Ц - Р
advertisement
Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2012. Вып. 2 (25). С. 101–117 ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ И ИХ МЕСТО В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX ― НАЧАЛЕ XX В. М. А. ГОНЧАРОВ, М. Г. ПЛОХОВА В статье раскрываются место и роль церковно-приходских школ в деле подготовки педагогических кадров в России в конце XIX ― начале XX в. Анализируется взаимодействие сети церковно-приходских школ и непосредственно связанных с ними педагогических учебных заведений — второклассных и церковно-учительских школ. Дается оценка целей, задач, форм и методов учебно-воспитательной работы в духовно-учебных учреждениях. Восьмидесятые годы XIX столетия ознаменовались в истории народного образования страны созданием сети принципиально новых учебных заведений — церковно-приходских школ (ЦПШ) и связанных с ними педагогических учебных заведенияй — второклассных и церковно-учительских школ. Хронологически процесс формирования и развития новой системы народного образования происходил с 1884 г. и был прерван событиями 1917 г. Идея создания школ, организационной и территориальной единицей которых был приход, была для начала 1880-х гг. не новой. Еще в царствование Николая I в 1836 г. Синодом были приняты «Правила касательно первоначального обучения поселянских детей», согласно которым духовенству «вменялось в обязанность располагать и поощрять приходское духовенство к заведению и поддержанию при церквах училищ, в виде простом, для обучения детей поселян чтению, письму молитвам и начаткам катехизиса»1. Это распоряжение не было обязательным к исполнению, однако имело значение для развития образования. Приходские школы открывались и функционировали, однако существенного влияния на общую картину они оказать в этот период не смогли. Здесь следует сделать ряд принципиальных замечаний. Роль духовенства и Православной Церкви в общем процессе развития образования, востребованность этого сословия и одновременно профессиональной группы не вызывает сомнения. Однако церковно-приходские школы — явление совершенно иного порядка, соответственно задачи, поставленные в связи с ним перед духовен1 Исторический очерк развития церковных школ за истекшее двадцатипятилетние (1884– 1909 гг.). СПб., 1909. С. 3. 101 Исследования: педагогика ством, гораздо важнее и ответственнее. Если в школах земских и министерских священнослужители были рядовыми преподавателями, то в ЦПШ они должны были стать главными действующими лицами. В условиях разрастающегося революционного движения, либеральных общественных настроений главной идеей, положенной в основу формирования концепции ЦПШ, было сделать Церковь решающей силой в деле воспитания подрастающего поколения, а нравственные и мировоззренческие ценности Православия ― основой духовной жизни народа. Созданные в период господства в политике и идеологии консерватизма и охранительных настроений, а во внутренней политике контрреформ, они должны были стать мощным механизмом, который формировал бы в населении уверенность в незыблемости самодержавного строя и верноподданнические настроения. Выдающийся русский мыслитель В. В. Розанов достаточно точно обозначил саму идею церковных школ: «Говорят, школы грамоты и церковно-приходские суть продукт высших государственных и даже почти историко-политических соображений. Это как бы голос Минина и Пожарского. Минин и Пожарский смотрят из могилы и завещают нам учить детей, непременно начиная с “Псалтири”, а не с чего-нибудь другого. Повинуясь сему голосу, Русь должна скорее погодить, нежели торопливо и антиисторично ринуться по путям Ушинского, Пирогова и других меньших»2. Синод обратил свое внимание на начальную школу, имея в виду то, что для основной части населения страны это была и конечная ступень образования, на которой закладывались основные мировоззренческие представления юных граждан страны. Сеть народных школ, находящихся под пристальным надзором Церкви, открытых на средства Церкви, где главными действующими лицами должны были стать только священнослужители и члены причта, ― явление масштабное и задуманное смело и энергично, тем более если учитывать, что к концу XIX в. в стране уже действовали государственные, земские и частные народные начальные школы. Очень точно суть замысла и взглядов К. П. Победоносцева как оберпрокурора Священного Синода, их социальную и идеологическую заданность в подходах к церковно-приходской школе, а главное, полученный результат оценивает прот. Георгий Флоровский: «Сельская школа была окончательная школа, не следует внушать ученикам беспокойного и тщеславного желания идти дальше и тем колебать устои социальных группировок. Народной школе Победоносцев усваивал роль охранительного учреждения: содержать людей в строгом подчинении порядку общественной жизни»3. Инициаторами создания церковно-приходских школ стали обер-прокурор Синода К. П. Победоносцев и педагог С. А. Рачинский, выработавшие идеологические основы и учебно-воспитательные принципы новых школ. В данном случае мы видим взаимодействие двух начал — правительственного в лице обер-прокурора Синода и идейного, выработанного общественным деятелем, педагогом-практиком. Замысел Рачинского нашел выражение в сети церковно2 3 Розанов В. В. Около церковных стен. М., 1995. С. 97. Флоровский Г., прот. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991. С. 412. 102 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... приходских школ, раскинувшейся по всей стране, причем его теоретические построения самого общего характера имели общегосударственное значение: нашли детальную практическую проработку и стали новой системой образования. Педагогические идеи С. А. Рачинского воплотились в практическом опыте, осуществленном в его родовом имении Татеве Смоленской губернии. Очень скоро татевская школа и опыт Рачинского стали знаменитыми, к нему приезжали, ему писали. Однако всероссийское звучание его практическая деятельность приобрела благодаря публицистике, когда он был замечен правительственными кругами. Взгляды Рачинского оказались поразительно созвучны общему консервативно-охранительному направлению политики правительства. Педагогическое наследие Рачинского невелико — всего 12 больших статей, напечатанных в 1880-е гг. в изданиях консервативного толка ― «Руси», «Русском Вестнике», «Русском Обозрении», «Народном