история христианской педагогической мысли и религиозного

ИСТОРИЯ ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И
РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Лекция 1.Образовательная практика и педагогическая мысль в античном мире
ПЛАН
1. Педагогические идеи древнегреческих мыслителей
2. Развитие педагогических воззрений в Римской империи
3. Влияние раннего христианства на воспитание и обучение
I. Педагогические идеи древнегреческих мыслителей
Основные идеи и учения о человеке служат отправной точкой или фундаментальными знаниями, благодаря которым современный исследователь расширяет прежние знания о человеке, строит свое видение проблемы человека.
Без сомнения, размышления о человеке издревле интересовали мыслителей. Они
размышляли над такими вопросами как: Что из себя представляет человек? Каким он должен быть? Способен ли он преобразовать себя и окружающий его мир? Может ли измениться человек вследствие своего интеллектуального и нравственного развития? Как сделать человека совершеннее, избавить его от пороков и страстей? Как направить человека
на самосозидание, а не саморазрушение? Способно ли воспитание преобразить человека?
Бесспорно и то, что процесс формирования человека диктуется временем и условиями, в которых он живет. Каждой исторической эпохе свойствен свой образ человека.
По мере развития общества образ человека дополнялся все новыми и новыми чертами. Любое общество формирует идеальный образ и стремится к тому, чтобы с помощью
воспитания совершенствовать как отдельных членов общества, так и общество в целом.
Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.
Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его
сущности. Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. Античному миру человек представлялся в единстве с природой и со всем
миром. Демокрит был первым философом античного мира, который занимался вопросами
воспитания. Под воспитанием он имел в виду «обладание мудростью», которое включает
в себя три момента: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо поступать». Демокриту принадлежит прозорливое утверждение: «хотя воспитатель формирует и изменяет
человека, тем не менее, его помыслами движет природа, ибо человек является ее частицей — «микрокосмом». Он впервые употребил этот термин в философии.
Согласно Демокриту, в процессе возникновения культуры большую роль играло
подражание людей природе. «От животных, мы путем подражания научились важнейшим
делам: а именно, мы — ученики паука в ткацком и портняжном ремесле, ученики ласточки в построении жилищ и ученики певчих птиц, лебедя и соловья, в пении».
Исходя из своих философско-педагогических взглядов, Демокрит считает, что природа так же, как воспитание и обучение, непосредственно создает и формирует человека.
«Учение, — пишет он, — перестраивает человека, природа же, перестраивая, делает чело1
века, и нет никакой разницы, быть ли таковым, вылепленным от природы, или от времени
и учения быть преобразованным в такой вид». И далее философ продолжает свою мысль:
«Природа и воспитание подобны. А именно: воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу». Очень четко прослеживается принцип природосообразности. По Демокриту, человек преображает свой духовный облик, только благодаря
воспитанию, становится добродетельнее, нравственнее, чище. Поэтому философ советовал людям больше думать о своем душевном состоянии, ибо оно является главным в жизни человека. «Людям следует больше заботиться о душе, чем о теле, ибо совершенство
души исправляет недостатки тела, телесная же сила без рассудка нисколько не улучшает
душу».
Процесс воспитания и образования подрастающего поколения видится Демокриту
очень сложным: «Воспитание детей — рискованное дело. Ибо в случае удачи последнее
приобретается ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с
каким другим».
Демокрит верно полагал, что основным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. «Многие многознайки не имеют ума. Суть дела не в полноте знания, а в полноте разумения».
Крупнейший представитель античной философии — Сократ — является основоположником такого мышления, или философствования, когда в центре размышлений оказывается человек, его сознание и нравственное поведение. «У Сократа нет особой теории
природы и отдельной логической теории, — пишет Э. Кассирер. — Мы не находим у него
даже и стройной систематизированной этической теории — в том смысле, в каком она понималась в последующих этических системах. Остался только один вопрос: что есть человек? Единственный универсум, который он признавал и который исследовал, — это
универсум человека. Его философия — если у него была философия — строго антропологична».
С Сократа, который применил изречение эллинской мудрости “познай самого себя” к исследованию явлений природы и поступков человека, начинается целая традиция в
философии, где ключевой фигурой становится человек. Сократ был первым из мыслителей, кто сделал самопознание основной частью своего учения и руководящим принципом
жизни и общения с учениками. Внимание Сократа к самопознанию, т.е. превращение проблемы человека в основную проблему философии, стало значительным этапом в истории
греческой философии, сохранило свою значимость и актуальность до сегодняшнего дня.
«Самопознание, — пишет Ф. Х. Кессиди, — в устах древнего философа означало, прежде
всего, познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысление
жизни, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность».
Помимо собственно познавательного значения его принцип «познай самого себя»
имеет еще и нравственный аспект, т.е. подразумевает, что человек в жизненных ситуациях
поступает, исходя из собственной нравственной установки и исполнения нравственного
долга перед собой и другими людьми.
