Н.М. Функциональная стилистика английского языка [Текст] / Н.М. Разинкина. – М. : Высш. шк., 1989. – 182 с. 10. Садохин, А.П. Концепции современного естествознания [Текст] / А.П. Садохин. –2-е изд., перераб. и доп. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. – 447 с. 11. СЛТ – Словарь литературных терминов [Текст] / ред.-сост. Л.И. Тимофеев, С.В. Тураев. – М. : Просвещение, 1974. – 509 с. 12. СЛТ – Справочник литературных терминов [Электронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа : http:// www. lit100.ru.\text.php?t=2208 (дата обращения : 15.02.2013). 13. СФТ – Словарь философских терминов [Текст] / под науч. ред. проф. В.Г. Кузнецова. – М. : ИНФРА-М, 2009. – XVI, 731 с. 14. Топоров, В.Н. Пространство и текст [Текст] / В.Н. Топоров // Текст: семантика и структура. – М. : Наука, 1983. – C. 227–284. 15. Успенский, П.Д. Tertum organum : Ключ к загадкам мира [Текст] / П.Д. Успенский. – М. : ФАИРПРЕСС, 2000. – 432 с. 16. Чернявская, В.Е. Интерпретация научного текста [Текст] / В.Е. Чернявская. – М. : Изд-во ЛКИ, 2007. – 128 с. 17. Beaugrande, R. de, Dressler, W. Introduction to Text Linguistics [Text] / R. de. Beaugrande, W. Dressler. – London, New York : Academic Press, 1981. – 270 p. 17 УДК 417.32 ББК 81»44 В.М. Хамаганова СЕМИОТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ТЕКСТА ТИПА «ОПИСАНИЕ» Применение теории В.Я. Проппа как семиотического принципа, дающего основание классификации сущностей по их функциям, позволило вскрыть ряд закономерных свойств описательного текста. Семиотический принцип высветил определяющую роль актантного ядра в описательном тексте. Являясь «переменной» величиной в составе описательного текста, актантное ядро, «скрепленное» предикатами со значением «существование» («постоянная величина»), выполняет деривационную, текстообразующую функцию в описательном тексте, ибо именно оно передает содержательную суть текста. Ключевые слова: текст; функционально-смысловые типы речи; синхронность; диахронность; текст «описание»; «повествование»; семиотический принцип; актантное и предикатное ядро; фразовое ударение V.M. Khamaganova ON A SEMIOTIC BASIS OF THE DESCRIPTIVE TEXT Based on the Propp functional approach to the semiotic structure of text, regular semiotic functions of descriptive texts have been detected and described. I argue that it is the actant element of descriptive texts that provides for semiotic integrity of the latter. The actant element, being a variable value per se, can contribute to text formation as a result of interaction with existential predicates that play the role of constant values, in semantic terms. Key words: text; functional types of speech; synchronic; diachronic; descriptive text; description; narrative text; narration; semiotic principle; actant; predicate; phrasal accent Текст типа «описание» в лингвистических исследованиях однозначно определен как одна из текстовых конструкций, подходы же к его изучению – различны (Н.С. Поспелов, М.П. Брандес, Г.Я. Солганик, В.В. Одинцов, О.А. Нечаева, Е. Виттмерс, М. Пфютце и Д. Блей, Г.А. Золотова, С.В. Чебанов и С.Я. Мартыненко, М.Я. Дымарский и др.) Как лингвистические объекты тексты типа «описание» и «повествование» получили обоснование в теории функционально-смысловых типов речи, опирающейся на логическую основу экспликации конструкций сверхфразового уровня. Впервые как функционально-смысловые типы речи описание, повествование, рассуждение представлены в работе О.А. Нечаевой. Опираясь на идею Л.В. Щербы о единицах языка, составляющих тот или иной ярус речи, автор рассматривает речевые структурные комплексы, обслуживающие мыслительную деятельность человека на уровне более высоком, чем предложение: «В языке сложились определенные логико-смысловые и структурные типы монологического высказывания, которые используются как модели в процессе речевого общения. Такими типами высказывания, более широкими, чем предложение, но имеющими тоже стабильную структуру и оформляющими общесмысловое значение высказывания, являются построении в виде описания, повествования и рассуждения» [Нечаева, 1975, с. 24] Если предложение является речевым оформлением суждения, то типы речи базируются на «мыслительных комплексах, выражающих связи одновременности, последовательности или причинно-следственной зависимости между явлениями» [Там же. С. 26], которые являются отражением самих форм существования материи в пространстве (рядоположенность явлений), во времени (следование явлений друг за другом) и на основе их взаимообусловленности. При описании предмета проявляется описательный способ мышления в виде синхро© Хамаганова В.М., 2013 18 нологемы. Она предполагает структуру перечисления одновременных признаков в виде суждений, выраженных формой повествовательных предложений с перечислительной интонацией. Языковой структурой описания является грамматическая одновременность предикативных форм и прямая модальность. Повествовательному типу монологической речи соответствует диахронологема. Этот способ мышления отражает динамическое развитие действий, переход от одного действия или состояния к другому действию или состоянию. Динамичность повествовательной речи создается различными языковыми средствами как грамматическими, так и семантическими [Нечаева, 1975, с. 158–204]. Применение функционально-смыслового подхода к изучению сверхфразового уровня дало возможность обнаружить структуры, состоящие из предложений в виде описания, повествования, рассуждения, строящиеся на логической и семантико-грамматической основе, рассматриваемые как их инвариант. В результате отчетливо осознаются делимитативные границы текстов типа «описание», «повествование», «рассуждение»*. Функционально-смысловой подход к изучению сверхфразового уровня позволил обнаружить систему на уровне текста: номенклатуру дискретных текстовых единиц в виде описания, повествования, рассуждения; отношения, складывающиеся между этими единицами; свойства их функционирования в целом тексте. Поскольку в настоящей работе рассматривается описание как одна из разновидностей типов речи и один из членов оппозиции текстов констатации явлений действительности с целью изучения лингвистического статуса описания и его коммуникативных возможностей в дальнейшем будем рассматривать эту разновидность текстовых конструкций в сравнении по ряду параметров с другой разновидностью констатирующих текстов – повествованием, используя функционально-смысловой подход к вычленению описания и повествования из целого текста. Предложения, предикативные глагольные члены которых выражают одновременные явления, объединяются в сложное построение, * В дальнейшем: текст типа «описание», текст типа «повествование» – описание, повествование. Вестник ИГЛУ, 2013 воспринимаемое как одно смысловое целое; такое смысловое единство имеет обобщенное временное значение синхронности и отличается статичным характером объекта, о котором ведется речь. Объект описания определяется как предмет внеязыковой действительности, подвергающийся описанию. Он рассматривается на определенном временном срезе в статике, в неподвижности. Описание такого объекта – перечисление его фиксированных признаков, существующих в данном временном срезе, изменения, которые могут произойти в объекте с течением времени, не учитываются. Объектом описания может быть такой предмет или явление, который характеризуется постоянными признаками, присущими ему в любой отрезок времени. Каждый компонент описания (как правило, это предикативная единица) обозначает один из признаков его объекта. Так, в примере («Варюша открыла глаза и зажмурилась.)** С крыши, перегоняя друг друга, падали длинные капли. Горячий свет бил в оконце. Орали галки» (К. Паустовский. «Стальное колечко») объектом описания является обстановка, наблюдаемая одним из персонажей рассказа. Каждое предложение выражает тот или иной признак этого объекта, в результате перечислен внеязыковой предметный ряд, эксплицирующий признаки обстановки. Все перечисленные признаки проявляются одновременно, что передано общим смыслом всего текста и значением совпадения видо-временных глагольных предикатов (несовершенный вид, прошедшее время). Количество типовых микротем, представленных в описании, обычно ограничено. Наблюдается четыре типа микротем: описаниепейзаж, описание-портрет, описание-интерьер, описание предмета. Как представляется, тематическая градация описательных текстов реализует их оппозиционное противопоставление по значению конкретности/абстрактности, выраженному содержанием признаков и временной перспективой их существования. Все описательные тексты делятся на две группы: визуальные описания и описания-характеристики. ** В иллюстративных текстах в круглые скобки заключена конечная фраза повествовательного фрагмента текста, предшествующего описательному фрагменту. 19 Визуальное описание тематически может быть интерьером, пейзажем, портретом, описанием предмета. В отличие от характеристики в визуальном описании номинированы признаки объекта, конкретные, наблюдаемые в определенный момент времени. Пример визуального описания: «Недалеко от улуса коровы пощипывают черствую прошлогоднюю траву, дремлют, подставив бока солнцу. На сопке с длинной палкой, как древний воин, стоит пастух. Навстречу, по дороге от улуса, трусит всадник на низенькой монгольской лошадке» (И. Калашников «Разрыв-трава»). Характеристика – перечисление постоянных или обычных, потенциальных и устойчиво возобновляемых свойств объекта, относящихся к разным периодам его существования и сферам проявления. Например: «Он (Дашенькин) всегда торопился, ходил сутуля плечи, и в глазах его тлела какая-то безумная озабоченность. Он работал жестянщиком в трамвайном депо...» (Ю. Трифонов «Путешествие»). Итак, описательный текст имеет ряд симптоматических свойств, эксплицированных в результате многоаспектных подходов к его изучению: - основа логико-языкового понимания описания – функционально-смысловой тип речи; - описание как тип речи наряду с повествовательным типом речи и рассуждением формирует монологическую речь; - содержательной стороной описания является репрезентация законченной микротемы; - описанию подвергается объект внеязыковой действительности, рассматриваемый в статике; - компонентами описания являются предикативные единицы, составляющие деривационную структуру описательного текста; - компоненты описательного текста связаны перечислительным способом изложения (конъюнкция) и значением «собирательного множества» в объекте; - компоненты описательного текста представляют собой синхронно существующие признаки объекта описания, что соответствует способу мышления о действительности-синхронологеме; - значение синхронности последовательно выражается соотношением видо-временных форм глагольных предикатов и другими средствами описательного контекста; - описание и повествование – члены оппозиции на текстовом уровне по логической основе и языковым средствам выражения синхронности и диахронности; - описание как тип речи эксплицировано перечисленными свойствами на основе применяемого, к нему функционально-смыслового подхода, выявляющего закономерные дефиниции типов речи и делимитативные границы каждой текстовой единицы, равной типу речи; - описание и повествование – тексты констатации наличия, несомненности чеголибо. Функционально-смысловой подход к единицам текста дает возможность определить, по выражению О.А. Нечаевой, «стабильную не только логико-смысловую, но и структурно-языковую характеристику» описания, повествования и рассуждения. Эти единицы текста квалифицированы автором как «минимальные, далее неделимые единицы языка», хотя получили название «типов речи» [Нечаева, 1975, с. 221], и этот термин вошел в лингвистическую традицию. Определяя описание как тип речи, мы не пытаемся выявить те свойства соответствующих текстовых фрагментов (описания), выбранных из целого текста, которые проявляются в речи и не характеризуют систему языка, ибо эти свойства индивидуально бесконечны. Современная лингвистика утверждает: «Изучение речи отдельно от языка никогда не даст нам понять, что они образуют в своей цельности в деятельности общения» [Звегинцев, 1976, с. 300]. Восприняв результаты многоаспектных подходов к исследованию текста, представленных в многолетней истории изучения сверхфразового уровня, выделив в качестве основного функционально-смысловой подход к единицам уровня текста, мы попытались акцентировать некоторые свойства функционально-смысловой единицы текста-описания, аргументирующие языковой характер его сущности, те признаки, которые определяют описание как языковую модель, – его семио- 20 тические свойства, имеющие онтологическое основание [Хамаганова, 2012]. Свойства единиц языковой системы, присущие описанию как типу речи, вскрывают природу данного явления в системе языка, онтологию представленной текстовой единицы. Определить, какие сущности обозначаются посредством констатирующих текстов, с какими реалиями внеязыкового ряда ассоциируются эти текстовые единицы, значит определить их знаковую, или семиотическую функцию. Все уровни языкового членения – от слова до текста – обозначают фрагменты реальной действительности, т. е. выполняют семиотическую функцию. Задача статьи состоит в определении взаимосвязи онтологических свойств объекта реальной действительности, подвергающегося описанию, и тех структурно-семантических и коммуникативных свойств, которыми характеризуется описательный текст. Постоянная «величина в формальной логике – знак, который в различных контекстах сохраняет одно и то же значение» [Кондаков, 1975, с. 438], «переменной» называется знак, который может принимать различные значения, принадлежащие определенной предметной области. Термин «переменная» используется как знак, соответствующий в высказывании «пустому месту, вместо которого разрешается подстановка имени индивидуумов» [Там же]. На глобальных отношениях, существующих между «постоянными» и «переменными» величинами основываются классификации любых отраслей знания, в лингвистике же эти отношения пронизывают все уровни членения языка. Основывающийся на отношениях «постоянных» и «переменных» величин, семиотический анализ высказывания восходит в первую очередь к теории В.Я. Проппа о функциях как составляющих сюжета целого текста [Пропп, 1928]. Исследование В.Я. Проппом функций действующих лиц в волшебных сказках и мифах стало открытием принципа анализа текста и определило основу учения о предикатах высказывания. Функция, понимаемая как роль субъекта, его деятельность или возможность производить действие, в тексте реализуется высказываниями-предложениями, в предложении же вербализуется глагольными предикатами. Вестник ИГЛУ, 2013 Заслуга В.Я. Проппа заключается в том, что он показал на примере волшебной сказки возможную роль функции как неизменной и независимой величины в структуре текста и на этой основе определил новый принцип классификации составляющих сюжета сказки. Применение такого взгляда на функции к анализу целого текста (художественного произведения) подтверждает наличие в нем структур текстовых единиц, в которых функция, выраженная предикатом, – «постоянная» величина, или постоянная составляющая. Более того, все предикаты в таких текстах имеют общую семантику. Если абстрагироваться от сюжетов волшебных сказок, где фрагментами с постоянной функцией будут эпизоды типа «реакция героя», «снабжение», «запрет», «внушение» и др., а принять как семиотический принцип наличие в тексте функции как неизменной составляющей, «постоянной» величины, то этот принцип дает основание для вычленения из целого текста фрагментов/ текстов типа «описание», так как все признаки описываемого объекта, выраженные актантами, связаны общей семантикой предикатов – значением «существование». Рассмотренный семиотический подход к классификации фрагментов волшебной сказки как целого текста используются нами в качестве принципа членения целого текста на текстовые фрагменты. В результате его применения выявляется, во-первых, семиотическое основание для деления целого текста на текстовые конструкции, равные описанию и повествованию; во-вторых, основа строения текстовых конструкций – постоянная составляющая (по В.Я. Проппу), определяющая переменный актантный состав описания и предикатный состав повествования. Как говорилось выше, основой описания является постоянная функция, выраженная предикатами со значением «бытийности», «существования». Такое значение предикатов реализуется в особом логико-грамматическом типе простых предложений – в бытийных предложениях, и как пресуппозиционное значение – в предложениях характеризации. Семантические свойства бытийных предложений, организующих описание, определя- 21 ются их составляющими: «факт бытия» равен предикатной части этих предложений («постоянная» величина) и «бытующий предмет» – актантной части («переменная» величина). Актантный состав описания как переменная составляющая отражает содержательное разнообразие описательных текстов. В анализе актантной структуры предложения как компонента описания мы будем следовать позиции В.Г. Гака, определяющей семантико-синтаксические функции существительных в высказывании [Гак, 1998, с. 409– 453]. Актанты и предикаты выполняют функцию организации текстовых конструкций констатации. Проанализированный фактический материал делает очевидным: для описания характерно перечисление актантов, называющих предметы, существующие в определенной пространственно-временной реальности. И этот ряд актантов составляет смысловую основу описательного текста, его логикосмысловое ядро. Вслед за Н.Д. Арутюновой, мы называем ядром «тот семантический разряд, к которому может быть отнесено значение всей категории» [Арутюнова, 1976, с. 74]. Например, приведем ряд актантов из одной предметной области: Равнина. Лес. Река. Дом. Сад. Связав названные актанты предикатами со значением утверждения существования в единой пространственно-временной точке, можно получить ряд бытийных предложений, образующих описание. Подобная процедура возможна, потому что, попадая в поле зрения говорящего, все актанты синтагматически связываются именно с предикатами «существования» («факт бытия»), что соответствует природе перечисляемых объектов: «равнина», «лес» и т. д. – предметы, существующие продолжительное время, не способные к продвижению в точке пространственно-временного континуума; при этом создается инвариантное значение синхронности, свойственное описанию. Поэтому содержание данного высказывания может быть представлено следующим образом: в поле зрения говорящего существует равнина, существует лес, существует река,...дом,... сад. В анализе приведенного описания мы имеем в виду именно такое значение глагола «существовать» – значение элемента лингвистического метаязыка, выражающее презумпцию существования объектов пейзажа (равнина, лес, река, дом, сад). В рассматриваемом примере перечисленные актанты, объединенные презумпцией существования, составляют основу содержания описания, или логико-смысловое его ядро. В описании именно актанты отражают предметный характер воспринимаемой говорящим действительности и составляют содержание высказывания. Предметный характер окружающего мира соответствует определению действительности, данному еще Гегелем: действительность как единство сущности и существования. Здесь гегелевская сущность представлена вещным миром, миром предметов, которые существуют в пространственновременном континууме. Представляется, что такой взгляд на окружающий мир – констатация того, что попадает в поле зрения говорящего, – помогает человеку в ориентации, является основой познавательного процесса. Художественное восприятие, основывающееся на эстетическом чувстве, «расцвечивает» способ существования предметов, выраженных актантами. Ядерное значение «существования», типичное для предикатов в описании, может быть представлено выделением различных способов существования предметов: равнина пестрела, лес простирался, река блестела, дом прятался, сад зеленел. Такие предикаты бытия авторы назвали лексикализованными предикатами [Арутюнова, 1983, с. 37], их семантика направлена на выражение бытийности. Значение существования представлено на понятийном уровне, на коммуникативном уровне это значение конкретизируется. Таким образом, актантное ядро любого описательного текста передает основную его содержательную часть, перечисляя предметы внеязыкового ряда, существующие в представленной говорящим пространственно-временной точке. На этом основании считаем, что актантное ядро в описании выполняет текстообразующую функцию. Другое текстообразующее начало в повествовании. Семиотическая суть повествования – иная. Повествование в свете теории В.Я. Проппа можно соотнести с проявлением функции, поскольку онтологическая основа повествования – смена действий персонажа, диахронность, т. е. функциональность. Здесь в отличие от описания основополагающим является не «наличие» предметов, а их движе- 22 ние, перемещение в пространстве и во времени. Наблюдение и выделение В.Я. Проппом возможности выполнения нескольких функций одним действующим лицом («круг действующего лица») – именно это свойство является доминирующим для повествования – выражает суть повествовательного начала. Таким образом, посредством семиотического принципа подтверждается свойство текстов констатации, отмеченное О.А. Нечаевой: для описания характерна полисубъектность, а для повествования – моносубъектность [Нечаева, 1999, с. 14]. Полисубъектность описания, как было определено выше, характеризуется выделением наличествующих (а возможно, и действующих) актантов, моносубъектность предполагает движение сюжета через смену событий, перипетий, функций одного действующего лица. Поэтому ядром повествования будет перечисление последовательных действий персонажа. Например: «Пришла девочка, глядь – братца нету. Ахнула, кинулась туда-сюда – нету. Кликала, заливалась слезами, причитывала, что худо будет от отца и от матери... Кинулась в чистое поле...» (Гуси-лебеди). Ядро повествования состоит из предикатов, выстраивающих линию последовательных действий персонажа «девочки». В художественном произведении моносубъектная линия повествования – функции одного персонажа – осложняется пересечением повествовательными линиями других персонажей, что создает, на наш взгляд, впечатление объемности, реальной «картинки», иконичности передаваемой ситуации. Главный персонаж совершает действия в условиях, созданных другими, поэтому его действия УДК 81-22 ББК 81.00 могут быть представлены как реакция на действия других персонажей, на образовавшиеся обстоятельства. Использование семиотического принципа на текстовом уровне соединяет логику восприятия окружающей действительности и исторически сложившиеся в языке способы репрезентации внеязыкового предметного ряда. Исследование деривационных компонентов описательного текста показало, что именно актантное ядро является логико-смысловой его основой. Библиографический список 1. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы [Текст] / Н.Д. Арутюнова. – М. : Наука, 1976. – 383 с. 2. Арутюнова, Н.Д. Русское предложение. Бытийный тип (структура и значение) [Текст] / Н.Д. Арутюнова, Е.Н. Ширяев. – М.: Рязань, 1983. – 198 с. 3. Гак, В.Г. Языковые преобразования [Текст] / В.Г. Гак. – М. : Яз. рус. культ., 1998. – 764 с. 4. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи [Текст] / В.А. Звегинцев. – М. : Изд-во МГУ, 1976. – 312 с. 5. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник [Текст] / Н.И. Кондаков. – М. : Наука, 1975. – 720 с. 6. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) [Текст] : дис. … д-ра филол. наук / О.А. Нечаева. – М., 1975. – 394 с. 7. Нечаева, О.А. Очерки по синтаксической семантике и стилистике функционально-смысловых типов речи [Текст] / О.А.Нечаева. – Улан-Удэ : Изд-во гос. ун-та, 1999. – 96 с. 8. Пропп, В.Я. Морфология сказки [Текст] / В.Я. Пропп. – Л.: Academia, 1928. – 152 с. 9. Хамаганова, В.М. Онтологическая основа текста типа «описание» [Текст] / В.М. Хамаганова // Ученые записки ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского. Сер. Филология, история, востоковедение. – 2012. – №2 (43). – С. 77–83. Ю.Р. Лемешко АТТРАКТИВНОСТЬ ДИСКУРСИВНЫХ ПЕРФОРМАТИВНЫХ ФОРМУЛ КАК ФОРМ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ Cтатья посвящена анализу перформативных или квазиперформативных высказываний типа слогана с точки зрения их воздействующей иллокутивной силы как формы массовой коммуникации. Рассматриваются семиотические измерения данного знакового образования, аттрактивность которого определяется их качеством «мобилизации к действию». Ключевые слова: перформатив; квазиперформатив, перформативная формула; форма массовой коммуникации; знак; аттрактивность, дестинация; слоган Вестник ИГЛУ, 2013 © Лемешко Ю.Р., 2013 23 Yu.R. Lemeshko THE ATTRACTIVENESS OF THE DISCOURSE PERFORMATIVE FORMULAE AS THE FORM OF MASS COMMUNICATION The article is devoted to the analysis of the performative and quasi-performative utterances structured according to the slogan type. The utterances of the performative type are analysed as the form of mass communication from the viewpoint of their illocutionary force. The semiotic aspects of the given sign formation have also been discussed. The attractiveness of this sign formation is determined by the semiotic aspects’ potential. Key words: performative; quasip-erformative; the performative formula; sign; attractiveness; the form of mass communication; destination; slogan В исследованиях в русле семиотики коммуникации, лингвистики дискурса, теории коммуникации, теории массовой коммуникации уделяется особое внимание знаковым образованиям, которые отличаются воздействующей иллокутивной силой слова-действия [Остин, 1986; Серль, 1986; Campbell, 1986; Шейгал, 2000] и целенаправленного коммуникативного действия [Хабермас, 2006]. В связи с этим выделяются предназначенные для массового адресата фразы-высказывания типа слогана. Данные высказывания отличает их особая семиотика: краткая, отточенная форма, явная прагматичность и экспрессивность, автономность употребления и, в то же время, необходимая функциональная связь с порождающим их контекстом. Выражения структурированы лаконично, подобно изречениям – в виде «краткого изложения идеи» [Эффективная коммуникация, 2005, с. 661]. По своему содержанию, исследуемые дискурсивные формации представляют собой сообщения идеологического содержания, формулирующего то отношение или действие, которое мыслится как необходимое, единственное и исполняемое либо немедленно, здесь и сейчас, либо в ближайшем времени в рамках некоторого реального события (Новый президент – Новая Россия! [URL : http://news.tut]; Выбирай! Жириновский, или будет хуже! [URL : http://www.ldpr.ru]). В этом плане данные выражения правомерно рассматриваются в связи с категорией акциональности, перформативности [Апресян, 1986; Четыркина, 2006], теорией речевого воздействия [Демьянков, 1989], семантикой событийности [Арутюнова, 1988; ван Дейк, 1989], а также в виде особой формы массовой коммуникации – коммуникативного перформанса [Почепцов, 2001]. Идея о классификации высказываний и, шире, дискурсов/текстов на основании иллокутивной силы по аналогии и в связи с речевыми актами, высказывалась В.В. Богдановым, который предложил, исходя из ставшей канонической классификации Дж. Серля [Серль, 1986, с. 170], выделять ассертивы, директивы, комиссивы, декларативы и экспрессивы [Богданов, 1993]. В этой связи, Е.И. Шейгал отмечает, что собственно «перформативных» высказываний/текстов в данной классификации хотя и не выделяется, но уже намечается перспектива такого отграничения [Шейгал, 2002, с. 206]. К перформативным высказываниям/текстам Е.И. Шейгал относит высказывания, которые характеризуются признаками эпидейктической речи, и анализирует их на материале инаугурационной речи президента. Эпидейктическая речь, согласно К. Кэмбелл и К. Джеймисон, проявляет следующие характеристики: а) объединение аудитории в единый народ, единую нацию, как свидетеля и полноправного участника церемонии; б) обращенность к прошлому как источнику традиционных ценностей сообщества; в) провозглашение принципов, которыми следует руководствоваться; г) придание законной силы самому институту, порождающему данную речь [Cambell, 1986]. В соответствие с данными признаками, выделяются следующие функции инаугурационного обращения как примера эпидейктической риторической речи: интегративная, инспиративная, декларативная, перформативная [Шейгал, 2002, с. 206–207]. Принимая во внимание данные основополагающие положения, счи- 24 таем вместе с тем, что признак перформативности доминирует в данном перечне признаков, поскольку он обусловливает иллокутивную силу и специфические функции данного типа знаков. Наличие особой структуры и иллокутивной силы позволяет расширить ряд сообщений эпидейктического вида и рассматривать их не только в координатах политического дискурса. Например, лаконичное, типа слогана, выражение является необходимым элементом при продвижении кандидатуры страны как столицы следующих Олимпийских Игр. Так, японская делегация, представляя Токио на специальной церемонии, выдвигает слоган «Мост между Азией и миром». Экономический Форум в Санкт-Петербурге 2013 г. проходит под девизом «Устойчивое развитие». Военные действия США в зоне Персидского залива в 2009 г. представлены в международном коммуникативном пространстве как «Буря в пустыне». Массовые демонстрации во Франции в 2013 г. в связи с принятием закона об однополых браках объединяют единомышленников под лозунгом «La vraie famille», «Maman, papa et enfant». «Я помню» – девиз митинга-реквиема 22 июня 2013 г. в Брестской крепости в Белоруссии. С точки зрения структуры, данные выражения соответствуют прямым или косвенным перформативам, что устанавливается в выявлении степени соответствия структуры сообщения «перформативной формуле», согласно теоретическим положениям, сформулированным в работе Дж. Остина («How to do things with words», 1962). Соответствие рассматриваемого типа высказываний-фраз «перформативной формуле», представленной в виде «Я х, что», «Я х + инф.» или просто «Я х», где х есть перформативный глагол или глагол говорения [Остин, 1986, с. 66] проявляется: а) на уровне локуции, локутивного акта в виде индикаторов рамки «Я (мы) – здесь – сейчас» (Президент на присяге: «Клянусь!»), выраженной личным местоимением «я» или инклюзивным «мы» (Мы требуем большего! [URL : http:// mihail-prokhorov.ru]), а также глаголом-предикатом в настоящем времени; б) на уровне инференции перформативной рамки к высказыванию в виде «Я заявляю, что…→». В данной структуре стрелкой обозначена инференция – Вестник ИГЛУ, 2013 логическая операция вывода причинно-следственной связи и выявления скрытой имплицированной информации. Например: Сила в Единстве! / Я заявляю, что → если мы будем действовать едино, вместе → мы будем сильны и непобедимы [URL : http://rmarsh.info]. Исследуемые высказывания-фразы «слоганового» типа функционируют в условиях коммуникативной ситуации особого типа. Коммуникативную ситуацию, образующую рамки перформансности в акции или кампании, определим как ситуацию «перформанса». Под «коммуникативным перформансом» в общем смысле понимается, вслед за Г.Г. Почепцовым, «синтез вербальной и визуальной коммуникации, располагающей свое сообщение в пространстве» [Почепцов, 2001, с. 84]. Исходя из истории изучения данного междисциплинарного термина и его современного понимания [Почепцов, 2001; Савчук, 2004; Четыркина, 2006], понятие «перформанса» уточняется как коммуникативная акция, составляющая некоторое событие, вовлекающая целевой массовый адресат в данное событие. К числу событий акционального типа следует отнести политическое событие (например, выборы), коммерческое событие (ярмарка, акция), экономическое событие (форум), военное, спортивное, культурное, общественное событие (митинг, демонстрация, собрание). Основной характеристикой данного типа событий является их вхождение в пространство массовой коммуникации. Каждое из событий осуществляется в конкурентной среде и призвано изменить данное пространство в свою пользу, т. е. предполагает реализацию «победной» стратегии [Хинтикка, 1980]. Обобщая базовое определение перформативных высказываний и понятия перформанса, считаем целесообразным определить данные дискурсивные формации как дискурсивные перформативные формулы. Под дискурсивными перформативными формулами (далее ДПФ) понимается цельнооформленные и содержательно целостные высказывания«фразы», соответствующие перформативному акту речи и функционирующие в виде слогана по отношению к целому событию – коммуникативному перформансу; ДПФ являются особой частью перформанса, точнее, того дискурсивного пространства [Плотникова, 25 2008, с. 132], который образует собой перформанс. К числу ДПФ отнесем такие устойчивые формульные жанры типа слогана, как призыв, лозунг, девиз, требование, которые не только информационно предваряют и сопровождают перформанс, но и выражают его целевое побудительное значение, вовлекая адресата в происходящее представление-действие. С одной стороны, ДПФ так компрессируют в себе сущность акционального события, что позволяют в своей проспективности домыслить, восстановить целостное дискурсивное пространство с определенной точки зрения (позиции). С другой стороны, являя собой декларацию действия и, инференциально, призыв к действию – к занятию позиции, которая «осуществляется» субъектом в данном высказывании, ДПФ может иметь завершение только в случае, если она найдет того адресата, который примет эту позицию. Иными словами, как форма массовой коммуникации, ДПФ моделирует свою «точку завершения» и «свой» адресат. В этом плане иллокутивная сила ДПФ нерызрывно связана с категориями дестинации [Плотникова, 2013] и аттративности в дискурсе. Согласно С.Н. Плотниковой и Е.Ф. Серебренниковой, траектория дестинации дискурса и его формаций, исходная от интенциональности адресанта, отражает порождение нового смысла, с необходимостью соотносится со стратегичностью и технологичностью дискурса и имеет определенную точку завершения в данном коммуникативном дискурсивном процессе. Рассмотрим ДПФ с точки зрения их функциональной иллокутивной эффективности, которая связана с понятием дестинации и аттрактивности. Под аттрактивностью знака (от лат. attrahere – «привлекать») понимается «интегральное качество вводимого в процессы освоения – присвоения предмета осмысления и, как следствие, высказывания, предъявляемого для интерпретации. Если иметь в виду, что значимость чего-то для человека проявляется в ситуации выбора, решение в которой находится и формулируется семиотически в высказывании/дискурсе, то аттрактивность следует рассматривать с точки зрения наиболее эффективного семиотического решения при определении значимости объекта референциального мира, осмысляемого и оцениваемого человеком» [Серебренникова, 2012, с. 9]. ДПФ семиотически, т. е. по своей форме, содержанию, функционально-действенной прагматике, продвигают – делают аттрактивным перформанс в пространстве массовой коммуникации, поскольку дестинаторно направлены на мобилизацию «своего» массового адресата на присоединение к идеологическому содержанию и совместное исполнение проистекающего из него коммуникативного, основанного на некоторой нравственной позиции, действия. Материал нашего исследования составляет около 1 500 примеров рассматриваемого типа высказываний-фраз, отобранных из российских печатных СМИ, а также Интернет-ресурсов за период 2011–2013 гг. Анализ материала позволил установить, что качества аттрактивности ДПФ проявляются в четырех семиотических измерениях, отражающих интенсивность их иллокутивной силы воздействия. ДПФ дестинаторно функционируют как знаки ориентации, знаки интеграции, знаки агональности и знаки мобилизации. Рассмотрим более подробно данные функции. 1. Ориентационная и мобилизующая функция. Ориентируя на идентификацию в векторе «свой – чужой – чуждый», данная функция мобилизует целевой адресат на действие против «врага» в конкурентной среде и в момент напряженного политического противостояния. Приведем пример политического лозунга, структурированного аргументативно, в виде умозаключения: Ты за великую Россию? Значит, ты за Путина! [URL : http://lenta.ru]. Лозунг является частью политического события – выборов Президента России в 2012 г. и дискурсивной формацией коммуникативного перформанса, порождаемого данным событием. Коммуникативная перформансная семантика выражается, прежде всего, диалогической адресацией ДП посредством вопроса и личного местоимения Ты, устанавливающей горизонтальную дружественную праксемику между адресантом и адресатом, имплицирующую прямую, межперсональную, физическую интеракцию, требующую, по принципу иллокутивного вынуждения [Баранов, 1997] прямой и немедленной реакции со стороны 26 адресата. Тем самым, адресат вовлекается в массовую политическую коммуникацию, но содержательно ориентированную. С точки зрения идеологического содержания, лозунг сориентирован на понятие «великий», которое можно рассматривать как культуроспецифичный концепт русской нации. Аксиологический аспект передается посредством аппеляции к историческим событиям, к прошлому к истокам зарождения нации («Великая Русь»); великим личностям в истории (Петр Великий, Екатерина Великая), инференциально устанавливающих в имплицитном сравнении фигуры, создавшие величие России, и «своего» кандидата; воззвания к патриотизму русского народа, защитившего свою страну и обеспечившего ей роль великой мировой державы. Дестинация лозунга, исходящая от интенциональности адресанта, иллокутивно направлена на ангажирование на участие в борьбе за великую страну. В русле стратегии на достижение «победы» в конкурентной коммуникативной среде формулирование нравственной позиции-идеи величия страны составляет собой непреодолимую «аксиологическую вершину» (термин Е.Ф. Серебренниковой), которая детерминирует выбор адресата, не оставляет возможности выбрать альтернативную позицию – борьбу за «слабую» Россию. Данный лозунг, таким образом, когнитивно моделирует точку завершения дестинации в диалоге с сознанием и картиной мира «своего» целевого адресата – патриота и «государственника». Лозунг Николаса Мадуро в предвыборной президентской кампании 2013 г. Soy un chavista Maduro («Я зрелый чавист» [URL : http://www.pravda.ru]) на уровне локуции «Я-ты, здесь-сейчас» структурирован в форме прямого перформатива идентифицирующего характера. Идентификация достигается путем автореференции кандидата как «чависта»: «Я – это Чавес». Траектория дестинации развивается по вектору клятвы: «Я есть и я буду как Чавес, поддержите меня так, как вы поддерживали Чавеса». Пресуппозицией данного высказывания является безусловный авторитет У. Чавеса у большинства избирателей Венесуэлы, на чем и строится «победный» вектор стратегии ДПФ. Данная дестинация поддерживается и языковым приемом каламбура, строящегося на Вестник ИГЛУ, 2013 омофонии фамилии кандидата и прилагательного, посредством которого квалифицируется данный кандидат: Mаduro по-испански означает «зрелый». Оправданная языковым способом самоквалификация как опытного, ответственного политика, близкого друга и единомышленника Чавеса иллокутивно направлена на узаконивание аксиологической позиции перформативной самоидентификация [Я → Mаduro-Chávez]. 2. Интегрирующая и мобилизующая функция. Объединяя единомышленников вокруг идеи, ДПФ инклюзивно подключает адресата к единой общности в ее совместном действии. Например, в лозунге ЛДПР 2011 г. Мы за бедных, мы за русских! [URL : http://www.jig.ru] маркером совместного действия интеграции выступает инклюзивное «мы». Смысл всеобщности, всеохватности заложен уже в самой формулировке мы с вами, все мы, подчеркивающий неотделимость адресанта от адресата и усиливающий интегративную функцию, тем самым, вовлекая адресата в «действо», совместную акцию. Точкой дестинации является мобилизация адресата на осуществление выбора в структуре парадоксального типа (бедные – русские). Очевидно, что «русские» не могут считать себя «бедными» в своей стране, но реалии таковы, по мнению адресанта, что они являются «бедными». Позиция адресанта имплицирует анти-позицию «мы за русских, которые не хотят быть бедными». Дестинация способствует моделированию образа целевого адресата и, как следствие, участника события: русского человека или человека, который считает себя русским. В нашем корпусе примеров выделяются следующие маркеры функции интеграции в высказываниях: инклюзивное «мы»; лексемы совместности (вместе, все, наш, единство, единый, блок, союз, объединение); лексические единицы с компонентом совместности, выступающие в функции вокатива с коннотацией «я – свой»; формулы причастности (Я, как и все…); грамматические формы непрямого императива (1-е л. мн. ч.) со значением включения в сферу его действия говорящего (Сохраним русских – сохраним Россию! [URL : http://www.ldpr-26.ru]). Лозунг предвыборный кампании 2012 г. Барака Обамы Forward [URL : http://www. youtube.com] оформлен словом, которое в ан- 27 глийском языке синкретизирует функции существительного, глагола, наречия, прилагательного, междометия. В качестве прилагательного и, значит, в функциональном плане маркера самоквалификации, forward означает «передний, идущий вперед; прогрессивный; готовый (на что)» [ORD, 1984, c. 841]. Данные характеристики могут выступать квалификативной оценкой личности самого Барака Обамы. В качестве междометия слово forward употребляется как «приказание, побуждение двинуться в направлении перед собой» [URL : www.dic.academic.ru]. Структурно, функционально, экспрессивно данная ДПФ в полной мере отражает порождение данного типа эпидейктических формул посредством когнитивного механизма слогана. Исходя из этимологического толкования слогана как «боевого клича», как сигнала для сбора в момент опасности, как команды воинам к атаке, дестинаторно ДПФ являет собой призыв к сбору и объединению сторонников в данный критический момент, требующий немедленного действия и взаимопомощи. Тем самым, иллокутивно, ДПФ Forward направлено на то, чтобы не только объединить вокруг себя американцев, разделяющих позицию необходимости продолжения начатых реформ как жизненно важных для нации, но и «мобилизовать» сторонников к действию, превратить их в «акторов» политического перформанса, невозможного без их участия. 3. Агональная и мобилизующая функция. Функция нацелена на противостояние с теми, кто является политическим противником. Высказываниям, выполняющим данную функцию, присуще использование средств инвективной лексики, что особенно явно проявляется в таких коммуникативных событиях, как протестные акции, предвыборные кампании (Путин, дуй из Кремля! [URL : http://www. svetly.ru]; Медвепут! Уходи! [URL : http://aaltunyan]), для которых характерна стигматиция – приклеивание ярлыков [Сухих, 1998, с. 54]. Номинативный ярлык рассматривается как разновидность лексической инвективы, выполняющей «речевую функцию нанесения оскорбления» [Шейгал, 2000, с. 121]. Стигматизация в этом плане, по своей сути, является, хотя и не лояльным, но действенным способом достижения успеха, средством «победной» стратегии в конкурентной борьбе, поскольку рассчитана на немедленную реакцию со стороны сторонников и противни- ков. Стигматизации подвергаются стиль поведения, действия политиков и политических партий и группировок (Долой царя Путина! [URL : http://top.rbc.ru]; Единая Россия – партия жуликов и воров! [URL : http://ura.ru]). Навешивание ярлыков осуществляется посредством либо прямой номинации, прямого указания на личность или объект стигматизации, либо посредством аллюзии. Отметим такие виды «ярлыков» времени президентских выборов в России 2012 г., как политические пейоративы – слова с устойчивой отрицательно-оценочной коннотацией (тиран, диктатор, узурпатор), антропонимы – имена собственные политиков в репрезентативно-символической функции (Нам нужен наш Гавел! [URL : http://blogs.voanews. com]). Агрессивная тональность ярлыков и инвектив, маркирующая интенсивность иллокутивной силы ДПФ, коррелирует со степенью косвенности выражения. Косвенность снижает интенсивность агрессии. Наибольшая степень агрессивности выражается при прямом указании объекта или лица стигматизации в позиции вокатива в ДПФ (Vova, ты уvoлен! [URL : http://a-altunyan]; Аранжоиды, руки прочь от России! [URL : http://lenta.ru]), при номинации лица именем собственным (Путин – евроколлапс! [URL : http://www.newsru.com]). К наиболее агрессивным по тональности относятся выражения в форме прямой предикации, т. е. случай, когда инвектив находится в позиции сказуемого: Дума – дура! [URL : http://www. freetowns.ru]. Степень косвенности стигматизации и нанесения оскорбления увеличивается при указании на легко узнаваемое, декодируемое лицо или объект через обобщенную собирательную номинацию (Едро в ведро! [URL : http:// alsedov.ru] при отсылке к неопределенному 3-му лицу, относительно которого адресат совершает прогностическую деятельность (Нет НАТОвскому агрессору на русской земле! [URL : http://www.ivkprf.ru]); отсылке не к политическому субъекту, а к его деятельности и ее продуктам и результатам (План Путина – беда России [URL : http: //www.sovross.ru]). Таким образом, ДПФ выполняют семиотические функции, присущие эпидейктическим знакам в семиотике коммуникации, обладая собственной специфической функциональной нагрузкой, которая создается дестинацией ДПФ на мобилизацию массового адреса- 28 та для совершения определенного действия. Перлокутивный эффект ДПФ, характеризующегося интенсивной иллокутивной силой, будет зависеть, во-первых, от его эффективности с точки зрения акциональности, реального принятия заданной идеологической позиции искомым моделируемым в сообщении адресатом, выступающим в качестве «дестинатора» сообщения; во-вторых, в возможном и предопределенном таким образом некотором физическом действии, например, в голосовании адресата ДПФ согласно данной позиции. Мобилизующая функция ДПФ, сквозная для рассматриваемой семиотики в ее функциональном измерении, ориентирована на продвижение коммуникативного перформанса в нужном русле путем попытки создания нового дискурсивного события внутри основного, массового, более общего реального коммуникативного события. Моделируется образ «своего» массового адресата, способного подключиться к перформансу в том «подсобытии», которое создается ДПФ. Данная функция ДПФ стратегически ориентирована на достижение «победы» в конкурентной среде и связана с такими способами речевого воздействия, как манипуляция и валоризация смыслов. Библиографический список 1. Апресян, Ю.Д. Перформативы в грамматике и словаре [Текст] / Ю.Д. Апресян // Известия АН СССР. Сер. лит. и языка. – 1986. – Т. 45, №3. – С. 208–223. 2. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. [Текст] / Н.Д. Арутюнова. – М. : Наука, 1988. – 341 c. 3. Баранов, А.В. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога [Текст] / А.В. Баранов, Г.Е. Крейдлин // Вопросы языкознания. – 1997. – №2. – С. 84–100. 4. Богданов, В.В. Текст и текстовое общение [Teкст] / В.В. Богданов. – СПб. : СПбГУ, 1993. – 68 с. 5. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация [Текст] / Т.А. Ван Дейк. – М. : Прогресс, 1989. – 312 с. 6. Демьянков, В.З. Эффективность аргументации как речевого воздействия [Текст] / В.З. Демьянков // Проблемы эффективности речевой коммуникации. – М. : ИНИОН, 1989. – С. 13–40. 7. Кафтанджиев, Х. Тексты печатной рекламы [Текст] / Х. Кафтанджиев; пер. с болг. под ред. М. Дымшица. – М. : Смысл, 1995. – 134 с. 8. Остин, Дж.Л. Слово как действие [Текст] / Дж.Л. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. – М. : Прогресс, 1986. – Вып. XVII. – С. 22–129. 9. Плотникова, С.Н. Языковое, дискурсивное и коммуникативное пространство [Текст] / С.Н. Плотникова // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология: Язык. Культура. Коммуникация. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – Вып. 1. – С. 131–136. Вестник ИГЛУ, 2013 10. Плотникова, С.Н. Когнитивная траектория дискурсивизации: дестинация, стратегия, технология [Текст] / С.Н. Плотникова, Е.Ф. Серебренникова // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология. – 2013. – № 1. – С. 183–189. 11. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации [Текст] / Г.Г. Почепцов – М. : Рефл-бук, К. : Ваклер, 2001. – 656 с. 12. Савчук, В.В. Режим актуальности [Текст] / В.В. Савчук. – СПб. : Издательство СПбГУ, 2004. – 280 с. 13. Серебренникова, Е.Ф. Этносемиометрия как способ лингвистического аксиологического анализа [Текст] / Е.Ф. Серебренникова // Этносемиометрия ценностных смыслов: кол. монография. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – С. 8-62. 14. Серебренникова, Е.Ф. В поисках «глубинного уровня»: некоторые аспекты лингвистической аксиологической диагностики [Текст] / Е.Ф. Серебренникова // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология. – 2012. – №2 (19) – С. 6–11. 15. Серль, Дж. Классификация иллокутивных актов [Текст] / Дж. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. – М. : Прогресс, 1986. – Т. II. – С. 170–194. 16. Сухих, С.А. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса [Текст] / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. – Краснодар : Изд-во КубГУ, 1998. – 160 с. 17. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие [Текст] / Ю. Хабермас; пер. с нем.; под ред. Д.В. Скляднева. – 2-е изд. – СПб. : Наука, 2006. – 380 с. 18. Хинтикка, Я. Логико-эпистемологические исследования [Текст] : сб. избр. статей / Я. Хинтикка; сост., вст. статья и общ. ред. д. ф. н. В.Н. Садовского и В.А. Смирнова. – М. : Прогресс, 1980. – 447 с. 19. Четыркина, И.В. Перформативность речевых практик как конститутивный признак культуры: этническая и историческая перспектива [Текст] : автореф. дис. … д-ра. филол. наук : 10.02.19 / И.В. Четыркина. – Краснодар, 2006. – 287 с. 20. Шейгал, Е.И. Семиотика политического дискурса : монография [Текст] / Е.И. Шейгал. – М. : Гнозис, 2000. – 326 с. 21. Шейгал, Е.И. Инаугурационное обращение как жанр политического дискурса [Текст] / Е.И. Шейгал // Жанры речи : сб. науч. статей. – Саратов : Колледж, 2002. – Вып. 3. – С. 205–214. 22. Эффективная коммуникация: история, теория, практика [Текст] : Словарь-справочник / отв. редактор М.И. Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Трумина. – М. : Агентство «КРПА Олимп», 2005. – 960 с. 23. Austin, J. How to do Things with words [Text] / J. Austin // Oxford University Press, Oxford, 1962. – 167 p. 24. Campbell, K.K. Inaugurating the Presidency [Text] / K.K. Campbell, K.H. Jamieson. // Form, genre and the Study of Political discourse. – Cоlumbia : (S.car), 1986. – 275 р. 25. ORD – The Oxford Russian Dictionary [Text] : 2nd edition, revised. – Oxford, New York : Oxford University Press, 1984. – 1340 p. 29 УДК 81.00 ББК 81.00 Д.А. Скулимовская ИМПЛИКАТУРА, ПРЕСУППОЗИЦИЯ И ЛОГИЧЕСКОЕ СЛЕДСТВИЕ КАК КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЧЕВОГО АКТА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ В статье анализируются речевые акты предупреждения с точки зрения понятий «импликатура», «пресуппозиция» и «логическое следствие». Под импликатурой понимается имплицитная информация, которая может быть извлечена слушающим из конкретного высказывания. Термин «пресуппозиция» трактуется с точек зрения логики, философии и лингвистики, в последнем: суждения, считающиеся говорящим само собой разумеющимися, как часть фоновой информации. Логическим следствием является суждение, выводимое на основании законов логики. Ключевые слова: импликатура; пресуппозиция; логическое следствие; пропозиция; предупреждение D.A. Skulimovskaya IMPLICATURE, PRESUPPOSITION AND ENTAILMENT AS COGNITIVE MECHANISMS OF THE INTERPRETATION OF SPEECH ACTS OF WARNING The article describes the analysis of speech acts of warning from the point of view of the notions «implicature», «presupposition» and «entailment». The implicature is understood as implicit information which the hearer of the particular statement can reasonably infer. The term «presupposition» is interpreted from points of view of logic, philosophy and linguistics, in the last one as the propositions considering the speaker taken for granted as part of the contextual background. Entailment is the proposition inferred on the basis of logical laws. Key words: implicature; presupposition, entailment; proposition; warning В теории прагматики философа П. Грайса информация, передаваемая в речевом акте, делится на две части: «что сказано» («what is said») и «что имелось в виду» («what is meant»), именно в этой оппозиции находится импликатура (implicature). Введение специальных терминов импликатура (implicature) и имплицировать (implicate) позволяло освободиться «…от необходимости каждый раз выбирать тот или иной конкретный глагол из группы, для которой слово имплицировать должно служить родовым понятием» [Грайс, 1985, с. 220]. Применяя понятие «импликатуры», можно восполнить часть различий между более широким, повседневным понятием «импликации» (implication*) и более уз* Термины «imply» и «implication» используются в так называемом материальном смысле (material sense), в котором не обязательно есть связь значения между антецедентом (предыдущий член отношения) и последствием. Значение материальной импликации определе- ким понятием философской семантики «логического следствия» («entailment») [Lyons, 1977, p. 592]. Чтобы продемонстрировать различие между тем, что сказано и что имплицировано, рассмотрим пример. Если кто-то говорит It is cold in here, он обычно сообщает (т. е. утверждает пропозицию**) о том, что там, где находится говорящий, холодно. П. Грайс уделял значительное внимание анализу условий, при которых говорящий выражает пропозицию, но подразумевает другую (т. е. пропозиция1 ≠ пропозиция2). В частности, говоря, It но следующим образом: когда антецедент верен, а последствие ложно, импликация ложна; во всех других случаях импликация верна [Lyons,1977, p. 145]. ** «Логический словарь» определяет пропозицию (лат. propositio – основное положение, предпосылка, предмет) как соответствующую определенной форме мысль, суждение, высказывание обладающее свойством выражать либо ложь, либо истину, отрицать или утверждать что-либо о предметах действительности. © Скулимовская Д.А., 2013 30 is cold in here, говорящий может иметь в виду, что отопление в комнате должно быть повышено, что хозяин обращает больше внимания на свои счета за отопление, чем на комфорт его гостей, и т. д. Учитывая, что определенные условия удовлетворены, мы можем сказать (с точки зрения понятия импликатуры), что эти различные дополнительные пропозиции имплицированы (вовлечены), хотя не утверждаемы. Импликатурами являются значения, выходящие за пределы того, что сказано, например, Shut that flaming door! – Закрой эту (разг.) ужасную дверь! – произносящий данное высказывание, несомненно, выражает свою злость и раздражение, но не говорит, что он зол. В данном случае выражение гнева – это импликатура [Cruse, 2004, p. 364]. Различают два типа импликатур: конвенциональную (conventional implicature) и неконвенциональную (conversational implicature*). Конвенциональные импликатуры тесно связаны с лингвистическим содержанием высказывания, в отличие от неконвенциональных импликатур, которые выводятся из ряда общих условий, определяющих соответствующее речевое общение. Эти условия П. Грайс сформулировал как четыре основные максимы (maxims) коммуникации, а именно: количества, качества, отношения и манеры, назначение которых заключается в эффективном сообщении пропозициональной информации. Максимы, являясь скорее рекомендациями, чем правилами, могут быть нарушены, в отличие, например, от грамматических правил, нарушение которых приводит к неверно или плохо выраженному высказыванию. Все максимы, предназначенные для речевого взаимодействия, объединяются в единый Принцип Кооперации коммуникации, который звучит следующим образом: «Сделайте свой вклад на данной стадии беседы таким, каким того требует совместно принятая цель этой беседы»**. Импликатуры возникают, согласно П. Грайсу, на основе двух механизмов: первый, по которому импликатуры называют стандартными (standard maxims), требует предположения, что говорящий прилагает все усилия, чтобы следовать Принципу Кооперации, даже если результат может не быть лучшим с точки зрения слушающего. Второй механизм имплицирует преднамеренное пренебрежение максимами (flouting of maxims), которое предназначено, чтобы быть воспринятым слушающим как умышленное, но в то же самое время предполагающее искреннее намерение, т. е. без отказа от кооперативного принципа. Рассмотрим с точки зрения понятия импликатуры высказывание Б. Обамы, обращенное к Сирийскому правительству, в связи с подозрением США о наличии в арабской стране химического оружия: The use of chemical weapons is and would be totally unacceptable. And if you make the tragic mistake of using these weapons, there will be consequences, and you will be held accountable [URL : http://abcnews. go.com]. – Использование химического оружия является абсолютно недопустимым. И если Вы совершите трагическую ошибку, использовав это оружие, то будут последствия, и Вы будете нести за это ответственность. Необходимо отметить, что смыслы, имплицированные в данном высказывании, будут различаться в зависимости от контекста, в котором находится слушающий. Журналисты, освещавшие выступление президента в прессе, единогласно расценили высказывание как предупреждение, о чём свидетельствуют заголовки: Barack Obama warns Syria of chemical weapons «consequences» [URL : http:// www.guardian.co.uk], Obama warns Syria use of chemical weapons «totally unacceptable [URL : http://abcnews.go.com], Obama warns Syria not to cross «red line [URL : http://edition.cnn.com]. Однако во всей речи президента не было эксплицитного предупреждения, что объясняется недопустимостью категоричности высказыва* В первом переводе на русский язык статьи П. Грайса ния в политических выступлениях на между«Logic and conversation» в сборнике «Новое в зарубеж- народном уровне. Ответная дискурсивная реной лингвистике» conversational implicature переводит- акция адресатов на дискурс политика в рамся как коммуникативная импликатура или импликату- ках политической коммуникации определяетра речевого поведения, однако в последних исследова- ся С.Н. Плотниковой как дискурс реагированиях мы находим номинацию данного понятия, сфор- ния [Плотникова, 2005]. Структура дискурса мули-рованную на основе оппозиции с конвенциональреагирования включает в себя жанры, отноной импликатурой. сящиеся к масс-медийному дискурсу (анали** «Make your conversational contribution such as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted тические статьи, репортажи, интервью, письpurpose or direction of the talk exchange in which you are ма читателей в редакцию и др.), художественному дискурсу (книги, мемуары, сценарии engaged» [Grice, 1975, p. 45]. Вестник ИГЛУ, 2013 31 фильмов, пародии и др.) и бытовому дискурсу (разговоры, анекдоты и др.). Журналисты в силу своей профессиональной принадлежности располагают наибольшими возможностями для производства публичного дискурса реагирования. В нашем примере дискурса реагирования происходит определение тона исходного дискурса, и журналисты определяют тип анализируемой статьи как «предупреждение». Проблема интерпретации имплицитных смыслов для адресата заключается в необходимости обладать в полной мере контекстом ситуации общения, однако слушающие могут владеть разным информационным фоном, вследствие чего и импликатуры будут различными. У арабского населения высказывание вызывает импликатуру: наличие химического оружия у страны может быть поводом для проведения операции США по свержению действующей власти и установлению удобной для американского правительства формы правления с целью установления контроля над полезными ископаемыми одной из стран Средиземного моря, обладающей большими запасами нефти. Отличие неконвенциональной импликатуры от логического следствия П. Грайс представляет при помощи критерия «зависимость от контекста» (context-dependence) (цит. по: [Cruse, 2004, p. 365]). Высказывание с единственным значением (т. е. выражающее одну пропозицию) может вызывать разные коммуникативные импликатуры в различном контексте. Например, в представленных ниже высказываниях (1) и (2) пропозиция в двух различных контекстах одна и та же: «Я убрал (-а) со стола», однако в (1) импликатурой является «Я не помыл посуду», а в (2) «Ты опоздал на ужин». Таким образом, количество возможных неконвенциональных импликатур пропозиции неограниченно, в зависимости от контекста коммуникации. Ср.: (1) A: Have you cleared the table and washed the dishes? B: I’ve cleared the table. (2) A: Am I in time for supper? B: I’ve cleared the table. Однако в следующем примере (3) John killed the wasp – Джон убил осу и (4) The wasp died – Оса умерла, (3) не влечет за собой (4). Согласно критерию зависимости от контекста, (4) не является коммуникативной импликатурой (3), а является логическим следствием. П. Грайс расценивает логические след- ствия как часть того, что сказано (цит. по: [Cruse, 2004, p. 365]). Логическим следствием является суждение, выводимое на основе законов и правил логики, но отвлеченное от контекста. Так, в анализируемом нами высказывании Б. Обамы логическим следствием (entailment) является: использование химического оружия опасно, может привести к гибели невинных людей, к заражению окружающей среды, поэтому применяющим его лицам придётся нести ответственность перед мировым сообществом. Термин «пресуппозиция» (англ. presupposition – предположение, допущение) также широко используется в лингвистике, философии и логике. При этом различные исследования породили множество определений и способов применения данного понятия. Одним из первых, кто обратил внимание на пресуппозициональный аспект в логическом анализе значения предложения, был Г. Фреге. В его понимании пресуппозиции не являются частью высказывания, а лишь условием наличия у него истинностного значения [Фреге, 1977]. П. Стросон (последователь Г. Фреге) активно использует термин «пресуппозиция», критикуя анализ Б. Расселом таких выражений, как (а) The King of France is bald – Король Франции лысый [Рассел, 1982]. Согласно Б. Расселу, пропозиция, выраженная в (а), имеет (примерно) форму (б) «There is one, and only one, King of France and he is bald» – «Существует только один Король Франции, и он лысый». Однако учитывая, что на момент произнесения данного высказывания короля во Франции не было, экзистенциональная (относящаяся к существованию и единственности объектов) пропозиция: (в) «There is a King of France» – «Существует король Франции», в высказывании является ложной. П. Стросон возражает против анализа Б. Рассела на том основании, что он не проводит различия между утверждением и пресуппозицией; высказывание (а) – ни верно, ни ложно, потому что одна из его пресуппозиций (в) не верна, а пропозиция, утверждаемая в (а), не имеет ценностной истины [Стросон, 1982]. Альтернативное представление, которое принимают некоторые сторонники так называемой пресуппозициональной логики, состоящее в том, что в (а) действительно содержится ценностная истина, а именно: несколько специфическая ценностная истина, отличная от верных и ложных ценностей, стандартного пропозиционального исчисления. 32 Пресуппозиция подразделяется на семантическую пресуппозицию, определяемую с точки зрения условий истинности, и прагматическую пресуппозицию. Прагматическая пресуппозиция в широком смысле понимается как отношение между говорящим и уместностью высказывания в контексте [Levinson, 1983, p. 177]. Для успешной коммуникации у её участников должен быть в наличии общий набор пропозиций контекста, т. е. общий пресуппозиционный фонд, без которого их совместная деятельность порождения и понимания дискурса затруднена или просто невозможна. Другое понимание понятия «пресуппозиция» предлагает Ч. Филлмор, рассматривая пресуппозиции как условия, которые должны быть удовлетворены прежде, чем высказывание сможет использоваться успешно для выполнения функции высказывания (заявление, вопрос, обещание, требование и т. д.) [Fillmore, 1971, p. 273–289]. Дж. Лайонз отмечает во многих работах применение понятия пресуппозиции в дотеоретическом значении, например, Н. Макколи обнаруживает в прилагательном buxom (приятный) пресуппозицию «к кому оно относится, тот является представителем женского пола», следовательно, высказывание My neighbour is buxom (Ч. Филлмор) будет понято в том смысле, что «мой сосед» является женщиной. Аналогично анализирует существительное bachelor (холостяк). В высказывании John accused Harry of writing the editorial предполагается, что Джон расценил передовую статью как что-то предосудительное. Дж. Лакофф, разбирая предложение John told Mary that she was ugly and then she insulted him, указывает на его пресуппозицию «Джон, говоря, что Мери уродлива, оскорбляет ее» (цит. по: [Lyons, 1977, p. 603]). Если отбросить теоретическую составляющую терминов «пресуппозиция» и «импликатура», то разница между ними заключается в том, что в пресуппозиции то, что предполагается, говорящий считает само собой разумеющимся как часть фоновой информации. Напротив, в импликатуре на основании имплицитной информации слушающий может обоснованно сделать выводы из того, что сказано или не сказано в контексте, которому принадлежит высказывание, но не обязательно намеренно. Однако, если отказать в возможности одному и тому же факту быть одновременно предполагаемым и имплицированным, Вестник ИГЛУ, 2013 то можно заметить, что различия между этими двумя понятиями отсутствуют. В анализируемом нами высказывании Б. Обамы может усмотреть в высказывании пресуппозицию «недопустимо использование химического оружия для стран, обвиненным в спонсировании международного терроризма, поощрении иракского сопротивления». Для того чтобы продемонстрировать различие между логическим следствием, пресуппозицией и импликатурой, проанализируем другое высказывание Б. Обамы, касающееся Северной Кореи, которое он произнес во время выступления на Дне ветеранов в Сеуле: And in the wake of this aggression, Pyongyang should not be mistaken: The United States will never waver in our commitment to the security of the Republic of Korea. We will not waver. The alliance between our two nations has never been stronger, and along with the rest of the world, we’ve made it clear that the North Korea’s pursuit of nuclear weapons will only lead to more isolation and less security for them [URL : http://obamafoodorama.blogspot.ru]. – В последствиях этой агрессии, Пхеньян не должен сомневаться: Соединённые Штаты никогда не дрогнут в своём обязательстве обезопасить Республику Корею. Мы не дрогнем. Союз между нашими двумя странами никогда не был более сильным, и наряду с остальной частью мира, мы ясно заявляем, что стремление Северной Кореи к ядерному оружию приведет только к большей изоляции и меньшей безопасности для них. Логическим следствием данного высказывания является умозаключение: последующие агрессивные действия Пхеньяна по отношению к Республике Корея приведут к ответным действиям при поддержке Соединённых Штатов. Пресуппозиция – в случае агрессии США будет отстаивать безопасность Республики Кореи, что негативно отразится на экономическом состоянии и безопасности КНДР. Импликатура – предупреждение о том, что возможно вооруженное вмешательство США в конфликт между Северной и Южной Кореей, об этом можно судить по заголовкам англоязычных СМИ: Obama warns North Korea it risks deeper isolation [URL : http://www.reuters. com], Barak Obama warns North Korea it faces deeper isolation [URL : http://www.guardian. co.uk] и др. Анализ импликатур, пресуппозиций и логических следствий может широко приме- 33 няться при лингвистическом разборе высказываний естественного языка; он позволяет учитывать имплицитные смыслы и значения высказываний, так как для успешной коммуникации требуется верная оценка скрытых смыслов высказываний. Библиографический список 1. Грайс, П. Логика и речевое общение [Текст] / П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. – М. : Прогресс, 1985. – Вып. 16. Лингвистическая прагматика. – С. 217–237. 2. Плотникова, С.Н. Политик как конструктор дискурса реагирования [Текст] / C.Н. Плотникова // Политический дискурс в России: Святые без житий: Материалы постоянно действующего семинара / под ред. В.Н. Базылева, В.Г. Красильниковой. – М. : МАКС Пресс, 2005. – Вып. 8. – С. 22–26. 3. Рассел, Б. Дескрипции [Текст] / Б. Рассел // Новое в зарубежной лингвистике. – М. : Радуга, 1982. – Вып. 13. – С. 41–54. 4. Стросон, П.Ф. Идентифицирующая референция и истинностное значение [Текст] / П.Ф. Стросон // Новое в зарубежной лингвистике. – М. : Радуга, 1982. – Вып. 13. – С. 55–86. УДК 802.0-855 ББК 81.032 5. Фреге, Г. Смысл и денотат [Текст] / Г. Фреге // Семиотика и информатика. – М. : ВИНИТИ, 1977. – Вып. 8. – С. 181–210. 6. Cruse, A. Meaning in Language. An Introduction to Semantics and Pragmatics. Second edition [Text] / A. Cruse. – Oxford : Oxford University Press, 2004. – 441 p. 7. Fillmore, Ch.J. Verbs of judging: an exercise in semantic description [Text] / Ch.J. Fillmore, D.T. Langendoen (eds.) // Studies in Linguistic Semantics. – London : Holt, Rinehart and Winston, 1971. – P. 273–289. 8. Grice, H.P. Logic and conversation Syntax and semantics [Текст] / H.P. Grice. – New York : Academic Press, 1975. – V. 3. – P. 41–58. 9. Levinson, S.C. Pragmatics [Text] / S.C. Levinson, – Cambridge : Cambridge University Press, 1983. – 420 p. 10. Lyons, J. Semantics [Text] / J. Lyons. – Cambridge : Cambridge University Press, 1977. – V. 2. – 897 p. 11. Obama foodorama [Electronic resource]. – URL : http://obamafoodorama.blogspot.ru (дата обращения : 27.03.2013). 12. Reuters [Electronic resource]. – URL : http:// www.reuters.com (дата обращения : 25.03.2013). 13. The ABC news [Electronic resource]. – URL : http://abcnews.go.com (дата обращения : 15.12.2012). А.Г. Хлебодарова КОГНИТИВНЫЙ СЦЕНАРИЙ ДИСКУРСА МЕЧТЫ: КОНСТРУИРОВАНИЕ ВОЗМОЖНОГО МИРА В статье доказывается, что в когнитивном плане в основе дискурса мечты лежит когнитивный сценарий, суть которого заключается в дискурсивном конструировании возможного мира. Особенностью возможного мира, создаваемого в дискурсе мечты, является его релятивизованность по отношению к мечтающему, т. е. зависимость создаваемого мира от мечтающего. Когнитивными механизмами формирования возможного мира в дискурсе мечты выступают симулятивная референциальность, перекатегоризация и реконцептуализация. Ключевые слова: дискурс; концепт; референт; когнитивный сценарий; возможный мир; симулятивная референциальность; перекатегоризаця; реконцептуализация A.G. Khlebodarova THE COGNITIVE SCENARIO OF DREAM DISCOURSE: THE MODELING OF A POSSIBLE WORLD The article aims to prove that the cognitive and discursive activity of a dreaming person is based on the cognitive scenario that consists in the discursive modeling of a possible world. The peculiarity of a possible world created in the dream discourse is its dependence on the dreaming person. The cognitive mechanisms of possible world modeling in the dream discourse are simulative referentiality, secondary categorization and reconceptualization. Key words: discourse; concept; referent; cognitive scenario; possible world; simulative referentiality; secondary categorization; reconceptualization © Хлебодарова А.Г., 2013 34 Исследованию дискурса посвящено большое количество работ, авторы которых понимают данный феномен с различных позиций, что объясняет многообразие дефиниций, методов изучения и подходов к данному понятию. Одним из важных признаков дискурса является то, что он продуцируется вокруг некоторого опорного концепта, в результате чего создается определенный смысловой контекст, включающий в себя информацию о субъектах, объектах, обстоятельствах и о пространственно-временных координатах, т. е. концепт «сплавлен» с дискурсом [Алефиренко, 2005, с. 50]. Учитывая, что довольно существенным аспектом взаимодействия дискурса и концепта является роль дискурса как среды и основного фактора формирования концептуального содержания, на данный период времени проведены исследования, в которых демонстрируется формирование отдельных концептов в том или ином типе дискурса. Подобный анализ выступает свидетельством того, что формирование дискурса и относящихся к нему концептов сопровождают друг друга как взаимосвязанные процессы. Целью данной статьи является анализ дискурса, центрированного вокруг концепта «Dream» и моделирование когнитивного сценария такого дискурса. Сценарий дискурса представляет собой когнитивный конструкт, включающий в себя главные дискурсивные концепты и макропропозиции. Согласно М. Минскому, сценарий (scenario) моделируется как сеть, состоящая из ряда терминалов (узлов, слотов) и отношений между ними. В процессе общения (в момент порождения дискурса и его интерпретации слушающим) происходит процесс установления соответствий между реальной ситуацией, в которой находится говорящий, и всем тем огромным количеством фреймов и сценариев, которые присутствуют в его памяти [Minsky, 1980]. Разрабатывая идею М. Минского, Р. Шенк и Р. Абельсон указывают, что сценарий (script) – база для понимания дискурса. Сценарий – стандартная цепочка действий, а реализация сценария происходит при помощи дискурса (вербально). Р. Шенк и Р. Абельсон трактуют сценарий как структуру знаний о мире, хранящуюся в памяти человека и неосознанно исВестник ИГЛУ, 2013 пользуемую им в определенных ситуациях. Сценарий состоит из слотов и требований относительно того, что может заполнять данные слоты; то, что находится в одном слоте, влияет на содержание другого. Необходимо отметить, что в готовом виде сценарии не содержатся в памяти. В случае возникновении необходимости, т. е. в процессе коммуникации, порождения дискурса, индивид строит сценарий, применяя ранее накопленный опыт, организованный с помощью когнитивных структур. Данная статья направлена на доказательство того, что когнитивный сценарий дискурса мечты представляет собой алгоритм конструирования определенного возможного мира. В теории возможных миров постулируется существование не только реального, действительного мира, но также и других миров, которые по отношению к реальному являются возможными. Теория возможных миров восходит к философии Г. Лейбница, впервые провозгласившего, что существующий действительный мир – лишь один из бесконечного числа возможных миров, которые могли бы существовать. Мир «возможен», если он не противоречит законам логики [Лейбниц, 1983, с. 101]. В когнитивной науке возможные миры определяются как возможные жизнеустройства, совокупности опыта [ВЭФ, 2001]. Они могут быть реальными – существовать в своей физической данности, но также они могут быть ментальными мирами, материализованными лишь в языковых знаках. Теория возможных миров по-новому объясняет языковую модальность [Целищев, 1977; Хинтикка, 1980; Шмелев, 1988; Бабушкин, 2001 и др.]. Кроме миров, на наличие которых указывают модальные выражения, к возможным мирам относятся вымышленные миры, например, миры художественные [Todorov, 1977; Миллер, 1999; Серль, 1999 и др.]. В целом, термин «возможный мир» объясняет всю тотальность информации о том или ином мире [ВЭФ, 2001]. Теория возможных миров разрабатывается в настоящее время применительно к дискурсу. Так, Ю.С. Степанов постулирует, что «дискурс – язык в языке, но представленный в виде особой социальной данности. Дискурс существует, прежде всего, и главным образом в 35 текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, – в конечном счете – особый мир» [Степанов, 1995, с. 44]. С точки зрения Е.С. Кубряковой, в каждом акте обозначения, в каждом акте речи усматривается the construal of the world – некое «творение», или «конструирование» мира, выражающееся как в процессе категоризации участвующих в описываемом объекте или описываемой ситуации предметных и признаковых сущностей, так и в выборе той перспективы или точки отсчета, по отношению к которой характеризуется данный объект или же данная ситуация. Согласно этому взгляду, и текст, и дискурс должны рассматриваться, прежде всего, как творящие новые «возможные миры», а все принимающие участие в этом процессе языковые формы – как служащие построению такого возможного мира [Кубрякова, 2004, с. 522–523]. Согласно С.Н. Плотниковой, возможные миры обладают дискурсивными параметрами. Ею рассмотрены различные виды дискурса, которые коррелируют с теорией возможных миров (неискренний дискурс, дискурс ненависти, дискурс счастья, игровой дискурс, комический дискурс) [Плотникова, 2000; 2003; 2008; 2010]. В частности, неискренний дискурс определяется как способ вовлечения человека в другой мир. Обманчивый мир конкретен, а не абстрактен, т. е. он действует по тем же законам, что и исходный мир. В качестве примера С.Н. Плотникова приводит житейскую ситуацию обмана, выраженную в дискурсивной форме: когда мужчина обманывает женщину и говорит, что любит ее и возьмет в жены, а сам не собирается этого делать, то он создает при помощи дискурса мир, в котором эта женщина любима им, в котором они вступают в брак и все их знакомые осведомлены о данном событии. Следовательно, при реализации неискреннего дискурса, мужчина создает другое настоящее как основу другого будущего [Плотникова, 2000, c. 197]. Для объяснения такого феномена, как счастье, С.Н. Плотникова также использует теорию возможных миров, подразумевая, что счастливый мир может выступать в качестве одного из возможных. Она определяет его как сконструированный индивидом и вербализованный в дискурсивной форме личностный мир, состоящий из закрытого набора пропозиций, содержание которых имеет особую значимость для индивида и зависит от его системы ценностей. Счастливый мир, создаваемый отдельной личностью, может находиться как среди реальных, так и среди воображаемых, фантазийных миров, которые полностью контролируются своим создателем. Фантазийный счастливый мир, будучи причисленным к одному из возможных, имеет свои отличительные черты: данный мир основан на «земных» житейский ситуациях (на ситуации повышения социального статуса, обретения богатства, удачного брака и т. п.); наполнен желанными материальными объектами – вещами, предметами роскоши, географическими реалиями; населен значимыми для фантазирующего людьми (подходящими брачными партнерами, щедрыми богачами, интересными собеседниками). Человек выбирает наиболее желанный мир из существующего в его сознании большого количества возможных миров, что является свидетельством его личностной концептуализации счастья [Плотникова, 2003]. Мы применяем теорию возможных миров к дискурсу мечты. На наш взгляд, в дискурсе мечты также формируется возможный мир – мир воображаемый или фантазийный, а используемые мечтающим языковые средства служат формированию подобного возможного мира. Перейдем к рассмотрению специфики когнитивного сценария дискурса мечты и конструируемого в нем возможного мира. Поскольку когнитивный процесс конструирования мира, создаваемого в дискурсе мечты, запускается мечтающим, то спецификой этого мира является его релятивизованность по отношению к мечтающему, т. е. зависимость мира от мечтающего. Предаваясь мечтам, находясь в воображаемом мире, человек отходит от реальной действительности, строит мысленные образы предметов, которые не наблюдались им ранее, или наделяет имеющиеся знакомые образы новыми свойствами. В сознании мечтающего создается сценарий мечты, в котором пересоздается внешний мир. Алгоритмом, который позволяет переводить одну реальность в другую, является за- 36 мена референтов действительного мира на референты мира возможного. Так, в следующем примере Мисс Фулкс, гувернантка, во время проведения урока отвлекается от реальной действительности и переносится в мир своих фантазий: Miss Fulkes sat by the window, looking out at the sunny garden, but not consciously seeing it. What she saw was behind the eyes, in a fanciful universe. She saw herself – herself in that lovely Lanvin frock that had been illustrated last month in Vogue, with pearls, dancing at Ciro’s, which looked (for she had never been at Ciro’s) curiously like the Hammersmith Palais de Danse, where she had been. «How lovely she looks!» – all the people were saying. She walked swayingly, like that actress she had seen at the London Pavilion. She held out her white hand; it was young Lord Wonersh who kissed it, Lord Wonersh, who looked like Shelley and lived like Byron and who had perhaps spoken to her twice. And then she saw herself riding in the Park. And a couple of seconds later she was on a yacht in the Mediterranean. And then in a motor car. Lord Wonersh had just taken his seat beside her, when the noise of fang’s shrill barking startlingly roused her to consciousness of the lawn, the gay tulips, the Wellingtonia and, on the other side, the schoolroom. Miss Fulkes felt guilty, she had been neglecting her charge [Huxley, 1998, p. 121]. Мечтающая переносится из реальности в фантазию, из действительного мира в возможный мир. Из объектов чужой реальной счастливой жизни девушка создает объекты в мире своей мечты. Глядя на реальный сад (the sunny garden), она воспринимает внутренним взором другую картину (what she saw was behind the eyes). Наблюдая за воображаемой ситуацией, мечтающая видит в ней себя среди других людей в другой жизни, т. е. производит перекатегоризацию объектов. Когнитивный механизм перекатегоризации (вторичной категоризации) является базовым для формирования возможного мира в дискурсе мечты. Первичная категоризация – в узком смысле, это подведение явления, объекта, процесса и т. п. под определенную рубрику опыта, категорию и признание его членом этой категории, в более широком смысле – процесс образования и выделения самих категорий, членения внешнего и внутреннего мира человека сообразно сущностным характеристикам его функционирования и бытия, Вестник ИГЛУ, 2013 упорядоченное представление разнообразных явлений через сведение их к меньшему числу разрядов или объединений и т. п., а также – результат классификационной (таксономической) деятельности [КСКТ, 1997, с. 42]. Понятию перекатегоризации посвящено определенное количество работ. В частности, данный термин используется в докторской диссертации Е.Ю. Ильиновой, которая рассматривает репрезентацию вымысла в языковом сознании и дискурсивной практике. Она отмечает, что концептуализация вымысла является результатом категориально-смысловых трансформаций представлений о реальном мире, которые базируются на процессах вторичной категоризации, или перекатегоризации. Создание вымысла связано с типовыми лингвокогнитивными процедурами работы воображения, опирающимися на ассоциативный характер мышления, и любые смысловые изменения (искажения, трансформации, модификации) можно сопоставить (соотнести) с процедурами перекатегоризации знаний о мире и последующим выражением новых идей в словесной форме [Ильинова, 2009]. В свою очередь, А.В. Кащеева применяет термин «перекатегоризация», рассматривая особенности семантических изменений в таких словах/категориях, как «пространство», «время», «статусные антропонимы», «свойства человека». В связи с этим ею выявлены следующие изменения по типу перекатегоризации в исследуемых категориях: 1) изменения внутри радиальной сети одной языковой единицы, когда более прототипический или центральный элемент в категории может стать периферийным; 2) периферийный элемент в категории может сдвинуться ближе к ее центру; 3) изменения могут затрагивать несколько радиальных сеток при взаимодействии категорий, тогда элементы из одной категории переходят в другую; 4) элементы одной категории могут меняться местами, сдвигаться относительно друг друга. Перечисленные изменения имеют прямое отношение к категоризации, осуществляемой человеком, и к процессам категоризации и перекатегоризации [Кащеева, 2008]. Понятие перекатегоризации можно применить к анализу возможного мира в дискурсе человека мечтающего, в частности, в приведенном выше примере объекты, заданные 37 мечтающей в воображаемом мире, полностью контролируются ею; они выражаются в терминах других, известных ей сущностей – реальных объектов, т. е. происходит перекатегоризация объектов действительного мира. Мечтающая намеренно создает в фантазийном мире нужный объект, употребляя соответствующие языковые выражения. Фраза for she had never been at Ciro’s показывает, что мечтающая никогда в реальности не посещала данное место, но в своем воображении она переносится туда, поскольку там бывают богатые люди, а в мире мечты она тоже богата. Тем самым, девушка категоризует себя как богатую аристократку, проявлением чего служат следующие языковые выражения: dancing at Ciro’s, riding in the Park, in a motor car. В вымышленном мире девушка категоризует себя как возлюбленную богатого аристократа (Lord Wonersh, who looked like Shelley and lived like Byron). В своем сознании она воображает его присутствие рядом с собой (kissed, spoken to her twice, Lord Wonersh had just taken his seat beside her). Мечты о привлекательной внешности актуализируются в дискурсе девушки такими концептами, как «Beauty», «Gracefulness». Восхищенные взгляды и возгласы окружающих (how lovely she looks!), ее волнующая походка (she walked swayingly), белизна рук (white hand), внешность актрисы (actress she had seen at the London Pavilion) – все это указывает на то, что мечтающая видит себя как Другую, категоризует себя как красивую девушку. Кроме перекатегоризации механизмом создания возможного мира в дискурсе мечты выступает реконцептуализация. Мы опираемся на определение реконцептуализации С.Ю. Богдановой. Реконцептуализация пространственных отношений понимается ею как переосмысление представлений о пространственных отношениях, которое определяется взаимовлиянием языка и мышления. С.Ю. Богданова отмечает, что процессы, которые можно наблюдать в языке, указывают на то, что изменяются не только значения пространственных слов (в том числе и послелогов), но и представления о пространственных отношениях, вследствие чего пространственные концепты включают все большее количество составляющих. Ею выделены следующие виды реконцептуализации на примере фразовых глаголов: нулевая реконцептуализация (представляет пространственные отношения между объектами наблюдаемого внешнего мира); частичная реконцептуализация (затрагивает метафорически или метонимически переосмысленные пространственные отношения, выраженные в языке переосмысленными значениями послелогов или глаголов с пространственными компонентами в семантической структуре, а также фразовых глаголов целиком); полная реконцептуализация (ведет к разрушению и стиранию границ между сформированными представлениями о пространственных отношениях, что на языковом уровне приводит к абстрагированию значений и десемантизации пространственных послелогов в системе фразовых глаголов). Таким образом, реконцептуализация относится к тому уровню анализа, который связан с психологией и призван объяснить, как именно говорит человек и в каком виде содержатся его знания [Богданова, 2007]. В следующем примере особенность возможного мира, созданного мечтающей, определяется перекатегоризацией и реконцептуализацией реальности. Из действительного мира, где ее муж вскоре разорится, она мысленно переносится в возможный мир. В данном мире она видит себя Другой: «I wish», – said the silly girl at the back of Mrs. Dersingham’s mind, – I was a terribly successful actress who lived in a marvelous little flat and had a terribly devoted maid and a dresser and a huge car and nothing much to eat before the performance and then went on and was absolutely marvellous and everybody applauded and then I put on a wonderful sable coat and went out to supper and everybody stared. No, I don’t. I wish I was a terribly successful woman writer with a villa somewhere on Riviera with orange trees and mimosa and things and lunch in the sunshine and marvellous distinguished people coming to call. No, I don’t. I wish I was terribly rich with a housekeeper and about fifteen servants and a marvellous maid of my own and umpteen Paris model gowns every season and a house in town and a place in the country and a very attractive dark young man, very aristocratic, and a racing motorist or yachtsman or something like that, terribly in love with me but just devoted and respectful all the time and coming and looking so miserable and me saying: «I’m sorry, my 38 dear, but you can see how it is. I can never love anybody but Howard, but we can still be friends» [Priestley, 1974, p. 192]. Мечтающая представляет себя успешной актрисой, т. е. относит себя к категории a successful actress, ведущей богатую жизнь (lived in a marvelous little flat, had a terribly devoted maid, dresser, huge car) и принимающей участие в воображаемом выступлении, что находит выражение в речеактовой цепочке ассертивов (nothing much to eat before the performance, then went on and was absolutely marvellous and everybody applauded and then I put on a wonderful sable coat and went out to supper and everybody stared). Затем она принимает в мечтах другой образ – номинирует себя как писательницу, автора женских романов (woman writer). По мере изменения категорий изменяются и референты – объекты возможного мира, которыми девушка мечтает обладать. Новый мир наполнен желанными предметами роскоши (huge car, about fifteen servants, lunch in the sunshine, house in Town, sable coat and diamonds, villa on Riviera), которыми она не владеет в действительности. Но главное для нее – это ощущать себя очень богатой женщиной, тем самым, она приписывает себе категорию состоятельной, обеспеченной женщины (terribly rich), при этом делая упор на референтах возможного мира, относящихся к безбедному существованию: (housekeeper, fifteen servants, marvellous maid of my own, umpteen Paris model gowns every season, house in town, place in the country). Симулятивную референциальность мы считаем основным свойством дискурса мечты. Страдая от отсутствия желанных для него объектов в своей физической экзистенции, человек переносится в дискурсивную экзистенцию, в которой заменяет желанные объекты симулякрами – дискурсивными референтами. Когнитивный механизм, лежащий в основе мечты, тот же самый, что и у фантазма, понимаемого как «специфическая машина, которая выводит на сцену желание; эта машина остается театральной» [Делез, 2003, c. 48]. В приведенном примере театральность мечтающего сознания ярко выражена: оно создает стереотипную «пьесу о богатых», в которой мечтающая – актриса, играющая роль богатой женщины в нескольких следующих друг за другом эпизодах. Вестник ИГЛУ, 2013 Переходя на уровень обобщения, мы видим, что в дискурсе человека мечтающего перекатегоризация и реконцептуализация строится вокруг референтов – объектов возможного мира, соответствующих желаниям человека мечтающего и его ценностным смыслам. Все возможные объекты заданы мечтающим и полностью зависят от него, поскольку они являются элементами воображаемых ситуаций и воображаемых ролей, которые личность разыгрывает в своей мечте. Заданные в дискурсе мечты референты на концептуальном уровне соотносятся с ценностными доминантами человека мечтающего. Таким образом, в дискурсе мечты когнитивный процесс перекатегоризации референтов сопровождается процессом реконцептуализации – приданием этим референтам ценностного статуса. Библиографический список 1. Алефиренко, Н.Ф. Концепт и значение в жанровой организации речи: когнитивно-семасиологические корреляции [Текст] / Н.Ф. Алефиренко // Жанры речи : сб. науч. ст. – Саратов : Колледж, 2005. – Вып. 4. – С. 50–63. 2. Богданова, С.Ю. Концептуализация и реконцептуализация пространственных отношений (на материале английских фразовых глаголов) [Текст] : дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.04 / С.Ю. Богданова. – Волгоград : Волгоградский государственный педагогический университет, 2007. – 350 с. 3. ВЭФ – Всемирная энциклопедия: Философия [Текст] / под ред. А.А. Грицанова. – М. : АСТ, Мн. : Харвест, Современный литератор, 2001. – 1312 с. 4. Ильинова, Е.Ю. Концептуализация вымысла в языковом сознании и тексте [Текст] : дис... д-ра филол. наук : 10.02.04 / Е.Ю. Ильина – Волгоград : Волгоградский гос. пед. ун-т, 2009. – 445 с. 5. Кащеева, А.В. Перекатегоризация в семантике слов английского языка как результат смены социо-культурной доминанты : диахронический аспект [Текст] : дис... канд. филол. наук : 10.02.04 / А.В. Кащеева. – М., 2008. – 248 с. 6. КСКТ – Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / под ред. Е.С. Кубряковой, В.З. Демьянкова, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузиной. – М. : Изд-во МГУ, 1997. – 245 с. 7. Кубрякова, Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики [Текст] / Е.С. Кубрякова // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2004. – № 1. – С. 6–17. 8. Лейбниц, Г.В. Сочинения [Текст] : в 4 т. / Г.В. Лейбниц. – М. : Мысль, 1983. – Т. 1. Философское наследие. – 636 с. 9. Плотникова, С.Н. Неискренний дискурс (в когнитивном и структурно-функциональном аспектах) 39 [Текст] / С.Н. Плотникова. – Иркутск : ИГЛУ, 2000. – 244 с. 10. Плотникова, С.Н. Счастье как возможный мир и его дискурсивная реализация [Текст] / С.Н. Плотникова // Проблема систематики языка и речевой деятельности. – Вестник ИГЛУ. Сер. 3. Материалы конференций. – Иркутск : ИГЛУ, 2003. – Вып. 1. – С. 108–117. 11. Плотникова, С.Н. Комический дискурс [Текст] / С.Н. Плотникова // Аксиологическая лингвистика : игровое и комическое в общении : сб. науч. тр. / под ред. В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина. – Волгоград : Перемена, 2003. – С. 162–172. 12. Плотникова, С.Н. Борьба против идентичности: ненависть в свете теории множественности миров [Текст] / С.Н. Плотникова // Этносемиометрия ценностных смыслов. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – С. 97–115. 13. Плотникова, С.Н. Игра в свете парадигмы множественности миров: дискурсивный аспект [Текст] / С.Н. Плотникова // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология. – 2010. – №1. – С. 84–92. 14. Степанов, Ю.С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности [Текст] / Ю.С. Степанов // Язык и наука конца XX в. – М. : Ин-т язык. РАН : Изд. центр Российского гос. гум. ун-та,1995. – С. 35–73. 15. Huxley, A. Point Counter Point [Text] : a novel / A. Huxley. – London : Granada, 1998. – 432 p. 16. Minsky, M.A. Framework for Representing Knowledge [Text] / M.А. Minsky // Frame Conceptions and Text Understanding / Ed. by D. Metzing. – Berlin : Walter de Gruyter, 1980. – P. 1–25. 17. Priestley, J.B. Angel Pavement [Text] : a novel / J.B. Priestley. – M. : Progress Publishers, 1974. – 503 p. 18. Schank, R. Scripts, Goals and Understanding. An Inquiry into Human Knowledge Structures [Text] / R. Schank, R. Abelson. – Hillsdale, N.Y. : Lawrence Erlbaum Associates, 1977. – 248 p. языковая реальность познания verbal ontology of cognition 41 УДК 81-81’367.7 ББК 81.432.1 Л.М. Ковалева, Т.В. Мирончук CONTINUOUS INFINITIVE В ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЕ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (структуральный и когнитивный подход) Есть три пути развития Continuous Infinitive: 1) он появляется в соответствии с общими законами аналогии и используется в вербоидных оборотах – дериватах придаточного предложения с личным глаголом в продолженном времени; 2) говорящие начинают использовать эту новую форму с предикатами seem, appear, happen для категоризации ситуаций, связанных с семантической сферой восприятия; таким образом, тенденции развития системы совпадают с тенденциями употребления этих форм говорящим; 3) Continuous Infinitive принимает участие в образовании конструкций-блендов, и это употребление в основном зависит от говорящего. Ключевые слова: система; говорящий; перцепция; простой инфинитив; продолженный инфинитив L.M. Kovaleva, T.V. Mironchuk CONTINUOUS INFINITIVE IN THE LANGUAGE SYSTEM AND SPEECH ACTIVITY (structural and cognitive approach) There are three ways of development of Continuous Infinitive: 1) it appeared according to the law of analogy and is used in verboids which are derivatives of the clauses with verbs in Continuous Aspect; 2) speakers begin to use this new form to categorize some situations with the predicates seem, appear, happen, because they are connected with the semantic sphere of perception, thus the tendencies of the system development correlate with the tendencies of usage of these forms by the speakers; 3) Continuous Infinitive takes part in blending, and its usage is determined mostly by the speakers. Key words: system; speaker; perception; Simple Infinitive; Continuous Infinitive Поскольку любая грамматическая форма, с одной стороны, существует в языковой системе, согласно Ф. де Соссюру, ничто не может измениться ни в употреблении этой формы, ни, тем более, в языке. С другой стороны, асимметричный дуализм языкового знака, не связанного обязательной связью с обозначаемым, позволяет говорящему постоянно вносить в язык изменения. Как это происходит? Обсудить вопрос, каким образом говорящие изменяют языковую форму и как эти изменения связать с системой (и связаны ли они вообще?), мы попытаемся на примере грамматической формы продолженного инфинитива и организуемых им вербоидных оборотов в современном английском языке. В древнеанглийском языке уже существует довольно четкое противопоставление аспектуально-временной формы Simple простому инфинитиву, а в дальнейшем из неличных форм глагола образуются другие аспектуаль- но-временные формы, а впоследствии по аналогии с первичным противопоставлением инфинитива и личной формы глагола Simple вслед за аспектуально-временными формами появляются инфинитивы. В XII в. появляется форма Perfect личного глагола, а в XV в. – форма Perfect инфинитива, в XII в. форма Continuous личного глагола, а в XVI в. – инфинитива, в XIV в. – форма личного глагола Perfect Continuous, а в XVII в. – инфинитива соответственно [Иванова, 1976; Ярцева, 1960]. Можно считать, что здесь имеет место процесс «выравнивания» системы, и в таком случае существует и обязательная семантическая связь между аспектуально-временными формами личного глагола и их инфинитивами. Эта связь постулируется в правилах практической грамматики, которые, как известно, очень неточно отражают истинное положение дел с употреблением вербоидных оборотов в реальной речевой деятельности. © Ковалева Л.М., Мирончук Т.В., 2013 42 Изучение частотности продолженного инфинитива по корпусам позволяет выделить три сферы употребления продолженного инфинитива. В первую группу попадают предложения с вербоидными инфинитивными оборотами, зависящими от модусных предикатов полагания, говорения, желания и других предикатов, причем, в большинстве случаев в этих предложениях употребляется пассивный залог. В предложениях с этими предикатами можно проследить связь между вербоидными оборотами с продолженным инфинитивом и придаточным предложением с продолженным временем личного глагола. (1) That is to say, the Rhodions were bluffing when they claimed to be acting for Rome, and they were really acting in their own behalf <…> [Merryfield, 1995, p. 246]; (2) Facts: A firm of estate agents claimed to act on behalf of the owner of a particular property, though that person had denied them permission to act on his behalf [Kelly, 2011, p. 110]. В отрывке (1) конструкция when they claimed to be acting for Rome деривационно соотносится с Continuous Tense, и это предложение могло быть трансформировано в they claimed that they were acting for Rome (два действия were bluffing и were acting одновременны и воспринимались говорящим). В примере (2) говорящий вербализует давно прошедшие события, которые он категоризует уже как факты, момент «живого» восприятия отсутствует, поэтому употребляется Simple Infinitive. В следующей паре высказываний тоже можно усмотреть категоризацию «живого» восприятия. В (3) попавшие в автокатастрофу люди страдали именно в тот момент, когда их привозили в госпиталь (were said to be suffering): (3) The accident happened in fog near the Huddersfield turn off. <…> The injured were taken to hospital but were later released. They were said to be suffering from shock and minor cuts and bruises [Frost, 2005, p. 97]. При категоризации ситуации (4) теми же глаголами to be said и suffer автор использует Simple Infinitive, а не Continuous Infinitive: (4) The article stated that the disease said to be facilitated by caffeine was extremely common, so much so that doctors felt that it shouldn’t even be considered a disease; more than 65% of Вестник ИГЛУ, 2013 women were said to suffer from it [Kruglanski, 2003, p. 316]. Здесь имеет место обобщение события, происходящего постоянно, вне прямой связи с конкретным временем. По данным корпуса продолженный инфинитив используется после модусных предикатов в пассивном залоге, которые условно можно отнести к модусам говорения и полагания. Данных предикатов насчитывается 14, но частотность конструкций с Continuous Infinitive не превышает 500 употреблений. Следует объяснить: а) сравнительную редкость употребления продолженного инфинитива с этими предикатами и б) явное преобладание пассива в модусной части предложения. Первое можно объяснить тем общеизвестным фактом, что Continuous Aspect в современном английском языке связан преимущественно с категоризацией ситуаций восприятия, поэтому для употребления этой аспектуально-временной формы (и, следовательно, продолженного инфинитива) нужны дополнительные условия, помогающие проявиться факту перцепции. Что касается явного предпочтения употребления продолженного инфинитива в предложениях после модусных глаголов в пассивном залоге, выскажем предположение о системных причинах этого предпочтения. Предложения типа they were said that they were suffering from shock (?) оказываются слишком громоздкими, трудно интерпретируемыми, и продолженный инфинитив как бы «приходит на помощь» системе, облегчая общение. Таким образом, употребление форм продолженного инфинитива не вносит никаких особых изменений в систему языка. Форма, если опираться только на этот материал, оказывается недостаточно используемой. Ко второй группе относятся те случаи, когда говорящие, получившие в свое распоряжение новую языковую форму, начнут использовать ее для вербализации каких-то новых признаков, выявленных ими к этому времени при осмыслении действительности. Можно предположить, что продолженный инфинитив будет «искать» новую нишу в уже существующей системе и, скорее всего, в области категоризации перцептивных ситуаций, так как, по мнению современных исследователей, аспектуальная фор- 43 ма Continuous связана с областью перцепции [Ковалева, 2008; Кравченко, 1993]. Теоретически было бы правильно ожидать возникновения оппозиции I saw that he was coming vs. I saw him to be coming*. Но такое употребление перцептивных предикатов с продолженным инфинитивом не отмечается ни в одном корпусе. Дело в том, что уже в древнеанглийском языке существовало противопоставление простого инфинитива и причастия I, типичное и для некоторых других германских языков, например, готского. Таким образом, место, которое «законно» принадлежит продолженному инфинитиву, является занятым. Следовательно, данная форма должна искать свою нишу употребления, но в области перцепции. И этой областью оказывается сфера кажимости. Обращение к общему корпусу показывает нам неожиданный всплеск употребления продолженного инфинитива с тремя предикатами: seem, appear, happen. Количественная составляющая случаев употребления продолженного инфинитива с предикатами seem и appear за 50 лет (1950–2000 гг.) увеличилась вдвое и составила для seem – 3 953 случаев, а для appear – 694. Что касается предиката happen, то количество его употребления в вербоидном обороте с продолженным инфинитивом составило 1 737 случаев на 2000 г., что является показателем увеличения употребления в 1,5 раза по сравнению с 1950 г. [GB, URL : http://googlebooks.byu.edu]. Такая разница позволяет предположить, что именно здесь форма находит свою собственную сферу употребления. В своей монографии «Лингвистический феномен кажимости» Т.И. Семенова предикаты seem и appear относит к средствам вербализации понятия кажимости [Семенова, 2007, c. 34]. Н.Д. Арутюнова выделяет три признака, определяющие когнитивную основу кажимости: 1) двуплановость – совмещение реального и кажущегося миров, 2) наличие наблюдателя/самонаблюдения, 3) восприятие (чувственное) ситуации наблюдающим [Арутюнова, 1999, c. 834]. Эти признаки проявляются в речи «здесь и сейчас» при наличии определенных условий, к которым Т.И. Семенова относит условия восприятия и определенный каким-то образом объект восприятия [Семе- нова, 2007, c. 35]. Словарные дефиниции лексических единиц также подтверждают двойственную природу кажимости, так как в них содержатся семантические компоненты, отражающие, во-первых, бытие и образ этого предмета: seem – give the effect of being, to be judged to be [CIDE, 1995]; appear – seem as distinguished from to be [LDCE, 1997]; вовторых, чувственное восприятие действительности: seem – appear to one’s senses; appear – become visible, come into sight [CIDE, 1995, LDCE, 1997]. Вышесказанное означает, что кажимость (следовательно, и предикаты кажимости) входит в концептуальную макросферу восприятия. В то же время модус кажимости имеет не только перцептивную природу, но и эпистемическую, так как является языковой формой категоризации различных видов чувственного и логического познания окружающей индивида действительности. Феномен кажимости относится к осмыслению, интерпретации, а не только к наглядному представлению действительности. Переплетение перцептивных и ментальных смыслов в высказываниях с модусом кажимости обусловливает два типа признаков: наблюдаемых, относящихся к внешней стороне объекта, и ненаблюдаемых (умопостигаемых) признаков, которые отражают впечатление, сформировавшееся в сознании субъекта [Семенова, 2007, с. 69]. Из этого следует, что предложения с предикатами кажимости должны иметь концептуальную связь, с одной стороны, с предложениями с предикатами восприятия, а с другой стороны – с предикатами полагания, а через них – с семантикой неуверенности, неопределенности. Именно на этом семантическом основании глагол to happen сближается с глаголами to seem и to appear [Мирончук, 2012]. В расширенной (полной) ситуации кажимости обычно присутствует Субъект, который интерпретирует сначала свое восприятие (кажется, кто-то поет), а затем старается осмыслить ситуацию (Это, наверно/кажется, Петя вернулся). Сближение предикатов кажимости с предикатами восприятия позволяет нам предположить, что употребление аспектуальных форм инфинитива под влиянием модуса кажимости имеет связь с употреблением аспектуально-временных форм в придаточ- 44 ном предложении после глаголов, относящихся к модусу восприятия. В современном английском языке в системе аспектуально-временных форм глагола, употребляющихся с перцептивными предикатами, явно прослеживается следующая тенденция: ситуации, минимально связанные с осмыслением воспринимаемого события (noticing), вербализуются предложениями с Continuous Aspect и причастными оборотами, а ситуации, в которых наблюдатель смог или, по крайней мере, собирался осмыслить воспринятое (watching), номинируются предложениями с Simple Aspect (подробнее см. [Ковалева, 2008]). Анализ фактического материала позволил нам установить связь между этими двумя видами восприятия, т. е. между перцептивной и эпистемической природой кажимости и, соответственно, между употреблением продолженного и простого инфинитива в предложениях с предикатами кажимости. Так, в следующих высказываниях представлены различные ситуации полного и частичного восприятия, вербализованные предложениями с простым и продолженным инфинитивом. Как уже отмечалось выше, те или иные признаки проявляются и вербализуются говорящим в разных условиях. В следующих двух высказываниях восприятие продолжается час, но разные условия восприятия позволяют говорящим категоризовать их по-разному. Сравните: В высказывании (5) отчетливо прослеживается длительное обдуманное восприятие, вербализованное простым инфинитивом: (5) The drive from Narita airport took one hour, and Tanner was amazed by how Tokyo never seemed to change. In boom times and in depressions, the city always seemed to wear the same impassive face [Sheldon. URL : http: // webreading.ru]. У субъекта восприятия было достаточно времени для осмысления увиденного, что подтверждается частью предложения the drive from Narita airport took one hour. Из контекста ясно, что он не в первый раз ехал по этой дороге, так как очень быстро замечал все изменения. И поэтому используются конструкции с простыми инфинитивами seemed to change и seemed to wear the same impressive face. Вестник ИГЛУ, 2013 В следующем отрывке (6) вербализуется похожая ситуация, но категоризуется она совсем по-другому, при помощи продолженного инфинитива. Следовательно, сознание говорящего улавливает разницу между этими ситуациями. Сравните: (6) The ride from the airport into the center of Kiev took the Intourist bus one hour, driving along the newly built highway. It was Robert’s first time in Kiev, and he was impressed by the ubiquitous construction along the highway, and the large apartment building that seemed to be springing up everywhere [Ibid]. Во фрагменте (5) главный герой уже посещал Токио (на что указывает наречие always), и именно поэтому ему хватило часа на верное суждение о его неизменности, в отличие от отрывка (6), в котором поездка Роберта в Киев была первой (It was Robert’s first time in Kiev) и, следовательно, одного часа было мало, чтобы хорошо осмыслить окружающую его действительность: в каждую минуту возникало что-то новое и удивительное. Рассмотрим еще один пример противопоставления форм инфинитива Simple и Continuous, где на восприятие и понимание окружающей действительности влияет состояние субъекта. (7) Lucy has not walked much in her sleep the last week, but there is an odd concentration about her which I do not understand, even in her sleep she seems to be watching me. She tries the door, and finding it locked, goes about the room searching for the key [Stoker. URL : http:// artefact.lib.ru]. В отрывке (7) доктор ведет повествование, используя формы Simple личного глагола (is, do not understand, tries, goes), что свидетельствует о полном и осознанном восприятии событий и позволяет ему взять на себя ответственность за интерпретацию увиденного. Когда же доктор описывает Люси, которая находится в состоянии сна (in her sleep), он употребляет продолженный инфинитив to be watching. Таким образом, Люси находится в сонном состоянии и не может наблюдать (she seems to be watching me) за доктором, так как сон обычно подразумевает, что глаза у человека закрыты. Доктор всего лишь заметил, что у Люси они открыты, значит, теоретиче- 45 ски она все же может за ним наблюдать. Но он не понимает, видит его Люси или нет, поэтому можно толковать употребление им продолженного инфинитива как показатель неспособности интерпретации того, что он заметил. Схожая ситуация сонного состояния обнаруживается в другом отрывке, но категоризуется наблюдающим уже по-другому. (8) They both slept badly that night. Kelly was lying in bed, worrying. If my plan fails, we’re both going to die. As she was falling asleep, she seemed to see Tanner Kingsley’s face looking down on her. He was grinning [Sheldon. URL : http: // webreading.ru]. Наблюдающим является тот, кто ведет повествование, т. е. сам автор, но после предложения Kelly was lying in bed, worrying наблюдатель меняется (теперь это Келли) и потом снова сменяется автором. Такая смена наблюдателей отражается в употреблении времен личного глагола с Continuous Aspect (was lying) на Indefinite Aspect (fails) и обратно (was falling). В части предложения she seemed to see Tanner Kingsley’s face looking down on her употребляется простой инфинитив to see, хотя, по логике предыдущих анализов фрагментов (7) и (8), казалось бы, здесь должен был быть продолженный. Происходит это из-за того, что важно не то, что Келли находилась в сонном состоянии (was falling asleep), а важно, то, что наблюдатель сформировал свое мнение на основе наблюдения. Это подтверждается использованием формы простого инфинитива и предложением He was grinning, в котором дается описание воспринимаемого объекта. Исходя из всего вышесказанного, мы делаем вывод, что подбирая нишу для использования появившейся формы, говорящий, вероятнее всего интуитивно связывает еe с употреблением в предыдущей системе, с предложениями в которых вербализуется перцепция. К третьей группе относятся конструкции с продолженным инфинитивом, которые можно расценить как бленды, возникшие в речи в результате взаимодействия и смешения двух или более ментальных пространств [Fauconnier, 1998]. Ситуации восприятия осложняются размышлениями, попытками понять увиденное, донести максимально точный смысл воспринятого и понятого и т. п. В од- но общее ментальное пространство объединяются ситуации восприятия и различные ситуации кажимости, желания, полагания, знания, понимания. В корпусах такие примеры отмечены не часто (например, to believe – 43 случая употребления, to state – 54, to expect – 74). Выделяются, однако, конструкции с предикатами желания (to want – 803 употребления). Рассмотрим пример: (9) «But what do you always want to be kissing and embracing for?» he said. «Surely there’s a time for everything». She looked up at him, and the hate came into her eyes. «Do I always want to be kissing you?» she said. [Lawrence. URL : http: // www.gutenber. org]. Здесь восприятие не эксплицировано, но оно сигнализируется самим продолженным инфинитивом, и предложения what do you always want to be kissing and embracing for? и Do I always want to be kissing you? интерпретируются «почему ты всегда выглядишь так, как будто хочешь целоваться и обниматься?» и «я всегда выгляжу так, как будто хочу поцеловать тебя?», в отличие от What do you always want to kiss and embrace for? и Do I always want to kiss you? (подробнее см. Глава 13 § 4 [Ковалева, 2008]). Несмотря на то, что на образование блендов влияет сам говорящий, давление системы непременно имеет место. Так, в вышеприведенном примере слияние двух ментальных пространств желания и восприятия вербализуется продолженным инфинитивом, который характерен для вербализации ситуаций из области перцепции. Употребление продолженного инфинитива в конструкциях-блендах относится к сфере речевой деятельности и как будто не связано с системой напрямую. Тем не менее, количество блендов с to want наводит на мысль, что и здесь могут существовать какие-то более глубокие основания, например, восприятие часто связано с желанием. Таким образом, можно сказать, что существуют определенные взаимоотношения между категоризующим мир сознанием говорящего и языковой знаковой системой. Последняя каким-то образом направляет говоряще- 46 го, влияет на него, тем самым, позволяя языку не терять своего единства и оставаться самим собой на протяжении долгого времени. При этом постепенно происходит расширение средств категоризации какой-то сферы (здесь – сферы перцепции), в которой образуется обновленная система средств, вербализующих новые ситуации. Например, в современном английском языке сфера перцепции вербализуется большим количеством синтаксических конструкций с личными и неличными формами глагола, которые находятся между собой в парадигматических (оппозиционных) отношениях (1–3) и деривационных связях (4–7): 1. I saw him enter. I saw him entering. 2. He seemed to enter. He seemed to be entering. 3. It seemed that he It seemed that he was entered. entering. 4. I saw him enter. I saw that he entered. 5. I saw him entering. I saw that he was entering. 6. He seemed to enter. It seemed that he entered. 7. He seemed to be It seemed that he was entering. entering. Библиографический список 1. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека [Текст] / Н.Д. Арутюнова. – М. : Яз. рус. культ., 1999. – 896 с. 2. Иванова, И.П. История английского языка [Текст] : учебник / И.П. Иванова. – М. : Высш. шк., 1976. – 319 с. 3. Ковалева, Л.М. Английская грамматика: предложение и слово [Текст] / Л.М. Ковалева. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – 394 с. 4. Кравченко, А.В. Глагольный вид и картина мира [Текст] / А.В. Кравченко // Известия РАН: Сер. Литература и язык. – М.,1993. – Т. 52, №3. – С. 45–56. УДК 81-81’367.7 ББК 81.432.1 5. Мирончук, Т.В. Happen, seem и appear – грамматика трех глаголов [Текст] / Т.В. Мирончук // Проблемы концептуальной систематики языка, речи и речевой деятельности: материалы 5-й Всерос. науч. конф. – Иркутск : ИГЛУ, 2012. – С. 262–266. 6. Семенова, Т.И. Лингвистический феномен кажимости [Текст] / Т.И. Семенова. – Иркутск : ИГЛУ, 2007. – 237 с. 7. Ярцева, В.Н. Историческая морфология английского языка [Текст] / В.Н. Ярцева. – М., Л. : Изд-во Академии наук СССР, 1960. – 195 с. 8. CIDE – Cambridge International Dictionary of Current English [Text]. – Cambridge University Press, 1995. – 1773 p. 9. Fauconnier, G. Mental spaces, language modalities, and conceptual integration [Text] / G. Fauconnier // The new psychology of language : Cognitive and Functional approaches to Language Structure / Ed. by M. Tomasello. – Lawrence Erlbaum, 1998. – P. 133–183. 10. Frost, C. Designing for newspapers and magazines [Text] / C. Frost. – N.Y., 2005. – 101 p. 11. GB – Google Books [Electronic resource]. – URL : http://googlebooks.byu.edu/x.asp (дата обращения : 22.03.2011). 12. Kelly, D. Business Law [Text] // D. Kelly, R. Layward, R. Hammer, J. Lendy. – N.Y. : Routledge, 2011. – 588 p. 13. Kruglanski, A.W. Social Psychology: a general reader [Text] / A.W. Kruglanski, E.T. Higgins. – N.Y. : Taylor and Francis Books, Inc, 2003. – 629 p. 14. LDCE – Longman Dictionary of Contemporary English [Text]. – 3rd edition. – Harlow, Essex : Longman Group Ltd., 1997. – 1680 p. 15. Lawrence, D.H. Sons and Lovers [Electronic resource] / D.H. Lawrence. – URL : http://www.gutenber.org (дата обращения : 17.03.2013). 16. Merryfield, M. Teaching about International Conflict and Peace [Text] / M. Merryfield, R. Remy. – N.Y. : State University of New-York, 1995. – 381 p. 17. Sheldon, S. Are you afraid of the dark [Electronic resource] / S. Sheldon. – URL : http://webreading.ru/ det_/thriller/sidney-sheldon-are-you-afraid-of-the-dark.html (дата обращения : 13.11.2011). 18. Stoker, B. Dracula [Electronic resource] / B. Stocker. – URL : http://artefact.lib.ru/library/stoker.htm (дата обращения : 23.12.2010). Л.М. Ковалева, М.С. Попова ОТРАЖЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КАУЗАТИВНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ Семантика и форма каузативных предложений напрямую связана с семантическими ролями участников (Субъекта и Объекта). Ключевые слова: каузальная ситуация; каузативная конструкция; Субъект каузации; Объект каузации Вестник ИГЛУ, 2013 © Ковалева Л.М., Попова М.