Уроки азиатских стран, где английский язык является
advertisement
Личность. Культура. Общество. Международный журнал социальных и гуманитарных наук. М. 2012. № 4 (75-76). С. 131-145 Джеймс Ф. Д’Анджело1 Кризис системы японского высшего образования: Уроки азиатских стран, где английский язык является официальным?2 В статье рассматривается вопрос о том, может ли система высшего образования в Японии, где английский язык, относящийся к странам «Расширяющегося круга», в терминологии Качру, начинает выступать в качестве средства получения образовательных услуг, извлечь уроки из опыта высшего образования азиатских стран, для которых английский не является исконным языком, но в которых он играет официальную роль, таких как Филиппины, Сингапур и Индия. За исключением престижных национальных и частных университетов, таких как университеты Токио, Киото и Васэда, японская система высшего образования всегда характеризовалась не слишком большими строгостями, по сравнению с другими университетами мира, главным образом, из-за того, что в Японии доминирует подход подготовки кадров на рабочем месте, являющийся результатом бывшей системы пожизненного найма. Сегодня эта система нуждается в реформировании для того, чтобы выстоять в ситуации давления и отвечать требованиям изменяющейся социально-экономической действительности, как в глобальном, так и национальном масштабе. Автор делает вывод, что можно извлечь уроки не только из опыта вышеупомянутых стран Внешнего круга, но также полезным может быть сравнение Японии с наилучшими моделями «интернационализированного» высшего образования, использующими английский язык как средство обучения, в других странах Расширяющегося круга, с которыми у Японии может быть много общего. Д’Анджело, Джеймс Ф. – профессор, директор магистерских программ Колледжа вариантов английского языка Университета Тюкё, Нагоя, Япония. 1 Эта статья является переработанным вариантом доклада, сделанного на 12-й конференции Международной ассоциации исследователей вариантов английского языка (IAWE) в Регенсбурге, Германия, в октябре 2007 г., где автора пригласили участвовать в дискуссии «Английский язык в Восточной и Юго-Восточной Азии», организованной Э.Л.Лоу из Национального института образования (Сингапур) и А.Хашим из Университета Малайя. Сегодня, в связи с усилением глобализации высшего образования, вопросы, поднятые в статье, стали еще более актуальными. 2 Сокращ. пер. З.Г.Прошиной. Ключевые слова: Япония, высшее образование, английский язык как средство обучения, варианты английского языка, Внешний круг, глобализация образования, Расширяющийся круг ВВЕДЕНИЕ В 2002 г. Университет Тюкё в японском городе Нагоя организовал первый в мире Колледж мировых вариантов английского языка (College of World Englishes, CWE), базирующийся на теории Браджа Б. Качру и Ларри Смита. В то время образование такого колледжа могло показаться странным, поскольку теория вариантов английского языка (АЯ) считалась особенно актуальной для постколониальных стран, или «Внешнего круга» Качру (см. прим. 1), описанных также в пятиэтапной модели Шнайдера [30]. Но хотя Япония никогда не была колонией, многие считают, что после Второй мировой войны она испытала значительное воздействие американской культуры, СМИ, американских ценностей, что привело к колонизации менталитета японцев, и тем самым аргументы Качру не потеряли для нее своей актуальности. Основной причиной для создания новой учебной программы Университета Тюкё было осознание того, что модель носителя языка, основанная на американском варианте АЯ, является классическим примером нерелевантности норм носителей языка в контексте неисконного языка, что резюмировано в виде «шести мифов» Качру [16; 6]. Пользуясь английским языком, японцы гораздо вероятнее будут иметь дело с представителями Азии, Европы, Ближнего Востока, чем Британии и США [17]. Садзо Сакай, декан CWE, долгое время работавший совместно с Нобуюки Хонна из Университета Аояма [14], верил, что новая парадигма вариантологии с успехом экстраполируется на Расширяющийся круг и что необходимо преподавание АЯ, ориентированного не на его носителей, а отражающего cегодняшнюю социолингвистическую реальность [9; 29] и будущие прагматические требования японцев. Именно фокус на варианты АЯ позволяет университету подчеркнуть значимость АЯ в глобальном масштабе, осознать, что АЯ не «иностранный» язык [15], используемый в туризме и для общения, главным образом, с носителями языка. Это язык, который доминирует в международной деятельности – в бизнесе, медицине, праве, технологиях – практически во всех сферах, используясь преимущественно билингвами, для которых он не является родным языком. В условиях глобального бизнеса университетам необходимо готовить своих выпускников вести дела на АЯ, а не просто пользоваться им для светской беседы или лишь для бронирования номера в отеле. Мы должны готовить выпускников, которые смогут успешно работать вместе со партнерами из разных частей мира. Мотивы данного исследования Это исследование обусловлено двумя мотивами. Первый – это трехнедельная стажировка в Сингапуре, которую обязан пройти каждый студент CWE, а второй – пленарная речь малазийского профессора Саран Каур Гилл на конференции Японской ассоциации преподавателей АЯ колледжей (JACET) в 2004 г. Останавливаясь каждый год во время учебной практики в Региональном языковом центре (RELC) при Организации министров образования Юго-Восточной Азии (ОМОЮВА, SEAMEO), АСЕАН, с тремя группами первокурсников, наши преподаватели воочию видят уровень владения АЯ сингапурцами. Студенты получают возможность общаться со студентами из Лаоса, Вьетнама, Китая, Индонезии и др. стран. Они также совершают однодневную экскурсию в сингапурский университет. Сингапурские студенты обычно не специализируются в АЯ, но используют этот язык как средство изучения ряда научно-технических дисциплин. В своих презентациях они рассказывают о своих технически оснащенных лабораториях и о занятиях, и это производит неизгладимое