- Помощь студентам! Написание курсовых, дипломных и

1. Предмет и методы психологии.
Психология — наука, изучающая недоступные для внешнего наблюдения
структуры
и
процессы
с
целью
объяснить
поведение человека и животных, а также особенности поведения
отдельных людей, групп и коллективов.
Предмет психологии понимается различно в течение истории и с позиции
различных направлений психологии.
Душа
Явления сознания
Непосредственный опыт субъекта
Приспособляемость
Происхождение психических деятельностей
Поведение
Бессознательное
Процессы переработки информации и результаты этих процессов
Личный опыт человека
Методы психологии.
методы сбора информации (наблюдение, изучение результатов
деятельности, изучение документов, метод опроса, метод тестов,
эксперимент, биографический метод);
методы
обработки
данных
(статистический
анализ,
другие
математические методы);
методы
психологического
воздействия
(дискуссия,
тренинг,
формирующий эксперимент, убеждение, внушение, релаксация и другие).
2. Понятие о педагогическом общении. Типология индивидуальных
стилей педагогического общения.
Под педагогическим общением понимают профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание
благоприятного психологического климата, а также на другого рода
психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений
между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические
функции.
Синтез основных характеристик образует педагогическую систему,
которая осуществляет организуемое педагогическим коллективом
обучение и воспитание личности.
Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на
учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и
тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и
предметной) (Л. А. Хараева).
Стадии педагогического общения:
1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе
подготовки к уроку (прогностический этап);
2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) –
«коммуникативная атака»;
3) управление общением в педагогическом процессе;
4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для
решения другой педагогической задачи.
Выделяют также три функции педагогического общения.
1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь
частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она
производится в специально организованном процессе любого уровня
системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.
2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.
3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику
выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика,
благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения
облегчают
педагогическое
взаимодействие,
способствуют
самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на
процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к
конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает
наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто
оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в
основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко
оперативна; на уроке часто меняются виды работы, практикуются
коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых
методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно
представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль
знаний
учащихся.
Деятельность
учителя
характеризуется
интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от
ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и
импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и
проницателен.
1.. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на
процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный
процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская
закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность
учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над
рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не
внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель
повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно
тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация
на процесс и результаты обучения, адекватное планирование,
оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель
отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов
обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока,
не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше
говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на
учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально
оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям
ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования,
характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на
результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный
процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и
способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается
с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием
репродуктивной деятель-, ности учащихся, редкими коллективными
обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой
чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в
своих действиях.
выполняет функцию регуляции поведения и деятельности, так как она может
соотносить потрености и притязания человека и его возможности.
самооценка
=
притязания
/
возможности.
Самооценка является "стержнем" саморегуляции на всех этапах ее
осуществления, включается в структуру мотивации, определяет направленность
саморегулирования, выбор средств и влияет на интерпретацию достигнутого
эффекта поведения.
Самооценка личности включает в себя умение оценить свои силы и
возможности, отнестись к себе критически. Она составляет основу уровня тех
задач, к решению которых человек считает себяспособным. Присутствуя в каждом
акте поведения, самооценка является важным компонентом в управлении этим
поведением.
Самооценка личности может быть адекватной и неадекватной. В зависимости от
характера самооценки у человека складывается либо адекватное отношение к себе,
либо неадекватное,
неправильное.
Характер самооценки
определяет
формирование тех или иных качеств личности.
Конечно, вполне адекватная самооценка характерна для взрослого человека. В
процессе же развития ребенка должны иметь место некоторые особенности
формирования самооценки, специфические для каждой ступени возрастного
3. Понятие о личности. Я-концепция и самооценка личности.
развития.
Гибкость в оценке самого себя, умение корректировать свое поведение под
Ли чность - система социально значимых качеств индивида, мера овладения им влиянием опыта являются условиями безболезненной адаптации к жизни.
социальными ценностями и его способность к реализации этих ценностей.
Решающее значение для нормального психического состояния человека имеет
Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens - согласие с самим собой.
представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие личности
связано с понятием индивидуальности - с творческим преломлением в индивиде 4. Понятие о группе. Виды групп и их классификации.
общесоциальных качеств с неповторимой системой отношений конкретного Группа – это ограниченная в размерах общность людей, выделенная из
человека к миру, с его индивидуальными способностями социального социального целого на основе следующих признаков. Включенность группы в
взаимодействия.
систему общественных отношений, наличие у членов группы значимой причины
Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания, сообща находиться в ней, сходство участи членов группы при условии, что они
соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою разделяют события групповой жизни. Длительность существования достаточна
очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности для возникновения внутригрупповой коммуникации и групповой субкультуры.
проявляются возможности данного человека к участию в общественных Разделение между членами группы ролевых позиций, обусловленное характером
отношениях.
общих целей и составом группы. Наличие в группе специальных инстанций
Существенной стороной личности является ее отношение к обществу, к координации и контроля групповой жизнедеятельности. Эти инстанции могут
отдельным людям, к себе и своим общественным и трудовым обязанностям.
быть представлены как отдельными людьми, так и подгруппами. Осознание
Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их участниками группы своей принадлежности к ней и возникновение на этой основе
устойчивостью.
чувства «мы» и «они» с тенденцией переоценки достоинств первой и недостатки
В личности существенна не только ее позиция, но и способность к реализации второй. Особенно в ситуации межгруппового конфликта. Признание данной
своих отношений. Это зависит от уровня развития творческих возможностей общности как группы, ее социальном окружении и соответственно участия группы
человека, его способностей, знаний и умений, его эмоционально-волевых и в межгрупповом взаимодействии.
интеллектуальных качеств.
Классификация Андреевой. Прежде всего, для социальной психологии значимо
Человек не рождается с готовыми способностями, интересами, характером и т.п. разделение групп на условные и реальные. Но среди этих реальных групп
Эти свойства формируются при жизни человека, но на определенной природной существуют
и
такие,
которые
преимущественно
фигурируют
в
основе.
общепсихологических исследованиях – реальные лабораторные группы. В
Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет его отличии от них существуют реальные естественные группы. Социальноанатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, психологический анализ возможен относительно той, и другой разновидностей
динамику нервных процессов.
реальных групп, однако наибольшее значение имеют реальные естественные
В биологической организации человека, в его природе заложены возможности группы, выделенные в социологическом анализе. В свою очередь, эти
будущего его психического развития. Но человеческое существо становится естественные группы подразделяются на так называемые большие и малые
человеком только благодаря социальной наследственности - благодаря освоению группы.
опыта предшествующих поколений, закрепленного в знаниях, традициях, Большие группы: 1.это по преимуществу большие, неорганизованные, стихийно
предметах материальной и духовной культуры, в системе общественных возникшие группы, сам термин «группа» по отношению к которым весьма
отношений.
условен, другие же – 2.организованные, длительно существующие группы, Природные стороны человека не следует противопоставлять его социальной его подобно классам, нациям, значительно слабее представлены в социальной
сущности. Сама природа человека является продуктом не только биологической психологии в качестве объекта исследования. Точно также малые группы могут
эволюции, но и продуктом истории. Биологическое в человеке нельзя понимать быть подразделены на две разновидности: становящиеся группы, уже заданные
как наличие в нем какой-то "животной" стороны. Все природные биологические внешними социальными требованиями, но еще не сплоченные совместной
задатки человека являются человечески- ми, а не животными задатками.
деятельностью в полном смысле этого слова, и группы более высокого уровня
Но становление человека как личности происходит только в конкретных развития, уже сложившиеся.
общественных условиях. Требования общества определяют и модели поведения Классификация
Донцова. Содержание,
способ
возникновения,
форма
людей, и критерии оценки их поведения.
осуществления, длительность существования совместной деятельности,
То, что на первый взгляд представляется естественными качествами человека количество и характер взаимосвязей ее участников являются главными
(например, черты его характера) , в действительности является закреплением в основаниями классификации групп.
личности общественных требований к ее поведению.
По числу участников («размеру») различают малые и большие группы,
Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между по непосредственности взаимодействия и взаимоотношений — первичные и
постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и вторичные, по способу образования — спонтанно возникшие, неформальные
возможностями их удовлетворения. Развитие личности - это постоянное (неофициальные,
«естественные»)
и
институционально созданные,
расширение ее возможностей и формирование новых потребностей.