С., 2013 47 L.M. Kovaleva, M.S. Popova THE REFLECTION OF THE INTERPERSONAL COMMUNICATION IN CAUSATIVE SENTENCES We argue that both the meaning and the form of the causative sentences are directly connected with the semantic roles of the participants (Subject and Object). Key words: causative situation; causative construction; Subject of causativity; Object of causativity Современная наука о языке уделяет большое внимание изучению каузатива, поскольку «…имеющиеся в языке каузативные конструкции показывают, как носители данного языка проводят разграничения между различными видами причинных отношений, как они воспринимают и интерпретируют каузальные связи между происходящими событиями и действиями людей» [Вежбицкая, 1999, с. 176]. Сегодня каузальные связи изучаются и трактуются с точки зрения межсобытийных отношений, однако мы убеждены, что такая позиция исследования не способна в полной мере раскрыть значение всех каузативных конструкций в современном английском языке, поскольку отводит на второй план отношения между людьми – каузирующим Субъектом1, Субъектом2 (каузируемым Объектом1) и каузируемым Объектом2. Понятие каузальности неразрывно связано с воздействием или силой*, физической или моральной, и сопротивлением**, как естественной ответной реакцией на это воздействие. При этом сила является семантическим признаком Субъекта каузации, тогда как сопротивление – признаком Объекта. Категоризация ситуаций с указанными признаками зависит от природы ее участников, которые, в свою очередь, проявляют эти признаки в разной степени. Так, например, в конструкции N1(лицо) force N2(лицо) Inf. с личностными Субъектом1(N1) и Объектом2(N2) категоризуется каузальная ситуация с двумя личностными участниками, между которыми существуют отношения каузируемого Объекта и каузирующего Субъек* Сила – способность противостоять внешним или внутренним воздействиям и способность давать начинание новым процессам (действиям). ** Сопротивление – «любое действие тела, которое направлено против какой-то силы, дает ей отпор, борется против нее, противостоит ей» [Ребер, 2003, с. 280]. Причем телом или Объектом сопротивления может быть как человек, так и животное, предмет. та: человек с помощью силы заставляет Объект (другого человека) совершать какие-либо действия, несмотря на нежелание и сопротивление последнего. Эта конструкция является наиболее употребительной: что подтверждается большим количеством примеров, ср.: (1) Stroeve could not bear to be alone, and I exhausted myself in efforts to distract him... I forced him to eat, and after luncheon I induced him to lie down, but he could not sleep [Maugham. URL : http://gutenberg.net]. Говорящий, молодой писатель, повествует о том, что его друг Дирк Стрев тяжело переживает самоубийство жены из-за другого мужчины. Его переживания настолько сильны, что говорящему (Субъекту1) приходится насильно заставлять Дирка (Объект2) есть и спать для его же (Объекта2) блага. Однако ввиду определенных обстоятельств личностный Объект2, который вообще-то может сопротивляться, может вести себя, как предмет. В языке такая ситуация категоризуеся посредством конструкции N1(лицо) force N2(лицо) без инфинитива. Так, в следующих высказываниях, несмотря на то, что в позиции Объекта2 (N2) находится одушевленное существительное (человек), Субъект1 каузации (N1) воздействует на него как на объект неживой природы, предмет, ср.: (2) I forced Tom from the room and locked the door [DAIPV, 2006]. (3) ‘Hold him tight,’ shouted Mr. Snodgrass; and by the united efforts of the whole company, Mr. Pickwick was forced into an arm-chair [Dickens. URL : http://gutenberg.net]. Ситуация в этих предложениях категоризуется говорящим таким образом, как будто сопротивление Объектов2 каузации, даже если оно имело место, не замечалось или не принималось во внимание лицом – Субъектом1 каузации, который «выталкивал, заталкивал, втискивал» упирающегося или не очень упираю- 48 щегося человека в нужном для Субъекта1 направлении. В следующих двух высказываниях вербализуются ситуации, в которых люди (каузирующие Субъекты1) справлялись с сопротивлением неодушевленных объектов, встречавшихся им на пути. Так, закрытый замок при отсутствии ключа в (4) сломали, запертую дверь в (5) – взломали, ср.: (4) ‘And how was he found out at last?’ inquired Mr. Pickwick. ‘The benchers determined to have his door broken open, as he hadn’t paid any rent for two years. So they did. Forced the lock; and a very dusty skeleton in a blue coat, black knee-shorts, and silks, fell forward in the arms of the porter who opened the door’ [Dickens. URL : http://gutenberg.net]; (5) Police forced entry and discovered her body on the settee [BNC. URL : http://corpus.byu.edu/ bnc/]. Имплицитно выраженное состояние каузируемого Объекта2 объясняется тем, что физическое воздействие на такого рода предметы, как правило, приводит к преодолению сопротивления Объекта2 Каузирующее действие (например, каким образом дверь или замок были открыты: ударом ноги, кулака, головы, биты, кувалды или чем-то еще), как правило, не уточняется, так как оно ясно из семантики глагола to force. Следует сказать, что от природы человек физически слаб. Чтобы выжить, он вынужден управлять воздействующей силой. Для усиления эффекта воздействующей силы человек может использовать различные орудия и средства, так называемые инструменты (молоток, палка, ружье и пр.). Инструменты или средства, способствующие более эффективному воздействию на Объект2, вводятся в структуру предложения, например, предлогом with (6), ср.: (6) Quickly, he forces the lock with a penknife, and turns over the papers until he finds what he is looking for [Christie. URL : http://gutenberg.net]. Все вышеизложенное позволяет нам считать, что характерным признаком применения физического воздействия (силы) к неодушевленному каузируемому Объекту2 является очевидный, наблюдаемый результат. Употребление глагола to force, таким образом, свидетельствует об уверенности говорящего в том, что «сопротивление» Объекта2 сломлено, а цель воздействия достигнута. В связи с этим, исключается необходимость в эксплицитном выражении состояния каузируемого ОбъекВестник ИГЛУ, 2013 та2 и в большинстве случаев инструмента, при помощи которого происходило воздействие. Более того, инструментом для каузирующего Субъекта1 могут стать не только неодушевленные существительные типа бита или молоток, но также и люди. Свое языковое выражение такие ситуации получают посредством каузативной конструкции N1 have N2(предмет) Participle II. Каузативная конструкция «to have something done to one» впервые была отмечена в начале XIV в. [OED, 1933]. В современном словаре находим: «If you have something done, someone does it for you or you arrange for it to be done» [CCAD, 2010]. Конструкции типа N1 have N2 Participle II, несмотря на наличие в структуре высказывания одного Субъекта1 (подлежащее) и одного Объекта2 (дополнение), категоризуют ситуацию с тремя участниками, при которой Субъект1, находящийся в позиции подлежащего, инициирует действия Субъекта2 (представленного имплицитно производителя действия) по отношению к Объекту2. Заметим, что Субъект2 является неопределенным, «легко вычисляется на основании логических пресуппозиций по результату каузации» [Ковалева, 2008, с. 93]. Это может означать, что «индивидуальность Субъекта2 нерелевантна для данной ситуации» [Вежбицкая, 1999, с. 186], поскольку «каузируемое лицо в конструкции с have является не мишенью действия каузатора, а лишь инструментом» [Там же. С. 185]. Такая ситуация является типичной для категоризации причинно-результативных ситуаций в сфере услуг, которые заказчик вправе заказывать, а получивший заказ обязан его выполнять [Ковалева, 2008, с. 93]. Отметим, что в этом случае «за кадром» остаются отношения непосредственно между людьми (заказчиком и исполнителем), т. е. способ инициации действия не только не указывается, но и не восстанавливается по контексту. Например, каким образом производился расчет за оказанную услугу – деньгами, золотом, салом, либо другой услугой, а возможно на Субъект2 было оказано какое-либо давление. Это означает, что для говорящего важен исключительно результат, в то время как исполнитель – лицо, которое действует по обязанности (чаще всего профессиональной) и, соответственно, сознательно не оказывает никакого сопротивления (см. [Талми, 1976]). 49 Категоризация ситуаций с признаком «отсутствие сопротивления личностного Объекта, действующего по обязанности» возможна при помощи конструкций, организованных глаголами to have и to get. Принято считать, что have- и get-конструкции, образованные широкозначными по своей природе глаголами, являются синонимичными. Однако некоторые лингвисты рассматривают их как неравнозначные и главным отличительным признаком называют степень активности Субъекта1 каузации. Кроме того, по нашему предположению, обозначенная проблема может соотноситься и с разными вариантами английского языка – британским и американским. Считаем необходимым отметить, что мы не преследуем цель разграничить сферы употребления каузативных конструкций с глаголами have и get в современном английском языке, поскольку данный вопрос является довольно сложным и заслуживает отдельного самостоятельного изучения. Но, принимая во внимание тот факт, что семантика обозначенных конструкций еще не унифицировалась, мы говорим о have-конструкциях, прежде всего, потому, что по данным нашего фактического материала именно они являются наиболее употребительными. Высказывания, категоризованные конструкцией N1(лицо) have N2(предмет) Part II, представляются нам семантически насыщенными и отличаются от других каузативных высказываний. Рассмотрим ставшие уже классическими примеры из грамматики английского языка: (7) I have my hair cut; (8) I have my shoes mended; (9) I have my watch repaired. Значения этих высказываний совершенно очевидны: Субъект1 (I) поручил что-то сделать неопределенному человеку, в результате этих действий у Субъекта1 подстрижены волосы (7), починены ботинки (8), отремонтированы часы (9). Таким образом, в этих и других подобных им случаях речь идет о двух Субъектах, причем действия Субъекта2 (представленного в структуре высказываний имплицитно), как мы уже отмечали выше, продиктованы отсутствием какого-либо сопротивления выполнять требуемое от него действие. Это связано, прежде всего, с его профессиональными или должностными обязанностями. Заметим, что в ситуациях, связанных со сферой обслуживания, а именно, ког- да речь идет об оказанной услуге, в английском языке не принято категоризовать истинного каузатора действия (Субъект2), поскольку а) он общеизвестен и б) он не проявляет никакого сопротивления воздействующему на него Субъекту1, а потому и не находит эксплицитного выражения в высказывании. Например, нет никаких сомнений в том, что в приведенном выше высказывании (1) речь идет о парикмахере, который подстриг говорящему волосы. Наше предположение можно верифицировать, например, при помощи локатива (from the hairdressers) в высказывании (10), ср.: (10)… it was only last Friday I went down to have my hair done and I walked from the hairdressers down to Street to get the wallpaper [BNC. URL : http://corpus.byu.edu/bnc/]. Кроме того, мы полагаем, что для такого типа высказываний (7), (8), (9) характерно присутствие притяжательных местоимений, указывающих на принадлежность* Объекта2 Субъекту1. Ср. : my hair – в (7) и в (8), my shoes – в (9), my watch – в (3). Это обстоятельство, в свою очередь, указывает на личную заинтересованность Субъекта1 как Заказчика в выполнении каузируемого им действия, а именно: в получении той или иной услуги (стрижка, ремонт, починка, покраска и др.). Следует сказать, что за время работы над исследованием нам встретились и высказывания, не содержащие притяжательных местоимений. Ср.: (11) Kate, still frightened she might be recognized, had chosen to have meals sent up to the apartment from the nearest restaurant [BNC. URL : http://corpus.byu.edu/bnc/]; (12) So do you hope to have books published? CM. I don’t know, basically I’ve been working so hard and pushing so hard I haven’t really slowed down to even think about what I’m doing with my work [Ibid]; (13) …Asked to have breakfast brought up to his room at six [Ibid]. Мы находим этому следующее объяснение. В (11) и (13) речь идет не только о доставке еды или завтрака, но и об их приобретении, т. е. во время произнесения высказывания (а именно во время заказа) Субъект1 не являлся обладателем пищи, которую мог бы назвать своей. В (12) отсутствие местоимения перед существительным books, находящимся в позиции Объекта2, порождает некую двусмысленность в толковании и требует более широ* Такие отношения между Субъектом1 и Объектом2 некоторыми исследователями определяются как «частьцелое» [Ковалева, 2008, с. 94]. 50 кого контекста, поскольку не ясно, принадлежат ли книги Субъекту1 (you), а если нет, то почему он заинтересован в том, чтобы они были опубликованы? Подобное замечание находим у Р. Кверка, который предлагает следующие варианты трактовки предложения John had a book stolen from the library: a) John arranged for a book to be stolen from the library (cause); b) John suffered the loss of a book stolen from the library (involvement); c) John had a book that was stolen from the library (possession). В ситуации (а) Субъект1 (John) является лицом, причастным к краже книги из библиотеки, в (b) – он является пострадавшим от действий третьих лиц, тогда как в (с) Джон – обладатель украденной книги [Quirk, 1974, p. 702]. Продолжая наши рассуждения над высказыванием, приведенным Р. Кверком, нам представляется интересным отметить еще некоторые особенности. Рассмотрим следующие высказывания: (14) He has two of his teeth knocked out [BNC. URL : http://corpus.byu.edu/ bnc/]; (15) Michael had all his money stolen from his hotel room [Ibid]; (16) The soldier had his leg amputated [Хорнби, 1958, с. 5]; (17) …I have been plagued with these golfers for most of that time. It is really bad at the weekends. I have windows broken at regular intervals and suffer a lot… [BNC. URL : http://corpus.byu.edu/bnc/]. В ситуациях, категоризованных этими высказываниях, Субъект1 нельзя рассматривать как Заказчика, поскольку сложно себе представить человека, который не только желал бы оказаться в подобной ситуации, но и способствовал бы этому. Поэтому мы полагаем, что как только в структуре высказывания на месте предиката каузируемого действия появляется глагол со значением разрушения, причинения боли, неприятностей и т. д., Субъект1 выполняет роль Пострадавшего. Причем зачастую выявить того, от чьих действий пострадал Субъект1, бывает довольно легко, например, в случае с ампутацией ноги, это наверняка доктор, в случае с украденными вещами, это, скорее всего, вор, а разбитые окна – проделки хулиганов. Иными словами, вне зависимости от семантики предиката в конструкции N1(лицо) have N2(предмет) Participle II Субъект2 является неизвестным, но зачастую без особого труда восстанавливаемым по контексту, поскольку принимает непосредственное участие Вестник ИГЛУ, 2013 в категоризации типовых бытовых ситуаций. Отметим, что в таких случаях между людьми возникают особые каузальные отношения, когда Субъект1 не инициирует состояние Объекта2, не препятствует тому, чтобы оно наступило. Такую ситуацию можно назвать пермиссивной [Ковалева, 2008, с. 86]. Несколько иначе нам видится значение конструкции N1(лицо) have N2(лицо) Participle II, прежде всего, потому, что в роли каузируемого Объекта2 выступает лицо. Ср.: (18) Wishart had Corbett watched carefully but all the reports indicated that Corbett had not been officially despatched by Edward [BNC. URL : http://corpus. byu.edu/bnc/]; (19) Macready had men posted on the sidewalks to protect his customers’ money on their way to the casino [Ibid]; (20) Now you may have noticed that bullies don’t like having their faults pointed out to them, and so Herod had John locked up in prison [Ibid]; (21) Convinced of her unfaithfulness, Herod had Mariamne executed in 29 BC and her sons in 7 BC [Ibid]. В ситуации, категоризованной в высказывании (18), человек по имени Wishart (Субъект1 каузации) установил слежку за одним очень подозрительным, по его мнению, типом – Corbett (Объект2 каузации). В (19) владелец казино Macready на подступах к его игорному заведению выставил некий караул для того, чтобы обезопасить своих клиентов, а точнее – их деньги; в (20) царь Ирод посадил в тюрьму Иоана, а в (21) он же приказал казнить Мариамну и ее сыновей. Заметим, что все действия выполняются не Субъектом1, но в его пользу и, как уже было отмечено, по его инициативе, иными словами, мы имеем дело с каузацией «чужими руками». Таким образом, истинный производитель действия (Субъект2) снова не получает эксплицитного выражения. Мы связываем это с отсутствием необходимости указания на лиц, причастных к исполнению приказа, указа, заказа и т. д. ввиду отсутствия желания/возможности/необходимости не выполнять требуемое от них действие, т. е. сопротивляться. Такое положение дел наводит нас на мысль о семантическом подобии одушевленного Субъекта2 с инструментом – неодушевленным предметом. В отдельных случаях экспликация Субъекта2 возможна, ср.: (22) You can leave hairprins there. I (Субъект1) shall have them (Объект) weighed by a goldsmith (Субъект2) (пример Л.М. Ковалевой). 51 Вероятно необходимость появления Субъекта2 продиктована не проявлением сопротивления, а несвойственной для ювелира работой – взвешивать заколки для волос. Воздействующая сила Каузирующего Субъекта1 может иметь физическую, моральную, социальную и другую природу. Проявление сопротивления каузируемого Объекта1 может быть активным I forced him to go out, где Субъект1 и Объект1 имеют личностное значение, пассивным I forced him/a chair from the room, где реакция личностного Объекта1 сопоставима с реакцией предметного на воздействие личностного Субъекта. Подводя итоги наших рассуждений о конструкциях N1(лицо) have N2(лицо) Participle II и N1(лицо) have N2(предмет) Participle II, отметим следующее. В зависимости от Объекта2 (N2) каузации Субъект1 (N1) каузации может выступать в роли а) Потерпевшего, б) Заказчика или Выгодополучателя, в пользу которого производится действие. Что же касается истинного каузатора (Субъект2), то он в структурах высказываний остается имплицитным, поскольку является неизвестным, но в большинстве случаев легко выявляется по контексту. Особенностью это каузативной конструкции является то, что способ воздействия на Субъект2 не уточняется – был ли это заказ, приказ, просьба, шантаж или др., главное, что необходимое Субъекту1 действие в отношении Объекта2 было выполнено и получен результат. Если Объект2 каузации – лицо (отличное от Субъекта1), то семантика предиката, представленного в предложении причастием II, не оказывает влияния на понимание ситуации, репрезентированной каузативной конструкцией с глаголом to have, поскольку Субъект1 в любом случае является Заказчиком или Выгодополучателем, который инициировал выполнение необходимого ему действия Субъектом2. В отношении Субъекта2 заметим, что его личностная природа не подлежит сомнению, причем контекст может помочь в обнаружении самого Субъека2, однако же способ каузации со стороны Субъекта1 восстановить невозможно. В случае если Объект2 каузации представлен предметным существительным, то на понимание ситуации в целом оказывают такие элементы каузативной конструкции, категоризуемой эту ситуацию, как наличие притяжательных местоимений и семантика предиката, представленного причастием II. Так, притяжательные местоимения обнаруживают особое отношение Субъекта1 к каузируемому действию над Объектом2 ввиду личной заинтересованности. Семантика предиката позволяет классифицировать Субъект1 как Заказчика, либо Потерпевшего. В этом случае довольно любопытно наблюдать за перестановкой семантических ролей Субъекта1 и Субъекта2 соответственно. Если Субъект1-Заказчик сознательно инициирует деятельность неизвестного Субъекта2, то Субъект1, пострадавший по недосмотру или в силу каких-либо других обстоятельств, становится жертвой этого же Субъекта2. Проведенное нами исследование haveконструкций позволяет говорить о том, что семантика этих конструкций на сегодняшний день является не унифицированной, что позволяет категоризовать различные ситуации посредством одной конструкции. Данное положение дел, очевидно, обусловлено широкозначностью организующего предиката have. Библиографический список 1. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков [Текст] / А. Вежбицкая. – М. : Яз. рус. культ., 1999. – 780 с. 2. Ковалева, Л.М. Английская грамматика: предложение и слово [Текст] / Л.М. Ковалёва. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – 397 с. 3. Хорнби, А.С. Конструкции и обороты английского языка [Текст] / А.С. Хорнби; пер. с англ. А.С. Игнатьева. – М. : Буклет, 1992. – 264 с. 4. BNC – British National Corpus [Electronic resource]. – URL : http://corpus.byu.edu/bnc/ (дата обращения : 15.05.2013). 5. CCAD – Collins Cobuild Advanced Dictionary [Text]. – Heinle & Heinle Publishers, 2010. – 1986 p. 6. Christie, A. The Mysterious Affair at Styles [Electronic resource] / A. Christie. – URL : http://gutenberg. net (дата обращения : 12.08.2013). 7. Dickens, Ch. The Pickwick Papers [Electronic resource] / Ch. Dickens. – URL : http://gutenberg.net (дата обращения : 12.06.2013). 8. Dictionary of American Idioms and Phrasal Verbs [Text]. – USA : The McGraw-Hill Companies, Inc., 2006. – 1098 p. 9. Maugham, W.S. The Moon and Sixpence [Electronic resource] / W.S. Maugham. – URL : http:// gutenberg.net (дата обращения : 12.06.2013). 10. OED – The Oxford English Dictionary. A New English Dictionary on Historical Principles [Text]: in 12 vol. – Oxford : Clarendon Press, 1933. – Vol. V. – 758 p. 11. Quirk, R. A. Grammar of Contemporary English [Text] / R. Quirk, S. Greenbaum, G. Leech [et al.]. – London : Longman, 1974. – XII. – 1120 p. 12. Talmi, L. Semantic Causative Types [Text] / L. Talmi; Shibatani, M. (ed.) // Syntax and Semantics. V. 6. The Grammar of causative constructions. – N.Y. : Academic Press, 1976. – P. 43–116. 52 УДК 811.112.2’ 282 ББК Ш 143.24-5 О.А. Александров ДИАЛЕКТОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ: ИННОВАЦИИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ На примере развития зарубежной немецкой диалектологии рассматриваются актуальные тенденции в современной мировой лингвистике. Работа будет интересна специалистам, которые реализуют исследования устных форм языка и поиск новых лингвистических подходов и методов. Ключевые слова: тенденции развития современной лингвистики; перцептуальная диалектология; «наивная» или «народная» лингвистика O.A. Alexandrov DIALECTOLOGY OF PERCEPTION: INNOVATIONS IN OVERSEAS LINGUISTIC STUDIES The latest tendencies of modern linguistics have been discussed. In particular, the German dialectology development has been considered. The results of the discussion may contribute to studies of the oral forms of language, as well as to new linguistic approaches and methods. Key words: latest tendencies in modern linguistics; perceptual dialectology; «naive» or «folk» linguistics го века вместе с активным развитием наук о психологии человека и о его социальном окружении. Данную смену приоритетов в зарубежной лингвистике зачастую связывают с именем автора феноменологической социологии А. Шюцем (Alfred Schütz). Австрийскоамериканский социолог провозгласил задачу анализировать создаваемые и воспринимаемые людьми явления так называемого повседневного жизненного мира. Согласно его точки зрения интерес для науки должны представлять процессы, связанные с усвоением человеком повседневности, ее интерпретацией и реконструкцией. Ученый также указал на то, что описание явлений повседневного жизненного мира необходимо осуществлять посредством не чуждых простому человеку специальных терминов, а понятных и свойственных ему категорий [Schütz, 1975; 1981]. Идеи А. Шюца были подхвачены другими исследователями. Так, немецкий лингвист А. Лер (Andrea Lehr) пишет о том, что повседневный мир и мир науки находятся на определенной эмоциональной и социальной дистанции: наука нацелена на обширные опи* Научное исследование реализуется при поддержке Гранта Президента Российской Федерации молодым сания и интерпретации, ее выводы и обобщения зачастую бесполезны для практикоориенученым (МК-2012). Традиционно в лингвистике было принято, что исследователь* может оперировать только теми данными, которые отвечают критериям валидности, объективности и достоверности. Так сказать, наукосообразность языкознания виделась в том, чтобы каждый лингвист, как и представитель любой другой научной дисциплины, говорил бы об объекте изучения безличностно, точно и беспристрастно. Сам носитель языка – человек с его эмоционально-чувственным восприятием окружающего мира – вытеснялся за рамки научного описания [Molitor, 2000. S. 8–10]. Однако задача разделить неразделимое – носителя языка и сам язык – давалась специалистам непросто, потому даже в эпоху расцвета структурализма понятия «чувство языка», «языковое чутье», «языковое сознание», «восприятие языка» и «языковые установки» нередко использовались в лингвистическом обиходе (см. об этом подробнее [Molitor, 2000]). Кардинальный поворот к «субъективному началу» языка произошел в середине прошло- Вестник ИГЛУ, 2013 © Александров О.А., 2013 53 тированного повседневного мира, в котором обыватель озадачен поиском практических решений бытовых проблем. По мнению лингвиста, наиболее актуальным для современной лингвистики должен стать вопрос о том, как выбранные человеком в процессе эволюции стратегии преодоления рутинных вызовов повседневности отражаются в языке. А. Лер также обращает внимание на то, что повседневный жизненный мир, выраженный в языке, интересен вследствие интерсубъективности, т. е. он не гомогенный, а многослойный вследствие географических, социокультурных и профессиональных различий людей [Lehr, 2002. S. 8–57]. Непосредственным же основателем наивной или народной лингвистики принято считать американского ученого Г.М. Хенигсвальда (Нenry М. Hoenigswald), который впервые указал на необходимость ввода в лингвистическую науку «субъективных» данных. Он выразил мнение о том, что в языкознании должны рассматриваться не только «сказанное» («what goes on (language)») и те реакции человека, которые «сказанное» вызывает («how people react to what goes on»), но и высказывания человека о «сказанном» («what people say goes on (talk concerning language)»). Согласно его воззрениям комментарии лингвистических неспециалистов относительно грамматических и лексических структур, языковых актов, процессов языкового контактирования и усвоения языка, высказанные ими представления о норме, стиле и вариативности как социальной, так и территориальной, должны составить объект новой языковедческой отрасли и, тем самым, расширить накопленные знания и опыт традиционной лингвистики [Hoenigswald, 1966]. Таким образом, в 1966 г. Г.М. Хенигсвальд одним из первых указал на необходимость не разделять, а сочетать научную и обыденную перспективы при описании лингвистических объектов. Надо отметить, что идеи Г.М. Хенигсвальда подвергались и до сих подвергаются сомнению: «субъективные» данные о языке критикуются за противоречивость (например, в одном языке могут сосуществовать идиомы, логически противоречащие друг другу) и ненадежность (нет однозначного ответа на вопрос: имеют ли в виду говорящие именно то, что они говорят?). Но, несмотря на критику, наивный лингвистический подход получает все большее распространение в трудах современных зарубежных ученых. Так, концептуальный треугольник, обозначенный Г.М. Хенигсвальдом, был дополнен американским лингвистом Д.Р. Престоном (Dennis R. Preston). Он выделил предметные области народной лингвистики (с) и, тем самым, показал ее связь со структурно-дескриптивным (а), социально-психологическим (a`), и прагматическим (b) разделами языкознания [Niedzielski, 2003. S. 26]. По мнению Д.Р. Престона, в поле зрения народной лингвистики попадают вербализованные суждения неспециалиста: 1) о том или ином высказывании, т. е. о конкретном факте материального проявления языка; 2) о внутренних (психологических) и внешних (социальных) условиях, сопутствующих этому высказыванию; 3) о том, какую ответную реакцию вызывает у человека это высказывание; 4) о языковых установках; языковые установки являются основой того, почему люди так или иначе реагируют на определенной языковое высказывание и почему они так или иначе судят о нем (см. ниже рисунок [Niedzielski, 2003. S. 26]*). Современные зарубежные диалектологи немецкого языка активно развивают тезисы, высказанные А. Шюцем, Г.М. Хенигсвальдом, Д.Р. Престоном. По мнению исследователей, устные народные разновидности языка – «идеальный» концентрат повседневного бытового восприятия и осмысления мира. Необходимо отметить, что немецкая диалектология, которая своими корнями уходит в фольклористику, вследствие специфики своего предмета изучения так или иначе обращена к знаниям неспециалиста. В то же время на протяжении всей истории развития этой научной дисциплины диалектологи пытались преодолеть субъективность и «нечистоту» оперируемых ими данных. Борьба за достоверность научных результатов осуществлялась, прежде всего, посредством перфекционирования методов сбора фактологического материала. Так, первые немецкие диалектологи при подготовке словников и словарей опирались на собственную языковую компетенцию и на наблюдения за диалектоносителями из ближайшего окружения. * Перевод рисунка с английского языка на русский автором статьи О.А. Александровым. 54 Область интересов «народной» лингвистики в взаимосвязи с другими областями лингвистической науки Однако со временем такой способ «случайного» извлечения данных стал восприниматься как недостаточный, и во второй половине XIX в. младограмматизм, с его интересом к устным разновидностям языка и ориентацией на эмпирически подкрепленное знание, совершил попытку преодолеть эту проблему путем уплотнения сети информантов или, иначе говоря, путем конденсации знаний диалектоносителей. Сбор языкового материала в основанной младограмматиками лингвистической географии осуществлялся путем рассылки вопросников, так как большинство говорящих на диалекте не умело читать и писать, то в роли непосредственных собирателей данных выступали местные учителя и священники. Такой опосредованный доступ к знаниям информантов в значительной степени снижал надежность и валидность извлекаемых фактов, за что составители немецких языковых атласов XIX в., в том числе Г. Венкер (Georg Wenker), подвергались критике. С начала XX в. сбор языкового материала посредством корреспонденции уступает интервьюированию. «Прямая запись», «прямое протоколирование» устных ответов информантов с использованием заранее подготовленных вопросников и специальной транскрипции, а впоследствии и аудиоприборов, значительно повысили качество научных результатов лингвистических географов. Однако в транскрибировании, как и в других современных способах материальной фиксации звуковых данных, современные диалектологи вновь видят источник искажения реальной языковой действительности (об Вестник ИГЛУ, 2013 истории немецкой диалектологии см. подробнее [Александров, 2012; Жирмунский, 1956; Löffler, 2003]). Естественно, что традиционная диалектология, ориентированная на «предельную объективность», исключала из своего поля зрения метаязыковые высказывания диалектоносителей. Так, борьба за «чистоту» данных осуществлялась диалектологами не только путем совершенствования способов сбора и обработки языкового материала, но и посредством предъявления четких критериев к поставщикам диалектного материала, т. е. к информантам. Согласно им в состав информантов должны входить те носители диалекта, которые являются коренными жителями обследуемой территории, ведут консервативный сельский образ жизни, являются малограмотными и малообразованными. Например, представители местной интеллигенции (историки, учителя, поэты и др.), несмотря на обладание ими компетенцией исследуемого языка, из этого круга исключаются. Одной из причин этого исключения является то, что образованный человек склонен к активной метаязыковой рефлексии, которая рассматривалась в традиционной диалектологии как неверная и избыточная для объективного научного исследования (ср. [Löffler, 2010. S. 38]). Диалектологическая практика показывает, что и обычные информанты, соответствующие всем установленным критериям, охотно высказываются о языке, рассуждают о тех или иных языковых явлениях. Факты вербализации метаязыкового сознания наивными 55 пользователями языка имеют столь широкое распространение, что традиционные диалектологи не могли их полностью игнорировать, потому во многих атласах немецкого языка можно обнаружить отдельный раздел в предисловиях, посвященный этому явлению (как правило, он носит название «О народном»). Итак, немецкая диалектология, стремясь представить реалистичную картину языковой действительности, совершенствовалась на протяжении веков и активно перенимала инструменты из смежных лингвистических дисциплин. При этом объективность и валидность научных результатов, получаемых в этой лингвистической области, как было обозначено, вновь и вновь ставились специалистами под сомнение. Интересным образом эту проблему осмыслил известный швейцарский лингвист Г. Лефлер (Heinrich Löffler). Он пишет о том, что источник субъективности результатов традиционной диалектологии необходимо искать не в инструментах сбора и обработки материала, а в ее теоретико-методологической базе. По мнению лингвиста, составители региональных языковых атласов исходят из системно-структурного подхода, а это значит, что они заняты поиском единых языковых миров, разница которых основана на противопоставляемых языковых явлениях одного порядка. Опираясь на структурализм, традиционная диалектология была вынуждены игнорировать, например, факт функционирования параллельных (дублетных) языковых форм на территории одного населенного пункта [Löffler, 2010. S. 39– 41]. Ученый указывает не только на необходимость смены теоретико-методологической базы, но и напоминает, что в диалектологии непреодолимыми остаются такие недостатки полевой работы, как синхронизация артикуляции информанта с артикуляцией интервьюера, опора исследователя в условиях лингвистического эксперимента на собственную компетенцию диалекта, которая приобретается у исследователя вследствие продолжительного описания языка-объекта и др. [Löffler, 2010. S. 39]. В итоге Г. Лефлер делает вывод о кризисе традиционной диалектологии, которая стремясь к своему идеалу – предельно объективному отображению действительности, далека от демонстрации реального положения дел. Так, изоглоссы между населенными пунктами на диалектологических картах Г. Лефлер называет «субъективными линиями диалектологов» [Ibid. S. 40]. На основании современных зарубежных публикаций и научных проектов по немецкой диалектологии можно сделать вывод, что в последние десятилетия под влиянием развития эмпирической социологии, психологии, используя достижения прагматического направления лингвистики, данная языковая отрасль начала изменяться. Во-первых, фокус зрения диалектологов сдвигается с языка как натурального феномена к говорящему индивидууму, или, так сказать, к «говорящему хамелеону». Если раньше неустойчивость (колебание в собранном по результатам полевой работы) в языковом материале объяснялась последствиями языкового контактирования (информант усвоил те или иные языковые явления вследствие пребывания в соседних населенных пунктах), то сейчас в диалектологии признается факт языковой вариативности и активно развиваются методы измерения и представления «мягких» данных: улучшенная техника интервью, новые способы записи и визуальной демонстрации звука, мультифакториальная транскрипция, факторный анализ, использование импликативной шкалы для отражения вариации звуков и т. д.* Во-вторых, в современной немецкой диалектологии, как уже было упомянуто, отмечается рост интереса к тематике бытового восприятия языка. Направление диалектологии, разрабатывающее данный аспект, принято называть перцептуальной. Центром развития немецкой перцептуальной диалектологии является Университет г. Киля, где под руководством профессора М. Гундта (Markus Hundt) реализуется проект «Немецкий языковой ландшафт с точки зрения непрофессионалов в области лингвистки» (Der deutsche Sprachraum aus der Sicht der linguistischen Laien). Участники проекта подготовили ряд крупных публикаций по обозначенной тематике, а также проводят специализированные конференции (см. о проекте * См., например, проекты Variation des gesprochenen Deutsch: Standardsprache – Alltagssprache / Вариация устной формы немецкого языка: стандартный и бытовой языки [URL : http://www.ids-mannheim.de/prag/ AusVar/]; Archiv für gesprochenes Deutsch/Архив разговорного немецкого языка [URL : http://agd.idsmannheim.de/index.shtml]; «Regionalsprache.de, REDE» [URL : http://regionalsprache.de/]. 56 [URL : http://www.wahrnehmungsdialektologie. uni-kiel.de/]. Обзор немецкоязычных работ [Anders, 2010; Deminger, 2004; Eichinger, 2009; Gärtig, 2010; Németh, 2010], как относящихся непосредственно к перцептуальной диалектологии, так и косвенно затрагивающих данную тематику, позволяет выделить ряд актуальных научных проблем обозначенной языковедческой отрасли. Во-первых, это изучение ментальных географических карт лингвистических неспециалистов. Посредством метода когнитивного картрирования (респондентам предлагается обозначить на карте территории распространения тех или иных диалектов) ученые получают доступ к знаниям человека о соотношении языковых страт и географических территорий, выявляют стратегии и функции когнитивного проецирования языка на пространство. Во-вторых, это исследование салиентности диалектных признаков, что предполагает обнаружение, как правило, специальным экспериментальным путем (например, методикой «парных масок»), релевантных и нерелевантных для лингвистического неспециалиста явлений территориальных разновидностей языка. Разрабатывая этот вопрос, ученые не только выявляют языковые характеристики, на основании которых слушающие определяют говорящего как носителя того или иного диалекта, но и задаются вопросом, почему некоторые явления респонденты рассматривают лишь как отклонение от нормированной формы языка, а другие трактуют как непосредственно диалектные. В поле зрения исследователей также попадают псевдопризнаки, т. е. несуществующие языковые явления, которые респонденты (в условиях специального эксперимента, либо вне его) приписывают тому или иному диалекту. В-третьих, изучается весь ассоциативный потенциал по отношению к диалектам, т. е. речь идет об установках, оценках диалектов, детерминированных причинами как языкового, так и внеязыкового характера. Например, посредством статистических методов обобщается информация о том, какие диалекты в обыденном массовом сознании представляются как симпатичные и несимпатичные, красивые и некрасивые, что люди думают о необходимости их сохранения, какие эмоции Вестник ИГЛУ, 2013 испытывают по отношению к их носителям и т. д. Разрабатывая обозначенные проблемные области, перцептуальные диалектологи решают ряд актуальных задач современной мировой лингвистики. Так, весомый вклад вносится в понимание того, как человек категоризирует языковую действительность, на основе чего он ориентируется в ней, как он классифицирует языковое многообразие, окружающее его. Затрагиваемый в перцептуальной диалектологии вопрос ментального «схватывания» человеком языкового мира влечет за собой понимание процессов языковой идентификации. Человек идентифицирует себя с определенным языковым коллективом, выделяет свой индивидуальный образ говорения в данном сообществе, соотносит других говорящих с «кажущимися» величинами – с представлениями о локальном распространении языка, о характеристиках и качествах их носителей, о социально-политических условиях, в которых эти языки функционируют и т. д. Перцептуальная диалектология открывает новые перспективы и для понимания явлений, влияющих на динамику изменения языка, так как апелляция к бытовому восприятию языка, к метаязыковому сознанию информанта позволяет обнаруживать и представления человека о языковой норме. Толерантность языковой нормы определяют консервативное или прогрессивное языковое поведение человека/ языкового коллектива, что, в свою очередь, является основой как для трансформации отдельных языковых феноменов, так и для смены вектора развития используемого языка в целом. Изыскания перцептуальных диалектологов вносят вклад в решение обозначенной выше проблемы диалектологии, полевой лингвистики и всех дисциплин, соприкасающихся с описанием устных разновидностей языков, – в поиск способов подготовки объективных языковых корпусов, образующих фактологическую базу исследования, и в достижение максимально близких к описываемой действительности научных результатов. Речь идет об использовании в лингвистике метода триангуляции, что предполагает комбинирование разных научных теорий, методов или источников при изучении какого-либо объекта. Согласно мнению зарубежных ученых, 57 вербализованные метаязыковые знания информантов могут быть использованы как дополнительный ресурс при исследовании того или иного языкового явления, выступать в качестве верификатора, валидатора информации, полученной из традиционных источников или, так сказать, общепринятыми методами. Попытка интеграции метаязыковых знаний информантов в диалектологические исследования в обозначенном качестве предпринята в работах Э. Верлен (Erika Werlen) и И. Неквапила (Jiří Neckvapil) (см. [Werlen, 2000; Neckvapil, 2004]). Библиографический список 1. Александров, О.А. Зарубежная немецкая диалектология: от прошлого к современности [Текст] / О.А. Александров // Вестник науки Сибири. – 2012. – № 4(5). – C. 229–235. 2. Жирмунский, В.М. Немецкая диалектология [Текст] / В.М. Жирмунский. – М.-Л. : Изд-во АН СССР, 1956. – 636 с. 3. Anders, C.A. Wahrnehmungsdialektologie: das Obersächsische im Alltagsverständnis von Laien [Text] / C.A. Anders. – Berlin : de Gruyter, 2010. – 466 S. 4. Anders, C.A. Perceptual Dialectology. Neue Wege der Dialektologie [Text] / C.A. Anders, M. Hundt, A. Lasch. – Berlin : de Gruyter, 2010. – 449 S. 5. Deminger, S. Spracherhalt und Sprachverlust in einer Sprachinselsituation: Sprache und Identität bei der deutschen Minderheit in Ungarn [Text] / S. Deminger. – Frankfurt am Main : Peter Lang, 2004. – 231 S. 6. Eichinger, L.M. Aktuelle Spracheinstellungen in Deutschland: erste Ergebnisse einer bundesweiten Repräsentativumfrage [Text] / L.M. Eichinger, A.-K. Gärtig, A. Plewnia, J. Roessel, S. Rudert, C. Schoel. – Mannheim : Institut für deutsche Sprache, 2009. – 63 S. 7. Gärtig, A.-K. Wie Menschen in Deutschland über Sprache denken: Ergebnisse einer bundesweiten Repräsentativerhebung zu aktuellen Spracheinstellungen [Text] / A.K. Gärtig, A. Plewnia, A. Rothe. – Mannheim : Institut für deutsche Sprache, 2010. –309 S. УДК 811.112 ВВК 81.432 8. Hoenigswald, H. A proposal for the study of folklinuistics [Text] / H. Hoenigswald // Sociolinguistics. – The Hague: De Gruyter, 1966. – S. 16–26. 9. Lehr, A. Sprachbezogenes Wissen in der Lebenswelt des Alltags [Text] / A. Lehr. – Tübingen : Max Niemeyer Verlag, 2002. – 485 S. 10.Löffler, H. Dialektologie: eine Einführung [Text] / H. Löffler. – Tübingen : Narr, 2003. – 158 S. 11.Löffler, H. Zu den Wurzeln der Perceptual Dialectology in der traditionellen Dialektologie. Eine Spurensuche [Text] / H. Löffler // Peceptual Dialectology. Neue Wege der Dialektologie / C.A. Anders, M. Hundt, A. Lasch. – Berlin : de Gruyter, 2010. – S. 31–50. 12.Molitor, E. Sprachgefühl und Sprachbewußtsein am Beispiel des Subjonctif nach aprè que: eine empirische Untersuchung [Text] / E. Molitor. – Göttingen : Peust & Gutschmidt, 2000. –136 S. 13.Neckvapil, J. Sprachbiographien und Analyse der Sprachsituation: zur Situation der Deutschen in der Tschechischen Republik [Text] / J. Neckvapil // Leben mit mehreren Sprachen: Sprachbiographien. – Bern : Peter Lang, 2004. – S. 147–172. 14.Németh, A. Dialekt, Sprachmischung und Spracheinstellungen: am Beispiel der deutscher Dialekte in Ungarn [Text] / A. Németh. – Tübingen : Narr, 2010. – 246 S. 15.Niedzielski, N.A. Folk linguistics [Text] / N.A. Niedzielski, D.R. Preston. – Berlin : De Grueyter, 2003. – 375 S. 16.Preston, D.R. A language attitude approach to the perception of regional variety [Text] / D.R. Preston // Handbook of perceptual dialectology. – Amsterdam, Philadelphia : John Benjamins Publishing Company, 1999. – Vol. 1. – S. 359–373. 17.Schütz, A..Die Strukturen der Lebenswelt [Text] / A. Schütz, T. Luckmann. – Neuwied-Darmstadt : Luchterhand, 1975. – 331 S. 18.Schütz, A. Theorie der Lebensformen. Frühe Manuskripte aus der Bergson-Periode [Text] / A. Schütz. – Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1981. – 341 S. 19.Werlen, E. Variation in der Feldforschung: Triangulation [Text] / E. Werlen // Vom Umgang mit sprachlicher Variation. Soziolinguistik, Dialektologie, Methoden und Wissenschaftsgeschichte. – Tübingen/Basel : Franche, 2000. – S. 99–110. Г.П. Берзина ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ КОНЦЕССИВНОГО ЗНАЧЕНИЯ В НЕВЕРБАЛЬНЫХ КАНАЛАХ КОММУНИКАЦИИ (на материале немецкого языка) Система человеческого общения – сложная целостность, включающая вербальный и невербальный каналы коммуникации, которые в разных ситуациях общения взаимодействуют по-разному. Автор статьи предпринимает попытку систематизировать невербальные средства выражения категории концессивности на материале немецкого языка. Ключевые слова: невербальные средства; невербальная коммуникация; концессивность; кинесика; такесика; проксемика; уступка © Берзина Г.П., 2013 58 G.P. Berzina LANGUAGE RECOURCES FOR EXPRESSION OF THE CONCESSIVE MEANING IN NON-VERBAL COMMUNICATION CHANNELS The system of human communication is a complex integrity including verbal and nonverbal channels of communication which in different situations of communication interact differently. I endeavor to systematize nonverbal means of expression of category of a conсessivity in the German language. Key words: nonverbal means; nonverbal communication; conсessivity; kinеsics; tаkеsics; proxemics; concession Современная коммуникативная лингвистика характеризуется постоянным интересом исследователей к функционированию языка в реальных процессах речевого общения. Большую роль в речевом общении играют невербальные компоненты, которые образуют особый мир, сосуществующий и хорошо согласованный с вербальным [Богданов, 1990, с. 4]. Необходимость включения в сферу исследования факторов, непосредственно сопровождающих речь в акте межличностной коммуникации, впервые была сформулирована еще в тезисах Пражского лингвистического кружка. На современном этапе развития коммуникативной лингвистики многие ученые считают, что полное изучение процессов передачи смысловой информации должно опираться не только на вербалику, но и на невербалику (паравербалику, экстравербалику). Невербальная коммуникация осуществляется в процессе речевого общения параллельно с вербальной и существенно воздействует на форму и смысл вербальной коммуникации (А.А. Акишина, И.Н. Горелов, Л.И. Дмитриева, Е.Г. Крейдлин, А. Пиз, Б. Пиз, Р.К. Потапова, В.В. Потапов, D. Morris, L. Tsvasman, A. Weinlich и др.). Вербальная часть сообщения, как отмечает И.Н. Горелов, обычно накладывается на предварительно развернутую схему невербальных компонентов коммуникации, так что сопровождающие невербальные компоненты коммуникации на деле реализуются в акте коммуникации раньше вербальных компонентов [Горелов, 1980, с. 79]. Невербальная коммуникация признается древнейшей формой коммуникации, возникшей, по-видимому, естественным путем, ей присущи следующие особенности: эволюционное предшествие по сравнению с вербальной коммуникации; независимость от семанВестник ИГЛУ, 2013 тики речевого высказывания. Невербальный язык более точен, он «показывает» то, что люди думают на самом деле, потому что словами мы передаем только рациональное знание (познание посредством мышления), но для выражения чувств одних слов бывает недостаточно. В рамках невербального канала, функционирующего в системе речевого общения, слушателю передается, например, акустическим путем, независимо от того, о чем говорит человек, до десяти основных категорий (индивидуально-личностная, эстетическая, эмоциональная, психологическая, социально-иерархическая, возрастная, половая, медицинская, пространственная и др.) информации о говорящем. Важное отличие невербального общения от вербального состоит в том, что невербальная информация передается даже тогда, когда собеседник молчит. Общеизвестно, что в общении параллельно с языком используется мимика, жесты и другие невербальные компоненты, передающие 60–80 % информации. Как отмечают исследователи, человек в силу своих когнитивных способностей, более склонен доверять интерпретации, основывающейся на невербальных сигналах, так как они в наименьшей степени подвержены сознательному контролю со стороны коммуниканта, а в ряде случаев вообще не поддаются какомулибо контролю [Гришаева, 2004, с. 26]. Актуальность исследования определяет необходимость изучения свойств, функций вербального и невербального воплощения речевого акта уступки в связи с его большой степенью распространенности в диалогическом общении. Целью статьи является выявление прагматического потенциала невербальных средств концессивного значения в процессах 59 речевого общения. Материалом исследования послужили около 250 эпизодов уступительных ситуаций, полученных методом сплошной выборки из художественных произведений современных немецких авторов. В диалогической речи возникновение реакции уступки инициируется предшествующим высказыванием адресанта (А1), который использует различные языковые средства с целью речевого воздействия на адресата (А2). Коммуникативная цель А2 состоит в том, чтобы выразить вербально свое согласие по отношению к предыдущему высказыванию А1 для достижения определенной цели. Речевой акт уступки-согласия сопровождается невербальными компонентами из кинесических, такесических, проксемических действий, производимых чаще во время коммуникативного акта или после него. Следовательно, речевой акт уступки представляет собой регулирующий речевой акт, который выражает положительную, либо отрицательную реакцию адресата на предшествующий речевой акт, что находит в речи вербальное воплощение, сопровождаемое невербальными знаками. В результате анализа фактического материала мы пришли к выводу о том, что к невербальным каналам речевого акта уступки относятся кинесика, такесика, частично проксемика. Рассмотрим кратко каждый невербальный канал речевого акта уступки. Кинесические средства выражения концессивного значения. С появлением человеческой речи жесты продолжают прекрасно с ней сосуществовать. Жест – особая система сигналов, передаваемая движением головы, рук, ног, мышц лица и тела. По подсчетам некоторых исследователей, только руками производится более семисот движений. Жест и мимика тесно связаны со словом, жест может заменить фразу, слово. Наряду с мимикой жест – одно из важнейших средств общения. Аристотель, Пифагор, Леонардо да Винчи, Чарльз Дарвин и многие другие великие умы прошлого проявляли огромный интерес к этому феномену. К коммуникативным жестам относятся невербальные единицы, несущие информацию, которую жестикулирующий в коммуникативном акте намеренно передает адресату. Это – диалогические жесты. Комплекс жестов, ми- мики, телодвижений: опустить голову, молча пожать плечами, разводить руками, опустить голову, махнуть рукой; ratlos sein, die Arme ausbreiten разводить руками – беспомощность в каких-либо вопросах, делах, бессилие. (1) Ruhig stehen bleiben, die Hände am Körper halten, den Kopf neigen und den Blick abwenden [URL : www.krone.at]. Исходя из содержания высказывания (1), можно предположить, что уступку-согласие можно выразить невербально, можно сделать вид уступившего, невербально показать согласие. И для этого в арсенале невербальных средств человека имеется много способов: das Haupt sinken lassen опускать голову; den Kopf demütig hängen lassen смиренно понурить голову; jmdm. einen Wink niedergedrückt geben убито кивнуть, den Kopf/das Haupt neigen/ niedersenken склонить голову; mit dem Kopf verdammt nicken/wackeln обреченно закивать и т. д. Жесты увеличивают остроту восприятия, степень точности, с которой сообщение может быть интерпретировано; они зачастую удаляют двусмысленность и привносят дополнительные компоненты. В связи с тем, что невербальные семиотические коды в коммуникативном акте тесно взаимодействуют с естественным языком, моделирование интерактивной коммуникативной деятельности невозможно без изучения и описания механизмов такого взаимодействия. (2) Christian senkte die Augen, als ob er selbst fühle, sein Blick sei zu blau und zu scharf; sein übriges Gesicht wurde beinahe demütig; er überlegte, eine solche Bürgschaft, auf der sich vor jedem deutschen Gericht eines Tages herausstellte, wie viel ihm sein Bruder schuldig ist, sei keineswegs misslich, sondern das Beste, was ihm widerfahren konnte [Seghers, 1974]. Христиан опустил голову, точно сам почувствовал, что глаза у него слишком синие и слишком колючие, лицо же приняло смиренное выражение, он тут же сообразил, что выдать такое поручительство, по которому любому немецкому суду в один прекрасный день станет ясно, сколько брат ему задолжал, не только не вредно, но, напротив, очень даже для него выгодно. Выразительные движения лица, связанные с внутренним состоянием человека, расцениваются как знак согласия/несогласия в речевом акте. Состояние согласия/несогласия 60 передается внешним выражением, т. е. внешность человека содержит эмоциональную информацию о решении уступить – согласиться. (3) – «Du plagst dich ab, obwohl du genau weißt, dass du nicht weiterkommst. Du rackerst dich ab auf dem geliehenen Acker, als ob du damit belehnt worden seist». – «Vielleicht», sagte Otto Lieven. Er senkte sein stilles, unter der braunen Haut bleiches Gesicht [Seghers, 1974]. Ты изводишь себя, хотя отлично знаешь, что все это ни к чему. Ты надрываешься на пашне, которую взял в долг… – Может быть, – сказал Отто Ливен. Он смиренно опустил голову с бледным, несмотря на загар лицом. Mit dem Kopf nicken соглашаться кивком головы – выразить согласие можно кивком головы: голова поднимается и опускается один или более раз – это начальная стадия поклона. Поскольку поклон является частью распространенного во всем мире способа выражения покорности наклоном тела. Этот сигнал имеет тысячелетнюю историю. (4) Die Frauen nicken stumm [URL: berlinonline.de vom]. (5) «Versprichst du es mir?» Die Frau nickte langsam. Ihre Schultern sanken zusammen [Remarque, 1998]. (6) Marie senkte die Augen. Sie hörte aus diesen Worten den Vorwurf heraus [Seghers, 1974]. Мария опустила глаза. В этих словах ей почудился упрек. Адресант излагает свою точку зрения, мнения по поводу некоторого положения дел, либо его оценку. В случае уступки-согласия адресат не признает правоту собеседника по рассматриваемому вопросу, не разделяет его точку зрения, несмотря на это адресат не оспаривает решение адресанта, он смиряется с возникшим положением дел, уступает, демонстрируя свое согласие вербально, которое сопровождается кинесическими действиями смирения. Die Ohren hängen lassen/die Nase hängen lassen повесить нос; den Mut verlieren; die Hände sinken lassen/die Arme hängen lassen; den Schwanz einziehen опустить руки (плечи) – выражение пассивности, согласия, подчиненности, уступки. Die Hände nach oben stecken поднять руки кверху – сдаюсь, отказ от сопротивления, согласие с предложением. Окулесика изучает роль глаз в невербальной, точнее, в визуальной коммуникации. Глаза человека способны передать столько же данных, сколько и язык, но у «языка глаз» есть «одно неоспоримое преимущество – для него Вестник ИГЛУ, 2013 не требуется словарь, ведь этот язык понятен всем» [Крейдлин, 2004, с. 374]. Компонент окулесики проявляется при проявлении покорности, смирения: смиренно опустить глаза, при раскаянии, угрызении совести: виновато заморгать глазами, не поднимать глаз [Дмитриева, 2003, с. 163, 194]. (7) Er leckte sein Gläschen aus. Die blauen Augen des jüngeren Bruders waren auf einmal auf ihn gerichtet; sie waren so hart und so blank, dass er zu Redensarten so wenig Lust hatte, als sei die Mündung der Flinte auf ihn gerichtet [Seghers, 1974]. Он допил последние капли вишневки. И вдруг почувствовал, что младший Надлер пристально на него смотрит своими ярко-голубыми глазами, и глаза эти такие жёсткие и блестящие, что у посредника пропала всякая охота к дальнейшим спорам, как будто на него уставилось дуло ружья. Выражение глаз сравнивается наблюдателем с дулом ружья, настолько выразительным был вгляд Надлера. Jmds. Blicken ausweichen избегать встречаться глазами; die Augen niederschlagen/der Blick zur Erde senken смотреть в пол/потупить глаза. Веки опущены, взгляд при разговоре отведен в сторону или в пол. Выражает нежелание контактировать, выражение отчужденности, плохого отношения к собеседнику, робости, застенчивости, признания своей вины, покорности, уступки. Заглядывать в глаза кому-то, следить за глазами, за взглядом другого человека, стараясь посмотреть ему в глаза; смотреть снизу вверх на кого-либо – стремление войти в контакт с человеком, который не проявляет такого желания. Обычно это позиция виноватого человека или заискивающего перед сильным, вышестоящим. Состояние покорности, согласия коммуниканта передается не только выражением глаз, но и положением зубов. Человек сжимает зубы, тем самым, делает усилие, чтобы не сказать что-нибудь лишнее и навредить себе, внешне это может выглядеть как покорность, согласие, уступка. (8) Man ist überhaupt aus dem Gröbsten heraus, dachte Geschke, wenn man sich nur noch ein wenig geduldet und die Zähne zusammenbeißt [Seghers, 1974]. Надо только перетерпеть, стиснув зубы, и, в конце концов, худшее останется позади, говорил себе Гешке. А. Пиз, Б. Пиз выделяют ряд сигналов, в качестве которых улыбка выступает в коммуни- 61 кативной невербальной ситуации [Пиз, 2012, с. 80–94] (ср.: [Чыпсымаа, 2010]), в центре нашего внимания находятся сигнал подчиненности, покорности и подчинения: улыбаться и терпеть, скрывать под улыбкой свои переживания. (9) Und dann, jedoch nur aus der Nähe sichtbar, huschte ein kurzes Lächeln über sein Gesicht [URL : welt.de vom]. (10) Er suchte in seinen Gedanken herum, fasste einen, fühlte aber, obwohl er getrunken hatte, dass es besser sei, nichts zu erwidern. Er lachte und auch Büttner lachte [Seghers, 1974]. Лихорадочно мысли замелькали в его голове. Поймал одну, но почувствовал, несмотря на опьянение, что лучше промолчать. Он рассмеялся, Бюттнер рассмеялся тоже. Человеческая улыбка говорит собеседнику о том, что он не представляет угрозы и просит воспринимать на личностном уровне. Способность декодировать улыбку заложена в мозг человека с целью обеспечения выживания. Мозг человека способен отделять улыбку от всех остальных проявлений лица. Улыбка как сигнал подчиненности может быть глуповатой, дрожащей; улыбаться коммуникант может unter Tränen, hilflos, выражая извинения, улыбаться оправдываясь… (11) Edith Rosenfeld sahn ihn an und lächelte. Sie wollte ihm nicht zeigen, wie erschrocken sie darüber war, dass er so elend aussah. Und Moritz Rosental zeigte ihr nicht, dass er wusste, wie er erschrocken sie war [Remarque, 1998]. Эдит смотрела и улыбалась, хотя она была испугана… Покорность и подчинение выражают беспомощная улыбка, улыбка, выражающая извинение, понимающая улыбка, улыбка, выражающая оправдание. Молчание представляет собой невербальную коммуникативно значимую единицу дискурса, которая несет определенную информацию. Акт молчания может характеризоваться выражением эмоционального состояния, которое передается посредством соответствующих лексем (например, в смущении): Он молча, в смущении согласился. Доказано, что идея молчания состоит в заботе о самом себе. (12) «Natürlich», sagte Geschke. Er zog es vor, seinen Mund zu halten; er fühlte plötzlich alle Blicke vom Tisch auf sich gerichtet, nicht mehr belustigt und nicht mehr spöttisch, sondern drohend, sein eigener Franz vielleicht warnend [Seghers, 1974]. – Понятно, – согласился Гешке. Он счел благоразумным замолчать, увидев вдруг, что взгляды всех сидевших за столом устремлены на него, но уже не с насмешкой или издевкой, а с угрозой. Его собственный сын Франц смотрел на него предостерегающе. Акт молчания выступает как ситуативный знак, оформляющий состояние согласие/несогласие, потому что Schweigen ist ein Zeichen der Zustimmung/wer schweigt, bejaht. Молчание – знак согласия означает, что чье-либо нежелание отвечать, реагировать на что-либо приравнивается собеседником к одобрению, разрешению. Молчаливое согласие – совпадение чьих-либо мнений, реакций на что-либо, что не выражено словами. (13) «Du musst dich von mir scheiden lassen. Du musst morgen hingehen. Du musst sagen, dass du dich wegen meiner Gesinnung scheiden lassen willst… Hast du es verstanden?» Die Frau rührte den Kopf nicht. Sie ging steif aufgerichtet weiter. Она не шевельнула головой. Вытянувшись в струнку, продолжала идти. – «Versteht mich doch», flüsterte Steiner. «Es ist nur, damit du in Sicherheit bist! Es würde mich verrückt machen, wenn sie dir was täten! Du musst dich scheiden lassen – dann lassen sie dich in Ruhe!» Die Frau antwortete nicht. – «Ich liebe dich, Marie», sagte Steiner leise, zwischen den Zähnen hindurch, und die Augen flimmerten ihm vor Erregung. «Ich liebe dich, und ich gehe zurück, wenn du es nicht versprichst! Verstehst du mich?» Nach einer Ewigkeit, schien ihm, nickte die Frau [Remarque, 1998]. Наконец, она кивнула. И ему показалось, что этого кивка он ждал целую вечность. Штайнер уговаривает жену развестись с ним, чтобы полиция оставила ее в покое, чтобы его жена была в безопасности. Такая ситуация сложилась в Германии после прихода Гитлера к власти, тысячи немецких эмигрантов вынуждены скитаться по предвоенной Европе. Они скрываются, голодают, тайком пересекают границы, многие их родные и близкие в концлагерях. Потеряв родину и привычный уклад жизни, подвергаясь смертельной опасности, герои все же находят в себе силы для сострадания и любви. Акт молчания, заменяя собой в конкретной коммуникативной ситуации вербальный акт, и, сохраняя при этом его интенциональное содержание, может быть достаточно информативен для собеседника и способен передавать 62 адресату определенную, контекстуально-обусловленную информацию, например, согласие, как вынужденную уступку. Согласие – сложное понятийное образование, отражающее множество коммуникативно-ориентированных смыслов, направленных на принятие позиции собеседника и оказание ему, тем самым, поддержки, подтверждения единства мнений. Хотя Мария любит своего мужа и разводиться с ним у нее нет желания, она уступает, соглашается сделать то, о чем просит ее муж. Вынужденная односторонняя уступка представляет собой в данном случае вынужденное молчаливое согласие одного из коммуникантов. Если кто-либо кивает головой в знак согласия, то это означает, что этот человек молчаливо соглашается с кем-либо, одобряет чьи-либо действия. Молчание выполняет этические функции в акте общения: доброжелательное согласие, сомнение, презрение, несогласие, насмешку, высокомерие, активизируя при этом мыслительную деятельность. Молчание является знаком нижестоящего, так как человек, стремящийся доминировать, старается всегда говорить и перебивает собеседника. Но в тоже время нежелание говорить может быть показателем нежелания контактировать с представителем более низкой или высшей статусной группой. (14) 509 antwortete nicht. Es wäre Wahnsinn gewesen, den Blöckältesten durch irgendetwas zu reizen. Schweigen war immer das Beste [Remarque, 1998]. 509-й не отвечал. Разозлить сейчас чем-нибудь старосту блока было бы самоубийством. Молчание всегда было лучшим средством защиты. Молчание как неязыковой знак приобретает свою значимость лишь в вербальном контексте. Молчание в ответ на реплику партнера в диалоге часто оценивается как оскорбление. В отличие от невербальных средств, молчание противостоит речи и становится благодаря этому выразительным средством. Внутреннее молчаливое согласие/несогласие коррелирует с внешними речевыми процессами, оно опознаваемо коммуникантом в заданной ситуации, однако может пониматься и ложно. Говорящий сознательно не манифестирует свое отношение к тем или иным ситуациям, преследуя определенные цели. Часто такое решение связано с внутренним или внешним конфликтом человека. Хотя я был Вестник ИГЛУ, 2013 согласен/не согласен, я молчал. (15) Helen sagte: «Ich will diesen Büttner nicht in diesem Haus». Wilcox sagte: «Ich kann meine Gäste unmöglich nach unserem Geschmack wählen … Was ist denn in dich gefahren, Helen? …» Helen sagte: «Ich will ihn hier nicht haben». Darauf sagte Wilcox nichts mehr. Er sagte beim Frühstück, am Morgen des nächsten Tages, an dem das Abschiedsessen stattfinden sollte: «Heute abends kommen die drei jungen Paare». Helen sagte einen Augenblick nichts. Dann sagte sie: «Du hast den Büttner auch eingeladen?» – «Ja, gewiß», sagte Wilcox. Darauf schwieg Helen. Sie sprach abends höflich, freundlich mit ihren Gästen [Seghers, 1974]. Элен не желает видеть у себя в доме доктора Бюттнера. Но для ее мужа важно установить с доктором Бюттнером контакты в домашней обстановке, поэтому, когда муж спросил: «Что на тебя нашло, Элен?» Элен ответила: «Не хочу, чтобы он был здесь». Уилкокс промолчал. За завтраком на следующий день, когда должен был состояться прощальный ужин, он заявил: «Сегодня вечером у нас будут три молодые пары». Помолчав немного, Элен спросила: «Бюттнера ты тоже пригласил?» – «Да, конечно», – отозвался Уилкокс. Элен промолчала. Вечером она была мила и любезна с гостями. В приведенном эпизоде можно выделить два акта молчания, но молчанием-уступкой является молчание Элен. Как бы ей не хотелось видеть в доме доктора Бюттнера, она смирилась с решением мужа, уступила ему. Проявлением ее смирения перед волей мужа и уступки было ее молчание. Внутренняя речь коммуниканта при молчании – «особый внутренний план речевого мышления, опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом» [Выготский, 1981, с. 172]. Внутренняя речь коммуниканта демонстрирует движение мыслей в ходе формирования согласия/несогласия, качественный характер которых утверждается за счет амбивалентного признака. (16) Neubauer betrachtete sie angewidert. Sie hatte es leicht; sie schrie und heule – aber wer fragte danach, was in ihm vorging? Er musste alles runterschlucken. Zuversichtlich sein; ein Fels im Meer [Remarque, 1998]. Ей легко, – мрачно думал Нойбауер, с отвращением глядя на жену, – она может орать и реветь. А мне ка- 63 ково? Никто не спросит, что у меня на душе. Мне приходится все молча глотать. Изображать спокойствие и уверенность – этакую гранитную скалу посреди бушующего моря. Внутренняя речь Нойбауера показывает естественность формирования и развития его мыслей, приближая ее к психологическому состоянию коммуниканта. Хотя внешне Нойбауер спокоен как «гранитная скала посреди бушующего моря», на душе у него царит беспокойство, он молчит, потому что смирился с ситуацией, соглашается с существующим положением, он уступает. Такесические средства выражения концессивного значения. Такесика изучает прикосновения, как средства невербальной коммуникации. Прикосновения включают в себя рукопожатия, поцелуи, похлопывание по плечу. (17) Ich hielt ihm die Aufzugstür auf, er umarmte mich, fing plötzlich an zu schnüffeln, kicherte und sagte: « … schade, ich hätte dir so gern einen guten Kaffee gemacht …» [Böll, 1963]. … Он обнял меня, вдруг шмыгнул носом, хихикнул и сказал: «… да, жаль, жаль …». Подобные средства могут передавать информацию, выражать намерения и чувства участника общения. Значения, передаваемые прикосновениями, сильно зависят от контекста ситуации, взаимоотношений между участниками общения и от манеры прикосновения. Обнять, поцеловать и простить друг друга, пожать друг другу руки в знак примирения, согласия, уступки. Проксемические средства выражения концессивного значения. Положение коммуникантов в пространстве изучает проксемика. Американский антрополог Э. Холл был одним из первых ученых, обративших внимание на пространственные потребности человека. В начале 1960-х гг. он ввел в обиход термин проксемика, т. е. близость. Исследования Э. Холла помогли по-новому взглянуть на отношения между людьми [URL : http://ru.wikipedia.org]. Неверно выбранная дистанция часто становится препятствием для коммуникации. К пространственным параметрам человеческого поведения относятся: расстояние между коммуникантами (интимная зона, личная зона, социальная зона, публичная зона), положение корпуса передают информацию об эмоцио- нальном состоянии человека. (18)…er saß stramm aufrecht, steif wie ein Stock. Er war noch nie vorher in seinem Leben so entscheidend, so unfassbar, so unheilbar getroffen worden, weder von Kugeln im Fleisch noch von Unglück im Herzen [Seghers, 1974] … он сидел все в той же позе, прямой как палка. Никогда еще ни горе, ни пуля не причиняли ему такой мучительной, нестерпимой, неисцелимой боли. Шофер Беккер внешне покорно принимает решение своего господина Клемма о переводе его на работу к другому господину с большим жалованием, хотя в душе он возмущен и очень обижен. Glaubt Klemm, er könnte mich wirklich wie einen Leibeigenen an Castricius abtreten? Неужели Клемм воображает, что меня, как крепостного, можно просто уступить Кастрициусу? Положение корпуса может выражать покорность, уступку, например: die Front wegreißen, sich pflanzen vor jmdn., die Knochen zusammenreißen, stramm stehen vor (Dat.) стоять навытяжку перед кем-либо; die Knie beugen, niederknien преклонить колени; hinter jmdm. hergehen идти позади кого-либо и др. Подводя итоги, можно сделать следующие выводы. Человеческое общение – не только говорение и слушание, это – сложнейший процесс мимических действий и телодвижений. В сущности, общение, как процесс социальной коммуникации, имеет две стороны – вербальную и невербальную. Ведущую роль в этом процессе занимает речевое поведение, но в процессе общения сливаются воедино и речь, и неречевые средства. Взаимосвязь вербальной и невербальной коммуникации позволяет дать более полный анализ коммуникативной ситуации в рамках речевого акта уступки. Библиографический список 1. Акишина, А.А. Жесты и мимика в русской речи: лингвострановедческий словарь [Текст] / А.А. Акишина. – М. : Рус. яз., 1991. – 144 с. 2. Богданов, В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты [Текст] : учеб. пособие / В.В. Богданов. – Л. : ЛГУ, 1990. – 88 с. 3. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М. : МГУ, 1981. – С. 87–152. 4. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации [Текст] / И.Н. Горелов. – М. : Наука, 1980. – 238 с. 5. Гришаева, Л.И. Введение в теорию меж- 64 культурной коммуникации [Текст] : учеб. пособие / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. – Воронеж, 2004. – 369 с. 6. Дмитриева, Л.И. Словарь языка жестов [Текст] / Л.И. Дмитриева. – М. : Изд. : АСТ, Астрель, Ермак, Русские словари, 2003. – 320 с. 7. Крейдлин, Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык [Текст] / Г.Е. Крейдлин. – М. : Новое литературное обозрение, 2004. – 581 с. 8. Потапова, Р.К. Речевая коммуникация. От звука к высказыванию [Текст] / Р.К. Потапова, В.В. Потапов. – М. : Язык. слав. культуры, 2012. – 464 с. 9. Пиз, А. Язык телодвижений. Расширенная версия [Текст] / А. Пиз, Б. Пиз; пер. с англ. – М. : Эксмо, 2012. – 464 с. 10. Поваляева, М.А. Невербальные средства общения [Текст] / М.А. Поваляева, О.А. Рутер. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004. – 352 с. 11. Чыпсымаа, О.О. Особенности соотношения эмоциональной и рациональной оценок в структуре концепта LÄCHELN [Текст] / О.О. Чыпсымаа // Вестник ИГЛУ. – 2010. – № 1. – С. 132–138. 12. Böll, H. Ansichten eines Clowns [Electronic resource] / H. Böll. – 1963. – URL : http://www.9types. УДК 81’373.42 +37+367 ББК 81 com/movieboard/messages/7016.html (дата обращения : 03.01.2005). 13. Morris, D. Körpersignale [Text] / D. Morris. – München : W. Heine Verlag, 1986. – 256 S. 14. Remarque, E.M. Liebe Deinen Nächsten [Text] / E.M. Remarque. – Köln : Kiepenheuer & Witsch, 1998. – 398 S. 15. Seghers, А. Die Toten bleiben jung [Text] / А. Seghers. – Berlin und Weimar : Aufbau-Verlag, 1974. – 595 S. 16. Tsvasman, L. Das große Lexikon Medien und Kommunikation. Kompendium interdisziplinärer Konzepte [Text] / L. Tsvasman. – Würzburg : Egon Verlag, 2006. – 425 S. 17. URL : http://ru.wikipedia.org (дата обращения : 03.01.2013). 18. URL : http://berlinonline.de vom (дата обращения : 28.01.2005). 19. URL : http://welt.de vom (дата обращения : 03.01.2005). 20. URL : www.krone.at (дата обращения : 16.11.2012). 21. Weinlich, A. Körpersignale von Politikern [Text] / A. Weinlich. – Münster : Agenda Verlag, 2002. – 184 S. М.В. Влавацкая КОГНИТИВНЫЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЧЕТАЕМОСТИ СЛОВ: ТРАНСФОРМАЦИЯ СИНТАГМАТИЧЕСКИХ СТРУКТУР Статья посвящена сочетаемости слов, которая заложена в языковое сознание носителя языка, играет главную роль в процессе порождения высказывания и организует последовательную реализацию мысли в речь посредством семантически и структурно связанных слов. Трансформация синтагматических структур заключается в том, что синтагматические конструкции нередко содержат в себе парадигматические (осложненные, имплицитные) элементы, или структуры построения высказывания, которые представляют собой наиболее сложные конструкции и вызывают дополнительные мыслительные усилия. Ключевые слова: сочетаемость; синтагматика; языковое сознание; трансформация синтагматических структур M.V. Vlavatskaya COGNITIVE AND PSYCHOLINGUISTIC ASPECTS OF THE COMBINABILITY OF WORDS: TRANSFORMATION OF SYNTAGMATIC STRUCTURE The combinability of words is navigated by the consciousness of the native speaker. It plays a major role in a process of formation of utterances and provides for the natural verbalization of thought in by means of semantically and structurally related words. Transformation of syntagmatic structures involves complex paradigmatic elements or structures of utterances, which represent the most challenging constructions and cause additional cognitive efforts. Key words: compatibility; syntagmatic; linguistic consciousness; transformation of syntagmatic structures Вестник ИГЛУ, 2013 © Влавацкая М.В., 2013 65 Тема сочетаемости слов в современной лингвистике представляется необычно широкой и многогранной. В контексте комбинаторной лингвистики – направления теоретического языкознания, исследующего синтагматические свойства языковых единиц и их комбинаторный потенциал – особо важную роль играют когнитивный и психолингвистический аспекты изучении данной проблемы [Влавацкая, 2011]. Когнитивный аспект изучения сочетаемости слов связан с языковым сознанием человека и идеей соотношения языка и мышления. Разные представления о мире в разных культурах, разные толкования одних и тех же понятий в разных языках сказываются на различной сочетаемости единиц языка. Сочетаемость слов – неотъемлемая часть языкового сознания носителя языка, отражающая когнитивную природу производства речи. Психолингвистический аспект изучения сочетаемости связан с исследованиями того, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку выражать свои мысли. Особую значимость здесь приобретают операции отбора структурных элементов речевого высказывания, рассматриваемые как универсальные операции речепорождения. Так, синтагматика организует последовательную реализацию мысли в речевое высказывание посредством семантически и структурно связанных слов. Истоком учения о взаимоотношении мысли и речи с позиции когнитивного рассмотрения роли языка в процессе формирования мысли стала концепция А.А. Потебни [Потебня, 1999]. Основные положения этой теории заключаются в следующем: 1) мысль производна от слова; 2) слово первоначально; 3) предшествование языка любой другой рефлексируемой деятельности, т. е. невозможность думать без слов. Особую значимость в своей работе А.А. Потебня придает внутренней форме слова, содержащей те представления и образы, то связующее звено, которое соединяет в нашем сознании образы, эмоции, ассоциации (т. е. концепт) со значением слов и их связи между собой. Идеи А.А. Потебни развивает в своей культурно-исторической теории психики Л.С. Выготский [Выготский, 1996]. Ученый доказывает невозможность осуществления мысли- тельных осознанных процессов вне сферы вербального формирования мысли, основывающегося на сочетаемости слов. Рассуждая таким образом, он подчеркивает, что именно языку принадлежит конституирующая роль в онтогенетическом формировании мышления по схеме: от мотива через мысль к внутренней речи и от нее к мысли или внешней речи. Особенностью внутренней речи является ее совершенно другой синтаксис, в котором преобладает предикативность. Заслуга Л.С. Выготского заключается в выявлении сути речевых реакций, в основе которых заложены слова, обладающие социально заданным культурным смыслом. По мнению исследователя, слова в речи «набрасывают сетку логических отношений» на конкретную действительность, раскрывая закономерности, содержащиеся в ней, и обнаруживая существующие связи между явлениями действительности и между явлениями действительности и словами. Проблеме языка и сознания большое внимание уделяет С.Д. Кацнельсон [Кацнельсон, 1972]: она рассматривается с позиций тех представлений о языке и его структуре, которые имеются в сознании. Ученый считает, что структура языка «производна» от понимания функционирования языка в сознании субъекта. Поэтому для того, чтобы образ превратился в мысль, необходимо все увиденное обозначить словесно. Речемыслительный процесс осуществляется механизмами речевого мышления, под которыми С.Д. Кацнельсон понимает не только словарь и грамматику языка, являющиеся средством активизации элементов сознания и их словесного выражения в речемыслительном процессе, но и содержательный план речи или «вещественное содержание речи». Грамматика – некий глубинный «механизм», с помощью которого из дискретных элементов языка, каковыми являются слова и их значения, формируются предложения в процессе преобразования глубинных синтаксических структур в поверхностные структуры порождения и восприятия. В настоящее время продолжается активное изучение языкового сознания, которое стало неотъемлемой частью научных трудов по описанию концептов и речевой деятельности человека. Этой проблеме посвящены работы А. Вежбицкой, А.А. Залевской, В.И. Карасика, 66 Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, Ю.А. Сорокина, И.А. Стернина, З.Д. Поповой, Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцевой и др. Языковое сознание на данном этапе понимается как знание человека, выражаемое вовне при помощи языковых средств [Тарасов, 1996, с. 10]. Иначе говоря, «языковое сознание – образы сознания, овнешняемые языковыми средствами: отдельными лексемами, словосочетаниями, фразеологизмами, текстами, ассоциативными полями и ассоциативными тезаурусами как совокупностью этих полей. Образы языкового сознания интегрируют в себе умственные знания, формируемые самим субъектом преимущественно в ходе речевого общения, и чувственные знания, возникающие в сознании в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств в предметной деятельности» [Тарасов, 2000, с. 3]. Что же касается собственно языкового сознания, то оно формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, отражает отношение к ним человека, а также взгляды и установки на язык и его элементы. Оно выполняет также отражательную, оценочную, ориентировочноуправляющую функции. Значительное внимание сегодня уделяется рассмотрению теоретического аспекта языкового сознания [Голикова, 2005; Горошко, 2001; Киселева, 2009 и др.], языкового сознания носителей языка [Гарбар, 2010; Этманова, 2006; Штехман, 2007 и др.], языкового сознания представителей разных культур [Алефиренко, 2009; Денисов, 2008; Мельник, 2004; Незговорова, 2004; Узленко 2002 и др.]. В настоящее время количество работ по изучению взаимосвязи языкового сознания носителя языка и сочетаемости слов, выполненных в рамках когнитивного подхода, неизбежно растет [Вежбицкая, 1985; Плеханов, 1999; Рахилина, 2000; Юдина, 2006 и др.]. Антропоцентричность естественного языка обусловливает зависимость семантики от человеческих представлений о физическом мире, а не от устройства физического мира как такового. Однако представления о мире в разных культурах разные, поэтому толкования одних и тех же понятий в разных языках, выражающих данные понятия, а также их сочетаемость существенно отличаются. Для того чтобы описать семантику слова, т. е. соответствуюВестник ИГЛУ, 2013 щий ему образ, необходимо исследовать языковое сознание говорящих, а не внешний мир, в котором нет этих образов, а есть реальные объекты [Вежбицкая, 1985]. Относительно изучения национальной специфики языков мира следует сказать следующее: оно способствует выявлению языковых особенностей в рамках определенного этноса. Например, выявлены и описаны факторы идиоэтнизма английских речевых и речеязыковых словосочетаний, а также отклонения от него в английской речи носителей русского языка [Плеханов, 1999]. Идиоэтнизм речи – специфика ее формы, обусловленная национально-культурным и структурно-языковым своеобразием представления денотата в знаках. Это специфика не столько внешней, сколько внутренней формы речи. Она устанавливается в рамках мотивационного сектора структуры речевой единицы (сочетания слов, высказывания), т. е. того сектора ее структуры, который охватывает план содержания и все мотивационно-значимые уровни плана выражения, выявляется на фоне межъязыковой мотивационной модели (двухплановой модели, представляющей собой структурносемантический инвариант ряда сопоставляемых разноязыковых сочетаний слов или высказываний). Именно с пониманием значения таких существенных семантических характеристик, связанных с образами конкретных объектов в естественном языке, как размер, форма, цвет, границы объекта, его температура и др., целью современных когнитивных исследований по проблематике сочетаемости слов в языковом сознании носителя языка становится выявление их роли [Рахилина, 2000]. Применение метода исследования языкового поведения, т. е. сочетаемости языковых единиц, и через сочетаемость реконструкции их семантики способствует выявлению особенностей сочетаемости слов в разных языках и эксплицирует своеобразие языковой картины мира. Изучение сочетаемости предметных имен помогает решить задачу реконструкции отдельных фрагментов языковой картины мира. Именно поэтому терминологическое сочетание «языковой образ объекта» [Рахилина, 2000] формулируется на основе объяснения языкового поведения предметных имен (т. е. их лексической сочетаемости), а также способству- 67 ет воссозданию языкового представления об этом объекте. Важно отметить, что исследования по семантике и синтагматике предметных имен доказывают, что языковые картины мира отличаются одна от другой, и позволяют выявить представления об этнокультурной специфике языкового сознания носителей разных языков. Как утверждает Н.В. Юдина, изучение лексической сочетаемости в сфере конструкции «прилагательное+существительное» с привлечением когнитивно-дискурсивной парадигмы доказывает неразрывную связь знания о языке и знания о мире [Юдина, 2006]. То, что сочетаемость слов присутствует в языковом сознании носителя языка, подтверждают многочисленные психолингвистические эксперименты [Караулов, 1999; Привалова, 2006 и др.], которые демонстрируют национально-культурную зависимость слов-реакций в плане синтагматических связей от значения стимульного понятия. Факт, определенный А.А. Леонтьевым как «принципиальное единство психологической природы семантических и ассоциативных характеристик слов» [Леонтьев,1969, с. 268], был доказан результатами разнообразных подходов к изучению зависимости сочетаемости слова и языкового сознания носителя языка. Далее необходимо рассмотреть роль синтагматики в психолингвистике, а также трансформацию синтагматических структур. Общеизвестно, что правила синтагматики организуют процесс производства речи, начиная от замысла и заканчивая семантически и синтаксически оформленной мыслью. Иначе говоря, в основе процесса производства речи лежит синтагматика, без учета которой невозможно изучение ни процесса порождения речи, ни процесса ее восприятия. В теории порождения речи синтагматическая система – это система правил, норм сочетаемости элементов языка (как однородных, так и разнородных), на основе которых осуществляется формирование и формулирование речевых высказываний (в соответствии с нормами данного языка). Отечественная теория речевой деятельности исходит из активности говорящего, или порождения речи, где акцент делается на соотношении личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной сторо- ны, и языком как главной «образующей» облика мира человека, с другой [Леонтьев 1969]. Теория порождения речи, а также все другие проблемы, связанные с речевой деятельностью, изложены в многочисленных трудах современных российских и зарубежных исследователей (см. работы Т.В. Ахутиной, И.Н. Горелова, В.П. Глухова, А.А. Залевской, И.А. Зимней, В.А. Ковшикова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Сахарного, Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой, Р.М. Фрумкиной, А.М. Шахнаровича, Ж. Пиаже, Д. Слобина, Дж. Грин и др.). Результаты исследований этих ученых подтверждают, что в порождении высказывания особо важную роль играет его синтагматическая организация, при этом необходимо учитывать культурную, или концептуальную, картину мира человека. Введенное В. Гумбольдтом понятие «языковое сознание» означает прежде всего то, что язык в своих взаимозависимых связях есть создание народного языкового сознания. По мнению большинства ученых, особо важным в психолингвистике является рассмотрение языковой способности человека, состоящей из «внутренней» речи и речи «внешней», которые отличаются своей синтагматичностью. Суть концепции внутренней и внешней речи восходит к Л.С. Выготскому, который утверждал, что внутренняя речь – концептуальна, лишена фонации, свернута (характеризуется наличием своеобразного синтаксиса, отличного от внешнего), она предикативна (состоит из одних «психологических» сказуемых), семантически свернута, т.е. смысл (индивидуальное) преобладает над значением (общим) и сокращенна (т. е. речь без слов) [Выготский, 1996]. Переход от внутренней речи к внешней, по его мнению, есть сложная динамическая трансформация, в ходе которой происходит превращение предикативной и идиоматической речи в синтагматическую речь, т. е. понятную для других. Следовательно, одним из главных условий языковой способности человека является процесс перевода мысли из внутренней речи в речь внешнюю. Кроме того, этот процесс невозможен без соблюдения правил синтагматики и комбинаторики. При такой трактовке отдельные слова-мысли обозначают предмет, действие или качество и обобщают их (т. е. вводят в определенную 68 категорию). Последовательность слов – фраза – синтагматически оформлена и уже является выражением целой мысли определенного суждения. Это подтверждает, например, факт существования глаголов, требующих дополняющих их слов, или валентность, которая измеряется количеством слов, уточняющих данное слово. Такие синтаксические связи слов (синтагмы) или цепи синтагм являются порождением практической деятельности, перенесенной на речевой план. Эти единицы речевого высказывания имеют совершенно иное психологическое происхождение и строение, чем процессы ассоциативного введения обозначаемого предмета в определенную категорию или в определенные «семантические поля» [Лурия, 1998, с. 159]. В свою очередь, синтагматически выстроенные слова создают предложения и целые высказывания, раскрывают мысль или событие и относятся к единицам суждения. Подобные группы слов состоят из отдельных элементов синтаксиса и могут ограничиваться только субъектом и предикатом, например: солнце светит, снег идет, костер горит / the wind blows, the flower blooms, the river flows, или образовывать более сложные единства, включающие субъект, предикат и объект, например: школьники играют в шахматы, мама готовит обед, учитель объясняет правил / students take exams, farmers grow wheat, people hate wars и т. п. На этой синтагматической основе образуются высказывания, которые могут выражать любую мысль. В то же время словесные конструкции иногда могут принимать и весьма сложные формы, когда каждый из основных компонентов фразы составляет целую сложную группу, например: Дети, играющие в футбол, громко кричали/Children playing football loudly screamed или Когда я увидел этого человека, я очень испугался/When I saw this man, I very much got frightened. Эти сложные синтаксические конструкции имеют четкую грамматическую структуру, характерную для каждого конкретного языка. Эти примеры еще раз доказывают, что во фразах мысль, выражаемая словами, подчиняется принципу синтагматической организации высказывания. По мнению многих ученых, грамматические структуры существуют в языке независимо от значения, входящих в их состав слов. Вестник ИГЛУ, 2013 Предложенная Л.В. Щербой бессмысленная грамматическая конструкция Глокая куздра штеко бодланула бокра и кудрячит бокренка [Щерба,1974] доказывает самостоятельность существования грамматических форм русского языка и формальных закономерностей, которые составляют предмет синтаксической синтагматики. Подчеркнем, что именно синтагматическая идея – о законах синтаксических структур – легла в основу транформационно-генеративной грамматики Н. Хомского [Chomsky, 1957], в которой язык рассматривается не как набор единиц языка и их классов, а как механизм, создающий правильные фразы. Каждое предложение, произносимое человеком, представляет собой новую синтагматическую комбинацию слов, не встречавшуюся прежде в речевой практике людей. Исходя из этого, речь не может быть набором выработанных реакций на поступающие раздражения по причине того, что мозг говорящего человека должен содержать определенную программу, так называемую «универсальную грамматику» (общую грамматику для всех языков), с помощью которой можно производить неограниченное число предложений из ограниченного количества слов. Система правил сочетаемости слов существует как способность порождать и понимать предложения, среди которых могут быть грамматически правильные, но, тем не менее, бессмысленные, например, *Сolourless green ideas sleep furiously, а бывают неправильные и в смысловом, и грамматическом отношении, например, *Furiously sleep ideas colourless green. Совершенно противоположный аспект видения данной проблемы заложен в отечественной лингвистике, где идея о том, что речь формируется посредством реальных активных манипуляций ребенка с предметами создает фундамент для будущего отношения «субъект – предикат – объект», лежащего в основе простейших «ядерных» структур языка (Дж. Брунер, А.Р. Лурия и др.). Еще одна точка зрения заключается в том, что «глубинных синтаксических структур» не существует и следует изучать только «семантические структуры» и их роль в порождении фразы. Это утверждение положило начало новому направлению в лингвистике – генеративной семантике. Семантическая организация фразы опирается на лексические и просодиче- 69 ские средства, а также на факторы, которые обозначаются термином пресуппозиция, т. е. скрытая избирательная установка. Например: 1) – Ему опять повезло – пресуппозиция, что «ему везло раньше»; 2) – Он снова не пришел – пресуппозиция, что «он» не приходил до этого; – В следующий раз это будет еще интересней! – имеются две пресуппозиции: а) что «будет следующий раз»; б) что «это» сегодня было интересно; 3) – Вы уже чувствуете себя лучше? – пресуппозиции: а) раньше он чувствовал себя плохо; б) улучшение состояние есть или скоро наступит. Учитывая различного рода опровержения хомскианского учения, все же следует признать, что в любом случае в основу порождения речи положен все тот же принцип синтагматического построения высказывания, так как говорящий по определенным правилам сочетаемости слов переводит свой замысел в последовательно выстроенные речевые единицы конкретного языка. Это подтверждают многочисленные модели порождения речевого высказывания, разработанные отечественными и зарубежными психолингвистами (см. работы Л.В. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева, Т.В. Ахутиной, Н. Хомского, Дж. Миллера, Ч. Осгуда, Б. Мак-Винни и др.). Далее рассмотрим процесс синтагматического преобразования мысли в речь в рамках комбинаторной лингвистики, где наибольшее значение имеет операция отбора структурных, т. е. смысловых и языковых, элементов речевого высказывания, которая рассматривается как закономерная операция порождения речи. Для нас важно отметить, что при построении синтагматической речи действуют определенные семантические правила сочетаемости слов, при этом данные правила становятся своего рода «фильтром», обеспечивающим осмысленность высказывания. Так, синтагматика в рамках фразы или высказывания организует процесс речепорождения. В контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, что в противоположность синтагматическим структурам, значение и смысл которых эксплицитны, в речи нередко наблюдаются синтаксические конструкции с так называемой парадигматической (осложненной) организацией высказывания, значение и смысл которых в большей или меньшей степени имплицитны, так как они вызывают у индивида дополнительные мыслительные действия. Такие конструкции, как мы считаем, следует рассматривать как трансформацию синтагматических структур. Для доказательства наличия подобных структур в языковом сознании носителей языка обратимся к психолингвистической теории А.Р. Лурии, в которой ученый выделяет в речевом высказывании категорию коммуникации событий и категорию коммуникации отношений [Лурия, 1975]. При этом синтагматическое построение высказывания соотносится, во-первых, с категорией коммуникации событий (сообщение о внешнем факте, доступном наглядно-образному представлению), например: встает солнце, на улице много снега, отец собирается на работу, во вторник состоится собрание, there is a nice park in the centre of the town, Helen is waiting for you, students are in the reading hall, this book is about Ireland и т. д., во-вторых, с категорией коммуникации отношений (сообщение о логических отношениях между предметами, людьми и т. д.), например, соловей – птица, Москва – столица России, станция находится не очень близко от нашего дома, Анна Николаевна – мать Андрея, золовка – сестра мужа, нельзя не принять такое заманчивое предложение, tiger is a predatory animal, London is the capital of Great Britain, the Druids were the people who had a great power, I can’t help admiring this woman и т. д. Это относится как к «актуальной предикативности», непосредственно образующей коммуникативное высказывание, так и к структуре исходной единицы построения высказывания или предложения, а именно синтагме. Согласно А.Р. Лурии, «каждая речь, являющаяся средством общения, является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний)» [Там же. С. 37]. Противопоставив парадигматические и синтагматические соотношения лексических значений, ученый соотнес «коммуникацию отношений» с первыми из них, а «коммуникацию событий» – со вторыми. Из концепции речепорождения А.Р. Лурии [Там же. С. 38] вытекает, что в целом путь от замысла к речи сопряжен с синтагматическим развертыванием мысли, который начинается с мотива и общего замысла, затем проходит через стадию внутренней речи, которая, повидимому, опирается на схемы семантической 70 записи с ее потенциальными связями, далее приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры (высказывания), и в итоге развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру и представляющее синтагматическую речь. Однако в относительно простых поверхностно-синтаксических структурах могут фигурировать синтагмы, требующие сложной переработки, т. е. превращения определенной последовательности слов в одновременно воспринимаемую симультанную схему. Это следует понимать так, что в синтагматические конструкции могут включаться парадигматические принципы организации высказывания, когда последовательно организованные синтаксические структуры необходимо превращать в сложные иерархически организованные симультанные конструкции, что может повлечь за собой дополнительные операции, иногда выступающие в форме сложных трансформаций [Лурия, 1998, с. 189]. Примером могут служить предложения, в которых содержится так называемая смысловая инверсия: 1) Я не признаю тех доводов, которые не отвечают моим убеждениям или 2) Никто не может не оценивать его труд высоко. Чтобы понять эти высказывания, необходимо превратить двойное/тройное отрицание в одно утверждение: 1а) Я признаю только те доводы, которые отвечают моим убеждениям и 2а) Все оценивают его труд высоко. Итак, для того чтобы понять данные предложения (даже носителю русского языка), необходимо произвести их определенные трансформации: 1) упростить синтаксические конструкции, исключив из них отрицательную частицу «не» (1а и 2а); 2) заменить отрицательное местоимение «никто» местоимением «все» (2а). Приведем другой пример. Он касается выявления парадигматической организации высказывания при переводе с английского языка на русский. Например, разберем следующий диалог: – Do you feel sorry for this woman? She seems to be having a hard time. – I can’t help sympathizing with her. (– Тебе жаль эту женщину? Кажется, она переживает трудные времена. – Я не могу не посочувствовать ей). Ответная реакция в диалоге I can’t help sympathizing with her = Я не могу не посочувствовать Вестник ИГЛУ, 2013 ей в обоих языках включает парадигматические свойства организации высказывания. В английском языке выражение «не могу(т) не» передается синтаксической конструкцией «can’t help + -ing form», которая включает осложненную формулу выражения заданного смысла. Русский эквивалент «Я не могу не + глагол» также содержит парадигматическую (осложненную) организацию высказывания, так как его смысл является в некоторой степени имплицитным, если сравнить с эксплицитным высказыванием: – Я могу ей только посочувствовать. Еще один пример: при ответе на вопрос Какая дорога из деревни в город наименее длинная? возникают определенные затруднения. Отвечая на него, необходимо произвести следующую трансформацию: перевести компоненты структуры «наименее» + «длинная» в антонимичные – имплицитные: «самая» + «короткая»: Какая дорога из деревни в город самая короткая? Все сказанное позволяет нам заключить, что в простые синтаксические конструкции высказывания могут включаться осложняющие его элементы в большей или меньшей степени затрудняющие их понимание. Эти примеры хорошо иллюстрируют положение о том, что параллельно с синтагматическими структурами языка, порождение которых связано с плавно протекающей речью и которые обычно выражают «коммуникацию событий», имеются так называемые парадигматические (осложненные) структуры языка, обычно выражающие «коммуникацию отношений» и являющиеся результатом овладения сложными, иерархически построенными кодами языка. Декодирование таких парадигматических структур требует их трансформации в более доступные. Очевидно, что это положение может действовать и в рамках не только отдельного высказывания, но и целого текста, когда цель представленной в нем информации «завуалирована», не выражается прямо, а становится понятной постепенно, только в процессе ознакомления с данным текстом. Например, весьма наглядно это можно продемонстрировать, обращаясь к проблеме «грязных выборов», которая является одной из актуальных тем современного общества, когда кандидаты в депутаты пытаются любыми способами очер- 71 нить своих конкурентов. Примерами служат различные листовки с порочащими кандидата фактами. Листовку следующего содержания нашли в почтовых ящиках жители Новосибирска в 2011 г.: Кандидат в депутаты Х в кругах районной и городской администрации имеет достаточно высокий авторитет и безупречную репутацию. Однако не все знают его реальное окружение. Из компетентных источников сообщают, что родной брат Х в 1995 г. был осужден за мошенничество в особо крупных размерах (ст. 159 ч.4 УК РФ) на 8 лет…. Жена Х – бывшая модель и проститутка, ныне домохозяйка и наркоманка… Брат жены Х в 90-е гг. руководил ОПГ, занимаясь рэкетом и разбоями… Сын Х имеет поддельный диплом об окончании ?ГУ, однако в действительности окончил только общеобразовательную школу... Водитель Х летом этого года в нетрезвом состоянии совершил наезд на пешехода со смертельным исходом и скрылся с места происшествия… Из данного текста видно, как в относительно простых поверхностно-синтаксических структурах имплицитно фигурируют синтагмы, требующие особой переработки, т. е. превращения представленных в тексте слов и предложений в одновременно воспринимаемые симультанные схемы. Для понимания его содержания в целом требуются трансформации из парадигматического (имплицитного) представления текста в синтагматический (эксплицитный). Главная цель этой листовки – убедить избирателей, что кандидат Х не достоин быть депутатом. Однако в тексте про самого депутата никакой порочащей информации не представлено. Понимание такого текста, на наш взгляд, является результатом овладения непростыми, иерархически построенными кодами языка, где представлена «коммуникация отношений», т. е. отношение определенной категории людей (оппонентов данного кандидата) к кандидату в депутаты, так как в простые синтагматические конструкции включены парадигматические (в данном случае имплицитные) фрагменты высказывания. Для адекватного понимания содержания этого текста читатель в то же время должен проделать «обратный» процесс: перевести простые синтагматически организованные конструкции в более сложные иерархически организованные симультанные схемы. Иначе говоря, трансформировать представленную порочащую кандидата информацию об окружающих его людях на него самого, тем самым, сформировав о нем негативное мнение. Таковы лишь самые принципиальные моменты, из которых следует: в том случае, когда для понимания высказывания или текста требуется определенное декодирование сложных парадигматических конструкций, следует говорить о трансформации синтагматических структур. Таким образом, развивая когнитивный и психолингвистический аспекты изучения сочетаемости слов в рамках комбинаторной лингвистики, необходимо подчеркнуть, что синтагматика, имеющая место в языковом сознании носителей языка и играющая главную роль в процессе порождения высказывания, осуществляет последовательный перевод мысли в речь с помощью содержательно и структурно сочетаемых слов. При этом важно учитывать и явление трансформации синтагматических структур, которое заключается в том, что синтагматические конструкции могут содержать в себе парадигматические элементы или структуры построения высказывания, которые представляют собой наиболее сложный аспект, и для их полного понимания необходимо применение дополнительных мыслительных операций. Библиографический список 1. Алефиренко, Н.Ф. Картина мира и энокультурная специфика слова [Текст] / Н.Ф. Алефиренко // Научные ведомости БелГУ. Сер.: Гуманитарные науки. – 2009. – № 14 (69). – С. 6–9. 2. Вежбицкая, А. Лексикография и концептуальный анализ [Текст] / А. Вежбицкая // Энн Арбор, 1985. – 178 с. 3. Влавацкая, М.В. Теоретические проблемы комбинаторной лингвистики. Лексикология. Лексикография [Текст] / М.В. Влавацкая. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011. – 508 с. 4. Выготский, Л.С. Мысль и слово [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1996. – 362 с. 5. Гарбар, И.Л. Специфика языкового сознания носителей русского языка разных поколений [Текст]: дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / И.Л. Гарбар. – М., 2010. – 278 с. 6. Голикова, Т.А. Этнопсихолингвистическое исследование языкового сознания (на материале алтайско-русского ассоциативного эксперимента) [Текст] : дис… д-ра филол. наук : 10.02.19 / Т.А. Голикова. – М. : ИЯ РАН, 2005. – 322 с. 7. Горошко, Е.И. Языковое сознание (ассоциативная парадигма) [Текст] : дис… д-ра филол. наук : 10.02.19 / Е.И. Горошко. – М., 2001. – 553 с. 8. Денисов, Ю.Б. Специфика языкового сознания 72 в контексте различных лингвокультур (на английском и русском материалах) [Текст] : автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / Ю.Б. Денисов. – М., 2008. – 26 с. 9. Караулов, Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть [Текст] / Ю.Н. Караулов. – М. : ИВЯ РАН, 1999. – 180 с. 10. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление [Текст] / С.Д. Кацнельсон. – Л. : Наука, 1972. – 216 с. 11. Киселева, М.П. Языковое сознание как проблема отечественной когнитивистики [Текст] : автореф. дис… канд. филос. наук : 09.00.13 / М.П. Киселева. – Ростов-н/Д., 2009. – 27 с. 12. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969. – 214 с. 13. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А.Р. Лурия. – М. : Изд-во МГУ, 1975. – 253 с. 14. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1998. – 336 с. 15. Мельник, О.Ю. Сопоставительный анализ русского и английского языкового сознания на материале тематической группы «Работа. Профессия» [Текст] автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / О.Ю. Мельник. – М., 2004. – 20 с. 16. Незговорова, С.Г. Ядро языкового сознания русских и англичан: содержание и структура [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.02.19 / С.Г. Незговорова. – М., 2004. – 25 с. 17. Плеханов, А.Е. Лексическая сочетаемость слов в идиоэтническом аспекте [Текст] : автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.04 / А.Е. Плеханов. – Самара, 1999. – 20 с. 18. Потебня, А.А. Мысль и язык [Текст] / А.А. Потебня. – М. : Лабиринт, 1999. – 300 с. УДК 81.00 ББК 81.00 19. Привалова, И.В. Языковое сознание : этнокультурная маркированность (теоретико-экспериментальное исследование) [Текст] : автореф. дис… д-ра филол. наук : 10.02.19 / И.В. Привалова. – М., 2006. – 50 с. 20. Рахилина, Е.В. Когнитивный анализ предметных имен: от сочетаемости к семантике [Текст] / Е.В. Рахилина. – М. : Азбуковник, 2000. – 448 с. 21. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания [Текст] / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика анализа языкового сознания. – М., 2000. – С. 45–54. 22. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания [Текст] / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М. : РАН ИЯ, 1996. – С. 7–22. 23. Узленко, О.Е. Этнокультурная специфика языкового сознания носителей русского и английского языков : на примере фольклора [Текст] : дис. … канд. филол. наук : 10.02.19 / О.Е. Узленко. – М., 2002 – 167 с. 24. Штехман, Е.А. Особенности языкового сознания диалектоносителей а аспекте лингвистического моделирования основных составляющих: на материале русских старожильских говоров Среднего Прииртышья [Текст] : дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / Е.А. Штехман. – Омск, 2007. – 250 с. 25. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л.В. Щерба. – Л. : Наука, 1974. – 428 с. 26. Этманова, Л.А. Психолингвистические особенности языкового сознания естественных билингвов [Текст] : дис. … канд. филол. наук : 10.02.19 / Л.А. Этманова. – М., 2006 – 250 с. 27. Юдина, Н.В. Сочетания «прилагательное + существительное» в лингвокогнитивном аспекте [Текст] / Н.В. Юдина. – М.-Владимир : ИЯ РАН, ВГПУ, 2006. – 427 с. 28. Chomsky, N. Syntactic Structures [Текст] / N. Chomsky. – The Hague, Mouton, 1957. – 531 p. Н.П. Гильманшина ОБ ЭВОЛЮЦИИ КОНЦЕПТА 독재자 В КОРЕЙСКОМ ЯЗЫКЕ В статье анализируются этапы эволюции концепта 독재자 в южнокорейской лингво-культуре, исследуется структура концепта, выделяются его типологические характери-стики. В качестве ключевого рассматривается понятие времени культуры. Ключевые слова: концепт; время культуры; эволюционный семиотический ряд концепта; ценность N.P. Gilmanshina EVOLUTION OF THE CONCEPT 독재자 IN KOREAN The article deals with the evolution of the concept 독재자 in South Korean linguaculture. Concept structure is investigated and typological characteristics of the concept are introduced in the article. Key words: concept; the time of the culture; evolutional semiotic concept row; value Вестник ИГЛУ, 2013 © Гильманшина Н.П., 2013 73 Целью статьи является анализ эволюции концепта 독재자 «диктатор» в южнокорейской лингвокультуре. Концепт складывается из слоев различного времени происхождения, поэтому естественно представлять его эволюцию в виде некоей последовательности или ряда, звеньями которых являются стадии концепта, или другими словами, данный концепт в различные эпохи. Между этими звеньями, стоит расположить их достаточно последовательно, сразу же вскрываются особые отношения преемственности формы и содержания, благодаря которым нечто из старой стадии концепта становится знаком в его новой стадии – выстраивается эволюционный семиотический ряд концепта. Это понятие, по Ю.С. Степанову, является одним из основополагающих при исследовании культуры, так как подобные ряды, соединяющие концепты одной эпохи из разных рядов в единое целое, образуют «парадигму эпохи» [Степанов, 2001]. Одним из ключевых понятий в данном исследовании также является понятие времени культуры. Вслед за Ю.М. Лотманом определим время культуры как структуру семиозиса, отличающую данный период времени с точки зрения общей интенциональности социума и его ментальности. Основные параметры выделения времени культуры – центральное событие, временные рамки и приоритетные знаки, определяющие особенности знакового процесса [Лотман, 2000]. Время культуры внутри себя выявляет событие, вокруг которого происходит концентрация семиотической деятельности. Смена такого события приводит к формированию эволюционного семиотического ряда концепта. Для выделения времени культуры в качестве центрального события рассмотрим фигуру отдельного президента Южной Кореи, временными рамками будем считать период его правления. Личность, главенствующая в контурах времени культуры, определяет все знаковые доминанты семиосферы и генерирует текст культуры. В рамках южнокорейской лингвокультуры, согласно данным опроса, носителей корейского языка наиболее известными фигурами-диктаторами являются первый президент РК Ли Сынман (1948–1960), Пак Чжонхи (1963–1979), Чон Духван (1981–1988) и Ро Дэу (1988–1993) [Син Хенсик, 2008, с. 148]. Предполагается также рассмотреть исследуемый концепт в приложении к личности действующего президента Республики Корея (далее РК) Ли Менбака. В южнокорейской лингвокультуре концептуализация понятий 독재자 «диктатор» и 독 재 «диктатура» связана с иероглифической смысловой структурой лексики. Интересен поморфемный перевод слова 독재자 «диктатор»: 獨 홀로 ток от иероглифа со значением «сам, один», 裁 마를 дже 1. «разрезать», «резать». 2. 결단하다 – «принимать категоричные решения», 者 놈 джа – «человек», суффикс активно действующего лица. Таким образом, этимоном слова 독재자 «диктатор» в корейском языке является тот, кто один принимает категоричные решения. Сопоставление иероглифических компонентов имени концепта с аналогичными значениями в китайском языке выявило полное совпадение знаковых составляющих, что позволяет сделать вывод о том, что языковая форма 독재자 и сам концепт в оригинальной форме заимствованы из китайского языка. Сравнение этимологии слов в корейском, русском и английском языках выявило, что в основе имени концепта в восточной и западной лингвокультурах лежат разные категориальные признаки – 독재자 тот, кто один принимает категоричные решения и ДИКТАТОР (DICTATOR) – тот, кто говорит, диктует, предписывает (от лат. dictator, dicto – (1) часто говорить, повторять; (2) диктовать, сочинять; (3) предписывать). Предположительно периодом актуализации концепта 독재자 в корейском языке является приблизительно 1910 г., когда Корея была аннексирована Японией и последний император Кореи Сунджон был понижен в ранге до короля. Он умер в 1926 г., с его смертью династия Ли прекратила свое существование. Вероятно, слово 독재자 существовало и находилось в употреблении в корейском языке и ранее. Однако формой правления до этого времени в Корее была монархия, а наличие в корейском языке и культуре концепта 왕 ван (МОНАРХ) исключает активное функционирование концепта 독재자 диктатор. Одним из основополагающих канонов корейской культуры является 효孝хе, или канон 74 сыновней почтительности. Он охватывает все «вертикали» корейского общества, подразумевая «особое отношение между высшими и низшими, как по линии семьи, так и по линии государства (государь-подданный), школы (учитель, ученик), между старшими и младшими…» [Курбанов, 2007, с. 10]. Логическим развитием канона сыновней почтительности в плоскости отношений правитель-подданный является канон 忠 충 чхун или «верность по отношению к правителю». В соответствии с этим отношения между государем и народом были подобны отношению родителя и сына. Мудрый правитель должен был заботиться о своих подданных, а подданные почитали государя как родителя. Таким образом, «монархизированная» интенциональность социума (экспертного сообщества Кореи) не предполагала активного функционирования исследуемого концепта приблизительно до 1910 г. Рассмотрим синонимический ряд знаков 독재 «диктатура» и 독재자 «диктатор»: 독재 – 독단 своеволие, произвол, 압제 подавление, угнетение; 독재자 – 압제자 угнетатель, 전제 자 тиран, 딕테이터фонетическое заимствование от dictator. Анализ синонимического ряда показывает, что при первом приближении 독 재 «диктатура» и 독재자 «диктатор» в общепринятом понимании в сознании корейцев ассоциируются с тоталитаризмом, авторитаризмом и тиранией, а слово «диктатор» синонимично «деспоту» и «тирану». Между тем еще со времен Монтескье слово «диктатура» использовалось как нейтральный, технический термин для описания определенных политико-юридических периодов римской истории (правление Суллы или Цезаря, их аналоги в других обществах) [Шмит, 2006]. Таким образом, обнаруживается, что при изучении концепта 독재자 неизбежно столкновение с доминированием морально-оценочного компонента над значением предметно-логическим. Обратимся к словарному толкованию слова 독재 «диктатура»: 모든 일을 독단으로 처 리함 досл. делать все дела своевольно (одному). Ключевой номинацией в данном выражении является лексема 독단. Обращение к ее дефиниции позволяет вывести следующую интерпретантy: 독재자 – 의논하지 않고 혼자 서 결단함 Диктатор – тот, кто принимает Вестник ИГЛУ, 2013 (неоспоримые) решения один, (ни с кем) не посоветовавшись. Очевидно, что в рассматриваемой дефиниции нашла отражение одна из важных составляющих корейской культуры – ее коллективистская направленность. Поскольку диктатор – тот, кто не считается с общественным мнением, а решает все сам, один, именно такие действия оскорбляют общественность и дают ей основание назвать политика 독재자. Выделенная интерпретанта несет непреходящий признак, семантическое ядро концепта, объединяющее все этапы его развития [Тюрнева, 2012, с. 57]. Для сравнения в русской лингвокультуре непреходящий признак концепта ДИКТАТОР выражен дефиницией «правитель, пользующийся неограниченной властью» [Ожегов, 1992, с. 124]. В качестве непреходящего рассматривается признак, доминирующий во всем множестве феноменологических характеристик концепта. Он является своеобразной семантической «скрепой», объединяющей все этапы развития концепта и обеспечивающей его целостность [Каплуненко, 2007]. Выделим основные номинации, характеризующие исследуемый концепт: 쿠데타로 정 권을 획득하다 захватывать власть путем государственного переворота, 불법적인 장 기 집권 незаконный захват власти на длительное время, 탄안 притеснение, угнетение, 거느리다 управлять, 권력을 집중하다 концентрировать власть, 폭행 насилие, 리더십 лидерство, 업적 заслуги, 능력 способности, 세력 сила, могущество, влияние, 위대하다 великий. Выделяются также следующие номинативные единицы: выдающиеся 추진력 досл. способность к толканию вперед (продвижению), 장악력 досл. способность к удерживанию в руках (узурпации), 돌파력 досл. способность к прорыву (преодолению) 이 뛰어나다. Данный ряд существительных объединен суффиксальной гомеологией – повторением суффикса –력, который при добавлении к основе слова имеет значение «способность». Повторение суффикса, характеризующего абстрактное существительное, приводит все лексемы к одному семантическому знаменателю. Анализ дефиниций этих лексем позволяет выделить интерпретанту 힘 «сила». Диктатора также отличают 선견지명 умение предвидеть будущее, 판단능력 аналитические способности, 설득력 способность убеждения, 카리스 75 마적 성격 харизматичный характер, 불같은 웅변 огненное красноречие. Анализ показывает, что весь массив примеров с точки зрения оценочности достаточно четко делится на два полюса – полюс положительной и полюс отрицательной оценки. Учитывая, что в основе исследования культуры лежит именно ценностный принцип, назовем полюс положительной оценки ЦЕННОСТЬ, полюс отрицательной оценки АНТИЦЕННОСТЬ. Размеры этих полюсов варьируются в зависимости от выбранного времени культуры, границей их разделения служит непреходящий признак концепта, обладающий нейтральной оценочностью. Изобразим наблюдаемый оценочный дуализм в виде следующей схемы, представляющей собой структуру оценочной составляющей концепта. Во множестве непреходящих признаков концепта в полюсе положительной и отрицательной оценки по частоте употребления в речи четко выделяется наиболее характерный доминирующий признак. Для Ли Сынмана это 건국 아버지 отец-основатель государства, 부정선거 сфальсифицированные выборы. Среди примеров встречаем один из наиболее частотных, характеризующих отношение респондентов к личности диктатора: ‘독 재자’로 낙인찍혀 있는 Ли Сынман, носящий клеймо диктатора. Ключевая лексема 낙인 обозначает «клеймо, которое ставят скоту». Употребление этой номинации выражает крайнюю степень негативного отношения респондентов к личности диктатора. 