Сократ придавал огромное значение воспитанию и просвещению афинских граждан, старался поднять общий уровень духовности людей. Он высоко ценил роль образования, но выступал против тех софистов, которые учили искусству манипулирования сознанием масс. Главным философским достижением Сократа можно считать майевтику («повивальное искусство», которое помогает мыслям рождаться в человеке) — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Ирония Сократа - способ развенчать самоуверенность собеседника, его «многознание». Заста2
вить задуматься над своей жизнью, заводя его в тупик, заставляя противоречить самому
себе и, таким образом, отказываться от прежнего утверждения.
Педагогическая концепция Сократа состоит в том, что главной жизненной целью
человека должно быть его нравственное самосовершенствование: человек обладает разумом для того, чтобы направлять его на создание добра и нахождение истины. Сократ один
из основоположников учения о доброй природе человека.
В философии Сократа, и в философии Платона, а также в мировоззрении нашего
времени педагогика и философия выполняют одну и ту же функцию — помогают формированию человека, умеющего не только отличить истину от заблуждения, но подходящего
творчески к поставленным перед ним задачам.
Педагогическая тематика у Платона присутствует в его “Диалогах”, трактатах “Государство” и “Законы”. Педагогические рассуждения Платона возникли из его философского видения человека и мира. О человеке Платон пишет: «Мы считаем человека существом кротким. Да, если его счастливые природные свойства надлежащим образом развить
воспитанием, он действительно становится кротчайшим и божественным существом. Но
если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это — самое дикое существо, какое
только рождает земля». Из высказывания Платона следует, что воспитание является неотъемлемым основанием формирования человека. Ядром платоновского учения о воспитании служит его известная философская концепция идей. По Платону, земная жизнь
должна готовить к слиянию человека с “истинным бытием”. Приобретение знаний является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый
человек.
В трактатах «Государство» и «Законы» разрабатывается не только концепция идеального государства Платона, но и его система воспитания. В трактате «Государство»
Платон рассуждает об идеалах и программе разностороннего воспитания, развивает афинскую педагогическую традицию. Каким же видится Платону воспитание? «Впрочем, —
пишет Платон, — трудно найти лучше того воспитания, которое найдено с самых давнишних времен. Для тела — это гимнастическое воспитание, а для души — мусическое.
И воспитание мусическое будет у нас предшествовать гимнастическому». В трактате мусическое и гимнастическое образование рассматривается как подготовка к прохождению
нового образовательного этапа, который делится на два длительных периода — 10–15 лет.
Иными словами, речь идет о фактическом пожизненном воспитании, в программу которого включаются лишь теоретические дисциплины: риторика, геометрия, астрономия, музыка.
Мусическое воспитание формирует внутренний мир человека, т.е. его душу. Главнейшее воспитательное значение мусического искусства, по мнению Платона, состоит в
том, что «оно всего более проникает вглубь души и всего сильнее ее затрагивает; ритм и
гармония несут с собой благообразие, а оно делает благообразным и человека, если он
правильно воспитан, если же нет, то наоборот».
К мусическому искусству относится словесность, которая во времена Платона передавалась через мифы. Мифы в сочетании с играми способствуют формированию порядочных, соблюдающих законы граждан. «Даже игры наших детей, — пишет Платон, —
должны как можно больше соответствовать законам, потому что, если они становятся
беспорядочными и дети не соблюдают правил, невозможно вырастить из них серьезных,
законопослушных граждан. Если же дети с самого начала будут играть как следует, то
благодаря мусическому искусству они привыкнут к законности, и в полную противоположность другим детям эта привычка будет у них постоянно укрепляться».
3
Особое внимание Платон предлагает уделять физическому воспитанию, в частности, посредством спортивных упражнений и танцев.
Ученик Платона Аристотель в некоторых вопросах воспитания был не согласен со
своим учителем. Он писал по этому поводу следующее: «Платон мне друг, но истина дороже». Аристотель считал, что прежде чем воспитывать и обучать человека чему-либо,
надо разрешить вопрос о его сущности и природе. Этот вопрос Аристотель связывал не
только с проблемой собственно человека, но и с рассмотрением природы и сущности как
таковых, охватывающих весь мир в целом. Следует отметить, что для многих античных
философов проблема сущности и природы человека была актуальной: философам важно
было соотнести с сущностью космоса собственную сущность человека.
Как Аристотель понимает «природу» и «сущность» человека? Природой создана
психика человека, формы ее проявлений: чувства, страсти, наклонности, нравы и т.д., а
также сам человек в своем физическом виде. Между понятиями природы и сущности человека есть сходство и различие. Сходство состоит в том, что природа и сущность —
главные понятия для определения качеств человека. Различие — в том, что сущность человека определяется без качеств человека и поведенческих проявлений. Сущность человека состоит не в следовании своей природе, но в том, чтобы попытаться приблизиться к
своей сущности, обнаруживая в себе более высшее и значимое, чем природа. Эта сущность обнаруживается, когда человек следует высшему в себе — Уму (Νους)
Проблемы воспитания Аристотель исследовал в работах “Политика”, “Этика”,
“О душе”. Он различал три вида души: растительную, животную (волевую) и разумную.