Образовании», «Московских Ведомостях». Затем они были объединены автором в сборник «Сельская школа», который стал своеобразным программным документом, где определялись принципы обучения и воспитания в народной школе, находящейся под патронажем Церкви. Речь шла о модернизации функций школы, приспособлении ее к изменяющимся условиям. Считая, что духовное здоровье нации находится под угрозой, путь ее спасения С. А. Рачинский видел в воспитании подрастающего поколения в духе ценностей христианства. Имея в виду роль духовенства в просвещении народа, он писал: «Тот поворот к деятельности пастырской, к учительству духовному и школьному, тот поворот, которому пришло на встречу обновление школы церковной, не заглохнет ли он бесследно в силу отчуждения от Церкви необходимого в ней элемента — мирского?»4 Ответом на поставленную проблему он считал школу, которая объединила бы мирян и Церковь, подняла нравственный и духовный потенциал всего общества. Вместе с тем Рачинский, уповая на священнослужителей как на основную силу новой школы, прекрасно видел, что образ, созданный им, идеален и, как всякий идеал, далек от реальной действительности. «Он отнюдь не слеп был к недостаткам духовенства. Наоборот, он указывал на них в печати, и в письмах, и в разговорах, так сильно, так многосторонне, как только может это делать человек, до тонкости, знающий духовенство...»5 — писал об этом близкий друг Рачинского, его ученик Н. М. Горбов. За время своей работы в Татеве С. А. Рачинский подготовил более сорока учителей для школ, которые построил на собственные средства, сформулировав и применив на практике свои взгляды. Прежде всего, он считал, что учитель должен быть глубоко верующим — внутренней убежденности и твердой веры достаточно, это важнейшие качества. Он полагал, что для учителя не обязательно иметь специальную педагогическую подготовку, не придавал самостоятельного значения «различным усовершенствованиям, особливо выработанным приемам», т. е. педагогической дидактике, методикам. Учитель должен хорошо знать только то, чему будет учить, «чем проще они будут 4 5 Рачинский С. А. Сельская школа. М., 1991. С. 268. Горбов Н. М. С. А. Рачинский. СПб., 1903. С. 35. 103 Исследования: педагогика учить, тем лучше, лишь бы учили усердно»6. Эмпирический подход к подготовке учителей, настороженное отношение к достижениям педагогики, боязнь влияния работ светских педагогов-ученых и практиков, отрицание их опыта — все это, безусловно, сыграло свою негативную роль и в дальнейшей деятельности Синода. С. А. Рачинский отрицательно относился к методам подготовки учителей народных школ в учительских семинариях, их «воспитанники получают в сущности весьма скудное и поверхностное полуобразование и попадают таким образом в тягостное, бедственное положение. Проистекающий отсюда вред отнюдь не окупается выносимым ими из семинарий знакомством с преподаванием по новым методам, имеющим свои достоинства, но мало отношения к требованиям новой школы»7. Он видел в новой школе учителей только двух типов: либо получивших солидное богословское образование в духовной семинарии священников, либо «самодельных учителей-крестьян, сохраняющих весь строй крестьянской мысли и чувства»8. У Рачинского учитель занимает особое место в жизни общества, это не профессия, это призвание, «низшая степень того призвания, которое необходимо, чтобы сделаться хорошим священником»9. Вместе с тем, сознательно сужая социальные рамки учительства, отказывая ему в необходимости приобретения профессиональных навыков и известного кругозора, Рачинский неверно представлял себе реальную фигуру учителя. Учитель прежде всего должен обладать набором профессионально значимых качеств, определенных знаний и умений, духовного призвания, ничем не подкрепленного, недостаточно. И здесь следует сделать необходимое замечание: общность взглядов и подходов к содержанию педагогического образования К. П. Победоносцева и С. А. Рачинского была реализована в формировании учительского корпуса ЦПШ. Коснулось это и корректировки педагогического направления в деятельности российских духовных семинарий, инициатором которой стал Победоносцев, и в создании второклассных школ. То, что идеологом церковно-приходского образования стал С. А. Рачинский, обуславливалось не столько яркостью его сочинений и доводов, сколько субъективными причинами, близостью С. А. Рачинского к К. П. Победоносцеву и Синоду. Представляется, что достаточно важную роль в развитии церковноприходских школ сыграл Н. И. Ильминский. Ко времени создания ЦПШ Ильминский стал авторитетным и влиятельным деятелем народного образования, во многом определяющим пути развития народных школ во всем восточном регионе империи. Деятель народного просвещения Н. И. Ильминский принимал конкретное участие в разработке концепции ЦПШ в двух основных пунктах: «инородческой части» (она целиком заимствована у него) и вопросе о роли, а также методике преподавания церковнославянского языка в русских ЦПШ. Поэтому именно эти части концепции получились наиболее яркими. Церковно-учебное ведомство проявило благодаря Ильминскому неожиданную широту взглядов в на6 Рачинский С. А. Указ. соч. С. 60. Там же. С. 72. 8 Горбов Н. М. Указ. соч. С. 38. 9 Рачинский С. А. Указ. соч. С. 97. 7 104 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... циональном вопросе, согласившись с принципом обучения на родных языках, в то время как даже в умеренно-консервативных кругах это воспринималось с подозрением, а многие представители бюрократии и церковные иерархи ко всему инородческому относились с презрением. Не давая в целом оценку вкладу Ильминского в методику преподавания церковнославянского языка, отметим, что бросается в глаза намного более глубокая проработанность задач, программ, учебных пособий по этому предмету по сравнению с другими, даже с Законом Божиим10. К непосредственной законотворческой деятельности Синод приступил в начале 1880-х гг. В сентябре 1882 г. по распоряжению Комитета министров и по предложению Победоносцева при Синоде была создана комиссия, куда вошли представители Синода, Министерства народного просвещения и активные столичные земцы, во главе которой стоял С. А. Рачинский. Были выработаны основные нормативные акты, положенные в основу ЦПШ, намечены принципы деятельности руководящих органов, источники финансирования. Комиссией было определено, что церковно-приходские