전쟁, 궁핍, 지저분함, 무규범, 퇴폐, 혼란, 독재 등이 우리가 연상하는 이 시대의 이미 지입니다. Война, нищета, грязь, беззаконие, упадок, хаос, диктатура – образы, с которыми ассоциируется эта эпоха. Чтобы сформировать у реципиента нужное автору пред- ставление о диктатуре Ли Сынмана, автор в этом примере прибегает к грамматическому приему встраивания определенной лексемы в цепочку однокоренных членов. При этом имя концепта стоит последним звеном. Анализ дефиниций имен существительных, использованных как последовательность однородных членов предложения, показывает наличие негативной коннотации, обладающей высоким прагматическим потенциалом. Цель подобного приема заключается в выражении субъективной оценки, которая является основой феноменологической интерпретанты. В следующем примере автор также выстраивает логическую цепочку, при этом ставит слово 독재 «диктатура» в качестве первого звена и прибегает к приему семантического дублирования – вторым и третьим звеном идут синонимичные понятия, усиливающие и подчеркивающие негативное отношение автора…독재시대-암흑시대-어두컴컴한 시대 로 생각했었는데… Об эпохе Ли Сынмана мы думали как об эпохе диктатуры, эпохе темноты и эпохе мрака… Для этого этапа эволюции концепта наиболее характерными является концептуальные признаки 경제 발전 «экономическое развитие», 불도저 «бульдозер» и 장기 집권 «длительное узурпирование власти». Ряд языковых примеров объективируют ценность ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, которая относится к разряду этнокультурных ценностей. Несомненно, что указанная ценность является общекультурной и значимой как для западных, так и для восточных стран. Однако, если на Западе она является естественным атрибутом демократии, то на Востоке, в частности в Южной Корее, экономический рост – транснациональная идея, объединяющая всю нацию, где каждый индивид Время культуры: 이승만 독재자 Диктатор Ли Сынман ЦЕННОСТЬ АНТИЦЕННОСТЬ 건국 아버지 отец-основатель государства 건국 대통령 президент-основатель государства 훌륭한 지도자 및 반공 지도자 выдающийся лидер и антикоммунист 반미주적 독재자 антиамериканский диктатор 개인적인 카리스마 личная харизма 선한 의미의 독재자 диктатор в хорошем смысле 건국과 호국의 영웅 герой основания государства и защиты родины 개혁가 реформатор 부정선거 сфальсифицированные выборы 불의 безнравственность 타락 деградация 언론탄압 подавление прессы 유아독존 самодовольство, заносчивость 무능 бездарность ‘독재자’로 낙인찍혀 있는 이승만 Ли Сынман, носящий клеймо диктатора 76 Время культуры: 박정희 독재자 Диктатор Пак Чжонхи ЦЕННОСТЬ АНТИЦЕННОСТЬ 불도저 бульдозер 성공한 Успешный 나라경제 발전시킨 вызвавший экономический рост страны 한국 역사상 유례 없는 досл. не имеющий примеров в корейской истории 한국의 대표적인 독재자 типичный корейский диктатор 개발독재 диктатура развития 유신체제 система реформ 경제를 엄청 상승시키다 досл. «значительно повысить экономику» 경제 발전의 선구자 пионер экономического развития 리더쉽 лидерство 국가 번영 процветание государства 국력배양 усиление государственной мощи 유신독재자 верный диктатор 현명하다 мудрый “살아 있는 모든 것들을 사랑한” 혁명가 революционер, любивший все живое 장기 집권하다 узурпировать власть на долгий срок 국민들을 무자비하게 탄압하 다 беспощадно репрессировать людей 힘으로 대통령이 되다 становиться президентом с помощью силы 민주주의 파괴자 разрушитель демократии 실패한 독재자 диктатор, потерпевший поражение 독재자의 딸 дочь диктатора стремится внести свой вклад в достижение этой цели. Анализируя дискурс публичных выступлений диктатора Пак Чжонхи, корейские исследователи отмечают частое употребление в речи выражения 국가주의 [이종은, 홍원표, 이승현, 박동천, 2009, р. 85]. Нередко это выражение также выдвигается респондентами в качестве ассоциативного, возникающего при упоминании имени диктатора. В корейскорусском и корейско-английском словарях, на наш взгляд, приводятся «однобокие» варианты перевода слова (интернационализм, nationalism), совершенно не отражающие этнокультурную специфику значения. Толковый словарь корейского языка трактует его как 국가의 이익을 국민의 이익에 우선 시키어 국 가를 지상으로 여기는 주의 доктрина, делающая интересы государства приоритетными по сравнению с интересами (его отдельных) граждан и считающая государство превыше всего. Экстраполируя изложенное толкование в плоскость нашего анализа, можно выделить следующую интерпретанту 독재자 – 국가의 이익을 국민의 이익에 우선시키어 국가를 지 상으로 여기는 사람 Диктатор – тот, кто ставит интересы государства превыше интересов его отдельных граждан и считает государство превыше всего. Отдельного рассмотрения требует выделенный концептуальный признак 독재자의 딸 дочь диктатора. В декабре 2012 г. на выборах президента победила Пак Кынхе – сильный и влиятельный политик, бывший лидер партии Сенуритан, дочь Пак Чжонхи. Российские и корейские СМИ пестрят заголовками на эту Вестник ИГЛУ, 2013 тему: 독재자의 딸 дочь диктатора, На выборах президента Южной Кореи побеждает дочь диктатора. Дочь убитого диктатора будет руководить Южной Кореей. Выборы президента Кореи: дочь диктатора vs корейский Касперский. 독재자 딸식 태도 Пак Кынхе ведет себя в манере дочери диктатора. Однако хронологически во время культуры Пак Чжонхи этого признака не было, он появился гораздо позднее. Тем не менее, наблюдается высокая концентрация семиотической деятельности вокруг этой номинативной единицы, что позволяет рассматривать ее не только в качестве концептуального признака, но и как отдельное время культуры 박근혜 독 재자의 딸 Пак Кынхе – дочь диктатора. В этом случае фактор родства оказывается уже в роли архетипа родословного древа. Таким образом, иное время культуры может значительно повлиять на конфигурацию признаков прежнего времени культуры. Приведенные примеры объективируют ценность СЕМЬЯ (РОД), которая является одной из базовых ценностных доминант корейского общества. Как и у многих народов Азии, у корейцев очень прочны семейные традиции и семейные связи. Традиционная корейская семья была большой и состояла из представителей трех или четырех поколений, живущих вместе под одной крышей. Век глобализации и урбанизации привел к значительным изменениям облика современной корейской семьи. Однако такие традиционные конфуцианские каноны, как канон сыновней почтительности, остаются незыблемыми и в 77 наши дни. Согласно давней конфуцианской традиции от отца роль главы семьи переходит к старшему сыну, что мы видим в следующем примере: 박근혜는 독재자인 박정희의 아들인데 어 떤 경위로 잘 먹고 잘 살아 국회의원이 됐나 요? Пак Кынхе – сын диктатора Пак Чжонхи – каким же образом (она) имеет благополучную жизнь и стала депутатом? В предложении употребляется именно существительное сын, чем подчеркивается родовая преемственность дочерью «диктаторского наследия» ее отца. 북은 독재자 손자, 남은 독재자 딸이? В Северной Корее внук диктатора, в Южной Корее дочь диктатора? Как видно из примеров, факт родства политика с диктатором в условиях особой значимости родственносемейных уз в восточном обществе обладает большим прагматическим потенциалом, которым активно пользуются СМИ. Высокая социальная значимость ценности СЕМЬЯ делает эффективной следующую аргументативную стратегию, типичную для дискурсивного экспертного сообщества Республики Корея – апелляция к семейному статусу: 중고차는 상품을 판매 하는것이 아니 라 신뢰와 양심을 판매한다고 생각합니다. 3 자녀의 아버지로서 한여자의 남편으로써, 나 의 삶을 약속합니다. 법적보호를 받으실수 있 는 [관인계약서] 작성 합니다… Торговля автомобилями это не торговля предметами, а торговля доверием и совестью. Будучи мужем одной женщины и отцом трех детей, я клянусь своей жизнью, что мы заключаем договора, в соответствии с которыми предоставляется официальная гарантия… Или 1남1녀의 아버지로써 자식들을 걸고 허위는 절대로 하지않습니다. Являясь отцом одного сына и одной дочери, я рискую детьми и никогда вас не обману. Отдельному рассмотрению также подлежит номинативная единица불도저 «бульдозер». Это прозвище, которое получил Пак Чжонхи за успешную реализацию крупных строительных проектов. Бульдозером также называли, например, мэра города Сеула Ким Хенока (1966-1970) за строительство крупных промышленных объектов. С того времени эта номинация стала частью политической традиции в Корее, превратившись в актуальную политическую реалию. Проанализируем следующий пример: 대통 령이 된뒤에는 일을 추진하는 데 있어 막힘이 없다 하여 ‘불도저’라고도 불리ㅇ왔습니다. Став президентом, (Пак Чжонхи) получил прозвище «бульдозер» за то, что для него не было преград в продвигаемых делах. Выделим пропозицию высказывания: Пак Чжонхи обладал выдающейся силой продвижения. Знак 추진력 «сила продвижения» в сочетании с различными эпитетами (강한 мощная, 강 력한 могучая) обладает высокой частотой употребления в контекстах, характеризующих знак 불도저 «бульдозер». Этот факт позволяет рассматривать знак 추진력 «сила продвижения» в качестве интерпретанты знака 불도저 «бульдозер». Анализ показывает, что знак 불도저 «бульдозер» обладает не только положительной коннотацией. 막무가내식 밀어붙이기가 우 리 사회에서 많은 문제를 야기하면서 불도 저는 다분히 부정적 이미지도 갖고 있다. Доставив нашему обществу непреклонным толканием множество проблем, бульдозер имеет также негативный образ. Суммируя результаты анализа фактических примеров и дефиниций, выделим знак 막무가내식 밀 어붙이기가 «толкание вперед» в качестве еще одной интерпретанты знака 불도저 «бульдозер». Знак 불도저 «бульдозер» обладает высокой частотой репрезентации в речи: 불도저 시장 мэр-бульдозер, 불도저식 사업 работа в стиле бульдозера, 불도저개발 «бульдозерское» развитие, 불도저 정치 политика бульдозера, 불도저 시대 эпоха бульдозера. Анализ показывает, что 불도저 бульдозер является не просто концептуальным признаком концепта 독재자. Этот знак со временем эволюционировал в самостоятельное структурное образование, воспринимаемое на современном этапе как отдельный концепт. Из анализа фактического материала можно также сделать вывод о том, что в наше время бульдозер является «модным» и актуальным политическим образом, одним из инструментов формирования имиджа современных политиков, например, действующего президента Ли Менбака: «за осуществление сложнейших проектов в период работы в руководстве корпорации «Хендэ» его (Ли Менбака) прозвали «бульдозером»». 박정희의 불도저, 이명박의 불도저 Бульдозер Пак Чжонхи и бульдозер Ли Менбака. 78 Знак 불도저 «бульдозер» обладает очень ярким образом в корейской лингвокультуре, этаким флагманом экономического развития. Неслучайно в автобиографичной книге «Чудес не бывает», выпущенной накануне выборов, действующий президент РК, повествуя о своей жизни и становлении как политического лидера, обращается к образу 불도저 «бульдозера». На этом образе построена целая глава из книги под названием «Указание аппарата президента, раздавленное бульдозером». В ней рассказывается о том, как Ли Менбак, тогда еще начальник строительного участка, перерыл бульдозером дорогу, ведущую к заводу, чем привлек внимание администрации к нуждам строительства. Образ бульдозера является ключевым в структуре главы: Я (Ли Менбак) полностью разобрал бульдозер HD16, который был того же типа, что и бульдозер D8… Причиной, почему я разобрал бульдозер, было то, что я не мог дольше слушать обвинения директора в моей некомпетентности. Только узнав все об оборудовании, можно покорить инженерию… После того, как бульдозер «был в моих руках», я мог сам управлять им. Тогда я сел на бульдозер и поехал к строительному заводу… Анализируя время культуры диктатора Чон Духвана по приведенной выше схеме, выделим в качестве доминирующих концептуальных признаков знаки 언론탄압 «подавление прессы», 인권 탄압 «нарушение прав человека», 경제 안정 «экономическая стабильность». Для времени культуры Ро Дэу характерным признаком является 존재감이 없음 «отсутствие чувства реальности». Сопоставление данных таблиц с примерами позволяет выстроить ряд контекстуальных синонимов имени концепта. Расположим их в ряду по принципу оценочности – слева от имени концепта полюс ЦЕННОСТЬ, справа АНТИЦЕННОСТЬ: 혁명가 революционер – 기술자 технолог – 지도자 лидер – 개혁가 реформатор – 용웅 герой – 선구자 пионер – 불 도저 бульдозер ← 독재자 диктатор → 불도 저 бульдозер – 범죄자 преступник – 살인자 убийца. Ключевой номинацией, характеризующей время культуры диктатора Ли Менбака (действующего президента), является знак 독선. В корейско-русском словаре переводится как Вестник ИГЛУ, 2013 «самоуверенность, самонадеянность». Его дефиниция: 자기 혼자만이 옳다고 믿고 행동 하는 일 верить в то, что только сам один прав и поступать в соответствии с этим. Ключевой интерпретантой этого знака является лексема 혼자 один, сам. Нетрудно заметить схожесть выделенной интерпретанты с непреходящим признаком исследуемого концепта, установленным ранее (Диктатор – тот, кто принимает (неоспоримые) решения один, (ни с кем) не посоветовавшись). Проведенный анализ позволил выстроить эволюционный семиотический ряд концепта и установить как меняется его содержание в зависимости от выбранного времени культуры: 부정 선거 фальсификация выборов/ 건국 아버지 отец-основатель государства (диктатор Ли Сынман) → 경제 발전 экономическое развитие/불도저 бульдозер/장기 집권 длительная узурпация власти (диктатор Пак Чжонхи) → 언론 탄입 подавление прессы/ 인 권 탄압 нарушение прав человека/ 경제 안정 экономическая стабильность (диктатор Чон Духван) → 존재감이 없음 отсутствие чувства реальности (диктатор Ро Дэу) → 독선 самоуверенность (диктатор Ли Менбак). Наличие единой интерпретанты, характеризующий современный этап эволюции концепта и совпадающей с непреходящим признаком концепта, позволяет говорить об отсутствии признаков симулякризации знака. Это является значительной особенностью, отличающей современную южнокорейскую лингвокультуру от, например, английской лингвокультуры, которая в эпоху Постмодерна характеризуется активными процессами симулякризации знака [Тюрнева, 2012]. В процессе анализа были также выявлены следующие процессы, наблюдаемые в выстроенном эволюционном семиотическом ряду концепта 독재자 «диктатор» и свидетельствующие о его эволюции: семантическая деривация – появление новых базовых слоев в структуре концепта; смысловая модификация – перестройка набора признаков в составе когнитивного слоя; реструктуризация смысловой структуры концепта – изменение в концептуальной структуре слова, связанное с актуализацией/редукцией ряда когнитивных слоев, перемещением признаков из ядерной зоны на периферию и наоборот [Серебренникова, 2011, с. 20]. 79 Анализ данного ряда позволяет установить оценочный дуализм – наличие одновременно положительной и отрицательной коннотации в структуре концепта, которая зависит от позиции, которую занимает респондент – негативное или позитивное отношение к рассматриваемому концепту. Анализ объективации ценностей позволил выявить как транснациональные ценности УСПЕХ, СВОБОДА, ЛИДЕРСТВО, ДЕМОКРАТИЯ, равно как и этнокультурные, традиционные для Востока: СЕМЬЯ (РОД), ГОСУДАРСТВО, ОБЩЕСТВО, ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, СЫНОВНЯЯ ПОЧТИТЕЛЬНОСТЬ. Обобщая результаты анализа языкового материала, целесообразно подчеркнуть следующие особенности рассматриваемого концепта. Концепт 독재자 относится к идеологическим концептам, тесно связан с особенностями развития нации, определяющими ядерные компоненты национального характера. В новейший период развития южнокорейской языковой системы концепт 독재자обладает весьма высокой частотностью репрезентаций в СМИ, что является важным показателем актуальности названного концепта в когнитивном сознании современных носителей южнокорейского языка. В современной южнокорейской лингвокультуре наблюдается дерационализация понятия 독재자, в результате чего одноименный концепт входит в механизм мифологизации политических процессов. «Языковые игры», основанные на нем, превращаются в неотъемлемый элемент политической риторики и идеологической пропаганды. Чтобы разобраться УДК 811.11 ББК 81.2 в причинах этого, необходимо реконструировать структуру и проследить важнейшие этапы эволюции рассматриваемого концепта, а это – задача дальнейшего исследования. Библиографический список 1. Каплуненко, А.М. Концепт – понятие – термин: эволюция семиотических сущностей в контексте дискурсивной практики [Текст] /А.М. Каплуненко // Азиатско-Тихоокеанский регион: диалог языков и культур [Текст]: сб. науч. докладов междунар. конф. (20-31 января 2007 г.) / сост. О.М. Готлиб. – Иркутск : ИГЛУ, 2007. – С. 24–42. 2. Курбанов, С.О. Конфуцианский классический «Канон сыновней почтительности» в корейской трактовке. Корейское восприятие универсальной категории «почтительности к родителям» [Текст] / С.О. Курбанов. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. – 280 с. 3. Лотман, Ю.М. Семиосфера [Текст] / Ю.М. Лотман. – С.-Пб. : Искусство-СПБ, 2000. – 704 с. 4. Серебренникова, Е.Ф. Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов [Текст] / Е.Ф. Серебренникова. – М. : Тезаурус, 2011. – 352 c. 5. Син, Хенсик История Кореи (краткий популярный очерк) [Текст] / Хенсик Син // Ассоциация содействия образованию зарубежных корейцев. – М. : Тезаурус, 2008. – 173 с. 6. Степанов, С.Ю. Константы: словарь русской культуры [Текст] / С.Ю. Степанов. – М. : Наука, 2001. – 990 с. 7. Тюрнева, Т.В. Опыт анализа лингвосемиотического контекста EDUCATION: концепт-понятие-термин: (на материале английского языка) : дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 / Т.В. Тюрнева – Иркутск, 2012. – 180 с. 8. Шмит, К. Диктатура. От истоков современной идеи суверенитета до пролетарской классовой борьбы [Текст] / К. Шмит; пер. с нем. – СПб. : Наука, 2006. – 326 с. 9. 박정희: 일화에서 신화까지 김인만 지음 서림 문화사 – 2008. – 334 p. 10. 언어와 정치 이종은, 홍원표, 이승현, 박동천 인간 사랑 – 2009. – 119 p. А.А. Пискарева РАЗВИТИЕ МНОГОЯЗЫЧИЯ В ЕВРОПЕЙСКОМ СОЮЗЕ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ В статье дан анализ европейской политики многоязычия, характеризующей процесс интеграции в ходе современной глобализации. Рассмотрен вопрос иерархизации иностранных языков в Европе, место английского языка в этом контексте как языка международного общения. Ключевые слова: глобализация; интеграция; многоязычие; Европейский союз; английский язык; глобальный язык; монолингвизм; трехъязычие; Барселонский принцип © Пискарева А.А., 2013 80 A.A. Piskareva MULTILINGUALISM IN THE EUROPEAN UNION IN THE CONTEXT OF CONTEMPORARY GLOBALIZATION The paper deals with the European policy of multilingualism as a result of integration process due to globalization. I consider the issue of the hierarchy of foreign languages in Europe, as well as the role of English as lingua franca in this context. Key words: globalization; integration; multilingualism; the European Union; English; global language; monolingualism; trilingualism; the Barcelona principle Согласно одной из концепций, глобализация представляет собой постоянно нарастающий процесс этнокультурной и этноязыковой интеграции. С этой точки зрения глобализация рассматривается как крупномасштабная направляемая и стимулируемая политическими, идеологическими и экономическими факторами интеграция человеческого сообщества. Чаще всего сегодня это понятие соотносится с образованием Европейского союза [Нещименко, 2006, с. 56–58]. Культурный лозунг современной Европы – «Единство в многообразии». Мультилингвизм – один из ее важнейших принципов. Утверждается, что школьная политика Европейского союза направлена на приоритетное положение английского языка во всех областях будущего ЕС [Ammon, 2007. S. 108]. Однако экономические преимущества применения в международном общении английского языка препятствуют сохранению и развитию других языков [Stickel, 2007. S. 140]. Тенденции к одноязычию в деловой сфере соответствует тенденция к использованию английского языка в различных профессиональных областях (например, в науке). В Германии опасаются появления в дальнейшем диглоссии – функционально разделенного двуязычия, при котором в политике, экономике и науке станет использоваться английский язык, в то время как немецкий язык ограничится сферами общения в семье, с друзьями и фольклором. Предпосылки к такому положению вещей существуют в настоящее время, помимо Германии, в скандинавских странах, Нидерландах, Испании и Италии, где в качестве иностранного языка в школах для детей и для взрослых, в первую очередь, предлагается английский. Допускается, что из-за краткосрочной экономической выгоды Европа утратит культурное и языковое многообразие [Stickel, 2007. S. 141]. Вестник ИГЛУ, 2013 Изучение английского языка в качестве первого иностранного может повлечь за собой угрозу многоязычию. Глобальный успех английского языка в роли lingua franca разрушает мотивацию к овладению другими иностранными языками. С освоением английского достигаются прагматические цели – понимания и общения на элементарном уровне. В результате теряется интерес к любой другой языковой культуре. В эпоху глобализации каждому жителю Европы необходимо владеть минимум двумя иностранными языками, при этом английский должен быть вторым [Weinrich, 2001]. Срок его изучения можно сократить с 9 лет (типичных для гимназий Германии) до 3–4, поскольку стимул к овладению английским языком настолько высок, что в качестве второго иностранного он будет постоянно востребован [Ibid]. Принцип ЕС – сохранение институционного многоязычия. На практике его чиновники все больше говорят на английском, за сохранение индивидуального многоязычия ответственны сами страны-члены Евросоюза. ЕС оказывает им содействие посредством различных программ и акций по изучению нескольких иностранных языков [Lutjeharms, 2007. S. 110]. Европейская федерация национальных языковых институтов EFNIL (European Federation of National Institutions for Language) поддерживает программу ЕС «1 + 2» (родной язык + 2 других языка), выступая за европейское многоязычие. Федерация EFNIL представляет собой объединение языковых академий и центральных институтов языка стран-членов ЕС. Каждый член этой организации должен признать ценность других языков наравне со своим. Цели EFNIL обозначены в Брюссельском заявлении [Brussels Declaration. URL : http://efnil.org], одобряющем принцип «1 + 2» в обучении. Барселон- 81 ский принцип [Principles. URL : http://efnil. org/documents/principles/german] обсуждался в 2002 г. главами государств и правительств стран-членов Евросоюза на заседании Европейского совета в Барселоне. Принцип «1+2» вызывает ряд вопросов, связанных, например, с порядком изучения иностранных языков. Нередко первым языком является английский, особенно в тех случаях, когда в выборе принимают участие родители и их дети. Жители Европы (79 %) считают английский наиболее полезным языком для своих детей – он должен обеспечить им будущее [Spezial Eurobarometer, 2012. S. 85]. Английский язык – первый иностранный язык, наиболее часто используемый в Европе (38 %), за ним следуют французский (12 %), немецкий (11 %), испанский (7 %) и русский (5 %) [Ibid. S. 22]. Согласно исследованиям, проведенным в 2012 г. Европейской комиссией, 67 % жителей Европы называют английский язык одним из двух особенно полезных для себя (одновременно с еще одним иностранным). В том же ряду располагаются немецкий (17 %), французский (16 %), испанский (14 %) и китайский (6 %) [Ibid. S. 78]. Лингвисты, выступающие против изучения английского как первого, отмечают, что его практическая польза наносит определенный вред языковой педагогике. Убеждение, что даже владение начальными навыками английского языка открывает широкие перспективы, препятствует дальнейшему изучению как самого английского, так и других языков. Это приводит не к ситуации «1+2 языка», а к положению «1+0,5 языка», т. е. родной язык+ограниченное знание английского [Stickel, 2007. S. 143]. Английский язык, в силу высокой мотивации его освоения, может изучаться как второй или третий. Этот вопрос активно обсуждается в EFNIL, но однозначного решения на этот счет не принято. В Италии растет тенденция к изучению одного иностранного языка – английского. В итальянских университетах открывают специальности, прежде всего, в области информатики, технологий, естественных и социальных наук, где преподавание ведется исключительно на английском языке [Moraldo, 2008. S. 25]. Однако индивидуальное многоязычие европейцев есть средство сохранения отдельных языков и европейско- го языкового разнообразия в целом [Stickel, 2007. S. 143]. Поскольку невозможно остановить движение английского языка к статусу глобального, и не все европейские языки приспособлены к условиям глобализации, жители Европы сталкиваются с проблемой иерархизации европейских культурных языков. Особенно остро вопрос встает в свете расширяющегося ЕС. Одно из выдвинутых предложений, безусловно, требующее дальнейшего обсуждения, содержит, среди прочего, следующие пункты: 1) каждому европейцу по окончании средней школы следует уметь бегло говорить по-английски. Английский язык при этом может изучаться менее 8–9 лет и не обязательно в качестве первого иностранного; 2) вторым иностранным языком должен в обязательном порядке стать один из языков крупных культур. Его выбор должен варьироваться в зависимости от региона и типа школ. К ним нужно отнести немецкий, французский, испанский, итальянский, польский или чешский, а также латинский и греческий; 3) обязательным для изучения в течение нескольких лет должен стать один из языков соседних государств, в зависимости от внутриевропейских границ, с целью получения основных знаний в области повседневной коммуникации. В Германии это могли бы быть чешский, польский, шведский, датский, итальянский, нидерландский; в Великобритании – ирландский, французский, датский, норвежский; 4) по окончании средней школы все европейцы должны владеть, по меньшей мере, тремя языками; 5) эти положения должны определить функционирование языков в центральных институтах ЕС [Oesterreicher, 2004. S. 39–40]. Такое решение вопроса иерархизации европейских культурных языков, безусловно, может быть воспринято со стороны тех, кого эти проблемы непосредственно затрагивают, как ущемление их прав. Овладение другими иностранными языками, помимо английского, несомненно, важно, однако специалисты отмечают, что языковая политика государства должна исходить из потребностей своих граждан. Изучение языка соседнего государства имеет смысл лишь в том случае, если этот язык используется [Els, 2007. S. 131]. 82 Именно исходя из прагматических соображений европейская молодежь осваивает тот или иной язык, выбирая его в зависимости от своих целей: дальнейшей работы, учебы и т. д. [Weinrich, 2001]. В контексте общества XXI в., ориентированного в значительной мере на сферы информации и многоязычного общения, мультилингвизм был бы не только языковым, но и культурным приобретением. Дальнейшее развитие многоязычия способствует сохранению основ европейской идентичности. Изучение иностранного языка свидетельствует о внимании к странам-соседям и признании их своеобычия [Moraldo, 2007. S. 213]. Тревоги, что со стороны английского языка другим языкам Европы грозит опасность вплоть до исчезновения, можно считать напрасными. Наряду с искусственной поддержкой и развитием многоязычия, на территории Евросоюза существуют Швейцария, Люксембург, Испания, которым свойственно исторически сложившееся языковое разнообразие. Однако даже общее число граждан, владеющих несколькими языками на равном уровне, не дает возможности утверждать, что политика языкового мультилингвизма ЕС очень успешна [Крючкова, 2010, c. 37]. Маловероятной, тем не менее, представляется ситуация, при которой английский язык станет единственным языком ЕС. Это связано с тем, что английским языком как родным владеет не cтоль высокое число жителей Евросоюза, как вторым (13 %) [Spezial Eurobarometer, 2012. S. 12]. На английском языке в ЕС хорошо говорят такие определенные группы людей, как чиновники структур, связанных с этой организацией, активная высокообразованная молодежь, путешествующая по миру, журналисты-международники [Крючкова, 2010, с. 37]. Большинство же граждан Европейского Союза полагают, что обладают знаниями английского, выходящими за рамки начальных, что также показали результаты опроса 2012 г. [Spezial Eurobarometer, 2012. S. 26]. Учитывая рост туризма, миграции, и, как следствие, смешанных браков, можно предположить, что и количество билингвальных людей возрастет. Их вторым языком не обязательно станет английский. Местные языки стран-членов ЕС функционируют во всех Вестник ИГЛУ, 2013 сферах – административной, сфере образования, культуры, книгоиздания, коммуникации, поэтому им вряд ли грозит исчезновение. Однако масштабы европейской интеграции не позволяют делать долговременных прогнозов на будущее, касающихся языковой ситуации в Евросоюзе [Крючкова, 2010, c. 38]. Большая часть людей в мире многоязычна, и хотя одноязычие надлежит считать поздней формой развития языка, возникшей в условиях колонизации с созданием крупных территориальных государств, именно многоязычие должно восприниматься, как правило, а одноязычие как исключение [Weinrich, 2001]. Как и исчезновение языков, моноязычие привело бы к интеллектуальному обеднению мира. Даже в языке малого числа жителей земли есть своя ценность. С каждым исчезающим языком мы теряем что-то, открывающее нам возможность под особым углом зрения рассматривать человеческий дух (цит. по: [Coulmas, 1992. S. 13]). Можно согласиться с утверждением, что принцип «моно» слабее, чем принцип «поли» [Тер-Минасова, 2010, c. 32]. Хотя за глобальным языком стоит экономическое, политическое и культурное господство тех или иных стран-носителей этого языка, невозможно отрицать его важнейшую роль как средства межнационального общения. С этой точки зрения нам представляется правильным и эффективным дальнейшее проведение Европейским союзом политики трехъязычия – изучения наряду с родным языком двух иностранных, среди которых были бы английский и язык, отвечающий насущным потребностям граждан каждого государства. Библиографический список 1. Крючкова, Т.Б. Языковая политика и реальность [Текст] / Т.Б. Крючкова // Вопросы филологии. – 2010. – №1 (34). – С. 30–39. 2. Нещименко, Г.П. К рассмотрению динамики языковой ситуации через призму процессов интеграции и дифференциации [Текст] / Г.П. Нещименко // Глобализация – этнизация: этнокультур. и этнояз. процессы : в 2 кн. / отв. ред. Г.П. Нещименко. – М. : Наука, 2006. – Кн. 1. – С. 38–69. 3. Тер-Минасова, С.Г. Язык и национальная безопасность (современный аспект проблемы) [Текст] / С.Г. Тер–Минасова // Ценности и смыслы. – 2010. – №6 (9). – С. 25–33. 4. Ammon, U. Die Wichtigkeit und Schwierigkeit von Deutsch als Arbeitssprache in den EU-Institutio- 83 nen [Text] / U. Ammon // Muttersprache. – 2007. – №2. – S. 98–109. 5. Brussels Declaration // EFNIL. European Federation of National Institutions for Language. [Electronic resource]. – URL : http://efnil.org/documents/brussels-declaration-on-language-learning/deutsch (дата обращения : 27.12.2012). 6. Els, van T.J.M. Sprachenpolitik der Europäischen Union. Wie wird es der deutschen Sprache ergehen? [Text] / T.J.M. van Els // Muttersprache. – 2007. – N. 2. – S. 124– 133. 7. Lutjeharms, M. Mehrsprachigkeit und Spracherwerb aus Brüsseler Sicht [Text] / M. Lutjeharms // Muttersprache. – 2007. – №2. – S. 110–123. 8. Moraldo, S.M. Kommunikative Einheit in sprachlicher Vielfalt – die Fremdsprachenfrage in Italien: Befunde und Anmerkungen aus einer sprachpolitisch-praktischen Perspektive [Text] / S.M. Moraldo // Muttersprache. – 2007. – №3. – S. 199–215. 9. Moraldo, S.M. Sprachkontakt und Mehrsprachigkeit. Zur Anglizismendiskussion in Deutschland, Österreich, der Schweiz und Italien – Editorial [Text] / S.M. Mo- УДК 81.00 ББК 81.00 raldo // Sprachkontakt und Mehrsprachigkeit. Zur Anglizismendiskussion in Deutschland, Österreich, der Schweiz und Italien. – Hrsg. Sandro M. Moraldo. – Universitätsverlag Winter, Heidelberg. – 2008. – S. 9–36. 10. Oesterreicher, W. Mehrsprachigkeit als Bedingung geisteswissenschaftlicher Produktivität und die Aufgabe einer Hierarchisierung der europäischen Sprachen [Text] / W. Oesterreicher // PhiN. – 2004. – №30. – S. 29– 44. 11. Principles // EFNIL. European Federation of National Institutions for Language [Electronic resource]. – URL : http://efnil.org/documents/principles/german (дата обращения : 27.12.2012). 12. Spezial Eurobarometer 386. Die europäischen Bürger und ihre Sprachen [Text] // Europäische Kommission. – 2012. – Juni. – 172 S. 13. Stickel, G. Deutsche und europäische sprachliche Interessen [Text] / G. Stickel // Muttersprache. – 2007. – №2. – S. 134–144. 14. Weinrich, H. «Sprache ohne Sprachkultur ist für mich etwas Monströses» [Text] / H. Weinrich, G. von der Handt // DIE Zeitschrift. – 2001. – №4. – S. 17–20. В.Ю. Шаповалова ФУНКЦИИ УМОЛЧАНИЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОГО СРЕДСТВА СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В статье описываются функции умолчания как средства смыслообразования. Анализ функционирования умолчания в текстах художественной литературы XXI в. позволяет сделать вывод о том, что умолчание действует на всех этапах восприятия текста реципиентом. Изображая действительность и акцентируя внимание читателя своей вербальной оболочкой, умолчание помогает реципиенту раскрыть имплицитные смыслы. Ключевые слова: умолчание; средство непрямой номинации; смысл; смыслопостроение; импликация; мыследеятельность V.Y. Shapovalova APOSIOPESIS AS A MEANING FORMATION INSTRUMENT The article describes functions of aposiopesis as the device of meaning creation. The analysis of functioning of aposiopesis in the fiction texts of the XXI century allows to draw a conclusion that aposiopesis acts on all stages of text perception by the recipient. Aposiopesis helps the recipient to discover implicit meanings against the face value of the verbal content. Key words: aposiopesis; indirect nomination; meaning, formation of meaning; implication; mental activity При герменевтическом анализе литературного произведения и его интерпретации можно выделить ряд средств, способствующих процессу понимания его смысла. Многочисленные исследования отечествен- ных ученых посвящены структуре смыслообразования, смыслообразующим средствам и способам [Валгина, 2003; Декатова, 2009; Ерилова, 2003; Карпинец, 2003; Крюкова, 2000; Соловьева, 2005; Шевцова, 2004; © Шаповалова В.Ю., 2013 84 Щедровицкий, 1957 и др.]. Так, исследуя метафоризацию как средство смыслообразования в тексте литературной сказки, А.А. Шевцова, ссылается на работу о метафорике смысловой организации текста Н.Ф. Крюковой [Крюков, 2000] и отмечает, что «наиболее эффективным средством пробуждения рефлексии является метафоризация как совокупность средств непрямой номинации, включающих как собственно тропеические (метафора, аналогия, символ, эпитет, сравнение, олицетворение, гипербола, метонимия, синекдоха и др.), так и фонетические (ритм, звуковые повторы, звукоподражание и др.), лексические (тавтология, синонимия, нарастание, эвфемизм, литота, оксюморон, игра слов, зевгма, ирония, аллюзия и др.) и синтаксические средства (эллипс, умолчание, асиндетон, синтаксическая тавтология, многосоюзие и др.)» [Швецова, 2004, с. 61]. Лингвист относит умолчание к средствам метафоризации на основе непрямой номинации. С.Л. Ерилова объясняет возможность отнесения умолчания и других средств непрямой номинации к феномену метафоризации тем, «что они затрагивают те же аспекты процессов понимания, связанные с осуществлением серии рефлективных переходов для восстановления значений, смыслов и всей ситуации создания текста, что и метафора proper, следовательно, обладают равным с метафорой потенциалом смыслоконструирования» [Ерилова, 2003, с. 22]. Метафорой proper С.Л. Ерилова называет собственно метафору как тропеическое средство, в отличие от широкого понимания метафоры как совокупности всех средств непрямой номинации. Средства непрямой номинации, в частности умолчание, помогают автору конструировать необходимые ему смыслы. Причем, что характерно именно для средств непрямой номинации, автор работает с расчетом на двусмысленное, многоплановое понимание текста. Н.С. Валгина в соответствии с концепцией А.Р. Лурии «от мысли к речи» условно отмечает путь порождения текста от автора: 1) появление мотива, побудившего обратиться к написанию текста, ощущение необходимости передать некий смысл; 2) формирование глубинной структуры передачи этого смысла на уровне внутренней речи; 3) развертывание глубинной структуры в поверхностную речевую Вестник ИГЛУ, 2013 структуру (текст) [Валгина, 2003]. Для читателя путь восприятия текста представляет «обратный» процесс: 1) собственно восприятие (непосредственное восприятие значений, прием сообщения); 2) понимание (осмысление сообщения через анализ внешней вербальной формы); 3) интерпретация (раскрытие внутреннего смысла сообщения) [Валгина, 2003]. На каждом из данных этапов языковые средства, используемые автором с целью кодировки информации, выполняют определенную функцию. Рассмотрим функции умолчания как непрямого средства номинации в художественном тексте. В основу предлагаемой нами классификации легло влияние языкового средства на мыслительные действия, происходящие у реципиента на каждом этапе восприятия художественного текста. Так, выделим три функции умолчания: (1) изобразительная; (2) функция актуализации и (3) смысловая. Изобразительную функцию умолчание выполняет на этапе первичного восприятия текста. Реципиент знакомится с изображаемой в тексте реальностью, соотнося с ней имеющийся у него общий социальный опыт. При этом чем более предсказуемым и частотным будет перед ним средство изображения реальности, тем легче он ее материализует даже при наличии минимума знаний. Умолчание можно отнести к такому средству, так как оно чрезвычайно часто используется в речи человека. Умолчание используется при размышлении, если человек уходит в свои мысли, не договорив начатое; при нежелании, опасении, неприятии говорить на начатую тему; при резком прерывании контакта с собеседником, при волнении и др. Значение умолчания обычно легко определяется, объективируется, осмысливается… Например: «– Пап, ты знаешь, мне не хотелось бы писать тебе об этом в письме, но… Я понимаю, нужно было, наверное, раньше… // «Он женится…», – подумал Гервасий Васильевич <…> // – Я женюсь, пап… , – сказал сын. – То есть вообще-то я уже женился, но… Мы еще не расписались» [Кунин, 2006, с. 288]. Слова молодого героя наполнены волнением изза прощания с отцом на перроне перед войной, из-за темы женитьбы, на которую 85 он не решался поговорить, пока был дома. Об этом говорит умолчание, выраженное синтаксически с помощью рубленных конструкций и графически многоточием. Изобразительная функция умолчания имеет специфику: оно может быть использовано как в словах героев, рассказчика, так и в словах автора. Умолчание в словах автора обладает акцентирующим значением, помогает реципиенту обратить внимание и задуматься над вопросами, которые автор по какой-то причине не высказал или прервал. Например: «А внешне полярные, но деловито проросшие друг в друга необходимым сотрудничеством такие могучие организации, как отложенное Сообщество санкт-петербургских бандитов высокого ранга и местная Федеральная служба безопасности, отягощенная собственной секретностью по любому незатейливому поводу, сойдутся, наконец, в честной и конкурентной борьбе за право безраздельного обладания... // Впрочем, не будем торопиться» [Кунин, 2008, с. 72]. Из данного примера видно, что рассказчик в начале главы подготавливает читателя к повествованию о судьбе Юрия Филина, которая станет игрушкой в руках сильных организаций. В рамках изобразительных возможностей умолчания следует сказать и об его культурной функции. Умолчание может выражать множество значений, понятных каждому представителю определенной культуры. Так, в русской культуре на тему смерти, похорон, самоубийства наложено табу. Люди стараются избегать эту тему и не заводить разговоров о смерти, о физиологических подробностях, которые вызывают грусть, осуждение или даже отвращение. Например, концепт «смерть» в произведении Е. Гришковца «Асфальт» актуализируется при помощи умолчания подробностей кончины подруги главного героя: «-А Юля где? // -Не бойся, Миша. Ее уже увезли санитары… Я тут один со следователем. Я устал. Миша, прости, но… //- Володя, а как?.. Хотя, ладно! Выезжаю. Я мигом» [Гришковец, 2008, с. 21]. Тема захоронения мужей героинь романа А. Куркова «Ночной молочник» также оформляется умолчанием: «-Нет, не думаю, что ему пора... -Она запнулась. По лицу было видно, что вдова аптекаря пытается подобрать точное слово.// -На кладбище? – подсказала Вероника» [Курков, 2007, с. 411]. Следовательно, умолчанию подвергаются те слова, которые могут вызвать в человеке сильные неприятные эмоции (например, тема смерти) или, наоборот, радость. Концепт «любовь» также может быть выражен через средства умолчания. Например: «Она улыбалась одними глазами и ничего не говорила. // – Ну давайте хотя бы встречаться. Пусть изредка. Дайте мне свой телефон. Я вас не отпущу, – говорил он умоляюще, обреченно. – Я совсем не то, что вы думаете. Я... // А она уже надевала синий плащ и смотрела на него так же ласково и укоризненно, как давешний участковый» [Варламов, 2010, с. 300]. Данный отрывок иллюстрирует возбужденное состояние героя повести А.Н. Варламова «Сектор Е», вызванное родившемся у него чувством любви. От волнения герой не находит слов, чтобы сказать о своем отношении к любимой женщине. Умолчание, являясь изобразительным средством, выполняет и функцию эмпатии, помогает реципиенту представить себя на месте изображаемого человека. На этапе понимания текста происходит осмысление вербальной оболочки сообщения. Умолчание выполняет функцию актуализации, пробуждая рефлексию читателя необычностью своей языковой формы. Рассмотрим вторую функцию умолчания в художественном тексте. В.С. Соловьева пишет, что актуализация может быть реализована в форме практически любого из стилистических средств, но не каждое стилистическое средство есть актуализация. «Актуализированные тексто-вые средства являются своего рода «авангардом» стилистических средств, таким их наполнением, которое, будучи представлено реципиенту в тексте, воспринимается как нарушение экспектаций. Такое нарушение может переживаться реципиентом как недоумение, состояние проблематизации, выход из которого возможен лишь при задействовании рефлексии как переживания опыта в осваиваемом материале. Рефлексивная готовность реципиента становится в этом случае залогом того, что проблематизация станет первым шагом к пониманию, т. е. к тому, чтобы реци- 86 пиент, сказав сам себе: «Как-то это странно и непонятно», затем задался вопросом: «Что необходимо сделать для того, чтобы это понять?» (вместо того, чтобы прийти к выводу типа «ерунда какая-то» и прекратить чтение)» [Соловьева, 2005, с. 105–106]. Умолчание, являясь привычным изобразительным средством, может встретиться в довольно неожиданном месте, что делает его средством актуализации. Такого родом умолчанием, а главным образом, молчанием славится драматургия А.П. Чехова в формах неадекватного высказывания и глоссолалии. Но средства реализации актуализации нерядоположены и отличаются силой воздействия на реципиента. Степень неожиданности средства строит иерархию внутри видов умолчания. Чем умолчание неожиданнее, тем больше оно пробуждает мыслей о недосказанном предмете. Так, например, умолчание одного из главных членов в односоставных предложениях является нормой русского литературного языка так же, как и неполные предложения, члены которых восстанавливаются из ситуации или контекста. Этого не скажешь о рубленных, незавершенных предложениях, которые рождают у лингвистов множество споров вообще по поводу их причастности к предложениям. Значит, что данный тип конструкций выходит за рамки нормы языка и, являясь нечастым явлением, произведет более сильное впечатление на читающего. Рассмотрим следующий пример: «- Красота отвлекает, – ответила на это Ирина. // Он бросил на пассажирку удивленный взгляд. // - Кого? // - Например, вас от дороги. А это опасно... А меня от...// Водитель рассмеялся: //- А вас ваша красота тоже отвлекает?» [Курков, 2007, с. 14]. В данном отрывке видим ряд неполных предложений и рубленную конструкцию. Первое предложение «Красота отвлекает» [Там же. С. 14] представляет своего рода тезис, который сообщает своему собеседнику героиня Ирина. Он оказался достаточно неожиданным, судя по реакции мужчины: «Он бросил на пассажирку удивленный взгляд» [Там же], т. е. данное неполное предложение не восстанавливается ни из контекста, ни из ситуации. Поэтому далее следует переспрос «Кого?». Пояснив, героиня оставляет «открытым» предложение о том, как ее может отвлекать собственная красота. И это приковывает внимание к женщине, заставляет задуматься о ее Вестник ИГЛУ, 2013 судьбе. Почему ей, молодой, нельзя отвлекаться на свою красоту? Cредствами актуализации, обладающими наибольшим смыслообразовательным потенциалом, по мнению В.С. Соловьевой, являются средства, рождающие рефлексию на всех поясах мыследеятельности по схеме Г.П. Щедровицкого. Ученый представлял процесс мышления в виде деятельности, состоящей из трех поясов: пояс мыследеятельности (обозначается Г.П. Щедровицким – Мд), пояс мыслькоммуникация (М-К) и пояс чистого мышления (М). Каждый из поясов может функционировать самостоятельно, но только в совокупности они представляют организованную мыследеятельность [Щедровицкий, 1986]. Данные пояса соотносимы с этапами восприятия реципиентом текста. Итак, по мнению В.С. Соловьевой, средства актуализации должны: 1)«способствовать формированию у реципиента представлений «в картинках» (рефлексия реципиента при этом фиксируется в поясе мыследействования – Мд); 2) “приковывать” внимание реципиента к собственно актуализируемой форме с тем, чтобы эта форма была оценена с точки зрения ее отнесенности к тому или иному стилю, жанру, подвергнута сравнению с другими текстовыми средствами, которые в данном случае более не ожидаемы и т. д.» (пояс мысль-коммуникация); 3) «стимулировать выход реципиента к невербализованным смыслам и метасмыслам текста (пояс чистого мышления); 4) осуществить все вышесказанное одновременно» [Соловьева, 2005, с. 110]. Рассмотрим воздействие умолчания на реципиента на этих поясах. На первом поясе реципиент, знакомясь с текстом, обнаруживает сходство изображаемых явлений с действительностью, сопоставляя образы, вызванные его жизненным опытом, с изображаемыми в тексте. «- Прибился он ко мне, – объяснил Толик. – Родители у него… // Он сделал жест неопределенный, но печально понятный» [Кунин, 2008, с. 10]. Данный отрывок представляет читателю героя, говорящего о мальчикесироте. Незаконченность предложения представляется вполне понятным: мужчине жаль мальчика, ему трудно прямо говорить 87 о судьбе его родителей. Из общей картины жизни известно, что говорить на данную тему горько, и вопрос смерти представляет собой табу. Именно поэтому герой предпочитает умолчать о том, что случилось с родителями мальчика, погибли ли они или оставили его в детском доме. Мысли Толика подтверждаются словами автора о жесте героя: «Он сделал жест неопределенный, но печально понятный» [Там же. С. 10]. Рефлексия фиксируется в поле Мд. Для ее перехода в поле М-К необходимо рождение ситуации непонимания или неожиданности. Так, предыдущий пример не позволяет этого сделать, так как умолчание в нем привычно и понятно читателю. Рассмотрим другой пример из рассказа В. Кунина «Чокнутые»: «Тут Герстнер поднялся и стал снимать развешанные чертежи, диаграммы, эскизы. Когда он сворачивал их в трубку, руки у него тряслись. Но он спокойно пересек зал, открыл деверь и, обернувшись в светлейшему, сказал всего лишь одну фразу: // «А всетаки она вертится…» [Там же. С. 123]. Под местоимением «она» Герстнер имеет в виду Землю. Герой сопоставил судьбу своего проекта с участью открытия Галилео Галилея. Герстнер вынужден отречься от своих убеждений, но при этом не изменить своему мнению. Подтверждением этому является попытка самоубийства Герстнера, прыжок в реку. Данное крылатое выражение, рождающее аллюзию на жизнь известного физика, переносит рефлексию читателя в поле мысли-коммуникации, а затем и способно вывести его в пояс чистого мышления. Говоря об умолчании как средстве актуализации, следует отметить, что, чем оно ярче проявляет себя в поле Мд, тем больше вероятности завершения цепочки мыследеятельности на этом поясе. Не любое умолчание актуально во всех поясах, но для нас наиболее значимы примеры умолчания, обладающего смыслообразовательным потенциалом. Ярким примером такого умолчания могут служить известные реплики героев о погоде («Варя (оглядывая вещи). Где же это… Или, может, я в сундук уложила… Да, жизнь в этом доме кончилась… больше уже не будет… // Лопахин. А я в Харьков уезжаю сейчас… вот с этим поездом. Дела много. А тут во дворе оставляю Епиходова… Я его нанял. // Варя. Что ж! // Лопахин. В прошлом году об эту пору уже снег шел, если припомните, а теперь тихо, солнечно. Только что вот холодно… Градуса три мороза» [Чехов, 1979, с. 658]) и игре в бильярд («Трофимов (надевая калоши). Идем, господа!.. // Гаев (сильно смущен, боится заплакать). Поезд… станция… Круазе в середину, белого дуплетом в угол…» [Чехов, 1979, с. 660]) в пьесах «Вишневый сад» и «Дядя Ваня» А.П. Чехова. От переизбытка эмоций и грусти, прощаясь с садом и старой жизнью, герои «Вишневого сада» то и дело говорят о посторонних вещах, опуская в речи грусть. Прямо о ней говорится не часто, но это заставляет читателя еще больше сочувствовать им. Итак, средство актуализации заставляет обратить более пристальное внимание на вербальное изображение предмета. «Рефлективный скачок» совпадает с моментом перехода репродуктивных действий в продуктивные, в результате чего на основе анализа прошлого опыта и его сопоставления с ситуацией коммуникации, происходит рождение нового смысла» [Ерилова, 2003, с. 23]. Результатом мыследеятельности является смысл, который для каждого реципиента индивидуален, так как на раскрытие внутреннего смысла сообщения влияет психологическая личность читателя и множество других условий. Умолчание может как «растягивать» один смысл по всему произведению через сеть мелких смыслов, так и имплицировать сеть этих смыслов, не взаимосвязанных друг с другом. Таким образом, умолчание выполняет смысловую функцию. Рассмотрим, как умолчание решает смыслообразовательную задачу: «Возле фонтана Дима и его знакомая повстречались со знакомыми Димы и его жены. Дима представил свою знакомую, как коллегу из другого города, которая приехала по делам. Та сделала большие глаза. В общем…» [Гришковец, 2006, с. 228]. Последнее предложение содержит фигуру умолчания, выраженную рубленной конструкцией и многоточием. При рецепции данного отрывка предложение с умолчанием обращает внимание отсутствием ремы. Избранная тема раскрытия секретной любовной связи героя не получает дальнейшего повествования. И в последующем рассказчик ни разу не упоминает о данном случае. Этим умолчание 88 актуализирует внимание читателя. Из поля М-К реципиент отправляется в поле чистого мышления. Происходит осмысление данной ситуации и значимость использования умолчания в данном контексте. Данной фигурой автор хотел показать то, насколько неприятной могла бы быть сцена между героем и его знакомой. Ведь женщина, вступая в отношения с героем, не знала о том, что он женат. Каждый из реципиентов, воспринимая данное умолчание, увидит свой поворот событий в этой ситуации. Например, это может быть ссора и разрыв отношений между героями после расставания со знакомыми у фонтана, их безмолвный разрыв после этой встречи, или женщина могла бы возмутиться лжи героя при его знакомых. Обращаясь к классификации смысловкатегорий Н.И. Колодиной, можем определить данный смысл смыслом-оценкой ситуации. Рассказчик говорит о том, что история закончилась плохо. Он не досказывает то, что и так понятно каждому. Таким образом, умолчание действует на всех этапах восприятия реципиентом текста. Умолчание выполняет изобразительную функцию, рисуя картину внутреннего состояния героев художественных текстов: волнение, злость, радость, отвращение, безразличие. На этапе первичного восприятия информация декодируется читателем на основе его индивидуальной картины мира, жизненного опыта, полученного до знакомства с текстом. Отдельные виды умолчания, рубленные конструкции, глоссолалия способны актуализировать рефлексию реципиента своим вербальным воплощением, что приводит к раскрытию смыслов, которые автор имплицировал при помощи умолчания. Умолчание, являясь изобразительным средством актуализации, помогает реципиенту осмыслить художественный текст, т. е. выполняет смыслообразовательную функцию. При этом умолчание как смыслообразовательное средство участвует в двух взаимосвязанных зеркальных процессах: импликация смыслов автором и раскрытие их реципиентом. Библиографический список 1. Валгина, Н.С. Смысл и значение. Глубина прочтения текста [Электронный ресурс] / Н.С. Валгина Вестник ИГЛУ, 2013 // Теория текста : учеб. пособие. – М. : Логос, 2003. – Режим доступа: http://evartist.narod.ru/text14/30.htm. (дата обращения: 01.03. 2013). 2. Варламова, А.Н. Сектор Е [Текст] / А.Н. Варламова. – М. : Зерцало-М, 2008. – 568 с. 3. Гришковец, Е. Асфальт [Текст] / Е. Гришковец. – М. : Махаон, 2008. – 576 с. 4. Декатова, К.И. Смыслообразование знаков косвенно-производной номинации в процессе порождения речевого высказывания [Текст] / К.И. Декатова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Филологические науки. – 2009. – №7 (41). – С. 4–8. 5. Ерилова, С.Л. Метафоризация как способ смыслопостроения в политическом дискурсе [Текст] : дис... канд. филол. наук : 10.02.19 / С.Л. Ерилова. – Тверь, 2003. – 177 с. 6. Карпинец, Т.А. Концепт как способ смысловой организации художественного текста: На материале повести А. С. Пушкина «Метель» [Текст] : дис... канд. филол. наук : 10.02.01 / Т.А. Карпинец. – Кемерово, 2003. – 233 с. 7. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации [Текст] / В.В. Красных. – М. : Гнозис, 2001. – 270 с. 8. Крюкова, Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста [Текст] / Н.Ф. Крюкова. – Тверь : Твер. гос. ун-т, 2000. – 160 с. 9. Кунин, В.В. Птичка [Текст] / В.В. Кунин. – М. : АСТ: Хранитель, 2008. – 381 с. 10. Курков, А. Ночной молочник [Текст] / А. Курков. – СПб. : Амфора, 2007. – 240 с. 11. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. – Ростов-н/Д. : Феникс, 1998. – 416 с. 12. Соловьева, В.С. Актуализация как средство смыслообразования в художественном тексте [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 / В.С. Соловьева. – Тверь, 2005. – 173 с. 13. Фрай, М. Чуб Земли. Туланский детектив : Повести [Текст] / М. Фрай. – СПб. : Амфора, 2008. – 383 с. 14. Чехов, А.П. Избранные произведения [Текст] : в 2 т. – М. : Худ. лит., 1979. – Т. 2. – 702 с. 15. Шевцова, А.А. Метафоризация как средство смыслообразования в тексте литературной сказки [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 / А.А. Шевцова. – Тверь, 2004. – 185 с. 16. Щедровицкий, Г.П. «Языковое мышление» и его анализ [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Вопросы языкознания. – 1957. – №1. – С. 56–68. 17. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования: Методологические проблемы : Ежегодник. – М. : Наука, 1986. – С. 124–146. 89 УДК 811.111’24 ББК 81.2 Н.В. Щенникова РУССКИЙ ИДИОМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА: СПЕЦИФИКА УПОТРЕБЛЕНИЯ ПОВЕЛИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ Статья посвящена специфике употребления повелительных конструкций в англоязычной речи носителей носителями русского языка. Сделан вывод о закономерностях порождения речи на неродном языке и грамматическом идиоэтнизме неаутентичной англоязычной речи в силу прагмалингвистического переноса семантико-синтаксических средств для вербализации мысли. Ключевые слова: русский идиом английского языка; этноспецифика речи; речевая норма; модели речевого поведения; грамматический идиоэтнизм; билингвальная языковая личность; прагмалингвистический перенос N.V. Schennikova RUSSIAN IDIOM OF THE ENGLISH LANGUAGE: SPECIFICITY OF IMPERATIVE CONSTRUCTIONS The paper is devoted to the specificity of imperative constructions in the English speech of the native speakers of Russian. Foreign speech production regularities have been discussed and grammatical idioethnism of the unauthentic English speech has been explained as the result of pragmalinguistiс transfer of semantic-syntactic means of thought verbalization. Key words: Russian idiom of the English language; speech ethnospecificity; speech norms; speech patterns; grammatical idioethnism; bilingual identity; pragmalinguistiс transfer Формирование иноязычной лингвистиче- L. Selinker, V. Cook, R. Ellis, S. Gass, D. Larsской компетенции россиян происходит в ос- en-Freeman, M. Long, R. Mitchell, F. Myles, новном в процессе формального, специально L. White и др.), мы считаем, что необходимо организованного обучения. По сравнению с изучить русский идиом английского языка этническим английским языком результат ос- (РИАЯ) с точки зрения теоретической лингвивоения английского языка в условиях россий- стики, как комплекс устойчивых структурных ской учебной аудитории представляет собой и функциональных особенностей на всех язымодификацию (идиом) английского языка, ковых уровнях по сравнению с аутентичным характеризуется наличием ряда специфиче- английским языком. ских черт и является тем инструментом, с поКак известно, система языка допускает мощью которого российское общество может разнообразие способов выражения мысли. принимать участие в межкультурном обще- Но потенциальная вариативность языконии и вовлекаться в качестве активного субъ- вых средств не означает их функциональной екта в процессы мировой глобализации и ин- равнозначности или эквивалентности. Жесттеграции. Модифицированную англоязычную кое регламентирование и селективное возкомпетенцию русских учащихся традиционно действие на предпочтение того или иного рассматривали с точки зрения лингводидакти- средства осуществляется нормой и узусом. ки как набор ошибок и девиаций и разрабаты- Оперируя этими терминами, мы ссылаемся вали методические алгоритмы борьбы с ними. на их трактовку Л. Ельмслевым. Он называл Высоко оценивая достижения отечественной «схемой (системой) язык как чистую форму», и зарубежной лингводидактики (Н.Д. Галь- правила которой наиболее жестко регламенскова, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Я.М. Колкер, тируют возможность употребления языковых Р.П. Мильруд, И.Л. Бим, Л.А. Карева, И.А. Де- средств; «нормой – язык как материальную херт, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, форму», правила которой определяют пред© Щенникова Н.В., 2013 90 почтительность одних способов выражения мысли другим; «узусом – язык как совокупность навыков» [Ельмслев, 1960, с. 59], правила которого предписывают употребление языковых средств с учетом контекста, речевой ситуации, цели общения и прочих социосемиотических параметров речевого акта. Понятия нормы и узуса подразумевают массовый и устойчивый характер проявления тех или иных черт. Согласно нашей концепции, РИАЯ является полноценной знаковой коммуникативной системой, характеризующейся массовым распространением и применением, наличием регулярных устойчивых черт, свойств и характеристик строения и функционирования. В языковом пространстве РИАЯ происходит постоянная работа по «фильтрованию» возможных способов выражения мысли на основе знания системных требований английского языка, устанавливаются предпочтения в результате селекции тех или иных способов объективации мысли на английском языке. Иными словами, РИАЯ осуществляет коллективную творческую работу по своему нормотворчеству, в результате чего сложились свои устойчивые представления о более удобных способах и предпочтительных средствах выражения мысли. Эти процессы происходят при корректирующем и интерферирующем влиянии системы, нормы и узуса русского языка как внутреннего кода русских билингвов. Системный характер интерферирующего влияния русского языка позволяет сделать вывод о системном характере специфики русского идиома английского языка. Следовательно, РИАЯ, как закономерное отражение этнических особенностей говорящих на нем так же, как естественные этнические языки, характеризуется речевым своеобразием способов оформления мысли, иначе, идиоэтнизмом. Идиоэтнизм РИАЯ представляет собой сложный и объемный исследовательский объект. Для осуществления сопоставлений и обнаружения в результате этого системных характеристик идиома необходимо встать на позиции общеметодологической значимости, а именно: наличия концептуальных универсалий во всех языках на всех уровнях. Следовательно, инвариантные детерминанты эндонормы русского языка, системно влияющие на результат освоения английского языка, могут быть определены и описаны на всех языковых Вестник ИГЛУ, 2013 уровнях. Необходимо установить этносоциокультурные, прагматические, структурноязыковые, когнитивные факторы этноспецифики речи на идиоме. Наше описание РИАЯ носит констатирующий характер и имеет целью выявить релевантные черты этого идиома, а не отразить несовершенства лингводидактических усилий и индивидуальные огрехи учащихся и преподавателей. Мы считаем, что синхроническое описание РИАЯ может помочь получить представление о специфике выбора языковых единиц для выражения мысли на РИАЯ; характере их сочетаемости в РИАЯ; особенностях их соотнесенности с речевой ситуацией; относительной частотности употребления языковых единиц по сравнению с другими, функционально эквивалентными, в определенных типах речевых ситуаций. Различия по указанным параметрам между РИАЯ и этническим английским языком обусловливаются этноязыковыми и этнокультурными особенностями пользователя РИАЯ и спецификой его билингвальной языковой личности. В рамках этой статьи обсуждается частный аспект грамматического идиоэтнизма РИАЯ, а именно: специфика употребления повелительных конструкций. Материалом исследования является корпус языковых образований РИАЯ, собранных в результате наблюдения за речью пользователей РИАЯ, опроса русскоязычных и англоязычных информантов, статистической обработки устных и письменных текстов, экспериментов с участием пользователей РИАЯ. Для анализа этноспецифики процессов формирования и формулирования мысли на РИАЯ был использован индуктивный метод: конкретный корпус собранного речевого материала на РИАЯ является источником информации о сформированной аппроксимативной системе пользователей РИАЯ, в которой проявляются характерные для субординативных билингвов новые когнитивные и речевые структуры, не присущие их первичному языковому сознанию. Проведенное исследование позволяет констатировать следующие аспекты специфики употребления повелительных конструкций на РИАЯ. • В речи на данном идиоме имеются повелительные конструкции, грамматически оформляющие просьбу и распоряжение, в отличие от аутентичной английской 91 речи. Специфика употребления разного рода повелительных конструкций в речи на РИАЯ объясняется расхождениями в речевой норме родного и неродного языка. В аутентичной английской речи повелительные формы глагола имеют стилистическую и этикетную маркировку. Они употребляются в следующих случаях: разговорных клише (Keep in touch! Take your time!), этикетных формулах поведения в тех коммуникативных ситуациях, где говорящий предлагает собеседнику что-то приятное или ценное (Help yourself! Have another biscuit! Make yourself at home), в экстремальных ситуациях (Help!), категоричных приказах (Cease fire! Stop!), распоряжениях (Don’t stay late! Come here at once!), инструкции (Be careful when crossing the street!), грубом просторечии (Go to hell! Get lost! Get out of here! Mind your own business!). В перечисленных случаях русская речевая норма также предписывает употребление повелительных конструкций. Анизоморфизм русской и английской речевой нормы обнаруживается в высказываниях, передающих просьбу, распоряжение, предложение, требование: русский язык предписывает в качестве нормы применение повелительной формы глагола, тогда как английский язык предписывает смягчать категоричность повелительных форм этикетной формулой с please. «Английское please накрепко привязано к повелению» [Katan, 1999, p. 218]. Кроме того, в английском языке существует богатый арсенал неимперативного грамматического оформления распоряжений, просьб, требований: Could you pass me the salt, please? You may take your seat now. Will you please lend me a pen? Be quiet, will you? Do sit down [Бузаров, 2008, с. 263–265]. Необоснованно проводя структурно-семантические параллели, русские билингвы переносят функциональный потенциал русского повелительного наклонения глагола на английский язык, грамматически оформляя им просьбы и распоряжения. Например, рус. Садись! – РИАЯ Sit down!, рус. Иди сюда! – РИАЯ Come here!, рус. Дай мне ручку! – РИАЯ Give me a pen! Это приводит к ненормативному с точки зрения аутентичного английского языка употреблению повелительного наклонения, кодирующего категоричность, недружелюбие, отчужденность, суровость [Савицкий, 2004, с. 44–45; Виссон, 2005, с. 96–97]. К этому русские билингвы привыкают в процессе обучения. Многие учителя считают подобные формулы, скопированные с русской речевой нормы, приемлемыми, не прививая ученикам подлинные нормативы этикетного поведения средствами английского языка, согласно которым в просьбу или распоряжение с содержанием повелительного наклонения непременно нужно вставить слово please. • В речи на данном идиоме больше побудительных высказываний оформляется нисходящим интонационным тоном, чем в аутентичной английской речи. Русские билингвы зачастую пренебрегают семантическим потенциалом интонационного оформления побудительных высказываний, что может явиться причиной недопонимания, недоразумения, коммуникативной неудачи при контактах с носителями английского языка. Низкий восходящий или нисходящийвосходящий тон нормативно оформляют побудительные высказывания (приглашения, просьбы, предложения и т. п.) в английской речи, эксплицируя дружеское расположение, положительный настрой к собеседнику, некатегоричность. Команды и приказы обычно оформлены нисходящей интонацией и звучат резко, категорично, отстраненно. Русские билингвы часто не учитывают этого требования интонационной нормы или пренебрегают им. Они следуют русской интонационной норме, прибегая к нисходящей интонации, нормативной для приказов, распоряжений, просьб в педагогическом дискурсе (Иди к доске! Читай! Пиши аккуратно!). Носителями английского языка нисходящий тон воспринимается обычно как отстраненность, отрицательный настрой к собеседнику, недружелюбие, категоричность, резкость, даже если в высказывании присутствуют слова-маркеры вежливости please, kindly, pray и др. Привыкнув к подобному интонационному оформлению в условиях учебной аудитории и находя ему соответствие в родном языке, русские билингвы не воспринимают нисходящий тон побудительных конструкций на РИАЯ как эксплицирующий порицание, недовольство, категоричность, нерасположенность к собеседнику. Иными словами, интонационное оформление побудительных форм определенным тоном является коммуникативно нерелевантным для пользователей РИАЯ. Это подтвердилось и 92 в исследовании. На вопрос «Как превратить беспристрастную категоричную команду или приказ (Shut the door! Don’t smoke in here!) в вежливую просьбу?» респонденты предложили следующие варианты: 1) добавить please в конец или начало предложения (100 %); 2) использовать конструкции Would you mind…? Do you mind…? (60 %); 3) использовать вопросительные конструкции с Will/Would, Can/Could (50 %); 4) добавить, will you?, can you? (20 %); 5) оформить высказывания восходящим интонационным тоном (7 %). • В речи на данном идиоме меньше лексических и грамматических средств экспликации вежливости в побудительных высказываниях, чем в аутентичной английской речи. Русские билингвы владеют рядом алгоритмов передачи вежливой просьбы, хотя помимо слова-маркера вежливости please русские билингвы не употребляют в своей речи иных средств. Это имеет место как результат калькирования конструкции родного языка со словом-маркером вежливости пожалуйста и переноса ее структурно-семантических особенностей на языковой материал английского языка. Изоморфные конструкции рассматриваются субъектами РИАЯ как удобные и достаточные для общения в изосемантических ситуациях. Неупотребление в речи на РИАЯ других нормативных английских средств экспликации вежливости, а именно – маркеры kindly, pray, graciously, является проявлением специфики РИАЯ. Из возможных конструкций передачи вежливой просьбы пользователи РИАЯ не упомянули в ходе исследования следующие: I wonder (I’m wondering, I was just wondering) if you would/could, Would you be so kind as, Could you possibly. Помимо перечисленного в английских побудительных предложениях может использоваться вспомогательный глагол do с целью эмфатического подчеркивания содержания высказывания. При этом императивный характер высказывания смягчается, и команда/распоряжение звучит как убедительная просьба. Ср., Hurry up! – Do hurry up! Мы попросили респондентов сопоставить члены данной оппозиции и установить различия передаваемых ими значений. Результаты показали, что русские билингвы верно ощущают разницу оттенков передаваВестник ИГЛУ, 2013 емых значений в таких оппозициях, хотя не употребляют в собственной речи конструкции с do, предпочитая лексические средства для оформления убедительной просьбы. В ходе исследования респонденты предложили следующие варианты: Hurry up, please! I beg you, hurry up! Hurry up, for God’s sake! • В речи на данном идиоме не употребляется парная побудительная конструкция запрета/настоятельного совета neither…nor в отличие от аутентичной английской речи. Исследование показало, что в парных побудительных конструкциях запрета/настоятельного совета типа Не ешь и не пей в отеле!, Не звони ему и не пиши! пользователи РИАЯ в подавляющем большинстве используют отрицательную форму don’t: Don’t call him and don’t write him! Don’t call or write him! Наряду с возможностью грамматического оформления таких высказываний в английском языке имеется и конструкция с neither… nor: Neither call him nor write! В речи на РИАЯ эта конструкция практически не употребляется, в ходе нашего исследования она не была зафиксирована ни в устной, ни в письменной речи респондентов. • В речи на данном идиоме глагол to be в повелительных конструкциях употребляется реже, чем в аутентичной английской речи. При сопоставлении разноязычных аналогов to be и быть относительно продуктивности образования повелительных конструкций было установлено численное преимущество английского глагола: он более активно участвует в образовании повелительных форм в аутентичном английском языке. Be up! – Вставай!, Be off! – Отправляйся!, Be back to earth! – Вернись на Землю!, Be equal to the situation! – Не подкачай!, Be diligent! – Занимайся прилежно!, Be good! – Бывай! Пока!, Be all smiles! –Улыбайся!, Be all out! – Лезь из кожи вон! Старайся!, Don’t be at it again! – Смотри, не возьмись снова за старое! В русском языке глагол быть встречается в повелительных конструкциях значительно реже (Будь внимателен! Будь добр! Будьте готовы! Будь человеком!). Многолетний опыт наблюдения за речью пользователей РИАЯ показывает, что для речи на РИАЯ не характерно частотное употребление глагола to be в повелительных конструкциях. Это говорит о формальных предпочтениях при формулировании 93 Русская речь Вставай! Вернись на Землю! Чувствуй себя как дома! Не теряй времени попусту! Пора повзрослеть! Не веди себя как маленький! Речь на РИАЯ Get up! Wake up! Get back to earth! Return to earth! Feel at ease! Feel *yourself at ease! Don’t waste your time! It’s time you grew up! It’s time for you to grow up! Don’t act like a child! Don’t behave like a child! Don’t behave *yourself like a child! мысли, а не о незнании вариантов с глаголом to be. Пользователи РИАЯ употребляют другие глаголы, избегая употребления to be, поскольку формальная сторона в эквивалентных русских контекстах не ассоциируется у них с глаголом быть. • В речи на данном идиоме глагол to have в повелительных конструкциях употребляется реже, чем в аутентичной английской речи. Значительная разница между разноязыковыми аналогами в частотности употребления в побудительных предложениях наблюдается у глаголов have и иметь. В русском языке глагол иметь не распространен в побудительных предложениях. Он употребляется только в немногочисленных побудительных предложениях типа Имей совесть! Имей терпение! Имей уважение! Это находит некоторое соответствие с английской речевой нормой: Have patience! (Show patience! Be patient!) Have respect! (Show respect! Be respectful!) Have a heart! Разница в частотности употребления разноязыковых аналогов have и иметь в побудительных высказываниях особенно ярко видна в коммуникативных ситуациях этикетного поведения. Аутентичная английская речевая норма предусматривает широкое применение глагола have: Have another cigar! Have a whiskey! Have a scone, why don’t you! Have a shower! Have a bite! Have a wash! Have a swim with us! Have a restful holiday! В русском языке согласно речевой норме в этих ситуациях глагол иметь не употребляется, поэтому пользователи РИАЯ проявляют склонность использовать другие глаголы, находящие себе регулярные соответствия в родном языке. Рус. Возьмите печенье! – РИАЯ Take a Английская речь (варианты, не употребляемые русскими билингвами) Be up! Be back to earth! Be at ease! Be up and doing! Be doing something! Be your age! biscuit! Рус. Выпейте еще чаю! – РИАЯ Drink another tea! Рус. Выкурите сигарету! – РИАЯ Smoke a cigar! Take a cigar! Рус. Примите душ! – РИАЯ Take a shower! • В речи на данном идиоме конструкция [have/take/give + частично конвертированное отглагольное существительное с неопределенным артиклем] в повелительных конструкциях для выражения однократного действия употребляется реже, чем в аутентичной английской речи. Специфика РИАЯ ярко проявляется в ситуациях выражения однократного действия. Здесь не наблюдается изоморфизма формальных структур родного и неродного языков. В русской речи используются глаголы совершенного вида с приставками: Выпей! Погуляй! Поплавай! Перекуси! Посмотри! Покури! Попытайся! Поспи! Искупайся! Позвони! В английском языке нормативно употребляется конструкция [have/take/give + частично конвертированное отглагольное существительное с неопределенным артиклем]. Например, Have a look! Have a smoke! Have a swim! Have a try! Have a talk with him! Have a nap! Have a walk! Give a push! Give me a ring! Take a look! Следуя типичным формам, рекомендованным нормой родного языка, пользователи РИАЯ калькируют их и употребляют единичные глагольные формы: Look at the picture! Swim! Try! Drink! Push! Ring me up some time! Walk! Talk to him! Это подтвердило наше исследование. Исключениями являются частотно воспроизводимые в речи выражения, характеризующиеся устойчивостью употребления (have a look, have a bite). 94 • В речи на данном идиоме глаголы чувственного восприятия в повелительных конструкциях не употребляется в отличие от аутентичной английской речи. Специфика группы глаголов чувственного восприятия английского языка (hear, see) по сравнению с соответствующей группой русского языка (слышать, видеть) заключается в том, что английские глаголы этой группы употребляются в повелительной форме (See him jump! Watch me do it! Hear us sing!), тогда как русские – нет. Повелительные формы «слышь», «видь» не являются нормативными в русском языке. Хотя грамматические формы «виждь» и «слышь» существовали ранее. Эти архаичные формы использованы в произведениях «Прогулка в Сарском Селе» Г.Р. Державина, «Октоих» С.А. Есенина, «Пророк» А.С. Пушкина, религиозных текстах: 1. Востани, виждь чадо свое Георгия! Виждь утробу свою, виждь милаго своего! Виждь, его же Господь изведе от чресл твоих, виждь красящего стол земли твоей и возрадуйся, и возвеселися! [Антология русской поэзии. Режим доступа : http://www.voskres. ru/literature/poetry/ilarion.htm]. 2. Любезная моя – Я тут сказал, – Пленира! Тобой пленен мой дух, Ты дар всего мне мира. Взгляни, взгляни вокруг, И виждь – красы природы Как бы стеклись к нам вдруг… [Державин, 1957, с. 173]. 3. «Восстань, прозри и вижди! Неосказуем рок. Кто все живит и зиждет –Тот знает час и срок [Есенин, 1965, с. 126]. 4. Восстань, пророк, и виждь, и внемли, Исполнись волею моей И, обходя моря и земли, Глаголом жги сердца людей [Пушкин, 1959, с. 149]. Сейчас эти формы вышли из широкого употребления и являются стилистически марРусская речь Пусть войдет! кированными. Глаголы видеть и слышать являются дефектными в современном русском языке, поскольку не имеют нормативной повелительной формы. В этих контекстах носитель русского языка пользуется глаголами другой группы: смотри, посмотри, слушай, послушай. В связи с этим в речи на РИАЯ используются глаголы аналогичной группы (look, listen), при этом часто в сочетании не со сложным дополнением, согласно английской речевой норме («See me walking down Fifth Avenue, walking cane here at my side» – строчка из песни Стинга, See me jump! Hear me play the piano!), а с придаточным предложением как результат калькирования конструкции родного языка и перенос ее структурно-семантических особенностей на языковой материал английского языка: *Look how I jump. *Listen how I will play the piano. Это является отклонением от аутентичной английской нормы и, следовательно, еще одним маркером РИАЯ. • В речи на данном идиоме употребляется меньше формальных средств непрямого побуждения, чем в английской речи. У пользователей РИАЯ отмечается однонаправленная ассоциация русской побудительной конструкции со словом пусть с английской непрямой побудительной конструкцией с let. При предъявлении таких речевых образцов на русском языке в 90 % случаев респонденты употребляли в переводе упомянутую английскую конструкцию, хотя для передачи таких значений имеются и другие формальные средства в рамках английской речевой нормы: make + bare infinitive, have + bare infinitive, get + infinitive. Они редко употребляются пользователями РИАЯ при генерации высказываний, хотя не вызывают особых затруднений при восприятии и адекватно декодируются. Речь на РИАЯ Let him come in! Ask him to come in! Пусть они останутся! Let them stay! Ask them to stay! Пусть кто-нибудь вызовет Let someone call a doctor! врача! Ask someone to call a doctor! Пусть кто-нибудь отправит Let somebody send the papers! бумаги! Ask somebody to send the papers! Пусть водитель высадит тебя Let the driver take you to the railway sta-tion! рядом со станцией! Ask the driver to take you to the railway station! Tell the driver to take you to the railway station! Вестник ИГЛУ, 2013 Английская речь Show him in! Make them stay! Have someone call a doctor! Get somebody to send the papers! Get the driver to drop you off next to the railway station. 95 В статье кратко описаны некоторые аспекты специфики грамматического оформления повелительных конструкций на РИАЯ. Они были установлены с помощью сопоставления речи на РИАЯ с изосемантической речью на аутентичном английском языке. В целом не нарушая требования языковой системы английского языка, носители РИАЯ в своей речи допускают массовые отклонения в синтаксическом аспекте от нормы и узуса аутентичной английской речи. Пользователи РИАЯ подсознательно выбирают те грамматические конструкции английского языка, которые являются структурно-семантическими аналогами конструкций родного языка, и избегают тех конструкций, аналогов которым они не находят в родном языке. Это демонстрирует основную закономерность порождения речи на неродном языке и определяет грамматический идиоэтнизм неаутентичной англоязычной речи в силу автоматизированного выбора семантико-синтаксических средств для вербализации мысли. Предпочтения одних способов объективации мысли на английском языке другим устанавливаются в языковом пространстве РИАЯ при корректирующем и интерферирующем влиянии системы, нормы и узуса русского языка как внутреннего кода пользователей РИАЯ. Согласно нашей концепции, при освоении экзонормативной модели грамматической системы английского языка эндонормативная модель грамматической системы русского языка выполняет функцию универсальной семиотической матрицы, через посредство которой осуществляется непроизвольная/естественная/бессознательная подстройка грамматической системы английского языка под этногенную семиотическую программу внутреннего кода русскоязычного индивида. Мы полагаем, что грамматическая система РИАЯ представляет собой объективно существующее явление, имеющее своеобразные черты по сравнению с грамматической системой аутентичного английского языка, с одной стороны, и других идиомов английского языка, с другой стороны. РИАЯ, с нашей точки зрения, заслуживает научного внимания как реально функционирующий субъект языкового континуума, в котором сосуществуют языковые образования разного генеза и разного функционального потенциала. Библиографический список 1. Антология русской поэзии. Духовные стихи. Похвала князю Владимиру [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.voskres.ru/literature/poetry/ ilarion.htm (дата обращения : 05.02.2013). 2. Бузаров, В.В. Практическая грамматика разговорного английского языка = Essentials of Conversational English Grammar [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / В.В. Бузаров. – 2-е изд., испр. – М. : Академия, 2008. – 416 с. 3. Виссон, Л. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур [Текст] / Л. Виссон. – 3-е изд. – М. : Р. Валент, 2005. – 192 с. 4. Державин, Г.Р. Полное собрание стихотворений [Текст] / Г.Д. Державин. – Л. : Советский писатель, 1957. – 465 с. 5. Ельмслев, Л. Язык и речь [Текст] / Л. Ельмслев // История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях / В.А. Звегинцев. – М. : Гос. учеб.-пед. издво Министерства Просвещения РСФСР, 1960. – Ч. II. – С. 56–68. 6. Есенин, С.А. Словесных рек кипение и шорох [Текст] / С.А. Есенин. – Л. : Лениздат, 1965. – С. 123– 126. 7. Пушкин, А.С. Собрание сочинений [Текст] : в 10 т. / А.С. Пушкин. – М. : Гос. изд-во худ. лит., 1959. – Т. 2. Стихотворения. 1823–1836. – 799 с. 8. Савицкий, В.М. Национальная специфика английской речи (грамматический аспект) [Текст] / В.М. Савицкий, А.Е. Куровская. – М. : Pearson Education, МГПУ, 2004. – 145 с. 9. Katan, D. Translating Cultures [Text] / D. Katan. – Manchester, United Kingdom : St. Jerome Publishing, 1999. – 271 p. теория литературы и литературовидение theory of literature 97 УДК 81.00 ББК 81.00 С.З. Амирова СОКРОВЕННОСТЬ МЕТАФОРЫ В БУНИНСКОМ ТЕКСТЕ Статья посвящена внутритекстовой роли метафоры. Отмечается, что метафора в текстах И.А. Бунина отличается особой прочувствованностью. Вне актуализации фоновой информации семантическая нагрузка метафоры не определяется. Метафора в этом случае не прочитывается. Метафоры в текстах И.А. Бунина составляют смысловой и эмоциональный центр высказывания. Если не востребован глубинный смысл метафоры, то остается неясным и весь текст. Ключевые слова: метафора; сокровенность; фоновая информация; контекст; конфигурация S.Z. Amirova ON INNERMOST NATURE OF THE METAPHOR IN THE BUNIN TEXT The article focuses on the role of metaphor in the text. I argue that metaphor in the semantic structure of the text is notabale for its unique secrecy. Key words: metaphor; secrecy; background information; context; configuration Характерной особенностью метафор в текстах И.А. Бунина является их своеобразная интимность. Непосредственная связь с историко-культурной информацией делает необходимой экспликацию этой информации, так как вне ее содержания не совсем понятна, или вовсе непонятна, и метафора. Однако интимность фоновой информации делает ее закрытой для постороннего адресата. И.А. Бунин как будто пишет для себя. Такого рода метафоричность текста напоминает язык поэзии. Бунинские метафоры раскрываются настолько, насколько нам известна судьба дворян, оказавшихся после революции в эмиграции. Судьба эмиграции задает основной тон повествованию, и все переосмысления, все метафоры предполагают прочтение в этом контексте. Другая особенность состоит в том, что метафора у Бунина носит не абсолютный, а относительный характер. Ее содержание раскрывается в конфигурации, которая состоит из самой метафоры и того слова или словосочетания, составляющего в тексте ее окружение, что способствует реализации ее значения. Обратимся к текстам. Анализ проводится на материале рассказа «Роза Иерихона». «И уже совсем отвесно падает туманно-золотистый столп сияния в млечную зеркальность летаргией объятого моря» [Бунин, 1988, с. 219]. В текстах Бунина образ летаргии встречается довольно часто. Это устойчивый эталон «оцепенения», к которому обращается писатель. Однако в семантической структуре слова летаргия присутствует признак «болезненность» [Ожегов, 1990, с. 324]. Летаргия – болезненное состояние, похожее на сон, с очень слабым дыханием и пульсом. Контекст свидетельствует о положительной коннотации образа моря, поэтому образ летаргии, казалось бы, не совсем уместен. Тем не менее, И.А. Бунин прибегает к нему. Видимо, обращение к этому образу мотивировано одним когнитивным признаком – «сон», или «неподвижность». Важным является ощущение полной неподвижности, «как бы смерти». «И непрестанный, ни на секунду не смолкающий звон, наполняющий молчание неба, земли и моря своим как бы сквозным журчанием, стал еще более похож на какие-то дивные, все как будто растущие хрустальными винтами цветы… Чего же наконец достигнет это звенящее молчание?» [Бунин, 1988, с. 219]. © Амирова С.З., 2013 98 Фрагмент этого текста является в высшей степени характерным для поэтической прозы И.А. Бунина. Характерность непосредственно связана с обилием метафор, сравнений, их системностью, не только взаимосвязанностью, но и взаимообусловленностью. Следует подчеркнуть непосредственную детерминированность знака в системе текстовых обозначений у И.А. Бунина. У него нет ничего случайного или произвольного. Каждый раз писатель выбирает оптимальные средства выражения заданного смысла. Создается впечатление, что выбор обусловлен текстом, а не писателем. В приведенном фрагменте использованы такие метафоры, как молчание неба, земли и моря, сквозное журчание, хрустальные винты роста, звенящее молчание. Метафора молчание неба понятна, поскольку реализует обычные представления. Системность в данном случае в том, что молчание неба непосредственно коррелирует с летаргией моря. Кроме того, молчание неба связано с молчанием земли и моря, хотя отдельность денотатов сохраняется, несмотря на единство конфигурации: молчание неба, земли и моря. Метафора сквозное журчание создает особый настрой, так как, с одной стороны, актуализирует когнитивный признак «монотонность звучания», а также «легкость звучания», с другой стороны, дает понять, что, несмотря на молчание неба, земли и моря, даже летаргию, присутствует сквозное, т. е. охватывающее все: и небо, и землю, и море журчание. Совершенно особое место в семантической структуре текста занимает, конечно же, конфигурация «ни на секунду не смолкающий звон … стал еще более похож на какие-то дивные, все как будто растущие хрустальными винтами цветы». Как будто растущие хрустальными винтами цветы – и метафора, и сравнение, и метаморфоза одновременно. Видимо, это сквозной звон поднимается от земли и моря к небу, отсюда сравнение с цветами, которые хрустальными винтами (метаморфоза) растут. В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова значение слова метаморфоза определяется следующим образом: «МЕТАМОРФОЗА 1. Превращение, переход из одной формы в другую с приобретением нового внешнего вида и функВестник ИГЛУ, 2013 ций (науч.). Метаморфоза гусеницы в бабочку. Метаморфоза листа в усик. 2. Значительное изменение, необыкновенная перемена в чем-нибудь (шутл.). С ним произошла метаморфоза: он стал серьезным. Полная метаморфоза» [Ушаков, 2001, с. 667]. Важно также отметить, что в данной конфигурации реализуется модель «зрительный образ – слуховой образ». Образ растущих цветов переносится на сквозное журчание. Наконец, восприятие спящей природы дополняет образ женщины: «Еще есть нечто, что сильнее всех моих умствований. Еще как женщина вожделенно мне это водное ночное лоно» [Бунин, 1988, с. 219]. Центральным в этом фрагменте является слово лоно и, конечно, ассоциация моря с женщиной. Важно также то обстоятельство, что слово лоно характеризуется в русском языке высокой стилистикой. Стилистическая возвышенность метафоры придает высокую тональность всему предложению. Если метафора не вписывается в контекст, то она просто не уместна. Вписывается же она как семантически, так и стилистически. Выпукло представляя объект, она организует центр высказывания или один из центров и таким образом задает тон всему высказыванию. Анализ метафор в прозе И.А. Бунина свидетельствует о том, что метафора составляет рематический центр высказывания. Конечно, писатель вполне мог бы функцию рематической нагрузки возложить на слова, употребляющиеся в своих основных номинативных значениях. Однако, связывая функцию ремы с метафорой, единицей вторичной номинации, он придает тексту особую экспрессивность, особую интенсивность выражения смысла. Знак, выполняющий функцию ремы, акцентирован сам по себе. Он находится в центре высказывания, ради него в принципе и создано это высказывание. Следует, однако, учитывать и то обстоятельство, что рематический центр высказывания может быть произвольно изменен. Акцентологическая структура предложения поддается переразложению. Метафора, будучи единицей вторичной номинации, создает в тексте некоторый эффект шока. Следовательно, акцентологическая структура получает фиксацию и исключает переразложение. Метафора становится центром высказывания, значительно увели- 99 чивая его коммуникативную эффективность. В пространстве художественного текста коммуникативная эффективность неотделима от эффективности эстетической. Таким образом, И.А. Бунину удается и убедить своего адресата, поразить его степенью выразительности, и максимально точно объяснить ему, о чем идет речь. При этом, как отмечалось выше, метафора выполняет и функцию сигнала, знака, за которым стоит историко-культурная информация, предполагающая знание предмета и его культурно-психологической сокровенности. Огромное количество людей испытало сильнейший стресс, потеряв все и оказавшись на чужбине. Писатель масштаба Бунина выражает чувства этих людей. Переживали миллионы, выразить за всех смог один. Тут и оказывается, что метафора представляет собой незаменимый источник и средство выражения сокровенного смысла. В Словаре С.И. Ожегова значение слова сокровенный объясняется следующим образом: «СОКРОВЕННЫЙ – Свято хранимый и тайный» [Ожегов, 1990, с. 743]. Следовательно, создание метафоры у И.А. Бунина не строится на механическом перенесении свойств одного явления на другое. Каждая метафора глубоко прочувствована. «Так утешаюсь и я, воскрешая в себе те светоносные древние страны, где некогда ступала и моя нога, те благословенные дни, когда на полудне стояло солнце моей жизни, когда, в цвете сил и надежд, рука об руку с той, кому бог судил быть моей спутницей до гроба, совершал я свое первое дальнее странствие, брачное путешествие, бывшее вместе с тем и паломничеством во святую землю господа нашего Иисуса Христа. В великом покое вековой тишины и забвения лежали перед нами ее палестины – долы Галилеи, холмы иудейские, соль и жупел Пятиградия. Но была весна, и на всех путях наших весело и мирно цвели все те же анемоны и маки, что цвели и при Рахили, красовались те же лилии полевые и пели те же птицы небесные, блаженной беззаботности которых учила евангельская притча» [Бунин, 1988, с. 5–6]. Слово светоносный не фиксируется в Словаре С.И. Ожегова. Уже в словаре Д.Н. Ушакова оно дается с пометой устаревшее: «СВЕТОНОСНЫЙ – светоносная, светоносное; светоносен, светоносна, светоносно (книжн. ритор. устар.). Несущий, излучающий свет. Светоносный луч» [Ушаков, 2001, с. 156]. Фактически в этой словарной статье раскрывается внутренняя форма слова, его буквальное значение. Раз светоносный, следовательно, несущий свет. В тексте И.А. Бунина светоносными оказываются древние страны. Вырванные из контекста, эти слова могут быть неверно поняты. Сам же текст, включая весь рассказ, а не только данный абзац, дает повод интерпретировать слово светоносный в самых разных значениях. Например, в первом предложении, как мы помним, речь идет о Востоке, где в древности Розу Иерихона клали в гробы, в могилы. Отсюда следует, что светоносными странами являются восточные страны. Определение древний здесь также многозначно. С одной стороны, оно указывает на то обстоятельство, что жизнь началась на Востоке. С другой стороны, актуализируются наши представления о древневосточной цивилизации, о религиях, возникших на Древнем Востоке. Но светоносный связан с Востоком и чисто фактически, поскольку солнце встает на востоке. Восток светоносен для И.А. Бунина, поскольку на Востоке зародилось христианство. Как известно, христианство зародилось в I в. в Палестине, в иудейской среде в контексте мессианских движений ветхозаветного иудаизма (4). Архимандрит Никифор в созданной им «Библейской энциклопедии» указывает на происхождение названия христиане: «Происхождение этого названия изложено в книге Деяний апостольских (XI, 19-26). По кончине первомученика Стефана разсеявшиеся от гонения прошли до Финикии и Кипра и Антиохии, благовествуя Господа Иисуса. «И была рука Господня с ними, и великое число уверовав, обратилось к Господу». В Антиохии от Церкви Иерусалимской был отправлен Варнава, из Тарса пришел Савл, «и целый год собирались они в церкви и учили не малое число людей; «и ученики в Антиохии в первый раз стали называться Христианами» [Архимандрит Никифор, 1891, с. 757]. О святом Стефане читаем: «Святой Сте́фан (греч. Πρωτομάρτυρας Στέφανος) – первый христианский мученик, происходивший из диаспоры евреев; был привлечен к суду Синедриона и побит камнями за христианскую проповедь в Иерусалиме около 33–36 года» (4). Таким образом, слово светоносный в тексте употребляется совсем не в том букваль- 100 ном значении, которое дается у Д.Н. Ушакова. Одновременно это и не обычная метафора, обыгрывающая корень свет и использующая его в переносном значении. Как можно было убедиться, это слово в рассматриваемом тексте реализует большой объем фоновой информации. Кроме того, эта информация оказывается актуальной в различных аспектах. Слово оживляет разные ассоциации, и все они значимы. Следующая метафора фактически также реализуется в сложной иносказательной конфигурации: «некогда ступала и моя нога, те благословенные дни, когда на полудне стояло солнце моей жизни». Сложность конфигурации в том, что она неоднозначна. В частности, полдень жизни или на полудне стояло солнце моей жизни ассоциативно напоминает Данте, первые строки «Божественной комедии»: «Земную жизнь пройдя до половины, я оказался в сумрачном лесу». Конечно, у И.А. Бунина речь идет о другом, но ассоциации очевидны. Если такие ассоциации оправданы, то здесь также можно увидеть семантику противопоставления, придающую особую экспрессию плану выражения. В обоих случаях реализуется семантика половины пути. У И.А. Бунина полдень – не просто половина дня, а кульминация счастья, пик солнечного сияния, солнцестояния. У Данте, напротив, поэт оказался в сумрачном лесу. Сегодня сказали бы, что у Данте кризис среднего возраста. Метафора сумрачный лес обозначает «душевный кризис». Символом переноса, или ассоциативным признаком, организующим метафору у Данте, является сема «мрак». См. у Д.Н. Ушакова: «МРАК 2. перен. О чем-нибудь тоскливом, мрачном. Мрак на душе» [Ушаков, 2001, с. 695]. В словаре С.И. Ожегова по первому значению слова спутник дается в качестве иллюстративного материала словосочетание спутник жизни. В скобках отмечается, что это переносное значение слова спутник, имеется в виду муж [Ожегов, 1990, с. 757]. Что же касается женского коррелята – слова спутница, то оно дается за знаком ромба, т. е. как компонент фразеологической единицы. Например, «спутница жизни (перен. о жене)» [Там же]. Совершенно непонятно, во-первых, почему спутница жизни не дается рядом со спутВестник ИГЛУ, 2013 ником жизни как равнозначная иллюстрация по этому значению. Во-вторых, непонятно, почему при словосочетании спутница жизни дается помета переносное. Если это сочетание дается за ромбом, как фразеологизм, то причем здесь переносное значение. Наконец, в-третьих, непонятно также, почему иллюстрация спутник жизни дается по первому значению, которое определяется как «тот, кто совершает путь вместе с кем-нибудь» [Ожегов, 1990, с.757]. Как слово спутник, так и форма женского рода спутница, имеют переносное значение, которое необходимо было отметить. Именно поэтому Бунин дает слово спутница без окружения жизни: «бог судил быть моей спутницей до гроба». На наш взгляд, словосочетание брачное путешествие также употребляется здесь не в прямом значении, или не только в прямом. Иногда фразеологические сочетания употребляются одновременно как в прямом, так и в переносном значении. Такое употребление становится возможным в ситуации, где актуальны оба значения. Точнее, говоря о фразеологизме, следует использовать термины внутренняя форма и актуальное значение, а не прямое и переносное, что допустимо по отношению к словосочетанию. В подобном случае фразеологизм используется в совмещенной функции. Словосочетание брачное путешествие представляет собой не фразеологизм, а именно сочетание слов. Но в данном контексте нам представляется, что это словосочетание используется в параллельных планах. Так, выражение спутница жизни свидетельствует о том, что брачное путешествие означает «путешествие после свадьбы». Это абсолютно ясное выражение, поскольку существует общеизвестная традиция, в соответствии с которой новобрачные в медовый месяц совершают путешествие. В бунинском тексте это значение, безусловно, реализуется. Однако контекст предполагает и другое прочтение, не исключающее и первого. Так, дистрибуция до гроба и дальнее странствие предполагает, на наш взгляд, осмысление в этом контексте и словосочетания брачное путешествие, которое означает не только «путешествие новобрачных после свадьбы», а «жизненное путе- 101 шествие с избранницей, с которой ты обвенчан перед лицом Господа». Не случайно поэтому И.А. Бунин пишет, что это брачное путешествие было одновременно и «паломничеством во святую землю господа нашего Иисуса Христа». Заключительный абзац этого небольшого рассказа также полностью метафоричен. Роль отдельных метафор и в этом контексте не столь велика, однако все вместе они составляют одно органическое целое, своеобразную систему метафор, ориентированную на усиление экспрессии выражаемой мысли: «Роза Иерихона. В живую воду сердца, в чистую влагу любви, печали и нежности погружаю я корни и стебли моего прошлого – и вот опять, опять дивно прозябает мой заветный злак. Отдались, неотвратимый час, когда иссякнет эта влага, оскудеет и иссохнет сердце – и уже навеки покроет прах забвения Розу моего Иерихона» [Бунин, 1988, с. 6]. Метафоры в этом контексте представлены в составе конфигураций. Например, живая вода сердца, чистая влага любви, печали и нежности, корни и стебли моего прошлого, дивно прозябает мой заветный злак, прах забвения, Роза моего Иерихона. Эти метафоры организуют не просто смысл высказывания, не просто его рематические центры. Они актуализируют огромный потенциал фоновой информации, который многое открывает информированному адресату. Весь этот текст, включая все его метафоры, может интерпретироваться как тоска по родине. Россия живет в сердце писателя. Не просто Россия, реальная Совдепия, а Россия ушедшая и живущая в воспоми- УДК 82. 09 ББК 83. 3 (2 Рос = Рус) 1 наниях, в сердце. Роза Иерихона И.А. Бунина – его воспоминания, умирающие и воскресающие. Оскудеет и иссохнет сердце означает «забвение». Поэтому он и говорит: «отдались, неотвратимый час, когда иссякнет эта влага, оскудеет и иссохнет сердце». Вовсе не о конце жизни здесь идет речь, как это может показаться, поскольку использовано словосочетание неотвратимый час. Приведенный фрагмент может служить образцом бунинского использования метафор. Во-первых, все метафоры представляют собой часть конфигурации, вне которой они обнаруживают лишь относительную ценность. Во-вторых, все метафоры, использованные как в этом фрагменте, так и в рассказе в целом, носят системный характер. Иными словами, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, метафорическим оказывается весь текст рассказа. Наконец, в-третьих, за каждой из бунинских метафор стоит большой объем фоновой информации. Библиографический список 1. Библейская энциклопедия. Труд и издание Архимандрита Никифора [Текст]. – М. : Тип-я А.И. Снегиревой, 1891. – 903 с. 2. Бунин, И.А. Роза Иерихона [Текст] / И.А. Бунин // Собрание сочинений: в 4 т. – М. : Правда, 1988. – Т. 3. – С. 5–6. 3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – М. : Рус. яз., 1990. – 917 с. 4. Стефан Первомученик [Электронный ресурс] – Режим доступа : www.wikipedia.org (дата обращения : 12.06.2013). 5. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка [Текст] : в 3 т. / Д.Н. Ушаков. – М. : Вече, Мир книги, 2001. – Т. 3. – 672 с. Н.М. Кузьмищева ОБРАЗНОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ ПРОБЛЕМ УРБАНИЗМА В РАССКАЗАХ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО «СОН СМЕШНОГО ЧЕЛОВЕКА», «МАЛЬЧИК У ХРИСТА НА ЕЛКЕ» Анализ рассказов Ф.М. Достоевского под углом зрения урбанистической тематики позволил открыть некоторые художественные и смысловые нюансы творчества писателя. Ключевые слова: урбанистическая тематика; хронотоп города; утопия; позиция мениппейного мудреца; самоотчуждение от мира; градация эпизодов © Кузьмищева Н.М., 2013 102 N.M. Kuzmishcheva IMAGE REPRESENTATION OF URBANISTIC PROBLEMS IN DOSTOEVSKY’S STORIES «A FUNNY MAN’S DREAM», «THE BOY AT CHRIST’S CHRISTMAS TREE» An analysis of Dostoevsky’s stories from the viewpoint of the urbanistic theme enabled the discovery of new literary images and semantic nuances. Key words: urbanistic theme; urban chronotope; utopia; position of menippean satire; self-estrangement from the world; episode gradation Н.П. Анциферов в диссертации «Проблемы урбанизма в русской художественной литературе» приводит описание Лондона Ф. Энгельсом в одной из глав его труда «Положение рабочего класса в Англии»: сначала – величественно панорамное, а затем – развенчивающее «социальные ценности» мирового города. Эти эмоциональные размышления молодого Энгельса о «мировом городе» у Н.П. Анциферова соотносятся с восприятием Петербурга Ф.М. Достоевским. «К теме социального контраста, – пишет Н.П. Анциферов, – подойдет и Достоевский, но он перенесет центр тяжести в совершенно другую плоскость и свою тему об униженных и оскорбленных разовьет на моральной основе» [Анциферов, 2009, с. 45]. Н.П. Анциферов отмечает, что «это погружение в ничем не сдерживаемый эгоизм, это “уединение” в себе среди многолюдства как основную черту капиталистической эпохи» Ф.М. Достоевский показал в «Братьях Карамазовых» [Там же. C. 47]. Образ Лондона, созданный Энгельсом, оказался одним из плодотворных моментов, дающих толчок к разработке темы, касающейся проблем урбанизма. Работы Н.П. Анциферова, в свою очередь, активизируют исследовательскую мысль в русле этой проблематики, расширяя и углубляя ее. Этот процесс перетекания и трансформации идей бесконечен и неостановим. Вдохновившись энергетикой идей Н.П. Анциферова, приведем свои размышления на эту тему. Это «уединение в себе среди многолюдства» гениально показано Достоевским в рассказе «Сон смешного человека». М. Бахтин в облике смешного человека увидел «амбиваВестник ИГЛУ, 2013 лентный – серьезно-смеховой – образ «мудрого дурака» и «трагического шута» карнавализованной литературы» [Бахтин, 1994, с. 362]. Почему смешной человек, потому что он один знает истину, от этого все люди над ним смеются. «Это типичная традиция мениппейного мудреца <…> носителя истины, по отношению ко всем остальным, считающим истину безумием или глупостью, – поясняет М. Бахтин, – но здесь эта позиция по сравнению с античной мениппеей осложнена и углублена» [Там же. С. 363]. Эта позиция мениппейного мудреца, как считает М. Бахтин, характерна для всех ведущих героев Достоевского: «одержимость своей «правдой» определяет их отношение к другим людям и создает особый тип одиночества этих героев» [Там же. С. 365]. М. Бахтин дает интереснейший анализ рассказа «под углом зрения исторической поэтики жанра» мениппеи. В большей степени М. Бахтина волновало, «как традиционные черты жанра органически сочетаются с индивидуальной неповторимостью и глубиной их использования у Достоевского» [Там же]. Бахтин, стремясь показать идейную емкость произведения, буквально составляет развернутый тематический план рассказа в девять пунктов, при этом исследователь замечает: «Мы не исчерпали, конечно, всех тем «Сна смешного человека» [Там же. С. 366]. Урбанистическая тематика, являющаяся предметом нашего наблюдения в этом рассказе, может стать еще одним дополнительным пунктом смысловой наполненности рассказа, столь значимого в творчестве Ф.М. Достоевского. М. Бахтин отмечает полноту самосознания «смешного человека»: «он сам лучше всех знает, что он смешон» [Там же. С. 363]. 103 Ф.М. Достоевский подчеркивает, что отношение к миру смешного человека определялось гордостью. «Я всегда был так горд, что ни за что и никогда не хотел никому в этом признаться. Гордость эта росла во мне с годами, и если б случилось так, что я хоть перед кем бы то ни было позволил бы себе признаться, что я смешной, то, мне кажется, я тут же, в тот же вечер, раздробил бы себе голову из револьвера» [Достоевский, 1956, с. 658]. Свойства человеческой личности, связанные с гордыней, автор лишает всякой положительной коннотации чувства собственного достоинства. Мениппейный мудрец не теряет смысла жизни. Герой Ф.М. Достоевского, противопоставивший себя всем, теряет смысл жизни. М. Бахтин отмечал, что позиция мениппейного мудреца у Ф.М. Достоевского «осложнена и углублена» [Бахтин, 1994, с. 363]. «Знание истины» приводит к чувству превосходства, переживание убожества мира доводит до самоотчуждения от мира. Скученная, тесная, ужасающая жизнь города показана через пространство одного дома. «Рядом, в другой комнате, за перегородкой, продолжался содом. Он шел у них еще с третьего дня. Там жил отставной капитан, а у него были гости – человек шесть стрюцких, пили водку и играли в штос старыми картами. В прошлую ночь была драка <…>. Хозяйка хотела жаловаться, но она боится капитана ужасно». Боится капитана и маленькая дама, проживающая в номерах с тремя детьми. «И она, и дети боятся капитана до обмороку и всю ночь трясутся и крестятся, а с самым маленьким ребенком был от страху какой-то припадок» [Достоевский, 1956, с. 660]. Смешного человека этот «содом» уже не волнует. Он переходит в другую стадию развития: отчаяние перерождается в апатию, в безразличное, безучастное отношение к себе и окружающим. «Тогда я вдруг перестал сердиться на людей и почти стал не примечать их» [Там же. С. 658]. Ф.М. Достоевский показал причины отчуждения от мира как крайнее проявление индивидуализма. Единственный выход для такого человека – уйти из жизни. Писатель показывает главного героя в момент принятия решения убить себя. На эту мысль его наводит звезда, увиденная им в ужасном темном небе среди разорванных облаков. Единственность и затерянность звезды («едва разглядел») в темном небе есть отражение одиночества и потерянности во мраке жизни. Символика звезды может быть связана и с индивидуализмом, и с тем мистическим, трансцендентальным пространством, недоступным человеческому познанию. «Везде все равно» – это концептуально значимое ключевое выражение, характеризующее ощущение человека городской среды. «В душе моей нарастала страшная тоска по одному обстоятельству, которое было уже бесконечно выше всего меня: именно – это было постигшее меня одно убеждение в том, что на свете везде все равно. Я очень давно предчувствовал это, но полное убеждение явилось в последний год как-то вдруг. Я вдруг почувствовал, что мне все равно было бы, существовал ли бы мир или если б нигде ничего не было». «Они говорили об чемто вызывающем и вдруг даже разгорячились. Но им было все равно, я это видел, и они горячились только так. Я им вдруг и высказал это: «Господа, ведь вам, говорю, все равно». Они не обиделись, а все надо мной засмеялись. Это оттого, что я сказал без всякого упрека, и просто потому, что мне было все равно. Они и увидели, что мне все равно, и им стало весело» [Там же. С. 659]. Таким настойчивым повторением одного и того же словосочетания Ф.М. Достоевский активизирует его смысл. И от того вопрос главного героя самому себе: «Отчего же я вдруг почувствовал, что мне не все равно?» – знаменует переломный момент в мироощущении смешного человека. Достоевский равнодушие переводит в плоскость нравственных проблем, связывает с понятиями вины и стыда. Его герой задумывается: «если б я жил прежде на луне или на Марсе, сделал бы там какой-нибудь самый срамный и бесчестный поступок, какой только можно себе представить, … и если б, очутившись потом на земле, я продолжал бы сохранять сознание о том, что сделал на другой планете, и, кроме того, знал бы, что уже туда ни за что и никогда не возвращусь, то, смотря с земли на луну, – было бы мне все равно или нет?» [Достоевский, 1956, с. 662]. Отчуждение человека в городе, среди людей передано при помощи символизации вре- 104 мени и пространства. Герою снится сон, как он застрелился и его хоронят. Ф.М. Достоевский передает ощущение смешным человеком во сне могильной сырости и холода очень реально. Просочившиеся через крышку гроба, капли воды попадают на закрытый глаз. В сердце умершего человека загорается негодование, и он чувствует физическую боль. Могила становится символом реального существования отчужденного человека в городе. Неслучайно Ф.М. Достоевский показывает смешного человека в первой части повествования бездеятельным, а пространство его реальной жизни создается автором при помощи все тех же мрачных ощущений сырости и холода. «Я подумал, что уж не может быть более мрачного времени. Даже в физическом отношении. Дождь лил весь день, и это был самый холодный и мрачный дождь, какой-то даже грозный дождь, я это помню, с явной враждебностью к людям, а тут вдруг, в одиннадцатом часу, перестал, и началась страшная сырость, сырее и холоднее, чем когда дождь шел» [Достоевский, 1956, с. 658–659]. Если человек в своем эгоизме доходит до отчуждения от людей, не испытывает вины, сострадания, если ему «все равно», он «все равно» что мертвец. Игра со временем и пространством происходит на грани смешения яви и сна, подлинного и вымышленного, мира реальных вещей и идеального мира утопии, сознательного и бессознательного, внешнего и внутреннего. Через эту игру со временем и пространством рождается жизнеутверждающая идея. Плачущая девочка на улице, взывающая к помощи, пробуждает в смешном человеке чувствительность, боль душевную, сон возвращает чувство собственного несовершенства, чувство вины (оказавшись в идеальном обществе людей, он их развратил, заразив индивидуализмом), чувство причастности и ответственности, а еще ощущение того, что жизнь не исчерпывается миром реальным, материальным. Сон открывает истину. Это балансирование мысли Достоевского на грани реального и фантастического, яви и сновидения находит интересную образную мотивировку. Почему герой во сне направляет пулю в сердце, а не в голову, как раньше задумал? Здесь и проявляется преломление действительности и сна, сознательного и бессознательного. Голова связана с разумом (разуВестник ИГЛУ, 2013 мом герой не может принять этот мир, в котором столько зла). Встреча с девочкой связана с пробуждением чувствительности. Ф.М. Достоевский душевную боль показывает через физическую, через метафорическое сравнение с ситуацией, когда сердце, разрываясь от выстрела, кровоточит и болит. Художественные прозрения Ф.М. Достоевского усиливают философскую глубину затронутых проблем урбанизма. Причины трагедии существования человека в городской среде писателем видятся и в эгоцентризме. То, что герой обладает «полнотой самосознания» (это подчеркивалось М. Бахтиным как характерная особенность героев Ф.М. Достоевского), уже свидетельствует о сосредоточенности его на своем индивидуальном мире. Последствия эгоцентризма Ф.М. Достоевский, с одной стороны, показал на примере отдельной человеческой жизни (это и равнодушие, и бесчувствие, и безнравственность, и потеря смысла жизни, и отчуждение от жизни) и на примере развития человеческой истории от первобытности до цивилизации, представленной во сне смешного человека. Тему «кризисного сна» М. Бахтин считает центральной, жанрообразующей в рассказе, называет «темой перерождения и обновления человека» [Бахтин, 1994, с. 365]. Обращает на себя внимание вывод исследователя, что «истина, по Достоевскому, может быть только предметом живого видения, а не отвлеченного познания» [Там же. С. 365]. Изменения метажанровой структуры утопии Н.В. Ковтун видит, в том числе, и «в акцентации мотива гибели, катастрофы, героя-наблюдателя вытесняет герой-действователь, <…> разрушающий утопическую гармонию, самостоятельно осознающий враждебность утопического идеала самой природе человека» [Ковтун, 2009, с. 81]. «Коммуникации» мирового города Ф.М. Достоевский великолепно показал в рассказе «Мальчик у Христа на елке». В этом коротком рассказе важное значение имеет сцена, когда мальчик наблюдает за игрой кукол в витрине магазина. Этот эпизод есть вариация других, в которых мальчик наблюдает за праздником в окна чужих домов. Не трудно увидеть общее во всех этих эпизодах: в роли субъекта – мальчик как сторонний наблюдатель. Объект наблюдения в пер- 105 вых двух случаях – праздник в окне богатого дома. Лишь стекло отделяет пространство богатых и бедных, света и тьмы, сытости и голода. В последнем случае стекло витрины отделяет игрушечное пространство от реального. Такая вариативная градация одного и того же эпизода (уменьшение человеческого мира до игрушечного) приводит к мысли, что люди и есть куклы, красивые, но не живые, потому как бездушные. Хронотоп города противопоставлен хронотопу деревни. «Там, откудова он приехал, по ночам такой черный мрак, <… > все затворяются по домам, и только завывают целые стаи собак, сотни и тысячи их, воют и лают всю ночь. Но там было зато так тепло, и ему давали кушать, а здесь – господи, кабы покушать! И какой здесь стук и гром, какой свет и люди, лошади и кареты, и мороз, мороз» [Достоевский, 1973, с. 719]. В городе так светло, но так легко можно быть раздавленным. Загнанные лошади, толкотня и мороз придают образу города еще больше трагической динамичности. Соотношение хронотопов приводит к мысли, что люди оказываются хуже собак. Мальчик боялся выйти на улицу, потому что опасался большой собаки, которая выла весь день у соседских дверей на лестнице. Опасаться в городе нужно людей: «большой злой мальчик стоял подле и вдруг треснул его по голове, сорвал картуз, а сам снизу поддал ему ножкой» [Там же. С. 720]. Поведение «блюстителя порядка» прекрасно вписывается в «коммуникацию мирового города». Он «прошел и отвернулся, чтоб не заметить мальчика» [Там же. С. 719]. Тема социального контраста в этом рассказе обострена бинарной оппозицией: праздник Рождества/смерть ребенка, смерть матери; веселье, сытость/голод, слезы. Художественный текст Достоевского становится еще более достоверным благодаря вкраплению в повествование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчики, картузишко, домишки. Да, читатель понимает, что повествователь – сам Достоевский (рассказ был напечатан в «Дневнике писателя»), но стилистика текста свидетельствует об умении автора перевоплощаться в героя. Повествование как будто бы ведется от лица мальчика. Рассказ состоит из двух частей. Первая называется «Мальчик с ручкой». Это публицистическое повествование о реальном положении детей, выброшенных на улицу, и о проблемах их социализации. Вторая часть называется «Мальчик у Христа на елке». Само название указывает на мифологичность ситуации, и автор в обращении к читателю подчеркивает условность искусства. «Но я романист, и, кажется, одну “историю” сам сочинил. Почему я пишу: “кажется”, ведь я сам знаю наверно, что сочинил, но мне все мерещится, что это гдето и когда-то случилось, именно это случилось как раз накануне рождества, в какомто огромном городе и в ужасный мороз» [Там же. С. 718]. Обратим внимание на градацию в выражении условности изображаемого: «кажется» как вводное слово, затем «кажется» – глагол. И вот «мерещится». У Достоевского это слово как будто бы концептуально связывает оба рассказа. Почему мерещится, а не чудится? Почему Достоевский не удовлетворился словом «кажется»? Словарь В. Даля поможет нам соотнести это слово с определенной тональностью, выбранной писателем. «Мерекать – гадать, смекать, соображать, придумывать что, угадывать; – мороковать. …Мерещить, мелькать в глазах, более употреб. мерещиться, …казаться, видеться, не ясно представляться… – Твер. меркнуть… (мара, мрак, морока, общего корня со словом мерек)» [Даль, 1994, т. 2, c. 319]. На той же странице В.И. Даль приводит толкование созвучному слову «мереть» – «отживать, издыхать, лишаться жизни, кончаться, отдавать Богу душу» [Там же. С. 319]. По сравнению с нейтральным «кажется», «мерещится» более эмоционально насыщено, хранит память о негативной семантике (меркнуть, мрак), оказывается более органичным в рассказе с трагическим концом. У Ф.М. Достоевского факт и фантастика, реальность и вымысел соприкасаются, что отразилось в структуре произведения. В первой части ставится проблема социализации детей, оказавшихся на улице, и героем повествования становится «дикое существо», которое «не понимает иногда ничего, ни где он жи- 106 вет, ни какой он нации, есть ли бог, есть ли государь» [Достоевский, 1973, с. 718]. Во второй части показывается сущность цивилизованного человека, скрывающего за своей красивой кукольной внешностью пустоту. В эгоистическом мире людей спасением может быть только миф о всеобъемлющей любви Христа. К завершению сказанного очень хорошо подходит вывод, сделанный Н.П. Анциферовым: «Все это вместе взятое превращает мировой город нового времени в новый Вавилон, подлежащий проклятью» [Анциферов, 2009, с. 47]. Библиографический список 1. Анциферов, Н.П. Проблемы урбанизма в русской художественной литературе. Опыт построения УДК 811.161.1 ББК 81.411.2 образа города – Петербурга Достоевского – на основе анализа литературных традиций [Текст] / Н.П. Анциферов. сост., послесл. Д.С. Московской. – М. : ИМЛИ им. А.М. Горького РАН, 2009. – 584 с. 2. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского [Текст] / М.М. Бахтин. – Киев, Next, 1994. – 511 с. 3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. [Текст] / В.И. Даль. – М. : Терра, 1994. – Т. 2. – 319 с. 4. Достоевский, Ф.М. Сон смешного человека. [Текст] / Ф.М. Достоевский. Повести и рассказы : в 2 т. – Т. 2. – М. : Худ. лит., 1956. – С. 657–676. 5. Достоевский, Ф.М. Мальчик у Христа на елке [Текст] / Ф.М. Достоевский // Петербургские повести и рассказы. – Л. : Лениздат, 1973. – С. 717–722. 6. Ковтун, Н.В. «Деревенская проза» в зеркале Утопии [Текст] / Н.В. Ковтун. – Новосибирск : СО РАН, 2009. – 494 с. Е.В. Максимюк МЕТОДОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ И ЭКСПЛИКАЦИИ ОБРАЗОВ СОЗНАНИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ (на примере корреляции и аксиологизации образов счастья в рассказе А. И. Куприна «Гранатовый браслет») В статье анализируются основные методы реализации образов сознания героев. Основной задачей является разработка подхода к определению когнитивной мотивации любых эстетически значимых компонентов текста и их функции в структуре целостного произведения. Ключевые слова: образ; сознание; корреляционные структуры; когнитивный признак; рефлексия E.V. Maksimyuk ON METHODOLOGY OF REALIZATION AND EXPLICATION OF THE IMAGE IN LITERARY TEXT Consciousness images of literary personages and realization methods to this effect are analyzed in the article. The main aim is to work out an approach to the definition of cognitive motivation for all components which are aesthetically significant in the text as well as identify their functions in the whole structure of the text. Key words: image; consciousness; correlation structures; cognitive factors; reflection Структура сознания в современной психолингвистике обычно рассматривается как «совокупность образов сознания, формируемых и овнешляемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей» [Тарасов, 2000, c. 7]. Моделирование ментальной сферы предполагает, что говорящий находится внутри своей семиосферы, заполненной множеством Вестник ИГЛУ, 2013 объектов, оценок, фактов и событий. Деятельность говорящего детерминируется по меньшей мере двумя семиотическими моделями мира: национальной и индивидуальной. Текст в рамках данного подхода рассматривается как материальная реализация идеальной интенции автора, он служит передаче от коммуниканта коммуниканту определенных смысловых структур. Текст – один из конституентов коммуникативного акта. Текст несет на се© Максимюк Е.В., 2013 107 бе аксиологически образующую функцию как структурирующий элемент индивидуального сознания, что является результатом внешней и внутренней диалектики: взаимодействия материальной и идеальной сущности текста, соотношения ядерных и периферийных структур в процессе личностной социализации, а также синтеза семиосфер внешней культуры и индивидуальной семиосферы автора. Модели образов счастья, выстроенные на основе авторского художественного дискурса, служат примером экспликации индивидуальных образов сознания, реализованных в особом регистре – художественном тексте. Художественный текст является не только материалом исследования и моделью окружающего мира, но и объектом моделирования, и задача исследователя состоит в том, чтобы смоделировать и картину мира художника, и систему его ценностей, и ту альтернативную действительность, которая вырастает из самого текста. «Модель бытия» – модель обстоятельств, оказавших влияние на формирование образа мира в сознании художественного героя. Она может реализовываться в виде модели поведения, результата приспособления к определенным обстоятельствам, способа реализации потребностей и мотиваций в соответствии с образом мира в сознании героя и внешними обстоятельствами. В основе любой деятельности лежит мотив или потребность, поэтому анализируя внешнюю деятельность, «бытие», мы неизменно обращаемся к анализу деятельности сознания, вызвавшей ту или иную форму деятельности или восприятия. Взаимодействие мира и человека носит взаимонаправленный характер. Мир оказывает влияние на сознание, сознание опосредует информацию и формирует ответную реакцию. Образы внешнего мира в художественном тексте зачастую выступают в качестве способа репрезентации внутреннего мира художественного героя, а вместе с ним и автора. В исследованиях Л.