Проблема адаптации ребенка-первоклассника к условиям

Проблема адаптации ребенка-первоклассника
к условиям школьного обучения
А.Д. Масанская, М.В. Самсонова
Вам известно состояние ожидания, когда кончается важная часть жизни,
предстоит что-то очень значительное, притягательное, но пока еще
неопределенное? На душе смутно, одолевают самые противоречивые чувства:
печаль расставания, радостное нетерпение, опасение неизвестности – все так
перепутано, смутно… То перевозбуждение, то полная апатия, то на месте не
усидеть, все из рук валится. Тогда вы легче поймете ребенка, находящегося на
важном перепутье своей жизни: в промежутке между дошкольным и школьным
детством.
Дети 6-7 лет, как и все мы, реагируют на состояние неопределенности
всем своим существом: нарушается биологическое и психологическое
равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растет напряженность. Может
вырасти тревожность, капризность ребенка, могут заостриться любые
«шероховатости» характера: упрямство или несосредоточенность, замкнутость
или демонстративность. Ребенку трудно. И с ребенком, находящемся в
состоянии жизненного кризиса на перепутье целей, желаний, ожиданий, тоже
трудно.
Цель данной статьи – привлечь внимание родителей, учителей и
школьных психологов к проблемам, встречающимся на начальном этапе
обучения в школе. Мы постараемся определить условия успешной адаптации
детей к обучению в школе; вскрыть причины и признаки дезадаптации,
которые наиболее часто встречаются в младших классах вообще и на начальном
этапе обучения в частности; дать практические рекомендации по коррекции
трудностей адаптации детей в школе.
1. Значимость внимания педагога
к процессу адаптации
Они разные, эти мальчики и девочки, которые приходят к нам в первый
класс, которых нужно многому научить, а главное – научить их учиться, нужно
помочь стать им учениками.
А трудно ли учиться? Многие взрослые (и учителя в том числе!)
считают, что учеба, особенно в начальных классах, совсем нетрудна. И
адаптационный период, соответственно, если и нужен, то совсем недлительный.
Вместе с тем, исследования ученых доказывают обратное. По интенсивности и
напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе
учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить
с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных
нагрузок (например, напряжение в деятельности сердца можно сравнить с
напряжением космонавта в состоянии невесомости). Это убедительно
показывает, насколько труден для ребенка процесс адаптации к школе.
Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности
этого процесса, а это незнание и форсирование нагрузки еще больше усложняют
и без того столь непростой период. Несоответствие требований взрослых и
возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального
состояния ЦНС, к резкому падению учебной активности, к снижению
работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий
отмечается резко выраженное утомление. Ученые вообще говорят о так
называемом «школьном стрессе» в этот период, под которым понимается такое
нарушение психического состояния, которое выбивает учеников из нормальной
жизни, приводит к резкому ухудшению состояния здоровья и не позволяет
ребенку успешно справиться с учебной нагрузкой.
На что же должен обратить внимание педагог, чтобы вовремя определить
так называемую «группу риска»? Как правило, индикатором трудности
процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут
быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот,
заторможенность,
депрессия.
Может
возникнуть
(особенно
при
неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелания идти в школу. У таких
детей постепенно резко снижается работоспособность, появляются головные
боли, особенно по вечерам, нарушается сон, теряется всякий интерес к учебе.
Нельзя не обращать внимания на вялость и апатию, раздражительность и
двигательное беспокойство. Все эти внешние проявления неадекватного
поведения чаще всего связаны с нарушением функционального состояния ЦНС,
требующим коррекции, а иногда – с заболеванием, требующим лечения.
Очень важно увидеть таких детей, не запоздать с ними, не упустить
время для педагогической, а при необходимости и медицинской коррекции, не
надеяться на чудо, так как трудности сами собой не пройдут. Такие дети всегда
нуждаются в особом внимании, особом подходе и большом терпении. Таким
детям иногда достаточно бывает скорректировать режим и нагрузку, дать
возможность «восстановиться», успокоить их, и многих тревог и забот можно
будет избежать. Иначе в каждом классе будет до четверти детей «неспособных»,
«неуспевающих», и не успевающих не потому, что их нельзя научить, а потому,
что их трудности вовремя не увидели взрослые.
