образование в сфере искусства

ОБРАЗОВАНИЕ
В СФЕРЕ ИСКУССТВА
Научный журнал
Ассоциации музыкальных
образовательных учреждений
№ 2 (3) ноябрь 2014
EDUCATION
IN THE FIELD OF ART
Scientific Magazine
of The Association of Music
Education Institutions
№ 2 (3) November 2014
Совет учредителей
МАЯРОВСКАЯ – ректор Российской академии музыки им. Гнесиных, кандидат педагогических
Галина Васильевна наук, профессор, заслуженный деятель искусств России, заслуженный работник
культуры России, член правления Европейской Ассоциации консерваторий,
президент Ассоциации музыкальных образовательных учреждений, академик
Международной академии информатизации.
АРАКЕЛОВА – директор Департамента науки и образования Министерства культуры
Александра Олеговна Российской Федерации, доктор искусствоведения.
ФЕРТЕЛЬМЕЙСТЕР – ректор Нижегородской государственной консерватории им. М. И. Глинки,
Эдуард Борисович профессор, народный артист России, заслуженный деятель искусств России,
действительный член Российской академии гуманитарных наук, лауреат Премии
Нижнего Новгорода и Премии им. Собольщикова-Самарина, кавалер Ордена
Дружбы, вице-президент Ассоциации музыкальных образовательных учреждений.
СОКОЛОВ – ректор Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского,
Александр Сергеевич доктор искусствоведения, профессор, заслуженный деятель искусств России,
член Союза композиторов России.
АБДУЛЛИН – ректор Казанской государственной консерватории им. Н. Г. Жиганова,
Рубин Кабирович профессор, народный артист России и Республики Татарстан, заслуженный
деятель искусств России, лауреат Государственной премии Российской Федерации
и Республиканской премии им. М. Джалиля в области литературы и искусства,
член Международного Союза музыкальных деятелей.
ВЕРЕМЕЕНКО – ректор Магнитогорской государственной консерватории им. М. И. Глинки,
Наталья Николаевна профессор, заслуженный деятель искусств России.
ШУГОМ – ректор Саратовской государственной консерватории им. Л. В. Собинова,
Лев Исаевич профессор, народный артист России.
ШКАРУПА – ректор Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского,
Валерий Дмитриевич профессор, заслуженный артист России, заслуженный деятель искусств России.
АСФАНДЬЯРОВА – ректор Уфимской государственной академии искусств им. Загира Исмагилова,
Амина Ибрагимовна кандидат искусствоведения, профессор, заслуженный деятель искусств
Республики Башкортостан.
СОЛОВЬЕВ – ректор Петрозаводской государственной консерватории им. А. К. Глазунова,
Владимир Александрович профессор, заслуженный артист Республики Карелия, заслуженный деятель
искусств России, кавалер Ордена Дружбы.
ВОРОНА – ректор Государственного музыкально-педагогического института
Валерий Иосифович им. М. М. Ипполитова-Иванова, профессор, заслуженный деятель искусств России.
ДЕГТЯРЕВ – ректор Московского государственного института музыки им. А. Г. Шнитке,
Александр Леонтьевич кандидат педагогических наук, профессор, заслуженный работник культуры России.
ИГНАТОВА – ректор Белгородского государственного института культуры и искусств,
Ирина Борисовна доктор педагогических наук, профессор.
ЯКОБСОН – ректор Красноярской государственной академии музыки и театра,
Константин кандидат искусствоведения, профессор, заслуженный деятель искусств России,
Александрович заслуженный артист России, действительный член Международной академии наук
высшей школы.
1
Редакционная коллегия:
Редакция журнала:
Долинская Елена Борисовна – профессор кафедры
истории русской музыки Московской государственной
консерватории им. П. И. Чайковского, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств России.
Главный редактор – Сизова Елена Равильевна,
доктор педагогических наук, профессор.
Заместитель главного редактора – Пивоварова
Инна Лаврентьевна, кандидат искусствоведения,
доцент.
Кирнарская Дина Константиновна – проректор по
творческой и инновационной работе Российской академии музыки им. Гнесиных, доктор искусствоведения, доктор психологических наук, профессор, член Союза композиторов и Союза журналистов России, член Президиума
Российской общенациональной секции ИСМЕ.
Зав. отделом информации – Дыльков Андрей
Геннадьевич, кандидат физико-математических
наук.
Нилова Вера Ивановна – проректор по научной работе Петрозаводской государственной консерватории
им. А. К. Глазунова, доктор искусствоведения, профессор,
заслуженный деятель искусств Республики Карелия.
Abstracts – Ковалик Людмила Дмитриевна.
Лазарева Наталья Ивановна – проректор по научной
работе Магнитогорской государственной консерватории
им. М. И. Глинки, кандидат искусствоведения, доцент.
Сухова Лариса Георгиевна – декан теоретико-исполнительского факультета Саратовской государственной
консерватории им. Л. В. Собинова, доктор педагогических
наук, профессор.
Бородин Борис Борисович – заведующий кафедрой
теории и истории исполнительского искусства Уральской
государственной консерватории им. М. П. Мусоргского,
доктор искусствоведения, профессор.
Скурко Евгения Романовна – профессор кафедры
теории музыки Уфимской государственной академии
искусств им. Загира Исмагилова, доктор искусствоведения, член Союза композиторов России.
Берлянчик Марк Моисеевич – профессор кафедры
истории, теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Магнитогорской государственной консерватории им. М. И. Глинки, доктор искусствоведения,
заслуженный деятель искусств России, академик Международной академии информатизации.
Зароднюк Оксана Михайловна – доцент кафедры
истории музыки Нижегородской государственной консерватории им. М. И. Глинки, кандидат искусствоведения.
Петрова Анна Алексеевна – доцент кафедры музыковедения и композиции Государственного музыкально-педагогического института им. М. М. ИпполитоваИванова, кандидат искусствоведения.
Макиенко Максим Геннадьевич – советник отдела
образования в сфере культуры и искусства Департамента
науки и образования Министерства культуры Российской
Федерации.
2
Редакторы: Меледина Юлия Владимировна,
Филиппова Ирина Владимировна.
Адрес редакции:
Магнитогорская государственная консерватория
(академия) им. М. И. Глинки,
РФ, 455036, Челябинская область, г. Магнитогорск,
ул. Грязнова, 22.
Телефон: (3519) 42-30-01, 42-25-59
E-mail: red-efa@magkmusic.com
info@magkmusic.com
Подписано в печать 27.11.2014 г. Заказ № 5856. Тираж 1000 экз.
Дизайн и вёрстка Тимина Андрея Николаевича
Отпечатано ЗАО «Магнитогорский Дом печати»:
455023, Челябинская обл., г. Магнитогорск, пр. К. Маркса, 69.
Тел. 8 (3519) 26-14-95. Факс 8 (3519) 26-15-01.
E-mail: po@mdp.mgn.ru • www.print.mgn.ru
Полнотекстовая версия журнала размещена в свободном доступе на официальном сайте Магнитогорской
государственной консерватории www.magkmusic.com
Статьи, поступающие в редакцию, публикуются на
основании рецензий членов редколлегии и профильных
специалистов. При использовании опубликованных материалов ссылка на журнал обязательна. За публикацию
предоставленных в редакцию материалов гонорары не
выплачиваются. Факт пересылки, в том числе по электронной почте, означает согласие на передачу редакции
прав на использование рукописи, произведения, письма и
обращения в любой форме и любым способом. Рукописи
авторам не возвращаются.
СВИДЕТЕЛЬСТВО о регистрации средства массовой
информации ПИ № ФС77-58959 от 05 августа 2014 г.
ISBN 978-5-7114-0488-0
© Образование в сфере искусства, 2014, № 2 (3)
© Электронная версия, Russia, 2014, № 2 (3)
СОДЕРЖАНИЕ
Исторические аспекты развития
системы художественного
образования
Асмолова И. А.
Фортепианный ансамбль в учебно-педагогической практике (исторический аспект) ................ 5
Белоносова И. В.
Третий сибирский фестиваль современной
музыки в Красноярске ............................................... 11
Бородин Б. Б.
Приближаясь к Гольденвейзеру .............................. 16
Долинская Е. Б.
Заметки о музыкально-литературном слухе
Сергея Слонимского .................................................. 22
Кастрицкая Л. Ф.
Кафедра фортепиано Казанской консерватории
на пути становления и преобразований ................ 28
Кром А. Е.
Уроки Нади Буланже (по материалам воспоминаний американских композиторов) ...................... 35
Иванова Т. В., Бородин А. Б.
О Первом международном конкурсе
им. А. П. Немтина ...................................................... 42
Паршкова А. А.
Особенности интерпретации сочинений русских
и советских композиторов Марией Гринберг ........ 45
Развитие личности в искусстве
Мстиславская Е. В.
Развитие широкого кругозора
как основы индивидуального творчества
личности музыканта ................................................. 52
Недосекина А. Г.
Эстетические эмоции как предмет
формирования личности музыканта
(методологический аспект) ...................................... 57
Проблемы профессиональной
подготовки специалистов в вузах
искусств
Колпакова Ю. А.
Точность перевода исполняемого на сцене текста
как неотъемлемая часть профессионализма артиста
(на примере арии Леоноры из оперы Верди
«Сила судьбы») .......................................................... 64
Ромащук И. М.
Высшее музыкальное образование:
проблемы и перспективы ......................................... 70
Сизова Е. Р.
Размышления о роли аналитической деятельности
студентов в процессе исполнительского освоения
музыкального произведения ................................... 76
Умнов А. Ю.
Вокальная работа с юношескими голосами
в мутационный период ............................................ 82
Инновации и педагогический опыт
в сфере искусства и художественного
творчества
Шилова О. Е.
Некоторые задачи практической деятельности
арт-менеджера в области музыкального
искусства .................................................................... 88
Колпакова Ю. А., Игнатьева И. П.
Балетная лексика: опыт компаративистского
исследования . ............................................................ 93
Удотова О. А.
Внедрение информационных технологий
в учебный процесс музыкальных учреждений
(из опыта работы магнитогорской
консерватории) ........................................................ 101
Вопросы эстетического воспитания
и художественного образования
детей
Гильманова Н. Я. Диагностика эмоционального
интеллекта младших подростков в процессе
художественной деятельности ............................... 105
Самакаева М. Ю., Присяжная Е. А.
Информационные технологии в преподавании
предмета «музыкальная литература» . ................. 110
Чичканова Ю. Н., Минаева О. И.,
Грязнова Е. С. Система работы по сенсорному
развитию детей раннего возраста с использованием
элементов технологии М. Л. Лазарева «Цветоник»
в дошкольном образовательном учреждении ..... 116
Афиша ............................................................. 121
Реклама . ......................................................... 124
3
CONTENTS
Historical Aspects of the Development
of Art Educational System
Asmolova I. A. Piano ensemble in educationalpedagogical practice (the historical aspect) ...............
Umnov A. Yu. Vocal Work with youth Voices
in the Period of Mutation ........................................... 82
5
Belonosova I. V.
The Third Siberian Festival of contemporary Music
in Krasnoyarsk .............................................................. 11
Borodin B. B. Approaching to Goldenweiser .......... 16
Dolinskaya E. B. Notices of musical and literary
Hearing of Sergey Slonimsky ...................................... 22
Kastritskaya L. F. Department of the Piano
of the Kazan State Conservatory on the Way
to Formation and Transformation.............................. 28
Krom A. E. Lessons of Nadia Boulanger
(Based on the Memories of American Composers)..... 35
Ivanova T. V., Borodin A. B.
About the First International Competition.................. 42
Parshkova A. A. The Particular Interpretation
of Works of Russian and Soviet Composers
by Maria Grinberg........................................................ 45
Personality Development in Arts
Mstislavskaya E. V.
The Development of a broad outlook as the Basis
for Individual Creativity of the Musician .................... 52
Nedosekina A. G.
Aesthetic Emotions as the Subject of a musician’s
personality Formation (methodological aspect) . ....... 57
Problems of Professional Training
of Specialists in Higher Education
Institutions of Arts
Kolpakova Yu. A. Accuracy of a Translation
of the Text performed on the Stage as an Integral Part
of an Artist’s Professionalism (by example of Leonora’s
aria in the opera of Verdi «The Force of Destiny») .... 64
Romashuk I. M. Higher musical Education.
Problems and Prospects .............................................. 70
Sizova E. R. Speculations about the Role
of Analytical Activities of Students in the Course
of performing mastering musical Piece ...................... 76
4
Innovation and Pedagogical
Experience in the Field of Art
and Art Creation
Shilova O. E. Some Tasks of practical Activities
of Art Manager in the Field of musical Art ................ 88
Kolpakova Yu. A., Ignatieva I. P.
Ballet Vocabulary: Attempt of Comparative
Research . ..................................................................... 93
Udotova O. A. Introduction of Information
Technologies in Educational Process of Musical
Establishments (from Experience of Magnitogorsk
State Conservatory) ................................................... 101
Problems of Aesthetic Upbringing
and Artistic Education of Children
Gilmanova N. Ya.
Diagnosis of emotional Intelligence of Teenagers
in the Process of Artistic Activity .............................. 105
Samakaeva M. Yu., Prisyazhnaya E. A.
Information Technology in Teaching Musical
Literature ................................................................... 110
Сhichkanova Yu. N., Minayeva O. I.,
Gryaznova E. S. The System of the Work
on the sensory Development of Children of early Age
with the Use of Elements of Technology by M. Lazarev
“Tuetonic” in Terms of Pre-School Educational
Institutions................................................................. 116
Event Announcements . ............................ 121
Advertisement .............................................. 124
И. А. АСМОЛОВА
Саратовская государственная консерватория им. Л. В. Собинова
УДК 786.24
ФОРТЕПИАННЫЙ АНСАМБЛЬ
В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
(ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
В статье рассматриваются возможности использования фортепианного ансамбля в
учебно-педагогической практике со времени формирования жанра в XVI–XVII вв. до наших дней.
Ключевые слова: фортепианный ансамбль, учебно-педагогическая практика, исторический аспект.
PIANO ENSEMBLE
IN EDUCATIONAL-PEDAGOGICAL PRACTICE
(THE HISTORICAL ASPECT)
The article concerns the possibility of application the piano ensemble in educational-pedagogical
practice from the beginning of forming genre in the XVII–XVIII centuries up to nowadays.
Keywords: piano ensemble, educational-pedagogical practice, historical aspect.
В музыкальных сборниках для начинающих «Обучение игре на фортепиано» часто содержатся пьесы, написанные в жанре фортепианного ансамбля, и это не случайно. В методических комментариях, которыми снабжены
некоторые нотные издания, поясняется, что
«игру в ансамбле, в особенности на первоначальном этапе, составители считают неотъемлемым элементом педагогического процесса»
[1, с. 42]. Игра в четыре руки требует ритмической устойчивости, владения звуком, умения
слушать не только себя, но и партнера. Эти
важные музыкальные качества вырабатываются в процессе ансамблевой игры.
В детских музыкальных школах ансамблевая дисциплина начинается по учебному
плану с третьего года обучения, и объем ее не
велик (0,5 часа в неделю). В программе средних музыкальных учебных заведений фортепианный ансамбль представлен как вспомогательная дисциплина, изучается один год, и общий объем занятий в неделю составляет, как
в ДМШ, 0,5 часа. В программах музыкальных
вузов фортепианный ансамбль в специальных классах занимает самое неопределенное
положение. Он «…то появляется, то исчезает,
чтобы через несколько лет быть восстановленным на правах факультативной дисциплины.
То он считается частью занятий по камерному
ансамблю. То входит в концертмейстерский
класс» [2, с. 75]. В повседневной педагогической практике курса фортепиано для студен5
тов разных специальностей фортепианный
ансамбль носит чисто вспомогательный характер. Он включается в программы студентов
эпизодически, и, на наш взгляд, его возможности в деле формирования и развития исполнительских навыков студентов используются
не в полной мере.
Фортепианный ансамбль известен как
одно их распространенных средств домашнего
музицирования еще с прошлого века и имеет
свою многолетнюю историю. Свою историю
имеет и использование этого жанра в учебно-педагогической практике с момента возникновения до наших дней.
Самые ранние дуэтные, четырехручные
сочинения были созданы в эпоху Ренессанса
в Англии, в период становления первой в Европе самостоятельной клавирной школы. Это
дуэты Н. Карлтона (1570–1630) и Т. Томкинса (1579–1656). В 1760-х годах были написаны
первые четырехручные сонаты Н. Йоммелли
(1714–1774), в 1765 г. девятилетний В. А. Моцарт сочинил свою сонату для фортепиано в
четыре руки (KV 19 d), в 1777–1778 годах опубликованы восемь дуэтных сонат Ч. Берни.
В предисловии к изданию композитор
изложил свои взгляды на возможности фортепианного дуэта в деле формирования исполнительских навыков ансамблевой игры.
«То, что игра на двух клавишных инструментах может принести замечательные во многих
отношениях результаты, уже было доказано
несколькими оригинальными исполнителями, отдельные из которых издавались в Германии» [3, с. 15]. Берни говорит о достоинствах фортепианного дуэта в плане развития
навыков ансамблевой игры: о необходимости
метрической точности, о разделении фактуры на главное и второстепенное. Берни сделал первую попытку теоретического обоснования особенностей игры в фортепианном
ансамбле.
Педагогическая направленность дуэтных
сочинений прослеживается и в творчестве
Й. Гайдна. Интересна его соната F-dur под
названием «Учитель и ученик». Она состоит
из двух частей: темы с вариациями и менуэта. В вариациях учитель начинает каждую
фразу в низком регистре, а ученик повторяет ее двумя октавами выше, затем несколько
тактов они играют вместе. Так построены все
6
7 вариаций, но постепенно от вариации к вариации изложение музыкального материала
усложняется.
В 1778 году Франц Ксавер Штеркель
(1750–1817) создает четыре сонаты ор. 28 для
начинающих, расширяет репертуар дуэтной
музыки, предназначенной для музицирования в обширной среде любителей музыки.
Такие несложные сочинения писали многие
композиторы того времени: Йозеф Шустер,
Кристиан Готлиб Заупе, Кристиан Готлиб
Неефе и др.
Разнообразные по стилям, пианистически удобные для учащихся музыкальных учебных заведений соната и партита Й. Гайдна, дивертисменты И. А. Юста, сонаты И. В. Геслера
и Г. Ф. Вольфа могут быть полезны в учебно-педагогической практике.
В ХVIII веке создавались произведения
и для фортепиано в три руки, предназначенные, как правило, для игры ученика с учителем. Это менуэты Иоганна Давида Шейдлера
и Карла Людвига Глезера. Подобные фортепианные сочинения позволяли принимать
участие в ансамблевой игре на самых ранних,
начальных этапах обучения.
В 1760–1790-е годы основной формой
дуэтной музыки явилась соната, в эти годы
сформировались основные виды фортепианной фактуры ансамблевых сочинений: тема с
сопровождением, полифоническая фактура;
диалог – когда одинаковый музыкальный материал звучит в партиях primo и secondo поочередно. Вершиной дуэтной музыки этого периода являются четырехручные произведения
В. А. Моцарта. Известно, что И. К. Бах проявлял интерес к творчеству В. А. Моцарта, они
встречались и проводили время за импровизациями и знакомством с новыми сочинениями, возможно и четырехручными опытами.
И. К. Бах в свое время создал шесть легких
четырехручных сонат, которые назывались
«уроками» и никогда не издавались.
На рубеже веков, к концу ХVIII столетия
фортепиано приобретает все большее распространение как в концертной практике, так и в
домашнем быту. Инструмент совершенствовался, его динамические и тембровые возможности расширились благодаря изобретению
педалей (в 1781 году – демферной правой, а в
1782 – левой).
Здесь уместно заметить, что сам жанр
четырехручного дуэта, сформировавшийся к
концу ХVIII столетия, функционировал в основном в двух сферах – концертной эстраде
и среде бытового музицирования. Концерт
дуэтной музыки, помимо двора, проходил
еженедельно в доме каждого «уважающего
себя гражданина». Он состоял из небольшого числа несложных миниатюр и длился не
более 15–30 минут, но являлся событием семейного масштаба. Иногда произведения для
музыкального вечера заказывались придворным композиторам или знакомым музыкантам-любителям. Учителя музыки, состоявшие
на службе у главы семейства, считавшего себя
восокообразованным человеком, разучивали с
членами этой семьи пьесы, предназначавшиеся для концерта, и затем они исполнялись в
присутствии нескольких человек, как правило, родственников.
Музицирование было потребностью и
нормой жизни людей различных сословий
и составляло неотъемлемую часть культуры.
Шестнадцать сонат и фуги для фортепиано в
четыре руки принадлежат чешскому композитору Яну Ладиславу Дусику (1760–1812). Он с
1808 года жил в Париже и являлся устроителем домашних концертов князя Талейрана.
Мастерские полифонические сочинения
в четыре руки написаны видным австрийским композитором, теоретиком и педагогом Иоганном Георгом Альбрехтсбергером
(1736–1809), у которого учились Л. Бетховен,
И. Гуммель, Ф. Рис и другие видные композиторы того времени. Бетховен написал немного сочинений в жаре фортепианного дуэта, и
сочинены они были, в основном, в молодые
годы: небольшая соната, два цикла вариаций,
три марша (первые сочинения этого жанра в
дуэтной фортепианной музыке).
Почти в то же время, что и Бетховен, создает свои четырехручные произведения К. М.
Вебер (1786–1826). Различная степень трудности и наличие легких пьес в ор. 3 и 10 позволяют успешно использовать их в учебно-педагогической практике. Если до Вебера (в конце
ХVIII в.) в четырехручной фортепианной музыке преобладал жанр сонаты, то перспективы ее развития в ХIХ веке связывались с формой миниатюры, как отдельной, так и объединённой в сюиты.
Среди композиторов начала ХIХ века, в
дуэтном творчестве которых большое место
занимают произведения малых форм, – В. Машек, Я. Ваньхал, Ф. Данци, Ф. Рис, М. Огиньский, Ю. Эльснер (учитель Ф. Шопена),
М. Шимановская, И. Пиксис, К. Швенке, О.
Флорштюк, И. Гуммель, Г. Онслов, И. Крамер,
Ф. Калькбреннер. Созданные ими многочисленные четырехручные вальсы, кадрили, англезы могут с успехом использоваться в современной учебно-педагогической практике
различных учебных заведений.
Особую роль в развитии учебной дуэтной литературы сыграл немецкий композитор, теоретик и педагог Даниель Готлиб Тюрк
(1750–1813), автор известной в свое время
фортепианной школы (Klavirshule, 1789) и
большого количества сочинений учебно-педагогического назначения. Он написал 120 четырехручных пьес, изданных в четырех тетрадях (по 30 пьес в каждой) в 1807–1808 годах.
Среди них несложные сонаты, разнообразные
танцы, очень короткие – в объеме периода.
Все они имеют программные названия или
комментарии, которые будят воображение и
направляют его в нужное русло. Большое значение в своих пояснениях к использованию
пьес Тюрк придавал фразировке, штрихам
и динамическим оттенкам. Эти пьесы были
хорошей школой для нескольких поколений
музыкантов и послужили прообразом собраний пьес для начинающих (сборник Р. Шумана «Альбом для юношества», П. Чайковский «Детский альбом», Э. Григ «Лирические
пьесы»).
Помимо небольших пьес, в 1800–1820
годы было создано множество относительно
легких сонат, предназначенных для быстро
расширяющегося круга любителей дуэтной
игры и обучающихся игре на фортепиано. Это
произведения Антонио Диабелли (1781–1858),
Франца Хофмейстера (1754–1812), Иоганна
Андре (1775–1842), друга Л. Бетховена Тобиаса
Хаслингера (1787–1842). Большим вкладом в
педагогическую литературу для фортепианного дуэта являются сочинения Фридриха Кулау
(1786–1832), особенно его четырехручные сонатины и рондо.
Три первых десятилетия ХIХ века – новый период в развитии жанра фортепианного
дуэта. Игра в четыре руки – любимая форма
7
музицирования за фортепиано. В это время
значительно расширилось дуэтное творчество,
обогатилась фактура дуэтных сочинений.
Самое большое количество дуэтных сочинений содержится в творчестве Франца
Шуберта. Это объясняется не только любовью
композитора к этому жанру, но и значительной
популярностью ансамблевого музицирования
среди круга любителей. Большинство дуэтных
миниатюр Шуберта могут быть использованы
в современной учебно-педагогической практике. Никто из композиторов не трактовал так
широко этот жанр фортепианной музыки: от
лирических танцевальных миниатюр до масштабных симфонических полотен.
В 1820–1840 гг. происходит бурное развитие виртуозного пианизма. По-разному сказалась эта тенденция на творчестве К. Черни,
Ф. Мендельсона и И. Мошелеса. Карл Черни,
ученик Бетховена, написал более 1000 произведений в различных жанрах и формах.
Но нельзя не остановиться на его полезных
четырехручных сочинениях, имеющих педагогическое назначение, к которым относится
«Практическая школа» ор. 824 (в неё вошли
44 этюда от самых простых до относительно
сложных) и сборник упражнений ор. 239.
Пользовались успехом в то время и дуэтные произведения учителя Мендельсона –
Игнаца Мошелеса (1799–1870), сочинял их
композитор на протяжении всей своей жизни. В начале своего творческого пути он создавал виртуозно-концертные сочинения, а в
последнее десятилетие в его творчестве стали
преобладать произведения малых форм, написанные либо для домашнего музицирования, либо с педагогическими целями. Все эти
пьесы возникли после появления трактата
Ф. Ж. Фетиса и И. Мошелеса об искусстве фортепианной игры, который назывался «Метод методов» и основывался на анализе лучших трудов в области специальных методов
Ф. Э. Баха, Д. Г. Тюрка, Я. Дусика, М. Клементи, И. Н. Гуммеля, Ф. Калькбреннера. Основная мысль «Метода методов» состоит в отрицании единых для всех двигательных приемов
и признании необходимости индивидуального подхода к решению технических проблем.
Практическими упражнениями, способными
помочь начинающим овладеть техникой гаммаобразных пассажей, являются «Повседнев8
ные упражнения с гармонизированными гаммами» ор. 107, посвященные И. Мошелесом
своей маленькой дочери. Написанные в виде
дуэтов, эти упражнения представляют собой
исполнение гамм во всех тональностях в партии primo с сопровождением учителя, которое
искусно сплетает вокруг них вальсы, мазурки,
баркаролы, тарантеллы – отлично звучащие
пьесы, своего рода «вариации на гамму-остинато».
В сфере домашнего музицирования игра
в четыре руки оставалась популярной и любимой на протяжении всего ХIХ века. Она сохраняла свою актуальность и основные функции:
развлекательную, педагогическую и познавательно-просветительскую.
Иоганнес Брамс (1833–1897) создавал
свои, в том числе и четырехручные, сочинения
в эпоху расцвета жанра фортепианного дуэта.
Отдавая дань традициям искусства Вены, он
создает две тетради вальсов – «Песни любви»
ор. 52 (18 вальсов) и «Новые песни любви»
ор. 65. Кроме этих сочинений, в учебной и педагогической практике широко могут быть использованы его «Венгерские танцы» в четыре
руки.
Глубокие традиции дуэтного творчества
были заложены в Чехии. Ф. Бенда, Ф. Душек,
Я. Ванхаль, К. Стамица, Л. Кожелуха, В. Машек, Я. Дусик и другие композиторы писали
четырехручные сочинения в самых разных
жанрах. Особая привязанность к этому жанру
была свойственна Антонину Дворжаку (1841–
1904), который написал две тетради «Славянских танцев» ор. 46 (1878) и ор. 72 (1886).
Преемственность с немецкими романтическими традициями ощущается в дуэтной
музыке З. Фибиха (1830–1900), ученика И. Мошелеса. Ценную часть его дуэтного наследия
составляют пьесы для детей. Известно, что
композитор занимался вопросами фортепианной педагогики. Совместно с Я. Малатом он
написал «Большую теоретико-практическую
школу игры на фортепиано от первых шагов
до виртуозного мастерства», которая до сих
пор принадлежит к числу самых интересных
методических работ. Воспитание навыков дуэтной игры было для авторов неотделимо от
процесса фортепианного обучения.
Сборники дуэтных концертных пьес польского композитора, пианиста и педагога Мо-
рица Мошковского (1854–1925) представляют
скорее исторический, чем художественный
интерес. В настоящее время практически могут быть использованы дуэты композитора,
сочиненные в педагогических целях, особенно
восемь пьес «Учитель и ученик», где в пятипальцевой позиции написана не партия primo,
а secondo.
Большую роль в развитии жанра фортепианного дуэта в России сыграл любимый
ученик М. Клементи Джон Фильд (1782–1837),
который с 1802 года жил в России. Фильд содействовал развитию этого жанра не только
как композитор, но и как исполнитель.
Появилась и учебно-педагогическая литература для развития навыков игры в четыре руки. В Москве была издана фортепианная
«Школа для малолетних детей». Приложение
к «Школе» – дуэтные пьесы, легкие переложения русских бытовых песен и романсов, в том
числе «Соловья» Алябьева.
Во второй половине ХIХ века фортепианное искусство проникает в среду русской
разночинной интеллигенции и становится в
глазах передовых музыкантов инструментом,
пригодным для осуществления просветительских задач. Фортепианные дуэты стали звучать в публичных концертах. Развитие фортепианного музицирования диктовало необходимость создания репертуара, доступного
широкому кругу любителей.
Обзор фортепианной дуэтной музыки
для использования в учебно-педагогической
практике был бы не полным без сочинений,
написанных специально для учащихся и составивших отечественную школу ансамблевой
игры. Возникновение подобной литературы
связано с деятельностью учеников Дж. Фильда и прежде всего пианиста, композитора и
популярного в Москве педагога Александра
Ивановича Дюбюка (1812–1897). Среди его инструктивных сочинений много дуэтных пьес.
В сборник «Детский музыкальный цветник»
вошли 18 легких четырехручных произведений. В пятиклавишном положении в них написана только партия primo, обозначенная
в нотах как партия ученика. В ней композитор тщательно выставил аппликатуру. Более
трудная партия secondo предназначена для
учителя. До сегодняшнего дня сохранились в
педагогическом репертуаре «Десять пятикла-
вишных пьес» ор. 74 Ц. Кюи, изданные в 2-х
тетрадях. К числу лучших четырехручных
сочинений, написанных для юных музыкантов, относятся «Шесть детских пьес» ор. 34
А. С. Аренского (1861–1906). Они готовят учащихся к восприятию образного мира русской
классической музыки, обогащают навыками,
необходимыми при игре в любом ансамбле.
Среди русских композиторов, писавших
в начале ХХ века четырехручную литературу
для начинающих пианистов, – Н. М. Ладухин
(1860–1918), А. Т. Гречанинов (1864–1956),
Р. М. Глиэр (1874–1956). Сборник Ладухина
«Детский репертуар» (1913), состоящий из
пьес в духе обработок народных песен, предназначен для младших и средних классов музыкальных школ. Р. М. Глиэр создал для начинающих две тетради пьес – 24 легких пьесы ор. 38 (1909) и 12 пьес ор. 47 (1911). Очень
полезный сборник фортепианных ансамблей
создал А. Т. Гречанинов – «На зеленом лугу»,
10 легких пьес ор. 99.
С инструктивными целями были написаны многие четырехручные произведения
французских композиторов: сюита из 8 маленьких пьес «На пяти нотах» Ф. Шмита, Сюита Андре Капле (1878–1925) «Послушные дети
или Груда маленьких вещиц» (1925), сюита
из 6 миниатюр «Первые успехи» (1892–1893)
Жермены Тайфер, три сборника «Этюдов для
начинающих» (1916–1917) Роже Дюкаса, расположенные по степени возрастания трудностей, «Маленькая мажорная сюита» Р. Бардака и другие сочинения.
Большое значение в учебно-педагогическом плане имеет дуэтная музыка композиторов Венгрии. Интересные сочинения для
учащихся разного возраста создали Лео Вайнер (1885–1960), Пала Кадош (1903–1983), Ярданьи (1920–1966). Венгерские композиторы
стремились возродить традицию, заложенную
на рубеже ХVIII–ХIХ веков Д. Г. Тюрком, по
созданию сборников пьес для начинающих, в
которых произведения расположены по возрастающей трудности и составляют школу
игры в четыре руки.
Чешские и словацкие композиторы ХХ века преимущественно создавали четырехручную музыку инструктивного плана. Особое
место в ней занимает собрание упражнений и
этюдов Ильи Гурника (р. 1922) «Четырехруч9
ная игра» (1985). Все этюды поделены на множество серий, посвященных тем или иным
фактурным приемам фортепианного ансамбля (перекрещивание рук, пассажи, арпеджио,
распределенные между партиями и т. д.). Этот
сборник – антология типов фактурного изложения и основных исполнительских приемов,
используемых в фортепианных дуэтах.
Разнообразно представлена в Германии и
Австрии педагогическая четырехручная литература. Это сочинения разных жанров, в которых использованы обработки народных песен,
они очень привлекательны в учебном плане, а
в сюите Г. Кохана «11 маленьких пьес» использованы даже элементы политональности.
В творчестве советских композиторов
развивалась та область дуэтного творчества,
которая связана с педагогикой. В послевоенные годы создавали фортепианные дуэты для
учащихся С. Майкапар, А. Гедике, М. Красев,
В. Золотарёв. Заслуга издательств нашей страны – в регулярном выпуске большого числа
сборников дуэтных пьес, скомпонованных по
степени сложности, которые включали в себя
как переложения композиторов-классиков,
так и оригинальные сочинения.
Возникнув в начале ХVII века, четырехручный фортепианный ансамбль, претерпевая «взлеты и падения», никогда не исчезал
из учебной практики. Педагогическая функция фортепианного дуэта сохранялась даже
тогда, когда другие функции – концертная,
любительская и познавательно-просветительская оказались почти забытыми. Повышенный интерес к разнообразным по составу камерным ансамблям, характерный для нашего
времени, сделал актуальной задачу воспитания музыкантов-ансамблистов. Эту задачу
необходимо решать на всех стадиях обучения
музыкантов. Игра в четыре руки дисциплинирует ритмику, учит считать паузы, вступать вовремя, совершенствует умение читать с листа,
является незаменимой с точки зрения приобретения технических навыков, необходимых в
любом ансамбле. Важно еще то, что игра в четырехручном ансамбле учит слушать партнера, развивает музыкальное мышление, умение
вести диалог, отвечать на реплики, помогает
освоить ансамблевую специфику и других видов камерного ансамбля, и шире – видов коллективного музыкального творчества во всех
его формах и проявлениях.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Августинов Ю. Учитесь играть на рояле.
Самоучитель для взрослых. Ч. 1. Изд. 4-е. Л.:
Музыка,1989. 119 с.
1. Augustinov U. Uchites igrat na royale. Samouchitel
dlja vzroslyh. Chyast 1. Vypusk 4. [Study play piano.
Self-teaching book for adults. Part 1. Edition 4].
L.: Muzyka [ Music]. 1989. P. 119 .
2.Готлиб А. Заметки о фортепианном ансамбле //
Музыкальное исполнительство. Вып. 8. М., 1973.
С. 75–102.
3. Сорокина Е. Фортепианный дуэт. М.: Музыка,
1983. 318 с.
Асмолова Ирина Александровна, доцент
кафедры фортепиано Саратовской государственной консерватории (академии) им. Л. В. Собинова
10
2.Gotlib A. Zametki o fortepiannom ansamble [The
remarks on the piano ensemble] // Muzykalnoje
ispolnitelstvo [Music performing]. Issue 8. M. 1973.
Pp. 75–102.
3. Sorokina E. Fortepiannyi duet [The piano duet].
M.: Muzyka [Music]. 1983. 318 p.
I. A. Asmolova, Assistant Professor of the Piano chair
in the Saratov State Conservatory (Academy) named
after L. V. Sobinov
И. В. БЕЛОНОСОВА
Красноярская государственная академия музыки и театра
УДК 78.091.4
ТРЕТИЙ СИБИРСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ
СОВРЕМЕННОЙ МУЗЫКИ В КРАСНОЯРСКЕ
В статье дается обзор прошедшего в Красноярске фестиваля современной музыки, рассматриваются представленные на мероприятиях фестиваля достижения Красноярской региональной организации Союза композиторов в различных жанрах.
Ключевые слова: творчество красноярских композиторов, камерно-вокальные
и камерно-инструментальные сочинения композиторов Сибири, симфоническая
музыка, исполнители Красноярска.
THE THIRD SIBERIAN FESTIVAL
OF CONTEMPORARY MUSIC IN KRASNOYARSK
The article provides an overview of contemporary music festival, which took place in Krasnoyarsk.
The achievemets of the festival activities of the Krasnoyarsk regional organization of the Union of Composers in different genres are concerned.
Keywords: creative activities of Krasnoyarsk composers, chamber vocal and instrumental chamber works by Siberian composers, symphonic music, performers of Krasnoyarsk.
Прошедший в Красноярске Третий Сибирский фестиваль современной музыки свидетельствует о том, что в музыкальной жизни
города, в его культурном пространстве утвердилась еще одна форма популяризации творчества современных композиторов.
Преамбула
Нельзя сказать, что в 1990-е годы в репертуаре профессиональных академических
красноярских коллективов и исполнителей
музыка современных авторов и, в первую очередь, композиторов Сибири находилась на
одном из почетных мест. В далекое прошлое
из культурной жизни Красноярска, как, впрочем, и Новосибирска, уходила практика если
не «мгновенного», то, хотя бы «ближайшего»
отклика исполнителей на новые сочинения
сибирских композиторов 1.
Одним из способов преодоления сложившейся ситуации стало использование возможностей широко распространенного в советскую
эпоху фестивального движения. С небольшой
разницей во времени сначала в Красноярске
1 В первую очередь дирижеров и художественных руководителей таких творческих коллективов, как театры оперы и
балета, симфонические и народные оркестры, сотрудничество
с которыми было для композиторов одним из стимулов создания произведений в крупных оперно-симфонических жанрах.
11
(2008), а затем в Новосибирске (2010) была
внедрена практика проведения фестивалей
современной музыки. Названия фестивалей
близки, хотя концепции и масштабы воплощения идей различны. В Красноярске утвердился «Сибирский фестиваль современной музыки» (статус регионального, всероссийского,
международного в нем мобилен, поскольку не
определен изначально). В Новосибирске – это
Международный фестиваль современной музыки «Сибирские сезоны» [1].
Невозможно представить Красноярский
фестиваль без его инициатора, автора проекта – доктора искусствоведения, профессора, заведующей кафедрой истории музыки
Красноярской государственной академии музыки и театра Людмилы Владимировны Гавриловой. Член Красноярского отделения Союза композиторов с первых дней его образования (1983), председатель Союза (2007– 2011),
она делала и делает все возможное для укрепления статуса и повышения роли композиторской организации в музыкальной жизни
города и региона [2; 7].
«Наполнение» предыдущих Сибирских
фестивалей, их цели и задачи различны.
В 2008 году фестиваль был приурочен к 25летию организации Красноярского отделения
Союза композиторов, в 2011 – году Италии
в России, в 2014 – к 80-летнему юбилею
Красноярского края 2.
В прошедших фестивалях просматривается присущий им общий инвариант: в
первую очередь концерты из произведений
наших современников. На Третьем фестивале звучала музыка только композиторов
региона. Были приглашены композиторы
О. Проститов (Краснодар), И. Белова (Москва),
Е. Приходовская (Томск), К. Туев (Кемерово).
В рамках фестиваля состоялись концерты камерной музыки «Красноярские премьеры» и
Красноярского академического симфонического оркестра.
К другим элементам предыдущих фестивалей можно отнести мастер-классы и конференции, где происходящие в современной музыке процессы получали свое научное осмысление. В рамках первых двух фестивалей были
проведены две конференции (Всероссийская
и Международная). На Третьем фестивале их
заменили две творческие встречи (мастерклассы) О. Проститова, И. Беловой и круглый
стол на тему «Современная музыка России,
причины ее разрыва с концертной аудиторией
и особенности ее продвижения на музыкальном рынке».
Открылся фестиваль творческой встречей
с заслуженным деятелем искусств РФ, композитором Олегом Леонидовичем Проститовым,
хорошо известным в крае и за его пределами,
автором гимна города Красноярска. Благодаря
его инициативе и педагогическому мастерству
сначала в музыкальном училище Красноярска,
а затем и в Красноярском институте искусств
(ныне – академии музыки и театра), были созданы классы композиции 3.
На авторском вечере О. Проститова с
большим интересом был воспринят его новый
вокальный цикл «Семь стихотворений Юрия
Кузнецова» (в исполнении солистов ансамбля
2 Следует отметить, что события фестиваля были достаточно подробно освещены на краевом телеканале «Енисей» [4].
3 В 1979 году выпускники Ленинградской консерватории – композиторы О. Проститов (класс А. Д. Мнацаканяна), В. Бешевли и музыковед Л. Гаврилова были направлены по распределению в Красноярск. Более чем 30 лет О. Проститов прожил в
ставшем близким ему сибирском городе. С 2009 года он работает в Краснодаре, профессор Краснодарского государственного
университета культуры и искусств, где также уделяет пристальное внимание воспитанию композиторских кадров.
12
«Тебе поемъ» Е. Страмило и А. Моргунова,
партия фортепиано – засл. артист России
Е. Лаук). Оживило встречу выступление красноярского поэта А. И. Третьякова и исполнение наиболее популярных песен и романсов
О. Проститова вместе с певицей О. Розенберг.
Композитор отметил, сколь важную роль в его
творческой биографии сыграли выдающиеся
красноярские исполнители, благодаря сотрудничеству с которыми были созданы многие
сочинения.
На Фестивале был представлен совместный медиапроект И. Беловой и Л. Гавриловой
«Волшебные приключения в Изумрудном городе» по мотивам произведения А. Волкова
«Желтый туман». Музыка прозвучала в исполнении пианистов – лауреатов международных
конкурсов В. Л. Бойко и Всероссийского конкурса Е. В. Прыгун, призера Международного
конкурса скрипача А. А. Колбина, солиста
Красноярского государственного театра оперы
и балета В. И. Нечипуренко (тенор).
Приезд композитора, кандидата искусствоведения, доцента Института искусств и
культуры Томского государственного университета Екатерины Анатольевны Приходовской
в Красноярск всегда оставляет в памяти яркие впечатления 4. Знание литературы, внимание к поэтическому слову особенно ощущается в ее вокальной музыке. В концерте
«Красноярские премьеры» прозвучал вокальный цикл «Звонницы», в котором сочетание
прозаического и духовно-религиозного начал
в тексте подчеркнуто контрастом типов интонирования в каждой части цикла.
Композитор Константин Викторович Туев,
выпускник КГАМиТ по классу композиции
О. Проститова, руководитель Губернаторского
Камерного хора Кузбасса и хорового ансамбля Свято-Троицкого храма г. Кемерово, преподаватель Кемеровской государственной
академии культуры и искусств – приверженец хоровой, камерно-вокальной и камерно-инструментальной музыки. В исполнении
А. Михалева (баритон) и С. Чайкина (фортепиано) 5 прозвучал его вокальный цикл «Пять
четверостиший Ральфа Парве “Осколки”».
Музыка точно отражает заложенные в тексте
эстонского поэта потенции к краткости, метафоричности выражения раздумий о человеческой природе, о смысле жизни, о любви, общечеловеческих ценностях.
Концерт камерной музыки
«Красноярские премьеры» –
от сердца к сердцу…
Концерт «Красноярские премьеры» продемонстрировал высокий уровень композиторского и исполнительского мастерства его
участников. Кроме вокальных циклов Е. Приходовской и К. Туева, прозвучали: вокальный
цикл «Четыре стихотворения о любви» на
стихи А. Деменюка председателя Красноярского отделения Союза композиторов В. Пономарёва 6; вокальный цикл Игоря Юдина «Четыре стихотворения И. Бродского» в испол-
4 Е. Приходовская – выпускница Новосибирской консерватории по классу Г. Н. Иванова, выпускница Литературного института им. А. М. Горького (поэтический семинар В. И. Фирсова); профессор Российской академии естествознания; засл. работник науки и образования; лауреат международной выставки-презентации учебно-методических пособий (из серии «Золотой
фонд отечественной науки»).
5 Сергей Германович Чайкин – профессор КГАМиТ, дипломант Всероссийского конкурса-фестиваля камерных ансамблей,
кандидат искусствоведения, постоянный участник концертов из произведений сибирских композиторов.
6 Владимир Валентинович Пономарев – выпускник Новосибирской государственной консерватории по классу А. Мурова.
13
нении А. Михалева (баритон) и С. Михалевой
(партия фортепиано), цикл «Два романса на
стихи М. Царикова» Александра Михалева в
исполнении автора; три романса из вокального цикла «Первая любовь» иркутского
композитора Дечебала Григоруцэ в исполнении А. Великановой (сопрано) и дипломанта
Всероссийского и Международного конкурса
О. Швед (фортепиано); романс В. Клепинина 7
«Северная элегия» на стихи В. Кравца в исполнении А. Домахина (тенор) и автора (партия фортепиано).
Несмотря на разницу «музыкальных миров» вокальных сочинений их все пронизывает одно общее качество: мужественно-героическая элегия В. Клепинина; пронизанный
ощущением неустроенности и временности
человеческого бытия цикл И. Юдина; полные
религиозно-мистического чувства романсы
А. Михалева; насыщенный нюансами лирических переживаний цикл В. Пономарёва; романтически взволнованные романсы Д. Григоруцэ – продемонстрировали примат мелодического начала над декламационностью.
Вокальный блок концерта воспринимался как
единый «музыкальный организм», противостоящий примитивизму «попсы», надоевшей
слушателям.
Столь же ярким выглядел блок камерной инструментальной музыки: «Ноктюрн»
для флейты и фортепиано В. Клепинина в
исполнении А. Клименко (партия фортепиано – автор); «Четыре монолога для флейты
соло» С. Пучинина 8 в исполнении лауреата
Международных конкурсов Е. Сидоровой;
«Соната для фортепиано» А. Огневой в исполнении А. Войтина; «Музыка для скрипки, альта и рояля» Игоря Флейшера 9 в исполнении
трио М. Бусаркина – О. Мацкова – Е. Прыгун;
«Вариации» для фортепиано В. Сенегина (в
исполнении автора). Инструментальная музыка продемонстрировала высокий уровень
владения композиторами формой и законами
драматургического развития, а также техниками современной музыкальной композиции.
Концерт симфонического оркестра под
управлением Марка Кадина, при всей разноголосице мнений стал, несомненно, удачей
фестиваля.
Удача уже в том, что за один вечер было
исполнено шесть крупных симфонических полотен. Трехчастная «Детская» симфония норильчанина Владимира Ильича Примака (выпускника Саратовской консерватории) прозвучала серьезно и, подчас, драматично. Насыщенная совсем «недетскими» переживаниями, она призывала к размышлениям о том, какое детство сейчас в стране, где его беззаботность и чистота, восторженность и невинность.
Одночастная Четвёртая симфония для
оркестра Игоря Владимировича Юдина, выпускника Уральской консерватории по классу
Л. Б. Никольской прозвучала как откровение
зрелого мастера, сумевшего концентрированно выразить сложнейшую идею «поиска истины», «поиска света», «поиска путей выхода» из
запутанного лабиринта мыслей, ситуаций, соблазнов, окружающих современного человека.
Различные по композиционному решению симфонии дополнил блок из сочинений
концертного жанра. Творчество И. Флейшера
было представлено лаконичным Концертом
для симфонического оркестра соль минор.
7 Валерий Николаевич Клепинин – выпускник Одесской консерватории, засл. деятель искусств республики Башкортостан.
Работает в с. Назарово Красноярского края. Один из первых членов Красноярской организации СК.
8 Пучинин Сергей Геннадьевич и Анна Александровна Огнева – выпускники КГАМиТ по классу композиции О. Л. Проститова. А. Огнева работает в г. Братске. Анатолий Михайлович Войтин, лауреат Всероссийских конкурсов (2004, 2014), доцент
кафедры специального фортепиано КГАМиТ.
9 Игорь Яковлевич Флейшер – член Союза композиторов, засл. артист России, профессор, зав. кафедрой оркестровых
струнных инструментов; Е. А. Прыгун – лауреат Всероссийского конкурса, кандидат искусствоведения, профессор (фортепиано);
М. В, Бусаркина – лауреат Всероссийского конкурса, профессор (скрипка); О. А. Мацкова – лауреат Международного конкурса,
ст. преподаватель (альт).
14
В исполнении автора прозвучало Соncerto
studio (2004) для фортепиано и симфонического оркестра в двух частях Владимира
Николаевича Сенегина, выпускника Московской консерватории по классу Н. Сидельникова. Неумолимому, пронизанному энергией
бесконечного движения звучанию первой части (Perpetuum mobile) противостоит вторая
часть (Adagio quasi Fantasia), трагический пафос которой ослабевает к концу, растрачивая
энергию в экспрессивных кульминациях.
Иная концепция представлена в одночастном концерте для фортепиано № 4 О. Проститова (за фортепиано – автор). В его названии – «Краснодарии» – отражен интерес композитора к русской истории, к ее праславянским корням, связанным с древнейшим родом
ариев 10. Мощное звучание оркестра и солиста
удерживало в напряжении внимание слушате-
лей, рождая образ могучий и несокрушимый,
взывающий к генетической памяти русского
человека.