О. Бутаковой под художественной моделью мира понимается «эстетически и коммуникативно-значимое субъективно-объективное отображение динамической системы представлений, знаний и мнений об окружающей действительности в специфической форме художественного текста, который является не только моделью действительности, но и “моделью сознания” его создателя» [Бутакова, 2001, c. 37]. Как продукт идеального отражения действительности сознание представляет собой совокупность образов окружающего мира, осознаваемых и неосознаваемых субъектом. Характер этих образов складывается по мере овладения субъектом действительности и культуры, которая представляет собой сложную форму бытия, наполненную субъектно-объектными отношениями [Гаврилина, 2003, c. 55]. «Осознаваемое опирается на массивную платформу того, что обеспечивает его осмысление за счет живого движения биодинамической ткани образов сознания, эмоционально-оценочного переживания множественных связей и отношений как фона, вне которого понимание и взаимопонимание невозможно. В процессах речемыслительной деятельности и общения роль такого ориентира играет переживание понятности, достаточными для которого оказываются перцептивно-когнитивно-аффективные опоры, мгновенно подпирающие понимание через цепи разноплановых знаний-переживаний, которые в процессах познания и общения формируются по законам психической деятельности, но под контролем социума (культуры)» [Залевская, 2000, c. 76]. Контекстом описания являются внешние по отношению к сознанию субъектов обстоятельства: время, пространство, социальная среда. Их соотношение с когнитивными структурами знания и актуализация будет зависеть от мотивов и целей говорящего, от особенностей личности говорящего, системы ценностей говорящего и аудитории, от стилистических традиций. Отправной точкой философии М. Хайдеггера является категория «существования» или «бытия». Через призму «бытия» рассматриваются социальные отношения и внешний мир, познавательные акты и эмоциональные реакции, общественные институты и действия отдельных людей. В немецком экзистенциализме «существование» обозначается словом Dasein (буквально – «тут-бытие»), что предполагает наличие человека «здесь и теперь», в этом остановленном моменте времени. Задача подлинной философии определяется как анализ бытия человека, застигнутого «здесь и теперь» в непроизвольной сиюминутности его переживаний. Ученый настаивает на том, что прежде чем говорить о науке, о ее предмете, о мире, следует рассмотреть их основу, 108 «человеческое бытие», а затем на этой основе – понять все сущее как существующее сообразно человеческому существованию [Хайдеггер, 2002, с. 52]. Иначе говоря, все сущее, как нам оно дано, определяется способом человеческого бытия, т. е. сознанием. Именно в этом, считает М. Хайдеггер, специфика философского рассмотрения. И хотя такой подход имеет смысл, все же приписывание «человеческому бытию» онтологического приоритета не дает ответа на вопрос о происхождении логической и эмоциональной структур сознания – они превращаются в априорные, врожденные [Там же. С. 58]. М. Хайдеггер работает с несколькими понятиями: бытие, бытие-в-мире, бытие-вперед, бытие-при-внутремирском-сущем. Бытие – не есть сущее, а совершенно отличное от вещественного бытия существование человека как «бытие-сознание», которое отличается от самосознания человека, поскольку последнее, по М. Хайдеггеру, есть следствие первого. Именно такое бытие, т. е. бытие-сознание, и есть основной конституирующий источник организации всего человеческого «я», его деятельности, созерцания, мышления, языка, более того, оно в то же время есть исходный момент осмысления вообще всего сущего. Бытие всегда «открыто» человеку, оно всегда незавершено, незакончено, выступает как вопрос, а не как ответ, как возможность, а не как действительность, т. е. является объектом творчества. Такое «открытое человеку» бытие позволяет ему реализовать себя как одну из возможностей. Согласно Хайдеггеру, «бытие конституируется пониманием» [Костов, 2008, с. 7]. Бытие-в-мире – базовый модус бытия-сознания, который как целостное образование, как единый феномен нельзя разложить на независимые друг от друга составные части, но неразложимость которого, по М. Хайдеггеру, «не исключает многослойности конститутивных моментов этой структуры», таких, как «настроенность» (Befindlichkeit), «понимание» (Verstehen), «истолкование» (Auslegung) и др. Бытие-в-мире, по М. Хайдеггеру, есть априорная, т. е. данная до всякого опыта структура бытия-сознания: изначально нет ни субъекта, ни объекта, а есть первичный феномен – всегда «открытое» бытие-в-мире. Бытие-вперёд – «ускользающее» вперёд, «убегающее» от себя человеческое бытие, которое всегда нечто Вестник ИГЛУ, 2013 большее, чем оно есть в данный момент, которое есть всегда возможность, свой «проект» (Entwurf). Бытие-при-внутримирском-сущем – повседневное здесь-бытие, «брошенное» во «всеоткрытость» Man, с которым оно не совпадает, но которым оно управляется и в котором оно «экзистирует фактически» (Sein und Zeit) [Там же]. М. Хайдеггер настаивал на том, что прежде чем говорить о науке, о ее предмете, о мире, следует рассмотреть их основу, «человеческое бытие», а затем на этой основе – понять все сущее как существующее сообразно человеческому существованию. Иначе говоря, все сущее, как нам оно дано, определяется способом человеческого бытия, то есть сознанием. Именно в этом, считает М. Хайдеггер, специфика философского рассмотрения. Однако приписывание «человеческому бытию» онтологического приоритета не дает ответа на вопрос о происхождении логической и эмоциональной структур сознания – они превращаются в априорные, врожденные. Бытие человека принципиально отличается от бытия вещественного, потому что оно, по сути, есть «бытие-сознание». Неподлинное бытие выражается в том, что «мир вещей» заслоняет от человека его конечность и сам человек становится вещью [Феноменологический метод М. Хайдеггера, 1999, с. 51]. Разные корреляционные структуры образов счастья в рамках сознания героев рассказа «Гранатовый браслет» служат маркером и средством экспликации образов счастья в сознании автора. Последний посредством метода со- и противопоставления разных образов сознания утверждает истинность одних и нерелевантность других когнитивных признаков счастья. Особенно четко данная тенденция прослеживается в смысловом поле Веры Николаевны Шеиной, переживающей на протяжении рассказа трансформацию образов любви и образа счастья. Основными методами реализации образов сознания художественного героя при этом выступают: 1. Портретирование (передача внутреннего содержания через внешний облик человека): У него было большое, грубое, красное лицо с мясистым носом и с тем добродушным и чуть-чуть презрительным выражением в прищуренных глазах, расположенных лучистыми, припухлыми полукругами, 109 какое свойственно мужественным и простым людям, видавшим часто и близко перед своими глазами опасность и смерть. Метрические параметры внешних черт используется для экспликации характерности и степени проявления внутренних характеристик человека. При этом используется как прямая характеризация индивида (метрические, аффективные прилагательные), так и образные выражения (мясистый нос, красное лицо) с дальнейшей их детализацией в придаточном изъяснительном, в котором экстериоризируется их соотнесение с положительной шкалой оценки и со шкалой национальных стереотипов. Следовательно, облик человека в данном случае выступает в роли маркера внутренних характеристик субъекта – номинацией внешнего/внутреннего свойства субъекта. Большую роль при этом играют партитивные отношения. Например, образ глаз используется для раскрытия и экспликации когнитивного признака опыта. Повторное появление данного образа в рамках одной синтаксической конструкции свидетельствует о константности когнитивного стереотипа и его универсальности – с одной стороны, а с другой – служит средством экспрессивного выделения когнитивного признака «опыта» и «образцового поведения» в экстремальных условиях (представленных посредством лексем «опасность и смерть»). В данном случае мы имеем дело с полифункциональным использованием лексем: ПВ имеет отношение к ПС1 – человеку физическому и к ПС2 – человеку социальному и профессиональному. Данная смысловая структура используется не только для характеристики конкретного носителя параметра, но и для характеристики ситуации в целом: со и противоположения нескольких мировоззренческих систем, образов мира, счастья и смысла жизни (г-на Аносова как образцового и истинного и Веры Николаевны как ложного на начальном этапе развития событий). 2. Косвенная характеризация (от имени стороннего наблюдателя): (Аносов) был преданным другом и боевым товарищем покойного князя... Как правило, данный метод используется для передачи постоянных характеристик субъекта, обладает большей степенью объективности, чем самохарактеристика, и может быть соотнесен с целым рядом го- могенных ситуаций. Помимо этого соотнесение с когнитивным полем прошлого актуализирует неизменность заявленных характеристик (поскольку прошлое никто не в силах изменить). В данном случае субъект помещен в позицию оцениваемого объекта. Оценка проводится как от лица автора, так и посредством приема апелляции к авторитетному мнению: Скобелев: «Я знаю одного офицера, который гораздо храбрее меня – это майор Аносов». 3. Характеризация субъекта по его деятельности: Действие = характеристика субъекта: Всю нежность и любовь после смерти князя он перенес на его дочерей… 4. Характеризация субъекта через отношение к нему других людей: Дети просто обожали его за баловство, за подарки, никто так увлекательно не умел играть с ними как Аносов. Выбор детей в качестве оценивающего субъекта показателен в силу того, что дети в большей степени, чем взрослые, чувствуют фальшь и обман, внутреннюю сущность человека. 5. Характеризация субъекта через качественную оценку результатов его деятельности: Но больше всего их очаровывали и крепче всего запечатлелись в их памяти рассказы о военных походах – неторопливые, эпически спокойные, простосердечные рассказы. Таким образом, посредством аксиологизации личности Аносова и его качественных характеристик утверждается авторитетность и праведность/правильность его жизненной позиции, создается основание для использования его в качестве образца поведения и миропонимания, «этического фильтра»: В нем совмещались те простые, но трогательные и глубокие черты, которые даже и в его время гораздо чаще встречались в рядовых, чем в офицерах, т. е. чисто русские мужицкие черты, которые в соединении дают возвышенный образ, делавший иногда нашего бойца не только непобедимым, но и великомучеником, почти святым – черты, состоящие из бесхитростной веры, ясного добродушно-веселого взгляда на мир, холодной и деловой отваги, покорства перед смертью, жалости к побежденным, бесконечного терпенья, поразительной физической и нравственной выносливости. 110 ней губе, – лицо это, однако, пленяло какойто неуловимой и непонятной прелестью, которая заключалась, может быть, в улыбке, может быть, в глубокой женственности всех черт, может быть в пикантной, задорно-кокетливой мимике. Ее грациозная некрасивость возбуждала и привлекала внимание мужчин гораздо чаще и сильнее, чем аристократическая красота ее сестры. Многочисленными маркерами цельности натуры служат местоименные лексемы, актуализирующие когнитивные признаки объема, масштаба, заполненности: вся состояла, во всех, на всех, до жадности любопытная ко всему, что ее касалось и не касалось. В портретной зарисовке актуализируются смыслы приоритета внутреннего содержания над внешним обликом человека. Контекст направлен на деаксиологизацию когнитивных признаков счастья как формального присутствия материального достатка. Утверждается иерархическая позиция – приоритета внутреннего содержания над внешней формой, т. е. маркируется неистинность когнитивных признаков, превалирующих в сознании Веры Николаевны на начальном этапе развития событий. В сознании Анны Николаевны образ счастья представлен в основном перцептивноаффективными образами единения с миром и людьми, выраженными посредством междометных и общеоценочных высказываний позитивного характера: Боже мой, как здесь хорошо! Как хорошо! Красота какая! Такая красота! Такая легкость! Смысловая структура «прочувствования мира каждой клеточкой своего организма» имеет вид метафорических партитивных высказываний: Дышишь, и сердце веселится! ....всегда сладко и противно щекочет в груТаблица 1 ди и пальцы на ногах щемит. Счастье Анны Николаевны Какая красота! Какая радость! Просто мир во всех его проявлениях глаз не насытится! жизнь во всех ее проявлениях Способ мировидения Анны Николаевны противопоставлен практическому взгляду на переживание мир ее сестры – Веры Николаевны Шеиной: естественность (Вера) Какая прекрасная вещь! Прелесть! Благодарю тебя. Где ты достала такое сокровище? (Анна) Ты же знаешь мою слабость рыться в старинном хламе. Вот я и набрела на этот молитвенник. Вестник ИГЛУ, 2013 доброта и набожность сильные впечатления честность и прямота флирт странная веселая безалаберность Перцептивно-когнитивным контекстом образа г-на Аносова выступают оценочные модусы уважения и признания авторитетности мнения умудренного опытом человека. Дальнейшая разработка корреляционных структур счастья как естественности восприятия мира осуществляется в образе Анны Николаевны. Ее образы сознания являют собой конкретный пример данного типа поведения и мировосприятия (табл. 1). Образы мира г-на Аносова и Анны Николаевны соотносимы по когнитивным признакам: глубины и широты натуры, прямоты и честности: (Аносов) в нем совмещались простые, но трогательные и глубокие черты… (Анна) отличалась щедрой добротой и глубокой набожностью... (Аносов) сказал это просто, почтительно, без тени вызова или рисования, глядя прямо в глаза начальнику своими ясными и твердыми глазами. Она предавалась рискованному флирту, но никогда не изменяла мужу, которого, однако, презрительно высмеивала в глаза и за глаза. Раскрытие и аксиологизация образов сознания Анны Николаевны производится посредством изображения асимметрии внешнего облика и внутреннего содержания: Анна была на полголовы ниже сестры, несколько широкая в плечах, живая и легкомысленная насмешница. Лицо ее сильно монгольского типа с довольно заметными скулами с узенькими глазами, которые она к тому же по близорукости щурила, с надменным выражением в маленьком чувственном рте, особенно слегка выдвинутой вперед полной ниж- 111 бледными мучнистыми лицами и с льняными завитыми кукольными волосами. Маркерами отсутствия жизни служат лексемы: бледные, мучнистые, льняные, а показателями неестественности их образа, определители – завитыми и кукольными – реализуют когнитивный признак фальши. Образ детей и их внешнего облика соотносим с идеализируемыми Верой Николаевной образами счастья, создаваемыми в ходе сознательной рефлексии на начальном этапе развития событий (табл. 2). Контрастность жизненных позиций, устремлений и образов мира эксплицируется и в диалогах между сестрами: (Вера) Я тебя понимаю, но у меня как-то не так как у тебя... Объему и масштабу мировидения и мироощущения Анны Николаевны противопоставляется ограниченность и плоскость взгляда на мир Веры Николаевны Шеиной, которая с течением времени начала детерминировать и определять духовную деятельность героини, замыкая ее внимание только на предметах бытового характера, искусственной материи, что рождает невозможность восприятия мира во всем многообразии и масштабе: (Вера о море) когда привыкну, оно начинает давить меня плоской пустотой И уж стараюсь не смотреть. Надоедает. Нам северянам никогда не понять прелести моря. В данном отрезке автор акцентирует внимание на том, что мир необходимо не столько понимать, сколько чувствовать, т. е. аксиологизируется превосходство чувственной ткани над рациональной. Таблица 2 светская жизнь предметы роскоши материальный достаток святая чистая неземная Подсознательная рефлексия Счастье: Шеина Вера Николаевна Сознательная рефлексия Формальное присутствие дети Любовь муж (Вера) Но знаешь, Анна, только тебе могла прийти в голову шальная мысль переделать молитвенник в дамский carnet. Использование разных регистров речи героев по поводу одного предмета актуализируют оппозицию двух полярных способов мировосприятия: Анна: Вещь = хлам Вера: Вещь = сокровище Следовательно, в образе Анны Николаевны утверждается приоритет духовных ценностей над материальными благами. Автором подчеркивается мысль, что без присутствия искренних чувств между людьми невозможно полноценное продление жизни: (Вера) Жадно хотела детей, и ей казалось, что чем больше, тем лучше, но почему-то они у нее не рождались. (Анна) была замужем за очень богатым и очень глупым человеком, который ровно ничего не делал, но числился при какомто благотворительном учреждении и имел звание камер-юнкера. Мужа она терпеть не могла, но родила от него двух детей – мальчика и девочку. Деаксиологизация личности мужа Анны Николаевны осуществляется посредством: - выбора регистра речи (разговорно-фамильярная лексика при номинации актуализирует смысл – «избыток средств не компенсирует недостатка ума»); - кванторных определителей (маркирующих степень проявления качества и степень отклонения от нормы); - противительных конструкций организованных по принципу: Sb + (- Действие) = (- Sb); - предикатной характеризации. Значение и стилистическая принадлежность предиката «числился» умаляют аксиологическую значимость субъекта, его присутствия и деятельности. Определитель обстоятельства места «каком-то» распространяет сниженные оценочные значения на весь образ определяемого «благотворительного учреждения». Образы «нежизнеспособного» мужа и отсутствия взаимных чувств между супругами обосновывают появление образа «нежизнеспособных» детей: (о Вере и детях Анны) и она болезненно и пылко обожала малокровных детей младшей сестры, всегда приличных и послушных, с 112 Ярким примером чувствующего субъекта выступает образ г-на Желткова и образ чувств, которые он испытывает к Вере Николаевне (табл. 3). В его образе доведены до предела актуальность присутствия когнитивного признака любви как корреляционного варианта образа счастья. Понимание сущности любви г-ном Желтковым тесно пересекается с пониманием данного рода переживания г-ном Аносовым (подробно об этом говорится в тексте анализа). Их образы сознания характеризуются наличием общих актуальных когнитивных признаков смысловых структур любви и счастья: трагедийность, самоотверженность, искренность переживания, бескорыстность, вневременность: (Аносов о любви) сильна как смерть. (Желтков о любви) я все равно и там буду любить ее. Остается только одно – смерть. Вы хотите, я приму ее, в какой угодно форме. (Аносов о любви) ... такая любовь, ради которой совершить подвиг, отдать жизнь, пойти на мучение – вовсе не труд, а радость... (Желтков) Да, я предвижу страданье, кровь и смерть... Но, прекрасная, хвала тебе, страстная хвала и тихая любовь! Изменение физического состояния г-на Желткова (переход от бытия к инобытию) знаменует переворот представлений Веры Николаевны о сущности любви и счастья (табл. 4). Искренние чувства одного человека и выход его за границы физической материи послужили толчком для другого человека к переосмыслению и переоценке собственной системы ценностей. Это предоставило возможность для его духовного возрождения – переживания состояния счастья и любви – единеТаблица 3 Вестник ИГЛУ, 2013 самоотречение вечное чувство рабская преданность вечное преклонение благоговение трагедия души Счастье г-н Желткова присутствие в жизни любовь дар божий возлюбленная Таблица 4 ЗНАНИЕ 1 СТРАДАНИЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ОСОЗНАНИЕ ЗНАНИЕ 2 ния с возлюбленным (пусть даже мимолетного), но уже не в рамках мира реального (материального), а в рамках мира идеального, детерминированного автором посредством со- и противоположения разных образов сознания героев как аксиологически значимого. В ходе анализа внутренних подсознательных образов в результате внешнего воздействия (событий) на сознательный уровень рефлексии обнаруживается, что когнитивные признаки счастья как материального достатка, статусно-ролевого положения, оцениваемые сознанием Веры Николаевны как актуальные и ведущие в рамках образа счастья, в действительности оказываются «ложными ценностями», поскольку не затрагивают истинных человеческих чувств и эмоций. Библиографический список 1. Бутакова, Л.О. Авторское сознание в поэзии и прозе: когнитивное моделирование [Текст] : монография / Л.О. Бутакова. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та – Омск : Омский гос. университет, 2001. – 322 с. 2. Гаврилина, М.В. Образы и структура языкового сознания [Текст] / М.В. Гаврилина // Языковое сознание. Устоявшееся и спорное : Тез. докл. XIV Междунар. симпозиум по психолингвистике и межкультурной коммуникации (29–31 мая 2003 г.). – М. : Ин-т Языкозн. РАН, 2003. – С. 55. 3. Залевская, А.А. Национально-культурная специфика картины мира и разные подходы к ее исследованию [Текст] / A.A. Залевская // Языковое сознание и образ мира. – М., 2000. – С. 39–54. 4. Костов, С.В. Системный обзор. Философские работы. «Бытие и время» М. Хайдеггера [Текст] : монография / С.В. Костов. – Новосибирск : Изд-во Новосибирского гос. ун-та. – Новосибирск : Новосибирский гос. ун-т, 2008. – С. 7–10. 5. Тарасов, Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания [Текст] / Е.Ф. Тарасов // Язык сознания и структура мира. – М., 2000. – С. 24–33. 6. Феноменологический метод М. Хайдеггера [Текст] : Конспект лекций / Н.И. Шашков, Л.Д. Ерохина, А.П. Шендерецка [и др.] // История философии. – Владивосток, 1999. – С. 51–53. 7. Хайдеггер, М. Бытие и время [Текст] / М. Хайдеггер; пер. с нем. В.В. Бибихина. – СПб. : Наука, 2002. – 450 с. 113 УДК 81.00 ББК 81.00 М.А. Сафонова СТИЛИСТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ БИОГРАФИЧЕСКОЙ ПРОЗЫ ЛИТТОНА СТРЕЙЧИ (на материале биографии «Королева Виктория») В статье разъясняются некоторые стилистические особенности биографической прозы Литтона Стрейчи. Автор уточняет, в чем заключается специфика использования ряда тропов и фигур речи в биографических произведениях Стрейчи. Базовые положения статьи проиллюстрированы примерами из жизнеописания королевы Виктории («Queen Victoria», 1921). Ключевые слова: биография; индивидуальный стиль; тропы и фигуры речи; экспрессивный синтаксис, коннотативная лексика M.A. Safonova STYLISTIC PECUIARITIES OF LYTTON STRACHEY’S BIOGRAPHICAL PROSE (based on «Queen Victoria») The article is dedicated to explaining some of the stylistic peculiarities of Lytton Strachey’s biographical works. I consider the ways Strachey uses a number of tropes and figures of speech in his biographical prose. The basic theses of the article are illustrated with examples from Queen Victoria’s biography («Queen Victoria», 1921). Key words: biography; individual style; tropes and figures of speech; expressive syntax; connotative lexis Литтон Стрейчи (1880–1932) по праву считается одним из главных мастеров биографии в английской литературе. Ему удалось поменять устоявшиеся во время правления королевы Виктории представления о жанре биографии и, как следствие, повлиять на биографическую литературу не только в Англии, но и других европейских стран. Викторианской биографической прозе были свойственны общая дидактическая направленность, открытое прославление описываемого человека, намеренное опущение эпизодов и мотивов компрометирующего характера. Эти тенденции отразились в произведениях Т. Карлейля, Э. Гаскелл, Дж. Форстера, Т.Дж. Хогга и других писателей викторианской эпохи. Стрейчи выступил создателем новой биографии: он оказался первым писателем, осмелившимся открыто иронизировать над викторианскими идеалами и свободно обращаться с историческим материалом [Clifford, 1962, p. 45–120]. К трем самым известным произведениям Стрейчи относятся «Eminent Victorians» («Знаменитые викторианцы», 1918), «Queen Victoria» («Королева Виктория», 1921) и «Elizabeth and Essex» («Елизавета и Эссекс», 1928). Стрейчи заявил о себе в 1918 г., опубликовав биографии кардинала Мэннинга, Флоренс Найтингейл, доктора Арнольда и генерала Гордона. С одной стороны, в «Знаменитых викторианцах» он пародирует взгляды этих людей, с другой – он дает почувствовать их неординарность и значительность, подчеркивая, что их вклад в историю викторианской Англии трудно переоценить. По мнению некоторых исследователей, признающих наличие в сочинениях Стрейчи оригинальной формы изложения событий, фундаментального, основательного биографического произведения о ком бы то ни было писателю создать так и не удалось: его всепоглощающая ирония оказалась далеко не оптимальным художественным средством в работе над биографией [Hamilton, 2007, p. 137]. Тем не менее, по нашему убеждению, Стрейчи сумел найти собственный, узнаваемый голос в мире биографии, и его оригинальный стиль не сводится к одной лишь иронии. В изображении человека писателя больше интересует © Сафонова М.А., 2013 114 его внутренний мир, нежели внешние события. Не стремясь к документальной точности, Стрейчи добивается психологической глубины и яркости в повествовании при помощи сложной системы лексических и синтаксических выразительных средств, разнообразных тропов и фигур речи. Необходимость обновления жанра требовала оригинального подхода к использованию стилистических приемов в биографической прозе. Для стиля Стрейчи характерны разнообразные лексические особенности: употребление лексических единиц с необычными эмоционально-экспрессивными коннотациями, использование развернутых метафор, библейских аллюзий. Стрейчи достигает большой выразительности и на уровне синтаксиса словосочетания и предложения при помощи таких средств, как парентетические, вставные конструкции, восклицания и риторические вопросы, анафора, градация. При этом определенного вида тропы часто употребляются у писателя в паре с другими выразительными средствами (например, анафора и инверсия систематически употребляются вместе). В качестве иллюстративного материала хотелось подробно остановиться на биографии, посвященной королеве Виктории (1819– 1901) – «Queen Victoria». По словам Вирджинии Вульф, именно эта биография строго следует фактам жизни королевы: «Каждое заявление выверено, каждый факт сверен с реальностью. И в итоге он создал биографию, которая, возможно, сделает для королевы то же самое, что Босуэлл сделал для составителя словаря» (перевод – М.С.) [Woolf, 1965, p. 167]. Сопоставим два отрывка на одну и ту же тему из «Королевы Виктории» Стрейчи и биографии королевы, написанной Кристофером Гиббертом. Речь идет о встрече Виктории и Наполеона III: «The Emperor’s voice was ‘low and soft’, his manner ‘easy, quiet and dignified’, ‘so very good natured and unassuming and natural’. There was ‘something fascinating, melancholy and engaging’ about him which drew you to him. He made her feel that she was physically attractive to him in a manner to which she was quite unaccustomed; yet, at the same time, she felt that she could say anything she liked to him because as she put it, ‘I felt – I do not know how to express it – safe with him’. He was, indeed, she was soon to decide, ‘a very extraordinary man with Вестник ИГЛУ, 2013 great qualities… wonderful self-control, great calmness, even gentleness’ and ‘a great power of fascination… as unlike a Frenchman as possible, being much more German than French in character’» [Hibbert, 2001, p. 233]. Лексически и синтаксически, слова самого автора совершенно нейтральны. Выразительность достигается исключительно за счет прямых цитат из писем Виктории («great power of fascination», «something fascinating, melancholy and engaging»). Выбор такой манеры изложения материала К. Гиббертом в целом оправдан, так как тексты самой Виктории изобилуют коннотативными единицами и стилистическая выразительность авторского комментария создала бы дисбаланс. Вот как описывает встречу монарших особ Стрейчи: «She found that she was charmed by his quiet manners, his low, soft voice, and by the soothing simplicity of his conversation. The good-will of England was essential to the Emperor’s position in Europe, and he had determined to fascinate the Queen. He succeeded. There was something deep within her which responded immediately and vehemently to natures that offered a romantic contrast with her own. Her adoration of Lord Melbourne was intimately interwoven with her halfconscious appreciation of the exciting unlikeness between herself and that sophisticated, subtle, aristocratic old man. Very different was the quality of her unlikeness to napoleon; but its quantity was at least as great. From behind the vast solidity of her respectability, her conventionality, her established happiness, she peered out with a strange delicious pleasure at that unfamiliar, darkly-glittering foreign object, moving so meteorically before her, an ambiguous creature of willfulness and Destiny» [Strachey, 1921, p. 46]. Автор не просто опирается на отзыв самой Виктории об императоре Франции, но сравнивает ее впечатления от общения с ним с ее отношениями с лордом Мельбурном и делает обобщение о характере королевы, добавляя нюанс в психологический портрет ее личности. Не прибегая к цитатам из писем Виктории, Стрейчи сам комментирует это событие, используя яркие коннотативные словосочетания («the soothing simplicity of his conversation») вместе с рядами усиливающих друг друга синонимов («From behind the vast solidity of her respectability, her conventionality, her established happiness», «that sophisticated, 115 subtle, aristocratic old man»). Автор, глядя на императора глазами королевы Виктории, наделяет его чуть ли не сверхъестественными силами («that unfamiliar, darkly-glittering foreign object, moving so meteorically before her, an ambiguous creature of willfulness and Destiny»). Порывая с традициями викторианского жизнеописания, Стрейчи стремится к неоднозначному, ироничному изображению исторической личности. В его интерпретации, королева Виктория порой была упряма до самодурства и не отличалась гибкостью мышления. Она мало читала и весьма поверхностно разбиралась в государственных делах. Виктория была склонна судить о политических деятелях не по их способности придерживаться одной линии в политике, а опираясь на свои субъективные впечатления о них. Королева легко подпадала под влияние премьер-министра, если человек, занимавший этот пост, был достаточно обаятелен, чтобы понравиться ей в личном общении, как, например, лорд Мельбурн или Б. Дизраэли. С другой стороны, Стрейчи подчеркивает и сильные стороны личности Виктории – ее трудолюбие, преданность мужу, нравственную чистоту, силу характера («the irresistible potency of her personality»). Стрейчи дает яркие характеристики политикам, окружавшим Викторию: «a mere simulacrum of his former self» (лорд Мельбурн), «the happy valiance with which he conducted both his own affairs and those of the nation» (лорд Пальмерстон). Большое количество абстрактных существительных в биографии усложняет повествование, создавая дополнительный метафорический план («nebulous region of the spirit», «a future perplexed and full of dangers»). Изображая людей, окружавших королеву, Стрейчи часто прибегает к развернутым метафорам. По мнению А.Б. Наделя, именно метафора является основным художественным приемом в творчестве Стрейчи, с его предпочтением интерпретации фактов сбору сведений и их выстраиванию в хронологической последовательности [Nadel, 1985, p. 38]. Так, старшего сына Виктории и Альберта автор уподобляет ветке, которую безуспешно пытались заставить расти в нужном направлении: «But these evidences of innate characteristics only served to redouble the efforts of his parents; it still might not be too late to incline the young branch, by ceaseless pressure and careful fastenings, to grow in the proper direction» [Strachey, 1921, p. 123]. Барон Кристиан Фридрих фон Штокмар, человек, занимавший должность врача при королевской семье, оказал очень большое влияние на формирование личности Альберта: «The Prince was his creation. An indefatigable toiler, presiding, for the highest ends, over a great nation – that was his achievement; and he looked upon his work and it was good» [Ibid. P. 89]. Стрейчи описывает королевского врача как «создателя» Альберта, прибегая к библейской цитате («And God saw that it was good», «Authorized Version» (1611), Genesis, ch. I, v.16) [Oxford Dictionary of Quotations, 2004, p. 679]. Значительной сложностью отличались отношения Виктории и ее матери, герцогини Кентской. Герцогиня жаждала власти, и, как только Виктория заняла престол, она с тоской смирилась с тем, что должна уйти со сцены, как величественный корабль, достигший необитаемого острова после длительного путешествия: «Sailing, so gallantly and so pertinaciously, through the buffeting storms of life, the stately vessel, with sails still swelling and pennons flying, had put into her harbour at last; to find there nothing – a land of bleak desolation» [Strachey, 1921, р. 67]. Ключевой фигурой в жизни Виктории, безусловно, был ее супруг. Описывая их отношения, Стрейчи опять же активно прибегает к использованию сложных метафор. Несмотря на взаимную любовь, они мало понимали друг друга: «Victoria idolized him; but it was understanding that he craved for, not idolatry; and how much did Victoria, filled to the brim though she was with him, understand him? How much does the bucket understand the well? He was lonely. He went to his organ and improvised with learned modulations until the sounds, swelling and subsiding through elaborate cadences, drought some solace to his heart» [Ibid. P. 245]. Метафора чаши и источника отсылает нас к библейским образам колодца и сосуда для воды. В ряду стилистических приемов, используемых писателем, следует отметить так называемую синонимическую коденсацию (употребление в одном ряду несинонимичных 116 слов, имеющих преимущественно экспрессивную функцию и отличающихся от однородных слов неполнотой реализации семантических свойств компонентов в силу особых контекстуальных условий их использования, из-за чего наблюдается их семантическое уподобление): «What, above all, struck everybody with overwhelming force was the contrast between Queen Victoria and her uncles. The nasty old men, debauched and selfish, pig-headed and ridiculous, with their perpetual burden of debts, confusions and disreputabilities – they had vanished like the snows of winter, and here at last, crowned and radiant, was the spring» [Strachey, 1921, p. 197]. Нередко при однородном перечислении Стрейчи придает предложениям выразительность при помощи градации, последовательно используя слова с более высоким экспрессивным потенциалом (климакс): «But all other emotions gave way before her overmastering determination to continue, absolutely unchanged, and for the rest of her life on earth, her reverence, her obedience, her idolatry» [Ibid. P. 63]. Стрейчи активно использует вводные слова и вставные конструкции уточняющего и дополняющего характера, придающие некую прерывистость, дискретность синтаксису предложения: «Clearly, this, though perhaps an unavoidable, was an undesirable state of affairs; nor were the objections to it merely theoretical; it had in fact produced unpleasant consequences of a serious kind» [Ibid. P. 64]; «at twenty-five he had been offered the Chancellorship of the Exchequer, which, with that prudence which formed so unexpected a part of his character, he had declined to accept» [Ibid. P. 142]. Парентезы и причастные обороты у Стрейчи часто значительно отдаляют подлежащее от сказуемого: «At last, after so long, happiness – fragmentary, perhaps, and charged with gravity, but true and unmistakable none the less – had returned to her». «it was, besides, clear that a jury, knowing that a verdict of guilty implied a sentence of death, would tend to the alternative course, and find the prisoner not guilty but insane» [Ibid. P. 81]. Синтаксис текста дополнительно усложнен придаточными предложениями уступки с предлогом «as»: «As the law stood, these assaults, futile as they were, could only be treated as high treason». «in Lord Clarendon the Prince Вестник ИГЛУ, 2013 knew that he had a Minister to deal with, who, discreet and courteous as he was, had a mind of his own» [Ibid. P. 58]. Часто встречаются условные придаточные предложения с инвертированной глагольной формой «had»: «Paradoxically enough, Victoria received the highest eulogies for assenting to a political evolution, which, had she completely realized its import, would have filled her with supreme pleasure» [Ibid. P. 124]. При помощи анафорических повторов Стрейчи подчеркивает, насколько глубоко тосковала Виктория по ушедшему Альберту и как важно для нее было проводить много времени в Балморале, где обстановка постоянно напоминала ей о супруге и годах проведенных вместе с ним: «Now she could be really happy every summer; now she could be romantic every evening, and dote upon Albert, without a single distraction, all day long»; «she was only intent upon regaining, with the utmost swiftness, her enchanted Castle, where every memory was sacred, and where life was passed in an incessant and delightful round of absolutely trivial events» [Ibid. P. 137]. Для прозы Стрейчи типично использование инверсии вместе с повторами и высказываниями гномического, обобщающего характера: «The ordinary schemer is always an optimist; and Stockmar, racked by dyspepsia and haunted by gloomy forebodings, was a constitutionally melancholy man. A schemer, no doubt, he was; but he schemed distrustfully, splenetically, to do good. To do good! What nobler end could a man scheme for? Yet it is perilous to scheme at all» [Ibid. P. 58]; «Victoria would assist him; a Stockmar she could hardly be; but she could be perpetually vigilant, she could mingle strictness with her affection, and she could always set a good example» [Ibid. P. 62]. Эмоциональная напряженность нередко создается при помощи восклицаний и риторических вопросов: «What had she to do with empty shows and vain enjoyments? No! She was absorbed by very different preoccupations. She was the devoted guardian of a sacred trust» [Ibid. P. 74]; «but alas! In this our life what are the certainties? ‘In nothing be overzealous’ says an Old Greek» [Ibid. P. 192]. Стиль Стрейчи отличается высокой синтаксической сложностью и употреблением 117 значительного числа коннотативных лексических единиц в оригинальных сочетаниях. Такое употребление маркированной лексики и экспрессивного синтаксиса способствует выражению иронии Стрейчи к изображаемому персонажу, оставляя пространство для оценки сильных сторон характера описываемого человека. Литтону Стрейчи удалось повысить статус биографической прозы и показать пример критически-ироничного отношения к изображаемой исторической личности. Стрейчи сумел найти собственный неповторимый стиль в жанре биографии. Он использует приемы не только биографа, но и романиста, и даже драматурга: в его репертуар входят внутренний монолог, психологическая деталь в изображении поведения, внешности человека. Стрейчи больше интересует внутренний мир героя, чем внешние события, которые лишь подтверждают некую главную психологическую особенность в портрете человека. Главной заслугой Стрейчи, как новатора в области жизнеописания, является то, что он сумел преодолеть ограниченность викторианской биографической прозы, указав на оригинальные пути обновления формы и содержания биографии. Библиографический список 1. Clifford, J.L. Biography as an Art: Selected Criticism, 1560–1960 [Text] / J.L. Clifford – Lnd. : Oxford University Press, 1962. – 345 p. 2. Hamilton, I. Biography. A Brief History [Text] / I. Hamilton – Lnd. : Hutchinson, 2007. – 278 p. 3. Hibbert, C. Queen Victoria [Text] / C. Hibbert – Lnd. : Harper Collins Publishers, 2001. – 213 p. 4. Nadel, I.B. Biography : Fiction, Fact and Form [Text] / I.B. Nadel – Lnd. : Macmillan, 1985. – 204 p. 5. Oxford Dictionary of Quotations [Text] / ed. by Elizabeth Knowles – Lnd. : Oxford University Press, 2004. – 967 p. 6. Strachey, L. Queen Victoria [Text] / L. Strachey – N.Y. : Blue Ribbon Books, 1921. – 302 p. 7. Woolf, V. The Art of Biography [Text] / V. Woolf // Biography. Past and Present. Selection of critical essays. – N.Y. : Clarendon Press, 1965. – 129 p. Язык Культура Коммуникация language culture communication 119 УДК 81.00 Д18 ББК Ш 141.01.2973 В.П. Даниленко УНИВЕРСАЛЬНЫЙ ЭВОЛЮЦИОНИЗМ В ПОЭМЕ ЛУКРЕЦИЯ «О ПРИРОДЕ ВЕЩЕЙ» Поэма Лукреция – великая книга. В ней подытожено мировоззрение великих универсальных эволюционистов античности – Демокрита, Эпикура, Лукреция. Ключевые слова: философия; античность; универсальный эволюционизм; Демокрит; Эпикур; Тит Лукреций Кар; эпикуреизм V.P. Danilenko UNIVERSAL EVOLUTIONISM IN LUCRETIUS’S POEM «ON THE NATURE OF THE UNIVERSE» Lucrecius poem is a great book. It is based on the world outlook of great universal evolutionists of antiquity – Democritus, Epicurus, Lucrecius. Key words: philosophy; antiquity; universal evolutionism; Demokritos; Epikuros; Titus Lucretius Carus; еpicureanism Ф.А. Петровский видел в поэме Тита Лу- атомизма. В начале вселенной, утверждал он креция Кара (99–55 до н. э.) «один из глав- вслед за Демокритом и Эпикуром, были лишь нейших источников для восстановления уче- атомы и пустота. Без пустоты, по его мнению, ния Эпикура» [Лукреций, 1958, с. 5]. Но, как нет движения. Без пустоты «лежала б всегизвестно, Эпикур (342/341 – 271/270 до н. э.) да материя стиснутой всюду» [Там же. С. 35]. опирался на Демокрита (ок. 460 – ок. 370 до Благодаря движению атомов в пустоте образон.э.). Вот почему поэма Лукреция – итог, к вался космос. которому пришел универсальный эволюциВ начале мира движение атомов в пустоте онизм в античности в своем магистральном было хаотическим: русле – демокритовском. Был только хаос один и какая-то дикая буря… Физиогенез. Лукреций отверг гипотезы, [Там же. С. 175]. в соответствии с которыми в качестве перНо со временем атомы стали образовывать вовещества вселенной признается огонь (Ге- гигантские сцепления, в результате чего обрараклит), воздух (Анаксимен), вода (Фалес) и зовались земля, небо, солнце, луна и прочие т. п.: небесные тела [Там же. С. 176]. Вследствие этого те, кто считал, что все веЛукреций был геоцентристом, но его гещи возникли оцентризм был особым. Все дело в том, что Лишь из огня, и огонь полагали основою мира, вслед за Демокритом он признавал существоТак же, как те, кто почел за основу всего мивание множества миров. Да, в том мире, где розданья Воздух, равно как и те, кто думал, что влага живут люди, солнце вращается вокруг земли, но есть еще и другие миры. Вот почему землю способна Вещи сама созидать, или мнил, что земля об- нельзя считать центром вселенной. Ее нельзя считать центром вселенной потому, что она разует Все, превращаясь сама в природу вещей всевоз- бесконечна: можных, Кажется мне, далеко от истины в сторону сбились [Там же. С. 45]. Центра ведь нет нигде у вселенной, раз ей никакого Нету конца [Там же. С. 56]. В конце первой главы Лукреций делает наНе принял Лукреций и анаксагоровские гомеомерии. Он был страстным поклонником бросок бесконечной вселенной: © Даниленко В.П., 2013 120 Ибо раз я доказал, что нет конца у пространства И распростерто оно повсюду, во всех направленьях, То неизбежно признать, что материи также предела Нет нигде, и она должна притекать отовсюду, Чтобы, подобно летучим огням, мироздания стены Врозь не распалися вдруг, в пустоте необъятной рассеясь, И чтобы прочее все не пошло точно так же за ними; Чтобы не рухнули вниз громоносные области неба; Чтобы внезапно земле из-под ног целиком не исчезнуть Вместе с распадом вещей, в смешеньи с обломками неба, При разложении тел не пропасть в пустоте необъятной Так, что в какой-нибудь миг исчезло бы все, и остались Только пустыни пространств и незримые первоначала. Ибо, раз где-нибудь ты предположишь в телах недостаток, Здесь распахнутся вещам широкие смерти ворота, И через них, уносясь, толпою материя хлынет [Лукреций, 1958, с. 56–57]. Мы видим, что устойчивый порядок в космосе Лукреций объясняет как равновесие, установившееся между небесными телами в бесконечном пространстве. Но он не считал это равновесие вечным. Он допускал возможность его крушения. Он это делал в пылу полемики с верующими: Чтобы не счел ты, уздой религии стянутый, будто Солнце, земля и луна, и звезды, и море, и небо Вечно остаться должны, обладая божественным телом [Там же. С. 166]. Вся поросла, а потом породила и смертных животных Множество, разным путем и в условиях разных возникших [Там же. С. 186]. У Лукреция мы обнаруживаем идею о борьбе за существование, в которой побеждают сильнейшие. Другие вымирают: Природа запрет на развитие их наложила. Были не в силах они ни жизни расцвета достигнуть, Ни пропитанье добыть, ни в объятьях слиться любовных… Много животных тогда поколений должно было сгинуть, Коль размноженьем приплод не могли они выковать новый [Там же. С. 187]. Среди прочих зверей появились и люди. Их сотворила мать-земля: Так что опять повторю: очевидно, заслуженно носит Матери имя земля, потому что сама сотворила Весь человеческий род и в урочное время извергла Всякого рода зверей, по нагорным резвящихся высям, И одновременно птиц всевозможных, летающих в небе [Там же. С. 116]. Психогенез. Душа возникла в теле. Душа без тела не существует. Лукреций писал: И, наконец, ни деревьев в эфире не может, ни в море Быть никогда облаков, ни рыб водиться на пашнях; И не бывает ни крови в дровах, ни сока в каменьях: Точно назначено, где чему быть и где развиваться. Так же и духа природа не может без тела возникнуть И пребывать самобытно, отдельно от мышц и от крови (т. е. от мозга. – В.П.) [Там же]. Здесь требуется оговорка: Лукреций был материалистом до мозга костей, он и душе По естественным причинам этот мир воз- (духу) приписывал телесную природу. «Дух, ник, по естественным причинам он может и – читаем у него, – из тончайших, мельчайших тел основных состоит» [Там же. С. 98]. Эти исчезнуть. Биогенез. В пятой книге поэмы мы нахо- тела после смерти «как дым, уносятся в воздим описание эволюции живой природы, как душные выси» [Там же. С. 106]. Но отсюда не она представлялась ее автору. Сначала появи- следует, что душа бессмертна: эти тела в воздушных высях гибнут. лись растения, а потом – животные: Так молодая земля травой и кустами сначала Вестник ИГЛУ, 2013 121 Культурогенез. Предки людей вступили на путь очеловечения благодаря создаваемой ими культуре. Лукреций выделил два исторических типа культуры – доогневой (до применения огня) и огневой (с момента использования огня). Доогневая культура – культура дикарей. Ее представители ходили голые, жили в лесах и Цвета совсем лишены; и тепла нету в них ни- пещерах, ели плоды дикорастущих деревьев и какого, мясо убитых ими животных. Вот как это выТак же как им не присущи ни холод, ни жар глядит у Лукреция: Душа живет чувствами и разумом. С одной стороны, Лукреций, был рационалистом, т. е. отдавал предпочтение разуму перед чувством, а, с другой стороны, он был сенсуалистом, поскольку видел в чувствах основу для познания. В первом случае он обращал внимание на беспомощность органов чувств, когда речь идет об атомах, поскольку они: раскаленный; Да и без звука они и без всякого носятся вкуса Люди еще не умели с огнем обращаться, и шкуры, Снятые с диких зверей, не служили одеждой их телу; В рощах, в лесах или в горных они обитали пещерах… На несказанную мощь в руках и в ногах полагаясь, Диких породы зверей по лесам они гнали и били Крепким, тяжелым дубьем и бросали в них меткие камни; Многих сражали они, от иных же старались укрыться [Там же. С. 190–191]. Множество слов состоит из множества букв однородных; Но и стихи, и слова, как ты непременно признаешь, Разнятся между собой по своим составным элементам: Не оттого, что из букв у них мало встречается общих, Иль что и двух не найти, где бы все было точно таким же, Но что они вообще не все друг на друга похожи. Так же и в прочем, хотя существует и множество общих Первоначал у вещей, тем не менее очень различны Могут они меж собой оставаться во всем своем целом; Так что мы вправе сказать, что различный состав образует Племя людское, хлеба наливные и рощи густые День ото дня улучшать и пищу, и жизнь научали Те, при посредстве огня и всяческих нововведений, Кто даровитее был и умом среди всех выдавался. Начали строить цари города, воздвигать укрепленья, В них и оплот для себя находя и убежище сами; И поделили поля и скотину они, одаряя Всех по наружности их и по их дарованьям и силам, Ибо наружность тогда почиталась и славились силы. Позже богатство пришло… [Там же. С. 195]. [Там же. С. 82]. Ничего не остается в этой ситуации, как обращаться за помошью к разуму. Но и в этом случае разум не может обойтись без чувств. Лукреций в конечном счете был в большей мере сенсуалистом, чем рационалистом. Неслучайно в его поэме четвертая книга чуть ли не целиком посвящена исследованию чувственного познания. После логических рассуждений о природе атомов он прибегает в своей поэме к сравнению невоспринимаемых атоСитуация резко изменилась в следующую мов с воспринимаемыми предметами – пылинками, семенами, буквами в словах и т. п. эпоху в истории человечества. Применение огня позволило людям: Вот одно из таких сравнений: Деление людей на богатых и бедных сыграло с людьми злую шутку. Оно перевернуло человеческое общество с ног на голову. Люди стали цениться не по их действительным достоинствам, а по величине их денежного мешка. Религия. Лукреций не отрицал существо[Там же. С. 78]. Развитие души увеличивало возможности вания богов. Боги существуют, но им нет никак чувств, так и разума. В развитии послед- какого дела до мироздания. Они его не создавали («откуда взялся у богов образец мирозданего всех животных превзошли люди. 122 Из ничего, то тогда мы гораздо яснее увидим нья? [Лукреций, 1958, с. 168], они не приниНаших заданий предмет: и откуда являются мают никакого участия в земных делах, а живут себе в своем таинственном закутке в пол- вещи, И каким образом все происходит без помощи ном равнодушии к человеческой жизни. Вот почему обращаться к ним бессмысленно. Их свыше [Там же. С.29]. 2. Религия – источник суеверий. Родившись все равно что нет. Вот почему еще в древности стоик Посидоний охарактеризовал фраг- из суеверного страха, религия продолжает мент пятой книги Лукреция, где он описывает быть его источником. Чего стоит хотя бы веприроду богов, «чистым атеизмом» [Там же. ра загробную жизнь? Она мучит людей страхом перед смертью (Ахеронтом, Тартаром). С. 255]. В начале поэмы автор обращается к Венере Вот почему с этим страхом нужно бороться, – богине любви. Он поет ей дифирамбы. Это чтобы: ниспровергнув, изгнать совершенно боязнь не что иное, как литературный прием. Такой Ахеронта, же, как например, у А.С.Пушкина: Морфей, до утра дай отраду Моей мучительной любви. По пути атеизации Лукреций вел своего читателя твердо и целенаправленно. Он видел здесь свою цель в доказательстве четырех основных тезисов. 1. Религия – плод страха и невежества. Страх перед природными явлениями и неспособность их объяснить приводили древних людей к их обожествлению. Все остальное, что здесь на земле созерцают и в небе Смертные, часто притом ощущая и страх и смущенье, Дух принижает у них от ужаса перед богами И заставляет к земле поникать головой, потому что В полном незнаньи причин вынуждаются люди ко власти Вышних богов прибегать, уступая им царство над миром. Этих явлений причин усмотреть и понять не умеют И полагают, что все это божьим веденьем творится… Между тем: Из ничего не творится ничто по божественной воле. И оттого только страх всех смертных объемлет, что много Видят явлений они на земле в на небе нередко, Коих причины никак усмотреть и понять не умеют, И полагают, что все это божьим веленьем творится. Если же будем мы знать, что ничто не способно возникнуть Вестник ИГЛУ, 2013 Что угнетает людей и, глубоко их жизнь возмущая, Тьмою кромешною все омрачает и смертною мглою И не дает наслаждаться нам радостью светлой и чистой, Ибо хотя говорят, что болезни и жизни бесчестье Быть нам страшнее должны, чем Тартар – смерти обитель [Там же. С. 94]. 3. Религия – враг науки. Задача науки: «изгнать этот страх из души и потемки рассеять» [Там же. С. 29]. Как это сделать? Исследованием природы как таковой – ее «внутреннего строя» [Там же]. Но религия стоит на пути к научной картине мира. Она покоится не на знании объективных законов, а на вере в чудеса. Эта вера приводит к хаотизации наших представлений о мире. Люди, верящие в чудодейственные способности богов, очень легко приходят к извращенным представленими о мире. Они могут, например, иронизирует Лукреций, поверить и в такие «веселые картинки»: Если бы из ничего в самом деле являлися вещи, Всяких пород существа безо всяких семян бы рождались; Так, например, из морей возникали бы люди, из суши – Рыб чешуйчатых род и пернатые, с неба срывался б Крупный и мелкий скот и породы бы диких животных Разных, неведомо как, появлялись в полях и пустынях. И на деревьях плоды не имели бы стойкого вида, 123 Но изменялись бы все произвольно на дереве каждом [Лукреций, 1958, с. 29–30]. Или в такие: Наука. Не всякое знание – научное. Наука – это «великое знанье». Именно такому знанию учил в своей поэме Лукреций: В юношей сразу тогда б превращались грудные младенцы, Из-под земли бы внезапно деревья выскакивать стали [Там же. С. 30]. Учу я великому знанью, стараясь Дух человека извлечь из тесных тенет суеверий [Там же. С. 125]. Все постепенно растут из известных семян, как и должно, Род свой при этом всегда сохраняя. Ты видишь отсюда, Что из материи все вырастает своей и живет ей [Там же]. В те времена, как у всех на глазах безобразно влачилась Жизнь людей на земле под религии тягостным гнетом, С областей неба главу являвшей, взирая оттуда Ликом ужасным своим на смертных, поверженных долу, Эллин впервые один осмелился смертные взоры Против нее обратить и отважился выступить против. И ни молва о богах, ни молньи, ни рокотом грозным Небо его запугать не могли, но, напротив, сильнее Духа решимость его побуждали к тому, чтобы крепкий Врат природы затвор он первый сломить устремился. Силою духа живой одержал он победу, и вышел Он далеко за предел ограды огненной мира, По безграничным пройдя своей мыслью и духом пространствам. Как победитель, он нам сообщает оттуда, что может Происходить, что не может, какая конечная сила Каждой вещи дана и какой ей предел установлен [Там же. С. 27]. «Великое знанье» – знание незыблемых заЧтобы рассеять подобные фантазии, Лу- конов природы. Вплотную к ним, с точки зрекреций пишет: ния Лукреция, подошел лишь Эпикур. Но очевидно, что так никогда не бывает, и веВот какую характеристику этому эллину щи дал его благодарный ученик в первой книге: 4. Религия – источник злодеяний. Лукреций жил еще в I в. до Рождества Христова. Он не мог предвидеть ни злодеяний крестоносцев, ни охоты на ведьм и ученых, ни резни гугенотов в Варфоломеевскую ночь и т. п. Но злодеяния приносили религиозные предрассудки и до Рождества Христова. Особенно подробно автор поэмы описывает жертвоприношение непорочной девы Атриды – дочери Агамемнона: На руки мужи ее, дрожащую телом, подъяли И к алтарю понесли. Но не с тем, чтобы после обряда При песнопеньях идти громогласных во славу Гимена, Но чтобы ей, непорочной, у самого брака порога Гнусно рукою отца быть убитой, как жертве печальной, Для ниспосланья судам счастливого выхода в море. Вот к злодеяньям каким побуждала религия смертных [Там же. С. 28]. Фрэнсис Бэкон (1561–1626) писал по поводу этого эпизода: «Поэт Лукреций, негодуя против Агамемнона, допустившего принесение в жертву собственной дочери, воскликнул: Tantum religio potuit suadere malorumi (Вот к злодеяниям каким побуждала религия смертных). Что же сказал бы он, если бы знал о резне во Франции или о пороховом заговоре в Англии? Он стал бы еще большим эпикурейцем и атеистом, нежели был» [URL : http://society.polbu.ru/bekon_verluamsky/ch29_ iv.html]. Эпикур был бы счастлив, если бы ему довелось услышать эти слова, но, возможно, он и посетовал бы на своего восторженного поклонника – за то, что этот поклонник пренебрежительно отнесся к его предшественникам – Фалесу, Анаксимену, Гераклиту и др., но главное, что он лишь изредка упоминает в своей поэме о Демокрите. О Платоне же и Аристотеле в поэме Лукреция и речи нет. Эпикур и сам их не жаловал, хотя и признавал в них великих мудрецов. 124 Лукреций возвысил Эпикура над всем ученым миром. Он его боготворил. Его подвиги он ставил выше геркулесовских. Он жаловался своему молодому современнику Меммию, что бессилен передать свой восторг перед Эпикуром: Кто в состоянии найти в своем сердце столь мощную силу, Чтобы достойно воспеть все величие этих открытий? Кто же владеет словами настолько, что мог бы прославить Должно заслуги того, кто собственной силою духа Столько сокровищ добыл и оставил нам во владенье?.. Богом он был, мой доблестный Меммий, поистине богом! [Лукреций, 1958, с. 163]. Лукреций научился у Эпикура главному – любви к истине. Но, как ни странно, через две тысячи лет появилось мнение о том, что Лукреций был безразличен к истине. Так, Ф.А. Петровский писал: «Для Лукреция безразлично, имеет ли луна собственный свет или же светит светом, отраженным от солнца; происходят ли затмения от междустояния небесных тел или от потухания светил и т. п. Лишь бы эти изменения согласовались с мировой закономерностью» [Там же. С. 13]. Это заблуждение – делать из Лукреция релятивиста-плюралиста. Да, он признавал недостаточность знаний об истинных причинах некоторых явлений. В этом случае он миролюбиво принимал разные точки зрения. Но даже и в этом случае он вовсе не отказывался от поиска истины. Тем более, что у одного и того же явления может быть несколько причин. Об истине, которую следует искать, он говорил Меммию: Истину сам извлечешь, в потаенных сокрытую дебрях [Там же. С. 37]. Когда речь заходила об уже, с его точки зрения, обнаруженной истине, он становился неутомимым критиком чужих точек зрения. Такой, например, была его критика Гераклита, Фалеса, Анаксимена и других греческих ученых, признающих в качестве первоначала вещей огонь, воду, воздух и т. п. Лукреций противопоставил им единственно истинное учение – атомизм. В этом случае он был неистовым монистом. О монизме Лукреция свидетельствует и цель его поэмы – развенчать религиозные Вестник ИГЛУ, 2013 предрассудки, показать мир, как он есть на самом деле, а не в воображении мистиков. Он выполнил эту цель с беспощадностью мониста – человека, убежденного в том, что истина для всех одна. Эту истину следует искать в объективных законах. В подтверждение монистических убеждений автора я хочу привести такой пример. В начале поэмы Лукреций пишет: Если природа души неизвестна: рождается ль вместе С телом она или в тех, кто родился, внедряется после, Вместе ли с нами она погибает, расторгнута смертью, Или же к Орку во тьму и к пустынным озерам нисходит, Или в животных иных воплощается вышнею волей [Там же. С. 28]. Но автор не останавливается на перечислении этих суждений о душе. Он призывает к поиску ответа на вопрос о подлинной природе души: Вот почему мы должны не только в небесных явленьях Дать себе полный отчет: в движениях солнца с луною Как происходят они и какой совершается силой Все на земле, но и то со вниманием разумом чутким Выяснить, в чем состоит души природа и духа; Так же, как то, что порой пугает во время болезни Нас наяву иль когда мы покоимся сном непробудным, Так что как будто бы мы иль воочию видим, иль слышим Тех, кого смерть унесла и чьи кости объяты землею [Там же. С. 29]. Искусство. В качестве первого толчка к искусству Лукреций рассматривает подражание птицам. Благодаря ему, появилось музыкальное искусство: Звонкому голосу птиц подражать научились устами Люди задолго пред тем, как стали они в состояньи Стройные песни слагать и ушам доставлять наслажденье [Там же. С. 202]. 125 Со временем появляются музыкальные инНо безмятежная жизнь невозможна без струменты – в первую очередь свирель. Под чистого сердца… Если же сердце не чисто у нас, то какие боее звуки люди научились танцам. Под ее аккомпанемент уставшие от работы люди на- ренья, Сколько опасностей нам угрожает тогда послаждались пением поэтов. Со временем поэзия оторвалась от песни и превратилась в са- неволе, Сколько жестоких забот и терзаний, внушаемостоятельное искусство. Вслед за музыкой и поэзией появляются другие искусства – «все, мых страстью, Мучат смятенных людей и какие вселяют тречто способно доставить усладу» [Лукреций, 1958, с. 204]. Все они обязаны своим появле- воги! Гордость надменная, скупость и дерзкая нанием и развитием нужде и разуму. В конце пяглость – какие той книги мы читаем у Лукреция: Живопись, песни, стихи, ваянье искусное статуй – Все это людям нужда указала, и разум пытливый Этому их научил в движеньи вперед постепенном [Там же]. Услада – первотолчок к искусству. Но Лукреций вовсе не сводил назначение искусства к эстетическому наслаждению. Свою поэму он писал не для услады. Ее главная цель – приобщить читателей к «великому знанью» о мироздании. Между тем стихотворную форму он избрал неслучайно. Он надеялся, что с помощью такой формы ему будет легче привести читателя к «великому знанью». Нравственность. Отношения между дикарями были неупорядоченными. Их мораль была эгоистичной. Общего блага они не блюли, и в сношеньях взаимных Были обычаи им и законы совсем неизвестны. Всякий, добыча кому попадалась, ее произвольно Брал себе сам, о себе лишь одном постоянно заботясь. И сочетала в лесах тела влюбленных Венера. Женщин склоняла к любви либо страсть обоюдная, либо Грубая сила мужчин и ничем не уемная похоть, Или же плата такая, как желуди, ягоды, груши [Там же. С. 190]. Но наступили более цивилизованные времена. Люди стали думать об «общем благе». Стали они думать и о счастье. Ближе всех приблизился к пониманию счастья великий Эпикур. А Лукреций следовал за ним: Я по стопам его ныне иду и ему продолжаю Следовать… [Там же. С. 165]. Эпикур понимал счастье как атараксию – безмятежную жизнь. Беды они за собою влекут! А роскошь и праздность? [Там же. С. 164]. Что же «жалкому роду людей» [Там же. С. 205] нужно для счастья, кроме чистого сердца? Немногое: О вы, ничтожные мысли людей! О чувства слепые! В скольких опасностях жизнь, в каких протекает потемках Этого века ничтожнейший срок! Неужели не видно, Что об одном лишь природа вопит и что требует только, Чтобы не ведало тело страданий, а мысль наслаждалась Чувством приятным вдали от сознанья заботы и страха? Мы, таким образом, видим, что нужно телесной природе Только немногое: то, что страдания все удаляет [Там же. С. 58–59]. Счастье, выходит, в отсутствии страданий – как телесных, так и душевных. Политика. Разделение людей на богатых и бедных привело людей к насилию: Род же людской до того истомился насилием вечным И до того изнемог от раздоров, что сам добровольно Игу законов себя подчинил и стеснительным нормам. Каждый ведь сам за себя порывался во гневе жесточе Мстить, чем теперь это нам дозволяет закон справедливый [Там же. С. 196]. Этот закон призван пресекать произвол и насилие. Он тягостен для тех, кто его нарушает: Жить для того нелегко спокойной и мирною жизнью, 126 Чьи нарушают дела договоры всеобщего мира [Лукреций, 1958]. Кто же попирает эти договоры? Властолюбцы. Но власть не приносит счастья: Лучше поэтому жить, повинуясь в спокойствии полном, Нежели власти желать верховной и царского сана. Пусть же напрасно они обливаются потом кровавым, Изнемогая на пути честолюбия узком: Все разуменье свое из чужих они уст почерпают, Слушают мненья других, а собственным чувствам не внемлют. Было так прежде, так есть и теперь, и впоследствии будет. По убиеньи царей ниспровергнуты в прахе лежали Горды скипетры их и былое величие тронов, И украшенье державной главы, обагренное кровью, Под ноги черни упав… [Там же. С. 195–196]. Язык. Говоря современным языком, можно сказать, что Лукреций вывел три фактора глоттогенеза – биотический, психический и культурный. Биотический фактор глоттогенеза состоит в том, что природа одарила людей органами тела, способными к речевой деятельности. Вот почему Лукреций не видел ничего странного в возникновении у них языка: Что же тут странного в том, наконец, если род человеков Голосом и языком одаренный, означил предметы Разными звуками все, по различным своим ощущеньям? [Там же. С. 193]. То по-иному совсем кричат в эту пору обычно, Чем если спорят за корм или борются с самой добычей [Там же. С. 194]. Отсюда вывод: Стало быть, коль заставляют различные чувства животных Даже при их немоте испускать разнородные звуки, Сколь же естественней то, что могли первобытные люди Каждую вещь означать при помощи звуков различных [Там же]. Культурный фактор глоттогенеза состоит в том, что язык – один из продуктов культуры. Лукреций вписал язык в культуросозидательную деятельность первобытных людей. Язык, с его точки зрения, способствовал этой деятельности. Он появился не от праздности, а от нужды: Что же до звуков, какие язык производит, – природа Вызвала их, а нужда подсказала названья предметов [Там же. С. 192]. Лукреций представил в своей поэме самую передовую для античности теорию происхождения языка. Она вполне согласуется с современными представлениями о глоттогенезе. Так, опыты, проводимые во второй половине ХХ в. с обезьянами, показали, что они способны к усвоению зрительной формы языка, но не способны научиться его устной форме. Этому препятствует строение их ротовой полости. Не приходится сомневаться в актуальности психического фактора глоттогенеза: без успешной психической эволюции возникновение языка у людей не представляется возможным. Что касается культурного фактора глоттогенеза, то именно ему следует отдавать приоритет: язык появился и развивался в рамках преобразующей, творческой, культуросозидательной деятельности наших предков. Унигенез. Унигенез объединяет физиогенез, биогенез, психогенез и культурогенез. В поэме Лукреция, как мы видели, обрисовано каждое из этих звеньев эволюции. Но кое-где ее автор дает более или менее целостное представление об унигенезе. Такое, например: Психический фактор глоттогенеза состоит в том, что природа одарила людей разумом. Он позволил им превратить непроизвольные выкрики, которые дикари издавали при переживании сильных чувств, в осмысленные слова. Чтобы не быть голословным, Лукреций подтвержадает это предположение наблюдениями за начатками коммуникативых способностей у животных – собак, лошадей и птиц. Мне объяснить остается, – и к этому ход расТак, по поводу последних он пишет: суждений Ястреб, гагара, скопа – когда они по морю ищут, В волнах соленых себе пропитанье и корм добывая, Вестник ИГЛУ, 2013 Наших приводит, – что мир образован из смертного тела И одновременно то, что имел он начало когдато; 127 Как получилось, что тут сочетанье материи дало Землю, и небо, и море, и звезды, и солнце, и лунный Шар, а затем и какие из нашей земли появились Твари живые, а также каких никогда не рождалось; Как человеческий род словами различными начал Между собою общаться, названья давая предметам, Как в наше сердце проник этот ужас и страх пред богами… [Лукреций, 1958, с. 32]. В качестве объединяющего начала в поэме Лукреция выступает закон развития. Его сущность демонстрируется на примере дождей: …дожди исчезают, когда их низвергнет Сверху родитель-эфир на земли материнское лоно. Но наливаются злаки взамен, зеленеют листвою Ветви дерев, и растут, отягчаясь плодами, деревья. Весь человеческий род и звери питаются ими, И расцветают кругом города поколением юным, И оглашается лес густолиственный пением птичьим; Жирное стадо овец, отдыхая на пастбище тучном, В неге ленивой лежит, и, белея, молочная влага Каплет из полных сосцов, а там уже и юное племя На неокрепших ногах по мягкому прыгает лугу, Соком хмельным молока опьяняя мозги молодые. Словом, не гибнет ничто, как будто совсем погибая, Так как природа всегда возрождает одно из другого И ничему не дает без смерти другого родиться [Там же]. главное вот в чем: города сначала создаются в голове строителей. Идея эволюционных переходов выглядит как химера, если ее провозвестники не признают главного постулата универсального эволюционизма. Его установил Лукреций. Это постулат о вечности и развитии материи. В краткой форме он его сформулировал так: «Вещам невозможно из ничего возникать и, родившись, в ничто обращаться» [Там же. С. 32]. В развернутом виде этот постулат звучит так: Были тела, из каких состоит этот мир, обновляясь, То, несомненно, они обладают бессмертной природой И потому ничему невозможно в ничто обратиться, И, наконец, от одной и той же причины и силы Гибла бы каждая вещь, не будь материя вечной… [Там же]. У поэмы «О природе вещей» по существу три автора – кроме Лукреция, Демокрит и Эпикур. Каждый из них внес в нее свою лепту. Поскольку главные труды двух последних лишь частично дошли до нас в чужом переложении (исключения составляют письма Эпикура и его афоризмы), трудно провести границу между ними. Демокрит, вместе с тем, был первым. Эпикур шел по пути, уже проложенному Демокритом. Вот почему именно Демокрит, а не Эпикур, – на мой взгляд, главная фигура в истории античного универсального эволюционизма. Вот почему Демокрит – первый в великолепной семерке универсальных эволюционистов в этой книге. Но следует отдать должное и Лукрецию. Его заслуга бесспорна. Вслед за Демокритом и Эпикуром он стал провозвестником универсального эволюционизма. Благодаря его поэме, мы имеем возможность вникнуть в самое полное представление об античной эволюционной картине мира. Идея эволюционных переходов скрепляет эту поэму в единое целое. Он писал в ней: Что мы видим? В своей физической форме (дожди) материя способствует развитию ее биотической формы (деревья), а послед…природу всего мироздания время меняет: няя – развитию ее культурной формы (гороИз одного состояния все переходит в другое. да). Здесь маячит два перехода: физиосфера Не остается ничто незыблемым: все преходя→ биосфера → культура. Между биосферой ще, и культурой напрашивается психика, тем боВсе претворяет природа и все заставляет мелее, что упоминаются «мозги молодые», но няться [Там же. С. 187]. 128 Линия Демокрита – Эпикура – Лукреция в Средние века прервалась на несколько столетий. Поэма Лукреция канула в Лету. Иначе и не могло быть. Ее автор стремился изобразить эволюционную картину мира с научной точки зрения, которая никак не могла устроить отцов церкви. Они исходили из «Шестоднева» – библейского учения о божественном творении мира за шесть дней. В истории универсального эволюционизма наступила многовековая ночь. По судьбе поэмы Лукреция мы можем судить в какой-то мере о судьбе универсального эволюционизма в целом. В первую очередь христианских теологов не устраивал у представителей универсального эволюционизма их атеизм. В особенности доставалось Эпикуру. Он прослыл у них безбожной свиньей [Лукреций, 1958, с. 10]. Как пояснил Климент Александрийский (150–215), апостол Павел (Савл) (5/15–64/67), главный редактор «Нового завета», в своих обличительных речах о греко-римской философии имел в виду не всю философию, а только эпикурейскую. Богословы приложили немало усилий для опошления эпикурейского учения. Вот почему даже у итальянских гуманистов оно предстало в искаженном виде. Так, Лоренцо Валла (1407–1457) в книге «О наслаждении как истинном благе» (1431) изобразил Эпикура в виде вульгарного гедониста. Таким был сам автор этой книги, но не Эпикур. Но возвращение Эпикура в поле сознания мыслителей Возрождения имело огромное значение даже и в искаженном виде. Табу на его учение в эпоху Возрождения было снято. Снято оно было и в отношении Демокрита и Лукреция. Философская поэма Лукреция должна была бы стать библией универсального эволюционизма. Между тем судьба «Библии» и этой поэмы – небо и земля. У первой – триумф, у второй – долгое забвение и травля. На английский язык «Библию» перевел еще в 1380 г. оксфордский профессор Джон Виклиф. В 1517 г. Мартин Лютер перевел ее на немецкий. Первый же прозаический перевод поэмы Лукреция на английский был сделан Менро в 1864 г., а на немецкий – ее стихотворный перевод – Дильсом в 1923 г. На русском языке она впервые в прозаическом варианте вышла в 1876 г. (А. Клеванов), в стихотворном – в 1904 г. (И. Рачинский). Ее последний перевод, цитируемый здесь, сделан в 1936 г. Ф.А. Петровским. Бессмысленно сравнивать эти книВестник ИГЛУ, 2013 ги по распространению в других странах, тиражу и влиянию: небо и земля. Служители «Библии» не жалели сил для уничтожения эволюционизма. Вред, нанесенный ими универсальному эволюционизму, невозможно измерить. Он и до сих пор от этого вреда до конца не оправился. И до сих пор служители церкви имеют на широкие народные массы неизмеримо больше влияния, чем неизвестные этим массам Лукреций, Ж. де Ламетри, Г. Спенсер, П. Тейяр де Шарден и др. великие эволюционисты. И до сих пор эти служители «огрызаются» на научный эволюционизм. И до сих пор они не угомонились. Если бы религиозный антиэволюционизм в течение долгих столетий не стоял на пути научного эволюционизма, мы жили бы в другом мире – мире, находящемся на неизмеримо более высокой ступени культурной эволюции, чем мир теперешний. Универсальный эволюционизм, надо думать, уже давно успел бы стать массовым мировоззрением. Несмотря на то, что первые латинские издания поэмы Лукреция стали появляться в эпоху Возрождения (первое печатное издание этой поэмы вышло в 1473 г.), в предисловии они содержали обязательные предупреждения о том, что ее автор – безбожник. На рубеже XVII–XVIII вв. получила шумную известность книга французского писателя и кардинала Мельхиора Полиньяка «Анти-Лукреций или о Боге и природе». Известному издателю XVIII–XIX вв. Лемеху, жившему во времена несчастного Людовика XVIII (1755–1824), поэму Лукреция запретили включить в капитальное издание своего времени «Классическая латинская библиотека». Несмотря на то, что поэму Лукреция высоко ценили лучшие умы Нового времени (Пьер Гассенди, Галилео Галилей, Фрэнсис Бэкон, Рене Декарт, Ж. де Ламетри и др.), в XIX в. она не получила достойной оценки. Любопытна здесь позиция Менро. Он перевел на английский и издал поэму Лукреция в 1864 г. – уже после выхода в свет «Происхождения видов путем естественного отбора» Чарльза Дарвина (1859), но никакого сходства между Лукрецием и Ч. Дарвиным не приметил. Между тем их объединяет эволюционизм. Это заметили богословы. Поэма Лукреция была у них первым самым большим бельмом в глазу, а книга Ч. Дарвина – вторым. Поэма Лукреция и в ХХ в. не приобрела того исключительного положения, которого заслуживают великие книги. Чтобы скрыть ее 129 философскую суть, ее и до сих пор часто называют дидактической. Поэма Лукреция – великая книга. В ней подытожено мировоззрение великих универсальных эволюционистов античности – Демокрита, Эпикура, Лукреция. Последнему принадлежит в большей мере ее стихотворная форма, а двум первым – ее научное содержание. Симпатии Лукреция в его поэме были на стороне Эпикура, но Эпикур следовал, как мы помним, за Демокритом. В своем интеллектуальном развитии человечество оторвалось от своих диких предков УДК 81’373,45 ББК 81.2 на колоссальное расстояние, но и до сих пор его большинство пребывает в эволюционистском невежестве. И до сих пор многое в поэме Лукреция ему в диковинку. И до сих пор оно находится в начале своей культурной эволюции. Расстояние, пройденное им по пути очеловечения, слишком ничтожно в сравнении с тем, которое ему еще предстоит пройти. Библиографический список 1. Лукреций О природе вещей [Текст] / Лукреций. – М. : Изд-во АН СССР, 1958. – 260 с. 2. URL : http://society.polbu.ru/bekon_verluamsky/ ch29_iv.html (дата обращения : 15.06.2013). Е.Ф. Серебренникова ЭГО-ПЕРСОНОЛОГИЯ: КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ СЕМИОТИЗАЦИИ В статье обосновывается подход к проблеме семиoтизации феномена человека в русле выделения двух эпистемических векторов исследования. Раскрывается положение о двойной феноменологии лица в семиотизации Эго и определяются ее когнитивные механизмы на материале французского языка. Ключевые слова: семиотика; лингвоперсонология; эгоперсонология; феноменология лица; когнитивные механизмы Ye.F. Serebrennikova EGO-PERSONOLOGY: COGNITIVE MECHANISMS OF SEMIOTISATION The article probes into the problem of semiotisation of personal identity in its relation to the two possible approaches to the conceptualization and investigation. A new approach to the fenomenology of person based on two cognitive mechanisms of conceptualization and evaluation is offered. Key words: semiotics; identity; person; ego-personology; fenomenology of person; cognitive mechanism Семиотика как наука о происхождении, феноменологии, восприятии, интерпретации и трансляции знаковых образований в обменных процессах обращена, прежде всего, к денотативно-концептуальной сфере человека, образуя иррадиальную совокупность отдельных семиотик парадигмального типа. К ведущему принципу семиотики относится принцип континуальности/дискретности, осмысляемый сегодня с учетом синергетического подхода, фрактальности, а также аттрактивности того, что становится значимым в семиозисе, что позволяет подойти к проблеме антропогенеза как концептогенеза по отношению к самому человеку. Принцип лингвоцентризма в структурировании и эволюции семиотик отражает как креативную – исходную – позицию человека (био-психо-социального существа в его модусно-холистическом существовании и деятельности) по отношению к другим возможным семиотикам по оси от природных через культурогенные семиотики к семиотикам искусственным, так и центральную роль естественного национального языка в процессах означивания и обозначения мира, с необходимостью связанных с когнитивными процессами и речемыслительной, интерпретативной деятельностью человека. Именно в языке перехватывается и объективируется © Серебренникова Е.Ф., 2013 130 два фундаментальных вектора в семиотизации человека: объектноцентрический и субъектноцентрический. Первый вектор (направление взгляда интерпретатора) идет от означивания человека как «объекта» семиотизации, т. е. как внешне расположенного объекта восприятия, наблюдения, описания, оценивания, осмысления – концептуализации и категоризации. Данный вектор соотнесен с «антропо-парадигмой» (ср.: человек – антропогенез, антропология, антропоцентричность; антропонимы, антропонимичность, образ человека по данным языка и т. д), формирующейся на основе эпистемической парадигмы с исходной инстанцией «человек» в виде «Человек – язык – мир > миры». Второй вектор идет от означивания человека как «субъекта», т. е. от перехвата инстанции внутренней, «подлежащей» (как об этом свидетельствует сам термин «субъект»), онтологически подпадающей, не существующей вне связи со сложнейшей психологической когнитивной реальностью «эго» и его бессознательного. Данный вектор соотнесен с «эгопарадигмой» (я-сам, эго, внутренний мир, когито, субъект, субъектность, субъективность, эгоцентричность, самость, идентичность и т. д.) и формирует эпистемическую парадигму «Я – язык – мир > миры». Оба вектора, основываясь на фундаментальных идеях и положениях философии, психологии, социологии и других наук, образуют в настоящее время многоаспектную и междисциплинарную область исследовательских программ и теорий, одной из которых является лингвоперсонология. Очевидно, что параметризация отношений, составляющих пространство данной эпистемической парадигмы «Я – мир», охватывает отношения «Я vs Я» – «Я – vs не Я (иной)» – «Я – vs Другой > чужой». Проблематика объективизации в языке/речи состояния, переживания, утверждения идентичности человека и рефлексии об идентичности как сквозного, ведущего параметра отношения «Я – мир», как следствие, следует отнести, прежде всего, к «эго-парадигме». Уточним, что под параметром понимается ведущий способ внутренней когнитивной наладки системы как неравновесной совокупности взаимосвязанных и обусловливающих друг друга элементов, открыВестник ИГЛУ, 2013 той иным системам и средам. Параметр реализуется в определенного рода когнитивных механизмах. Интенсивно развивающаяся лингвоперсонология, на наш взгляд, в настоящее время помещает объекты анализа преимущественно в русло объектноцентрического подхода, т. е. «антропологии». Лингвистическая персонология как «эгология» исходит в исследовательском плане из понимания человека как «лица», мыслящего и говорящего. Данная семиотика, подчиняясь принципу континуальности и дискретности, подлежит рассмотрению как в плане уже перехваченной, означенной в системе языка, феноменологии эгопарадигмы, так и в плане означаемой ad hoc идентичности в дискурсе, прежде всего, на уровне реализации персонализации высказывания/дискурса. В настоящее время не вызывает сомнения положение о том, что система местоимений представляет ядерную семиотику лица [Бенвенист, 2002; Lacan, 1966 и др.] в ее эволюции и репрезентирует систему исходных смыслов освоения мира человеком [Шведова, 1995]. Если исходной инстанцией эго-парадигмы считать Эго, то следует детерминационно полагать, что обе константы представления реальности человека, т. е. константы человека как индивида и константы как структурируемой в процессе жизни индивидуальности/личности, создают фрактал в процессах означивания и обозначения. Сущность фрактала как аналогового и рекурсивного реплицирования сущностей синергетического характера, ставит вопрос о том, каким образом фрактальность проявляется в эго-семиотике. На наш взгляд, как это будет показано ниже, поиск ответа на данный вопрос лежит в плоскости выявления фрактального соотношения единичности и целостности, заложенного в ядерной знаковой системе эго-персонологии – личных местоимениях. В настоящей статье, исходя из принципа двойной семиотической феноменологии Эго, обоснованного в монографии [Серебренникова,1997], ограничимся задачей выявления когнитивных механизмов феноменологии лица, образующей глубинный уровень эго-персонологии. В ряду других языков французский язык отличается тем, что в нем находит 131 системную объективацию семиотика лица в виде двойной феноменологии Эго, а именно Moi/Je – знаков, способных употребляться в позиции подлежащего в предложении/высказывании [Blanche-Benveniste, 1984]. Данное раздвоение Эго (Я) отражает бинарный способ концептуализации исходной сущности лица, осознания себя самого как субъекта и одновременно как объекта рефлексии и восприятия, как это обосновано в философской системе И. Канта [Кант, 1966]. Этимологически субъектная форма je и ее грамматический ряд отражают представление о Я как субъекте рефлексии – субъекте когнитивной деятельности, направленной на освоение/ присвоение мира под взглядом и во взаимодействии с Другим. Этимологически объектная форма moi и ее грамматический ряд отражают перехват Я как объекта рефлексии, направленной на интеграцию освоенного для установления тождества самому себе, поиска и утверждения своей индентичности в мире «не-Я». Данное концептуальное различие определяет видение лица в индивидном (дискретном, единично-множественном) или индивидуально-личностном (целостном) образе, задает способ представления лица в референциальном отношении и реализуется в различных когнитивных механизмах. Субъект рефлексии je, представляя активную сущность, мыслится в его функцио- нальном проявлении (состоянии, действии) и предусматривает пропозициональный механизм реализации. Субъектность имманентно связана с выражением ее через какой-либо дискретный актуальный признак, о чем свидетельствует онтологическая формула субъекта J’existe/Je suis Х. Именно данная, функционально-субъектная ипостась Эго человека является лингвистической универсалией, позволяющей экплицировать (или имплицировать) Эго в проявляющемся (и в приписываемом ему) признаке. Эго функциональное в высказывании/дискурсе выражается, таким образом, в протитипическом виде, на основе пропозиционального механизма, как Я/ Эго мыслящий (Je pense donc je suis); говорящий (je t’informe, je t’écris), действующий (j’agis); делающий (je fais mon travail), чувствующий (j’aime), претерпевающий состояния (j’ai peur), играющий etc. Объектность же Я-объекта восприятия и оценивания ассоциирована с ее пассивностью: объект есть сущность, которая воспринимает, отражает, собирает, концентрирует в себе семиотические процессы. Я-объект проводит рефлексию через фильтр сетки отношения общее-отдельное-особенное. Поэтому Я-объект, существуя, наличествует, о чем свидетельствует его онтологическая экзистенциальная формула Il y a moi. Его наличие не проявляется дискретно, через функциональный Типы метонимического представления Эго как целостности Модель 1. Лицо-ориентир пространственной локализации элемента внешней реальности Восстанавливаемая интерпретанта – репрезентант целостности Тело, лицо, глаза, воспоминание, ум, мысленный взор, память; существо, наделенное особыми качествами в ряду других существ Пример Ne vous mettez pas devant moi, je ne vois rien [Sagan, 1986, р. 102]; Toute la vie est passé devant moi [Ibid. P. 138]; Vous tombez sur moi mais vous pouvez tomber sur un imbécile [JA, 1986, р. 180] 2. Лицо-ориентир Общий облик (для сравнения и Plus il me regаrde et plus il lui semble voir действия\состояния опознания); достоинство/недостаток; en moi mon père [Sagan, 1986, p. 387]; внутренней лицо-личность, внутренняя Le petit prince en moi continue à s’étonner направленности инстанция, независимая от Эго; [RG, 2007, р. 189]; характер, привычки, поведение, Du coup, je brandis les deux poings , hors сердце, душа, ум, речь, образ de moi [Sagan, 1986, р. 112] мыслей, нервы 132 признак, а лишь дает о себе знать на основе метонимического механизма соотнесения «экспонированный дискретный признак – целостность». Иными словами, ряд субъектного Эго-Je изоморфно указывает на лицо иконическим, «прямым» способом, через наблюдаемую функциональность лица. Ряд объектного Эго-Moi указывает на лицо индексально, т. е. через посредство интерпретации отношения между экспонированным признаком индивидуального образа лица и представлением его целостности, которая по своей природе не может быть выражена единоразово, дискретно. Так, в следующем контексте присутствуют оба способа семиотизации Эго: - Il y a dix ans que j’en veux à tout le monde. - De quoi ? - De ne pas avoir été moi. - Qu’est-ce que vous voulez dire? - Que je n’ai jamais été moi ! J’ai été la femme d’Antoine [JA, 1966, p. 82]. Знак целостной идентичности лица Moi понимается здесь в метонимическом механизме не прямо, но через интерпретанты – перифразы, отсылающие к целостности имеющегося представления говорящего о самом себе: Que je n’ai jamais été moi ! – moi: telle que je suis, telle que je me ressens, telle que je m’imagine, telle que je me vois. Данное метонимическое представление о своей целостной идентичности противопоставляется функциональной дискретной самоидентификации в виде пропозитивной структуры, образованной знаком Je (J’ai été la femme d’Antoine). Второй тип самоидентификации, в отличие от первого, понимается, интерпретируется «напрямую», через семантическое согласование элементов предложения/ высказывания согласно принципу синтаксической композиционности. Положение о двойной феноменологии лица и семиотизации идентичности позволяет в ином свете рассмотреть вопросы, касающиеся не только «функциональной», явной, иконической представленности Я и образуемых им параметров «эго-логии», но и попытаться еще более глубже осветить аспекты проблемы целостности, идентичности, аутентичности человека как категорий и феноменов внутренней, интенсиональной природы, проявляющейся в коммуникации. Вестник ИГЛУ, 2013 В этой связи целесообразно отметить, что в качестве предварительных данных к комплексной разработке данного исследовательского поля следует отнести уже сделанные наблюдения на материале разных языков. В частности, на материале французского языка установлено, что самоидентификация человека в ее соотнесенности с представлением о своей идентичности выходит далеко за пределы собственно Я-идентификации и распространяется на весть «жизненный мир» человека в горизонте освоенного и присвоенного им мира. В частности, выделяются следующие «метонимические» модели, отражающие представления о том, через какие феномены, процессы Эго/Я утверждает свою идентичность. Представим в виде таблицы некоторые основные типы метонимического представления Эго как целостности на материале французского языка в модели пространственной и временной локализации. Данного типа метонимическое представление Эго как целостности реализуется в достаточно разнородном, но закрытом ряде моделей, в число которых входят следующие модели: - Модель лица – объекта сравнения; - Модель лица – источника протоводействия или поддержки; - Модель лица – бенефицианта действия; - Модель лица – объекта речевой деятельности; - Модель лица – объекта мыслительной деятельности субъекта; - Модель лица – субъекта присвоения, обладания, отчуждения; - Модель лица – источника производимого действия; - Модель лица – ориентира причинно-следственного отношения; - Модель лица – объекта присоединения или исключения из ряда других лиц. Особую значимость в эго-персонологии в русле двойной феноменологии Эго и, в частности, метонимического способа его представления имеет модель утверждения индивидуального тождества лица, непосредственно связанная с утверждением идентичности лица. В этом случае установление индивидуального тождества находится в центре смыслообразования в высказывании. В зависимо- 133 сти от типа ситуации, можно выделить следующие модификации данной модели: - декларация индивидуального тождества. Например: Moi n’est pas lui. Lui c’est toi jeune [HB, 1979, р. 194], где Moi → tel que tu me vois, tel que tu me connâit, tel que je me présente devant toi. - раскрытие индивидуального тождества. Например: Mon livre préféré c’est le Palefroi, parce que j’ai eu une liberté totale d’expréssion. Ce livre c’est vraiment moi [RG, 2007, р. 275], где Moi → tel que vous pouvez me voir, ressentir; connaitre à travers le livre; - подтверждение индивидуального тождества («узнавание» лица) Например: C’est hallucinant! С’est lui! С’est Cravatar [JA, 1986, p. 92], где Lui → tel que nous le connâissons. Представленные примеры с очевидностью свидетельствуют о том, что в двойной феноменологии лица, перехватывающей в семиозисе ипостаси Эго как индивида и индивидуальности/личности, проявляется принцип дополнительности, который соответствует фрактальному принципу концептуализации и категоризации лица. Когнитивные механизмы означивания, метонимия и пропозиция, объясняют сущность проявления данного принципа в сопряженном представлении лица в его дискретности и целостности. Указательный, местоименный – энтропический способ означивания семиотики лица сочетается с лексическим – субстанциональным способом объективизации персоны в языке. Восстановление УДК 81.00 ББК 81.00 ненаблюдаемых, интенсиональных, но фундаментальных сущностей идентичности, аутентичности, субъектности происходит благодаря опоре на символические возможности языка, позволяющие визуализировать целостный образ человека в динамике и относительной статике. Библиографический список 1. Бенвенист, Э. Общая лингвистика [Текст]: пер. с фр. / Э. Бенвенист; общ. ред., вступ. ст. и ком. Ю.С. Степанова. –2-е изд., стер. – М. : Едиториал УРСС, 2002. – 448 с. 2. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения [Текст] / И. Кант // Соч.: в 6 т. – М. : Мысль, 1966. – Т. 6. – С. 349–588 [изд-е 1798 г.]. 3. Серебренникова, Е.Ф. Способы представления лица личными местоимениями во французском языке [Текст] / Е.Ф. Серебренникова. – Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1997. – 200 с. 4. Шведова, Н.Ю. Система местоимений как исход смыслового строения языка и его смысловых категорий [Текст] / Н.Ю. Шведова, А.С. Белоусова. – М. : Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова РАН, 1955. – 121 с. 5. Blanche-Benveniste, C. La personne humaine et les pronoms [Text] / C. Blanche-Benveniste // Systématique du langage I. présenté par R. Lesage. – Lille : presses Universitaires de Lille, 1984. – P. 53–61. 6. HB – Bazin, H. Vipère au poing [Text] / H. Bazin. – M. : Edition Progrès, 1979. – 480 p. 7. JA – Anouilh, J. Cher Antoine ou amour rate [Text] / J. Anouilh. – M. : Edition Radouga, 1986. – 304 p. 8. Lacan, J. Ecrits [Text] / J. Lacan – P. : Le Seuil, 1966. – 912 p. 9. RG – Gary, R. La promesse de l’aube [Text] / R. Gary. – P. : Gallimard, 2007. – 317 p. 10. Sagan, F. Un piano dans l’herbe [Text] / F. Sagan. – M. : Edition Radouga, 1986. – 251 p. А.А. Артюнина «МЫ» И «Я» КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МАРКЕРЫ ВОСПОМИНАНИЙ В статье изложены результаты эксперимента по определению семантико-прагматического аспекта характера внутреннего времени эго, выраженного в воспоминаниях носителей русского и английского языков на основании анализа ситуативности и частоты употребления местоимений мы/we и я/I. Автор приходит к выводу, что в русской культуре местоимение «мы» имеет оценочное содержание и является эмоциональным концептом. В американской культуре «я» – главная ценность в воспоминаниях, а прошлое является собственным состоянием личности в модусе времени. Ключевые слова: воспоминание; семантико-прагматический характер внутреннего времени эго; национальный менталитет; когнитивный стереотип нации; соборность; индивидуализм; ритуал; эмоциональный концепт; внутренний мир переживаний языковой личности; межкультурный инвариант; дискурс различий; нарратив © Артюнина А.А., 2013 134 A.A. Artyunina WE AND I AS LINGUISTIC MARKERS OF REMINISCENCES The result of the linguistic experiment has been discussed in the article. The experiment probes into the frequency of the pronouns «we/мы» and «I/я» in the high school reminiscences of American and Russian speakers. The conclusion is that in the Russian culture the pronoun «мы» is an emotional and axiological concept. In the American culture it is «I» that presents the basic values in reminiscences while the past makes a personal state in the time mode. Key words: reminiscences; ego’s inner time, semantic-pragmatic character; national mentality; national stereotype; communalism; individualism; ritual; emotional concept; inner world of a language person experience; intercultural invariant; discourse distinction; narrative Цель данной статьи состоит в том, чтобы на основании анализа ситуативности и частотности употребления местоимений «мы» и «я» в воспоминаниях носителей русского и английского языка выявить семантико-прагматический характер внутреннего времени эго, выраженного в данных воспоминаниях. Прежде всего, проведем дефиниционный анализ слова «воспоминание» в русском и английском языках. Ниже приведены определения слова «воспоминания» из словарей, изданных в 1992–2011 гг. (в обратном хронологическом порядке относительно года издания). Воспоминание – воспроизведение в своем уме того, что индивид видел, слышал, делал и т. д. [Филиппов, 2011]. Воспоминание – мысленное воспроизведение чего-либо прошедшего, сохранившегося в памяти [Ефремова, 2000]. Воспоминание – 1) мысленное воспроизведение чего-нибудь сохранившегося в памяти; 2) записки или рассказы о прошлом [Ожегов, 1992]. Reminiscence. 1. The act or process of recalling the past. 2. A mental impression retained and revived. 3. Often, reminiscences a recollection narrated. 4. Something that recalls something else. [Random House Kernerman Webster’s College Dictionary, 2010]. Reminiscence. 1. The act or process of recollecting past experiences or events. 2. An experience or event recollected: «Her mind seemed wholly taken up with reminiscences of past gaiety» (Charlotte Brontë). 3. A narration of past experiences. Often used in the plural. 4. An event that brings to mind a similar, former event [The American Heritage® Dictionary of the English Language, 2009]. Вестник ИГЛУ, 2013 Reminiscence. 1. The act of recalling or narrating past experiences. 2. (Often plural) some past experience, event, etc., that is recalled or narrated; anecdote. 3. An event, phenomenon, or experience that reminds one of something else. 4. (Philosophy) (in the philosophy of Plato) the doctrine that perception and recognition of particulars is possible because the mind has seen the universal forms of all things in a previous disembodied existence. 5. (Psychology) The ability to perform a task better when tested some time after the task has been learnt than when tested immediately after learning it [Collins English Dictionary, 2003]. Сопоставительный анализ дефиниций позволяет выделить понятийное ядро, общее для русского и английского языков. Таким признаком является «мысленное воспроизведение чего-либо, сохранившегося в памяти», который мы назовем межкультурным инвариантом. Теоретические положения, лежащие в основе дальнейшего анализа, частично сформулированы в работах Е.Ю. Прохорова и И.А. Стернина «Русские: коммуникативное поведение» и «Американское коммуникативное поведение». В них определены основные понятия и термины, используемые при описании коммуникативного поведения, обусловленного национальным менталитетом и национальными стереотипами, представлены модели описания коммуникативного поведения, принципы, методы, а также методика исследования. В целом, национальная специфика коммуникативного поведения позволяет интерпретировать ее как описание одного из аспектов – коммуникативного аспекта – национальной языковой личности [Прохо- 135 ров, 2006, с. 63]. По определению В.И. Карасика, языковая личность представляет собой срединное звено между языковым сознанием – коллективным и индивидуальным активным отражением опыта, зафиксированного в языковой семантике, с одной стороны, и речевым поведением – осознанной и неосознанной системой коммуникативных поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека, с другой стороны [Карасик, 2002, с. 70]. С целью получить релевантные лингвистические сведения о переживании концепта reminiscence/воспоминания мы обратились к пользователям социальных сетей, родившихся в США, для которых английский язык является родным, с просьбой поделиться с нами воспоминаниями о своем школьном опыте. Та же просьба была адресована российской аудитории одного из вузов, причем вопрос был задан и студентам, и преподавателям. Нашей целью было получить развернутый ответ на данный вопрос. Участники опроса прислали свои ответы в форме эссе – текстов объемом от 250 до 1 060 слов. В общей сложности было проанализировано примерно 60 текстов. Для данной статьи отобрано несколько сообщений, которые, по нашему мнению, наиболее полно иллюстрируют тему нашего исследования и которые будут приведены ниже. В ходе сопоставительного анализа сообщений мы обратили внимание на частотность употребления местоимений «I»/«я» и «we»/«мы», включая косвенные падежные формы «меня», «мне», «нас» и т. д., «me», «my», «our», «us», etc. В результате в русскоязычных текстах частота употребления местоимения «я» составила 2,4 %, местоимения «мы» – 2,4 % от общего количества слов в тексте. В англоязычных текстах местоимение «I» встречалось с частотой 10 %, местоимение «we» – 0,8 %. Таким образом, русскоязычными авторами местоимения «я» и «мы» употреблялось с одинаковой частотой. Иными словами, в воспоминаниях русскоязычных респондентов наряду с автором можно наблюдать присутствие других лиц, при этом авторы отождествляют себя с ними, употребляя местоимение первого лица множественного числа. В текстах американских информантов частота употребления местоимения «I» значительно превышает частоту употребления местоимения «we». Мы полагаем, что причину данного языкового явления следует искать в различиях на- ционального менталитета. Национальный менталитет, по определению Е.Ю. Прохорова и И.А. Стернина – национальный способ восприятия и понимания действительности, определяемый совокупностью когнитивных стереотипов нации. И.А. Стернин отмечает, что американский индивидуализм проявляется в употреблении личных притяжательных местоимений первого лица единственного числа; американцы говорят «моя семья», «мой колледж», «моя страна». Наиболее коммуникативно-релевантными чертами русского менталитета являются соборность, душевность, бытовая импульсивность, нелюбовь к среднему, закононебрежение, причем, соборность, коллективизм, артельность стоят в данном списке на первом месте. Поэтому русские говорят «наша семья», «наш институт», «наша страна» [Американское коммуникативное поведение, 2001, с. 30]. Пример 1. При воспоминании о школьной жизни сразу в памяти возникает наш дружный класс. Воспоминание организовано во внутреннем времени-эго автора вокруг коллективного «мы». Объяснение этому можно найти в менталитете русских людей, где центральное место занимает понятие «соборность». Понятие соборности подразумевает общинность, коллективность сознания и бытия как национальный приоритет. Соборность заключается в приоритете общих, коллективных интересов, целей над личными. Соборность высоко оценивается в России, она относится к национальным ценностям. Пример 2. Каждое утро мы собирались вчетвером – я, Таня, Алена, Женя – и шли в школу. Идти было минут 5, но мы обычно шли по полчаса и даже больше. На уроках мы всегда сидели вместе, ну и хохот с задних парт нас тоже всегда выгоняли вместе. В классе у нас было 11 мальчиков и 11 девочек. Мы всегда были в центре внимания, с нами всегда было весело. В 10 классе готовились к экзаменам, но все же доставали учителей. Походы зимой на лыжах, можно сказать, мы были инициаторами всего!… Мы до сих пор встречаемся, когда приезжаем домой, вспоминаем все, что было. Как следствие этого в сознании (и в речи) русских «я» и «мы» легко перемежаются, не всегда ясно, когда автор говорит о своем коллективе, когда о себе лично. 136 В жизни русского человека соборность отражена, прежде всего, в наличии в сознании понятия «коллектив», отсутствующего в других культурах. Коллектив – не просто коллеги, сослуживцы, это совокупность людей, которая имеет консолидированное мнение по различным вопросам и это мнение должен учитывать каждый член коллектива. Не принято «идти против коллектива», принято учитывать мнение коллег, спрашивать их мнение, можно полагаться на помощь коллег как в производственных, так и личных проблемах, принято ожидать ее и оказывать помощь коллегам [Прохоров, 2006, с. 165]. И, напротив, американская культура – культура индивидуализма, где на первом месте стоит «я». Пример 3. I was always blessed to have a good and loyal set of friends throughout my adolescence and throughout my adulthood, and I believe they were really my saving grace during the rough patches. Пример 4. I was always trying to be like the people in whatever crowd I wanted to hang out with. While I did enjoy hanging out with my friends there was many times I felt like they didn’t really want to hang out with me. В примерах (3) и (4) речь идет о хороших и верных друзьях, но есть «я» и есть «они», и это разграничение четко фиксируется в тексте. Американское общество индивидуалистично по своей природе. Интересы личности превалируют над интересами коллектива, дружеского круга и даже семьи. Американец во всем проявляет самостоятельность, независимость, он привык к опоре на собственные силы. Американцы высоко ценят свою независимость. И хотя в монографии [Американское коммуникативное поведение, 2001] сказано, что американцы любят быть в коллективе (на работе, на праздниках, во время волонтерских мероприятий), среди текстов, предоставленных нашими американскими информантами, не было практически ни одного описания коллективного мероприятия. И, напротив, в воспоминаниях о школьных годах в текстах русскоязычных респондентов очень часто упоминается выпускной бал и последний звонок, а также упоминаются коллективная подготовка к вышеуказанным мероприятиям. В 45,5 % текстах приводятся воспоминания о «Последнем звонке», а в 36,4% – о выпускном вечере. Вестник ИГЛУ, 2013 Пример 5. И вот наступил 11 класс. Все время было посвящено подготовке к экзаменам, репетициям по проведению последнего звонка, и кончено же, выпускного бала! Пример 6. Мне очень запомнился наш последний звонок… Потом мы танцевали вальс, который репетировали очень долго. Мы гуляли целый день, было весело. Выпускной был тоже замечательный, но последний звонок мне запомнился больше. Пример 7. Самым моим счастливым временем был 11 класс. Этот год был самым ярким, и, в то же время, самый грустный год. Было столько переживаний и слез по поводу ЕГЭ, было волнение перед последним звонком. Эти бесконечные репетиции, подготовки. В этом был какой-то свой особый дух. Класс стал дружнее, видимо, чувствовалось скорое расставание. И «последний звонок», и выпускной бал относятся к ритуалам. Ритуал – «определенная последовательность символических действий и актов общения при заданности порядка действий и четком распределении ролей участников» [Прохоров, 2006, с. 59]. Ритуал – то деяние, действие, то дело, которое… «образует триаду мысль – слово – дело» [Топоров, 1995, с. 11]. Любой ритуал выступает как материальный носитель культуры, как форма материального воплощения объективации и существования культуры как таковой. Ритуалы должны соответствовать принципам и ценностям, существующим у данного народа. Говоря о воспоминаниях в целом, следует отметить тот общеизвестный факт, что русскому национальному менталитету присуще такое явление как ностальгия, т. е. тоска по прошлому. Для американцев же характерно стремление скорее забыть прошлое, особенно если оно связано с чем-то плохим, неприятным. Колин Пикер, американский педагог, работавший в российском детском доме, писал в своем дневнике: «Вчера исполнилось 50 лет с того дня, как Германия напала на Россию... Русские люди слишком погружены в свое прошлое (особенно это касается военных лет). Наша тенденция в США иная, она – в словах «Забудь прошлое и с ним будет покончено» [Правда, 1991]. Американцы быстро забывают свои былые интересы, увлечения, переходят к новым и всецело отдаются последним. Это касается и ученых – они занимаются той или иной проблемой определенное время, затем пе- 137 реходят к другой проблеме и зачастую начинают уклоняться от разговора на тему своих прежних интересов, отвечая: «Я больше этим не занимаюсь». Это важное отличие американской научной традиции от российской, где ученый всю жизнь может интересоваться проблемами, которыми он занимался в молодости [Американское коммуникативное поведение, 2001, с. 38]. Анализируя полученные нами тексты сообщений, мы пришли к следующим выводам. В русской культуре местоимение первого лица множественного числа «мы» не является чисто грамматической категорией. Оно имеет оценочное содержание. «Мы» переходит в мир ценностей, составляет суть воспоминаний о прошлом. Русские в воспоминаниях мыслят себя как часть «мы», часть коллектива. Причину этого явления следует искать в такой особенности национального русского менталитета, как соборность, т. е. общинность, коллективность сознания и бытия, как это отмечалось выше. «Мы» в воспоминаниях становится эмоциональным концептом. А эмоции раскрываются в пропорциях, отражающих внутренний мир переживаний языковой личности. В американской культуре «я» – главная ценность в воспоминаниях, осознание себя в прошлом. Прошлое – собственное состояние языковой личности в модусе времени, личное воспоминание – «я помню, я оцениваю, мое мироощущение, моя оценка». И русскоязычные, и англоязычные словари толкуют понятие «воспоминание» reminiscences практически одинаково. Итак, воспоминания – воспроизведение в настоящем прошедших переживаний. Как понятие, «воспоминание» существует в виде межкультурного инварианта «мысленное воспроизведение в памяти чего-либо из прошлого». Но как концепт оно существует в виде дискурса различий, представляя собою – в прототипической форме – нарратив. Иными словами, как действительность языка и сознания воспоминание существует в текстовой форме. Проанализировав вышеизложенные определения и сравнив понятия «воспоминание» и reminiscences, приходим к выводу, что воспоминания всегда связаны с прошлым. А прошлое – всегда временная категория, причем, в рассматриваемой нами ситуации воспоминания, т. е. субъективное переживание прошедших событий (школьных лет), относятся к восприятию времени, к внутреннему времени эго. Таким образом, можно сделать вывод, что, во-первых, в воспоминаниях выражается внутреннее время эго, во-вторых, субъективное осознание себя в прошлом. При этом внутреннее время эго носит различный семантико-прагматический характер в воспоминаниях носителей русского и английского языков, и это выявляется, в том числе, и в результате анализа ситуативности и частотности употребления местоимений «мы» и «я». Время суггестируется в эмоциональном концепте «мы» и эмоциональном концепте «я». Библиографический список 1. Американское коммуникативное поведение [Текст] / под ред. И.А. Стернина и М.А. Стерниной. – Воронеж : ВГУ-МИОН, 2001. – 224 с. 2. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный [Электронный ресурс] / Т.Ф. Ефремова. – 2000. – Режим доступа : http:// www.mirslovefremova.ru (дата обращения : 15.05.2013). 3. Карасик, В.И. Языковой круг : личность, концепты, дискурс [Текст] / В.И. Карасик. – Волгоград : Перемена, 2002. – 392 с. 4. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 1992. – Режим доступа : http://ozhegov.info (дата обращения : 15.05.2013). 5. Правда. – 1991. – 19.07. – Режим доступа : http://www.onlinegazeta.info/gazeta_pravda_online.htm (дата обращения : 13.03.2013). 6. Прохоров, Ю.Е. Русские: коммуникативное поведение [Текст] / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. – М. : Флинта, 2006. – 200 с. 7. Топоров, В.Н. Ритуал. Символ. Образ : Исследования в области мифопоэтического: Избранное. [Текст] / В.Н. Топоров. - М. : Прогресс – Культура, 1995. – 624 с. 8. Филиппов, А.В. Тысяча состояний души. Краткий психолого-филологический словарь [Электронный ресурс] / А.В. Филиппов, Н.Н. Романова, Т.В. Летягова. – 2011. – Режим доступа : http://vocabulary.ru/ dictionary/976 (дата обращения : 15.05.2013). 9. American Heritage Dictionary of the English Language, Fourth Edition copyright ©2000 by Houghton Mifflin Company. Updated in 2009. Published by Houghton Mifflin Company [Electronic resource]. – URL : http://www.thefreedictionary.com (дата обращения : 15.05.2013). 10. Collins English Dictionary – Complete and Unabridged. HarperCollins Publishers [Electronic resource]. – 1991, 1994, 1998, 2000. – URL : http://www.thefreedictionary.com (дата обращения : 15.05.2013). 11. Random – Random House Kernerman Webster’s College Dictionary. – 2010. – Dictionaries Ltd. Copyright [Electronic resource] / by Random House. – 2005, 1997, 1991. – URL : http://www.thefreedictionary.com (дата обращения : 15.05.2013). 138 УДК 81.00 ББК 81.00 А.Ю. Безродная РАЗЛИЧИЕ ПОНЯТИЙ «КОНЦЕПТ» И «ИДЕОЛОГЕМА» В статье рассматриваются основные различия между двумя феноменами языка – концептом и идеологемой, изучается их функционирование в языке и множество подходов в их исследовании. Концепт определяется как дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, под идеологемой понимается универсальная когнитивная единица идеологической картины мира. Ключевые слова: концепт; идеологема; коммуникативная функция языка; волюнтативная функция языка; идеология; манипулирование общественным сознанием; когнитивная структура; репрезентация в языке A.Yu. Bezrodnaya ON DIFFERENCES BETWEEN THE NOTIONS «CONCEPT» AND «IDEOLOGEM» Various sources are indicative of profound differences between the concept and the ideologem. The article considers their functions in the language and the range of the studies. Concept is defined as a discrete mental formation and basic unit of cogitative code while the ideologem is viewed as a universal cognitive unit of ideology. Key words: concept; ideologem; communicative function of the language; volitional function; ideology; manipulation by collective consciousness; cognitive structure, representation in the language В современном понимании язык – важнейшее средство человеческого общения [БЭС, 2000]. Несмотря на то, что под языком, в противоположность речи, всегда подразумевают некоторую систему знаков, эта система вступает в действие только в случае ее использования в процессе коммуникации или мышления (которое также можно определить, как коммуникацию с самим собой). Таким образом, язык – явление сугубо социальное, принадлежащее культуре и истории человечества. Мы находим подтверждение этой идеи у М.М. Бахтина, который считал, что «слова – социальное явление, социальное во всех его сферах его жизни и во всех его моментах – от звукового образа до отвлеченнейших смысловых пластов» [Бахтин, 1935, с. 72]. Большое количество дефиниций «язык» и множество подходов к его изучению определяют такое же множество функций, им реализуемых. Представители Пражского лингвистического кружка пишут о языке как о системе, «связанной с реальностью и используемой для достижения определенных целей». Таких целей у языка выделяют больше 25 (авВестник ИГЛУ, 2013 тор каждой теории выделяет свои функции и их классификацию). Сами Пражцы выделяют социальную и экспрессивную функцию языка, где первая обеспечивает связь с другими людьми, а вторая способствует выражению мысли (просматривается связь языка и мышления) (цит. по: [Вахек, 1964]). В терминологическом словаре Г.А. Мартинович и П.А. Семенова мы встречаем 4 основные функции, реализуемые языком, – коммуникативная (язык как средство человеческого общения), когнитивная (язык как выражение деятельности сознания), эмоциональная (язык как средство выражения эмоций) и метаязыковая (язык как средство исследования и описания языка в терминах самого языка). Таким образом, две основные функции (коммуникативная и когнитивная) совпадают с функциями, выделяемыми Пражскими лингвистами (социальная и экспрессивная). Социальная или коммуникативная функции выполняют задачи внешнего общения, а экспрессивная или когнитивная (куда также мы может отнести и эмоциональную) выражают связь мышления и языка, или результат вну© Безродная А.Ю., 2013 139 треннего общения человека, его размышлений, переживаний. Собственно когнитивная функция подразделяется исследователями на несколько подфункций: функцию орудия познанием и овладения общественно-историческим опытом, функцию оценки (или аксиологическую функцию), функции референции, денотации (номинации) и предикации [Мартинович, 2006]. Все эти подфункции связаны с мышлением и являются результатом восприятия мира человеческим разумом. На наш взгляд, первичными в этой категории можно назвать функции референции и номинации, так как мы можем предположить, что при формировании человечества они явились базисными как для формирования языка, так и для формирования культуры в целом (человек изначально нуждался именно в обозначении предметов и явлений, окружающих его). Мы также можем предположить, что следующей в формировании и развитии языка сложилась функция предикации, когда человек сделал попытку соотнести «заключенную в отрезке речи мысль к действительности» [Ребер, 2002]. Когда человек стал не только излагать факты, но и оценивать их, сформировалась аксиологическая функция. Наконец, функция познания и овладения историческим опытом явилась связью нескольких поколений, обладающей данной культурой, которая сделала возможным не только общение людей между собой, но и общение в разные эпохи, «передачу» культуры, ее дальнейшее развитие. Разбирая подробнее коммуникативную функцию, можно подразделить ее на фатическую (контактоустанавливающую), конативную (функцию усвоения), функцию хранения и передачи национального самосознания и волюнтативную функцию (или функцию воздействия). Здесь также прослеживается некоторая иерархия. Так, для начала речевого акта нам необходима контактоустанавливающая функция, без которой коммуникация невозможна. Основным условием общения после установления контакта станет усвоение получаемой информации. Связь на более высоком уровне (между культурами и эпохами) порождает функцию передачи национального самосознания. Когда речевое искусство достигает пика своего развития, то его основной функцией становится именно воздействие на людей. Концепту присваивают множество интерпретаций. Неоспоримым фактом является осознание концепта как основной единицы и ключевого понятия когнитивной лингвистики в целом, однако из-за нечеткости границ данного понятия возникают его различные интерпретации. Понятие «концепт» пришло в лингвистику из логики и философии, но последние 20 лет оно переживает период актуализации и переосмысления. В связи с размытостью и нечеткостью определения концепт возникло множество различных подходов к его изучению. Кроме того, концепт имеет многогранную структуру, что и вызывает основные сложности при его описании. Ниже представлена типология подходов, предложенная В.А. Масловой. Она предлагает рассматривать подходы к рассмотрению и исследованию данного понятия с позиции той роли, какая уделяется в той или иной теории языку. К первой группе исследователей, прежде всего, она относит Ю.С. Степанова. Сторонники этого подхода уделяют большое внимание культуре. Отсюда культура может быть рассмотрена как «совокупность концептов и соотношений между ними», из чего следует, что концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека. В.Н. Телия, придерживаясь также этого подхода, утверждает, что концепты занимают ядерное положение в коллективном языковом сознании [Маслова, 2008, с. 46]. На наш взгляд, к сторонникам такого «культурологического» можно также отнести С.Г. Воркачева, воспринимающего концепт как «единицу коллективного знания (отправляющую к высшим духовным сущностям), имеющую языковое выражение и отмеченное этнокультурной спецификой» [Воркачев, 2004, с. 51–52]; М.В. Пименову, считающую, что концепт – «представление о фрагменте мира» [Пименова, 2007, с. 142] и В.И. Карасика, характеризующего концепт как «ментальные образования, которые представляют собой хранящиеся в памяти человека значимые осознаваемые типизируемые фрагменты опыта» [Карасик, 2002, с. 91]. Среди второй группы исследователей В.А. Маслова выделяет таких ученых, как Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина и А.Д. Шмелев. Данный подход представляет семанти- 140 ку языкового знака единственным средством формирования концепта. Язык, таким образом, выдвигается на первый план и в изучении концепта ему отводится главная роль. И, наконец, третья группа исследователей занимает компромиссное положение и уделяет равное внимание как языку, так и культуре. К ним В.А. Маслова отнесла, в первую очередь, Д.С. Лихачева и Е.