формальные (официальные) группы, по длительности существования —
Уровень развития личности определяется характерными для нее отношениями. временные
и
постоянные,
по
степени регламентации
групповой
Низкие уровни развития личности характеризуются тем, что ее отношения жизнедеятельности —
организованные
и
неорганизованные, по
обусловлены в основном утилитарными, меркантильными интереса- ми. Наиболее проницаемости границ — открытые (толпа зевак) и закрытые (семья),
высокий уровень развития личности характеризуется преобладанием общественно по личностной значимости для участников — референтные группы и группы
значимых отношений. Регулируя свою жизнедеятельность в обществе, каждый членства, по уровню развития — становящиеся (вновь созданные,
индивид решает сложные жизненные задачи. Личность проявляется в том, как она «диффузные») и развитые группы (коллективы).
решает эти задачи. Одни и те же трудности, коллизии преодолеваются
различными людьми разными способами (вплоть до преступных).
Понять личность - это значит понять, какие жизненные задачи и каким способом 5. Групповые феномены. Функции группы.
она решает, какими исходными принципами решения этих задач она вооружена.
Различаются личности социализированные - адаптированные к условиям своего В результате многочисленных экспериментов[2] на сегодняшний день выявлен
социального бытия, десоциализированные - девиантные, отклоняющиеся от ряд изменений, присущих поведению человека вследствие его нахождения в
основных социальных требований (крайние формы этого отклонения - группе,
например: конформность, социальная
фасилитация,
социальная
маргинальность) и психически аномальные личности (психопаты, невротики, лица ингибиция,
социальное
давление, размывание
ответственности или
так
с задержками психического развития и с личностными акцентуациями - "слабыми называемый эффект
свидетеля, групповая
поляризация, эмоциональное
местами" в психической саморегуляции).
заражение, социальная леность, ослабленное самосознание и так далее.
Можно выделить ряд особенностей социализированной личности, находящейся в В начале XX в. психолог Норманн Триплет, прогуливавшийся в парке, заметил,
пределах психической нормы.
что велосипедисты едут быстрее, если в парке есть люди, и значительно снижают
Наряду с социальной приспособленностью развитая личность обладает скорость, если никого нет. Это положило начало серии экспериментов, в которых
личностной автономией, утверждением своей индивидуальности. В критических испытуемые занимались разными делами то наедине с собой, то в присутствии
ситуациях такая личность сохраняет свою жизненную стратегию, остается «зрителей». Так родился вывод о том, что с механической работой человек
приверженной своим позициям и ценностным ориентациям (целостность справляется лучше, если на него смотрят, а с той, что требует творческих и
личности). Возможные психические срывы в экстремальных ситуациях она интеллектуальных затрат, — без свидетелей[3].
предупреждает системой средств психологической защиты (рационализацией, Групповая
динамика условное
название
социально-психологических
вытеснением, переоценкой ценностей и др.).
исследований, посвященных проблемам формирования и развития групп,
Личность в норме находится в состоянии своего непрерывного развития, факторам, влияющим на их сплоченность и эффективность.
самоусовершенствования и самореализации, постоянно открывая для себя новые Внутриличностный конфликт — конфликт социальных ролей одного человека.
горизонты на своем человеческом пути, испытывает "радость завтрашнего дня", Взаимодействие двух людей — общение двух людей, выстраивание
изыскивает возможности актуализации своих способностей. В трудных условиях - их отношений.
толерантна, способна к адекватным действиям.
Коммуникация — смысловой аспект социального взаимодействия; действия,
Психически уравновешенный индивид устанавливает доброжелательные сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми,
отношения с другими людьми, проявляет чуткость к их потребностям и интересам. иногда называют коммуникативными действиями; основные функции
В построении своих жизненных планов стабильная личность исходит из реальных коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при
возможностей, избегает завышенных притязаний. Развитая личность обладает сохранении индивидуальности каждого ее элемента.
высокоразвитым чувством справедливости, совести и чести. Она решительна и Конфликт —
столкновение
противоположных
тенденций,
интересов,
настойчива в достижении объективно значимых целей, но не ригидна - способна к проявляющееся в настойчивых попытках сторон отстоять свои позиции.
коррекции своего поведения. На сложные требования жизни она способна Управление персоналом — комплекс или система организационных, социальнореагировать тактической лабильностью без психических надломов. Источником экономических, психологических, нравственных и правовых решений,
своих удач и неудач она считает себя, а не внешние обстоятельства. В сложных обеспечивающих эффективную реализацию возможностей работников.
условиях жизни она способна взять ответственность на себя и пойти на Образуя группы, люди нередко очень дорожат своим членством в них. Группы
оправданный риск. Наряду с эмоциональной устойчивостью, она постоянно обеспечивают удовлетворение тех или иных потребностей общества в целом и
сохраняет эмоциональную реактивность, высокую чувствительность к каждого из его членов в отдельности. Американский социолог Смелзер выделяет
прекрасному и возвышенному. Обладая развитым чувством самоуважения, она следующие функции групп: 1) социализации; 2) инструментальную; 3)
способна посмотреть на себя со стороны, не лишена чувства юмора и экспрессивную; 4) поддерживающую.
философского скепсиса.
Социализацией называется процесс включения личности в определенную
Сознание своей обособленности позволяет индивиду быть свободным от социальную среду и усвоение ее норм и ценностей. Человек, подобно
произвольных преходящих социальных условий, диктата власти, не терять высокоорганизованным приматам, только в группе может обеспечить свое
самообладание в условиях социальной дестабилизации и тоталитарных репрессий. выживание и воспитание подрастающих поколений. Именно в группе, прежде
Ядро личности связано с ее высшим психическим качеством - духовностью. всего в семье, индивид овладевает рядом необходимых социальных умений и
Духовность - высшее проявление сущности человека, его внутренняя навыков. Первичные группы, в которых пребывает ребенок, способствуют его
приверженность человеческому, нравственному долгу, подчиненность человека включению в систему более широких социальных связей.
высшему смыслу его бытия. Духовность личности - ее сверхсознание, неугасимая Инструментальная функция группы состоит в осуществлении той или иной
потребность стойкого отвержения всего низменного, беззаветная преданность совместной деятельности людей. Многие виды деятельности невозможны в
возвышенным идеалам.
одиночку. Конвейерная бригада, отряд спасателей, хореографический ансамбль Автономность личности - это ее обособленность от недостойных побуждений, все это примеры групп, играющих инструментальную роль в обществе. Участие в
сиюминутной престижности и псевдосоциальной активности.
таких группах, как правило, обеспечивает человеку материальные средства к
«Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом жизни, предоставляет ему возможности самореализации.
себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, Экспрессивная роль групп состоит в удовлетворении потребностей людей в
эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное одобрении, уважении и доверии. Эту роль выполняют часто первичные
восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.
неформальные группы. Будучи их членом, индивид получает удовольствие от
Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, общения с психологически близкими ему людьми
где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона
личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается . 6. Референтные группы и их влияние на личность.
— «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре
составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от Референтная группа (от лат. referens - сообщающий) — реальная или условная
физической — к духовной
социальная общность, с которойиндивид соотносит себя как с эталоном и на
«Я-концепция» — это представление и внутренняя сущность индивида, которая нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и
тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение.
в самооценке.
«Я-концепция» обладает стабильностью и обеспечивает устойчивые способы Референтная группа выполняет в основном две функции:
поведения человека.
Нормативную
«Я-концепция» обладает индивидуальностью и уникальностью.
Проявляется в мотивационных процессах: референтная группа выступает при этом
Восприятие человеком окружающего мира преломляется его сознанием, центром в качестве источника норм поведения, социальных установок и ценностных
которого является «Я-концепция».
ориентации индивида.
Расхождение между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуется с Сравнительную
помощью механизмов психологической защиты.
Проявляется в перцептивных процессах: референтная группа выступает здесь в
«Я-концепция» близко к понятию «самосознание», однако скорее «Я-концепция» качестве эталона, с помощью которого индивид может оценить себя и других.
является результатом самосознания.
Соответственно референтные группы делятся на нормативные и сравнительные.
«Я-концепция» возникает как результат психического развития в процессе Нормативные и сравнительные функции могут выполняться одной и той же
социального взаимодействия со средой обитания. Социальная среда (в отличие от группой.