Фестивальный концерт завершило сочинение ученика О. Проститова Александра
Геннадьевича Михалева, который органично сочетает в себе талант композитора и исполнителя. Он прекрасно исполнил партию
солиста в своей кантате для баритона соло,
смешанного хора и большого симфонического
оркестра «Псалмы Давида». В текстах псалмов А. Михалев раскрыл слушателю провидческие глубины предвосхищения страданий
Христа – Спасителя человечества. Высокий
этический пафос сочинения, выразительность
и искренность выражения религиозного чувства стали достойной «кодой-кульминацией»
всего фестиваля.
10 Мастерство О. Проститова в передаче русского, эпического начала хорошо известно красноярским слушателям по таким
симфоническим полотнам, как «Саянский триптих» (1980–1990), «Дорический» концерт для фортепиано с оркестром (1998).
Увлечение праславянской историей отразилось в Сонате № 2 для фортепиано («Свастическая», 2006).
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Афиша фестиваля «Сибирские сезоны-2014»
[Электронный ресурс]. URL: http://muzkarta.info/
afisha/mezhdunarodnyy-festival-sovremennoy muzyki-1
2.Гаврилова Л. Новейшая история музыкального
Красноярска: заметки очевидца // Муз. академия.
2010. № 4. С. 34–41.
3.Ирина Белова [Электронный ресурс]. URL: http://
newslab.ru/info/dossier/belova-irina-gennadevna
4.Новости культуры. 9 октября 2014 г. [Элект ронный ресурс]. URL: http://enisey.tv/tv/15_minut
v_kulturnom_prostranstve/air/67613/
5.Официальный сайт Дома искусств, г. Красноярск.
[Электронный ресурс].
URL: http://домискусств24.рф/
6.Официальный сайт Ирины Беловой [Электрон ный ресурс]. URL: http://irina-belova.ru/
7. Шиндин Б. А. Гаврилова, Людмила Владими ровна // Энциклопедия Сибири [Электронный
ресурс].
URL:
http://russiasib.ru/gavrilova lyudmila-vladimirovna
1. Afisha festivalja «Sibirskie sezony-2014» [Schedule
of the festival «Siberian seasons–2014»]. URL:
http://muzkarta.info/afisha/mezhdunarodnyy festival-sovremennoy-muzyki-1
2.Gavrilova L. Novejshaja istorija muzykal’nogo
Krasnojarska: zametki ochevidca [Recent history
of music in Krasnoyarsk: Notes by the eyewitness]
// Muzykal’naja akademija [Academy of Music].
2010. № 4. Рр. 34–41.
3.Irina Belova. URL: http://newslab.ru/info/dossier/
belova-irina-gennadevna
4.Novosti kul’tury. 9 oktjabrja 2014 g. [News of
culture. October, 9, 2014]. URL: http://enisey.tv/
tv/15_minut_v_kulturnom_prostranstve/air/
67613/
5.Oficial’nyj sajt Doma iskusstv, g. Krasnojarsk [The
official website of the House of Arts, Krasnoyarsk].
URL: URL: http://домискусств24.рф/
6.Oficial’nyj sajt Iriny Belovoj [The official website
of Irina Belova]. URL: http://irina-belova.ru/
7. Shindin B. A. Gavrilova, Ljudmila Vladimirovna
[Gavrilova,
L.V.]
//
Enciklopedija
Sibiri
[Enciklopedia оf Sibiria]. URL: http://russiasib.ru/
gavrilova-lyudmila-vladimirovna
Белоносова Ирина Владимировна, кандидат
искусствоведения, доцент кафедры звукорежиссуры Красноярской государственной академии музыки и театра, член Красноярского регионального
союза композиторов России
I. V. Belonosova, Candidate of Art Criticism,
Assistant Professor of Sound Direction chair in the
Krasnoyarsk State Academy of Music and Theater,
member of the Krasnoyarsk regional union of composers of Russia
15
Б. Б. БОРОДИН
Уральская государственная консерватория им. М. П. Мусоргского,
г. Екатеринбург
УДК 78.071.2
ПРИБЛИЖАЯСЬ К ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕРУ
В статье даётся обзор недавно изданных книг, связанных с жизнью и творчеством
А. Б. Гольденвейзера, одного из основоположников советской фортепианно-исполнительской
школы.
Ключевые слова: советская фортепианно-исполнительская школа, А. Б. Гольденвейзер.
APPROACHING TO GOLDENWEISER
The article gives an overview of recently published books related to the life and creativity
A. B. Goldenweiser, one of the founders of the Soviet piano-performing school.
Keywords: Soviet piano-performing school, A. B. Goldenweiser.
Место, занимаемое Александром Борисовичем Гольденвейзером в пантеоне отечественной культуры (и не только музыкальной!), весьма значительно. Ученик С. И. Танеева, А. С. Аренского, М. М. Ипполитова-Иванова по композиции, А. И. Зилоти и П. Пабста
по фортепиано, В. И. Сафонова по камерному
ансамблю, музыкант, игравший с С. В. Рахманиновым, друживший с А. Н. Скрябиным и
Н. К. Метнером, человек, которому доверял
Л. Н. Толстой, педагог, воспитавший за более
чем пятидесятилетнюю деятельность в Московской консерватории блистательную плеяду выдающихся учеников, ставший одним из
основателей советской системы музыкального
образования,– Гольденвейзер являлся неоспоримым свидетельством нерасторжимой связи
века двадцатого с классическим наследием
русского искусства, был живым носителем его
16
неувядающих традиций. Без преувеличения,
Гольденвейзер – один из символов «золотого
века» Московской консерватории. Пианист,
композитор, педагог, общественный деятель,– он по справедливости обрёл не только
высочайший авторитет в профессиональной
среде, но и познал вполне заслуженное официальное признание. Шутка ли – музыканту
в разные годы дважды доверяли возглавлять
alma mater, он был награждён многочисленными орденами и медалями, удостоен звания
лауреата Сталинской премии первой степени
(1947), да ещё и при жизни в 1955 году «получил» настоящий музей своего имени!
По сравнению с драматическим арестом
и ссылкой Г. Г. Нейгауза или, скажем, подвижническим аскетизмом вечно гонимой
М. В. Юдиной, жизнь Гольденвейзера предстаёт, на первый взгляд, внешне весьма
благополучной и обеспеченной. Вся страна
жила «в роскошной бедности, в могучей нищете». Старший коллега Гольденвейзера –
К. Н. Игумнов, также орденоносец и лауреат
Сталинской премии – никогда не имел собственной московской квартиры, В. В. Софроницкий – пианист, искусство которого даже
затёртому от частого употребления словосочетанию «поэт фортепиано» способно придать
изначальный смысл и глубину, в домашних
занятиях вынужден был довольствоваться
разбитым роялем из Музпроката. И трудно
отрицать, что аккуратная и вполне скромная
по нынешним «олигархическим» меркам
квартира Гольденвейзера на улице Горького,
вместе с ценнейшей библиотекой и мемориальными вещами переданная самим музыкантом государству для музея, всё же разительно отличалась и от последнего пристанища
Г. Г. Нейгауза – типовой «двушки» на Комсомольском проспекте, которую он со свойственным ему сарказмом называл «Палаццо
Дожили», а также и от неуютных и безбытных
обиталищ М. В. Юдиной.
Но оставим в стороне пресловутый «квартирный вопрос» и перейдём к другой, весьма неудобной и часто замалчиваемой теме.
Не секрет, что при всём безусловном пиетете к имени Гольденвейзера в музыкантской
среде вновь нет-нет да и всплывают иронические реплики в его адрес, некогда неосторожно слетевшие то ли с уст Игумнова, то ли
артистически небрежно брошенные весьма
острым на язычок Нейгаузом, – эдакие фольклоризированные свидетельства творческих
и человеческих (порой «слишком человеческих»!) разногласий между отцами-основателями отечественной пианистической традиции. Сполохи былых «клановых» размолвок
и недоразумений до сих пор тревожат своим
тусклым и неверным светом страницы достаточно многочисленной мемуарной литературы. В них часто и, порой, безапелляционно
высказываются «точки зрения», диктуемые
«партийной принадлежностью» мемуаристов.
Поэтому появление книг, в которых с академической беспристрастностью были бы собраны материалы, в совокупности создающие
достоверные, многогранные характеристики
отцов-основателей отечественного пианизма
и объёмный облик эпохи, трудно переоценить.
Эти книги даруют нам незамутнённое «историческое зрение», научают нас видеть.
Много лет изучением «трудов и дней»
А. Б. Гольденвейзера занимаются учёные,
работающие в Музее-квартире его имени –
кандидат исторических наук Александр Серафимович Скрябин и заведующая музеем
Анна Юрьевна Николаева. Результатом их
деятельности стали два интереснейших тома:
А. Б. Гольденвейзер «Воспоминания» [2] и
«Наставник: Александр Гольденвейзер глазами современников» [4]. Эти книги можно
считать ценнейшим дополнением к изданным ранее, ещё в 90-х годах, двум выпускам
«Дневников» Гольденвейзера (М., 1995; 1997),
подготовленным к изданию его второй женой
Е. И. Гольденвейзер (урожд. Грачёвой) и содержащим записи 1889–1929 гг. Трудно также
переоценить огромную работу Е. И. Гольденвейзер по редактированию и приведению в
стройную форму незавершённых мемуарных
заметок замечательного пианиста, которые,
к сожалению, так и не вышли в свет при её
жизни.
Страницы «Воспоминаний» переносят
читателя в старый, пыльный и уютный Кишинёв, в дореволюционную заснеженную
Москву; в только что отстроенное, пахнущее свежей краской здание Московской консерватории, где преподают С. И. Танеев и
А. С. Аренский, А. И. Зилоти, П. А. Пабст и
В. И. Сафонов, где обучаются С. В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Н. К. Метнер. Мы оказываемся свидетелями «Исторических концертов»
А. Г. Рубинштейна, дирижёрских выступлений
П. И. Чайковского, Н. А. Римского-Корсакова.
Читая «Воспоминания» Гольденвейзера, не
перестаёшь удивляться цепкости и прочности
его памяти, вмещающей целые миры разворачивающихся рядом с ним судеб, причём со
всеми бытовыми мелочами и колоритными
подробностями. А всё дело в том, что ему с
юных лет и до глубокой старости было интересно жить, работать, познавать. «Человек,
который перестал удивляться, мёртв», – говорил он ученикам [4, с. 224]. Сам он не уставал
удивляться людям, природе, произведениям
искусства.
С каким бы скепсисом и недоверием не
относиться к самому понятию «фортепианноисполнительская школа», какие бы индиви17
дуальные отличия её гипотетических представителей не выступали на первый план, всё же,
при знакомстве с книгой «Наставник: Александр Гольденвейзер глазами современников», невольно и постепенно возникает непреодолимое ощущение органического единства
не только включённых в неё материалов, но
и, так сказать, всего внутреннего пространства
сборника. Книга издана с любовью и тщанием,
в чём немалая заслуга опытного редактора –
Л. Л. Тумаринсона 1. Её отличает продуманная
и логичная структура: эпистолярный и мемуарный блоки подытоживаются разделом, содержащим статьи и исследования.
Среди адресантов Гольденвейзера выделяются имена С. Г. Бирман, М. О. Гершензона, А. И. Зилоти, Вяч. И. Иванова, С. А. Кусевицкого, Н. Я. Мясковского, М. С. Неменовой-Лунц, М. А. Олениной-д‘Альгейм, А. В. Оссовского, Ю. А. Шапорина, В. Я. Шебалина,
М. О. Штейнберга. В свою очередь Гольденвейзеру писали Андрей Белый, М. П. Беляев,
Ф. М. Блуменфельд, Р. М. Глиэр, Н. Д. Кашкин, Н. А. Римский-Корсаков, Л. В. Николаев…
Всё это цвет отечественной культуры, и поэтому частные письма становятся подлинными
«письменами времени» (напомню, что именно так называется серия, в которой и вышел
данный том). Письма снабжены подробными
комментариями, вводящими читателя в контекст событий,– будь то редактура собрания
сочинений Р. Шумана или переговоры о так
и не состоявшейся постановке оперы «Вешние воды». Эпистолярный стиль Гольденвейзера – ясный, корректный, немногословный,
сразу подводящий к сути дела. Такой же ясности и определённости он ожидает и от своих корреспондентов. Поэтому, почувствовав
сложность ситуации, как это было, например,
в переписке с С. Г. Бирман или с Н. Я. Мясковским, он, сохраняя предельно вежливый
тон, сразу же задаёт прямые вопросы, ответы
на которые не допускают никакой двусмысленности. «Стиль – это человек»,– говаривал
Бюффон. И разве не то же стремление к ясности и определённости отличает исполнительскую манеру Гольденвейзера, его редакторские установки, педагогические принципы?
Кстати, о принципах, на этот раз – о
принципах, которыми он руководствовался
в жизни. Как известно, они формировались у
молодого музыканта под непосредственным
влиянием личности Льва Николаевича Толстого. Гольденвейзер их никому не навязывал, хотя сам следовал им неукоснительно.
Главные среди них – толстовское «уважение к
жизни», стремление быть в ладу с собственной
совестью, оставаться честным с самим собой
и окружающими. Именно об этом повествует
второй раздел сборника – воспоминания учеников Александра Борисовича, многие из которых публикуются впервые. Несмотря на типичную для мемуаристики неравноценность
представленных материалов, их лейтмотивом
стали слова об Учителе, сказанные М. С. Лебензон: «Он был, прежде всего, человеком чести…» [4, с. 239].
«Всякая школа есть то, от чего человек
уходит»,– лаконично изрёк Л. В. Николаев
[1, с. 26]. Думается, что для учеников Гольденвейзера этот афоризм звучит излишне категорично. Каждый из них взял те качества своего
наставника, которые соответствовали их натуре, и развил их до той степени, которой учитель в силу ряда обстоятельств, может быть, и
не обладал в полной мере. Присущее Гольденвейзеру стремление «играть чисто и внятно»
восприняли практически все его ученики,– их
академическая выучка, как правило, безупречна. Столь желанный для него перфекционизм
воплотился в естественном пианизме Р. В. Тамаркиной и в филигранной игре Г. Р. Гинзбурга. Широта охвата значительных массивов
фортепианной литературы, осуществляемая
Гольденвейзером в редакторской деятельности, трансформировалась в «репертуарный
универсализм» С. Е. Фейнберга и Т. П. Николаевой, которые, к тому же, приняли от профессора и его «композиторскую эстафету». Но
Александр Борисович умел культивировать и
те особенности молодых дарований, которые
ему лично были совсем не по нутру. Глубоко
индивидуальный, экспрессивный стиль игры
С. Е. Фейнберга имеет мало точек соприкосновения со сдержанной исполнительской манерой его преподавателя. Строгая дисциплина
1 Он, в частности, является одним из составителей таких капитальных и ценнейших книг, как «Летопись жизни и творчества
В. И. Сафонова» (М., 2009) и двух томов переписки пианиста (М., 2011; 2012).
18
чувств, отличавшая искусство Гольденвейзера, не помешала ему воспитать такого эмоционально открытого и импульсивного музыканта как Д. А. Башкиров. Отмечаемый многими
рецензентами камерный тон Гольденвейзера-пианиста не стал препятствием для формирования мастерства масштабных звуковых
построений у Л. Н. Бермана.
«Уважение к жизни» немыслимо без
благодарного приятия её разнообразия. Быть
может, в этом и кроется секрет педагогики
Гольденвейзера. Буквально все его ученики
отмечают неизменно доброжелательное отношение своего профессора к окружающим,
независимо от их возраста или социального
положения. Ученики его искренне любили.
Гольденвейзер, в свою очередь, настолько ревностно относился к своим подопечным, что
это порой невольно приводило его к вполне
объяснимому «греху необъективности», что,
впрочем, свойственно не ему одному. Он свято хранил благодарную память об ушедших
родных и близких – их портреты словно бы
расширяли жизненное пространство его квартиры, дополнительно создавая некое «историческое измерение».
Ни в дневниках, ни в письмах Гольденвейзера мы практически не найдём бездоказательно резких, обидных, язвительных замечаний о ком бы то ни было. Не всегда находя
в себе силы удержаться от спора, после конфликтной ситуации он начинал испытывать
что-то вроде вины. Вот запись, сделанная после визита его друга, художника Н. Н. Вышеславцева: «Поспорили с ним на морально-религиозные темы. Я нехорошо горячился. Неприятно, стыдно спорить… Мне после спора вообще обычно стыдно бывает…» [3, с. 203]. Если
Александру Борисовичу что-то не нравилось,
он прямо высказывал это, но не как приговор,
а как личное мнение, не забывая попутно отметить и положительные стороны, конечно,
при наличии таковых. Например, личность и
художественный облик Г. Г. Нейгауза ему не
были близки, но, тем не менее, Гольденвейзер, порой сурово критикуя его выступления,
ни на минуту не сомневался в его значимости.
Вот характерный пример дневниковой записи
от 3 июня 1928 года: «Вчера у Нейгауза прекрасно играли (хотя два ученика совершенно
бездарные и только ученица Клейнард – даро-
витая). Он чудесный тонкий музыкант. Я живо
почувствовал его превосходство над собой.
Очень рад был за него и за консерваторию»
[3, с. 228]. Более всего критических стрел направлялось Александром Борисовичем в собственный адрес – здесь нередки сетования на
свою, якобы, недостаточную музыкантскую
одарённость, горестное сознание собственных
несовершенств. Приведённые выше слова о
Нейгаузе завершаются репликой в собственный адрес: «А о своём убожестве всё-таки
погрустил…» [там же].
Незаживающей душевной раной, время
от времени дававшей о себе знать и в его письмах, было для Гольденвейзера обескураживающее общественное равнодушие к его композиторскому творчеству. Эту боль он переносил
со смирением и печально констатировал, что
в подобном несчастье он не одинок. Так, посетив выставку, где экспонировались работы
Н. Н. Вышеславцева, он заносит в свой дневник: «Большой он мастер и тонкий художник.
А вот – никому не нужен. Дико!» [3, с. 218].
После концерта А. Ф. Гедике следует запись,
которую Александр Борисович, вероятно, мог
бы отчасти отнести и к себе: «Прекрасная музыка, написанная рукой большого, подлинного музыканта, мастера. Чего же не хватает?
Немногого – того, что Толстой гениально называл изюминкой!.. А всё-таки возмутительно это равнодушное игнорирование такого
большого музыканта и широкой публикой, и
критикой <…> Тяжёлый кризис культуры!»
[3, с. 42]. Похоже, что судьбу композиторского наследия Гольденвейзера, увы, разделяют и
творения его учеников – Т. П. Николаевой и
С. Е. Фейнберга, по большей части томящиеся
в «запасниках истории» и ожидающие своего
часа. Что же тут скажешь? Не повторять же всё
время как оправдание пушкинский вердикт,
что «мы ленивы и нелюбопытны»! Может
быть, предстоящий (в 2015 году!) 140-летний
юбилей Наставника изменит это положение.
Вообще, чем больше приближаешься к
Гольденвейзеру, анализируешь его редакции,
знакомишься с немногочисленной дискографией, читаешь его книги (особенно «Вблизи Толстого» и «Дневники»), тем более, так
сказать, светлеет его облик (естественно,
говорю о личных впечатлениях). Вызывают
искреннюю симпатию его бесконечные забо19
ты об учениках и коллегах (скажем, хлопоты о
пенсии для семьи Катуара). До глубины души
трогают его страдания по поводу болезни и
смерти горячо любимой жены – Анны Алексеевны. И тогда известное нейгаузовское «словцо» по поводу старшего коллеги — «кроткий
старец» [5, с. 339] – постепенно теряет свой
иронический оттенок. Эта кротость (безо всяких кавычек) порой действительно обезоруживает, и она отнюдь не является свидетельством слабости или конформизма. Некоторые
дневниковые высказывания Гольденвейзера
звучат довольно резко и способны напомнить
читателю инвективы булгаковского профессора Преображенского из «Собачьего сердца».
Получив из издательства корректуру своей
редакции сонаты Бетховена, Гольденвейзер
пишет: «Ужасно небрежно награвирована.
Доводит до бешенства… У нас в социалистическом раю даже клозетной бумаги не умеют
делать…» [3, с. 232]. На предложение администрации престарелому профессору посещать
занятия по марксизму-ленинизму он ответил:
«Я сам скоро встречусь с Карлом Марксом, и
он мне всё хорошо объяснит» [4, с. 261].
Никакой авторитет не мог заставить
Гольденвейзера согласиться с мнением, идущим вразрез с его воззрениями. Так в письме
к М. А. Олениной-д’Альгейм он полемизирует даже с самим Л. Н. Толстым по вопросу о
непременной доступности подлинного музыкального искусства. Он пишет: «Подавляющее большинство слушателей СССР, когда
по радио передают фортепианную игру, или
квартет, или какую-нибудь классическую симфонию, поспешно выключает радио, не желая
слушать эту “скучную” музыку. Поэтому при
оценке музыкальных произведений решающим фактором считать то, что это произведение нравится “народу”, было бы большой художественной ошибкой» [4, с. 119]. Принимая во
внимание «исторические» партийные постановления, понуждающие советских композиторов создавать музыку, «понятную народу»,
слова Гольденвейзера звучат вполне крамольно. И в самом деле, нужно было обладать мужеством, чтобы в эпоху «холодной войны» и
идеологического противостояния утверждать,
что «было бы величайшей ошибкой, если бы
<…> мы продолжали бы вариться в собственном соку в отношении музыки» [там же].
20
Но вернёмся к обзору сборника «Наставник». Его третий раздел демонстрирует обширность интеллектуальных интересов и
творческих контактов А. Б. Гольденвейзера.
В публикуемых статьях прослеживаются четыре главные линии. Во-первых, это истоки
и преемственность того художественного организма, который принято называть «школой
Гольденвейзера» (статьи А. М. Меркулова,
С. Е. Сенкова, В. В. Бунина). Во-вторых, анализ
интерпретаций пианиста (авторы Д. Д. Благой, А. И. Маслякова, В. Б. Носина). В-третьих, его контакты с коллегами – Г. Катуаром,
Н. С. Головановым, А. Ф. Гедике, Е. Ф. Гнесиной и В. И. Сафоновым (исследования А. В. Засимовой, О. И. Захаровой, Е. Д. Кривицкой,
В. В. Тропа, Л. Л. Тумаринсона) и Музеем
Скрябина (А. С. Скрябин, А. Ю. Николаева,
П. А. Шатский). И в-четвёртых, материалы,
выходящие за пределы музыки: в область изобразительного искусства (статьи Л. А. Даниловой, О. В. Рожновой, Л. Л. Тумаринсона), литературы (Т. В. Петрова, М. А. Чегодаева) или
столь любимых им шахмат (С. А. Карастелин).
Дни А. Б. Гольденвейзера были неизменно наполнены трудами. Бесцельная трата времени его возмущала: «Убить время! – восклицал он. – Я не могу без содрогания слышать
об этом убийстве. Так мало нам дано жить, так
много интересного, живого в жизни, так многое хочется наблюдать, так многому научиться
и многое перестрадать. Мне жаль “неинтересно” проведённого часа» [там же, с. 383]. Надеюсь и даже уверен, что часы, проведённые
читателем с книгами Гольденвейзера и о Гольденвейзере, будут поучительными, интересными и не пройдут зря.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Баренбойм Л. А. О «фортепианно-педагогичес ких» школах вообще и школе Николаева в част ности // Николаев Л. В. Статьи и воспоминания
современников. Письма. Л.: Сов. композитор,
1979. 328 с.
1. Barenbojm L. A. O «fortepianno-pedagogicheskih»
shkolah voobsche i shkole Nikolaeva v chastnosti
[About«piano-performing» schools in general and
the school by Nikolayev in particular] // Nikola ev L.V. Stat’i i vospominanija sovremennikov. Pis’ ma [Articles and memoires of contemporaries. Let ters]. L.: Sovetskij kompozitor [Soviet composer].
1979. 328 p.
2.Гольденвейзер А. Б. Воспоминания. М.: Дека-ВС,
2009. 560 с.
3. Гольденвейзер А. Б. Дневник. Тетради вторая –
шестая (1905–1929). М.: ООО «Тортуга Клуб»,
1997. 356 с.
4.Наставник: Александр Борисович Гольденвей зер глазами современников. М.; СПб.: Центр
гуманитарных инициатив; Университетская
книга, 2014. 518 с.
5. Нейгауз Г. Г. Письма. М.: Дека-ВС, 2009. 636 c.
2.Goldenweiser A. B. Vospominaniya [Memoires].
M.: Deka-VS, 2009. 560 р.
3. Goldenweiser A. B. Dnevnik. Tetradi vtoraya –
shestaya (1905–1929) [Diary. Note-books two–six
(1905–1929)]. M.: OOO «Tortuga Klub», 1997.
356 p.
4.Nastavnik: Aleksandr Borisovich Goldenweiser
glazami sovremennikov [Tutor: A. B. Goldenweiser
in the view of contemporaries]. M.; St. P. Centr
gumanitarnih iniciativ; Universitetskaya kniga
[Centre of humane initiatives; University book].
2014. 518 p.
5. Neigauz G. G. Pis’ma [Letters]. M.: Deka-VS, 2009.
636 p.
Бородин Борис Борисович, доктор искусствоведения, профессор, заведующий кафедрой теории
и истории исполнительского искусства Уральской государственной консерватории (академии)
им. М. П. Мусоргского, г. Екатеринбург
B. B. Borodin, Doctor of Arts, Professor, Holder of
the chair of theory and history of performing art in
the Ural State Conservatory (Academy) named after
M. P. Musorgsky, Yekaterinburg
21
Е. Б. ДОЛИНСКАЯ
Московская государственная консерватория им. П. И. Чайковского
УДК 78.071.1
ЗАМЕТКИ О МУЗЫКАЛЬНО-ЛИТЕРАТУРНОМ СЛУХЕ
СЕРГЕЯ СЛОНИМСКОГО
Статья посвящена литературному творчеству Сергея Слонимского, в котором композитор рассуждает о современном искусстве, композиторском творчестве, высказывает волнующие его мысли и чаяния. В эмоционально яркой и увлекательной форме автор раскрывает литературный талант Слонимского – мыслителя, публициста, ученого; выявляет самобытные
приемы, свойственные его литературным и музыкальным сочинениям, проводит параллели с
литературными произведениями Сергея Прокофьева.
Ключевые слова: Сергей Слонимский, литературные сочинения, современная музыка, массовая культура, творчество композитора.
NOTICES OF MUSICAL AND LITERARY HEARING
OF SERGEY SLONIMSKY
The article is devoted to S. Slonimski’s literary activities in which the composer considers
contemporary art, composer’s activity, stresses his exiting thoughts and ideas. Being very emotional
and attractive the author discovers literary Slonimski’s talent as a thinker, publicist, scientist. He points
out distinctive ways typical to his literary and musical pieces, draws parallels with S. Prokofiev’s literary
compositions.
Keywords: S. Slonimski, literary compositions, contemporary music, mass culture,
composer’s activities.
«Этот человек вполне заслужил имя “северного Леонардо” – настолько разносторонни его таланты, настолько разнообразны,
порой неожиданны сферы их применения:
актер, драматический и оперный режиссер,
писатель, публицист, философ, общественный деятель», – писал в год 70-летия Сергея
Михайловича Слонимского Роман Леденёв,
его давний друг и соученик по Центральной
музыкальной школе при Московской консерватории.
22
Слонимский – одна из центральных
фигур современной музыки, в том числе российской и петербургской. Он выдвинулся в лидеры еще шестьдесят лет назад, в 1960-е годы,
выступив со смелыми новаторскими опусами
в разных жанрах. После рождения вокального цикла «Песни вольницы» и дерзновенной
фортепианной сонаты, «Лирических строф»
на стихи Евгения Рейна и кантаты «Голос из
хора» на стихи Блока, Концерта-буфф, оперы
«Виринея», квартета «Антифоны» заговорили
о появлении в отечественной музыке исключительно крупного таланта.
Если попытаться набросать блиц-портрет исключительно активного сегодняшнего
Слонимского, то это будет не просто перечень
свойств удивительных, но прежде всего эксклюзивных. Приведем для примера лишь некоторые. Петербургский мастер к собственной
славе относится спокойно, однако недоброжелателей чтит, в частности, посвящением симфонии критикам – акулам пера. Композитор
рьяно, без оглядки на последствия, защищал
свою Alma mater от имперских идей В. А. Гергиева, отдавая себе отчет в том, что из репертуара Мариинского театра тут же исчезнут его
балеты, блистательно поставленные этим театром – одним из лучших в мире.
Слонимский, как и его великие предшественники (в их числе, например, Ф. Мендельсон, Ф. Лист, А. Рубинштейн), извлекает из небытия имена и творческое наследие забытых
мастеров или незаслуженно раскритикованных современников, проводит исторические
лекции-концерты в консерватории и филармонии (среди недавних – организация исполнения поздних квартетов Бетховена, прежде
всего адресованная молодежи). Кстати, к последней разновозрастной обучающейся гильдии забота особая: руководство конкурсами,
фестивалями, сочинение пьес (иногда с педагогическим уклоном для ДМШ, как, в частности, написанные в Германии и изданные
в 2013–14 году «49 музыкальных образов»),
а также многочисленные интервью, творческие встречи. А на них в свою очередь мощно
предстает удивительный пианизм Слонимского, не знающий коррозии времени, и его
уникальный дар – импровизировать на темы,
заданные из зала! (Ныне полностью утраченная практика.) Добавим к этому невероятную
энергетику творчества композитора, разменявшего девятый десяток лет: ведь пришли же
к нему за пять минут темы 24 фуг, а весь полифонический цикл, ныне известный и играемый молодежью всего мира, был сочинен менее чем за три недели.
Эти, лишь отдельные, штрихи к портрету
приведены здесь взамен перечисления всех
титулов, почетных званий в России и в мире,
коими наделен С. М. Слонимский, и перечисление которых заняло бы много более почет-
ного места, чем весьма неполная портретная
зарисовка Мастера, об уникальности которого
размышляли многие.
Автор книги «Свидетельство. Воспоминания Дмитрия Шостаковича» С. Волков задает
характерный вопрос: «Как описать суть музыки Слонимского несколькими словами?».
И отвечает: «Для меня он мастер петербургского барокко. Это давняя традиция петербургской культуры, восходящая аж к Державину. В XX веке к ней принадлежала знаменитая
литературная группа “Серапионовы братья”
(Зощенко, Каверин, Лунц, Тихонов и другие),
куда входил и отец композитора, Михаил Слонимский. Для петербургского барокко характерны смешение высокой трагедийности и
гротеска, пафоса и иронии, величавости и бесшабашной игры. Все это мы слышим в музыке
Сергея Слонимского, которая воспринимается
сегодня как уникальный дневник петербургского интеллигента наших дней» 1.
Наблюдение С. Волкова о роли дневника в творческой лаборатории петербургского
мастера точное, но, думается, требует своих
комментариев. Собственно дневник с фиксацией событий, лиц, размышлений композитор вел только в юные годы. На наш взгляд,
дневниковость далее присутствует и многое
организует в творческом процессе Слонимского. Вместе с тем она является элементом либо
фантомным, либо повествующим о событии
сквозь дымку воспоминаний. На рубеже веков появилась уникальная книга Слонимского
«Бурлески, элегии и дифирамбы в презренной
прозе», в которой он задается вопросом: «Стоит ли писать свою автобиографию?» И отвечает однозначно – не стоит. Это скучно и самому
пишущему и читателю. И далее с неподкрепленной ничем самокритичностью утверждает,
что «осознает свое весьма скромное место в
музыке Петербурга шестидесятых-девяностых
годов нашего кризисного века» 2.
А вот объективное свидетельство крупного петербургского поэта Евгения Рейна, друга
и соавтора Слонимского: «Еще в 50-е годы ленинградская художественная интеллигенция
1 Волков, Соломон. Свидетельство. Воспоминания Дмитрия Шостаковича. Нью-Йорк. 1979.
2 Слонимский, Сергей. Бурлески, элегии, дифирамбы.
СПб.: Композитор, 2000. 96 с.
23
была очарована его композиторским дарованием. Музыка Слонимского вела нас в мир передовых исканий искусства XX века, она была
разнообразна, изысканна, поражала остротой
и гротеском образов. С годами творчество Слонимского набирало высоту, и сейчас, на мой
взгляд, он является одним из самых интересных композиторов не только России – он входит в музыкальную элиту всей Европы и всей
планеты».
Последнее ныне стало фактом самоочевидным, истиной, не требующей специальных
доказательств. Вернувшись же к указанной
книге, скажем, что в ней присутствует искренность и убедительность размышлений. Описание приведенных событий композитор, по его
признанию, ведет, «как Бог на душу положил».
В записках предстает и важная для музыканта
портретная галерея, а также фиксируется фактический материал и волновавшие его творческие идеи и проблемы (в основном 1940–50-х
годов). Об этом свидетельствует образно представленное развернутое оглавление, в котором метким штрихом воссоздаются индивидуальные портреты («Отец», «Дядя Коля»,
«Борис Александрович», «Контора Пригожина») и групповые зарисовки («Изасэр»,
«Слонимские», «Домашний круг», «Группа»,
«Одноклассники», «Режиссеры»), эссе о сложнейших обстоятельствах («Сын обруганного в
постановлении ЦК», «Писательский сын, теоретик или сочиняющий пианист?»), о торжестве халтуры в маскультуре («Положение
отчаянное – будем веселиться»).
Словом, элементы дневниковости здесь
присутствуют, однако они далеки от характера
хроникальной подачи, имеющей место в других литературных памятниках русских композиторов – Дневниках Прокофьева, например.
В орбиту писательских интересов Слонимского Прокофьев попал на заре его музыковедческой деятельности. Изучение симфоний
Прокофьева стало основой блистательной
диссертации молодого Слонимского-теоретика, много потрудившегося в архивах для извлечения интереснейших материалов о самих
симфониях, тогда в 1950–60-е годы звучавших с эстрады мало и избирательно – только
Первая, Пятая, Седьмая.
Теперь подчеркнем общее: и у Прокофьева, и у Слонимского явная склонность к ли24
тературе проявилась с раннего детства. Прокофьев, как известно, декларировал категорично: «Если бы я был не композитор, я, вероятно, был бы или писателем или поэтом» 3.
В ранний период, только за 1917–19 годы композитор написал свои 11 рассказов. Увлеченный литературным творчеством, автор «Трех
апельсинов» провел такой подсчет в свою
пользу – одиннадцать рассказов за полтора
года, это значит, что в год по шесть и за десятилетие их набежит более полусотни – словом,
Чехов может отдыхать.
Думается, что Слонимский вполне мог бы
подписаться под другой тезой Прокофьева:
«Если есть мысль, то стиль повинуется мысли.
У меня есть мысль, значит, я пишу» 4.
С возрастом литературные способности
обоих композиторов только укреплялись.
Прокофьев рассматривал свое литературное
творчество (ведение дневника, написание
«Автобиографии», создание либретто опер и
балетов) как занятие, которое позитивно для
композиторского творчества. По сути, оно становилось для него необходимой паузой в сочинении, после которой композиторская работа
шла особенно интенсивно.
Слонимский же предпочитает комплементарность двух родов деятельности, где
одно как бы подпитывает другое. Композитор
свидетельствует: «Когда пишешь фразу, уже и
является идея музыки».
Свою Автобиографию Прокофьев писал в
возрасте сорока с лишним лет. Основные литературные труды Слонимского писались в
пространстве от шестидесяти до восьмидесяти
лет. Уже в XXI веке были созданы: «Бурлески,
элегии, дифирамбы» (2002), «Свободный диссонанс. Очерки о русской музыке» (2004), эссе
о Шопене и Листе (2010 и 2011), «Заметки о
композиторских школах Петербурга XX века»
(2012). Именно в этот период рождается концепция композитора о Новом русском ренессансе, а также раздумья о Третьем авангарде и
путях музыки (2014).
У Слонимского по поводу Прокофьева существует не только диссертация о симфониях,
защищенная еще в 1960-е годы, но и более
радикальные наблюдения и мысли, обобщен3 Сергей Прокофьев. Дневник. Ч. 2. Париж, 2002. С. 207.
4 Там же.
ные в XI очерке книги о русской музыке «Свободный диссонанс». Свое эссе о Прокофьеве
композитор называет «Трагическая судьба
солнечного человека», и в частности, размышляя об отношении к его музыке во второй половине XX столетия, говорит о «победоносном
воскресении» всех симфоний (здесь велика
заслуга Рождественского, Мравинского, Грикурова), некоторых балетов и опер, вплоть до
несравненного «Огненного ангела» – одной
из нескольких самых сильных опер XX века,
сопоставимых с творениями Монтеверди и
Мусоргского.
Характерно, что живописуя портрет того
или иного композитора, Слонимский все чаще
выходит к общим наблюдениям, касающимся
стилевых тенденций в музыкальной культуре
минувшего века. В очерке о Прокофьеве читаем, в частности: «Есть важная черта музыки
XX века, которая лишь недавно стала очевидной. Наряду с двенадцатитоновой тотальной
хроматикой Шёнберга, Берга, Веберна есть
и некая, пожалуй, еще более универсальная
линия новой музыки. Это сложно-ладовая
новая модальность, которая включает и расширенную тональность, и полиладовость,
политональность, пандиатонику, но не ограничивается ими и вообще – ни в чем себя не
ограничивает! По сути, это возрождение античной многоладовости, всей галактики ладов
диатонических, хроматических и “энгармонических” (с четвертитонами и иными нетемперированными строями). В такой трактовке и
любая форма тональности – частный случай, а
не общий закон для всех, и сериальность оказывается лишь одним – двенадцатитоновым
ладообразованием из числа многих равноправных». Заслуживает внимание и такое резюме: «Осознание великого значения освобождения лада и даже тональности из-под власти стереотипов, формул и функций XVII–XIX
веков проясняет великое значение временно
незаслуженно отодвинутых с переднего края
фигур – Бартока и Стравинского, Шимановского и Мартину, Онеггера и Хиндемита, Прокофьева и Шостаковича» 5.
При этом уникальный по силе исторических аналогий слух композитора-теоретика
обретает в своих порой неожиданных гипотезах и обобщениях завидную доказательность
художественных сравнений. Касаясь, например, особенностей ритмической стороны музыки XX столетия, Слонимский убежден, а
потому мгновенно убеждает и читателя, что
«асимметричное сопряжение контрастных
ритмических слоев от Булеза, Штокхаузена и
Лигети, перешедшее к русским авангардистам
конца прошлого века, впервые четко сформировалось в лиричнейшей музыке Шопена. Это
как-то мало отмечалось, ибо любовь Шопена
к Баху и Моцарту заслоняла для многих его
новаторскую смелость в сфере музыкального
языка, выразительных средств. У того же Баха
и Моцарта Шопен слышал, выявлял и по-новому развивал самые смелые радикальные
черты их стиля, фактуры, полимелодической
и полиритмической ткани» 6.
Казалось бы, стало трюизмом утверждение, что Шопен достаточно далек от оркестра,
да и в концертах композитора аккомпанирующая роль более чем скромна. Позиция же
Сергея Михайловича оказывается совершенно
иной: «Не кто иной, как Шопен впервые применил сурдины у струнных в партитуре обаятельной второй части юношеского Концерта
ми мажор. Партитуры обоих его концертов вообще поражают тонкой колоритностью и сбалансированностью оркестровой и фортепианной фактур. Поистине, гениальный музыкант
гениален во всем, даже в сфере оркестрового
письма, в котором он имел так мало практики.
А новая сонорная колоритность его политембровости, полифактурности поразительна».
И вот резюме: «Вся программная симфони-
5 От общетеоретических рассуждений о важнейшей тенденции новой музыки Слонимский снова выходит к фигуре Про-
кофьева, считая его одним из мощнейших провидцев XX века: «Правда, ворчание адептов сериализма и постмодернизма на
Прокофьева оказалось почти столь же звучным, как и по адресу Хиндемита, Онеггера. Вспомним, к примеру, курьезные инвективы Денисова в его Записных книжках («Неизвестный Денисов», М., 1997). А с другой стороны, и антимодернист Свиридов упрекает Прокофьева за ту же мнимую неестественность и сухость. Рептильная критика еще в начале 10-х годов обзывала
Прокофьева барабанным, пустым трескуном, отказывала ему в мелодике. В 90-е годы эту старую песню варьировали высокоталантливые композиторы противоположных направлений – реалист Свиридов и авангардист Денисов … в книге Свиридова – не
только брань в адрес Прокофьева, но и высокие эпитеты, он отзывается о Прокофьеве в целом уважительней, чем Денисов». См.:
Слонимский, Сергей. О новаторстве Шопена. СПб.: Композитор, 2010. С. 9.
6 Слонимский, Сергей. О новаторстве Шопена. СПб.: Композитор, 2010. С. 9.
25
ческая и фортепианная музыка коренится в
наследии Шопена. Это охотно признавали
Дебюсси, Мессиан, ранний Скрябин. Далеко
не исчерпано влияние Шопена и в наши дни.
Потому и играют его молодые музыканты с таким энтузиазмом, что воздействие его музыки
беспредельно» 7.
Слонимский обладает редкой способностью обозреть мировой музыкальный процесс
как бы с высоты, в виде единого континуального пространства. В своей недавней статье
(7–8 июля 2014) он пишет: «Итак, последовательность приоритетов в музыке с древнейших
времён такова. Тембр, он вечен. Почти вслед
за ним ритм. Далее через много веков мелодия
(монодия). Ещё через многие века – полифония. Через несколько веков – гармония как
концентрат новизны. В конце нашего тысячелетия – комплекс всех средств (за вычетом мелодии) и одновременно минимальная музыка,
длящаяся, правда, максимально долго» 8.
Кстати, по поводу минимальной музыки,
явления, которое Слонимский ныне не приемлет полностью. В той же статье находим пример саркастической прозы на музыкальные
темы: «Минималисты очаровали европейских
интеллигентов (уставших от многодумного
вникания в нестабильные диссонансы) тихими минорными гаммами, ласково или звонко
повторяющимися трезвучиями и многозвучиями, узнаваемой остинатностью фигураций.
Всё это нередко сопровождается молитвенными текстами, которые сами по себе бесконечно значительны и общечеловечны. Как бы
в отместку за самонадеянную диссонантную
бурю Новой музыки второй половины 20-го
века, минималисты с мышиным упорством
разрушают многослойную звуковую паутину
приверженцев Второго авангарда, радуя европейских и американских меломанов возможностью целебно успокаивающего сна под
звуки минималистских дисков и сайтов в интернете» 9.
Саркастический подход характеризует и
взаимоотношение Сергея Михайловича со сво-
ими недоброжелателями. Им, в частности, он
адресует свою 28-ю симфонию: «Посвящается
моим врагам – антимузыкальным критикам,
постоянно помогающим автору-бретёру преодолевать скуку и лень, переплавлять гневную
реакцию в творческую энергию. Чем больше
брани и запретов – тем больше симфоний, тем
заинтересованнее аудитория. Благодарный
автор» 10.
Если в минувшее десятилетие Слонимский поднял на своём знамени идею Нового русского ренессанса, то сейчас, в начале
третьего тысячелетия музыкальные явления,
на взгляд композитора, настолько поляризовались, что появился новейший Третий авангард! Формулируя его сущность, Слонимский
не просто обобщает свои многодесятилетние
наблюдения. Он с позиций современного композитора заклинает против повторения ситуации парадоксального соотнесения Второго
авангарда и массовой культуры: «В своё время великий музыкант Булез в одной из своих
статей сообщил, что любая симфония А. Онеггера для него хуже, чем пластинка Битлз, которая хотя бы короче (что, кстати, неверно).
И радостно поведал, что Онеггера стали реже
исполнять… Это понятно (хотя и прискорбно).
Онеггер – враг и конкурент внутри серьёзной
новой музыки, к тому же автор статей, позволявший себе сомневаться в необходимости
монополии сериальной музыки. Агитация
против него, против П. Хиндемита, И. Стравинского среднего периода отпугивала любителей музыки и модных дирижёров, склонных
признавать авторитет передовой прессы и лидеров авангарда. А “битлы” и другие труженики массовой культуры с их миллионными
сборами непотопляемы. Связываться с ними и
огромными массами их фанатов бесполезно и
небезопасно <…>
Но эпоха “третьего авангарда” добавила к
тем же опусам в стиле Орфа и минималистов
ещё один раритет – А. Пьяццоллу и многочисленные танго в его духе. Пьяццолизация сегодняшней филармонической эстрады любого
7 Цит. изд. С. 12.
8 Слонимский, Сергей. Третий авангард и пути музыки. Заметки композитора // Играем с начала. Сентябрь, 2014.
9 Там же.
10 Симфония дружит с песней. Композитор Сергей Слонимский рассуждает о поэзии, власти и «Чижике-Пыжике» // Рос-
сийская газета. 5 июля 2012 г.
26
города мира – тоже “заслуга” отпугивающего
рядовых слушателей нового авангарда. Характерно, что некоторые авангардные заправилы
(те, что менее талантливы и более агрессивны,
непримиримы), безжалостно клеймя серьезную ладотональную и сложноладовую музыку, осторожно помалкивают по поводу Пьяццоллы, Орфа, простеньких китчей и массовой
культуры. Они выдавливают только небанальную, мелодически содержательную музыку» 11.
Мелодическое своеобразие Слонимский
считает редким даром: «Глубоко содержательный тематизм – это музыкальное золото, найденное избранником ... Пусть тот, кого
осенило мелодическое вдохновение, кто бы он
ни был, не таит боязливо в душе найденное сокровище, а поделится им с людьми»12.
Позволим себе последнюю объемную выдержку из статьи Слонимского, литературный
стиль которой обращен еще к любимому жанру – дифирамбу. К нему мастер охотно обращался, славя своих незабвенных педагогов,
великих деятелей культуры, с которыми его
счастливо сводила судьба. Но в поэтичнейших нижеследующих строках звучит гимн в
честь великих первичных смыслов музыкальной культуры, о нетленной ценности которых
говорили Н. Метнер в «Музе и моде» и Э. Денисов в «Записных книжках». Примером гимна мелодии у Слонимского может служить
финал работы о Листе, где он подчеркивает
множественность аспектов его деятельности,
комплементарных по отношению друг к другу (творчество, исполнительство, педагогика,
поддержка современников (книга о Шопене),
роль религии). «Пусть тот, чья фантазия самозабвенно устремлена к новым берегам бес-
конечно щедрого владыки – тембра, представит этого властелина во всём его могуществе!
Изобретателю новых увлекательных ритмов
– честь и место в современной музыке! Тонко слышащий гармонию, далёкие обертоны,
спектральную палитру и прочие чудеса звуковой фактуры, – желанный гость! Мастер разнообразнейших линий, сталкивающихся, пересекающихся и совместно живущих в стройном и могучем мире полифонии, – приходи и
представь нам свои драгоценные творческие
дары! Создатель необычных форм и жанров
музыки – явись! Пусть будет простор и голосам, и инструментам! Пусть явится и торжествует в музыке, самом вольном искусстве, величайшая милость природы и общества – вожделенная свобода творчества! И тогда третье
тысячелетие станет золотым тысячелетием
свободной музыки» 13.
Итак, среди литературно-музыкальных
приемов Слонимского наиболее самобытными видим:
– параллельность работы над созданием
литературного и музыкального произведений;
– использование приема обобщения через близкий стиль;
– введение глубоких резюме общестилевого характера в очерк-портрет о композиторе, педагоге, исполнителе;
– увеличение количества литературных
работ от десятилетия к десятилетию, особенно
в XXI столетии.
Последнее рождает надежду, что именно
оно обернется созданием новых неповторимых литературных трудов выдающегося музыканта современности.
11 Слонимский, Сергей. Третий авангард и пути музыки. Заметки композитора. Цит. изд.
12 Там же.
13 Там же.
Долинская Елена Борисовна, доктор искусствоведения, профессор кафедры истории русской
музыки Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, заслуженный деятель
искусств РФ
E. B. Dolinskaya, Doctor of Arts, Professor of the
chair of Russian music history in the Moscow State
P. I. Tchaikovsky Conservatory, Honoured Art Worker
of Russia
27
Л. Ф. КАСТРИЦКАЯ
Казанская государственная консерватория им. Н. Г. Жиганова
УДК 378.978
КАФЕДРА ФОРТЕПИАНО КАЗАНСКОЙ КОНСЕРВАТОРИИ
НА ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ И ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
Статья посвящена истории создания и развития кафедры общего фортепиано Казанской
консерватории. В статье прослеживаются процессы формирования и совершенствования методики преподавания курса фортепиано студентам разных музыкальных специальностей с
учётом требований времени.
Ключевые слова: Казанская консерватория, методика преподавания, кафедра фортепиано, курс фортепиано для студентов разных специальностей.
DEPARTMENT OF THE PIANO OF THE KAZAN STATE
CONSERVATORY ON THE WAY TO FORMATION
AND TRANSFORMATION
The article is devoted to the history of the formation and developing of the Department of the piano
of the Kazan State Conservatory. The article is about the processes of forming and perfecting the teaching methodology of the course of the piano for the students of different musical specialties taking into
account the requirements of the time.