впечатление на наших японских студентов, которые обычно слабо представляют себе, чем они будут заниматься после окончания университета. Для преподавателей CWE встает вопрос: насколько велик разрыв между АЯ сингапурских и японских студентов? Как уменьшить этот разрыв? Вторым мотивом, заставившим меня взяться за исследование, был доклад Саран Гилл на японской конференции JACET в 2004 г. Она рассказала о перестройке языковой политики в системе высшего образования Малайзии и затем подчеркнула, что, если малазийские университеты хотят быть конкурентоспособными, они должны ответить на вызов таких стран, как, например, Нидерланды, где в большинстве университетов все предметы ведутся на АЯ. Она привела статистику, опубликованную в Ritzen 2007, согласно которой в Университете Маастрихт учится не менее 50% студентов из других стран. В Японии многие преподаватели сомневаются, стоит ли читать лекции на АЯ, и в результате в японских университетах гораздо меньше студентов из-за рубежа. Согласно Гилл [12], когда встает вопрос об оценке качества образования студентами, методико-педагогические навыки лектора, говорящего по-английски, оказываются гораздо важнее, чем его уровень владения языком (см. прим. 2). К такому же решению пришли в Гонконге, где лекторы лишь иногда переключаются на кантонский диалект, на котором говорит большинство населения города, при том что занятие проводится в основном на АЯ. Если университет хочет привлечь лучших студентов из других стран, ему обязательно нужно большую часть занятий проводить на английском. О системе высшего образования Японии В системе рейтинга лучших национальных университетов (см. прим. 3) Япония занимает достаточно высокое место. В 2008 г., согласно исследованию Президента Йельского университета Ричарда Левина (см. прим. 4), Университет Токио занимал 14-е место, Киото – 25-е, Осаки – 57-е, Нагои – 94-е. Из азиатских университетов, где АЯ не является первым языком, Национальный университет Сингапура был на 31-м месте, а Индийский технологический институт – на 41-м [21]. Очевидно, Япония не смогла бы стать второй крупнейшей экономикой в мире (совсем недавно ее перегнал Китай), если бы в ее ведущих технологических университетах не проводились серьезные исследования. В 1990 г. экономист Лестер Туроу, Президент Массачусетского технологического института, отметил в своей пленарной речи на заседании Японского общества в Бостоне [34], что Япония и Германия – страны наилучшей в мире инженерии, в то время как Соединенные Штаты и Россия отличаются сильнейшими фундаментальными исследованиями. Он добавил, что, если с уничтожением границ в только что образованном Евросоюзе Россия и Германия установят партнерские отношения в области науки и техники, то США должны поспешить развить подобные связи с Японией. На протяжении своей истории Япония проявляла мастерство и стремление к совершенству. Японская поэзия – одна из самых лучших в мире, огромно число культурно-художественных форм – от театра Но, кабуки, живописи, каллиграфии и ранних литературных произведений, таких как «Повесть о Гэндзи», до искусства производства мечей, цветочных букетов, гигантов современной литературы, таких как Оэ, Танидзаки и Кавабата, до создания крупнейшего боевого корабля Второй мировой войны «Ямато», самого скоростного и самого легкого боевого самолета – «Мицубиси Зеро», а также первых производимых в массовом масштабе транзистерных радио и видеоплейеров, которые сегодня можно найти в шикарных автомобилях «Лексус». Отмечается, что система японского начального и среднего образования дает высочайший в мире коэффициент грамотности и математических навыков. Поэтому многих удивляет недееспособность большинства университетов Японии; МакВэй даже охарактеризовал высшее образование Японии как «мифическое» [23]. Так почему же население с таким высоким потенциалом не получает максимум возможного от своей системы высшего образования? Эдвин О. Рейшауэр, выросший в Японии и, как говорят, спасший Киото от бомбардировки во время Второй мировой войны, бывший послом США в Японии с 1961 по 1966 гг., отмечает в своей «библии» японоведения: «Значительно большее количество молодежи посещают университеты, чем в странах Западной Европы», и тем не менее, «отсутствие интереса к занятиям в университете – это естественная реакция на недостаточную интеллектуальную стимуляцию» [26, 197]. Ролен [28; 35, 84] замечает: «Основная цель образования в Японии…– формирование поколений дисциплинированных работников для техно-меритократической системы, требующей высоко социализированных индивидуумов, способных ответственно работать в сложных условиях иерархической и хорошонастроенной организации». Ван Вольферен также обращает внимание на то, что образование Японии делает фокус на тестировании [35, 83]. МакВэй возлагает вину за отсутствие аналитических и дискуссионных навыков японцев на среднюю ступень образования [23]. Он утверждает, что в такой системе, где превыше всего ценится зубрежка, где не подвергаются сомнению авторитеты и где, согласно поговорке, «торчащий гвоздь забивается», практически невозможно сформировать интеллектуально любознательную активную студенческую среду. В недавно проведенном исследовании, известном как Стэнфордская программа по международному и кросс-культурному образованию (SPICE), делаются аналогичные выводы: «Япония, где почти 3 миллиона мужского и женского населения учатся в более 700 университетах и четырехгодичных колледжах, имеет вторую по своей масштабности систему высшего образования в развитом мире… В Японии государственные университеты более престижны, чем частные, и только около 27% всех абитуриентов могут поступить в государственные университеты. Но при этом японские университеты считаются слабейшим звеном в образовательной системе государства. Многие японские студенты традиционно считают университетскую пору социальным, а не академическим времяпрепровождением… Обычно профессора очень мало требуют от них. До недавнего времени университетское образование в Японии было