школы находятся в ведении Православной Церкви, для чего при Синоде было специально создано Церковноучебное ведомство, которое взяло на себя всю полноту власти и надзор за церковными школами: общее руководство и учебно-методическое обеспечение, подходы к формированию учительского персонала. На местах ЦПШ попадали под жесткий контроль епархий и епархиальных училищных советов. Сеть ЦПШ не была задумана как узкоэтническая, предназначенная только для русского православного населения, она учитывала общий национальный состав жителей страны. Предусматривалось открытие школ и для нерусского населения страны, особенно актуально это было для многонациональных губерний, к числу которых относилась и Казанская. Следуя логике Синода, новые школы должны были действовать в рамках общей миссионерской политики. Православная Церковь в лице Церковно-учебного ведомства постепенно, но последовательно создавала структуры, которые наполняли новую систему народного образования реальным содержанием. К ним относятся центральные синодальные органы управления, местные органы управления — епархиальные училищные советы, которым подчинялись епархиальные наблюдатели ЦПШ, свои собственные педагогические учебные заведения — второклассные, а затем церковно-учительские школы, собственное периодическое издание — общероссийский ежемесячный педагогический журнал «Народное образование» (1895– 1916), собственная система повышения квалификации педагогов. В историко-педагогической литературе советского периода, посвященной ЦПШ, часто встречалось утверждение о том, что ЦПШ были созданы в противовес существующей с середины 1860-х гг. земской народной сельской школе и городским учебным заведениям городских органов самоуправления. Действия правительства были в условиях того времени противоречивыми и уязвимыми 10 Ильминский Н. И. Обучение церковно-славянской грамоте в начальных народных училищах. Учебное руководство: В 2 ч. СПб., 1884; Церковно-славянская азбука для церковноприходских школ. С двумя таблицами упрощенной славянской азбуки. СПб., 1884; Учебный Часослов. СПб., 1884; Учебная Псалтирь. СПб., 1884. 105 Исследования: педагогика для критики, поэтому в период создания и позднее в публицистике постоянно звучала достаточно низкая оценка ЦПШ и подведомственной Церкви системы просвещения. Однако мы не касаемся здесь советской критики. Для советских авторов, писавших с воинственно-атеистических позиций, главным негативным моментом было само участие Церкви в руководстве народным образованием, православная направленность обучения. В дореволюционной литературе критика была намного предметнее. Собственно общественная борьба вокруг ЦПШ и заложила основу дореволюционной историографии вопроса, очертила круг актуальных проблем. Основными оппонентами Церкви выступали сами педагоги и публицисты, зачастую люди вполне православные, их критике подвергалось качество образования, неэффективное использование средств государства, Синода и крестьянских общин и, кроме всего прочего, порочная кадровая политика. Земские деятели считали, что ЦПШ проигрывает земской школе и в содержании обучения, и в квалификации педагогического персонала. Так, большой общественный резонанс имела речь гласного Московского губернского земства Ф. Д. Самарина, произнесенная в 1892 г. и перепечатанная либеральной прессой11. Мы не будем подробно останавливаться на содержании дискуссий по поводу церковных школ (а возникали они как в прессе общеполитического направления, так и в педагогической в разное время — непосредственно во время развертывания ЦПШ, в 1880-е гг., и позже), отметим лишь, что большинство современников деятельность Синода не оставили без внимания, считая, что, хотя объективно сеть новых школ и способствует общему процессу просвещения и очевидна ее относительная дешевизна, эта система имеет и существенные недостатки. Приведем малоизвестный пример, взятый из консервативной газеты Суворина «Новое время». В 1901 г. на ее страницах развернулась полемика в связи с конкретным случаем — смертью от голода 18-летней учительницы церковноприходской школы, некой Еремеевой. Дискуссия переросла узкие рамки обычной газетной шумихи и стала фактом и явлением общественной борьбы, серьезным разговором не только об учителях ЦПШ, но и о народном образовании в целом. Инициатором полемики выступил знаменитый публицист и философ В. В. Розанов, в ответ на его статью последовал ряд отзывов, в которых были высказаны не только основные негативные оценки ЦПШ, накопившиеся к этому времени в педагогической среде, но и последовала реакция со стороны Духовноучебного ведомства Синода. Интрига заключалась в следующем: сначала в «Вестнике Новгородского земства», а затем и в ряде столичных газет промелькнуло сообщение о смерти учительницы ЦПШ Еремеевой. Розанов откликнулся статьей в «Новом времени», где рассказал о печальной судьбе юной учительницы: жалованье ее было 7 р. 50 к. в месяц, из которых 3 р. она платила за квартиру. «Случайная простуда заставила ее слечь в постель. Она была свезена в земскую больницу и там умерла. Пустяшное заболевание было бы без труда перенесено, если бы ее организм не был глубоко истощен хроническим голодом (курсив наш. — М. Г., М. П.); учительница питалась хлебом и чаем...»12 11 12 Исторический очерк развития церковных школ… С. 651. Розанов В. В. Смерть учительницы Еремеевой // Новое время. 1901. № 9130 (5 августа). 106 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... Этот факт стал началом серьезного разговора. В. В. Розанов выделил в этом частном случае несколько аспектов, имеющих общероссийское звучание: вопервых, недостаточное материальное обеспечение самих школ и их учителей; во-вторых, надзор за ЦПШ вели одновременно три ведомства (МНП, Синод и земства), что приводило к неясности функций и громоздкости делопроизводства, которым подменялся действительный и действенный надзор; наконец, учительский персонал самих школ. Розанов, используя конкретный случай, обратил внимание общественности на положение школьных учительниц как на явление: «Все хорошо знают, какой огромный идеализм и неистощимое самопожертвование внесено в деревню русскою образованной девушкою. Но мы все это знали: все этим пользовались. Однако обеспечение хотя бы сносного способа существования этих маленьких героинь остается как-то тускло, неясно, неопределенно»13. Престиж школы, по мнению