Keywords: The Kazan State Conservatory, the teaching methodology, the department of
the piano, the course of the piano for the students of different specialties.
Открытие консерватории в Казани в апреле 1945 года стало масштабным и значительным событием для университетского города с
богатыми культурными традициями. Благодаря таланту и энергии её организатора – композитора и первого ректора Н. Г. Жиганова,
были приглашены из столичных городов известные музыкальные деятели, преподаватели, которые и закладывали фундамент высшего профессионального образования не только
Татарии, но и республик Поволжья.
С самого начала формирования профессионального музыкального образования в
России серьёзное внимание придавалось за28
нятиям фортепиано, в наибольшей степени
способствующим развитию музыкантов всех
профессий. Так, экзамены в классе обязательного фортепиано Московской консерватории
проходили в присутствии представителей высшего руководства – Совета профессоров. Этим
подчёркивалась важность предмета в системе
обучения. И педагогами по курсу фортепиано
были музыканты высокого ранга.
Из истории музыкального образования в
России известно, что предметы специального и обязательного фортепиано развивались
параллельно, но их программы отличались: у
пианистов главным было «всестороннее раз-
витие виртуозности посредством изучения
труднейших произведений фортепианной литературы от И. С. Баха до наших дней», у других специальностей – «расширение музыкального кругозора, ознакомление с музыкальной
литературой, необходимой для практической
деятельности музыкантов разных профессий»
[1, с. 11].
Интересны выдержки из выпускных требований по классу обязательного фортепиано:
«уметь транспонировать по употребительным
интервалам … иметь понятия о переложениях для фортепиано дуэтов, трио, квартетов,
вокальных и инструментальных сочинений»
[там же, с. 14].
Через три года после открытия Казанской
консерватории (1948) возникла необходимость создания кафедры общего фортепиано
для подготовки специалистов разных профессий. Основателем и первой заведующей кафедрой стала Минна Давыдовна Берлин-Печникова. В 1916 году она окончила Ленинградскую
консерваторию, получив специальность, как
было принято в те годы, «свободный художник-пианист». Свою деятельность в Казанской
консерватории она начала в качестве заведующей учебной частью. Минна Давыдовна в
числе первых принимала активное участие в
становлении консерватории, была незаменимым помощником ректора по всем насущным
вопросам. В 1954 году она получает учёное звание доцента.
По воспоминаниям современников, Минна Давыдовна обладала высочайшей культурой, истинной интеллигентностью, была
требовательна и хорошо знала своё дело. Она
возглавила кафедру, имея за плечами большой педагогический опыт: после окончания
Ленинградской консерватории работала в
Воронежском музыкальном училище (в своём родном городе), в Улан-Уде, преподавала
в Казанском музыкальном училище. Коллеги
по работе говорили, что Минна Давыдовна,
обладая мудростью, была для них учителем не
только в профессиональных вопросах.
Вместе с ней начинали работу на кафедре
Б. Е. Лурье, Е. Н. Гринберг, К. И. Дидковская.
Базилия Еремеевна Лурье окончила гимназию
и консерваторию в Киеве. Елена Наумовна
Гринберг окончила Музыкально-драматический институт им. Лысенко в Киеве по специ-
альности «пианист-педагог». Клавдия Ивановна Дидковская начала работать на кафедре
общего фортепиано, будучи ещё студенткой
фортепианного факультета, который окончила в 1953 году (она также окончила Казанскую
консерваторию по классу кларнета).
Берлин-Печниковой удалось создать на
кафедре атмосферу взаимопонимания, заинтересованности, творческого отношения к
своему труду. Всё было в поле её внимания: совершенствование педагогического процесса,
поиск целесообразного репертуара, бережное
отношение к учащимся, забота о неустанном
профессиональном росте и студентов, и преподавателей. Многосторонняя деятельность,
авторитет, благородство натуры Минны Давыдовны, талант руководителя способствовали
формированию главных направлений, принципов, критериев в работе, которые стали основой для дальнейшего развития кафедры
фортепиано.
Отсутствие каких-либо методических пособий, программ по предмету затрудняло педагогическую работу молодых пианистов со
студентами других специальностей: оркестрантов, вокалистов, дирижёров, народников,
музыковедов, композиторов. Необходимо
было создание методики, программы обучения с учётом специфики каждой профессии.
Первые шаги были направлены на создание репертуарной основы преподавания курса
фортепиано. Появляются практические пособия для студентов разных специальностей,
составленные Е. Н. Гринберг («Репертуарные
списки фортепианных ансамблей» и «Репертуарные списки аккомпанементов для скрипки для изучения в курсе общего фортепиано»),
издаётся первый сборник татарской музыки
(составитель и редактор М. Д. Берлин-Печникова).
Берлин-Печникова привлекала на кафедру молодёжь: под её руководством начали преподавать студентки фортепианного факультета Р. А. Александрова и М. Г. Губайдуллина,
впоследствии известный фортепианный дуэт.
Обе закончили фортепианный факультет Казанской консерватории в классе профессора
В. Г. Апресова в 1950 году – это был первый,
блистательный выпуск молодого вуза. Римма
Александровна получила диплом об окончании консерватории за номером «2» (из харак29
теристики: «очень способная, культурная пианистка» 1). Также одной из лучших выпускниц
была Муфида Гильмановна (из характеристики: «обладает отличными музыкальными
данными» 2).
С самого начала существования кафедры
общего фортепиано закладывалась традиция –
успешно сочетать педагогику с исполнительской деятельностью. Хотелось играть, не терять
пианистическую форму, жить творчеством!
Сама Берлин-Печникова выступала в составе известного в то время инструментального
трио: Геронтьев, Зуевич, Берлин-Печникова.
Лурье, Гринберг, Дидковская активно проявляли себя в концертмейстерской практике.
Фортепианный дуэт Александрова – Губайдуллина выступал с концертами более 10
лет, начиная с 1952 года (из характеристики:
«высокая одарённость исполнителей, тонкая
художественная культура и неустанная работа
над собой» 3). Концерты проходили не только в Казани, но и в других городах (Ижевск,
Йошкар-Ола). Репертуар был значительный,
включал, например, обе Сюиты для двух фортепиано Рахманинова, Патетический концерт
Листа, концерты Баха и Вивальди, Сонату ре
мажор и Увертюру к «Волшебной флейте»
Моцарта, вальсы Шуберта – Прокофьева, Концертино Шостаковича, Рапсодию Арутюняна – Бабаджаняна и др.
М. Д. Берлин-Печникова заведовала кафедрой общего фортепиано Казанской консерватории на протяжении 14 лет, и это был
период становления. Её преемница, Назнина
Газизовна Сабитовская, руководила кафедрой
более 30 лет во время активных, серьёзных
преобразований.
В 1955 году Сабитовская с отличием заканчивает фортепианный факультет и становится преподавателем консерватории. Она
пришла на кафедру общего фортепиано, уже
имея значительный стаж работы в Казанском
музыкальном училище (1948–1955): преподавала курс фортепиано и была концертмейстером в классе хорового дирижирования талантливого педагога, выпускницы Московской
консерватории М. Н. Александровской. Как
призналась Назнина Газизовна, ей предоставили право выбора кафедры и после командировки в Московскую консерваторию она выбрала кафедру общего фортепиано, понимая,
что именно здесь сможет наилучшим образом
реализовать свои способности. В течение восьми лет Сабитовская, наряду с преподаванием
фортепиано, вела в консерватории концертмейстерский класс. Назнина Газизовна говорила, что для неё очень важным было сотрудничество с преподавателями кафедры, она
училась у них профессионализму, ответственности, специфике и умению находить подход к
каждому студенту.
В 1962 году по рекомендации Берлин-Печниковой Сабитовскую назначают заведующей
кафедрой. Минна Давыдовна, присматриваясь к ней в течение ряда лет совместной работы, угадала заложенный в молодом музыканте-педагоге потенциал руководителя, что и
доказала жизнь.
Как подчёркивала Назнина Газизовна,
тогда для неё наиболее важным было сохранить замечательные традиции, сложившиеся
на нашей кафедре. Продолжая и поддерживая
лучшие начинания, Сабитовская создавала и
новые, многие из которых сохраняются по сей
день (из характеристики: «Обладая большой
культурой и чувством такта, Сабитовская Н. Г.
сумела создать на кафедре подлинно творческую обстановку, обстановку доверия и помощи» 4).
Впечатляет масштаб деятельности Сабитовской: напряжённая педагогическая и
общественная работа происходила на фоне
интенсивной концертной деятельности: сольные концерты с серьёзными программами,
исполнение Первого концерта Шопена с оркестром Казанского музыкального училища
под управлением И. Аухадеева и Пятого концерта Бетховена с симфоническим оркестром
КГК под управлением И. Шермана, вечера
камерной музыки в дуэте со скрипачём С. Басовским, выступления в качестве концертмейстера с мастерами искусств Татарстана
(З. Хисматуллиной, В. Шариповой, Э. Заляльдиновым, И. Шакировым, А. Загидуллиной и
1 Архив Казанской консерватории, Личное дело Александровой Р. А.
2 Архив Казанской консерватории, Личное дело Губайдуллиной М. Г.
3 Архив Казанской консерватории, Личное дело Александровой Р. А.
4 Архив Казанской консерватории, Личное дело Сабитовской Н. Г.
30
мн. др.); участие в декадах татарской музыки
в Москве и Ленинграде, поездки по стране с
концертными бригадами (от нефтяных районов Татарии до Ворошиловоградской области,
Сочи и Крыма); выступления на Пленумах Союза композиторов РТ с премьерами новых сочинений татарских композиторов.
Кафедра фортепиано постепенно разрасталась, пополнялась новыми педагогами,
в основном это были выпускники кафедры
специального фортепиано Казанской консерватории. В разные годы начали работать
С. Д. Гажеева (кл. И. С. Дубининой), Р. Г. Мусина (кл. Г. М. Когана и В. Г. Апресова), Л. Г. Величковская, Н. Ф. Белоусова (кл. В. Г. Апресова), Н. С. Кочнева (кл. В. А. Столова), Н. М. Жохова (кл. И. С. Дубининой), А. М. Хасанова,
Л. А. Галимзянова (кл. И. А. Губайдуллиной),
Л. И. Диденко (кл. Э. А. Монасзона); выпускниками других вузов были К. М. Зубарева
(ГМПИ им. Гнесиных) и Л. И. Церковникова
(Уральская консерватория им. М. П. Мусоргского), долгое время исполнявшая обязанности секретаря кафедры.
Каждый привносил что-то своё, но при
этом на кафедре господствовал дух доброжелательности, взаимопомощи, участия, теплоты человеческих отношений. Вот как говорила об этом времени Назнина Газизовна: «Мне
было очень важно, чтобы к нам на кафедру
приходили заинтересованные специалисты,
которые не рассматривали работу там лишь
как временный трамплин, хотя это не всегда
удавалось. Тем не менее вскоре образовался
очень крепкий костяк талантливых, высококвалифицированных педагогов, энтузиастов
своего дела» [2, c. 75].
Н. Г. Сабитовская чувствовала время,
осознавала необходимость перемен. Сотрудничество с другими вузами страны утверждало её в мысли о необходимости нового статуса предмета фортепиано, учитывая его роль
в процессе формирования музыкантов: «Как
заведующая, я всегда задавалась вопросом: а
не плетётся ли наша кафедра в хвосте, отвечает ли духу времени? Часто я просиживала
в библиотеках Московской консерватории и
в особенности Института им. Гнесиных, читала научные работы педагогов этих вузов и
старалась понять, что может пригодиться для
нашей кафедры. Затем составляла и предлага-
ла план научной работы каждому сотруднику
кафедры примерно на 5 лет. К счастью, на кафедре меня поддерживали» [там же, c. 76].
Сабитовскую всегда отличали чуткость,
внимательность к работе коллег, она умела заметить и оценить удачи, даже не столь значительные, поддерживала творческий настрой,
приветствовала освоение новых сочинений,
настаивала на постоянном самосовершенствовании педагогов, но не терпела небрежности
и недобросовестности. На кафедре сложилась
атмосфера, при которой необходимо было
развиваться во всех сферах деятельности: педагогической, научно-методической, исполнительской. И сама Назнина Газизовна была
примером во многих начинаниях. Так, она
явилась создателем первых сборников национальной музыки («Детские пьесы композиторов Поволжья», М.,1974; «Юный пианист.
Детские пьесы для фортепиано», Казань, 1975;
«Пьесы для фортепиано», Казань, 1979) и первых программ по профилирующему разделу
обучения учащихся разных специальностей
(«Общее фортепиано. Аккомпанементы и ансамбли для учащихся детских музыкальных
школ (струнное отделение), 1987; «Аккомпанементы и ансамбли для студентов оркестрового факультета (деревянные духовые инструменты), 1993.
Преподаватели активно занимались научно-методической деятельностью, рассматривать в своих работах проблемы, с которыми
они сталкивались в процессе занятий со студентами. Плановыми были курсы повышения
квалификации в ГМПИ им. Гнесиных, Ленинградской и Московской консерваториях, и это
было неоценимой школой опыта и мастерства.
К началу 1980-х годов произошло накопление серьёзных учебно-методических разработок и назрела необходимость создания координационного центра, объединяющего усилия
талантливых педагогов-энтузиастов. Новой
страницей в истории развития курса фортепиано стало создание в феврале 1981 года секции
курса фортепиано научно-методического совета при Главном управлении учебных заведений и научных учреждений России. В первый
состав секции вошли преподаватели 14 вузов
искусств Российской Федерации, в их числе два
представителя казанских вузов: зав. кафедрой
Казанской консерватории Н. Г. Сабитовская
31
и зав. кафедрой Института культуры
А. А. Игламова. Первое заседание секции состоялось уже в декабре 1981 года, его темой
были теоретические и практические проблемы фортепианной подготовки студентов и
учащихся разных специальностей в учебных
заведениях культуры и искусств. Как вспоминает председатель секции В. Д. Ныркова,
в то время приходилось отстаивать мысли об
универсальности курса фортепиано, подчеркивать его значение как самостоятельного,
специализированного предмета, выполняющего отнюдь не прикладные функции. Так как
мысль эта была не популярна, приходилось
доказывать делами, фактами, результатами.
С этого момента начинается активный
процесс поиска новых путей работы, выработки единых форм и методов преподавания, обновления программ. И как результат, вскоре
был создан проект программы по фортепиано
Гнесинского института (1981) – уникальный
труд, ставший началом нового подхода к предмету, коренным образом изменившего представление о роли и месте курса фортепиано в
системе подготовки музыкантов разных профессий. На юбилейной конференции кафедры
фортепиано РАМ им. Гнесиных в декабре 2012
года педагоги из разных уголков России признавались, как все эти события их вдохновили
к творчеству.
Н. Г. Сабитовская новые идеи старалась
реализовать в конкретных делах на своей кафедре. После изучения проекта новой программы по курсу фортепиано были полностью
пересмотрены требования по специальностям
с усилением роли профилирующего раздела обучения, наиболее тесно связанного со
специальностью студентов. Кураторам по факультетам было поручено продумать методику
преподавания фортепиано для каждой специальности в свете новых требований. На кафедре начали разрабатываться новые программы и программные требования по каждому
направлению.
В процессе обновлений произошло несколько очень важных организационных мероприятий, объединивших усилия педагогов
учебных заведений. В феврале 1983 года в Казани состоялся семинар заведующих отделами училищ Поволжья, в котором принимала
участие профессор ГМПИ им. Гнесиных Вера
32
Дмитриевна Ныркова. Семинар был посвящён
перестройке преподавания курса фортепиано
и преемственности образования. Заведующие
отделами выступали с сообщениями о состоянии дел в среднем звене музыкального образования. На итоговом обсуждении В. Д. Ныркова осветила многие актуальные вопросы, состоялся заинтересованный разговор о роли и
значении предмета фортепиано в подготовке
музыкантов-профессионалов.
В марте 1985 года кафедра фортепиано
совместно с Методическим кабинетом по музыкальному и художественному образованию
Татарстана организовала и провела республиканскую научно-методическую конференцию
«Проблемы профилизации курса фортепиано
в музыкальной школе». В ней участвовали педагоги всех музыкальных школ Казани. Таким
образом, в процесс оптимизации обучения
включились все звенья музыкального образования. И это были первые шаги, давшие положительные результаты.
Преподаватели кафедры фортепиано Казанской консерватории поддерживали постоянные творческие контакты с РАМ им. Гнесиных и другими вузами страны, участвовали
в выездных заседаниях секции фортепиано в
Астрахани, Нижнем Новгороде, Новомосковске и др. Творческое содружество преподавателей активно поддерживается и сегодня.
Одна из традиций кафедры фортепиано – работать в тесном взаимодействии со
специальными кафедрами. На совместных заседаниях происходил обмен мнениями по актуальным профессиональным вопросам, намечались направления по совместной работе,
обсуждались инновационные предложения.
Преподаватели специальных кафедр приглашались на экзамены, концерты студентов
и искренне радовались достижениям своих
учеников в игре на фортепиано. Присутствие
педагогов по специальности на дипломных экзаменах по фортепиано создавало атмосферу
особой торжественности.
Выделялись выпускные экзамены студентов теоретико-композиторского факультета.
Программы их выступлений были в основном
достаточно серьёзными, включали развёрнутые сочинения фортепианного репертуара.
Н. Г. Сабитовская настаивала на обязательном
присутствии на этих экзаменах всех препода-
вателей кафедры и особенно молодых, начинающих. Она добилась проведения выпускных экзаменов студентов ТКФ в Большой зал
консерватории. И уже завершив свою творческую деятельность в консерватории, Назнина
Газизовна продолжала посещать эти экзамены, придавая своим присутствием особую значимость событию в жизни студентов.
Нельзя не упомянуть о такой важной стороне деятельности педагогов кафедры фортепиано, как создание переложений. Переложениями занимались преподаватели разных поколений. Большой вклад в эту область творчества внесли: М. Д. Берлин-Печникова (отрывки из балета А. Ключарёва «Горная быль» и
др.), Р. А. Александрова (переложения инструментальной и вокальной музыки татарских
композиторов – Н. Жиганова, Ф. Яруллина,
А. Монасыпова, А. Луппова, Ф. Ахметова, Б. Трубина, композиторов Чувашии и Удмуртии),
Н. Г. Сабитовская (Симфонические новеллы
и Симфония № 3 Н. Жиганова, произведения
С. Сайдашева и др. татарских композиторов).
Много интересных переложений сделано и другими преподавателями кафедры. Эта
музыка исполнялась на зачётах, экзаменах,
концертах. Итогом многолетнего труда по
созданию переложений было издание в 2009
году сборника «Фортепианные ансамбли татарских композиторов». И подарком для всех
стало исполнение пьес из этого сборника силами студентов на отчётном концерте в Рахманиновском зале консерватории, посвящённом
60-летию кафедры фортепиано.
Подготовка и участие студентов в кафедральных концертах всегда составляли важную
часть учебного процесса. Монографические
концерты, посвящённые творчеству Чайковского, Шостаковича, Яхина, Музафарова, Жиганова, концерты с исполнением музыки композиторов Поволжья и музыки ХХ века, концерты к юбилейным датам консерватории –
все они проходили на высоком профессиональном уровне. Большим успехом пользовались концертные вечера цикла «Композиторы-студенты – за роялем», проводимые в залах консерватории и Союза композиторов РТ.
Удачными были совместные проекты с учащимися колледжа при консерватории: концерт
учащихся-выпускников «ССМШ – наша alma
mater»; выездной концерт в Зеленодольск в
связи с открытием нового концертного зала
«Музыкальный калейдоскоп».
Большой познавательный интерес вызвал
концерт «Неизвестные страницы фортепианной музыки» (2012 г.). С 2013 года кафедра
подключилась к консерваторскому проекту
«Музыка в музее» и успешно провела в Национальном музее РТ три концерта с участием студентов всех факультетов: «Инструментальные ансамбли», «Из истории клавирной музыки: И. Л. Кребс – ученик И. С. Баха
(к 300-летию композитора)», «Венгерские мотивы в академической музыке».
Новой формой творческой деятельности
педагогов и студентов стали смотры-конкурсы по курсу фортепиано для учащихся и студентов разных специальностей. Прошло несколько кафедральных конкурсов с работой
в составе жюри представителей специальных
кафедр.
Начало этим масштабным мероприятиям
положили преподаватели института им. Гнесиных – совместно с секцией по курсу фортепиано, начиная с 1977 года, они провели четыре Всероссийских смотра-конкурса на базе
РАМ им. Гнесиных и МГИМ им. Шнитке. Эти
конкурсы показывали уровень фортепиано в
высших и средних учебных заведениях России, выявляли таланты, стимулировали творческий дух участников. Инициативу подхватила Казанская консерватория: Пятый Всероссийский конкурс прошёл в 2005 году в Казани
и был посвящён 60-летию консерватории.
В 2007 году состоялся Открытый региональный конкурс по фортепиано высших и
средних учебных заведений Поволжья, посвящённый 100-летию со дня рождения Шостаковича; в 2009 году – Всероссийский конкурс
«Pianoforum», приуроченный ко дням французской культуры в Казани; в 2011 – II открытый всероссийский конкурс «Pianoforum»; в
2013 – III открытый Всероссийский конкурс,
посвящённый году Германии в России. Предстоящий в 2015 году конкурс готовится к получению статуса международного.
На протяжении всей истории своего существования кафедра фортепиано Казанской
консерватории совершенствовала формы и методы преподавания курса фортепиано для студентов разных специальностей, способствуя
наиболее гармоничному развитию учащихся.
33
Кафедра постоянно обновляется. Приходят молодые музыканты, аспиранты, они успешно начинают свою педагогическую и научную деятельность. Преемственность поколений продолжается.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Ныркова В. Д. Курс фортепиано в годы, пред шествовавшие открытию института Гнесиных //
Курс фортепиано для музыкантов разных специ альностей в институте Гнесиных. Прошлое и нас тоящее. М.: РАМ им. Гнесиных, 2006.
1. Nyrkova V. D. Kurs fortepiano v gody, predshest vovavshie otkrytiyu instituta Gnesinykh [The piano
course during the years before foundation the
Gnesins’ Academy of Music] // Kurs fortepiano dlja
muzykantov raznykh spetsialnostej v institute
Gnesinykh. Proshloje i nastojascsheje [The course
of the piano for the musicians of different specialties
in the Iinstitute of Gnesins. The past and the
present]. M.: RAM im. Gnesinykh [The Gnessins’
Russian Academy of Music], 2006.
2. Сабитовская Н. Г. Музыка воспоминаний. Казань:
«Рокета Союз», 2012.
2. Sabitovskaya N. G. Muzyka vospominanij [The music
of memories]. Kazan: «Roketa Soyuz», 2012.
Кастрицкая Лидия Филипповна, доцент
кафедры фортепиано Казанской государственной
консерватории им. Н. Г. Жиганова
34
L. F. Kastritskaya, Assistant Professor of the Piano
chair in the Kazan State Conservatory named after
N. G. Zhyganov
А. Е. КРОМ
Нижегородская государственная консерватория им. М. И. Глинки
УДК 78.071.4
УРОКИ НАДИ БУЛАНЖЕ
(ПО МАТЕРИАЛАМ ВОСПОМИНАНИЙ АМЕРИКАНСКИХ
КОМПОЗИТОРОВ)
Статья посвящена величайшему французскому педагогу ХХ столетия – Наде Буланже,
воспитавшей несколько поколений композиторов из разных стран мира. В статье рассматривается влияние ее педагогических принципов на процесс становления и развития американской
академической композиторской школы.
Ключевые слова: Надя Буланже, преподавание композиции, американские композиторы, методические принципы, учебный процесс, академическая школа.
LESSONS OF NADIA BOULANGER
(BASED ON THE MEMORIES OF AMERICAN COMPOSERS)
The article is devoted to the great French teacher of the twentieth century - Nadia Boulanger, who
raised several generations of composers from around the world. The article examines the impact of her
pedagogical principles to the process of formation and development of American academic school of
composition.
Keywords: Nadia Boulanger, teaching composition, American composers, methodical
principles, the learning process, academic school.
Среди музыкантов ХХ века Надя Буланже
(1887–1979) занимает особое место. Лектор,
критик, композитор, органист, дирижер, она
в первую очередь осталась в памяти величайшим педагогом прошлого столетия. За более
чем 70-летнюю преподавательскую карьеру
Буланже воспитала сотни учеников из разных
стран.
Надя родилась в Париже в 1887 году в
культурной музыкальной семье: ее мать –
Раиса Мышецкая – происходила из петербургского дворянского рода, отец – профессор
парижской консерватории Эрнест Буланже –
французский пианист и композитор, получивший Большую Римскую премию в возрасте 19 лет. Именно от него, а также от своих
выдающихся учителей Г. Форе и Ш. Видора,
Надя унаследовала высокие традиции преподавания французской академической школы.
Возможно, русские культурные корни, коим
она обязана и своим именем – Надежда –
привели к возникновению глубокой художнической дружбы с И. Ф. Стравинским, личное общение и переписка с которым начались
35
в 1910 году, после восхитившей ее премьеры
балета «Жар-птица», и продолжались на протяжении многих десятилетий.
В семье Буланже уделяли огромное внимание музыкальному развитию детей, и обе
дочери (старшая Надя и младшая Лили) поражали своими музыкальными способностями.
Так, в разговоре с одним из своих учеников,
Буланже упоминала, что в двенадцать лет уже
играла наизусть два тома «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха [4]. В некоторых
достижениях сестрам принадлежит пальма
первенства: Лили оказалась первой женщиной, удостоенной Большой Римской премии
по композиции, а Надя вошла в историю музыки как первая женщина-дирижер, вставшая
за пульт лучших оркестров мира.
Вторжение в чисто мужские сферы реализации музыкальных талантов воспринималось в те годы весьма неоднозначно, о чем свидетельствует характерное замечание А. Копланда, высказанное им в одном из писем брату. Американский композитор характеризует
Буланже как яркое исключение, лишь подтверждающее правило о невозможности существования великих женщин-музыкантов.
На преподавательскую стезю Буланже
вступила рано и при достаточно трагических
обстоятельствах: после смерти отца в 1900
году она в возрасте 13 лет вынуждена была
взять на себя материальную заботу о семье –
матери и младшей сестре, проявив свойственную ей силу характера, несгибаемую волю, и,
в известной степени, самопожертвование, обучая многочисленных учеников игре на фортепиано и органе. Невероятная концентрация
сил и удивительная работоспособность отличали Буланже на протяжении всей жизни: до
последних лет расписание занятий в ее знаменитой парижской квартире на Рю Баллу оставалось неизменным – с семи утра до десяти
вечера. Вся ее судьба была подчинена музыке
и непрерывному профессиональному самосовершенствованию. Ученики называли ее
Мадемуазель, отмечая строгость, аристократическую сдержанность манер, набожность и
фанатичную приверженность работе.
Универсализм дарования Буланже проявил себя практически во всех сферах музыкальной деятельности – в дирижировании,
концертных выступлениях на органе, форте36
пиано и в составе созданного ею вокального
ансамбля старинной музыки, в критических
статьях и организаторской работе. Самым
кратким в ее жизни оказался «роман» с композицией: несмотря на успешный дебют и желанную Римскую премию (второе место за кантату «Сирена») все опыты в этой сфере были
сознательно прекращены уже в начале 1920-х
годов. Многие коллеги считали это ошибкой, в
частности, Г. Форе, мнение которого она очень
ценила, однако присущий Буланже перфекционизм и самокритичность заставили ее завершить композиторские опыты. В документальном фильме Бруно Монсенжона «Н. Буланже.
Мадемуазель» на вопрос интервьюера о причинах этого поступка она со свойственной ей
прямолинейностью отвечает: «Музыка, которую я писала, была бесполезной. Даже не
плохой, потому что ремесло я знала… Надеюсь
только, что определенный подход к грамматике, к языку способствовал формированию
вкуса» [8]. Богатый исполнительский опыт
во всей полноте проявился в преподавании –
создании детально разработанной авторской
системы обучения.
В годы первой мировой войны сестры
Буланже инициировали создание франкоамериканского благотворительного комитета
консерватории для оказания помощи музыкантам-фронтовикам и их семьям. Это сотрудничество оказалось истоком многолетнего
влияния французской культуры и, в частности, французского профессионального музыкального образования на процесс становления
американской композиторской школы. Связи
продолжали укрепляться в послевоенный период: в 1921 году были организованы курсы
для военных музыкантов в городе Шомон, которые вскоре переросли в Американскую консерваторию в пригороде Парижа Фонтенбло,
открытую под патронажем правительства
Франции. С американской стороны инициатором выступил дирижер нью-йоркского
Симфонического общества Вальтер Дамрош,
организовавший первое европейское турне
оркестра из США, а лидером французского
крыла стала Буланже, взявшая на себя преподавание основного круга дисциплин – гармонии, анализа, контрапункта.
Американская консерватория предлагала студентам трехмесячные летние семинары,
включавшие интенсивное обучение по разным специальностям. Подобная практика, не
препятствующая получению образования в
других учебных заведениях, оказалась чрезвычайно привлекательной для заокеанской
молодежи. Помимо занятий в стенах консерватории, Буланже в своей парижской квартире на Рю Баллу устраивала мастер-классы по
средам, посвященные различным музыкальным проблемам. Традиция многочасовых открытых уроков сохранялась до конца жизни
знаменитого педагога.
Судьба Буланже неразрывно связана с
американской культурой: первые поездки с
органными выступлениями и лекциями состоялись благодаря Дамрошу в 1920-е годы; в
довоенное десятилетие Буланже встала за дирижерский пульт лучших симфонических оркестров Нью-Йорка, Филадельфии, Бостона,
Вашингтона; годы Второй мировой войны,
как и многие ее соотечественники, она провела в США, посвятив это время преподаванию
теоретических дисциплин в Джульярдской
школе, в консерватории Пибоди в Балтиморе,
гастрольным турне в качестве органистки и
дирижера. Вернувшись в Париж в 1946, Надя
продолжила работу в Американской консерватории, которую впоследствии возглавила,
занималась с многочисленными учениками
частным образом; в 1960-е годы неоднократно
посещала США с мастер-классами.
Западные исследователи рассматривают
ее деятельность как неотъемлемую часть американской музыкальной истории. В 1920-е
годы под влиянием военных событий (как
известно, в период первой мировой войны
Америка выступила против Германии на стороне Антанты) в США происходило постепенное смещение культурных ориентиров: молодые композиторы, стремящиеся получить
европейское музыкальное образование, немецким музыкальным школам стали предпочитать французские. Париж оказался центром
притяжения для очень многих выдающихся
американцев, среди которых Э. Хемингуэй,
Ф. С. Фицджералд, Г. Стайн, Г. Миллер, – они
были привлечены атмосферой этого города,
духом новаторства и экспериментализма.
Разворот в сторону французского искусства и поиск новых горизонтов отмечал, в
частности, американский композитор Эллиот
Картер. В 1932 году по совету А. Копланда он
приехал в Париж заниматься у Буланже и
попал в совершенно новую для него систему
эстетических координат, существенно повлиявшую на формирование его неоклассического стиля. Надя находилась в центре парижской
культурной жизни того времени. В ее доме часто бывали И. Ф. Стравинский (один из ее любимых композиторов, предоставлявший еще
неизданные и даже не прозвучавшие сочинения для ее занятий с учениками), М. Равель,
М. де Фалья, П. Валери, Г. Форе, А. Руссель,
А. Онеггер, Д. Мийо, Ф. Пуленк, творчество
которого она пропагандировала.
Высочайший профессионализм, уникальная эрудиция, опора на классическую европейскую педагогическую систему, богатый
исполнительский опыт в качестве органиста,
вокалиста, дирижера, блистательный круг общения с известными мастерами, вселявший в
учеников чувство сопричастности музыкальной истории ХХ века, – все это выделяло ее
из числа многих педагогов по композиции и
сделало легендарной фигурой для нескольких поколений американцев – от А. Копланда, прибывшего в Париж в 1921 году, до
Д. Конте, занимавшегося с Надей в 1975 г.
В. Томсон иронично отмечал, что «каждый город в Соединенных Штатах может похвастаться двумя вещами: магазином “Все за пять и десять центов” и учеником Буланже» [1, с. 259],
признавая ее вместе с тем «учителем всех нас»
[10, с. 54].
За более чем полувековую историю школы Буланже через ее класс прошли порядка
100 американских студентов. Самая мощная
волна западных учеников – ярких и талантливых – пришлась на 1920-е годы. Получив
«прививку» европейской классической школы, направленной на основательное постижение ремесла, композиторы А. Копланд,
Дж. Антейл, М. Блицстайн, В. Томсон, Р. Харрис, У. Пистон, вернувшись на родину, смогли
заложить основы американской профессиональной академической традиции, сочетающей европейское с характерно национальным.
За веками формировавшейся системой
знаний студенты продолжали приезжать во
Францию и в последующие десятилетия, многих направляли учителя или коллеги, сами
когда-то учившиеся у Мадемуазель. Так,
37
Д. Даймонд отправился в Париж в 1938 году
по совету А. Копланда, а выпускник Гарварда
Э. Картер приехал к ней в 1932 году после занятий с ее бывшим учеником У. Пистоном.
Ф. Гласс впервые услышал ее имя от своего сокурсника по Джульярдской школе А. Файна,
у которого брал частные уроки в течение нескольких лет. Студент дирижерского факультета, он был немногим старше Гласса, но, благодаря своему профессионализму, настолько
выделялся в кругу учащихся, что даже «учителя охотно обсуждали с ним свою музыку»
[7, с. 29]. Желание получить столь же основательное образование заставило Гласса (отличника Джульярдской школы) отправиться в
Париж в середине 1960-х, а до этого посетить
семинары у Д. Мийо – еще одного ученика
Буланже.
Надя с большим интересом следила за
творческим становлением своих первых учеников из США, возможно, испытывая ощущение сопричастности рождению новой национальной музыкальной школы. По мнению
В. Томсона, она была уверена, что «американская музыка вот-вот совершит рывок» [1, с. 119]
и по возможности старалась способствовать
этому процессу. Со многими из учеников
Буланже продолжала переписываться на протяжении последующих десятилетий [см.: 2].
Высшей задачей педагога Буланже считала выявление скрытой творческой индивидуальности студента. На достижение этой цели
была направлена вся система обучения в ее
классе. Сама Мадемуазель формулировала эту
идею следующим образом: «Я учитель, и вся
моя жизнь основана на понимании других. Я
должна пытаться помочь ученику выразить
себя, подготовить его к тому, чтобы он смог это
сделать» [3, с. 65]. В фильме Б. Монсенжона
звучат ее слова: «Когда Вы принимаете нового студента, в первую очередь необходимо понять, каков его природный дар. Довольно часто оказывается, что открыть его очень легко,
если вы действительно уважаете ученика» [8].
Вместе с тем, по мнению педагога, кроме
врожденного таланта студент должен обладать колоссальным вниманием, трудолюбием
и огромным желанием учиться и самосовершенствоваться, чтобы стать мастером, владеющим техниками композиции разных эпох и
стилей. Свою задачу учителя Буланже видела,
38
прежде всего, в обучении основам ремесла.
«Она знала, – пишет А. Копланд, – что непогрешимый профессионализм должен стать
рефлексом, чтобы освободить ум для искусства композиции. “Чтобы изучать музыку, мы
должны выучить правила, – говорила она, –
чтобы создавать музыку, мы должны их забыть”» [цит. по: 1, с. 259].
Знание музыки являлось для Буланже
неотъемлемым качеством профессионального музыканта. Сама она вызывала восхищение учеников своей безграничной эрудицией:
«Она знала все, что было известно о музыке до Баха и после Стравинского, и знала это
прекрасно, – отмечал А. Копланд. – Все технические приемы были у нее в руках: транспозиция, цифрованный бас, чтение партитур,
органная регистровка, инструментовка, анализ форм, фуга, греческие лады и григорианский хорал» [цит. по: 5, с. 50–51]. Буланже
была убеждена, что основательное изучение
мастеров прошлого и современности помогает
начинающему автору открыть свой собственный голос: «Подлинная индивидуальность
раскрывается через глубокое познание индивидуальности других», – вспоминает ее слова
ученик Д. Конте [4].
Она требовала от своих студентов совершенствовать навыки игры на фортепиано,
чтобы самостоятельно осваивать новый круг
сочинений. Вся музыка на уроках звучала
исключительно в живом исполнении. Сама
Буланже владела огромным репертуаром:
по мнению ее учеников, вся история музыки
оживала на кончиках ее пальцев.
Развитие музыкальной памяти являлось
обязательным условием: «Музыка, которую
вы знаете наизусть, обогащает, она становится
частью вас», – говорила Буланже, советуя своим студентам-композиторам составить список
любимых произведений, выучить их на память
и, в процессе сочинения, не стараться избегать
очевидного [4]. Возможно, принципиальная
опора на классический корпус нотных текстов
в процессе обучения, отчасти, была связана
с ее эстетическими установками и вкусами,
приверженностью к неоклассицизму, наполненному аллюзиями на стили прошлого, с ее
верой в традицию, преемственность в творчестве, в то, что она называла la grande ligne – основной линией в истории музыки.
К Буланже стремились попасть студенты разного возраста и статуса – от совсем еще
юных, начинающих музыкантов (болгарский
пианист Эмиль Наумов начал занятия в 8 лет)
до успешно строящих карьеру выпускников
Гарвардского университета и Джульярдской
школы. Дипломы не имели для нее никакого
значения. Когда Гласс приехал в Париж в 1964
году он имел магистерскую степень и внушительное количество исполненных и опубликованных пьес. Их первую встречу он впоследствии вспоминал так: «В мертвой тишине она
просматривала сочинения, которые я ей принес – страницу за страницей. Мне казалось,
что я вправе гордиться некоторыми из них.
Наконец, после длительной паузы, она указала на один из тактов со словами: “Вот. Это написано настоящим композитором”» [6, с. 15].
Увидев основные проблемы ученика,
Буланже приступала к занятиям: «С первого дня она посадила меня на программу, начинавшуюся с вводных уроков контрапункта
и гармонии, и продолжавшуюся анализом
форм, слуховыми упражнениями, чтением
партитур и всем тем, что она могла придумать», – вспоминает Гласс. «Из молодого человека двадцати шести лет я снова превратился в ребенка, начинающего обучение с самого
начала. Но когда я покидал Париж в конце
1966 года, я переосмыслил мою технику и научился слышать то, что казалось мне абсолютно невообразимым всего лишь несколькими
годами ранее» [6, с. 15].
Встречи с учениками, как правило, проходили два – три раза в неделю. Индивидуальный
урок, назначавшийся в любое время с семи
утра до десяти вечера, посвящался в основном проверке домашнего задания (Глассу,
к примеру, приходилось трудиться над ним
ежедневно в течение 6–8 часов). В классах
Буланже царила жесточайшая дисциплина, и
за одни «скрытые квинты» в домашней задаче
по гармонии она могла легко выгнать с урока.
На открытые дневные классы по средам приглашались все ученики, когда-либо
обучавшиеся у знаменитой француженки и
«маленькая студия оказывалась переполнена людьми, некоторым из которых было чуть
больше десяти, а другим уже перевалило за
шестьдесят» [6, с. 16]. «Среды» были тематически связаны между собой, и каждый сезон
на обсуждение выносилась одна из ее любимых тем – «Хорошо темперированный клавир» И. С. Баха или все фортепианные концерты В. А. Моцарта. Творчество венского классика Буланже знала блистательно: в середине
1930-х годов она заменяла А. Корто на мастер-классах по интерпретации моцартовских
фортепианных сочинений [9, с. 264].
Особое место в ее расписании занимали
так называемые «черные четверги», еженедельные занятия, на которые приглашались
избранные студенты (6–8 человек). Часто попадая в их число, Гласс красочно описывает
«изнурительные» многочасовые уроки, «посвящавшиеся решению серьезных музыкальных проблем»: «Например, придя в класс,
мы могли обнаружить выписанную на листе
мелодию, ожидавшую нас на фортепиано.
Естественно, она никогда не была записана в
одном из трех наиболее распространенных в
музыкальной практике ключей… Позднее выяснялось, что это была, скажем, тема из медленной части Третьей сонаты Бетховена для
скрипки и фортепиано. И если вы случайно
узнавали ее (кстати, всегда предлагались исключительно “внутренние” голоса, а не мелодия или бас), то упражнение могло обернуться
простой детской игрой. Но этого никогда не
происходило. Мадемуазель требовала от нас
просто воспроизвести бетховенскую гармонию, все аккорды в их оригинальном расположении и мелодическом положении» [6, с. 16].
Во Франции американские студенты обращались к детальному изучению сольфеджио (уроки проводила ассистентка Буланже
мадемуазель Дюдонне), к полифонии строгого и свободного стилей (Дж. Палестрине,
К. Монтеверди, И. С. Баху, Г. Шютцу), к тонкостям классической гармонии (чаще всего в
качестве образца предлагались произведения
В. А. Моцарта и Л. Бетховена). Погружаясь с
учениками в искусство итальянского ренессанса, немецкого барокко, венского классицизма, европейского романтизма, сочинений
И. Стравинского и П. Хиндемита, Буланже
заставляла их открывать даже хорошо известные сочинения заново, отмечая все детали
нотного текста, тонкости голосоведения, особенности гармонии и ритма. Одно произведение (например, любимые кантаты И. С. Баха)
она могла анализировать часами, увлекая ин39
тересными эмоциональными рассуждениями,
задавая парадоксальные вопросы, развивающие нестандартное, творческое мышление
учеников.
Все это не исключало многочисленных
привычных заданий по сольфеджио и гармонии, к которым относились чтение с листа, пение одного из голосов в 4–5-голосии одновременно с проигрыванием остальных на фортепиано, транспонирование каденционных оборотов в разные тональности. Но именно эти
«классические» упражнения помогали сформировать необходимую композиторскую технику, отличающую настоящего профессионала, учили слышать и осознавать музыкальную
ткань по вертикали и горизонтали, следить за
логикой развития линий и сменой аккордов.
Некоторые из таких заданий описывает
Д. Конте, вспоминая свои первые шаги в изучении контрапункта и гармонии. Например,
на одном из занятий Буланже предложила ему
записать мелодию в шести разных вариантах:
три версии с проведением темы в басу и три –
в сопрано. В другой раз задание было дано всему классу: «Давайте возьмем бас, двигающийся по звукам целотоновой гаммы, и каждый
из тонов гармонизуем минорным септаккордом… Теперь вы должны играть бас левой рукой, а два верхних голоса – правой, затем просольфеджировать линию тенора, потом альта
и т. д.» [4].
Таким образом, система обучения Буланже привлекала учеников своим универсализмом, позволяющим заниматься всеми аспектами музыкального языка последовательно
и на разных уровнях – от сольфеджирования
многоголосных упражнений и формирования
навыков классического голосоведения в решении задач до обсуждения философско-эстетических проблем и работы над индивидуальным композиторским стилем.
Буланже сумела дать своим американским ученикам не только классическое европейское образование, связанное с безупречным владением техникой мастерства, но, что
особенно важно, помогла сформировать вкус,
выработать эстетические критерии оценки
различных явлений музыкального искусства
прошлого и современности. Несмотря на стойкую приверженность идеалам неоклассицизма, Буланже интересовалась разными стиле40
выми направлениями ХХ века: например, в ее
классе звучали сочинения новой венской школы (при всей взаимной неприязни с А. Шёнбергом).
Высокая профессиональная планка, которую она ставила перед своими учениками,
поддержка и участие в их дальнейшей творческой судьбе (напомним, что Буланже была
инициатором и первым исполнителем органных сочинений А. Копланда), продуманная до
мелочей система обучения – все это помогло
ей сформировать целый пласт американской
профессиональной академической музыки,
ориентированный на французскую ветвь музыкальной культуры (особенно неоклассической), включающий десятки имен и по сей
день продолжающий свое плодотворное развитие.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Манулкина О. От Айвза до Адамса: американс кая музыка ХХ века. СПб.: Изд-во Ивана Лим баха, 2010. 784 с.
1. Manulkina O. Ot Aivza do Adamsa: amerikanskaya
muzyka ХХ veka [From Ives to Adams: American
music of the twentieth century]. Sankt-Peterburg:
Izdatelstvo Ivana Limbaha [Publisher Ivan Limbah],
2010. 784 р.
2.Сигида С. Переписка Нади Буланже с амери канскими композиторами в фондах Му зыкального отдела Национальной библиотеки
Франции // Русские музыкальные архивы за
рубежом. Зарубежные музыкальные архивы в
России. Вып. 1. М., 2000. C. 63–70.
3. Campbell Don G. Master Teacher: Nadia Boulanger.
Boulder, CO: Passacaglia Press, 1984. 151 р.
4.Conte D. The Teaching Methods of Nadia Boulange.
Lecture transcription, Nadia Boulange Symposium,
University of Colorado, 2004 [Электронный
ресурс].
URL:
http://www.davidconte.net/
Boulange.pdf
2.Sigida S. Perepiska Nadi Boulanger s amerikan skimi kompozitorami v fondаh Muzykalnogo otdela
Natsionalnoy biblioteki Frantsii [Correspondence
of Nadia Boulanger with American composers in
the funds of Music Division of the National Library
of France] // Russkie muzykalnyie arhivy za
rubezhom. Zarubezhnyie muzykalnyie arhivy v
Rossii [Russian musical archives abroad. Foreign
musical archives in Russia]. M., 2000. Vol. 1.
Рp. 63–70.
5. Gann K. American Music in the Twentieth Century.
USA: Thomson, 2006. 400 р.
6.Glass Ph. Music by Philip Glass / ed. by R. T. Jones.
NY: Da capo Press, 1995. 226 р.
7. Grimes E. Interview: Education (1989) // Writings
on Glass: Essays, Interviews, Criticism / ed.
R. Kostelanetz. NY: Schirmer Books, 1997. Р. 12–36.
8.Monsaingeon B. Nadia Boulanger – Mademoiselle.
Documentary film. France, 1977.
9.Rosenstiel L. Nadia Boulanger: a life in music. NY:
W.W. Norton, 1982. 427 р.
10. Tommasini A. Virgil Thomson: Composer on the
Aisle. NY: W. W. Norton, 1997. 605 р.
Кром Анна Евгеньевна, доктор искусствоведения, доцент кафедры истории музыки Нижегородской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки
A. E. Krom, Doctor of Arts, Assistant Professor of
the Nizhni Novgorod State Conservatory (Academy)
named after M. I. Glinka
41
Т. В. ИВАНОВА
Пермская государственная академия искусства и культуры
А. Б. БОРОДИН
Уральская государственная консерватория им. М. П. Мусоргского,
г. Екатеринбург
УДК 78.092
О ПЕРВОМ МЕЖДУНАРОДНОМ КОНКУРСЕ
ИМ. А. П. НЕМТИНА
Статья содержит информацию о Первом международном конкурсе имени А. П. Немтина,
прошедшем в Перми.
Ключевые слова: Международный конкурс, Александр Павлович Немтин, Пермский край.
ABOUT THE FIRST INTERNATIONAL COMPETITION
NAMED AFTER A. P. NEMTIN
This article contains information about the First international competition named after A. P. Nemtin that took place in Perm.
Keywords: International Competition, Alexander Pavlovich Nemtin, Perm region.
С 4 по 7 октября в рамках осенней сессии
Международных ассамблей искусств «Творчество, исполнительство, педагогика: современность и перспективы» в Пермской академии
искусства и культуры при поддержке Министерства культуры Российской Федерации,
Министерства культуры, молодёжной политики и массовых коммуникаций Пермского края
и Пермской краевой филармонии состоялся I
Международный конкурс им. А. Немтина по
номинациям «Фортепиано» и «Фортепианный ансамбль». Ассамблеи искусств с 2000-го
года регулярно проходили на базе академии.
Их формат был достаточно гибким и включал
в себя фестивали, художественные выставки,
научно-практические конференции, концерт42
ные выступления, мастер-классы. В этом году
традиционное мероприятие обрело новый
масштаб, включив в свою программу ещё и
международный конкурс, ставший приметным явлением в культурной жизни Пермского
края.
Конкурс собрал 49 участников из разных
городов России – Москвы, Екатеринбурга,
Ижевска, Саратова, широко был представлен
и Пермский край. В двух турах испытаний
приняли участие представители учреждений
предпрофессионального дополнительного образования, студенты, аспиранты, преподаватели средних специальных и высших учебных
заведений России, профессиональные исполнители. Конкурсные прослушивания прохо-
дили в два тура и по 6-ти возрастным группам:
младшая, средняя, старшая, юношеская, вузовская и профессиональная (без ограничения возраста).
Организаторы посвятили конкурс отечественному композитору, одному из пионеров
электронной музыки в России – Александру
Павловичу Немтину. Именно в Перми он начинал своё музыкальное образование, завершённое в Московской консерватории по классу композиции М. И. Чулаки. Немтин является
автором симфоний, концертов, фортепианных
сочинений, романсов, а также композиций
для синтезатора АНС.