значительно менее развито по сравнению с образованием в Европе и США… Однако в ответ на рост потребности в высшем образовании, что связано с глобализацией, набор студентов в японские университеты вырос на одну треть с середины 1990-х гг.» [33]. Вебсайт Совета частных школ показывает одну из проблем современной системы [25]: «В этом году в колледжах учатся 52% японцев в возрасте 18 лет, десять лет назад – от 46 % и выше. Число студентов снизилось до 1,4 млн. в 2005 г. сравнительно с 2,1 млн. в 1992 г. В прошлом году впервые население Японии сократилось – случаев смертности было на 21.266 больше, чем рождаемости. Десять лет назад не смогли осуществить достаточный набор студентов только 3,8% университетов. В этом году эта цифра составила 40%». Все это заставляет японские университеты искать пути реформирования своих программ для привлечения выпускников средних школ и усиливает давление со стороны университетской администрации и приемных комиссий на факультеты. Высшее образование Японии сегодня: сверхдемократизация На сайте Министерства образования Японии сложность сегодняшней ситуации объясняется следующим образом: «Между японскими университетами никогда не было такой конкуренции, как сейчас» - говорит Ясухико Нисии… «С ростом населения после Второй мировой войны частные колледжи расширяются быстрее государственных. В 2000 г. примерно 478 частных университетов обслуживали 74% японских студентов, а в 1950 г. 105 университетов осуществляли набор 52%» [24]. Таким образом, из-за внутреннего демографического положения (низкая рождаемость) и внешнего давления (глобализация высшего образования) японские университеты находятся под постоянным прессом. Согласно данным ЮНЕСКО-ЮИС от 2006 г. [34], Япония характеризуется самым большим в мире соотношением университетских выпускников (возраста 21 года) к общему населению – 26,5%. Однако же реальная значимость этого факта неоднозначна. Многие университеты столкнулись с проблемой старения населения, к ним поступает гораздо меньше абитуриентов, чем имеется мест для первокурсников. В результате упали средние показатели тестов, и вследствие сверхдемократизации высшего образования выпускники колледжей стали стремиться на те рабочие места, которые могли бы быть заняты выпускниками средних школ. Даже в CWE, где за последние десять лет тестовый балл для поступающих абитуриентов несколько больше среднего по стране (55–57,5, а не 50), нехватка интеллектуального кругозора студентов ограничивает их в возможности выбора поля своей будущей деятельности с использованием английского языка. Многие студенты представляют себя лишь в роли сотрудника бюро путешествий, администратора гостиницы, сотрудника аэропорта, стюардессы (см. прим. 5) или, в лучшем случае, переводчика или работника торговой компании. Вместе с тем, иностранные компании, работающие в Японии, открывают много иных мест: например, партнерство Ниссан-Рено, где все собрания компании проводятся на английском языке. Этому же примеру недавно последовала и компания по дискаунтной розничной продаже одежды Uniqlo. В офисе компании Proctor & Gamble в Кобе (Япония) 32-летний сын одного из профессоров CWE (см. прим. 6) работал (по случайному совпадению) с рожденным в Сингапуре сыном индийского профессора Пару Нихалани, читавшего лекции в CWE, и с невестой его сына, 29-летней филиппинкой, выпускницей элитного университета Де Ла Салль в Маниле. Японская молодежь должна быть готова к такого рода сценариям как вполне реальной возможности: смогут ли они конкурировать с молодыми людьми из азиатских стран Внешнего круга? Все они будут говорить на разных вариантах АЯ, используя их как лингва франка (см. прим. 7), но это будет акролектный вариант образованных людей, которого невозможно достичь, если университеты будут думать об АЯ только как иностранном языке, а в Японии до сих пор имеется такая тенденция. Мои студенты, похоже, не проявляют интереса к карьерному росту в будущем или к жизни за рубежом. Один студент, который мечтал о работе за стойкой регистрации в аэропорту, даже был озадачен моим вопросом о том, что он собирается делать через 10-20 лет. Он ответил, что хотел бы попрежнему работать на регистрации пассажиров рейсов. Многие наши студенты говорили, что они мечтают иметь возможность общаться с иностранцами, приезжающими в Японию или уезжающими из страны, но я пытаюсь убедить этих студентов, что такие встречи будут краткими и однообразными. Я также показываю им фотографию Генерального секретаря ООН Пан Ги Муна, пожимающего руку покидающего этот пост Кофи Анана, и спрашиваю их: «А вам не кажется, что их разговоры гораздо интереснее, чем разговоры на стойке регистрации в аэропорту?» В лучшем случае, их реакция смешанная. Структурные аспекты и тенденции системы высшего образования Японии Типичное расписание гуманитариев в Японии слишком перегружено. Используя в качестве примера наш CWE, можно заметить, что студенты должны получить 124 кредита до своего выпуска, при этом за занятия практическим АЯ они получают 1 кредит, а за курсы по выбору – 2 кредита. Как правило, студенту нужно пройти 74 разных курса, 12-14 курсов в семестр, в течение первых трех лет, а весь 4-й год практически посвящается поиску работы, так что студент проходит всего лишь один курс в семестр, и это - написание своей выпускной работы. Занятия по всем курсам проводятся раз в неделю в течение 90 мин. Д-р Ма. Лурдес Баутиста, зав. кафедрой английской лингвистики в Университете Де Ла Салль, в Маниле, провела год в качестве приглашенного профессора в известном частном университете в Токио. Она недоумевала: «Что же можно сделать за 90 минут, раз в неделю??» (частный разговор). Поскольку студенты берут так много разных курсов, очень трудно дать им задание прочесть большой объем литературы, поскольку они могут получить такие задания еще от 12 других профессоров. В результате, объем чтения по каждому курсу ограничивается одним небольшим текстом. Типичная курсовая нагрузка в первом семестре второкурсника в CWE включает