С. Кубрякову. Они полагают, что концепт возникает не непосредственно из значения слова, а является результатом «столкновения» значения слова с личным и народным опытом человека, таким образом, концепт является посредником между языком и действительностью [Маслова, 2008, с. 46]. По мнению В.В. Красных, концепт – максимально абстрагированная идея «культурного предмета», не имеющего визуального прототипического образа, хотя и возможны визуально-образные ассоциации, с ним связанные) и А.Б. Соломоника (концепт – абстрактное научное понятие, выработанное на базе конкретного житейского понятия) (цит. по: [Стернин, 2007, с. 17]). На основе всего вышесказанного В.А. Маслова выделяет основные инвариантные признаки концепта: • ментальная единица человеческого опыта в его идеальном представлении, вербализующаяся с помощью слова и имеющая полевую структуру; • основная единица обработки, хранения и передачи опыта; • концепт имеет подвижные границы и конкретную функцию; • концепт социален, его ассоциативное поле обусловливает его прагматику; • выступает как ячейка культуры [Маслова, 2008, с. 52]. Мы, вслед за З.Д. Поповой и И.А. Стерниным, понимаем концепт как «дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее относительно упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат познавательной (когнитивной) деятельности личности и общества и несущее комплексную, энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении общеВестник ИГЛУ, 2013 ственного сознания к данному явлению или предмету» [Стернин, 2007, с. 17]. Они наиболее точно и емко определяют все аспекты данного термина, выражая как принадлежность концепта к мыслительной сфере человека, так и его осознанность и интерпретацию обществом. Кроме того, они предлагают разделять понятие слова и концепта, что противоречит некоторым определениям, данным выше: «концепт не обязательно имеет определенное языковое выражение – существует много концептов, которые не имеют устойчивого названия и при этом их концептуальный статус не вызывает сомнения». [Там же. С. 18]. Авторы данного определения также противопоставляют концепт общенациональным ценностям, имея в виду концепты эмпирического и бытового характера, они дополняют этот пункт и фактом существования межкультурных концептов. Таким образом, концепт реализует изначально когнитивную функцию: «дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека», «представляющее собой результат познавательной деятельности личности и общества», «несущее комплексную информацию». Безусловно, роль концепта в коммуникации (реализация коммуникативной функции) также очень велика и ее значение нельзя переоценить. Очевидно, что общение происходит именно при оперировании концептами. Каждый участник коммуникации имеет некоторое представление о предмете или явлении, о котором идет речь (у говорящего/слушающего к моменту речи уже сложился некоторый образ, представление о нем, его память выдает какие-нибудь определенные фрагменты опыта). Кроме того, при общении происходит даже обогащение данного концепта в сознании участников диалога. Они получают новую информацию, осознают ее и перерабатывают. Таким образом, каждый участник расширяет свое личностное понимание данного концепта (речь идет об индивидуальных концептах). А в процессе коммуникации участвуют социальные, общеизвестные аспекты и значения репрезентируемых им лексем (иначе общение было бы невозможно, так как его участники не имели бы общего представления о предмете или явлении). В данном случае целесообразно говорить о понятии. 141 Тем не менее, как мы уже сказали, главной функцией, реализуемой концептом, остается когнитивная, так как в процессе коммуникации человек концептуализирует мир в целях воссоздания картины мира, о которой идет речь. Другой, не менее неоднозначной единицей, является идеологема. Это понятие существует не так давно, по сравнению с понятием концепта. Оно было введено М.М. Бахтиным и имело несколько отдаленное от современного значение. Первоначально термин использовался для описания слов, идей героев романа, которые должны произвести определенное, соответственно задумке автора, впечатление на читателя и, возможно, подтолкнуть его к определенным действием, или, как минимум, к пересмотрению, дополнению своего взгляда на мир: «Слово говорящего человека в романе не просто передается и воспроизводится, а именно художественно изображается…словом же авторским… Говорящий человек в романе – в той или иной степени идеолог и слово его всегда – идеологема. Особый язык в романе – всегда особая точка зрения на мир, претензия на социальную значимость» [Бахтин, 1935, с. 146]. Если опустить романный жанр, о котором идет речь, и считать возможным реализацию идеологемы в любом другом дискурсе, то становится очевидным, что первостепенная роль идеологемы (по мнению Бахтина, выражаемой словом) – роль социальная, т. е. через нее автор (говорящий) выражает свою точку зрения, делает попытку донести ее до читателя (слушающего) с целью повлиять на его мировоззрение, привнести в него коррективы, расширить его понятие о данном предмете, явлении. «Идеологема – идеологически полновесное слово (в большинстве случаев активное и действенное)» [Там же]. Эта дефиниция, представленная М.М. Бахтиным, по своей сути очень краткая и емкая. Она определяет основную функцию идеологемы – волюнтативную. Это слово в его действии, в оказании определенного воздействия на слушающего и меняющая его картину мира. Новейший философский словарь подтверждает вышесказанное: «Идеологема имеет целью манипулирование и управление людьми путем воздействия на их сознание» [Новейший Энциклопедический словарь, 2003]. К. Маркс также ви- дит в языке волюнтативную функцию, определяя его как «самое главное средство подчинения» (цит. по: [Журавлев, 2004]). Почему же слово оказывает сильнейшее влияние? В чем его преимущество? Сам С.А. Журавлев пишет, что «слово, как элемент системы идеологизированного манипулирования оснащен дополнительными средствами оценочности, образности, эмотивности». Таким образом, слово задевает самые глубокие струны человеческого мышления и заставляет их работать в нужном для говорящего русле. Идеологема, как и концепт, имеет несколько подходов к изучению. Разные авторы теории предлагают различные классификации подходов. Так, например, Е.А. Нахимова выделяет 2 ведущих направления в трактовке идеологем: лингвистическое и лингвокогнитивное. При лингвистическом подходе идеологему рассматривают как «устойчивое словосочетание, непосредственно связанное с идеологическим денотатом» [Купина, 2003, с. 91], имеющее в своем значении идеологический компонент (цит. по: [Нахимова, 2011, с. 152]). Авторы этого подхода несколько расширяют представленное выше понятие, включая в него не только слова, но буквы, падежные окончания, имена и цитаты. В лингвистическом направлении Е.А. Нахимова выделяет два подхода: лексикологический или узкий подход и семиотический или широкий. Для понимания идеологемы в узком смысле она приводит следующие дефиниции. Идеологема: 1) слова, словосочетания, смысл которых неодинаково понимается сторонниками различных политический взглядов. Особенно часто различия связаны с эмоциональной окраской слова, на которое переносится оценка соответствующего явления [Чудинов, 2007, с. 92]; 2) наименования (часто составные, включающие в себя два-три компонента), которые используются только сторонниками определенных политических взглядов, тогда как политические противники для характеристики тех же реалий предпочитают использовать иные обозначения. Из данных определений становится очевидной узость подхода и неотделимость идеологемы от языка, как системы, представлен- 142 ного конкретным лексемами, а также привязанность конкретной идеологемы к конкретному слову. На наш взгляд, этот подход недостаточно выражает глубину понятия, не отражает именно идеологического аспекта, связи с идеологией и с влиянием самой идеологемы на сознание слушателя. Семиотический подход несколько теснее рассматривает связь языка и мышления, его сторонники подразумевают под идеологемой «единицу коммуникативной стилистики, основную авторскую идею, имеющую политическое, экономической или социальное значение, ради которого создается текст» [Клушина, 2008, с. 38]. Из определения становится ясным тот факт, что использую идеологему, автор старается донести до читателя основную мысль, каким-либо образом повлиять на его мнение по конкретному вопросу. Однако налицо приоритет, который Н.И. Клушина отдает лингвистической стороне в данном вопросе – здесь и связь со стилистикой, и построение текста вокруг идеологемы. Соотнесенность идеологемы с текстом, контекстом подчеркивает и С.А. Журавлев, утверждая, что «идеологемы обладают значимостью в пределах конкретного метаконтекста… При соблюдении именно этого правила она обретает ценностный характер, становится идеологически значимой для большей части языкового коллектива» [Журавлев, 2004, с. 16]. Однако, подчеркивает он, «идеологический эффект могут производить и отдельные вербальные единицы, никак не поясненные микроконтекстом» [Там же. С. 5]. Из вышесказанного мы можем сделать вывод, что за счет контекста происходит актуализация идеологемы, ее раскрытие, уточнение и усиление идеологического эффекта. Второе направление в трактовке идеологем, сторонником которого является и сама Е.А. Нахимова, – когнитивное направление. В данном случае дефиниция идеологемы звучит следующим образом: «ментальная единица, в состав которой входит идеологический компонент, и которая, как правило, репрезентируется словом или устойчивым словосочетанием» [Нахимова, 2011, с. 153]. Схоже это определение и с дефиницией, предлагаемой Е.Г. Малышевой, которая утверждает, что идеологема – «универсальная Вестник ИГЛУ, 2013 мыслительная, когнитивная единица идеологической картины мира, которая объективируется в тексте и шире – в дискурсе языковыми единицами различных уровней и знаками других семиотических систем» [Малышева, 2009, с. 34]. В отличие от предыдущего (лингвистического) подхода, здесь просматривается четкое разграничение между когнитивным и лингвистическим уровнями. Е.Г. Малышева демонстрирует их связь, говоря, что лексема выступает лишь как один из «способов репрезентации идеологемы, но понятие идеологемы ей не исчерпывается». В данных определениях четко просматривается связь идеологемы и концепта (ср. «дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека» [Стернин, 2007, с. 17]). И то, и другое понятие мы относим к ментальным единицам, которые чаще всего репрезентируются в языке. Что касается концептов, то они не всегда актуализируются в языке, образуя тем самым, лакуны. Но вот идеологемы, на наш взгляд, практически в своем большинстве должны иметь языковую представленность, так как представляются более важными и актуальными для носителя языка на данном этапе становления и развития языка. Еще одним отличительным компонентом является оценочность. Концепт, безусловно, обладает аксиологическим модусом, однако он не выражен столь однозначно, как у идеологемы, так как может включать в себя одновременно и положительную и отрицательную оценку, приобретенную на разных этапах его становления. Кроме того, отношение к концепту в одной и той же языковой группе может быть неоднозначным, чего не скажешь об идеологеме (наименовании, которые используются только сторонниками определенных политических взглядов, тогда как политические противники для характеристики тех же реалий предпочитают использовать иные обозначения). Идеологемы, пишет Е.А. Нахимова, могут быть как с положительным, так и с отрицательным модусом. Однако их модус со временем может меняться [Нахимова, 2011, с. 154]. Так же стоить отметить и уровень проникновения идеологем в массовое сознание. Большинство ученых связывают появление идеологии с желанием правящей верхушки управ- 143 лять массами. Вот, что об этом пишет С.Г. Кара-Мурза: «Хотя идеология возникла как продукт научной революции и Просвещения в Европе, главным создателем концепции манипуляции массовым сознанием с самого начала стали США. Здесь, на пространствах, свободных от традиций, старых сословных культур, возник индивидуум в самом чистом и полном виде. У «отцов нации» и состоятельных слоев Соединенных Штатов появилась огромная потребность контролировать огромную толпу свободных индивидов, не прибегая к государственному насилию (оно было попросту невозможно и противоречило самой идейной основе американского индивидуализма)» [Кара-Мурза, 2000]. Другой автор, В.А. Бачинин, дает идеологемам именно отрицательное определение, утверждая, что однозначная готовность индивида всегда приспособиться к внешним условиям свидетельствует о его эмоциональной и нравственной неразвитости, об отсутствии у него продуманной, выношенной иерархии ценностей [Бачинин, 1999]. Развивая эту мысль, он разграничивает сферы влияния идеологии в цивилизованных и авторитарных государствах. По его мнению, в цивилизованном государстве идеология занимает лишь место посредника между индивидом и государством, в то время, как в авторитарном речь идет о тотальной всеохватности умов и насильственном погашении всего особенного и нестандартного [Там же]. О мифологемах он пишет, что «они требуют безапелляционной слепой веры в абсолютную истинность их смыслов». Их действие, в сравнение с идеологемами, усиливается в связи «со скрещиванием политической идеи с архаическими мифологизмами». Крайней точкой в развитии идеологии может стать создание государства-идеократии. [Там же]. Не только В.А. Бачинин дает такую крайне негативную характеристику изучаемому нами понятию. С.А. Журавлев также описывает ее как «крайне неоднозначное, коварное явление. Ее значение – это словно “стендверхушка”, на котором означающее постоянно оборачивается то смыслом, то формой, то языком-объектом, то метаязыком, то чисто знаковым, то чисто образным сознанием». Так есть ли принципиальная разница между концептом и идеологемой? Стоит отметить, что не всегда удается раскрыть эту разницу, а некоторые ученые и вовсе передают значение одного термина посредством другого. Читаем у Е.Г. Малышевой следующее: «под идеологемой целесообразно понимать особого типа многоуровневый концепт, в структуре которого актуализируются идеологически маркированные концептуальные признаки, заключающие в себе коллективное, часто стереотипное и даже мифологизированное представление носителей языка о власти, государстве, нации, гражданском обществе, политических и идеологических институтах» [Малышева, 2009]. И это определение мы в праве можем назвать ясным и логичным. Так, если принимать во внимание устройство и функционирование самого концепта, то следует его отнести, как мы уже говорили ранее, к категории когнитивной, а его задачей будет являться накопление информации – как социальной, коллективной, так и индивидуальной, личностной. Именно поэтому считается, что полностью концепт не может быть исследован, так как в нем заключен слишком большой, не поддающийся контролю и ограничению, материал. Концепт динамичен, он содержит невербализованную часть, а также его понимание не только социумом в целом, или отдельной личностью, но также отдельными возрастными, профессиональными и гендерными группами [Стернин, 2007, с. 49]. Конечно, мы не можем говорить о том, что концепт выполняет лишь когнитивную функцию в языке. Безусловно, он очень важен и необходим для оперирования в процессе коммуникации. Но еще В. Гумбольдт писал о невозможности полной коммуникации из-за существования личностных представлений (цит. по: [Звегинцев, 1964]). Напротив, идеологема является лишь отражением общественного, коллективного мнения. Следовательно, из концепта выбирается наиболее понятная, яркая, эмоционально окрашенная его составляющая, отражающая чаще всего конкретные аспекты жизни общества – государство, политика, идеология. Как следствие, она передает другую функцию – волюнтативную, функцию воздействия на коллективное сознание, так как отражает лишь самые главные стороны концепта. Порой для усиления этого эффекта значение идеологемы «может получать добавку, 144 приращение, объективно обладающее недостоверностью. Такое приращение мифологизирует идеологему» [Купина. Режим доступа: http://library.krasu.ru]. Кроме того, в своем стремлении подчинить коллективное сознание, идеологема, «как и любой миф, подменяет и элемент действительности, и реальное представление о нем. Именно поэтому так легко попасть во власть идеологического стереотипа и стать жертвой лингвистического манипулирования» [Журавлев, 2004, с. 6]. Таким образом, становится очевидно, что идеологема, в противовес полному и неограниченному по содержанию концепту, приравнивается скорее к стереотипу, массовому заблуждению. Отсюда и отрицательная трактовка, которую она получила. Тем не менее, ее стереотипность подчинена именно волюнтативной функции и усиливает эффект манипулирования общественным сознанием. В заключение еще раз хотелось бы отметить основные сходства и различия двух изучаемых терминов. Сходство идеологемы и концепта заключается в их отнесенности к категории мышления, к когнитивной сфере. Как и концепт, идеологема не приравнивается ни к слову, ни даже к тексту. И первое, и второе лишь вербализуются посредством языка, тем самым, актуализируют свое значение через лексемы. Но у них есть аспекты, так сказать, находящиеся «за кадром», не описанные посредством языка. Но, на наш взгляд, в связи с относительной ограниченностью значения идеологемы, ее больше репрезентирована в языке и имеет меньше лакун. Основным отличием является, безусловно, наполненность содержанием концепта и идеологемы. Концепт включает в себя исторические и современные представления, социальные и индивидуальные, представления отдельных групп, в то время как идеологема характеризуется достаточно общим для всей культуре понятием о том явлении или предмете, который она характеризует. Если рассматривать оценочность и эмоциональную окраску обоих феноменов, то следует отметить также неоднозначную оценку, которую в процессе своего становления и развития получает концепт, и в то же самое время достаточно однозначные аксиологический модус, получаемый идеологемой на данном этапе ее существования. Кроме того, ей свойВестник ИГЛУ, 2013 ственна авторская оценочность, определенная интерпретация действительности и стилистическая манера изложения в конкретном дискурсе [Малышева, 2009, с. 38]. Если говорить о связи этих феноменов с денотатом, то стоит остановиться на том факте, что концепт чаще всего соответствует ему, прямо на него указывает, в то время как идеологема порой подменяет собой элемент действительности, или, как минимум, дополняет его значения необходимой для манипулирования информацией, зачастую, не соответствующей действительности. Однако все эти различия подчиняются и определяются различностью функций, выполняемых идеологемой и концептом в языке. Выполняя когнитивную функцию в языке, концепт должен обладать и столь широким значением, и непосредственной связью с денотатом, и отражать как коллективное, так и строго индивидуальное представление. Идеологема же, следует функции манипулирования, т. е. целенаправленным воздействием со стороны адресанта на сознание адресата, вынуждена представлять стереотипное мнение, подменять собой действительность, выражать повышенную оценочность. Библиографический список 1. Бахтин, М. Слово в романе [Электронный ресурс] / М. Бахтин. – 2013. – Режим доступа: http://www. gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/bahtin/slov_rom.php (дата обращения : 13.06.2013). 2. Бачинин, В.А. Философия права и преступления [Текст] / В.А. Бачинин. – Харьков : Фолио, 1999. – 607 с. 3. БЭС – Большой энциклопедический словарь [Текст] / под ред. А.М. Прохорова. – 2000. – Режим доступа : http://alcala.ru/entsiklopedicheskij-slovar/ bolshoj-entsiklopedicheskij-slovar.shtml (дата обращения : 25.05.2013). 4. Вахек, H. Язык слов Пражской школы [Электронный ресурс] / Н. Вахек. – 1964. – Режим доступа : http:// www.krugosvet.ru (дата обращения : 15.06.2013). 5. Журавлев, С.А. Идеологемы и их актуализация в русском лексикографическом дискурсе [Текст] : дис… д-ра филол. наук : 10.02.01 / С.А. Журавлев. – Йошкар-Ола, 2004. – 203 с. 6. Звегинцев В.А. История языкознания XIX– XX вв. в очерках и извлечениях [Текст] / В.А. Звегинцев. – М. : Просвещение – 1964. – Режим доступа : http://www.classes.ru/grammar/135.Zvegintsev/ (дата обращения : 15.05.2013). 7. Кара-Мурза, С.Г. Манипуляции сознанием [Текст] / С.Г. Кара-Мурза. – 2000. – Режим досту- 145 па : http://www.kara-murza.ru/books/manipul/manipul_ content.htm (дата обращения : 15.04.2013). 8. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс [Текст] / В.И. Карасик. – Волгоград : Перемена, 2002. – 477 с. 9. Купина, Н.А. Тоталитарные идеологемы и мифологемы на страницах районных газет Урала [Текст] / Н.А. Купина. – Режим доступа : http://library.krasu.ru/ft/ ft/_articles/0113889.pdf (дата обращения : 10.04.2013). 10. Клушина, Н.И. Интернациональные категории на материале публицистического текста [Текст] : автореферат дис… д-ра филол. наук : 10.01.10 / Н.И . Клушина. – М., 2008. – 62 с. 11. Малышева, Е.Г. Идеологема как лингвокогнитивный феномен: определение и классификация [Текст] / Е.Г. Малышева // Политическая лингвистика. – Вып. 4(30). – Омск, 2011. – С. 32–41. 12. Мартинович, Г.А. Терминологический словарь русского языка [Электронный ресурс] / Г.А. Мартино- УДК 81’32 ББК 81.1 вич, П.А. Семенов. – 2006. – Режим доступа : http://lit. lib.ru (дата обращения : 18.05.2013). 13. Маслова, В.А. Когнитивная лингвистика [Текст] / В.А. Маслова. – Минск : ТетраСистемс, 2008. – 272 c. 14. Нахимова, Е.А. Идеологема «Сталин» в современной массовой коммуникации [Текст] / Е.А. Нахимова // Политическая лингвистика. – Вып. 2(36). – Екатеринбург, 2011. – С. 152–156. 15. Пименов, Е.А. Объективация концепта ЖИЗНЬ в русской языковой картине мира [Текст] / Е.А. Пименов, М.В. Пименова // Vita In Lingua К юбилею профессора Сергея Григорьевича Воркачева : сб. статей / В.И. Карасик. – Краснодар, 2007. – С. 142–158. 16. Стернин, И.А. Когнитивная лингвистика [Текст] / И.А. Стернин, З.Д. Попова. – АСТ; Восток-Запад, 2007 . – 315 с. С.С. Верхозин О СТАТУСЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДОВ В ЛИНГВИСТИКЕ В статье рассматривается проблематика количественной методологии в рамках лингвистических исследований, их применимость, успешность и обусловленность в деле изучения языка, языковых единиц и явлений. Кроме того, приводятся некоторые теоретические основания математизации лингвистики, а также факты из истории становления квантитативных методов лингвистики. Ключевые слова: математическая лингвистика; квантитативная лингвистика; количественные методы; вероятностно-статистические методы S.S. Verkhozin ON QUANTITATIVE METHODS IN LINGUISTICS This article describes the problem of quantitative approach in the sphere of linguistic researches including its adaptability, range of application and effectiveness. Moreover, some theoretical basics of ‘mathematization’ of linguistics and the formation of the quantitative methods are discussed. Key words: mathematical linguistics; quantitative linguistics; quantitative methods; statistically distributed methods На математизацию языковедения в свое время указывали еще Ф. де Соссюр и И.А. Бодуэн де Куртенэ, однако фактом она стала лишь в 1950-х гг. [Гладкий, 1973, с. 95]. Исходной же точкой появления в лингвистике количественных методов в современном понимании принято считать начало XX в., связанное с появлением структурной лингвистики. Свое название это направление получило благодаря особому вниманию к структуре языка, а последняя всегда была приоритетной областью применения количественных критериев [БСЭ, 1978]. Однако наличие тесной связи между естественным языком и математикой вовсе не было в то время открытием [Гладкий, 2007, с. 22]. Так, Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь» (1934) писал: «Первым, кто увидел в математике мышление, происходящее из языка, но преодолевающее его, был, повидимому, Декарт… Наш обычный разговорный язык из-за присущих ему колебаний и не© Верхозин С.С., 2013 146 соответствий грамматического и психологического находится в состоянии подвижного равновесия между идеалами математической и фантастической гармонии и в непрестанном движении, которое мы называем эволюцией» (цит. по: [Гладкий, 2007, с. 22]). Следует упомянуть и о других ученых, которые первыми на рубеже XIX и XX вв. стали использовать математические и, в частности, количественные методы для лингвистического описания. К ним можно отнести немецкого ученого Э. Форстеманна, русских математиков В.Я. Буняковского и А.А. Маркова, британца Дж. Юла и т. д. Языковые элементы они рассматривали как подходящий иллюстративный материал для построения квантитативных методов, или для статистических теорем, совершенно не задаваясь вопросом, представляют ли интерес результаты такого исследования для лингвистов [Звегинцев, 1962, с. 115]. В противоположность к ним, А. Росс [Ross, 1950] видел теорию вероятностей и математическую статистику, которые представляют инструмент или, как ныне предпочитают говорить, математическую модель для проверки и подтверждения тех лингвистических выводов, которые допускают числовую трактовку. Таким образом, можно заметить, что среди ученых того времени, занимавшихся данной проблематикой, не было единства во мнении относительно целей и задачи математического направления в лингвистике [Звегинцев, 1962, с. 115]. Среди более поздних работ в этой области можно отметить труды немецкого ученого Дж. Ципфа [Zipf, 1935; 1949] о соотношениях между рангом и частотой слова, американцев К. Шэннона и У. Уивера [Shannon, 1949], начавших применять понятия теории информации для лингвистического описания, Г. Хердана [Herdan, 1956], изучавшего квантитативную лингвистику, труды по математической лингвистике Р.Г. Пиотровского [Пиотровский, 1977; 1979] и В. Фукса [Fucks, 1955]. Дальнейшее развитие квантитативная лингвистика и количественные методы изучения языка получили в работах отечественных ученых Б.В. Сухотина [Сухотин, 1990], В.Г. Адмони [Адмони, 1963], ратовавших за статистическо-вероятностный подход к описанию языковых явлений, Р.М. Фрумкиной [Фрумкина, 1964], Б.Н. Головина [Головин, 1971] и др. Вестник ИГЛУ, 2013 Все более широкое применение количественных и неколичественных математических методов – одно из характерных свойств современной лингвистики. Такая ситуация обусловлена рядом причин [Шубин, 1980]: 1) более глубоким пониманием многих явлений языка и речи; 2) бурным развитием лингвистических дисциплин, которые испытывают повышенную потребность в соответствующих методах (функциональная стилистика, социолингвистика, психолингвистика и т. д.); 3) появление прикладных задач, связанных с автоматической переработкой текстов (автоматический перевод, автоматическое реферирование и т. д.); 4) усиленными поисками путей увеличения объективности и точности исследований. Основные характеристики количественных методов – «формализм» и «массовость». Исследуемые переменные заданы разработчиком заранее, отступление от них в процессе сбора данных уже невозможно. К основным достоинствам количественных методов можно отнести [Лысенко, 2001, с. 6–7]: 1) сравнительно объективный характер процедуры исследования и возможность перепроверки полученных результатов; 2) возможность изучить большее количество объектов и обобщить полученные данные на основе вполне надежных критериев; 3) выявление устойчивых и объективных характеристик объекта исследования позволяет сравнить полученные индивидуальные результаты с обобщенными данными больших выборок; 4) результаты применения количественных методов дают возможность построения математической модели исследуемого объекта. Основания применения количественных методов изучения языка определяет Б.Н. Головин [Головин, 1941, с. 11–14]. К ним, по мнению ученого, относятся: 1) объективная присущность языку количественных признаков, количественных характеристик; 2) внутренняя зависимость, существующая между качественными и количественными характеристиками языковой структуры; 3) частоты различных элементов языка в речевом потоке подчиняются, по-видимому, тем или иным статистическим законам. Кроме того, существуют критерий успешного применения количественных методов в лингвистике [Головин, 1971, с. 17–18]: 1) союз статистики с традиционными методами ка- 147 чественного анализа языка; 2) понимание ученым типов лингвистических задач, решаемых на базе статистики, понимание возможностей статистик и в разных областях языковой структуры и на разных ступенях исследовательской абстракции от конкретного языкового или речевого материала; 3) знакомство филолога с минимально необходимыми для этого статистическими инструментами. Количественные методы, применяемые в лингвистических исследованиях, имеют довольно сложную соотнесенность с теми или иными отраслями языкознания. Является ли количественная лингвистика синонимом лингвистики математической; является ли статистическая лингвистика разделом количественного/математического направления или же имеет обособленный характер – эти и связанные с ними вопросы имеют большое значение при изучении конкретной проблематики. Прежде всего, следует условиться, что количественные методы используются в рамках лингвистических дисциплин, относящихся к внешней лингвистике. Внешняя лингвистика отличается от внутренней тем, что в первой язык изучается в связи с другими, неязыковыми, объектами, а во второй он исследуется как таковой [Даниленко, 2005, с. 6]. Рассматриваемые внешнелингвистические дисциплины исследуются относительно количественных неязыковых объектов, а последние изучаются математикой и смежными дисциплинами других наук (хотя, математика, безусловно, первична). Таким образом, при всех возможных вариантах, связанных о особенностями материала и подходов к его изучению, базовое направление лингвистики, в рамках которого применяются количественные методы, – математическая лингвистика. Математическая лингвистика – математическая дисциплина, предметом которой является разработка формального аппарата для описания строения естественных и некоторых искусственных языков. Она возникла в 1950-х гг., одним из главных стимулов появления математической лингвистики послужила назревшая в языкознании потребность уточнения его основных понятий. Методы математической лингвистики имеют много общего с методами математической логики – математической дисциплины, занимающейся изучением строения математических рассуждений, – и в особенности таких ее разделов, как теория алгоритмов и теория автоматов. Иногда термин «математическая лингвистика» используется также для обозначения любых лингвистических исследований, в которых применяется какой-либо математический аппарат [ЛЭС, 2008]. Однако не все методы математической лингвистики носят количественный характер. На основе применения «качественного» математического аппарата в теоретическом языкознании сформировалось направление, условно называемое «комбинаторной лингвистикой», в русле которой разрабатывались, например, теории порождающих грамматик Н. Хомского и теоретико-множественные модели Маркуса [Пиотровский, 1977, с. 8]. Комбинаторной лингвистике противопоставляется лингвистика квантитативная, ориентированная на использование «количественного» математического аппарата. Исходя из этого, уместно полагать, что квантитативная лингвистика является частью математического языкознания. Количественные методы применительно к рассматриваемой области, в первую очередь, – математические методы, опирающиеся на «количественные» методы математики (математическая статистика, теория множеств, теория информации, математический анализ) [Пиотровский, 1977, с. 8], но используемые в языкознании и адаптированные для этой науки. Некоторые из количественных методов основаны на применении математической статистики и, следовательно, могут быть названы статистическими или вероятностно-статистическими. Вероятностно-статистические методы относятся к так называемой статистической лингвистике. Статистическая лингвистика – дисциплина, изучающая количественные закономерности естественного языка, проявляющиеся в текстах. В основе статистической лингвистике лежит предположение, что некоторые численные характеристики и функциональные зависимости между ними, полученные для ограниченной совокупности текстов, характеризуют язык в целом или его функциональные стили (публицистический, научный, художественный и т. п.) [БСЭ, 1978]. В этом направлении лингвистические объекты изучаются с помощью традиционных статистических методов для исследования произведений речи и системы языка, способствуя выяв- 148 лению общих статистических законов примененительно к языку в его статике и динамике [Нелюбин, 2003, с. 210–211]. Зачастую статистическую лингвистику определяют как раздел компьютерной лингвистики. Статистические методы находят самое широкое применение в языкознании. В лексикографии статистику применяют для составления частотных словарей, помогающих отобрать самую употребительную лексику (так называемая статистическая лексикография). Статистические методы непосредственно связаны с составлением методик обучения иностранным языкам, оптимизацией обучения, определением параметров базового языка и осуществлением статистической оптимизации преподавания языков [Нелюбин, 2003, с. 211]. Кроме того, они играют важную роль в прикладной лингвистике (автоматическая обработка естественного языка и речи, создание систем машинного перевода, электронных словарей и т. д.), психолингвистике, социолингвистике, сравнительно-историческом языкознании, прагмалингвистике и т. д. С помощью статистической лингвистики решается весьма широкий круг и других задач: устанавливается семантическая близость слов и структура семантических полей, определяется стиль писатели и авторство литературного произведения, выделяется хронология языковых явлений и т. д. Таким образом, с точки зрения проблематики, рассматриваемой в данном исследовании, требуется применение именно вероятностно-статистического подхода анализа языковых явлений. Наряду с вероятностно-статистическими методами математической лингвистики применяются методы и приемы математической теории множеств (моделирование множеств, исчисление множеств, взаимное наложение множеств с целью их сравнения и др.). Эти методы широко применяются при изучении семантических и формальных классов языковых единиц [Васильев, 1997, с. 66]. Несмотря на то, что количественные методы в лингвистике, как правило, соотносят с практической областью, они весьма широко применяются и для решения некоторых теоретических вопросов языкознания. Способы применения количественных методов в языкознании мало чем отличаются от Вестник ИГЛУ, 2013 их приложения в других науках. Так, например, в экспериментальной фонетике используют тот же математический аппарат, что в и физике, а в психолингвистике и социолингвистике, где обрабатываются мнения информантов, применяются те же методы конструирования шкал, что и в психологии и социологии. Вместе с тем в лингвистике возникают специфические аспекты применения количественных методов, связанные с противопоставлением языка и речи. Непосредственно к системе языка количественные методы применяются крайне редко и ограничиваются главным образом лексикой (количественное изучение этимологического состава словаря, процессов словообразования, распространенности разных типов полисемии). Основным же объектом применения данных методов обычно является речь, точнее, текст. Количественные показатели дают определенную информацию о самих текстах. На том факте, что различия между языковыми стилями и жанрами носят преимущественно статистический характер, основана так называемая статистическая стилистика [ЛЭС, 2008]. Так, одной из закономерностей языковых единиц в функциональных стилях с точки зрения статистики является положение о строгой количественной (вероятностно-статистической) зависимости между абстрактностью содержания текста (с проявляющимся в нем типом мышления) и абстрактностью речи, т. е. между частотой употребления слов и грамматических форм (с их лексико-грамматическими значениями) абстрактного же, отвлеченнообобщенного значения. Аналогичная зависимость обнаружена между конкретностью содержания и конкретностью речи. Например, в текстах абстрактного, отвлеченно-обобщенного содержания, представленных прежде всего научными публикациями (и их фрагментами), суммарный средний коэффициент абстрактности речи равен 0,76, или 76 % (стремится к 100), а конкретности – 0,24 или 24 % (стремится к 0). Для текстов конкретного содержания, например, художественных, также суммарно в среднем: коэффициент абстрактности речи равен 0,30 (30 %), а конкретности речи – 0,70 (70 %) [СЭСРЯ, 2006, с. 90–91]. Выделенные закономерности отражают специфические стилевые черты научного и художественного стиля, которые обусловлены 149 активизацией в процессе творчества отвлеченно-обобщенного либо образно-конкретного типа мышления субъекта речи. Они могут проявляться не только на лексическом, но и на морфологическом и синтаксическом уровнях [СЭСРЯ, 2006, с. 91]. Широкое применение количественные методы находят также при описании и классификации текстов, например, для авторизации или атрибуции текстов (определение авторства), потому что большинство двусторонних единиц и конструкций языка могут служить основой для различения текстов или для их квалификации [СЭСРЯ, 2006, с. 91]. Количественные методы, применяемые для изучения текста, открывают дорогу к постижению тонких особенностей языка, так как сегменты текстов, являющиеся объектами подсчетов, соотнесены с единицами языка. Эти методы позволяют количественно описывать поведение различных языковых единиц (фонем, букв, морфем, слов) в тексте: частоту употребления единиц, их распределение в текстах разного жанра, сочетаемость с другими единицами и т. п. Одновременно накапливается обобщенная количественная информация о классах единиц, о языковых конструкциях (например, данные о средней длине слова или предложения, о частоте употребления каких-либо грамматических форм в тех или иных синтаксических функциях и т. п.). Такая информация углубляет описание единиц языка [ЛЭС, 2008]. С теоретической точки зрения использование статистических методов в языкознании позволяет дополнить структурную модель языка вероятностным компонентом, т. е. создать структурно-вероятностную модель функционирования языка, обладающую значительным объяснительным потенциалом. Строительство этой модели является задачей именно теоретической лингвистики, оно входит в компетенцию теории языка [Баранов, 2001, с. 40]. Количественная методология лингвистики – проблема, открытая для дискуссии. Тем не менее, как обоснованно полагает А.Н. Баранов, количественные методы, применяемые в лингвистических исследованиях для подсчета и измерения языковых реализаций, позволяют значительно расширить и модифицировать картину научную всей языковой системы и возможностей ее функционирования [Баранов, 2001, с. 39]. Иными словами, квантитативная лингвистика оказывает существенное влияние на лингвистическую теорию в целом. Библиографический список 1. Адмони, В.Г. Качественный и количественный анализ грамматических явлений [Текст] / В.Г. Адмони // Вопросы языкознания. – 1963. – № 4. – С. 57–63. 2. Баранов, А.Н. Введение в прикладную лингвистику [Текст] : учеб. пособие / А.Н. Баранов. – М. : Эдиториал УРСС, 2001. – 360 с. 3. БСЭ – Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. – 1978. – Режим доступа : http:// dic.academic.ru/contents.nsf/bse/ (дата обращения : 15.05.2012). 4. Васильев, Л.М. Методы современной лингвистики [Текст] / Л.М. Васильев. – Уфа : Изд-во Башкирст. ун-та, 1997. – 182 с. 5. Гладкий, А.В. Математические методы изучения естественных языков [Текст] / А.В. Гладкий // Математическая логика, теория алгоритмов и теория множеств : сб. работ, 1973. – С. 95–108. 6. Гладкий, А.В. О точных и математических методах в лингвистике и других гуманитарных науках [Текст] / А.В. Гладкий // Вопросы языкознания. – 2007. – № 5. – С. 22–37. 7. Головин, Б.Н. Язык и статистика [Текст] / Б.Н. Головин. – М. : Просвещение, 1971. – 189 с. 8. Даниленко, В.П. Введение в языкознание [Текст] : культурогенез, психогенез, биогенез, физиогенез : учеб. пособие / В.П. Даниленко. – 2-е изд. – Иркутск : ИГЛУ, 2005. – 95 с. 9. Звегинцев, В.А. Очерки по общему языкознанию [Текст] / В.А. Звегинцев. – М. : МГУ, 1962. – 382 с. 10. ЛЭС – Лингвистический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – М. : Директмедиа Паблишинг, 2008. – 6000 с. 11. Лысенко, О.Ю. Качественные методы социально-психологических исследований [Текст] : учеб. пособие / О.Ю. Лысенко, И.М. Марковская. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2001. – 106 с. 12. Нелюбин, Л.Л. Толковый переводоведческий словарь [Текст] : учеб. пособие / Л.Л. Нелюбин. – 3-е изд., перераб. – М. : Флинта, 2003. – 320 с. 13. Пиотровский, Р.Г. Математическая лингвистика [Текст] : учеб. пособие / Р.Г. Пиотровский. – М. : Высш. шк., 1977. – 383 с. 14. Пиотровский, Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка [Текст] / Р.Г. Пиотровский. – Л. : Наука, 1979. – 111 с. 15. СЭСРЯ – Стилистический энциклопедический словарь русского языка [Текст] : словарь / ред. М.Н. Кожина. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Флинта, Наука, 2006. – 696 с. 16. Сухотин, Б.В. Исследование грамматики числовыми методами [Текст] : монография / Б.В. Сухотин. – М. : Наука, 1990. – 176 с. 17. Фрумкина, Р.М. Статистические методы изучения лексики [Текст] / Р.М. Фрумкина М. : Наука, 1964. – 115 с. 150 18. Шубин, С.А. Статистические методы в лингвистике [Текст] / С.А. Шубин // Статистика речи и автоматический анализ / под ред. Р.Г. Пиотровского. – Л. : Наука, 1980. – С. 52–64. 19. Fucks, W. Mathematische Analyse von Sprachelementen, Sprachstil und Sprachen [Text] / W. Fucks. – Köln und Oplade, 1955. – 110 p. 20. Herdan, G. Language as Choice and Chance [Text] / G. Herdan. – Noordhoff : Groningen, 1956. – 356 p. УДК 81.00 ББК 81.001.3 21. Ross, A. Philological Probability Problems [Text] / A. Ross. – «Statist. Soc.», Ser. B, vol. XII, 1950. – P. 19– 59. 22. Shannon, C. Weaver, W. The Mathematical Theory of Communication [Text] / C. Shannon, W. Weaver. – Univ of Illinois Press, 1949. – 117 p. 23. Zipf, G.K. The Psychobiology of Language [Text] / G.K. Zipf. – Houghton-Mifflin, 1935. – 336 p. 24. Zipf, G.K. Human Behavior and the Principle of Least Effort [Text] / G.K. Zipf. – Addison-Wesley, 1949. – 573 p. Е.В. Мартынова СЕМАНТИКА СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ С ПРЕДИКАТОМ PRETEND Статья посвящена описанию языковой репрезентации ситуаций притворного поведения. Анализируются семантические особенности синтаксических конструкций с предикатом pretend в современном английском языке. Выявляются когнитивные основания синтаксических конструкций с предикатом pretend. Ключевые слова: притворное поведение; ситуация; валентность; актант; семантика, синтаксическая конструкция E.V. Martynova ON THE MEANING OF SYNTACTIC CONSTRUCTIONS WITH THE PREDICATE PRETEND The article considers different situations of make-belief behavior. I focus on analysis of specific semantic features of the syntactic constructions with the verb ‘pretend’ in modern English. Reasons for their semantic heterogeneity are also discussed. Key words: pretend behavior; situation; valency; actant; semantics, syntactic construction В языковой картине мира находит отражение вся область когнитивного взаимодействия человека с миром, в том числе и эмоциональные, ментальные состояния человека, одно из которых направлено на то, чтобы создать ложное впечатление о действии, субъектом которого он является. Языковую репрезентацию получают ситуации, участники которых лишь делают вид, что совершают действия, которые на самом деле не происходят, симулируют состояния, которые не испытывают. Несовпадение фактического положения дел с тем, что представляется наблюдателю, лежит в основе важного для языка противопоставления реального и мнимого (воображаемого или обманного) миров [Апресян, 2004]. «Миропорождающим» потенциалом обладают многие языковые единицы, среди которых модальВестник ИГЛУ, 2013 ные операторы, переводящие высказывание в план других возможных положений дел, показатели контрфактичности; средства, используемые для идентификации и распознавания темпорально различных миров, грамматическое время, наречия времени, а также глаголы пропозициональной установки [Бабушкин, 2001; Семенова, 2007; Шмелев, 2003; Fauconnier, 1994]. Вышеназванные типы языковых единиц задают мир, в рамках которого мыслится описываемая ситуация [Fauconnier, 1994; Семенова, 2007]. В семантическом пространстве мнимого мира определенное место занимают ситуации притворного поведения, сокрытия истинных намерений или маскировка их альтернативными, более предпочтительными [Семенова, 2010]. Дж. Остин указывает, что суть ситуации притворства состоит в том, © Мартынова Е.В., 2013 151 чтобы скрыть некоторую реальность, часто некоторое реальное поведение. В свою очередь, под ситуацией притворства автором понимается притворное поведение как реальное публичное действие (the actual public performance), совершаемое с целью сокрытия истины [Austin, 1958, р. 261]. Прототипическая ситуация поведения человека включает участников и отношения между ними, типичные проявления поведения, мотивацию поведения, реакцию наблюдателя, которому приписывается функция оценивать ситуации по параметру отношения к социальным нормам [Плотникова, 2005]. В таком случае в ситуации притворного поведения можно выделить следующие компоненты: субъект (притворщик), который пытается создать неистинное представление о действительности, само действие, с помощью которого создается ложное впечатление о действии, наблюдатель, который оценивает действие как притворное. Таким образом, в основе ситуации притворства лежит концепт неискреннего поведения [Плотникова, 2000]. Концепт «поведение», ориентированный на наблюдение и Наблюдателя, появляется на двух уровнях одновременно – на уровне НаблюдателяСубъекта поведения и Наблюдателя-Субъекта восприятия и оценки [Верхотурова, 2008]. Значение оценки имеет непосредственное отношение к концепту Наблюдателя. Иными словами, то, что человек воспринимает (видит), он воспринимает (видит) определенным образом, вырабатывая некоторое отношение к Наблюдаемому. Исследования грамматики и значения конструкций обнаруживают заметную роль фактора Наблюдателя (наблюдаемости) в языковой синтаксической категоризации ситуаций [Верхотурова, 2009]. Ситуация притворного поведения реализуется в межличностных отношениях, т. е. обязательно предполагает наличие наблюдателя, на восприятие которого и направлено действие. Как отмечает Т.И. Семенова, способность «вводить позицию Другого, воспринимающего и оценивающего лица, составляет особенность языковой специфики притворства» [Семенова, 2010, с. 106]. Синтаксическая структура и лексический состав предложения являются главными компонентами представления смысла предложения. Единицей, которая становится ключевым элементом, открывающим процесс порождения смысла, является глагол [Бенвенист, 1974; Кацнельсон, 2001; Ковалева, 1987, 2008]. Среди глаголов поведения в русском языке выделяются: лениться, баловаться, обманывать, притворяться [Плотникова, 2005]. В английском языке выделяются глаголы, реализующие сему ‘вести себя притворно’, которая лексикализуется таких в дефинициях глаголов притворного поведения, как, affect, bluff, feign, humour, masquerade, profess, simulate, sham, impersonate, assume, imitate, ape, fake и др. Выделенные глаголы так же, как и глагол pretend, участвуют в создании смысла предложений, категоризующих притворное поведение. В решении вопроса, касающегося смысла предложения, особое внимание уделяется семантической теории валентности. Теория семантической валентности вносит серьезный вклад в исследование плана содержания и плана выражения в языке, в изучение сочетаемости слов и структуры предложения, прежде всего, применительно к глагольной лексике. Благодаря исследованиям таких ученых, как С.Д. Кацнельсон, С.М. Кибардина, Л.М. Ковалева, достигнуты определенные результаты в разработке понятийного аппарата данной теории, в частности, в выявлении соотношения валентности и значения глагола, в выделении семантических типов актантов. Теоретической основой валентностного анализа выделенных глаголов является вербоцентрическая концепция предложения и теория валентности. Способность открывать в предложении позиции для семантически согласующихся с ним единиц независимо от их формы выражения называют валентностью глагольного предиката [Ковалева, 1987; 2008]. Согласно вербоцентрической концепции, семантическим и синтаксическим центром предложения является глагол, так как он не только предсказывает, какие содержательные единицы с ним употребляются, но и предопределяет, в какой форме это содержание должно проявляться в предложении [Ковалева, 2008]. Валентностный потенциал глагола определяется семантической структурой его значения, мотивированного обозначаемой им ситуацией, существующей в действительности [Богуславский, 1996]. Принято считать, что информация, содержащаяся в предложении, равна информации, содержащейся в лексикографическом 152 толковании глагола, который является вершиной этого предложения [Кибардина,1988]. В высказывании глаголы модифицируют эту структуру в зависимости от семантических компонентов, входящих в их значение. Денотативная ситуация, как было упомянуто ранее, характеризуется определенным набором участников, пространственными и временными координатами, она имеет место в определенных условиях; находится в причинно-следственной связи с другими ситуациями; каждый из ее элементов обладает определенными качественными характеристиками [Кобозева, 2000, с. 143]. Любой из перечисленных компонентов может быть выделен сознанием человека и включен в значение глагола. Однако, как правило, в значение глагола включаются элементы, наиболее существенные для передачи информации о данной ситуации, которые представлены в виде семантических компонентов [Там же. С. 152]. Ю.Д. Апресян представляет толкование ситуации притворного поведения в виде следующей модели: X притворяется У – м перед Z –м = «Не делая У, не будучи в состоянии У или не имея свойства У, Х имитирует типичное поведению человека, который делает У, находится в состоянии У или имеет свойство У, чтобы Z считал, что Х = У, потому что Х считает, что это поможет ему достичь цели» [Апресян 2004, c. 782]. Взяв за основу модель ситуации притворства Ю.Д. Апресяна, спроецируем ее на исследуемый материал. В моделируемой нами прототипической ситуации притворства основными компонентами являются: субъект действия, совершаемое им действие, объект поведения (создаваемый образ, впечатление), наблюдатель действия, оценка (положительная или отрицательная) данного действия. Цель Субъекта ситуации – совершить действие с целью создания ложного мнения, и это действие квалифицируется наблюдателем как неискреннее, притворное. Объектом в ситуации притворного поведения является создаваемый субъектом образ, впечатление. В современных семантико-синтаксических исследованиях в качестве актантов глагола рассматриваются не только слова, но и простые, и сложные предложения. Этим обусловлена тенденция выделять не предметные, а пропозитивные, событийные актанты типа Причина, Факт, Следствие, Содержание Вестник ИГЛУ, 2013 мысли и т. п. Глагол предетерминирует не лексические единицы в своем окружении, а некоторые смыслы. С этих позиций объектом изучения становятся «предикатные актанты» − семантические актанты с предикатным значением, которые выражаются преимущественно глагольными словами (неличными глагольными формами, девербативами и т. д.) или зависимыми предложениями [Арутюнова, 1976; Ковалева, 1987]. Глаголы поведения, в частности, глагол pretend, способны сочетаться с единицами пропозитивной семантики, иными словами, принимать предикатные актанты. В качестве предикатных актантов в ситуации притворного поведения выступают предикативные инфинитивные конструкции, в которых прилагательное обозначает эмоциональное состояние, категоризуемое как мнимое, притворное ср.: I didn’t know if you would believe me – I had to pretend to be angry at you that day to keep you from suspecting anything. But you did believe it, didn’t you? В случае употребления предиката pretend с существительным реализуется значение «изображать из себя кого-либо», ср.: They pretend to be pirates, or Indian warriors. Peter refuses to join in the fun [COCA, 1990–2012]. Придаточное, вводимое предикатом pretend, употребляется в значении «делать вид, что», ср.: They wanted to pretend that nothing very important had happened. They were habituated to caution [Ibid]. Использование инфинитива длительного вида, подчиненного предикату pretend, обозначает «притворяться делающим что-либо», ср.: The basketball game is over, and I duck my head and pretend to be reading. He doesn’t speak to me as he wheels himself down the hallway to the bathroom [Ibid]. Употребление инфинитива недлительного вида после предиката pretend имеет значение «притворяться как будто кто-то, что-то делает, ср.: His cheeks are ruddy like apples, and he giggles when I pretend to bite them [Ibid]. Таким образом, можно предположить, что выбор той или иной конструкции с предикатом pretend обусловлен значением самого предиката, т. е. каждая синтаксическая структура имеет свою семантическую структуру, для выражения которой она и предназначена в языке, что дает возможность предположить то, что какая-то структура более точно обозначает ситуацию. 153 Для того чтобы выявить различия этих конструкций, рассмотрим их более подробно на основе примеров, взятых из корпусных данных и художественной литературы. Итак, рассмотрим сначала конструкции, в которых употребляется длительный инфинитив. По мнению Дж. Остина, длительный инфинитив представляет собой описание совершения некоторого поступка (deed), и имеет ярко выраженный «физический» характер, например, «кусать» в противоположность «дарить» [Austin, 1958]. Дж. Остин приводит пример употребления конструкции с инфинитивом длительного вида, иллюстрирующий ситуацию, в которой человек делает вид, что усердно моет окна, хотя на самом деле он все время смотрит сквозь стекла, выглядывая, где и как лежат дорогие вещи, т. е. мытье окон в описываемой ситуации служит своего рода маскировкой действия по разглядыванию помещения, ср.: That chap over there, he’s all right I suppose, he’s cleaning the windows, eh? Ah, him, he’s pretending to be cleaning the windows right enough, cleaning ’em a treat too: but I seen him taking note of the valuables through ’em al the time [Austin, 1958, p. 260]. Данный пример представляет ситуацию, в которой персонаж принимает вид, позволяющий создавать определенное, нужное ему, впечатление у окружающих. Субъект притворного действия прилагает усилия, чтобы соответствовать образу, который он хочет создать, т. е. старается имитировать действия, исполнителем которых он не является (в данном случае он пытается заставить поверить адресата, что он моет окна). Дж. Остин обращает внимание на эту особенность: «Рассматривая данный пример, мы непременно должны допустить, что человек действительно моет окна, выполняя задачу от начала и до конца, и, тем не менее, в течение всего времени он притворяется, что делает это. То, что он делает, остается притворством постольку, поскольку то, что он реально делает все это время, явным образом отличается от мытья окон: он от­слеживает местоположение ценных вещей. Он моет окна лишь для того, чтобы под этим прикрытием преуспеть в другом, т. е. пытается выдать себя за моющего окна, иными словами, в действительности он настроен на нечто другое, отличающееся от мытья окон» [Austin, 1958]. Таким образом, этот пример показывает, что имитация со- вершения какого-либо физического действия осуществляется с целью сокрытия другого действия. Итак, чтобы определить семантические особенности употребления конструкций с инфинитивом длительного вида, мы обратимся к примерам, взятым из художественной литературы и корпусных данных, в которых после глагола pretend употребляется длительный инфинитив. Как указывает Т.И. Семенова, форма инфинитива длительного вида в ситуациях, обозначающих притворство, актуализирует признаки активности субъекта и наблюдаемость его действий, но эти признаки характеризуют «скрытое» действие, производимое индивидом, которое квалифицируется наблюдателем как проявление определенного эмоционального состояния. В таких высказываниях внешние проявления чувств зачастую отличаются от реально испытываемых эмоций, в этом случае эксплицируется «рассогласование» внутренней сферы человека и ее внешней симптоматики, подчеркивается несоответствие мнимого, показного, притворного действительному [Семенова, 2012]. В суждениях о внутреннем мире человека, вынесенных «извне», с позиции наблюдателя, длительная форма инфинитива маркирует вторичную категоризацию наблюдаемой симптоматики, результатом которой является так называемое «наблюдаемое поведение» (observable behavior meanings) [Alexander, 1988]. Наблюдатель выступает в роли субъекта, который воспринимает, оценивает и интерпретирует определенную ситуацию [Верхотурова, 2009]. В примере ниже описывается ситуация, в которой персонаж (девушка) выступает в роли наблюдателя, анализируя действия молодого человека, который отводит глаза всякий раз, когда она на него смотрит, эти действия наблюдатель расценивает как притворные. Скрывая свои истинные чувства по отношению к девушке, молодой человек в результате сообщает их общим друзьям, что он хочет с ней встречаться. Девушка замечает, что она отводила взгляд всякий раз, когда молодой человек смотрел на нее, когда он видел, что она на него смотрит, он притворялся, что смотрел на какой-то невидимый объект, ср: Whenever he would look over at me, I would look away, and whenever he saw me looking at him, he would pretend to be looking beyond me, 154 at some invisible object in the distance. Finally he had told a friend of his who told his girlfriend who told one of my girlfriends who told me that he wouldn’t mind going out with me [COCA, 1990–2012]. В роли интерпретатора притворного поведения выступает и сам субъект притворного действия, который рефлексирует над своими действиями, оценивая их как притворные. Рефлексия говорящего над самим собой, оценивающий взгляд на собственное поведение со стороны, вербализуется в высказываниях с ретроспективной точкой зрения, в которых говорящий как бы становится на точку зрения наблюдателя, ср.: I myself go to boy-girl parties now, nervous affairs with the Rolling Stones blaring «I can’t get no satisfaction, where I pretend to be listening to the girl next to me when I’m really praying a boy will ask me to dance [Ibid]. В примере выше описывается ситуация, в которой персонаж оценивает свои действия как притворные, скрывая свои истинные желания, притворяясь, что она слушает стоящую рядом с ней девушку, на самом деле ей хочется, чтобы молодой человек пригласил ее на танец. Таким образом, в данном примере на синтаксическом уровне представлены два события, одно из которых является способом создания ложного впечатления (I pretend to be listening to the girl next to me), а другое является «развенчанием видимости» (I’m really praying a boy will ask me to dance). На противопоставление «видимости» и «подлинной реальности» указывает лексема really. Для этой цели используются также языковые единицы actually, really, in fact, in truth, practically, посредством которых эксплицируется расхождение между мысленным объектом и его коррелятом в реальном мире. Введение языковых единиц с семантикой опровержения создает прагматический контраст между субъективным впечатлением и фактуальной информацией [Семенова, 2007]. Названные английские единицы, аналогично русским эквивалентам на самом деле, в действительности, используются для «развенчания видимости» [Булыгина, 1997, с. 469] как неадекватного отображения денотативной ситуации. В представленном ниже примере наблюдатель концептуализируют ситуацию как проявление эмоции страха у детей перед отцом, не одобряющим их игры, в которых они воображают, что живут в большом доме, где на верхней части лестницы могла Вестник ИГЛУ, 2013 бы находиться огромная кухня с различными яствами, сквозь окно которой виднелся бы сад с просторной лужайкой, где бы располагались каменные львы, склонившие головы к лапам, а павлины кричали бы на фигурки птиц, вырезанных из живой изгороди. Однако при виде отца дети притворяются, делая вид, что они говорят совершенно о другом, ср.: We could imagine that just at the top of the stairs would be the Great Kitchen with its rows of gleaming copper pans hung up next to pheasants and hams and bunches of strange herbs – and through the kitchen window we’d be able to see the long lawns of the garden where stone lions crouched with their heads between their paws and real peacocks screeched up at peacock shapes clipped out of hedges <…> But father didn’t approve of the game, and if ever he came in when we were playing it, we’d stop at once and pretend to be talking about something else. Если длительные формы инфинитива сигнализируют о несовпадении притворного поведения со скрываемым реальным поведением, то инфинитив недлительного вида, употребляемый после глагола pretend, свидетельствует о том, что притворное поведение не совпадает с симулируемым подлинным поведением [Austin, 1958]. Дж. Остин приводит пример с фокусниками, которые часто разыгрывают распиливание девушек (magicians pretend to saw girls), что выглядит довольно убедительно. Однако вряд ли данное действие можно было бы принять за притворство, если бы зубья пилы действительно стали пилить человека, скорее всего, это превратило бы праздничное шоу в мрачную реальность. В данном примере, имитируя совершение какого-либо действия, субъект не должен реально совершать это действие или притворное поведение не должно совпадать с симулируемым подлинным поведением. Фокусник, который притворяется, что распиливает девушку, на самом деле не распиливает ее. Но в данном случае мы также можем сказать, что он «притворя­ется, что распиливает ее», он втайне от публики занят чем-то совершенно другим, от выполнения чего полностью зависит успех задуманной им иллюзии [Austin, 1958]. Следующий пример представляет ситуацию, в которой молодой человек для того, чтобы не показаться невежливым в гостях, складывал предложенные ему блюда в сумку, 155 притворяясь, как будто он все съел. В данном примере молодой человек скрывает от публики свои реальные действия, ср.: «Now they had just sat down to eat, and Jack was still hungry. «Well, sure», he answered. Now after a while Jack had eaten his fill, but the man’s wife kept bringing more food, all manner of good things to eat, like chicken and corn bread and pie and milk. And the old man just kept eating and eating, and his wife just kept bringing more food. Jack didn’t want to seem ungrateful, so he began to pretend to eat but instead started slipping the food into an old leather apron he was wearing about his waist. He slipped chicken in there, and pie, and three glasses of milk. Finally supper was over, and a good thing too, because Jack’s apron was full. So now it was time to get to work clearing trees» [COCA, 1990–2012]. Ниже представлена ситуация, в которой молодой человек говорит девушке, что он будет делать вид, что сражается с ней, однако в отличие от реального сражения он будет пропускать удары, таким образом, реальные действия персонажа доступны наблюдателю, наблюдатель может видеть те действия, которые напоминают ему сражение, он способен видеть, что эти удары ненастоящие, ср.: This was the place where Troy had asked her to meet him. And Troy, in his bright red uniform, was there. ‘Now,’ he said, producing his sword, which flashed in the evening sunlight,’ let me show you. One, two, three, four. Like this! A sword can kill a man in a second. ‘Bathsheba saw a kind of rainbow in the air, and gasped. ‘How cruel and murderous!’ she cried.’ Yes. Now I’ll pretend to fight you. You are my enemy, but the only difference from a real fight is that I’ll miss you each time. Stand in front of me, and don’t move! ‘Bathsheba was beginning to enjoy this. ‘I’ll just test you first, ‘added Troy,’ to see whether you’re brave enough.’ The sword flashed in the air, from her left to right side. It seemed to go through her body [Ibid]. Рассмотрим предложения, в которых глагол pretend подчиняет придаточное предложение, вводимое союзом that. Способностью подчинять придаточное предложение этого типа обладает только глагол pretend, в то время как такие глаголы, как affect, feign, dissemble с придаточным that, по наблюдению Дж. Остина, никогда не использовались и не используются теперь [Austin, 1958]. По мнению Дж. Остина, разница в высказываниях с инфинити- вом и придаточным дополнительным, вводимым союзом that, состоит в том, что употребление инфинитива после глагола pretend категоризует ситуации, в которых возможно скрыть информацию от окружающих, касающуюся только относительно собственных состояний и поступков, имеющих место и совершаемых субъектом «здесь и сейчас». Например, ср.: Charlotte pulled a Time magazine out of her bag, thinking she’d pretend to read while she eavesdropped, but she didn’t have to wait long for information [COCA, 1990–2012]. В случае употребления придаточного дополнительного, вводимого союзом that, категоризуются ситуации, в которых возможно скрывать не собственное состояние или поступок, а действия, совершаемые другим субъектом, к тому же не совпадающее по времени с самим притворством. Например, ср.: Twelve miles to the east along the shore of Lake Winnipesaukee, I’m sitting at the counter of the Mast Landing diner, chatting with a flanneled man in a ski cap. I pretend that my mother and my brother, seated at a table behind me, are not there. I try not to notice the man’s gaze meeting my mother’s [COCA, 1990–2012]. Приведенный пример можно объяснить с помощью явления кореферентности, т. е. различного обозначения одного и того же объекта, денотата [ЛЭС, 1990]. В примере представлена ситуация, в которой персонаж притворяется, что он не заметил как его мать и брат сели за соседний столик. Таким образом, употребление придаточного предложения в этом примере можно объяснить некореферентностью, несовпадением субъектов. Глагол pretend сочетается с предикативными инфинитивными конструкциями, когда за глаголом следует прилагательное или существительное, например, в значении «изображать из себя» (pretend to be), в этом случае глагол выполняет роль связки. Например, But since today was Christmas and Curtis and Matthew were so elated to have Curtina there with them, Charlotte was going to plaster on the best fake smile she could and pretend to be happy. She would act as though she loved Curtina and was overjoyed about being her stepmother [COCA, 1990–2012]. В примере описывается ситуация, в которой Шарлота пытается вести себя так, как будто она счастлива быть мачехой Кертины, однако фальшивая улыбка на ее лице указывает на то, что это всего лишь притворство. Дж. Остин пишет, что вовсе необя- 156 зательно, что «быть счастливым» – то же самое, что и «чувствовать, что ты счастлив», – во всяком случае, в степени не большей, чем «быть уставшим» – то же самое, что и «чувствовать усталость» [Austin, 1958]. Итак, анализ синтаксических структур, зависящих от глагола pretend, подтверждает мысль о том, что через систему грамматических структур говорящий категоризует ситуации с разными признаками, и смена грамматических форм свидетельствует о различиях в структурах знания, материализуемых этими формами. Анализ синтаксических структур с глаголом pretend позволяет увидеть определенную упорядоченность в структуризации притворного поведения и, тем самым, когнитивную направленность грамматических форм, связанную с их включением в общую когнитивную картину языка. Библиографический список 1. Апресян, Ю.Д. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка [Текст] / под общ. рук. акад. Ю.Д. Апресяна. – 2-е изд., испр. и доп. – М. ; Вена: Языки славянской культуры: Венский славистический альманах, 2004. – 1488 с. – (Studia Philologia). 2. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы Текст] / Н.Д. Арутюнова. – М. : Наука, 1976. – 380 с. 3. Бабушкин, А.П. «Возможные миры» в семантическом пространстве языка [Текст] / А.П. Бабушкин. – Воронеж : Воронежский гос. ун-т, 2001. – 86 с. 4. Бенвенист, Э. Общая лингвистика [Текст] / Э. Бенвенист; пер. с франц.; общ. ред., вступ. ст. и ком. Ю.С. Степанова. – М. : Прогресс, 1974. – 446 с. 5. Богуславский, И.М. Сфера действия лексических единиц [Текст] : автореф. дис… д-ра филол. наук : 10.02.19 / И.М. Богуславский. – М., 1996. – 33 с. 6. Булыгина, Т.В. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики) [Текст] / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев. – М. : Яз. рус. культ., 1997. – 576 с. 7. Верхотурова, Т.Л. Грамматическая категоризация наивной картины мира и наблюдатель [Текст] / Т.Л. Верхотурова // Вестник Челябинского государственного университета. Сер. Филология. Искусствоведение. – Челябинск, 2008. – Вып. 28. – № 37. – С. 9–20. 8. Верхотурова, Т.Л. Лингвофилософская природа метакатегории «наблюдатель» в научной картине мира [Текст] : автореф. дис… д-ра филол. наук : 10.02.19 / Т.Л. Верхотурова – Иркутск, 2009. – 36 с. 9. Кацнельсон, С.Д. Категории языка и мышления. Из научного наследия [Текст] / С.Д. Кацнельсон. – М. : Яз. слав. культ., 2001. – 864 с. 10.Кибардина, С.М. Валентность немецкого глагола [Текст] : автореф. дис... д-ра филол. наук : 10.02.04 / С.М. Кибардина. – Л., 1988. – 34 с. Вестник ИГЛУ, 2013 11.Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика [Текст] / И.М. Кобозева. – М. : Эдиториал УРСС, 2000. – 352 с. 12.Ковалева, Л.М. проблемы структурно-семантического анализа простой глагольной конструкции в современном английском языке [Текст] / Л.М. Ковалева. – Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1987. – 221 с. 13.Ковалева, Л.М. Английская грамматика: предложение и слово [Текст] : монография / Л.М. Ковалева. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – 397 с. 14.Кравченко, А.В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка [Текст] / А.В. Кравченко. – Иркутск : Иркут. обл. тип. № 1, 2001. – 260 с. 15.ЛЭС – Лингвистический энциклопедический словарь. – М. : Советская энциклопедия, 1990. – 683 с. 16.Остин, Д. Три способа пролить чернила [Текст] : философские работы / Д. Остин. – СПб. : Алетейя, 2006. – 334 с. 17.Падучева, Е.В. О семантике синтаксиса [Текст] : материалы к трансформационной грамматике русского языка / Е.В. Падучева. – М. : Наука, 1974. – 288 с. 18.Падучева, Е.В. Динамические модели в семантике лексики [Текст] / Е.В. Падучева. – СПб. : Экополис и культура, 2004. – 608 с. 19.Плотникова, С.Н. Неискренний дискурс (в когнитивном и структурно – функциональном аспектах) [Текст] / C.Н. Плотникова. – Иркутск : ИГЛУ, 2000. – 244 с. 20.Плотникова, А.М. Когнитивные сценарии глаголов поведения [Текст] / А.М. Плотникова // Филология и культура : мат-лы V междунар. науч. конф. (Тамбов, 19–21 октября 2005 г.). – Тамбов, 2005. – С. 383-385. 21.Семенова, Т.И. Лингвистический феномен кажимости (на материале современного английского языка) [Текст] : автореф. дис… д-ра филол. наук: 10.02.04 / Т.И. Семенова. – Иркутск, 2007. – 35 с. 22.Семенова, Т.И. От притворства до игры : синкретизм глагола pretend [Текст] : кол. монография / под ред. Л.М. Ковалевой. – Иркутск : ИГЛУ, 2010. – С. 95–114. 23.Семенова, Т.И. Модус как прототипическая категория [Текст] : кол. монография / отв. ред. Л.М. Ковалева; под ред. С.Ю. Богдановой, Т.И. Семеновой. – Иркутск : ИГЛУ, 2012. – С. 35–47. 24.Шмелев, А.Д. Суждения о вымышленном мире: референция, истинность, прагматика [Текст] / А.Д. Шмелев // Логический анализ языка. Избранное 1988–1995. – М. : Индрик, 2003. – С. 655–663. 25.Alexander, L.G. Longman English Grammar [Text] / L.G. Alexander. – N.Y. : Addison Wesley Longman Ltd., 1988. – 374 p. 26.Austin, J. Pretending [Text] / J. Austin // Proceedings of the Aristotelian Society, 32. – 1958. – P. 261–278. 27. COCA – The Corpus of Contemporary American English (COCA). [Electronic resource] – Mode of access. – 1990–2012. – URL : http://corpus.byu.edu/coca/ (дата обращения : 13.06.12). 28.Fauconnier, G. Mental spaces: aspects of meaning. Construction in natural language [Text] / G. Fauconnier. – Cambridge, 1994. – P. 84–108. 157 УДК 811.163.6’371 ББК 81.416.5-31 И.А. Меркулова ПАРАМЕТРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛЕКСИКИ СЛОВЕНСКОГО ЯЗЫКА ПО ДАННЫМ ДВУЯЗЫЧНОГО СЛОВАРЯ Статья посвящена квантитативному анализу лексики словенско-русского словаря по четырем параметрам: функциональному, синтагматическому, парадигматическому и эпидигматическому. В результате исследования выделяется лексико-семантическое ядро словенского языка. Ключевые слова: двуязычный словарь; квантитативная лексикология; параметрический анализ; словенский язык I.A. Merkulova PARAMETRIC ANALYSIS OF THE SLOVENIAN BILINGUAL DICTIONARY The article offers a quantitative analysis of the vocabulary of the Slovene-Russian dictionary including functional, syntagmatic, paradigmatic and epidigmatic parameters. As a result the lexico-semantic core of the Slovenian vocabulary has been discriminated. Key words: bilingual dictionary; quantitative lexicology; parametric analysis; Slovenian language Словенский язык относится к южнославянской группе славянской языковой семьи. Основная масса говорящих на этом языке проживает в Словении и граничащих с ней государствах: Австрии, Италии, Венгрии, Хорватии. В отечественной лингвистике обнаруживается крайне малое количество работ, посвященных этому языку [Дуличенко, 2005; Мечковская, 1991, Плотникова, 1990], в том числе его лексике. Поскольку лексический состав языка представляется исследователю чем-то необозримым, трудно поддающимся систематизации и сопоставлению, необходимо найти способ выявления обозримого множества лексических единиц как слов не случайных, а отобранных с помощью системных лексических критериев. При этом продуктивной представляется мысль о полевой организации словаря, выделении ядра и периферии в лексико-семантической системе [Кузнецова, 1988]. Ядро составляют слова, имеющие высокие показатели функциональности, синтагматики, парадигматики и многозначности. Целью нашего исследование является выделение лексического ядра словенского языка методом параметрического анализа словаря, предложенным в работах В.Т. Титова и апробированным на материале романских языков [Титов, 2002; 2004]. Объектом исследования послужила словенско-русская часть двуязычного словаря объемом около 13 тыс. слов [Rusko-slovenski, 2006]. Обращение к материалу двуязычного словаря неслучайно. Вопервых, именно двуязычные словари минимизируют лексическую систему, сохраняя коммуникативно значимые единицы: двуязычные словари удерживают главное – относительную значимость единиц в словаре и могут использоваться для обнаружения системного ядра лексики. Во-вторых, именно двуязычные словари играют важную роль в обучении иностранным языкам, и зачастую становятся в один ряд с компетентными учебными пособиями по языку. Наконец, эти словари доступны, в отличие, например, от одноязычных словарей синонимов, фразеологизмов, толковых словарей. Далеко не всякая национальная лексикография имеет в своем распоряжении такие специальные словари. Методика параметрического анализа предполагает решение следующих задач: 1. Создание электронной версии словенско-русского словаря. 2. Получение количественной информации по каждому из параметров словенского языка: а) функциональному; б) эпидигматическому; в) синтагматическому; г) парадигматическому. © Меркулова И.А., 2013 158 Кроме того, при обработке данных словаря необходимо соблюдать ряд правил: 1. Следует учитывать не все русские слова двуязычного словаря, а только те, которые входят в дефиниции значений. 2. Исключить из рассмотрения все пометы и служебные слова как не имеющие лексической семантики, а также онимы, местоимения, числительные и наречия. Таким образом, описание лексики языка опирается на собственно лексические категории. Первый параметр характеристики лексики – функциональный. Он характеризует активность слова в речи. Косвенным показателем функциональной активности является его длина: чем употребительнее слово, тем оно короче, и наоборот [Zipf, 1949]. При этом данный показатель менее зависим от случайностей выборки, чем частота. Есть вероятность того, что короткими окажутся заимствованные слова, но они будут отсеяны по другим параметрам. Распределение словенских слов по длине (в буквах) представлено в табл. 1. Самые короткие слова в данном корпусе лексики являются служебными элементами (мы их не приводим), а наибольший функциональный вес будут иметь слова с минималь- ной длиной в две буквы. Например as 1. карт. туз, 2. ас (летчик); ós ось; ŕž рожь; úd член, конечность; úk учение, учеба; úp надежда; úš вошь; úm ум. Наибольшее количество слов приходится на длину в восемь букв. Как видим, в словенском языке целесообразно ограничиться включением в функциональное ядро слов длиной от одной до пяти букв, общее количество которых около двух тысяч. Вторым параметром является эпидигматика. Под эпидигматическими связями, вслед за автором этого термина, Д.Н. Шмелевым [Шмелев, 1973], следует понимать «деривационные отношения в широком смысле», включающие межсловную (словообразование) и внутрисловную («семантическое словообразование», порождающее многозначность) деривацию. Эпидигматический вес лексем прямо пропорционален количеству имеющихся у них значений. Максимальный эпидигматический вес – у лексем с максимальным числом значений, минимальный – у однозначных лексем. Чем больше значений у слова, тем богаче его эпидигматические связи и, следовательно, тем надежнее оно закреплено в лексико-семантической системе языка. Однозначные слова не имеют веса по этоТаблица 1 му параметру, а максимальный вес получают сразу пять слов, которые, по данным словаря, Распределение словенских слов содержат наибольшее количество значений. по функциональному параметру Одним из этих слов является существительДлина слова Кол-во слов Накопл. Ф-вес ное vŕsta – 1) ряд; 2) строй; 3) вид, род; 4) сорт; 1 6 6 0,9995 5) очередь. Далее следуют слова, также имею2 8 14 0,9989 щие по 5 значений: odbijati и его видовой кор3 251 265 0,9788 релят odbiti – 1) отбивать, откалывать; 2) отбивать, отражать; 3) отклонять, отвергать; 4 572 837 0,9331 4) отталкивать; 5) вычитать; dobíti – 1) полу5 1170 2007 0,8396 чить; 2) достать; 3) приобрести; 4) найти, за6 1724 3731 0,7019 стать; 5) выиграть; próga – 1) полоса; 2) ли7 2014 5946 0,5323 ния, трасса; направление; 3) железная дорога; 8 2147 8093 0,3635 4) дорожка (спорт.); 5) дистанция. 9 1740 9833 0,2266 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Вестник ИГЛУ, 2013 1331 771 462 207 72 30 5 2 1 2 11164 11935 12397 12604 12676 12706 12711 12713 12714 12716 0,1219 0,0613 0,0249 0,0087 0,0030 0,0006 0,0002 0,0001 0,0000 0,0000 Таблица 2 Распределение словенских слов по многозначности Значений 5 Слов 5 Накопл. 5 Э-Вес 0,9996 4 3 2 1 60 434 2379 9820 65 499 2878 12698 0,9949 0,9607 0,7734 0,0000 159 При выделении ядра мы можем ориентироваться на 499 слов с количеством значений от 3 до 5 включительно. Третьим параметром является синтагматический. В качестве косвенного показателя синтагматического веса слова принимается количество его фразеологически связанных употреблений, дающихся в словаре-источнике после дефиниций и за ромбом. Максимальное количество фразеологизмов (15) имеет существительное léto – год, годы; v začetku leta в начале года; na konzu (ob koncu) leta в конце года; leta 1941 в 1941 г.; leto dni один год; za leto na один год; v dveh letih за два года; pred enim letom год назад; vsakih pet let раз в пять лет; do dvajsetega leta до двадцати лет; človek pri petdesetih letih человек лет пятидесяти; istih let одинакового возраста; prestopno leto високосный год; novo leto Новый год; šolsko leto учебный год (в школе); študijsko leto учебный год (в вузе). Далее следует многозначный глагол íti, означающий ‘идти, ходить; ездить’, имеющий 14 фразеологизмов: grem domov я иду домой; iti mimo проходить мимо; iti preko česa переходить что; po kosilu gre v park после обеда он ходит в парк; je že šel он уже ушел; iti ven выйти вон; iti z avtobusom ехать на автобусе; iti z letalom лететь на самолете; šel je na službeno potovanje он уехал в командировку; to ne bo šlo v torbo это не войдет в сумку; delo mu ne gre več он больше справляется с работой; gre za njegovo življenje речь идет о его жизни; kako vam gre? Как вы поживаете?; gre mu na bolje ему стало лучше. Таблица 3 Распределение словенских слов по количеству фразеологизмов ФС 15 14 13 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Слов 1 1 1 1 3 3 10 10 28 63 150 534 2047 9966 Накопл. 1 2 3 4 7 10 20 30 58 121 271 805 2852 12818 С-Вес 0,9999 0,9998 0,9998 0,9997 0,9995 0,9992 0,9984 0,9977 0,9955 0,9906 0,9789 0,9372 0,7775 0,0000 Затем следует čàs – существительное, означающее ‘время’ и имеющее 13 фразеологизмов: ob pravem čàsu вовремя; nekaj čàsa некоторое время; prosti čàs свободное время; delovni čàs рабочее время; v zadnjem čàsu в последнее время; nimam čàsa у меня нет времени; lep (dober) čàs много времени, долго; mi je dolg čàs мне скучно; vse ob svojem čàsu всему свое время; iti (hoditi) s čàsom идти в ногу со временем. Проанализировав синтагматическую активность исследуемого корпуса лексики словенского языка путем оценки ее фразеологической сочетаемости, мы выявили 2852 слова, формирующих синтагматическое ядро. И, наконец, четвертый параметр характеристики лексики – парадигматический. Показателем парадигматического веса слова в лексико-семантической системе является размерность синонимического ряда им образованного. Поскольку используемый двуязычный словарь не дает прямых указаний на синонимические связи слов, этот параметр приходится оценивать косвенно, пользуясь методом позиционного анализа дефиниций [Кретов, Титов 2008]. Этот формальный метод заключается в том, что синонимами признаются слова в одном из их значений в том случае, если дефиниции этих значений совпадают полностью (жесткое условие) или в начальной части (мягкое условие). Среди «верхушки» парадигматически нагруженных лексем оказались семемы, объединяющие ряд из восьми и семи лексем: ‘охватывать’, ‘охватить’ – grábiti, lomíti, obhájati, objémati, popádati, preletávati, prelívati, prevzémati. Далее следуют ‘морщить’ (6 синонимов в ряду) – gúbati, kŕčiti 1, krémžiti, víhati, grbánčiti, mŕščiti и ‘раскрыть’ (5 синонимов в ряду) – razkríti, odgrníti, razodéti, razpréti, spreglédati. Таблица 4 Распределение словенских слов по размерности синонимических рядов Синонимов 8 7 6 5 4 3 2 1 Знач. 1 1 1 5 143 409 1893 13656 Накопл. 8 9 10 15 158 567 2460 16116 П-вес 0,9995 0,9994 0,9994 0,9991 0,9902 0,9648 0,8474 0,0000 160 Таблица 5 Малое лексико-семантическое ядро словенского языка № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 Лексема délo gŕd bíti blók domàč kál dobíti cév iméti blág délati danášnji gnáti jálov glúh hròm izréden bráti igráti déež hitéti bolèč dotík jéder grábiti daljáva izdélek bleščéč jámstvo briljàv bútati drôben gojíti kipéti izpolníti izmenjáva délati se govoríti dvígniti besnílo bésnost brígati cŕkniti jedrnàt dovršíti Вестник ИГЛУ, 2013 Значение работа, труд; деятельность страшный, некрасивый, безобразный стучать, ударять корпус домашний; родной росток; зародыш получить; достать труба; ствол иметь; считать благородный работать сегодняшний; современный приводить в движение бесплодный глухой хромой; центральный дополнительный читать; собирать играть доля; вклад спешить, торопиться; догонять болезненный прикосновение; контакт крепкий, здоровый сгребать, грести; охватывать даль; расстояние изделие; работа блестящий, сверкающий поручительство, гарантия тусклый; тяжелый биться мелкий; точка зрения разводить, выращивать; развивать кипеть выполнить; исполниться замена; обмен возникать; притворяться говорить поднять; повысить бешенство ярость; буйство заботиться; интересоваться сдохнуть, околеть; отказать крепкий, здоровый окончить, завершить; исполниться Э-вес 0,9949 0,9607 0,9607 0,9607 0,9607 0,9607 0,9996 0,7734 0,7734 0,7734 0,9607 0,7734 0,9949 0,7734 0,7734 0,7734 0,9607 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,9607 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,9607 0,9607 0,7734 0,7734 0,9607 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 0,7734 Ф-вес 0,9713 0,9713 0,9145 0,9145 0,9713 0,9145 0,9899 0,9145 0,9713 0,9145 0,9145 0,9899 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9899 0,9145 0,9713 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9995 0,9713 0,9713 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9899 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 0,9145 С-вес 0,9906 0,9372 0,9992 0,9372 0,9789 0,7775 0,9372 0,9372 0,9995 0,9372 0,9789 0,7775 0,7775 0,9372 0,7775 0,7775 0,9789 0,7775 0,9789 0,7775 0,9372 0,7775 0,7775 0,7775 0,7775 0,9789 0,9789 0,9372 0,9372 0,7775 0,7775 0,7775 0,7775 0,7775 0,9372 0,9789 0,9906 0,9906 0,7775 0,7775 0,7775 0,7775 0,7775 0,7775 0,9372 П-вес 0,9292 0,9794 0,9292 0,9292 0,8264 0,9794 0,6908 0,9794 0,8264 0,9292 0,6908 0,9794 0,8264 0,8264 0,9292 0,9292 0,5324 0,8264 0,6908 0,8264 0,6908 0,8264 0,8264 0,8264 0,5324 0,5324 0,5324 0,5324 0,5324 0,6908 0,6908 0,6908 0,6908 0,6908 0,2268 0,2268 0,3636 0,3636 0,3636 0,5324 0,5324 0,5324 0,5324 0,5324 0,3636 Σ-вес 3,8860 3,8486 3,8036 3,7416 3,7373 3,6321 3,6175 3,6045 3,5706 3,5543 3,5449 3,5202 3,5133 3,4515 3,3946 3,3946 3,3865 3,3672 3,3576 3,3486 3,3159 3,2918 3,2918 3,2918 3,2701 3,2560 3,2560 3,1575 3,1575 3,1562 3,1562 3,1562 3,1562 3,1562 3,1146 3,0809 3,0421 3,0421 3,0163 2,9978 2,9978 2,9978 2,9978 2,9978 2,9887 161 Одно из достоинств параметрического анализа состоит в том, что он позволяет отсеять неядерные лексемы, оказавшиеся в том или ином ядре случайно на этапе суммирования параметрических весов. В этом проявляется основное отличие результатов нашего исследования от данных частотного словаря, который имеет только один параметр – функциональный. Таким образом, последний этап заключается в суммировании полученных частных ядер с целью получения итогового лексико-семантического ядра словенского языка. При этом можно говорить о малом ядре, в которое слова входят по всем четырем параметрам, и большом ядре, в котором слова оказываются по наличию трех из четырех параметров. На основе проведенного анализа функциональной, эпидигматической, синтагматической и парадигматической активности исследуемого корпуса лексики словенского языка нами было выделено 45 слов, отвечающих всем критериям принадлежности к ядерной лексике (малому ядру). Доминантой лексикосемантического ядра является слово со значением ‘работа, труд, деятельность’. Анализ накопленного теоретического и практического материала о лексической системе словенского языка, проведенный в данном исследовании, позволил нам определить системные и функциональные характеристики ядра лексико-семантической системы словенского языка, выявить системно значимые слова среди существительных, прилагательных и глаголов. УДК 811.512.1 ББК 81.40/79 Библиографический список 1. Дуличенко, А.Д. Словенский язык [Текст] / А.Д. Дуличенко // Языки мира: Славянские языки / ред. кол. А.М. Молдован, С.С. Скорвид, А.А. Кибрик [и др.]. – М. : Academia, 2005. – C. 198–233. 2. Кретов, А.А. Позиционный анализ парадигматики романско-русских словарей [Текст] / А.А. Кретов, В.Т. Титов // Проблемы компьютерной лингвистики : сб. науч. тр. – Вып. 3. – Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2008. – С. 266–282. 3. Кузнецова, А.И. Параметрическое исследование периферийных явлений в области морфемики: на материале русского языка [Текст] : автореф. дис... д-ра филол. наук : 10.02.19 / А.И. Кузнецова. – М., 1988. – 38 с. 4. Мечковская, Н.Б. Словенский язык [Текст] : учеб. пособие для филол. ф-тов ун-тов / Н.Б. Мечковская. – Минск : Университетское, 1991. – 119 с. 5. Плотникова, О.С. Словенский язык [Текст] / О.С. Плотникова. – М. : Изд-во МГУ, 1990. – 198 с. 6. Титов, В.Т. Общая квантитативная лексикология романских языков [Текст] / В.Т. Титов. – Воронеж : Изд-во ВГУ, 2002. – 240 с. 7. Титов, В.Т. Частная квантитативная лексикология романских языков [Текст] / В.Т. Титов. – Воронеж : Изд-во ВГУ, 2004. – 552 с. 8. Шмелев, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики : (На материале рус. яз.) [Текст] / Д.Н. Шмелев. – М. : Наука, 1973. – 280 с. 9. Rusko-slovenski in slovensko-raski moderni slovar [Text] = Russko-slovenskij i slovensko-russkij sovremennyi slovar’ / Joћe Sever, Olga Sergejevna Plotnikova, – 1. nespremenjena izd., 4. natis – Ljubljana: Cankarjeva zaloћba, 2006 (Zbirka Moderni slovarji). 10.Zipf, G.R. Human Behavior and the Principle of Least Effort [Text] / G.R. Zipf. – Cambridge, Mass.: Addition-Westley Press, 1949. – 256 р. А.Э. Мешадиева СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ И СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЕПРИЧАСТНОЙ ФОРМЫ НА -DIKÇA 4 В СОВРЕМЕННЫХ ТЮРКСКИХ ЯЗЫКАХ В настоящей статье проводится сравнительно-исторический анализ деепричастной формы на -dıkça4 на материале современных тюркских языков, их диалектов и говоров. Анализируется опыт изучения деепричастной формы на -dıkça4 в тюркологии, устанавливаются различные подходы к определению ее структурно-семантических, синтаксических характеристик и этимологии. В процессе сравнительно-исторического исследования выявляются сходные и отличительные особенности, а также различные фонетические варианты деепричастной формы на –dıkça4 в современных тюркских языках. Ключевые слова: деепричастная форма на -dıkça4; сравнительно-исторический аспект; этимология; современные тюркские языки; диалекты; сходные и отличительные особенности © Мешадиева А.Э., 2013 162 A.E. Meshadiyeva STRUCTURAL-SEMANTIC AND SYNTACTIC FEATURES OF THE ADVERBIAL PARTICIPLE FORM ENDING IN -DIKÇA 4 IN MODERN TURKIC LANGUAGES This paper is devoted to a comparative-historical analysis of the adverbial participle form ending in -dıkça4 in Modern Turkic languages as well as in their dialects and sub-dialects. The experience of study of the adverbial participle form ending in -dıkça4 in Turkology is analyzed, different approaches to definition of its structural-semantic, syntactic features and etymology are discussed. Similar and distinctive features have been detected, as well as different phonetic variants of the adverbial participle form ending in -dıkça4 in Modern Turkic languages. Etymological aspects of the construction are also considered. Key words: adverbial participle form ending in –dıkça4; comparative-historical aspect; etymology; Modern Turkic languages; dialects; similar and distinctive features В структуре тюркских языков деепричастные формы представляют собой важнейшую грамматическую категорию. Данные формы характеризуются как сходными, так и отличительными признаками, участвуют в слово- и формообразовании глаголов, выражают различные оттенки модальности действия, а также оформляют зависимые сказуемые деепричастных оборотов в сложных предложениях. Нередко деепричастные формы в тюркских языках входят в состав аффиксов личных временных форм, лексикализуются, становятся полнозначными лексемами. Таким образом, деепричастия пронизывают лексическую, морфологическую, синтаксическую системы тюркских языков. Всестороннее изучение деепричастных форм тюркских языков в сравнительном аспекте является одной из актуальных задач тюркологии, так как посредством сравнительно-исторического анализа раскрывается история развития фонетических, морфологических и синтаксических особенностей деепричастий, а также исследуются некоторые вопросы их становления и формирования. Выявление особенностей, существующих между родственными языками, составляет задачу сравнительно-исторических исследований, в том числе и этимологии. Сравнительно-исторический метод, как известно, был одним из основных методов, используемых при сопоставлении материалов тюркских языков и способствовал дальнейшему развитию различных областей языкознания. Все вышесказанное объясняет актуальность выбранной темы. Вестник ИГЛУ, 2013 В настоящей статье последовательно исследуются структурно-семантические и синтаксические особенности деепричастия на -dıkça4, что дает возможность всесторонне осветить спорные вопросы происхождения и функционирования этой деепричастной формы, в современных тюркских языках и их диалектах. Необходимость такого рода анализа определяется недостаточной разработанностью указанной темы в тюркологии. Проведенные ранее научные исследования данной проблемы нельзя считать исчерпывающими. Сравнительно-исторический аспект системного анализа способствует установлению структурной организации, семантического содержания и определению синтаксических функций деепричастной формы на -dıkça4 в тюркских языках. Деепричастный аффикс на -dıkça4 был образован в результате сращения двух самостоятельных аффиксов: -dık и -ça. Рассмотрим основные гипотезы относительно происхождения аффиксов -dık и -ça. Форма на -dık4 характерна для огузской группы тюркских языков. Данная форма часто субстантивируется и употребляется с показателями принадлежности и падежа. Относительно этимологии аффикса на -dık4 в тюркологии существуют различные интерпретации. По мнению некоторых языковедов [Рамстедт, 1957; Котвич, 1962; Кононов, 1956 и др.], данный аффикс образовался посредством сочетания элементов -ды и -к. Иной точки зрения придерживались другие лингвисты [Бетлингк, 1851; Броккельман, 1951; Поцелуевский, 1943; Кулиев, 1978 и др.], кото- 163 рые полагают, что рассматриваемый аффикс на -dık4 является первичной, а форма на -dı образовалась в результате выпадения последнего звука на -k. В этой связи примечательно суждение о том, «что решающую роль в этой эволюции сыграло именно образование на месте формы причастия с -dyq спрягаемого глагола с сокращенным суф. -dy. Эта новая форма удержалась во всей тюркской языковой области; одновременно само причастие на -dyq, как бы выполнив свою роль, образовав спрягаемый глагол, ушло в сторону. В подавляющем большинстве языков этот суффикс уступил место своему конкуренту» [Котвич, 1962, с. 293]. Как видим, А. Котвич также разделяет гипотезу, согласно которой аффикс на -dık4 был первичным, а аффикс -dı является производным от него. Согласно Б.А. Серебренникову, аффикс -dık4 образовался посредством слияния аффиксов отглагольных прилагательных -t и -(y)-q. [Серебренников, 1986, с. 230]. Конкретное объяснение генезиса формы на -dık4, как полагает И. Н. Шерванидзе, представляется пока затруднительным. Ученый считает, что данный аффикс является сочетанием древнейших элементов -t~ -d + -(ü)k, -(u) q [Шерванидзе, 1986, с. 100]. Большинство тюркологов утверждают, что аффикс прошедшего определенного времени -dı4 образовался в результате стяжения формы на -dık4. Такой точки зрения придерживаются Н.А. Баскаков (1952), А.П. Поцелуевский (1943) и др. По мнению этих ученых, в процессе исторического развития форма на на -dık4 подверглась стяжению (выпал конечный согласный k (ғ)), в результате чего образовалась форма прошедшего определенного времени на -ды) [Кузнецов, 1960, с. 40–71]. О.И. Бетлингк дает следующую трактовку стяжения данной формы: первоначально существовавшие (и продолжающие существовать) глагольно-именные формы 1-го лица – алдыкым ‘мое взятие’, алдыкын ‘твое взятие’, алдыкы ‘его взятие’ и т. д. – в процессе превращения в прошедшее время утратили согласный звук к, а получившийся долгий гласный подвергся стяжению: алдыкым > алдығым > алдым >алдым ‘я взял’ [Böhtlingk, 1851. S. 305–306]. На наш взгляд, данная гипотеза О.И. Бетлингка не выдерживает критики. Если стяжение действительно существовало в историческом развитии тюркских языков, то следы данного явления наблюдались бы в письменных памятниках, а также в диалектах и говорах тюркских языков. Однако, как верно отмечает П.М. Мелиоранский, ни в одном тюркском диалекте нет никаких следов процесса стяжения алдыкым > алдым> алдым [Мелиоранский, 1900, с. 18]. М. Кашгарский отмечал употребление на -dık4 вместо на -dı у огузов и некоторых кыпчаков: men aŋar tawar bärdük ‘я дал ему товар’. Ученым приводится и парадигма с предикативным -duk, хотя и без показателей лица: men jaqurduk ‘я сделал лук’ , ja qurduk ‘он сделал лук и т. д. Подобное употребление данной формы подтверждает ее причастный статус и, шире, статус глагольного имени, отмеченного уже в рунических памятниках [Сравнительноисторическая грамматика тюркских языков, 2002, с. 191]. В тюркологической литературе представлена также точка зрения, согласно которой временная форма на -ды произошла от имени действия на -t, которая, в свою очередь, сопровождалась словами бар ‘есть’, ‘имеется’ или йok ‘нет’, ‘не имеется’. Последователями данной гипотезы являются П.М. Мелиоранский (1900), В. Броккельман (1951), Н.К. Дмитриев (1948), Б.А. Серебренников (1979) и др. Как полагает Н.К. Дмитриев, данное архаическое отглагольное существительное на -ыт/-ит/ -ут/-ут/-т принимало аффиксы принадлежности: алытым бар, алытым йоk. В дальнейшем слова ‘бар’ и ‘йоk’ отпали, в результате чего и возникла форма алдым [Дмитриев, 1948, с. 141]. Б.А. Серебренников, также склоняясь к данной точке зрения, отмечает, что отглагольное имя на -ыт, -ит в составе форм прошедшего времени на -ды, -ди отражает особенности архаического мышления, когда прошедшее время ассоциировалось преимущественно с результатом действия, а не с фактом его наличия в плане прошедшего. Поэтому отглагольное имя явилось удобным средством его выражения [Серебренников, 1967, с. 31]. А.М. Щербак подчеркивает именную природу формы прошедшего времени на -ды [Щербак, 1981, с. 48]. 164 Таким образом, из вышесказанного следует: форма -ыт не только функционировала в качестве глагольного имени, но и передавала значение изъявительного наклонения. По всей вероятности, данная форма, вследствие данных процессов, приобрела способность способна принимать личные аффиксы. Общеизвестно, что аффикс -т, является древним показателем множественности. Следовательно, многозначность формы на -ыт связана с аффиксом -т. Необходимо отметить, что в тюркологии бытует мнение, согласно которому аффиксы множественного числа изначально передавали значения как множественности, так и неопределенности. Иными словами, множественность всегда несет в себе оттенки численной неопределенности. Из этого следует, что древние аффиксы множественного числа, одновременно являющиеся показателем неопределенности, присоединяясь к глаголам, образуют формы, значения которых тесно связаны с неопределенностью. Значение многозначности данной формы было утеряно посредством фонетических изменений -ыт>тым>дым, в результате образовалась форма прошедшего определенного времени. Исследователями установлено, что в тюркских языках узкие гласные -ы, -е(-и),-о,-ө издревле выражают определенность [Киекбаев, 1996, с. 345]. Таким образом, неслучайно при образовании прошедшего определенного времени к форме присоединяются именно данные узкие гласные. Помимо этого, узкие гласные употребляются при образовании аффикса винительного падежа, принадлежности, в значении которых прослеживается оттенок определенности. Тюркологическая литература располагает рядом гипотез по поводу этимологии второго компонента -ça деепричастного аффикса на -dıkça4. Аффикс -ça зарегистрирован еще в ранних памятниках тюркских языков. В этих памятниках посредством аффикса -ça образовывался сравнительный падеж. Например: канын субча jÿгÿртi – твоя кровь бежала (там), как вода [Малов, 1951, с. 39]. Сравнительное значение аффикса -ça наблюдается также и в современных тюркских языках. Главным образом, посредством аффикса -ça в рассматриваемых языках образуются Вестник ИГЛУ, 2013 наречия: азерб. – Sizin fikrinizcə bir müəllim, əvvəlcə tələbənin maraq və zövqünü öyrənməli, sonra da ona müvafiq dərs verməlidir? – По вашему мнению, педагог должен ли сначала изучить интересы и предпочтения студента, и только потом преподавать ему соответствующие предметы? [Məm-mədquluzadə, S. 616]. Отметим, что в уйгурских текстах падежный аффикс -ça помимо сравнительного значения, передавал также значение сходства. Например: Tenride tirigdekiçe – как в жизни и т. д. [Gabain, 1950. S. 256]. Деепричастная форма на -dıkça4 в современном турецком языке имеет как звонкий, так и глухой фонетический вариант: -dıkça/ -dikçe/-dukça/-dükçe//-tıkça/-tikçe/-tukça/-tükçe. Основными значениями, передаваемыми деепричастной формой на -dıkça4, являются: а) многократность действия (всякий раз как); б) постепенность выполнения действия; в) временная связь, между двумя действиями (пока). Приведем несколько примеров: а) Şehre yaklaştıkça ümitsizliğim artıyordu –По мере того, как я приближался к городу, мое отчаяние возрастало [Ali, 1943. S. 48]; Lakin, gün geçtikçe alışacağım yerde, görüyorum ki gün gün geçtikçe daha ziyade muvazenemi kaybediyorum – Однако с каждым днем я осознаю, что теряю равновесие вместо того, чтобы свыкнуться с этим [Karaosmanoğlu, 1934. S. 80–81]; б) Gök gürledikçe küreiarz inliyor zannolunurdu. Şimşek çaktıkça her bulut şule saçan bir yanardağ gibi görünürdü – Когда гремел гром, казалось, стонет земной шар. Когда сверкала молния, каждое облако представлялось вулканом, извергающим пламя [Kemal, 1908. S. 67]; в) Siz sağ, ben var oldukça elbet bir gün gene rastlaşırız – Пока вы здоровы, а я жив, конечно, в один прекрасный день мы опять встретимся [Enis, 1933, S. 89]. Следует отметить, что деепричастная форма на -dıkça4 в современном турецком языке, сочетаясь со спрягаемой формой, образованной от той же, что и деепричастная форма, основы, выступает в качестве развернутого обстоятельства образа действия, передаваемого непрерывное усиление действия – все более и более. Приведем пример: Merakım gittikçe arttı, arttıkça artıyordu – Мое любопытство постепенно возрастало, все более и более увеличивалось [Кононов, 1956, с. 483]. 165 Подобно азербайджанскому языку, в современном турецком языке исследуемой деепричастной форме свойственна адвербиализация: gittikçe – постепенно, oldukça – достаточно и т. д. Деепричастная форма на -dıkça4 в турецком языке, сочетаясь с определительным местоимением her – каждый, образует глагольную конструкцию с временным значением категоричности, например: Bize her geldikçe çiçek getirir – Всякий раз как он приходит к нам, он приносит цветы [Ediskun, 1963.S. 260]. Небезынтересно отметить, что в Ризенском диалекте турецкого языка деепричастная форма на -dıkça4 имеет фонетический вариант с конечным -s: -dukcas – durdukcas – остановившись и т. д. [Günay, 2003. S. 186]. В диалектах Восточной Тракьи турецкого языка деепричастная форма на -dıkça4 зарегистрирована в фонетическом варианте -dıkcasına: ... bu sular cekildikcesine tarlaya dondu – Как только отошли воды, (он) вернулся на поле [Ibid. P. 403]. Рассматриваемая деепричастная форма в караманлийском этнолекте турецкого языка передает значение продолжительности протекания действия: «Lakin bunların hepisinin hatırını hoş etmedikçe içeri giremezler» – Не уважив их всех, они не заходили внутрь [Kahya, 2008. S. 139]. В отличие от других тюркских языков огузских группы, в современном гагаузском языке деепричастная форма на -dıkça4 имеет фонетический вариант с конечным согласным -н: -дыкчан. Рассматриваемая форма в гагаузском языке, подобно другим тюркским языкам огузской группы, передает значение временной связи между двумя действиями, постепенность совершения действия: Бäн оннары ысладыкчан, оннар сенер – Пока я их (растения) поливаю, они вянут; Генчлäр ойнадыкчан бäн сийредеим – чтобы я смотрела, как (когда) молодежь танцует и т. д. [Покровская, 1963, с. 72]. Вместе с тем, в современном гагаузском литературном языке функционирует также вариант без конечного -н -дыкча. В письменных памятниках азербайджанского языка XIV–XIX вв. деепричастная форма на -dıkça4, по сравнению с современным азербайджанским литературным языком, употреблялась довольно широко. Данная деепричастная форма в рассматриваемом языке является синонимом деепричастия на -anda2. Деепричастная форма на -dıkça4 в данном языке семантически соответствует сочетанию -an, ən vaxt//zaman. Рассмотрим несколько примеров: Gördükdə = görəndə = görən zaman – когда ты видишь; baxdıqda = baxanda = baxan zaman – когда смотрю (на тебя); huzura daxil olduqda şah oturmağa işarə verdi – когда мы вошли, шах разрешил сесть и т. д. [Мамедов, 1967, с. 15]. Следует отметить, что в письменных памятниках XIV–XIX вв. азербайджанского языка наблюдается сочетание деепричастной формы на -dıkça4 с аффиксами принадлежности: baxdığımda – когда я посмотрел; gördüyündə – когда он увидел [Мамедов, 1967, с. 15]; Rəqibindən cəfalar gördükümcə qılırmən bəd düalər durlu-durlu (gördükümcə – увидев) [Mirzəzadə, 1962. S. 289]; Beyrək yayı gördüyündə yoldaşlarını andı – когда Бейрек увидел лук для стрельбы, вспомнил своих друзей [Dəmirçizadə, 1999. S. 124] и т. д. Примечательно, что в героическом эпосе «Книга моего деда Коркуда» деепричастная форма на -dıkça4 в отдельных случаях, сочетаясь со словом ləyin, передает значение мгновенного выполнения действия: Ani gördügündələyin yel kimi yetdi; Qazlıq qoca qələyə yetdigindələyin cəngə başladı [Ibid. P. 127] и т. д. gördügündələyin – как только увидел его; yetdigindələyin – как только добрался до и т. д. Сочетание деепричастной формы на -dıkça4 с аффиксами принадлежности, а также со словом ləyin не характерно для современного азербайджанского литературного языка. Следует подчеркнуть, что в современном азербайджанском языке имеет место случаи адвербиализации деепричастной формы на – dıkça4: olduqca – очень ; get-dikçə – все более, постепенно; bacardıqca – как можно и т. д. Рассмотрим также адвербиализованные деепричастные формы на -dıkça4 в следующих примерах: Qəmərin daxili naarahatlığı getdikçə artırdı – Внутреннее беспокойство Гемер постепенно возрастало; Tez, bacardıqca tez bu evdən getməliydi – Он должен был уйти из этого дома как можно быстрее [Ахмедов, 1981, с. 17]. Наречия, образованные с помощью деепричастного аффикса на -dıkça4 в азербайджанском языке, относятся к полностью адвер- 166 биализованным. Примечательно в этой связи высказывание И.А. Ахмедова: «Полную или неполную, временную адвербиализацию слов можно узнать по значению в предложении. И в этом смысле функционирование слов типа qaçaraq, çaparaq, olduqca, dedigcə, getdiqcə как наречие нельзя называть неполной, незавершенной адвербиализацией, так как эти слова выражают отличное от деепричастного значения, отличаются по ударению и в результате выступают как новая лексическая единица» [Ахмедов, 1981, с. 17]. Деепричастная форма на -dıkça4 встречается также в диалектах и говорах азербайджанского языка. В нахичеванском диалекте азербайджанского языка рассматриваемая деепричастная форма функционирует в следующих фонетических вариантах: -dıxca, -dixcə, -duxca, -düxcə. Например: Yayda adam yatammaz, yazda yatdıxca yatır; Bıraları yazza gəzdıxca adamın göli açılır (yatdıxca – когда спишь, gəzdıxca – когда совершаешь прогулку) [Azərbaycan dilinin naxçıvan, 1962. S. 142] и т. д. Диярбакырский и эрзурумский диалекты турецкого языка также обнаруживают аналогичные нахичеванскому говору азербайджанского языка фонетические варианты –dıhça: Başızi ağırtmiyım bu oğlan büyıdıhça daha meşhur bir hırhız (hırsız) oli – (büyıdıhça – когда он подрастет) (диярбакырский лиалект) [Beysanoğlu, 1966. S. 154]; Помимо указанного варианта в Эрзурумском диалекте имеют место также фонетические варианты -diyhce/-dihcaz/diyhcez<dıh+ca(z): Gördüyhcez gapir (в современном турецком языке – gördükçe yakalıyor) – gördüyhcez – увидев; aldıh-ca(z) atdım – aldıhca(z) – по мере того, как покупал, покупая и т. д. [Gemalmaz, 1995. S. 340]. В дербентском диалекте азербайджанского языка также встречается исследуемая деепричастная форма: Sən sövlədikcə mənim iştiham gələdi – По мере того, как ты говоришь, у меня повышается аппетит и т. д. [Azərbaycan dilinin dərbənd dialekti, 2009. S. 213]. Обращает на себя внимание следующая особенность дербентского диалекта азербайджанского языка. В данном диалекте зафиксирован также следующий фонетический вариант деепричастной формы на -dıkça4: -dignə, который наблюдается лишь в Марагинском Вестник ИГЛУ, 2013 селе Азербайджана и не встречается в современном азербайджанском литературном языке. Приведем пример: Əkdignə su artda ulan məsili sirazi sulaməg lazimdi – əkdignə = əkdiqcə – сажая и т. д. [Azərbaycan dilinin dərbənd dialekti, 2009. S. 212]. В шекинском диалекте азербайджанского языка зарегистрированы такие фонетические варианты, как -dıxca, -dıxcə, -dıxcən, -dixcə, -dixcən, -duxca, -duxcən. Как видим, в данном диалекте зафиксированы варианты с конечным согласным -n. Фонетические варианты с конечным -n отмечаются также в кубинском диалекте азербайджанского языка: -dığcan, -digcən. В указанном диалекте данный деепричастный аффикс функционирует лишь с конечным согласным -n. Для наглядности рассмотрим несколько примеров: O taydə çirax yaniy, baxdıxcə irax yaniy; Adam var, üz verdıxcən asdar da isdir – üz verdıxcən – пользуясь благосклонностью (шекинский диалект) [İslamov, 1968. S. 154]; Biz giddigcən yul da uzanadi – giddigcən – по мере того, как человек идет (кубинский диалект) [Rüstəmov, 1961. S. 180]. Фонетический вариант деепричастной формы на -dıkça4 с конечным согласным -n зафиксирован, как отмечалось нами выше, в современном гагаузском языке. Данная фонетическая форма встречается также в крымскотатарском языке. В языке иракских туркменов, который принадлежит к огузской группе тюркских языков, деепричастная форма на -dıkça4 иногда может принимать аффиксы 1-го лица ед. числа. Например: Bahdıxcam dilim bağlar, Sürdükcem derd ekerem (Bahdıxcam – в то время как я смотрю, Sürdükcem (зд. прорастать, давать побеги) – прорастая)[ Paşayev, 2004. S. 230]. В письменных памятниках туркменского языка деепричастная форма на -dıkça4 относится к малоупотребительным деепричастным формам: Урдукъча бейүди – чем больше ударяли, тем более увеличивалось [Аннауров, 1979, с. 38]. В письменных памятниках туркменского языка, подобно памятникам азербайджанского и турецкого языков, деепричастная форма на -dıkça 4 может сочетаться с аффиксами лица и множественного числа -лар/-лер: депдиклеринче – как только сказали. 167 Данное явление наблюдается лишь в современном туркменском языке. На современный турецкий и азербайджанский языки данное явление не распространяется. Небезынтересно отметить, что деепричастная форма на -dıkça 4 зафиксирована также в старотатарском литературном языке конца XIX – начала XX вв. Рассмотрим примеры: …инсанларың әхлякълары гүзәлләшдекчә, әхвале иҗтимагыйә, әлбәттә гүзәлләшәчәк… –…по мере улучшения нравственности, конечно же, и социальное положение улучшится…[Абдулхаков, 2007, с. 24] Функционирование деепричастной формы на -dıkça4 в старотатарском литературном языке, по всей вероятности, обусловлено османотурецким языковым влиянием. Однако рассматриваемая деепричастная форма не смогла прижиться и укрепиться в современном татарском литературном языке. Таким образом, в результате проведенного исследования, можно сделать следующие выводы. Деепричастная форма на -dıkça4 в тюркских языках характеризуется наличием различных и своеобразных семантико-морфологических особенностей. Отличительные черты деепричастной формы на -dıkça4 наблюдаются не только в ее семантико-морфологических, но и в фонетических признаках. Форма на -dıkça4 характерна главным образом для огузской группы тюркских языков. При этом деепричастие на -dıkça4 зафиксировано также в тюркских языках кыпчакской группы (крымскотатарский, старотатарский и др.). Основными значениями, передаваемыми деепричастной формой на -dıkça4 в тюркских языках и их диалектах являются: а) многократность действия (всякий раз как); б) постепенность выполнения действия; в) временная связь между двумя действиями (пока). В современных тюркских языках деепричастная форма на -dıkça4 характеризуется адвербиализацией: gittikçe – постепенно, oldukça – достаточно и т. д. В диалектах современных тюркских языков зарегистрированы фонетические варианты деепричастной формы на -dıkça4, которые не встречаются в современных литературных тюркских языках (-dignə дербентский диалект азербайджанского языка, -diyhce/-dihcaz/ -diyhcez<dıh+ca(z) эрзурумский диалект турецкого языка и т. д.). Библиографический список 1. Абдулхаков, Р.Р. Языковые особенности произведений Мусы Джаруллаха Бигиева [Текст] : автореф. дис... канд. филол. наук / Р.Р. Абдулхаков. – Казань, 2007. – 27 с. 2. Аннауров, А. Категория деепричастия и его функции в туркменском языке в историческом аспекте [Текст] : автореф. дис... д-ра филол. наук / А. Аннауров. – Ашхабад, 1979. – 38 с. 3. Ахмедов, И.А. Связь деепричастия с наречием в азербайджанском языке [Текст] : автореф. дис... канд. филол. наук / И.А. Ахмедов. – Баку, 1981. – 22 с. 4. Баскаков, Н.А. Каракалпакский язык. Фонетика и морфология. Часть I [Текст] / Н.А. Баскаков. – М. : Изд-во АН СССР, 1952. – 544 с. 5. Дмитриев, Н.К. Грамматика башкирского языка [Текст] / Н.К. Дмитриев. – М.-Л. : Изд-во АН СССР, 1948. – 276 с. 6. Киекбаев, Дж.Г. Основы исторической грамматики урало-алтайских языков [Текст] / Дж.Г. Киекбаев. – Уфа : Китап, 1996. – 368 с. 7. Кононов, А.Н. Грамматика современного турецкого литературного языка [Текст] / А.Н. Кононов. – М.-Л. : Изд-во АН СССР, 1956. – 570 с. 8. Котвич, В.И. Исследования по алтайским языкам [Текст] / В.И. Котвич. – М. : Изд-во ин. лит., 1962. – 372 с. 9. Кузнецов, П.И. Происхождение прошедшего времени на –ды и имени действия в тюркских языках [Текст] / П.И. Кузнецов // Тюрко-монгольское языкознание и фольклористика. – М. : Изд-во вост. лит., 1960. – С. 40–71. 10. Кулиев, А.А. Неличные формы глагола в языке орхоно-енисейских памятников (в сравнении с азербайджанским языком) [Текст] : автореф. дис... канд. филол. наук / А.А. Кулиев. – Баку, 1978. – 27 с. 11. Малов, С.Е. Памятники древнетюркской письменности [Текст] / С.Е. Малов. – М.-Л. : Изд-во АН CССР, 1951. – 451 с. 12. Мамедов, Г.Г. Деепричастия в письменных памятниках Азербайджанского языка XIV-XIX вв. [Текст] : автореф. дис... канд. филол. наук / Г.Г. Мамедов. – Баку, 1967. – 24 с. 13. Мелиоранский, П.М. Араб-филолог о турецком языке [Текст] / П.М. Мелиоранский. – СПб. : Тип-ия Императорской Академии наук, 1900. – 297 с. 14. Покровская, Л.А. О некоторых деепричастных формах в гагаузском языке [Текст] / Л.А. Покровская // Тюркологические исследования. – М-Л. : Изд-во Академии Наук СССР, 1963. – С. 69–75. 15. Поцелуевский, А.П. Основы синтаксиса туркменского литературного языка [Текст] / А.П. Поцелуевский. – Ашхабад : ТуркменОГИЗ, 1943. – 100 c. 16. Рамстедт, Г.И. Введение в алтайское языкознание. Морфология [Текст] / Г.И. Рамстедт. – М. : Издво ин. лит., 1957. – 254 с. 168 17. Серебренников, Б.А. К проблеме происхождения двух типов личных глагольных окончаний в тюркских языках [Текст] / Б.А. Серебренников // Симпозиум по сравнительно-исторической грамматике тюркских языков. Тезисы сообщений. Институт языкознания АН СССР. – М. : Наука, 1967. – С. 30–32. 18. Сравнительно-историческая грамматика тюркских языков: региональные реконструкции [Текст] / отв. ред. Э.Р. Тенишев. – М. : Наука, 2002. – 767 с. 19. Шерванидзе, И.Н. Формы глагола в языке тюркских рунических надписей [Текст] / И.Н. Шерванидзе. – Тбилиси : Мецниереба, 1986. – 133 с. 20. Щербак, А.М. Очерки по сравнительной морфологии тюркских языков: глагол [Текст] / А.М. Щербак. – М. : Изд-во АН СССР, 1981. – 184 с. 21. Ali, S. Kürk mantolu madona, [Text] / S. Ali. – İstanbul : Remzi kitabevi, 1943. – 177 S. 22. Azərbaycan dilinin dərbənd dialekti [Text] / A.A. Axundov [və b.]. – Bakı : Elm, 2009. – 448 S. 23. Azərbaycan dilinin naxçıvan qrupu dialekt və şivələri [Text]. – Bakı : Azərbaycan SSR Elmlər Akademiyası Nəşriyyatı, 1962. – 326 S. 24. Beysanoğlu, Ş. Diyarbakır ağzı [Text] / Ş. Beysanoğlu. – Diyarbakır : Diyarbakır Halkevi Yayını: 13, 1966. – 246 S. 25. Böhtlingk, О. Über die Sprache der Yakuten: Grammatik: Text und Worterbuch [Text] / О. Böht-lingk. – SPb. : Buchdruckerei der Kaserlichen Akademie der Wissen-schaften, 1851. – 184 p. 26. Brockelmann, C. Osttürkische Grammatik der islamischen Litteratursprachen Mittelasiens [Text] / C. Brockelmann. – Leiden : Brill Archive, 1951. – 429 p. 27. Dəmirçizadə, Ə. Kitabi-Dədə Qorqud dastanlarının dili (təkrar nəşr) [Text] / Ə. Dəmirçizadə. – Bakı: Elm, 1999. – 140 S. 28. Ediskun, H. Yeni Türk Dilbilgisi [Text] / H. Ediskun. – İstanbul: Remzi Kitabevi, 1963. – 413 S. 29. Enis, R. Gonk vurdu [Text] / R. Enis. – İstanbul : Semih Lütfi Sühulet Kütüphanesi, 1933. – 285 S. УДК 81.00 ББК 81.00 30. Əlizadə, S. Orta əsrlərdə Azərbaycan yazı dili [Text] / S. Əlizadə. – Bakı : ADU – nun nəşri, 1985. – 250 S. 31. Gabain, A. von. Alttürkische Grammatik [Text] / Gabain A. Von. – Leipzig : Otto Harrassowitz, 1950. –2. verbesserte Auflage. – 357 p. 32. Gemalmaz, E. Erzurum ili ağızları (İncelemeMetinler-Sözlük ve Dizinler) [Text] / E. Gemalmaz. – Ankara : Türk Dil Kurumu Yayınları, 1995. – I. Cilt. – 247 S. 33. Günay, T. Rize ili ağızları (İnceleme-Metinler -Sözlük) [Text] / T. Günay. – Ankara : Türk Dil Kurumu Yayınları: 795, 2003. – 340 S. 34. Günşen, A. Doğu Trakya ağızlarının şekil bilgisini belirleyen temel özellikler [Text] / A. Günşen // Turkish Studies İnternational Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. – İstanbul, 2008. – Vol. 3/3, Spring. – S. 402–470. 35. İslamov, M. Azərbaycan dilinin nuxa dialekti [Text] / M. İslamov. – Bakı : Azərbaycan SSR Elmlər Akademiyası Nəşriyyatı, 1968. – 274 S. 36. Kahya, H. Karamanlıca zarf-fiil eklerinden örnekler [Text] / H. Kahya // Selçuk Üniversitesi FenEdebiyat Fakültesi Edebiyat Dergisi, Konya, 2008. – S. 131–152. 37. Karaosmanoğlu, Y.K. Hakimiyeti Milliye Matbaası [Text] / Y.K. Karaosmanoğlu. – Ankara : Hakimiyeti, 1934. – 208 S. 38. Kemal, N. Rüya ve Magosa mektubu [Text] / N. Kemal. – İstanbul, Matbaayi- İctihad, 1908. – 80 S. 39. Məmmədquluzadə, C. Əsərləri [Text] / C. Məmmədquluzadə. – Bakı, Azərbaycan SSR Elmlər Aka-demiyası nəşriyyatı, 1967. – 751 S. 40. Mirzəzadə, H. Azərbaycan dilinin tarixi morfologiyası [Text] / H. Mirzəzadə. – Bakı : Azərbaycan Dövlət Tədris-pedaqoji ədəbiyyatı nəşriyyatı, 1962. – 370 S. 41. Paşayev, G. İraq-Türkman Lehçesi [Text] / G. Paşayev. – Bakı, Elm - Nurlan, 2004. – 230 S. 42. Rüstəmov, R.Ə. Quba dialekti [Text] / R.Ə. Rüstəmov. – Bakı, Azərbaycan SSR Elmlər Akademiyası Nəşriyyatı, 1961. – 281 S. К.С. Попова ПРОТОТИПИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРОТОТИПИЧЕСКАЯ КОНСТРУКЦИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ На основе и в развитие предложенного Дж. Лакоффом и М. Джонсоном анализа прототипической каузативной ситуации мы выделяем прототипическую ситуацию и конструкцию поисковой деятельности. Выводится гипотеза о том, что агентивная конструкция является прототипом для действия, каузации и деятельности. Ключевые слова: прототип; прототипическая ситуация; прототипическая конструкция; поисковая деятельность; каузация; действие Вестник ИГЛУ, 2013 © Попова К.