Особое место в его творчестве занимает реконструкция неоконченного опуса
А. Н. Скрябина «Предварительное действо»,
который, по замыслу автора, должен был служить прологом к грандиозному музыкальному действу — «Мистерии». В общей сложности
Александр Павлович посвятил реализации
скрябинской идеи 26 лет, бережно воссоздавая авторский текст на основе сохранившихся
эскизов композитора. Завершение «Предварительного действа» получило широкий резонанс у музыкальной общественности. После
окончания реставрации первая часть сочинения сразу же прозвучала в Большом зале Московской консерватории в исполнении Симфонического оркестра Московской филармонии под управлением К. Кондрашина (1973).
В 1996 г. состоялась мировая премьера «Предварительного действа»: оно было исполнено
Берлинским симфоническим оркестром под
управлением В. Ашкенази. К счастью, мы имеем уникальную возможность «побывать» на
всех перечисленных выступлениях исторических концертов благодаря записям, изданным
фирмами «Мелодия» (1973) и DECCA (1999).
Но вернёмся к конкурсу. Его отличительной чертой стало включение в число обязательных произведений пермских композиторов – В. Грунера, И. Ануфриева и, конечно
же, А. Немтина. Жюри состязания возглавлял профессор Цюрихского университета искусств, обладатель премий Preisder Deutschen
Schallplattenkritik и Cannes Classical Award
Константин Александрович Щербаков. Он выпускник Московской консерватории по классу
Л. Н. Наумова, победитель Первого всесоюзного конкурса им. С. В. Рахманинова в Москве
(1983). В мире пианист известен как один из
самых ярких современных виртуозов, исполняющий редкий, зачастую трансцендентный
по трудности репертуар: все симфонии Бетховена в транскрипции Листа, всего фортепианного Годовского, Шостаковича, Рахманинова,
Респиги. Его репертуар включает более пятидесяти концертов для фортепиано с оркестром,
дискография насчитывает более 40 дисков.
Музыкант выступал в 35 странах мира в самых
престижных залах и на крупнейших фестивалях, в том числе в Зальцбурге и Люцерне,
сотрудничал с ведущими дирижерами: Р. Баршаем, В. Синайским, Ю. Симоновым и др.
Сопредседателем конкурса стала идейный вдохновитель данного мероприятия, ректор Пермской государственной академии искусства и культуры Л. И. Дробышева-Разумовская. В жюри вошли: доктор искусствоведения, зав. кафедрой истории и теории
исполнительского искусства Уральской консерватории им. М. П. Мусоргского, профессор
Б. Б. Бородин; зав. кафедрой инструментального исполнительства Пермского гуманитарно-педагогического университета, заслуженный работник культуры РФ, профессор
Н. А. Егошин и председатель предметноцикловой комиссии «Фортепиано» Пермского музыкального колледжа, старший преподаватель кафедры специального фортепиано
Пермской академии искусства и культуры
М. А. Окуневич. В рамках конкурсных мероприятий Константин Щербаков и члены жюри
провели мастер-классы.
Жюри конкурса (слева направо):
Н. А. Егошин, М. А. Окуневич, К. А. Щербаков,
Л. И. Дробышева-Разумовская, Б. Б. Бородин
43
Мастер-класс К. А. Щербакова
с В. Хайрутдиновым
По итогам прослушиваний в номинации
«Фортепиано» в младшей группе звания лауреата были удостоены: А. Кузина (1-й степени, Саратов), Л. Шарифулина (3-й степени,
Пермь); в средней – М. Бажутина (1-й степени, Пермь), Д. Комарова (1-й степени, Пермь),
А. Нижанковский (3-й степени, Пермь); в старшей – В. Хайрутдинов (1-й степени, Пермь),
А. Седова (2-й степени, Пермь), В. Михайлов
и Е. Хохлова (3-й степени, Пермь); в юношеской – И. Марфин (1-й степени, Пермь), И. Татаркина (2-й степени, Пермь), А. Есаулкова и
Д. Чернова (3-й степени, Пермь). В вузовской
группе победителями стали: В. Гольцман (1-й
степени, Пермь), А. Останина (2-й степени,
Пермь) и А. Гржибовская (2-й степени, Москва). Дипломом лауреата 1-й степени в профессиональной группе был награждён А. Ю. Сучков (Пермь). В номинации «Фортепианный ансамбль» званием лауреата были отмечены следующие дуэты: в младшей группе – Я. Наумова и А. Полякова (2-й степени, Краснокамск);
в средней – Ж. Поденщикова, Л. Киселева (3-й
степени, пос. Полазна); в старшей – А. Выймова и К. Дерябин (2-й степени, Пермь); в ву-
зовской – Е. Мурина, В. Ивакина (1-й степени,
Екатеринбург), Л. Султанова, М. Чащухина
(2-й степени, Пермь).
Слушателям хорошо запомнилась обаятельная игра девятилетней Александры Кузиной из Саратова, талантливые и серьёзные
интерпретации Виталия Хайрутдинова из
Перми, артистичное
и убедительное выступление студентки
ПГАИиК Вероники
Гольцман, масштабные исполнительские
концепции А. Ю. Сучкова,
элегантный
фортепианный дуэт
из
Екатеринбурга
Играет В. Гольцман
(Екатерина Мурина и
(Пермь)
Виктория Ивакина).
Ярким завершением конкурса стал сольный концерт председателя жюри Константина Щербакова в Органном зале филармонии.
Пермская публика была восхищена его блистательным исполнением произведений Бетховена и Шопена.
В ноябре текущего года запланировано
продолжение проекта: в Органном зале Пермской филармонии состоятся конкурсные прослушивания органистов. Выскажем надежду,
что I Международный конкурс им. А. П. Немтина станет регулярным в музыкальной жизни
Пермского края и послужит, как это обозначено в положении конкурса, «дальнейшему
выявлению, поддержке талантливых исполнителей, развитию и приумножению отечественных педагогических и исполнительских
традиций».
Иванова Татьяна Валентиновна, кандидат
педагогических наук, доцент, проректор по художественно-творческой деятельности, и. о. заведующего кафедрой хорового дирижирования Пермской государственной академии искусства и культуры
T. V. Ivanova, Candidate of Pedagogical Sciences,
Assistant Professor, Vice-Rector on the art-creative activities, acting Head of the chair of Choral Conducting
in the Perm State Academy of Arts and Culture
Бородин Антон Борисович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории и теории
исполнительского искусства Уральской государственной консерватории (академии) им. М. П. Мусоргского, г. Екатеринбург
A. B. Borodin, Candidate of Pedagogical Sciences,
Assistant Professor of the Department of History and
Theory of Performing Arts in the Ural State Conservatory (Academy) named after M. P. Mussorgsky,
Ekaterinburg
44
А. А. ПАРШКОВА
Саратовская государственная консерватория им. Л. В. Собинова
УДК 78.071.2
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СОЧИНЕНИЙ
РУССКИХ И СОВЕТСКИХ КОМПОЗИТОРОВ
МАРИЕЙ ГРИНБЕРГ
В статье рассматриваются особенности исполнительской деятельности Марии Гринберг
на примере сочинений русских и советских композиторов. Анализируются истоки, влияния и
индивидуальный почерк пианистки.
Ключевые слова: Мария Гринберг, исполнительская деятельность, интерпретация,
индивидуальность.
THE PARTICULAR INTERPRETATION OF WORKS
OF RUSSIAN AND SOVIET COMPOSERS
BY MARIA GRINBERG
The article analyses Maria Grinberg performing activity based on the works by Russian and Soviet
composers. The origins, influences, individuality of the pianist are analyzed.
Keywords: Maria Grinberg, performing activity, interpretation, individuality.
Для широкого круга слушателей имя
Марии Израилевны Гринберг связано прежде всего с исполнением музыки Бетховена.
И это не случайно, ведь она первая в России
записала цикл сонат великого немецкого композитора в 1964–1966 гг. и исполнила его в
концертном сезоне 1968–1969 гг. К его музыке
она обращалась на протяжении всей жизни:
помимо сонат играла все концерты, вариации,
экосезы, рондо, багатели, другие мелкие сочинения, а также камерную музыку.
Но обширный репертуар Марии Израилевны, естественно, не ограничивался только
бетховенской музыкой: произведения Куперена, Баха, Гайдна, Моцарта, Шуберта, Шопена,
Листа, Мендельсона, Грига, Дебюсси, Равеля,
Брамса – вот далеко неполный перечень композиторов, к творчеству которых она обращалась. Среди русских композиторов предпочтение отдавалось произведениям Глинки,
Глазунова, Аренского, Лядова, Метнера, Скрябина, Рахманинова, Чайковского; много играла современную музыку: Прокофьева, Шостаковича, Бартока, Вайнберга, Кабалевского,
Локшина, Лютославского, Раухвергера, Шехтера, Окунева, Тищенко, Свиридова.
Музыку русских композиторов пианистка, как и её учитель К. Н. Игумнов, любила исполнять всегда, – и в годы юности, и будучи
зрелой артисткой. На протяжении всей жизни она постоянно знакомилась с творчеством
современных авторов, порой открывая новые
45
неизвестные имена, и отказывая маститым
композиторам, если их творчество не находило ответа в её душе.
С подкупающей простотой и естественностью играет Мария Гринберг миниатюры
Глинки: вальс «Прощание», мазурки до минор и ля-бемоль мажор, импровизируя в звуке и тембрах, воплощая в малых формах красочную палитру различных чувств и мыслей,
пускаясь в задорный пляс в «Детской польке»,
словно призывая слушателей следовать за собой, мечтая в средней части и снова врываясь
в репризе в жизнерадостном танце.
Не случайно её обращение к жанру танца:
«Я очень люблю народные песни, и танцы любила всегда. В них есть своя характерная стихия … Причем главным достоинством в таких
случаях является ритм, который у меня развит
больше, чем какая-нибудь другая сторона музыки. Благодаря ритму я проникаю куда-то
глубже. Думаю, что ритм как раз и является
народным элементом в искусстве, его ярким,
характерным признаком» [2, с. 217]. Итальянский танец «Тарантелла» под пальцами пианистки превращается в певучую задушевную
песню, печальную и немного задумчивую.
Вариации на тему А. А. Алябьева «Соловей»
полны непередаваемого очарования, игра пианистки напоминает искусство bel canto.
Программы Марии Израилевны всегда
отличались наличием в них редко исполняемых произведений: так, помимо пьес современных композиторов, она обращалась к старинным авторам, а также к мало играемым
сочинениям, например, таким как Концерт
для фортепиано с оркестром № 2 П. И. Чайковского, с которым она выступала довольно
часто, выучив его вскоре после окончания Великой Отечественной войны. Видимо, оптимистичная музыка этого концерта оказалась
созвучной долгожданной победе над фашизмом: «…Это радость жизни во всех её проявлениях… И настроения не героические, а скорее
… праздничные…», – поясняла она [2, с. 217].
Нельзя не упомянуть «Забытые мотивы» и сонату соль минор Н. К. Метнера, записи которых критик К. Аджемов справедливо называет
«шедеврами её искусства» [там же, с. 71].
Полны поэтического очарования этюды
А. К. Лядова ор. 5 As-dur, ор. 12 E-dur, ор. 40
cis-moll, насыщенную фактуру в которых пи46
анистка преодолевает с необыкновенной лёгкостью, словно паря над клавишами. Вариации
на польскую тему ор. 51 – образец разнообразного характерного перевоплощения темы от
певуче задумчивой, затем воздушно полётной,
шутливой, бурной и виртуозной к горделивой
и танцевальной, напоминающей полонез.
Фантазия на темы И. Т. Рябинина для
фортепиано с оркестром ор. 48 А. С. Аренского
в исполнении Марии Гринберг поражает широтой, размахом, открытостью русской души,
переполненной искренними чувствами.
К творчеству Рахманинова Мария Израилевна обращалась на протяжении всей жизни – ещё в студенческие годы она изучала некоторые этюды-картины и прелюдии в классе Ф. М. Блуменфельда, а с Концертом № 2
ор. 18 заканчивала консерваторию. Слушая
записи некоторых произведений Рахманинова в исполнении пианистки, следует отметить
яркую образность, ясность формы, удивительное чувство меры во всём – начиная с rubato,
заканчивая динамикой, певучую и удивительно разнообразную звуковую палитру. Мария
Гринберг не тонет в насыщенной рахманиновской фактуре, а подчиняет её своему исполнительскому замыслу, проводя все мелодические
линии ясно и мягко погружаясь в басы. Её рояль симфоничен и задушевен.
Артистка точно воспроизводит авторский
текст, иногда наделяя его новым звучанием,
как, например, в Музыкальном моменте си минор ор. 16 № 3 – следующий за тихой, неотвратимой поступью судьбы разложенный аккорд
ff (47 такт) она играет скорее mf, придавая ему
прощальный характер. Каждая из следующих
пьес Рахманинова – красочная и законченная
зарисовка. В прелюдии ре мажор ор. 23 № 4
господствует необыкновенное умиротворение,
«…пейзажность, весна и какая-то по-левитановски пленительная скромность высказывания» [2, с. 234]. Транскрипция крейслеровских «Мук любви» – миниатюрный шедевр,
невесомый и воздушный, это скорее воспоминание о минувших, юношеских чувствах,
в которых слышна лёгкая грустная улыбка. В
прелюдии си минор ор. 32 № 10 – щемящее
русское «жаль» от первой до последней ноты
не покидает и терзает душу.
Третий фортепианный концерт ор. 30, по
праву считающийся одним из сложнейших
сочинений, в репертуаре Марии Израилевны появился в 1956 году. Она исполнила его
вместе с концертом фа минор Баха и Третьим
концертом Бетховена в Большом зале Московской консерватории на юбилейном вечере, посвященном своему 50-летию, 25 января 1958
года с ГСО СССР под управлением К. Элиасберга.
Обращение к Третьему концерту, видимо,
неслучайно: жизнеутверждающий финал, воспевающий торжество и энергию самой жизни,
будто перекликается с чувствами победившей
тяжёлое заболевание пианистки. В мае 1955 г.
после операции она писала своей подруге
Л. С. Мухаринской: «Ну, вот и совершила путешествие в страну, лежащую между светом и
тьмой, и здесь, по эту сторону, мне больше понравилось … Надеюсь, что бог пока ещё только
пошутил…» [2, с. 157]. Её трактовка концерта
вновь самобытна и очень индивидуальна.
К. Аджемов, сравнивая гринберговское
исполнение Третьего концерта Рахманинова
с игрой Клайберна и Флиера, писал: «Вновь
у Марии Израилевны было всё совсем иначе,
вновь масштабно и глубоко содержательно.
Пожалуй, особенно захватывала она не романтическим взлётом чувств, а музыкантски
проникновенным (интеллектуально заострённым) выявлением развития мелоса, тональных сопоставлений, разворотом формы, поэтичностью» [там же, с. 69].
Многие критики часто делали упор на
господство рационального начала в игре пианистки, которое берёт верх над эмоциями,
особенно в ранний период её концертной детельности. Так, например, Д. Рабинович в
рецензии на Концерт Рахманинова до минор
писал в 1941 году: «Её интерпретация порой
бывает больше продумана, чем непосредственно прочувствована» [там же, с. 229].
Однако, в исполнении Третьего концерта Марией Гринберг ясно ощутимо личное
отношение к играемому, она переживает каждую мелодию, фразу, каждый звук идет не
от интеллекта, а от сердца. С самого начала
неспешно разворачивающаяся мелодия главной партии I части поражает своей простотой,
непосредственностью и лиризмом, проносясь
перед глазами, встают образы бескрайней русской природы, степь, «а степь – это то же море,
без конца и края, где вместо воды сплошные
поля пшеницы, овса ... от горизонта до горизонта» [5, с. 53].
Тема побочной партии мечтательна и искренне нежна, полна той душевной теплоты,
путь к которой открывал для своих учеников
К. Н. Игумнов. Доводя её до кульминации,
пианистка вдохновенно воспевает красоту
жизни. Заключительная партия, полная удивительной мягкости и душевности, также не
вносит контраста в своём изложении. В разработке, а особенно в каденции, в игре Марии
Гринберг нельзя не отметить масштабность
кульминаций, к которым она подводит постепенно, волево и уверенно, свободу и импровизационность, лёгкость и прозрачность фактуры в «scherzando» и искреннее тепло, идущее
от сердца к сердцу в теме побочной партии в
ми-бемоль мажоре.
Блуждая по тональным переходам, словно из неопределённости, появляется тема второй части, которая в исполнении Гринберг
звучит просто и непосредственно, свободно
изливаясь от души. Постепенно развиваясь,
она превращается в насыщенную чувствами,
полнокровную аккордовую тему, воспевающую жизнь. Лёгкость и прозрачность мелких
фигураций тридцать вторыми в партии рояля
сопровождает вдруг появившийся из ниоткуда
и также бесследно исчезнувший вальс, следом
за которым, поднимаясь и силясь, вырастает
финал.
Энергия и стремительность, бурление жизни, наслаждение ею и восторг в побочной партии, прозрачность и лёгкость в
«scherzando» (вторая побочная тема), спокойная мудрость зрелого художника в коротком
речитативе перед заключительным эпизодом
«Tempo I. Alla breve» и, наконец, кульминация, провозглашающая торжество жизни –
вот круг настроений, господствующих в финале концерта, который справедливо называют
«симфонией для фортепиано и оркестра» [7,
с. 11]. В рецензии, вышедшей после юбилейного концерта Марии Гринберг, критик Л. Живов отмечал: «Глубина и содержательность
трактовки, мудрая простота и ясность, тонкое
ощущение формы и внутренний артистический огонь – в полной мере проявились в этой
сложной программе» [2, с. 232].
Несмотря на то, что в репертуаре Марии Гринберг было немало произведений
47
А. Н. Скрябина – таких как Сонаты № 2 ор. 19,
№ 3 ор. 23, № 5 ор. 53, № 9 ор. 68, Концерт
для фортепиано с оркестром ор. 20, этюды
и другие сочинения – пианистка говорила,
что этот композитор ей не близок: «Скрябин всё же не мой композитор, он совершенно мне чужд, как я ни старалась его понять»
[2, с. 206–207].
Произведения С. С. Прокофьева пианистка играла ещё в 30-е годы, постепенно пополняя репертуар такими сочинениями, как сюита
из «Ромео и Джульетты», Сонаты №№ 2, 3, 5, 6,
скерцо ор. 12 № 10, «Сказки старой бабушки»,
Марш из оперы «Любовь к трём апельсинам».
К Сонате № 6 ор. 82 Мария Израилевна обратилась уже будучи зрелым художником, впервые исполнив в 1963 году и записав её в числе последних. «Впечатление от неё нелёгкое.
Как медленно все, как безжалостно ясно, как
обнажено», – писал Л. Гаккель [там же, с. 41].
И действительно, I часть сонаты, в отличие от интерпретации Рихтера, начинается
в довольно сдержанном темпе, почти зримо
надвигается страшная угроза в нечеловеческом, зловещем марше главной партии. «Соната № 6 – предчувствие военной трагедии,
жестокое музыкальное пророчество о нашествии зла на нашу землю», – писал Л. Гаккель
[там же, с. 41].
Несмотря на насыщенность фактуры,
поражает её ясность, жёсткая ритмичность и
чёткое разграничение материала: отчётливно
слышна игра полутонов до-диез – до-бекар в
главной партии, зловещ и неумолим хроматический ход, сопровождаемый нисходящими
терциями-отголосками марша, взмывающий
вверх пассаж – всё настолько богато в тембровом, звуковом отношении в исполнении
Гринберг, что кажется, будто играют разные
инструменты симфонического оркестра.
Механистическая связующая партия приводит к одинокой побочной партии, словно
подвешенной в верхнем регистре. Как уже
говорилось ранее, ритм – одно из основных
достоинств пианистки, а именно он главенствует в токкатной разработке сонаты. В игре
М. Гринберг обращает внимание также чёткий острый, зловеще пульсирующий в низком
и стеклянно звенящий в высоком регистрах
штрих, усиливающий впечатление вражеского нашествия.
48
Увеличенная побочная партия на фоне
пульсирующего баса, взмываемых вверх пассажей и обрушиваемых пианисткой нисходящих терций-отголосков главной партии
стонет под градом «пушечных выстрелов» [6,
с. 7] col pugno (ударов кулаком). Далее ползущий хроматический мотив приводит к ужасающему колокольному звону, набату, бьющему
тревогу – всё звенит, дребезжит под пальцами
М. Гринберг, но неумолимый хроматический
ход, – наступающие злые силы – напоминающий своей прямолинейностью «Быдло» Мусоргского, не оставляет надежды на спасение.
В репризе пианистка создаёт ещё более гнетущее впечатление за счёт сдержанности темпа,
«дегуманизированной» [там же, с. 9] побочной партии и затаившейся коды, наводя ужас
и символизируя неотвратимость нашествия
зла, создавая ощущение затишья перед бурей.
В игре Марии Гринберг поражает тембровое разнообразие и зримость, кинематогрофичность образов – невольно встают перед глазами эпизоды из картины «Александр
Невский» Сергея Эйзенштейна, музыку к которой Прокофьев написал незадолго до Сонаты. Её форте имеет множество градаций от
зловещего mf в разработке, призывного f в
репризе, до безжалостного ff в кульминации,
вместе с тем не имея ни малейшего намёка на
стук; пиано звучит то безжизненно в связующей партии, то потерянно в побочной или
сухо в разработке.
В отличие от трактовки С. Т. Рихтера, который играет подвижнее, скерцознее, во второй части обращает на себя внимание также
довольно сдержанный темп, нагнетающий напряжение ещё больше, словно растягивая пружину нерва до предела. А отчётливо острый
штрих усиливает это впечатление.
И вновь остаётся только удивляться симфонизации материала, уходящей корнями в
педагогику Ф. М. Блуменфельда, а также ясности в его подаче – все мелодические линии
чётко структурированны, главное и второстепенное соподчинено и гармонично дополняет друг друга. Непростая в техническом плане третья тема, с её мелькающими скачками,
сыграна удивительно легко и воздушно, а
сопутствующая ей вторая тема вносит в казалось бы шутливый гавот элемент затаённой
угрозы.
Мрачно и скорбно в исполнении М. Гринберг звучит средний эпизод с его жалобными
всплесками и ползающими интонациями. Она
играет его удивительно свободно, импровизируя, словно паря над клавиатурой. Затухая,
растворяясь в воздухе заканчивается вторая
часть, оставляя двойственное впечатление
скрытой за карнавальной маской устрашающей угрозы.
Если первые две части в исполнении Марии Израилевны отличались умеренными
темпами, то третья часть, лирический центр
сонаты, сыграна ею ещё более медленно и тягуче. Снова создаётся впечатление оркестровой игры на фортепиано – инструмент поёт,
словно струнные инструменты, отменяя свою
сущность затухания звука после его воспроизведения. Насыщенная полифонизированная фактура словно оживает, переговариваясь
множеством голосов, которые отчётливо и
ясно звучат в этом медленном вальсе. Светлый мажор ненадолго уводит нас в мир возвышенных чувств Ромео и Джульетты, но средний эпизод, начинающийся с убаюкивающей
темы, словно возвращает к суровой действительности с её волнениями, страхами, зловещими акцентами. Реприза возвращает в мир
сильных чувств, которые возвышаются над
ужасами и предчувствиями бурь сонаты, символизируя собой победу добра над силами зла.
В четвёртой части М. Гринберг возвращает напряжение, которое постепенно нагнетается тихим кругообразным движением
рефрена финала. «Пионерская» вторая тема
оттеняет конфликт, но ненадолго, начинается
настоящий разгул злых сил, тревожно паникует колокольный звон в соль-диез минорном
эпизоде. Вновь появившийся затаённый рефрен, чередующийся с пульсирующим басом
ре-диез, приводит к эпизоду Andante с терцовым лейтмотивом из главной партии I части и
ползущими, наводящими ужас квартами, символизируя надвигающееся с разных сторон
зло. В эпизоде Vivace пианистка накаляет напряжение до предела, которое ненадолго оттеняется с появлением «пионерской» второй
темы, носящей в исполнении Марии Гринберг
хитрый, затаённый характер. И вновь разражается буря, предчувствием которой была наполнена соната, сокрушая всё живое в своём
нечеловеческом роковом вихре.
«Зло, увы, живо в мире, мысль о зле неизбежна для Гринберг-художника, и она изживает эту мысль, клеймит зло силой художественного воображения» [2, с. 38], – писал
Л. Гаккель об исполнении пианисткой сонаты
Ф. Листа си минор. Эти же слова со всей достоверностью можно отнести и к её трактовке Сонаты № 6 Прокофьева, произведения
сложного прежде всего напряжением силы
воли исполнителя, играющего её. Сдержанный темп, отмеченный неоднократно выше в
её трактовке, усиливает и оголяет нерв сонаты
– какой поразительной музыкантской волей
нужно обладать, чтобы донести содержание
произведения, не отпуская слушателя ни на
секунду!
С Шостаковичем Марию Израилевну связывали тёплые, уважительные и дружеские
отношения, начало которым, по свидетельству сестры пианистки Д. Гринберг (Нейдинг),
положило первое исполнение 27 сентября
1952 года Марией Гринберг 6 прелюдий и фуг:
C-dur, f-moll, D-dur, Des-dur, b-moll и d-moll
ор. 87 [там же, с. 47]. Мария Израилевна отнеслась к появлению этих пьес как к «поворотному пункту» в своей артистической жизни [там же, с. 223], а Дмитрий Дмитриевич
назвал исполнение «драгоценным подарком»
[там же, с. 161].
Трактовка Гринберг снова глубоко индивидуальна и прочувствованна: «…Я услышала в “Прелюдиях и фугах” не совсем то, на
что указывал в своей интерпретации их автор.
Снежных вершин, бесконечного горизонта,
красоты математической логики в моём понимании не было. Было то, на что смотрел
композитор с высоты своего горного кряжа:
зелёные деревья и луга, быстрые и спокойные воды, страдания, радости и надежды людей. И автор отнёсся с уважением к этой, иной
точке зрения» [там же, с. 224], – писала она.
И действительно, слушая игру пианистки, неизменно поражаешься яркости, выпуклости
образов: праздничные фанфары, юбиляции
в фуге A-dur, человеческое горе, страдания и
стоны в фуге fis-moll, светлые, нежные тона
в прелюдии Fis-dur, шумный, многоголосый,
праздничный городской день в фуге H-dur,
назойливая, неотступная, причиняющая боль
и страдания мысль, сопровождаемая бесконечным гулом в прелюдии es-moll.
49
Сравнивая интерпретации М. Гринберг и
Т. Николаевой, можно отметить немало отличий, порой настолько ярких, будто пианистки
играют разные сочинения. Например, прелюдию и фугу A-dur Татьяна Петровна трактует
более лирично, светло, господствуют нежные,
мягкие тона. У Гринберг же фуга – торжественное событие, призыв к радости. Обращает
на себя внимание педализация: если Татьяна
Николаева щедро использует педаль, порой не
снимая её в течении длящейся гармонии, то
Мария Гринберг берёт её более скупо, отмечая
в нотах «педаль только для legato» [4, с. 102],
что усиливает ощущение фанфарности; тема,
построенная на тоническом трезвучии, звучит
ясно, императивно.
Разнообразная педализация – Мария Израилевна помечает в нотах «senza Ped.» [там
же, с. 103], «импрессионистическая педаль»
[там же, с. 105–106], «педаль для лирической
окраски» [там же, с. 103], «педаль для crescendo» [там же, с. 104] – является средством
для передачи различных образов и состояний,
а также носит функциональный характер –
«педаль для органного пункта» [там же, с. 105].
В фуге fis-moll различие трактовок не менее очевидно: Т. Николаева исполняет её затаённо, мрачно; М. Гринберг, пометив в нотах «Разговор многих людей, объединённых
одним несчастьем, и как все они, переживая
одну и ту же муку, реагируют на это по-разному» [там же, с. 110], создаёт неповторимое
напряжение, сопровождающее людское горе.
В каждой фразе слышна боль, стоны, порой
доходящие до такого предела, когда от безысходности становится трудно дышать.
Подчиняя своему замыслу, пианистка
уходит от авторской динамики: раньше начинает crescendo, добавляет mf и poco a poco
diminuendo, усиливая тем самым трагические
стоны в среднем голосе; в репризе в соль-минорном проведении темы звучит subito f, затем вместо mf пианистка играет f, продлевая,
заменяя им авторское dim., за счёт чего дальнейшее p производит потрясающий эффект
опустошения от перенесённых бед; и, наконец,
в коде произведения Мария Гринберг вместо
авторских указаний dim., mp, p, pp всё играет
f, что в корне меняет драматургию фуги, производя впечатление свершившегося рокового
несчастья.
50
«Боль неиссякаема … Гринберг воистину
играет милосердно, не устрашая, но будто поддерживая нас перед зрелищем запечатленного
здесь военного ужаса» [2, с. 42]. Многие друзья
и коллеги отмечали, да и сама Мария Израилевна говорила, что музыка Шостаковича ей
близка и дорога. Возможно поэтому её исполнение производило такое сильное впечатление, ведь «точно был угадан дух этой музыки.
Это было точное попадание» [там же, с. 65].
Слушая Первый фортепианный концерт
Шостаковича ор. 35 в исполнении Марии
Гринберг, вновь поражаешься разнообразному спектру образов и настроений: пародийность серьёзной главной и иронической
побочной партии в экспозиции первой части соседствует с искренним лиризмом второй части и бесшабашной юмористичностью
в финале. Нельзя не вспомнить, что родина
пианистки – солнечная Одесса, прославленная искромётным юмором, который так щедро рассыпал на страницах Первого концерта
Шостакович, недаром в статье, озаглавленной
«Шостакович смеётся», М. Сокольский писал:
«… столько жизни, юношеской искренности,
веселья и светлого оптимизма, что кажется:
поставь пластинку с этим концертом – и на неделю она зарядит тебя хорошим настроением
и бодростью» [там же, с. 236].
«С удивительной проницательностью почувствовала она личность композитора, сумела в себе самой найти родственные ему черты
и передать их столь же сильно, как они выражены в музыке»,– писал Я. Мильштейн об
интерпретации музыки Шостаковича Марией
Израилевной. [там же, с. 26]. Пожалуй, эти
слова можно отнести и к другим произведениям, исполненным пианисткой, ведь её игра
отличается глубоким чувством, осмыслением, вживанием. А след в душе может оставить
лишь что-то близкое, созвучное, пережитое.
Так и её трактовка, выдержанная временем,
порой непривычная, свободная от каких бы
то ни было штампов, но наполенная сильным
чувством и исполнительской волей, неизменно вызывает эмоциональный отклик в сердцах
слушателей.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Гаккель Л. Е. Фортепианное творчество С. С. Про кофьева. М.: Гос. муз. изд-во, 1960. 172 с.
1. Gakkel L. E. Fortepiannoe tvorchestvo S. S. Pro kofieva [S. S. Prokofiev piano work]. M.: Gosudarst vennoe musikalnoe izdatelstvo. [The State music
Publishing House]. 1960. 172 p.
2.Гринберг Мария: Статьи. Воспоминания. Мате риалы / cост. и лит. ред. А. Г. Ингер. М.: Сов.
композитор, 1987. 304 с.
3.Должанский А. Н. 24 прелюдии и фуги Д. Шос таковича. Л.: Сов. композитор, 1970. 257 с.
4.Макарова О. А. Шостакович. Прелюдии и фуги
ля мажор и фа-диез минор ор. 87 № 7 и 8 с
пометками М. И. Гринберг // Волгоград-Форте пиано-2004: сб. статей и матер. по истории и
теории
фортепианного
искусства.
2004.
С. 96–116.
5.Рахманинов С. В. Воспоминания [Электронный
ресурс]. URL: http://senar.ru/articles/memoirs/#a
(дата обращения 12.05.2014. Яз. рус.).
6.Скрипай А. А. Прокофьев «Соната № 6» (Испол нительский анализ). Рукопись. Б-ка Саратовской
гос. консерватории им. Л. В. Собинова. 1976.
20 с.
7. Соловцов А. A. Фортепианные концерты Рахма нинова. М.: Гос. муз. изд-во, 1951. 59 с.
2.Grinberg Maria. Stat’i, vospominaniya, materialy /
sost. i lit. red. A. G. Inger [Articles, memories, mate rials. Drafting and literary edition by A. G. Inger].
M.: Sov. kompozitor [Soviet composer]. 1987.
304 p.
3. Doljanskiy A. N. 24 Preludii i fugi D. Shostakovicha.
[24 Preludes and Fugues by D. Shostakovich]. L.:
Sov. kompozitor [Soviet composer]. 1970. 257 p.
4.Makarova O. A. Preludii i Fugi A-dur i fis-moll
D. Shostakovicha ор. 87 № 7 i 8 s pometkami
M. I. Grinberg. [Preludes and Fugues A-dur and
fis-moll by D. Shostakovich ор. 87 № 7 and 8 with
notes of M. I. Grinberg] // Volgograd Fortepiano-2004. [Volgograd-Piano-2004]: Sbornik
statey i materialov po istorii i teorii fortepiannogo
iskusstva. [Collection of articles and materials
on the history and theory of the piano art ]. 2004.
P. 96–116.
5. Rakhmaninov S. V. Vospominaniya [Elektronnyi
resurs] [Electronic resours]. URL: http://senar.ru/
articles/memoirs/#a (data obraschenija 12.05.2014
[date of treatment 12.05.2014]) Zagl. s ekrana [the
title of the screen]. Jaz. Rus. [Russian language].
6. Skripay A. A. Prokofiev «Sonata № 6» (Ispolnitelskiy
analis) [Performing analysis]. Rukopis [Manuscript].
Biblioteka Saratovskoy gosudarstvennoy konserva torii im. L.V. Sobinova. [The Saratov State
Conservatory named after L.V. Sobinov Library].
1976. 20 p.
7. Solovtsov A. A. Fortepiannye koncerty Rakhmani nova. [Rakhmaninov piano Concertos]. М.:
Gosudarstvennoe musikalnoe izdatelstvo [The State
music Publishing House]. 1951. 59 p.
Паршкова Алина Александровна, аспирантка
кафедры истории и теории исполнительского
искусства и музыкальной педагогики Саратовской
государственной
консерватории
(академии)
им. Л. В. Собинова, научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Л. Г. Сухова
A. A. Parshkova, graduate student of the chair of
Theory and History of Performing Art and Music
Pedagogy in the Saratov State Conservatory (Academy)
named after L.V. Sobinov, Scientific Tutor – Doctor
of Pedagogical Sciences, Professor L. G. Sukhova
51
Е. В. МСТИСЛАВСКАЯ
Саратовская государственная консерватория им. Л. В. Собинова
УДК 37.03
РАЗВИТИЕ ШИРОКОГО КРУГОЗОРА КАК ОСНОВЫ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ
МУЗЫКАНТА
Статья посвящена проблеме развития кругозора личности как условия ее творческого
развития. Рассмотрение категории творческих способностей музыканта предполагает освещение вопросов, связанных с детским периодом эмоционально-эстетического освоения действительности. Одним из действенных средств выхода ребенка в социокультурное пространство, соответствующих особенностям детского возраста, является народная песня.
Ключевые слова: креативность, развитие личности, широта кругозора, творческие
способности.
THE DEVELOPMENT OF A BROAD OUTLOOK AS THE BASIS
FOR INDIVIDUAL CREATIVITY OF THE MUSICIAN
The article is devoted to the problem of the outlook development of a personality as a condition of
its creative development. The consideration of the category of creative abilities of a musician assumes
illumination of the questions connected with the children’s period of emotional and esthetic mastering
reality. One of the effective means of a child’s exit in the sociocultural space corresponding to features of
children’s age is a national song.
Keywords: creativity, development of a personality, breadth of vision, creative abilities.
Беглый взгляд на творчество музыкантов
XVII–XX вв. указывает на одну из важнейших
сторон развития личности музыканта – широту его кругозора. Например, своеобразие
пути Ф. Листа в песенном жанре выражалось в
том, что он обращался к стихам поэтов разных
стран, писал на немецкие, французские, итальянские тексты, использовал оригинальные
русские (В. Гюго, Ф. Гёте, А. Мюссе, Петрарка,
Г. Гейне, П.-Ж. Беранже, Ш. Петефи, А. К. Толстой и другие). Однако широта кругозора музыкантов не ограничивалась только знанием
52
поэзии, искусства, истории, проявлялась она и
в выборе тем творчества, в сочетании различных видов деятельности, отношениях с современниками, в стиле преподавания, в выборе
концертного репертуара, сценического образа
и т. д.
М. Шимановская была композитором в
параллели главному делу своей жизни – концертному исполнительству. Опус «Шесть романсов» написан ею на стихи У. Шекспира,
С. Пушкина и кардинала де Берни. Сохранившиеся письма и «Альбомы» признанной
пианистки-виртуоза, содержащие ноты с дарственными надписями, стихами и рисунками,
являются подтверждением ее глубоких отношений с современниками, среди которых:
А. Сальери, Л. Бетховен, Н. Паганини, И. В. Гёте,
М. Клементи, Дж. Мейербер, Дж. Паста,
К.-М. Вебер, А. С. Пушкин [1].
Впечатляющий список выдающихся людей своего времени, включенных в орбиту
творческих и социальных отношений М. Шимановской, характеризует её как личность с
необычайно широким для женщины XIX века
кругозором. Не трудно заметить, что данное
качество присуще не только художнику. В психологии и педагогике XX века это качество
рассматривается в ряду типичных для творческой личности любого масштаба и разных
творческих территорий.
Под кругозором понимается широта интересов, их разнообразие и устойчивость. У талантливых людей, указывает А. И. Савенков,
основой этого качества является раскрытие
больших возможностей и развитие универсализма [11, c. 220]. Широта интересов как один
из критериев одаренности включена во многие
современные широко применяемые методики
ее определения (Ю. Д. Бабаева, А. И. Савенков,
А. Ф. Лазурский, А. Н. Лук и др.). Кругозор —
это источник будущего мировоззрения, его
часть, «верхушка айсберга» любознательности ребенка, постепенное наслоение знаний с
детства. Это показатель инициативности, мобильности; степени всестороннего развития,
освоения социокультурного пространства, которое присваивается человеком по мере того,
как он развивает свой индивидуальный опыт и
формирует способы познания. Система мировоззрения, эстетические, нравственные, трудовые свойства личности проявляются через
ее кругозор. Кругозор творческой личности,
в свою очередь, диагностируется посредством
речи, профессионального и социального поведения.
В данной связи обращение к личности
Г. Г. Нейгауза особенно показательно. Он великолепно знал поэзию, цитировал страницами поэтические и прозаические тексты.
Ученики отмечают феноменальную память
мастера: он постранично помнил множество
книг. Живопись была его стихией. Г. Г. Нейгауз часто советовал посмотреть определенную
картину (при этом точно указывал, где, в каком зале какого музея она выставлена), был
убежден, что это поможет в раскрытии музыкального произведения. Он знал английский,
французский, немецкий, польский и итальянский языки [2].
А. М. Тараканов писал: «Помню, при мне
он занимался с французским пианистом, так
Нейгауз не только вел весь урок на французском, но и переводил на русский, чтобы содержание урока было понятно всем присутствующим. На занятиях возникала масса тем для
разговора, решалось множество проблем. Какие редкостные, точные, порой парадоксальные ассоциации возникали у него, как они помогали!» [13, с. 52].
По воспоминаниям своих учеников,
речь профессора Саратовской консерватории
С. С. Бендицкого была невероятно запоминающейся и богатой ассоциациями: «...сыграй эту
мазурку, как будто она тебе приснилась» (Шопен, a-moll, Op. 68 № 2); «...это легкое, необжигающее пламя» (Сонатина Равеля, финал);
«...свобода и одиночество. Это не аккорды, арпеджио и октавы, а вся стихия природы — от
лесной опушки до Млечного Пути» (Фантазия
Шуберта «Скиталец») [10, с. 6]. «С. С. Бендицкий был энциклопедически образованным
человеком, знал такие оперы, о которых услышишь разве что на уроках истории музыки, и
то — одни названия! Ему ничего не стоило сказать вдруг на уроке: «А помнишь Молитву из
“Роберта-Дьявола” или хор из “Гугенотов”»?
И сыграть и спеть тут же» [9, с. 18].
Формирование кругозора творческой личности необходимо рассматривать как производное семейной ситуации и результат способности к саморазвитию. В биографиях великих
музыкантов прошлого в скромных масштабах,
но все же уделяется внимание особенностям
детского периода, моменту активного включения ребенка в орбиту семейных ценностей,
возможностей, традиций, которые послужили
стимулом к яркому проявлению его музыкально-эстетических чувств и впечатлений.
Широко известны такие примеры: в детстве Глинка испытал глубокое эмоциональное
потрясение от колокольного звона Новоспасской церкви; у родителей маленького Верди
не было возможности приобрести ему хороший музыкальный инструмент, старый спинет
53
часто плохо звучал, требовал настройки, отчего мальчик испытывал потерянность, горечь
переживания одиночества и тяжело заболевал
[14]; семилетний Шаляпин учился грамоте по
любезному предложению соседки-генеральши с поразительной для нее скоростью и упоением [6].
Определяющим для развития и, в дальнейшем, саморазвития личности является в
раннем возрасте ее внешнее стимулирование,
в онтогенезе — эмоциональное и, следующее
за ним, эстетическое. Эстетическое отношение к действительности, в его развитых формах — это способность человека воспринимать
чувственный облик предметов и явлений как
выражение их неутилитарной ценности и внутренней жизни, родственной его собственной.
Именно не утилитарность направленности интересов ребенка, предчувствие зон невозможного, необычного, непривычного превращает
ребенка в художника.
А. А. Мелик-Пашаев отмечает: «Эстетическое отношение потенциально свойственно
каждому человеку и лежит в основе художественного освоения мира, сконцентрировано
в художественной культуре человечества, является психологической первоосновой творческих способностей во всех видах искусства
[7, с. 23]. Художественный и жизненный кругозор личности в детском возрасте строится на
основе эмоционально-эстетических явлений,
попадающих в его жизненное пространство, и
которые, по выражению Л. С. Выготского, откликаясь, ребенок себе «присваивает» в соответствии с принципом латентного научения.
По И. Павлову, классическое обусловливание научения заключается в том, что постоянно следующие друг за другом события или
явления воспринимаются человеком как логический алгоритм, при котором появление
первого сопровождается ожиданием второго.
Применительно к особенностям развития личности в детском возрасте научение выступает
как латентное [11]. Это особенно очевидно,
когда речь идет о музыкально-семейной среде.
Для ребенка из музыкальной семьи очевидна
ориентация на музыку как непременную, или,
во всяком случае, важную компоненту среды
вокруг него. Известно, что именно в музыкальной деятельности династийность является наиболее типичной ее характеристикой.
54
Детский кругозор до определенного времени обусловлен только особенностями семейной среды ребенка, всеми ее социокультурными связями, и ничем, кроме нее. Известная
ограниченность рамок детского пространства
расширяется посредством удовлетворения
сензитивных потребностей в преимущественно аудиальной информации, эмоциональных
впечатлениях, подражательности, поисковой
и речевой активности. Мы знаем, что эмоциональный отклик будущего великого музыканта, как правило, связан с народной песней.
Роль народной песни в расширении социокультурного пространства ребенка подобна
роли сказок. И тот и другой виды информации
при восприятии стимулируют функционирование трех его ведущих каналов: аудио, видео
и кинестетику.
Почти в параллели с отечественными
психолого-педагогическими исследованиями
в области развивающего обучения в течение
XX века в различных системах музыкального обучения (система Э. Нотдорф, З. Кодай,
Д. Кабалевский и др.) интуитивно разрабатывались методы работы с детьми дошкольного и школьного возраста, базирующиеся на
включении ребенка в процесс активного формирования ассоциаций. Материалом обучения был выбран преимущественно песенный
фольклорный материал.
Песня в данном случае – источник впечатлений, сопровождающийся индивидуальным
эмоциональным откликом; выражение конкретной тематики в содержании музыкального
образа; исполнительская манера, соответствие
песни способностям и корреляция с внешними
данными певца, – все это является содержанием различных информационных пластов возрастной информации музыкально-эстетического, деятельностного и социального характера, универсальной энциклопедией жизни
ребенка и содержанием латентного научения.
В качестве иллюстрации к сказанному
приведем детские воспоминания Стравинского: «Огромный мужик сидит на конце бревна.
Острый запах смолы и свежесрубленного леса
щекочет ноздри. На мужике надета только
короткая красная рубаха. Его голые ноги покрыты рыжими волосами: обут он в лапти. На
голове — копна густых рыжих волос; никакой
седины, — а это был старик. Он был немой,
но зато умел очень громко щелкать языком, и
дети его боялись. Я тоже. Однако любопытство
все же брало верх. Мы подходили ближе, и
тогда, чтобы позабавить детей, он принимался
петь. Это пение состояло всего из двух слогов,
единственных, которые он вообще мог произнести. Они были лишены всякого смысла, но
он их скандировал с невероятной ловкостью и
в очень быстром темпе. Кудахтанье это сопровождалось своеобразным аккомпанементом:
он засовывал правую ладонь под мышку левой руки и затем очень быстрым движением
хлопал левой рукой по правой. Он ухитрялся
издавать при этом целый ряд довольно подозрительных, но очень ритмичных звуков, которые, пожалуй, можно было назвать «причмокиванием». Меня это до безумия забавляло,
дома я принялся старательно подражать ему и
очень увлекся этим занятием. Получалось так
похоже, что мне запретили пользоваться столь
неприличным аккомпанементом. Таким образом, на мою долю оставались только два нудных слога, которые, уж конечно, потеряли для
меня всякую прелесть» [12, с. 6]. Это воспоминание свидетельствует об обостренных музыкально-ритмических ощущениях маленького
Стравинского. Впоследствии в его творчестве
именно через ритмовосприятие будет прелом-
ляться отношение ко времени как к основному
смыслу музыкального искусства.
Первоочередная необходимость использования песенного творчества народа как социокультурного продукта для формирования
детской субкультуры в любой период развития
человеческой цивилизации связана с ритмичностью, которая в первую очередь фиксируется ребенком как внешний стимул развития.
Другой психофизиологической особенностью
детского возраста является возможность формирования посредством песни прямых аналогий и, далее, близких и далеких ассоциаций –
основы кругозора личности.
Кругозор – это результат развития мышления человека. Наличие широкого кругозора является условием и признаком высокого
уровня развития творческих способностей
личности. В рамках общепринятой парадигмы
творческого развития личности в современном обществе необходимость формирования
этого признака является логическим продолжением выбора стратегии и целей развития
общества. На практике же мы наблюдаем обратное – понижение уровня образованности
современной молодежи. Обладатель разносторонних познаний сегодня – явление более,
чем не типичное. Так что есть о чем подумать.
ЛИТЕРАТУРА
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Бэлза И. Мария Шимановская. М.: Музыка,
1956. 187 с.
Горностаева В. О моем учителе (к 120-летию
Г. Г. Нейгауза) // Фортепиано. 2008. № 1. С. 23–29.
Демченко А. И. Выпускники Петербургской консерватории – основатели Саратовской консерватории // Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе 1862–2002 гг. СПб.:
Питер, 2002. С. 23–69.
Жуков И. Уроки жизни (Г. Г. Нейгауз) // Муз.
академия. 2007. № 1. С. 17–23.
Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. 450 с.
Летопись жизни и творчества Ф. И. Шаляпина:
В 2-х кн. Кн 1. Л.: Музыка, 1988. 258 с.
Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству. Лаборатория знаний. М.:
БИНОМ, 2014. 160 с.
Мстиславская Е. В. Психолого-педагогические
условия формирования профессиональных ка-
честв музыканта // Проблемы педагогической
деятельности в профессиональном образова нии в сфере культуры и искусства: матер. обл.
науч.-практ. конф. Саратов: «АРМ СОФИТ»,
2010. С. 13–20.
9. О Бендицком: сб. статей / сост. А. Д. Киреева. Са ратов: ОАО «Приволж. кн. изд-во», 2005. 160 с.
10.От отца к сыну. Традиции Нейгауза (Беседа
с Н. С. Бендицким) // Фортепиано. Саратов,
2002. № 2. С. 7–18.
11.Савенков А. И. Психология детской одарен ности. М.: Генезис, 2010. 442 c.
12.Стравинский И. Хроника моей жизни. М.:
Музгиз, 1963. 276 с.
13.Тараканов А. М. Воспоминания о Г. Г. Нейга узе // Из истории Саратовской консерватории.
Саратов, 2004. С. 52–60.
14.Тароцци Дж. Верди. М.: Молодая гвардия, 1984.
352 с.
55
REFERENCES
1. Belza I. Maria Shimanovskaya. M.: Muzyka
[Music], 1956. 187 p.
2. Gornostaeva V. O mojom uchitele (k 120-letiju
G. G. Neigauza) [About my teacher (to the 120-year
G. G. Neygauz)] // Fortepiano [Piano], 2008. № 1.
Pp. 23–29.
3. Demchenko A. I. Vypuskniki Peterburgskoj Konser vatorii – osnovateli Saratovskoj Konservatorii
[Graduates of the Petersburg Conservatory –
founders of the Saratov Conservatory] // Peter burgskaja Konservatorija v mirovom muzykalnom
protsesse 1862–2002 gg. [The Petersburg Conser vatory is in the world musical process of 1862–
2002]. SPb.: Piter [St. P.], 2002. Pp. 23–69.