следующие дисциплины: устная коммуникация III, презентация III, коммуникативное письмо III, компьютерные навыки III, чтение III, зарубежный семинар в Бостоне, формирование карьеры, новые литературы на английском языке (см. прим.8), письменный перевод I, семинар по Африке для 2 курса, китайский язык II, исследования проблем мира и подготовка к тесту TOEIC I. Легко представить, как трудно вспомнить студенту, что он проходил на каждом из занятий после недельного перерыва после каждого занятия. В японских университетах широко используется труд преподавателей, работающих не на полную ставку, и студентам очень часто трудно запоминать имена своих профессоров. Промежуточные (в середине семестра) экзамены, как правило, не проводятся, основное значение имеют финальные экзамены, которые обычно не очень трудные. Курсовые исследовательские работы редки, и многие студенты доходят до четвертого курса, так и не научившись работать в библиотеке, не умея работать ни с документами, ни с источниками. На многих лекциях не остается времени для вопросов и ответов, и нередко во время занятия можно увидеть задремавшего студента. Студенты норовят сидеть на галерке, болтают или пользуются электронной почтой со своих сотовых телефонов. Более подробно об этих проблемах см. [23]. Похоже, что университеты не могут справиться с этими базовыми структурными недостатками и ищут других способов улучшения образования. Министерство образования заставляет университеты добавить количество учебных недель в семестре (в CWE весенний и осенний семестры увеличены с 12 до 15 недель). Это увеличивает нагрузку преподавателей и вспомогательного персонала, уменьшает время для исследования и стажировки, но не решает главной проблемы – студенты не имеют возможности сосредоточиться на глубоком чтении и взаимодействовать с преподавателями. Университеты также значительно увеличили количество проверочных работ и разных форм письменных работ, и это в обществе, которое и без того изобилует разного рода формами и инструкциями. Другие попытки сделать университеты более похожими на «настоящие», а не «мифические» университеты включают предложение начать учебный год в сентябре (сейчас это апрель) и наделить Приемную комиссию (Admission office) правом приема новых студентов. Исторически, большая часть студентов должны сдавать вступительный экзамен по разным предметам, который проводится в каждом университете. Это отнимает много времени и отличается непоследовательностью. Университеты практически не пользуются информацией о личных качествах, способностях и недостатках студентов, принимая во внимание только хорошие показания тестирования, но принятые студенты могут страдать сравнительно серьезными расстройствами личностного характера, что может вызвать проблемы после их зачисления в университет. Делаются попытки ввести систему приемных комиссий, но это не приводит к учету личностных свойств абитуриентов. А между тем, работодатели сегодня ищут более специализированных и всесторонне образованных выпускников, поэтому центры занятости требуют, чтобы университеты развивали в студентах коммуникативные навыки и необходимые рабочие навыки, что, в конечном счете, влияет на процесс приема и на образовательные программы. Есть также многообещающая тенденция найма большего количества преподавателей со степенью PhD. Первоначально большинство остепененных преподавателей получали степень за границей, но постепенно все больше японских университетов стали присуждать степень сами, что привело к росту исследований в Японии. Наделение преподавателей дополнительными административными обязанностями, однако, мешает проведению качественного исследования. Быть впереди – несколько исключительных случаев Япония - страна однородная в расовом и языковом отношении, у нее нет общей границы с англоязычными странами, АЯ не используется так широко и глубоко, как в Европе [13] (см. прим. 9), поэтому в японских университетах редко читаются курсы на АЯ. Тем не менее, две серьезные попытки этого уже имели место. На конференции IAWE 2011 г. в Университете Монаша (Мельбурн, Австралия) Киркпатрик [18] акцентировал факт интернационализации китайских университетов: все большее количество университетов Китая сегодня предлагают все дисциплины на АЯ, у них – широкие партнерские отношения с университетами США, Англии и других развитых стран. Поэтому в региональном смысле Японии очень важно развивать международно-ориентированные университеты, которые Броуди назвал университетами «мирового класса» [4]. Первая программа такого рода – в Университете Васэда, престижном частном университете Токио, на Отделении международных либеральных искусств. В этот университет приезжают студенты из многих стран, и около 50% студентов – из-за рубежа. Большая часть занятий проводится на английском языке, но первые два года иностранные студенты также интенсивно изучают и японский язык. Университет Васэда принимает японских студентов с вступительным баллом 65-67,5, а также с высоким баллом экзамена TOEFL, поэтому студенты этого университета отличаются высоким интеллектуальным уровнем, они способны воспринимать лекционный материал на АЯ и много читать на АЯ. Эта программа Университета Васэда достаточно успешная, она доказывает, что наилучшие университеты Японии могут быть конкурентоспособными в глобальном масштабе. Вместе с тем, есть сообщения о том, что происходит некоторое разделение: иностранные студенты слушают лекции приглашенных зарубежных профессоров, а японские студенты – лекции японских преподавателей. Вторая программа – это абсолютно новый Азиатско-Тихоокеанский университет в городе Беппу, на самом южном японском острове Кюсю. Университет основан при содействии другого престижного частного учебного заведения - киотоского Университета Рицумэйкан. Как сообщается на сайте университета, он открылся в апреле 2000 г. совместными усилиями префектуры Оита и города Беппу. В АТУ учатся студенты преимущественно из Восточной и Юго-Восточной Азии, и университет стремится привлечь не менее 