2. Факторы адаптации
2.1. Готовность к обучению
Одним из основных условий успешной/неуспешной адаптации является
фактор готовности к обучению. Бесспорно, чем лучше готов ребенок
физически и психологически ко всем изменениям, связанным с началом
обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их
преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет происходить включение в
учебный процесс.
Готовность ребенка к обучению необходимо определить в самом начале
учебного года, а еще лучше – до его поступления в школу. Для чего это нужно
знать учителю? Доказано, что дети, не готовые к систематическому обучению –
2
это «группа риска»: риска испытать наибольшие трудности, риска
неуспеваемости, риска усугубить имеющиеся отклонения в состоянии здоровья
или заболеть от чрезмерных перегрузок и переутомления. Именно поэтому такие
дети требуют особого подхода и особого внимания учителя, и так важно
определить уровень готовности к школе еще до начала обучения или в самом его
начале, чтобы учитывать эти особенности с самых первых дней в школе.
Что же такое готовность к обучению, из чего она складывается, чем
определяется?
Как показало многолетнее изучение этой проблемы, готовность ребенка
к школе определяется целым комплексом факторов, главные из которых, на наш
взгляд, – психологическая и физиологическая готовность. Это тот уровень
морфологического, функционального и психического развития ребенка, при
котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не
приведут к нарушению здоровья ребенка.
Психологическая готовность. Начало систематического обучения в
школе связанно с изменением социального статуса и изменением ведущей
деятельности. Как известно, ведущей деятельностью в психическом развитии
дошкольника является ролевая игра. К концу дошкольного возраста
формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой
деятельности, которое и является предпосылкой к обучению. Постепенно
малыша перестает удовлетворять обычный статус ребенка – он хочет учиться,
особенно тогда, когда его желание поддерживается. Вот эта способность
понимать и устойчиво удерживать особую роль ученика и является одним из
показателей возможности принять вместо игры новый вид деятельности – учебу
– и подчиниться ее требованиям, необходимым условиям. Далеко не все дети
обладают этой способностью. Нередки случаи, когда ребенок, имея достаточный
объем знаний и хорошую память, с трудом адаптируется в школе.
Изменение социального статуса и нормальная адаптация в новых
условиях во многом определяются уровнем волевого развития. У всех детей этот
уровень оказывается различным. Но для успешной учебы необходимо, чтобы
ученик сумел безболезненно принять новые требования, понять и принять
специфику учебной ситуации, требования учителя. Ребенок должен понять и
принять относительную условность общения, правила и нормы поведения.
Многие родители (и не только!) считают, что необходимое условие
готовности к школе – объем знаний, который должен иметь ребенок. Старания
родителей при этом не знают меры, они «запихивают» в него всевозможные
сведения, не считаясь с возрастными особенностями и возможностями своих
детей. В психологической же готовности к школе особое значение должно быть
отведено способности или предпосылкам (!!!) в овладении специальными
знаниями и навыками. Психологи называют их «вводными навыками».
Дело в том, что программа и методика обучения рассчитаны на ребенка,
не получившего никакой специальной подготовки (имеется ввиду обучение
чтению, письму, счету). Поэтому неправильная методика обучения чтению,
письму и математике, которую ребенок может усвоить до школы (научили
3
родители «как раньше учили»), не только не способствует успешности обучения,
но и тормозит формирование навыков письма, чтения, счета, решения задач.
Именно поэтому важнее не нагрузить ребенка специальными знаниями, а
развить «вводные навыки». Так, комфортно адаптироваться к учебному
процессу поможет, например:
 способность различать звуки, качество звукопроизношения, развитая устная
речь, а не умение читать;
 создание условий для развития моторики (и особенно движений руки и
пальцев), глазомера, пространственной ориентации, способности к
подражанию, зрительной коррекции движений, а не умение писать буквы;
 формирование умения слушать, понимать смысл прочитанного, умения
пересказывать, следовать инструкции выполнения задания, темпа и
продуктивности выполняемой работы;
 уровень развития волевых качеств личности, памяти (зрительной и слуховой),
произвольного внимания, образно-логического мышления.
Т.о., готовность к школе определяется не только уровнем развития
интеллекта. Важен не столько объем тех знаний, которые имеет ребенок,
сколько их качество, степень осознанности, четкость представлений.