4. Zhukov I. Uroki zhizni (G. G. Neigauz) [Life lessons
(G. G. Neigauz)] // Muz. Akademija [Academy of
Music]. 2007. № 1. Pp. 17–23.
5. Il’in E. P. Psihologija tvorchestva, kreativnosti,
odarennosti [Psychology of activities, creation,
gift]. SPb.: Piter [St. P.], 2009. 450 p.
6. Letopis zhizni i tvochestva F. I. Shaljapina: V 2 kn.
Kn. 1. [A chronicle of life and creation of F. I.
Shalyapin: In 2 v. V. 1]. L.: Muzyka [Music], 1988.
258 p.
7. Melik-Pashaev A. A., Novlyanskaya Z. N. Stupen’ki
k tvochestvu. Laboratorija znanij. [Steps to
creation. Laboratory of knowledges]. M.: BINOM,
2014. 160 p.
8. Mstislavskaya E. V. Psihologo-pedagogcheskije
uslovija formirovanija professional’nykh kachestv
muzykanta [Psychology-pedagogical terms of
forming professional qualities of a musician] //
Problemy pedagogicheskoj dejatel’nosti v profes sional’nom obrazovanii v sfere kul’tury i iskusstv:
mat. obl. nauch.-prakt. konf. [The Problems of
pedagogical activity in vocational education in the
field of culture and art: Materials of the regional
scientific-practical conference]. Saratov: «ARM
SOFFIT», 2010. Pp. 13–20.
9. O Benditskom: sb. statej [About Benditsky] //
A collection of articles / Compiler A. D. Kireeva.
Saratov: «Privolzh. kn izd-vo» [«Privolzh. book
publishing house»], 2005. 160 p.
10.Ot otsa k synu. Traditsyi Neigauza (Beseda s N. S. Be nditskim) [From the father to the son. Neygauz’s
traditions (Conversation with N. S. Benditsky)] //
Fortepiano [Piano]. 2002. № 2. Pp. 7–18.
11.Savenkov A. I. Psihologija detskoj odaryonnosti
[Psychology of children’s endowments]. M.:
Genesis, 2010. 442 p.
12.Stravinsky I. Hronika moej zhizni [Chronicle of my
life]. M.: Мusgis, 1963. 276 p.
13.Tarakanov A. M. Vospominanija o Neigauze
[Remembrances about G. G. Neigauz] // Iz istorii
Saratovskoj konservatorii [From the history of Sa ratov Conservatory]. Saratov, 2004. Pp. 52–60.
14.Таrоzzi J. Verdi. M.: Molodaja gvardija [Young guard]. 1984. 352 p.
Мстиславская Елена Васильевна, кандидат
педагогических наук, доцент кафедры истории и
теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Саратовской государственной
консерватории (академии) им. Л. В. Собинова
E. V. Mstislavskaya, Master of Pedagogical Science,
Assistant Professor of History and Theory of Performing Art and Musical Pedagogics of the Saratov State
Conservatory (Academy) named after L. V. Sobinov
56
А. Г. НЕДОСЕКИНА
Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки
УДК 378.978:18
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ЭМОЦИИ КАК ПРЕДМЕТ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТА
(методологический аспект)
В статье рассмотрены вопросы теории эстетических эмоций, их структура. Показана
специфика и особенности эстетических эмоций на основе аксиологического подхода. Кроме
того, раскрывается механизм развития эстетических эмоций.
Ключевые слова: эмоции, чувства, высшие и низшие эмоции, эстетические эмоции.
Искусство, сопереживание. Направленность эстетических эмоций.
AESTHETIC EMOTIONS AS THE SUBJECT
OF A MUSICIAN’S PERSONALITY FORMATION
(methodological aspect)
The article deals with the subject of aesthetic emotions’ theory and its structure. It also considers the features and peculiarities of aesthetic emotions based on the axiological approach. Besides, the
mechanism of aesthetic emotions’ development is revealed.
Keywords: emotions, feelings, the highest and the lowest emotions, aesthetic emotions,
art, empathy, aesthetic emotions’ directivity.
Среди всех искусств музыку называют
самым мощным видом искусства, оказывающим существенное влияние на чувственное
восприятие мира и эмоциональное состояние
человека. Не случайно выдающийся философ
искусства С. Х. Раппопорт писал, что «горестные, тяжкие, отрицательные, как выражаются
физиологи и психологи, переживания, будучи
переплавленными в произведении искусства,
оказывают положительное эмоциональное
воздействие, доставляют особое, эстетическое
наслаждение, глубокое эстетическое удовлетворение» [8]. Это подтверждает, что музыкальное искусство обладает способностью слож-
ного превращения чувств, которое Л. С. Выготский называл важнейшим законом эстетической реакции [2].
Действительно, без эстетических эмоций
невозможно никакое исполнение, например,
музыкального произведения, воплощение его
художественного образа. Между тем проблема
заключается в том, что само развитие эстетических эмоций не является объектом специального рассмотрения на занятиях предметного цикла в вузах художественного профиля.
Практика свидетельствует о том, что в процессе профессиональной подготовки музыканта
развитие эстетических эмоций рассматрива57
ется как бы имманентно в отношении к той
или иной профессиональной деятельности
музыканта – певца или скрипача, пианиста
или виолончелиста, трубача или валторниста,
ударника и т. д. В частности, конкретно речь
идёт о работе над художественным образом
музыкального произведения, его динамическими оттенками, агогическими приёмами,
метроритмом, гармонией и т. д.
Вместе с тем социологические исследования современного состояния поступающей
в музыкальные колледжи и консерватории
студенческой молодёжи свидетельствуют о её
невысоком уровне эстетической культуры, частью которой является «эмоциональная глухота». Это обусловлено множеством социальных факторов. Однако для подготовки специалистов в сфере искусства такое положение дел
не является оправданием, а, напротив, требует
самого серьёзного отношения к данной проблематике. В этой связи встаёт острая необходимость серьёзного обращения к методологии
вопроса об эстетических эмоциях.
Для науки тема эстетических эмоций не
является новой. Об этом свидетельствуют прежде всего многочисленные философские и
психологические исследования. Более того, к
настоящему времени утвердились достаточно стойкие представления об эмоциональной
сфере как о важной и необходимой стороне
психической деятельности, оказывающей
большое влияние на формирование и развитие воли, характера, памяти и других качеств
человеческой личности.
Что же касается искусства, то в нём жизненное содержание невозможно выразить
внеэмоциональным путем. Это подтверждают
и специально поставленные эксперименты.
Обобщая их результаты, известный исследователь процесса музыкального вос­приятия
Б. М. Теплов писал: «Понять художественное
произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже
на этом основании поразмыслить над ним»
[9, с. 10–11]. Только «эмоциональная мысль»
в искусстве есть мысль искренняя и одухотворенная». [1]. Даже чисто позна­вательные суждения, которые относятся к произведению
искусства являются не суждениями, а эмоционально-аффективными актами мысли.
Поэтому Л. С. Выготский показал, что худо58
жественные образы не есть простое отражение
конкретных жизненных фактов, и создаются
обобщаю­щим творческим воображением художника. Далее он продолжал: «Там же, где
образность имеет место как результат деятельности фантазии, она оказы­вается подчиненной совершенно другим законам, нежели
законы обычного воспроизводящего воображения и обычного логически-дискурсивного мышления. Искусство есть работа мысли,
но совершенно особенного, эмоционального
мышления» [2].
В настоящее время ученые уверенно
констатируют, что эмоции не зарождаются в
сердце и не могут быть сведены к продуктам
низших отделов нервной системы. Они – результат высшей психической деятельности.
В частности, установлено, что эмоциональность включает в себя такие компоненты, как
душевное волнение, ощущение, переживание,
чувства, оценка, настроение.
На основе изучения эмоциональности как
феномена психической деятельности были построены различные теории эмоций, включая
и теорию эстетических эмоций. Нам импонирует та теория, которая основывается на идеях аксиологического подхода, поскольку позволяет связывать такие эмоции с оценочной
функцией явлений, феноменов, вызывающих
эстетические чувства, о которых убедительно
пишут многие исследователи (В. К. Вилюнас,
Н. Я. Грот, Б. И. Додонов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Л. Н. Столович, Л. Г. Юлдашев и др.).
Аксиологический подход направлен на
создание таких условий, при которых субъекту деятельности предоставляется возможность
самому создавать образцы профессионального поведения, адекватные личностной позиции, ценностным ориентациям, творческому
потенциалу. В этой связи, согласно аксиологическому подходу, эмоции делятся на два класса – высший и низший.
Низшие эмоции (простые, первичные,
элементарные, биологические, органические)
производят оценку окружающей среды на основании биологического опыта взаимоотношений организма со средой обитания и служат
его жизнедеятельности. К настоящему времени наукой доказано, что человек рождается с
определенным набором эмоций, которые есть
и у животных. Они называются первичными
эмоциями. К ним относятся страх, тревога
(как выражение потребности в сохранении),
радость (возникающая при удовлетворении
жизненно важных потребностей), гнев (как
следствие ограничения потребности в движении). Все эти первичные эмоции играют роль
ориентирующих субъективных сигналов и
представляют собой простейшие эмоциональные процессы, которые выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных
реакций.
Вместе с тем в ходе общественного развития эмоции постепенно утрачивают свою
прямую инстинктивную основу, они приобретают сложнообусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды
так называемых высших или социальных эмоций. При этом важно подчеркнуть, что высшие эмоции напрямую не связаны с жизненно
важными потребностями человека. Однако
от этого они не становятся менее значимыми.
Напротив, именно они и составляют главное
содержание эмоциональной жизни человека.
Схема. Классификация эмоций
В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. мы находим общие
указания на то, что формирование высших
эмоций происходит в процессе усвоения человеком социальных ценностей, социальных
требований, норм, идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним
достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения человек приобретает
своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые
явления, он оценивает их эмоционально как
привлекательные или отталкивающие, как
добрые или злые, как красивые или безобразные. В связи с этим они и называются высшими, потому что составляют наиболее важную
и сложную сторону духовной жизни человека
как общественного существа. Именно поэтому
они отличаются особой сложностью и богатством содержания.
В настоящее время общеизвестно, что
эстетические эмоции лежат в структуре высших эмоций, о чём было отмечено выше. Однако вопрос о специфике именно эстетических
эмоций до сих пор является дискуссионным и
чрезвычайно актуальным. Это обусловлено
целым рядом факторов, включая необходимость формирования в людях эстетического
отношения к действительности, гуманизма,
толерантности, отзывчивости, способности
сопереживать, чувствовать, сострадать, выражать ту или иную оценку происходящему.
Кроме того, разговор об эстетических эмоциях
напрямую связан с подготовкой специалистов
в сфере искусства, для которых наличие и высокий уровень эстетических эмоций является
показателем их профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
В этой связи особую актуальность приобретает теория эстетических эмоций, овладение которой сегодня становится острейшей
потребностью и необходимостью в сфере подготовки специалистов в системе художественного образования, включая и музыкальное.
К настоящему времени накоплен обширный материал относительно эстетических
эмоций. Вместе с тем в теории есть целый ряд
вопросов, которые требуют своего прояснения
и уточнения. Они касаются как специфики,
так и структуры эстетических эмоций. В этой
59
связи попробуем выявить и определить и то,
и другое.
Анализ научной литературы в области
философии, психологии, педагогики показывает, что эстетические эмоции, в отличие от
эмоций вообще, имеют свою специфику. Она
заключается в следующем:
1. Эстетические эмоции относятся к высшему классу эмоций, именуемых социальными (включая интеллектуальные, нравственные и др.), в отличие от низших, т. е. биологических (физиологических, элементарных и
др.).
2. Эстетические эмоции, в отличие от эмоций вообще, имеют «прибавку», состоящую в
том, что в них есть наличие одного из сложнейших феноменов – самого «эстетического».
А оно включает в себя:
• отнесённость к чувственной сфере взаимоотношения человека с миром, что отражено
в этимологии самого понятия «эстетическое»
(греч. аisthёtikos, т. е. чувственно-воспринимаемый);
• наличие онтологической основы (целесообразность – нецелесообразность, совершенство – несовершенство, и т. п.);
• эстетические оценки, носящие эмоциональный характер;
• эстетически-ценное отношение, которое поляризовано на явления позитивные
(прекрасное, возвышенное и др.) и негативные (трагическое, безобразное и др.), а также
на явления, имеющие сложное переплетение
этих модификаций;
• наличие диалектически противоречивой связи в цепи «целостность – внутренняя
дифференцированность на элементы – со- и
противопоставленность элементов, а также
подсистем целого».
3. Эстетическое в чём-либо, в том числе
и в эмоциях, есть не что иное, как наше представление. Отсюда само по себе эстетическое
не существует независимо от нашего представления, созерцания, от нашей рефлексии. Это
подтверждает философская теория И. Канта,
который пишет, что основание эстетического
суждения «может быть только субъективным»
[1, с. 203]. В этой связи И. Кант утверждает,
что существует не предмет, сам по себе, обладающий эстетическими свойствами, а только субъективное эстетическое представление
60
о нем. Вне этого представления нет ничего
эстетического. Поэтому Кант и обосновывает
мысль о том, что «эстетическое не есть признак, содержащийся в представлении, а есть
свойство, которое принадлежит представлению только по отношению к определенной
способности в нас. Эстетическое есть тот признак, то свойство, которое мы прибавляем или
присоединяем к представлению» [6, с. 203].
Само в себе, пишет Кант, никакое представление не эстетично. Эстетичным оно становится только благодаря созерцанию того, что
называется эстетическим предметом. Отсюда
представление становится эстетичным лишь в
результате прибавления к нему «чего-то» или
«что-то». Вот эти «чего-то» или «что-то» не
есть чистая, бессодержательная абстракция, в
них выражен определенный признак состояния представления, обусловленного чувственным содержанием реального предмета. Признак, присоединившийся к представлению, которое было до этого беспредметно, суть не что
иное, как признак предмета или предметный
признак. Поскольку представление без этого
признака было не эстетическим и стало таковым благодаря его присоединению, постольку
необходимо считать этот признак эстетическим. Отсюда человеческие представления,
согласно точке зрения И. Канта, наполняются
конкретным содержанием благодаря взаимодействию с определенными предметами и явлениями реального мира [6, с. 62].
Таким образом, «эстетические» представления и восприятия становятся таковыми
только благодаря бытию соответствующего
предмета. Следовательно, и «эстетическое»
есть одновременно и сам предмет и само наше
представление о нём. В частности то, что человек переживает субъективно, как эстетическое
наслаждение, на деле оказывается и есть то самое состояние, которое порождается взаимодействием эмоций и предмета.
4. Специфической особенностью эстетических эмоций является их «незаинтересованность». Иными словами, они не утилитарны,
не связаны с каким бы то ни было конкретным
интересом к чему-либо и проявляются в абсолютно свободной, ни на что не нацеленной
игре душевных сил. В этом их уникальность.
К такому выводу опять же пришёл
И. Кант. Он показал, что эстетические эмоции,
как, впрочем, и другие, так или иначе, обусловлены переживаниями. Но любые переживания, приносящие человеку удовольствие
(например, положительные эмоции), связаны
либо с удовлетворением определенной материальной потребности переживающего субъекта, либо с успешным решением определенной (познавательной, нравственной и т. п.) задачи, поставленной перед субъектом. Однако,
исследуя подобную связь, Кант не нашел её у
эстетических эмоций. Он обнаружил, что радость, приносимая эстетическими эмоциями,
не является откликом на удовлетворение конкретной материальной потребности переживающего субъекта на успех, достигнутый им
при решении конкретной задачи. Она связана
скорее с процессом, чем с результатами деятельности субъекта. Она и есть, по выражению
И. Канта, удовольствие, свободное от всякого
интереса. Поэтому немецкий ученый «незаинтересованность» эстетических эмоций и трактует как отсутствие в них какого-либо объективного внешнего основания. Напротив, это
основание Кант ищет в самом субъекте, в его
реакции на удовлетворение чисто внутренних
потребностей, ничем и никак не связанных с
внешним миром. Отсюда источник приносимого эстетическими эмоциями удовольствия
И. Кант видит в абсолютно свободной, ни на
что не нацеленной игре душевных сил [2, с. 63].
5. Для эстетических эмоций характерно
также: а) сочетание «чувственной приятности», т. е. связи ощущений с внешней причиной, наличия впечатления, воспринимаемого органами чувств. Это относится к телу;
б) «наслаждение познавательного процесса»,
включающего ощущения, воспринимаемые
интеллектом, что относится непосредственно к душе; в) «рефлективная красота», когда
человек создает из отдельных идей цельное
представление о вселенной и по достоинству
оценивает заключенное в ней доброе начало.
Эта форма уже относится к разуму. Все эти три
вида, сочетаясь друг с другом, создают подлинно эстетическое чувство, которое вырастает на эстетических эмоциях, испытываемое
всем нашим существом.
В этом смысле эстетические эмоции знаменуют собой высший этап развития человеческой чувственности в её действенном непосредственном проявлении, поскольку это,
прежде всего, мгновенная человеческая духовная реакция на объективные эстетические
воздействия действительности.
6. В основе эстетических эмоций лежит
способность к восприятию гармонии и красоты. В этой связи эстетические эмоции отображают, прежде всего, социальный аспект
жизни людей. У различных социальных слоёв
представления о прекрасном, имеют разный
смысл и характер, поэтому и эстетические
эмоции приобретают аналогичную окраску.
При этом эстетические эмоции выражают способность человека воспринимать многообразные предметы объективного мира с учётом их
эстетического достоинства, их красоты, прекрасного. В этом главная особенность эстетических эмоций.
7. Отличительной особенностью эстетических эмоций выступает и то, что они проявляются в результате встречи с искусством,
которое вызывает состояние катарсиса («облегчения», «освежения», «нравственного
очищения»). Поэтому эстетические эмоции
называют чувствами-теоретиками. Именно
в этом заложена их огромная формирующая
и воспитательная сила. Эстетические эмоции
являются фундаментальной основой для всех
видов искусства, без которой невозможна реализация их художественного элемента. В этом
смысле для искусства эстетические эмоции
универсальны.
8. Эстетические эмоции всегда имеют
личностное наполнение. Так, например, настроения, обнаруженные человеком в музыке,
могут иметь цветовую гамму и ассоциироваться с поэтическим словом; в цветовой композиции настроение может характеризоваться
звуковыми и поэтическими «тембрами», а в
поэзии эстетические эмоциональные явления
могут иметь цветовую структуру и быть музыкальными [7, с. 315].
Все это даёт возможность порождать новое содержание, поскольку эстетические эмоции имеют свойство взаимопроникать в разные виды искусства.
9. Наконец, эстетические эмоции всегда
положительны. С отрицательным знаком эстетических эмоций не бывает, даже если они отражают безобразное, обозначая при этом движение субъекта деятельности в сторону гармонического идеала. Главным в этих эмоциях
61
выступает то, что они приносят субъекту особого рода удовольствие, а именно, эстетическое
наслаждение, эстетическую радость [2, с. 272].
Таким образом, можно сделать вывод,
что эстетические эмоции – это эмоционально-оценочные реакции человека, отражающие уровень и характер его духовной жизни,
переживания, приносящие человеку удовольствия, а также выражающие его способность
к восприятию гармонии и красоты, эмоциональные отношения человека к действительности и к искусству, взаимосвязанные с представлениями о желаемом и прекрасном как в
настоящем, так и в будущем. Иными словами,
эстетические эмоции – это осознанные переживания субъекта, в которых отражаются
эстетические факторы действительности и
выражаются собственно эстетические оценки
и отношение человека к ней. Следовательно,
глубокое осмысление и знание теории эстетических эмоций для преподавателей средних
и высших учебных заведений – это залог их
успешной работы и повышения качества образования в сфере искусства.
Структура эстетических эмоций включает
в себя такие компоненты, как: а) эмоционально-оценочная реакция человека; б) уровень
и характер его духовной жизни; в) переживания, приносящие удовольствие, наслаждение;
г) способность к восприятию гармонии и красоты; д) эмоциональное отношение к действительности и к искусству, взаимосвязанное с
представлениями о желаемом и прекрасном,
как в настоящем, так и в будущем. Всё это поможет более глубоко осознать и понять место
и роль эстетических эмоций в педагогике искусства, а также в теории и практике художественного образования.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства.
М.: Искусство, 1956. 292 с.
1. Burov A. I. Esteticheskaya sushchnost iskusstva
[Aesthetic essence of art]. M.: Iskusstvo [Art],
1956. 292 p.
2. Выготский Л. С. Психология искусства. М.:
Педагогика, 1987. 344 с.
3. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М.: Полит издат, 1978. 272 с.
4. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология /
Междун. акад. пед. наук; Моск. гуманит. актер.
лицей. М.: ИВ Магистр, 1993. 192 с.
5. Изард К. Е. Психология эмоций. СПб.: Питер,
1999. 460 с.
6. Кант И. Сочинения в шести томах. Т. 5. М.:
Мысль, 1966. 564 с.
7. Недосекина А. Г. Система художественного вос питания студентов в вузе: теория и практика:
монография. Магнитогорск: МаГУ, 2007. 395 с.
62
2. Vygotsky L. S. Psikhologiya iskusstva [Psycology
of Art]. M.: Pedagogika [Pedagogics], 1987. 344 p.
3. Dodonov B. I. Emotsii kak tsennost [Emotions as
treasure]. M.: Politizdat, 1978. 272 p.
4.
Gotsdiner A. L. Muzikalnaya psikhologiya [Musical
psychology] /Mezhdunar. akad. ped. nauk, Mosk.
gumanit. aktyor. litsei [Internatoinal Academy of
Pedag. Sciences, the Moscow Humane Actors
Lyceum]. M.: IV Magistr [Publ. IV Magistr], 1993.
192 p.
5. Izard K. E. Psikhologiya emotsy [Psychology of
emotions]. SPb: Piter [St. P.: Piter], 1999. 460 p.
6. Kant I. Sochineniya v shesti tomakh [Complete
works in 6 v.]. T. 5. [V. 5.]. M.: Mysl [Idea]. 564 p.
8. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. М.:
Музыка, 1972. 168с.
9. Теплов Б. М. Психологические вопросы худо жественного воспитания. Вып. 1. М.: «Известия
АПН РСФСР», 1947. С. 10–11.
10.Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы
психологии творчества. М.: Сов. композитор,
1988. 388 с.
7.
Nedosekina A. G. Sistema khudozhestvennogo
vospitaniya studentov v vuze: teoriya i praktika:
monografiya [The system of art education of
students in the higher educational institute:
theory and practice: monograph]. Magnitogorsk:
MaGU, 2007. 395 p.
8. Rappoport S. H. Iskusstvo i emotsii [Art and
emotions]. M.: Muzyka [Music], 1972. 168 p.
9.
Teplov B. M. Psikhologicheskiye voprosy khudozhestvennogo vospitaniya. Vyp. 1. [Psychological
problems of art education. Ed. 1]. M.: “Izvestiya
APN RSFSR”, 1947. Pp. 10–11.
10.Tsypin G. M. Muzykant i yego rabota: Problemy
psikhologii tvorchestva [Musician and his work:
Problems of psychology in activities]. M.: Sov.
kompositor [Sov. composer], 1988. 388 p.
Недосекина Алевтина Григорьевна, доктор
педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии Магнитогорской
гос. консерватории (академии) им. М. И. Глинки
A. G. Nedosekina, Doctor of Pedagogical Sciences,
Professor, Holder of the Chair of Pedagogics and
Psychology in Magnitogorsk State Conservatory
(Academy) named after M. I. Glinka
63
Ю. А. КОЛПАКОВА
Красноярская государственная академия музыки и театра
УДК 784.95
ТОЧНОСТЬ ПЕРЕВОДА ИСПОЛНЯЕМОГО
НА СЦЕНЕ ТЕКСТА КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА АРТИСТА
(на примере арии Леоноры из оперы Верди «Сила судьбы»)
В статье рассматривается значимость понимания артистом исполняемого на сцене произведения на иностранном языке. На примере анализа арии Леоноры из оперы Дж. Верди «Сила
судьбы» уделяется внимание подстрочному переводу, поиску стилистических приемов и изобразительно-выразительных средств.
Ключевые слова: профессионализм артиста, опера, Джузеппе Верди, «Сила судьбы», ария Леоноры, подстрочный перевод, звукопись.
ACCURACY OF A TRANSLATION OF THE TEXT
PERFORMED THE STAGE AS AN INTEGRAL PART
OF AN ARTIST’S PROFESSIONALISM
(by example of Leonora’s aria in the opera of Verdi «The Force of Destiny»)
The paper is devoted to the importance of an artist’s understanding of the work performed on the
stage in foreign language. The study contains analysis of Leonora’s aria from the opera of Giuseppe
Verdi «The Force of Destiny», word-for-word translation, search of expressive features and stylistic
analysis are concerned.
Keywords: an artist’s professionalism, opera, Giuseppe Verdi, «The Force of Destiny»,
Leonora’s aria, word-for-word translation, alliterative devices.
Целью развития актерского и вокального
мастерства является умение артиста показать
глубину проживания образа, для чего необходимо понимать содержание исполняемого
отрывка, арии, произведения. В этом и заключается профессионализм артиста, способного
полностью отдаться эмоциональному ощущению образа. Например, жанр оперы строится таким образом, что после определенного
64
развития действия, в минуту душевного переживания героя мгновение словно замирает, и
исполнитель поет арию, в которой передается
вся глубина его чувств.
Однако зачастую понимание смысла исполняемой музыки представляет большую
проблему для оперных певцов, учитывая тот
факт, что исполнителям нередко приходится
петь на языке оригинала. Кроме того, ошибкой
многих вокалистов является их ориентация
на переведенную версию оперы. Например,
очень часто российские певцы знают текст исполняемой на итальянском языке арии по ее
переводу на русский язык, потому что они уже
многократно слушали оперу в русской версии
и исполняли арии из нее. Несомненно, важно
точно знать текст подстрочного перевода и понимать смысл, о чем поют именно в каждой
фразе арии. То есть работа над арией, исполняемой как на родном, так и на не родном исполнителю языке, должна начинаться с подробного анализа оригинального текста, целью
которого может быть не только поиск возможных смысловых различий между оригиналом
и переводом, но и поиск в тексте арии стилистических приемов и тропов, а также приемов
звукописи, цветописи и других изобразительно-выразительных средств.
Примером для исследования в настоящей статье выбрана ария Леоноры из оперы
Дж. Верди «Сила судьбы». Данное произведение написано на либретто Ф. Пьяве, по драме
А. Переса де Сааведры, герцога Риваза «Альваро, или Сила судьбы». Героиня исполняет
арию во второй картине четвертого акта, живя
в пещере, вдали от людей, после стольких лет
так и не сумев забыть своего любимого Альваро и обрести покой («Pace, pace, mio Dio!»).
С целью максимально сохранить язык
оригинала ниже приведены текст исследуемой арии (слева) и подстрочный перевод либретто (справа).
Текст арии на итальянском языке
Подстрочный перевод текста
Pace, pace, pace, pace, mio Dio, pace, mio Dio!
Покоя, покоя, покоя, покоя, мой Бог, покоя,
мой Бог!
Суровое несчастье
Вынуждает меня, увы, томиться.
Как и раньше,
Длится столько лет
Глубокое мое страдание.
Покоя, покоя, покоя, покоя, мой Бог, покоя,
мой Бог!
Я его любила, это правда!
Но красотой и мужеством
Настолько Бог его украсил,
Что еще люблю его.
Убрать из моего сердца
Его образ не сумею.
Рок, рок, рок!
Преступление разъединило нас на этом свете!
Альваро, я люблю тебя.
Но в небесах начертано:
Я не увижу тебя больше никогда!
О, Боже, Боже, сделай так, чтоб я умерла;
Лишь одна смерть может дать мне покой.
Напрасно здесь покой надеялась обрести
Эта душа, объятая такой болью,
Среди такой боли.
Напрасно покой эта душа,
Напрасно покой эта душа,
Напрасно покой эта душа,
Напрасно надеялась обрести.
Жалкий хлеб, продлевающий дни
Моей горькой жизни. Но кто идет?
Кто осквернить осмелился святое место?
Проклятие, проклятие, проклятие!
Cruda sventura
M’astringe, ahimè, a languir;
Come il di primo
Da tant’anni dura
Profondo il mio soffrir.
Pace, pace, pace, pace, mio Dio, pace, mio Dio!
L’amai, gli è ver!
Ma di beltà e valore,
Cotanto Iddio l’orno.
Che l’amo ancor
Nè togliermi dal core
L’immagin sua saprò,
Fatalità, fatalità, fatalità!
Un delitto disgiunti n’ha quaggiù!
Alvaro, io t’amo.
E su nel cielo è scritto:
Non ti vedrò mai più!
Oh Dio, Dio, fa ch’io muoia;
Che la calma può darmi morte sol.
Invan la pace qui sperò quest’alma
In preda a tanto, tanto duol,
In mezzo a tanto, a tanto duol.
Invan la pace quest’alma,
Invan la pace quest’alma,
Invan la pace quest’alma,
Invan sperò.
Misero pane a prolungarmi vieni
La sconsolata vita. Ma chi giunge?
Chi profanare ardisce il sacro loco?
Maledizione, maledizione, maledizione!
65
Перевод текста арии, выполненный советским певцом, переводчиком и писателем
С. Ю. Левиком, приведен ниже справа. Для
Подстрочный перевод текста
простоты проведения сопоставительного анализа текст поделен на 9 фрагментов:
Художественный перевод С. Ю. Левика
1) Покоя, покоя, покоя, покоя, мой Бог, покоя,
мой Бог!
1) Мира, мира, мира, мира, покоя жаждет
душа моя!
2) Суровое несчастье
Вынуждает меня, увы, томиться.
Как и раньше,
Длится столько лет
Глубокое мое страдание.
2) В горе глубоком
все дни мои бегут,
и неустанно
слезы, слезы потоком
из глаз моих текут!
3) Покоя, покоя, покоя, покоя, мой Бог, покоя,
мой Бог!
3) Мира, мира, мира, мира, покоя жаждет
душа моя!
4) Я его любила, это правда!
Но красотой и мужеством
Настолько Бог его украсил,
Что еще люблю его.
Убрать из моего сердца
его образ не сумею.
4) Несчастная!
С первых же встреч с Альваро
его душой люблю,
Но кровь его –
индейца кровь простая –
смутила родню мою!
5) Рок, рок, рок!
5) С ним слить судьбу не довелось, не дал отец:
случайный выстрел – и всем надеждам
конец!
6) Преступление разъединило нас на этом
свете!
Альваро, я люблю тебя.
Но в небесах начертано:
Я не увижу тебя больше никогда!
6) О, мой Альваро,
тебя я не забыла,
твой образ в душе живет!
7) О, Боже, Боже, сделай так, чтоб я умерла;
Лишь одна смерть может дать мне покой.
Напрасно здесь покой надеялась обрести
Эта душа, объятая такой болью,
Среди такой боли.
Напрасно покой эта душа,
Напрасно покой эта душа,
Напрасно покой эта душа,
Напрасно надеялась обрести.
Жалкий хлеб, продлевающий дни
Моей горькой жизни.
7) О боже, смерть пошли скорее,
лишь могила покой мне принесет!
одна могила покой мне принесет!
Коль я страдать обречена,
Такая жизнь мне не нужна!
Как я устала, и ждать
покоя нет больше силы!
Очей померкнул свет, надежды
больше нет!
Скудный обед мой продлит
печальной жизни дни, полные тревоги…
8) Но кто идет?
Кто осквернить осмелился святое место?
8) Что за люди?
Кто осквернить посмел святое место?
9) Проклятие, проклятие, проклятие!
9) Остановитесь, не подходите! Здесь место
свято, сюда нельзя, нельзя!
66
Как видно из сопоставительной таблицы, в первой строке оригинала наблюдается
обращение к Богу, которое рефреном повторяется в течение арии, что свидетельствует о
набожности Леоноры. Однако автор художественного перевода религиозность героини не
учитывает: в русском тексте арии о Боге упоминается всего лишь один раз, в то время как
в оригинале героиня постоянно обращается к
нему. Если вспомнить момент пострига Леоноры в «братья», за помощью она обращается
к монаху. Она в смятении и только в монастыре, в строгом уединении надеется спастись от
мести брата и вымолить прощение у Бога за
невольное участие в смерти отца. Возможно,
постоянные молитвы и обращение к высшим
силам героини свидетельствуют о ее глубоком
одиночестве. Ей не на кого надеяться и уповать, кроме как на Бога. Переводчик, к сожалению, не учел этого момента, хотя в самом
названии оперы «Сила судьбы» присутствует
отчетливая связь с высшими силами.
Оригинал и перевод второго фрагмента
по семантике практически идентичны, разница лишь в деталях. В оригинале образ несчастья персонифицируется: «Суровое несчастье
вынуждает меня, увы, томиться», как будто
«несчастье» – это некая сила, которая физически может воздействовать на человека. Кроме того, в пятом фрагменте появляется слово
«рок», что тоже, в свою очередь, является персонификацией. Это может быть обращение
к «бродячему» сюжету о «горе-злосчастии»,
которое преследует человека и от которого
герои часто спасаются именно в монастыре. В
своем переводе Левик подобного рода персонификации не использует, но он делает конкретизацию и в деталях передает, как именно
страдает героиня: «…слезы, слезы потоком
из глаз моих текут!» В обоих текстах второго
фрагмента идет указание на время, продолжительность страданий: «…длится столько лет
глубокое мое страдание» и «В горе глубоком
все дни мои бегут…».
Третий фрагмент является абсолютным
повторением первого фрагмента, как в оригинале, так и в переводе.
В оригинале четвертого фрагмента Леонора словно соглашается с невидимым собеседником или доказывает свою правоту виртуальному оппоненту: «Я его любила, это правда!»
Указываются качества, которыми наделен ее
возлюбленный (красота, мужество). Используются оба времени: прошедшее – «любила»
и настоящее – «еще люблю», чем подчеркивается тот факт, что ее чувства длятся с какого-то
момента в прошлом и до сих пор. Снова присутствует доказательство набожности героини: «… Бог его украсил…». В русском варианте,
во-первых, переводчик допускает вольность,
раскрывая имя героя, хотя в оригинале оно
не названо, а станет известно только в шестом
фрагменте, во-вторых, качества героя не называются, но сообщается о принадлежности
Альваро к определенному роду – «…индейца
кровь простая…». Таким образом, делается акцент не на личностных качествах героя, а на
его национальных особенностях. Более того,
имплицитно сообщается о причинах, по которым влюбленные не могут быть вместе: «… но
кровь… простая смутила родню мою!».
В оригинале пятого фрагмента встречается слово «рок», которое, повторяясь трижды,
драматургически усиливает образ злых сил.
В переводе автор этот повтор заменяет строкой «С ним слить судьбу не довелось, не дал
отец: случайный выстрел – и всем надеждам
конец!» То есть наряду со словом «судьба»,
семантически близким слову «рок», Левик
употребляет также словосочетание «случайный выстрел», что отдаляет семантику художественного перевода от семантики подстрочного. С. И. Ожегов определяет рок как
«несчастливая судьба». Слово «случай» может
означать, по Ожегову, во-первых, то, что произошло, случилось, во-вторых, подходящее время, обстоятельство, в-третьих, то же, что случайность. То есть необходимо понимать, что
слово «рок» как некая надличностная сила несет более «негативную» окраску по сравнению
со словом «случай», которое часто имеет положительное значение. Кроме того, в переводе
кратко сообщается трагическая предыстория
событий – «выстрел», но без знания содержания оперы контекст перевода будет двусмысленным: непонятно, кто сделал выстрел, а кто
пал жертвой.
В оригинале шестого фрагмента впервые
появляется имя героя (Альваро). Крайне сжато
намекается на причину разлуки влюбленных:
«Преступление разъединило нас на этом свете!» – но отсутствует пояснение, о каком имен67
но преступлении идет речь. И снова автор либретто отводит слушателя к мысли о высших
силах: «Но в небесах начертано…» – и о силе
судьбы, которую человек не может изменить.
В переводе – традиционное признание в любви, хотя и без глагола «любить», который присутствует в оригинале.
В седьмом фрагменте текст перевода похож на текст оригинала. В обоих есть инвокация – страстная молитва героини о смерти,
обращенная к Богу. Однако в переводе С. Левика присутствует более материальный образ
смерти, в виде могилы, усиленный при помощи эпифоры – «… лишь могила покой мне
принесет! Одна могила покой мне принесет!».
Подобный стилистический повтор, безусловно, придает словам героини дополнительную
экспрессивность, эмоционально выделяет эту
часть арии и создает эффект кульминации.
Интересно отметить, что в оригинале присутствует образ хлеба, это еще раз доказывает,
что весь текст пронизан набожностью и верой
в высшие силы, ведь в молитвах неизменно
присутствует образ хлеба. Левик переводит
библейский образ хлеба, используя более бытовой образ – «обед». Очевидно, подобная
замена неслучайна, достаточно вспомнить советское время, в которое жил переводчик.
Разница между оригиналом и переводом восьмого фрагмента заключается в следующем: в русской версии прямо говорится о
том, что идут какие-то люди (это могут быть
как свои, так и чужие люди), а в оригинале используется вопросительное слово «кто», под
которым могут пониматься не только люди, но
и некие силы – божественные, дьявольские,
добрые, злые. Таким образом, снова можно
отметить «бытийный» аспект оригинала, с одной стороны, и «бытовой» аспект перевода –
с другой.
При изучении последнего фрагмента видно, что в оригинале эмоция сильнее. Три раза
повторяется слово «проклятие», которое напрямую связано с темой рока. В переводе Левика интонация более спокойная, вразумляющая, есть желание героини объяснить, по какой
причине «сюда нельзя», в то время как в оригинале такой задачи у Леоноры нет, все очень импульсивно. Очевидно стремление автора разнообразить, художественно дополнить текст
оригинала и добавить новые краски в перевод.
68
При анализе либретто Франческо Пьяве
было выявлено использование некоторых интересных приемов звукописи. Итальянский
язык располагает большим количеством слов,
которые могут выступать в поэтической речи
как звукообразные. Если рассмотреть первый и третий фрагменты, то здесь доминируют мягкие звуки: мягкое /ч’/, напоминающее
шепот, звучащие мягко и нежно /м’/ и /д’/.
Семантически такое звуковое решение оправдано, поскольку слова несут положительную
окраску – покой, мир, мой Бог.
Во втором фрагменте преобладают более
грубые интонации – такие твердые звуки, как
звонкие /з/, /р/, /г/, /д/, /н/, /м/ и глухие /с/,
/т/, /к/, произносимые более энергично, чем
их аналоги в русском языке. Очевидно, что постоянный повтор раскатистого звука /р/ отражает эмоциональное состояние героини.
В четвертом фрагменте героиня говорит о
своей любви, используя в речи слова нежные,
ласкающие слух, с преобладанием мягкого
/л’/. Кроме того, в шестом фрагменте мягкие
интонации в начале – «Alvaro… su nel cielo»
– резко сменяются на грубые, порывистые по
мере изменения текстового смысла – «начертано: я не увижу тебя больше никогда!»
И снова в седьмом фрагменте Леонора обращается к Богу, и снова ее интонации мягкие.
Налицо прямая зависимость произносимых
звукосочетаний и слуховых впечатлений от
эмоциональных переживаний героини. Таким
образом, можно убедиться, что звукопись в
этой арии выполняет выразительно-изобразительную и эмоционально-экспрессивную
функции.
Подводя итог, видно, что представленный
сравнительный анализ позволяет сделать выводы о различиях и сходствах оригинального
либретто Ф. Пьяве и художественного перевода С. Левика. Тексты отличаются как по объективным (историческим, идеологическим)
причинам, так по субъективным (авторским).
Кроме того, следует учесть: несоответствие может возникнуть при переводе с силлабической
системы стихосложения, которая свойственна
итальянскому языку, на силлабо-тоническую
систему, свойственную русскому языку.
Проиллюстрированный анализ арии Леоноры сможет служить артистам примером
серьезной работы над произведением. Верное
понимание смысла каждой фразы исполняемого текста – залог успешного проживания
образа на сцене, залог передачи внутренних
переживаний и искренности героя, с одной
стороны, и веры зрителя происходящему на
сцене, с другой.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Алексеева И. С. Текст и перевод: Вопросы тео рии. М.: Междунар. отношения, 2008. 184 с.
1. Alekseeva I. S. Tekst i perevod: Voprosy teorii. [The
text and the translation: Theory questions]. M:
Mezhdunarod.
Otnosheniia
[International
relations]. 2008. 184 p.
2.Алексеева И. С. Введение в переводоведение. М.:
Изд. центр «Академия», 2004. 352 с.
3. Гайдукова Е. Б., Bertola J. Переводчик как со перник: некоторые особенности художествен ных переводов лирики (на примере перево дов стихотворения П. Верлена «Femme et
chatte») // Социализация и межкультурная ком муникация в современном мире: матер. I Меж дунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов
и молодых ученых. Красноярск: Краснояр. гос.
пед. ун-т. В. П. Астафьева, 2011. С. 179–184.
4.Ковалева К. И. Оригинал и перевод: Два лица
одного текста. М.: ВЦП, 2001. 97 с.
5. Либерман Я. Л. Как переводят стихи. Екатерин бург: Изд-во Уральского ун-та, 1995. 87 с.
6.Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70000
слов. 22-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1990. 921 с.
2.Alekseeva I. S. Vvedenie v perevodovedenie.
[Introduction in the science of translation]. M.: Izd.
Tsentr «Akademiia» [Publisher’s Centre «Akade miia»]. 2004. 352 p.
3. Gaidukova E. B., Bertola J. Perevodchik kak soper nik: nekotorye osobennosti khudozhestvennykh
perevodov liriki (na primere perevodov stikhot voreniia P. Verlena «Femme et chatte») // Sotsi alizatsiia i mezhkul‘turnaia kommunikatsiia v sovre mennom mire. Materialy I Mezhdunar. nauch. prakt. konf. studentov, aspirantov i molodykh
uchenykh. [A translator as a rival: some special
features of art translations of lyric poetry (by
example of translations of the poem of P. Verlaine
«Femme et chatte») // Socialisation and Cross cultural Communication in the Contemporary
World: Proceedings of the First International
Theoretical and Practical Conference of Students,
Postgraduate Students and Young Scientists]. Kras noiarsk: Krasnoiar. gos. ped. un-t. V. P. Astafieva
[V. P. Astafiev Krasnoyarsk State Pedagogic
University]. 2011. Pp. 179–184.
4.Kovaleva K. I. Original i perevod: Dva litsa odno go teksta. [The source and the translation: two faces
of one text]. M.: VTSP, 2001. 97 p.
5. Liberman Ya. L. Kak perevodiat stikhi [How to
translate poetry]. Ekaterinburg: Izd-vo Ural’skogo
un-ta [Publishers of the Ural University]. 1995.
89 p.
6.Ozhegov S. I. Slovar’ russkogo yazyka: 70000 slov.
[Thesaurus of Russian language: 70000 words]. M.:
Rus. yaz. [Russian language]. 1990. 921 p.
Колпакова Юлия Андреевна, старший преподаватель кафедры гуманитарных и общих дисциплин Красноярской государственной академии музыки и театра
Yu. A. Kolpakova, Senior Lecturer of the department of Humanities in the Krasnoyarsk State Academy
of Music and Theatre
69
И. М. РОМАЩУК
Государственный музыкально-педагогический институт
им. М. М. Ипполитова-Иванова, г. Москва
УДК 378.978
ВЫСШЕЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье поднимаются актуальные проблемы современного музыкального образования,
связанные с оценкой качества подготовки специалистов, формированием общей культуры и
самостоятельного творческого мышления музыканта, внедрением диалогических форм обучения; обосновывается необходимость сохранения педагогических традиций исполнительских
школ, реализации преемственности обучения в системе «школа – среднее звено – вуз».
Ключевые слова: музыкальное образование, музыкальные вузы, подготовка специалистов, качество образования.
HIGHER MUSICAL EDUCATION.
PROBLEMS AND PROSPECTS
The article raises the actual problems of modern musical education, conntcted with the assessment of specialists’ qualifications, forming general level of culture and self-sufficient creative thinking
of musicians, introducing dialogical methods of teaching. The article proves the necessity of preserving
teaching traditions in different schools of playing, realisation of the principle of continuity within the
system: school-college- institute.
Keywords: musical education, training specialists, quality of education.
Специфика подготовки музыкантов происходит в условиях творческого, при этом
всестороннего развития и раскрытия художественного потенциала личности, который определен его природными данными.
Подчеркнем, что выявление всего спектра
творческих возможностей обучающегося и,
главное, его раскрытия и развития – процесс
сложный и длительный, требующий, к тому
же, индивидуального подхода. Вот почему
желательным условием здесь является постепенное взращивание молодого музыканта в
системе «сквозного» художественного образо70
вания: школа – среднее звено – вуз. При этом
особенно важно сохранять и укреплять позиции определенной творческой Школы как
института передачи опыта, знаний, умений
в едином комплексе, на основе единых методических, творческо-практических и научных
характеристик.
Как же определяется качество подготовки
музыкантов самими музыкантами-педагогами внутри вузовской системы образования?
Начнем с того, что 93–96% всех обучающихся молодых музыкантов – будущие исполнители, главной целью которых являет-
ся овладение тем или иным музыкальным
инструментом или собственным голосовым
аппаратом на высоком профессиональном
уровне. И только совсем небольшой процент
тех, кто определяет свою будущую профессию
в сферах, близких исполнительству (звукорежиссура, критика, менеджмент, музыковедение, лекторский профиль). Это означает, прежде всего, то, что обучающиеся направляют
не менее 80% своих усилий (если принять за
условную цифру всех затрат одного обучающегося по всем дисциплинам своего профиля
за 100%) на изучение и исполнение нового для
себя и все более сложного репертуара.
Многочисленные конкурсы, получившие
широкое распространение, показывают, что
молодые исполнители имеют хорошую техническую базу, хорошо обучены своему ремеслу,
выполняют то, что проработано с педагогом по
специальности. Однако нередки случаи, когда
после получения дипломов и наград конкурсанты больше себя никак не проявляют. И еще
один важный момент: все чаще приходится
слышать о том, что и качество звука молодых
конкурсантов (а это, все же, – лучшие из лучших), и собственно раскрытие содержания
музыкального произведения трудно оценить,
поскольку за звуковой завесой нет главного –
художественного образа, одухотворения текста, который скрывает в себе глубокие мысли
и чувства.
Отчего так происходит? Возможно, именно из-за предельной концентрации внимания
обучающегося на звуко-тексте, на нюансах,
технических приемах, но чаще всего – потому что не ставится задача осмысления того,
что и составляет жизнь музыкальных образов.
Бывает и так: молодой исполнитель следует за
проверенной интерпретацией мастеров прошлого, но при этом происходит механическое
копирование.
Опять возникает вопрос: возможно ли
еще на студенческой скамье проявлять собственное видение и слышание того образного мира, который скрывается за нотным текстом? Здесь каждый случай индивидуален.
Тот, кто прекрасно научился «имитировать»,
в дальнейшем может так и остаться на уровне «подражания», но может и перейти на
уровень собственно творческого высокого мастерства, когда в знакомой музыке начинают
открываться все новые грани, эмоциональные
оттенки и состояния.
Научить ремеслу – еще не значит подготовить будущего художника, самостоятельно
мыслящего музыканта. В этом-то и заключается главная трудность оценки качества
подготовки молодых музыкантов, которые могут быть технически хорошо обучены, иметь
опыт «имитации» или подражания определенным канонам, но не иметь выработанного,
собственного, индивидуального решения вопроса, касающегося смыслового содержания
и его раскрытия. Понятно и другое: далеко не
все могут выйти на рубеж, сравнимый с уровнем исполнений Рихтера или Нейгауза. Но и
успокаиваться этим нельзя.
В свое время о нарастающем количестве
выпускников, не готовых к самостоятельному решению задач, которые выдвигает перед
ними жизнь, общество, профессия, заговорили в полный голос наши университетские
коллеги. Цитирую: «…принятый у нас (да и не
только у нас) способ интеллектуального образования, которое, как правило, начинается и
кончается обучением только лишь стандартным формам, принятым для организации
той или иной деятельности; смыслы, за ними
скрывающиеся, их относительный и исключительно организационно-системный характер, остаются обыкновенно за его пределами.
Таким образом, избегается все, что требует самостоятельной мыслительной работы, мысль
же загоняется в весьма жесткие рецептурные
формы профессионализма, которые позволяют свести профессиональную интеллектуальную деятельность к решению задачи обнаружения или распознавания стандартных форм
в рабочих ситуациях»1. И далее: «Опасность
возникает, когда функциональная достаточность пропедевтически подготовленных фаберов [ремесленников – И. Р.] для почти всех
сфер деятельности становится социальной
нормой всех сфер деятельности» 2.
Принятые регуляторы оценивания подготовки музыкантов – экзамены, зачеты, концерты, конкурсы, конечно же, должны быть
1 Строгалов А. С., Шеховцов С. Г. Мышление, язык и
интеллектуальное образование. К концепции универсальной
компоненты образования. М.: РГГУ, 1999. С. 11.
2 Там же. С. 17.
71
показателями роста и развития обучающихся. При этом важно усилить внимание на интеллектуальное и общекультурное образование-воспитание.