50% контингента студентов из-за рубежа. В 2007 г. здесь было «…2300 иностранных студентов из 78 стран и регионов мира … и около 3000 японских студентов» [2]. Иностранным студентам, говорящим на АЯ, вовсе необязательно поступать со знанием японского языка, они его интенсивно изучают два года после поступления в университет. Таким образом, иностранных студентов привлекают возможностью овладеть на высоком уровне языком одной из мировых супердержав. АТУ ограничен выбором следующих специальностей: международные отношения, международная социология и регионоведение. Как и в других японских университетах, курсы здесь дают по два кредита, и студентам надо получить 124 кредита за время обучения. Успешно ли осуществляет свою миссию АТУ? Один из блогов, созданных его студентами, довольно пессимистичен: «Мы думаем, пройдет еще много времени, пока в АТУ действительно будет 50% иностранных студентов. В этом году соотношение 60 (японцев) к 40, и в предстоящем семестре количество японских студентов будет расти для финансового расширения университета... Неправда и то, что это университет высшего класса. Вебсайт просто лжет. В других странах учебное заведение могло бы подвергнуться за это судебному преследованию» [3]… Очевидно, АТУ переживает много проблем. Возможно, 50% иностранных студентов в его составе – нереалистичная задача, хотя в одноязычной среде, такой как Япония, такое соотношение студентов вероятно необходимо для того, чтобы ввести англоязычное образование. И наконец, время начала учебного года в Японии. Почти все университеты начинают его в апреле, что вызывает массу неудобств для иностранных студентов, желающих получить образование в Японии и японских студентов, стремящихся учиться за границей. К счастью, недавно элитный Токийский университет, известный как Тодай, выпустил предварительное сообщение о переносе набора студентов на сентябрь. Согласно этому сообщению [5], 70% университетов мира начинают свой учебный год в сентябре, и начало занятий в Японии в апреле является «специфичным». В сообщении делается призыв ко всем отделениям к 2017 г. перенести полный набор на осень. В настоящее время только 1,9 % студентов Тодай – из других стран и только 0,4% студентов Тодай учатся за рубежом, в то время как 10% студентов Гарварда и 7% Стэнфорда – студенты из-за рубежа. Данная инициатива подхвачена другими элитными университетами страны – Университеты Киото и Осаки объявили о формировании соответствующих комиссий. В то время как вся страна ориентируется на мартовскую церемонию выпуска, другая возможность будет у студентов Тодай завершить обучение в течение трех лет, с тем чтобы это не отразилось отрицательным образом на времени начала поиска работы и на квалификационных экзаменах. Азия Внешнего круга Давайте рассмотрим несколько примеров структуры высшего образования в ближайших странах Азии и сравним их с ситуацией в Японии. Я бы хотел начать с обзора своего бакалавриата в Тринити колледж, в штате Коннектикут, США, не для того, чтобы заявить, каким «должно» быть университетское образование, а просто как пример структуры, которая действительно способствует глубокому изучению предмета и умственному развитию. Тринити – небольшой гуманитарный колледж, основанный в 1823 г. в г. Хартфорд, штат Коннектикут. Общий набор студентов – чуть меньше 2000, так что он несколько меньше японского Университета Тюкё, имеющего 13000 студентов, обучающихся в 12 колледжах. Студенты в США поступают не на определенное отделение, как в Японии, а в колледж как таковой. Специализация выбирается в конце первого года обучения. Для получения степени бакалавра нужно прослушать 36 курсов, протяженностью в семестр, каждый из которых дает 3 кредита. В год получается 9 курсов, обычно четыре – осенью и пять – в более продолжительном весеннем семестре. На четвертом году обучения студенты не старались снизить учебную нагрузку, оставляя поиски места работы на перспективу. Занятия по каждому учебному курсу проводятся три раза в неделю по 50 мин. или дважды в неделю по 75 мин., что в итоге дает 2,5 астрономических часа в неделю (в Японии – 1,5 час.). По каждой гуманитарной дисциплине обычно требуется, чтобы в начале семестра студент приобрел в магазине 6-7 книг, наряду с тем, что в библиотеке каждую неделю для него резервируют книги, требуемые по программе. Студент встречается с одним и тем же профессором два-три раза в неделю. Студенты обязаны много читать, нередко более 100 страниц за ночь. Специализируясь в экономике, я брал 11 обязательных курсов по специальности и 25 курсов по выбору по разным дисциплинам, в то время как в Тюкё студенты получают 74 кредита на нашем отделении и только 50 кредитов – на других кафедрах колледжа. Ситуация в Сингапуре А теперь давайте взглянем на ситуацию в Сингапуре. Традиционно в Сингапуре было только три университета с четырехгодичным обучением и ряд колледжей и политехнических учебных заведений. В результате высокого уровня среднего образования, повышения значимости образования и роста благосостояния общества многие сингапурцы были вынуждены покидать родные берега в поисках высшего образования. Осознав упускаемую возможность, многие зарубежные университеты начали обустраивать свои кампусы в Сингапуре, иногда совместно с сингапурскими университетами – примером может быть совместный проект Гарварда и национального университета Сингапура, а иногда самостоятельно, как например, элитная Школа менеджмента С.П.Джэйна, базирующаяся в Индии.