генетических факторов) играет определяющее влияние на формирование «Я- Выделяют также:
концепции», однако затем «Я-концепция» начинает определять способ "положительные" референтные группы: те, с которыми индивид идентифицирует
взаимодействия человека с социальной средой
себя и членом которой он хочет состоять.
Самооценка - результат интегративной работы в сфере самопознания с одной "отрицательные" референтные группы: относятся референтные группы,
стороны, и в сфере эмоционально-ценностных самоотношений, с другой. вызывающие у индивида неприятие.
Самооценка - непостоянный конструкт, она постоянно видоизменяется, У каждого индивида обычно имеется значительное число референтных групп в
совершенствуясь. Самооценка обусловлена сочетанием знания о себе и зависимости от разных видов отношений и деятельности. (Например, семья,
мировоззрения, норм и ценностей, присущих человеку. Именно самооценка какой-либо клуб или спортивная секция, дворовая компания, музыкальный
ансамбль и т. д.). Нередко референтная группа не подозревает о своей значимости
для того или иного индивида. Тогда он, как правило, строит свои предположения о
возможном мнении референтной группы о себе или о том, каким это мнение могло
бы быть, если эталоном выступает условная группа (например, герои книг,
писатели или ученые прошлых времен и т. п.) Возможны ситуации, когда
референтные для одного и того же индивида группы имеют противоположно
направленные
ценности.
Это
может
привести
к
переживанию
тяжелыхвнутриличностных конфликтов, требующих тактичной внешней помощи.
Процессы познания личности другого человека и самой себя рассматриваются в
отечественной психологии как две стороны диалектически единого процесса,
основывающиеся на тесной внутренней связи между личностью и обществом.
Исследуются разные аспекты взаимосвязи самопознания с познанием личностью
других людей.
Ряд исследователей рассматривают вопрос о том, как сформировавшееся у
личности знание о себе влияет на понимание ею другой личности.
Изучается также онтогенетически первичное влияние познания другого на
самопознание личности. «Решающее влияние на личность оказывает сложившаяся
у нее система субъективно-оценочных индивидуально-избирательных отношений
с другими людьми. Оптимальные возможности для самопознания возникают в
общении человека с теми из них, которых он выделяет как значимых других» [3.С.
30].
Т.К. Комарова и С.В. Кондратьева в своем исследовании «Взаимосвязь
самопознания и познания других людей в ранней юности» определяют понятие
«эталон» как «совокупность представлений о наиболее ценных качествах
личности, своего рода мерка в процессах познания ею других людей и самой себя»
[3. С. 31].
Формирование таких ценностей как качества личности (способности, черты
характера и т.п.) имеют наибольшее значение для формирования всей личности.
Реализация оценивающей функции эталона, по мнению Т.К. Комаровой и С.В.
Кондратьевой, позволяет индивиду выделить тех людей из круга ближайшего
общения, у которых уровень развития значимых качеств выше, чем у него.
Сравнивая себя с этими людьми (значимыми другими) в отношении значимых
качеств, индивид в результате сравнения получает своеобразную самооценку.
Применение эталона как мерки в познании субъектом окружающих людей создает
возможности для реализации выделяемой Т.К. Комаровой и С.В. Кондратьевой
мотивационной функции эталона, когда он выступает для субъекта как цель
саморазвития. Таким образом, значимый другой задает индивиду «зону
ближайшего развития».
Итак, отношение референтности возникает как результат восприятия индивидом
социального субъекта (другого индивида, группы, общности и т. п.), если их
нормы и ценности в определенной степени совпадают, но у субъекта восприятия
значимые для него качества менее развиты.
Разрушение референтных отношений происходит в результате либо достижения
индивидом того эталона, который был для него целью саморазвития и причиной
возникновения отношения референтности, либо разочарования индивида в
значимом другом, как следствие ошибки (субъективности) социального
восприятия.
Посредством достижения одного эталона и одновременно формирования
следующего, который будет в дальнейшем достигаться, личность проходит этапы
формирования и развития.
7. Методы исследования межличностных отношений в группах и коллективах.
Выделяют следующие методы: 1) социометрический, 2) референтометрический, 3)
изучения мотивационного ядра межличностных выборов, 4) изучения
сплоченности коллектива.
СОЦИОМЕТРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА
Слово "социометрия" буквально означает "социальное измерение". Методика
разработана американским психологом Дж. Морено и предназначена для
оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и
антипатий, привлекательности и предпочтительности.
Членам изучаемой группы предлагают перечислить в порядке предпочтения тех
товарищей по группе, с которыми они хотели бы вместе работать, отдыхать и т.п.
Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной
деятельности называются критериями выбора. Различают слабые и сильные
критерии выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более
длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора.
Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так,
чтобы выявить стремление человека к общению с членами группы в различных
видах деятельности (труде, учении, досуге, доверительной дружбе и т.д.).
Кого из членов вашей группы пригласили бы вы на день рождения?
С кем из членов вашей группы вы охотно бы стали выполнять совместное задание
(учебное
или
производственное)?
С кем из членов группы вы могли бы поделиться своими личными
переживаниями?
Результаты, получаемые при помощи социометрической методики, могут быть
представлены в форме матриц, социограмм, специальных числовых инд В
психологии выделяется понятие референтной группы – круга значимых людей,
мнения которых являются определяющими для человека и с которыми он
соотносит свои оценки, действия и поступки (контактируя и непосредственно, и
мысленно). Определение «референтного круга» весьма важно в плане сбора
информации о значимых для данного работника отношениях. Референтный статус
(предпочтительность) человека для других членов группы устанавливается с
помощью специальной методики - референтометрии, которую можно отнести к
числу наиболее известных разновидностей социометрического метода.
Выделяют внутригрупповой и внешнегрупповой варианты проведения
референтометрии. При внутригрупповой референтометрии проводится расчет
референтного статуса каждого члена группы, при внешнегрупповой –
ранжирование.
Метод референтометрии позволяет выделить наиболее значимых для человека
членов группы, на мнение которых он ориентируется при принятии важных
решений. Мера референтности (предпочтительности) членов группы для
испытуемого определяется косвенно, через проявление интереса к их позиции по
существенно важным вопросам.
Процедура референтометрии проводится в два этапа.
1. Сначала выявляются позиции (мнения, оценки, отношение) каждого члена
группы по поводу значимого объекта, события или человека. Для этого
испытуемому предлагается заполнить оценочный бланк (например, приведенный в
приложении) - по одному экземпляру на каждого из членов группы (то есть
каждый испытуемый заполняет n бланков по числу членов группы). Фамилия
испытуемого заранее указывается в каждом бланке. Существуют различные
варианты вопросов для инструкции: можно предложить такую же формулировку,
как и при проведении социометрического опроса либо попросить дать оценку
профессиональных качеств каждого из членов группы по ряду критериев и т. п.
Затраты времени при проведении опроса зависят от размеров группы и числа
критериев в оценочном бланке.
2. Далее каждый испытуемый указывает фамилии трех членов группы, чьи бланки
со «своими» оценками он хотел бы увидеть. Таким образом, определяются члены
группы, позиция которых представляет наибольший интерес для остальных.
Методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов
Уже в самом названии данной методики раскрыта ее содержательная
направленность и обозначен предмет осуществляемых с ее помощью
исследований. Составляющая ее суть экспериментальная процедура была
предложена, разработана и неоднократно апробирована в рамках теории
деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах648.
Необходимость создания такого методического инструментария диктовалась
насущными нуждами самой социально-психологической исследовательской
практики. Дело в том, что широко применяемые в социальной психологии
процедуры социометрического и референтометрического опросов, давая
возможность выявить реальную картину межличностных предпочтений в группах,
не позволяют сколько-нибудь содержательно ответить на вопрос о том, что же
явилось основанием того или иного выбора или отвержения. Другими словами,
ограничившись лишь определением социометрической и референтометрической
внутригрупповой структуры, экспериментатор оставляет за рамками анализа те
причины, которые привели к формированию именно такой статусной иерархии.