Розанова, прямо зависит от благосостояния и авторитета учителей. Розанов расставил новые акценты в разговоре об учителях сельских школ, придал ему этическое звучание. Взаимоотношения общества и учителя были таковы, что, отдавая лучшие порывы и действуя из лучших побуждений, учителя, и особенно учительницы, получали в ответ равнодушие общества и чиновничью холодность: «…совершенно невозможно при всяческой скромности и непритязательности сельской учительнице одеваться и вести себя нищенкой. Нам думается поэтому, что само основание школы с такими условиями уже представляет собой более чем неосмотрительность — жестокость»14. От Синода выступил член Училищного Совета A. M. Ванчаков (преподаватель Киевской духовной семинарии), представив официальную точку зрения. В своем пространном ответе он писал, что Духовно-учебное ведомство предпринимает шаги для подготовки учителей ЦПШ — «открыто с 1896 г. и до настоящего времени около 400 второклассных школ и открываются еще новые, мужские и женские. Выпускники второклассных школ получают достаточное жалованье, состоящее из казенных и местных средств, кроме того, занятия идут в школах 6–7 месяцев в году, а все остальное время учителя могут заниматься крестьянским трудом»15. Однако общее количество ЦПШ по стране неуклонно росло, и Синод не был в состоянии обеспечить школы учителями и необходимыми пособиями. Ходатайства об открытии новых школ поступали от крестьянских обществ, имели место договоры учителя с крестьянским обществом независимо от священника. Духовенство по неотступным просьбам крестьянских обществ вынуждено было давать согласие на открытие новых школ, особенно школ грамоты, именно к таким необеспеченным вниманием Синода школам и относилась та, где работала Еремеева. Дискуссия была закрыта серией статей Розанова, они стали определенным подведением итогов деятельности ЦПШ за почти двадцатилетний период. Прежде всего, он отметил, что приходское духовенство не в состоянии соответство13 Розанов В. В. Около церковных стен. С. 87. Там же. С. 88. 15 Бедствие деревенской школы // Новое время. 1901. № 9144 (19 августа). 14 107 Исследования: педагогика вать требованиям квалифицированного учителя: «Мы слишком много возлагаем на священников, едва ли измерив даже физические их силы»16. В российском обществе к началу XX в. сложилось уже твердое убеждение, что учитель — это та профессия, к которой надо готовить специально. Однако В. В. Розанов высказал точку зрения, распространенную в педагогической среде того времени, — сельский учитель должен быть выходцем из крестьянской среды. Не меняя общего настроя школы, содержания образования, он определяет их так: «Нужно всеми средствами усиливаться не столько повышать уровень учения, сколько расширять пространство его, чтобы добиться, наконец, хоть твердой и повсеместной грамотности, уменья читать, писать и знать счет. Повсеместное образование с выучкой чтению, письму, молитвам и решению легчайших задач счета вместе с тем не выведет ученика школы из крестьянского быта, что чрезвычайно важно. Просвещение деревни необходимо вести постепенно, ровно, создавая образованную крестьянскую среду»17. С середины 1880-х гг. в стране быстрыми темпами, с мощной правовой и финансовой поддержкой государства и Православной Церкви начинает разворачиваться новая, параллельная система народного образования. Утратив отчасти влияние на начальные министерские и общественные школы, государство и Церковь заново создали свою народную школу, сделав в ней главными действующими лицами священника и членов причта. Не случайно первоначальный замысел предусматривал, что ЦПШ должны были постепенно вытеснить нецерковные школы. На деле ситуация складывалась таким образом, что ЦПШ не вытеснили, а дополнили сеть уже существующих земских, городских и государственных народных школ. Особый интерес для нашего исследования представляет анализ нормативноправовой базы новой системы образования. Основополагающим документом являются «Правила о церковно-приходских школах» от 13 июня 1884 г., где определяется статус ЦПШ как начальных школ с соответствующим набором учебных дисциплин, которые должны открываться как в городах, так и на селе. Учителями в ЦПШ по «Положению» 1884 г. должны были стать приходские священники либо низшие непосвященные члены причта — псаломщики, дьяконы, только в особых случаях учителями могли быть светские лица. На священников возлагались предметы, основные в курсе ЦПШ, занимающие большую часть учебного времени, — Закон Божий, церковнославянский язык и церковное пение, учителя из причта должны были вести все остальные предметы курса начальной школы. Именно привлечение священников и церковных служащих как основных учителей позволяло существенно удешевить систему ЦПШ, т. к. вознаграждения за учительский труд, хотя бы и в размерах обычной оплаты учителя земской школы, для них не предусматривалось. Определенным шагом в развитии ЦПШ и улучшения качества преподавания в них стало распоряжение Синода от 26 ноября 1888 г., когда было введено звание учителей и учительниц ЦПШ. Таким образом, учителя церковных школ номинально стали членами учительской корпорации страны и вошли в общую 16 17 Бедствие деревенской школы. Розанов В. В. Около церковных стен. С. 96. 108 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... иерархию учителей начальных и средних школ. Учитель и учительница ЦПШ были уравнены в правах с учителями начальных народных школ Министерства народного просвещения. Для получения свидетельства не имеющим образования необходимо было сдать соответствующий экзамен по программе Министерства, принимать такие экзамены имели право в духовных семинариях, женских епархиальных училищах и женских училищах духовного ведомства. Однако непроработанным остался вопрос о заработной плате — она была почти в два раза меньше, чем в министерских и земских школах. Именно это обстоятельство — непродуманное и умозрительное отношение к учительскому персоналу новых школ, незнание действительного положения дел — стало тормозом развития ЦПШ и, в конечном счете, привело в середине 1890-х гг. к идее создания педагогических учебных заведений Духовного ведомства. С момента создания ЦПШ в них встала серьезная проблема с педагогическими кадрами. Жизнь показала, что необходимы освобожденные от прочих (нелегких, занимающих много времени) обязанностей и достаточно