Физиологическая готовность. Не подлежит сомнению, что успешность
адаптации и обучения вцелом определяются в основном тем уровнем состояния
здоровья, с которым малыш пришел в первый класс.
При оценке состояния здоровья детей физиологи и психологи
рекомендуют учитывать целый комплекс факторов. В зависимости от
совокупности всех показателей определяют группу здоровья каждого ребенка.
Так, д.б.н., директор Института возрастной физиологии РАО М.М. Безруких
выделяет четыре группы детей:
1. Дети, редко болеющие и не болеющие совсем, имеющие соответствующие
возрасту психическое и физическое развитие, не имеющие нарушений по
отдельным органам и системам. Только этих детей можно считать
здоровыми. Но, к сожалению, число таких учащихся, поступающих в первый
класс, не превышает 20%.
2. Дети, имеющие различные функциональные нарушения, которые находятся
на грани здоровья и болезни, еще не перешедшие в хронический процесс и
тем не менее значительно сказывающиеся на успешной адаптации к школе и
обучении. Число таких детей при поступлении в первый класс колеблется от
30 до 35%.
3. Дети, страдающие различными хроническими заболеваниями в период между
обострениями (в состоянии компенсации). Количество этих детей составляет
30-35%.
4. Дети, имеющие серьезные, грубые нарушения в состоянии здоровья,
несовместимые с обучением ребенка в массовой школе.
С практической точки зрения наиболее тревожной и сложной категорией
для учителя будут дети, относящиеся ко второй (не к третьей!) группе здоровья,
которую называют «группой риска». Дело в том, что малейшие нарушения
условий их обучения и жизни, превышение школьной и внешкольной нагрузок,
4
несоответствие возрастным возможностям организма приводят к резкому
ухудшению состояния их здоровья, к развитию хронических заболеваний и в
конечном счете к выраженным трудностям обучения. Они заслуживают особого
внимания еще и потому, что в отличие от детей третьей группы, которые
находятся под постоянным медицинским наблюдением, именно дети второй
группы часто выпадают из «поля зрения» как учителей, так и родителей. Такие
дети считаются практически здоровыми, и требования к ним предъявляются как
к здоровым. Это особенно тревожно, так как дети «группы риска» требуют
почти такого же щадящего режима, такого же внимания и индивидуального
подхода, как дети третьей группы здоровья. Не учитывать это – значит привести
к срыву.
2.2. Роль взрослых в адаптационный период
В обеспечении комфортности адаптационного периода (и обучения
вцелом) большую роль играют взрослые участники образовательного процесса –
учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных
эмоциональных контактов малышей со взрослыми членами семьи, постоянное и
дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей – залог
создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в
новом социальном пространстве, где сотрудничество учителей и родителей
обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем
субъектов. Это позволяет сократить период адаптации первоклассников.
Родители. Самым важным признаком того, что ребенок освоился в
школьной среде, является его удовлетворенность межличностными
отношениями с одноклассниками и учителем. Нередко родители ругают ребенка
за то, что он поздно возвращается из школы, что ему часто звонят друзья «не по
делу», что слишком много времени у него уходит на прогулки. Однако надо
помнить, что в этот период первоклассник устанавливает контакты, ищет свое
место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать их
помощь в свой адрес. И ему необходимо помочь в этом непростом деле. От того,
какую нишу займет ребенок при распределении социальных ролей, зависит,
насколько удачно пройдет его обучение в школе. Вспомним, как тяжело
избавиться от имиджа «жадина» или «всезнайка», как много проблем появляется
в подростковом возрасте именно потому, что когда-то малышу не удалось
проявить себя должным образом.
Учитель. Как правило, учитель для ученика – высший авторитет,
которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. И дети смотрят
друг на друга глазами учителя. Отношение учителя к ребенку – индикатор
отношений к нему и его одноклассников. Все это свидетельствует о большой
ответственности учителя за ту оценку деятельности, которую он дает каждому
ребенку, и, несомненно, повышает требования к педагогу, к технике его
общения с детьми.