Здесь следует специально оговорить, что в данном случае на прямой вопрос о том,
почему в ходе референтометрической или социометрической процедуры
испытуемый оказал предпочтение тому или иному товарищу по группе, далеко не
всегда последует искренний ответ. Кроме того, как показывают специальные
исследования, люди нередко сами до конца не осознают и не понимают, почему
один человек им импонирует, а другого они активно не приемлют. В связи с этим
попытка получить требуемую информацию открытым, "-лобовым"- опросом, как
правило, приводит к тому, что вместо подлинного мотива выбора предъявляется
набор мотивировок, не столько раскрывающих действительное положение дел,
сколько скрывающих лежащую за фактом каждого конкретного межличностного
выбора психологическую реальность.
Все вышесказанное и диктовало настоятельную необходимость создания именно
косвенной процедуры опроса для выявления мотивационного ядра
межличностных выборов в малых группах.
Методика Р. О.Немова
Всех членов группы просят указать десять положительных и отрицательных
характеристик значимого для группы явления (например, своего лидера,
особенностей своего коллектива, своей совместной деятельности, перспектив
группы и т. п.). Затем на основе их ответов составляются два набора
положительных и отрицательных характеристик таким образом, чтобы в них
оказались включенными характеристики, названные хотя бы одним членом
группы.
Каждому члену группы предлагается выбрать из этих наборов по пять
положительных и отрицательных характеристик, которые они считают наиболее
положительными (ценными) и наиболее отрицательными (ненужными).
Затем подсчитывается количество выборов, приходящихся на каждую
характеристику, и выделяются по пять положительных и отрицательных
характеристик, получивших максимальное количество выборов. Кроме того,
подсчитывается общее количество выборов, сделанных членами данной группы из
каждого предложенного набора. (В силу того, что все участники делают только по
пять выборов, это количество численно равно произведению величины группы на
пять.)
Показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), отдельно по выборам
положительных и отрицательных характеристик, определяются по формуле
НОЕ = 00
где ЦОЕ — сплоченность группы в отношении данного объекта оценки; n —
сумма
выборов,
приходящихся
на
пять
характеристик,
получивших максимальное количество выборов; m — сумма выборов,
приходящихся
на
пять
характеристик,
по
лучивших минимальное количество выборов; N — общее количество выборов,
сделанных
членами
данной
группы.
Группа с максимально возможным ЦОЕ - все участники выбирают одни и те же
характеристики. Группа с минимально возможным ЦОЕ (полное отсутствие
ценностно-ориентационного единства) - участники не отдают предпочтения ни
одной из характеристик исходного набора, т. е. выбирают каждую из них
одинаковое число раз.
Итоговый показатель групповой сплоченности при помощи описанной методики
определяется как полусумма показателей ЦОЕ, вычисленных по положительным и
отрицательным характеристикам.
8. Понятие об общении. Функции общения. Эффекты и закономерности общения.
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми,
порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя
обмен информацией между ее участниками, который может быть охарактеризован
в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и
действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения предполагает
восприятие общающимися друг друга.
Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между
общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и
действиями.
Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг
друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Общение выполняет разнообразные функции: личностно формирующую (общение
является необходимым условием для формирования Категория «общение»
является одной из центральных в психологической науке наряду с категориями
«мышление», «деятельность», «личность», «отношения».
Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить
его Структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре
общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы
предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех
взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.
Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова,
состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.
личности человека: «с кем поведешься — от того и наберешься» )
- коммуникативную (передача информации)
- инструментальную (общение выступает как социальный механизм управления
для осуществления каких-то действий людей, совместной деятельности, принятия
решения и т. п.)
- экспрессивную (позволяет партнерам по общению выразить и понять
переживания, эмоции друг друга, отношения)
- психотерапевтическую (общение, подтверждение внимания людей к человеку
является необходимым фактором для сохранения психологического комфорта,
положительного эмоционального самочувствия, физического здоровья человека:
«Для человека нет более страшного наказания, чем находиться в обществе и быть
незамечаемым другими людьми» (У. Джеймс)
- интегративную (общение выступает как средство объединения людей);
- социализирующую (через общение происходит усвоение норм культуры и
ценностей
определенного
общества);
- функцию самовыражения (общение позволяет продемонстрировать личностный,
интеллектуальный потенциал человека, его индивидуальные особенности);
Межличностное общение является одним из видов общения, которое происходит
как минимум между двумя людьми и носит личный характер. То есть, когда
деловой разговор переходит на тему любви или не любви к определенной музыке,
тогда общение начинает носить межличностный характер. В ходе такого контакта
мы не только узнаем позицию, привычки, отношение нашего собеседника, но
также можем влиять на него и изменять его убеждения.
Основные эффекты межличностного восприятия:
1.
Эффект ореола.
Этот эффект заключается в нашем «дописывании» черт человека на основе одного
проявленного признака. Данное «дописывание» базируется на нашем предыдущем
опыте и связанных с ним ассоциациями. Ключевым фактором является недостаток
информации о другом, но при этом мы можем наблюдать какие-либо признаки,
будь то внешность, голос или что-то иное, по которому мы можем приписать
ненаблюдаемые черты и приумножить их. Например, если мы встречаем пожилую
женщину, то ей могут приписываться качества характерные для нашей бабушки.
Мы наблюдаем, что у нее теплые руки и приписываем ей доброту,
внимательность, мудрость и так далее.
2.
Эффект проецирования.
Это эффект проявляется в готовности приписывать другому собственные черты
характера или мотивацию. И выражается, например, в ожидании: «что нравится
мне, нравится и миру» или «я бы сделала так, потому что…».
Например, если фрилансер отказался с нами работать и при этом одна из наших
ключевых мотиваций заключается в деньгах, то мы вероятней скажем: «Он не
захотел работать с нами, потому что кто-то другой предложил больше денег», хотя
причины у человека могут быть абсолютно не материальными. Или если мы
обладаем низкой самооценкой, то вероятней всего будем приписывать негативные
качества другому человеку: выскочка, болтливый, дурак и т.д. И также наоборот,
люди, обладающие высокой самооценкой, видят больше положительных качеств в
другом.
3.
Стереотипизация.
Качества группы, к которой относится другой, переносятся на собеседника. Мы
определяем другого по признакам группы, например, если блондинка, то глупая,
если немец, то пунктуален, если русский, то много пьет. Стереотипизация по
структуре построения образов еще более схематичная и упрощенная, мы даем
максимум один-два признака другому.
4.
Самоосуществляющееся пророчество.
Особенность данного эффекта - наличие предварительной установки на другого
человека. Данный эффект проявляется в двух формах.
Во-первых, исходя из своей установки, мы начинаем своими действиями
провоцировать поведение другого человека, чтобы оно соответствовало нашей
установке. Например, если мы считаем человека раздражительным, то будем
испытывать его терпение, то тех пор пока он не наорет на нас, а потом мы скажем:
«Я так и знал».
Во-вторых, мы толкуем поведение другого человека только с позиции нашей
первой установки. Если мы считаем человека, агрессивно настроенным к нам, то в
ответ на его заботу, будем думать: «Добреньким прикидывается, но я то знаю,
какой он!»
5.
Каузальная атрибуция
Эффект выражается в приписывании причин действий другому человеку.
Эффект работает как с объяснением собственных поступков, так и поступков
других.
Этот эффект работает, когда нарушаются базовые ожидания или этические нормы.
В рамках казуальной атрибуции существует понятие фундаментальная ошибка
атрибуции - при объяснении причин поведения другого мы склонны искать их в
личностных особенностях другого, при объяснении причин собственного
поведения мы склонны искать их в обстоятельствах. Если я преподаватель и ко
мне на занятие не пришел студент, то я буду говорить, что он лоботряс,
бездельник и лентяй. Если я студент и не пришел на занятие, то я скажу, у меня
много дел, я работаю, меня дома родители закрыли.
Другое понятие в данном эффекте - мотивационная ошибка: если я объясняю
успех, то связываю его с личностью, если объясняю неудачу, то связываю ее с
обстоятельствами.
Первая закономерность: человек не может не общаться
Человек может прекратить разговор, может даже оборвать свою жизнь, но не
может прекратить общаться. Что бы мы ни делали, как по разному бы ни жили, мы
общаемся с окружающими нас, выражая какой-то смысл, передавая какую-то
весть Каждодневное общение с другими делает на нас воздействие. Психологи это
называет социальным влиянием. Стереотипы, существующие в обществе, создают
социальное давление, которое, в свою очередь, порождает конформизм.