Каждому из этих видов души соответствует свой аспект воспитания. Растительная сторона
души проявляется в питании и размножении, и ей соответствует физическое воспитание.
Животная, или волевая, душа проявляется в желаниях и ощущениях, и ей соответствует
нравственное воспитание. И, наконец, разумность проявляется в мышлении, которому соответствует умственное воспитание. Воспитание предполагает развитие высших видов
души — разумной и волевой.
Под влиянием высокой культуры мысли, приверженности идеалам внутренней и
социальной гармонии, внимания к человеческой личности в Греции сформировался особый, гуманистический тип воспитания. Педагогика была возведена на высоту искусства и
отрасли научно-практического знания. Труд наставника сравнивали с мастерством «ваяния душ», а о необходимости теоретического знания говорили: «Теория без практики —
как повозка без дышла, практика без теории — как повозка без дороги». Во всех окружающих предметах и явлениях греки желали уловить особый порядок и смысл, которые
выражали бы общие законы и гармонию мира, еще Гераклит говорил «мудрость в том,
чтобы знать все как одно». Также и человек, в совокупности его телесной и душевной
природ, в античной традиции впервые выступил объектом постоянного и систематического интереса и изучения. Важным шагом стала констатация личностного характера воспитания. Воспитанник был признан как целостная индивидуальность. Также и со стороны
взрослых главным фактором воспитания было признано влияние личности. Понятие личности, вообще, есть центральное понятие всей педагогики эллинизма.
Именно древние греки стали задумываться о том, как правильно учесть наследственность и врожденные способности детей, каково должно быть соотношение между дисциплинарным принуждением и свободой выбора ребенка. Платон называл это «свободой
призвания» воспитанника. Именно эллинистическая педагогика была первооткрывателем
и первопроходцем личностно-ориентированного подхода. В прежних педагогических системах «взрослому» чаще всего отдавался безусловный приоритет перед «детским», а само
содержание воспитания трактовалось прямолинейно и однозначно, в соответствии с волей
и представлениями воспитующего: достичь подчинения, приучить к распорядку, сооб4
щить знания, внушить нужные жизненные установки и пр. Это более напоминало ремесло
— монотонную, механическую работу, в ходе которой одни, нежелательные «детали души» ребенка по усмотрению взрослого, заменялись другими, более предпочтительными.
II. Развитие педагогических воззрений в Римской империи
Становление философской мысли, в недрах которой развивались педагогические
идеи, происходило под сильным влиянием эллинской традиции. От этой традиции отталкивались ее критики и сторонники.
Особенности образовательной системы Римской империи: Греко-римская культура, патриархальное семейное устройство, власть отца, ответственность за воспитание
детей перед общиной. Развиты: сельское хозяйство, военное искусство, врачевание, право
и риторика. Грамматический идеал образования (со II в до р. X.): изучение грамматики,
законов. Математика, по сравнению со школами Древней Греции, отходит на второй план,
музыка и гимнастика отсутствуют, вместо этого обучают фехтованию, верховой езде и
плаванию. В семьях богатых приглашали на дом учителей-греков. Элементарное образование давалось в тривиальных (элементарных) школах (тривиум - трехпутье), в которых
главным было обучение чтению, письму, счету. Любой римлянин, умеющий читать и писать, мог держать свою школу и учить, профессия учителя приравнивалась к профессии
ремесленника. Школы среднего типа - грамматические, в этих школах, как и у эллинов,
учили латинскому и греческому языкам, риторике. Учителя грамматических школ были
более уважаемы, чем элементарных школ, могли состоять и на государственной службе.
Для аристократов существовали риторские школы, в которых учили философии, праву,
истории, красноречию, ораторскому искусству. Выпускники были хорошо подготовлены
для практической государственной деятельности. Обучение велось на греческом языке,
который считался языком знати.
1. Одним из первых представителей римского просвещения явился Катон Старший
(234 - 149 до н. э.). Будучи эллинофобом, он, тем не менее, опирался на греческие каноны
при составлении римской риторики. Катон особенно настаивал на консервации римской
традиции домашнего воспитания. Он сам обучал своего сына грамоте, законам, гимнастике. Хотя Катон владел образованным рабом, которому можно было поручить обучение
сына, он не прибег к его услугам ("не подобает рабу бранить моего сына"). В присутствии
ребенка Катон избегал непристойных выражений. Он охотно играл с детьми.
2. Традиции римского и греческого воспитания отразились во взглядах мыслителя
и политика Цицерона (106 - 43 до н. э.). Полноценного образования достойны немногие,
говорил Цицерон, большинство римлян нуждаются, прежде всего, в "хлебе и зрелищах".