Конечно, учитель должен оценивать успехи своих учеников. Более того,
успех каждого (даже самый незначительный на взгляд учителя, но такой важный
для малыша) обязательно должен быть замечен и отмечен всеми. А вот неудачи,
5
неуспехи и недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности – лучше
поговорить с ребенком о них наедине. А если воспользоваться методом
коллективного порицания (что часто, к сожалению, делают учителя), то, скорее
всего, будет воспитано чувство неприязни, превосходства и в то же время страха
попасть в такую же ситуацию. А значит, вместо сотрудничества и
коллективизма станет постоянное состязание за право если не быть первым, то
хотя бы не быть униженным и осмеянным при всем классе. Очень часто
подобные
отрицательные
эмоциональные
ситуации
суммируются,
накапливаются, вызывают дополнительное напряжение и, естественно,
осложняют адаптацию ребенка к школе.
Адаптация ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя
требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. И взрослым
необходимо понимать, насколько важно, чтобы требование соблюдения правил
и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель и
родители должны с самого начала разъяснить детям, что от них требуется.
Важно сразу показать ученику отличие новой позиции, прав, обязанностей от
того, что было раньше, до школы. Но требование соблюдения правил и норм
поведения вовсе не должно обернуться перечнем запрещений и обязанностей.
Лучше построить процесс воспитания так, чтобы он способствовал развитию и
возникновению у ребенка определенных нравственно этических выводов.
3. Этапы адаптации
3.1. Три этапа физиологической и психологической адаптации
Школьную адаптацию можно разделить на три основных этапа (фазы)
адаптации, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется
различной степенью напряжения функциональных систем организма.
1. Ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий,
связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией
и значительным напряжением все системы организма. Эта «физиологическая
буря» длится достаточно долго (2-3 недели).
2. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то
оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти
воздействия.
На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не
приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому
учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм
каждого ребенка в этот период.
На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.
3. Период относительно устойчивого приспособления, когда организм
находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку,
требующие меньшего напряжения всех систем.
Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель,
т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются
6
1-4 недели. И только на пятой-шестой неделях обучения (а не через 2-3 дня, как
думают многие) постепенно нарастают и становятся более устойчивыми
показатели
работоспособности,
снижается
напряжение
основных
жизнеобеспечивающих систем организма, т.е. наступает относительно
устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с
обучением.
Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого
приспособления затягивается до девяти недель, т.е. длится более двух месяцев.
И хотя считается, что период острой адаптации организма к учебной нагрузке
заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (если
сравнивать показатели на следующих периодах обучения) можно считать
периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.
3.2. Условия легкости протекания процесса адаптации
и причины дезадаптации
Адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать
по-разному. Выделяют группы детей, дающих легкую адаптацию, адаптацию
средней тяжести и тяжелую.
При легкой адаптации состояние напряженности функциональных
систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При
адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более
выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей
адаптация проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии
здоровья нарастают от начала к концу учебного года.
Напряжение всех функциональных систем организма ребенка в
наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Отрицательные
реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода
жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника.
Так, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче
адаптируются к школе, чем «домашние», не привычные к длительному
пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.
Выраженность и длительность процесса адаптации зависят от состояния
здоровья ребенка к началу систематического обучения. Легче переносят период
поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической
нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех
систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями
благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная
динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия,
отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния
здоровья и хорошее усвоение программного материала.
Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал
период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и
тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и
особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. Общая
ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое,
7
задержка функционального созревания, ухудшая состояние ЦНС, служат
причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение
работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость,
ухудшение здоровья.
Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней
тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма
детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации
свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для
организма первоклассника. Здесь важно помнить: какую бы работу ни выполнял
школьник, организм (вернее, каждая из его систем) должен отреагировать своим
напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет
«выдавать» каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А
возможности детского организма далеко не безграничны, и длительное
напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить
организму ребенка здоровья.
3.3. Диагностика уровня дезадаптации
Закономерно возникает вопрос: возможно ли, хотя бы с относительной
долей
объективности,
проанализировать
адаптационный
период
первоклассника с целью предотвращения развития дезадаптации и
своевременного преодоления возникающих адаптационных затруднений,
обеспечения более быстрого включения первоклассников в учебную
деятельность и, в конечном счете, содействия их развития.
Современные психологи предлагают различные методики определения
уровня дезадаптации первоклассников. На наш взгляд, для учителя (без помощи
психолога) наиболее адаптированной является методика выявления уровня
дезадаптации, предложенная Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко.
Методика выявления уровня дезадаптации
1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными
навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).