Социальные отношения выражаются позитивно как, например, услужливость и
альтруизм, или негативно - манипуляция или агрессия.
Вторая закономерность: позитивное общение обосновывается на
доброжелательности
Произнося словосочетание «позитивное общение», часто имеем в виду, что такое
общение хорошо влияет на тех, кто общаются между собой. Если общение
помогает личности открыться и дает ей созреть, оно, без сомнений, расценивается
как позитивное. Но также знаем старое правило, что «худые сообщества
развращают добрые нравы»
. Общение, в котором на личность смотрят как на вещь пригодную для одной или
другой цели, конечно, не будет позитивным. Манипуляция, запугивание, контроль
и другие ограничения влияют негативно. Человек по природе избегает такого
общения, где он был бы эксплуатированным или покалеченным. Но при
определённых условиях, например, в тоталитарном обществе, в закрытой общине
или в дисфункционной семье негативного общения невозможно избежать. Одна из
основных предпосылок, чтобы общение делало положительное влияние, свободный выбор человека в нем участвовать. Позитивное общение может быть
основано только на доброй воле общающихся.
Третья закономерность: для общения нужны рычаги власти
Некоторые представляют, что доброжелательное общение выражается лишь
спонтанно и неопределенно, а деление ролями и властью сразу его парализуют.
Неопределенное общение - это общение без названных ответственностей и
отчетностей. Одной из форм такого общения была бы анархия. С другой стороны,
позитивное общение определяет ответственность и функции каждого его
участника. Для плодотворного общения нужны рычаги власти. А это означает, что
в общении всегда будет доминирующее лицо. Доминирование может быть
незаконным или излишним, но трактовать его только отрицательно - ошибочно
Иногда иерархию сразу же называются плохой. Власти пытаются противостоять
лишь потому, что ей дано право доминировать. Но давайте понимать, что такое
доминирование рождается из взятых на себя ответственностей. Иногда бывает, что
причиной конфронтации с властью - в государстве ли, в семье ли, в церкви ли является желание перенять доминирующую роль. Участники в общении
распределяются разными ролями или получают их Божьим определением. Из-за
этой иерархии одни должны признать власть других. Общение, в котором
доминирует несколько лиц, является кратковременным и непрочным, так как
участники становятся конкурентами. Похоже, неплодотворным является и такое
общение, в котором никто не берет на себя никакой ответственности, никакого
обязательства.
9 Социализация и развитие личности. Механизмы социализации личности.
Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в
определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального
опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные
ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему
поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или
группе.
Выделяют следующие стадии социализации
1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового
возраста ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется,
приспосабливается, подражает).
2. Стадия индивидуализации (критическое отношение к общественным нормам
поведения). Это промежуточная социализация, т.к. неустойчиво и мировоззрение,
и характер подростка. Юношеский возраст(18-25 лет) характеризуется как
устойчиво концептуальная социализация.
3. Стадия интеграции - желание найти свое место в обществе. Интеграция идет
успешно, если свойства человека принимаются обществом, группой.
4. Трудовая стадия социализация охватывает весь период трудовой
деятельности, когда человек не только усваивает трудовой опыт, но и
воспроизводит его.
5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как
возраст, вносящий существенный вклад в процесс передачи опыта новым
поколениям.
личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе
социализации
личности.
Социализация- процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его
группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется
уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом
образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его
успешного функционирования в данном обществе. Для успешной социализации,
по Д. Смелзеру, необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения
поведения
и
стремления
соответствовать
этим
ожиданиям.
Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным
стадиям:
1. Стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;
2. Игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;
3. Стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая
группа
людей.
Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социализации
продолжается в течение всей жизни человека, и утверждают, что социализация
взрослых отличается от социализации детей несколькими моментами.
Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время, как
социализация детей формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых
рассчитана на то, чтобы помочь человеку приобрести определенные навыки,
социализация в детстве в большей мере имеет дело с мотивацией поведения.
Психолог Р. Гарольд предложил теорию, в которой социализация взрослых
рассматривается не как продолжение детской социализации, а как процесс, в
котором изживаются психологические приметы детства: отказ от детских мифов
(таких, например, как всемогущество авторитета или идея о том, что наши
требования должны быть законом для окружающих)
Однако на всех этапах и уровнях на процесс становления личности действуют
сходные механизмы (методы) влияния, воздействия на психологию человека.
Главными из них являются два способа влияния.
1. Механизм идентификации, т.е. осознание, определение личностью своей
связи, своей принадлежности к определенной социальной группе: половой,
возрастной, профессиональной, этнической, конфессиональной. Этот механизм
функционирует под влиянием совокупности социальных воздействий, импульсов,
идущих от социальной среды и обеспечивающих тождественность, одинаковость
психики и поведения людей, относящихся к одной социальной группе.
3. Механизм самопознания, идентификации находится в тесной связи с другим
важнейшим механизмом формирования психики личности — это механизм
взаимодействия, общения людей, который является важнейшим родовым
качеством человека. О способах влияния этого механизма на становление психики
людей речь пойдет далее.
Хотя в психологии существует множество определений личности, тем не менее
все психологи признают, что личность является результатом развития психики
индивидуума, прошедшей через все указанные этапы, уровни и механизмы.
Обобщая содержание множества таких определений, можно сказать. что личность
традиционно понимается как синтез всех характеристик индивида в уникальную
структуру, которая формируется и изменяется в результате приспособления к
постоянно меняющейся среде и в значительной мере определяется реакциями
окружающих на поведение данного индивида.
Современная наука при описании психологии личности представляет ее в виде
структуры, включающей в себя следующие компоненты: темперамент; характер;
направленность; способности; волевые качества; эмоции; мотивации.
Эти компоненты, интегрируясь в психическую структуру личности. выражают се
индивидуальность и определяют свойственный данному человеку ход мыслей и
поведения в различных ситуациях. Взаимосвязанные компоненты личности
существуют на базе индивидуальных физических особенностей организма.
Организм и личность составляют единство: компоненты личности, такие как
темперамент,
способности,
характер,
мотивация,
объединены
системообразующими
признаками:
направленностью,
саморегуляцией,
эмоциональностью.
10 Психические состояния личности и их роль в поведении и деятельности
человека.
Психическое состояние — понятие, которое используется в психологии для
условного выделения в психике индивида относительно устойчивого компонента,
в отличие от понятий «психический процесс», подчеркивающий динамический
момент психики и «психическое свойство», указывающее на устойчивость
проявлений психики индивида, их закрепленность в структуре его личности.
Поэтому психологическое состояние определяется как устойчивая на
определенном промежутке времени характеристика психической деятельности
человека.
В каждом психологическом состоянии присутствуют физиологические,
психологические и поведенческие аспекты. Поэтому в структуру психологических
состояний входят множество разнокачественных компонентов:
на физиологическом уровне проявляется, например, в частоте пульса,
артериальном давлении и т.п.;
в моторной сфере обнаруживается в ритме дыхания, изменении мимики,
громкости голоса и темпа речи;
в эмоциональной сфере проявляется в положительных или отрицательных
переживаниях;
в когнитивной сфере определяет тот или иной уровень логичности мышления,
точность прогноза предстоящих событий, возможность регулирования состояния
организма и т.п.;
на поведенческий уровне от него зависит точность, правильность выполняемых
действий, их соответствие актуальным потребностям и т.п.;
на коммуникативном уровне то или иное состояние психики влияет на характер
общения с другими людьми, способность слышать другого человека и
воздействовать на него, ставить адекватные цели и достигать их.
Различают следующие психические состояния человека.
1. Функциональные: интеллектуальные,
эмоциональные,
волевые,
психомоторные, мотивационные. Преобладание и явное доминирование тех или
иных функциональных состояний необходимы для успешного осуществления
соответствующей деятельности.
Например, учебно-познавательная деятельность не может быть эффективной, если
не создан соответствующий настрой интеллектуально-познавательной сферы
личности при определенном фоновом настрое мотивационной, эмоциональной и
волевой сфер; если не создана и не поддерживается соответствующая
психологическая атмосфера в учебной группе. И наоборот, чрезмерная
актуализация мотивации или эмоциональных состояний может отрицательно
повлиять на качество учебно-познавательной деятельности.