С., 2013 169 Ch.S. Popova PROTOTYPICAL SITUATION OF SEARCH ACTIVITY AND ITS PROTOTYPICAL CONSTRUCTION IN ENGLISH To develop J. Lakoff and M. Johnson’s analysis of prototypical causative situation we distinguish prototypical situation and construction of search activity. We hypothesize that the agentive construction is a prototype for action, causation and activity. Key words: prototype; prototypical situation; prototypical construction; search activity; causation; action 1. Соотношение прототипической ситуации и конструкции. Семантические отношения между предложением-знаком и ситуацией-миром выглядят по-разному в идеализированном языке-системе и в речевой деятельности говорящего на нем народа. В абстрактных семиотических системах возможных грамматик и языков знаки не зависят от говорящих и, следовательно, они связаны с миром напрямую. В конкретном языке-деятельности отношения между языком и миром опосредованы говорящим. В первом случае значение напрямую соотнесено с обозначаемой действительностью, оно отражает ситуацию, поэтому оно может быть объективировано и формализовано. Это значит, что применение одного знака к нескольким единицам мира (ситуациям) считается проявлением многозначности этого знака (конструкции) [Ковалева, 2008, с. 45]. Во втором случае значение соотнесено с миром через сознание и в центре семантики находится понятие конструирования модели (construal), которая отражает не мир напрямую, а мир, увиденный и понятый носителями языка (т. е. не ситуацию, а только мысль говорящего об этой ситуации) [Ковалева, 2008, с. 45]. Поскольку говорящий в предложении категоризует ситуацию действительности, под синтаксическим термином ситуации следует понимать «совокупность элементов, присутствующих в сознании говорящего» [Гак, 1971, с. 80]. Под элементами ситуации понимаются дискретно выделяемые при ее восприятии предметы, процессы и их признаки. Представления современной лингвистики о том, что в языке категоризуется недискретный мир, наводят нас на мысль о соответствующей недискретности языковых единиц, в том числе и предложения. Это значит, что в каждую точку исторического времени любая ситуация и все ее варианты и оттенки могут быть в принципе каким-то образом номинированы. Разница лишь в том, что в одну точку времени на, скажем, двадцать разных вариантов ситуации существует три специальные формы, а все остальные выражаются описательно, и через сто лет уже четыре специальных формы укрепляется в употреблении. Полнота же категоризации ситуации остается всегда на том уровне, который гарантирует взаимопонимание коммуникантов [Ковалева, 2008, с. 119]. 2. Прототипическая ситуация и конструкция каузации по Дж. Лакоффу и М. Джонсону. Теория прототипов, развиваемая когнитивной наукой, в течение последних лет оказалась весьма плодотворной. Она противопоставлена классическому взгляду на природу категорий и устанавливает, что люди категоризуют предметы, выделяя лучший образец и сходные черты языковых единиц. В связи с этим в них выделяют идеальный член категории, прототип – T. Givon определяет прототип как единицу, а) проявляющую в наибольшей степени свойства, общие с другими единицами данной группы, б) реализующую эти свойства в наиболее полном виде и наиболее полно, без примеси иных свойств [Givon, 1986, р. 98]. Дж. Лакофф и М. Джонсон выделили прототипическую каузативную ситуацию и на семантических основаниях приписали ей следующие признаки: наличие Агенса (Субъекта) (1), у которого есть цель (2) физически изменить Объект (3), план (4) требующий от Агенса соблюдения определенной программы (5) для выполнения цели; Агенс контролирует (6) программу, ответственен (7) за ее выполнение при помощи физического контакта 170 (9) и органов восприятия (10), а также воспринимает изменения (11); отношения между Агенсом и Объектом отношения источника и цели приложения энергии (12) [Lakoff, 1980, р. 70]. Эти признаки характеризуют сам концепт каузации, который настолько всеобъемлющ, что включает в себя выполнение таких повседневных дел, как застегивание рубашки, закрывание двери и т. д. Несмотря на то, что каждое из этих действий отлично от другого, в совокупности авторы выделяют признаки, которые могут считаться прототипическими [Lakoff, 1980, р. 70]. По мнению авторов, данные признаки имеют место во всех действиях нашей жизни, и мы воспринимаем их в целом как гештальт. Данный комплекс признаков является для нас базисным. Признаки, предложенные авторами, свидетельствуют об идеальной ситуации в действительности, которой не соответствует никакая языковая структура. Это ментальная структура, вряд ли поддающаяся верификации. Дж. Лакофф и М. Джонсон прототипической считают каузацию, в которой участвует лицо, агентивную каузацию. Изначально агентивное предложение с переходным глаголом является историческим прототипом переходного предложения, ибо схемы действия это самые древние схемы, это «первые ментальные модели, которые очевидным образом полностью независимы от языка» [Касевич, 1988, с. 13]. Прототипическое агентивное предложение N1VN2 с собственно переходными предикатами обозначает «преднамеренное воздействие (или действие) одушевленного лица (которое сообщает о себе), направленное на конкретный неодушевленный предмет», например, I pushed the car; I hit the ball [Ковалева, 2008, с. 67]. Тем не менее, в языке реализуется большое количество предложений, которые обозначают действие, но их предикаты не всегда однозначно можно назвать предикатами действия. Н.Н. Болдырев считает, что «в структуре высказывания происходит синтаксическое «выравнивание» семантически неоднородных глагольных предикатов (и их субъектов и объектов) по общности их грамматического оформления» [Болдырев, 2000, с. 34]. На основе существующих исследований был сделан общий вывод о том, что N1VN2 Вестник ИГЛУ, 2013 семантически неоднородна и может являться не только прототипом предложений действия, но и прототипом предложений, категоризующих другие виды деятельности. Как уже отмечалось выше, агентивная конструкция также стала считаться прототипической по отношению к каузативной конструкции, так как это наиболее понятная модель для номинирования причинно-следственных отношений. В определении прототипической ситуации деятельности мы идем вслед за Дж. Лакоффом и М. Джонсоном, так как, во-первых, сами авторы говорят, что по описанной ими логики каузации можно выделять и анализировать другие концепты подобного типа [Lakoff, 1980, р. 72]. Во-вторых, экстенсионал понятия «действие» расширился настолько, что включил в себя собственно действие, каузацию и деятельность. В-третьих, данные предложения объединены одной конструкцией N1VN2, оформляются одинаково грамматически и имеют семантическую и формальную близость. По всей видимости, с развитием общества и усложнением отношений между людьми в процессе коммуникации, говорящие стали расширять значение старых понятий и употреблять новые для выражения своих мыслей. И, если изначально категории действия было достаточно для выражения своих первичных потребностей, то впоследствии люди стали задумываться о причинах возникновения той или иной ситуации, о поведении отдельных лиц и на первый план стали выходить причинно-следственные отношения. Стоит заметить, что термин «деятельность» появился позднее, чем термин «действие», следовательно, когда значение приобретает человек деятельный и активный, имеющий определенные цели и стремящийся их достичь, мы можем говорить о категории деятельности как о самостоятельной единице, требующей всестороннего анализа. Таким образом, категория деятельности интересна для ее изучения в науке, а категоризация деятельности для ее изучения в языке. 3. Прототипическая ситуация и конструкция поисковой деятельности. Изучение деятельности проходит в рамках исследований аспектуальности (Р. Бинник), структуры предикатов поисковой деятельности (В.М. Труб), синтаксических конструк- 171 ций (Л.Г. Бабенко), метафоры (J. Lakoff, M. Johnson), сложноструктурированных глаголов (Л.С. Гуревич), глаголов со значением социальной деятельности (В.А. Кузьмичева), лексики целесообразной деятельности (А.К. Жолковский). В английском языке деятельность представлена словом activity. Лексикологический анализ слов-номинантов activity выявил следующие основные компоненты в его толковании: action, are doing, being done, do, being active, is done [LDELC, 1998; LDCE, 2001; CCELD, 1991; OWD, 2003]. Анализ словарных дефиниций позволил выделить следующие признаки activity: 1) движение или действие (movement or action) – (1) There’s been a lot of activity in the town centre today [LDELC, 1998]; (2) The house was full of activity on the morning of the wedding [OWD, 2003]; 2) ситуация, в которой происходят разные события или для совершения которой необходимо выполнить ряд действий (a situation in which a lot of things are happening or people are doing things, moving around) – (3) There was a flurry of activity in the hall [CCELD, 1998]; (4) A huge amount of media activity during the elections [LDCE, 2001]; 3) проявление активности, энергии (the state of being active; the exertion of energy) – (5) No man would attribute great activity to the paper I write upon [OWD, 2003]. Это в целом отражает логику каузации. Из словарного толкования видно, что для англоговорящих деятельность – ситуация, при которой Субъект, занимающийся деятельностью, имеющий цель и стремящийся ее реализовать, проявляет активность, совершая при этом ряд действий. Реализация, как правило, происходит в определенном месте и занимает определенный промежуток времени. Сначала мы выделим прототипическую ситуацию и конструкцию, номинирующие любой вид деятельности, и только затем перейдем к непосредственному описанию и анализу ситуации и конструкции поисковой деятельности. Итак, следуя описанию логики каузации, мы приходим к выводу о том, что для деятельности также характерно наличие Агенса (Субъекта), у которого есть цель, план и программа, которым он следует. Агенс контроли- рует деятельность и несет за нее ответственность. Выполнение программы осуществляется за счет различного рода Контакта. Деятельность Агенса направлена на достижение конечного результата. Исходя из этого, прототипической ситуации деятельности на семантических основаниях нами приписываются следующие признаки: наличие Агенса (Субъекта) (1), у которого есть цель (2) и мотив (3) в течение продолжительного времени (4) воздействовать на Объект (5) для достижения конечного результата (6), план (7) и программа (8) выполнения поставленной цели; Агенс (Субъект) контролирует (9) программу, ответственен (10) за ее выполнение (11) в установленные сроки при помощи различного рода Контакта (12). Опора на прототип позволяет нам выработать гибкую систему базовых признаков структурирующих концептуальное пространство для выявления в нем когнитивной категории деятельности. Мы считаем, что предложения, номинирующие ситуацию деятельности, в прототипическом использовании должны обладать следующими признаками: 1) существует Агенс (Субъект), который занимается деятельностью; 2) существует Объект, который претерпевает изменения в широком смысле слова; 3) изменение Объекта происходит под влиянием Агенса; 4) деятельность Агенса мотивирована; 5) Агенс производит управление и контроль над деятельностью; 6) Агенс ответственен за свою деятельность и изменения, которые она за собой повлечет; 7) Агенс выступает в качестве «источника энергии», т. е. он направляет свою энергию на Объект с целью получения продукта разной природы; 8) это – цельное событие, в котором существует временное и пространственное пересечение между деятельностью Агенса и изменением Объекта (деятельность не понимается как мгновенное и занимает определенный промежуток времени); 9) существует один определенный Агенс; 10) существует один определенный Объект; 11) Агенс использует инструмент в широком смысле слова; 172 12) конечный результат Агенса заранее неизвестен. Учитывая данные признаки, можно вычленить базовые смысловые компоненты, имеющие первостепенное значение для говорящего при опоре на действительность: ориентированность на деятельность; на деятеля; на объект, который претерпевает изменения; на результат деятельности; на инструмент; на пространственные и временные характеристики. Данные признаки начинают проявляться в языке только после того, как говорящий в процессе категоризации действительности начинает смещать на них фокус внимания. В коммуникации говорящий выражает только те признаки, которые характеризуют его интенции. Если при номинировании ситуации человек выделил мотив или инструмент, а не временной отрезок, значит, для него более значимым было опереться именно на данные признаки. Исходя из признаков, приписанных прототипической ситуации деятельности, мы выделяем прототипическую конструкцию N1 Vn* N2. Субъект (N1) в широком смысле слова имея план и определенную программу, целенаправленно выполняет ряд действий (V1 + V2 + V3) для совершения деятельности и превращения ее в продукты разной природы (N2). На основе данной конструкции можно выделить два базовых признака категории деятельности принципиально отличающих ее от действия и каузации. Первый признак – обязательное наличие цели, так как всякая деятельность всегда целенаправленна, человек не будет действовать, если в этом изначально не будет заложен мотив. И второй признак – неоднократность действия, т. е. человек для получения результата деятельности будет совершать не одно, а ряд действий. Теперь перейдем к прототипической ситуации поисковой деятельности. В общем виде она должна выглядеть следующим образом: Субъект занимается активным поиском Объекта, имея при этом план и осуществляющий определенные шаги (действия) для достижения цели. Результат деятельности может быть как достигнут, так и нет, мы не можем знать об этом заранее, главное, чтобы была поставлена цель, поэтому признак результа* Vn – где n больше 1. Вестник ИГЛУ, 2013 та не является для нас ключевым при анализе конструкций поисковой деятельности. Рассмотрим конструкцию I’m looking for Steve – Have you seen him? В принципе здесь номинируется прототипическая ситуация поисковой деятельности, выраженная прототипической конструкцией N1 Vn N2, так как Субъект имея план (найти Объект) целенаправленно выполняет ряд действий: (1) ищет Объект, (2) собирает информацию о его местонахождении, (3) исследует территорию на предмет нахождения Объекта и т. д. для достижения конечного результата деятельности (нахождения Объекта). Когнитивная грамматика исходит из того, что значение конструкции не связано напрямую с объективными характеристиками обозначаемой ситуации, оно пропущено через сознание говорящего, определенным образом им сконструировано и подведено под какуюто структуру, категоризовано. Вопрос о многозначности не стоит, потому что его значение не меняется. На смену приходят вопросы: какие ситуации категоризуются одной и той же конструкцией, какими конструкциями может категоризоваться одна и та же ситуация и, наконец, какая конструкция лучше всего категоризует данную ситуацию. В первом случае можно выяснить общее концептуальное содержание, обозначенное этой конструкцией, во втором – способы репрезентации концепта различными формами [Ковалева, 2008, с. 79]. Если согласиться с субъективистами, что формы естественного языка отражают действительность, пропущенную через сознание, то необходимо учитывать сначала те признаки, которые при конструировании в голове говорящего ситуаций деятельности отражались в языке. Важность же выявления прототипических признаков заключается в том, что они являются своего рода опорой в процессе познания и мышления, которые человек накапливает в процессе жизни. Таким образом, основываясь на проведенном анализе можно высказать идею о том, что Агенс порождает действие, каузацию и деятельность, а они переплетаются. Несмотря на то, что все концепты близки друг к другу, сам факт существования трех разных слов говорит о существовании трех концептов. В языке возникает триада, в которую входят действие, каузация и деятельность. Действие древнее 173 остальных, так как оно первично в онтогенезе. Наличие трех концептов в языке свидетельствует об усложнении мира и его развитии, поэтому мы считаем обусловленным анализ категории деятельности и ее дальнейшее исследование. Библиографический список 1. Бабенко, Л.Г. Толковый словарь русских глаголов : Идеографическое описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы [Текст] / Под ред. проф. Л.Г. Бабенко. – М. : АСТ-Пресс, 1999. – 704 с. 2. Болдырев, Н.Н. Когнитивная семантика : Курс лекций по английской филологии [Текст] / Н.Н. Болдырев. – Тамбов : Изд-во ТГУ, 2000. – 123 с. 3. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков [Текст] / А. Вежбицкая. – М. : Яз. рус. культ., 1999. – 780 с. 4. Гак, В.Г. К проблеме семантической синтагматики [Текст] / В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики 1971. – М. : Наука, 1972. – С. 367–395. 5. Жолковский, А.К. Лексика целесообразной деятельности [Текст] / А.К. Жолковский // Машинный перевод и прикладная лингвистика. – М. : МГПИИЯ, 1964. – С. 50–66. 6. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология [Текст] / В.Б. Касевич. – М. : Наука, 1988. – 968 с. 7. Ковалева, Л.М. Английская грамматика : предложение и слово [Текст] : монография / Л.М. Ковалева. – Иркутск, 2008. – 397 c. УДК 84(092)Золя ББК 81.001.3 8. Кузьмичева, В.А. Семантико-синтаксические особенности глаголов, репрезентирующих фрейм социальной деятельности по достижению цели в современном английском языке [Текст]: автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.04 / В.А. Кузьмичева. – Белгород, 2006. – 23 с. 9. Труб, В.М. О семантической структуре предикатов поисковой деятельности [Текст] / В.М. Труб // Логический анализ языка. Языки динамического мира. – Дубна, 1999. – С. 148–158. 10. Givon, T. Prototype : Between Plato and Wittgenstein [Text] / T. Givon // Noun classes and categorization. Craig C. (ed.). – Amsterdam, 1986. – P. 77–102. 11. Lakoff, G. Metaphors We Live By [Text] / G. Lakoff, M. Johnson. – Chicago : The Univ. of Chicago Press, 1980. – 242 p. 12. Lakoff, G. Philosophy in the Flesh : the embodied mind and its challenge to western thought [Text] / G. Lakoff, M. Johnson. – New York : Basic Books, 1999. – 234 p. 13. CCELD – Collins Cobuild English Language Dictionary [Text]. – London – Glasgow : Collins Cobuild, 1991. – 1703 p. 14. LDELC – Longman Dictionary of English Language and Culture [Text]. – New ed. – Harlow : Longman, 1998. – 1568 p. 15. LDCE – Longman Dictionary of Contemporary English [Text]. – Essex : Longman Group Ltd, 2001. – 1668 p. 16. OWD – Oxford Wordpower Dictionary [Text]. – Oxford : Oxford University Press, 2003. – 794 p. Н.С. Сундырцева СЕМАНТИЧЕСКИЙ И КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТЫ АНТИТЕЗЫ В РОМАНЕ Э. ЗОЛЯ «GERMINAL» Статья посвящена рассмотрению функционирования антитезы на лексико-семантическом и концептуальном уровнях в системе художественного произведения. Антитеза выступает характеристикой процесса категоризации мира, а также является показателем авторского отношения к описываемой в произведении действительности. Ключевые слова: антитеза, семантический компонент, концептуализация действительности, концептуальный признак, когнитивная модель N.S. Sundyrtseva SEMANTIC AND COGNITIVE ASPECTS OF ANTITHESIS IN THE NOVEL «GERMINAL» BY E. ZOLA The article deals with considering of the antithesis functioning at the lexical, semantic and conceptual levels in the system of the work of fiction. Antithesis characterizes the categorisation process of the world and presents the author’s attitude towards the problems of the reality described in fiction. Key words: antithesis, semantic component, conceptualisation of reality, conceptual feature, cognitive model © Сундырцева Н.С., 2013 174 Изначально антитеза принадлежала к средствам «украшения» речи – тропам и фигурам, служащим для словесного оформления мысли и входящим в этап элокуции риторического канона. Современные исследователи рассматривают тропы и фигуры как лингвистические аномалии [Арутюнова, 1988, с. 312–313], основанные на семантических нарушениях [Cohen, 1979, p. 112]. При разграничении тропов и фигур плодотворно используется семантический критерий. По мнению Ж. Коена, тропы относятся к нарушениям парадигматического плана (метафора, метонимия и др.), а фигуры − к нарушениям синтагматического плана (оксюморон, антитеза и др.). Заметим, что вместо термина «фигура», автор использует термин «le paradoxisme», который определяет через противоречие, нарушение правила комбинационной несовместимости слов [Cohen, 1979, p. 119]. В лингвистических исследованиях отдается приоритет изучению парадигматической оси изменений смысла, тогда как синтагматическая ось несовместимости смыслов остается малоизученной. В связи с этим положением Ж. Коен пишет, что одной из важнейших задач новой риторики заключается в том, чтобы «заполнить эту пустоту, устанавливая, называя и классифицируя типы нарушений законов сочетаемости, свойственных семантическому уровню языка, что составляет то, что мы знаем под именем «фигуры» [Cohen, 1979, p. 122]. Так, семантические особенности фигур, по мнению автора, требуют научного осмысления. С логико-семантической точки зрения принято определять антитезу как сближение (фр. le rapprochement) противопоставленных понятий. Когнитивно-дискурсивный подход к языку позволяет выявлять связь данного лингвистического феномена с когнитивной деятельностью человека, поскольку антитеза рассматривается как категория мышления, характеризующая процесс познания и интериоризации человеком окружающего мира. Семантические особенности антитезы и ее репрезентация в тексте, как отражение процесса категоризации фрагментов реальной действительности, могут представлять собой несомненный научный интерес, принимая во внимание, что эти аспекты антитезы еще недостаточно изучены, особенно в системе Вестник ИГЛУ, 2013 целостных художественных произведений. Антитеза выступает в произведениях художественной литературы как композиционный и смыслоразличительный прием, поскольку, как считает М.Ю. Лотман, значимо только то, что имеет антитезу [Лотман, 1970, с. 320]. В рассматриваемом нами романе «Germinal» художественными средствами изображается действительность, показанная в антитезном противостоянии социальных классов во Франции второй половины XIX в. Антитезная концептуализация действительности автором романа, Эмилем Золя, находит свое воплощение в виде вербальных, семантических и концептуальных противопоставлений. Лексико-семантический анализ позволил выявить «главную» антитезу романа, посредством которой изображено положение дел в существующем обществе. Так, в следующем отрывке антитеза вербально сближает героев-символов, атрибутивные признаки которых распространяются на представленные ими классы. Через лексико-семантические характеристики репрезентируется классовое противостояние (la lutte), выражающее концептуальную оппозицию в сознании автора в виде противопоставления понятий «le capital»/«le travail»: Attirés, tous deux restaient l’un devant l’autre, elle florissante, grasse et fraîche des longues paresses et du bien-être repu de sa race, lui gonflé d’eau, d’une laideur lamentable de bête fourbue, détruit de père en fils par cent années de travail et de faim [Zola, 1955, р. 495]. С помощью нескольких одновременно заявленных оппозиций автор подчеркивает бескомпромиссность и значимость социального противостояния, а также неизбежность классовой борьбы. Рассматриваемая антитеза состоит из четырех противопоставлений: − гендерная оппозиция: elle/lui (она/он); − оппозиция физического состояния (состояние здоровья): florissante/gonflé d’eau (цветущая, пышущая здоровьем/распухший от водянки); − оппозиция по внешнему облику: grasse/ d’une laideur lamentable de bête fourbue (упитанная, полная/жалкий, безобразный, доведенное до изнеможения животное); − оппозиция, передающая общую характеристику физического и душевного состояния героев: fraîche des longues paresses et du 175 bien-être/détruit … de travail et de faim (свежая от долгого безделья и благосостояния/уничтоженный работой и голодом). Особенность данной оппозиции состоит в том, что атрибутивные характеристики fraîche и détruit логически не являются противоположными, но их противопоставление контекстуально обусловлено благодаря дополняющим их смыслоразличительным антонимам paresse/travail (безделье/труд) и bien-être/faim (благосостояние, достаток/голод). Заметим, что некоторые используемые автором лексемы не просто выражают противоположные значения, но являются экспрессивно окрашенными и несут в себе яркий оценочный сегмент. Так, автор образно гиперболизирует атрибутивные характеристики героев: florissantе – цветущая, процветающая, а не просто здоровая; fourbue – разбитый, доведенный до изнеможения, а не болезненно худой; fraîche – яркая, свежая, бодрая, а не полная сил; détruit – разрушенный, уничтоженный, а не слабый, почти лишенный жизни. Члены бинарной оппозиции elle/lui логически равноправны и являются семантически полярными лексемами. Отсутствие между ними какой-либо градации символизирует противостояние, борьбу и непримиримость изображенных социальных классов. На основании этого сама бинарная оппозиция включает в себя сему «la lutte» и «la guerre», что находит выражение в употреблении автором лексики, семантически принадлежащей к сфере войны и военных действий: C’etait un ruissellement sans fin, une débâcle, une marche forcée d’armée battue, allant toujours la tête basse, enragée sourdement du besoin de reprendre la lutte et de se venger [Zola, 1955, p. 520]. Выделенные атрибутивные характеристики каждого из героев имеют следующие семантические компоненты (СК): согласно оппозиции по физическому состоянию – sain (1СК+)/malade (1СК-); согласно оппозиции по внешнему облику – gras (2СК+)/maigre (2СК‑); согласно оппозиции, передающей общее физическое и душевное состояние персонажей – fort (3СК+)/faible (3СК-). Лексикосемантический анализ позволяет выделить в антитезе смыслоразличительный прием. Рассмотрим лексическое представление этих семантических признаков в тексте. Каждый из СК противопоставляемых классов находятся в тесной интеграции друг с другом, поэтому представим выделенные СК в виде взаимосвязанной цепи, отражающей также и лексическое наполнение заявленных сем. Семантические характеристики представителей противоположных классов отображают авторское видение действительности, где лексема «le capital» воссоздает образ чего-то сильного, тучного и могущественного, в котором преобладает, согласно вербальной репрезентации, признаки «gras» и «fort», а лексема «le travail» − слабого, больного и изможденного, где доминирует признак «malade». Основываясь на символьной природе сопоставленных посредством антитезы героев, представляется возможным осуществить проекцию выявленных семантических компонентов рассмотренных вербальных знаков на установление концептуальных признаков Семантические компоненты оппозитивной составляющей «le capital» 176 Семантические компоненты оппозитивной составляющей «le travail» противопоставленных авторских художественных концептов «le capital»/«le travail». Так, в концептосферу «le capital» входят понятия, содержащие семы «sain», «gras», «fort». Показательным в этом отношении является изображение автором внутренней обстановки дома Грегуаров, включающим «bien-être» и «bonheur» в концептосферу «le capital»: La salle moite avait cet air alourdi de bien-être, dont s’endorment les coins de bonheur bourgeois [Zola, 1955, p. 94]. Атрибутивы «moite» и «alourdi» дополняют ощущение благополучия, уюта и состоятельности семьи акционеров. Концептуальные признаки «bien-être» и «satiété» просматриваются в сопоставлении «le capital» с «le pourceau immonde». Употребление глаголов, принадлежащих семантической области «alimentation» («sucer», «nourrir», «gorger») также характеризует потребительское отношение класса собственников к рабочим. В оценочном плане особенно экспрессивно окрашенными являются предикаты «suçait la vie» и «gorgée de chair humaine»: le travail demanderait des comptes au capital, à ce dieu impersonnel, inconnu de l’ouvrier, accroupi quelque part, dans le mystère de son tabernacle, d’où il suçait la vie des meurt-de-faim qui Вестник ИГЛУ, 2013 le nourissaient! On irait là-bas, on finirait bien par lui voir la face aux clartés des incendies, on le noierait sous le sang, ce pourceau immonde, cette idole monstrueuse, gorgée de chair humaine! [Zola, 1955, p. 293]. Приведенный пример также иллюстрирует концептуальные признаки «force» и «vénération», входящие в концептосферу «le capitale». Для этого автор использует лексемы класса «религия»: «dieu», «idole», «tabernacle», которые, в свою очередь, имплицируют не только силу капитала, но и то, что люди возвели деньги в ранг божества и поклоняются им, принося им в жертву людей – «chair humaine». Отрицательные оценочные адъективы «impersonnel» (безликий), «inconnu» (неизвестный, неведомый), «immonde» (гнусный, грязный, вызывающий отвращение), «monstrueuse» (чудовищный, отвратительный) свидетельствуют об авторском неприятии системы ценностей, в центре которой находятся деньги. Использование в приведенном отрывке приема несобственно-прямой речи и неопределенно-личного местоимения «on» также позволяет говорить о проявлении авторского видения действительности, где за «on» скрываются не только герои, но и сам автор. На основании семантических компонентов «malade», «maigre», «faible», имманентно присущих образу рабочих, концептосфера «le travail», противопоставленная концептосфере «le capital», представлена концептуальными признаками «faim», «misère», «malheur». Рассмотрим следующие примеры. Il y eut un silence, le marteau lointain battait à coups réguliers dans la fosse, le vent passait avec sa plainte, comme un cri de faim et de lassitude [Zola, 1955, p. 10]. il maintenait le vieux Bonnemort, il l’étalait comme un drapeau de misère et de deuil [Ibid. P. 292]. В первом случае автор, используя метонимию «le marteau lointain battait à coups réguliers dans la fosse», где под ударами молота 177 подразумевается работа углекопов в шахте, сравнивает этот звук с криком голода и усталости. Признаки «lointain» (отдаленный) и «réguliers» (регулярный, постоянный) указывают на продолжительность и постоянство голодного и изнуренного состояния шахтеров. Во втором отрывке посредством использования сравнения «comme un drapeau» рабочий символизирует собой нужду и скорбь. Компаративный прием помогает автору усилить мысль о бедственном существовании углекопов. Автор вносит в концептосферу «le travail» дополнительные признаки, одним из которых является «sort» (рок). В произведении несколько раз через реплики героев и несобственно-прямую речь подчеркивается роковая неизбежность несчастий, происходящих с людьми из рабочего класса. Так, одна из героинь, Катрин, постоянно видит проявление рока в своей судьбе и судьбах других: Est-ce qu’elle ne souffrait pas trop déjà? quelle faute avait-elle donc commise, pour que le malheur ne lui laissât pas de repos? [Zola, 1955, p. 429]. Estce que ça n’allait pas être bien fini, cette sacrée existence de malheur? [Ibid. P. 435]. Концептуальный признак «sort», усиленный экспрессивным адъективом «sacrée» (проклятый), стилистически принадлежащим бранной лексике, имплицируется темпоральными формами в Passé composé, Passé simple, Imparfait, Future immédiat dans le passé, выражающими временные рамки предшествования, присутствия в настоящем и в будущем. Наличие в романе зоонимических метафор вносит другой дополнительный концептуальный признак «bestial» в концептосферу «le travail». Так, автор использует следующие словесные формы «des échines de singe» − обезьяньи хребты, «cheval» − лошадь, «mâle» − самец, но главным образом, «bête» − зверь. Например: la colère, la faim, ces deux mois de souffrance et cette débandade enragée au travers des fosses, avaient allongé en mâchoires de bête fauves... [Ibid. P. 353]. ...il s’effarait devant ces brutes démusellées par lui, si lentes à s’émouvoir, terribles ensuite, d’une ténacité féroce dans la colère. ...se jetant aux sauvageries abominables, sans rien entendre, jusqu’à ce que la bête fût soûle d’atrocités [Ibid. P. 361]. Этот «зверь» характеризуется адъективами «fauves» (дикие, хищные), «féroce» (свирепый, жестокий), «abominables» (отвратительные). Метафорическое отождествление бастующих углекопов с насекомыми (insectes humaines) развивает тематику понятия «bestialité». С другой стороны, прием литоты вносит дополнительные смыслы «ничтожность» и «бессилие» в концептосферу «le travail». Эти новые смысловые компоненты выражены с помощью лексем, называющих самые низшие виды беспозвоночных и насекомых «vers» (черви), «fourmi» (муравей): ...près de sept cents ouvriers, qui besognaient à cette heure dans cette fourmilière géante, trouant la terre de toutes parts, la criblant ainsi qu’un vieux bois piqué des vers [Ibid. P. 38]; ...ces insectes humaines en marche [Ibid]. Концептуальный признак «noir» также постоянно находит свое применение в тексте через синонимический ряд «humidité noire» (сырой мрак), «boue noire» (черная грязь), «intelligence obscure» (мрачное мышление), «besogne obscure» (темный труд), «bouches noires» (черные рты), «ténébres» (сумрак), «horreur noire» (черный ужас), «salive noire» (черная слюна) и другие. Кроме того, автор метафорически ассоциирует шахту, где работают углекопы, с адом «enfer», что тоже продолжает тему «la nuit», но здесь подразумевается не физическая, а духовная сторона существования шахтеров: il se trouvait au fond de cet enfer [Ibid. P. 54]; C’était une besogne obscure, des échines de singe qui se tendaient, une vision infernale de membres roussis [ Ibid. P. 310]; toutes sanglantes dans le reflet d’incendie, suantes et échevelées de cette cuisine de sabbat [Ibid. P. 327]. Несмотря на то, что концептуальный признак «noir» доминирует в произведении, автор выражает надежду изменения существующего положения рабочего класса с помощью символического параллелизма, устанавливаемого между весенним расцветом природы и растущей решимостью работающих под землей людей как будущей социальной и политической силы: Maintenant, en plein ciel, le soleil d’avril rayonnait dans sa gloire, échauffant la terre qui enfantait. Du flanc nourricier jaillissait la vie, les bourgeons crevaient en feuilles vertes, les champs tressaillaient de la poussée des herbes. De toutes parts, des graines se gonflaient, s’allongeaient, gerçaient la plaine, travaillées d’un besoin de chaleur et de lumière... Des hommes poussaient, une armée noire, vengeresse, qui germait lentement dans les sillons, grandissant pour récoltes du siècle futur, et dont la germination allait faire bientôt éclater la terre [Ibid. P. 530]. 178 и рабочих − l’ouvrier révolté, посредством лексем «sanglots» (рыдания), «tristesse» (печаль), «douleur» (боль): ces deux hommes qui se méprisaient, l’ouvrier révolté, le chef scéptique, se jetèrent au cou l’un de l’autre, sanglotèrent à gros sanglots, dans le bouleversement profond de toute l’humanité qui était en eux. C’était une tristesse immense, la misère des générations, l’excès de douleur où peut tomber la vie [Ibid. p. 517]. Соединение результатов лексико-семантиТак, тьма и мрак (nuit) действительности, в ческого и концептуального анализов позвокоторой пребывают шахтеры, может сменить- ляет говорить о разноуровневом функционися светом (lumière), обретенного будущими ровании антитезы в системе всего произведеусилиями. ния, а также об интеракции антитетических На схеме когнитивную модель, репрезен- элементов. Так, антитеза выступает не тольтирующую антитезную концептуализацию ко характеристикой процесса категоризации действительности автором в романе «Germi- мира, но и является показателем авторского nal», представим в виде замкнутого круга, неоднозначного отношения к описываемой в изображающего целостность восприятия, в произведении реальности, что вербально, секотором концепты «le capital»/«le travail» про- мантически и концептуально находит отражетивопоставлены через концептуальные при- ние в изображаемой художественной действизнаки «bien-être»/«misère», «satiété»/«faim», тельности. «bonheur»/«malheur», и добавочные признаки, не являющимися противоположными: Библиографический список 1. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: «force», «vénération»/«sort», «bestial», «noir» Оценка. Событие. Факт [Текст] / Н.Д. Арутюнова. – (см. выше). М. : Наука, 1988. – 341 с. Отметим, что между противопоставлен2. Барт, Р. S/Z [Текст] / Р. Барт. − М. : Культура; Ad ными концептами, которые референциально репрезентируют классовую борьбу, существу- Marginem, 1994. – 303 с. 3. Лотман, Ю.М. Структура художественного текет некое пространство, где противопоставлеста [Текст] / Ю.М. Лотман. – М. : Искусство, 1970. – ние стирается. Эту форму перехода, вслед за 384 с. Р. Бартом, мы называем термином «трансгрес4. Cohen, J. Théorie de la figure [Тexte] / J. Cohen // сия» [Барт, 1994, с. 39], обозначающим нару- Sémantique de la poésie / T. Todorov, W. Empson, J. Cohen шение границы. В рассмотренном произведе- [et. al.]. – Paris : Edition du Seuil, 1979. – P. 84 –127. нии трансгрессия осуществляется через показ 5. Zola, E. Gérminal [Тexte] / E. Zola. – Moscou : Ediпробуждения человечности (humanité) в пред- tion en langues étrangères, 1955. – 531 p. ставителях собственников − le chef scéptique УДК [81’37:81’366.58]:811.512.153 ВВК 81.2 – 3+81.2 Хак. М.Д. Чертыкова СЕМАНТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ГЛАГОЛА ПIЛ (знать) И ЕГО ПРОИЗВОДНЫХ В ХАКАССКОМ ЯЗЫКЕ* В статье выявляются общие и специфические черты смысловой структуры хакасского глагола пiл «знать» и его производных. Семантика данного глагола определяется как идентификатор (семантический множитель) разряда глаголов знания в составе лексико-семантической группы глаголов интеллектуальной деятельности. Ключевые слова: семантика; лексико-семантическая группа; глаголы со значением знания; семантическая структура слова; хакасский язык Вестник ИГЛУ, 2013 © Чертыкова М.Д., 2013 179 M.D. Chertykova ON SEMANTIC STRUCTURE OF THE VERB ПIЛ (know) AND ITS DERIVATIVES IN THE KHAKASS LANGUAGE In the article, general and specific features of the semantic structure of the Khakass verb пiл «know» and its derivatives are brought to light. The semantic invariant of the verbs of knowledge that belong to the lexico-semantic group of the verbs of intellectual activity is defined. Key words: semantics; lexico-semantic group; verbs of knowledge; semantic structure of the word; Khakass language Общие и специфические черты смысловой структуры хакасского глагола пiл «знать»* и его производных обусловлены их синтагматическими и парадигматическими характеристиками. Мы придерживаемся традиционного понимания семантической структуры слова как совокупности лексико-семантических вариантов (далее ЛСВ) многозначного слова. Лексическое значение слова – содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете, свойствах, процессе, явлении и т. д., а ядро значения слова – его сигнификативная сторона. Лексическое значение – «известное отображение предмета, явления или отношения в сознании..., входящее в структуру слова в качестве так называемой внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка» [Новиков, 1982, с. 101]. Ментальные глаголы могут обозначать то или иное ментальное состояние (знать, верить, помнить), мыслительную деятельность, обычно направленную на получение знания (размышлять, обдумывать), или же указывать на возникновение определенного ментального состояния в результате предшествующей деятельности или внезапного озарения (узнать, догадаться, понять) [Булыгина, 1989, с. 31]. Лексико-семантическая группа (далее – ЛСГ) глаголов интеллектуальной деятельности предполагает веерный тип организации, когда «в центре группы находится слово с наиболее отвлеченным значением, вокруг него на одинаковой ступени конкретизации расположены остальные члены группы, отличающиеся от категориального одним, но не одинаковым признаком» [Лексико-семантические * Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 12-04-00034а). группы глаголов, 1989, с. 54]. Семантическая классификация данной ЛСГ в хакасском языке представлена следующими подгруппами (в скобках указываются доминанты подгрупп): 1) глаголы знания (пiл «знать»); 2) глаголы мышления (сағын «думать»); 3) глаголы понимания (оңна «понимать»); 4) глаголы веры (киртiн «верить»); 5) глаголы сомнения (iкiнчiле «сомневаться»); 6) глаголы мнения (сана «считать»); 7) глаголы ментальных способностей (ÿгрен «учиться», хығыр «читать» и т. п.); 8) глаголы оценки (паала «оценивать»); 9) одиночные ментальные глаголы. Аналогичные семантические разряды с указанными глаголами, выразителями общей инвариантной семы, присутствуют и в других языках. В отличие от других глаголов, специфика базового глагола знания заключается в том, что в его семантике отсутствуют указания на то или иное мерное соотношение, т. е. семантика глагола знания не отражает частичное знание чего-либо. Выражение недостаточного, неполного или же хорошего знания достигается путем сочетания с соответствующими конкретизаторами, например, хомай пiлерге – плохо знать, чахсы пiлерге – хорошо знать и т. д. В семантике глагола знания отсутствует также «такой важный элемент мерной ситуации, как процессность (соотношение длительности действия со временем, необходимым для достижения результата). Отсутствуют в семантике этого глагола и другие элементы, способные лечь в основу мерной ситуации в силу градуируемости обозначаемых ими признаков. Основная причина этого заключается в самом концептуальном содержании глагола «знать», который обозначает не процесс приобретения информации, а лишь состояние обладания истиной, истина же «не допускает градаций. То, что истинно лишь наполовину, уже не истинно» [Фреге, 1987, с. 28]. 180 Как известно, микросистема любой ЛСГ имеет иерархическую структуру. В первой ступени семантической классификации ЛСГ глаголов мыслительной деятельности учитывается признак наличия/отсутствия направленности на результат в семантике ментальных глаголов, вследствие чего они подразделяются на глаголы ментальных действий и ментальных состояний. Глагол пiл «знать» обозначает результат мыслительной деятельности, и основной компонент его семантики «знание» представлен как статичный признак субъекта. Выразителем общей категориальнолексической семы глаголов, обозначающих интеллектуальный процесс, является глагол сағын «думать», в основе которого лежит динамичный признак. Подобным же образом построена классификация ментальных глаголов с идентификаторами санан «думать» и бил «знать» в алтайском языке, очень близком к хакасскому языку по классификационным признакам тюркских языков. В соответствии с этим, Б.Б. Саналова пишет, что глаголы разделены на две подгруппы: 1) глаголы, объединенные по семантическому признаку «мыслительный процесс», и 2) глаголы, объединенные по семантическому признаку «знание». Глаголы первой подгруппы далее по признаку «целенаправленность мышления» разделены на две микрогруппы: 1) обозначающие мыслительные акты, результатом которых являются какие-либо внутренние объекты (суждения, умозаключения и т. д.), и 2) обозначающие мыслительные акты, результатом которых являются какие-либо внешние объекты, например, чÿмде «сочинять (песню, стихотворение)», кычыр «читать» и т. д. [Саналова, 2007, с. 34]. В русском языке глаголы знания и глаголы мышления представляют обширный и богатый семантический класс. В своих исследованиях русисты, как правило, их разделяют в разные семантические группировки или поля [Апресян, 1995; Арутюнова, 1988; Дмитровская, 1985; Булыгина, 1988; Гибатова, 2010; Ефанова, 2011 и др.]. Например, Л.М. Васильев выделил отдельную ЛСГ, включив туда глаголы, обозначающие не только результат мыслительной, чувственной и волевой деятельности человека, но и приобретение знаний в процессе такой деятельности [Васильев, 1981, с. 151–165]. Автор отделяет Вестник ИГЛУ, 2013 глаголы знания от глаголов интеллектуальной деятельности, отмечая, что они связаны с ними «лишь постольку, поскольку любое знание так или иначе обусловлено работой мысли» [Васильев, 1981, с. 151]. Однако в хакасском языке, как и в других тюркских языках, группа ментальных глаголов ограничена. Глаголы сағын «думать» и пiл «знать» достаточно частотны и многозначны и могут покрывать все аспекты ментальной деятельности. Поэтому в тюркских языках их обычно рассматривают в структуре одной ЛСГ интеллектуальной деятельности [Кулиев, 1975; Саналова, 2007 и др.]. Скромный набор ментальных глаголов в кетском языке отмечают Н.М. Гришина и Т.И. Стексова в своей работе, посвященной сопоставлению способов выражения объектной семантики при ментальном глаголе в русском и кетском языках [Гришина, 2006, с. 18]. Имея древнетюркское происхождение, глагол пiл «знать» является базовым глаголом знания и в других тюркских языках, например, алт. бил, тув. билир, кр. татар. бильмек, кум. билмек и т. д. В древнетюркском словаре глагол bil- представлен как «1) знать, ведать; 2) узнавать, познавать; 3) принимать ответственность, нести обязанность» [Древнетюркский словарь, 1969, с. 98]. В Хакасско-русском словаре даются следующие ЛСВ данного глагола: 1) знать, осознавать, понимать; 2) знать, узнавать, разузнавать; 3) знать, обладать знаниями, иметь понятие; 4) уметь, знать, как делать что-либо; знать, быть знакомым с кем-либо [Хакасско-русский словарь, 2006, с. 365]. Собранный нами материал из художественной литературы, публицистики, фольклорных текстов составляет около 200 примеров реализации глагола пiл «знать». Компонентный анализ структуры лексического значения данного глагола показал, что характерная для него общая интегральная сема «обладание какой-либо информацией, сведениями, умениями» дифференцируется при учете таких основных признаков, как «характер объекта знания», «ментальное состояние субъекта» или «характер ментального отношения». Здесь мы имеем дело с переплетением семантических признаков глагола с его синтагматическими свойствами, существенными при уточнении значения слова. 181 Таким образом, выделены следующие дифференциальные семы в семантике глагола пiл «знать»: 1.1. Владение/невладение информацией о какой-либо ситуации из жизни. Дарья Денисовна ахтарнаң хызыллар чаалас чöргеннерiн чахсы пiлче [Хч, 1992, с. 148, 4] – Дарья Денисовна хорошо знает, как воевали белые с красными. Ниме ол анда итчең, ибдегiлерi пiлбечең [Хт, 1995, с. 2, 58] – Что он там делал, [его] домашние не знали. 1.2. Владение/невладение знаниями в определенной области. Пос чонының пурунғызынаңар пiлерге харасчалар [Хч, 1999, с. 139, 8] – [Они] хотят знать историю своего народа. Пiстiң öбекелерiбiс постың родын 17 вектең сығара пiлчеңнер [Хт, 1995, с. 2, 54] – Наши предки знали свой род, начиная с XVII в. Хакас палачахтарның кöбiзi пос тiлiн пiлбинче [Хч, 1999, с. 163, 1] – Многие из хакасских детишек не знают своего родного языка. Тайғада öскен оолах чазы хуюннарын пiр дее пiлбеен [Хт, 1995, с. 2, 15] – Мальчик, выросший в тайге, вообще не знал степных вихрей. 2.1. Умение/неумение делать что-либо, иметь/не иметь навык к чему-либо. Позы пiр дее ниме ит пiлбинче [Кт, 1992, с. 6] – Сам ничего не умеет делать. Пÿÿрге ол чiли, пiрдеезi аңнап пiлбинче [Кч, 1992, с. 44] – Никто не умеет охотиться на волка, как он. Ағаа ам на iкi час тол парған, че ботинкаларын суурарға ол позы пiлче [По, 1988, с. 112] – Ему только что исполнилось 2 годика, но снимать ботинки он сам умеет. 2.2. Умение/неумение что-либо делать как умственное проявление. Чоохтас пiлчем мин ағас-тағларнаң [Кт, 1992, с. 69] – Умею я разговаривать с деревьями-горами. 2.3. Умение/неумение что-либо делать как свойство характера. Т.А. Колмогорова тоғысчыларнаң чоохтазып пiлче [Хч, 1996, с. 163, 8] – Т.А. Колмогорова умеет разговаривать с работниками. 3.1. Понимание/непонимание каких-либо жизненных истин. Чуртасты ÿгренчiлiг ле кiзiлер кöдiр поларын палалар даа пiлгеннер [Хч, 1999, с. 140, 8] – Даже дети понимали, что только образованные люди могут улучшать (букв. поднимать) жизнь. Аң даа мындағ полчаңох полтыр ноо! Кiзi чахсызын пiлiбöкче одыр ноо [По, 1988, с. 262] – Оказывается, зверь таким тоже бывает! Доброту человека тоже понимает, оказывается. [По, 1988, с. 54]. А ниме сыннаң кiзiлерге кирек, анзын мин пiр дее чахсы пiлбиндiрбiн [Чт, 1997, с. 157, 6] – А что на самом деле нужно людям, этого, оказывается, я вообще не понимал. Анзы сын ма, тайма ба позы даа чахсы пiлбинче [О, 1964, с. 48] – А это – правда или ложь, он и сам хорошо не понимает. 3.2. Понимание/непонимание происходящей ситуации. Ниме пол парды позымнаң – пiлбинчем [Хт, А, 1995, с. 2, 17] – Что случилось со мной – не понимаю. Пiстiң чаачылар ниме ÿчÿн чааласчатханнарын пiлбинчелер [Хч, 1996, с. 161, 4] – Наши солдаты не понимают, за что они воюют. 3.3. Понимание/непонимание исхода ситуации (предсказание). Садсар мангусталар килгенде, мындағы чыланнарға тÿгенчi кÿн килгенiн Наг пiлген [По, 1988, с. 265] – Наг знал о том, когда в сад пришли мангусты, здешним змеям наступил последний день. Ол Ористiң аалзар сағам айланмазын чахсы пiлчеткен [О, 1964, с. 35] – Он хорошо понимал, что Орис пока не вернется в деревню. Хайдаң ахча аларын олар пiлбинчелер [Хч, 1997, с. 135, 4] – Они не понимают, откуда деньги брать. Глагол пiл «знать» при реализации значения «понимать» часто используется в отрицательной форме: 4. Помнить/не помнить произошедшую ситуацию. Хызыл площадьча чöргем, че пiлбеем öрчiде азаамның теңенiн ағаа – [Я] ходил по Красной площади, но в радости не помнил, как мои ноги касались ее. Хайди ибде пол парғанымны пiлбинчем [Хт, 1995, с. 2, 39] – Не помню, как я дома очутился. 5. Знать/не знать кого-либо, быть/не быть знакомым с кем-либо. Хайдағ ол кÿстiг кiзi полған, сiрер пiлген ползаңар [По, 1988, с. 124] – Вы бы только знали, каким он был сильным человеком. Мин Нагтың ээзiн чахсы пiлчем – Я хорошо знаю хозяина Нага. Как видим, глагол пiл «знать» в контексте реализует 5 ЛСВ: 1) знать что-либо; 2) уметь что-либо делать; 3) понимать что-либо; 4) помнить что-либо; 5) знать, быть знакомым с кем-либо. При рассмотрении валентностных свойств глагола пiл «знать» выделяются позиции субъекта и содержания ментального состояния (или знания). Если позицию субъекта обычно занимает одушевленное имя (человек 182 или какое-то другое живое существо), то позиция содержания характеризуется разнообразием средств выражений. При реализации ЛСВ «знать» глагола пiл позиция содержания знания может выражаться придаточным предложением или именем в Вин. п., а также делиберативным объектом, (т. е. формой на – наңар/-неңер), отвечающим на вопрос о ком? о чем? При реализации ЛСВ «уметь что-либо делать» глагол пiл может управлять позицией содержания, выраженной деепричастием или деепричастным оборотом, придаточным предложением или сказуемым в форме инфинитива. Для обозначения разных сфер ментальности в хакасском языке используются также наиболее частотные синтетические формы глагола пiл «знать»: Пiлiн образован от корня пiл + аффикс возвратного залога -iн. Фактический материал позволил нам выделить следующие ЛСВ этого глагола: 1.1. Осознавать какую-либо ситуацию, делать выводы для себя. Пайлар пiлiнгеннер: чылнаң чылға ÿлгÿлерi холларынаң суура тартылча [Хч, 1992, с. 6] – Богачи осознавали, из года в год власть из их рук уплывает. Пiлiнерзiң амды, хайди миннең талазарға [По, 1988, с. 51] – Осознаешь сейчас, как со мной спорить. 1.2. Осознавать себя кем-либо. Хакас полчатханын пiлiнерге – Осознавать себя хакасом. 2.1. Опомниться, приходить в себя (в сознание), очнуться. Паза ла пiлiнзем, сиден тöзiнде чатчаттырбын – Когда я пришел в сознание, оказывается [я] лежал возле оградки. 2.2. Опомниться после какого-либо забытья, отвлечения. Мин пу хайада илееде одыр салғанымны азам узубысханынаң на пiлiнчем – Я опомнился, что долго просидел на этой скале только потому, что мои ноги онемели. Ундар ööрдең чара чÿс паризалар, iчезi хатығ табыснаң «аат» тiп пiлiндiрiбiсче – Если они от стаи далеко уплывают, [их] мать возвращает их строгим голосом «аат» (букв. заставляет их опомниться). Пiлiс образован от корня пiл + аффикс взаимно-совместного залога -iс и обозначает: а) «понимать друг друга»: Оларның пос оңдайлығ тiл, удур-тöдiр чахсы пiлiсчелер Вестник ИГЛУ, 2013 [Чт, 1999, с. 132, 3] – У них своеобразный язык, они хорошо понимают друг друга. б) «знаться с кем-либо»: Пÿÿр киспеен кöл пар ба, пiлiспин чуртаан кiзi пар ба (погов.) – Есть ли озеро, которое бы волк не переплыл, есть ли человек, который бы не знался [с людьми]. Разнообразие семантических признаков ментальности дают также сложные глаголы. Здесь следует отметить, что такое распространенное явление в тюркских языках, как сочетание глагола со вспомогательными глаголами, мы вслед за представителями Новосибирской научной школы считаем сложными глаголами. Наиболее частотны в хакасском языке следующие сложные глаголы с пiл: Пiл пол «понимать», образован при сочетании корня пiл и вспомогательного глагола пол «мочь». Данный сложный глагол, как и глагол пiл, при управлении позицией, описывающей какие-либо ситуации или же жизненные истины, образует сферу «понимание». Пiлчезiң [пiл полчазың] ме син, пай кiзi чох кiзее хачан даа нанчы полбас [Ах, 1992, с. 56] – Понимаешь ли ты, богач бедному никогда не будет другом. Глаголы пiл и пiл пол в отрицательной форме чаще сходятся в проявлении семы «непонимание» Глагол же пiл полба (в отриц. форме) маркирован компонентом «не может», что привносит в контекст сему «непонимание чего-либо (напр., происходящей ситуации), несмотря на проявление каких-либо мыслительных усилий. Однако Мин синi чахсы пiл полчам – Я тебя хорошо понимаю. При замене глагола пiл пол глаголом пiл мы получим совсем другой смысл предложения: Мин синi чахсы пiлчем – Я тебя хорошо знаю. Данный пример свидетельствует о том, что при реализации того или иного ЛСВ глагола важное значение имеет объектная установка. В отрицательной форме в качестве объектного распространителя глагола пiл пол «не понимать» могут выступать: а) ситуативные описания в форме придаточного предложения. Пiл полбинчатхам, хайдағ ниме пол парып, iди ойлатхлап чöрчеткеннерiн [Хч, 1997, с. 154, 3] – Я не понимал, что такого случилось, что они так скакали туда-сюда (на лошади). Суға сомғам… Ноға, чарабас па? – пiр дее ниме пiл полбинча оол [Там же. С. 157, 7] – [Я] купался… А что, нельзя что ли? – ничего не может понять парень. Виктор ирепчi хырызыбысханнар, пiл 183 тее полбаам ниме ÿчÿн [Хт, 1995, с. 2, 36] – Я так и не смог понять, из-за чего поругались Виктор с женой; б) распространенное дополнение в Вин. п. Сiрернiң харахтаң чоохтасчатханнарыңны мин пiл полбинчам [Хч, 1997, с. 152, 3] – Я не понимаю того, как вы разговариваете глазами; в) имя лица в Вин. п. (т.е. подразумевается его действия, поведение, слова). Хынғанымны пiл полбинчам – Я не могу понять [свою] любимую. Пiлiп ал образован при сочетании корня пiл + деепричастный аффикс -iп и вспомогательного глагола ал «брать». Выделены следующие дифференциальные признаки этого глагола: а) получение сведений о происходящей ситуации. Пiрее ле ниме сыбдыри тÿссе, аңычах сиреңни тÿсче, тура хонча, ноо ниме пол парғанын пiлiп аларға ойлабысча [По, 1988, с. 263] – Если что зашуршит, зверек соскакивает, убегает, чтоб узнать, что случилось; б) получение сведений в какой-либо области, сфере. Ол иирде Али Хафед алмазтардаңар прай ниме пiлiп алған [Хч, 2000, с. 35, 5] – В тот вечер Али Хафед об алмазах узнал все. Крокодил ноо нименең азыранчатханын хайди даа пiлiп алам [По, 1988, с. 222] – Чем кормится крокодил я все-равно узнаю; в) познание жизненного опыта или его осмысление. Позымның садығ сынаныстарынаң мин пiр ниме пiлiп алғам [Чт, 1997, с. 157, 6] – Из своего опыта торговли я понял одно. Прай нименең айғазарға килiскен ағаа, аннаңар халас хайдаң килчеткенiн чахсы пiлiп алған [Кт, 1992, с. 4] – Чем только не пришлось ему заниматься, поэтому он хорошо познал, откуда берется хлеб; г) понимание лица (его действий, поведения и слов) Пiлiп ал ипчi кiзiнi [Хч, 1998, с. 162, 6] – Вот и пойми женщину. Итак, нами проведен анализ семантической структуры глагола пiл и его производных пiлiн, пiлiс, пiл пол и пiлiп ал. Каждый из этих глаголов функционирует в языке и в тексте как самостоятельная единица. Они образуют своеобразное понятийное единство (сферу) на основании семантических признаков «знание» и «понимание». Глагол пiл «знать» как выразитель общей категориально-лексической семы является идентификатором (се- мантическим множителем) подгруппы глаголов знания в ЛСГ глаголов мыслительной деятельности. Его производные глаголы пiлiн, пiлiс, пiл пол и пiлiп ал представляют его ближайшее понятийное окружение. Базовая семантическая модель глаголов, отражающих мыслительное состояние, в контексте выглядит как: субъект знающий + объект знания + состояние знания. Библиографический список 1. Апресян, Ю.Д. Проблема фактивности: знать и его синонимы [Текст] / Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания. – 1995. – № 4. – С. 43–63. 2. Арутюнова, Н.Д. Логический анализ языка: Знание и мнение [Текст] / Н.Д. Арутюнова. – М. : Наука, 1988. – 204 с. 3. Ах – Алтын хыс. Хакасские сказки [Текст]. – Ағбан : Айра, 1992. – 77 с. 4. Булыгина, Т.В. Ментальные предикаты в аспекте аспектологии [Текст] / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. – М., 1989. – С. 31–54. 5. Васильев, Л.М. Семантика русского глагола [Текст] / Л.М. Васильев. – М. : Высш. шк. 1981. – 185 с. 6. Гибатова, Г.Ф. Мир мысли в русских предикатах [Текст] / Г.Ф. Гибатова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2010. – № 124. – С. 182–192. 7. Гришина, Н.М. Конструкции с объектным распространением ментальных глаголов в русском и кетском языках [Текст] / Н.М. Гришина, Т.И. Стексова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2006. – № 9. – С. 57–61. 8. Дмитровская, М.А. Глаголы знания и мнения (значение и употребление) [Текст]: автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.01 / М.А. Дмитровская. – М., 1985. – 16 с. 9. Древнетюркский словарь [Текст] / ред. В.М. Наделяев, Д.М. Насилов, Э.Р. Тенишев, А.М. Щербак. – Л. : Наука. 1969. – 678 с. 10. Ефанова, Л.Г. Семантика нормы в русских глаголах ментальной деятельности [Текст] / Л.Г. Ефанова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 3. – С. 5–9. 11. Кт – Кiчiг тунмачахтарға [Текст]. – Ағбан : Айра, 1992. – 74 с. 12. Кулиев, Г.К. Семантические группы глаголов (на материале юго-западной группы тюркских языков) [Текст] / Г.К. Кулиев // Советская тюркология. – 1975. – № 3. – С. 7–16. 13. Лексико-семантические группы русских глаголов [Текст] / под ред. Э.В. Кузнецовой. – Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та. 1989. – 180 с. 14. Новиков, Л.А. Семантика русского языка [Текст] / Л.А. Новиков. – М. : Наука, 1982. – 213 с. 15. О – Балтыжаков, Т. Орис. Повесть [Текст]. – Ағбан : филиал Красноярского книжного изд-ва, 1964. – 67 с. 184 16. По – Писательлер – олғаннарға. Кöглер, чоохтар, нымахтар [Текст]. – Ағбан : филиал Красноярского книжного изд-ва, 1988. – 129 с. 17. С – Кильчичаков М.Е. Стихтар [Текст]. – Ағбан : филиал Красноярского книжного изд-ва, 1961. – 36 с. 18. Саналова, Б.Б. Глаголы мыслительной деятельности в алтайском языке (в сопоставлении с киргизским языком) [Текст] / Б.Б. Саналова. – ГорноАлтайск, 2007. – 167 с. УДК 81.22 ББК 81.00 19. Фреге, Г. Мысль: логическое исследование [Текст] / Г. Фреге // Философия, логика, язык. – М., 1987. – С. 18–47. 20. Хакасско-русский словарь [Текст] / под ред. О.В. Субраковой. – Новосибирск : Наука, 2006. – 1114 с. 21. Хт – Хан тигір. Альманах[Текст]. – Ағбан : Айра, 1995. – № 2. – 133 с. 22. Хч – Хакас чирі, газета. – 1992–1999. 23. Чт – Чиит тус, газета. – 1997–1999. Е.Ю. Яровая ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНЦЕПТА «ВКУС» В РУССКОЙ, ФРАНЦУЗСКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ КОНЦЕПТОСФЕРАХ В статье рассматриваются основные прилагательные-репрезентанты четырех мономодальных вкусов, входящих в состав концепта «вкус» в русской, французской и английской концептосферах, их семантическая структура и ее особенности, обусловленные национальными культурологическими факторами. Ключевые слова: лингвокультурология; концепт; вкусовая перцепция E.Yu. Yarovaya ON LINGUACULTURAL FEATURES OF THE CONCEPT “TASTE” IN RUSSIAN, FRENCH AND ENGLISH NATIONAL CONCEPTUAL SPHERES The article deals with the adjectives which represent four basic tastes and conceptually amount to “taste” in Russian, French and English. The semantic structure and features of these adjectives, caused by national and cultural factors are also considered in the article. Key words: lingua cultural studies; concept; gustative perception Изучение концептосферы с целью выявления национального своеобразия мышления бесспорно важно, так как исследование языкового выражения концептов способствует определению лингвокультурологических особенностей этносов. При этом очевидно, что национальная специфика наиболее отчетлива, если исследуемый концепт значим для этноса и, следовательно, частотен в употреблении. Рассматриваемый в данной статье концепт «вкус» обладает значительной национальной релевантностью в силу того, что процесс потребления пищи является одной из врожденных человеческих потребностей. Ученые отмечают, что вкусовые пристрастия развиваются у человека в ходе эволюции и обусловлены эстетикой еды [Костяев, 2007, с. 7]. Следовательно, языковое отражение концепта «вкус» обладает культурологическими особенностяВестник ИГЛУ, 2013 ми, связанными со своеобразием национальной кулинарии и индивидуальной спецификой восприятия и оценки того или иного вкуса, свойственной определенному этносу. Исследование языковой реализации данного концепта в столь неродственных языках объясняется значительными различиями в восприятии кулинарной составляющей французами, англичанами и русскими. Так, французы традиционно считаются гурманами, ценителями изысканной пищи, вина; русские характеризуются как любители плотной, но простой в приготовлении и относительно недорогой еды, а английская кулинарная традиция часто ассоциируется с пятичасовым чаепитием и овсянкой. Более того, в литературе неоднократно отмечалось, что «уже несколько сотен лет французы и англичане с удовольствием говорят друг о друге гадости <…> © Яровая Е.Ю., 2013 185 каждая нация обвиняет другую в высокомерии, кровожадности, неприкрытом шовинизме и варварских гастрономических обычаях» [Мейл, 2009, с. 67]. Национальные вкусовые стереотипы вербализуются в основном не прилагательными, а при использовании так называемого «родительного качества», т. е. словосочетания модели «вкус груши» гораздо чаще встречаются в речи, чем «грушевый вкус» [Рузин, 1995, с. 158]. Как отмечает В.В. Виноградов, «в широком употреблении этого родительного качества рельефно выступает тенденция заменить определение указанием отношения определяемого к тому отвлеченному представлению, с которым связывается представление о тех или иных качествах» [Виноградов, 1986, с. 159]. Помимо этого, для своего описания вкус имеет гораздо меньше слов, чем другие модусы перцепции [Моисеева, 2005, с. 32]. Несмотря на вышеизложенное, одними из основных репрезентантов концепта «вкус» в языке являются прилагательные, вербализующие четыре мономодальных вкуса, различаемых человеком: сладкий, соленый, горький и кислый. Данные перцептивные эмпирийные (термин А.Н. Шрамма, «воспринимаемый органами чувств» [Шрамм, 1979, с. 40]) прилагательные зачастую выходят за рамки качественных – перцептивная сема, например, имеет место в некоторых относительных прилагательных, в том числе, образованных от качественных – кислый раствор, сладкий перец [Гутова, 2005, с. 12]. Более того, в речи границы между эмпирийными и рациональными прилагательными размываются: эмпирийные семы совмещаются с оценкой, иногда рациональной (например, горьковатый), чаще эмоциональной (в случае несинестетических метафор, как, например, сладкие мгновенья). Они также могут иметь синтетические (вкусный – вкуснейший) и аналитические (очень вкусный, самый вкусный) формы степеней сравнения [Там же. С. 13, 33]. Чем абстрактнее значение эмпирийного прилагательного, тем ближе оно по семантике к рациональному (ср. вкусный, ароматный). Принимая условно выделение эмпирийных прилагательных, ученые отмечают возможность прилагательных восприятия передавать как исключительно (или преимущественно) сигнификативные, понятийные характеристи- ки воспринимаемого объекта (большой, твердый), так и выражать квалификативно-оценочное отношение к обозначаемому (ароматный, лакомый) [Лечицкая, 2007, с. 16]. Прилагательные вкусовой перцепции относятся ко второй группе, при этом оценочные семы в структуре вкусовых прилагательных могут быть по-разному структурированы: семы оценки являются либо дополнительными по отношению к основной сигнификативной семе (например, сладкий, несладкий, пряный, кисленький), либо семантическая структура полностью сводится к выражению оценки вкусовых ощущений (например, вкусный, невкусный, смачный) [Там же. С. 17]. Одной из главных черт эмпирийных прилагательных является их «эталонность», т. е. соотнесение воспринятого органами чувств со своеобразной «точкой отсчета», имеющей субъективно-объективный характер, что дает собеседникам возможность понимать, что подразумевает та или иная норма [Лаенко, 2005]. «Точки отсчета» варьируются от человека к человеку в рамках одного социума и в рамках разных этносов. Эталоны вкусовых прилагательных делятся на «прозрачные» (эталон задан внутренней формой слова, например, лимонный вкус) и «непрозрачные» (эталон задан вне слова, например, кислый – похожий на вкус лимона) [Рузин, 1995, с. 29]. При подобной характеристике вкусового ощущения через указание на предмет, обладающий данным признаком, становится возможным отличить один вкус от другого, тем не менее, это не позволяет раскрыть их существа. Более того, есть мнение, что воспринимаемые вкусы вербализуются человеком, проходя через процесс интерпретации, зачастую приводящий к потере «вкуса на самом деле» – устранению живых, непосредственных ощущений [Костяев, 2007, с. 10]. Структура концепта исследуется путем компонентного анализа словарных дефиниций лексических единиц (ЛЕ) – его основных репрезентантов. Такой подход к изучению концепта через его представление в семантической структуре языка базируется на утверждении, что «семантическое поле – вербализованное выражение взаимосвязей концепта» [Мерзлякова, 2003, с. 24], а «семантика языкового знака – главный источник знаний о содержании репрезентируемого концепта» [Алефи- 186 ренко, 2007, с. 12]. Объектом компонентного анализа стали обобщенные словарные определения, полученные в результате сопоставления словарных дефиниций исследуемых прилагательных, содержащихся в толковых и двуязычных словарях, а также встречающиеся в художественной литературе, публицистике, источниках Интернет и т. д. Ученые отмечают, что сладкий вкус – доминанта среди всех вкусовых концептов [Матвеева, 2005, с. 99]; вкусовые впечатления уменьшаются в следующем порядке: сладкое, соленое, горькое, кислое [Костяев, 2007, с. 12]. Именно в таком порядке в статье рассматриваются семантические структуры прилагательных – основных репрезентантов концепта «вкус» в концептосферах исследуемых этносов. Основными конституентами микроконцепта «сладкий» в исследуемых языках являются прилагательные сладкий/sucré, doux/sweet. Их семантическая структура может быть представлена путем выделения в ней денотативных и коннотативных сем. Денотативный компонент значения в каждом полисемичном перцептивном прилагательном опознается без обязательного контекста или сочетаемости, благодаря опоре на эталон признака, существующего в экстралингвистической действительности [Лаенко, 2005]. Так, эталон сладкого вкуса в исследуемых языках (как впрочем, и во многих других) совпадает: «сладкий» – вкус, подобный вкусу сахара, меда: сладкий напиток, boisson sucrée, doux comme le miel, the pineapple was sweet and juicy. Оценка данного вкуса традиционно является положительной [Мерзлякова, 2003, с. 208]. Национально специфичными являются денотативные компоненты значения в английском языке «в меру приправленный, не острый» (sweet pickles) и в русском «десертное блюдо к обеду», где ЛЕ сладкий подвергается конверсии и используется в качестве существительного (что вы будете на сладкое?). Общей для английской и русской концептосферы является сема «имеющий не испортившийся или не изменившийся со временем вкус чего-либо (не скисший, свежий, не соленый, не консервированный)»: сладкое молоко, keep the milk sweet. Перед рассмотрением коннотативных сем, отражающих в большей степени, чем денотаВестник ИГЛУ, 2013 тивные, национальное своеобразие языкового отражения концепта, следует оговорить, что французское прилагательное doux, имеющее основное значение «сладкий», является чрезвычайно многозначным, поэтому его коннотативные семы могут быть выделены лишь конвенционально, поскольку многие из них в настоящее время рассматриваются как отдельные самостоятельные значения. Объединяющими все три концептосферы являются следующие коннотативные семы: - «о приятном и приносящем удовлетворение»: сладкая жизнь, de doux souvenirs, she was enjoying the sweet smell of success; - «слащавый, лицемерный, льстивый»: сладкие речи, il était sucré comme une confiture, his face was sweet as sugar; - «милый, приятный в чувственном отношении»: ты мой сладкий, un homme doux, he is really sweet. Особую группу составляют коннотативные семы, при помощи которых создаются синестетические метафоры, характерные для трех наций: - «негромкий, приятный на слух»: сладкая мелодия, doux murmures, she has a sweet voice; - «приятный на запах»: сладкий запах, doux parfums, sweet aroma. Для французского и английского языкового сознания также характерна синестетическая метафора на базе семы «приятный для глаза»: lumière douce, sweet color. Специфической для французской концептосферы является синестетическая сема «мягкий, нежный, приятный на ощупь»: peau douce. Коннотативные компоненты значения совпадают в английской и французской концептосферах в случаях, когда речь идет о явлениях природы и о характеристике человека: - «умеренный» (о климате, погоде): un temps doux, sweet weather; - «пресный, не соленый»: eau douce, sweet water; - «страстный, влюбленный»: faire les yeux doux, sweet on sbd; - «любимый, дорогой»: sweet father; - «легко и умело делающий что-либо»: sweet pilot; - «замечательный, превосходный»: sweet time. Микроконцепт «соленый» лексикализуется в исследуемых языках при помощи при- 187 лагательных соленый/salé/salt. Эталонной денотативной семой, общей для всех прилагательных, является «имеющий специфический (острый) вкус, свойственный соли; содержащий соль (от природы)»: соленый вкус, goût salé, salt taste. Сема «содержащий соль» активизируется при описании веществ, которые невозможно попробовать на вкус, чаще всего с существительными, обозначающими воздух, ветер: соленое дыхание моря, un vent salé venait de la mer, the smell of the sea salt air. Общими для трех концептосфер являются семы: - «приготовленный с добавлением соли, в растворе с большим содержанием соли», актуализируемая чаще всего с наименованиями продуктов питания, подлежащих солению и консервированию в соли: соленые огурцы, conserves salées, salt beef; - «остроумный, выразительный до грубости, резкости, непристойности», реализуемая с существительными, означающими продукты речевой деятельности человека солёный анекдот, plaisanterie salée, salt stories. Национально специфическими коннотативными семами являются: - «слишком дорогой, высокий»: la note est salée, salt taxes; - «живой, пикантный, вызывающий интерес»: de bonnes conversations salées; - «быть обманутым в своих ожиданиях, не добиться желаемого»: уйти не солоно хлебавши; - «хотеть пить»: avoir le bec salé. В структуре микроконцепта «горький», выраженного в языках исследуемых наций при помощи прилагательных горький/amer/ bitter выделяется интегральная сема вкуса (денотативная – «имеющий своеобразный острый, едкий, обычно неприятный вкус, подобный вкусу полыни и хины»), которой подчинены дифференциальные семы (эталона вкуса, интенсивности вкуса, оценки и т. д.). Для исследуемых прилагательных универсальным эталоном являются полынь и хина, в русском языке к нему добавляется и национально-специфический эталон – горчица, в английском – хмель, пиво и черный кофе, а во французском – алоэ, лимонная цедра, горчавка и цикорий. Данный вкус обычно противопоставляется сладкому, а основная денотативная сема реализуется в следующих случаях: 1) наименование вкуса: горький вкус, goût amer, bitter taste;2) растения (травы): горькая полынь, absinthe amer, bitter absinth; 3) продукты питания, напитки, жидкости: горький кофе, горький шоколад, café amer, bitter coffee. Описывая данную денотативную сему, следует отметить, что французское прилагательное amer переходит в разряд существительных, актуализируя сему «горький вкус»: l’amer et le doux sont deux qualités contraires [Dictionnaire de la langue française “Littré”, 2013]. Другими денотативными семами французского прилагательного amer, подвергшегося конверсии, являются «желчь некоторых животных и рыб» un amer de boeuf, de volaille и используемая в медицинской терминологии сема «травяной отвар из горьких растений» prendre les amers. Прилагательные горький/amer/bitter реализуют общую денотативную синестетическую сему «имеющий своеобразный едкий неприятный запах, сильно действующий на обоняние, на слизистую оболочку носа, рта» (о запахе, дыме, пыли, аромате и т. п.): <…> дикий, горький ветер, прилетавший, как говорили в городе, откуда-то с севера, первый предвестник приближающейся осени [Маверик, 2012]; l’air amer, a bitter smell of blueberries. Прилагательные горький, amer и bitter реализуют следующие общие мотивированные коннотативные семы: - «преисполненный горя, обид, разочарований; проходящий в чувстве огорчения, горестный, испытывающий печаль, тяжесть», актуализируется при описании условий существования, периодов жизни человека, событий, жизненного опыта, его результатов: горькая участь, горькая дума, горькое разочарование, un destin amer, a bitter night; - «вызывающий какое-либо негативное чувство (сильное разочарование, горечь, грусть, печаль)», реализуется с существительными, обозначающими результаты ментальных и психических процессов: горькие воспоминания, горькие мысли, une expérience amère, bitter memories, bitter thoughts; - «выражающий чувство горечи, огорченный, испытывающий печаль, ущербный в силу переживаемого горя, проявляющий интенсивную враждебность, озлобленный», реализуется при описании чувств, настроения, состояния человека: горькая усмешка, горь- 188 кий вид, l’air amer, le rire amer, bitter enemies, bitter look, the bitter disappointment; - «колкий, резкий, обижающий, резко укоризненный, отмеченный цинизмом и злобой», используется в сочетании с существительными, обозначающими слова, реплики и другие коммуникативные ситуации: горькие упреки, горькие слова, plaintes amères, critique amère, bitter complaints, bitter irony of his answer; - «имеющий горький вкус в отличие от чего-либо того же вида, но обладающего другим вкусом»: горький миндаль, amandes amères, bitter almonds. Помимо общих коннотативных компонентов семантической структуры, характерных для трех концептосфер, рассматриваемые прилагательные обладают следующими национально-специфическими семами: - «производящий отталкивающее впечатление, злой, отвратительный», характерна для французского прилагательного amer и английского прилагательного bitter: elle y songeait, amère; why are you so bitter against him? - «неприятный, глупый», актуализируется у французского прилагательного amer: cela les marque, ce sont des gens résignés et amers… [Triolet, 2000, p. 194]; - «несчастный, плохой, достойный сожаления», имеет отрицательный оценочный компонент, характерна для русского прилагательного горький: вдова горькая; - «ощущение горечи или о чувстве горечи, испытываемом кем-нибудь», свойственна русскому прилагательному горький в безличной форме горько: мне горько во рту, горько на душе; - «возглас гостей на свадьбе, призывающий молодых поцеловаться» в повелительной форме Горько! Английское прилагательное bitter актуализирует следующие специфические семы: - «тягучий, пронзительно резкий»: The sound of weeping, deep and bitter, welled along the wires [Shaw, 1983, p. 134]; - «тяжелый, неподъемный»: In the next inning a pitcher named Cantwell took up the bitter burden of pitching for Brooklyn [Ibid. P. 131]; - «безжалостный, решительный»: a bitter partisan; - «неприятный, резкий, холодный, промозглый, пронизывающий»: a bitter wind. Как следует из рассмотренных выше конВестник ИГЛУ, 2013 нотативных компонентов значения, прилагательные горький/amer/bitter имеют отрицательную окраску и обозначают интенсивные, неприятные, тяжелые и очень тяжелые состояния, чувства, ощущения, ассоциирующиеся с горечью. Это связано с этимологией данных прилагательных. Так, прилагательное bitter восходит к староанглийскому bītan -> to bite – «кусать», а русское прилагательное горький восходит к глаголу гореть, и этимологически означает ‘жгучий, обжигающий (вкус)’ [Фасмер, 2008; Откупщиков, 2012, с. 12]. Примечательно, что французское прилагательное amer не имеет подобной этимологической связи, поскольку восходит к латинскому amarus, означающему горький. Тем не менее, французское прилагательное развивает практически все те же коннотативные компоненты значения, что русский и английский репрезентанты концепта «горький». Многие национальные русские блюда отличаются ярко выраженным кислым вкусом: кислые щи, квас, окрошка и т. п. Напротив, в английской и французской культурах отдается предпочтение нейтральным на вкус блюдам, а кислый вкус воспринимается как слишком резкий, неприятный [Лаенко, 2005]. Подобные различия в восприятии кислых вкусовых ощущений не могли не найти отражения в языке. Концепт «кислый» в исследуемых концептосферах вербализуется при помощи прилагательных кислый/aigre, acide, sur/sour, acid, tart. Универсальным эталоном вкуса являются лимон и уксус, а национально-специфическими в русском языке – клюква, в английском – незрелые сливы или яблоки, а во французском – щавель и кислый сок незрелого винограда [Мерзлякова, 2003, с. 204]. Таким образом, общей денотативной семой рассматриваемых прилагательных можно считать «имеющий своеобразный острый вкус, подобный вкусу лимона, уксуса» [Лечицкая, 2007, с. 15]. Примечательно, что выделение в структуре данных прилагательных компонента значения «острый» сближает микроконцепты «соленый» («имеющий специфический (острый) вкус, свойственный соли») и «кислый». При этом, рассматриваемая сема имеет различия как у прилагательных разных языков, так и в пределах одного языка. Например, в словаре Webster основное значение прилагательного sour трактуется как «имеющий острый вкус, 189 подобный вкусу лимона, клюквы» (sour drink, sour fruit), тогда как в словаре Oxford в семантеме данного прилагательного отмечена также сема горечи и отрицательного отношения к вкусу «имеющий горьковатый, неприятный, острый вкус, похожий на вкус лимона или недозрелого фрукта» [Oxford 2000, p. 1235]. Словарь Webster при толковании английского прилагательного tart дает следующую трактовку «agreeably sharp or acid to the taste» ‘приятно острый или кислый на вкус‘, тогда как в словаре Oxford отмечается ‘неприятный кислый вкус’: «having an unpleasant acid taste», tart apples [Ibid. P. 1330]. Общей практически для всех рассматриваемых прилагательных денотативной семой является носящая негативную оценку «закисший, прокисший, испорченный, имеющий неприятный вкус вследствие ферментации»: кислый суп, кислая картошка/lait aigre, vin aigre/sour milk, sour orange. Однако негативная аксиологическая характеристика данной семы достаточно условна: так, французский дериват vinaigre, образованный от словосочетания vin aigre не имеет негативной оценочности, а обозначает нейтрально оцениваемый продукт ‘уксус’ специфического вкуса. Помимо этого, для русского прилагательного кислый также характерна сема близости к норме или даже положительной оценки «закисший вследствие брожения, приготовленный путем сквашивания»: кислая капуста, кислый квас. Рассмотрение денотативных компонентов значения исследуемых прилагательных выявило, что английское прилагательное sour и французское sur обычно используются для характеристики исходно кислых по вкусу продуктов, чаще всего фруктов (pommes sures, sour plum). Прилагательные acide и acid при актуализации семы «содержащий кислоту» соответствуют русскому прилагательному кислотный и используются в основном в химической и технической терминологии. Прилагательные aigre и sour могут обозначать вкус, приобретенный продуктами в результате ферментации, брожения, порчи. Лексемы acide, sur/acid, tart не обозначают кислый вкус, возникший в результате ферментации, зато позитивно характеризуют изначально кислый вкус некоторых продуктов [Лаенко, 2005]. ЛЕ aigre и sour, таким образом, обозначают чаще всего кислый вкус как не соответ- ствующий качеству продукта, а лексемы sur, acide/tart, acid называют тот же признак как желательный и приятный. Примечательно, что русское прилагательное кислый содержит в себе все денотативные компоненты, которые в английском и французском языках распределены между разными прилагательными. Некоторые ученые отмечают, что русская ЛЕ кислый содержит описание кислого вкуса как с негативной оценкой (кислое молоко, кислый крыжовник), так и позиции близости к норме, иногда даже с позитивной оценкой (кислая капуста – квашеная, кислый соус – соус, который должен быть кислым) [Там же]. Прилагательные кислый, aigre и sour реализуют следующие общие мотивированные коннотативные семы: «острый, жестокий, колкий, едкий, саркастический». Данная сема присутствует и в семантической структуре прилагательного английского языка acid – an acid individual, an acid personality. С ней связана схожая коннотативная сема, общая для прилагательных кислый, aigre и sour: «выражающий недовольство, унылый, тоскливый, мрачный, неприятный»: кислый человек, a sour person, une femme aigre. Сема «острый, едкий, колючий, язвительный, неприятный, ранящий» актуализируется у прилагательных английского языка acid и tart и у прилагательного французского языка acide, преимущественно в сочетании с существительными, обозначающими ремарки или другие коммуникативные реалии: des reflections acides, acid criticism, tart reply. Сема «яркий, кричащий, интенсивный» служит для создания синестетических метафор в сочетании с существительными, называющими цвета, имеет негативный оценочный компонент, указывая, что данный цвет неприятно раздражает глаза; она характерна для прилагательных aigre и acid: couleurs aigres, acid yellow. Сема «острый, пронзительный, кричащий, резкий» актуализируется в сочетании с существительными, обозначающими звук, и свойственна только французскому прилагательному aigre: une voix aigre et désagréable. К немотивированным коннотативным семам, носящим национально-специфический характер, относятся: - «нековкий, неплавкий», реализуется у прилагательного aigre в сочетании с существительными, называющими металлы: un fer 190 extrêmement aigre, du cuivre fort aigre; - «имеющий низкую температуру, холодный, промозглый», характерна для русского кислый, французского прилагательного aigre и английского sour: кислая осень, une bise aigre, un froid aigre, sour time, sour morning; - «богатый кварцем», актуализируется в терминологическом употреблении в геологии у прилагательных acide и acid: un rocher acide, acid rocks; - «отличающийся ненормально высокой концентрацией кислоты», свойственна прилагательному английского языка acid: acid indigestion; - «стиль в музыке», реализуется у английского прилагательного acid: acid house; - «содержащий сернокислые и азотнокислые соединения промышленного происхождения», актуализируется в узкой терминологической сфере у прилагательного acide в сочетании с существительными, называющими природные явления, дожди, снега, туманы: une pluie acide. Рассмотрение семантических структур прилагательных, вербализующих четыре основных вкуса в исследуемых языках, позволяет описать структуру этих микроконцептов, входящих в состав макроконцепта «вкус», в национальной концептосфере. Так, ядром микроконцепта сладкий являются мед и сахар, ближняя периферия распространяется на кондитерские изделия, фруктовые консервы, выпечку, вино, дальняя периферия – на чувства, эмоции, характеристику деятельности, в том числе речевой деятельности, звуков и др. Подобное совпадение концептосфер может быть объяснено тем, что сладкий вкус, имеющий положительную оценку, ассоциируется с вкусной пищей и с наслаждением, которое переносится на многие стороны жизни человека. Как показал компонентный анализ эмпирийных прилагательных, вербализующих микроконцепт «соленый», ядром его у исследуемых этносов является поваренная соль, ближняя периферия распространяется на продукты питания, подлежащие солению (ветчина) и жидкости (морская вода), а дальняя периферия – на чувства и эмоции (шутка, анекдот, насмешка). Солёный вкус воспринимается как норма в процессе приготовления пищи, негативно во вкусе питьевой воды, в коннотативных значениях соленый вкус в основном актуализирует отрицательную оценку при восприВестник ИГЛУ, 2013 ятии объектов и явлений окружающего мира. Ядром микроконцепта «горький» у исследуемых этносов является полынь, хина и желчь. Несмотря на то, что горький вкус является неотъемлемым у многих веществ (например, миндальное масло, асбент, хина и т. д.), традиционно он оценивается как неприятный, исключение составляет лишь шоколад, хотя и здесь идет речь скорее о горько-сладком вкусе [Матвеева, 2005, с. 123]. Ближняя периферия прилагательных-репрезентантов концепта «горький» распространяется на напитки, лекарственные средства, растения, дальняя – на чувства, эмоции (слезы, разочарование), действие и его результат (месть, поражение), речевую деятельность (ирония, слова). Горький вкус ассоциируется с невкусной пищей и с тяжелыми, полными горя и страданий событиями в жизни, что может быть связано с этимологией рассматриваемых прилагательных. Компонентный анализ эмпирийных прилагательных-репрезентантов микроконцепта «кислый» свидетельствует, что его ядром являются уксус, лимон; ближняя периферия распространяется на продукты питания, в особенности на фрукты и напитки, а дальняя периферия – на чувства и эмоции (лицо, жесты, характер), а также на коммуникативные реалии. Кислый вкус воспринимается как норма в процессе приготовления некоторых видов пищи (кислый соус), негативно во вкусе недозрелых фруктов и испортившихся в результате брожения продуктов, в коннотативных значениях кислый вкус в основном выражает отрицательную оценку при восприятии объектов и явлений окружающего мира (неприятные ощущения при восприятии кислого продукта переносятся на восприятие окружающего мира). Таким образом, проведенное исследование показало, что семантические структуры исследуемых прилагательных, реализующих микроконцепт «вкус» в концептосферах русского, французского и английского этносов, во многом схожи, это связано с совпадением основных эталонов мономодальных вкусов. Однако коннотативные семы данных прилагательных показывают значительные различия, свидетельствующие о национально-специфических культурологических особенностях языковой реализации концепта «вкус». Библиографический список 1. Алефиренко, Н.Ф. Социокультурные стерео- 191 типы и коннотации слова [Текст] / Н.Ф. Алефиренко // Русский язык в поликультурном пространстве. – Астрахань : Астраханский университет, 2007. – С. 11–15. 2. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) [Текст] : учеб. пособие для вузов / В.В. Виноградов; отв. ред. Г.А. Золотова. – 3-е изд., испр. – М. : Высш. шк., 1986. – 640 с. 3. Высочина, О.В. Механизм развития семантики прилагательных горький – bitter, сладкий – sweet в сопоставительном аспекте [Текст] / О.В. Высочина // Сопоставительные исследования. – Воронеж, 2004. – С. 58–61. 4. Гутова, Н.В. Семантический синкретизм вкусовых и осязательных прилагательных в языке и художественном тексте [Текст] : дис. …канд. филол. наук : 10.02.01 / Н.В. Гутова. – Новосибирск, 2005. – 220 с. 5. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. – М. : Прогресс, 1994. – Т. 4. – 864 с. 6. Костяев, А.И. Вкусовые метафоры и образы в культуре [Текст] / А.И. Костяев. – М. : Изд-во ЛКИ, 2007. – 160 с. 7. Лаенко, Л.В. Перцептивный признак как объект номинации [Текст] : дис… д-ра филол. наук : 10.02.19 / Л.В. Лаенко. – Воронеж, 2005. – 465 с. 8. Лечицкая, Ж. Лексическое значение слова в аспекте номинации [Текст] / Ж. Лечицкая, Д. Вишняускене // Studies about languages. – 2007. – №11. – P. 14– 21. 9. Любимов, М. Гуляния с Чеширским котом: Мемуар-эссе об английской душе [Текст] / М. Любимов. – СПб. : Амфора, 2011. – 415 с. 10. Матвеева, Т.М. Перцептивная категория вкуса и лингвистические средства ее реализации [Текст] : дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / Т.М. Матвеева. – Челябинск, 2005. – 200 с. 11. Маверик, Д. Маленькое волшебство [Текст] / Д. Маверик. – СПб. : Другие Люди, 2012. – 360 с. 12. Мейл, П. Франция: путешествие с вилкой и штопором [Текст] / П. Мейл. – СПб. : Амфора, 2009. – 236 с. 13. Мерзлякова, А.Х. Типы семантического варьирования прилагательных поля «Восприятие» [Текст] / А.Х. Мерзлякова. – М. : УРСС, 2003. – 352 с. 14. Моисеева, С.А. Семантическое поле глаголов восприятия в западно-романских языках [Текст] : монография / С.А. Моисеева. – Белгород : Изд-во БелГУ, 2005. – 264 с. 15. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АЗЪ, 1995. – 928 с. 16. Откупщиков, Ю.В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии [Электронный ресурс] / Ю.В. Откупщиков. – Режим доступа : http://tortuga.angarsk.su/ fb2/otkupy01/K_istokam_slova.fb2_12.html (дата обращения: 10.03.2013). 17. Рузин, И.Г. Модусы перцепции (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус) и их выражение в языке [Текст] : дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / И.Г. Рузин. – М., 1995. – 199 с. 18. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка [Текст] : в 4 т. / Д.Н. Ушаков; под ред. Д.Н. Ушакова. – М. : Терра, 1996. – Т. 4. – 752 с. 19. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка [Текст] / М. Фасмер. – М. : Терра, 2008. – 576 с. 20. Шрамм, А.Н. Очерки по семантике качественных прилагательных (На материале современного русского языка) [Текст] / А.Н. Шрамм. – Л. : ЛГУ, 1979. – 134 с. 21. Dictionnaire de français «Littré» [Electronic resource]. – 2013. – URL: http://littre.reverso.net/dictionnaire-francais/definition/amer,%20%C3%A8re/2136 (дата обращения : 10.04.2013). 22. Dictionnaire de français Larousse [Electronic resource]. – URL : www.larousse.fr (дата обращения : 20.04.2013). 23. Dictionnaire de la langue française Mediadico [Electronic resource]. – URL : http://www.mediadico. com/dictionnaire/definition/amer (дата обращения : 10.04.2013). 24. Dictionnaire Hachette [Text]. – Paris: Hachette Livre, 2006. – 1858 p. 25. Le Nouveau Petit Robert : Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française (LNPRDLF) [Text]. – Nouvelle édition millésime 2007. – Paris : SEJER, 2006. – 2838 p. 26. Merriam-Webster Online Dictionary and Thesaurus. Encyclopedia Britannica [Electronic]. – URL: http:// www.merriam-webster.com/dictionary (дата обращения : 10.03.2013). 27. Oxford advanced learner’s dictionary [Text]. – 6-th ed. – Oxford University press, 2000. – 1540 p. 28. Triolet, E. Roses à credit. L’âge de nylon [Text] / E. Triolet. – Gallimard, 2000. – 302 p. 29. URL : www.merriam-webster.com/dictionary/ sour (дата обращения : 13.07.2013). 30. Webster’s Third New International Dictionary of the English Language [Text]. – Encyclopedia Britannica, inc. – 1993. – 3 vol. лингвосинергетика synergetic LINGUISTICS 193 УДК 81’22 ББК 81.1 Г.М. Костюшкина, Н.С. Баребина МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СИСТЕМНОГО И СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ НОВЫХ ОБЪЕКТОВ (на примере исследования языковой контраргументации) В статье рассматриваются некоторые особенности системной и синергетической методологии, которые могут выступать в качестве инструмента анализа в лингвистических исследованиях в русле концептуальной систематики языка, речи и речевой деятельности. Ключевые слова: систематика; речевая деятельность; синергетика; части и целое; уровни; точка полифуркации; внутрисистемный код; топос;контраргументация G.M. Kostyushkina, N.S. Barebina METHODOLOGICAL GUIDELINES OF SYSTEMIC AND SYNERGETIC APPROACHES IN THE RESEARCH OF NEW OBJECTS (on the basis of verbal counterarguments) We present relevant properties of the synergetic approach that can be used in the sphere of conceptual systematization of language and language activity. The central issue is to enumerate reference points of this methodology and to demonstrate how they can be effectively applied. In particular, four crucial issues have been considered: parts vs the whole, levels, bifurcation point, intrasystem code. The meanings of terms associated with systemic analysis have been clarified, and an analysis of counterarguments from this point of view is introduced. Key words: systematic; language; language activity; synergetic; bifurcation point; code; parts vs the whole; levels; topos; counterarguments Лингвистика как область знания обращена к изучению языка от анализа языковых и речевых фактов до исследований в русле таких глобальных междисциплинарных областей, как коммуникативистика, философия языка, социолингвистика. Успешный анализ и дальнейшее построение теоретических обобщений в большой степени зависит от используемой методологической платформы. Последняя, в свою очередь, определяется содержанием разделяемых учеными взглядов и подходов. Необыкновенная сложность и многоаспектность языка объясняет целесообразность и необходимость применения системного подхода в формировании теоретической базы исследования того или иного объекта. Сейчас трудно назвать научно-практическую область, в которой бы не применялся системный подход. Это объясняется, в частности, тем, что принципы системного мышления позволяют ученому оперировать понятием системы в отношении сложных и сверхсложных объектов и ставить задачи, направленные на понимание природы, организации и роли в устройстве мира, и, таким образом, моделировать изучаемый объект. Сущность системного подхода не сводится лишь к выявлению совокупности элементов или составных частей исследуемого явления. Первостепенную важность приобретает выявление системообразующего механизма, который дает возможность рассматривать как «внутрипарадигмальные связи и отношения в изучаемом явлении, так и межпарадигмальные, позволяющие рассматривать данное явление в общей систематике с другими элементами системы [Костюшкина, 2012, с. 133]. Для решения этой задачи могут быть применены принципы синергетики как разновидности системного подхода. Синергетика (в переводе с греч. «совместная деятельность»), являющаяся междисциплинарным направлением, начала складываться в XX в. в рамках различных областей знания. Одной из первых работ является «Тектология» А.А. Богданова, где рассматриваются типы и свойства систем, вводится © Костюшкина Г.М., Баребина Н.С., 2013 194 определение живой открытой системы (биорегулятор) [Богданов, 1989]. Большой вклад в развитие системного подхода внес Л. фон Берталанфи, автор «Общей теории систем» [Берталанфи, 1969]. Данная теория оказалась созвучной таким научным направлениям, как кибернетика [Шеннон, 1963], химия [Пригожин, 1986], социология [Луман, 2006], лингвистика [Степанов, 2004], философия [Капра, 2003] и др. Исходя из того, что «системность свойственна любому языковому объекту» [Костюшкина, 2012], мы считаем возможным выявить некоторые методологические ориентиры системного и синергетического подходов и проиллюстрировать их применение к исследованию объекта в лингвистике. Объектом исследования мы избрали высказывания, содержащие контраргументацию. Первым ориентиром является необходимость перехода от частей к целому. Это объясняется тем, что свойства мелких частей не обладают свойствами целого. Начнем с определения контраргументации, предложенного Г. Квирозом: «вид отрицательной аргументации, которая опровергает рассуждения, формирующие заключение, и результатом которой является конструирование контраргумента» [Quiroz, 1992, р. 173]. Очевидно, что это определение отражает логический аспект исследуемого явления. Рассмотрев существующие способы опровержения, получаем, что контраргументация может быть осуществлена посредством опровержения или критики тезиса, аргумента, демонстрирующего рассуждения. Логические механизмы этих трех способов контраргументации, в свою очередь, представляют собой ряд более мелких частных операций. Например: опровержение аргументов достигается путем доказательства ложности аргументов, установлением того, что аргументы сами являются недоказанными и др. Опровержение демонстрации показывает отсутствие логической связи между аргументом и тезисом. Опровержение тезиса может быть осуществлено путем приведения фактов, противоречащих тезису, путем установления ложности следствий, вытекающих из тезиса и др. Каждое высказывание, содержащее контраргументацию, далее может быть рассмотрено с точки зрения видов отрицательных Вестник ИГЛУ, 2013 умозаключений (прямое по модусам CELARENT, CESARE, CAMESTRES или косвенное опровержение). Рассмотрим пример (высказывания, содержащие контраргументацию, подчеркнуты): Dr. Burke: I want to know why you stopped thinking of me as your number one. Richard, I do more in this hospital than any other surgeon… Richard: You do only exactly as much as necessary. You never take an extra step. You never give an extra minute. You’re comfortable and arrogant. You wanna be Chief? Earn it. (Фрагмент стенограммы художественного фильма «Grey’s Anatomy»). Данный пример контраргументации представляет собой прямое отрицательное умозаключение. Аксиома: субъекту Х отказывается в силу его принадлежности к классу S в обладании тем признаком Р, который этому классу ингерентно не присущ. Формула: Все S суть Р. 2. Этот Х не есть Р. 3. Следовательно, Х не есть S. Опровергаемой репликой является суждение о принадлежности данного субъекта данному классу. Пропонент: Я (Х) лучший хирург (S). Оппонент: Вы (Х) не лучший (не-S). Так как Вы (Х) не делаете дополнительной работы (не-Р). А лучшие хирурги (S) должны делать дополнительную работу(Р). В этом случае отрицательное суждение фальсифицирует суждение пропонента, и само претендует на истину – выражает исключение из класса, неотождествимость Х и S (по модусу CAMESTRES). Его логическая валентность будет: Ложно, что X есть S = Истинно, что X не есть S. Как видно, логический аспект контраргументации является очень важным инструментом в работе исследователя, так как позволяет проанализировать и структуры, и схемы контраргументации в языковом материале. Однако, как не отражает отдельная логическая операция всех способов опровержения, так и логический аспект не отражает всего явления контраргументации. Поэтому здесь необходим следующий ориентир системного подхода – возможность переводить внимание на разные уровни. Следующим уровнем в нашем случае является рационально-эвристический аспект исследуемого нами явления. Это связано, во- 195 первых, с тем, что контраргументация всегда представлена в диалоге, а во-вторых, с тем, что контраргументация – часть аргументативного процесса, который признается наиболее рациональным методом разрешения споров, тестирования научных гипотез, разрешения конфликтов. Именно с этой точки зрения наиболее видна тесная связь логического и рационально-эвристического аспектов контраргументации. Это наблюдение мы можем подтвердить тем, что знание и применение логических правил обоснования/опровержения обеспечивает индивиду эффективное функционирование в условиях рациональной дискуссии, которая не только не является редкостью во многих профессиональных сферах (судебный процесс, научные дебаты), но и предпочтительна в межличностном общении. Контраргументация в диалоге предполагает следующий уровень – коммуникативный процесс. Большинство ученых, исследующих аргументацию, сходятся во мнении, что аргументативный процесс – это и процесс коммуникативный. Однако Ф.Х. ван Еемерен, высказывая неудовлетворенность положением дел в исследовании аргументации в аспекте теории коммуникации, отмечает, что «такие исследования разрозненны и не имеют четких перспектив» [Eemeren, 1996, р. 210]. Исследование контраргументации в такой широкой междисциплинарной области, как теория коммуникация является чем более сложным, тем и более необходимым. И здесь возможно применить еще один принцип системного подхода – определить точку бифуркации (полифуркации), подразумевающую некоторое ветвление, пути, по которым может пойти дальнейшее исследование. Этот шаг способствует объяснению причин неясных перспектив в исследовании аргументативной проблематики в проекции на коммуникативистику. Такая неясность вызвана нечеткостью предметной области исследования. Известно, что за рубежом принято говорить о двух научных направлениях в области коммуникации – это Communication Science или Communication Studies и Interaction Studies. Предметной областью первого направления являются информационные процессы и коммуникация с точки зрения передачи информации в технических, социальных и живых системах. Второе направление имеет иную предметную область – это исследование различного рода таких взаимодействий, как социальное поведение и языковое взаимодействие в живых системах. Исследования коммуникативного процесса в русле первого направления довольно широко представлены в анализе аргументации. Так, были осуществлены попытки моделирования аргументативного диалога [Krabbe, 1985; Korb, 1987]. По Дж. Олвуду, задача адресанта в аргументативном диалоге заключается в увеличении наличной информации за счет элиминирования дизъюнкций – в результате демонстрации того, что та или иная пропозиция, входящая в дизъюнкцию, ложна [Allwood 1986, р. 82]. Ряд ученых описывает аргументацию как речевое воздействие в терминах иллокутивного, локутивного, перлокутивного актов [Еемерен, 1994; Мордовин, 2004]. А.Н. Баранов, исследуя лингвистическую аргументацию, представляет последнюю как процесс воздействия на модель мира адресата. При этом исследуется изменение когнитивных структур адресата, происходящее по схеме стимул-реакция [Баранов, 1990]. Как видим, вопросы, связанные с возможностью переструктурирования убеждений адресата, внедрения в его сознание некоторого знания лежат в основе многих отечественных и зарубежных исследований. Исследуемое нами явление контраргументации с этой точки зрения дает представление об устойчивости модели мира адресата. Контраргументация является результатом интерпретации получаемого знания (информации) с последующим соотнесением с соответствующими когнитивными структурами в модели мира адресата. Так как исследуемое нами явление предполагает критику, то, следовательно, задействуется такая интерпретирующая функция сознания, как отрицание. Контраргументация предполагает также и обратное воздействие на партнера по коммуникации в виде предъявления системы контраргументов. Однако, если продолжать исследование в рамках указанной парадигмы, то неизбежно возникнет ряд вопросов, один из которых – стимул контраргументации, который, в свою очередь, связан с понятием успешности убеждения. Известно, что цель всякой аргументации – убедить адресата так, чтобы он сам стал согласен с предложенной проаргументацией. Однако О’Киф указывает на то, 196 что существуют и определенные стандарты убеждения [O’Keefe, 2002, p. 3]. С этим согласен М.А. Джилберт, описывающий такие варианты согласия, как консенсус, искреннее согласие, частичное согласие, неохотное согласие, согласие-уступка, кажущееся согласие [Gilbert, 2000]. Рассмотрим пример (высказывания, содержащие контраргументацию, подчеркнуты): Преподаватель: Итак, мел – это неисчисляемое существительное. Студентка: Я не согласна, что мел неисчисляемое, мы можем посчитать мелки. Я в школе тоже спорила с учителем и все равно я осталась при своем, а учитель – при своем мнении и сейчас тоже не соглашусь. Преподаватель: Но мы же пришли к выводу, что хлеб и молоко можно считать только булками и литрами. Значит, и мел мы можем считать только кусками. Это субстанция. Студентка: Ой, ну ладно, все, все [Стенограмма урока английского языка, 2010]. В примере оппонент (студентка) вначале выдвигает контраргументацию, затем соглашается, но, как видно, это лишь согласиеуступка или кажущееся согласие. Студентка делает вид, что согласна с преподавателем, так как не хочет с ним спорить, или в данной группе студентов такое поведение не одобряется. Итак, рассматриваемое нами научное направление (Communication Studies) позволяет анализировать аргументативный диалог как коммуникацию, представляющую собой, по выражению И.К. Архипова, «обмен квантами информации между сознаниями» [Архипов, 2009, с. 121], т. е. изучаются когнитивные процессы, происходящие внутри человеческого сознания. Аргументативный процесс как интеракция также является предметом внимания ученых. Так, А.М. Джилберт исследует «межличностную аргументацию», рассматривая все аспекты вербальной интеракции и социального влияния [Gilbert, 1997]. А.В. Колмогорова анализирует аргументативный процесс как «аргументативное поведение», показывает, что наиболее действенная часть аргументации содержится не в логосе, а в этосе, представляющем собой некоторые стереотипы и модели поведения того или иного сообщества. Ученый видит в этом феномен распределенной когниции [Kolmogorova, 2010, p. 35]. Вестник ИГЛУ, 2013 Очевидно, что предметом исследования в рамках второго направления (Interaction Studies) является не контраргументация как сообщение, передаваемое адресанту в ответ на проаргументацию, а как часть языкового взаимодействия. В этой связи мы считаем возможным рассмотреть еще один методологический ориентир системного подхода. Мы исходим из того, что язык как область взаимодействия между людьми социален, а коммуникация осуществляется внутри различных социальных систем. Поэтому аргументативный процесс вообще и контраргументацию в частности следует рассматривать в рамках той или иной социальной системы. На основании анализа литературы приходим к выводу о том, что ученые выявили различные социальные системы и подсистемы (система права, науки, искусства и др.) и констатируют появление новых (интернет-сообщества, биржа). Что нового дает исследование аргументативного процесса в рамках той или иной социальной системы? Во-первых, применение понятия социальной системы оправдано в отношении тех задач, о которых говорится в работах теоретиков аргументации. Практически все ученые, исследующие тот или иной аспект аргументации, признают, что один лишь логический анализ умозаключений в изоляции от ситуации представляет собой бессмысленную деятельность. Разные исследователи поразному решают этот вопрос. С. Тулмином введено понятие «полей аргументации» [Toulmin, 1958], ряд ученых пользуется понятием контекста [Фетерис, 2006], дискурса [Jacobs, 1982]. Однако такой подход связан с такими определенными трудностями, как метод определения контекста и с тем, что понятия контекст и дискурс трактуются очень широко. Понятие и характеристики социальной системы достаточно хорошо разработаны. Поэтому исследование аргументативной проблематики через призму теории социальных систем может стать альтернативой в решении указанных задач. Во-вторых, применение этой теории к исследованию аргументации означает возможность рассматривать речевое взаимодействие в связи с пониманием языка как части среды, в которой существует человек, как когнитивных взаимодействий ориентирующего характера [Кравченко, 2008]. Это означает то, что 197 участники аргументативного взаимодействия являются как объектами, так и субъектами ориентирования, поэтому оказывают ориентирующее воздействие в отношении друг друга. Известно, что, приоритетная для аргументации функция убеждения реализуется, в частности, с помощью топики. Категория топос представляет собой некоторую идею, разделяемую собеседниками и в которой заложены положительные и отрицательные ценности. Данная категория обладает инвентивным и аргументативным потенциалом: именно с помощью топосов выстраивается система аргументов для убеждения адресата. Топосы выбираются в зависимости от того, чтó является актуальным для общающихся: польза, интерес, выгода, эстетические предпочтения. Так как эта категория реализуются исключительно с помощью языковых средств, то она может выступать в качестве методологического инструментария для анализа речевой интеракции в рамках той или иной социальной системы. Известны различные классификации топосов, на которых мы в данной статье не будем останавливаться. Укажем лишь на реализацию различных видов топосов на трех уровнях: логоса, этоса и пафоса. Так, в приведенном выше фрагменте стенограммы урока английского языка контраргументация студентки построена на уровне этоса, представляет собой апеллирование к ценностной системе собеседника и включает интеллектуальный топос (…я не согласна, что мел неисчисляемое, мы можем посчитать мелки) и топос-ссылку (…я в школе тоже спорила с учителем и все равно я осталась при своем, а учитель – при своем мнении…). Топическая организация аргументов преподавателя осуществляется на уровне логоса и состоит в том, что говорящий нацелен на то, чтобы убедить собеседника в формальной правильности аргументации (… но мы же пришли к выводу, что хлеб и молоко можно считать только булками и литрами. Значит, и мел мы можем считать только кусками. Это субстанция). Говоря о топосах, возможно проследить связь с мнением А.В. Колмогоровой на межличностную аргументацию как на феномен распределенной когниции. Как отмечает исследователь, со ссылкой на работы С. Коули, распределённая когниция основана на феномене совместной деятельности коммуникантов, в которой собственно языковые структуры выполняют второстепенные функции [Kolmogorova, 2010; Cowly, 2009]. Имплицитный, но наиболее важный компонент убеждения содержится в социально и/или культурно-обусловленных образцах, идеях, стереотипах, моделях поведения, которые и передаются через категорию топос в аргументативном взаимодействии. Здесь мы бы хотели сделать небольшое отступление, чтобы показать наше понимание этой категории. Дело в том, что топос далеко не всегда совпадает с некоторым тезисом или аргументом. Такое утверждение мы можем проиллюстрировать примерами, когда люди могут общаться без слов или почти без слов: Дмитриеву, тоже ясно, что все предрешено, и они понимают друг друга без слов [Трифонов, 1986, с. 67]. Сейчас они понимают друг друга с полуслова, а когда у одного не доходят до чего-то руки, он всецело полагается на другого: с кем выстрадал, тому и веришь! [Оганесян, 1980, с. 34]. В приведенных примерах людям известно о какой-то идее, мысли (топос), при этом нет необходимости озвучивать ее. В других случаях топос шире пропозиции, и, более того, попытка выразить его словами может привести к его упрощению, изменению: (5) Владимиру же казалось, что Михаил Иванович стар, скучен, несчастен, и ему было жалко его, но слов для утешения не было… [Липатов, 1975, с. 58]. Резюмируя, отметим, что возможно говорить не только об инвентивном и аргументативном, но и об ориентирующем потенциале категории топос. Рассмотрим теперь вопрос о том, как та или иная социальная система обособливается и выделяется на фоне всего человеческого общества и что делает систему системой? Ответ на этот вопрос получим, обратившись к концепции социального автопоэзиса, вдохновителем которой является социолог Н. Луман. В понимании ученого само общество следует рассматривать как «общение и как разобщение» [Луман, 2006]. Общение является тем, что удерживает социальную систему от распада, тогда как разобщение является неизбеж- 198 ным процессом, фактором, способствующим дифференциации той или иной системы. Одним из важнейших признаков самоорганизующейся системы является внутрисистемный код, который и дает представление о дифференциации. Под кодированием в данном случае понимается отнесение предмета к определенной смысловой области и использование терминов из соответствующего понятийного ряда. Таким образом, условно можно выделять различные коды, характеризующие ту или иную систему. Рассмотрим, как формируется внутрисистемный код. Процесс формирования кода социальной системы предполагает постоянное установление, обнаружение некоторых границ, в которых поддерживается какое-то наиболее значимое качество, например, этническая идентичность индивидов и групп (этнический код). Закрепление кодов происходит благодаря фиксации позитивных и негативных значений, т. е. важной характеристикой внутрисистемного кода является его бинарность, включающая отрицание. В соответствии с принципом структурной конгруэнтности, применяющемся в синергетике, происходящее на микроуровне повторяется и на более сложном уровне. А как отмечает Э. Ватцке, специалисты в области познания сходятся во мнении, что аппарат человеческого восприятия не столько приспособлен познавать объективную реальность, сколько высоко специализирован в выявлении различий и восприятии разницы и противоречий [Ватцке, 2004, с. 31]. Это значит, что участники аргументативного взаимодействия (пропонент и оппонент), являясь частью социальной системы, фиксируют негативные значения и смыслы, которые не присущи им как автопоэзным системам, и, таким образом, формируют бинарный код, являющийся важным условием поддержания автопоэзной социальной системы. Итак, системный подход позволил рассмотреть языковое явление на разных уровнях (от логического до уровня социальной системы общества), выявить взаимосвязь уровней, рассмотреть анализируемое явление как систему с внутренней организацией – структурой, приблизиться к решению вопроса о системообразующем механизме. Тот перечень методологических ориентиров, о которых шла речь в статье, не является исчерпывающим. Есть и другие возможности синергетического Вестник ИГЛУ, 2013 подхода, которые еще предстоит осмыслить и применить в лингвистических исследованиях. Одна из таких возможностей видится в рассмотрении понятия аттрактор, означающего один из вариантов устойчивого развития системы. Но лишь тщательный анализ этого общенаучного термина позволит применять его в качестве методологического ориентира в решении исследовательских задач. Библиографический список 1. Архипов, И.К. Язык и его функция : смена парадигм научного знания [Текст] / И.К. Архипов // Studia linguistica cognitivа. – Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2009. – Вып. 2 : Наука о языке в изменяющейся парадигме знания. – С. 100–153. 2. Баранов, А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход) [Текст] : дис. … д-ра филол. наук : 10.02.01, 10.02.19 / А.Н. Баранов. – М. : Институт русского языка, 1990б. – 378 с. 3. Берталанфи, Л.фон Общая теория систем – критический обзор [Текст] / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем. – М. : Прогресс, 1969. – С. 23–82. 4. Богданов, А.А. Тектология : всеобщая организационная наука [Текст] / А.А. Богданов. – М. : Экономика, 1989. – 350 с. 5. Ватцке, Э. Сравнение медиации и судебноправовой практики с точки зрения теории познания [Текст] / Э. Ватцке // Медиация – искусство разрешать конфликты. Знакомство с теорией, методом и профессиональными технологиями. – М. : VERTE, 2004. – С. 27–61. 6. Еемерен, Ф.Х. ван. Речевые акты в аргументативных дискуссиях. Теоретическая модель анализа дискуссий, направленных на разрешение конфликта мнений [Текст] / Ф.Х. ван Еемерен, Р. Гроотендорст. – СПб. : Васильевский остров, 1994. – 239 с. 7. Капра, Ф. Паутина жизни : новое научное понимание живых систем [Текст] / Ф. Капра. – М. : Прогресс, 2003. – 310 с. 8. Костюшкина, Г.М. В поисках системообразующего механизма в языке [Текст] / Г.М. Костюшкина // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология. – 2012. – №2 (18). – С. 128–133. 9. Кравченко, А.В. Когнитивный горизонт языкознания [Текст] / А.В. Кравченко. – Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2008. – 320 с. 10. Липатов, В. Два геолога [Текст] / В. Липатов // Самолетный кочегар : рассказы. – М. : Московский рабочий, 1975. – 218 с. 11. Луман, Н. Дифференциация [Текст] / Н. Луман. – М. : Логос, 2006. – 320 с. 12. Мордовин, А.Ю. Аргументативные стратегии языковой личности североамериканского политика : на материале дискурса Г. Киссинджера [Текст] : дис... канд. филол. наук : 10.02.04 / А.Ю. Мордовин. – Иркутск, 2004. – 239 с. 13. Оганесян, Ю.Ц. Как создавался циклотрон [Текст] / Ю.Ц. Оганесян // Наука и жизнь. – 1980. – № 2. – С. 14–84. 199 14. Пригожин, И. Порядок из хаоса : новый диалог человека с природой [Текст] / И. Пригожин, И. Стенгерс. – М. : Прогресс, 1986. – 432 с. 15. Стенограмма урока английского языка [Запись]. – 2010. – 18.11. 16. Степанов, Ю.С. Протей. Очерки хаотической эволюции [Текст] / Ю.С. Степанов. – М. : Яз. слав. культ., 2004. – 264 с. 17. Трифонов, Ю.В. Обмен [Текст] / Ю.В. Трифонов // Собрание сочинений : в 4 т.– М. : Худ. лит., 1986. – Т. 2. – С. 7–69. 18. Фетерис, Э.Т. Аргументация в области права [Текст] / Э.Т. Фетерис // Важнейшие концепции теории аргументации. – СПб. : СПбГУ, 2006. – С. 239–260. 19. Шеннон, К. Работы по теории информации и кибернетике [Текст] / К. Шеннон. – М. : Изд-во ин. лит., 1963. – 830 с. 20. Allwood, J. Logic and spoken interaction [Text] / J. Allwood, T. Myers // Reasoning and discourse processes. – L. : Acad. Press, 1986. – Р. 67–91. 21. Cowley, S.J. Distributed language and dynamics [Text] / S.J. Cowley // Pragmatics & Cognition. – 2009. – № 17(3). – Р. 495–507. 22. Eemeren, F.H. van. Fundamentals of Argumentation Theory : A Handbook of Historical Backgrounds and Contemporary Developments [Text] / F.H. van Eemeren [et al.]. – Mahwah : Lawrence Erlbaum, 1996. – 395 p. 23. Gilbert, M.A. Agreement / Disagreement [Electronic resource] / M.A. Gilbert // Proceedings of the 3-rd International Conference of the Ontario Society for the Study of Argumentation. – 2000. – URL : http://www.yor- УДК 81.23 ББК 81.00 ku.ca/gilbert/argthry/argthry/arg-papers/mag2000a-agree. pdf (дата обращения : 09.02.2013). 24. Gilbert, M.A. Coalescent Argumentation [Text] / M.A. Gilbert. – Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates, 1997. – 158 p. 25. Grey`s Anatomy [Electronic resourse]. – URL : http://www.dailyscript.com/ (дата обращения : 19.02.2013). 26. Jacobs, S. Conversational argument : A discourse analytic approach [Text] / S. Jacobs, S. Jackson // Advances in argumentation theory and research. – Illinois : Southern Illinois University Press, 1982. – P. 205–237. 27. Kolmogorova, A.V. Interpersonal argumentation as a distributed cognition phenomenon [Text] / A.V. Kolmogorova // Proceedings of the International Conference «Cognitive Dynamics in Linguistic Interactions : Theoretical and Applied Perspectives». – Irkutsk, 2010. – 54 p. 28. Korb, K.B. A cognitive model of argumentation [Text] / K.B. Korb, R. McConachy, I. Zukerman // Proceedings of the 19-th Annual Conference of the Cognitive Science Society. – Melbourne : Monash University, 1997. – P. 400–405. 29. Krabbe, E.C.W. Formal Systems of Dialogue Rules [Text] / E.C.W. Krabbe // Synthese. – 1985. – Vol. 63. – P. 295–328. 30. Quiroz, G. How counter-argumentation works [Text] / G. Quiroz, D. Apotheloz, P.-Y. Brandt // Argumentation Illuminated; ed. F.H. van Eemeren [et al.]. – Amsterdam : SICSAT, 1992. – P. 172–177. 31. Toulmin, S.E. The Uses of Argument [Text] / S.E. Toulmin. – London : Cambridge : Cambridge University Press, 1958. – 415 p. Г.Г. Москальчук, Я.