3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его
возраста, например, дни недели, времена года, сказки и т.п.
4. У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук: он испытывает
трудности при письме, у него получаются неравномерные буквы и т.п.
5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным
левшой.
6. Первоклассник пишет левой рукой.
7. Часто ученик бесцельно двигает руками.
8. Первоклассник часто моргает.
9. Ребенок сосет палец или ручку.
10.Ученик иногда заикается.
11.Первоклассник грызет ногти.
12.У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
8
13.Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере,
любит, когда его гладят, обнимают.
14.Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
15.Такое впечатление, что ребенок младше других детей, хотя по возрасту он их
ровесник.
16.Речь первоклассника инфантильная, напоминает речь 4-5-летнего ребенка.
17.Ученик чрезмерно беспокоен на уроках.
18.Ребенок быстро примиряется с неудачами.
19.Первоклассник любит шумные подвижные игры на переменах.
20.Ученик не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается
сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21.После интересной игры, физкультурной паузы ребенка невозможно
настроить на серьезную работу.
22.Ученик долго переживает неудачи.
23.При неожиданном вопросе учителя ребенок часто теряется. Если дать время
на обдумывание, то он может ответить хорошо.
24.Первоклассник очень долго выполняет любое задание.
25.Домашние задания ребенок выполняет гораздо лучше классных (разница
очень существенная, больше, чем у других детей).
26.Ученик очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27.Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, при
этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его
вещах (например, знает марки машин, но не может повторить простое
правило).
28.Первоклассник требует к себе постоянного внимания со стороны учителя.
Почти все делает только после персонального обращения.
29.Ученик допускает много ошибок при списывании.
30.Чтобы отвлечь ребенка от задания, достаточно малейшей причины:
скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31.Первоклассник приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32.Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не
стремится узнать что-то, рассказать.
33.Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
34.Такое впечатление, что на уроках ученику плохо, он оживает только на
переменах.
35.К выполнению заданий ученик не любит прилагать никаких усилий, если чтото не получается, бросает, ищет каких-то оправданий, например, болит рука,
живот и т.п.
36.У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
37.К концу урока первоклассник работает хуже, часто отвлекается, сидит с
отсутствующим видом.
38.Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
39.Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его
торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.
40.Первоклассник часто жалуется на усталость, головную боль.
9
41.Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен
нестандартно и требует сообразительности.
42.Ответы ученика становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние
объекты (считает пальцы и т.п.).
43.После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
44.Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при
объяснении учителем нового материала.
45.Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46.Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение, так как основные
навыки, понятия у него не сформированы.
Бланк ответов
Ф.И. ученика__________________________
Дата обследования_____________________
Кл. руководитель ______________________
1 балл
2 балла
1
2 3 4
5 6
7 8 9 10 11
12 13 14 15 16
17 18 19 20 21
22 23 24 25 26
27 28 29 30
31 32 33 34 35
36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46
К= n/70 •100, где n – кол-во баллов,
набранных
первоклассником
РО
НГШ
Л
НС
И
ГС
ИНС
НП
НМ
АС
НИД
Факторы поведения (указаны справа в
бланке ответов):
РО – родительское отношение;
НГШ – неготовность к школе;
Л – леворукость;
НС – невротический симптом;
И – инфантилизм;
ГС – гиперкинетический синдром, чрезмерная
расторможенность;
ИНС – инертность нервной системы;
НП – недостаточная произвольность
психических функций;
НМ – низкая мотивация учебной
деятельности;
АС – астенический синдром;
НИД – нарушение интеллектуальной
деятельности.
К= _______________________________
Анализ полученных результатов:
 показатель К до 14 % является нормальным;
 показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;
 показатель от 30% до 40% указывает на высокую степень дезадаптации;
 если показатель свыше 40%, то ученик, как правило, нуждается в
консультации психоневролога, это «группа риска».
Как видим, данная методика состоит из 46 утверждений, 45 из которых
касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один – участия
родителей в воспитании. Бланк ответов построен таким образом, чтобы учитель
мог быстро сориентироваться, определить, какой фактор (или группа факторов)
лежит в основе дезадаптации. Учитель должен вычеркнуть номера, в которых
описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Если
вычеркнутый номер находится слева от линии, то при обработке он дает 1 балл,
если справа – 2 балла. Максимально возможная сумма баллов – 70. Подсчитав,
10
какую сумму баллов набрал ученик, определяют его коэффициент дезадаптации
(по формуле).