Под влиянием греческой философской традиции Цицерон рассматривал душевную
жизнь человека как сложный поток меняющихся состояний. Человека толкают к гибели
вспыльчивость, жадность, похоть, помутнение разума. Но есть силы, которые дают надежду и препятствуют его гибели: это - всепобеждающий разум и чувство благоразумия.
Поощрять развитие таких сил, прежде всего, должна семья, полагал Цицерон.
3. Римская философия и педагогическая мысль достигли расцвета в I - II вв. н. э.
Один из ее представителей, Сенека (4 до н. э. - 65 н. э.), критиковал формализм школьной
5
системы, которая воспитывает "ум, но не душу". Он считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность ("пусть говорит он [ученик] сам, а не
его память").
Проблемы нравственного воспитания изложены Сенекой в "Письмах на моральные
темы" и "Нравственных письмах к Луцилию".
"Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла", - писал
Сенека, полагая, что воспитатель всегда должен иметь в виду необходимость движения к
такому знанию (идеальной нравственной "норме") путем назидательных бесед с наглядными примерами из жизни и истории. Исходя из своего понимания нравственности, Сенека не считал каноном образования "семь свободных искусств". Он писал: "Ты желаешь
знать, что я думаю о свободных науках и искусствах. Ни одно из них я не уважаю, ни одно
не считаю благом, если плод его - деньги... Пролагается ли дорога к добродетели объяснением слогов?"
4. Крупный мыслитель той же эпохи Плутарх (ок. 45 - ок. 127) вслед за Катоном и
Цицероном с особым вниманием относился к вопросам воспитания и обучения в семье.
Супруга Плутарха отказалась от няньки и кормилицы и сама кормила и пеленала своих
детей. Плутарх советовал избегать жестоких наказаний. По его словам, бить ребенка означало "подымать руку на святыню".
С этими идеями перекликается и трактат т. н. Псевдо-Плутарха "О воспитании",
где также даются советы проявлять мягкость к "благонравным детям", оставаться матери
кормилицей собственных детей. Псевдо-Плутарх выдвигал идею всесторонне обученного
человека в духе требований образованного римского общества. По сути, предлагалось
дать "беглое" знание тогдашних наук, то есть формировать дилетанта.
5. Яркая фигура римской философской и педагогической мысли - Квинтилиан (42 ок. 118). Адвокат и оратор, Квинтилиан черпал свои идеи из греко-римского культурного
наследия (Гомер, Гесиод, Эсхил, Софокл, Еврипид, Демосфен, Цицерон и др.). Главный
труд Квинтилиана - "Ораторское образование". Из 12 книг этого трактата наиболее известны две: "О домашнем воспитании мальчика" и "О риторическом обучении".
Размышляя о природе человека, Квинтилиан высказывал уверенность в положительных основах человеческой натуры, не считая, однако, такие свойства единственными
(дети "от природы склонны к худшему"). Побороть дурные наклонности помогает воспитание. Чтобы достичь высоких результатов в педагогике, считал Квинтилиан, необходимо
соединить природную доброту человека и воспитание, так как эти начала не могут существовать раздельно.
Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать
свободного человека. Дети - "драгоценный сосуд", с которым надо обращаться бережно и
уважительно. Здоровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не допускать присутствия детей в "неблагопристойных местах". При воспитании нельзя прибегать
к физическим наказаниям, ибо битье подавляет стыдливость, развивает рабские качества.
Ввиду важности свободного воспитания необходимо тщательно выбирать няньку для
6
младенца, которой следовало обладать достойными нравственными качествами. Учитель
должен заменять ученику отца, приучать питомца мыслить и действовать самостоятельно.
Отталкиваясь от педагогических идей Плутарха, Квинтилиан, однако, делал упор
на необходимости полезного обществу образования. Цель воспитания Квинтилиан видел в
серьезной подготовке к исполнению гражданских обязанностей. Идеалом человекагражданина он считал афинского политического деятеля Перикла.
Квинтилиан отдавал предпочтение организованному школьному обучению по
сравнению с домашним ("свет хорошей школы лучше одиночества семьи"). Он, например,
утверждал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения "зачастую бывает
причиной добродетелей".
Квинтилиан ратовал за общедоступность образования, полагая, что все нормальные
дети римских граждан достойны получать образование. Он верил в созидательные возможности школьного обучения, считая, например, что ученики-тупицы - на совести педагогов.
Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора ("поэтами родятся, а ораторами становятся"). Достичь такого высокого результата он предлагал с
помощью определенной системы обучения.
Первой ее ступенью было домашнее воспитание. Следовало выбирать кормилицу с
правильным произношением и оберегать от домашних учителей-полузнаек. До 7 лет ребенок должен был овладеть латинской и частично греческой грамматикой (предлагалось
начинать с иностранного языка, поскольку, по мнению Квинтилиана, в таком случае затем
лучше усваиваются правила родного языка).