Один из крупных дирижеров современности на вопрос, как стать хорошим дирижером, ответил так: «Надо больше читать».
Общеизвестно, что уже не первое поколение
молодых людей читает очень мало. Это касается и специальной литературы, которая
должна укреплять основы базового образования, давать пищу уму.
Кстати говоря, оценивая библиотечные
фонды в вузах, мы абсолютно не обращаем внимания на такую категорию, как востребованность этой литературы обучающимися, а здесь
открылась бы весьма примечательная картина. Формирование личности будущего музыканта происходит более всего в узкопрофессиональных рамках нескольких дисциплин. И
не потому, что все остальные предметы плохо
преподают, а потому что многие общепрофессиональные дисциплины кажутся студентам
вторичными, обязательными для получения
диплома, но не обязательными для укрепления своего профессионального уровня.
То, что называется контекстом профессии, как раз и составляет одно из главных условий формирования личности художника.
Контекст истории и истории культуры, стилей
и жанров, творчества писателей, поэтов, драматургов, художников и архитекторов, научных знаний – все это «держит» фундамент музыкального образования и подготовки специалистов.
И вновь возникает тот же вопрос: как все
же оценивать качество подготовки будущего
специалиста? И надо ли искать пути преодоления «внешних» показателей, которыми являются и оценочные баллы (всегда достаточно
условная категория), и инерции «поточной»
подготовки выпускников, и заготовленные ответы на непроблемные вопросы.
Безусловно, индивидуальный подход к
обучающимся – важное и мощное средство
развития личности будущего специалиста.
При этом важно добиться открытого диалога педагога и студента, поскольку подчас
за кажущейся активной формой обучения
по-прежнему скрывается монолог обучающего, направленный на утверждение опреде72
ленных положений, давно устоявшихся. То,
что студент примет их безоговорочно – практически не вызывает сомнений. Но то, что,
столкнувшись с явлением, в котором окажется
много неизвестных характеристик, молодой
специалист может не справиться с решением
новой проблемы, поскольку не научен рассуждать, задавать вопросы, искать и находить
пути ее решения – тоже очевидно.
К чему ведут эти рассуждения, и что подсказывает опыт вузовской работы? В процесс
обучения должна быть обязательно включена
диалогическая модель обучения, причем на
всех профильных уровнях. Замечания обучающемуся: «здесь замедли», «играй тише»,
«сделай акцент ярче» – могут иметь место как
завершающие диалог, в котором выясняется существо проблемы, а педагог настойчиво
добивается от студента его собственного, причем, аргументированного, решения. Да, это
непросто, на это уйдет дополнительное время,
которого и так никогда не хватает. Но качественный резерв будет значительно выше, самостоятельная работа студента – более целенаправленной, осмысленной и планомерной
(постоянной). Кстати говоря, внутривузовская
оценка содержания и качества образования
мало учитывает внеаудиторную работу студента, которую надо проверять постоянно, а
не периодически.
Аналогичным образом можно (должно)
работать с группой: не утверждаемые догмы
(результаты – вне поисковой работы), а вопросы к аудитории, нацеливающие на выработку
суждений, на умение использовать свои знания и методологию полученных знаний для
решения новых задач. Такого рода проблемное обучение должно стать преобладающим.
Тогда и внутривузовская оценка качества подготовки молодых специалистов
будет иной: строиться на вовлечении обучающихся в предлагаемые – новые – обстоятельства, в которых они, разобравшись с
ситуацией, должны будут путем логических
доказательств найти нужные решения (возможные решения, оптимальные решения).
Известно, что от диалога между преподавателем и студентом выигрывают оба, о чем
рассуждал еще Вильгельм фон Гумбольт в своем Меморандуме 1810 года. Он, в частности,
был убежден, что все научные знания нахо-
дятся в процессе исследования, т. е. студент,
оказавшись в вузе, погружается в особую среду поиска, научных и творческих открытий.
Тогда будет происходить и накопление нового
репертуара, его расширение, его познание и
раскрытие.
Таким образом, внутривузовская проверка качества подготовки студентов должна быть
максимально приближена к условиям современной практики, к решению новых проблем.
Умение быстро и верно ориентироваться в неизвестном материале, в новых технологиях, в
необычном художественном языке, но и иметь
опыт осмысления традиций в современных условиях – значительный показатель высокого
профессионального уровня, серьезного содержания и хорошего качества образования.
Известно, что важнейшей формой художественного «бытия», которую изучает и
интерпретирует молодой музыкант, является
музыкальный язык. Во второй половине ХХ
века он настолько оказался оторван от классических установок, что требует специального
изучения. Надежнее всего, когда новые средства сопряжены с выразительным образным
содержанием и изучены в спецклассе при подготовке к исполнению современного сочинения. Но так бывает далеко не всегда.
Классическое образование и современная
композиторская практика подчас находятся
на разных полюсах, их пути мало пересекаются, они практически оторваны друг от друга.
Аналогичная ситуация наблюдается в контекстном содержании образования (история
культуры, искусства). Современный молодой
музыкант может разбираться в классическом
наследии, но о современных мастерах и их
творчестве имеет, как правило, весьма смутное представление. Но и произведения старых
мастеров с их особой расшифровкой текста,
символами, риторическими фигурами – тоже
нередко оказываются вне зоны внимания молодых музыкантов-исполнителей.
Говоря о внутривузовской оценке качества образования, важно одно: подчинить его
тщательному анализу того, как повысить качество образования не на бумаге, а на деле.
Практика безжалостна: если уровень подготовки молодых специалистов не будет соответствовать требованиям времени, то и общее
состояние культуры будет снижаться.
Очевидно, что надо делать все необходимое, чтобы молодые специалисты свободно
ориентировались в истории, культуре, искусстве. Можно принять к сведению позицию
одного из современных западных деятелей в
сфере образования: «Отталкиваясь от понятия
истории как текста, реконструирующего наше
понимание прошлого и превращающего его в
осмысленное высказывание, которое помогает нашей ориентации в мире, мы можем применить следующие критерии:
1. Ретроспективность (определение по
времени).
2. Перспективность (временное, локальное, социальное, идейное и т. д. определение).
3. Выборочность (отбор, исключение, акцентирование исторической информации).
4. Последовательность (осмысление путей секвенций, “нарративная ось”).
5. Коммуникабельность (связь с адресатом, установки ожидания).
6. Партикулярность (фрагментарность,
органичность, изменяемость)» 3.
Подведем некоторые итоги и сформулируем необходимые, на наш взгляд, внутривузовские оценочные позиции содержания и качества образования:
1. Оценка знаний, умений, навыков в
форме диалога «преподаватель – студент».
2. Оценка работы студента в условиях погружения в ситуацию, требующую самостоятельного решения.
3. Блиц-проверка понимания нового музыкального языка, новых приемов игры, новой терминологии.
4. Обязательное проведение круглого
стола с обсуждением незнакомых студентам
проблем (совместно с преподавателями).
5. Все это не исключает использования
традиционных моделей зачетов, экзаменов,
концертов, конкурсов, которые оцениваются
по определенной шкале баллов.
6. Оценивая содержание и качество образования, стремиться отметить те серьезные недостатки, которые тормозят развитие студента
как Личности, готовой быстро и качественно
3 Вашик Клаус. Представление исторического знания
и новые мультимедийные технологии. Серия «АИРО –научные доклады и дискуссии. Темы для ХХI века». Вып. 6. М.:
АИРО-ХХ, 1999. С. 11.
73
осваивать новые знания и работать в любых
предлагаемых условиях нового времени.
Отдельного разговора заслуживает проверка рефератов и дипломных проектов. Не
секрет, что и диссертационные исследования
вызывают много вопросов по качеству содержания, постановке и решению проблем, не говоря уже об откровенном плагиате. И в ряде
дипломных проектов наблюдаются заимствования, пересказ известных фактов и идей, а зачастую и тех материалов, которые наводнили
Интернет. Само время взывает к тому, чтобы
курсовая, а тем более дипломная работа имела
особый статус – самостоятельной разработки
той проблемы, которая еще не находилась в
центре внимания ученых, педагогов. Только
таким образом можно воспитывать научное
мышление молодого специалиста, чье исследование должно стать не «пародированием»
чужого текста, а собственным научным «произведением».
Опыт показывает, что исполнители-музыканты могут и должны быть вовлечены в
научную деятельность, ибо это дает возможность полнее, глубже постичь и основы исполнительской культуры, интерпретации музыкального произведения.
Коснусь еще одного вопроса, связанного
с современными исследованиями в сфере музыкального образования. К этой обширной и
многоаспектной теме обращены многие научные труды, касающиеся традиций, педагогических школ, истории музыкальных учебных заведений, деятельности крупных отечественных музыкантов-педагогов, специфики
изучения отдельных дисциплин, образующих
составные единицы общей и профильной подготовки музыкантов разных специальностей.
И все же остро ощутима нехватка обобщающих трудов, которые были бы обращены
к весьма сложной ситуации, сложившейся в
последнее время, когда стало происходить
внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования. В этой связи, а также потому, что музыкальная общественность оказалась перед фактом «перестройки» всей системы музыкального образования, по сути, лучшей в мире, стало
заметно больше мероприятий, связанных с
обсуждением вопросов теории, методологии,
практики, в целом – деятельности средних
74
специальных, высших музыкальных учебных
заведений.
В качестве примеров назову некоторые из
тех научных форумов, по результатам которых
издан не один десяток научных сборников и материалов в сфере музыкального образования.
Это ставшие традиционными Международная
научная конференция «Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории,
истории и методологии» в РАМ им. Гнесиных,
Международные научно-практические конференции «Актуальные проблемы высшего музыкального образования» в Нижегородской
консерватории, Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы исполнительской интерпретации и музыкальной педагогики» в Саратовской консерватории, ежегодная Российская конференция «Актуальные
проблемы культуры, искусства и художественного образования» в Оренбургском институте
искусств, Гедевановские чтения в нашем вузе
и многие другие.
Что интересно: музыканты нацелены,
прежде всего, говорить о содержательной стороне образования, выходят на вопросы теории, истории, интерпретации музыкальных
произведений, то есть музыкантов волнуют
задачи, стоящие перед наукой-образованием, пополнением знаний фундаментального
ряда. Например, изданный в 2012 году сборник «Музыкальное образование в контексте
культуры: вопросы теории, истории и методологии» в РАМ им. Гнесиных включает в себя
такие проблемы, как изучение особенностей
гармонии и музыкальной формы в придворных ариях П. Гедрона, воссоздание партитур
М. Маре, полифония в романсах Рахманинова,
инструментальный театр Ф. Караева, модальные структуры в струнных квартетах Яначека.
Обратившись к другим сборникам, отметим аналогичную ситуацию погружения в
проблемы бытия, если так можно сказать, или
феномена музыки разных эпох, национальных школ и традиций. Но ведь только так и
может развиваться культура педагогики, основываясь на пополнении внутреннего фонда
историко-теоретических знаний, наполняющих специальные и общепрофессиональные
дисциплины особым объемом знаний.
Большое внимание уделяется специфике национальных культур, например, испол-
нительскому искусству Казахстана, школе
аккордеонистов Латвии, хоровым обработкам казахских народных песен, традициям
якутского героического эпоса олонхо, музыкальной культуре Оренбургского края начала
ХХI века (привожу тематику статей сборника
«Актуальные проблемы культуры, искусства
и художественного образования», вып. 10,
Оренбург, 2011).
Если проанализировать содержание
специальных разделов по музыкальной педагогике в этих изданиях, то картина вырисовывается такая: обсуждаются вопросы методики
(преподавания различных дисциплин в стране и за рубежом, специфики теоретических
курсов в современной музыкальной педагогике, индивидуально-личностного подхода в музыкально-педагогическом процессе, функции
музыкального образования в социуме).
Суммируя многие материалы, составляющие сегодня развернутый пласт во многом
единых в своей направленности и цели статьях, можно утверждать, что музыканты предельно внимательно и серьезно подходят к
вопросам обучения – воспитания – образования, и объединяющим началом многих работ
становится идея чрезвычайной важности музыкального образования для цивилизованного общества, для формирования личности, для
функционирования всего общества.
Ромащук Инна Михайловна, доктор искусствоведения, профессор, проректор по научной работе Государственного музыкально-педагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова,
г. Москва
I. M. Romashuk, Doctor of Arts, Professor, ViceRector on scientific research of the State Musical
Pedagogical Institute named after M. M. IppolitovIvanov, Moscow
75
Е. Р. СИЗОВА
Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки
Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского
УДК 78.07+378.147
РАЗМЫШЛЕНИЯ О РОЛИ
АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ОСВОЕНИЯ
МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
В статье проблемы аналитической деятельности студентов рассматриваются в контексте исполнительской интерпретации музыкальных произведений, обосновывается роль
комплексного и семантического анализа как инструмента расшифровки и толкования информационных смыслов, заключенных в музыкальном тексте, подчеркивается значимость музыковедческого анализа для адекватного понимания музыкального содержания и воплощения его
в исполнительской интерпретации.
Ключевые слова: анализ музыкальных произведений, исполнительская интерпретация, музыкальное содержание, обучение музыкантов-исполнителей.
SPECULATIONS ABOUT THE ROLE
OF ANALYTICAL ACTIVITIES OF STUDENTS
IN THE COURSE OF PERFORMING
MASTERING MUSICAL PIECE
In the article problems of analytical activities of students are considered in the context of performing interpretation of musical pieces, the role of complex and semantic analysis is justified as the instrument of decryption and interpretation of the information meanings concluded in the musical text, the
significance of the musicological analysis for adequate understanding of the musical contents and its
embodiment in performing interpretation is emphasized.
Keywords: analysis of musical pieces, performing interpretation, musical contents,
training of performing musicians.
Вопрос о значении аналитической деятельности в процессе исполнительского освоения музыкального произведения неоднократно поднимался многими педагогами-музыкантами и исполнителями. Известно, что
76
большое значение музыкальному анализу в
работе над исполнительской интерпретацией
придавали выдающиеся пианисты Э. Г. Гилельс, В. Горовиц, Й. Гофман, А. Корто,
Г. Г. Нейгауз, С. В. Рахманинов, С. Т. Рихтер,
А. Г. Рубинштейн, С. Е. Фейнберг и многие
другие. Г. Г. Нейгауз утверждал, что педагог
исполнительского класса должен «довести до
ученика не только “содержание” произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии,
мелодии, полифонии, фортепианной фактуры» [3, с. 196].
Необходимость комплексного анализа
музыкального текста отмечали и музыканты
других специальностей. «При аналитическом
разборе сочинения, – пишет известный хормейстер В. Л. Живов, – студент должен опираться на методологию ц е л о с т н о г о анализа, который учит подходить к раскрытию
содержания произведения через содержательную сторону музыкальной формы, музыкальных средств. Любая констатация, касающаяся того или иного технического приема, непременно связывается с его художественным
смыслом, а любое суждение о выразительности музыки обосновывается ссылками на соответствующие средства» [1, с. 16; разрядка
автора. – Е. С.]. Дирижер подчеркивает, что
«тщательный анализ текста приближает нас к
адекватной композиторскому замыслу интерпретации» [там же, с. 5].
Казалось бы, вполне понятна и не требует доказательства мысль о том, что освоение
любого музыкального произведения необходимо начинать с целостного музыковедческого анализа нотного текста, который в отличие
от исполнительского анализа, фиксирующего
внимание только на исполнительской стороне интерпретации, является комплексным и
предполагает всесторонний анализ музыкального содержания и средств его воплощения.
Однако с чем же сталкиваются педагоги-музыканты в реальной педагогической
практике обучения студентов в музыкальных
вузах? Практика показывает, что комплексный музыковедческий анализ нотного текста в
исполнительских классах музыкальных вузов
либо не делается совсем, либо осуществляется
схематично и фрагментарно, в лучшем случае
с помощью педагога, что не позволяет студентам в полной мере погрузиться в художественный мир музыкального произведения,
самостоятельно понять и осмыслить образное
содержание музыки. Аналитические навыки,
приобретенные студентами на музыкально-теоретических предметах, как правило, весьма
ограниченно востребуются в исполнительской
деятельности и нередко воспринимаются как
схоластическое «препарирование» нотного
текста, оторванное от практических потребностей музыканта [5]. В результате исполнительская концепция музыкального произведения
выстраивается студентами чаще всего эмпирически, в опоре на интуицию, а не на прочный фундамент музыкальных знаний.
Данный вывод подтверждается не только
нашей собственной многолетней педагогической практикой преподавания курса гармонии
у студентов исполнительских отделений Южно-Уральского государственного института
искусств им. П. И. Чайковского, но и результатами анкетирования, проведенного в рамках
диссертационного исследования преподавателя кафедры фортепиано Н. О. Телегиной, выполненного под руководством автора статьи
и посвященного проблемам художественной
интерпретации в обучении музыкантов-исполнителей в классе фортепиано. Итоги анкетирования весьма показательны, поэтому мы
остановимся на них более подробно.
В анкетировании приняли участие 57
студентов, обучающихся в Южно-Уральском государственном институте искусств
им. П. И. Чайковского по специальностям
«Искусство концертного исполнительства»
(струнные инструменты, духовые и ударные
инструменты, народные инструменты); «Музыкально-театральное искусство: Искусство
оперного пения»; «Художественное руководство академическим хором».
Анкета, предложенная студентам, содержала ряд вопросов и несколько вариантов ответов на каждый вопрос, из которых нужно
было выбрать только один вариант. Приводим
выборку из наиболее показательных вопросов
и ответов.
На вопрос: «Как Вы думаете, для реализации исполнительской интерпретации
необходимо знание художественного и историко-биографического контекста создания
музыкального произведения?», подавляющее
большинство студентов (49 человек) ответили
положительно.
В том же русле прозвучали ответы на вопрос: «Как Вы думаете, при работе над испол77
нительской интерпретацией необходимо осуществлять анализ композиции и музыкально-выразительных средств произведения?» –
54 человека дали положительный ответ.
Противоположные результаты были получены при ответе на вопрос «Всегда ли Вы,
работая над исполнительской интерпретацией, изучаете историю создания произведения,
осуществляете анализ композиции и музыкально-выразительных средств произведения?». Большинство опрошенных (42 человека) выбрало ответ «иногда», лишь 12 человек
ответили «всегда», остальные затруднились с
ответом.
На вопрос: «Как Вы думаете, какими умениями, помимо исполнительских, должен
владеть музыкант для полноценной реализации художественной интерпретации музыкального сочинения?», всего 2 человека ответили, что необходимы умения комплексного
музыковедческого анализа.
Полученные данные (в ряду ответов на
другие вопросы) позволяют говорить о том,
что большая часть будущих музыкантов-исполнителей теоретически признает важность
изучения историко-биографического контекста и осуществления анализа композиции и
музыкально-выразительных средств при работе над исполнительской интерпретацией,
но практически в своей собственной деятельности прибегает к этому весьма редко. Это
опять-таки свидетельствует о недооценке студентами значимости музыковедческого анализа в процессе исполнительского освоения
музыкальных сочинений.
Попытки выяснить у студентов причины
столь невнимательного отношения к анализу
музыкального текста позволили установить
несколько факторов. Прежде всего, необходимо отметить, что работа над музыкальным
произведением в исполнительском классе
имеет ряд особенностей, обусловленных участием не одного, а двух интерпретаторов – студента и педагога. Многие педагоги-пианисты
(М. Э. Фейгин, А. П. Щапов и др.) пишут, что
основным побудительным мотивом интерпретации для педагога, как правило, является
внутренняя концепция сочинения, существующая в его сознании, а для студента – внешние
игровые действия [6; 8]. «У ученика, – отмечает Б. Л. Кременштейн, – внутренние слуховые
78
представления развиты недостаточно и могут
охватить лишь отдельные интонации, элементы фактуры, короткие построения. Зато выполнение внешних действий, связанных с техническими задачами и воплощением нюансов
вполне доступно. Со временем восприятие
звучания проводится через внутренние представления ученика и постепенно становится
его замыслом. В итоге исполнение ученика
зачастую представляет собой сконструированное с помощью педагога целое, собранное из
“кусков”, находящихся в представлении учащегося, благодаря их длительному общению и
многократным повторениям» [2, с. 67].
Обобщив приведенные выше высказывания, можно прийти к заключению, что интерпретация в музыкально-педагогическом
процессе является в большей степени плодом
художественного сознания педагога, чем результатом самостоятельной работы интерпретаторского мышления студента. В процессе обучения студент осваивает замысел педагога и
постепенно делает его «своим», при этом, как
пишут музыканты, оказывается гораздо легче
добиться от студента выполнения требований
педагога, чем помочь ему сформировать свое
собственное понимание исполняемого произведения. В данных условиях студенту нет
необходимости самостоятельно выстраивать
художественную концепцию сочинения, тщательно анализировать нотный текст, если за
него это с успехом сделает преподаватель и
предложит готовый вариант интерпретации.
Описанная модель взаимоотношений
педагога и студента при работе над музыкальным произведением давно укоренилась
и постоянно воспроизводится в специальном
классе, который является главной учебной
дисциплиной будущего музыканта-исполнителя, а педагог специального класса выступает
наивысшим авторитетом для студента. Справедливости ради, необходимо отметить, что
данное положение вещей имеет под собой и
некоторые объективные основания.
Обучение в специальном классе имеет
свою специфику, которая определяется необходимостью осваивать большое количество
масштабных произведений высокого уровня
сложности, отшлифовывать исполнительское
мастерство, регулярно представлять концертные программы на суд публики. Все это связа-
но с огромной эмоциональной и физической
нагрузкой на студентов, с большой плотностью и высокими темпами работы, что далеко
не все обучаемые переносят одинаково выносливо.
Конечно, в таких условиях уделять много
внимания вопросам анализа музыки, проблемам самостоятельного прочтения и истолкования музыкальных текстов, как правило, не
удается. Поэтому преподаватели, желая сэкономить учебное время, сами предлагают художественную интерпретацию музыкального
произведения, а все силы студента уходят на
то, чтобы «пропустить ее через себя» и воплотить в исполнении максимально приближенно к оригиналу.
Многие студенты, отвечая на наши вопросы, признавались, что комплексным анализом
музыкального текста в специальном классе целенаправленно занимаются достаточно редко,
преподаватели, как правило, не ставят такой
задачи, отдавая приоритет исполнительским
проблемам, о семантическом анализе нотного текста большинство обучаемых вообще не
имеет представления.
Большая часть студентов, если и обращается к анализу музыки, то основывается при
этом на общеизвестной информации фактологического характера, полученной из открытых источников (Интернета, музыкальных
энциклопедий и словарей), и не опирается на
собственный музыкантский опыт, не умеет
самостоятельно применять музыковедческие
знания и пользоваться ими как инструментом
раскрытия содержания музыкального произведения. По этой причине весьма сложно
установить взаимосвязь между исполнительской деятельностью студентов и изучением
музыкально-теоретических дисциплин, которые воспринимаются обучаемыми чаще всего в отрыве от исполнительского творчества,
а знания, усвоенные на этих дисциплинах, не
востребуются в процессе освоения музыкальных произведений.
Данная практика, повсеместно распространенная в музыкальных учебных заведениях, когда целостному анализу музыкального
текста не придается должного значения в исполнительских классах, и он осуществляется
«по остаточному принципу», с нашей точки
зрения, весьма порочна и не позволяет сфор-
мировать самостоятельное интерпретаторское
мышление музыканта.
Сформировавшемуся зрелому музыканту понятно, что музыкальная интерпретация
должна начинаться с анализа нотного текста
произведения, который является семиотической системой шифровки художественного
смысла. Распознавание этого смысла требует
не только музыкальных знаний, но и умений
находить в тексте «информационные послания» и расшифровывать их. Например, известно, что композиторы прошлого намеренно «зашифровывали» в музыкальном тексте
информационные смыслы в виде монограмм,
систем символов, лейтинтонаций, которые
выполняли функцию семантических знаков.
Только расшифровав эти знаки, музыканты
смогли постичь глубинные пласты музыкального содержания. Наиболее показательными
и известными примерами могут служить числовая символика в произведениях композиторов эпохи барокко, риторические фигуры в
музыке XVI–XVIII вв., библейская символика
в произведениях И. С. Баха и многое другое.
Баховская система символов подробно
раскрывается в известной работе В. Б. Носиной,
тщательно исследовавшей числовую и интонационную символику в сочинениях композитора [4]. Главная мысль автора состоит в том,
что исполнитель музыки Баха должен владеть
языком баховских символов – особым языком,
составляющим музыкальный лексикон эпохи
барокко. Для слушателей времени Баха его
инструментальные сочинения представали не
как произведения «чистой» музыки, как мы
воспринимаем их сегодня, они были наполнены конкретным образным, психологическим
и философско-религиозным содержанием.
В наше время этот пласт культуры оказался
в значительной степени забытым, подобные
ассоциации у большинства музыкантов и слушателей уже не возникают, следовательно, мы
не можем «говорить с Бахом» на его языке.
Эту же мысль высказывает известный
ученый, исследователь творчества И. С. Баха
Альберт Швейцер. В своей фундаментальной
и всемирно известной монографии он отмечает, что изучение языка И. С. Баха является
насущной потребностью практического музыканта, так как, не зная смысла мотива, часто невозможно сыграть пьесу в правильном
79
темпе, с правильными акцентами и фразировкой [7]. Если исполнитель владеет языком баховских символов, он сможет наполнить произведения тем духовным и эмоциональным
содержанием, который в них реально присутствует, и сделать его доступным не только
специалистам-музыкантам, но и неискушенным слушателям.
Аналогичной интеллектуальной трактовки требует музыкальное искусство ХХ–XXI веков, которое сплошь пронизано музыкальными цитатами прошлого, аллюзиями, символами, семантическими знаками, полистилистикой. Музыковеды, изучающие стилевые проблемы современной музыки (Л. Н. Березовчук, Г. В. Григорьева, М. Н. Лобанова, С. И. Савенко и др.), утверждают, что к произведению,
написанному в наше время, нельзя подходить
эмпирически, нужно изучать и тщательно анализировать его со всей полнотой историко-теоретических знаний о прошлом и настоящем
музыкальной культуры. В современной музыке знаково-семантическую трактовку приобретают не только музыкальные интонации,
ритмические фигуры и гармонические формулы, но и сам стиль и жанр. Современную музыку нельзя исполнять так же, как, например,
музыку романтиков – она в значительно большей степени интеллектуальна, рассудочна и
требует расшифровки многослойных смысловых напластований.
Осуществление музыковедческого анализа позволяет изучить произведение не само
по себе, а вписать его в историко-культурный
контекст эпохи, обозначив стилевые ориентиры автора, художественно-эстетические
принципы времени и пр. Без понимания исполнителем музыкального лексикона и интонационного словаря эпохи (Б. В. Асафьев)
невозможно адекватно понять содержание,
заключенное в музыкальном произведении.
Это подтверждает пример с интерпретацией
музыки Баха, приведенный нами ранее. Если
учесть то, что сочинения Баха исполняют все
студенты без исключения и не один раз (они
входят в обязательную программу зачетов и
экзаменов, начиная с музыкальной школы),
то становится понятным, почему семантический анализ баховских произведений является насущной необходимостью для любого музыканта.
80
Особенности музыки различных исторических эпох и стилей осознаются только в
ходе музыковедческого анализа, который необходим исполнителю для верной передачи
авторского замысла сочинения. В процессе
аналитической деятельности студенты учатся не только находить семантические знаки и
распознавать информационные смыслы в исполняемой музыке, но и начинают осознавать
эволюционные процессы в художественной
культуре, понимать целостный исторический
путь развития искусства. Все это является необходимой составляющей формирования профессионального мастерства будущего музыканта-исполнителя, условием возникновения
«художественного диалога» между композитором, исполнителем и слушателями, который является главной целью и основным содержанием исполнительской интерпретации
музыки.
Остается лишь надеяться на то, что будущим поколениям музыкантов не придется доказывать столь очевидные истины и убеждать
студентов музыкальных вузов в необходимости осуществления музыковедческого анализа
исполняемых ими произведений.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Живов В. Л. Исполнительский анализ хорового
произведения. М.: Музыка, 1987. 96 с.
1. Zhivov V. L. Ispolnitekskij analiz horovogo proizve denija [Performing analysis of choral work]. M.:
Music, 1987. 96 p.
2.Кременштейн Б. Л. От замысла к воплощению
(к проблеме противоречий музыкального обу чения) // Фортепианное исполнительство:
теория, практика: сб. тр. М.: РАМ им. Гнесиных,
1998. Вып. 139. С. 54–71.
3.Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры.
М.: Музыка, 1967. 312 с.
4.Носина В. Б. Символика музыки И. С. Баха. М.:
Классика-ХХI, 2004. 56 с.
5.Сизова Е. Р. Организация и содержание про фессиональной подготовки музыканта-педагога
в условиях современного социума: монография.
М.: АПК и ППРО; Челябинск: ЧГИМ, 2007. 171 с.
6.Фейгин М. Э. Индивидуальность ученика и ис кусство педагога. М.: Музыка, 1975. 110 с.
7. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.: Музыка,
1965. 728 с.
8.Щапов А. П. Фортепианная педагогика. М.: Сов.
Россия, 1960. 171 с.
2.Kremenshtein B. L. Ot zamysla k voploscsheniju
(k probleme protivorechij muzykalnogo obuche nija) [From intention to embodiment (to the prob lem of contradictions of musical training)] // Forte piannoje ispolnitelstvo: teorija, praktika: sb. tr.
[Piano performance: theory, practice: Coll. of
works]. M.: RAM im. Gnesinykh [the Gnessins’
Russian Academy of Music], 1998. Vyp. 139.
[Ed. 139]. Pp. 54–71.
3. Neygauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoj igry [About
the art of piano playing]. M.: Muzyka [Music], 1967.
312 p.
4.Nosina V. B. Simvolika muzyki I. S. Baha [Symbols
of I. S. Bach’s music]. M.: Klassika–XXI,
[Classics–XXI], 2004. 56 p.
5. Sizova E. R. Organizatsija i soderzhanije professio nalnoi podgotovki muzykanta-pedagoga v uslovi yakh sovremennogo sotsiuma: monogr. [Organi zation and maintenance of professional training
of a teacher-musician in the terms of modern
society: monograph]. M.: APK and PPRO:
Chelyabinsk: ChGIM, 2007.
6.Feygin M. E. Individualnost uchenika i iskusstvo
pedagoga [Individuality of a pupil and art
of a teacher]. M.: Muzyka [Music], 1975. 110 p.
7. Shweitzer A. Johann Sebastian Bach. M.: Muzyka
[Music], 1965. 728 p.
8.Shchapov A. P. Fortepiannaja pedagogika [Piano
pedagogics]. M.: Sov. Rossija [Sov. Russia]. 1960.
171 p.
Сизова Елена Равильевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. научно-исследовательской лабораторией Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки,
профессор Южно-Уральского государственного
института искусств им. П. И. Чайковского
E. R. Sizova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Scientific-research laboratory in Magnitogorsk State Conservatory (Academy) named after
M. I. Glinka, Professor of South-Ural State Institut
of Arts named after P. I. Tchaikovsky
81
А. Ю. УМНОВ
Петрозаводская государственная консерватория им. А. К. Глазунова
УДК 784.93
ВОКАЛЬНАЯ РАБОТА С ЮНОШЕСКИМИ ГОЛОСАМИ
В МУТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД
В статье даются рекомендации педагогам-хормейстерам по работе с юношескими голосами в мутационный период, приводятся примеры практических упражнений.
Ключевые слова: вокальная работа с юношами, мутационный период, певческое
дыхание.
VOCAL WORK WITH YOUTH VOICES
IN THE PERIOD OF MUTATION
The article provides methodical recommendations to teachers – choirmasters for work with youthful voices in mutational period, examples of practical exercises are given.
Keywords: vocal work with youth, period of mutation, singing breath.
Вокальная работа с юношами в мутационный период – это очень сложный и тонкий
процесс, требующий от педагога глубокого
знания психологии подростков, строения голосового аппарата, а также всего физиологического развития юношей.
Возрастная мутация голоса неизбежна.
Как долго она длится? Здесь нет однозначного
ответа. Мутация может длиться и пару месяцев, бывает – годами, а может и не наступить
вообще (если есть проблемы с половым созреванием). Мутация голоса – процесс естественный, но не беспроблемный.
Уже не раз педагогическая практика показывала, что юношам в период мутации петь
можно и полезно. Но, непременно, под чутким руководством педагога. «Первое, что требуется от учителя – это знание особенностей
82
развития голоса учащихся ... И второе – руководителю самому необходимо обладать хорошим музыкальным слухом, правильно говорить и петь» [2, с. 3].
В основе данной статьи лежит десятилетний период практической работы автора с юношескими голосами, за который был
выработан свой собственный педагогический
подход к пониманию психологии подростков
и разработана методика работы с юношами в
мутационный период.
На практике приходится сталкиваться с
такой ситуацией: многие преподаватели-хормейстеры, не владея соответствующей квалификацией и опытом работы с юношами в мутационный период, а также понимая сложность
этого процесса и его трудоемкость, отстраняют
их от певческой деятельности, поскольку под-
ростки не могут интонировать должным образом, спеть элементарные попевки. Впоследствии у многих юношей складывается комплекс неполноценности, заниженная самооценка своего певческого голоса и даже, спустя
годы, они не могут от этого избавиться, помня
о том, как их отстранили от репетиционной и
концертной деятельности.
Как же поступить хормейстеру, чтобы не
нанести душевную травму юношам и в то же
время не отказываться от своих творческих
планов? Конечно, таких подростков нужно
выделять в отдельную группу, но делать это
очень деликатно, чтобы у них не возникло
ощущение, что они больше не нужны концертному составу, а напротив, чтобы мальчишки, у
которых мутация еще впереди, с восхищением
смотрели на старших, активно растущих товарищей. К сожалению, «век» певческого мальчикового голоса слишком короткий, и всем
без исключения парням придётся пройти это
испытание. А выдержат они его или нет, во
многом зависит от действий педагога-хормейстера.
Начиная работу с юношами, необходимо
учитывать физиологические особенности организма (бурный рост, непропорциональность
частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, излишний вес или худоба и др.) и психологические аспекты подросткового периода (чуткость, восприимчивость к
нравственной оценке своей личности, желание
действовать по-своему; тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности; открытие своего внутреннего мира и
др.). Хормейстеру нужно попытаться понять,
что происходит в сознании подростка, и на этой
основе выстроить совместную работу с ними.
Период мутации у каждого подростка
протекает индивидуально, в зависимости от
темпов роста организма и данного индивидуального гормонального фона. Для нормального протекания мутации важны закаливающие
процедуры, занятия спортом, чтобы гармонизировать перестройку организма.
В возрасте, переходном от детства к юности, появляются первые признаки неудовлетворенности в самовыражении. Юноша ещё не
полностью сформирован как личность, и задача педагога состоит в том, чтобы поддержать
его. Никогда не отказывайте подростку в по-
мощи или совете, если он идёт к вам со своими
проблемами.
Несколько слов о физиологической сущности мутации голоса. «Гормональная перестройка организма в пубертатном периоде связана с активным ростом и изменением формы
хрящей гортани, с увеличением массы голосовых мышц. Возможные несоответствия хрящей и мышц в этом процессе могут порождать
функциональные трудности голосообразования, выражающиеся в резких неожиданных
сменах регистров (“петухи”), немотивированные интонацией перепады звуковысотности,
охриплость, покраснение, отечность слизистой и т. п., обычно именуемые мутационным
ларингитом» [3, с. 122]. Мутация голоса наступает в результате изменений в голосовом аппарате и во всём организме в период полового
созревания (13–16 лет). Другими словами, мутация – переход детского голоса во взрослый,
который связан с бурным ростом гортани. Рост
отдельных частей голосового аппарата подростка происходит неравномерно: голосовые
складки увеличиваются в длину, а их ширина
остаётся прежней; надгортанник у юноши зачастую остаётся детским, вследствие чего голос мальчика срывается, становится жестким,
низким, интонация – неуверенной. Мутация
может протекать медленно, тогда голосовая
функция меняется постепенно. В других случаях мутация протекает более остро – голос
неожиданно начинает срываться, появляются низкие ноты басового или баритонального
тембра. Встречаются такие формы мутаций,
когда мягкий детский голос внезапно становится грубым, появляется хрипота вплоть до
полной афонии.
«К 16 годам (иногда раньше) у мальчиков
в тембре появляется оттенок будущего взрослого голоса, который еще может измениться,
он неустойчив, иногда даже “двойной” – ученик то поет “новым” голосом, то переходит
снова на прежний. Голосовые связки юноши
становятся вдвое длиннее детских, но гортань
еще продолжает расти» [2, с. 8].
Весь период мутации, как правило, делят
на 3 стадии:
1) предмутационную, когда сужается диапазон, утрачиваются высокие ноты, появляется быстрая утомляемость, голос становится
жестче;
83
2) мутационную, для которой характерен
бурный рост гортани и голосовых складок, изменение механизма голосообразования, в некоторых случаях возможно покраснение средних отделов гортани;
3) постмутационную, которая закрепляет
механизм голосообразования взрослого человека.
Голосовой режим во время мутации голоса назначается индивидуально, в зависимости
от остроты протекания процесса 1. Следует сказать, что сам по себе переходный возраст – это
большое испытание для подростка, а для поющего юноши это двойное испытание. Учитывая все вышесказанное и используя собственный многолетний педагогический опыт работы с юношескими голосами в период мутации,
выскажу ряд методических рекомендаций, касающихся данной проблемы.
Р. Юссон отмечает, что «методом воспитания певческого голоса называется совокупность систематизированных указаний и
советов, постепенное усвоение которых приводит к появлению у любого здорового человека определенных певческих навыков или
вокальной техники, обеспечивающей желаемые диапазон, силу и тембр голоса при неутомляемости голосового аппарата» [8, с. 178].
Первые занятия с юношами следует проводить индивидуально. Это может занять разное количество времени – от двух – трёх месяцев до года. Делается это для того, чтобы подросток понимал свою значимость для коллектива и в то же время не чувствовал, что кто-то
делает что-либо лучше, чем он. Это не спорт и
здесь нельзя с помощью тренировок заставить
человека петь громче, выше и т. д. Поэтому с
учётом индивидуальных особенностей организма и степени сложности мутации следует
очень осторожно начинать занятия.
Уроки не должны быть длительными и
носить назидательный характер. Достаточно и одного 20–30-минутного занятия в неделю. Но, что очень важно, занятия должны
быть систематическими. Педагог постоянно
должен контролировать голосовые изменения своего подопечного. На уроках не следует
пытаться разучивать какие-либо вокальные
сочинения или петь хоровые партии. Для каж-
дого подростка необходимо подобрать упражнения – распевки, в которых он будет чувствовать себя комфортно. Надо помнить о том, что
у некоторых юношей диапазон может быть не
более большой секунды или малой терции.
Педагогу и его ученику предстоит долгий и не
самый приятный процесс, который потребует
выдержки и терпения.
Очень важна похвала из уст преподавателя. Ребятам и так достаточно сложно, так
как зачастую голос срывается, поэтому надо
им дать понять, что это вполне нормальный
и естественный процесс. Но в то же время не
нужно бояться делать юношам конструктивные замечания.
Каждое занятие следует начинать с подготовки дыхательного аппарата к вокальной
работе. Необходимо сделать 2–3 упражнения,
разные по степени активности и задействования различных групп мышц. Важно, чтобы
задания выполнялись точно, для этого педагог должен четко следить за их исполнением.
Если упражнение делается «механически»,
то необходимо снова вернуться к объяснению
смысла. Понимание и правильное выполнение упражнения – это важный подготовительный этап перед певческой работой.
Упражнения следует выполнять в спокойном состоянии, не утрированно. Важно, чтобы
ученик уловил суть задачи. В момент выполнения упражнений у ученика возможно легкое
головокружение – в этом случае следует остановиться и дать подростку отдохнуть 1–2 минуты, затем продолжить. Педагог должен следить за тем, чтобы подросток во время пения
не пользовался поверхностным (ключичным)
дыханием. Важно помнить, что неправильная
работа дыхания приводит к неправильной работе всего голосового аппарата.
Ниже приводятся некоторые варианты
упражнений на дыхание.
1. Плавный выдох на свечу. Упражнение
развивает ровность и длительность выдоха.
Ученика следует посадить на стул так, чтобы
ноги были твердо на полу, спина прямая. На
столе, на расстоянии вытянутой руки, зажечь
свечу. Затем ученик плавно набирает в легкие
воздух (так, как он делал бы это при пении) и
медленно начинает дуть на свечу. Очень важ-
1 http://ztema.ru/soobshestvo/blogs/180-vozrastnye-osobennosti-golosa-u-detey-mutaciya/.
84
но, чтобы пламя колебалось как можно реже,
но при этом выдох должен быть достаточно
активным. Всё задание делается с замером
времени. В идеале надо добиться максимально длительного по времени выдоха при минимальном колебании пламени свечи.
2. Активный выдох на слог «ту». Упражнение активизирует нижние мышцы живота,
способствует выработке активной подачи дыхания. Ученик занимает положение стоя. Ноги
на ширине плеч, руки расслаблены, опущены
вниз, корпус прямой, плечи развернуты. Ученик складывает губы для произношения буквы «у», как в слове «утро». Берет полноценное
дыхание и фиксирует грудную клетку в положении вдоха. Далее резкими толчками, за счет
нижних мышц живота, произносит слог «ту»,
при этом грудная клетка остается в положении вдоха. После каждого выдоха на слог «ту»
делается небольшая пауза. Важно, чтобы задание выполнялось достаточно активно, но не
утрированно. Количество повторений 7–8 раз.
Все упражнение повторять не более 3-х раз.
3. «Удивлённый» вдох. Упражнение помогает при вдохе ощутить высокую певческую позицию. Ученик занимает положение,
как в предыдущем задании. Далее он должен
представить, что сейчас будет вдыхать носом
какой-либо вкусный запах. При этом вдох
должен быть спокойным, без суеты. Во время
вдоха зубы должны быть разомкнуты, как при
пении закрытым ртом, брови приподняты, как
будто ученик чему-то удивился. После того,
как дыхание взято, следует на 2–3 секунды зафиксировать это положение, затем спокойно
выдохнуть через рот. В момент выполнения
упражнения следить за тем, чтобы гортань
опускалась вниз.
После того, как ученик выполнил несколько упражнений для подготовки дыхательного
аппарата к работе, следует приступать к распеванию. Распевки должны быть выбраны для
каждого ученика отдельно, в зависимости от
степени сложности мутационного процесса.
Прежде чем приступить к выполнению заданий, важно запомнить два правила, которых
следует придерживаться на протяжении всего занятия:
1) у п р а ж н е ние выполняется в
примарной зоне, как правило, для подростков
13–14 лет – это ноты ре – ми-бемоль малой октавы;
2)ученик встает ровно, опора на обе ноги,
корпус ровный, но не зажатый.
Ниже приводятся варианты упражнений,
которые подойдут практически для каждого
юноши.
1. Пение на одной ноте закрытым ртом,
переходя на «у». Упражнение помогает формировать звук близко к зубам, постепенно
перенося это ощущение на гласный звук. В
момент выполнения задания губы должны
быть слегка сомкнуты, но не зажаты, зубы
разомкнуты. Звук направляется на края губ
и кончик носа. Ученик должен почувствовать
вибрацию на краях губ. В момент перехода на
гласную «у» важно, чтобы сохранилась «близкая» манера пения. Переход должен проходить плавно. Педагогу нужно следить за тем,
чтобы звук у подростка не уходил в затылок.
Не следует просить петь ученика как можно
дольше по времени это упражнение. Важно,
чтобы выдох был свободный и не зажимался
ближе к окончанию задания. Если ученик делает всё правильно, можно подняться на полтона выше. Если же ему трудно петь в предложенной тональности, следует вернуться к исходному тону и повторить еще несколько раз
данное упражнение.
Пример:
2. Пение на одной ноте гласных «у»-«о»«э»-«и». Упражнение направлено на выработку однородности звучания различных гласных
звуков. Упражнение выполняется на одной
ноте, в умеренном темпе. Ученик поет гласную «у» (длительность примерно четверть),
затем четвертная пауза, далее гласная «о»,
снова пауза, вновь «у», пауза, затем «э» и так
далее, пока не споет снова звук «о», который
в окончании упражнения следует немного
протянуть.
Пример:
85
Губы, как и язык, в момент выполнения
упражнения практически не должны менять
своего положения. Не следует в каждой паузе брать дыхание, лучше стараться петь это
упражнение на одном дыхании. Важно, чтобы
между звуками соблюдались паузы, не должно быть плавного перехода одной гласной в
другую.
3. Пение на «у» на одном звуке, переходя
на октаву фальцетом. Упражнение помогает
развить диапазон, способствует расслаблению
гортани. Как правило, гласная «у» наиболее
удобная при пении для юношей в период мутации. Именно на этой гласной гортань занимает наиболее свободное положение, поэтому
данное упражнение рекомендуется петь именно на гласную «у».
Ученик поет гласную «у» на одной ноте
(по длительности – целая нота), затем берет
дыхание и поет «у» на октаву выше, фальцетом. Надо попросить его вспомнить, как он
пел детским голосом, и стараться ощущения
головного пения перенести на пение грудное.
Затем упражнение повторяется на полтона
выше и т. д. Если ученику становится трудно
петь нижние грудные ноты, можно некоторое
время попеть с ним фальцетом. Как правило,
фальцетное пение вызывает у подростков чувство неловкости, но в то же время радости от
того, что их диапазон составляет не только несколько низких нот.
Пример:
В работе с юношескими голосами в период мутации важно как можно дольше петь
с подростками фальцетом. Это способствует
очень мягкому, почти безболезненному переходу от мальчикового голоса к мужскому.
Конечно, в отдельных случаях у подростков
пропадает фальцет, но это явление временное,
и тут очень важна экстренная помощь компетентного преподавателя.
В заключение стоит сказать, что главное в
работе с мутирующими голосами это систематичность и умеренность. Видный отечественный хормейстер Д. Л. Локшин отмечает: «Желательно, чтобы мужчины в послемутационный период пели легким голосом, который яв86
ляется точным переносом высокого звучания
детского голоса ... 1) навыки, приобретенные в
детские годы (в особенности пение легким, без
напряжения голосом), важны и для мужского
голоса; 2) не следует понижать голоса мальчиков преждевременно» [6, с. 295].
Подчеркнем, что для контроля правильности действий хормейстера необходимо регулярное посещение подростками врача-фониатра. Педагогу следует всегда помнить о том,
что он имеет дело с очень хрупким организмом, как в физиологическом, так и в психологическом плане, и от его работы на каждом
занятии зависит будущее молодого певца.
Одним из показателей успешного применения описанных выше методов работы с юношескими голосами является неоднократное
присуждение творческим коллективам, выступающим под руководством автора статьи,
званий лауреата престижных всероссийских
и международных вокально-хоровых конкурсов. Но главное, что никто из подростков,
прошедших период мутации в «щадящем»
режиме не потерял голос, а многие продолжили певческую практику во взрослых хоровых
коллективах Республики Карелия, в том числе в мужском хоре под руководством автора
статьи.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Вопросы вокальной педагогики: сб. статей /
сост. А. Яковлева. М.: Музыка, 1984. Вып. 7.
214 с.
1. Voprosy vokalnoi pedagogiki: sb. statej. Vyp. 7
[Problems of vocal pedagogy: Collection of articles.
Issue 7] / Compiler A. Yakovleva. M.: Muzyka
[Music], 1984. 214 p.
2. Добровольская Н., Орлова Н. Что надо знать
учителю о детском голосе. М.: Музыка, 1972.
30 с.
3. Емельянов В. Развитие голоса. Координация
и тренинг. Серия «Мир медицины». СПб.: Лань,
2000. 192 с.
4. Мосягина А. Хороведение и методика работы с
хором. Тверь: Триада, 2002. 200 с.
5. Осеннева М., Самарин В. Хоровой класс и прак тическая работа с хором: учеб. пособие для сту дентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд.
центр «Академия», 2003. 192 с.
6. Развитие детского голоса: матер. науч. конф. по
вопросам вокально-хорового воспитания детей,
подростков и молодежи 26–30 марта 1961 г. /
ред. В. Н. Шацкая. М.: АПН РСФСР, 1963. 344 с.
7. Чишко О. Певческий голос и его свойства. Л.:
Музыка, 1966. 48 с.
8. Юссон Р. Певческий голос. М.: Музыка, 1974.
262 с.
9. Юшманов В. Вокальная техника и её парадоксы.
СПб.: ДЕАН, 2001. 128 с.
2. Dobrovolskaya N., Orlova N. Chto nado znat
uchiteliu o detskom golose [What a teacher needs
to know about children’s voices]. M.: Muzyka
[Music], 1972. 30 p.
3. Emelianov V. Razvitie golosa. Koordinatsia i
trening [Development of voice. Coordination and
Training]. Serija «Mir meditsyny» [Series «the
world of medicine»]. SPb.: Lan’, 2000. 192 p.
4. Mosyagina A. Horovedenie i metodika raboty s
horom [Methods of working with the choir]. Tver’:
Triad, 2002. 200 p.