Данная методика позволяет учителю выявить уровень дезадаптации
ребенка к школе, отследить факторы, лежащие в ее основе, а также более
эффективно и своевременно спланировать коррекционную работу с
первоклассником и его родителями. Кроме того, этот материал может быть
положен в основу более углубленного обследования ученика специалистами.
Эту методику мы использовали для определения уровня дезадаптации
учащихся одного из первых классов МОУ «ГИМНАЗИЯ № 11» г. Красноярска.
Класс был набран в 2009 году, является среднестатистическим, ничем не
выделяющимся на фоне параллели первых классов указанного учебного
заведения.
Обследование проводилось в период с 5 по 16 ноября 2009 года, что
соответствует 10-11 учебной неделе адаптационного периода.
По результатам диагностики были выделены 4 группы учеников:
 1-я группа – коэффициент дезадаптации от 0 до 14 %; в эту группу входят 8
учащихся (32%); это хорошо адаптированные первоклассники. Они легко
включились в школьную жизнь. Эти дети в основном из благополучных
семей, где родители уделяют много внимания их развитию, беседуют о
школе, формируя положительную мотивацию к обучению. Они соматически
здоровы (а если есть какие-либо отклонения в состоянии здоровья, то
родители тщательно следят за изменениями), хорошо подготовлены к школе,
обладают широким кругом познавательных интересов, легко вступают в
коммуникативные отношения с учителем и сверстниками, с удовольствием
отвечают на уроках. Такие качества с первых же дней учебы позволили им
ощутить свои успехи, что еще больше повысило учебную мотивацию.
 2-я группа – коэффициент дезадаптации от 15 до 30 %, что соответствует
средней степени дезадаптации; в эту группу входят 11 учащихся (44%),
причем 2 из них приближены к норме и 6 – к высокой степени. Эти дети
отличаются неравномерностью развития, т.е. при достаточно высоких
показателях развития мышления страдает произвольность поведения. Эти
ученики инфантильны, на уроках часто отвлекаются, поэтому не успевают
вовремя выполнить задание или правильно ответить, требуют к себе
постоянного внимания со стороны учителя, почти все делают после
неоднократного персонального обращения: «Пиши, работай...». В эту группу
также попали первоклассники, которые не посещали до школы детский сад
(они тяжело привыкают к новому окружению, режиму, требованиям),
ученики с плохим развитием мелкой моторики и с нарушением
интеллектуальной деятельности (такие ученики прилагают много усилий к
достижению успеха, а поэтому у них снижена учебная мотивация).
 3-я группа – коэффициент дезадаптации от 31 до 40 %, что соответствует
высокой степени дезадаптации; в эту группу входит 5 учащихся (20%),
причем 1 приближен к средней степени и 2 – к «группе риска»;
11
 4-ая группа – коэффициент дезадпатции свыше 40%, что соответствует
«группе риска»; в эту группу входит 1 учащийся (4%), нуждающийся в
консультации психоневролога.
У первоклассников 3-ей и 4-ой группы наблюдаются множественные
нарушения в различных сочетаниях. Особенно характерно следующее сочетание
факторов:
недостаточная
произвольность
психических
функций;
гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность; низкая мотивация;
низкая интеллектуальная деятельность. При таком сочетании факторов процесс
обучения проходит особенно тяжело, так как этих первоклассников привлекают
только интересующие их вещи, а простой учебный материал не воспринимается.
Они очень шумно ведут себя на уроках и переменах, продуктивность их
деятельности низкая (делают все быстро и как попало), с большим трудом
переключаются с одного вида деятельности на другой или вовсе не
переключаются, легко примиряются с неудачами, не любят прилагать никаких
усилий, чтобы хорошо выполнить задание. Такие ученики почти никогда не
отвечают на вопросы, требующие сообразительности, они считают на пальцах,
не умеют выделять главного, существенного, также затрудняются применять
ранее усвоенные правила и понятия при объяснении нового материала.
Наше следующее исследование мы провели с целью выявления уровня
готовности к обучению в школе. Так, Управлением образования Ленинского
района в октябре месяце проводилась диагностика готовности к школе
воспитанников ДОУ, приступивших к обучению 1 сентября 2009 года (т.е.