В ходе домашнего обучения необходимо пробуждать интерес "похвалой" и "забавами", чтобы "ребенок не возненавидел ученье, соблюдая, однако, определенную меру" "золотую середину".
В программу первоначального школьного обучения включался ряд предметов. На
первом месте стояли занятия грамматикой и стилем, мораль, начала математики, музыка.
Обширная программа по этим и другим предметам предлагалась в грамматической
и риторической школах. Как замечал в этой связи Квинтилиан, искусство оратора требует
знания многих наук. В грамматической школе предлагалось изучать одновременно ряд
учебных дисциплин, не заботясь об обязательном совершенном овладении ими, главным
предметом была грамматика. В риторической школе основным предметом называлась риторика, под которой понималось "искусство красноречия". На занятиях по риторике преподавателю было рекомендовано, например, читать сочинения с заведомыми просчетами
в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. Обучение следовало
вести индуктивным путем - от простого к сложному, на основе работы памяти. Предлагался ряд приемов мнемонического характера для развития "точности" памяти. Таков, например, был "топологический прием", когда реальное или воображаемое помещение делилось на несколько десятков "мест для запоминания".
Суммируя педагогические идеи Квинтиллиана, можно сделать такие выводы:
7
1. Предъявлял требования к учителю: образованность, любовь к детям, осторожный и
внимательный подход к ним, изучение ребенка, сдержанность, разумный подход к
наградам и наказаниям.
2. Призывал к свободному, творческому, а не догматическому применению рекомендаций учителем.
3. Придавал значение развитию речи ребенка, правильному произношению. Для этого
надо окружать ребенка няньками, товарищами, являющими собой положительный
пример, обучать музыке и языкам, которые, по его мнению, способствуют развитию правильной речи.
4. Подчеркивал важность школьного образования, правильно организованных школ.
Видел положительные факторы школьного образования в установлении дружеских
связей, между учениками, усвоением норм общежития.
5. Считал, что семья должна готовить детей у поступлению в школу.
III. Влияние раннего христианства на воспитание и обучение
Первые христианские общины возникли в I в. в Антиохии, откуда идеи христианства распространились по всей Римской империи. Особенно популярны они были в восточных провинциях среди евреев.
Воспитание в раннехристианских общинах было на основе библейского учения.
Философские и педагогические воззрения авторов Нового Завета вобрали в себя ветхозаветные и эллинистические взгляды на воспитание, в основе которых лежит любовь к людям и идея самосовершенствования для спасения и вечной жизни.
Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и
наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, осознание высокой
важности трудового воспитания. Последнее хорошо иллюстрируют слова апостола Павла:
"Кто не хочет трудиться, тот не ешь".
Раннее христианство придавало особое значение семейному воспитанию, продолжив тем самым педагогическую традицию уходившей эпохи.
Мыслители раннего христианства II - V вв. (св. Григорий Назианский, св. Василий
Великий, святой Иероним, св. Иоанн Златоуст, блаженный Августин и другие) иначе, чем
античная мысль, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из центральных идей античности являлся постулат "Что полезно для человека, то должно быть
сделано", то христианское учение исходило из иного императива: "Что справедливо, то
должно быть сделано". Таким образом, античная мысль ставила в центр земное существование, тогда как христианство - вечные общечеловеческие ценности. В противовес античному идеалу соревнования и самоутверждения, культу образованности, прекрасного ума и
тела Отцы христианской церкви проповедовали идеал взаимопомощи и духовной независимости, смирения, аскетизма ("умерщвление плоти"). Евангелие дало людям нравственные ориентиры, облеченные в форму заповедей: "не убий", "не укради", "возлюби ближнего своего" и другие, которые легли в основу воспитания общин ранних христиан. Св.
Иоанн Златоуст (354 - 407) упрекал школы античной традиции, что они пекутся о том,
чтобы научить "хорошо говорить" и тем самым зарабатывать деньги, но не о том, чтобы
8
"наставить душу и сформировать ум". Вместе с тем в проповедях св. Иоанна Златоуста
предложены христианские методы воспитания с учетом античной традиции, в частности
наставление и беседа. Считая, что при воспитании надо обращаться к Божественному началу в человеке, он настаивал на антиавторитарном воспитании (увещевание, совет, предостережение). Главным источником обучения называлась Библия. Неоднозначное отношение к античной педагогической традиции высказывали другие отцы церкви. Так св.
Григорий Назианский (ок. 329 - 390) был поклонником греческой литературы. Климент
Александрийский изучал и по-своему развивал идеи Платона, а дидактические идеи св.
Василия Кесарийского (330 - 379) были созвучны педагогическим взглядам Плутарха.