А. Бузаева CАМОПОДОБИЕ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА КАК ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ В статье рассматривается практика переводчиков по достижению эквивалентности на самом высоком уровне – уровне формы текста. При переводе важно сохранять не только лексические компоненты текста, но и весь комплекс графико-просодических элементов как основных факторов формообразования. Также при переводе важно соблюдать пропорциональное соотношение слов и предложений. Ключевые слова: текст; форма; фрактальность; просодика; метроритмическая матрица; инвариант; позиция; перевод G.G. Moskalchuk, Y.A. Buzayeva SELF-SIMILARITY OF THE TEXT STRUCTURE AS A TRANSLATION STRATEGY The article reviews the translators’ experience on achieving equivalence on the highest level – the level of the form of the text. In the process of translation it is important not only to retain the lexical components of the text but the whole complex of graphic and prosodic elements which contribute to text formation. It is also important to observe the ratio between the number of words and sentences in the SLT and the TLT. Key words: text; form; fractality; prosody; metro-rhythmical matrix; invariant; position; translation © Москальчук Г.Г., Бузаева Я.А., 2013 200 В теории перевода существуют десятки определений эквивалентности перевода, а также множество способов описания ее достижения. Но как правило все споры о точности и вольности того или иного варианта перевода ведутся вокруг отдельных слов, словосочетаний, их значений и наиболее подходящих вариантов перевода. Зачастую подобные споры проходят на основе субъективных представлений о точности при выборе оптимального соответствия иноязычному слову. До сих пор лишь А.М. Финкель, М.Л. Гаспаров и В.В. Настопкене предлагали относительно объективные способы оценки качеств перевода [Гиндин, 2008]. В данном случае мы говорим «относительно», поскольку и в их работах верховным арбитром для выявления процентного соотношения точно и вольно переведенных слов от числа слов подстрочника использовался двуязычный словарь, а слова классифицировались по группам «однокоренные замены», «разнокоренные замены» и т. п. [Гаспаров, 2001; Гиндин, 2008; Настопкене, 1981]. Но в спорах о том, что лежит на поверхности, лингвисты и переводчики забывают о том, что текст – целое, единое художественное произведение, а не набор слов и предложений. По словам И. Пригожина и И. Стенгерс, упрощение устройства мира свойственно тем ученым, которые видят «в зданиях лишь нагромождение кирпича», но «лишь рассматривая здание как единое целое, мы обретаем способность воспринимать его как продукт эпохи, культуры, общества, стиля» [Пригожин, 1986, с. 47]. Поскольку человек является частью и порождением природы, то, как всякий созданный человеком объект, текст должен обладать характеристиками, «совпадающими с параметрами объектов природы, поскольку в языке действуют те же законы, что и в природе» [Там же]. Но для изучения целостных свойств текста необходим взгляд на текст как на «форму и способ упаковки языковой материи в целостное коммуникативно целесообразное сообщение». Форма целого, в том числе и текста, представляет собой матрицу, которая в то же время семиотична и служит пространством для развертывания смыслового содержания [Бекасова, 2013, с. 15]. Концепция о тексте как природном объекте, обладающем такими определенными физическими параметрами, как размер, пропорВестник ИГЛУ, 2013 ция золотого сечения, симметрия, протяженность во времени и пространстве и др. позволяет точную квалификацию формы текста и динамических процессов, приводящих текст к тому или иному варианту структурной организации [Москальчук, 2010]. В указанной работе выводятся 243 теоретически возможных варианта развертывания внутренней структуры текста относительно метроритмической матрицы как инвариантной серии пропорций золотого сечения, природного критерия оптимальности сложных самоорганизующихся систем [Москальчук, 2010]. В данной статье мы рассматриваем форму текста как конструкт высшего порядка, позволяющий оценивать текст перевода на фоне оригинала с помощью методик позиционного анализа текста. В качестве инструмента сравнения текстов используются понятия форма текста, позиционная структура, креативный аттрактор как носитель доминантных структур и смыслов текста (все используемые понятия и методики анализа изложены в работах [Бекасова, 2013, с. 14–76; Москальчук, 2010]. По мнению Г.Г. Москальчук, «несовпадение ритма целого текста в оригинале и переводе может существенно исказить читательское восприятие авторского замысла» [Москальчук, 2010, с. 247]. Одним из базовых понятий при синергетическом подходе к тексту является креативный аттрактор (далее – КА) как область в тексте, концентрирующая в себе максимум творческих усилий автора и «разнонаправленные смыслы, эффективные для интерпретации целого» [Москальчук, 2010, с. 148]. Эффективность восприятия информации в креативном аттракторе подтверждается экспериментально в ряде исследований [Бекасова, 2013, с. 50–56; Болдырева, 2007; Добрынина, 2009; Маклакова, 2010; Москальчук, 2010, с. 224–253 и др.]. Целью нашей работы является доказать, что при несовпадении формы текста, следовательно, искажении объема и локализации зоны КА, тексты в целом будут неэквивалентны на более низких уровнях: синтаксическом, грамматическом и лексическом. Теоретически КА как часть целого обладает свойствами этого целого и, следовательно, о целом можно судить по его важнейшему фрагменту, что существенно оптимизирует процедуры оценочных суждений о качествах перевода. 201 Материалом исследования послужили переводы сонетов У. Шекспира, выполненные Ю.М. Каплуненко и С.Я. Маршаком. Как оригиналы текстов У. Шекспира, так и, к сожалению, пока не опубликованные переводы Ю.М. Каплуненко были любезно предоставлены автором. Что касается переводов С.Я. Маршака, то их трудно сопоставить с оригиналом, потому что мы не обнаружили ссылок на источник, из которого переводчиком были взяты тексты оригиналов. В связи с этим мы считаем уместным называть тексты У. Шекспира «условным оригиналом» [Бузаева, 2013]. В статье используются условные обозначения и процедуры анализа текстов, описанные в работах Г.Г. Москальчук [Москальчук, 2010]. Применяются формализованные обозначения позиционных интервалов текста как промежутков между позициями гармонических центров зоны начала текста (ГЦн) и всего текста (ГЦ): зачин (0,146) – пред-ГЦн (0,09) – пост-ГЦн (0,146)– пред-ГЦ (о,236)– пост-ГЦ (0,236)– конец (0,146). Каждый интервал обладает собственной протяженностью, пропорциональной от размеров целого текста, которая указана в скобках. Перечень форм текста и их наполнение см.: [Москальчук, 2010, с. 281–289]. Позиционный анализ оригиналов и переводов проведен с помощью специальной компьютерной программы. Помимо указанных переводчиков нами были также исследованы корпусы переводов и других авторов (всего более 30 полных циклов). Но на уровне формы целого текста наиболее эквивалентными оказались переводы именно Ю.М. Каплуненко. Его переводы построены по 30 разным моделям, из них только 11 единичны, а переводы С.Я. Маршака представлены 50 моделями (15 из них – единичны). В этом, самом общем сравнении выборок, Ю.М. Каплуненко близок к параметрам цикла У. Шекспира, в котором использованы 28 разных моделей (9 из них единичны). В текстах Ю.М. Каплуненко наиболее частотными (и чаще всего совпадающими с оригинальной) являются модели /22211/, /22212/, /22121/, /11222/, /11221/, /21221/, /22112/ и /22122/. Практически все эти варианты развертывания структуры текста (кроме /11221/) являются восходящими, с КА в наиболее благоприятных для восприятия зонах: пост-ГЦн, пред-ГЦ и пост-ГЦ. Для исследования наполнения зоны креативного аттрактора нами была составлена таблица, в которую мы внесли фрагменты сонета, попавшие в зону КА. Даже при несовпадении форм текстов оригинала и перевода КА может быть локализован в одних и тех же зонах и иметь одинаковую протяженность. Так, мы выявили, что расположение КА в текстах Ю.М. Каплуненко полностью совпадает с расположением КА в текстах оригинала сонетов У. Шекспира, с которых был выполнен перевод, в 70 случаях из 154. Среднее количество слов зоны КА оригинала равняется 53, перевода – 41. Но объемы и локализация аттракторов являются нестабильными параметрами формы, их варьирование во внутритекстовом пространстве отражает спонтанные подстройки формы к изменяющимся условиям среды. В работе «Некоторые вопросы репродукции поэтической интонации при переводе с английского языка на русский (на материале сонетов В. Шекспира)» Ю.М. Каплуненко раскрывает оригинальное лингвистическое видение переводческой деятельности. Автор теоретически обосновывает свой подход к процессу перевода, утверждая, что лексический аспект при переводе это далеко не самый важный способ достижения переводческой эквивалентности и приближения к оригиналу. Гораздо большее внимание переводчик должен уделять сохранению авторской просодики, ритмико-интонационной структуры, междометий, вводных слов, конечных знаков препинания [Каплуненко, 1999]. Иными словами, утверждается важность сохранения в переводе просодических, интонационно-ритмических и синтаксических качеств, что последовательно воплощает в своих переводах Ю.М. Каплуненко. Поскольку именно границы предложений, отраженные конечными знаками препинания, оказывают влияние на результат стихийной самоупорядоченности формы текста, то мы предполагаем, что высокий процент совпадения формы текстов Ю.М. Каплуненко с текстами оригинала связан именно с соблюдением авторской просодики, что является управляющим параметром формообразования. По возможности бережное сохранение внутритекстовой дискретности оригинала в переводе обеспечивает графико-просодическое самоподобие, создание и сохранение ко- 202 торого способно обеспечить эквивалентность формы целого. Так, в 136 сонетах У. Шекспира число предложений варьируется в пределах от 1 до 5, в 9 сонетах их 6 – 7 и лишь в одном – 8. В диапазоне 1 – 5 предложений выполнены и 148 сонетов в переводе Ю.М. Каплуненко. Совсем другую картину мы наблюдаем в переводах С.Я. Маршака: у него нет ни одного текста из одного предложения, а 122 сонета состоят из 5–8 предложений, доходя иногда до 10–11. Очень показательно, на наш взгляд, количество слов в оригинале и переводах. Так, если в текстах оригинала 81–131 слово (в среднем 100 слов), то в текстах С.Я. Маршака максимальное количество слов едва приближается к нижней границе количества слов в текстах У. Шекспира: 44–85 (в среднем 60, что на 40 % меньше объемов условного оригинала). В переводах Ю.М. Каплуненко 60– 90 слов (в среднем 75). Иными словами, мера сжатия объемов текста в графических словах (от пробела до пробела) наряду с характером внутритекстовой дискретности, измеренной в количестве и объеме предложений, которые по-разному размещаются относительно инвариантных позиций структуры текста, являются эвристичной характеристикой исследуемых выборок при сравнении не только цикла с циклом, но и текста с текстом. Как известно, английское слово в среднем графически короче русского, что значительно усложняет работу переводчика поэзии, так как помимо содержательной стороны в поэзии большую роль играет ритмико-интонационная структура. Особенно сказываются указанные ограничения в сонете как весьма регламентированной форме. Следовательно, переводчику приходится идти на определенные компромиссы, чтобы сохранить то, что, по его мнению, является главным. В нашем случае С.Я. Маршак и Ю.М. Каплуненко сократили текст в среднем на 40 % и 25 % соответственно. Однако, Ю.М. Каплуненко сделал это в строго определенной пропорции, соблюдая границы авторских предложений, что видно в строфике. Далее мы рассмотрим подробнее, от каких именно компонентов текста переводчики отказались, и к каким результатам это привело. Для того чтобы выяснить, насколько можно полагаться на КА как меру эквивалентВестник ИГЛУ, 2013 ности текстов, рассмотрим по 5 текстов по трем группам, отражающим разные внутритекстовые условия. Далее сравним 15 текстов в данных категориях по следующим параметрам: 1) тема аттрактора и ее соотношение с темой всего сонета; 2) позиция аттрактора и его объем; 3) количество слов в зоне КА, а также синтаксические характеристики данной зоны (в том числе междометия, вводные слова, восклицания, обращения); 4) лексическое наполнение, а именно: части речи (в том числе служебные) и способы их перевода на русский язык. Группа 1: не совпадают формы и не совпадают зоны КА (сонеты 16, 22, 34, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 45, 48, 54, 55, 59, 65, 67, 69, 74, 77 и др.). В данной категории рассмотрим КА сонета 77 в оригинале и в переводе. КА текста оригинала: <…> The vacant leaves thy mind’s imprint will bear, / And of this book, this learning mayst thou taste: / The wrinkles which thy glass will truly show ^ / Of mouthed graves will give thee memory; / Thou by the dial’s shady stealth mayst know/ Time’s thievish progress to eternity; / Look what thy memory CANNOT contain / Commit to these waste blanks, and thou shalt find / Those children nursed, delivered from thy brain, / To take a new acquaintance of thy mind. ^ / These offices, so oft as thou wilt look, / Shall profit thee, and much enrich thy book. <…> Текст оригинала, с которого выполнял перевод Ю.М. Каплуненко, имеет формулу /21222/, а КА приходится на 5 композиционных зон. В нем 93 словоформы, 2 предложения. В КА практически полностью раскрывается тема всего сонета: быстротечность времени, неотвратимость старости и смерти, герой предлагает адресату своего сонета делать записи в книге, чтобы записывать то, что может забыться, и позже, читая книгу, вспоминать о прошлом. Форма текста перевода Ю.М. Каплуненко имеет вид /01221/, и КА расположен в двух зонах: пред-ГЦ и пост-ГЦ: <…> напомнят склепа жадный рот; / И по часам узнаешь ты быстрее / Как подло Время к вечности течет. / Глянь что НЕ в силах память удержать /Отдай [бумаге], и найдешь потом / Детей сознания, и ума печать, / При новой встрече в разуме <…> В данном КА всего 38 словоформ, в его зону попадает граница одного предложения. 203 В переводе, как и в оригинале, есть два глагола в повелительном наклонении Look (глянь) и Commit (отдай). В теме данного отрывка текста отражены образы Времени, смерти (склепа жадный рот), память, книга (бумага). Примечательно, что, несмотря на большое различие в объеме КА, расположение темы и образов в переводе практически совпадают с оригинальным и, на наш взгляд, очень точно передаются: mouthed graves (говорящие, чавкающие могилы (перевод наш) – склепа жадный рот), Time’s thievish progress to eternity (как подло Время к вечности течет), memory cannot contain (память не в силах удержать), деепричастный оборот children delivered from thy brain передается как детей сознания, а new acquaintance of thy brain – при новой встрече в разуме. Однако переводчик не перевел идею dial’s shady stealth – тенистая уловка, хитрость часов. Рассмотрим КА данного сонета в переводе С.Я. Маршака (текст имеет формулу /11121/, где КА локализован в 5 зонах): <…> Седины ваши зеркало покажет, / Часы – потерю золотых минут. / На белую / страницу строчка ляжет – / И вашу мысль увидят и прочтут. / По черточкам морщин в стекле правдивом / Мы все ведем своим утратам счет. / А в шорохе часов неторопливом / Украдкой время к вечности течет. / Запечатлейте беглыми СЛОВАМИ / Все, что не в силах память удержать. / Своих детей, давно забытых вами, / Когда-нибудь вы встретите опять. / Как <…> В данной зоне текста 65 словоформ, 6 границ предложений, 1 глагол в повелительном наклонении. В целом тема КА, как и в случае с оригиналом, совпадает с темой всего сонета, в силу большой протяженности данной зоны. Переводчик сохраняет следующие существительные: зеркало, часы, минуты, белая страница (vacant leaves), морщины, время, память, дети; глаголы: показать, потерять, течь, удерживать, встретить. Тем не менее, переводчик добавляет существительные и глаголы, которых нет в оригинале. Так, во второй строфе появляется стих «мы все ведем своим утратам счет,» а также «беглые слова, шорох часов неторопливых». На наш взгляд, С.Я. Маршак неверно передает образ детей в данном сонете. У. Шекспир, говоря о детях, взращенных в сознании, имел в виду те записи в книге, которые спустя годы помогут заново познакомиться с самим собой. Кроме того, в переводе оказались опущенными такие образы и глаголы, как beauties (прелести, красота), Of mouthed graves will give thee memory (напомнить о молчаливых/ чавкающих могилах), brain и mind (ум/разум). Помимо лексических несовпадений в переводе С.Я. Маршака наблюдается несоответствие порядка расположения образов в сравнении с оригиналом. Для получения объективных данных о точности и вольности переводов подсчитаем количество существительных, прилагательных и наречий, глаголов (в том числе деепричастных оборотов) в зоне КА текста оригинала и в КА текстов Ю.М. Каплуненко и С.Я. Маршака. Так, в таблице приведены показатели совпадений и различий. Во 2 группе: разные формы, но один КА (у Ю.М. Каплуненко это сонеты 143, 119, 97, 53, 49, 46, 43, 27, 20, 17, 9, 5, 3) рассмотрим подробно 119 сонет и его переводы. Текст оригинала имеет формулу /11122/, где КА расположен в 4 зонах от пред-ГЦн до постГЦ: <…> fears to hopes, and hopes to fears, / Still losing when I saw myself to win! / What wretched errors hath my heart committed, / Whilst it hath thought itself ^ so blessed never! / How have mine eyes out of their spheres been fitted / In the distraction of this madding fever! / О benefit of ill! now I FIND true / That better is by evil still made better, / And ruined love when it is built anew / Grows fairer than at first, more strong, far greater./ So <…> Данный фрагмент текста содержит 82 словоформы, имеет 5 конечных знаков препинания, из них 4 – восклицательные знаки. В зоне КА локализованы три полных восклицательных предложения, начинающиеся с восклицаний what (какие), how (как) и междометия O. В зоне КА оригинала говорится о победах и поражениях, ошибках, совершенных сердцем, а также о том, что нет худа без добра, и однажды разрушенная любовь, если ее возродить, становится еще сильнее и крепче. Как и в случае с 77 сонетом тема КА почти полностью передает тему сонета в целом благодаря большой протяженности зоны КА. Формула текста перевода Ю.М. Каплуненко /21122/ отличается от оригинальной лишь одной границей, но КА локализован в тех же зонах: <…> естества, / Не примирив надежду 204 и боязнь, / Теряя все на грани торжества! / Какой же промах сердце совершило, / Когда познало миг свой самый сладкий! / Как из орбит глаза изъяла сила / Безумия любовной лихорадки! / О благо зла, понятно МНЕ сейчас / Что беды делают добро добрее, / И страсть в руинах возрождаясь в нас / Еще прекрасней станет, и сильнее. / И <…> Отрывок содержит 56 словоформ, 4 конечных знака препинания, из них 3 – восклицательные знаки. Тема данного КА также связана с потерями, промахами, ошибками и возрождением любви и страсти. В КА текста Ю.М. Каплуненко 12 образов, из них 10 повторяют авторские (кроме миг и сила), из 5 прилагательных – 3 соответствуют авторским (madding переведено существительным безумие). Практически полностью переведены глаголы в данном отрезке текста: 9 из 10 (нет только соответствия глаголу saw). У С.Я. Маршака текст 119 сонета имеет формулу /11122/, что дает нам следующий КА, также расположенный в 4 зонах от предГЦн до пост-ГЦ: <…> я страшусь, то взят надеждой в плен, / К богатству близок и лишаюсь клада. / Чем согрешил я в свой счастливый час, ^ / Когда в блаженстве я достиг зенита? / Какой недуг всего меня потряс / Так, что глаза покинули орбиты? / О, БЛАГОДЕТЕЛЬНАЯ сила зла! / Все лучшее от горя хорошеет, / И та любовь, что сожжена дотла, / Еще пышней цветет и зеленеет <…>. В зону КА попадает 57 словоформ, 5 конечных знаков препинания. Но только одно предложение является восклицательным и, как у автора, начинается с междометия О. Два вопросительных предложения вместо восклицательных, как в оригинале, на наш взгляд вносят различия в диалог автор – читатель. У С.Я. Маршака лирический герой как бы спрашивает читателя о своих собственных прегрешениях и недугах, будто ждет от него ответа. Восклицательные же предложения У. Шекспира говорят о раскаянии, сожалении о содеянном. У С.Я. Маршака в зоне КА прослеживается тема греха, потери богатства на вершине блаженства, однако также отражена тема возрождения через разрушение. Но С.Я. Маршак, в отличие от Ю.М. Каплуненко, допускает значительно больше добавлений и опущений в своем переводе. Так, добавлены переводчиком такие образы как плен, Вестник ИГЛУ, 2013 богатство, клад, час, блаженство, зенит. У Маршака всего два определения: счастливый (час) и благодетельная, которых нет в оригинале (в то время как у У. Шекспира 7 определений). Не менее вольно Самуил Яковлевич переводит глаголы, добавляя взят в плен, лишаюсь, согрешить, потряс, сожжен дотла, цветет, зеленеет, при этом сохраняя всего два авторских to be fitted (покинуть) и make better (хорошеть). 3 группа: совпадают формы текста и, соответственно, зоны КА (у Ю.М. Каплуненко это cонеты 12, 18, 31, 125, 121 и др.) мы рассмотрим тексты с одинаковыми формулами и, соответственно, одинаковыми КА, например, сонет 31. В оригинале и в переводе Ю.М. Каплуненко текст имеет формулу /11222/, где КА расположен в 2 зонах: пост-ГЦн и предГЦ. Зона КА оригинала: <…> all those friends which I thought buried. / How many a holy and obsequious tear / Hath dear religious ^ love stol’n from mine eye / As interest of the dead, which now appear / But things removed that hidden in thee lie! / Thou art the grave where buried LOVE <…>. Фрагмент текста состоит из 40 словоформ, содержит 2 конечных знака препинания, один из них восклицательный. Тема данного КА касается того, что герой пролил немало слез из-за преданной любви, что было своеобразным процентом мертвым и теперь скрыто в твоей лжи. Адресата сонета герой называет могилой любви. В КА текста перевода Ю.М. Каплуненко 34 словоформы, 2 границы предложения, одно из них восклицательное, как и в оригинале: <…> все друзья невольники могил. / Как много чистых и надгробных слез / Любовь украла ^ из моих очей / По праву мертвых, что встают из грез / А мне вернула склеп груди твоей! / В могиле этой и ЛЮБОВЬ <…>. Тема КА соответствует оригиналу, как и расположение образов по стихам и строфам. Ю.М. Каплуненко сохранил 7 существительных из 10 авторских, добавив 2 своих: грезы и грудь (последнее стоит в первой строфе в оригинале). Использовал всего по 2 определения и глагола (у У. Шекспира 5 и 6 соответственно). Текст 31 сонета в переводе С.Я. Маршака имеет формулу /21222/, что означает более 205 протяженный КА, состоящий из 65 словоформ, 4 полных предложений (среди которых нет ни одного восклицательного): <…> прекрасных твоего лица / Есть отблеск лиц, когда-то сердцу милых. / Немало я над ними пролил слез, / Склоняясь ниц у ^ камня гробового. / Но, видно, рок на время их унес – / И вот теперь встречаемся мы снова. / В тебе НАШЛИ последний свой приют / Мне близкие и памятные лица, / И все тебе с поклоном отдают / Моей любви растраченной частицы. / Всех <…>. Подсчитав количество слов в зонах КА разных сонетов в каждой из трех групп, мы выяснили, что доля добавлений в переводах Ю.М. Каплуненко составляет в среднем 15 %, в то время как у С.Я. Маршака – 45%. Как уже говорилось выше, объем текстов перевода у С.Я. Маршака и Ю.М. Каплуненко в среднем на 40% и 25% меньше текста оригинала. После изучения соотношения добавлений, опущений и соответствий в переводах мы заметили, что перевод Ю.М. Каплуненко сокращается в объеме за счет незначительного количества используемых переводчиком прилагательных и местоимений (менее 50% от числа, использованных в оригинале). Однако в переводах этого автора наблюдается тщательное следование объектно-образной системе оригинала, сохранение глаголов. Как и в переводах Ю.М. Каплуненко у С.Я. Маршака сокращено количество прилагательных. Но в отличие от Ю.М. Каплуненко, С.Я. Маршак использует в переводах больше местоимений (так, например, в КА 31 сонета их в два раза больше от числа в оригинале). Сохраняется количество объектов, образов, действий, но лишь 40–50 % из них соответствуют оригиналу. Ю.М. Каплуненко в своих переводах строго придерживается просодики оригинала, соблюдая авторский синтаксис. Благодаря этому мы не выявили значительных различий между формами текстов оригинала, с которых выполнял переводы Ю.М. Каплуненко, и его текстами. В переводах этого автора наблюдается редкое для переводов стихотворений расположение образов по тем же строфам и стихам как в оригинале. Практически не встречаются добавленные или опущенные переводчиком стихи. Сравнение текстов по их аттракторам осложнено рядом свойств самих аттракторов как компонентов формы текста: объем и локализация аттракторов изменяются, что порождает структурное разнообразие форм текста. Объем аттрактора может быть от 2 до 6 интервалов [Бекасова, 2013, с. 46–56; Москальчук, 2010, с. 281–289]. В оригинале и его переводах характеристики аттракторов могут соотноситься по-разному. Поэтому важно проанализировать степень близости аттракторов сравниваемых текстов по различным параметрам: синтаксис, грамматическая семантика, лексическое наполнение, тема, развиваемая в данном фрагменте. Методика сопоставления включает ряд шагов: 1) определение формулы текста, которая фиксирует позиции и объем аттракторов; 2) подсчет наблюдаемых языковых явлений, попадающих в аттракторы оригинала и переводов; 3) определение коэффициента плотности наблюдаемых языковых явлений, для чего число, например, существительных, прилагательных, наречий, глаголов и т. п. делится на объем аттрактора, который устанавливается по сумме объемов интервалов, которые заняты аттракторами в сравниваемых текстах. В обсуждавшихся в рамках данной статьи сонетах грамматическая семантика представлена в аттракторах с различной плотностью, что отражено в виде коэффициентов плотности компонентов грамматической семантики в таблице. На рисунке показано, что переводы Ю.М. Каплуненко по характеру распределения в аттракторах компонентов с различной грамматической семантикой подобны оригиналам в большей степени, чем переводы С.Я. Маршака. Иными словами, последова- Плотность грамматической семантики в сонетах У. Шекспира и его переводах Выборка Оригинал Каплуненко Ю.М. Маршак С.Я. «Предметность» 21,48 18,91 14,05 «Признаковость» 11,17 9,04 6,57 «Процессуальность» 14,53 8,71 14,86 206 Коэффициенты плотности компонентов грамматической семантики в креативном аттракторе тельное применение при переводе стратегии самоподобия перевода оригиналу, грамматическое наполнение аттрактора также сохраняется более успешно. Итак, сохранение графико-просодических параметров оригинала в переводе (сюда можно включить не только авторский синтаксис, но и количество строф или, наоборот, отсутствие деления на строфы, длина строки, стихотворный размер) может и должно выступать как переводческая стратегия, причем, не только при переводе поэзии, но и прозы. Просодическая матрица текста перевода служит неким каркасом (формой) для содержания. Поскольку конечные знаки препинания определяют во многом форму текста, то и соблюдение авторского синтаксиса при переводе позволяет более успешно достичь эквивалентности двух текстов на уровне целого. Зона креативного аттрактора надежно характеризует степень эквивалентности текстов и помогает оптимизировать постпереводческий анализ текста на базе любых лингвистических параметров. Увеличение или сокращение числа предложений изменяет дискретность текста и ведет к искажению формы текста, а вслед за этим, и к изменению объема и локализации зоны КА. Следствием подобных искажений внутренних параметров формы является то, что в наиболее благоприятную для читательского восприятия зону попадает инВестник ИГЛУ, 2013 формация, отличная от изначально заложенной автором. Пропорциональное отношение количества слов и количества предложений должно быть, по-возможности, одинаковым в текстах оригинала и перевода. Как мы выяснили на материале сонетов и их переводов, компрессия текста на 30 % от его исходного объема не искажает содержание (как это произошло в переводах Ю.М. Каплуненко), и, что более важно, сохраняет внутреннюю дискретность текста. Меняется объем, но форма остается прежней. Перевод подобен оригиналу, а аттрактор – тексту. Что касается частей текста, подвергающихся сокращению, то, как правило, в эту категорию попадают служебные слова, местоимения, прилагательные, наречия. Существительные и глаголы передаются наиболее точно и полно, поскольку в основном именно эти части речи формируют богатую систему образов в сонетах У. Шекспира в их взаимодействии. Библиографический список 1. Бекасова, Е.Н. Векторы интерпретации текста : структуры, смыслы, генезис [Текст] : монография / Е.Н. Бекасова, Г.Г. Москальчук, В.Ю. Прокофьева – М. : Спутник+, 2013. – 217 с. 2. Бузаева, Я.А. Лингвистические параметры сонетов У. Шекспира в сравнении с их русскими переводами [Текст] / Я.А. Бузаева // Аспирант, или Молодое поколение ученых о…: науч.-практ. альманах аспирантского сообщества / ред. кол. : А.Г. Иванова (предс.) 207 [и др.]; С.В. Любичанковский (отв. секр.). – Вып. VIII. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2013.– С. 76–81. 3. Болдырева, Э.Т. Креативный аттрактор как структурный компонент текста : автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / Э. Т. Болдырева.– Челябинск, 2007. – 21 с. 4. Гаспаров, М.Л. Подстрочник и мера точности [Текст] / М.Л. Гаспаров // О русской поэзии. Анализы. Интерпретации. Характеристики. – СПб. : Азбука, 2001. – С. 361–372. 5. Гиндин, С.И. Почему гуманитарии не склонны доверять числу? (Послесловие к свидетельству И. И. Ковтуновой) [Текст] / С.И. Гиндин // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. – 2008. – № 6. – С. 216–226. 6. Добрынина, Н.В. Восприятие англоязычных текстов носителями русского языка как синергетический процесс [Текст] : автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / Н. В. Добрынина.– Иркутск, 2009. – 20 с. 7. Каплуненко, Ю.М. Некоторые вопросы репро- дукции поэтической интонации при переводе с английского языка на русский (на материале сонетов В. Шекспира) [Текст] / Ю.М. Каплуненко // Сборник научных трудов Иркутского государственного лингвистического университета. – Иркутск, 1999. – Вып. 2. – С. 38–48. 8. Маклакова, Т.Б. Роль тропов и фигур в целом тексте (симметро-позиционный аспект) [Текст] : автореф. дис… канд. филол. наук : 10.02.19 / Т. Б. Маклакова.– Иркутск, 2010. – 190 с. 9. Москальчук, Г.Г. Структура текста как синергетический процесс / Г.Г. Москальчук. – М. : Едиториал УРСС, 2010. – 296 с. 10. Настопкене, В.В. Опыт исследования точности перевода количественными методами [Текст] / В.В. Настопкене // Литература. – Вильнюс, 1981. – № 26. – С. 53–69. 11. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И.Р. Пригожин, И. Стенгерс; пер. с англ.; общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтовича и Ю.В. Сачкова. – М. : Прогресс, 1986. – 432 с. педагогика. тЕОРИЯ и методика преподавания иностранных языков и культур PEDAGOGY AND METHODOLOGY 209 УДК 372.881.1 ББК 74.00 С.Ю. Богданова, Е.В. Белькова, И.С. Шильникова подготовка к егэ по английскому языку в действующих УМК на разных уровнях общего образования Подготовка к единому государственному экзамену по английскому языку должна начинаться уже на первой ступени общего образования, поскольку Федеральный образовательный стандарт предусматривает сдачу обязательного Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по учебному предмету «Иностранный язык». В статье проанализированы учебно-методические комплексы, действующие в общем образовании, на предмет подготовки обучающихся к выполнению определенных типов тестовых заданий. Ключевые слова: Единый государственный экзамен (ЕГЭ); учебно-методический комплекс (УМК); общее образование; английский язык S.Yu. Bogdanova, E.V. Belkova, I.S. Shilnikova preparation for the unified state exam in the english language in the current school textbooks The preparation for the Unified state exam in the English language should start at the earliest stages of language learning, as according to the Federal educational standard this exam will from optional become compulsory. The article deals with the analysis of school English textbooks. Key words: the Unified state exam; teaching materials; general education; the English language Принятие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г., направленного «на обеспечение государственных гарантий и реализацию конституционного права граждан на образование, на правовое регулирование отношений в сфере образования в целях обеспечения и защиты интересов личности, общества и государства» [URL : http://президент.рф/acts/17251], поставило новые задачи перед работниками образовательной сферы всех уровней, в том числе и перед преподавателями высших учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку педагогических кадров в области преподавания иностранных языков. Утвержденный немногим ранее Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования закрепляет важную роль иностранного языка в жизни каждого выпускника организации, осуществляющей образовательную деятельность (ранее – «средней общеобразовательной школы». Напомним, что понятия «школа» в новом законе об образовании нет). Признание важнейшей роли иностранного языка заключается во введении обязательного экзамена по учебному предмету «Иностранный язык», наряду с экзаменами по учебным предметам «Русский язык и литература» и «Математика: алгебра и начала анализа, геометрия». В Федеральном стандарте указано, что «обучающийся может самостоятельно выбрать уровень (базовый или углубленный), в соответствии с которым будет проводиться государственная (итоговая) аттестация в форме единого государственного экзамена». Обучающиеся по ФГОС впервые будут сдавать ЕГЭ по иностранному языку в обязательном порядке в 2022 г. – это нынешние второклассники (рисунок). Собственно говоря, констатация того, что можно будет выбрать базовый уровень проведения государственной аттестации, не должна вводить в заблуждение руководителей организаций, осуществляющей образовательную деятельность, и педагогических работников (ранее – «учителей» иностранного языка. Напомним, что понятия «учитель» в новом законе тоже нет). По опыту сдачи ЕГЭ по иностранным языкам в Иркутской области в период с 2006 по 2012 гг. можно утверждать, что задания В1, В4-В10, С1 (критерий 3), от© Богданова С.Ю., Белькова Е.В., Шильникова Е.С., 2013 210 Реализация ФГОС по учебным годам несенные разработчиками к «базовому уровню», по-прежнему представляют сложность для выпускников (табл. 1). В Иркутской области отмечается ряд серьезных проблем, связанных с преподаванием иностранного языка, включающих проблему нехватки учителей, решать которую необходимо, в первую очередь, путем введения дистанционного обучения. Нельзя допустить, чтобы из-за отсутствия преподавания данного учебного предмета в полном объеме на протяжении всех предусмотренных программой лет обучения обучающиеся не получили аттестат, не сдав один из обязательных государственных экзаменов. Подробнее о проблемах Таблица 1 Процент выполнения заданий по уровню сложности в ЕГЭ-2012 (английский язык) Уровень Задание Базовый В1 (ср. 69,45 В2 %) В4-В10 В11-В16 С1 (Критерий1) С1 (Критерий2) С1 (Критерий3) Вестник ИГЛУ, 2013 Процент выполнения 58,47 86,6 46,99 66,45 85,31 83,44 58,86 и путях их решения см., например, [Живокоренцева, 2011]. В их решении, совместно с органами образования Иркутской области, должны участвовать преподаватели высших учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку педагогических кадров в области преподавания иностранных языков. Как нам представляется, начать нужно с анализа УМК как основного средства обучения иностранному языку. Их содержание должно быть нацелено на подготовку к ЕГЭ с уровня начального общего образования (напомним, что в «Законе об образовании в Российской Федерации» устанавливаются следующие уровни общего образования: дошкольное образование, начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование). Мы проанализировали содержание и структурные компоненты современных действующих УМК по английскому языку (New Millennium, Enjoy English, Happy English.ru) на соответствие содержанию, структурным компонентам и характеру заданий контрольно-измерительных материалов для проведения единого государственного экзамена по иностранным языкам (КИМов ЕГЭ) [URL : 211 отсутствие. Последнее предполагает, что к обычным вариантам True (соответствует содержанию текста) и False (не соответствует содержанию текста), в задании имеется вариант ответа Not stated (т. е. на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа), что обеспечивает параметр надежности теста. Таким образом, задания, составленные с учетом данного параметра, могут считаться полностью соответствующими формату экзамена, в то время как задания, содержащие только одну/две возможности ответа (True/False/Not stated) носят подготовительный характер. В целом, задания как первой, так и второй группы представлены во всех УМК достаточно широко. В третьей части раздела (табл. 4) обучающимся предстоит ответить на семь вопросов по содержанию диалога, выбрав правильный ответ из числа предложенных. В качестве объекта контроля выступает точное (полное) понимание всей содержащейся в тексте информации. Для данного вида аудирования важны умения понимать структуру текста, прослеживать развитие темы сообщения, выделяя не только главную информацию, но и второстепенные детали. Формированию перечисленных умений будут способствовать подготовительные упражнения, в том числе упражнения на множественный выбор. Второй раздел экзамена – чтение (табл. 5) – по многим параметрам совпадает с предыдущим разделом (аудирование). Основным отличием выступает форма текста, из которого предстоит извлекать информацию: устная – при аудировании – и письменная – при чтении. Так, в первом задании данного раздела обучающиеся должны установить соответствие между шестью небольшими по Таблица 2 Задания на аудирование с пониманием основного содержания http://fipi.ru/view/sections/226/docs/627]. При этом, исходя из концепции поэтапного формирования речевых навыков и умений, в центре нашего внимания находились как задания, полностью соответствующие формату ЕГЭ, так и сопутствующие задания, способствующие формированию отдельных навыков и умений, соответствующих рассматриваемому виду деятельности. Первый раздел экзамена – аудирование (табл. 2). В первом задании обучающиеся должны установить соответствие между услышанными текстами и предложениями, выражающими их основное содержание. Объектом контроля выступает умение понимать основное содержание аутентичных текстов. Этот вид аудирования «предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения» [Колесникова, 2001, с. 103]. В ходе анализа УМК нам практически не удалось найти задания, полностью соответствующие заявленному формату и нацеленные на контроль умений в данном виде аудирования. Вместе с тем, в отдельных анализируемых УМК представлены задания, нацеленные на формирование умений определять тему текста в целом, выделять основные пункты содержания текста и ключевые слова, опускать второстепенные детали, игнорировать трудности, не влияющие на понимание основного смысла звучащего текста. Во второй части раздела необходимо установить соответствие утверждений содержанию прослушанного текста (табл. 3). Объектом контроля выступает умение извлекать из прослушиваемого текста запрашиваемую информацию или определять в нем ее Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ: УМК Enjoy English-9 Задание Listen to the people speaking about their future careers. Match the number of each speaker (1, 2, 3) with the sentence (a, b, c, d, e) that reflects his or her idea most accurately. Happy English.ru-10 Listen to the conversations and select the title for each one. There is one extra title which you should not use. Упражнения, способствующие формированию умений аудирования с пониманием основного содержания: Enjoy English-10 New Millennium English-8 Listen to four people speaking about their experiences of doing dangerous sports and match the speaker with the kind of sports. Listen to the radio programme and say which of these problems people have discussed. 212 Задания на аудирование с выборочным пониманием содержания. Таблица 3 Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ, с соблюдением параметра надежности: УМК New Millennium English-10 Enjoy English-9 New Millennium English-11 Happy English.ru-10 Задание Listen to a local resident of Cambridge telling some funny stories about student life there and say if the following statements are true (T), false (F) or not stated (NS). Упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ: Listen to the airport announcements. Say if the infor-mation below is right or wrong. Correct the wrong in-formation. Listen to the interview and say which of the following ideas for village tourism development Mike does not mention. Listen to the conversations and put the events in the right order. Which of these events didn’t take place? Задания на аудирование с полным пониманием содержания Таблица 4 Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ: УМК Enjoy English-11 New Millennium English-11 Задание Listen to a career officer telling about the importance of a person’s first job and choose the best option from the questions below. Listen to the story and choose the right options. Упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ: Enjoy English-9 New Millennium English-10 Listen to the airport announcements and choose the right variant. Listen to an interview given by a person in charge of an exchange programme and take notes to answer the following questions. объему текстами и предложениями, которые могут служить заголовками к этим текстам. Объектом контроля в данном задании выступают умение понимать основное содержание текста и умение фиксировать внимание на его главной проблеме, не отвлекаясь на отступления. Особая роль в формировании рассматриваемого умения будет принадлежать, на наш взгляд, заданиям на определение предмета речи (текста), общего круга излагаемых вопросов. Во втором задании рассматриваемого раз- дела обучающимся предлагается установить соответствие между шестью пропусками внутри текста и семью вариантами частей предложений. В этом случае проверке подлежит понимание структурно-смысловых связей в тексте (табл. 6). Данное умение обеспечивается целым рядом механизмов и операций, включая прогнозирование лингвистического и смыслового развертывания текста, определение временных и причинно-следственных взаимосвязей событий. Задания, полностью соответствующие Таблица 5 Задания на чтение с пониманием основного содержания. Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ: УМК Enjoy English-11 New Millennium English-8 Happy English.ru-11 New Millennium English-10 Enjoy English-11 Вестник ИГЛУ, 2013 Задание Read the texts and match them with the headings. There is one extra title. Read and match the headings and the paragraphs. Choose the right heading for each paragraph of the text. Leave out one heading which doesn’t correspond to any paragraph of the text. Упражнения, способствующие формированию умений чтения с пониманием основного содержания: Read the article and match these titles to the paragraphs. Read the text and choose the best title. 213 Задания на понимание структурно-смысловых связей текста. Таблица 6 Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ: УМК Happy English.ru-11 Задание Read the text and fill in the gaps using the parts of sentences below. There is one extra part. Упражнения, способствующие пониманию структурно-смысловых связей текста: New Millennium English-11 New Millennium English-8 Enjoy English-10 Enjoy English-8 In pairs analyse the sentences from the point of view of their structure. Match the two parts of the sentences to make them complete. Match the two halves of the sentences and translate them into Russian. Here are six sentences which belong in ex.53. Read the text and decide where to add the sentences. Mark the places in the text where they fit in best. Упражнение на развитие механизма антиципации (прогнозирования): Enjoy English-10 Happy English.ru-11 Use your own ideas to complete the sentences. Think of a suitable way to complete the sentences. формату ЕГЭ, удалось обнаружить только в одном из анализируемых УМК. При этом оно не носит типовой характер. В третьей части раздела обучающиеся должны прочитать достаточно большой по объему текст и ответить на семь вопросов по его содержанию, выбирая правильный ответ из четырех предложенных. Объектом контро- ля выступает точное (полное) понимание информации в тексте (табл. 7). Примерами заданий, нацеливающих на выполнение подобных действий с учебным материалом, являются ответы на вопросы по содержанию текста, завершение предложений с использованием информации из текста. Следующий раздел экзамена – граммати- Задания на чтение с полным пониманием содержания. Таблица 7 Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ: УМК Enjoy English-9 Happy English.ru-9 New Millennium English-10 Enjoy English-11 New Millennium English-11 Задание Choose the best answer to the question and the best ending to complete the sentences. Choose the correct answer. Read the text and choose the right options. Упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ: Read the extract from the novel. Answer the following questions. Read the extract from a magazine article. Answer the questions beside the text. ка и лексика – объединены общей целью: выявить уровень сформированности лексических и грамматических навыков как составляющих языковой компетенции. В первом и втором заданиях данного раздела обучающимся необходимо заполнить пропуски в тексте, преобразовав (при необходимости) слова так, чтобы они грамматически/грамматически и лексически соответствовали содержанию текстов (табл. 8). В качестве подготовительных будут эффективны любые упражнения на трансформацию слов в контексте с использованием грамматических конструкций и слово- образовательных элементов, а также широкий спектр заданий на способы словообразования. В третьем задании лексико-грамматического раздела экзаменующиеся должны заполнить пропуски в тексте, выбрав правильный ответ из четырех предложенных (табл. 9). В качестве способов и форм подготовки к выполнению данного задания используются клоуз-тесты, задания на подстановку и лексическую сочетаемость. В заключительном разделе экзамена – письмо – контролируются умения создания различных типов письменных текстов: пись- 214 Таблица 8 Задания на заполнение пропусков в тексте (лексико-грамматические преобразования) Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ: УМК Enjoy English-8 Задание The word in capitals above each of the following sentences can be used to form a word that fits suitably into the blank space. Fill each blank in this way. Happy English.ru-11 Complete the sentences with the right parts of the speech. Упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ: Happy English.ru-9 Enjoy English-9 New Millennium English-10 К каким из этих прилагательных можно подобрать антоним с помощью суффикса –less? Make up adjectives from the following nouns and write them in the appropriate column. Use the prefixes –in, -im, -un to form the opposites of the adjectives in the box. Задания на заполнение пропусков в тексте (выбор одного варианта ответа из четырех предложенных) Таблица 9 Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ: УМК Enjoy English-11 Задание Read the text and fill in the gaps with the correct op-tions. See «How to deal with multiple choice test questions» in «Learning strategies». Happy English.ru-10 Read the story and fill in the gaps with these words. Упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ: Happy English.ru-11 Enjoy English-9 New Millennium English-10 Complete the sentences with a suitable word or ex-pression. Fill in the gaps. Use the words from the box in the ap-propriate forms. Choose the best alternative to fill in the gaps in each of the following sentences. Задания на обучение письменному высказыванию. Таблица 10 Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ (личное письмо): УМК Enjoy English-11 New Millennium English-8 Задание Read Sophie's letter to the local magazine and give her some advice. Explain your reasons. Write a letter to your British pen friend describing the place where you live. Don’t forget to mention … Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ (эссе): Enjoy English-9 Write an essay on the smoker / non-smoker conflict. Follow the structure of the essay. Use the linking words from the box. Write an essay «Learning foreign languages in Russian schools». Follow these steps … New Millennium English-11 Тренировочные упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ: Happy English.ru-11 Enjoy English-10 New Millennium English-10 Change the Russian verbs in brackets into an English verb in the participle II form. Make questions out of the given words. The first and the last words of each question are underlined. Rewrite each sentence beginning or ending as shown, so that the meaning remains the same. Речевые упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ: New Millennium English-11 Happy English.ru-11 Enjoy English-9 Вестник ИГЛУ, 2013 Would you like to study any other foreign languages? Which one(s) would you prefer? Give reasons. Read the essay of Anne Proctor (a student from Britain, aged 17) and compare your reasons with Anne’s. Should people sue big companies or should they take more responsibility for themselves? Why / Why not? Think of a story to illustrate your point of view. Write 8-12 sentences. Complete the text as seen through the eyes of a digital camera. Describe any photo / postcard of a place you’ve been to or would like to go. 215 ма личного характера и письменного высказывания с элементами рассуждения (табл. 10). Эффективность продуцирования письменных речевых высказываний обеспечивается целым комплексом навыков и умений, что находит отражение в критериях оценивания выполнения письменных заданий. Традиционно, обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упражнений. Подготовительные упражнения нацелены на формирование вопросно-ответных умений, навыков и умений, лежащих в основе письменного высказывания: трансформация, сжатие, расширение и конструирование предложений; группировка по различным признакам; перифраза, эквивалентные замены (лексические и грамматические). В речевых упражнениях внимание направлено на содержание письменного высказывания: описание фактов, явлений, событий; выражение собственного мнения/суждения. Примечательно, что в ходе анализа удалось выявить подобного рода задания уже на уровне начального общего образования. Таким образом, анализ действующих УМК по английскому языку на соответствие содержанию, структурным компонентам и характеру заданий КИМов ЕГЭ позволяет заключить, что современное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса по предмету «Иностранный язык», в целом, ориентировано на поэтапную подготовку обучающихся различных уровней общего образования к прохождению подобного рода аттестационной процедуры. Вместе с тем, отдельные УМК нуждаются в дополнительной адаптации под параметры ЕГЭ с позиции а) включения заданий, полностью соответствующих его формату, и б) увеличения доли упражнений, способствующих формированию навыков и умений, проверяемых в ходе экзамена. Результаты проведенной работы могут быть учтены при выборе образовательными учреждениями УМК, а также при разработке методических пособий и методических рекомендаций как форм печатных изданий, дополняющих учебник. Библиографический список 1. Живокоренцева, Т.В. Стратегия реализации идей национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в условиях профессионально-педагогического образования [Текст] / Т.В. Живокоренцева // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология. – 2011. – № 3. – С. 175–184. 2. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для проведения единого государственного экзамена по английскому языку [Электронный ресурс]. – Режим доступа : fipi. ru/view/sections/226/docs/627.html (дата обращения : 27.03.2013). 3. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – СПб. : БЛИЦ; Cambridge University Press, 2001. – 224 с. 4. Подписан закон об образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://президент.рф/ acts/17251/print (дата обращения : 27.03.2013). 5. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2013 г. единого государственного экзамена по иностранным языкам [Электронный ресурс]. – Режим доступа : fipi.ru/view/sections/226/docs/627.html (дата обращения : 27.03.2013). 6. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки РФ. – 2012. – 17.05. – № 413; зарегистр. Минюстом России: 07.06.2012, № 24480. 7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – 2012. – от 29.12. –№ 273-ФЗ. 8. New Millennium [Текст] / О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю. Казырбаева [и др.] // 8 класс. – М. : Титул, 2013. – 240 с. 9. Happy English.ru [Текст] / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман // 9 класс. – М. : Титул, 2013. – 160 с. 10. Happy English.ru [Текст] / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман // 10 класс. – М. : Титул, 2012. – 192 с. 11. Happy English.ru [Текст] / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман // 11 класс. – М. : Титул, 2012. – 288 с. 12. New Millennium [Текст] / О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю. Казырбаева [и др.] // 9 класс. – М. : Титул, 2013. – 192 с. 13. New Millennium [Текст] / О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю. Казырбаева [и др.] // 10 класс. – М. : Титул, 2012. – 200 с. 14. New Millennium [Текст] / О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю. Казырбаева [и др.] // 11 класс. – М. : Титул, 2012. – 224 с. 15. Enjoy English [Текст] / М.З. Биболетова, О.А. Денисенко [и др.] // 2 класс. – М. : Титул, 2013. – 128 с. 16. Enjoy English [Текст] / М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева [и др.] // 9 класс. – М. : Титул, 2013. – 164 с. 17. Enjoy English [Текст] / М.З. Биболетова, E.E.Бабушис [и др.] // 9 класс. – М. : Титул, 2013. – 240 с. 18. Enjoy English [Текст] / М.З. Биболетова, E.E.Бабушис [и др.] // 10 класс. – М. : Титул, 2012. – 215 с. 19. Enjoy English [Текст] / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис [и др.] // 11 класс. – М. : Титул, 2012. – 200 с. 216 УДК 37.02 ББК 74.04 Н.Н. Казыдуб ПРОБЛЕМА ПОСРЕДНИЧЕСТВА В ВАРИАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Статья посвящена рассмотрению проблемы посредничества в современных условиях формирования образовательного пространства. Развитие интерактивных, информационных и телекоммуникационных технологий, широкое распространение электронного и дистанционного обучения требует переосмысления характера воздействия личности посредника в образовательном процессе. С этой позиции определяется роль посредника в параметрах вариативной образовательной среды; обсуждаются принципы функционирования института посредничества в новом образовательном контексте; обозначается перспектива преодоления посредником дефицитов технологических решений образовательных задач. Ключевые слова: посредничество; образовательная среда; интерактивные технологии; культурная и этническая идентичность; компетенции; доверие; толерантность N.N. Kazydub THE PROBLEM OF MEDIATION IN THE MULTICULTURAL CLASSROOM ENVIRONMENT The article ponders the problem of mediation in modern classroom environment which is constituted by various cultural and ethnic identities. Another salient feature of present-day classroom discourse is the rapid development of interactive and telecom technologies as well as E-education. That brings about the personal factor question in the teaching-learning process. From this perspective I intend to consider the role of mediator in the novel classroom context and try to define the basic principles of New Age mediation and possible routes to keep a balance between direct and indirect, personal and impersonal methods of teaching. Key words: mediation; classroom environment; interactive technologies; cultural and ethnic identities; competencies; trust; tolerance Современная образовательная среда представляет собой многомерное пространство, конструируемое ориентирующими взаимодействиями разнообразных культурных и этнических идентичностей. В рамках такого пространства осуществляется соизмерение и согласование целого ряда параметров: коммуникативных стилей, культурных сценариев, личностных смыслов, профессиональных мотивов, социальных стандартов и ценностных ориентиров. Вследствие полного или частичного несовпадения концептуальных систем и дискурсивных практик образуются очаги интолерантного напряжения, а, следовательно, и риски возникновения культурных и социальных конфликтов. Проблема управления вариативной образовательной средой требует новых идеологических и стратегических решений в плане формирования экологичного образовательного пространства как условия Вестник ИГЛУ, 2013 успешного продвижения языковой личности по образовательному маршруту. В новых условиях принципиальную значимость приобретает институт посредничества – координационный центр, разрабатывающий способы оптимизации ориентирующих взаимодействий. Задача включения личности в вариативную образовательную среду решается в системе координат, которая формируется динамическим взаимодействием актуального знания, эмоционального переживания обучающего контекста и деятельного участия в конструировании новой реальности. Такой процесс предполагает когнитивное освоение личностью окружающего мира: приобретение социального и личностного опыта, формирование метапредметных компетенций и овладение стратегиями кооперативного взаимодействия. Серьезной проблемой становится согласование личностных предпочтений и © Казыдуб Н.Н., 2013 217 культурных кодов – конвенциональных систем, предписывающих языковой личности соответствующие линии мышления и сценарии поведения. И здесь критическую значимость приобретает роль посредника – личности, способной ввести другую личность в существующую или новую систему координат. Посредничество – непростой выбор. Миссия посредничества требует дара сопереживания и дара убеждения. Важно подчеркнуть мысль о том, что посредничество должно осуществляться специально обученной личностью, которая сама в совершенстве владеет теми умениями, которым обучает своих последователей. Не менее важным для посредника является умение учитывать личностные характеристики обучающихся, ибо в каждом человеке живет креативное Я, стремящееся преодолеть рутину обыденного существования, познать новые смыслы и приобрести новые возможности. Таким образом, создается новый мир, который открывает для личности новые пути для личностного роста и самосовершенствования. Суть посредничества видится не в передаче готового знания или готовой технологии, а в формировании мировоззрения, раскрывающего творческий потенциал личности, благодаря которому личность способна производить знание и изобретать новые продукты и практики. Обучение – не просто трансляция культурного знания и культурного опыта, а ориентирующее взаимодействие, объединяющее инициаторов и инициируемых, учителей и учеников, экспертов и неофитов. Посредник регулирует такое взаимодействие, координирует взаимоотношения внутри группы, снимает напряжение, которое является следствием недоверия, непонимания, ошибочной интерпретации. Посредник появляется тогда, когда нарушается связь исторических и современных контекстов, и его функция состоит в том, чтобы выразить реальность новой идеи, которая обеспечит поступательное развитие социума. Соответственно, основными принципами, регулирующими деятельность посредника в вариативной образовательной среде, являются принцип актуализма и принцип эволюционизма (термины Л.Н. Гумилева). Первый принцип позволяет ввести в поле зрения посредника всю совокупность событий, происходящих в определенный период образовательного процесса и обозначить точки пересечения интересов, мотивов и ожиданий обучающихся. Второй принцип раскрывает историю формирования культурных идентичностей и, тем самым, полагается в основание разработки индивидуальных образовательных маршрутов. Сочетание принципов актуализма и эволюционизма обеспечивает динамику образовательного процесса в плане взаимодействия регрессивных и прогрессивных включений (интенциональных установок, идеологических точек зрения и опытных переживаний) на том или ином этапе обучения. Базовые принципы получают дальнейшую разработку посредством определения сопутствующих принципов. Последние моделируют образовательную среду по типу интерактивного пространства, в рамках которого осуществляется мягкая сборка когнитивных, социальных и языковых ресурсов личности. К сопутствующим относятся: принцип диалогизма; принцип доверия; принцип комплиментарности; принцип субсидиарности; принцип толерантности. Принцип диалогизма совпадает по вектору с современной тенденцией, помещающий в центр социального пространства человека общающегося. Эта тенденция проявляется в самых различных сферах человеческого бытия и деятельности. Назовем наиболее четко оформленные признаки современной диалогической тенденции: антропоцентрическое осмысление природных, социальных и языковых феноменов (с учетом когнитивного и социального опыта интерпретатора); дискурсивное конструирование бытийной среды, в ходе которого порождается живое знание и имеет место живое движение человека в культурных и поликультурных контекстах; интенциональный вектор, очерчивающий перспективы аксиологического консенсуса, взаимопонимания и социального согласия; кооперативное взаимодействие, посредством которого создаются участки аттрактивного притяжения в качестве основы для развития социального и коммуникативного партнерства; 218 медиационные технологии, предлагающие эффективный инструментарий для управления конфликтными ситуациями (в терминах аргументации и контраргументации); парадигмальная замена инерционных систем их инновационными аналогами. В вариативной образовательной среде принцип диалогизма является ориентирующим с точки зрения: развития обратной связи, формирования индивидуальной образовательной траектории [Живокоренцева, 2012], а также включения обучающегося в коллективный творческий контекст. Диалог предполагает постоянно возобновляемое обращение к логосу (рациональное воздействие), пафосу (эмоциональное воздействие) и этосу (морально-нравственное воздействие). При этом выбор типа воздействия мотивируется личностными свойствами обучающегося и характеристиками учебно-коммуникативной ситуации. Эффективность посреднической деятельности во многом определяется принципом доверия. Включение такого принципа в инструментальное обеспечение интерактивного взаимодействия участников образовательного процесса обосновывается опорным смыслом совместной деятельности – ориентацией на достижение взаимопонимания. Высокий уровень доверия посреднику способствует преодолению когнитивной асимметрии, обусловленной различием культурных и этнических ценностей [Donaldson, 1996; Culture Matters, 2000]. Неполное доверие или недоверие, безусловно, являются дефицитами ориентирующего взаимодействия, усложняющими восприятие и когнитивную обработку учебной информации. Образуются также межличностные и межкультурные барьеры, которые не позволяют в полном объеме решить проблему достижения аксиологического и стратегического консенсуса. Следовательно, важная задача посредника – формирование пространства доверия посредством расширения консенсуальной области взаимодействий в режиме поиска симметричных когнитивных переживаний и регулярной активации таких переживаний в учебных событиях. Инструментальным обеспечением педагогического поиска является метод этносемиометрии (соизмерения этнокультурВестник ИГЛУ, 2013 ных ценностных смыслов), разработанный Е.Ф. Серебренниковой [Серебренникова, 2008, с. 8−62; Лингвистика и аксиология, 2011, с. 7−48]. Принцип доверия требует переформатирования педагогического дискурса в плане увеличения «удельного веса» аутентичных коммуникативных событий, разрешающих обсуждение эмоциональных состояний взаимодействующих субъектов (о роли эмоций в научении см. [Златев, 2006]). Учет эмоциональных переживаний обучающихся – ключ к решению проблемы оптимизации межличностного, межкультурного и межэтнического взаимодействия. Принцип комплиментарности предполагает наличие взаимной симпатии субъектов, участвующих в образовательной деятельности. Симпатия проявляется как позитивное отношение к партнеру по учебной коммуникации, положительная оценка его/ ее личностных качеств, профессиональных умений и коммуникативных способностей. Комплиментарность − мотивирующая основа совместной деятельности, связанная коррелятивными отношениями с системой аттракторов, существующих на разных уровнях и в разных плоскостях социальной когниции. Аттракторы могут быть эмоциональными и рациональными; когнитивными и дискурсивными; индивидуальными и коллективными; психологическими и социальными; вербальными и невербальными; осознаваемыми и неосознаваемыми. В силу своей положительной «заряженности» аттракторы формируют благоприятную образовательную среду, в рамках которой учебно-методические ресурсы используются оптимальным образом для достижения заявленных целей. Принимая во внимание характеристики современной образовательной среды, отметим, что посредник должен владеть стратегиями когнитивно-дискурсивного менеджмента [Казыдуб, 2013] и социального аудита [Montana, 2000, p. 53]. Принцип субсидиарности. По И.А. Мальковской, субсидиарность – «принцип “горизонтального” интерактивного взаимодействия, основанного на поддержке и взаимозависимости в рамках самых разных институтов, способных к развитию» [Мальковская, 2008, с. 78]. 219 Успешность реализации данного принципа во многом определяется параметрами согласования разного рода идентичностей, вовлеченных в образовательный процесс. Для того чтобы раскрыть сложность такой задачи, приведем набор идентичностей, актуализируемых языковой личностью в ситуациях социального взаимодействия. В [Crystal, 1997] различаются следующие виды идентичностей: физиологическая, психологическая, географическая, этническая, социальная, контекстуальная и стилистическая. Посредничество формирует область пересечения и сопряжения идентичностей путем их обсуждения в процессе порождения педагогического дискурса. Принцип субсидиарности устанавливает набор требований в отношении коммуникативных категорий, образующих граундструктуры мы-дискурса. Этот принцип с необходимостью вводит в образовательное пространство категории вежливости, дискурсивного контракта, коммуникативного смягчения, коммуникативной ответственности и мягкого управления процессом обучения. Задача гармонизации интерактивного взаимодействия в вариативной образовательной среде решается также в плоскости приобретения обучающимися навыков толерантного поведения, которое предполагает принятие точки зрения Другого и допущение иного взгляда на происходящие события. В этом плане приобретает актуальность принцип толерантности как регулятивное правило, оформляющее конструируемый дискурс по типу кооперативного взаимодействия. Специального рассмотрения требует вопрос о роли посредника в динамически изменяющемся образовательном контексте. Характерной чертой современной образовательной среды является перемещение в центральную позицию интерактивных методов и технологий обучения. В связи с этим возникает ряд вопросов, касающихся степени значимости личного примера посредника в процессе обучения и воспитания. Не девальвируется ли в этом случае ценность личностного фактора как идеальной когнитивной модели и как эффективного приема педагогического воздействия? Не утрачивается ли эмоциональная связь учителя и ученика, воспитателя и воспитанника? Каким образом обеспечивается оптимальное соотношение прямого и опосредованного управления педагогическим процессом? Нельзя не признать, что интерактивные методы и технологии обучения обладают обучающим потенциалом, востребованным современным уровнем развития человеческой цивилизации. Такие образовательные ресурсы: согласуются с категориальными и структурными, характеристиками современной образовательной среды, которая является глобальной, мультикультурной, нелинейной, полицентричной и поликонтекстуальной; реализуют социальный заказ в отношении метапредметных компетенций, коммуникативных умений и профессиональных навыков, необходимых для бытия и деятельности языковой личности в новых условиях социального развития; решают задачу формирования благоприятной образовательной среды посредством воспроизведения ориентированного на взаимопонимание действия в процессе обсуждения проблемных ситуаций и разработки стратегий и технологий управления такими ситуациями; конструируют дискурсивное пространство, в рамках которого циркулирует живое знание и формируется когнитивный опыт как условие успешной социализации языковой личности; способствуют развитию диалогической тенденции, обозначающей перспективы преодоления рисков межкультурных и межэтнических конфликтов. В новых условиях по-новому видится роль посредника: расширяется его функционал за счет включения в круг его обязанностей процедур модерации и фасилитации. Такое требование предполагает определенные ограничения в части реализации прямого педагогического воздействия. С одной стороны, создаются благоприятные условия для развития критического (стратегического) мышления и креативных способностей обучающихся. С другой стороны, ощущается дефицит авторитетного мнения и эмоциональной связи между посредником и участниками образовательного процесса. По этой причине существует необходимость в разработке компенсаторных инструментов, возвращающих в образовательное пространство фактор притягательности личности наставника, этическую энергию взаимодействия учителя и ученика, которая на самом деле обеспечивает духовную связь поколений. 220 Таким образом, проблема посредничества в современной образовательной среде связана с поиском путей согласования традиционного и инновационного способов педагогического воздействия. Фигура посредника остается центральной для всех форматов образовательного процесса. Развитие института посредничества отражает характеристики современной образовательной среды и обозначает новые векторы управления образовательной деятельностью. Библиографический список 1. Гумилев, Л.Н. Этногенез и биосфера Земли [Текст] / Л.Н. Гумилев. – М. : Рольф, 2002. – 560 с. 2. Живокоренцева, Т.В. Теоретико-методологические и социокультурные аспекты вариативности образования [Электронный ресурс] / Т.В. Живокоренцева. – Режим доступа : http://md.islu.ru/ru/jourmal/2012-4/ zhivokorenceva_variativnost_0_2-Nuance PDF Reader 6.0 (дата обращения : 30.06.13). 3. Златев, Й. Значение=жизнь (+культура): Набросок единой биокультурной теории значения [Текст] / Й. Златев; авториз. пер. с англ. Т.Л. Верхотуровой и А.В. Кравченко // Studia Linguistica Cognitiva.− Вып. 1. Язык и познание: Методологические проблемы и перспективы. – М. : Гнозис, 2006. – С. 308−361. УДК 378.046.4 ББК 74.480.41 4. Казыдуб, Н.Н. Когнитивный менеджмент во взаимодействии языков и культур [Текст] / Н.Н. Казыдуб // Когнитивные исследования языка: гл. ред. Н.Н. Болдырев. Вып. XIII: Ментальные основы языка как функциональной системы : сб. науч. тр. / отв. ред. вып. Н.А. Беседина. – М. : Ин-т языкознания РАН; Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2013. – 906 с. 5. Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов [Текст] : кол. монография / отв. ред. Л.Г. Викулова. – М. : ТЕЗАУРУС, 2011. – 352 с. 6. Мальковская, И.А. Знак коммуникации : Дискурсивные матрицы [Текст] / И.А. Мальковская. – 3-е изд. – М. : Изд-во ЛКИ, 2008. – 240 с. 7. Серебренникова, Е.Ф. Этносемиометрия как способ лингвистического аксиологического анализа / Е.Ф. Серебренникова // Этносемиометрия ценностных смыслов : кол. монография. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – С. 8−62. 8. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of Language [Text] / D. Crystal. – Second edition. – Cambridge : Cambridge University Press, 1997. −487 p. 9. Culture Matters: how values shape human progress [Text] / ed. L.E. Harrison, S.P. Huntington. – New York : Basic Books, 2000. – 348 p. 10. Donaldson, T. Values in Tension: Ethics Away from Home [Text] / T. Donaldson // Harvard Business Review. – 1996. – V. 74. – № 5. – P. 48−62. 11. Montana, P. J. Management [Text] / P. J. Montana, B. H. Charnov. – 3rd ed. – New York: Barron’s, 2000. – 541 p. Л.А. Магальник ТЕНДЕНЦИИ В ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛЕЙ ВЫСШЕГО УРОВНЯ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В статье рассматриваются тенденции в постановке целей высшего уровня в современном российском образовании за период с 2000 по 2013 гг. на основе аспектного анализа основополагающих нормативно-правовых документов в сфере образования, выявляется наличие гибкости в целеполагании в связи с изменениями внешней среды, степень соответствия целеполагания ожиданиям личности, общества, государства. Ключевые слова: цели высшего уровня; основополагающие принципы государственной политики; приоритеты государственной политики в сфере образования; тенденции в постановке целей; ключевые акценты обязательств государства в сфере образования L.A. Magalnik TENDENCIES IN GOAL-SETTING FOR TOP-LEVEL EDUCATION IN MODERN RUSSIA The article discusses the tendencies of top level goal-setting in modern Russian education in the period from 2000 to 2013. A normative legal instrument analysis has been carried out to this end. The article identifies the goal-setting flexibility due to external environment changes as well as the goalsetting conformance quality to expectations of the person, the community and the state. Key words: top level goals; fundamental principles of state policy; state policy priority in education; tendencies of goal-setting; key government obligations in education Вестник ИГЛУ, 2013 © Магальник Л.А., 2013 221 У всякой эпохи свои задачи, и их решение обеспечивает прогресс человечества Г. Гейне Социальный институт образования с момента своего появления на заре существования человечества и до настоящего времени формируется, функционирует и развивается на основе множественных целей. Содержание целей, как правило, определяется уровнем экономического и социального развития общества. Степень воздействия общества и экономики на изменения в образовательных целях меняется в зависимости от уровня цели в иерархической упорядоченности. Наибольшему влиянию, на наш взгляд, подвержены цели высшего уровня – государственные. Государство выступает в роли побудителя, инициатора изменений в образовании, «включает» внешние механизмы развития. В данной статье мы намерены выявить тенденции в постановке целей высшего уровня в современном российском образовании. Новый исторический период, который называют постиндустриальным, информационным, вносит изменения во все сферы жизнедеятельности и обуславливает новый уровень целеполагания. Какие цели стоят перед современной системой образования, насколько они соответствуют постиндустриальному, информационному периоду, что является основанием для их формулирования и трансформации? Ответы на эти вопросы мы попытались найти в текстах последних нормативно-правовых документов, законов, актов, программ, концепций, национальных инициатив, регламентирующих развитие российского образования на государственном уровне. В нашем случае, мы сочли целесообразным остановиться на аспектном анализе следующих документов: – Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг.; – Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.; – Национальная доктрина образования в РФ; – Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; – План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 гг.; – Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг.; – Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; – Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки». Представленный выше список документов отражает конкретный временной период их разработки с 2000 по 2013 гг., что не является полным, но достаточным для анализа тенденций в постановке целей высшего уровня в современном российском образовании. Методологическим основанием нашего исследования стали психо-функциональный, социально-ролевой, личностно-ориентированный, системно-деятельностный, компетентностный подходы, а также основополагающие принципы государственной политики. Заметим, что самые последние основополагающие принципы современной государственной политики, сформулированные в 2013 г. в новом Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», имеют существенные отличия по сравнению со старой редакцией Закона 1992 г., что и есть, на наш взгляд, одна из первых тенденций современного целеполагания высшего уровня. Среди новых подходов к формулированию содержания принципов государственной политики в сфере образования мы увидели обращение к вопросам конкурентоспособности и интеграции российской системы образования в международное сообщество; учет потребностей личности при обеспечении права на образование и при выборе форм, направленности получения образования; развитии процессов демократизации в сфере образования. Значительную ясность в определение подходов к формулированию новых целей современного российского образования вносят опубликованные в большинстве документов приоритеты государственной политики в сфере образования. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг. формулирует их обобщенный вариант по четырем основным направлениям: 1) «обеспечение доступности дошкольного образования; 2) повышение качества результатов образования 222 на разных уровнях; 3) модернизация сферы образования в направлении большей открытости; 4) обеспечение во всех школах удовлетворительного уровня базовой инфраструктуры в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами» [Государственная программа РФ «Развитие образования». Режим доступа : http://zakonbase.ru]. Четко и точно сформулированы цели образования начала XXI в. в Национальной доктрине образования в Российской Федерации «преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности» [Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Режим доступа : http://iv.garant.ru]. Еще одним документом, в котором мы находим конкретно и четко сформулированные миссию и цели современного образования, является Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг. В ней дано следующее определение миссии образования: «реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала, социально-экономическое развитие России» [Государственная программа РФ «Развитие образования». Режим доступа : http://zakonbase.ru]. В числе первоочередных целей фиксируются проблемы дошкольного, дополнительного, инклюзивного образования, обеспечение возможностей выбора профиля и траектории обучения, культурная адаптация детей мигрантов и т. д. Нами обнаружено, что во многих документах в силу их специфики (программы, инициативы, указы) нет прямых ссылок на цели образования, а сформулированы цели и задачи самого документа, например: «цель государственной программы, задачи государственной программы». В контексте нашего исследования, где основной задачей является выявление тенденций целеполагания, такой материал может служить ориентиром эволюционных подходов к целеполаганию и быть достаточно информативным для осуществления анализа. Проследим динамику изменений в акцентах целеполагания в XXI в. Прежде всего, определим границы анализа. В нашем случае Вестник ИГЛУ, 2013 интерес представляют цели высшего уровня, которые могут быть разнонаправленными вследствие многокомпонентности системы образования. В формате данной статьи мы рассмотрим следующие направления целеполагания высшего уровня: а) общие обязательства государства в сфере образования, б) обязательства государства в направлении формирования личности как конечного результата системы образования. Определим нашу позицию по отношению к государству как субъекту целеполагания. Государство ответственно за создание эффективного механизма передачи накопленного опыта из поколения в поколение и признает образование приоритетной областью, т. е. мы допускаем в такой ситуации некоторую внешнюю детерминацию государственных целей в образовании. Вопрос внешней детерминации целей личности как конечного результата системы образования в эпоху информационного общества не кажется нам однозначным и требует дальнейшего исследования. Нами проведен аспектный анализ наиболее значимых нормативно-правых документов в сфере образования из указанного выше списка на предмет выделения акцентов государственного целеполагания на протяжении последнего десятилетия. Ключевые акценты общих обязательств государства в сфере образования сформулированы следующим образом: – «обеспечение реализации конституционного права на получение бесплатного образования» [Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. Режим доступа : http://base.consultant.ru]. – «сохранение единого образовательного пространства» [Там же]; – «создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования» [Там же]; – «гармонизация национальных и этнокультурных отношений» [Там же]; – «качество образования, доступность качественного образования, формирование механизмов оценки качества образования» [Там же]; – «индивидуализация образования, преемственность уровней и ступеней образования» [Там же]; 223 – «непрерывность образования в течение всей жизни человека» [Там же]; – «обеспечение инновационного характера базового образования» [Там же]; – «открытость образования» [Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ. Режим доступа : минобрнауки.рф/документы/2974]; – «создание условий для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья» [Там же]; – «развитие системы дополнительного образования детей и взрослых» [Там же]; – «переход на новые образовательные стандарты» [Там же] и т. д. С точки зрения динамики изменений целей в соответствии с изменениями внешней среды за период с 2000 до 2013 гг., мы видим появление новых формулировок, отражающих необходимость наличия исследовательской составляющей в учреждениях высшего образования, учет потребностей рынка труда при подготовке специалистов массовых профессий, расширение возможностей государственно-общественного управления образованием. Динамика расширения и дополнительной конкретизации поля целеполагания на государственном уровне во временном пространстве очевидна. Так, например, содержание направления «качество образования» в 2000 г. определялось как «обеспечение бесплатного образования высокого качества» [Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. Режим доступа : http://base.consultant. ru], в 2008 г. уже предполагается «формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг» [План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 гг. (утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. №1507-р. Режим доступа : http://www.rg.ru]; в 2009 г. – «введение федерального государственного образовательного стандарта» [Профессиональный стандарт педагога (Проект). Режим доступа : минобрнауки.рф/документы/3071; http://old.mon.gov. ru/dok/akt/6591]; в 2012 г. – введение общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ высшего профессионального образования [Там же]; в 2013 г. «модернизация образовательных программ в системах дошкольного, общего и дополнительного образования детей, направленная на достижение современного качества учебных результатов и результатов социализации; создание условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в получении качественного общего образования по выбору в форме дистанционного, специального или инклюзивного обучения, поддержку в профессиональной ориентации» [Государственная программа РФ «Развитие образования». Режим доступа : http://zakonbase.ru]. И таких примеров немало. Выше мы выделили ключевые акценты общих обязательств государства в сфере образования, обратимся теперь к ключевым акцентам обязательств государства в направлении формирования личности как конечного результата системы образования. В текстах анализируемых документов находим следующие ссылки: 2000 г. – «воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства» [План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 гг. Режим доступа : http://www. rg.ru/2011/01/14/plan-site-dok.html; http://old. mon.gov.ru/dok/akt]; – «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности» [Там же]; – «формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений» [Там же]; – «развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью» [Там же]; – «создание условий академической мобильности студентов и преподавателей» [Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. Режим доступа : минобрнауки.рф/документы/]; – «поддержка различных форм самоорганизации обучающихся как неотъемлемую часть всей системы образования и формирования гражданской правовой культуры молодежи [Там же]; – «развитие системы поддержки талантливых детей» [Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Режим досту- 224 па : http://iv.garant.ru]; – «повышение качества результатов образования на разных уровнях (компетенции, установки являются ключевыми для личной успешности, социально-культурной и экономической модернизации страны» [Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. Режим доступа : http://zakonbase.ru]; – разработка моделей успешной социализации детей [Там же]; – «формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного профессионального образования, развивающей человеческий потенциал…» [Там же]. Как видим, вопросы развития личности как конечного результата системы образования представлены в государственном целеполагании значительно беднее и отражают в большей степени заказ государства к образу выпускника на основе социально-ролевого и, частично, личностно-ориентированного подходов. Текущее десятилетие в системе образования характеризуется большим интересом к системно-деятельностному или компетентностному подходу. Системно-деятельностный подход основан на особенностях выстраивания обратной связи. В работе Т.А. Жданко мы находим обобщение смыслов, интерпретации и опыт реализации системно-деятельностного подхода в образовании [Жданко, 2012]. По мнению исследователей, «системно-деятельностностный подход определяется результативностью деятельности как целенаправленной системы и нацелен на развитие личности» [Там же]. Развитие личности через формирование компетенций становится приоритетным направлением в реализации федеральных стандартов образования. Стандартизация целей связана с построением модели специалиста. Востребованные в современном мире образования системно-деятельностный и компетентностный подходы к развитию личности мы обнаруживаем в федеральных государственных образовательных стандартах и федеральных государственных требованиях в виде «модели специалиста», «портрета выпускника» или «интегральной характеристике личности дошкольника», отражающих набор компетенций. Моделирование портрета Вестник ИГЛУ, 2013 выпускника интегрирует все подходы к целеполаганию и задает условия для достижения результата. В данном случае мы выделяем еще одну, а скорее, две тенденции в целеполагании: 1) личность выпускника как конечная цель образования; 2) «портрет выпускника» как цель педагогическая, т. е. формирование обучающегося с заданными качествами. Обобщим выявленные нами тенденции в постановке целей высшего уровня в современном российском образовании: – цели высшего уровня задаются (детерминируются) государством; – политические, экономические, социальные изменения в обществе являются первопричиной изменений в образовательных целях; – заданные цели динамичны, чувствительны к изменениям внешней среды; – заметны тенденции демократизации системы образования; – актуальность приобретают проблемы качества образования, стандартизации, модернизация образовательных программ, экологического воспитания, гармонизации национальных отношений, непрерывного образования, подготовка специалистов для рынка труда, дошкольного образования детей, инновационные модели воспитания и т. д.; – прослеживается тенденция регламентации деятельности педагогов (аттестация, квалификационные характеристики, профессиональный стандарт учителя (проект); – очевидны тенденции интеграции российского образования в мировое сообщество, привлечение высших учреждений к исследовательской деятельности; – формулируются определенные требования к личности выпускника в виде модели, включающей набор интегральных характеристик; – вместе с тем, заметным становится факт недостаточного внимания к формулированию целей развития личности как конечного результата системы образования. В государственном целеполагании они представлены в значительно меньшей степени и отражают в основном социально-ролевой подход; – существующая парадигма целеполагания на государственном уровне управления 225 образованием, на наш взгляд, не справилась с задачей проектирования целей опережающего характера, учитывающей специфику информационного общества. Информационное общество нуждается в создании механизма образования, способного удовлетворять потребности личности как конечного продукта образования. Человек входит в информационную эпоху, где он встретится с комплексной информатизацией, глобализацией общества, технологической революцией, демографическими изменениями. Чтобы жить в гармонии с собой и окружающим миром в такой ситуации, нужна гуманитарная революция, изменяться должен сам человек. Библиографический список 1. Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://zakonbase.ru/content/part/1218624 (дата обращения: 20.04.2013). 2. Жданко, Т.А. Системно-деятельностный подход : сущностная характеристика и принципы реализации [Электронный ресурс] / Т.А. Жданко // Научнопедагогический журнал Восточной Сибири «Magister dixit» – 2012. – №4. – Режим доступа : http://md.islu.ru/ sites/md.islu.ru (дата обращения : 31.03.2013). 3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. (утв. распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online. cgi?req=doc;base=LAW;n=90601/ (дата обращения : 20.04.2013). 4. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. №751) УДК 378.147: 371.124:811 ББК 81.2-913 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http:// iv.garant.ru/SESSION/PILOT/main.htm (дата обращения : 20.04.2013). 5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»(утв. президент РФ 04 февраля 2010 г. Пр-271) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://old.mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения : 20.04.2013). 6. План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 гг. (утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. №1507-р «О реализации национальной образовательной инициативы “Наша новая школа”») [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www. rg.ru/2011/01/14/plan-site-dok.html (дата обращения : 20.04.2013). 7. Профессиональный стандарт педагога (Проект) [Электронный ресурс] – Режим доступа : минобрнауки.рф/документы/3071http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1 ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D 0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/3071http://iv.garant. ru/SESSION/PILOT/main.htm (дата обращения : 20.04.2013). 8. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. №599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://old. mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения : 20.04.2013). 9. Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг. (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. №61 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://base.garant.ru/55170694/ (дата обращения : 20.04.2013). 10.Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : минобрнауки.рф/документы/2974http://xn-80abucjiibhv9a.xn--p1ai/2974 (дата обращения : 20.04.2013). Е.П. Глумова ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ В данной статье раскрывается понятие «профессионально-педагогическая межкультурная компетентность» учителя иностранного языка. На основе приведенного определения рассматриваются основные компоненты содержания межкультурной профессиональноориентированной подготовки студентов. Ключевые слова: межкультурная коммуникация; общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции; профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка; профессиональная сфера общения; содержание обучения иностранному языку © Глумова Е.П., 2013 226 E.P. Glumova THEORY AND PRACTICE OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE STUDENTS THE ORGANIZATION OF INTERCULTURAL COMMUNICATION The article focuses on the concept of «professional pedagogic intercultural competence» of a foreign language teacher. The author highlights the key components of the content of intercultural professional training of future teachers. Key words: intercultural communication; general cultural, general professional, professional competencies; professional and pedagogical competence of teacher of foreign languages; professional sphere of communication; the content of foreign language teaching Современные процессы интернационализации и глобализации в мире обусловливают повышение требований к качеству иноязычного образования обучающихся всех категорий. Владение иностранным языком рассматривается как способность личности осуществлять межкультурное взаимодействие в различных сферах. Значение межкультурно ориентированной парадигмы в современном лингвообразовании общепризнанно и не требует дополнительных доказательств. Однако, несмотря на то, что идеи межкультурной коммуникации довольно плодотворно развиваются в теоретических трудах многих российских и зарубежных ученых (И.И. Халеевой, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, О.Г. Оберемко, Л.М. Орбодоевой, А.В. Кукса, Е.Г. Таревой, C. Bennet, A. Knapp-Potthoff, G. Neuner и др.), сегодня наблюдается противоречие между декларацией межкультурного подхода и отсутствием межкультурно ориентированной системы обучения иностранным языкам в школе и вузе. В языковых вузах и на языковых факультетах это касается межкультурной профессионально ориентированной подготовки учителя иностранного языка. Целью настоящей статьи является попытка дать определение понятия «профессионально педагогическая межкультурная компетентность учителя иностранного языка», а также рассмотреть и уточнить основные компоненты системы межкультурно направленного обучения иностранным языкам студентов педагогических направлений вузов. Значимость способности личности быть эффективным участником процесса межкультурной коммуникации определяется современной парадигмой общественного развития, которое оказывает кардинальное влияние на все стороны жизни человека. Приоритеты отВестник ИГЛУ, 2013 даются сегодня потенциалу личности, потенциалу интеллекта, образования. Результатом модернизации общества явилась разработка и внедрение в процесс высшего профессионального образования государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО). Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата по педагогическим направлениям выражаются в сформированности у будущих учителей иностранного языка следующих компетенций: общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) [ФГОС ВПО, 2010]. Обладание данными компетенциями характеризует личность учителя иностранного языка, обеспечивает готовность к профессиональной деятельности и профессиональное развитие в течение всей жизни. Совокупность выделенных компетенций являет собой профессионально-педагогическую компетентность учителя иностранного языка. Под профессиональной компетентностью учителя понимается «интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [Компетентностный подход в педагогическом образовании, 2004, с. 8]. Рассматривая компетентность учителя иностранного языка, необходимо иметь в виду, что она представляет собой специфическую деятельность, направленную на формирование умений учащихся быть полноценными участниками межкультурного общения, т. е. на формирование межкультурной компетенции. В.П. Фурманова понимает межкультурную 227 компетенцию как «совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур» [Фурманова, 1993]. В.И. Наролина трактует межкультурную коммуникативную компетентность как «психологическое новообразование высшего порядка, функционирование которого делает возможным межкультурное общение профессионально-делового, социокультурного и личного характера» [Наролина, 2010]. Межкультурный диалог возможен, если его участники в процессе общения способны транслировать собственную культуру и заимствовать артефакты другой культуры. В результате чего, как утверждает А.П. Садохин, «межкультурная компетентность становится тем свойством личности или сообщества, которое позволяет партнерам по межкультурной коммуникации осуществлять совместную деятельность, создавать общие культурные ценности, формировать единое социокультурное пространство, в котором могут взаимодействовать представители различных культур и этносов» [Садохин, 2008]. Проанализируем требования ФГОС ВПО к подготовке будущего учителя иностранного языка как посредника межкультурной коммуникации. Показателем готовности учителя иностранного языка к деятельности в роли медиатора культур является сформированность следующих компетенций: 1. Общекультурной компетенции, которая предполагает широкую общегуманитарную подготовку учителя иностранного языка, его кругозор, общий уровень культуры и образованности. Становление данной компетенции происходит на основе изучения как родной, так и иноязычных культур в их компарации. Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование», (квалификация (степень) «бакалавр»), общекультурная компетенция - 10 (ОК-10) предусматривает «владение одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников» [ФГОС ВПО, 2010]. В соответствии с этим, в состав общекультурной компетенции следует включить иноязычную коммуникативную субкомпетенцию, которая будет реализована в рамках всех сфер общения, включая профессиональную, что отразится в реализации общепрофессиональной и профессиональной компетенций. 2. Общепрофессиональной (ОПК) или общепедагогической компетенции, предполагающей педагогические и психологические знания педагога и умения строить процесс обучения иностранному языку на их основе. ОПК-3 предусматривает «владение основами речевой профессиональной культуры», а также «владение одним из иностранных языков на уровне профессионального общения» [Там же]. 3. Профессиональной компетенции (ПК), или методической, включающей в свой состав умения организации процесса обучения иностранному языку в разных формах его проявления. Данную компетенцию образуют субкомпетенции, содержание которых мы определяем, исходя из рассмотрения учебновоспитательного процесса по иностранным языкам как процесса обучения межкультурному взаимодействию. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка является интегральным понятием, предполагающим сформированность следующих субкомпетенций: организационной – способности организовать и осуществить процесс межкультурного общения на уроке и вне его; проектировочной – способности планировать, проектировать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку как процесс обучения межкультурному взаимодействию; исследовательской – способности анализировать учебное и социальное значение овладения учащимися иностранным языком как средством межкультурного взаимодействия; контролирующей – способности осуществлять оценку успешности действий учащихся по организации и осуществлению межкультурного общения на уроке и вне его, а также проводить анализ собственной деятельности по обучению учащихся межкультурной коммуникации. В стандарте ВПО по направлению «Лингвистика», ПК-7 обозначена как «готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения» [Там же]. Несмотря на некоторые разночтения в формулировке отдельных компетенций, выступающих в качестве требований к минимальному уровню подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» 228 и «Лингвистика», можно сделать вывод о том, что межкультурная коммуникативная компетенция будущего учителя иностранного языка является базой для реализации всех компетенций, определенных ФГОС ВПО. Способность эффективно осуществлять профессиональную деятельность в качестве посредника культур на уроке, во время внеурочной деятельности, в общении с зарубежными партнерами и коллегами, основывается на глубоких знаниях культуры родного и иноязычного общества и умениях применять их в процессе межкультурного общения. Соответственно характеристика учителя иностранного языка, определяющая его готовность формировать у учащихся способность к эффективному межкультурному взаимодействию, должна быть определена как профессионально-педагогическая межкультурная компетентность. Таким образом, профессионально-педагогическая межкультурная компетентность учителя иностранного языка – интегральная характеристика, определяющая способность личности решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях межкультурной коммуникации во всех сферах общения, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, полученных на основе изучения и анализа родного и иноязычного лингвосоциумов, в органическом единстве с ценностями и наклонностями человека. Понимание профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка как межкультурной требует в определенной степени пересмотра и обновления всей системы обучения иностранным языкам студентов педагогических направлений. Процесс формирования способности к межкультурному взаимодействию будущих учителей иностранного языка должен быть уточнен посредством раскрытия отдельных компонентов стратегической цели. Так, совершенно необходимым видится развитие у студентов способности транслировать научные знания, вступать в научные дискуссии, основываясь на достижениях отечественной науки, а также на научных знаниях другого лингвосоциума. По мнению Вильгельма фон Гумбольта, научные знания являются частью богатства страны, ее естественным ресурсом наравне с другими: если их неправильно развивать и нерационально использовать, страВестник ИГЛУ, 2013 на будет переживать период застоя и упадка. Сегодня профессиональная подготовка студентов не предполагает развития коммуникативных умений по передаче и восприятию научной информации на педагогические, методические и психологические темы средствами иностранного языка. Таким образом, цель межкультурного обучения иностранному языку будущих учителей в вузе должна предусматривать развитие умений организации и осуществления научного общения с коллегами – представителями других культур на профессионально педагогические темы. Кроме того, личность учителя иностранного языка, являясь поликультурной, должна быть таковой и в профессиональном плане. Поликультурность личности учителя иностранного языка как профессионала проявляется в способности строить процесс обучения иностранному языку, основываясь на комплексном применении современных отечественных и зарубежных научных знаний, педагогических и психологических концепций, методов и технологий обучения. Соответственно этому необходимо уточнить содержание межкультурно ориентированного обучения предметам профессионального цикла. Для того чтобы будущие учителя иностранного языка могли эффективно реализовать общепрофессиональные и профессиональные компетенции в межкультурном контексте, в содержание языковой подготовки должны войти следующие компоненты: 1. Научные знания страны изучаемого языка по предметам профессиональной подготовки. Эти знания должны быть ориентированы на практику и стать полезными в будущей профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Знание и понимание сходств и отличий «исходного мира» науки и изучаемого мира составляют межкультурные научные познания, которые являются основой различных видов профессиональной деятельности учителя иностранного языка. 2. Научная и профессиональная сферы речевого общения, применительно к педагогическим, психологическим и методическим знаниям. «Сферы общения, т. е. сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах государства как типичного территориально-политического образования, которое характеризуется устойчивыми экономическими, политическими, культур- 229 ными и языковыми связями. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия» [Гальскова, 2000, с. 83]. 3. Темы, соответствующие содержанию дисциплин педагогического, психологического и методического циклов. Темы служат способом представлений о научных концепциях, существующих в разных культурах. Они должны быть отобраны на основе следующих принципов: опоры на научные знания родной культуры, компарации, новизны, систематичности и последовательности. 4. Типичные для научной и профессиональной сфер общения коммуникативные ситуации. Е.И. Пассов дает следующее определение понятия «ситуация»: «ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая, благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [Пассов, 1998, с. 63]. Коммуникативные ситуации позволяют планировать процесс формирования способности будущих учителей иностранного языка к межкультурно направленному профессиональному общению с представителями других культур. Ситуации должны помогать студентам: уяснить предмет высказывания, определить его речевую форму, выбрать лексические и грамматические единицы, воплощать замысел высказывания в текст, определять стратегию речевого поведения в рамках профессиональной и научной сфер общения. 5. Тексты культуры научного содержания. Языковая личность обнаруживает свои коммуникативные способности и свойства в продуктах своей коммуникативной деятельности – текстах. Тексты, представляющие собой единство содержания и речи, с помощью которой формируется это содержание, могут служить характеристикой языковой личности. Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, научный текст репрезентирует определенную научную тему и ситуацию общения, содержит специальный лексико-грамматический материал, служит образцом научной коммуникации носителей языка. Отбор текстов научного содержания для обучения межкультурному общению будущих учителей иностранного языка должен осуществляться на основе сле- дующих принципов: - обеспечения адекватной картины современной инокультурной научной реальности; - предоставления возможности для анализа сходств и различий между культурами в научной и профессиональной сферах деятельности; - учета возможности повышения мотивации к общению на научные темы; - актуальности и современности содержания, при этом образцовости слово- и формоупотребления в рамках научного стиля общения; - аутентичности; - быть доступными для понимания, воспроизведения и модификационного порождения студентами [Neuner, 1997]. 6. Лексические средства, в которых зафиксировано научное знание народа – носителя определенной культуры. Научная и профессиональная лексика, подлежащая изучению может выражать понятия, как полностью совпадающие по значению с аналогичными в родной культуре, так и имеющие культурные особенности. Отбор лексики научного содержания по педагогическим, психологическим и методическим темам должен быть осуществлен в соответствие со следующими принципами: - соответствие понятия, выражаемого лексической единицей, аналогичному в родной культуре; - новизна понятия (отсутствие соответствующего понятия в отечественной науке); - наличие специфического компонента значения в структуре научного понятия; - коммуникативная ценность лексических единиц научного содержания; - стилистическая окрашенность. Таким образом, содержание языковой подготовки студентов, направленное на формирование профессионально-педагогической межкультурной компетентности будущих учителей иностранного языка, будет способствовать становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности в условиях современных процессов межкультурной коммуникации, системного действия в ней, решения новых проблем и задач. Опыт формирования общепрофессиональных и профессиональных компетенций, ориентированных на широкую межкультурную деятельность будущих учителей иностранного языка основывается в НГЛУ им. Н.А. Добролю- 230 бова на внедрении в учебный процесс дополнительных программ. Студенты, изучающие немецкий язык, имеют возможность пройти подготовку по программе института им. Гете «Раннее обучение немецкому языку». В ходе занятий, которые проводятся на немецком языке, студенты знакомятся с содержанием немецкой методики раннего обучения, учатся вести дискуссии на профессиональные темы, представляют фрагменты занятий по обучению детей дошкольного возраста немецкому языку. На факультете английского языка внедрена дополнительная программа по подготовке студентов к сдаче международного экзамена «Teaching Knowledge Test». Отдельные студенты немецкого отделения факультета романо-германских языков имеют возможность пройти стажировку в университетах Германии, где они работают с аутентичными научными источниками. Результатами научно-исследовательской работы студентов в стране изучаемого языка являются выпускные квалификационные работы по методике преподавания иностранных языков, выполненные и защищаемые на немецком языке. В качестве перспектив исследования видится дальнейшая разработка вопросов содержания и организации процесса профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как организаторов межкультурного общения в различных формах. Библиографический список 1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обуче- УДК 37.072 ББК 74.04 ния иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М. : АРКТИ, 2000. – 165 с. 2. Козырева, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] / В.А. Козырева, Н.Ф. Родионова. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с. 3. Наролина, В.И. Межкультурная коммуникативная компетентность как интегративная способность межкультурного общения специалиста [Электронный ресурс] / В.И. Наролина. – 2010. – Режим доступа : http:// www.psyedu. ru (дата обращения: 01.02.2013). 4. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур [Текст] / Е.И. Пассов. – Липецк : Издво ЛГПИ, 1998. – 159 с. 5. Садохин, А.П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы формирования [Текст] : автореф. дис…. д-ра культурол. наук : 24.00.01 / А.П. Садохин.– М., 2009. – 42 с. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлениям подготовки 035700 лингвистика, 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/3/20111115120152.pdf (дата обращения : 01.02.2013). 7. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам [Текст] / В.П. Фурманова. – Саранск : Изд-во Мордовского ун-та, 1993. – 124 с. 8. Neuner, G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Learning and Teaching [Text] / G. Neuner. – Stratsbourg : Council of Europe, 1997. – Р. 47–122. Т.А. Жданко ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В статье определена сущность сетевого взаимодействия разноуровневых образовательных систем (учреждений) на основе системно-деятельностного подхода. Описан опыт работы кафедры управления и развития образования института образовательных технологий (ИОТ) ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» по организации сетевого взаимодействия разноуровневых образовательных систем посредством организации сетевых проектов, сетевых программ и сетевых событий. Ключевые слова: сеть; сетевое взаимодействие; системно-деятельностный подход; разноуровневая образовательная система; сетевой проект; сетевая программа; сетевое событие Вестник ИГЛУ, 2013 © Жданко Т.А., 2013 231 T.A. Zhdanko ORGANIZATION OF THE NETWORK INTERACTION OF EDUCATIONAL SYSTEMS OF DIFFERENT LEVELS ON THE BASIS OF SYSTEMIC ACTIVITY APPROACH The essense of network interaction of educational systems (institutions) of different levels on the basis of system-activity approach has been defined herewith. The practice of the department of management and development of educational activities in the Institute of educational technologies of Irkutsk State Linguistic University has been surveyed, which is aimed at organizing network interaction of educational systems of different levels through arranging network projects, programs and events. Key words: network; network interaction; system-activity approach; of educational system of different levels; network project; network program; network event Сетевое взаимодействие разноуровневых образовательных систем (учреждений) в современных условиях становится высокоэффективной инновационной технологией, которая позволяет образовательным учреждениям не только продуктивно функционировать в условиях модернизационных процессов, но и динамично развиваться. Отсюда актуализируется необходимость организации эффективного сетевого взаимодействия на основе системно-деятельностного подхода (как подхода, востребованного государственной политикой и предписанного нормативно-правовыми актами и документами Законом «Об образовании в РФ» (2012), ФГОС всех ступеней образования и др.), но не в административном режиме, а совсем другими средствами и способами. Ряд таких авторов, как А.Н. Ткачев, Г.В. Сучков, А.Н. Иванченко, Д.В. Гринченков, Р.Г. Зайцев, Т.В. Лобова, П.В. Овчинников, М.Ю. Красовский и др., организуя решение проблем по подготовке специалистов в сетевой межвузовской образовательной среде, отмечают недостаточность требований ФГОС и считают важным обеспечение выхода «из сформированного пространства знаний в пространство деятельности и жизненного смысла» [Организация подготовки конкурентоспособных специалистов, 2009, с. 27]. Исследователи видят перспективные возможности в создании прочного взаимодействия вузов и предприятий-партнеров в процессе подготовки специалистов. А.Н. Ткачев, Г.В. Сучков, А.Н. Иванченко и др. описывают шесть этапов «заполнения пространства хозяйствующими субъектами: - случайные включения (реализуются организациями с дискриминационными в силу отсутствия конкуренции ценами); - мозаика (если в одном пространстве появляется множество относящихся к одному виду деятельности конкурирующих структур, а также в случае недружественного захвата и передела собственности); - паркет или стадия «гуртования» (реализуется в случае перехода к локальным договорным отношениям, расхождения по нишам и организации защиты от грубого рейдерства); - холдинг (реализуется при формировании вертикально выстроенной профильной структуры с сильными пространственными связями); - кластер (реализуется в случае пространственного объединения разнопрофильных структур); - сеть (реализуется в виде распространенных однородных профильных структур, осуществляющих постоянное взаимодействие в рамках направлений своей деятельности по независимым каналам обмена информацией и ресурсами в соответствии с едиными нормативными актами и регламентирующими процедурами)» [Организация подготовки конкурентоспособных специалистов, 2009, с. 67]. Для организации взаимодействия разноуровневых образовательных систем на основе системно-деятельностного подхода по вопросам подготовки и повышения квалификации педагогов нами выбрана сеть, как наиболее оптимальный способ взаимодействия между образовательными системами (учреждениями), позволяющий действовать совместно, сохраняя свои интересы и автономность. 232 Становление системно-деятельностного подхода базируется на исследованиях А.Г. Асмолова (нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности); П.К. Анохина и Н.А. Бернштея (достижение результата при наличии обратной связи) и др. Категориальный аппарат ситемно-деятельностного подхода определяется следующими понятиями: система, образовательная система, деятельность (взаимодеятельность, общение, целеполагание как деятельность, смыслообразующая деятельность, жизнетворчество как деятельность), личностная ориентированность (личность, личностный смысл, внутренний потенциал, самоактуализация, самоопределение, смысл жизни, субъект, субъективность), организация и управление (пространство деятельности, образовательное пространство, цель, форма, метод, механизмы, результат, субъектное пространство, управление развитием личности). Сущность системно-деятельностного подхода заключается в использовании деятельности (взаимодействия) как средства становления и развития всех субъектов и образовательных систем в целом. Рассматривая образование как ведущую социальную деятельность общества, мы предполагаем нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности. Следовательно, в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности как целенаправленной системы. Субъекты образовательных систем выбирают те виды деятельности, которые адекватны их профессиональной деятельности, удовлетворяют их потребности в саморазвитии и самореализации. Посредством деятельности субъекты преобразуют свою профессиональную деятельность и влияют на функционирование образовательной системы. Определяя сеть как способ совместной деятельности по разрешению определенных проблем (М.Л. Кондакова, Е.Я. Подгорная, Т.В. Рычагова и др.), сделаем акцент на заинтересованности субъектов взаимодействия, организующих сеть. При этом безусловной константой остается независимость своей основной деятельности каждого субъекта, поддержание вектора взаимодействия лишь по поводу разрешения данной проблемы, объеВестник ИГЛУ, 2013 диняя при необходимости ресурсы для ее разрешения [Кондакова, 2005, с. 56]. Отличительной чертой сети является особый тип взаимодействия разноуровневых образовательных систем (дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования детей, учреждения среднего и высшего профессионального образования и др.). Это взаимодействие основано на равном положении разных учреждений в образовательной системе относительно друг друга и на многообразии горизонтальных (неиерархических) связей. Поскольку сетевое взаимодействие направлено на решение проблем связанных с профессионально-педагогической деятельностью, то по своей сути такое взаимодействие будет педагогическим. Вслед за Л.В. Бендовой под педагогическим взаимодействием мы понимаем «непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, выступающее как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса» [Бендова, 2006, с. 125]. Организация сетевого взаимодействия осуществляется нами на основе системно-деятельностного подхода. Сегодня в управлении образовательными системами мы наблюдаем неоднозначность толкования термина «система»: система – множество объектов, на котором реализуется отношение с фиксированными свойствами (А.И. Уемов); система есть конечное множество функциональных элементов и отношений между ними, выделяемое из внешней среды в соответствии с определенной целью, в рамках определенного временного интервала (А.М. Кориков); система – совокупность элементов, взаимосвязанность и упорядоченность которых позволяет рассматривать ее как целостность (В.И. Добренькова, И.