настоящих первоклассников) по следующим параметрам:
1. Психосоциальная зрелость.
Мотивационная зрелость.
Психологическая зрелость (внимание, память).
Коммуникативные навыки (умение слушать, умение договариваться).
2. Физиологическая зрелость.
развитие мелкой моторики.
3. Познавательная зрелость.
Сформированность образно-логического мышления (умение сравнивать,
находить сходства и отличия, умение обобщать, общая осведомленность).
По результатам диагностики учащиеся контрольного класса показали
следующие результаты:
 высокий уровень (5-6 баллов) – 4 человека (16%);
 средний уровень (3-4 балла) – 16 человек (64%);
 низкий уровень (1-2 балла) – 5 человека (20%).
Интересно проследить зависимость уровня адаптации учащихся от их
уровня готовности к обучению в школе. Ниже предлагается протокол
исследования, где видна прямая зависимость успешности обучения в начальный
период от уровня подготовки детей (в этических целях в протоколе указаны
только инициалы детей и их половая принадлежность; для удобства списочный
состав дан не в алфавитном порядке, а распределен в группы по степени
адаптации).
12
№
спи
соч
ный
2
3
10
12
21
22
23
24
Ф.И.
ребенка
Диагностика дезадаптации
Диагностика
готовности к обучению
Баллы
К
Степень
Баллы
Уровень
Б.А. – д.
Б.Д. – д.
Д.М.– м.
З.Л. – д.
О.К. – д.
П.С. – м.
С.К. – д.
С.С. – м.
9
8
9
4
10
7
7
5
13%
11%
13%
6%
14%
10%
10%
7%
Норма
Норма
Норма
Норма
Норма
Норма
Норма
Норма
5
4
4
5
4
5
4
5
Высок.
Средн.
Средн.
Высок.
Средн.
Высок.
Средн.
Высок.
5
6
7
8
9
11
13
17
18
19
20
В.А. – д.
В.М. – д.
Г.А. – д.
Г.А. – м.
Д.Р. – м.
З.А. – д.
З.И. – м.
К.Ю.– д.
К.М. – д.
Л.А. – д.
М.М.– м.
18
18
20
17
14
16
12
11
15
21
20
25%
25%
28%
24%
20%
23%
17%
16%
21%
30%
28%
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
3
3
3
3
3
4
4
3
3
4
3
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
Средн.
1
4
14
15
25
Б.К. – д.
В.В. – м.
И.С. – д.
И.М.– м.
Щ.Д. –м.
25
28
28
22
24
36%
40%
40%
31%
34%
Высок.
Высок.
Высок.
Высок.
Высок.
2
3
2
2
2
Низк.
Средн.
Низк.
Низк.
Низк.
16
К.С. – м.
34
48%
«группа риска»
2
Низк.
Из таблицы видно, что низкий уровень готовности ребенка к обучению в
школе предопределяет те или иные трудности в адаптационный период. И
наоборот, чем лучше подготовлен ребенок психологически и физиологически,
тем адаптация к школе прошла в более короткие сроки и с наименьшими
затратами сил. Есть, конечно, группа детей (4 человека), которая показала
неплохую подготовку к обучению, но у них проявились те или иные нарушения.
4. Рекомендации
Итак, адаптация в первом классе – особый и сложный период в жизни
ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности
– учебную, начинается становление его как ученика. Процесс такого
становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого
года обучения в школе.
13
Что же должен учитывать педагог, чтобы правильно, рационально, в
соответствии с функциональными возможностями ребенка построить учебный
процесс?
На первых порах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением
имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще
недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной
деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не
ради оценки или избежания наказания – вот что должно быть основой учебной
деятельности. Тогда возможно достижение детьми интеллектуального
комфорта – удовлетворения потребности в получении новой информации. А
непременным условием этого является соответствие уровня сложности
проблемных задач, предлагаемых для решения, возрасту, интересам и
индивидуальным особенностям мышления первоклассников. Достижения
интеллектуального комфорта на уроке требует смены видов деятельности,
обеспечения каждому ученику возможности работать в доступном ему темпе,
получения им собственного, личностно значимого результат учебной работы,
укрепляющего веру ребенка в его познавательные возможности.