Св. Василий Кесарийский - автор трактата "О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг". В трактате предлагалось воспитывать позитивное отношение к традициям греко-римской образованности. "Светскую образованность" Василий
Кесарийский оценивал как необходимую в бренном мире, но совершенно ненужную для
пребывания в ином мире. Соответственно вершиной воспитания признавались уход от
мирской жизни, молитва и пост.
Аврелий Августин (354 - 430) также признавал определенные положительные стороны античного образования и педагогической мысли. Он почитал Платона, называя его
предшественником христианства. Как и некоторые античные мыслители, Августин проявлял интерес к психологии ребенка, говорил о том, что физические наказания наносят детям ощутимые психические травмы. Августин высоко ставил значение и возможности
обучения по программе "семи свободных искусств". Вместе с тем он утверждал, что античная традиция образования погрязла в "вымыслах", изучении "слов", но не "вещей". Августин полагал, что главное место в образовании должно занять изучение Библии и христианской догматики, а светские знания при обучении следует расценивать как второстепенные и вспомогательные.
Вначале христиане учили своих детей в общественных учебных заведениях. Однако уже в I в. христианская церковь приступила к организации собственных школ - катехуменов. Первые школы христиан не адресовались к определенным социальным стратам и
носили явно демократический характер. Они предназначались для "катехуменов", то есть
тех, кто желал сделаться членом христианской общины, но не познал христианского учения. В числе учащихся были дети верующих и новообращенные христиане. Во главе угла
обучения было изучение Библии. Давались начатки музыкального образования. Учащиеся
находились под надзором, регулярно выслушивая нравственные наставления священника.
Школа катехуменов стала предшественницей школы катехизиса, которая давала
образование повышенного уровня. Одна из первых школ катехизиса была создана в Александрии в 179 г. для подготовки священнослужителей. В ее программе сочетались элементы христианского и античного образования. Подобные школы возникли в других центрах
античного мира - Антиохии, Эдессе, Низибе.
Школы катехизиса, в свою очередь, были в дальнейшем трансформированы в кафедральные и епископальные школы. Одна из первых епископальных школ была открыта
в начале III в. в Риме. Большинство христиан, впрочем, вплоть до V в. продолжали получать высшее образование в учебных заведениях античного типа. Юноши-христиане посе9
щали риторские школы, где изучали науки по античной программе семи свободных искусств. С III в. растет число учителей-христиан (грамматиков, риторов, философов). Этот
процесс продолжался и после указа императора Юлиана (331 - 363), запрещавшего христианам преподавать в школе. Вот почему, когда в начале IV в. христианство становится
государственной религией Римской империи, в самом Риме среди учителей оказалось
множество тех, кто исповедовал христианство.
К вопросу о христианском образовании в Поздней античности
Проблема христианского образования в Поздней античности играет очень важную
роль для изучения христианизации Римской империи, так как образование и воспитание
были очень важным средством распространения и утверждения новой религии. Изучение
этой проблемы ставит перед исследователем целый ряд интересных вопросов, таких как
соотношение языческого и христианского образования, содержание и объем христианских
учебных дисциплин, преемственность классического античного и христианского образования, возникновение и развитие христианских школ, подготовка христианских учителей
и их роль в системе позднеантичного образования. Обилие источников по истории Римской империи и христианства в IV-V вв., и внимание позднеантичных и христианских авторов к проблемам воспитания и образования позволяют изучить эти вопросы если не в
деталях, то все-таки достаточно полно, чтобы прийти к определенным выводам.
Отправной точкой данного исследования явились меры императора Юлиана по
удалению из школ христианских учителей. Этот закон от 17 июля 362 г. требовал, чтобы
лица, желающие заниматься педагогической деятельностью, получали лицензию на преподавание от местных курий или от самого императора. В обосновании этого закона говорилось, что ни один христианин, который преподает античных авторов, не может соответствовать предъявляемым к педагогам моральным стандартам, ибо он учит тому, во что
сам не верит. Следовательно, такой человек должен отказаться или от своей веры или от
преподавательского ремесла. Таким образом, этот закон запрещал христианским учителям
преподавать в школах.
Закон вызвал большой резонанс в римском обществе, и его упоминают многие авторы. Интересно, что даже очень симпатизировавший Юлиану Аммиан Марцеллин
(Amm.Marc.XXII,10,7; XXV,4,20) называет его «жестокой мерой и достойной вечного забвения». Амвросий Медиоланский (Amb.Ep.XVII,4) пишет, что этот закон Юлиана лишил
христиан обычной потребности говорить и учить. Сократ Схоластик (Socr.III,12) отмечает,
что Юлиан предписал законом христианам не получать образования, «чтобы, изощривши
свой язык, они не могли противостоять диалектикам языческим». Другой церковный историк V в. Феодорит Кирский (Theod.III,8) писал об этом законе так: «он запретил детям
Галилеян, называя этим именем верующих в Спасителя нашего, учиться поэзии, риторике
и философии: нас колют, говорил он, по пословице, нашими же стилями, то есть ведут
войну против нас, вооружившись произведениями наших же писателей».