5. Osenneva M., Samarin V. Horovoi klass I prakti cheskaya rabota s horom [Choral class and practical
work with the choir]: Textbook for students
of higher educational pedagogical institutions. M.:
Akademija [Аcademy], 2003. 192 p.
6. Razvitie detskogo golosa [Evolution of children`s
voices]: materialy nauch. konf. po voprosam vokal no-khorovogo vospitania detei, podrostkov i molo deji 26–30.03.1961 [ Materials of the scientific
conference on the probkems of vocal-choral
education of children, youth. March, 26-30. 1961] /
Red. V. N. Shatckaya. M.: APN RSFSR, 1963. 344 p.
7. Tchishko O. Pevcheskij golos i ego svoistva [Singing
voice and its properties]. L.: Muzyka [Music], 1966.
48 p.
8. Yusson R. Pevcheski golos [Singing voice]. М.:
Music, 1974. 262 p.
9. Yushmanov V. Vokalnaya tekhnika i ee paIadoksy
[Vocal technique and its paradoxes]. SPb.: Dean,
2001. 128 p.
Умнов Алексей Юрьевич, старший преподаватель кафедры хорового дирижирования Петрозаводской государственной консерватории
им. А. К. Глазунова
A. Yu. Umnov, Senior Lecturer of the chair of Choral
Conducting at the Petrozavodsk State Conservatory
named after A. K. Glazunov
87
О. Е. ШИЛОВА
Российская академия музыки им. Гнесиных
УДК 378.978
НЕКОТОРЫЕ ЗАДАЧИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АРТ-МЕНЕДЖЕРА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО
ИСКУССТВА
В статье рассматриваются некоторые задачи, стоящие перед музыкантом арт-менеджером, которому приходится заниматься профессиональной деятельностью в условиях глобализации, изменяющейся музыкальной среды, рыночной экономики. Главным в его успешной
деятельности является умение коммерчески эффективно представить и реализовать высокохудожественный музыкальный проект или мероприятие, которое бы не только доставило
наслаждение слушателям (зрителям), но и оказало на них воспитательное воздействие.
Ключевые слова: музыкальное искусство, культура, музыкальная среда, арт-менеджер, профессиональная деятельность, задачи, практическая деятельность, высокохудожественные произведения, музыкально-эстетический вкус.
SOME TASKS OF PRACTICAL ACTIVITIES OF ART
MANAGER IN THE FIELD OF MUSICAL ART
The article considers some problems of a musician as art-manager who is engaged in professional
work in conditions of globalization, changing musical environment, market economy. The main thing in
its successful activity is the skill to present commercially effectively and realize highly-artistic musical
project that would not only give pleasure to the spectators but would give them the strongest educational influence.
Keywords: musical art, culture, the musical environment, art-manager, professional
work, problems, practical activities, highly artistic products, musical-aesthetic taste.
В третьем тысячелетии культура, искусство, так же как и вся социальная сфера жизни
людей испытывают на себе сильнейшее влияние глобализации. Эта проблема очевидна.
Глобальные изменения происходят в России,
изменяя социальную среду, образ жизни, ломая старые традиции и стереотипы, формируя
иное мировоззрение, иную систему ценностей, которые порой не соответствуют мен88
талитету, системе нравственных и духовных
норм и убеждений, взглядов и представлений,
сложившихся веками в российском обществе.
Мировое культурное сообщество оказывает сильнейшее воздействие на российскую
духовную культуру, систему образования,
предлагая свои образцы в области культуры и
искусства, следствием этого процесса является интеграция системы высшего образования
в единое европейское образовательное пространство. В результате создается новая социально-экономическая среда, требующая конкурентоспособного специалиста, работающего
в изменившихся условиях, готового отдавать
свои знания в различного рода организациях
(бюджетных и коммерческих) и конкурирующих между собой фирмах. Этот социально
обусловленный процесс нашел отражение и в
музыкальном искусстве.
Музыкальное искусство функционирует в
определенной социальной среде, оно объединяет все, что звучит: высокохудожественные
творения, передающиеся из поколения в поколение, народную музыку (различных народов, населяющих Россию), эстрадно-джазовую
и популярную музыку, создаваемую и исполняемую профессиональными музыкантами, и
музыку любительскую, имеющую различный
уровень ценности. Все это позволяет говорить
о многообразии музыкальной среды, о предпочтениях тех или иных социальных групп, о
воспитательном воздействии, которое оказывает музыка не только на общество в целом,
но и на личность конкретного человека. В научных исследованиях было доказано, что музыкальные произведения формируют вкусы
и предпочтения слушателей, согласно своему
уровню художественной и эстетической ценности. Но понять и по достоинству оценить истинные творения способен лишь музыкально
образованный человек, имеющий опыт восприятия, заинтересованный подлинным музыкальным искусством. В связи с этим перед
арт-менеджером встают сложные социально-психологические и педагогические задачи,
среди которых:
– необходимость глубоко и всесторонне
научиться разбираться в музыкальной среде, произведениях самому и передавать свои
знания другим (слушателям, исполнителям,
участникам различных творческих мероприятий);
– умело использовать в создаваемых мероприятиях, концертах только высокохудожественные творения;
– научиться объяснять ценность творений
другим;
– заинтересовывать слушателей, различными методами помогая понять подлинный
смысл высокохудожественных произведений;
– формировать высокохудожественные
музыкальные вкусы как отдельной личности,
так и общества в целом.
Иными словами, можно утверждать, что
перед профессиональными музыкантами,
арт-менеджерами встает нелегкая задача подготовить просвещенного слушателя, умеющего разбираться в музыкальном потоке, понимать и расшифровывать смысл и содержание
музыкальных произведений.
Музыкальное искусство отражает внутренний мир человека, его эмоционально-волевую сферу, мысли, переживания. Все его
многообразие по формам и содержанию,
жанрам и направлениям, эпохам и стилям,
индивидуальным особенностям, уникальности этносов и культур составляет богатейшее
наследие, собранное человечеством на протяжении многих веков. И каждый современный
человек, независимо от его желаний, оказывается включенным в мир духовных ценностей,
воплощенных в музыкальном искусстве.
Наряду с художественно-творческими и
педагогическими задачами перед арт-менеджером встают и социально-психологические,
экономические, юридические задачи, без которых невозможно эффективное функционирование современного коллектива, исполняющего и пропагандирующего подлинные творения на музыкальном рынке.
Среди них:
– социальная востребованность музыкального проекта, мероприятия;
– создание и реализация тщательно подготовленного проекта, концерта, иного мероприятия;
– формальное и неформальное управление процессами создания и реализации подготовленного продукта;
– поддержание авторитета арт-менеджера, руководителя коллектива среди участников проекта, мероприятия, его популярность в
музыкальной среде;
– разработка технологии клипмейкерства
(создание и озвучивание клипов);
– подключение PR технологий и рекламы
в продвижении музыкального коллектива или
отдельного музыканта;
– подготовка договоров и необходимой
документации, контрактов между учредителями, администраторами, спонсорами, иными
89
концертными организациями и коллективом
или отдельным артистом;
– соблюдение авторских прав и т. п.
Решение этих задач возможно при условии связи музыкального искусства с инновационными технологиями управления, настроенными на новую современную экономику, учитывающую состояние музыкального рынка.
Современный рынок музыкальных услуг
все больше отличает монополизм. По мнению
С. М. Корнеевой, «в настоящее время появляется две четкие тенденции развития российского шоу-бизнеса, которые тесно связаны
между собой: во-первых, происходит дальнейший захват власти и переход инициативы
к крупным звукозаписывающим компаниям
(лейблам); во-вторых, коренным образом изменяется роль фигуры продюсера» [1, с. 3].
Это подтверждает мысль о том, что творческим коллективам становится все сложнее
выдерживать конкуренцию. И порой достойные коллективы высокого художественного
уровня и отдельные солисты остаются невостребованными, их экономическая составляющая достаточно низкая: у них нет денег оплачивать свое продвижение на рынке музыкальных услуг. Они не в состоянии конкурировать
с монопольными коллективами, организациями, ловко приспосабливающимися к низкому уровню музыкальной культуры отдельных
социальных групп общества, щедро оплачивающих пошлые, безграмотные мелодии малоизвестных или вообще неизвестных исполнителей. Именно поэтому остаются невостребованными многие достойные исполнители,
разоряются студии звукозаписи, не выдержавшие конкуренции. В результате некоторые
коллективы распадаются, солисты меняют
сферу профессиональной деятельности, приспосабливаясь к сложившимся условиям, студии звукозаписи вынуждены заниматься различного рода прокатом или договариваться с
крупными лейблами, диктующими свои условия исполнять то, что быстро продается, а не
то, что действительно высокохудожественно и
имеет музыкально-эстетическую ценность.
Обозначенная социальная проблема
подтверждает мысль о том, что музыкальная
культура общества находится на достаточно
низком уровне. Она заставляет серьезно задуматься всех музыкантов и всю систему му90
зыкального образования над проблемами
массовой музыкальной культуры, начиная от
возраста детского сада до высшего профессионального образования. И в этом случае особую ответственность приобретает профессиональная деятельность арт-менеджера. Так как
именно от его владения компетенциями, знания своих функций, особенностей продвижения коллектива, отдельного артиста во многом
зависит успех их совместной деятельности, в
основе которой не только соблюдение общих
правил совместной работы, но и уважительное, доверительное отношение друг к другу,
полное взаимопонимание, ответственность,
искренность, высочайшая компетентность.
Опираясь на особенности взаимодействия
арт-менеджера и творческого коллектива,
можно отметить, что в основе их совместного
функционирования лежит формула успеха,
применяемая в шоу-бизнесе, согласно которой объединяются три составляющие:
– материальные средства;
– творческие контакты и связи;
– музыкальная «продукция» как отдельного коллектива, так и конкретного артиста,
пропагандируемая и предлагаемая в различных формах (проектах, мероприятиях, различных концертах).
При этом материальные средства предоставляет отдельная организация или спонсор,
который далек от традиционного русского
меценатства, когда деньги просто отдавались
выдающимся музыкантам, художникам, артистам (меценатская деятельность П. М. Третьякова, С. И. Мамонтова, С. Т. Морозова). Современным спонсорам нужна значительная
прибыль, порой многократно превышающая размеры вложений. И от арт-менеджера
(продюсера) зависит, насколько выгодно для
коллектива, отдельного артиста он сможет договориться о цене, какие контакты и связи со
средствами массовой информации и коммуникации будет использовать, с какими творческими площадками будет заключать контракты и договора. Он несет огромную ответственность за финансирование, за выполнение всех
условий, прописанных в договорах, за качественное исполнение артистом или творческим коллективом намеченной программы.
Особое внимание арт-менеджер как непосредственный художественный руководитель
уделяет разработке и реализации творческого
проекта, руководствуясь своими профессиональными знаниями в области музыкального
искусства, а также своим музыкально-эстетическим вкусом. В его компетенции входит
всестороннее знание музыкального рынка, его
законов, проблем и трудностей, умение составить такой творческий проект или программу,
которая, с одной стороны, была бы по-настоящему высокохудожественной и несла в себе
действительно высокое музыкальное искусство, с другой – заинтересовывала бы собой
широкую аудиторию слушателей, давая подлинное наслаждение, вызывая стремление к
дальнейшему музыкальному развитию.
Управлять этими сложными процессами приходится в условиях нестабильной социально-психологической обстановки, когда
арт-менеджер рискует оказаться без предполагаемой прибыли, когда подготовленное им
мероприятие или проект не имели должного
успеха, не заинтересовали слушателей. Неудачными проектами арт-менеджер ставит под
удар свой авторитет, карьеру, ему перестают
доверять как участники коллективов, отдельные артисты, так и спонсоры, организации, с
которыми он заключал договора. В результате
он теряет репутацию как в профессиональных
(музыкальных), так и в предпринимательских
кругах. А всеобщее недоверие других неизменно влечет за собой потерю уверенности в своих собственных силах и возможностях, уничтожая все то, чего достиг ранее, что уже было
наработано арт-менеджером в результате его
практической деятельности.
Поэтому важнейшим условием успешной деятельности арт-менеджера являются
его лидерские качества. Опираясь на мнение С. М. Корнеевой, можно утверждать, что
арт-менеджер должен иметь «харизматичность, честолюбие, обаяние, самообладание,
уверенность в себе, твердость воли, оптимизм,
порядочность, высокие моральные стандарты,
трезвость мышления» [1, с. 12]. А также «мобильность, умение располагать людей, стрессоустойчивость, доминантность, целеустремленность, умение рисковать, решительность,
воображение, властность, требовательность»
[там же, с. 14].
Перечень представленных качеств артменеджера может быть дополнен, некоторые
из них рассматриваются психологами в структуре познавательных процессов личности
(мышление, воображение), но важность каждого очевидна. Комплексное обладание этими
качествами позволяет арт-менеджеру успешно осуществлять свою практическую деятельность.
Подводя итог, следует отметить, что профессиональная деятельность арт-менеджера
сложна и многообразна. Она осуществляется в
условиях глобализации российской музыкальной культуры, направлена на организацию и
управление творческой деятельностью музыкальных коллективов, отдельных артистов.
Арт-менеджер, обладая профессиональными
компетенциями, в процессе своей практической деятельности выполняет необходимые
функции, решая социально-психологические,
экономические и юридические задачи.
Опираясь на вековые традиции музыкальной культуры России, осваивая их профессионально и сохраняя самое ценное и значимое, арт-менеджер не может не оказывать
активное влияние на создание проекта или
мероприятия. Помогая в его разработке и реализации, он включается в творческую деятельность, одновременно заботится о прохождении проекта, его экономической и правовой
составляющей. В результате в профессиональной деятельности арт-менеджера в сфере музыкального искусства должны успешно сочетаться творчество, менеджмент, экономика и
право.
91
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Корнеева С. М. Музыкальный менеджмент. М.:
ЮНИТИ-ДАНА, 2006.
1. Korneeva S. M. Muzykalnyj menegement [Musical
management]. M.: UNITY-DANA, 2006.
Шилова Ольга Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры фортепиано, зам.
начальника отдела международных связей Российской академии музыки им. Гнесиных, г. Москва
O. E. Shilova, Candidate of Pedagogical Sciences,
Senior Lecturer of the Piano faculty, the deputy chief
of a department of the international communications
of the Gnessins’ Russian Academy of Music, Moscow.
92
Ю. А. КОЛПАКОВА, И. П. ИГНАТЬЕВА
Красноярская государственная академия музыки и театра
УДК 782.91+7.08
БАЛЕТНАЯ ЛЕКСИКА:
ОПЫТ КОМПАРАТИВИСТСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье рассматривается проведенный опыт компаративистского исследования балетной лексики во французском и русском языках. Анализируется соответствие терминов в фонетическом, графическом, морфологическом и семантическом аспектах.
Ключевые слова: компаративистский метод, балетная лексика, балетные термины,
фонетика, морфология, семантика, французский язык, русский язык.
BALLET VOCABULARY:
ATTEMPT OF COMPARATIVE RESEARCH
The paper is devoted to the attempt of comparative research of ballet vocabulary in French and
Russian. Correspondence of terms in phonetic, graphical, morphological and semantic aspects are
concerned.
Keywords: comparative method, ballet vocabulary, ballet terms, phonetics, morphology, semantics, French language, Russian language.
В балетных дисциплинах традиционно
используется преимущественно французская
терминология. При зарождении балета во
Франции балетные термины были заимствованы из Италии, но уже в XVIII веке балетная
лексика основывалась практически полностью на грамматике французского языка.
Терминология классического танца – это
традиционная международная система терминов, описывающая упражнения по освоению основных поз и движений, а также сами
эти позы и движения классического балета.
Большинство терминов прямо обозначают
конкретное действие, производимое при выполнении движения (вытягивать, сгибать,
открывать, закрывать и т. п.), некоторые ука-
зывают на характер выполняемого движения
(fondu – [растаявший]), в названии других
заложен некий визуальный образ (например,
кошки – pas de chat [кошачий шаг]).
Проведенный опыт компаративистского
исследования заключается в сравнительноисторическом методе сопоставления балетной
лексики во французском и русском языках.
Анализ проведен отдельно по уровням освоенности лексики русским языком – фонетическому, графическому, морфологическому,
семантическому и лексическому.
При изучении фонетического и графического аспектов первое, что следует отметить, –
это факт сохранения ударения на последний
слог слова или ритмической группы в соот93
ветствии с французскими законами фонетики.
удлинением согласного. Удвоенные согласные
Термины классического танца, имеющие удапроизносятся как простой звук. Варианты перение на предпоследний слог, выдают тем саредачи удвоенных согласных отражены в табмым свое итальянское происхождение: адáжио
лице 1. Очевидно, что один и тот же француз(adagio it.), аллéгро (allegro it.), кóда (coda it.).
ский термин может иметь несколько различЯвления в области гласных можно подных вариантов написания в русском языке,
разделить на две группы:
например, баллотте, баллоте и балотэ.
1. Беглое «е» в открытом безударном слоге.
Например, relevé – беглое «е» в начальТаблица 1
ном слоге. В рассматриваемой групВариант
пе слов этой фонетической норме
Французский
Вариант
Вариант
Барышнитермин
Есаулова
Гваттерини
полностью соответствуют лишь
ковой
четыре слова: батман (battement),
allongée
алонже
аллонже
аллонже
шанжман (changement), пти (petit),
эпольман (épaulement). Варианты
batteries
батри
батри
баттери
слов développé и batteries, с точки зрения беглого «е», передаются
échappé
эшапэ
эшаппе
эшаппе
по-разному у разных авторов: девеfouetté
фуэтэ
фуете
фуете
лоппе, баттери (Есаулов); девлоппе, батри (Гваттерини); девлоппэ,
balonné
балонэ
баллоне
баллоне
батри (Барышникова). Таким образом, Т. Барышникова и М. Гваттеballotté
балотэ
баллоте
баллотте
рини опираются на звуковой вариант слова, а И. Г. Есаулов на графиpassé
пассэ
пассе
пассе
ческий.
sissonne
сисон
сиссоне
сиссон
Есть также слово в некотором
роде уникальное, русский вариант
написания которого не поддается логичному
Во-вторых, непроизносимые согласные
объяснению. Это термин, обозначающий прына конце слов, как правило, никак не отражажок entrechat. Русский вариант звучания
ются в русском варианте написания. Выявлеимеет вид /антрашá/, на письме – антраша.
ны лишь следующие отклонения: aplomb –
В основном беглое «е» передается на письапломб, planchet – планшет, corps de ballet –
кордебалет.
ме буквой е русского алфавита: па де ша (pas de
chat), жете (jeté), аншенеман (enchaînement), и
В-третьих, замечен случай переноса свяредко буквой э: жетэ антрэлясэ (jeté entrelacé)
зывания из французской устной речи в русили па дэ дэ (pas de deux).
скую речь и соответственно графику: до-за-до
(dos-à-dos).
2. Носовые гласные. Ввиду их отсутствия
в русской фонетической системе, французские
Наконец, звонкие согласные в русской
носовые гласные передаются в русском языке
речи оглушаются на конце слова, что также
посредством сочетания гласной и следующей
приводит к некоторым фонетическим трансза ней м или н.
формациям, например: алязгон – а ля згонт –
Так, фонеме /ã/ соответствуют русские ваа ля згонд – à la seconde.
рианты написания ан, ам: шанжман (changeЧто касается графических средств, форment). С фонемой /õ/ ситуация такая же: аронмально не принадлежащих алфавиту, можно
ди (arrondi), фондю (fondu), томбе (tombé).
сделать три вывода. Во-первых, выбор слитПри исследовании явлений в обланого или раздельного написания не однознасти согласных выявлены 4 закономерности.
чен. Например, И. Г. Есаулов в «Словаре по
Во-первых, общего правила передачи удвоенэстетике классического балета» приводит сленых согласных не существует. Их наличие во
дующие варианты: анарьер, андеор, андедан,
французских словах не отражается на произанфас, анлер, антурнан, партер, тирбушон.
ношении, а в русском языке может отразиться
А Т. Барышникова и М. Гваттерини исполь94
зуют для этих же понятий раздельное написание: ан арьер, ан дедан, ан деор, ан фас, ан
турнан, тир бушон, хотя существуют разночтения: ан лер – ан л’эр, пар тер – партер, тур ан
лэр – тур ан л’эр соответственно. Во-вторых,
все авторы при передаче сложных терминов в
большей или меньшей степени используют такое несвойственное графической системе русского языка средство, как апостроф: па д’аксьон, ан л’эр. Следует отметить, что его место
сохраняется, а его функция в слове, переданном русскими буквами, скорее эстетическая.
В-третьих, дефис при переносе в русскую графику иногда сохраняется, а иногда нет, причем достаточно произвольно – флик-фляк, куде-пье или ку де пье, тер-а-тер, тир бушон или
тирбушон.
С точки зрения морфологического аспекта были изучены категория рода, числа и падежа.
Из рассмотренных терминов лишь один –
coda – имеет форму женского рода в русском
языке. Несмотря на то, что этот термин итальянского происхождения, а в итальянском
языке падежей нет, русский термин кода,
имея окончание -а в именительном падеже,
автоматически причисляется к именам существительным женского рода первого склонения. Гваттерини дает такой пример: «…гран
па де де состоит из антре и адажио … и наконец финальной сцены – коды» [4, с. 68]. Слово арабеск (arabesque) традиционно имеет
форму мужского рода, что признается многими авторами: «…перейти на отчетливый arabesque» [3, с. 67]; «…первый, второй, третий
arabesque» [1, с. 87]. Встречаются также варианты женского рода слова arabesque, чаще в
критических статьях, и таких примеров значительно меньше.
Eсли в русском звучании стержневое слово составного термина или же изолированное слово (существительное) оканчивается
на согласный, то оно приобретает категорию
мужского рода: «…на какой бы высоте ни исполнялся tour lent» [7, с. 75]; «…этот же батман делается и назад» [2, с. 214]; «…она делает
медленный большой батман» [4, с. 177]. Слова,
относящиеся к женскому роду во французском
языке, в русском языке могут становиться словами мужского рода, если в звучании они имеют согласный на конце: «Золушка исполняет
ряд па де бурре и ряд пируэтов» [4, с. 167];
«…во время которого левая нога проделывает
револьтад» [2, с. 218]»; «…с окончанием последнего glissade руки опускаются» [1, с. 165];
«…сценический sissonne в первый арабеск»
[3, с. 158]; «…усвоив sissonne ouverte в сторону,
его исполняют» [1, с. 155]; «…preparation тот
же» [там же, с. 67].
Слово становится среднего рода по аналогии с русскими существительными: если оно
оканчивается на /о/ или /э/, то оно мыслится
именем существительным среднего рода. Например, passé – проходящее, переводящее,
безостановочное [там же, с. 118], demi-plié
может быть короткое, может быть плавное
[там же, с. 111].
Совсем другим путем, а именно ассоциативным, приобрели категорию среднего рода
термин port de bras, мыслимый как упражнение, и термин pas со всеми своими дериватами как движение: «…перейти к port de bras,
которое воспитает руки в движении» [там же,
с. 74]»; «…третье port de bras» [там же, с. 70];
«…выполняя это па [7, с. 40]; «…финальное па
де де» [4, с. 114].
При изучении категории числа выявлено, что термины множественного числа во
французском языке могут выражаться лишь
словами мужского рода единственного числа
в русском – арабеск, батман, аттитюд, тур и др.
Часто авторы, преимущественно или принципиально использующие французские графические эквиваленты, не учитывают эту особенность: «…сложные движения, положения
и позы attitudes, arabesques выполняются
с большим трудом» [7, с. 70], а не аттитюды,
арабески, развитие; «…одни и те же tours в
одну сторону» [1, с. 196], а не туры.
Термины среднего рода являются несклоняемыми в русском языке, то есть не имеют
формальных признаков ни для категории падежа, ни для категории числа. Причем выбор
их графического варианта – французского
(пусть даже и с -s на конце), либо русского –
никак не отражается на их органичном звучании во фразе: «…полностью контролируют
свои пор де бра» [4, с. 99].
Грамматическая освоенность некоторых
слов дошла до такой степени, что они проявляют способность к деривации. Например, в
классе во время урока можно услышать следу95
ющие слова: плиешка, тандюшечка, батманчик, падебурить и т. п. Русский язык в этом
смысле оперирует, в основном, суффиксами.
Например, слово плиешка интересно тем, что
его уменьшительно-ласкательный вариант
меняет род: плие – среднего рода, а плиешка –
женского рода, также слово плиешка соответствует словосочетанию комбинация плие, где
главное слово – комбинация – женского рода.
Общей закономерностью семантической
структуры можно назвать бóльшую нерасчлененность значения терминов-словосочетаний
в русском языке по сравнению с французским.
Однако в некоторых случаях может происходить расширение, сужение или даже смещение значения. Например, можно встретить
такие словосочетания, как rond de jambe головой, rond de jambe рукой, хотя слово rond de
jambe переводится как «круг ногой». Употребление подобных словосочетаний не может
быть оправдано никакими нормами, но интересен тот факт, что без специального обучения человек вычленяет какие-либо отдельные
существенные признаки понятия, игнорируя
остальные. В приведенных примерах из термина rond de jambe выделена только сема
«круг», но в новые словосочетания термин берется полностью.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Терминология классического танца, несмотря на достаточно долгий период функционирования в рамках русского языка, не пол-
ностью ассимилирована, однако сама система
полностью сформирована и является консервативной и закрытой.
2. Терминология классического танца обладает как устным, так и письменным вариантами. Письменный вариант используется для
написания специальных работ по методике и
истории классического танца. Причем сосуществуют два письменных варианта – русский и
французский.
3. Морфологическая структура терминологии классического танца также обладает
двойственностью: словообразовательные модели терминов и внутренняя структура терминологических словосочетаний подчинены
законам французской грамматики, а в тексте
и речи они функционируют по правилам русского языка.
4. Заимствованные термины, входя в контекст русской фразы, выражают грамматическую категорию рода. При этом термины-существительные мужского рода переходят в
разряд склоняемых, а среднего рода – несклоняемых существительных.
Проделанная работа освещает танцевальную терминологию в лингвистическом аспекте. Полученные результаты могут быть использованы, пересмотрены или уточнены при
дальнейших исследованиях. Однако данная
группа лексики и сфера деятельности, в которой она функционирует, несомненно, представляют большой интерес с лингвистической
точки зрения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Базарова Н. П. Азбука классического танца:
первые три года обучения. СПб.: Лань, 2006.
240 с.
6. Даниленко В. П. Русская терминология: опыт
лингвистического описания. М.: Наука, 1977.
196 с.
2. Барышникова Т. К. Азбука хореографии. М.:
Рольф, 2001. 272 с.
7. Есаулов И. Г. Словарь по эстетике классического
балета. Ижевск: МСА, 2003. 226 с.
3. Ваганова А. Я. Основы классического танца. Л.:
Искусство, 1936. 188 с.
8. Есаулов И. Г. Устойчивость и координация
в хореографии. Ижевск: Изд. Удмуртского ун-та,
1992. 136 с.
4. Гваттерини М. Азбука балета; пер. с ит. /
Marinella Guatterini. М.: БММ АО, 2001. 240 с.
5. Даль В. И. Толковый словарь живого великорус ского языка. М.: Мир книги, 2003. Тт. 1–12.
96
9. Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных
слов. М.: Эксмо, 2006. 944 с.
10.Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70000
слов. 22-е изд., стер. М: Рус. яз., 1990. 921 с.
REFERENCES
1.
Bazarova N. P. Azbuka klassicheskogo tantsa: pervyie tri goda obucheniia. [The ABC of classical
dance: the first three years of education]. SPb.:
Lan’, 2006. 240 p.
2. Baryshnikova T. K. Azbuka khoreografii [The ABC
of choreography]. М.: Rol’f, 2001. 272 p.
3. Vaganova A. Ia. Osnovy klassicheskogo tantsa
[Fundamentals of classical dance]. L.: Iskusstvo
[Art], 1936. 188 p.
4.
Gvatterini М. Azbuka baleta, perevod s it. / Marinella Guatterini. [The ABC of ballet, translation
from Italian / Marinella Guatterini]. М.: BMM AO,
2001. 240 p.
5.
Dal’ V. I. Tolkovyi slovar’ zhivogo velikorusskogo
yazyka [Explanatory dictionary of live great Russian language]. М.: Mir knigi [World of the book],
2003. T. 1–12 [Vol. 1–12].
6.
Danilenko V. P. Russkaja terminologija: opyt lingvisticheskogo opisanija. [Russian terminology:
attempt of linguistic description]. М.: Nauka
[Science], 1977. 196 p.
7. Esaulov I. G. Slovar’ po estetike klassicheskogo
baleta [Dictionary of aesthetics of classical ballet].
Izhevsk: МSА, 2003. 226 p.
8.
Esaulov I. G. Ustoichivost’ i koordinatsyia v khoreografii. [Steadiness and coordination in choreography]. Izhevsk: Izd. Udmurtskogo un-ta. [Publishers of Udmurtia University], 1992. 136 p.
9. Krysin L. P. Tolkovyi slovar’ inoiazychnykh slov
[Explanatory dictionary of foreign words]. М.:
Eksmo, 2006. 944 p.
10.Ozhegov S. I. Slovar’ russkogo yazyka: 70000 slov
[Thesaurus of Russian language: 70000 words].
M.: Rus. yaz. [Russian language]. 1990. 921 p.
Приложение
Таблица 2
Список анализируемых в работе терминов классического танца
Термины
adagio (ит.)
Барышникова
адажио
Гваттерини
адажио
à la seconde
Есаулов
адажио
а ля сегонд
allegro (ит.)
аллегро
allongée
алонже
аллонже
аллонже
aplomb
апломб
апломб
апломб
arabesque
арабеск
арабеск
арабеск
arrondi
арронди
assemblé
ассамбле
ассамбле
ассамбле
attitude
аттитюд
аттитюд
аттитюд
balancé
балансе
балансе
балянсе
ballonné
балонэ
баллоне
баллоне
ballotté
балотэ
баллоте
баллотте
battement
батман
батман
батман
adagio (ит.)
адажио
адажио
адажио
à la seconde
а ля сегонд
97
Термины
Барышникова
Есаулов
allegro (ит.)
аллегро
allongée
алонже
аллонже
аллонже
aplomb
апломб
апломб
апломб
arabesque
арабеск
арабеск
арабеск
arrondi
арронди
assemblé
ассамбле
ассамбле
ассамбле
attitude
аттитюд
аттитюд
аттитюд
balancé
балансе
балансе
балянсе
ballonné
балонэ
баллоне
баллоне
ballotté
балотэ
баллоте
баллотте
battement
батман
батман
батман
batteries
батри
батри
баттери
баттю
баттю
battu
brisé
бризе
бризе
cabriole
кабриоль
кабриоль
кабриоль
changement de pied
шажман де пье
шанжман де пье
шанжман де пье
chassé
шассэ
шассе
шассе
кода
кода
coda (ит.)
98
Гваттерини
croisé
круазэ
круазе
круазе
coupé
купэ
купе
купе
couru
курю
курю
курю
dégagé
дегаже
дегаже
дегаже
double
дубль
дубль
demi
деми
деми
деми
dessus-dessous
десю-десу
développé
девлоппэ
девлоппе
девелоппе
écarté
экартэ
экарте
экарте
échappé
эшаппэ
эшаппе
эшаппе
effacé
эффасэ
эффасе
эффасе
emboîté
амбуатэ
амбуате
амбуате
en arrière
ан арьер
анарьер
en avant
ан аван
enchaînement
аншенеман
en dedans
ан дедан
ан дедан
андедан
en dehors
ан деор
ан деор
андеор
Термины
Барышникова
Гваттерини
Есаулов
en face
ан фас
ан фас
анфас
en l’air
ан лер
ан л'эр
анлер
en tournant
ан турнан
ан турнан
антурнан
entrechat
антраша
антраша
антраша
épaulement
эпольман
эпольман
exercice
экзерсис
экзерсис
failli
файи
файи
fermé
фермэ
ферме
flic-flac
флик-фляк
fondu
фондю
fouetté
фуэтэ
frappé
фраппэ
gargouillade
glissade
глиссад
grand
гранд
jeté
жетэ
lent
лян
фондю
фуете
фуете
фраппе
гагргуйад
гагргуайад
глиссад
глиссад
жете
жете
ouvert
увер
par terre
пар тер
pas
па
па
pas d’action
па д'аксьон
па д’аксьон
pas de basque
па де баск
па де баск
па де баск
pas de bourrée
па де буррэ
па де бурре
па де бурре
pas de chat
па де ша
па де ша
па де ша
pas de ciseaux
па сизо
pas de deux
па дэ дэ
pas de poisson
партер
партер
па де сизо
па де де
па де де
пуассон
па де пуассон
pas de quatre
па де катр
па де катр
pas de trois
па де труа
па де труа
passé
пассэ
petit
пти
piqué
пассе
пассе
пти
пике
pirouette
пируэт
пируэт
пируэт
plié
плие
плие
плие
pointé
пуантэ
99
Термины
Барышникова
port de bras
пор де бра
préparation
прэпарасион
Гваттерини
пор де бра
Есаулов
пор де бра
препарасьон
pour le pied
relevé
релевэ
релеве
релеве
renversé
ранверсэ
ранверсе
ранверсе
retiré
révérance
реверанс
révoltade
револьтад
rond de jambe
рон де жамб
рон де жамб
royale
руайаль
saut
со
со
со
saut de basque
со де баск
со де баск
со де баск
sauté
сотэ
соте
сотэ
simple
семпль
семпль
семпль
sissonne
сисон
сиссоне
сиссон
soutenu
сутеню, сотеню
сюиви
сюиви
сюр ле ку де пье
сюр ле ку-де-пье
suivi
sur le cou-de-pied
сюр ле ку де пье
sur place
сюр пляс
sur pointes
сюр пуант
temps levé
там левэ
temps lié
там лие
тан леве
тан леве
тан лие
temps relevé
тан релеве
tendu
тандю
тандю
tire-bouchon
тир бушон
тирбушон
tombé
томбе
tour
тур
тур
tours chaînés
тур шенэ
тур шене
томбе
томбе
Колпакова Юлия Андреевна, старший преподаватель кафедры гуманитарных и общих дисциплин Красноярской государственной академии
музыки и театра
Yu. A. Kolpakova, Senior Lecturer of the department
of Humanities in the Krasnoyarsk State Academy of
Music and Theatre
Игнатьева Ирина Петровна, студентка театрального факультета Красноярской государственной академии музыки и театра
I. P. Ignatieva, student of Theatre faculty of Krasnoyarsk State Academy of Music and Theatre
100
О. А. УДОТОВА
Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки
УДК 371.68
ВНЕДРЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС МУЗЫКАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
(из опыта работы Магнитогорской консерватории)
Статья посвящена электронным образовательным ресурсам: рассмотрены вопросы их
проектирования и применения в учебном процессе Магнитогорской государственной консерватории.
Ключевые слова: электронный учебно-методический комплекс, образовательный
процесс, музыкальные учреждения.
INTRODUCTION OF INFORMATION TECHNOLOGIES
IN EDUCATIONAL PROCESS OF MUSICAL ESTABLISHMENTS
(from experience of Magnitogorsk State Conservatory)
This article is devoted to the electronic educational resources: the questions about their designing
and using in educational process in the Magnitogorsk State Conservatory.
Keywords: electronic educational and methodical complex, educational process,
musical establishments.
Новая идеология содержания музыкального образования, в том числе построения
образовательного процесса, как известно, направлена на формирование профессиональной компетентности выпускника. Однако постоянное увеличение объема учебного материала при ограничении традиционно отводимых
на это сроков обучения, отсутствие системы
проектирования
индивидуализированного,
личностно-развивающего научно-методического обеспечения образовательных программ
затрудняют достижение запланированных образовательных результатов. Таким образом
возникновение рассматриваемой проблемы
детерминировано потребностью практики
музыкального образования в научно-методическом обеспечении процесса формирования
профессиональной компетентности будущего
специалиста и отсутствием системы проектирования компетентностно-ориентированных
дидактических средств. Разрешить эту проблему могут принципиально новые формы
и средства обучения, основанные на информационно-коммуникационных технологиях
(ИКТ), предполагающие построение качественно иного образовательного процесса.
Исследования обеспечения и повышения
качества образовательного процесса в вузе по-
101
казали, что отношение студентов к обучению
зависит от целого ряда факторов: ценностномотивационных ориентиров студентов, характера процесса обучения, стиля общения, способов организации учебного материала, применяемых педагогических технологий, системы оценивания результатов обучения и т. д.
К основным характеристикам, по которым можно оценить уровень индивидуализации применяемых образовательных технологий, относятся 1:
• учёт преподавателем типов мышления
и интеллектуальной деятельности студентов;
• мотивация индивидуальной активности студентов;
• разнообразие форм организации самостоятельной индивидуальной работы с предоставлением пакета учебно-методических материалов, ориентированных на индивидуально-психологические особенности личности;
• помощь и поддержка студентов в построении собственной индивидуальной стратегии
образования на основе оценки их индивидуально-личностных особенностей и интересов.
К средствам, ориентированным на индивидуально-психологические особенности
личности, позволяющим студенту самостоятельно (или при непосредственной помощи
преподавателя-тьютора) осваивать учебные
дисциплины, относятся мультимедийные
учебные продукты, в том числе электронные
учебно-методические комплексы (ЭУМК).
Под учебно-методическим комплексом
(УМК) дисциплины понимается совокупность
нормативных документов и учебно-методических материалов, обеспечивающих реализацию дисциплины в образовательном процессе
и способствующих эффективному освоению
студентами учебного материала, входящего в
программу дисциплины (блока дисциплин) по
конкретной специальности (направлению).
В состав ЭУМК входят программное средство учебного назначения и средство сопровождения. Программное средство учебного
назначения состоит из пяти основных блоков:
нормативного, теоретического, практическо1 Удотова О. А. Электронные учебно-методические
комплексы как средство активизации познавательной деятельности студентов // Мир науки, культуры, образования.
Горно-Алтайск: АлтГАКИ, 2011. № 4 (29). С. 239–241.
102
го, диагностического и методического – и распространяется на электронном носителе учебной информации (DVD, CD и т. п.). Средство
сопровождения представляет собой методические материалы по работе с ЭУМК, которые
могут быть представлены в виде компьютерного файла (Microsoft Power Point) или на бумажных носителях.
Другими словами, ЭУМК представляет
собой систему, в которую интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных, а также набор методических средств и материалов, поддерживающих
учебный процесс.
Основное назначение ЭУМК – самостоятельное накопление студентами знаний,
навыков творческой и профессиональной деятельности как в условиях отсутствия непосредственного вербального общения с преподавателем, так и при использовании на аудиторных занятиях.
Состав и структура комплекса зависят от
содержания предметной области. Последовательность освоения учебного материала дисциплины, как правило, жестко задается преподавателем. Последовательность же изучения учебных единиц в модуле или отдельных
модулей в учебном курсе не является жесткой,
и студент, используя ЭУМК, имеет возможность строить свою индивидуальную траекторию обучения.
К ключевым проблемам проектирования
ЭУМК следует отнести: подготовку информационного описания теоретического материала
(учебных текстов, эскизов графических иллюстраций, сценариев демонстрационно-иллюстрирующих программ и анимаций, аудиофайлов с музыкальными произведениями,
видеоклипов и т. п.), создание упражнений
для активизации процесса освоения теории,
разработку алгоритмов управления для организации эффективной целенаправленной познавательной деятельности студентов.
Работа по внедрению информационных
технологий в музыкально-образовательный
процесс успешно реализуется в последние
годы в Магнитогорской государственной консерватории им. М. И. Глинки. В 2012 году в
структуре научно-исследовательской лаборатории «Проблемы педагогики искусства и художественного образования» начал работу
отдел инновационных образовательных технологий, одним из направлений деятельности
которого является разработка электронных
мультимедийных продуктов научного и учебно-методического назначения (рис. 1), а также внедрение информационных технологий в
учебный процесс и научную деятельность преподавателей музыкальных учреждений.
Рис. 1. Электронные учебно-методические комплексы
Необходимость создания Отдела продиктована тенденцией перехода от этапа локальных разработок на бумажных носителях к
приобретению опыта внедрения информационных технологий на всех уровнях музыкального образования и создания единого информационного образовательного пространства
данного направления в Челябинской области.
Работа Отдела предусматривает интеграцию музыкальных образовательных учреждений (общего среднего, начального, среднего и
высшего профессионального) в единое образовательное информационное пространство.
В свою очередь внедрение информационных
технологий в учебный процесс музыкальных
учреждений позволит:
– удовлетворить потребности личности
в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии независимо от ее территориальной принадлежности;
– широко внедрить информационные
технологии в систему музыкальных образовательных учреждений;
– совершенствовать учебно-методическое обеспечение дисциплин образовательных
программ;
– обеспечить информационную поддержку учебного процесса учебно-методическими, информационно-справочными и другими материалами, повышающими качество
обучения;
– восполнить дефицит учебной литературы за счет обеспечения каждого студента
учебными и учебно-методическими материалами, содержащими богатый (а порой и уникальный) иллюстративный, аудио- и видеоматериал;
– создать банк данных учебно-методических материалов, необходимых для подготовки электронных учебников, учебно-методических пособий и др.;
– создать условия для оптимизации процесса освоения студентами учебной дисциплины, позволяющие эффективно организовывать и обеспечивать самостоятельную работу
студентов, сохранять преемственность в преподавании учебных дисциплин;
– совершенствовать систему контроля
знаний студентов через введение критериев на
этапе тестирования, позволяющих стандартизировать процесс оценки усвоения студентами
ключевых положений учебной дисциплины;
– сформировать информационно-образовательную среду, насыщенную учебными материалами в рамках существующих учебных
планов;
– увеличить долю самостоятельной работы студентов по закреплению учебного материала;
– расширить контингент студентов и создать гибкий, вариативный доступный график
образовательного процесса.
103
Создаваемые учебно-методические материалы (электронные учебно-методические
комплексы, презентации, учебные пособия,
энциклопедии, научные отчеты и др.) имеют
удобный структурированный интерфейс на
основе гиперссылок с возможностью прикрепления аудио- и видеофайлов, позволяющий
легко перемещаться по учебным модулям внутри дисциплины (рис. 2).
а)
б)
Рис. 2 а, б. Фрагменты интерфейса ЭУМК
За два года работы отдела инновационных образовательных технологий при непосредственном участии преподавателей МаГК
создано более десяти электронных ресурсов
учебного назначения для разных уровней
профессиональной подготовки (от музыкальной школы-лицея до консерватории), в том
Удотова Ольга Анатольевна, кандидат технических наук, доцент, научный сотрудник отдела инновационных образовательных технологий научно-исследовательской лаборатории
Магнитогорской государственной консерватории
(академии) им. М. И. Глинки
104
числе ЭУМК: «Музыкальная форма» (автор
Л. А. Куприянова); «Гармония» (автор
Т. М. Морозова); «Учебный немецко-русский словарь музыкальных терминов» (авторы Л. М. Калашникова и Н. В. Скрипниченко);
«Коллоквиум: материалы для самостоятельной подготовки учащихся» (автор Т. П. Чванова); научный отчет «Художественная жизнь
Южного Урала 1980–1990-е годы» (на материале социологических исследований в Челябинской области) (авторы Г. Е. Гун, Н. Н. Веремеенко, Ю. У. Фохт-Бабушкин) и другие.
Разработчик электронного ресурса имеет
возможность подтвердить свое авторство в
Объединенном фонде электронных ресурсов
«Наука и образование» (ОФЭРНиО, г. Москва).
В апреле 2014 г. Магнитогорская консерватория стала первым в России Специализированным отделением ОФЭРНиО (СО ОФЭРНиОМагнитогорск), регистрирующим авторские
права на электронные разработки науки
и образования сферы культуры и искусств.
Зарегистрированные электронные ресурсы получают авторские свидетельства, к которым прилагаются информационные карты
алгоритмов и программ (ИКАП) с номером
госрегистрации, а также идентификационным
номером ЦИТИС. Регистрация разработки
учитывается не только при отчетах учебных
заведений по научной и научно-исследовательской деятельности, но и при защите кандидатских и докторских диссертаций.
Практика показывает, что использование в образовательном процессе электронных
ресурсов учебного назначения позволяет не
только восполнить дефицит учебно-методической литературы и значительно оптимизировать процесс обучения, но и, повышая
мотивацию к освоению учебного материала,
стимулирует познавательную активность студентов. Кроме того, разработка электронных
учебно-методических материалов повышает
личную заинтересованность преподавателя в
получении новых знаний в области методики
проектирования учебных курсов.
O. A. Udotova, Candidate of Technical Sciences,
Assistant Professor, research associate of department
of Innovative Educational Technologies in Scientificresearch Laboratory of the Magnitogorsk State
Conservatory (Academy) named after M. I. Glinka
Н. Я. ГИЛЬМАНОВА
Детская школа искусств № 11 г. Челябинска
УДК 37.03
ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье осуществляется сравнительный анализ различных методик диагностики эмоционального интеллекта личности, выявляются и обосновываются наиболее адекватные методики оценки эмоционального интеллекта у младших подростков в процессе художественной
деятельности.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, диагностика, младшие подростки,
художественная деятельность.
DIAGNOSIS OF EMOTIONAL INTELLIGENCE
OF TEENAGERS IN THE PROCESS OF ARTISTIC ACTIVITY
The article gives the comparative analysis of different methods of diagnostics of emotional intelligence of a personality, identifies and justifies the most appropriate methods for the assessment of emotional intelligence in younger adolescents in the process of artistic activity.
Keywords: emotional intelligence, diagnosis, younger Teens, artistic activity.
Эмоциональный интеллект – одна из активно обсуждаемых тем психологических и
педагогических исследований последнего десятилетия. На данный момент в отечественной литературе исследовательских работ в
этой области немного, а работы зарубежных
авторов только выборочно переведены на русский язык. Так же дело обстоит и с системой
диагностики эмоционального интеллекта, существующей на сегодняшний день. Поскольку
психология эмоционального интеллекта получила своё развитие, прежде всего, за рубежом,
её диагностический аппарат также предстает
в виде иностранных методик, лишь немногие
из которых в настоящее время адаптированы
и переведены на русский язык. Однако, ввиду
того, что интерес к данному феномену лишь
возрастает, отечественные специалисты в области психологии и педагогики создают собственные методики измерения эмоционального интеллекта.
Цель настоящей статьи — на основе сравнительного анализа различных методик диагностики эмоционального интеллекта, путем
сопоставления их особенностей, выявить наиболее подходящую методику оценки эмоционального интеллекта у младших подростков в
процессе художественной деятельности. В связи с этим определена необходимость решения
следующих задач:
105
1) сделать краткий обзор существующих
на сегодняшний день методик оценки эмоционального интеллекта;
2)выявить наиболее приемлемые методы измерения эмоционального интеллекта у
художников и музыкантов;
3)обосновать наиболее подходящие методы измерения эмоционального интеллекта у младших подростков в процессе художественной деятельности.
В данной работе нами представлены следующие методики измерения эмоционального интеллекта:
• русскоязычная версия теста MSCEIT
V. 2.0 — методика Дж. Мейера, П. Саловея
и Д. Карузо;
• EQi — анкета по определению эмоционального коэффициента Р. Бар-Она;
• авторская методика диагностики эмоционального интеллекта (МДЭИ) М. А. Манойловой;
• авторская методика диагностики эмоционального интеллекта (МДЭИ) Л. И. Авдеевой, Л. Н. Вахрушевой, В. В. Гризодуб,
В. В. Садоковой.
Опросник MSCEIT V. 2.0 представляет собой комплекс вербальных и невербальных тестовых заданий с вариантами ответов. Подсчет
баллов осуществляется на основе консенсуса
или заданных стандартов. Все способности,
измеряемые тестом, объединены в четыре иерархически организованные «ветви» (шкалы),
каждая из которых является необходимой основой для последующей диагностики [6, с. 12].
Шкала «Идентификация эмоций» оценивает точность распознавания эмоций человека
по лицевой экспрессии, наблюдаемой при восприятии пейзажей и абстрактных форм.
Шкала «Использование эмоций в решении проблем» оценивает способность вербализовать эмоцию, а также распознавать те
эмоции, которые способствуют повышению
эффективности мышления и деятельности человека.
Шкала «Понимание и анализ эмоции»
включает задания, направленные на оценку
способности к пониманию ситуационной обусловленности эмоций, опознаванию состава
смешанных и сложных эмоций.
Шкала «Сознательное управление эмоциями» направлена на оценку способности
106
сознательной регуляции собственных эмоциональных состояний, а также способности
управления эмоциональными состояниями
других людей с целью улучшения межличностных отношений.
В 2010 г. российскими исследователями была проведена адаптация теста MSCEIT
V. 2.0 на русскоязычной выборке студентов
гуманитарных и технических вузов, военных
училищ Москвы и Перми общей численностью 638 человек. Результаты психометрической проверки показали удовлетворительные
характеристики русскоязычной версии, достаточные для ее использования в исследовательских целях.
Необходимо отметить, что русскоязычная
адаптированная версия данного теста (адаптация методики проведена Е. А. Сергиенко и
др.) [6, с. 25] была успешно использована при
диагностировании эмоционального интеллекта у художников и музыкантов. Например,
Т. С. Князева утверждает, что по ряду показателей теста MSCEIT V. 2.0 музыканты и художники более успешны, чем представители технических и негуманитарных специальностей, обосновывая это тем, что «искусство как средство
общения, как средство эмоциональной коммуникации — это не метафора, а психологическая реальность, это восприятие “речи” другого и эмоциональный отклик на него» [4, с. 131].