Однако функциональные психические состояния в чистом виде бывают крайне
редко. Обычно целостно функционирующая психика характеризуется так
называемыми общими психическими состояниями.
2. Общие психические состояния: подъема, угнетения, готовности, апатии,
уверенности, неуверенности и др. В общих психических состояниях
функциональные могут быть представлены в более или менее гармонизированном
виде либо отдельные из них могут доминировать, определяя своеобр В
психологии используется и такой термин, как общий функциональный настрой
психики человека на соответствующую задачу, деятельность.
Своеобразие психических состояний человека обусловлено следующими
обстоятельствами:
1) ситуацией, внешней средой, целями, задачами и средствами деятельности;
2) значимостью для человека этих внешних обстоятельств: чем большее значение
для человека имеют внешние обстоятельства и ожидаемые результаты его
деятельности, тем более высок уровень функционирования его психики, тем
интенсивнее проявляются его психические состояния;
3) степенью подготовленности и готовности человека решать соответствующие
задачи в конкретных условиях;
4) способностью человека управлять своими психическими состояниями,
контролировать и корректировать динамику и уровень их функционирования.
Как уже отмечалось выше, под стрессовыми в психологии понимают
разнообразные психические состояния людей, которые возникают и развиваются у
них в экстремальных, стрессовых условиях, обстоятельствах. Стрессовые
состояния (подъема, готовности, мобилизованности, апатии, страха, уныния и т.п.)
могут иметь как личностный, так и групповой характер. В зависимости от уровня,
степени выраженности стрессовых состояний они по-разному воздействуют на
психические, физиологические и физические возможности человека и его
деятельность: могут либо стимулировать, повышать се эффективность, либо,
наоборот, снижать качество деятельности и поведения людей. В связи с этим
выделяют и такое основание дл Психические состояния являются, как
правило, реактивными состояниями — системой реакций на определенную
поведенческую ситуацию. Однако все психические состояния отличаются резко
выраженной индивидуальной особенностью — являются текущей модификацией
психики данной личности. Еще Аристотель отмечал, что добродетель человека
состоит, в частности, в том, чтобы на внешние обстоятельства отвечать в
соответствии с ними, не превышая и не преуменьшая должного.
Психические
состояния
подразделяются
на ситуативные и личностные. Ситуативные
состояния
характеризуются
временным своеобразием протекания психической деятельности в зависимости от
ситуационных обстоятельств. Они подразделяются:
на общефункциональные, определяющие общую поведенческую активность
индивида;
состояния психического напряжения в сложных условиях деятельности и
поведения;
конфликтные психические состояния.
К устойчивым психическим состояниям личности относятся:
оптимальные и кризисные состояния;
пограничные состояния (психопатия, неврозы, умственная отсталость);
психические состояния нарушенного сознания.
я классификации психических состояний людей: характер их влияния на
деятельность и поведение.
По характеру влияния на деятельность и поведение человека, психические
состояния могут быть стеническими, способствующими успешности действий, и
астеническими, отрицательно влияющими на деятельность и ее результаты.
Стенические психические состояния личности: активность, подъем, энтузиазм,
мобилизованность психики, психологическая готовность к деятельности,
уверенность, решимость и др. Подготовка специалиста предполагает
формирование соответствующих базовых основ для возникновения стенических
психических состояний: высокого профессионализма, прочных нравственных
убеждений, устойчивой системы ценностных и смысловых образований личности,
воли, умений и навыков саморегуляции психических состояний.
Астенические психические состояния личности: пассивность, утомление,
усталость, тревожность, страх в разных формах его проявления, неуверенность,
психическая напряженность, деморализованность, апатия, фобические состояния,
фрустрации и др.
Можно выделить типичные положительные и отрицательные психические
состояния, свойственные большинству людей как в повседневной жизни (любовь,
счастье, горе и т.д.), так и в профессиональной деятельности, связанной с
экстремальными (крайними, необычными) условиями. Сюда следует
отнести психические состояния профессиональной пригодности, осознание
значимости своей профессии, состояние радости от успехов в работе, состояние
волевой активности и т.д.
Огромное значение для эффективности трудовой деятельности имеет
психическое состояние профессиональной заинтересованности.
Для состояния профессиональной заинтересованности характерны: осознание
значимости профессиональной деятельности; стремление больше узнать о ней и
активно действовать в ее области; концентрация внимания на круге объектов,
связанных с данной областью, и при этом указанные объекты начинают занимать
господствующее положение в сознании специалиста.
Разнообразие и творческий характер профессиональной деятельности делают
возможным возникновение у работника психических состояний, близких по
своему содержанию и структуре к состоянию творческого вдохновения,
свойственного ученым, писателям, художникам, актерам, музыкантам. Оно
выражается в творческом подъеме; обострении восприятия; повышении
способности воспроизведения ранее запечатленного; возрастания мощи
воображения; возникновении целого ряда комбинаций оригинальных впечатлений
и т.д.
Важное значение для эффективности профессиональной деятельности
имеет психическое состояние готовности к ней в целом и к отдельным ее
элементам, в частности.
Наряду с положительными (стеническими) состояниями у человека в процессе его
жизнедеятельности (деятельности, общения) могут возникать и отрицательные
(астенические) психические состояния. Например, нерешительность как
психическое состояние может возникнуть не только при отсутствии у человека
самостоятельности, уверенности в себе, но и ввиду новизны, неясности,
запутанности той или иной жизненной ситуации в экстремальных (крайних)
условиях. Такие условия приводят к возникновению состояния психической
напряженности.
Можно и нужно говорить о состоянии сугубо операционной (операторной,
"деловой") напряженности, т.е. напряженности, которая возникает как результат
сложности выполняемой деятельности (трудности сенсорного различения,
состояния бдительности, сложность зрительно-двигательной координации,
интеллектуальная нагрузка и т.д.) и эмоциональной напряженности, вызванной
эмоциональными экстремальными условиями (работой с людьми, в том числе с
больными, правонарушителями и т.д.).
11 Понятие ведущей деятельности. Основные признаки ведущей деятельности
Ведущая деятельность (ВД) (ввел Блонский) — это та деятельность ребенка в
рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет
возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Чем старше ребенок, тем больше видов
д-ти он осваивает. Но разные виды д-ти оказывают разное влияние на развитие.
Главные изменения в становлении психических функций и л-и ребенка
происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены ВД. Ученик и
последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3 признака ВД:1.В форме
ВД возникают и дифференцируются новые виды д-ти.2.В этой д-ти формируются
и перестраиваются отдельные психич-е функции (в игре – творческое
воображение).3.От нее зависят наблюдаемые в это время изменения л-ти. Ведущей
не может стать любая д-ть, которой ребенок отдает много времени. Все
многообразиечеловеческой д-ти можно свести к трем основным видам: труд,
учение и игра. Каждый из этих видов д-ти является на определенных этапах
жизни: игра – дошкольный период; учение – младший школьный возраст,
отрочество, юношество; труд – зрелость и старость. Младенчество –
непосредственное эмоциональное общение. Раннее детство – предметная дть. Дошкольный возраст – игра. Младший школьный возраст – учебная
Деятельность. Подростковый
возраст
– интимно-личностная (Эльконин),
общественно-полезная. Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла
жизни, личностное самоопределение «Кто Я?». ВД порождает центральные
новообразования (Выготский). Эта теория получила наибольшее признание.
Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих
факторов психического развития другие аспекты д-ти. С.Л. Рубинштейн выражает
сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме д-ти в развитии ребенкадошкольника. Идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития. В разных по
уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма
различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы дти. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как
основании периодизации развития л-ти. Личностно образующим началом на
каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а
не доминирование одного типа д-ти, преимущественно ответственного за
успешное достижение целей развития. У каждого индивида в результате
психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип д-ти,
позволяющий отличать его от многих других. Общий вывод состоит в том, что
нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого
возрастного периода «ведущий тип д-ти».
В школе А. Н.Леонтьева критерием выделения отдельных периодов психического
и личностного развития в онтогенезе является ведущая деятельность. Эта идея
(истоки которой можно найти еще у Л.С.Выготского) принадлежит самому
А.Н.Леонтьеву. Он считал, что на каждом этапе возрастного развития для ребенка
характерна особая система выполняемых им деятельностей, системообразующим
фактором которой выступает ведущая деятельность. Слово «ведущая» означает,
что именно данная деятельность играет чрезвычайную роль в психическом
развитии ребенка на определенном его этапе, «ведет» за собой это развитие.