Юлиан приводит собственные рассуждения о неудобстве замещения учительских
должностей христианами в письме к Проэресию (Ер.42), которого он пытался склонить к
язычеству и предлагал ему место своего историографа. Юлиан справедливо считает, что
преподавание словесности немыслимо без изучения классических образцов. А тот, кто
10
изучает их, неизбежно должен знакомиться с языческими религиозными взглядами и объяснять их. Следовательно, христиане вынуждены будут искажать эти взгляды. Поэтому,
по мысли Юлиана, пусть преподавателями будут язычники, а христиане пусть в церквах
толкуют Евангелия.
По верному замечанию В.В. Болотова (т.3, с.69), эта мера Юлиана была понята и
истолкована многими в преувеличенном смысле. Юлиан отнюдь не намеревался вводить
запрет на профессию и никоим образом не думал лишать христиан возможности получить
образование. Эта мера предполагала не что иное, как вполне разумное требование допускать к обучению детей тех, кто не просто хорошо знал предмет, но и разбирался во всех
его тонкостях и верил в то, что он преподает. Между прочим, многие христиане сами добровольно отказывались посылать своих детей в те школы, где преподавали язычники.
Закон Юлиана о христианских учителях ставит перед исследователем, прежде всего, вопрос о том, сколь широко христиане привлекались к преподавательской работе в
классических школах.
Проникновение христианства в среду римской интеллигенции, вероятно, происходило медленно. В пользу этого говорит тот факт, что до конца IV века в Римской империи
не было даже христианских школ, и в основном образование было языческим. Христианская философия еще переживала стадию формирования, и подавляющее большинство
римских философов верило в старых богов. В позднеантичной философии можно увидеть
усиление религиозных мотивов, особенно в самом популярном течении этого времени —
неоплатонизме, но синтез философии и религии пока еще осуществлялся на старой языческой основе. Общей основой римской литературы и изобразительного искусства в IV в.
также оставалось язычество, и появление христианских произведений еще не стало столь
заметным, чтобы говорить о переломе в пользу христианства в этой сфере, тем более, что
многие из них по форме и содержанию либо перекликались с творениями языческих авторов, либо включали языческие элементы. Причем эта черта просматривается даже во многих трудах отцов церкви.
Однако в целом для интеллектуальной жизни этого времени был характерен заметный упадок, что с явным сожалением констатирует один из самых ярких писателей IV в.
Аммиан Марцеллин: «Людей образованных и серьезных избегают как людей скучных и
бесполезных... Даже те немногие дома, которые в прежние времена славились серьезным
вниманием к наукам, теперь погружены в забавы позорной праздности, и в них раздаются
песни и громкий звон струн. Вместо философа приглашают певца, а вместо ритора —
мастера потешных дел. Библиотеки заперты навек, как гробницы, зато сооружаются водяные органы, огромные лиры величиной с телегу, флейты и всякие громоздкие орудия актерского снаряжения... Иные боятся науки, как яда...» (Amm.Marc. XIV, 6, 15, 18; XXVIII,
4, 14). Этот упадок, несомненно, способствовал росту популярности христианства и притоку в ряды сторонников этой религии части римской интеллигенции.
Что касается непосредственно христианских учителей, то, не имея возможности
представить какие бы то ни было цифры или проценты, мы можем лишь констатировать с
большой степенью вероятности, что их было мало. В пользу этого можно привести следующие аргументы:
11

С момента издания Миланского эдикта, легализировавшего христианство, до времени Юлиана прошло всего полвека и общее количество христиан в Римской империи к этому времени еще далеко не достигло и половины населения (исследователи полагают, что половинный рубеж был пройден, возможно, лишь к самому
концу IV столетия, только после того как христианство стало единственной официальной религией римского государства).

Отсутствие христианских светских школ (вне церкви) не позволяло давать полноценное светское христианское образование (то есть с полным набором обычных
для того времени дисциплин – риторики, истории, грамматики и т.д. в христианской трактовке), следовательно, невозможной была и полноценная подготовка христианских учителей. Все они проходили базовое обучение в обычных языческих
школах, а попадая в классические школы, христианские учителя использовали те
же методы обучения, что и их языческие коллеги.

Нежелание многих христианских семей обучать своих детей у учителей-язычников.
Видимо, последнее обстоятельство как раз и заставило некоторых христиан идти в
школу и заниматься преподавательской деятельностью с тем, чтобы дети-христиане могли
приобщиться к знаниям, исходящим из уст их единоверцев. Поэтому справедливо полагать, что ко времени Юлиана учителя-христиане только–только начали появляться в старых классических (и языческих по основной религиозной направленности) школах. Следовательно, закон Юлиана был направлен не столько на прекращение массового явления,
сколько на пресечение только начинающейся тенденции.
Второй вопрос, который ставит закон Юлиана, заключается в определении возможностей для христиан получить образование за пределами классических школ, то есть о
наличии в это время христианского образования как такового.