<…> Структура Сингапурского университета менеджмента (СМУ) очень похожа на структуру колледжа Тринити в США. Программа бакалавриата в менеджменте бизнеса включает всего 36 курсов, в том числе: базовые курсы – 2; общеуниверситетские обязательные курсы – 6; обязательные бизнескурсы – 10; выбранные бизнес-курсы по специальности – 5; факультативные бизнес-курсы – 3; общеобразовательные курсы – 4; курсы по глобальным исследованиям и регионоведению – 2; курсы по технологиям и предпринимательству – 2; курсы по развитию производственных навыков – 2 полкурса (=1 целый), стажировка – 1. Итого 36 курсов. Судя по большим университетским рекламным объявлениям, которые регулярно появляются на страницах единственной сингапурской англоязычной газеты “Straits Times”, на которых улыбаются юноши и девушки разных рас и национальностей, что соответствует составу сингапурского общества, сингапурцы, дабы преуспеть в своем технократическом/материалистическом обществе, проявляют настоящее рвение и относятся к университетскому образованию гораздо серьезнее, чем японцы, а работодатели очень неравнодушно относятся к оценкам студентов. В Японии компаниям все равно, какие оценки имели их будущие работники, что значительно снижает мотивацию к учебе среди студентов. Это один из моментов, которые действительно требуют изменения в Японии. Ситуация на Филиппинах Несмотря на продолжающуюся бедность и социальные проблемы на Филиппинах, еще одной стране Внешнего круга, здесь есть несколько замечательных университетов, среди которых Университет Де Ла Салль в Маниле, частный университет высочайшего класса, в котором известный своими исследованиями вариантов английского языка профессор Эндрю Гонзалес основал Отделение английского языка, за ним последовали Мария Лурдес Баутиста и теперь Данило Даяг, который был вторым приглашенным профессором на нашем факультете в Колледже вариантов английского языка Университета Тюкё. Меня познакомили с преподавателями, профессурой и студентами-магистрантами из Университета Де Ла Салль, и я был приятно впечатлен уровнем их научной подготовки. В Университете Де Ла Салль мы также видим, что учебная нагрузка и структура образования подобна системам колледжа Тринити и Сингапурского университета менеджмента. Студенты-бакалавры-политологи одновременно изучают четыре курса, в течение трех семестров каждый год. Для получения степени им надо заработать 120 кредитов, так что каждый курс предоставляет минимум 40 кредитов. Занятия по каждому курсу проводятся два-три раза в неделю [10]. Типовые курсы в семестре включают политэкономию, сравнительное государственное управление, семинар по управлению и политологию - курс по выбору. Ситуация в Индии Ситуация в Индии достаточно сложна. При населении 1,2 млрд. человек в 2007 году, только 17 млн. человек продолжили свое образование после окончания средней школы. 150.000 индийских студентов учатся за рубежом, и это количество с каждым годом увеличивается на 100.000 чел. 60% населения имеют возраст до 25 лет [27], однако только 15% из 200миллионого населения студенческого возраста заканчивают среднюю школу, из них 11% в возрасте 17-23 лет переходят в систему высшего образования. Тем не менее, Индия занимает третье место в мире по количеству университетских студентов, уступая только США и Китаю [1]. Система высшего образования находится под серьезным контролем со стороны государства, но премьер-министр Сингх хочет, чтобы она стала более открытой для иностранных университетов. Алтбах считает, что в Индии есть «основа для качественного образования»: хорошие элитные средние школы, давняя академическая традиция, уважается академическая свобода, и, как в Сингапуре, английский язык является основным языком высшего образования. Но есть и много недостатков. Контингент престижных университетов составляет менее 1%, университеты «очень крупные, недофинансируются, политизированы и малоуправляемы» [1]. Недостаточно внимания обращается на университетскую науку. Нужно поднять заработную плату и сформировать меритократию. Алтбах добавляет: «Основные конкуренты Индии – особенно Китай, но также Сингапур, Тайвань и Южная Корея – инвестируют в крупные и дифференцированные системы высшего образования. Они предоставляют доступ к нижней ступени академического образования большому количеству студентов и в то же время создают исследовательские университеты, способные конкурировать с лучшими учебными заведениями мира. Недавний рейтинг 2000 университетов, опубликованный в газете “London Times”, включает 3 университета Китая, 3 – Гонконга, 3 – Южной Кореи, но из индийских – только Индийский институт технологий (ИИТ)… Эти страны считают себя лидерами в наукоемких экономиках наступающего века» [1]. Похоже, что Индия столкнется с еще большими проблемами, чем Япония, но в стране - высокий уровень англоязычной компетенции высших классов общества, в последние годы наблюдается подъем экономики, обусловленный развитием высокотехнологичных и автомобильного секторов, многие индийцы, живущие за границей, возвращаются на родину, поэтому можно делать оптимистические прогнозы касательно постепенного улучшения сектора высшего образования. Вероятно, есть смысл в том, чтобы японские ученые рассмотрели действительную ситуацию дел в ИИТ, например, и увидели, с каким типом студентов придется конкурировать лучшим японским студентам. Выводы Традиционно в Японии, в процветающей, по крайней мере, экономике послевоенного времени (см. прим. 10) и, как следствие этого, обществе высокого благосостояния, которое только теперь начинает давать трещины, четыре года университетской жизни считаются единственным периодом, когда общество не столь пристально и повелительно следит за человеком, в остальное время находящимся в тисках формальностей и экзаменов, преобладающих в системе, начиная от дошкольного и вплоть до среднего образования (целью чего является «сортировка» людей и расписывание их по соответствующим ролям в экономической жизни общества), а затем в течение всей производственной жизни в японской компании. И пока университетская жизнь продолжает оставаться сравнительно беззаботным периодом в жизни молодых взрослых японцев, появляются различные факторы, требующие значительных изменений в системе университетского образования Японии. Эти факторы включают отрицательные последствия укрепления иены, эрозию технологических преимуществ Японии в производстве продукции, исчезновение преимуществ принятия на работу выпускников университетов, которые обладают общим (генералистским) образованием и которых можно подвергать процессу