квалифицированные учителя. Надежды, возлагаемые на выпускников духовно-учебных заведений, оправдались лишь отчасти. Немногочисленные государственные и земские педагогические учебные заведения выпускали учителей, которые уже были востребованы в земских школах. С одной стороны, их не привлекала в ЦПШ меньшая заработная плата, с другой, те, кто учился за счет земств (подавляющее большинство выпускников), были обязаны определиться на работу в земские школы. Несмотря на то что власть в лице прокурора Синода К. П. Победоносцева, поддерживаемого Александром III в школьном вопросе, всецело стояла на стороне ЦПШ, соревнование с земством Церковь проигрывала. Система земских школ к тому времени была достаточно разветвленной, включавшей и начальные, и педагогические школы, имела солидную материальную базу. На этом фоне ЦПШ выглядели заведомо неполноценно. Если земства и выражали ЦПШ поддержку и даже выделяли дотации, то это было связано со стремлением к всеобщему обучению, пусть даже не своими силами. Естественной была постановка вопроса о собственных педагогических учебных заведениях. В конце 1895 г. Ученый совет при Синоде распорядился: «Устроить второклассные ЦПШ по две на каждый уезд и открыть при них школы грамоты»18. Вскоре второклассные школы действительно стали открываться, но еще семь лет они не имели четкого правового статуса — уставов, учебных программ, регламентированных штатов. Их педагогический характер не был установлен законодательно, а только подразумевался, обучение во второклассных школах не позволяло получать свидетельств на учительские звания. Второклассные учительские школы создавались как временная мера, особых дотаций из государственной казны (в самодержавной России самостоятельное и серьезное финансирование являлось показателем государственной программы), четко продуманной концепции подготовки к педагогической деятельности и воспитательным функциям для воспитанников школ не предусматривалось. Содержание школьного образования было весьма скромным и выглядело для кон18 Известия по Казанской епархии. 1896. № 8. С. 1. 109 Исследования: педагогика ца века примитивно: «Второклассная школа первоначально была не что иное, как отделенный от первого второй класс двухклассной ЦПШ с присоединением к нему одногодичного учительского курса. Весь курс второклассной школы — трехгодичный»19. Таким образом, предполагалось, что возможность стать учителем школы грамоты получат молодые люди и девушки 15–16 лет, которые сами учились всего 6 лет. Преподавательский персонал второклассной школы должны были составлять заведующий священник, совмещавший заведование с деятельностью в приходе и получавший в качестве заведующего только 150 р. в год, два учителя и учитель образцовой школы. При этом никаких специальных требований к преподавательскому персоналу не предъявлялось. На практике учителя второклассных школ имели ту же квалификацию, что и учителя обычных ЦПШ. Таким образом, распоряжение Ученого комитета при Синоде заведомо обрекало второклассные школы на низкий уровень подготовки. Малограмотных учеников учили малоподготовленные учителя, не имевшие при этом ни детальных программ, ни специальных учебных пособий, ни жестких требований, предъявляемых к выпускникам. На самостоятельное решение епархиальных училищных советов был предоставлен широкий круг вопросов: о правилах набора, программах, методах, подготовки к педагогической деятельности. Это особенно странно выглядело в условиях бюрократической Российской империи, где деятельность каждого учебного заведения была строго регламентирована. Вряд ли можно обвинять авторов распоряжения Ученого комитета в специальном курсе на ограничение общеобразовательного уровня учителей. Скорее всего, речь идет о непродуманности, поверхностности принятых решений. Тем не менее эти поверхностные решения стали достаточно интенсивно воплощаться в жизнь. К концу XIX в. в России было уже 349 второклассных школ. Церковь, таким образом, запоздала с созданием второклассных школ — за двадцать лет до этого они были очень нужны. К тому же времени, когда второклассные школы стали делать выпуски, т. е. к концу 1890-х гг., уровень приобретенных в них знаний не давал возможности получить полноценную профессию и источник дохода. Кроме того, архаичным в начале XX в. выглядела и попытка готовить кадры учителей начальных классов в основном из мужчин. К тому времени женщины уже преобладали в начальных школах, хотя бы потому, что у них не было иных возможностей профессиональной реализации. В начале XX в. несоответствие сложившейся системы подготовки учителей ЦПШ стоящим перед ними задачам стало очевидным, и Синод принимает определенные меры к изменению ситуации. По «Положению о церковных школах ведомства Православного исповедания» от 1 апреля 1902 г. статус всех церковных школ был представлен достаточно четко. По нему школы подразделялись на начальные и учительские для подготовки учителей в начальные школы. К начальным относились школы грамоты для детей и взрослых (воскресные) и ЦПШ. Срок обучения в школе грамоты — 2 года, еще один год прибавлялся для полной ЦПШ, в ЦПШ, где обучалось инородческое население, — 4 года. К числу учительских относились второклассные и церковно-учительские школы. Второклассные школы должны были готовить учителей для школ гра19 Исторический очерк развития церковных школ… С. 337. 110 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... моты, т. е. для элементарной школы с двумя годами обучения. Для того чтобы стать полноценным учителем начальных училищ, необходимо было после второклассной школы закончить церковно-учительскую школу или другое педагогическое учебное заведение. Общий вектор политики правительства и Синода по подготовке учителей для ЦПШ, таким образом, достаточно ясен — стремление создать модель учителя с невысоким образовательным цензом, нешироким кругозором, с четко сформированными идеологическими установками охранительного характера, не имеющего возможности повысить свой образовательный и общественный статус. Представляется целесообразным для большей наглядности провести сравнительный анализ уровня общего образования и педагогической подготовки второклассных школ и других педагогических учебных заведений того же уровня. Для такого сравнения мы вправе взять только равные по статусу учебные заведения — средние специальные, готовящие учителей для начальных