Признаком ведущей деятельности выступают не количественные показатели —
это вовсе не та деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.
Ведущей называется деятельность, которая характеризуется следующими тремя
свойствами:
1) внутри этой деятельности возникают и развиваются другие (новые) виды
деятельности. Так, например, учебная деятельность как ведущая в младшем
школьном возрасте возникает в рамках сюжетно-ролевой игры как ведущей в
дошкольном
возрасте,
2) в ней, главным образом, формируются или перестраиваются частные
психические процессы. Так, например, самое существенное значение для развития
воображения имеет в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра, а не какая-либо
другая
деятельность,
3) благодаря данной деятельности возникают основные психологические
изменения личности1 ребенка на данном возрастном этапе. В частности, именно
сюжетно-ролевая игра ответственна за формирование у ребенка произвольной
рефлекс. Заключается в выработке реакций на ранее нейтральные
стимулы.
3) Оперантное научение или оперантное обусловливание. Теория
инструментального, или О. о. связана с именами Торндайка (Thorndike E.
L.) и Скиннера (Skinner В. F.). В отличие от принципа классического
обусловливания (S->R), они разработали принцип О. о. (R->S), согласно
которому поведение контролируется его результатами и последствиями.
Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы, влияние на его результаты.
Для различения стимула классического условного рефлекса и стимула
инструментального условного рефлекса Скиннер предложил обозначать
1. непринятие прямых воздействий на личность;
первый как Sd (дискриминантный стимул), а второй - Sr (pecпондентный
2. отсутствие у воспитателя права определять, каким человеку быть;
стимул). Sd - стимул, по времени предшествующий определенной
3. не принимать решение за других;
поведенческой реакции, Sr - стимул, подкрепляющий определенную
4. принимать человека таким, каков он есть.
Вершиной процесса воспитание является самовоспитание – сознательная поведенческую реакцию и по времени следующий за ней. Хотя в
повседневной жизни эти стимулы часто совмещены в одном объекте, они
деятельность субъекта, направленная на возможно более полную
могут быть разделены путем анализа с целью систематизации и
реализацию себя как личности.
определения последовательности мер воздействия на модифицируемое
Психическими механизмами самовоспитания являются методы
поведение. При использовании оперантных методов управление
саморегуляции своего поведения, деятельности, личностного роста.
результатами поведения осуществляется для воздействия на само
В основе самовоспитания лежит:
1. Развитие высокого уровня самосознания высшее выражение сознания у поведение. Поэтому здесь очень важен этап функционального анализа или
человека как члена общества, направленное на самого себя;
поведенческой диагностики. Задача этого этапа состоит в определении
2. Включенного самопознания – процесс осознания себя, своего Я;
подкрепляющей значимости окружающих пациента объектов, установлении
3. Адекватной самооценки – осознание и оценка своих собственных
иерархии их подкрепляющей силы. Это делается путем прямого
возможностей двумя путями – первый – соизмерение уровня притязаний с наблюдения за поведением человека и установления связи между частотой
достигнутым результатом и второй – социальное сравнение,
и интенсивностью проявляемого поведения (зависимая переменная) и
сопоставление мнения окружающих о себе,
имеющимися в это время объектами и событиями, происходящими в
4. Развитие критического мышления – осознание собственных
окружении (независимая переменная)[2].
возможностей, недостатков.
Вербальное научение - научение через словесные воздействия:
5. Стремления к самосовершенствованию – определенный тип отношения, 4)
инструкции, разъяснения, описания и прочее, - без обращения к
поступков, действий к самому себе и собственному будущему с точки
конкретным действиям предметным, к обусловливанию оперантному или
зрения соответствия конкретному идеалу.
условно-рефлекторному[3].
* Кон И.С. занимался вопросами самовоспитания и считает, что
самовоспитанием школьников надо руководить и для этого надо решить 3 5) Викарное научение - научение через прямое наблюдение за
чувственно представленными образами и через подражание им[3].
задачи:
1. Поддерживать стремление подростка развивать у себя положительные
черты личности.
17Соотношение научения и развития. Возрастные условия научения.
2. Помочь школьникам критически относиться к своей личности.
3. Наметить программу самовоспитания
Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо обучением. В
* Гамезо М.В. выделяет 2 критерия воспитанности:
него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют
1. Уровень сформированности нравственных потребностей.
биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по
2. Уровень произвольности поведения.
биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы
* Маркова указывает на то, что важным для оценки труда учителя
созревания также связаны с приобретением организмом нового и
являются те психологические изменения в развитии личности учащегося,
которые происходят в результате труда учителя. Воспитанность включает: изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать
1. Запас нравственных представлений.
лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти
2. Нравственные убеждения.
процессы, тем не менее, нельзя назвать научением. Они мало или почти не
3. Реальнонравственное поведение.
зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомоВоспитанность – согласованность знаний, убеждений, поведений.
физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать
в) психологический – указывает на то, на сколько человек адаптировался к предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по
требованиям среды (уровень интеллекта, способность к научению,
законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть определено как
двигательные навыки, чувства, установки, мотивы)
биологически детерминированный процесс изменения организма и его
Проблемы ВП:
функций, включая некоторые психологические и поведенческие признаки,
1. Парадокс развития – в момент рождения человек самое беспомощное
изначально, вероятно, заложенные в генотипе.
существо, к зрелости – это самое совершенное существо.
Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно
2. Гетерохронность (неравномерность) – разрыв между интеллектом и
независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос
личностью.
только в том, какова мера этой зависимости и в какой степени развитие
3. Оргазмичсекая и средовая – обусловленность психического и
определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на
поведенческого развития.
определенный уровень биологической зрелости организма и без него не
4. Проблема относительного влияния стихийного и организованного
может осуществиться. Нельзя обучить ребенка говорить до того времени,
обучения и воспитания на развитие.
когда у него созреют необходимые для этого органические структуры:
5. Соотношение задатков и способностей
6. Сравнительное влияние на развитие эволюционных, революционных, и голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга,
ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от
ситуативных изменений в психике и поведении ребенка.
созревания организма по характеру течения процесса: он может быть
7. Выяснение соотношения интеллектуальных и личностных изменений в
ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению
общем психическом развитии ребенка.
созревания организма.
Основные категории развития в ВП:
Между этими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение
1. Категория развития (основная). Этим вопросом занимался Выготский
и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что
Л.С.
в действительности они взаимно обусловлены. Правда — и это следует
Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением
отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно
новообразований, новых механизмов, процессов.
двухсторонней, т. е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в
Признаки развития: дифференциация, расчленение ранее единого
гораздо большей степени зависит от созревания, чем, наоборот,
элемента, появление новых сторон в развитии.
созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на
Выготский выделил 2 вида развития:
генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма
1. Преформированное развитие – в нем изначально заданы стадии
ограничены.
(явления или процессы) которые пройдет индивид и конечный результат
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия
которого будет достигнут (эмбриональное, пренатальное развитие).
исследования - стратегия формирования психических процессов, активного
2. Непреформированное развитие – не предопределено заранее,
вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы
обусловлено системой общественных отношений и связей, которые
обязаны Л.С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей
существуют на данном этапе развития общества. Конечные формы
осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить
развития не заданы (акселерация).
следующим образом:
Развитие – процесс непрерывного гетерохронного (неравномерного)
1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой
изменения в психике и организме человека, происходящий под влиянием
интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших
стихийных и организованных начал, активности самого человека.
психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в
Развитие человека идет в 3х областях: физическое, когнитивное и
процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать
психосоциальное развитие.
2. Категория возраста – категория служит для обозначения временных
средством индивидуальной психической деятельности.
границ индивидуального развития.
2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает
Возраст – категория, служащая для обозначения временных границ
как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования
индивидуального развития (Обухова);
становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от
– конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического деятельности к функции.
развития индивида и его развития как личности, характеризуемая
3. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:
совокупностью закономерных физиологических и психологических
формирование психических функций происходит на основе предметного
изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей
действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его
(Фельдштейн).
речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая
В настоящее время наблюдается размывание развития во времени
концепция формирования.
биологического возраста; периодов жизни человека; традиционных
4. Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В.