ротации и постепенно научить выполнять различные функции внутри взаимно-лояльной системы пожизненного найма; низкая рождаемость и длительный эффект на социум лопнувшего в 1980-х годах экономического пузыря, сформировавшегося в сфере недвижимости (см. прим. 11). Система должна порождать более зрелых независимых студентов, которые могут ясно выражаться, имеют более совершенные навыки анализа и решения критических проблем, а также специальные знания в конкретной дисциплине, легко применимые в принимающей их на работу организации. Чрезвычайно также необходимо выпускать больше специалистов с хорошим знанием английского языка, способных функционировать во все более глобализирующемся рабочем пространстве. Для достижения этого необходимо поднять стандарты учебной работы студентов и сделать более строгой систему оценок. Довольно полезно сравнить уровень английского языка, которым владеют образованные пользователи - выпускники вузов во Внешнем круге (например, в Сингапуре, Индии и Филиппинах). Наше исследование выявило, что образование на английском языке в настоящее время распространяется во многих странах Расширяющегося круга, особенно в западной и северной Европе. Поскольку социолингвистические условия в других странах Расширяющегося круга могут быть близкими Японии, японским университетам и официальным органам есть смысл более пристально посмотреть на то, что делается в этих «лабораториях», чтобы выбрать наиболее оптимальный путь для Японии. Ясно, что для изучения разных дисциплин через английский необходим высокий уровень владения этим языком – для того, чтобы успешно учиться по программам международного студенческого обмена вместе со студентами из других стран, японским студентам необходимо иметь хотя бы 500-балловый результат бумажного варианта теста TOEFL. Японским университетам высшего и среднего класса надо продолжать попытки внедрения англоязычных программ и специализаций для того, чтобы победить в конкурентной борьбе за лучших преподавателей и студентов на все сильнее глобализирующемся рынке услуг высшего образования. Данное исследование представляет только вершину айсберга; необходимо более глубоко и тщательно рассмотреть, что происходит в странах, где английский язык не является родным для населения, определить факторы успеха и проследить тенденции интернационализации высшего образования. Японии нужно кардинально изменить некоторые структурные признаки, что чрезвычайно трудно и что можно сделать только перед лицом серьезной опасности. Наверное, очень трудно сократить число отдельных курсов и ввести такие курсы, занятия по которым проводятся чаще, чем раз в неделю. Трудно заставить японских преподавателей читать лекции поанглийски или на смешении английского и японского языков, создать программы, которые бы привлекли студентов из самых разных стран мира. Но, в действительности, это не так трудно, как кажется – подумайте только об огромном количестве японцев, которые регулярно печатают свои работы на английском языке в международных журналах. По опыту Хельсинки и Делфта, гораздо важнее, чем гладкость речи, содержание речи. Как отметила Барбара Зайдлхофер [8, 98] в качестве реакции на часто выдвигаемые обвинения английскому языку как лингва франка (ELF) в том, что он приводит к упрощенной коммуникации, латынь тоже была языкомпосредником ученого мира в течение многих веков, если не тысячелетий, и на этом языке-посреднике нашим современникам были переданы глубочайшие мысли, так что здесь нет ничего нового. К счастью для Японии, по крайней мере, уже несколько университетов включились в этот процесс, и их прогресс поможет другим учебным заведениям ускорить их собственную трансформацию. На этом пути, возможно, придется кое-чем пожертвовать, например, объемом чтения литературы на английском языке, как это случилось в американских программах MBA в Бостонском университете, где 20 лет назад было гораздо меньше студентов из-за рубежа [6, 297]. Но обмен идеями и мнениями умных людей из разных стран, с разными первыми языками, получение основных преимуществ интернационализации высшего образования того стоят. Студенты также выиграют от лучшего качества преподавания. Скорость распространения информации в эпоху глобализма делает абсолютно прозрачным, что имеется в виду под выражением образование «мирового класса». ПРИМЕЧАНИЯ 1. Согласно теории Б.Качру, варианты английского языка распределяются на три типа: Внутреннего круга (английский язык как родной), Внешнего круга (английский язык как второй официальный) и Расширяющегося круга (английский язык как иностранный, выполняющий ограниченное число функций, прежде всего функции внешнекультурного общения). См. Качру Б.Б. Модели вариантов английского языка, неродного для его пользователей // Личность. Культура. Общество. Международный журнал социальных и гуманитарных наук. М. Том XII. Вып. 1, № 53-54. - 2010. С. 175-196 (прим. переводчика) 2. Вместе с тем, после доклада Д. Д’Анджело Rias Van den Doel прокомментировал, что в том исследовании некоторые студенты все-таки жаловались на англоязычную речь некоторых лекторов. 3. 13 бвыших имперских университетов. 4. Сам Йельский университет занимает третье место в рейтинге. Следует отметить, что большинство мест в рейтинге приходится на западные университеты. Так, восемь из первых десяти – это университеты США, Кембриджский университет – на 6-м месте, Оксфордский – на 8-м. 5. 80% студентов CWE – девушки, несмотря на то, что Япония остается в гендерном отношении страной с доминированием мужского населения. 6. Он учился в одном из самых престижных университетов Токио, а затем после стажировке в P&G был принят в Гарвардскую школу бизнеса. 7. Вот почему исследования АЯ как лингва франка, проводимые Зайдлхофер, Моранен [22], Киркпатриком [18] и др., имеют такое большое значение, особенно для стран Расширяющегося круга. 8. Данная дисциплина знакомит студентов с англоязычной литературой, написанной неносителями английского языка, например, индийцами, сингапурцами, африканцами. (прим. переводчика) 9. Хильгендорф утверждает, что по языковым параметрам ситуация в Германии больше напоминает Внешний круг [13]. 