народных училищ. Наиболее популярными типами таких заведений являлись земские школы учительниц, учительские школы, учительские семинарии. Учительская школа в этом перечне находится весьма условно, сфера применения ее выпускников довольно узкая, однако заметим, что общее среднее образование школа давала, более того, некоторые из тех, кто ее окончил, свободно сдавали экзамен за курс гимназий и поступали в вузы. Учительская семинария являлась также средним учебным заведением, что касается специальной педагогической подготовки, то она была поставлена на высоком методическом уровне. Земская школа народных учительниц также была средним учебным заведением, где подбор общеобразовательных предметов соответствовал курсу женских гимназий, кроме того, преподавание специальных педагогических дисциплин делало школу одним из наиболее прогрессивных педагогических учебных заведений. Второклассные школы уровню среднего образования не соответствовали, т. к. в число общеобразовательных дисциплин входили русский язык, отечественная история, «география в связи со сведениями о явлениях природы», «геометрическое черчение и рисование» и отсутствовали обычные дисциплины курса перечисленных учебных заведений: физика, естествознание, алгебра, русская словесность. Для начала XX в., когда все педагогические учебные заведения перешли к эффективным формам педагогической подготовки, основанным не только на освоении дидактических приемов, но и на изучении педагогики, истории педагогики, психологии и других смежных дисциплин, курс второклассных школ представляется заведомо рутинным и не соответствующим требованиям времени. В 1903 г. произошли существенные изменения в учебных планах всех церковных школ. Во-первых, и в школы грамоты, и в одноклассные и двухклассные ЦПШ был добавлен дополнительный год обучения (на самом деле, введение четырехгодичного обучения и в ЦПШ, и в земских школах растянулось надолго и не было завершено даже к 1917 г.). Появились новые предметы, такие как арифметика и геометрия, география, природоведение, гражданская история, часть учебного времени была отведена на обучение ремеслам и рукоделию. По111 Исследования: педагогика лучилось, что светские предметы занимали по новому «Положению» около половины учебного времени. Вводились новые программы преподавания светских предметов, в разработке которых приняли участие специалисты-практики ведущих светских учебных заведений страны. Так, например, И. Я. Руднев, преподаватель Александровского лицея, представил программу по географии, И. И. Полянский из Пажеского корпуса — программы по естествоведению, преподаватели петербургских гимназий А. И. Гольденберг и С. И. Шохор-Троцкий — по математике. Новые программы публиковались как отдельными изданиями, так и с комментариями авторов-составителей в журнале «Народное образование». Нововведения, коснувшиеся ЦПШ в начале XX в., были, естественно, данью времени, они были связаны с процессом совершенствования начального образования и попытками унификации народной начальной школы, вне зависимости от ее ведомственной принадлежности. Целей воспитания в церковно-приходских школах по-прежнему достигали через преподавание трех основных предметов: Закона Божьего, церковнославянского языка и церковного пения. Воспитательные цели этих предметов были детально проработаны к этому времени педагогами Синода. Мы остановимся на содержании этого важнейшего аспекта деятельности ЦПШ, т. к. в соответствии с ним и выстраивалась новая концепция подготовки учителей для данного типа школ. Прежде всего, выделяется главная цель обучения — усвоение христианской религии и нравственности, имеющая три основные задачи: формирование исторического сознания через изучение Ветхого и Нового Завета, основ православной церковной истории; 2) обучение догматам Православия (Катехизис); 3) практическая задача — обучение молитвам, молитвенным действиям, знакомство с богослужением, нормами жизни и т. д., в том числе и обучение церковному пению. Религиозный компонент в обучении, таким образом, охватывал всю воспитательную сферу — от формирования мировоззрения и моральных качеств до моделирования норм повседневной жизни и поведения. В связи с этим профессионально значимые качества учителей ЦПШ виделись в ином свете. Между тем второклассные школы реформированию практически, не подвергались и по-прежнему были предназначены для подготовки учителей для школ грамоты, однако школы грамоты постепенно стали сходить со сцены, повсеместно преобразовываясь в полноценные начальные школы. Адаптация к новым учебным программам во второклассным школах была весьма проблематичной. В мае 1903 г. практически одновременно с программами для ЦПШ были введены и новые, усложненные программы для второклассных школ страны. Авторами их стали те же специалисты, которые были привлечены Синодом для разработки программ ЦПШ. Синод задумал привести учебный курс второклассных школ в соответствие с учебным курсом учительских семинарий. Распоряжением Синода от 1903 г. преподавание общеобразовательных дисциплин предусматривалось в том же объеме, что и в учительских семинариях, а к преподаванию специальных дисциплин (а не общеобразовательного Закона Божьего), церковнославянского языка, церковного пения предъявлялись более 112 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... высокие требования. Но все эти построения были умозрительными. Решения Синода не предусматривали ни более высоких требований к абитуриентам, ни увеличения срока обучения, ни расширения состава преподавателей, ни увеличения их образовательного ценза. Таким образом, преподаватели второклассных школ должны были вести те предметы, которых сами достаточно не изучали. Уровню светской начальной школы — а такими становились и ЦПШ — выпускники второклассных школ совершенно не могли соответствовать. Если раньше, до 1903 г., в иерархии церковных школ была определенная логика — невысокий общеобразовательный уровень в ЦПШ и школах грамоты и соответствующая квалификация учителей, то теперь к общеобразовательной школе предъявлялись высокие требования, и квалификация выпускников второклассных школ им не соответствовала. Священному Синоду не удалось довести уровень образования во второклассных школах до уровня учительских семинарий, причин здесь можно назвать несколько. Главная причина состоит в том, что модель второклассной школы