К группе методик, основанных на самоотчете и самооценке, относится EQi анкета по
определению эмоционального коэффициента
Р. Бар-Она. Зарубежный исследователь Р. БарОн потратил около двадцати лет на исследование эмоционального интеллекта и создание
этой методики. Именно он ввел в психологию
понятие эмоционального коэффициента –
EQ – в противовес классическому IQ. Анкета
Р. Бар-Она выпущена в 1997 году и уже издана
на 14 языках, в том числе и на русском. Особо
важным для нашего исследования является
то, что она имеет детскую версию (для тестирования детей и подростков от 6 до 18 лет).
Помимо этого, данная анкета измеряет
пять основных компонентов эмоционального
интеллекта: внутриличностный, межличностный, приспособляемость, управление стрессом и общее настроение [2, с. 42].
Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта (МЭИ) М. А. Манойловой
основана на модели эмоционального интеллекта, где присутствуют внутриличностный
(способность к осознанию и принятию своих чувств, самоконтроль) и межличностный
(способность к распознаванию, пониманию и
изменению эмоциональных состояний других
людей) аспекты [5, с. 47]. Разработанная методика диагностики эмоционального интеллекта представляет собой опросник, состоящий
из 40 вопросов-утверждений. Обследуемому
предлагается оценить степень своего согласия с каждым утверждением по пятибалльной
шкале. Опросник содержит 4 субшкалы:
– осознание своих чувств и эмоций;
– управление своими чувствами и эмоциями;
– осознание чувств и эмоций других людей;
– управление чувствами и эмоциями других людей.
Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта (МДЭИ) Л. И. Авдеевой,
Л. Н. Вахрушевой, В. В. Гризодуб, В. В. Садоковой представляет собой тестовую методику измерения уровневых и структурных особенностей и включает набор задач-ситуаций, с помощью которых оцениваются 4 способности
эмоционального интеллекта [1, с. 8]:
– способности к пониманию собственных
эмоций;
– способности к пониманию эмоций других людей;
– способности к регуляции собственных
эмоций;
– способности к регуляции эмоций других людей.
Таким образом, вышеперечисленные
способы диагностирования эмоционального
интеллекта представляют собой методики, основанные на самоотчете и самооценке испытуемых, а также исследующие отдельные способности, входящие в состав эмоционального
интеллекта. Авторские методики М. А. Манойловой и МДЭИ Л. И. Авдеевой, Л. Н Вахрушевой, В. В. Гризодуб, В. В. Садоковой во многом
схожи, особенно разделы, касающиеся компонентов изучаемого понятия.
Как отмечено ранее, тест MSCEIT V. 2.0
Дж. Мейера, П. Саловея и Д. Карузо был
успешно опробован на диагностировании
эмоционального интеллекта у музыкантов и
художников, он измеряет такие способности
как:
– идентификация эмоций;
– использование эмоций в решении проблем;
– понимание и анализ эмоций;
– сознательное управление эмоциями.
Диагностика эмоционального интеллекта
учитывает его структурные компоненты, среди которых ученые указывают следующие:
1) внутриличностный, межличностный,
адаптируемость, регуляция стресса, общее настроение — выделяет Р. Бар-Он в своей модели
эмоционального интеллекта [2, с. 79–80];
2)интуитивное понимание чужих эмоций, понимание чужих эмоций через экспрессию, управление чужими эмоциями (составляют межличностный эмоциональный интеллект), осознание своих эмоций, управление
своими эмоциями, контроль экспрессии (составляют внутриличностный эмоциональный
интеллект) — предлагает Д. В. Люсин [5, с. 35];
3)самосознание, самоконтроль, социальная чуткость, управление отношениями —
представил Д. Гоулман [2, с. 79; 5, с. 31];
4)идентификация и выражение эмоций,
регуляция эмоций, использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности — выделяют П. Сэловей и Дж. Мэйер
[2, с. 80; 5, с. 30].
Опираясь на данные исследования, применительно к художественной деятельности
детей мы выделяем следующие структурные
компоненты эмоционального интеллекта:
– когнитивный (эмоциональная осведомленность, эмоциональный тезаурус, собственный эмоциональный опыт, способность
распознавать свои эмоции по физическому
состоянию, чувствам и мыслям, умение определять эмоции других людей через произведения искусства, речь, звуки, внешний вид и
поведение);
– эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, эмпатия, усвоение эмоционального
опыта окружающих, умение понимать эмоции
другого человека и вызывать в себе эмоциональное созвучие с его переживаниями);
– деятельностный (управление эмоциями, умение сдерживать негативные чувства и
повышать положительные без искажения содержащейся в них информации, способность
107
влиять на эмоциональное состояние других
людей).
Описанная структура эмоционального
интеллекта, по нашему мнению, позволяет
использовать русскоязычную версию теста
MSCEIT V. 2.0 для диагностирования данной способности в процессе художественной
деятельности детей. Шкалы способностей
«Понимание и анализ эмоций» и «Сознательное управление эмоциями» коррелируют
с когнитивным и деятельностным компонентами, шкала «Идентификация эмоций» —
с когнитивным и эмоциональным компонентами, шкала «Использование эмоций в решении проблем» — с деятельностным.
Также особое значение имеет EQi — анкета по определению эмоционального коэффициента Р. Бар-Она, так как она единственная
имеет детскую версию (для тестирования детей и подростков от 6 до 18 лет), что позволяет
использовать ее для диагностирования эмоционального интеллекта младших подростков.
Итак, осознание эмоций — процесс стремительный, спонтанный, построенный во
многом на механизмах, которые являются
врожденными. Вербализация эмоций предполагает готовность к усвоению эмоционального
опыта, а также тесно связана с восприятием
и пониманием эмоциональных сигналов — и
собственных и окружающих. Управление эмоциями своими и окружающих основывается
на умении сдерживать негативные чувства и
повышать положительные, использовать их
в решении проблем. Можно предположить,
что для измерения данных процессов наиболее приемлемым является тест MSCEIT V. 2.0,
а для диагностирования эмоционального интеллекта младших подростков EQi – анкета по
определению эмоционального коэффициента Р. Бар-Она. Данные методики могут быть
положены в основу разработки диагностического инструментария и, как следствие, программы развития эмоционального интеллекта
младших подростков в процессе художественной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдеева Л. И., Вахрушева Л. Н., Гризодуб В. В.,
Садокова А. В. Новая методика оценки эмоцио нального интеллекта и результаты ее примене ния // Медицинская психология в России: элект рон. науч. журн. 2011. № 6 [Электронный ре сурс]. Режим доступа: URL: http:// medpsy.ru
2. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект:
исследование феномена // Вопросы психоло гии. 2006. № 3. С. 78–86.
3. Иванова Е. С. Возможности методики «Словарь
эмоций» для диагностики и развития эмоцио нальной сферы // Психол. диагностика. 2008.
№ 1. С. 101–112.
4. Князева Т. С. Измерение эмоционального ин теллекта у музыкантов и художников с по мощью методики MSCEIT V. 2.0 // Психология.
108
5.
6.
7.
Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7.
№ 3. С. 129–138.
Люсин Д. В. Современные представления об
эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под
ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт
психологии РАН, 2004. С. 29–36.
Манойлова М. А. Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта – МЭИ //
Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004 . Т. 1, № 4. С. 3–26.
Сергиенко Е. А., Ветрова И. И., Волочков А. А.,
Попов А. Ю. Адаптация теста Дж. Мэйера, П. Сэловея и Д. Карузо // Психологический журнал.
2010. № 1. С. 25–36.
REFERENCES
1.
2.
3.
4.
Avdeeva L. I., Vakhrusheva L. N., Grisodub V. V.,
Sedokova A. V. Novaja metodika otsenki emotsonalnogo intellekta i rezultaty ejo primenenija
[A New method of assessing emotional intelligence
and its applications ] // Meditsinskaja psihologija
v Rossii: electron. nauch. zhurn. 2011. № 6.
[Medical psychology in Russia: an electron. scient.
journ. 2011. № 6. [Electronic resource]. Mode of
access: URL: http://medpsy.ru
Andreeva I. N. Emotsionalnyj intellect: issledovanije fenomena [Emotional intelligence: a study
of the phenomenon] // Voprosy psihologii
[Questions of psychology]. 2006. № 3. Рр. 78–86.
Ivanova Y. S. Vozmozhnosti metodiki «Slovar
emotsij» dlja diagnostiki i razvitija emotsionalnoj
sfery [Possible methods of «Dictionary of emotions» for the diagnosis and development of the
emotional sphere] // Psihologicheskaja diagnostika
[Psycological diagnosis]. 2008. № 1. Рр. 101–112.
Knyazeva T. S. Izmerenije emotsinalnogo intellekta
u muzykantov i hudozhnikov s pomoshchju metodiki MSCEIT V. 2.0 [The measurement of emotional intelligence of musicians and artists using the
techniques MSCEIT V 2.0] // Psihologija. Zhurnal
Гильманова Наиля Япаровна, преподаватель
музыкально-теоретических дисциплин Детской
школы искусств № 11, г. Челябинск
5.
6.
7.
Vyshej shkoly ekonomiki [Psychology. Journal of
the Higher school of Economics]. 2010. V. 7. №. 3.
Рр. 129–138.
Liucin A. I. Sovremennyje predstavlenija ob emotsionalnom intellekte [Modern ideas about emotional intelligence] // Sotsialnyj intellect: Teorija,
izmerenije, issledovanija [Social intelligence:
Theory, measurement, research] Ed. by A. I. Liucin,
D. V. Ushakov. M.: Institut psihologii RAN [Institute
of psychology of Russian Academy of Sciences],
2004. Рр. 29–36.
Manoilova M. A. Avtorskaja metodika diagnostiki
emotsionalnogo intellekta – MEI [Author’s method
of diagnosis of emotional intelligence – MEI] //
Psihologija. Zhurnal Vyshej shkoly ekonomiki
[ Psychology. Journal of the Higher school of
Economics]. 2004. V. 1. № 4. Рр. 3–26.
Sergienko E. A., Vetrova I. I., Volochkov A. A.,
Popov A. U. Adaptatsija testa G. Meiera, P. Seloveja
i D. Karuzo [Adaptation test by G. Meier,
P. Salovey and D. Karuzo] // Psihologicheskij
zhurnal [Psychological journal]. 2010. №. 1.
Рр. 25–36.
N. Ya. Gilmanova, teacher of music-theoretical
subjects in Children art school № 11, Chelyabinsk
109
М. Ю. САМАКАЕВА, Е. А. ПРИСЯЖНАЯ
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
УДК 371.68
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ
ПРЕДМЕТА «МУЗЫКАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА»
В статье рассматривается технология создания электронных учебных материалов, анализируется эффективность их применения на занятиях по предмету «Музыкальная литература» в детских музыкальных школах и школах искусств.
Ключевые слова: информационные технологии, электронное учебное пособие,
музыкальная литература, познавательный интерес.
INFORMATION TECHNOLOGY IN TEACHING
MUSICAL LITERATURE
The forming technology of electronic study articles is considered, the efficiency of its use in teaching «Musical literature» in children music schools and schools of art is analyzed.
Keywords: information technology, electronic study text-book, musical literature,
cognitive interest.
Начало XXI века ознаменовалось глобальными изменениями в способах передачи
информации и в ее представлениях. Цифровые технологии проникли во все сферы человеческой деятельности, в том числе в образование и творчество.
Современное образование характеризуется тем, что впервые за всю историю его развития появилось поколение средств обучения,
функционирующих на базе информационных
и коммуникационных технологий, которые
создают предпосылки для значительной интенсификации образовательного процесса,
позволяют обогатить педагогический и технологический инструментарий педагогов. Реализация современных информационных технологий в образовательном процессе на любой
110
учебной дисциплине значительно повышает
эффективность и качество процесса обучения,
т. к. компьютерная визуализация учебной информации обеспечивает мотивацию обучения,
способствует активизации познавательной деятельности школьников, позволяет осуществлять межпредметные связи. Однако сегодня,
несмотря на широкое внедрение современных
информационных технологий в практику общеобразовательной школы, аналогичное явление в условиях детских музыкальных школ
и детских школ искусств наблюдается крайне
редко.
Музыкальная литература является обязательной дисциплиной учебного плана детской
музыкальной школы и музыкальных отделений детских школ искусств, где учащиеся зна-
комятся с лучшими образцами мирового музыкального искусства, с основными тенденциями развития музыкальной культуры разных
эпох, с биографиями и творчеством ряда отечественных и зарубежных композиторов. Данный учебный предмет, появившийся в 1930-е
годы, пришел на смену разработанной ранее
Б. В. Асафьевым и Б. Л. Яворским дисциплине
«Слушание музыки». За годы существования
данная дисциплина претерпела значительные
изменения – обогатилось содержание, усовершенствовалась методика преподавания, расширился круг учебно-дидактических материалов.
Основными задачами данной дисциплины являются: вооружение учащихся определенной системой знаний, умений и навыков
на основе непосредственного общения с лучшими образцами музыкального искусства
посредством слушания (слышания) музыки;
освоение ими основных элементов художественного языка этого вида искусства. Основным средством обучения на данной дисциплине является звучащая музыка, которая может
быть исполнена как самим педагогом, так и с
помощью аудио- и видеозаписей.
Усвоение содержания данного предмета
предполагает следующие виды учебной деятельности:
• прослушивание и анализ музыки;
• работа с нотным текстом;
• характеристика содержания произведений,их жанровых особенностей, структуры
и выразительных средств;
• знакомство с историей создания и особенностями дальнейшей жизни изучаемых
музыкальных произведений, с жизнью и творчеством их авторов;
• запоминание и узнавание музыки.
В настоящее время данная дисциплина
обеспечена учебниками, нотными и фонохрестоматиями, а также рабочими тетрадями,
содержащими текст изучаемого материала,
вопросы и задания, которые помогают педагогу и учащимся выделить основные моменты,
выявить степень усвоения материала, организовать самостоятельную работу в домашних
условиях.
Поскольку содержание предмета «Музыкальная литература» основано на своеобразном синтезе искусства и основ науки о музы-
ке, преподавание данной дисциплины требует
одновременного воздействия как на эмоциональную, так и на интеллектуальную сферу
учащегося, что может быть успешно реализовано с помощью современных информационных технологий, которые способствуют успешному решению ряда учебных задач: добиться
максимальной активизации и визуализации
обучения, сократить время изложения нужной информации, поддерживать постоянный
интерес у учащихся к изучаемому материалу,
повысить мотивацию к обучению.
Современный школьник ежедневно активно пользуется компьютером, который для
него является оперативным средством наглядности, помощником в отработке практических умений и навыков, в решении творческих задач, поэтому в практике общеобразовательной школы нашли широкое применение
электронные учебные издания, созданные на
достаточно высоком научно-методическом и
техническом уровне, представляющие собой
электронную запись учебной (обучающей) информации на магнитные (оптические) носители или размещенную в сетях ЭВМ (локальных,
региональных, глобальных) [1]. Среди данных
изданий чаще всего используются электронные учебные пособия, которые в большинстве
случаев создаются самими педагогами.
Электронное учебное пособие, в основном, рассматривается как дополнение к электронному учебнику, которое, как и простое
учебное пособие, может охватывать не всю
дисциплину, а лишь часть (несколько разделов) рекомендованной программы. Содержание электронного учебного пособия должно
соответствовать требованиям и содержанию
программы образовательной дисциплины,
утвержденной в установленном порядке.
К главным особенностям учебного электронного пособия можно причислить: возможность удобной навигации в его содержании, возможность адаптации изучаемого
материала к уровню знаний обучаемого, следствием чего является значительный рост уровня мотивации обучаемого.
К дополнительным особенностям электронного учебного пособия по сравнению с
печатным следует отнести возможность включения специальных фрагментов, аудио- и видеофайлов и целых видеофильмов для демон111
страции наглядного материала. Внедрение в
структуру электронного пособия элементов
мультимедиа позволяет сочетать текст, звук,
графику, анимацию и видео, что способствует
лучшему восприятию нового материала [2].
Электронное учебное пособие по музыкальной литературе может включать в себя
аудио- и видеоинформацию о композиторах
и их творчестве, нотные тексты музыкальных
произведений, аудио- и видеозаписи музыкальных произведений или их фрагментов,
проверочный материал (викторины, тесты по
пройденным темам), что позволяет педагогу
и учащимся использовать данную информацию исходя из целей и задач каждого занятия.
Также электронное учебное пособие может
активизировать самостоятельную работу обучаемого при закреплении пройденного материала и мотивировать его к поиску новой информации в русле изучаемой темы.
Электронное учебное пособие «В мире
музыки» было создано на основе учебника
М. И. Шорниковой «Музыкальная литература.
Развитие западноевропейской музыки. 2 год
обучения» (М., 2013). В содержание учебника
включены следующие темы: «Искусство барокко», «Иоганн Себастьян Бах», «Классицизм. Венская классическая школа», «Йозеф
Гайдн», «Вольфган Амадей Моцарт», «Людвиг ван Бетховен», «Романтизм как художественное направление», «Франс Шуберт», «Фредерик Шопен», «Фортепианная музыка композиторов-романтиков», «Развитие оперы в
XIX веке», «Дальнейшие пути развития европейской музыки в конце XIX – в начале XX
века» [3].
Рассмотрим технологию создания электронного учебного материала по творчеству
И. С. Баха. В учебнике М. И. Шорниковой
представлена биография композитора, фрагменты нотных текстов следующих музыкальных произведений – Инвенции C-dur, F-dur;
Прелюдия и фуга D-dur из I тома ХТК, Токката и фуга d-moll, и вопросы для закрепления
и проверки изучаемого материала. Однако
учебник не снабжен DVD. Таким образом, в
нашу задачу входило создание электронных
учебных материалов по данной теме, включающих видеоматериал о жизни композитора, список произведений с комментариями,
тесты, кроссворд. При его создании были ис112
пользованы специфические познавательные
и выразительные возможности современных
компьютерных технологий: интерактивность,
виртуальность, гипертекстуальность и мультимедийность.
Электронное учебное пособие было создано в программе Microsoft Power Point. Данная
программа хорошо знакома учащимся. Именно в ней осуществляется подготовка школьных проектов по ряду дисциплин.
Первый слайд содержит своеобразное
меню пособия, в которое входят: биография
И. С. Баха, художественный видеофильм о
жизни композитора, аудиозапись произведений (Соната C-dur для скрипки, Прелюдия и
фуга C-dur, Прелюдия и фуга c-moll), информация о творческом наследии композитора,
нотные тексты произведений и проверочный
материал.
Учащийся или педагог, пользующийся
данным учебным пособием, может с помощью
гиперссылок перемещаться в любой из указанных разделов.
В рамках учебного процесса можно выделить следующие основные цели проведения
компьютерной презентации: освоение нового
материала, закрепление изученного материала, контроль знаний.
В данном электронном учебном пособии
биография композитора скомпонована в 4 раздела: И. С. Бах – детство, Веймарский период,
Кетенский период и Лейпцигский период.
Наиболее специфический и сложный этап
в изучении музыкального произведения – слуховой анализ выразительных средств музыки.
Данный вид учебной музыкальной деятельности подразумевает осознанное восприятие-осмысление слышимого, что неотделимо от
музыкальных знаний, которые не только применяются, но и приобретаются в процессе этой
деятельности. Таким образом, слуховой анализ – это одновременно и познавательный и
развивающий процесс. При работе с электронным учебным пособием при прослушивании
музыкального произведения учащийся может
открыть нотный текст и проследить за развитием основных тем, что значительно активизирует его слуховое и зрительное восприятие
и позволяет лучше осознать музыкальную
форму, выделить особенности музыкального
языка И. С. Баха.
Включение в электронное учебное пособие художественного видеофильма о жизненном и творческом пути И. С. Баха позволяет
учащимся совершить виртуальное путешествие по местам, где жил и работал композитор, погрузиться в быт и культуру той эпохи.
В разделе «Проверочные задания» в данном пособии представлены тест и кроссворд.
Тест включает в себя 10 вопросов: на проверку
фактологического материала – важных дат в
жизни композитора; названий городов, где он
родился, жил и работал; на знание ключевых
понятий, связанных с творчеством И. С. Баха, –
полифония, сюита и др.
Назначение кроссворда – выявление
уровня освоения изучаемого материала. Ответы на вопросы кроссворда, предложенные
учащимся, – «Название немецкого двудольного танца, который был обязательной частью
любой сюиты для клавира», «Как называются старинные церковные напевы, которые
И. С. Бах обрабатывал, создавая на основе их
мелодий красивые небольшие органные пьесы?», «Как известно, в старинную сюиту включались четыре обязательных танца. Как называется быстрый танец английских матросов,
которым обычно заканчивается такая сюита?»
и др. – позволяют показать им свой багаж музыкальных знаний, а также знаний о жизни и
творчестве композитора.
Компьютерные презентации – эффективный метод представления и изучения любого
материала на уроках музыкальной литературы. Это оправдано тем, что их применение позволяет совмещать учебную работу с визуальной (текстовой) и аудиальной информацией.
Представление учебного материала в такой
форме включает у школьников механизмы не
только звуковой, но и зрительной и ассоциативной памяти. Как отмечают педагоги, использующие данный вид работы, презентация
музыки на уроках в таком формате – это повышенный эмоциональный тонус, увлеченность,
более глубокая погруженность в материал, что
значительно повышает уровень участия самих
школьников в процессе обучения. В свою очередь электронное учебное пособие стимулирует творческую деятельность педагога, так как
позволяет расширять каждый раздел за счет
введения новой информации.
Проверка эффективности разработанного электронного учебного пособия по творчеству И. С. Баха осуществлялась в процессе
опытной работы в Детской школе искусств
№ 2 им. М. И. Глинки города Екатеринбурга на занятиях по музыкальной литературе.
Опытная работа проходила в условиях естественного педагогического процесса. В исследовании приняли участие учащиеся 5 класса. Основная цель опытной работы состояла
в выявлении интереса учащихся к работе с
электронными учебными материалами. Кроме того, в задачи опытной работы входило
выявление возможностей электронной подачи учебного материала в стимулировании
113
когнитивной и музыкальной деятельности
учащихся.
Педагогическое наблюдение показало,
что применение данного электронного учебного пособия значительно повлияло на мотивацию обучения. Многие учащиеся отмечали,
что И. С. Бах перестал быть для них обязательным хрестоматийным композитором, который писал «скучные инвенции, прелюдии и
фуги». Кроме того, использование электронного учебного пособия повысило познавательную активность у обучаемых, что нашло
отражение в самостоятельном нахождении и
прослушивании других произведений композитора. Возможность многократного изучения
учебного материала и прослушивания музыкальных произведений значительно повысила
качество их усвоения.
В беседах с учащимися также было выявлено изменение отношения к урокам музыкальной литературы. Этот предмет стал для
них более интересным. Опросы преподавателей индивидуальных и музыкально-теоретических дисциплин и родителей показали
повышение интереса учащихся к научным областям, связанным с историей музыкального
искусства, с его видами и жанрами, анализом
и инструментовкой музыкальных произведений. Многие из опрошенных отмечали, что в
свободное время ребята самостоятельно пытаются найти другие интерпретации изучаемого
музыкального материала и используют мультимедиа технологии для подготовки докладов
по биографии и творчеству композиторов, а
также по другим темам программы учебной
дисциплины «Музыкальная литература».
В ходе опытной работы было выяснено,
что использование электронного учебного пособия «В мире музыке» на занятиях по музыкальной литературе:
– способствует систематизации знаний
учащихся;
– положительно влияет на усвоение теоретических понятий и практических навыков
работы;
– расширяет рамки ограниченных урочных занятий благодаря возможностям использования его во внеурочное время;
– является методической основой для самостоятельного дистанционного обучения по
предмету «Музыкальная литература» и дает
114
возможность выбора индивидуальной траектории обучения с ориентацией на разный уровень подготовки учащихся;
– стимулирует научно-исследовательскую и творческую деятельность учащихся в
рамках предмета «Музыкальная литература».
Несмотря на достаточно большое количество образовательных CD-ROM для изучения
музыкальных дисциплин, электронные учебные материалы еще не стали обязательной составляющей учебно-методических комплексов для предмета «Музыкальная литература»,
поэтому сегодня педагоги детских музыкальных школ и школ искусств самостоятельно
осваивают эту область, о чем свидетельствуют
статьи и методические разработки преподавателей теоретических дисциплин в ДМШ и
ДШИ России, опубликованные на страницах
Интернета.
Анализ использования современных информационных технологий на уроках музыкальной литературы позволяет сделать следующие выводы:
– процесс обучения становится более интересным и увлекательным за счет богатства
мультимедийных возможностей современных
компьютеров и новизны такой формы работы
для учащихся;
– эффективно решается проблема наглядности обучения, расширяются возможности визуализации учебного материала;
– возможна организация научно-исследовательской деятельности учащихся (разработка их собственных презентаций).
Преподаватель может превратить электронное учебное пособие в увлекательный
способ вовлечения учащихся в образовательную деятельность. Визуальная насыщенность
учебного материала делает урок ярким, необычным, что способствует повышению эффективности восприятия и запоминания учебного
материала. Также необходимо отметить, что
электронные учебные материалы дают возможность педагогу проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков.
ЛИТЕРАТУРА
REFERENCES
1. Макарева Н. В. Информатика. М.: Финансы и
статистика, 2003. 758 с.
1. Makareva N. V. Informatika [ Informatics]. M.:
Finansy i statistika [Finances and statistics]. 2003.
758 p.
2. Полозов С. П. Обучающие компьютерные
технологии и музыкальное образование.
Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2002. 208 с.
3. Шорникова М. И. Музыкальная литература.
Развитие западноевропейской музыки. 2 год
обучения. Ростов н/Д.: Феникс, 2013. 288 с.
2. Polozov S. P. Obuchajushchije kompjuternyje
tekhnologii I muzykalnoje obrazovanije [Teaching
computer technology and music education]. Sara tov: Izdatel’stvo Saratov. Universiteta [Ed. of the
Saratov State University]. 2002. 208 p.
3. Shornikova M. I. Muzykal’naya literatura. Razvitije
zapadnoevropeiskoi muzyki. 2 god obuchenija
[Musical literature. Development of Western
European music. The 2-nd year of training].
Rostov-on-Don: Feniks [Phoenix], 2013. 288 p.
Самакаева Марина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры художественного образования Уральского государственного
педагогического университета, г. Екатеринбург
M. Yu. Samakaeva, Candidate of Pedagogical
Sciences, Assistant Professor of the chair of Art
Education in the Ural State Pedagogical University,
Ekaterinburg
Присяжная Екатерина Алексеевна, магистрант кафедры художественного образования
Уральского государственного педагогического
университета, г. Екатеринбург
E. A. Prisyazhnaya, Master of the chair of Art
Education in theUral State Pedagogical University,
Ekaterinburg
115
Ю. Н. ЧИЧКАНОВА, О. И. МИНАЕВА, Е. С. ГРЯЗНОВА
Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки
УДК 372.36
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ
РАННЕГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ
ТЕХНОЛОГИИ М. Л. ЛАЗАРЕВА «ЦВЕТОНИК»
В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В статье предложена система работы по сенсорному развитию детей раннего возраста
в тесной взаимосвязи с музыкой, с использованием элементов технологии М. Л. Лазарева «Цветоник», которая способствует формированию цветообразных представлений у детей, побуждает их к деятельности, двигательной активности, облегчает адаптацию к окружающей
среде, содействует пробуждению творческой активности.
Ключевые слова: ранний возраст, сенсорное развитие, музыкально-сенсорные
игры, технология «Цветоник».
THE SYSTEM OF THE WORK ON THE SENSORY DEVELOPMENT
OF CHILDREN OF EARLY AGE WITH THE USE OF ELEMENTS
OF TECHNOLOGY BY M. LAZAREV “TUETONIC” IN TERMS
OF PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS
The article proposes the system of the work on the sensory development of children of early age
in the close relationship with music using elements of technology by M. Lazarev “Tuetonic”, which promotes the formation of color-imaginative views of children, encourages them to activity, motion activity, facilitates adaptation to the environment, contributes to the awakening of the creative activities.
Keywords: early age, sensory development, musical sensory games, technology
by M. Lazarev.
Дошкольное образование на современном
этапе переживает существенные изменения.
Важнейшим из них является введение Федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования, который
позволяет пересмотреть цели, задачи, подходы, технологии педагогической работы и, в
частности, акцентирует внимание на одной
116
из главных задач дошкольного образования –
формировании познавательной мотивации
ребенка как основы дальнейшего становления
и развития личности.
Познавательная мотивация ребенка формируется уже в раннем возрасте, в период активного освоения мира, которое в значительной степени опирается на ощущения и вос-
приятие. В связи с этим особую актуальность
приобретает сенсорное развитие детей раннего возраста, а именно – развитие восприятия
и формирование представлений о внешних
признаках предметов, что лежит в основе всего дальнейшего познания и интеллектуального развития ребенка в целом. В условиях Муниципального дошкольного образовательного
учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 134 “Нотка”» Магнитогорска сложилась особая система работы по реализации
данного направления.
Сенсорное развитие в условиях дошкольного образовательного учреждения происходит в различных видах деятельности: дидактических играх, экспериментировании, художественном творчестве и многих других, что
эффективно используется педагогами в работе
с детьми раннего возраста.
Система нашей работы по сенсорному
развитию детей раннего возраста основана на
тесной взаимосвязи с музыкой. Это обусловлено спецификой дошкольного образовательного учреждения «Нотка» – детского сада, ориентированного на развитие одаренных детей
с их последующей профессионализацией в
сфере музыкального искусства. Здесь детям с
самого раннего возраста открываются двери в
волшебный мир музыки – самого близкого и
понятного им вида искусства. Именно музыка даёт возможность познания окружающего
мира через эмоциональное восприятие, художественные образы, творческое воображение.
Отметим, что творческий импульс к работе по созданию условий для сенсорного
развития детей в единстве с музыкой придала подаренная педагогическому коллективу в
2012 году профессором М. Л. Лазаревым книга «Мамалыш» [3]. Поэтому в работе с детьми
раннего возраста нами используются элементы его технологии «Цветоник», адаптированной для данного возрастного периода. В основе технологии лежит принцип интеграции
музыки и цвета, что способствует формированию цветообразных представлений у детей,
стимулирует их к деятельности, двигательной
активности, развивая здоровье. Результаты
педагогической работы убеждают в высокой
эффективности такого интегративного подхода к сенсорному развитию детей раннего возраста.
Элементы технологии «Цветоник», используемые нами в практической работе, –
это игровые пособия для музыкально-сенсорных игр. Цветные нотки, цветокочки, дорожки-цветоножки, куклы, созданные в соответствии с технологией, могут использоваться как
самостоятельно, так и в совокупности с иными
игровыми пособиями и позволяют закрепить
у детей знания о сенсорных эталонах.
Кроме того, использование в работе элементов и принципов технологии «Цветоник»
способствует гармоничному развитию у детей
творческих, интеллектуальных и физических
способностей, развитию речи, что в совокупности обеспечивает всестороннее формирование личности растущего человека.
Игровые пособия, подробное описание
которых приводится ниже, являются «сенсорной зоной развития» и дают ребенку ключ к
познанию окружающего мира, полного красок
и звуков.
«Цветные нотки» – нотки разных цветов
и размеров, выполненные из ткани (набивные) и бумаги разной фактуры (плоскостные).
Для того, чтобы нотки могли выражать разное
настроение (веселые и грустные), их ротик
должен быть съемным (на липучке) и при необходимости его можно перевернуть.
«Цветокочки» – «кочки», выполненные
из мягкой ткани различной формы и произвольной величины, достаточной для качественного восприятия детьми раннего возраста.
«Дорожка-цветоножка» – последовательно соединенные прямоугольники различных
цветов, выполненные из мягкой ткани. Количество цветов и их чередование произвольно.
«Куклы» также выполнены из мягкой
ткани. Тело куклы выполняется из ткани белого цвета, волосы – из фрагментов ткани различных цветов. Юбки у кукол также различных цветов, съемные.
Игровые пособия просты в создании,
поэтому их можно сделать самостоятельно
или совместно с родителями в рамках мастер-классов, которые проводятся педагогами
учреждения регулярно и пользуются большой
популярностью.
Все пособия находятся в постоянной доступности для детей и используются как в
организованной и совместной деятельности,
так и в самостоятельной деятельности детей.
117
Воздействуя на восприятие, они стимулируют
детей к игровой деятельности, поиску интересных решений, познанию окружающего мира,
поэтому игры зачастую возникают спонтанно,
по инициативе детей.
Кроме того, все игры с пособиями непременно сопровождает музыка, специально
подобранная для конкретной игры или определенная случайным выбором в связи с возникшей игровой ситуацией. Для игр могут
использоваться как аудиозаписи, так и игра на
музыкальных инструментах.
Нами создана картотека музыкально-сенсорных игр с детьми раннего возраста с использованием игровых пособий по технологии «Цветоник», которая систематически пополняется. Примеры игр приведены ниже.
1. Игра «Поймай бабочку».
Материал: цветокочки, силуэты бабочек
соответствующих цветов. Ход игры: дети под
музыку перепрыгивают с кочки на кочку, собирая при этом бабочек определенного цвета
(например, только желтых или только красных).
2. Игра «Домик для нотки».
Материал: цветокочки и цветные нотки.
Ход игры: дети под музыку соотносят цвет
нотки с цветом цветокочки (ищут нужный домик для нотки).
3. Игра «Настроение».
Материал: цветные нотки. Ход игры: дети
определяют характер музыкального фрагмента (веселый или грустный) и выбирают цветную нотку с соответствующим настроением.
4. Игра «Кто дальше».
Материал: цветокочки. Ход игры: цветокочки раскладываются по кругу, ребенок стоит в центре и говорит:
«Я на цветном лужочке
Стою на цветокочке,
(называет цвет и прыгает на соответствующую цветокочку).
На красной цветокочке».
Затем возвращается в центр круга, игра
повторяется.
5. Игра «Веселые дорожки».
Материал: дорожка-цветоножка. Ход
игры: дети идут по дорожке-цветоножке в направлении, соответствующем звучанию звукоряда (восходящем или нисходящем). Ступень
звукоряда – ступень лесенки.
118
6. Игра «Куклы».
Материал: куклы, цветокочки. Ход игры:
дети берут кукол и гуляют с ними под музыку. Затем музыка останавливается, и педагог
просит встать на цветокочку такого же цвета,
как юбочка у куклы. Дети находят цветокочку
соответствующего цвета, проверяют правильность сделанного выбора. При неправильном
выборе педагог предлагает встать на другую
цветокочку, либо поменять юбочку кукле в соответствии с цветом цветокочки.
Игровые пособия могут комбинироваться педагогом в зависимости от цели игры,
потребностей и интересов детей в данный момент.
Пособия используются нами в течение
двух лет и доказали свою эффективность. Дети
лучше ориентируются во внешних признаках
предметов, сенсорных эталонах, а их восприятие стало более осознанным, конкретным, целостным. Это проявляется, в первую очередь,
в предметной и игровой деятельности [см.
фото к статье].
Таким образом, применение элементов
технологии М. Л. Лазарева «Цветоник» дает
педагогу возможность значительно повысить
эффективность работы по сенсорному развитию детей раннего возраста благодаря использованию игровых пособий для музыкально-сенсорных игр, а также тесной взаимосвязи с музыкой.
Фото 1. Игра «Поймай бабочку»
Фото 2. Игра «Домик для нотки»
Фото 5. Игра «Веселые дорожки»
Фото 3. Игра «Настроение»
Фото 6. Игра «Куклы»
Фото 4. Игра «Кто дальше»
119
ЛИТЕРАТУРА
1. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей.
Форма, цвет, звук. Ярославль: Академия разви тия, 1997. 239 с.
2. Ивакина Г. А. Сенсорное воспитание в умствен ном развитии детей раннего возраста // Воспи татель ДОУ. 2010. № 1. С. 105–111.
3. Лазарев М. Л. Мамалыш, или Рождение до
рождения. М.: Издательский дом «Кодекс»,
2009. 320 с.
4. Моспанова И. Раннее развитие детей. Методи ка М. Л. Лазарева. URL: www.shkolazhisni.ru/
archives/2882. Дата обращения 25.09.2014.
5. Официальный сайт технологий раннего разви тия детей. URL: www.sonatal.ru. Дата обращения
20.09.2014.
6. Пилюгина В. А. Сенсорные способности малы ша: Игры на развитие восприятия цвета, фор мы, величины у детей раннего возраста. М.:
Просвещение, 1996. 112 с.
REFERENCES
1.
Basaev T. V. Razvitije vosprijatija u detej. Forma, tsvet, zvuk [Development of children perception. Shape, color, sound]. Yaroslavl’: Akademija
razvitija [Academy of development], 1997. 239 p.
2. Ivakina G. A. Sensornoje vospitanije v umstvennom
razvitii detej rannego voztasta [Sensory education
of mental development in young children] // Vospi tatel’ [Educator DOE]. 2010. № 1. Pp. 105–111.
3. Lazarev M. Mamalysh, ili rozhdenije do rozhdenija
[Mamalish, or Birth before birth]. M.: Izdatelskij
dom «Kodeks» [Publishing house «Code»], 2009.
320 p.
4. Mospanova I. Ranneje razvitije detej. Metodika
M. L. Lazareva [Early child development. Method ology by M. L. Lazarev]. URL: www. shkola zhisni.
ru/archives/2882. Date of access 25.09.2014.
5. Ofitsyal’nyi sait tekhnologij rannego razvitiya detej
[The official website of the technologies of early child
development]. URL: www.sonatal.ru. data obrash cheniya 20.09.2014. [Date of access 20.09.2014.]
6. Pilyugina V. A. Sensornyje sposobnosti malysha:
Igry na razvitije vosprijatija tsveta, formy, velchiny
u detej rannego vozrasta [Sensory facilities of a
toddler: games for the development of percep tion of color, shape, size in children of early age].
M.: Prosvescshenije [Education], 1996. 112 p.
Юлия Николаевна Чичканова, заведующая
центром диагностики и раннего развития творческих способностей детей Магнитогорской
государственной
консерватории
(академии)
им. М. И. Глинки
Yu. N. Сhichkanova, Director of the Centre of Diagnostics and Early Development of Creative Abilities
of Children. The Magnitogorsk State Conservatory
(Academy) named after M. I. Glinca
Оксана Игоревна Минаева, методист центра
диагностики и раннего развития творческих способностей детей Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки
O. I. Minayeva, Methodist of the Centre of Diagnostics and Early Development of Creative Abilities
of Children. The Magnitogorsk State Conservatory
(Academy) named after M. I. Glinca
Екатерина Сергеевна Грязнова, воспитатель
1 квалификационной категории центра диагностики и раннего развития творческих способностей детей Магнитогорской государственной
консерватории (академии) им. М. И. Глинки
E. S. Gryaznova, kindergarten teacher of the Centre of Diagnostics and Early Development of Creative
Abilities of Children. The Magnitogorsk State Conservatory (Academy) named after M. I. Glinca
120
121
122
ХРОНОГРАФ ОСНОВНЫХ СОБЫТИЙ
МУЗЫКАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ЖИЗНИ г. МАГНИТОГОРСКА
Народный артист РСФСР
С. Г. Эйдинов
1934 г.
Группа музыкантов из Московской консерватории
организует музыкальный кружок при Доме пионеров
(музыкальную школу).
1935–1936 гг.
Ученики Б. Л. Яворского под руководством А. Л. Авербух создают музыкальную школу и группу взрослых,
работают по образовательной системе Б. Л. Яворского
и готовят кадры музыкальных работников для города.
1939 г.
Открывается Магнитогорское музыкальное училище (ММУ) и городской симфонический оркестр как
итог подготовительной работы в группе взрослых и в
музыкальной школе.
1944 г.
• Четыре студента ММУ становятся победителями
Всесоюзного смотра-конкурса профессиональных музыкальных учебных заведений (училищ и консерваторий). Училище получает статус передового учебного
заведения музыкального образования.
• Создан городской профессиональный хор (позже – Государственная академическая хоровая капелла им. С. Г. Эйдинова). Руководитель с 1944 по 1983 –
С. Г. Эйдинов.
1943–1945 гг.
Хоровая самодеятельность ДК ММК – победитель Всероссийских смотров. Хоры выступают в Москве (зал
Московской консерватории, Большой театр). Руководитель – Б. И. Марьяскин (300 участников).
1958 г.
Открыто городское отделение Всероссийского хорового общества (рук. С. Г. Эйдинов, секр. – З. Е. Бородина).
1966 г.
• Открывается общеобразовательная школа с музыкальным уклоном (№ 65). Директор – Б. П. Агапитов, рук. муз. классов – Ю. Г. Писаренко.
• Создан первый в России Дом музыки.
1969–1971 гг.
Создана система эстетического воспитания студентов
в Магнитогорском горно-металлургическом институте
(МГМИ) им. Носова, и на ее базе проходит первый фестиваль «Искусство – труду». Руководитель – Г. С. Гун.
1971 г.
Создан мужской вокальный ансамбль «Металлург» (организатор – В. Доставалов, руководитель – А. Никитин).
1980 г.
При ММУ создается профессиональный концертный
коллектив народных инструментов «Родные напевы»
(руководитель – А. Мордухович).
1983 г.
Сессия Союза композиторов РСФСР в Магнитогорске.
Заключен договор с СК РСФСР о творческом сотрудничестве. Инициатор – директор ММУ с 1982 г. –
А. Н. Якупов.
1984 г.
Открывается Музей музыкальной культуры города
Магнитогорска. Инициатор – А. Н. Якупов, автор экспозиции и сбора материалов – Ю. Г. Писаренко.
1990 г.
Магнитогорское Муз. училище преобразовано в Высшее музыкальное училище (колледж).
1993 г.
ММУ (колледж) преобразовано в вуз-комплекс с двумя
учебными ступенями: колледж (4 года обучения) и Музыкально-педагогический институт (5 лет обучения).
1994 г.
Проведены первые Ассамблеи искусств в г. Магнитогорске.
1996 г.
• Магнитогорский музыкально-педагогический институт переименован в Магнитогорскую консерваторию – МаГК (25.12.1996 г.).
• При МаГК открыты аспирантура (ассистентура-стажировка) и диссертационный совет. Инициатор и
председатель совета – А. Н. Якупов.
• Открыт Магнитогорский театр оперы и балета. Инициатор его создания, худ. рук. и глав. дир. – А. Н. Якупов.
• Создан городской профессиональный духовой оркестр. Инициатор и руководитель – И. В. Капитонов
при участии А. Н. Якупова.
2001 г.
В МаГК создан Региональный центр научно-методической и творческой информации, повышения квалификации и переподготовки специалистов художественного образования. Инициаторы – Н. Н. Веремеенко и
М. М. Берлянчик.
2004 г.
• Создано самодеятельное творческое объединение
педагогов ДМШ-ДШИ «Ассоциация педагогов-музыкантов г. Магнитогорска и Челябинской области «Одаренные дети – наше будущее» (директор – Ю. Г. Писаренко).
• Создан Муниципальный оркестр народных инструментов «Калинушка» (рук. – П. А. Цокало)
2012 г.
На базе МаГК создана научно-исследовательская лаборатория «Проблемы педагогики искусства и художественного образования» (рук. – д.п.н., проф. Е. Р. Сизова). Инициатор – Н. Н. Веремеенко.
2014 г.
75-летие профессионального музыкального образования в городе Магнитогорске
Автор-составитель – Ю. Г. Писаренко
123
УВАЖАЕМЫЕ АВТОРЫ!
К публикации в журнале принимаются статьи по следующим тематическим направлениям: «Исторические аспекты развития системы художественного образования»,
«Развитие личности в искусстве», «Проблемы профессиональной подготовки
специалистов в вузах искусств», «Инновации и педагогический опыт в сфере искусства и художественного творчества», «Вопросы эстетического воспитания и
художественного образования детей».
Материалы представляются на электронную почту red-efa@magkmusic.com с пометкой «В редакцию журнала «Образование в сфере искусства». В отдельных файлах направляются:
1. Заявка с указанием сведений об авторе (ФИО полностью, место работы, ученая степень, звание, должность, контактный телефон, факс, электронная почта и домашний почтовый адрес) и наименование раздела, в который направляется статья. В названии файла необходимо указать фамилию, инициалы автора (первого соавтора), город, например: «Петров В.С.,
Самара – Заявка».
2. Текст статьи объемом от 0,3 до 0,6 авторского листа (12-24 тыс. знаков) в формате MS
Word (версия 1997-2007). Структура текста:
– УДК;
– ФИО автора (соавторов) с указанием ученой степени, ученого звания, почетного звания,
занимаемой должности – на русском и английском языках;
– название статьи прописными буквами, аннотация (4–8 строк, до 500 знаков), ключевые
слова – на русском и английском языках;
– текст статьи на русском языке, набранный шрифтом Times New Roman, кегль 14 рt, межстрочный интервал полуторный; поля со всех сторон – 2,0 см.; формат страницы А4;
– библиографический список (в алфавитном порядке), оформленный по ГОСТу 7.1–
2003 – на русском и английском языках с транслитерацией (переводом букв на латиницу). Библиографические ссылки в тексте указываются в квадратных скобках, например: [1].
В случае дословной цитаты указываются номера источника и страницы приведенной цитаты:
[2, с. 5]. В конце статьи указывается дата ее отправки в редакцию.
Статья может содержать иллюстративный материал. Рисунки, графики, таблицы, выполненные в формате MS Word, вставляются в текст статьи. Допускается использование в тексте
статьи рисунков в формате JPG. В этом случае рисунок прилагается к статье отдельным файлом.
В названии файла необходимо указать фамилию, инициалы автора (первого соавтора), город. Например: «Петров В.С., Самара – Статья».
3. Сканированная в цвете копия рецензии профильного специалиста (доктора или
кандидата наук), заверенная в установленном порядке по месту работы рецензента. В названии
файла необходимо указать фамилию, инициалы автора (первого соавтора), город. Например:
«Петров В.С., Самара – Рецензия».
4. Фотография автора в формате JPG без компрессии (сжатия): разрешающая способность 300 dpi, размер не менее 40*50 мм (разрешение не менее 472*590). В названии файла необходимо указать фамилию, инициалы автора (первого соавтора), город. Например: «Петров В.С.,
Самара – Фото».
5. Дополнительно могут быть представлены мультимедийные файлы (аудио- и
видеоматериалы длительностью до 10 минут), на которые есть ссылки в тексте статьи. Например:
фрагменты постановок, концертов, репетиций, учебных занятий, авторских электронных учебников, пособий, энциклопедий и пр. Мультимедийные материалы размещаются в электронной версии журнала.
Мультимедийные материалы направляются отдельными файлами с указанием фамилии,
инициалов автора (первого соавтора), города. Например: «Петров В.С., Самара – Мультимедиа».
126
Подлинник рецензии вместе с заявкой отправляется почтой по адресу: 455036
г. Магнитогорск, ул. Грязнова, 22. Магнитогорская государственная консерватория им. М.И. Глинки, в редакцию журнала «Образование в сфере искусства».
После независимой научной экспертизы статья либо возвращается на доработку, либо
принимается к публикации, о чем сообщается автору по электронной почте или указанному
телефону.
По любым вопросам, связанным с публикацией материалов, обращаться по электронной
почте red-efa@magkmusic.com или по телефону +7-908-581-25-48 к главному редактору журнала, д-ру пед. наук, профессору Сизовой Елене Равильевне.
По вопросам размещения материалов в рекламно-информационном блоке обращаться по
электронной почте adylkov@magkmusic.com или по тел. (3519) 42-25-59 к заведующему отделом информации Дылькову Андрею Геннадьевичу.
Дополнительная информация на странице журнала в интернете www.magkmusic.com/efa
ТЕХНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ
МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ МАТЕРИАЛОВ
ФОТОГРАФИИ
(дополнительно к тем, которые уже определены журналом)
Автор должен ОБЯЗАТЕЛЬНО предоставить собственную цифровую фотографию хорошего качества:
Формат JPG без компрессии (сжатия);
разрешение 300 dpi;
размер не менее 40*50 мм.
ВИДЕОФАЙЛЫ
формат AVI, PAL 720x576, 25 fps, progressive, звук: 48000Hz Stereo 16 bit
или
MPEG 2, PAL 720x576, 25 fps, progressive, звук: 224 (kbps) 48kHz, Stereo 16 bit;
длительность до 10 минут;
кодек H.264 (max 1280x720p, max 25 fps, High profile level 4.1, max 2.5 Mbps);
максимальный размер файла 150 Mb.
АУДИОФАЙЛЫ
формат MP3, stereo;
длительность до 10 минут.
ВНИМАНИЕ!
ССЫЛКИ НА РИСУНКИ, АУДИО- И ВИДЕОМАТЕРИАЛЫ В ТЕКСТЕ СТАТЬИ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫ С УКАЗАНИЕМ ИСТОЧНИКА ЗАИМСТВОВАНИЯ!
Предоставление мультимедийной информации к статьям (кроме фотографии автора)
не является обязательным, но приветствуется редакцией!