Для удобства работы можно разделить детей на группы по
коэффициенту дезадаптации (посадить, например, на разные ряды, конечно, без
акцента причины). Это даст возможность дифференцированно подходить к
предъявляемым детям заданиям, контролировать их выполнение, оказывать
помощь в случае необходимости.
Надо быть внимательным к своим ученикам, отмечать изменения в их
поведении, любые отклонения от нормы. Ребенок не должен быть вялым,
плаксивым, замкнутым, склонным к уединению. Но он и не должен быть
агрессивным, не дающим ни минуты покоя ни себе, ни окружающим. Особенно
важно вовремя заметить резкое изменение поведения. Эти изменения, особенно
«вдруг» возникшие – чаще всего вторичные признаки нарушения состояния
здоровья.
Не лишним будет обращать внимание на изменение работоспособности
ученика. Быстро нарастающее утомление, невозможность продолжительной
работы без отвлечений и ошибок, жалобы на головную боль, усталость требуют
немедленной разгрузки ребенка, введения щадящего режима.
Надо уметь дифференцировать проявления трудностей при обучении.
Если вовремя установить характер и причины этих затруднений, провести весь
комплекс необходимой медико-педагогической коррекции, можно облегчить
маленьким школьникам процесс адаптации к школьной жизни.
Родителям хотелось бы посоветовать все дошкольное детство своего
ребенка посвятить всестороннему развитию его личности, укреплению здоровья.
Научите его общаться со сверстниками и со взрослыми. Научите не бояться
большого количества людей. Научите не бояться попросить помощи у взрослых,
если что-то не получается. Приучите к режиму дня. Разговаривайте со своим
ребенком, читайте ему книги, посещайте театры и детские концерты. Развивайте
его внимание, память, мышление и речь. Играйте в ролевые игры, в процессе
которых учите детей принимать и выполнять предъявляемые к нему требования
и адекватно реагировать на замечания. Ходите вместе в бассейн и катайтесь на
14
лыжах. Работайте вместе на дачном участке. И, наконец, научите его
элементарному: завязывать шнурки, самостоятельно одеваться на прогулку и
обслуживать себя в столовой. И тогда вашему ребенку будет гораздо легче в
самый ответственный для него период.
И последнее. Каждому малышу важно проявить себя с наилучшей
стороны. Пусть он не очень хорошо пишет и считает, но, может быть, поет,
рисует, знает и любит животных. Может быть, этот – хороший товарищ, а этот
любит нянчиться с маленькой сестренкой, кто-то знает все марки машин и т.п.
Ведь учебные успехи – это еще не все. Уважение других начинается с уважения
себя, и это очень важно. Практика показывает, что неуспехи в учебе могут
привести к чувству неполноценности, а оно в свою очередь формирует
отрицательное отношение к учебе. Вот эту цепь неуспехов, неверия в себя и
необходимо разорвать. А это в свою очередь поможет предотвратить развитие
стойкой неуспеваемости и облегчить адаптацию ребенка в школе.
Литература
1. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе. // Ежемесячный научнометодический журнал «Начальная школа» Министерства образования РФ. – № 3 – 2004. С.
19.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. –
176 с. – (Б-ка учителя нач. классов).
3. Кравцова Е.В. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,
1991.
4. Лосев П.Н., Дейс С.В. Психолого-педагогический анализ особенностей адаптации
первоклассников к школе. // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная
школа» Министерства образования РФ. – № 8 – 2005. С. 51.
5. Мир детства: Младший школьник / Под ред. Хрипковой А.Г. – М.: Педагогика, 1989. – 288
с. - (Б-ка для родителей).
6. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. –
175 с. - (Б-ка учителя нач. классов).
7. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для ВУЗов. – М.: Высшее образование;
МГППУ, 2006. – 460 с. – (Основы наук).
8. Письмо Минобразования РФ от 25 сентября 2000 г. № 2021/11-13 «Об организации
обучения в первом классе четырехлетней начальной школы». – www.schооl.edu.ru.
9. Попова С.В. Организация комфортного обучения в период адаптации первоклассников. //
Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа» Министерства
образования РФ. – № 8 – 2005. С. 48.
10. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. – Томск: «Пеленг», 1996. –
160 с. – (Б-ка развивающего обучения. Выпуск десятый).
М.В. Самсонова
учитель I категории
МОУ «ГИМНАЗИЯ № 11» г. Красноярск
15