изначально была задумана и создана как небольшое камерное учебное заведение с очень скромным по количеству и по образовательному цензу преподавательским составом. Так, на 1908 г. преподаватели второклассных школ с высшим образованием составили 0,6%; со средним педагогическим ― 3,4%, подавляющее большинство — 78% — имели среднее образование (гимназия, уездное училище) и 3,41% вообще имели только свидетельство на звание народного учителя20. Для сравнения необходимо отметить, что любая учительская семинария в стране представляла собой солидное учебное заведение, где работали только специалисты с высшим образованием. Так, Казанская учительская семинария все время своего существования была в Поволжье не только учебным, но и методическим центром. Непременным условием подготовки учителей в рамках Министерства народного просвещения было сочетание преподавания специальных педагогических дисциплин, дидактики и практической подготовки. Настороженное отношение высшего синодального руководства и Учебно-духовного ведомства к педагогике как науке и к педагогической подготовке как к виду учебной деятельности привели к тому, что в новых программах не было предусмотрено, как и прежде, ее преподавание. Второклассные школы ограничивали специальную педагогическую подготовку изучением дидактики, на третьем году обучения проводились практические уроки в школе грамоте, состоящей при каждой второклассной школе. Естественно, что выпускники второклассных школ, начиная работать в школах, не имели достаточных знаний и навыков. Преодолеть этот существенный недостаток — а он, естественно, давал о себе знать сразу же после поступления выпускников на учительскую службу — призваны были педагогические курсы и съезды учителей. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что именно система повышения квалификации учителей церковных школ была наиболее разветвленной. Анализ деятельности курсов учителей ЦПШ и состояния обучения во второклассных школах позволяет сделать вывод о том, что под влиянием внешних 20 Исторический очерк развития церковных школ… С. 337. 113 Исследования: педагогика обстоятельств — низкого уровня знаний учеников, критики ЦПШ — курсы сыграли важную роль в формировании учительского корпуса церковных школ. Курсы взяли на себя функцию именно педагогической подготовки выпускников второклассных школ, их адаптации к условиям работы. Пробел, таким образом, оказывался восполненным. Анализ тематики курсов повышения квалификации учителей ЦПШ свидетельствует, что именно на курсах происходило знакомство с основами педагогических знаний, передовыми методами обучения (звуковым методом, объяснительным чтением и т. д.), новыми учебниками и учебными пособиями. Косвенно об этом недостатке второклассных школ (а можно вполне отчетливо продекларировать, что второклассные школы, задуманные и созданные как учительские, ими не стали) свидетельствует тот факт, что подавляющее большинство выпускников этих школ не работали впоследствии учителями. Официальная статистика не смогла оставить этот факт без внимания, в общероссийских размерах цифры оказались просто вопиющими: «В 1901–1907 гг. окончившие курс во второклассных школах... труднее находят себе учительские места в школах — всего 28,8%, но зато увеличивается число поступивших для получения образования в другие учебные заведения, главным образом в церковноучительские школы (12%). Довольно значительный также процент окончивших второклассные школы поступает на общественную и частную службу (10,4%). Практически 60% выпускников второклассных школ избрали себе любой другой род деятельности, но не педагогический»21. Эта тенденция, сложившаяся во второклассных школах, стала стимулом к дальнейшей разработке решения проблемы педагогического образовании в стенах Синода. Встал вопрос о качественно новой форме педагогического образования. Хронологические рамки создания церковно-учительских школ в империи в целом достаточно размыты. Здесь следует привести ряд наблюдений. Вопервых, складывается впечатление, что деятели Синода, отвечавшие за создание концепции педагогического образования, совершенно не учитывали сложившуюся в стране и уже достаточно апробированную систему подготовки учителей школ разных ступеней. Концепции и проекты, разрабатывавшиеся в церковноучебном ведомстве, формировались без всякого учета опыта учительских семинарий и школ ведомства Министерства народного просвещения и земских. Во-вторых, инициатива в создании собственно педагогических учебных заведений до поры до времени всецело исходила снизу, от епархиальных архиереев и частных лиц. Так, первые церковно-учительские школы, где делался заметный акцент на собственно выработку педагогических умений и навыков, появились в стране еще в середине 1890-х гг. Имеются в виду церковно-учительские школы в Могилевской и Гродненских епархиях и созданная в 1889 г. Свято-Владимирская женская церковно-учительская школа в Петербурге (организованная по инициативе супруги обер-прокурора Синода Е. А. Победоносцевой). В-третьих, Синод, безусловно, учитывал и реальную наполненность педагогическими учебными заведениями, сложившуюся в стране к концу XIX — началу XX в. Наиболее активно вопросами распространения педагогических 21 Исторический очерк развития церковных школ… С. 651. 114 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... учреждений занимались Министерство ародного просвещения и земства. Сеть педагогических учебных заведений Министерства народного просвещения была расположена по стране достаточно равномерно, с земскими дело обстояло несколько иначе. Ряд губерний по стране были не земскими — именно в них число второклассных школ, а затем и церковно-учительских было достаточно велико. Активное создание педагогических учебных заведений ведомства Синода наблюдалось в таких епархиях, где земских органов самоуправления не было,— Могилевской, Гродненской, Астраханской, Оренбургской; в Прибалтике, на Кавказе, в Сибири (Красноярской, Енисейской, Томской). К началу XX в. вопрос о необходимости создания полноценных педагогических учебных заведений церковного ведомства сомнений не вызывал. Целенаправленно церковно-учебное ведомство Синода приступило к решению этого вопроса с 1902 г. «Положение о церковных школах ведомства Православного исповедания» от 1 апреля 1902 г. наконец оформило официальный статус существующих уже немногочисленных