С апостольских времен в среде христиан было принято обучение непосредственно
в общинах, и его проводили либо главы этих общин, либо бродячие проповедники. В III в.
появляются первые христианские школы при церквах. Такие школы существовали в Александрии, Антиохии, Кесарии палестинской, Эдессе и некоторых других местах. В IV в.
количество таких школ увеличилось, и их главное предназначение состояло в том, чтобы
обучать основам христианского вероучения катехуменов (или оглашенных), то есть лиц,
выразивших намерение обратиться в христианство и готовящихся принять крещение. В
этих училищах изучались основы христианской веры и нравственности – христианские
заповеди, молитвы, символ веры, таинства и т.п., а также, разумеется, Священное Писание. Обучение проводили священники, и самым распространенным методом была проповедь.
В IV в. такого рода школ, существовавших за счет церкви и добровольных пожертвований, стало не хватать в связи с быстрым ростом количества желающих принять новую
веру. Но в это время появляется новая категория школ в связи с распространением монашества. Монахи-отшельники были полем притяжения для многих людей Поздней античности, желавших постичь истину и обрести смысл жизни. Многие отправлялись к ним в
пустыню с намерением обучиться, и некоторые монахи откликались на эту потребность.
12
Впрочем, образование и воспитание у отшельников в пустыне никоим образом нельзя
считать полноценным и тем более массовым. Что касается монастырей, как таковых, то ко
времени Юлиана их еще не существовало (первые монастырские уставы появляются лишь
в последней четверти IV в.), следовательно, нельзя говорить и о монастырских школах,
как альтернативе школ классических.
Еще один вид христианского обучения, сложившийся еще в III в. и широко распространившийся в IV в. в связи с ростом церковных штатов, - это обучение в клире. Этот вид
обучения был предназначен для лиц, которые решали посвятить себя церковному служению. Они поступали в клир еще мальчиками в звании чтецов (lectores) и оставались в этом
звании до 20-30 лет, после чего переходили на более высокие ступени церковной иерархии. В конце IV в. из этого института также стали вырастать самостоятельные школы, как,
например, пресвитериум Амвросия Медиоланского или monasterium clericorum Августина,
где он жил вместе с учениками по образцу апостольской общины.
Наконец, образовательным и воспитательным учреждением была и сама Церковь.
По Апостольским постановлениям, дети регулярно должны посещать церковь, участвовать в богослужении, принимать участие в таинствах, при этом родителям строго внушаются их обязанности в отношении детей. Разумеется, дети получали определенные знания,
слушая церковные проповеди. Вместе с тем, как справедливо отмечал М. Поснов, религиозно-нравственного воспитания и воздействия на верующих в церкви в IV в. было уже не
достаточно. Поэтому необходимость создания христианских школ стояла очень остро еще
во время Юлиана, и возмущение по поводу рассматриваемого здесь запрета является
вполне понятным.
Таким образом, значение закона Юлиана о запрете христианским учителям преподавать в школах было неоднозначным. С одной стороны, христианские учителя лишались
права преподавать свое учение в классических школах, но с другой стороны, вера детейязычников оберегалась от христианского влияния. С одной стороны, христиане лишались
возможности обучать своих детей в обычных школах, если они стремились сохранить
чистоту их веры, но, с другой стороны, они имели альтернативные возможности для получения образования, хотя и весьма недостаточные.
В целом, борьба вокруг религиозной стороны образования в Поздней античности являлась
отражением сложности процесса христианизации Римской империи в IV веке.
Литература:
1. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика//Собр. соч.: В 4-х тт. Т. 4.
2. М, 1984. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М.,1988.;
3. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов./ Диоген Лаэртский – М.: Изд- во Мысль, 1986. с. 571
4. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М.,1963.
5. История педагогики. Ч. 1, гл. 3. М ., 1995.
6. Ксенофонт. Киропедия. М., 1965. - Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. 3. М ., 1988.
13
7. Платон. Законы//Сочинения: В 3-х тт. Т. 3, ч. 2. М ., 1972. 1 Платон. Государство//Сочинения: В 3-х тт. Т. 3, ч 1. М ., 1972.
8. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Т. 3. Катон. М.,1964. Плутарх. Застольные беседы. Л., 1990.
9. Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977. Фрагменты ранних греческих философов. М.,1989.
10. Собрание сочинений свят. Иоанна Златоуста (любое издание)
11. Сочинения древних христианских апологетов /- Спб.: Изд-во “Алетейя”, 1999. –
948 с.
12. Раннехристианские церковные писатели. Антология / - М.: Изд-во “Интербук”,
1990. - 256 с.
13. Цицерон М. Т. О старости, о дружбе, об обязанностях. М, 1974 Цицерон М Т. Тускуланские беседы//Избранные сочинения. М, 1975.
14. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй / Пер с нем. М., 1979.
15. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
14