РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ © Богданова Р.А.

РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Богданова Р.А.♣, Перфильева В.Н.♦
Лесосибирский педагогический институт филиал
Сибирского федерального университета, г. Лесосибирск
Статья посвящена проблеме работы классного руководителя по развитию речи младших школьников в условиях реформирования российского образования. Рассмотрены психолого-педагогические подходы к
данной проблеме, анализируется содержание работы педагога с целью
эффективного развития речевых навыков детей.
Развитие речи младших школьников является актуальной проблемой
педагогической теории и практики. Обращение к выбранной проблеме
исследования обусловлено направленностью российского образования на
всестороннее развитие личности обучаемого, его потребности, возможности и умений, в частности, коммуникативно-речевых, так как речь является главным средством постижения не только целей обучения, но и жизни.
Развитие речи важная область педагогики, так как касается такого
сложного явления, как речь человека. Развивать речь – значит систематически планомерно работать над содержанием речи, над ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным (орфографическим и пунктуационным) оформлением мыслей и правильным орфоэпическим произношением.
В анализируемой нами литературе исследователи сопоставляют письменную и устную речь. Так, Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь
лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от устной) более развернутой, однако для первоклассника перевод устной речи в письменную
вначале очень труден» [2]. Исходя из исследований литовского психолога
А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает [2]. Огромное значение имеет устная речь для овладения письменной речью. Выготский Л.С. характеризует письменную
речь как речь-монолог: «Эта речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи само по себе без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная» [4].
Устное речевое общение помогает младшему школьнику не только
раскрывать свои чувства, но и выражать свои мысли, мнение о прочитан♣
♦
Старший преподаватель кафедры «Педагогика начального обучения»
Студент факультета Педагогики и методики начального образования
Общая педагогика
75
ном и увиденном. Коммуникативные умения ребенка помогают ему вести
себя в соответствии с этикетом, поддерживать общение с другими людьми.
Огромную роль в развитии личности учащихся играет овладение
письменной речью: грамматикой и орфографией, навыками чтения и умением воспроизводить прочитанное и т.д. Так, А.Ф. Обухова отмечает:
требования к письменной речи младшего школьника: «Прежде всего, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку
необходимо научиться различать произношение и написание…» [2].
Повышение уровня развития речи младших школьников зависит от
работы классного руководителя. Прежде всего, учителю необходимо определить общий уровень развития речи каждого обучаемого. При этом он
опирается на ряд критериев, которыми должен владеть ребенок при поступлении в школу: уметь четко произносить все звуки речи; уметь интонационно выделять звуки речи; уметь выделять заданный звук в потоке
речи; уметь определять место звука в слове (в начале, в середине, в конце); уметь составлять предложения из 3-5 слов; уметь называть в предложении только 2-е слово, только 3-е слово, только 4-е слово и т.д.; уметь
использовать обобщающие понятия; уметь составлять рассказ по картинке; уметь составлять несколько предложений о предмете; различать жанры художественной литературы; уметь наизусть читать любые стихотворения; уметь последовательно передавать содержание сказки.
Классному руководителю необходимо научить детей правильно строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в определённой
последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно
произносить слова, а потом это все оформлять письменно. На занятиях
учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не
повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно
пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и
формулировка правил строится как монолог. Следует помочь учащимся
уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; чем
отличается рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине
или по наблюдению, разница между подробным и выборочным рассказами, между устным сочинением и письменным, между изложением и сочинением. Все это получают дети только практическим путем в процессе
выполнения тех или иных упражнений и заданий. В процессе учебной
деятельности младшие школьники должны овладеть произвольной, активной, коммуникативной и монологической речью.
Взрослея, ребенок все лучше может объяснить значение слова. Так,
вначале ученик характеризует слово по его функциям или внешнему виду,
76
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет
предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста
умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному,
полученному из информации других людей.
«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что
и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из
них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком
подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети
должны воспринимать его слухом и сознанием как можно чаще», – рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве [6].
Классный руководитель в своей работе руководствуется тем, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют
уровень развития речи в целом. Поэтому очень важно уделять внимание
как пассивному, так и активному словарному запасу. Необходимо, чтобы
ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять
его в самостоятельной речи. Этому помогают упражнения, которые учитель использует в своей работе. Это такие задания, как «Игра в слова»,
«Признак», «Угадайка», «Слова-приятели» (упражнение на синонимы) и
ряд других [1].
Обогащению словарного запаса детей способствует регулярное чтение.
Так, А. Люблинская отмечает: «Развитие речи у младшего школьника
выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение
увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова.
Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные
интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности» [5].
Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Следует отметить, что
навыки чтения усложняются в процессе перехода от класса к классу начальной школы: от плавного слогового чтения слов, предложений, текстов
до сознательного, правильного, выразительного чтения целыми словами [7].
Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.
Общая педагогика
77
Блонский П. указывает на важность процесса перехода от громкого
чтения к чтению про себя, т.е. интериоризация чтения, в результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:
1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и
фраз с уменьшением громкости.
2. Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.
3. Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.
4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых [1].
Кулагина И.Ю. связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От
доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на
уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач.
Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух,
словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат [1].
Анализ существующих учебных пособий позволяет сказать, что на
современном этапе российского образования важно обучить ребенка не
только навыкам чтения, но и «дать начальное литературное образование»
[7]. Литературное развитие неотделимо от речевого. В анализируемой
литературе отмечают следующие критерии литературного развития: начитанность, сформированность интереса к чтению, уровень читательских
умений (умение читать, умение работать с текстом и книгой) [7].
Таким образом, развитие речи занимает важное место в формировании личности младших школьников. Целостная работа классного руководителя по развитию речи детей происходит на уроках русского языка и
чтения. Формирование речевых навыков носит усложняющийся характер
на разных ступенях обучения в начальной школе и призвано формировать
творческие способности детей.
Список литературы:
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть в обучении детей.
Коррекционные упражнения. – 5-е изд., стер. – М.: Издательство «ОСЬ89», 2007. – 272 с.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение,
1981. – 255 с.
78
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. –
328 с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 264.
5. Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 352 с.
6. Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. – 496 с.
7. Справочник школьника. Школьная программа вместе с родителями.
В 2-х т. – СПб.: «издательский Дом «Нева»»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2001.
– 448 с.
ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА МОТИВАЦИИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ-КОНСТРУКТОРОВ
ШВЕЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА
© Гаврилова О.Е.♣, Никитина Л.Л.♦
Казанский государственный технологический университет,
г. Казань
Статья посвящена исследованию состава групп студентов обучающихся по специальности «Конструирование швейных изделий», выявлению и анализу их мотивации учебной деятельности, интересов, социальных ожиданий от предстоящей профессиональной деятельности.
Основным требованием, выдвигаемым работодателем, к специалисту
является его профессиональная компетентность. Многими исследователями подчеркивается важность для эффективного процесса формирования
компетентности наличия профессиональной направленности у будущего
специалиста.
Успешность профессионального развития личности на стадии освоения специальности, как указывают исследователи, связана с формированием профессиональной направленности личности, мотивов профессиональной деятельности и структуры профессиональных способностей, знаний, умений и навыков [1, 2, 3]. Махмутов М.И. в структуру профессиональной направленности личности включает интерес к профессиональной
деятельности в отрасли производства; убеждения, направленность личности; политехническое и профессиональное мышление; профессиональное
самоопределение; интерес к избранной профессии, отношение к профес♣
♦
Ассистент кафедры Конструирования одежды и обуви
Доцент кафедры Конструирования одежды и обуви, кандидат педагогических наук