церковно-учительских школ, определяя порядок приема, срок обучения, квалификацию выпускников (до этого каждая отдельная церковно-учительская школа действовала по особо принятому уставу). Определением Синода от 20–27 мая 1906 г. в виде опыта на 6 лет были утверждены программы церковно-учительских школ. В школы принимались выпускники второклассных школ или соответствующих им других школ (очевидно, имелись в виду земские и министерские двухклассные училища). Прием проводился по результатам экзаменов за курс второклассных школ (предметы и объем обязательного материала не указывались). Срок обучения устанавливался в три года. Обучение в школе было бесплатным, часть учащихся оплачивала только питание и общежитие (жить вне общежития разрешалось только у родителей), остальные находились на казенном содержании. Содержание программ показывает, что Церковно-учебное ведомство, с одной стороны, хотело видеть будущих учителей ЦПШ достаточно подготовленными в общеобразовательном, педагогическом и дидактическом плане. Предполагался большой курс теории словесности и русской литературы, отечественной и всеобщей истории, математики (алгебра по учебнику Киселева в объеме гимназии), геометрии, а также физики, химии, ботаники, зоологии. Кроме курса дидактики в 3 классе предполагалось изучение главных оснований педагогики с важнейшими сведениями из психологии. Кроме того, темы по методике преподавания русского языка, математики, словесности, пения предполагались в курсах этих предметов. Все это сочеталось с большим объемом дисциплин церковного характера. Если в светских педагогических учебных заведениях обязательный курс Закона Божьего носил явно общеобразовательный характер, то в церковно-учительской школе кроме Закона Божьего присутствовали такие предметы, как чтение Священного Писания и церковная история (всеобщая и русская). Первый был аналогичен, судя по программе, курсу Священного Писания Ветхого и Нового Заветов (отдельно) в духовно-учебных заведениях. Курс собственно Закона Божьего включал «сведения из основного и догматического богословия», «нравственное учение христианской религии», «учение о Церкви Христовой как хранительнице 115 Исследования: педагогика истин христианской веры». Предусматривалась обширная программа по церковному пению, включая регентование и методику преподавания, и церковнославянскому языку. В соответствии с Положением 1902 г. о церковных школах вовсе не предполагалось, что учителя будут преподавать Закон Божий. Как и во всех типах школ, эта обязанность оставалась за священниками. Таким образом, церковная направленность образования стала самоцелью. В сущности, программы церковноучительских школ представляли в несколько усеченном виде программы богословских дисциплин духовных семинарий, кроме предметов, непосредственно касающихся обязанностей священника (литургика, гомилетика, пастырское богословие). По сути, преподавание богословских дисциплин ставило воспитательные задачи формирования особого типа учителя, насквозь пронизанного православным мировоззрением. Штаты школ предусматривались следующие: заведующий — священник, три учителя общеобразовательных предметов, учитель пения, учитель-совместитель гигиены (он же врач), черчения и рисования, сельского хозяйства, ручного труда. При этом требования к образованию заведующего и педагогов не ставились. Предполагалось лишь, что учителя общеобразовательных предметов будут с высшим или средним образованием. Священный Синод наконец приступил к созданию педагогических заведений довольно высокого уровня, но с несколько умозрительной, на наш взгляд, программой. Похвальное желание видеть будущего учителя и образованным человеком, и подготовленным педагогом, и знатоком богословия, и специалистомпрактиком в сельском хозяйстве и ручном труде, и руководителем церковного хора оборачивалось перегруженностью программ, несоответствием их скромным возможностям трехлетнего срока обучения. Таким образом, создание сети ЦПШ и непосредственно связанных с ними педагогических учебных заведений — второклассных и церковно-учительских школ — являлось проявлением целенаправленной политики правительства, которое поставило перед ними цель подготовить учащихся к выполнению строго регламентированных обязанностей учителя начальных школ. В соответствии с представлениями чиновников от просвещения статус учителей был крайне низким в плане материального обеспечения, не предусматривалось возможности продолжить учебу. В концепции педагогического образования в системе ЦПШ ярко проявился авторитарный подход к целям образования, когда учитель рассматривался только как функциональный механизм, необходимый для работы школы. Строго регламентированные программы обучения, отсутствие в них предметов, способствующих развитию творческих качеств, восприятию новых знаний, кругозора, а также отсутствие должной теоретико-педагогической подготовки сформировали учителя с крайне низкими личностными и профессиональными показателями. В этом, на наш взгляд, кроется и основная причина того, почему система ЦПШ оставила такой скромный след в истории народного образования, не оправдала вложенных материальных средств, а главное — надежды общества, Церкви, правительства. 116 М. А. Гончаров, М. Г. Плохова. Церковно-приходские школы и их место в подготовке учителей в России... Ключевые слова: Православная Церковь, Святейший Синод, народное образование, духовно-учебные заведения, церковно-приходская школа, земская школа, второклассная учительская школа, Епархиальный училищный совет. PARISH SCHOOLS AND THEIR PLACE IN THE PREPARATION OF TEACHERS IN RUSSIA IN LATE 19 – EARLY 20 CENTURIES MIKHAIL A. GONCHAROV, MARGARITA G. PLOKHOVA The article is devoted to the place and the role of the Church parish schools in the preparation of the pedagogical staff in Russia in late 19 – early 20 centuries. It examines the interaction of the network of Church-parish schools and related teacher training institutions – second-class and Church teacher training schools. The article provides an assessment of the goals, objectives, forms and methods of teaching and educational work in the Church educational institutions. Keywords: the Orthodox Church, the Holy Synod, public education, Church educational institutions, the parochial school, district school, second-class teachers training school, the Diocesan Educational Council.