В. Слепенкова). Исследователи единодушны во мнении о необходимости выстраивания взаимодействия между элементами (структурными компонентами) системы. Характеризуя образовательную систему, будем говорить о «совокупности элементов, находящихся в связях и в отношениях друг с 233 другом», которая обеспечивает возможность осуществления образовательного процесса (организационно-педагогическая, педагогическая, дидактическая система) [Краткая философская энциклопедия, 1994, с. 415]. Разноуровневость образовательной системы будет определяться типом образовательного учреждения, что было отмечено выше. Используя системно-деятельностный подход, мы ориентированы на осознанность включения субъектов в сетевое взаимодействие в условиях выстраивания системы (проекта, программы, события) для профессионального решения проблем, которые стоят перед образовательным учреждением. А.И. Адамский отмечает, что сетевое взаимодействие может осуществляться посредством организации сетевых проектов, сетевых программ и сетевых событий [Адамский, 2004, с. 17]. Сетевые проекты являются одной из наиболее распространенных форм деятельности в сети. Сетевой проект разрабатывается под конкретные задачи и проблемы, которые определяют необходимость организации совместной деятельности с распределением труда для достижения конкретных результатов. Сетевая программа реализуется на основе образовательного заказа, содержательно и организационно обеспечивает реализацию индивидуального (группового) образовательного маршрута. Сетевые образовательные события представлены в практике научными школами, академиями, конференциями. Это и есть концентрированная образовательная форма, которая предполагает проведение мероприятия усилиями организации или ряда организаций и позволяет адекватно решить целый комплекс задач. Реализация сетевого взаимодействия возможна через доступ к ресурсам всех структур сети, быстрое установление многосторонних связей между всеми участникам и готовность их к использованию своего ресурса для достижения общих целей и реализацией собственных задач. В 2012–2013 уч. г. преподавателями кафедры управления и развития образования в рамках работы экспериментальной площадки Федерального института развития образования «Системно-деятельностный подход в раз- ноуровневом вариативном образовании» (руководитель А.Г. Асмолов, ответственный исполнитель Л.А. Выговский, координатор экспериментальной работы Т.В. Живокоренцева) было организовано сетевое взаимодействие разноуровневых образовательных систем (учреждений) (автор идеи Т.В. Живокоренцева). На основе реализации сетевых проектов в сетевое взаимодействие включены образовательные учреждения г. Иркутска и Иркутской области. Среди них: МДОУ Детский сад общеразвивающего вида №15 «Росинка» (г. Железногорск-Илимский); МКДОУ Новобирюсинский детский сад «Солнышко»; МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №56 (г. Братск); НОУ «Школа-интернат № 23 (ОАО «РЖД» ст. Слюдянка); МОУ СОШ п. Верхнемарково; МБОУ «Еланцынская СОШ»; МОУ ИРМО «Уриковская СОШ»; ОГБУСО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» (г. Иркутск); ОГБОУ СПО «ИТМ им Н.П. Трапезникова» (г. Иркутск). Планомерная совместная деятельность в сети реализуется в три этапа: 1 этап – 2012–2013 учебный год: • Заключение договора о сотрудничестве. • Самоопределение участников сетевого взаимодействия в выборе проблемы и путей ее исследования. • Разработка программы взаимодействия по разработке проблемы. 2 этап – 2013–2014 уч. г: • Изучение опыта реализации системнодеятельностного подхода в разноуровневом вариативном образовании. • Разработка образовательных продуктов на основе сетевого взаимодействия: проектов, моделей, программ, планов работы, методических рекомендаций, учебных пособий и др. 3 этап – 2014–2015 уч. г.: • Реализация продуктов сетевого взаимодействия. • Анализ качества образовательных результатов разноуровнего вариативного образования на основе реализации продуктов сетевого взаимодействия. • Определение перспективных линий развития сложившегося опыта. Содержательно и тематически сетевое взаимодействие на основе реализации сетевых 234 проектов характеризуют следующие направления деятельности: 1. Системная организация повышения квалификации педагогов ДОО на основе формирования ИКТ-компетентности. 2. Создание управляющего совета посредством привлечения общественности к управлению ДОО. 3. Проектирование образовательной среды ДОО, направленное на формирование культуры здоровья дошкольника. 4. Управление процессом реализации ФГОС основе функционирования общественно-активной школы (ОАШ). 5. Управление процессом формирования профессиональной компетентности педагогов и учащихся на основе принципа индифии (интеграции и дифференциации). 6. Создание кластерной модели дистанционного повышения квалификации педагогических работников МБОУ. 7. Управление процессом формирования творческой активности обучающихся в процессе реализации ФГОС. 8. Управление процессом социокультурной реабилитации детей с ограниченными возможностями. 9. Управление процессом гармонизации педагогического дискурса в образовательном учреждении. Сетевые программы содержательно и организационно обеспечивают реализацию сетевого взаимодействия разноуровневых образовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области в соответствии с образовательным заказом. Например, в МБДОУ «Улыбка» п. Залари разработана программа и методические рекомендации по программе «Safi-dance» для организации физкультурно-оздоровительной деятельности в условиях внедрения ФГТ; в ДОУ «Лучик» (г. Тулун) разработаны методические рекомендации для повышения мотивации к профессиональной деятельности педагогов ДОУ; в МДОУ Детский сад компенсирующего вида № 7 (г. Усолье-Сибирское) разработана модель консультативно-практического пункта для неорганизованных детей с нарушением интеллекта; в МКОУ СОШ с. Голуметь разработана и реализуется модель здоровьесберегающей среды; в МБОУ г. Иркутска СОШ №40 разработана и реализуется модель инклюзивного обучения; в МБОУ Боханская СОШ №2 разраВестник ИГЛУ, 2013 ботана программа мероприятий по повышению конкурентоспособности образовательного учреждения образовательном пространстве микрорайона. Сетевые образовательные события в практике работы преподавателей кафедры управления и развития образования ИОТ ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» представлены организацией Областного методического дня для учителей иностранного языка, который традиционно проводится в дни осенних каникул; проведением конкурса «Учитель года по иностранному языку»; организацией и проведением научно-практических и научно-методологических семинаров, круглых столов, лабораторий, дискуссионных площадок, мастер-классов и др. Идея проведения единого методического дня для учителей иностранного языка и конкурса «Учитель года по иностранному языку» принадлежит Л.А. Выговскому. Таким образом, системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает возможности организации сетевого взаимодействия разноуровневых образовательных систем (учреждений); раскрывает организационно-педагогические условия и механизмы реализации профессионально-педагогической деятельности, адекватные современным приоритетам российского модернизирующегося образования. Библиографический список 1. Адамский, А.И. Сетевое партнерство в образовании [Текст] / А.И. Адамский. – М. : Эврика, 2004. – 144 с. 2. Бендова, Л.В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования [Текст] : дис… канд. пед. наук / Л.В. Бендова. – М., 2006. – 177 с. 3. Кондакова, M.Л. Проектирование учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций [Текст] / M.Л. Кондакова, Е.Я. Подгорная, Т.В. Рычагова. – М., 2005. – 120 с. 4. Краткая философская энциклопедия [Электронный ресурс]. – М. : Прогресс-Энциклопедия, 1994. – Режим доступа : http://terme.ru/dictionary/190/word/ sistema (дата обращения: 01.02.2013). 5. Организация подготовки конкурентоспособных специалистов в сетевой межвузовской образовательной среде [Текст] : кол. монография / А.Н. Ткачев, Г.В. Сучков, А.Н. Иванченко [и др.]. – Новочеркасск : Изд-во ЮРГТУ(НПИ), 2009. – 236 с. 235 УДК 37.0 ББК 74 Т.В. Живокоренцева ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ КАК ФАКТОР ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В статье проблематизируется созидающая функция образования. Актуализируется проблема проектирования содержания образования, ориентированного на достижение нового качества образовательных результатов в разноуровневых образовательных системах. Ключевые слова: образование как созидание; новое качество образовательных результатов; сетевая организация взаимодействия разноуровневых образовательных систем; проектирование содержания образования T.V. Zhivokorentseva TOWARDS DESIGHNING EDUCATIONAL CONTENT IN THE NETWORK OF MULTILEVEL EDUCATIONAL SYSTEMS The article focuses on the problem of the constructive function of education. The issue of designing the educational content aimed at the achievement of novel educational results on different tiers of educational systems has been emphasized. Key words: education as creation; optimization of academic achievements; network of multilevel educational systems; designing education content Современный этап развития социума характеризуется цивилизационными изменениями, следствием которых становится масса проблем социокультурной направленности. Современное общество, сталкиваясь с возрастающим числом нерешенных проблем, прямо или косвенно побуждает свои институты искать способы их решения. Стремительные социокультурные изменения, по мнению социологов, привели к серьезным социальным последствиям, среди которых – кризис систем образования, охвативший практически все мировое сообщество, в том числе и Россию. По мнению К. Колина, главный источник кризиса современного образования – «в неадекватности содержания образования, масштабов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному направлению цивилизационного развития» [Колин, 2002]. Преодоление этого кризиса видится в решении проблемы «социокультурной модернизации образования» [Асмолов, 2011], в создании образовательных систем, стратегически ориентированных на вызовы XXI в. Это предопределяет инновационный путь развития образования, требует серьезной работы по приведению системы образования на всех ее уровнях и ступенях в соответствие с социокультурным горизонтом эпохи и означает, что образование, во-первых, становится непрерывным процессом, который будет продолжаться на протяжении всей жизни человека. Во-вторых, образование должно быть направлено не только на повышение уровня образованности людей, но и обеспечивать новое качество образовательных результатов, такого образа и способа мышления, которые соответствуют динамично меняющимся экономическим, социальным и информационным реалиям. Ориентация на новое качество образовательных результатов – ключевая характеристика современной образовательной системы любого уровня, в том числе высшего профессионально-педагогического образования. Вместе с тем, практика фиксирует недостаточную разработанность научного и учебнометодического сопровождения процесса достижения нового качества образовательных результатов. © Живокоренцева Т.В., 2013 236 Новое качество результатов образования задается Федеральными государственными образовательными стандартами, которые предопределяют выполнение новой миссии образования – развитие человека как цель, результат и условие социально-экономического, инновационного развития общества, задают векторы проектирования содержания образования инновационных образовательных систем. В этих условиях востребованы образовательные модели, ориентированные не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природно- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности, на инновационный путь развития. Такие модели, по убеждению А.В. Хуторского, предполагают смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как созидание», что определяет вектор изменений в методологии современного образования [Хуторской, 1997] и как следствие в деятельности образовательных организаций/учреждений в целом, педагогов в частности. Созидательная деятельность в образовании – деятельность инновационная, имеющая проективный характер за счет создания и закрепления образовательных моделей, в том числе «прорывных» (К. Колин), которые согласуются с тенденциями развития педагогической науки и практики и соответствуют интеллектуальному и социокультурному горизонту эпохи. Методологический ориентир «созидание через образование» актуализирует ряд значимых для современного образования проблем, среди них: − обновление содержания образования, его интеграция в контексте созидающей функции образования; − обеспечение продуктивного взаимодействия разноуровневых образовательных систем как поля созидающей деятельности в образовании; − освоение и внедрение образовательных стратегий социокультурной, созидающей направленности (проектно-исследовательских, рефлексивных, дистанционных, технологий освоения метакогнитивных умений, технологий персонифицированного обучения и др.) и обучения таким стратегиям будущих/ работающих педагогов. Вестник ИГЛУ, 2013 В этом контексте значимой становится стратегия проектирования, которая стала одной из ведущих в инновационном развитии образовательных систем: от создания программ стратегического развития образовательных организаций/учреждений, программ внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов/Федеральных государственных требований и разработки Основных образовательных программ до проектирования индивидуальных образовательных траекторий/маршрутов обучающихся. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов (Федеральных государственных требований) ставит перед необходимостью принципиального изменения стратегии профессиональной деятельности педагогов, усиления ее проектной составляющей. Качество продуктивности педагогической деятельности становится ключевой характеристикой деятельности современного педагога. В связи с этим актуализируется проблема готовности педагогов к работе в условиях инновационного развития образовательных систем, к проектированию содержания образования, ориентированного на достижение нового качества образовательных результатов. Проектирование содержания образования разноуровневых образовательных систем, нацеленных на достижение нового качества образовательных результатов, сосредотачивает внимание на следующих вопросах: − основания и потенциал разноуровневых образовательных систем в достижении нового качества образовательных результатов; − критерии и показатели нового качества образовательных результатов в разноуровневых образовательных системах; − коррекция на этой основе представленности в разноуровневых образовательных системах опыта достижения нового качества образовательных результатов; − мониторинг достижения нового качества образовательных результатов в разноуровневых образовательных системах. Значимыми регулятивами проектирования содержания образования разноуровневых образовательных систем, ориентированных на достижение нового качества образовательных результатов, выступают: человекоцентризм, 237 вариативность, метапредметность и интеграция содержания образования. Качество профессионально-педагогического образования зависит от «чувствительности» этой образовательной системы к проблемам, динамике развития и изменению содержания образования в образовательных системах, где призваны работать будущие учителя – выпускники педагогических вузов. С другой стороны, результаты образования (качество образовательных результатов) каждой нижестоящей образовательной системы (система среднего педагогического образования, система общего среднего образования, система дошкольного образования) влияет на динамику инновационного развития, качество функционирования и результативность вышестоящей образовательной системы. Достижение нового качества образовательных результатов, в той или иной образовательной системе возможно при условии «согласованного» взаимодействия образовательных систем в достижении этого качества. Эта особенность стоящих перед современным педагогическим сообществом задач требует коллективных усилий и объединения вокруг общих целей и ценностей современного образования. Значимой в этом контексте становится проблема содержания и характера связей высшего профессионально-педагогического образования с образовательными системами (образовательными учреждениями), в которых призваны работать выпускники педагогических вузов. Решение обозначенных проблем требует сетевой организации взаимодействия разноуровневых образовательных систем, в которой вуз становится «центром опоры» для нижестоящих образовательных систем в процессе проектирования содержания образования, ориентированного на достижение нового качества образовательных результатов. Вслед за В. Глазычевым под сетевой организацией взаимодействия разноуровневых образовательных систем мы понимаем создание инфраструктуры, в рамках которой возможно взаимодействие образовательных учреждений/организаций разного уровня и типа по созданию проблемного поля согласованного «выращивания» инновационной образовательной практики, ориентированной на достижение нового качества образовательных результатов на уровне каждого из участников сетевого взаимодействия [Глазычев, 2010]. В рамках такой инновационной образовательной практики инфраструктура сохраняет самостоятельность, интересы и амбиции каждого образовательного учреждения – участника сетевого взаимодействия – и создает качественно иную образовательную действительность на основе организации проектно-ориентированного взаимодействия ее субъектов. Результатом сетевой организации взаимодействия разноуровневых образовательных систем видится коллективный опыт проектирования содержания образования, ориентированного на достижение нового качества образовательных результатов, создание которого базируется на общих стратегиях проектирования и особенностях их операционализации на уровне конкретной образовательной системы. В частности, совокупность инновационных проектов, которые апробированы, внедрены в образовательную практику конкретных образовательных учреждений и выполнены как по государственному заказу, так и по заказу образовательных организаций. Таким образом, сетевая организация взаимодействия разноуровневых образовательных систем рассматривается нами ни как взаимодействие в сети Интернет, а как взаимодействие, обеспечивающее развитие образовательной системы внутри сети за счет предоставляемых ресурсов (интеллектуальных, человеческих, материально-технических, информационных и др.), отсутствующих и не доступных вне сети; как формат проектирования современного содержания образования, как «точка опоры» в определении и «опривычивании» механизмов достижения нового качества образовательных результатов, согласованности интересов и потребностей субъектов образовательной деятельности и общества в целом. Идея сетевой организации взаимодействия образовательных учреждений Иркутской области возникла в Институте образовательных технологий Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) как ответная реакция на вызовы образованию в Иркутском регионе, среди которых – неукомплектованность образовательных учреждений учителями иностранного языка (по данным Министерства образования области в школах ежегодно остаются вакантными бо- 238 лее 160 ставок учителей иностранного языка). Эта идея нашла отражение в инновационном проекте «Наша новая школа», в рамках которого апробированы механизмы сетевой организации взаимодействия ИГЛУ с общеобразовательными школами [Живокоренцева, 2011]. Обозначенная идея получила развитие в рамках экспериментальной площадки Федерального института развития образования «Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании» (Свидетельство №328 от 29 ноября 2011 г. Ответственный исполнитель Л.А. Выговский, координатор экспериментальной работы Т.В. Живокоренцева), где разрабатывается и апробируется модель сетевой организации взаимодействия разноуровневых образовательных систем на базе ИГЛУ. Одним из компонентов разрабатываемой модели являются «пилотные» экспериментальные площадки, работающие на базе образовательных учреждений Иркутского региона в рамках договоров о сотрудничестве с ИГЛУ. Научное сопровождение работы «пилотных» экспериментальных площадок осуществляется преподавателями кафедры управления и развития образования (КУиРО) ИГЛУ. Тематика заявленных экспериментов отражает основные направления исследовательских поисков руководителей образовательных организаций в достижении нового качества образовательных результатов на уровне той или иной образовательной системы: − Системная организация повышения квалификации педагогов ДОУ на основе формирования ИКТ-компетенций (заказчик МДОУ Детский сад общеразвивающего вида №15 «Росинка» (г. Железногорск-Илимский, Нижнеилимского р-на, Иркутской области) в лице заведующей Лидии Ильиничны Первышиной. Научный руководитель Т.А. Жданко, доцент КУиРО ИГЛУ). − Мониторинг жизнедеятельности детейсирот в условиях детского дома (заказчик Государственное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Областной детский дом г. Ангарска Иркутской области в лице директора Ирины Георгиевны Бурындиной. Научный руководитель О.Ф. Чупрова, КУиРО ИГЛУ). Вестник ИГЛУ, 2013 − Проектирование образовательной среды дошкольной образовательной организации, направленной на формирование культуры здоровья как компонента общей культуры дошкольника (заказчик МБДОУ «ДСОВ №56» г. Братск, Иркутской области в лице заведующего Ольги Геннадьевны Мельниковой. Научный руководитель Л.А. Магальник, профессор КУиРО ИГЛУ). − Управление процессом реализации ФГОС на основе функционирования модели «Общественно-активная школа» на примере НОУ «Школа-интернат №23» ОАО «РЖД» (заказчик Негосударственное общеобразовательное учреждение «Школа-интернат №23 среднего (полного) общего образования» открытого акционерного общества «Российские железные дороги» в лице директора Людмилы Васильевны Доценко. Научный руководитель Т.А. Жданко, доцент КУиРО ИГЛУ). − Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в воспитательном пространстве профессионально-педагогического колледжа (заказчик ОГБОУ СПО «Киренский профессионально-педагогический колледж (г. Киренска, Киренского р-на, Иркутской области) в лице директора Нины Дмитриевны Скорняковой. Научный руководитель Т.В. Живокоренцева, КУиРО ИГЛУ). − Создание Управляющего совета в ДОУ (заказчик: МКДОУ Новобирюсинский детский сад «Солнышко» (р.п. Новобирюсинский, Тайшетского р-на, Иркутской области) в лице заведующей Людмилы Михайловны Гертель. Научный руководитель Т.А. Жданко, доцент КУиРО ИГЛУ) и др. Перспективы развития сетевой организации взаимодействия разноуровневых образовательных систем мы связываем: (1) с выявлением инновационного, ценного для области и образования в целом опыта образовательных учреждений Иркутского региона, который станет достоянием широкого круга общественности, всех, кто заинтересован в подготовке конкурентоспособных кадров для современной, развивающейся системы образования региона; (2) с созданием технопарка новых образовательных технологий (игровых, деятельных, практико-ориентированных, информационно-коммуникационных и др.), позволяющих социально закреплять актуальный для современного образования опыт; (3) 239 с подготовкой «корпуса» руководителей разноуровневых образовательных систем, способных в условиях социокультурного кризиса образования выстраивать конструктивные пути выхода из него; (4) с обеспечением непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогов разных ступеней и типов образовательных учреждений в условиях накопительной системы повышения квалификации на базе ИГЛУ, ориентированной на адресность запросов ее участников и государственный «заказ», на подготовку современных конкурентоспособных кадров для системы образования, вступившей на инновационный путь развития. Библиографический список 1. Асмолов, А. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования [Электронный УДК 37.0 ББК 74 ресурс] / А.Г. Асмолов. – Режим доступа : http://www. firo.ru/wp-content/uploads/2011/06 (дата обращения : 25.04.12). 2. Глазычев, В. Учимся действовать вместе [Текст] / В. Глазычев // Образовательная политика. – 2010. – №3 (41). – С. 5–9. 3. Живокоренцева, Т.В. Стратегия реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в условиях профессионально-педагогического образования [Текст] / Т.В. Живокоренцева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2011. – № 3 (15). – С. 175–184. 4. Колин, К. Информатизация образования : новые приоритеты [Текст] / К.Колин // Вестник высшей школы. – 2002. – №2. – С. 16–23. 5. Хуторской, А.В. «Иметь» или «быть» в образовании XXI в. [Текст] / А.В. Хуторской // Образование и наука на рубеже XXI в.: проблемы и перспективы развития: Тез. Докл. III Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы (20–22 мая 1997 г.). – Минск, 1997. – С. 185–187. Л.И. Колесникова КОРПОРАТИВНАЯ ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК ОБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В статье представлена организация корпоративной системы повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа в режиме развития организации, реализующей идеи и основные положения концепции непрерывного образования и андрагогические принципы обучения взрослых. Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность; корпоративная практика развития квалификации педагогических работников; постдипломное педагогическое образование; андрагогическая модель обучения взрослых L.I. Kolesnikova CORPORATE PRACTICE OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF EDUCATORS AS OBJECTIVE REALITY The article presents the organization of a corporate system of teachers’ professional training at the pedagogical college in the mode of organization development that implements the ideas and basic concepts of lifelong learning and andragogy principles of adult teaching. Key words: professional and pedagogical competence; corporate practice of training for educators; postgraduate teacher education; andragogy model of adult teaching Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг., Закон РФ «Об образовании» зафиксировали изменения, происходящие во всех сферах нашего общества и предъявляющие новые требования к подготовке специалистов в области образования, в частности – в подготовке учителей. Растет спрос на инициативного и творческого педагога, способного к самостоятельному и творческому выстраиванию собственной деятельности на всех ее этапах. Чтобы подготовить специалиста такого уровня, педагог современного колледжа должен владеть соответствующими компетенци© Колесникова Л.И., 2013 240 ями. Перспективной в этом контексте представляется вариативная система повышения профессиональной компетентности педагогов, в том числе вариативность ее содержания. «Вариативным элементом содержания образования в данном случае выступают способы создания ситуаций, учитывающие субъектный опыт участников и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения). Основная функция предлагаемого вариативного содержания образования – придание образованию личностного смысла, переход обучения в самообучение» [Живокоренцева, 2012]. В настоящее время в колледже задача профессионально-личностного развития педагогов решается в трех основных модулях: официальная система повышения квалификации и дополняющие ее коммерческие структуры; практики самообразования; собственные корпоративные практики развития и повышения квалификации персонала. Преимущества внутренней системы повышения квалификации – в гибкости и оперативности ее механизма, способности быстро и качественно реагировать на динамично изменяющуюся социокультурную и образовательную ситуацию, на профессиональные запросы и индивидуальные возможности ее участников. Система повышения квалификации внутри учебного заведения, на наш взгляд, имеет более продуктивный характер согласования образовательных потребностей педагога с общественно значимыми потребностями всего коллектива. Она напрямую связана с реальным опытом преподавателя, поэтому обеспечивает наиболее эффективные условия для преобразования теоретических знаний в контексте практического мышления педагогов, освоения и разработки профессионально значимых педагогических технологий, в большей степени затрагивает ценностно-смысловые ориентации, что позволяет внутренне мотивировать процесс повышения квалификации и активизировать его. Проектирование внутренней системы повышения профессиональной квалификации педагогов (далее ВСППК) базировалось на теоретических позициях личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса на различных его ступенях (Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, Вестник ИГЛУ, 2013 И.С. Якиманская и др.), современных исследованиях в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С.В. Вершловский, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др.), концепции непрерывного образования взрослых (В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.) В основе проектирования ВСППК лежит андрагогическая модель обучения, базирующаяся на знании особенностей обучения взрослых и основные андрагогические принципы обучения педагогов: 1) обучение взрослых должно быть проблемно ориентировано и опираться на их опыт; 2) смещение акцентов с передачи знаний на создание условий, необходимых для овладения способами самостоятельного взаимодействия с различными аспектами реальности; 3) ориентация учебного процесса на удовлетворение потребностей взрослых обучающихся в профессиональном и неформальном общении; 4) в процессе обучения должно происходить постепенное «снятие» преподавания как одной из составляющих процесса обучения и переход субъекта андрагогического процесса в «режим саморазвития» [Образование взрослых: цели и ценности, 2002, с. 103]. В поиске педагогического инструмента для решения задач развития профессиональной компетентности преподавателей мы обратились к исследованиям М.Г. Ермолаевой по вопросам использования гуманитарных педагогических технологий в системе постдипломного образования (цит. по: [Постдипломное педагогическое образование, 2003]). Основными характеристиками гуманитарных технологий являются: субъектная авторская позиция участников, их диалогическое взаимодействие и творческая образовательная среда. На основании идей, высказанных в работах А.К. Осницкого и И.С. Якиманской, М.Г. Ермолаева выделяет следующие существенные признаки процесса обучения, возможное для предъявления субъектной активности: учебный материал обладает признаками информации; в предлагаемом содержании заявлены актуальные для слушателей проблемы образования; созданы возможности для деятельного освоения заявленных идей; слушатели осознают собственную профессиональноличностную динамику в процессе обучения. 241 Выражению авторской позиции слушателей в образовательном процессе содействует выбор организационных форм занятий. Для обеспечения самостоятельности педагогов в рамках учебных занятий важна логика движения в освоении содержания материала. Начинать необходимо с прояснения отношения участников к обсуждаемой теме, проблеме, деятельности на основании личностно значимых смыслов и собственной системы ценностей. Далее идет этап осознания участниками своих возможностей, внутренних резервов, логики и средств осуществления деятельности; своего места в ней; разработка плана действий. И лишь на этой осмысленной и осознанной основе – деятельностное воплощение, реализация замысла. Диалог рассматривается как форма организации обсуждения в процессе обучения. Диалог есть особый тип отношений между участниками, предполагающий изначальное принципиальное равенство сторон в том, что касается осмысления фактов, оценок, отношений, прояснения в ценностных и смысловых позициях друг друга. Внешние признаки диалогического взаимодействия: единый предмет обсуждения; выраженность в слове суждений об этом предмете; наличие, по меньшей мере, двух различных точек зрения на обсуждаемый предмет; наличие установки у участников диалога сформировать целостное представление об обсуждаемом предмете, учитывая самые разные взгляды, реально существующие и не опровергнутые практикой жизни. Условия успешного диалогического взаимодействия: наличие доброжелательной и открытой атмосферы взаимодействия на занятии; готовность участников слушать и слышать иные позиции, иные точки зрения; наличие достаточного объема информации по обсуждаемому вопросу (в памяти участников) или доступ к ней в процессе обсуждения; наличие возможности предъявить свой взгляд, свою позицию на обсуждаемую проблему; развернутая, корректная аргументация участниками своей позиции, своей точки зрения; наличие возможности задать интересующие вопросы по ходу занятия. Для создания творческой образовательной среды, по мнению М.Г. Ермолаевой, необходимо: побуждение слушателей к творчеству в познавательной деятельности начинается с эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям; выстраивание отношений диалога, субъектсубъектного взаимодействия; обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений»; основные линии поведения преподавателя: постановка проблем, создание условий для совместного построения знаний, андрагогическая поддержка в самостоятельных действиях слушателей; предложение слушателям преимущественно таких видов деятельности, как: сравните, докажите, сделайте выбор и аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант; основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов, решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов. Примером технологии, обладающей комплексом перечисленных характеристик, является опыт работы колледжа по формированию компетентности преподавателей в области руководства студенческими исследованиями. Наше понимание дефиниции «технология обучения взрослых» базируется на теоретических позициях разработчиков андрагогической модели обучения (С.И. Змеев, В.С. Вершловский, И.А. Колесникова и др.). В интерпретации данных авторов под технологией обучения понимается система научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучении [Колесникова, 2003, с. 42]. Основу технологии обучения взрослых составляет совместная деятельность обучающихся и преподавателя на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. Условно всю систему работы по формированию готовности преподавателей к руководству студенческими исследованиями можно выделить в три этапа: диагностический, проектировочный, рефлексивно-оценочный. Задачи диагностического этапа – выявить характер затруднений преподавателей при осуществлении руководства исследовательской деятельностью студентов; определить образовательные потребности педагогов; 242 сформировать устойчивую мотивацию к учению на основе выявления кризиса компетентности в определенной сфере профессиональной деятельности. Содержание работы: 1. На основе анализа материалов нормативно-рекомендательного характера, научно-практических исследований в области организации УИРС, анализа основных трудностей, которые испытывают студенты, при выполнении различных видов исследовательских работ, в коллективной работе строятся прогностические модели исследовательской компетентности выпускника и преподавателя колледжа. 2. Осуществляется анализ и самооценка реального уровня компетентности преподавателей в области руководства УИРС. 3. Проводится сравнение реального уровня компетентности с требованиями прогностической модели и определение недостающих знаний, умений, качеств. 4. Выявляется объем и характер профессионального опыта в интересующей нас области профессиональной деятельности с целью определения возможностей его использования в качестве одного из источников обучения. Организационные формы: научно-практические и рефлексивные семинары, работа проблемных групп. Содержательную основу их работы составляют экспертные заключения членов ГАК по результатам защиты ВКР, результаты опросов, устанавливающих понимание ими роли и места исследовательской работы студентов в общей системе профессиональной подготовки, ценностное отношение преподавателей и студентов к данному виду деятельности, самооценку уровня готовности к выполнению данного вида учебной и профессиональной деятельности; аналитические материалы научно-методического центра колледжа по итогам защиты ВКР, результаты проведения в колледже дней Науки, участия студентов колледжа в научно-практических конференциях. Функциональная роль руководителя ВСППК – организатор и участник совместной диагностической работы. Задачи проектировочного этапа – предложить преподавателям вариативные образовательные услуги для удовлетворения их обраВестник ИГЛУ, 2013 зовательных запросов и достижения ими достаточного уровня готовности к выполнению задач по руководству УИРС. Содержание работы представлено теоретическим и практическим блоками. Погружение в теорию вопроса предполагает получение знаний о методологии и методике педагогического исследования, знакомство с требованиями к проектированию основных элементов учебно-педагогического исследования. Предлагаемые формы работы носят вариативный характер. Институциональные формы повышения квалификации: обучение по программе «Педагог-исследователь», курсы по педагогике и психологии, магистратура по направлению «Педагогика». Внутренняя система обучения: методологические и методические семинары, сетевое обучение на базе информационно-ресурсного центра колледжа. Основная задача практического блока – перевести теоретические знания на язык практических действий и/или «добрать» теорию в ходе практической работы. Последовательность удовлетворения образовательных запросов преподавателей на данном отрезке времени соответствует логике выполнения студенческих исследований. Постоянный мониторинг затруднений педагогов на различных этапах руководства студенческими исследованиями проецируются на содержательные и технологические аспекты корпоративного обучения. Так, для формирования умений в области научной коммуникации и работы с научными текстами научно-методическим центром колледжа в сотрудничестве с аспирантами и преподавателями классического университета была предложена такая форма внутрифирменной учебы, как «Школа молодого автора» (ШМА). В течение десяти дней в режиме погружения и на основе активных методов работы мы учились анализировать и писать различные научные тексты: резюме, аннотации, тезисы, статьи научно-методического характера, оформлять справочно-библиографический аппарат научных работ. По замыслу руководителей ШМА, мы – ее участники – постоянно находились в рефлексивной позиции по отношению к содержанию работы и динамике нашего профессионального развития. Работа в данном направлении была поддержана из- 243 данием учебного пособия «Как подготовить и провести защиту результатов своего исследования». На его основе для студентов разработан и читается элективный курс, проводятся мастер-классы. Практикумы с преподавателями строятся по методике «кейс-метода», содержательная основа для которых формируется на основе выполненных студенческих работ, защищенных магистерских и диссертационных исследований преподавателей. Обучающая ценность занятий не только в их содержании и активном характере, но и в атмосфере сотрудничества, активного обсуждения, согласования позиций, рефлексирования своего опыта в контексте теоретических знаний, которые, в данном случае, выполняют роль практической методологии. Основные формы работы: курсы повышения квалификации, методологические и теоретические семинары внутрифирменной системы обучения, стендовая информация, сетевое обучение; практические – круглые столы, обсуждение, методические практикумы, «кейс-метод». Функции руководителя на данном этапе работы можно описать такими действиями, как координирует, поддерживает, стимулирует, организует, консультирует, инициирует. Задачи оценочно-рефлексивного этапа: развитие «рефлексирующего профессионала» (оценить эффективность предложенных образовательных услуг с позиции достигнутой динамики развития профессиональной компетентности преподавателей в области организации исследовательской деятельности студентов и качества выполнения студенческих исследований). Содержание и формы работы. Организация и проведение традиционных дней Науки в колледже, подготовка студентов к участию в различных конференциях, защита ВКР, издание сборника студенческих исследований и проектов - подводят итог нашей работе и одновременно выступают как внешние индикаторы качества организации УИРС в колледже и уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателей. Обще- ственное признание, без сомнения, является важным стимулирующим фактором дальнейшего развития как самого процесса, так и его участников. Наряду с этим, мы придаем большое значение развитию способностей преподавателей самостоятельно рефлексировать и оценивать достигнутые результаты, видеть новые «точки роста» и проблемные зоны в той деятельности, которая и является предметом анализа и оценивания. Единство процессов внешнего и внутреннего мониторинга с механизмами самооценки и саморефлексии составляет развивающий потенциал третьего этапа. Аналитическая деятельность педагогов строится в логике проблемно-аналитического подхода. Хорошим средством для конструктивного анализа показала себя методика «Зеркало прогрессивных преобразований» [Светенко, 2007, с. 42]. Функции руководителя – эксперт, фасилитатор аналитической деятельности, прогност. Итоговые материалы получают свое отражение в решениях итогового педагогического совета, Информационном вестнике СНО и задают основной вектор планирования работы на новый учебный год. Год от года ощутимо меняется ролевая позиция преподавателей как участников исследовательского пространства колледжа. Библиографический список 1. Живокоренцева, Т.В. Теоретико-методологические и социокультурные аспекты вариативности образования [Электронный ресурс] / Т.В. Живокоренцева. – Режим доступа : http://md.islu.ru/ru/jourmal/2012-4/ zhivokorenceva_variativnost_0_2-Nuance PDF Reader 6.0 (дата обращения : 15.07.13). 2. Колесникова, И.А. Основы технологической культуры педагога [Текст] / И.А. Колесникова. – СПб. : Дрофа, 2003. – 285 с. 3. Образование взрослых: цели и ценности [Текст] /под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. – СПб. : ИОВ РАО, 2002. – 188 с. 4. Постдипломное педагогическое образование : проблемы качества [Текст] : науч.-мет пособие / под. общ. ред. С.Г. Вершловского. – СПб. : Спец. лит., 2003. – 239 с. 5. Светенко, Т.В. Стратегический менеджмент в образовании [Текст] / Т.В. Светенко, И.В. Галковская, Е.Н. Яковлева. – М. : АПКиППРО, 2007. – 78 с. 244 УДК 37.02 ББК 74.2 В.Б. Лебединцев ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ: УСЛОВИЯ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ФОРМЫ Обозначена система условий (процессуальных, содержательных и управленческих) индивидуализации обучения. Рассмотрены особенности и ограничения традиционных форм индивидуализации обучения в практике общего образования. Утверждается, что нефронтальные системы обучения являются механизмом обеспечения полноценной индивидуализации обучения. Ключевые слова: индивидуализация обучения; условия индивидуализации обучения; формы индивидуализации обучения; фронтальная организация обучения; нефронтальные системы обучения; коллективные учебные занятия V.B. Lebedintsev INDIVIDUALIZATION OF EDUCATION IN SECONDARY SCHOOL: FACILITIES AND INSTITUTIONAL FORMS A set of conditions (procedural, content-related and managerial) for the individualization of the educational process is discussed in the article. The characteristic features and limitations of the traditional forms of the educational individualization in the practice of general education are examined. It is validated that non-frontal training systems provide for complete individualization of the educational process. Key words: individual training; conditions of individualization of education; forms of individualization of education; front organization of the educational process; non-frontal training systems; group training sessions Потребности современной цивилизации во всеобщем образовательном уровне вынуждают искать способы, как обеспечить наивысшую степень индивидуализации обучения, но не в условиях собственно индивидуального обучения, а в ситуации совместного пребывания и взаимодействия одновременно многих обучающихся. Индивидуализация обучения – такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения осуществляется сообразно индивидуальным особенностям (различиям) и образовательным потребностям обучающихся. Основная причина обращения многих видных педагогов* прошлого и современности к проблеме индивидуализации обучения – противоречие между индивидуальным характером усвоения содержания образования обу- чающимися и доминированием фронтальных форм организации их учебной работы (одновременным продвижением членов учебного коллектива от темы к теме, от класса к классу) [Балабан, 1997; Гельфман, 2006; Дьяченко, 1989; Мкртчян, 2010; Унт, 1990]. Проблема индивидуализации обучения стала особенно актуальной в связи переходом на всеобщее обязательное среднее образование, когда прекратился массовый отсев учащихся, который был характерен для систем школьного образования в разных странах мира еще в начале–середине ХХ в. Разрешение указанного противоречия не связано ни с уменьшением численности класса (практика малокомплектных школ не оправдывает таких надежд), ни с выбором какой-либо программы из имеющегося многообразия (все равно всем ученикам класса приходится обучаться только по одной програм* Работы В.К. Дьяченко, О.В. Запятой, В.Б. Лебединцеме), ни с наличием у учителя информации об ва, М.А. Мкртчяна размещены в свободном доступе на индивидуальных особенностях учащихся (посайте: http://kco-kras.ru. Вестник ИГЛУ, 2013 © Лебединцев В.Б., 2013 245 скольку фронтальная организация обучения не позволяет иметь свой процесс относительно каждого ученика). Аккумулируя ряд положений, выдвинутых авторитетными учеными, мы сформулировали систему взаимосвязанных условий, необходимых для того чтобы индивидуализация обучения состоялась. Они разделены на три группы: содержательные, процессуальные и управленческие [Лебединцев, 2013]. Процессуальные условия: персональный темп прохождения учебного материала; завершенность освоения учебного материала на каждом этапе учения; наличие на учебном занятии разных форм организации обучения (индивидуальной, парной, групповой, коллективной) одновременно; подвижный состав учебных коопераций; многообразие управляемых процессов, одновременно протекающих на занятии; активное сотрудничество между всеми участниками коллектива. Содержательные условия: формирование у обучающегося тех надпредметных способов деятельности, которые необходимы ему для качественного освоения предметного материала [Запятая, 2011]; разнообразие образовательных ситуаций, форм взаимоотношений учащихся; разнообразие дидактического материала по одной и той же теме; многообразие маршрутов освоения образовательной области в рамках одного учебного коллектива. Управленческие условия: включение учащихся в процедуры совместной (с разными участниками образовательного процесса) рефлексии своей деятельности и разработки индивидуальных маршрутов, программ [Живокоренцева, 2011; Ушева, 2012]; ориентация на достигнутый уровень каждого обучающегося и зону его ближайшего развития; постановка диагностичных дидактических задач – через действия учащихся, которые можно надежно опознать; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения, в частности, понимание учителем, какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать и в чем эти различия проявляются. Таким образом, объективные условия для полноценной индивидуализации обучения создаются в ситуации разнообразия образовательной среды: взаимоотношения учащихся с разным уровнем учебной подготовки и разным складом ума, способов предъявления учебной информации и образцов деятельности, вариантов познавательных стилей поведения и способов выполнения учебных заданий, форм организации обучения, маршрутов изучения курса в целом и отдельных его частей. Надо признать, что перечисленные условия индивидуализации обучения в очень редких случаях получают практическое воплощение в комплексе, а чаще всего – в ограниченных формах. Традиционно используемые формы индивидуализации обучения можно разбить на три группы в соответствии с уровнями структурной организации обучения: (1) относительно деятельности субъектов учебного процесса, (2) учебного занятия (учебного коллектива) и (3) институциональной системы обучения (образовательного учреждения) [Лебединцев, 2012]. Индивидуализация обучения применительно к первому и второму уровням структурной организации осуществляется в массовой практике главным образом в таких формах, как использование индивидуализированных учебных материалов, индивидуальной педагогической помощи в условиях фронтальных занятий, дифференциации самостоятельной работы и домашних заданий, консультирования отдельных детей. Еще реже во время уроков учителю удается индивидуализировать обучение посредством дифференциации различных групп учащихся. В исключительных же случаях в отношении отдельных учеников выстраивается процесс обучения, параллельный общеклассному. На уровне институциональной системы обучения (образовательного учреждения или их сети) в рамках обязательных занятий используется внешняя групповая дифференциация обучения – формируются гомогенные классы по способностям и интересам или на основе совпадения индивидуальных учебных планов. Полагаем, что дифференциация содержания образования или дифференциация учащихся по классам создают недостаточные возможности для индивидуализации обучения. Во-первых, общий фронт вносит большие ограничения в ее обеспечение. Во-вторых, обобщенно-групповые (типовые) различия учитываются только на момент создания го- 246 могенного класса. С ходом времени индивидуальные различия между учащимися будут заметнее: в постоянных по составу классах – ярче, в переменных – не так заметно. Весьма малую степень индивидуализации обучения может предоставить выбор обучающимся учебных курсов из вариативных учебных планов образовательных учреждений в условиях классно-урочной школы. Указанные две формы применимы в школах с большим числом классов на параллели. Поэтому внешняя дифференциация не используется в малокомплектных школах. Заслуживает внимания дифференциация обучения на индивидуальной основе: ученики изучают одни и те же темы, но в рамках выбранного уровня организации усвоения. В индивидуально-ориентированной системе обучения, разработанной А.А. Яруловым, дифференцированный подход реализуется не на уровне групп, а на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся определяет линию учебного поведения, выбрав темп и уровень выполнения заданий по предмету – нормативный, компетентный или творческий. Тем самым, в рамках одного учебного коллектива осуществляется вариативность программ не для учителя, а для учащихся. Значительная доля урока отводится самостоятельной работе. Не освоив данную тему, ученик не может переходить к следующей. Учащийся, вне зависимости от уровня усвоения учебного материала, имеет право на опережающее изучение предмета, возможность вернуться к ранее пройденным темам для более глубокого их изучения и исправления оценки в сторону увеличения [Ярулов, 2001]. Вместе с тем индивидуально-ориентированная система обучения, будучи модифицированной классно-урочной, имеет существенные ограничения в индивидуализации обучения: сохраняется единый для всего класса маршрут изучения курса; индивидуально-ориентированный учебный план охватывает только блок самостоятельной работы учащихся; рамками классного календарно-тематического планирования нарушается естественный медленный темп отдельных учеников. На уровне институциональной системы обучения за рамками обязательных аудиторных занятий используются применительно к Вестник ИГЛУ, 2013 отдельным учащимся такие формы индивидуализации обучения, как самостоятельная работа обучающегося вне коллектива учащихся (экстернат, заочное обучение); репетиторство; индивидуальные занятия с одаренными детьми по индивидуальному плану; индивидуальные маршруты в индивидуальных исследовательских и творческих проектах; объединение учащихся во врéменные микрогруппы на основе индивидуальных программ (те или иные учащиеся объединяются только на время реализации фрагмента своей индивидуальной программы). Однако в системе, организованной фронтально (классно-урочно), по объективным причинам не может состояться обучение по индивидуальным траекториям (программам, маршрутам). Если где-то они и бывают, то реализуются главным образом за пределами занятий, обязательных для всех учащихся. А если какие-либо фрагменты индивидуальных программ выполняются на обязательных аудиторных занятиях, то обычно благодаря автономной работой учащегося (при этом мы не обсуждаем спекулятивные случаи, когда фактически все ученики класса продвигаются по одной образовательной траектории, а выражением «индивидуальная траектория развития» маскируется низкий уровень и объем усвоения учащимися заданных стандартов). Таким образом, устройство классно-урочной школы устарело без всякой возможности обновления. Индивидуальные учебные маршруты и программы обучающихся противоречат ее сущности. Требуется совершить переход к качественно другим организационнотехническим «машинам», в которых школьники тоже учатся совместно, но каждый по своей индивидуальной программе. Требуется для того, чтобы каждый обучающийся смог достичь высокого уровня общего образования (общего – значит, достойного высоким требованиям современного общества), но своим путем, приобретя при этом существенное личное приращение. Полноценный способ обеспечить индивидуализацию обучения – нефронтальные системы обучения. Элементом, образующим такие системы, являются либо индивидуальные, либо коллективные учебные занятия (см. типологию [Мкртчян, 2010]). 247 Однако индивидуальные учебные занятия – возврат к прошлому. В отдельных случаях это оправдано. Так, сельская малочисленная школа имеет не используемые дидактические преимущества, связанные с малым наполнением классов. На первых порах полезно было бы использовать индивидуальные учебные занятия – прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе посредством существенной доли самостоятельной работы и индивидуального взаимодействия с учителем. Самым перспективным вариантом является образование (обучение) по индивидуальным программам, траекториям в рамках общего учебного коллектива [Лебединцев, 2013; Ушева, 2012]. Осуществить новые инженерно-педагогические решения позволяет выявленная М.А. Мкртчяном закономерность: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше образовательный процесс принимает коллективный характер [Мкртчян, 2010; Лебединцев, 2012]. Речь идет о таких учебных занятиях, на которых возникает объективная возможность обучать каждого индивидуально, когда рядом другие обучаются тоже по индивидуальным программам, траекториям, маршрутам. Коллективные учебные занятия являются такой открытой, гибкой, личностно ориентированной средой. Здесь редки случаи общего начала и окончания выполнения учениками какой-либо одной работы. На занятии учащиеся изучают разные фрагменты учебного материала, используя разные способы, методы и средства, затрачивая разное время. Разным учащимся подбираются отличающиеся учебные маршруты освоения учебного предмета. На местах пересечения этих учебных маршрутов образуются врéменные кооперации обучающихся. Одни ученики работают индивидуально, другие – в парах, третьи – в группах. Подчеркнем, что коллективные учебные занятия могут быть элементом разных институциональных систем обучения. Расположим их в порядке увеличения возможностей индивидуализировать обучение: • коллективные занятия по отдельным предметам в каком-либо классе (учащиеся работают в рамках одного раздела); • во всей школе уроки заменены на коллективные занятия (ученики класса годовой объ- ем учебного материала проходят по отличающимся последовательностям); • обучение организуется в разновозрастном коллективе (учебный предмет охватывает содержание нескольких лет обучения и не сегментируется на годичные блоки; к окончанию учебного года учащиеся осваивают материал, неодинаковый по объему и составу). Эта система характеризуется большой степенью открытости, исчезают многие ограничительные барьеры в индивидуализации обучения. В заключении можно ответить на вопрос, реально ли осуществить индивидуальный подход при массовом обучении? При фронтальном обучении противопоставляются, находятся в оппозиции друг к другу две стороны – индивидуализация обучения и совместный характер его организации. Но в системах обучения, основанных на сложных формах кооперации его участников, возможно обеспечить полноценную индивидуализацию обучения – по индивидуальным программам каждого. Библиографический список 1. Балабан, М.А. Школа-парк: школа свободы и выбора [Текст] / М.А. Балабан // Первое сентября. – 1997. – № 30–33. – С. 43–45. 2. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника [Текст] / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. – СПб. : Питер, 2006. – 384 с. 3. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие [Текст] / В.К. Дьяченко. – М. : Педагогика, 1989. – 160 с. 4. Живокоренцева, Т.В. Стратегия реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в условиях профессионально-педагогического образования [Текст] / Т.В. Живокоренцева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2011. – № 3 (15). – С. 175–184. 5. Запятая, О.В. Умения коммуникации: формирование и диагностика в учебном процессе [Текст] / О.В. Запятая. – Красноярск : ККИПК, 2011. – 123 с. 6. Концепция школы будущего [Текст] / научнопедагогическая школа М.А. Мкртчяна; В.Б. Лебединцев (рук. авт. коллектива), Н.М. Горленко, А.О. Горностаев [и др.]. – Красноярск, 2012. – 64 с. 7. Крылова, Н.Б. Организация индивидуального образования в школе (теория и практика) [Текст] / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. – М. : Сентябрь, 2004. – 208 с. 8. Лебединцев, В.Б. Проблема индивидуализации обучения в общеобразовательной школе [Текст] / В.Б. Лебединцев // Инновации в образовании. – 2013. – № 5. – С. 35–47. 9. Лебединцев, В.Б. Уровни структурной организации обучения [Текст] / В.Б. Лебединцев // Педагогика. – 2012. – № 6. – С. 45–54. 248 10. Мкртчян, М.А. Становление коллективного способа обучения : монография [Текст] / М.А. Мкртчян. – Красноярск : ККИПК, 2010. – 228 с. 11. Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе [Текст] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая. – М. : Сентябрь, 2013. – 240 с. 12. Талызина, Н.Ф. О цикле обучения [Текст] / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. – 1986. – № 11. – С. 57–61. 13. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе [Текст] / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. – 2-е изд., доп. – М. : Нов. шк., 2001. – 352 с. 14. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменять содержание общего образования [Текст] / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. – 2001. – № 5. – С. 123–135. 15. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. – М. : Педагогика, 1990. – 192 с. УДК 37.0 ББК 74.00 16. Ушева, Т.Ф. Индивидуальная образовательная программа студентов в курсе «Региональная конфликтология» [Текст] / Т.Ф. Ушева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2012. – Т. 4, № 20. – С. 221–227. 17. Федотова, Е.Л. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы [Текст] / Е.Л. Федотова, Т.Ф. Ушева // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 6. – С. 15-20. 18. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования [Текст] / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 53–66. 19. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 1996. – 96 с. 20. Ярулов, А.А. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения [Текст] / А.А. Ярулов. – Красноярск : КГПУ, 2001. – 124 с. Т.Ф. Ушева ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В статье представлен опыт формирования рефлексивных умений студентов на основе рефлексивного подхода. Содержание статьи показывает особенности организации педагогической работы со студентами в образовательном процессе. Обоснована необходимость использования индивидуальных образовательных программ. Ключевые слова: рефлексивный подход; рефлексивные умения; индивидуальная образовательная программа T.F. Usheva ON FORMATION OF THE REFLECTIVE SKILLS OF TEACHER STUDENTS The article presents a discussion of the reflective skills as well as ways of their formation while educating teacher students. Organization of the pedagogical work with students in the educational process has been demonstrated to that end. I also argue that personal educational programs be facilitated to make the educational process more effective. Key words: reflective approach; reflective skills; individual educational program Современное образование стало сложной социокультурной организацией, которое не только выполняет традиционные образовательные функции, но и дает ориентиры на социокультурные идеалы. Это требует прихода в общеобразовательные учреждения качественно нового учителя, учителя с деятельностной направленностью. Такая задача поставлена перед высшей школой сегодня. Компетентностный образ выпускника специальности «Педагогическое образование» Вестник ИГЛУ, 2013 определен Федеральными государственными образовательными стандартами. Качественное изменение целевого, содержательного и технологического компонентов учебно-воспитательного процессов высшей школы ориентируют на развитие и формирование педагога-профессионала, способного свободно ориентироваться в сложных и довольно быстро меняющихся условиях, творчески решающего поставленные перед ним задачи. © Ушева Т.Ф., 2013 249 В педагогической науке накоплен определенный опыт изучения процесса формирования рефлексивных умений. Интересные результаты получены в исследованиях по формированию рефлексивных умений такими педагогами, как А.М. Айламазян, Н.Г. Алексеев, А.А. Бизяева, И.В. Вачков, Н.Ф. Ильина, М.А. Мкртчян, Т.В. Яловец. О.Р. Бадагуевой, И.В. Бачковым, Л.Л. Волштейн, С.В. Кондратьевой, В.А. Кривошеевым, Я.Б. Санжиевой предприняты попытки и есть уже положительные результаты по формированию рефлексивных умений на этапе вузовской профессиональной подготовки. Процесс формирования рефлексивных умений в практике высшей школы, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к формированию рефлексивных умений в рамках образовательного процесса. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остается и вопрос о способах включения рефлексивных умений в содержание образования. Мы рассмотрели более подробно рефлексивное умение учителя в зависимости от функции каждого аспекта рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) и конкретизировали рефлексивные умения будущего педагога [Семенов, 1983]: личностные – умение анализировать свои действия, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития; коммуникативные – умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях; интеллектуальные – определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана; кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности, стало понятно, какие умения необходимо формировать у студентов. При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений основывались на подходах к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. Умение – освоенный студентами способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознание условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели. На основе обозначенного понимания умений важно, чтобы студенты владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные студентами способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной деятельностью. В Иркутском государственном лингвистическом университете (ИГЛУ) с целью погружения в профессиональную и учебную деятельность студентов разрабатываются и внедряются технологии формирования метапредметных компетенций обучающихся (Т.В. Багрий, Т.А. Жданко, Т.В. Живокоренцева, Н.Н. Казыдуб, А.М. Пуляевская, Т.Ф. Ушева, О.Ф. Чупрова и др.) [Жданко, 2012, с. 189; Казыдуб, 2012, с. 173]. Эта работа осуществляется в рамках инновационного проекта «Взаимодействие ИГЛУ с общеобразовательными учреждениями в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»», который является одним из значимых составляющих экспериментальной площадки Федерального института развития образования «Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании» (руководитель А.Г. Асмолов, ответственный исполнитель Л.А. Выговский, координатор экспериментальной работы Т.В. Живокоренцева). В настоящее время апробирован опыт формирования рефлексивных умений студентов: предпринимаются попытки создания активной обучающей среды, использования развивающих форм, методов и средств обучения, изменения функций преподавателя и студентов. 250 Рефлексивной практикой саморазвития и самообразования стали индивидуальные образовательные программы. Индивидуальная образовательная программа – структурированный план действий студента на некотором фиксированном этапе обучения. Для реализации индивидуальных программ требуется включенность каждого обучающегося в управление образовательным процессом [Структура универсальных учебных действий, 2012, с. 154]. Индивидуальные образовательные программы создаются на основе рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами, знаниями, представлениями. Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи между разными факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений студента сопоставляется с его актуальными качествами. Такие моменты позволяют студенту себя познавать, самому принимать решения – это акт самоорганизации и самоуправления [Ушева, 2013, с. 52]. Преподаватель совместно со студентом направляет процесс рефлексии на объективизацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальных образовательных программ и демонстрирует способы управления рефлексивным процессом. Студент фиксирует достижения и проблемы, понимает: почему в деятельности у него что-то получилось, или не получилось, т. е. находит причины достижений и проблем. Анализ опыта создания ИОП показал, что в общем образовании получена модель индивидуальной программы обучающихся [Обучение на основе индивидуальных маршрутов, 2013, с. 38]. Индивидуальная образовательная программа (ИОП) состоит из содержания образования, в широком смысле слова – информация, знания, способы работы, технологии, и деятельности по ее реализации. Так через ИОП происходит планирование собственной учебной деятельности. В основе ее формирования лежат процессы рефлексии, проблематизации, целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования. Эти процессы осуществляются за счет комплекса разнообразных процедур сотрудничества преподавателя и студента. Вестник ИГЛУ, 2013 На основе рефлексии учебной деятельности определяются актуальные качества студента – психолого-педагогические особенности; уровень его знаний, умений навыков; опыт действования в разнообразных учебных ситуациях, включая взаимоотношения с другими; индивидуальные особенности субъекта. Затем выясняются его образовательные дефициты, которые потом переоформляются на язык образовательных задач, составляющих основу индивидуальных образовательных программ. Опыт многолетних исследований (2008– 2013 уч. гг.) показал, что существует проблема ответственности студента за свои образовательные результаты. Со стороны преподавателей проблема заключается в понимании сущности «индивидуального подхода». Одной из важных особенностей процесса формирования рефлексивных умений студентов является организация учебного диалога вначале преподавателем, а потом самостоятельно студентом. Большое значение для педагогического истолкования диалога, с нашей точки зрения, имеет концепция М.М. Бахтина. Автор утверждает, что истина рождается между людьми, совместно ее ищущими в процессе их диалогового взаимодействия. Согласно данной концепции, преподаватель может сделать возможным диалогическое общение между студентами группы. Для этого необходимо дать каждому из его участников ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, уверенности в принятии себя другими участниками диалога; создать условия для того, чтобы у каждого возникло желание действовать, желание раскрыть себя для других, и других участников диалога для себя; создать особое пространство взаимодействия, где каждый осознает свою ценность, а также ценность и неповторимость других участников диалога. Возможность каждому студенту действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого позволяет коллективная организационная форма учебных занятий. Для коллективных учебных занятий характерно [Мкртчян, 2012; Лебединцев, 2012]: отсутствие общего фронта, т. е. студенты реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время; 251 разные студенты осваивают общее содержание учебного материала по разным маршрутам; наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся. Важно, что на коллективном учебном занятии можно наблюдать одновременное использование всех четырех общих организационных форм обучения: индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной (общение в парах сменного состава). Последняя форма выступает ведущей. Например, такие виды учебной деятельности в паре, как «обсуждение» и «проверка», позволяют совместно решать новые, нестандартные задачи, выдвигать и проверять самые разные гипотезы, каждому смотреть на проблему со своей точки зрения. Такая организационная форма позволяет обучающимся вести диалог своим темпом, а преподавателю управлять диалоговым взаимодействием каждого, а не «среднего» студента в группе. Сложность реализации данного условия: отсутствие деятельностной позиции студентов в процесс образования и доминирование «общего фронта» в образовательном процессе. Педагогическим условием формирования рефлексивных умений студентов является наличие субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами, между студентами и в профессиональном сообществе. Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции «ученика», то с позиции «учителя». Это позволяет рассмотреть одну и ту же учебную ситуацию с разных сторон, что постепенно формирует ответственность за качество работы. А созданные субъект-субъектные отношения в профессиональном сообществе с одной стороны, влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося пользу всему коллективу, а с другой – на ответственные действия других участников и являются основой успешной деятельности каждого. Владение преподавателем рефлексией как способом анализа педагогического взаимодействия, с одной стороны, позволяет ему осознавать выполняемую деятельность, с другой стороны, умело использовать средства регуляции этой деятельности (система действий и операций, приводящих к успешному результату). Такой двухсторонний процесс рефлексии необходим современному преподавателю для того, чтобы выступать в качестве подлинного субъекта педагогического взаимодействия. Таким образом, опыт формирования рефлексивных умений в вузе показал основные проблемы и сложности. В тоже время поставил новые задачи: сделать рефлексию одним из компонентов содержания образования, предоставить возможности студентам активно действовать в конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия, преподавателю самому владеть техниками организации рефлексивного процесса и создавать специальные условия для организации образовательного процесса. Библиографический список 1. Жданко, Т.А. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации [Текст] / Т.А. Жданко // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. – 2012. – № 4. – С. 185–192. 2. Казыдуб, Н.Н. Аттарактивность как фактор моделирования образовательной среды [Текст] / Н.Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2012. – № 4 (15). – С. 171–175. 3. Лебединцев, В.Б. Уровни структурной организации обучения [Текст] / В.Б. Лебединцев // Педагогика. – 2012. – № 6. – С. 45–54. 4. Мкртчян, М.А. Новые формы организации образования взрослых [Текст] : учеб.-метод. пособие / М.А. Мкртчян, И.Г. Литвинская. – Красноярск : ККИПК, 2012. – 120 с. 5. Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе [Текст] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая [и др.]. – М. : Сентябрь, 2013. – 240 с. 6. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности [Текст] / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1983. – №2. – С. 35–42. 7. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования [Текст] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, Т.Ф. Ушева [и др.] // Народное образование. – 2012. – № 4. – С. 153–160. 8. Ушева, Т.Ф. Психолого-педагогические особенности студентов как основа создания индивидуальных образовательных программ [Текст] / Т.Ф. Ушева, О.А. Молокова // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 2 . – С. 50–54. 9. Ушева, Т.Ф. Формирование метапредметных умений учащихся [Текст] : учеб.-метод. пособие [Текст] / Т.Ф. Ушева. – Иркутск : ИГЛУ, 2012. – 92 с. 252 УДК 37.012 ББК 74.04 О.Ф. Чупрова, А.Г. Шумовская МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В НАУЧНОМ СОТВОРЧЕСТВЕ В статье представлены научное обоснование и положения организации мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве в вузе. Ключевые слова: мониторинг, диагностика, научное сотворчество, компетентность, креативная компетентность, компетенция, педагог O.F. Chuprova, A.G. Shumovskaya MONITORING OF CREATIVE COMPETENCE OF THE FUTURE TEACHER THROUGH RESEARCH COOPERATION The article presents academic grounds and provisions for the organization of monitoring of creative competence development of the future teacher through research cooperation in the University. Key words: monitoring; diagnostics; scientific co-creation; creative competence, competence; teacher Современное стратегическое пространство страны напрямую зависит от единственного неисчерпаемого экономического ресурса – интеллектуально-креативных возможностей человека. На современном этапе развития общества возникает потребность в личностях творческих, умеющих создавать новое, быстро, оригинально, творчески подходить к решению поставленных задач. Подготовка такого специалиста тесно перекликается с разрабатываемыми в педагогической теории и практике современными подходами (стратегиальный, парадигмальный, компетентностный, системно-деятельностный, личностно-деятельностный, задачный, исследовательский и др.), которые указывают на разносторонность характера подготовки современного специалиста, особенно в области педагогической науки, так как специфика педагогической профессии предполагает в дальнейшем формирование и развитие тех же качеств у обучающихся. В связи с данными требованиями актуализируется формирование у будущих педагогов особой компетентности – креативной, которая понимается нами как совокупность собственно креативной, коммуникативной, командной компетенций и качеств личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), направленная на принятие и создание нового педагогического продукта, генерирование Вестник ИГЛУ, 2013 идей, решения педагогических задач, обусловливающая в дальнейшем формирование креативной компетентности воспитанников. Проблема формирования креативной компетентности на современном этапе развития педагогической науки, на наш взгляд, представляется недостаточно разработанной. На современном этапе глубоким изучением феномена «креативная компетентность» занимаются исследователи И.Е. Брякова, А.М. Давтян, отдельные представления данного феномена встречаются в работах Н.В. Зеленко, Ф.В. Шарипова и др. Тем не менее, несмотря на имеющиеся исследования креативной компетентности, дискуссионным остаются вопросы о способах формирования креативной компетентности в вузе, диагностике креативной компетентности, об оценке и прогнозировании данной компетентности. Мы считаем, что формирование креативной компетентности будущего педагога может эффективно осуществляться в рамках разработанного и введенного нами в педагогическую теорию и практику метода взаимодействия субъектов педагогического процесса в научно-исследовательской деятельности – научного сотворчества, которое предполагает прохождение сквозных (мониторинг и диалог) и основных («встреча», понимание, мышление, деятельность) фаз, методологически базирующихся на положениях герменевтического подхода. Как отмечают © Чупрова О.Ф., Шумовская А.Г., 2013 253 Т.А. Жданко и О.Ф. Чупрова: «Развитие личности и педагогическое взаимодействие осуществляется не только через предметную деятельность, но и через создание определенного пространства взаимодействия, в котором разворачиваются жизненно значимые ситуации и события» [Жданко, 2012, с. 40]. В данной статье мы предлагаем один из путей мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве на основе системно-деятельностного подхода. Основываясь на положениях системнодеятельностного подхода, процесс познания мы осуществляли не посредством передачи информации обучаемым, а в процессе его собственной активной деятельности. Данный подход подразумевает соблюдение соответствия цели, содержания, методов, форм, средств, оценивание результатов, рефлексию деятельности, направленных на достижение единой комплексной цели. В нашей работе это осуществлялось благодаря творческому подходу к подготовке будущего педагога; возможности выбора в построении собственной траектории развития; индивидуализации и дифференциации, что, в свою очередь, позволяло нам реализовать предъявляемые требования к современному будущему педагогу. Итак, понимая под мониторингом «диагностику, оценку и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития» [Стефановская, 1998, с. 258], в первую очередь, мы обратились к определению уровня сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, мы обозначили критерии, показатели и ее уровневые характеристики. Критериями являются структурные компоненты креативной компетентности будущего педагога, а именно: собственно креативная, коммуникативная, креативная компетенции и качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, инициативность, склонность к риску). Показателями, в свою очередь, определяются как составляющие каждой компетенции (знания, умения и опыт) и качества личности. Уровнями определения сформированности креативной компетентности будущего педагога обозначаются следующие: низкий, средний, высокий. Весь процесс перехода от низкого к высокому уровням представляет собой движение к деятельностному результату, чему также способствует контекст – научно-исследова- тельская деятельность. Каждый уровень характеризуется наличием характеристик составляющих компетенций – знание, умение, опыт, где низкий уровень предполагает их минимальное количество и качество, а высокий уровень – максимальное. В связи со спецификой формируемой компетентности, средний уровень разделен нами на сопредельный низкому и сопредельный высокому. В нашем исследовании данные уровни будут обозначаться как С1 и С2 соответственно. Данная детализация необходима, так как существует сложность определения границ развития конкретной компетенции и качеств личности изза сущностных характеристик креативности, коммуникации, деятельности и сложности человеческих взаимоотношений. Рассмотрим подробно показатели всех уровней сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве. Основываясь на положениях системно-деятельностного подхода, переход к каждому последующему уровню (низкий, средний, высокий) в нашем исследовании мы определяем как динамику качества деятельности. Первым составляющим компонентом выделенных нами компетенций является знание, понимаемое нами как «совокупность сведений, познаний в какой-нибудь области; обладание сведениями о чем-нибудь, состояние знающего что-нибудь человека» [Толковый словарь русского языка. Режим доступа : http://dic.academic.ru]. На низком уровне формируется само знание, представление о чемлибо, которое на среднем уровне развивается в понимание и трансформацию. На высоком уровне оно определятся как знание на уровне убеждения, как действенно-преобразующее знание. Кроме того, знание является основой при формировании, развитии, совершенствовании умений и применения опыта. Второй компонент, входящий в состав компетенций, определен нами – умение как «способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке» [Там же]. Исходя из понимания того, что умения направлены на достижение цели, имеют определенный результат и позволяют выполнять действия не только в привычных, но и в изменившихся ситуациях. В нашем исследовании умения характеризуются ситуацией деятельности, носящей научно-исследовательский характер. Так, умения предполагают наличие у субъекта знаний и навыков для осуществления 254 деятельности в соответствии с условиями, в которых приходится действовать. Определяющими факторами уровней сформированности умений будут являться выполнения того или иного действия по подсказке или самостоятельно при осуществлении однообразной или разнообразной деятельности. Следующим составляющим компонентом компетенции мы установили опыт как «совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков» [Толковый словарь русского языка. Режим доступа: http://dic.academic. ru]. Он представляет собой результат практической и познавательной деятельности, единство знаний и умений. Опыт как результат взаимодействия человека и мира предполагает активную связь с реальной деятельностью, благодаря которой осуществляется движение деятельности. В нашем исследовании опыт определяется количественно и качественно. Количественный опыт проявляется в таких характеристиках, как единожды и многократно. Качественный опыт определяется характеристиками одинаковый – разный (по содержанию, форме, результату). Таким образом, показатели (знание, умение, опыт) определяются качественными и количественными характеристиками уровней каждой компетенции (креативная, коммуникативная, командная). Например, в таком критерии, как собственно креативная компетенция, на низком уровне показателями являются следующие составляющие: знает сущность креативности как способа создания нового; имеет представление о механизмах создания нового в научно-исследовательской деятельности; умеет создавать новое по подсказке в однородной научно-исследовательской деятельности (например, создание модели); умеет находить одно-два решения в однотипных исследовательских задачах. На среднем уровне данный критерий характеризуется следующим: знает и понимает сущность креативности как способа создания нового (С1); понимает и трансформирует сущность креативности (С2); понимает механизмы создания нового в научно-исследовательской деятельности (С1); трансформирует механизмы создания нового в научно-исследовательской деятельности (С2); умеет создавать новое самостоятельно (С1) в однородной научно-исследовательской деятельности; умеет создавать новое самостоятельно в разнородной научно-исследовательской деятельности (например, создание модели, классиВестник ИГЛУ, 2013 фикации, сравнение) (С2) и т. д. На высоком уровне данный критерий проявляется в следующем: знает на уровне убеждений о необходимости развития креативности у личности (у себя, у других (например, педагог у обучающихся)); имеет действенно-преобразующие знания о механизмах создания нового в научно-исследовательской деятельности; умеет создавать новое самостоятельно в разнородной научно-исследовательской деятельности (в любой ситуации и всегда) и т. д. В критерии собственно креативная компетенция мы выделили два сквозных показателя: «умеет генерировать идеи» и «имеет опыт представления нового», имеющих качественные характеристики. Вторым критерием формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве является коммуникативная компетенция. Показатели уровней данного критерия мы определяем следующие. На низком уровне он включает в себя: знает способы взаимодействия с окружающими; знает приемы действий в различных ситуациях общения (убеждение, побуждение); умеет вести обмен информацией без употребления в речи научных терминов и т. д. Средний уровень предполагает наличие следующих показателей: знает и понимает способы взаимодействия с окружающими (С1); понимает и трансформирует знания способов взаимодействия с окружающими (С2); понимает и трансформирует приемы действий в различных ситуациях общения (С2); умеет вести обмен информацией с употреблением в речи научных терминов (С1, С2); умеет диагностировать качества собеседника (С1); умеет идентифицировать себя с собеседником и понимать, как он сам воспринимается партнером по общению (С2) и т. д. Показатели по высокому уровню критерия «коммуникативная компетенция» мы определили следующие: имеет действенно-преобразующие знания о способах взаимодействия с окружающими; умеет применять приемы действий в различных ситуациях общения; умеет инициировать обмен информацией в научном диалоге и т. д. По второму критерию имеются также два показателя, являющиеся сквозными: «умеет выражать чувства, эмоции, ценностное отношение, раскрывать свой ценностно-мотивационный мир» и «имеет опыт использования всех видов речевой деятельности (чтение, слушание, говорение, письмо)». 255 Третьим критерием сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве является «командная компетенция». Низкий уровень характеризуется следующими показателями: знает закономерности и принципы построения командной работы; знает различные роли в команде; умеет формулировать цель в команде; имеет опыт работы в команде в роли пассивного члена; имеет опыт выполнения ограниченного числа командных ролей (1-2 роли). Средними уровневыми показателями критерия командная компетенция являются: знает и понимает закономерности и принципы построения командной работы (С1); понимает и трансформирует закономерности и принципы построения командной работы (С2); понимает и трансформирует различные роли в команде (С1, С2); умеет формулировать цель, ценности, общие подходы к реализации совместной деятельности ситуативно (С1); умеет формулировать цель, ценности, общие подходы в команде всегда (С2) и т. д. Высокий уровень имеет следующие показатели: имеет действенно-преобразующие знания о закономерностях и принципах построения командной работы; имеет действенно-преобразующие знания о различных ролях в команде; умеет действовать согласно цели, ценностей, общих подходов; умеет принимать ответственность за конечные результаты в любой ситуации и т. д. Здесь мы также определили сквозной показатель – имеет опыт осуществлять кооперацию (единство, согласованность совместных действий). Критериями также являются и качества личности, входящие в структуру креативной компетентности будущего педагога, – мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску и инициативность. Они также носят деятельностный характер и предполагают движение к какому-либо результату, что является основой для определения уровневых показателей. Так, мотивация достижения успеха, побуждая личность к достижению цели, связана с продуктивным выполнением деятельности, что способствует появлению конкретного результата. Любознательность предполагает проявление потребности в познании окружающего мира и самого себя, что подразумевает деятельность как таковую, которая может быть отражена как во внешних изменениях (преобразование мира), так и внутренних (развитие личности). Склонность к риску свя- зана с волевым стремлением осуществлять интерес в своей деятельности в сочетании с выполнением действий по достижению цели, тем самым, в дальнейшем способствуя появлению результата. Инициативность определяет действия самого субъекта по достижению результата, осуществления деятельности в целом. Показателями качеств личности являются уровневые характеристики: низкий, средний и высокий. Учитывая специфику таких качеств личности, как любознательность и склонность к риску, а именно то, что они ввиду сложности в индивидуальном личностном отношении являются особенными, тяжело поддаются внешнему воздействию, данные качества личности мы исследуем только на низком и высоком уровнях. А такие качества личности, как мотивация достижения успеха и инициативность изучаются нами на всех уровнях, так как они подвержены внешнему воздействию, их можно развивать и отслеживать динамику развития. Соответственно в первом случае мы говорим о наличии низкого и высокого уровня, а во втором случае об исследовании двух качеств личности на низком, среднем и высоком уровнях. Критерии и показатели уровней сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве представляют собой определенное движение к деятельностному результату. Вместе с измененными компетенциями изменяются и качества личности, которые частично исследуются нами только на низком и высоком уровнях (склонность к риску и любознательность), а другие (мотивация достижения успеха и инициативность) – на всех трех уровнях вследствие свой специфики. Таким образом, критерии и показатели уровней креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве определяются сущностными характеристиками каждой компетенции, особенностями каждого качества личности, контекстным содержанием деятельности. Далее для определения собственно уровня сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, мы разработали так называемое «дерево» возможных комбинаций уровневых показателей креативной компетентности будущего педагога. Оно представляет собой иерархическую структуру, полученную путем разделения уровней креативной компетент- 256 ности будущего педагога (низкий, средний, высокий) на возможное сочетание уровней каждой компетенции и качеств личности. В основе «дерева» возможных комбинаций лежит уровень креативной компетентности будущего педагога, а определяющим критерием является уровень собственно креативной компетенции (низкий, средний, высокий). Качества личности могут быть представлены в сочетаниях на низком уровне креативной компетентности как низкий и средний уровни, а на среднем и высоком уровнях – низкий, средний и высокий. Таким образом, определение уровня креативной компетентности будущего педагога будет зависеть от определенной комбинации уровневых показателей. «Дерево» возможных комбинаций уровневых показателей креативной компетентности будущего педагога представлено нами тремя уровнями: низкий (Н), средний (С) и высокий (В) (см. ниже рисунок). Структурные компоненты креативной компетентности будущего педагога обозначаются нами следующим образом: собственно креативная компетенция – 1, коммуникативная компетенция – 2, командная компетенция – 3, качества личности – 4. В «дереве» возможных комбинаций уровневых показателей креативной компетентности будущего педагога мы представили и теоретически возможные комбинации. Таким образом, определение уровня креативной компетентности будущего педагога зависит от расположения в «дереве» возможных комбинаций уровневых показателей креативной компетентности будущего педагога. Для выявления уровня сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве мы установили диагностический инструментарий, состоящий из методик относительно каждой компетенции и каждого качества личности. Часть диагностических методик явилась общей для всех измеряемых составляющих, большая часть носила специфический характер в зависимости от особенностей компетенции и качеств личности. Кроме того, исходя из положений системно-деятельностного и компетентностного подходов, мы сделали акцент на тех методах, которые позволили диагностировать умения, наличие опыта относительно деятельностного результата. Вся диагностика осуществлялась при следующих условиях: полностью отсутствовала соревновательная мотивация и критика всех действий субъектов, а также жесткой установки на творчество. Подробно данный вопрос мы освеВестник ИГЛУ, 2013 тили в статье «Этапы и содержание мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве» [Шумовская, 2013]. Кроме того, одним из средств диагностики в нашем исследовании являлся «Дневник Креативного», в разделах которого представлены различные диагностические инструментарии [Шумовская, 2012]. Таким образом, диагностический инструментарий представлял собой комплекс из диагностических методик, творческих заданий, «Дневника Креативного». Оценка текущего состояния и прогнозирование развития исследуемой компетентности осуществлялись следующим образом. Мы оценивали каждый критерий, соотносили результат каждого субъекта с уровневыми показателями, определяли место в «дереве» возможных комбинаций. Так, оценивание осуществлялось вариативно, по индивидуальной траектории каждого субъекта. Так как нами учитывались положения компетентностного подхода, при оценивании мы применяли внешнюю экспертизу, например, при установлении такого показателя, как «имеет опыт представления нового». После получения определенных оценок мы определяли место субъектов в уровневой комбинации нашего «дерева», обозначив «зону актуального развития». Далее мы осуществляли прогноз будущих изменений в формировании креативной компетентности будущего педагога, определяли пути развития личности и проектировали ход развития педагогического процесса, прогнозируя «зону ближайшего развития» субъектов. Мы проектировали возможные варианты деятельности субъектов, изучали и отслеживали мотивы его деятельности, предполагая перспективу реализации поставленной задачи. Опираясь на принципы гуманизации и гуманитаризации, мы строили работу (осуществляли педагогические влияния) по формированию креативной компетентности будущего педагога с опорой на положительные стороны субъектов, раскрывая при этом перспективы развития личности, вовлекая в те ситуации, в которых он может раскрыть свой потенциал, проявить свой творческий потенциал. Так, при наличии определенных результатов в педагогическом процессе, мы оценивали их, отслеживали положительные новообразования. Содержательно это осуществлялось в рамках научно-исследовательской деятельности, где основным методом взаимодействия являлось научное сотворчество. 257 Три уровня креативной компетентности будущего педагога Таким образом, представленный в данной статье мониторинг формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве представляет собой выполнение последовательных этапов (диагностика, оценка и прогноз), содержательно соотносится с нашими методологическими установками и концептуальными ориентирами, осуществляя своевременную обоснованную корректировку формирования креативной компетентности будущего педагога. Библиографический список 1. Жданко, Т.А. Образовательно-профессиональное пространство вуза как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента [Текст] : монография / Т.А. Жданко, О.Ф. Чупрова. – Иркутск : ИГЛУ, 2012. – 184 с. 2. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство [Текст] : учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. – М. : Совершенство, 1998. – 368 с. 3. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / под ред. Д.Н. Ушакова. – Режим доступа : http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/ (дата обращения : 24.04.2013). 4. Шумовская, А.Г. Дневник студента как средство формирования креативной компетентности личности (из опыта работы) [Электронный ресурс] / А.Г. Шумовская // Magistr dixit. – 2012. – №1. – Режим доступа : http://md.islu.ru/ru/journal/2012-1 (дата обращения : 12.09.2012). 5. Шумовская, А.Г. Этапы и содержание мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве [Электронный ресурс] / А.Г. Шумовская // Magistr dixit. – 2013. – №2. – Режим доступа : http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/ rar/shumovskaya_ag_statya_magister_dixit.pdf (дата обращения : 07.08.2013). 258 Сведения об авторах Богданова Светлана Юрьевна – доктор филологических наук, профессор Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: rusjap@mail.ru. Даниленко Валерий Петрович – доктор филологических наук, профессор ИГЛУ; e-mail: dvp@home.isu.ru. Казыдуб Надежда Николаевна – доктор филологических наук, профессор ИГЛУ; e-mail: nadejda_kazydoub@mail.ru. Ковалева Лия Матвеевна – доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры теоретической лингвистики Иркутского государственного лингвистического университета. Костюшкина Галина Максимовна – доктор филологических наук, профессор кафедры иностранных языков международного факультета Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: kostushkina@mail.ru. Литвиненко Татьяна Евгеньевна – доктор филологических наук, профессор кафедры испанского и итальянского языков ИГЛУ; e-mail: leto 1994@mail.ru. Москальчук Галина Григорьевна – доктор филологических наук, профессор кафедры языкознания и методики преподавания русского языка Оренбургского государственного педагогического университета; e-mail: manakov2004@mail.ru. Петрова Наталья Васильевна – доктор филологических наук, профессор кафедры английского языка ИГЛУ; e-mail: nvic2004@mail.ru. Серебренникова Евгения Федоровна – доктор филологических наук, профессор ИГЛУ; е-mail: ser_evgen@yahoo.com. Хамаганова Валентина Михайловна – доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка Бурятского государственного университета; e-mail: vmh2003@inbox.ru. Александров Олег Анатольевич – кандидат филологических наук, доцент, зав. каф. немецкого языка Томского политехнического университета; e-mail: aleksandrov@tpu.ru. Амирова Севиндж Захид кызы – лаборант кафедры русского языка переводческого факультета, Бакинского Славянского Университета; e-mail: emin-abbasov-nihat@mail.ru. Артюнина Алина Анатольевна – аспирант кафедры перевода и переводоведения ФБГОУ ВПО ИГЛУ; старший преподаватель кафедры ОНД УУИЖТ филиала ФБГОУ ВПО ИрГУПС; e-mail: artyunina@mail.ru. Баребина Наталья Сергеевна – старший преподаватель кафедры иностранных языков Байкальского государственного университета экономики и права; e-mail: svirel23@rambler.ru Безродная Анна Юрьевна – аспирант кафедры перевода и переводоведения; e-mail: Bezrodnaya.anna@mail.ru. Белькова Евгения Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: evgeniya-belkova@mail.ru. Берзина Галина Петровна – кандидат филологических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков Новосибирского военного института внутренних войск имени генерала армии И.К. Яковлева МВД России; e-mail: bgp55@mail.ru. Бузаева Яна Авалиевна – аспирант Оренбургского государственного педагогического университета; e-mail: yanina05@inbox.ru. Верхозин Степан Сергеевич – аспирант кафедры прикладной лингвистики, Иркутский государственный лингвистический университет; e-mail: stepaverkhozin@rambler.ru. Влавацкая Марина Витальевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Новосибирского государственного технического университета; e-mail: vlavatskaya@list.ru Гильманшина Наталия Петровна – аспирант кафедры перевода, переводоведения и МКК ФГБОУ «ИГЛУ»; e-mail: nkruss@gmail.com. Вестник ИГЛУ, 2013 259 Глумова Елена Петровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова; e-mail: el.glumova2010@yandex.ru Жданко Татьяна Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления и развития образования Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: tatiana-zhdanko@mail.ru. Живокоренцева Татьяна Владиленовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления и развития образования Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: givtv@mail.ru. Колесникова Людмила Илларионовна – кандидат педагогических наук; старший методист Иркутского регионального колледжа педагогического образования; e-mail: kli1957@rambler.ru. Кузьмищева Наталья Михайловна – канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка, литературы и языкознания ИГЛУ; e-mail: natashakuz@inbox.ru. Лашина Елена Борисовна – преподаватель кафедры иностранных языков Иркутского государственного университета; e-mail: mhelena_20@mail.ru. Лебединцев Владимир Борисович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры современной дидактики, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук, Красноярский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; e-mail: vb269@mail.ru, lebedincev@kipk.ru. Лемешко Юлия Римовна – аспирант кафедры французской филологии Иркутского государственного лингвистического университета; старший преподаватель кафедры иностранных языков ФБГОУ ВПО «ИГУ» факультета сервиса и рекламы; e-mail: lelia-2004@ rambler.ru. Магальник Людмила Алексеевна – профессор кафедры управления и развития образования ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет»; e-mail: ludmag@ mail.ru. Максимюк Елена Валентиновна – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автодорожной академии; e-mail: Grechko_ EV@mail.ru. Мартынова Екатерина Викторовна – аспирант кафедры теоретической лингвистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ»; e-mail: mailto.ru. Меркулова Инна Александровна – кандидат филологических наук, доцент кафедры теоретической и и прикладной лингвистики факультета романо-германской филологии Воронежского государственного университета; e-mail: igel1@yandex.ru. Мешадиева Айнель Энвер кызы – кандидат филологических наук, доцент, отдел тюркских языков Института языкознания им. Насими Национальной Академии Наук Азербайджана, докторант отдела тюркских языков Института языкознания им. Насими Национальной Академии Наук Азербайджана; e-mail: meshadiyevaaynel@mail.ru. Мирончук Татьяна Васильевна – аспирант кафедры теоретической лингвистики Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: tanya.mironchuk@hotmail.com. Пискарева Анастасия Александровна – соискатель Военного университета, старший преподаватель кафедры германских языков Военного университета; e-mail: a-nastasia@freemail. ru. Попова Кристина Сергеевна – аспирант кафедры теоретической лингвистики «ИГЛУ»; e-mail: kristina.1987_87@mail.ru. Попова Марина Сергеевна – аспирант кафедры теоретической лингвистики Иркутского государственного лингвистического университета, специалист по УМР ЦДО Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: popova-mary@mail.ru. 260 Сафонова Мария Александровна – кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры английского языка физического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова; e-mail: mariaukrainets@yandex.ru. Скулимовская Дарья Анатольевна – аспирант Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: darya_irk@mail.ru. Сундырцева Надежда Сергеевна – аспирант кафедры французской филологии ИГЛУ; e-mail: dek_333@mail.ru Ушева Татьяна Фёдоровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, конфликтологии и безопасности жизнедеятельности ИГЛУ; e-mail: itf76@mail.ru. Хлебодарова Анастасия Геннадьевна – аспирант кафедры английской филологии ИГЛУ; e-mail: uventa2008@yandex.ru. Чертыкова Мария Дмитриевна – кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник Института гуманитарных исследований и саяно-алтайской тюркологии Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова; e-mail: chertikova@yandex.ru. Чупрова Ольга Федоровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: chuprova_of@mail.ru. Шаповалова Виктория Юрьевна – аспирант кафедры общего и славяно-русского языкознания Волгоградского государственного социально-педагогического университета; e-mail: swallow_89@mail.ru. Шильникова Ирина Сергеевна – кандидат филологических наук, доцент Иркутского государственного лингвистического университета; e-mail: 19irina76@mail.ru. Шумовская Альфия Гамировна – старший преподаватель кафедры педагогики ИГЛУ; e-mail: alenkiy27@mail.ru. Щенникова Наталья Владимировна – кандидат филологических наук, доцент кафедры перевода и переводоведения, зав. каф. перевода и переводоведения Пензенского государственного университета; e-mail: schennikova@list.ru. Яровая Екатерина Юрьевна – аспирант кафедры французского языка НИУ БелГУ; e-mail: katerinaus@gmail.com. Вестник ИГЛУ, 2013 261 Authors: Evgeniya Fedorovna Serebrennikova – Doctor of Philology, Professor, Irkutsk State Linguistic University. Galina Grigoryevna Moskalchuk – Doctor of Philology, professor, Orenburg State Pedagogical University; e-mail: manakov2004@mail.ru. Galina Maximovna Kostyushkina – Doctor of Philoloy, professor, Department of Foreign Languages, International Faculty, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: kostushkina@mail.ru. Lia Matveevna Kovaleva – Doctor of Philology, Professor, Irkutsk State Linguistic University. Nadezhda Nickolaevna Kazydub – Doctor of Philology, Professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: nadejda_kazydoub@mail.ru. Natalya Vasilievna Petrova – Doctor of Philology, professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: nvic2004@mail.ru. Svetlana Yurievna Bogdanova – Doctor of Philology, professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: rusjap@mail.ru. Tatiana Evgenievna Litvinenko – Doctor of Philology, professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: leto1994@mail.ru. Valentina Mikhailovna Khamaganova – Doctor of Philology, professor of Russian language department, Buryat State University; e-mail: vmh2003@inbox.ru. Valerii Petrovich Danilenko – Doctor of Philology, Professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: dvp@home.isu.ru. Alfiya Gamirovna Shumovskaya – senior teacher, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: alenkiy27@mail.ru. Alina Anatolyevna Artyunina – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; senior lecturer of General Scientific Subjects Department, affiliated Ulan-Ude Railway Institute of Irkutsk Railway University; e-mail: artyunina@mail.ru. Amirova Sevindje Zahid – Baku Slavyanic University, the assisstant of translation faculty in russian departament; e-mail: emin-abbasov-nihat@mail.ru. Anastasia Alexandrovna Piskareva – post-graduate student, Military University; e-mail: a-nastasia@freemail.ru. Anastasia Gennadievna Khlebodarova – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: uventa2008@yandex.ru. Anna Yurievna Bezrodnaya – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: Bezrodnaya.anna@mail.ru. Aynel Meshadiyeva – Candidate of Philology, Associate Professor; e-mail: meshadiyevaaynel@ mail.ru. Christina Sergeevna Popova – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: kristina.1987_87@mail.ru. Chuprova Olga Fedorovna – Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: chuprova_of@mail.ru. Daria Anatolievna Skulimovskaya – post-graduate student, Irkutsk State Linguistik University; e-mail: darya_irk@mail.ru. Ekaterina Victorovna Martynova – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: mailto.ru. Ekaterina YurievnaYarovaya – post-graduate student, Belgorod State University; e-mail: katerinaus@gmail.com. Elena Borisovna Lashina – instructor, Foreign Language Department, Irkutsk State University; e-mail: mhelena_20@mail.ru. 262 Elena Petrovna Glumova – Candidate of Pedagogy, assistant professor of didaktik and foreign language teaching department, N. Novgorod State Linguistic University; e-mail: el.glumova2010@ yandex.ru. Evgeniya Vladimirovna Belkova – Candidate of Philology, associate professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: evgeniya-belkova@mail.ru. Galina Petrovna Berzina – Candidate of Philology, Associate Professor of Novosibirsk Military Institute of Internal Troops named after I.K. Yakovlev the Ministry of Internal Affairs of Russia; е-mail: bgp55@mail.ru. Irina Sergeevna Shilnikova – Candidate of Philology, associate professor, Irkutsk State University; e-mail: 19irina76@mail.ru. Inna Aleksandrovna Merkulova – Candidate of Philology, Associate Professor, Voronezh State University; e-mail: igel1@yandex.ru. Jana Avalievna Buzayeva post-graduate student, Orenburg State Pedagogical University; e-mail: yanina05@inbox.ru. Ljudmila Illarionovna Kolesnikova – Candidate of Pedagogy, senior educational supervisor of regional state educational public institution of v ocational secondary education, Irkutsk regional college of pedagogical education; e-mail: kli1957@rambler.ru. Lyudmila Alyekseevna Magalnik – Professor, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: ludmag@mail.ru. Maksimyuk Elena Valentinovna – Candidate of Philology, Associate Professor, Siberian Automobile and Highway Academy; e-mail: Grechko_EV@mail.ru. Maria Alexandrovna Safonova – Associate Professor, Candidate of Philology, Lomonosov Moscow State University; e-mail: maria-ukrainets@yandex.ru. Maria Dmitrievna Chertykova – Leading research associate of Institute of Humanitarian Researches and the Sayan-Altay Tyurkologiya of Katanov Khakass State University; e-mail: chertikova@yandex.ru. Marina Sergeevna Popova – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: popova-mary@mail.ru. Marina Vitalyevna Vlavatskaya – Candidate of Philology, associate professor of Novosibirsk State Technical University; e-mail: vlavatskaya@list.ru. Nadezhda Sergeevna Sundyrtseva – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: dek_333@mail.ru. Natalia Mihailovna Kuzmishcheva – Candidate of Philology, Irkutsk State Linguistic University; e-mail : natashakuz@inbox.ru. Natalia Petrovna Gilmanshina – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: nkruss@gmail.com. Natalia Sergeevna Barebina – senior lecturer of Foreign Language Department, Baikal National University of Economics and Law; e-mail: svirel23@rambler.ru. Natalya Vladimirovna Schennikova – Candidate of Philology, Associate Professor, Penza State University; e-mail: schennikova@list.ru. Oleg Anatolyevich Alexandrov – Candidate of Philology, Head of Department of German Language, Tomsk Polytechnic University, e-mail: aleksandrov@tpu.ru. Stepan Sergeevich Verkhozin – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: stepaverkhozin@rambler.ru. Tatiana Zhivokorentseva – Candidate of Pedagogy, associate professor of the department of management and development of education, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: givtv@mail. ru. Tatyana Aleksandrovna Zhdanko – Candidate of Pedagogy; associate professor of the department Вестник ИГЛУ, 2013 263 of management and development of education, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: tatianazhdanko@mail.ru. Tatiana Fedorovna Usheva – Candidate of Pedagogy, Irkutsk State Linguistic University, e-mail: itf76@ mail.ru. Tatiana Vasilevna Mironchuk – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: tanya.mironchuk@hotmail.com. Viktoriya Yurievna Shapovalova – post-graduate student, Volgograd State Social Pedagogical University; e-mail: swallow_89@mail.ru. Vladimir Borisovich Lebedintsev – Candidate of Pedagogy, Krasnoyarsk Institute for Continuing Education and Professional Retraining of Academic and Research Workers; e-mail: vb269@mail.ru, lebedincev@kipk.ru. Yuliya Rimovna Lemeshko – post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University; e-mail: lelia-2004@rambler.ru. 264 информация для авторов В ежегодных выпусках «Вестника ИГЛУ» серии «Филология» публикуются статьи по актуальным проблемам современного языкознания ведущих ученых России и рецензии на монографии, обзоры наиболее важных научных мероприятий (симпозиумов, конференций, семинаров и т.п.). Материалы выпуска представлены в следующих разделах: ▪▪ Языковая реальность познания. ▪▪ Лингвистика дискурса. ▪▪ Вопросы теории и практики перевода. ▪▪ Язык. Культура. Коммуникация. ▪▪ Разное: отзывы на научные издания, рецензии, аннотации. Требования к оригиналу статьи в «Вестник ИГЛУ» 1. Оригинал должен быть представлен на электронном носителе (по электронной почте с уведомлением о доставке и прочтении) для внесения редакторских правок и технического редактирования. Текстовый редактор – Microsoft Word (Windows 98-2003 или в формате rtf, если у вас более поздняя версия), а также в формате pdf, если в статье присутствуют транскрипционные знаки, схемы, рисунки, таблицы и т.п. Название файла должно СОДЕРЖАТЬ ФАМИЛИЮ АВТОРА (Иванов.doc). Прикрепленный файл со статьей ОБЯЗАТЕЛЬНО сопровождать кратким сообщением с подписью автора. 2. Перед статьей указать УДК (универсальная десятичная классификация) (http://teacode.com/online/udc) и ББК (библиотечно-библиографическая классификация) (библиографические отделы библиотек). 3. Статья должна содержать резюме и ключевые слова на русском (5-6 строк) и английском (5-6 строк) языках в начале статьи. 4. Рекомендуемый минимальный объем статьи 10-12 страниц (размер шрифта 14 гарнитура Times New Roman, через полуторный интервал). 5. Поля: верхнее, нижнее – 2 см; левое, правое – 2 см. 6. Размер абзацного отступа – 0,5 см. 7. Набирать текст следует в режиме автоматического переноса (пункт меню «Сервис» → Язык → расстановка переносов → автоматическая расстановка переносов). 8. Заголовки в тексте классифицируются по степени важности (от 1-го до 4-го порядков) и логически должны соотноситься между собой, что необходимо отражать при наборе. Заголовок нижнего порядка подчиняется заголовку более высокого порядка и набирается шрифтом, меньшим по размеру. 9. При наборе заголовков следует сохранять единообразие. Заголовок одного порядка по всей работе должен набираться одним шрифтом одного начертания (прописным, полужирным, курсивом) и располагаться в тексте единообразно (как правило, по центру). 10. При наборе заголовок не должен быть оторван от основного текста. В заголовках недопустимы переносы и не ставится точка в конце. 11. Инициалы располагаются перед фамилией. 12. После каждой точки, запятой, двоеточия, тире следует пробел. 13. Примеры выделять курсивом, внутри примера выделения делать жирным курсивом. 14. Выделения в основном тексте должны быть единообразны: выделения одного порядка должны быть набраны одним шрифтом – полужирным курсивом, примеры – курсивом, причем по всему тексту. 15. Для иероглифов следует использовать только один шрифт по всему тексту. Рекомендуемые шрифты для иероглифов: Batang, Mincho, MS Mincho, MS PMincho. 16. Нумерационный заголовок к иллюстративному материалу набираются по всей работе курсивом. Например: Рис. 1. Эволюционная трансформация стратегических иллокуций Таблица 1 ПОСЛОВИЦЫ понятно / не понятно (+ / -) употр. / не употр. (+ / -) как можно сказать иначе? (+ / -) 17. Не следует использовать концевые сноски при создании списка литературы; схемы и рисунки необходимо вставлять в текст, используя пункт меню «Вставка» → «объект» (Рисунок Microsoft Word). 18. Допускаются сокращения и условные обозначения лишь принятые в Международной системе единиц сокращения мер, физических, химических и математических величин и терминов. Вестник ИГЛУ, 2012 265 В тексте статьи используются только такие (полиграфические) кавычки – « ». Сокращения должны сохранять единообразие по всему тексту. Текст, особенно на иностранных языках, должен быть тщательно выверен автором. В авторской справке указывать: – фамилию, имя отчество полностью; – фамилия, имя, отчество научного руководителя (для аспирантов); – должность, ученое звание, место работы; – телефоны, почтовый адрес, e-mail. 23. Библиографический список помещается в конце статьи и набирается шрифтом на 2 пункта меньшим, чем основной текст, фамилии авторов выделяются курсивом (оформляется в соответствии с ГОСТ 7.1.-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления»). Например: Библиографический список: 19. 20. 21. 22. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Пешков, И.В. Введение в риторику поступка [Текст] / И.В. Пешков. – 2-е изд. – М. : Лабиринт, 1998. – 288 с. Бахвалов, Н.С. Численные методы [Текст] : учеб. пособие для физ.-мат. специальностей вузов / Н.С. Бахвалов, Н.П. Жидков, Г.М. Кобельков; под общ. ред. Н.И. Тихонова. – 2-е изд. – М. : Физматлит : Лаб. базовых знаний ; СПб. : Нев. диалект, 2002. – 630 с. Концепты. Категории : языковая реальность [Текст] : кол. монография / М.В. Малинович [и др.]; науч. ред. Ю.М. Малинович. – Иркутск: ИГЛУ, 2011. – 382 с. Имидж переводчика : от невидимого передатчика до модератора диалога культур : материалы междунар. науч.-практ. конф. (Иркутск, 2930 сентября 2011 г.) / под ред. А.М. Каплуненко. – Иркутск : ИГЛУ, 2011. – 134 с. Педагогика : учеб. пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов [и др.]. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Школьная Пресса, 2004. – 576 с. Апресян, Ю.Д. Избранные труды [Текст] : в 2 т. – М.: Языки русской культуры, 1995. – Т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография. – 356 с. Грейвз, Р. Собрание сочинений [Текст] : в 5 т. / Р. Грейвз. – М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 2009. – 5 т. Пучкова, Е.В. Аргументативно-лингвистический анализ дискурса опровержения [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 / Е.В. Пучкова. – Калуга, 2006. – 203 с. Иванова, Е.В. Мифологическое смыслообразование: Образ культурного героя [Текст] : автореф. дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.11 / Е.В. Иванова. – Екатеринбург, 2005. – 49 с. Первое сентября. – М., 1990-2000. First Year Philosophy Seminar. Recording Date: February 21, 2000. Michigan Corpus of Academic Spoken English [Electronic resource]. – URL: http://quod.lib.umich.edu/cgi/c/corpus/cor-pus?c=micase; page=simple (дата обращения: 13.04.11). Дирина, А.И. Право военнослужащих Российской Федерации на свободу ассоциаций // Военное право [Электронный ресурс] : сетевой журн. / А.И. Дирина.– 2007. – Режим доступа : http://www.voenno epravo.ru/node/2149 (дата обращения: 19.09.2007). Серебренникова, Е.Ф. Ожидаемое и неожиданное в лингвокультурном обмене: русизмы в итальянском языке [Текст] / Е.Ф. Серебренникова // Аттрактивность диалога итальянского и русского языков и культур: материалы международной научно-практической конференции (Иркутск, 22-24 сентября, 2011 г.). – Иркутск: ИГЛУ, 2011. – С. 160-169. Ладыгин, Ю.А. Опыт интерпретации аксиологического содержания антропонима в художественном тексте [Текст] / Ю.А. Ладыгин // Вестник ИГЛУ. – 2011. – № 3 (15). – С. 56-62. 24. В тексте и библиографическом списке желательно ставить неразрывные пробелы (Ctrl + Shift + Пробел) между инициалами и фамилией (И.И. Иванов), между цифрой и относящимся к нему словом (16 апреля 2005 г.), между сокращениями (т. п., т. д., т. е.). 25. Ссылки на литературу набираются в квадратных скобках. Перед скобками обязателен пробел. Фамилия автора, запятая, год издания, запятая, номер страницы – [Апресян, 1999, с. 55; Шейгал, 2000], [Robert, 1993, р. 1762], [Langenscheidt, 2010. S.746], [Баоянь, 2008. Режим доступа : http://www.medstudio.ru]; [Современные лингвистические теории..., 2010]; [Серебренникова, 2011, с. 160]. Библиографический список* (в конце статьи) составляется в алфавитном порядке. Почтовый адрес: 664025, Россия, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, Иркутский государственный лингвистический университет (для РИО в «Вестник ИГЛУ»). E-mail: rio@islu.ru ; Web-site: www.islu.ru СРОК ВНЕСЕНИЯ ИСПРАВЛЕНИЙ В СТАТЬИ – 10 КАЛЕНДАРНЫХ ДНЕЙ СО ДНЯ ОТПРАВКИ РЕЦЕНЗИЙ Подписной индекс 82025. Каталог «Газеты и журналы» Агентства «Роспечать». Электронная версия журнала размещена на платформе Российской универсальной научной электронной библиотеки www.elibrary.ru. Сроки подачи статей: Статьи принимаются по мере поступления. «Вестники ИГЛУ» можно приобрести по цене 300 рублей, а также заказать наложенным платежом. * Для более четкого разделения областей и элементов, а также для различения предписанной и грамматической пунктуации применяют пробелы в один печатный знак до и после предписанного знака (это относится к таким знакам, как двоеточие и тире). Исключение составляют точка и запятая — пробелы оставляют только после них. В библиографическом списке обязательно указывать: город, издательство, год, общее количество страниц (если это статья, то страницы, на которой расположена статья). Печатается в авторской редакции Свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-48354 от 26 января 2012 г. Усл. печ. л. 31,25. Подписано в печать 24.02.2013 г. Тираж 1000 экз. Формат 62×84 1/8 Заказ № ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» 664025, Иркутск, ул. Ленина, 8 Изготовлено в ООО «Репроцентр А1» г. Иркутск, ул. Лапина, 1, оф. 101 тел. 203-144, 999-003, 99-26-27