10. В личном разговоре проф. Хироси Ёсикава заметил, что до Второй мировой войны, когда университетов было гораздо меньше, японские студенты относились к своим занятиям очень серьезно. 11. Этот эффект включает в себя повышение уровня безработицы (хотя и по-прежнему низкого), появление так называемых «фритеров» (неполнозанятых, фрилансеров), так называемых NEETs (Not in Education, Employment or Training – букв. «Не в образовании, не на работе, не на тренировке») и явление хикикомори - это те, кто боится расстаться со своими родителями и жить самостоятельно. Когда не станет их состоятельных родителей, реальные последствия лопнувшего экономического пузыря станут еще более существенными. ЛИТЕРАТУРА 1. Altbach, P. (2005) “Higher Education in India.” The Hindu, December 4, 2005.retrieved from http://www.hindu.com/2005/04/12/stories/2005041204141000.html 2. APU Shape your World. Official website of APU, retrieved September 20, 2007 from http://www.apu.ac.jp/home/. 3. APU Boundless Blog (2007) Retrieved September 24, 2007 from www.apuboundless.com/together/ 4. Brody, W. (2007) “College Goes Global.” Foreign Affairs, March/April 2007, 122-133. 5. Daily Yomiuri (2012). “Todai eyeing autumn start to school year/Move would better match int’l. standards.” 19 Jan. 2012. Retrieved January 23, 2012 www.yomiuri.co,jp/dy/national/T120118006643.htm 6. D’Angelo, J. (2012a) “Curriculum and world Englishes: Additive Language Learning as new SLA Paradigm.” In Low, E.L. and A. Hashim (eds.) English in Southeast Asia: Features, Policy and Language in Use. Amsterdam: John Benjamins, VEAW Series. 289-306. 7. D’Angelo, J. (2012b) “WEs-informed EIL Curriculum at Chukyo: Towards a Functional, Educated, Multilingual Outcome.” In A. Matsuda (ed.) Principles and Practices of Teaching English as an International Language. Bristol, UK: Multilingual Matters, 121139.. Japanese universities in crisis: Learning from Outer Circle Asia http://wwwiawe2007.uni-regensburg.de/IAWE_Program.pdf 8. D’Angelo, J. (2011) “ELF4: A dynamic paradigm gathers momentum.” Review of the 4th English as a Lingua Franca Conference, Hong Kong Institute of Education, May 23-25, 2011. Asian Englishes, 14(1), 90-103. 9. D’Angelo, J. (2008a) “The 14th IAWE: Mapping the Exploding Multilingual Feature Pool.” Asian Englishes 11(2), 94-105. 10. DLSU Website (2007) retrieved September 27, 2007 from www.search.dlsu.ph. 11. French, G. & B. Herschler (2010) “The Coordinated Curriculum: Inception and Perception.” Journal of College of World Englishes, vol. 13, 75-88. 10 12. Gill, S.K. (2004) “Internationalise! The Story of Language Policy, Standards and Academic Competencies in Higher Education.” Plenary lecture: The 43rd Japan Association of College English Teachers Conference (JACET), September 3, 2004. 13. Hilgendorf, S. (2005) ‘Brain Gain Statt Brain Drain: the role of English in German Education.” World Englishes (24)1, 53-68. 14. Honna, N. & Y. Takeshita (1998) “On Japan’s Propensity for Native Speaker English: a Change in Sight.” Asian Englishes 1(1), 117-137. 15. Honna, N. (2009) English as a Multicultural Language in Asian Contexts: Issues and Ideas. Tokyo: Kuroshio Press. 16. Kachru, B. (2005) Asian Englishes: Beyond the Canon. Hong Kong, Hong Kong University Press. 17. Kachru, Y. (2003) “Context, Competence and Curriculum in World Englishes.” In G. French and J. D’Angelo. Proceedings of First Conference on World Englishes in the Classroom, Nagoya: Fujinari. 18. Kirkpatrick, A. (2011) “From Expanding Circle to Dominant Variety: a Prediction for Chinese English and English in China.” Keynote address, the 17th IAWE, Monash U. Melbourne, Nov. 23, 2011. 19. Lee, A., dir. (1994) Eat, Drink, Man, Woman. Dramatic Film. Hollywood: MGM Studios. 20. Lehtonen T., P. Lönnfors and A. Virkkunen-Fullenwider.(1999) English or not English: that is the question! Teaching through English at the University of Helsinki. University of Helsinki Press 21. Levin, R. (2006) “The World’s Most Global Universities.” August 21-28, 2006 Newsweek International. New York: Times Printers. 22. Mauranen, A. (2009) English as a Lingua Franca. Cambridge: Cambridge Scholars. 23. McVeigh, B. (2002) Japanese Higher Education as Myth. London: M.E. Sharpe/East Gate Book 24. Ministry of Education Japan (2011) Data retrieved January 4, 2011 from http://www.mext.go.jp/english/ 25. Private School Council of Japan (2007) retrieved September 2007 from http://factsanddetails.com/japan.php?itemid=828&catid=23&subcatid=150, 26. Reischauer, E. (1995) The Japanese Today. Camridge, Ma.: Harvard University/Belknap Press. 27. Robinson, S. (2006) “India’s Education Crisis 101.” Retrieved September 22, 2007 from http://www.time.com/time/world/article/0,8599,1566040,00.html 28. Rohlen, T. (1983) Japan’s High Schools. Berkeley: University of California Press. 29. Sakai, S. and J. D’Angelo (2005) “A Vision for World Englishes in the Expanding Circle.” World Englishes 24(3), 323-327. 30. Schneider, E. (2007) Post-Colonial English. Cambridge: CUP. 31. Sharma, A (2009) “World Englishes and Confucian Heritage: Towards taking ownership in language and learning.” Asian Englishes 12(2), 48-75. 32. Sridhar, S.N. 2008. “World Englishes and theories of bilingualism and second language acquisition.”Focus lecture given at the 14th conference of the International Association for World Englishes (IAWE), 3–5 December 2008, Hong Kong. 33. Stanford SPICE (2007) “Stanford Program on International and Cross-Cultural Education.” Retrieved September 19, 2007 from http://spice.stanford.edu/. 34. Unesco/UIS (2007) Data Retrieved September 12, 2007 from http://portal.unesco.org/en/ev.php-U. 35. Van Wolferen, K. (1989)The Enigma of Japanese Power. New York: Vintage Books. 36. Wächter, B. and Maiworm, F. (2008) English-taught Programmes in European Higher Education. Bonn: Lemmens.