представлений о возрасте.
Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности
Причины: усложнение процессов жизнедеятельности (обучение
не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания
непрерывно на протяжении жизни).
экспериментальных школ.
Возраст:
а) биологический – средняя вероятная продолжительность жизни человека; Научение в младенческом возрасте.
Начальный этап научения.
б) социальный – оценивается по степени соответствия положения
С первых дней жизни в действие вступают механизмы научения:
человека существующему в данной культуре нормам;
импринтинг и условнорефлекторное научение. Далее появляются
следующие формы научения: оперантное, викарное и вербальное. Как
Источник: http://murzim.ru/nauka/psihologija/vozrastnaja-psihologija/27753только у ребенка обнаруживается понимание речи, возникает и быстро
psihologicheskie-osnovy-vospitaniya-i-samovospitaniya.html
16. Виды, условия и механизмы научения.
совершенствуется вербальное научение.
Виды научение можно подразделить на две группы универсальные и
У ребенка до полутора-двухлетнего возраста все виды научения
специфические.
(импринтинг, условнорефлекторное, оперантное, викарное и вербальное)
К универсальным относят:
существуют как бы раздельно и независимо от речи, а сама речь
- импринтинг,
используется им почти исключительно как средство общения. Лишь тогда,
- условно - рефлекторное научение,
когда речь начинает употребляться ребенком как средство мышления, она
- оперантное научение.
становится и важнейшим инструментом научения.
К специфическим относят:
Условнорефлекторное научение положительно влияет на способность
- вербальное,
органов чувств различать физические стимулы (дифференциальная
- викарное научение.
сенсорная способность). Оперантное научение позволяет активно
Механизмы научения:
совершенствовать движения. Викарное научение улучшает
. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе наблюдательность, а вербальное развивает мышление и речь.
установления временных связей между отдельными знаниями или Особенности научения детей младенческого возраста.
частями опыта.
Основные сферы научения детей в младенческом возрасте:
2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования 1.
• Движение.
главным образом умений и навыков.
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с Главное, что должен приобрести ребенок к концу младенческого возраста,
— это прямохождение и разнообразные движения руками. В естественных
формированием понятий.
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное условиях это в той или иной степени происходит у всех детей, но с
смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то определенными индивидуаль-ными различиями, достигающими иногда по
неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. времени двух-трех месяцев.
• Психические процессы: восприятие и память, речевой
Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта 1.
слух и наглядно-действенное мышление.
ребенка.
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний,
предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых Примерно к началу второго полугодия жизни восприятие и память ребенка,
его двигательная активность достигают такого уровня развития, что он
для усвоения через подражание образцов.
оказывается вполне способным решать в наглядно-действенном плане
элементарные задачи. С этого момента наступает пора позаботиться о
развитии у ребенка наглядно-действенного мышления. Перед младенцем
Определение видов научения, более подробно.
теперь необходимо чаще ставить разного рода задачи на зрительный и
1) Запечатление или импринтинг (от imprint - оставлять след,
запечатлевать, отмечать) — в этологии и психологии специфическая форма двигательный поиск знакомых и привлекательных предметов.
обучения; закрепление в памяти признаков объектов при формировании
Научение в раннем возрасте
или коррекции врождённых поведенческих актов. Объектами могут
Особенности развития:
являться родительские особи (выступающие и как носители типичных
1.
На протяжении раннего детства совершенствуется
признаков вида), братья и сестры (детёныши одного помёта), будущие
интеллект ребенка, происходит переход от наглядно-действенного к
половые партнёры (самцы или самки), пищевые объекты (в том числе
наглядно-образному мышлению;
животные-жертвы), постоянные враги (образ внешности врага
Практические действия с материальными предметами
формируется в сочетании с другими поведенческими условиями, например, 2.
предостерегающими криками родителей), характерные признаки обычного постепенно замещаются действиями с образами этих предметов.
места обитания (рождения). Запечатление осуществляется в строго
Начало раннего возраста — это вступление в сенситивный период развития
определённом периоде жизни (обычно в детском и подростковом
речи.
возрасте), и его последствия чаще всего необратимы[1].
В возрасте от одного года до трех лет ребенок наиболее восприимчив к
2) Условно - рефлекторное научение. Вид научения открытый и
усвоению речи. Завершается формирование предпосылок к овладению
изученный Павловым И.П. и описанный мною ранее в статье условный
человеческой речью, которые возникли еще в младенческом возрасте, —
регуляции психических функций и освоение им норм поведения взрослых, чьи 4. Внеситуативноличностное – до 7 лет.
роли в игре исполняет ребенок.
На формирование черт личности оказывает влияние группа (коллектив), в
котором ребенок воспитывается, и семья.
12 Учение как ведущая деятельность младшего школьника.
В воспитании используются методы:
поощрения;
Учебная деятельность как ведущая - Учебная деятельность становится
наказания;
ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный
убеждения (сознание);
возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра,
внушения (неосознаваемые).
подчинявшая себе выполнение трудовых поручений и работу на учебных
* Роджерс и Маслоу (личностноориентированный подход) говорили о
занятиях.
создании в процессе воспитания условий для самореализации личности:
В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой
суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить
приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и
заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе
может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей
учебной работы.
Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей
выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем,
чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему
учению как к важному и ответственному релу не складывается само собой.
Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в
играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что
такое школа, нто в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти
вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку
фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное
отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой
тот или иной взгляд на учение.
Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка
является не заместителем родителей (как воспитатель в детском
дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным
средствами контроля и оценки.
В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую,
становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при
наличии у ребенка психологической готовности к школе. Ребенок как бы
<перерастает> свое дошкольное детство; учение в школе, отвечая его
новым потребностям, становится главным делом на длительный период
времени. В рамках учебной деятельности как ведущей возникают новые
виды деятельности, формируются и перестраиваются психические
процессы.
13. Ведущие виды деятельности в подростковом возрасте.
Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность
сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает
на задний план. Основное противоречие подросткового периода —
настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми
при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.
Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого
возраста становится общение со сверстниками. Именно в начале
подросткового возраста деятельность общения, сознательное
экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми
(поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена
компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни.
Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть
«значимым» — реализуется в сообществе сверстников.
Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности
подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну. Он считает,
что главное значение в психическом развитии подростков имеет
общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая,
неоплачиваемая деятельность.
Просоциальная деятельность может быть представлена как учебнопознавательная, производственно-трудовая, организационнообщественная, художественная или спортивная, но главное — это
ощущение подростком реальной значимости этой деятельности.
Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общества;
структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив
общественно полезной деятельности подростка — быть лично
ответственным, самостоятельным.
Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в
подростковый период необходимо целенаправленно формировать.
Специальная организация, специальное построение общественно
полезной деятельности предполагает выход на новый уровень мотивации,
реализацию установки подростка на систему «я и общество»,
развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей
формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества.
По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно-групповой
характер общения преобладает в том случае, если отсутствуют
возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой
деятельности, упущены возможности педагогической организации
общественно полезной деятельности подростков.
14. Ведущий вид деятельности в ранней юности.
В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н.
Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебнопрофессиональная деятельность. Несмотря на то что во многих
случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная
деятельность в старших классах должна приобрести новую
направленность и новое содержание, ориентированное на
будущее. Речь может идти об избирательном отношении к
некоторым учебным предметам, связанным с планируемой
профессиональной деятельностью и необходимым для
поступления в вуз (например, химия и биология для будущих
медиков), о посещении подготовительных курсов, о включении в
реальную трудовую деятельность в пробных формах (помощь
воспитательнице в детском саду, автомеханику во время
ремонтных работ автомобиля и т.п.). В других случаях юноши и
девушки еще более приближаются к производственной сфере:
продолжают образование в ПТУ, техникумах, колледжах,
технических лицеях или начинают собственную трудовую жизнь,
совмещая работу с учением в вечерних школах.
По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте характер
развития определяют труд и учение как основные виды
деятельности.
Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении
как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина
уточняет, что к моменту окончания школы о самом
самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы
на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших
классах формируется психологическая готовность к
самоопределению. Готовность к самоопределению означает не
завершенные в своем формировании психологические структуры и
качества, а определенную зрелость личности, т.е.
сформированность психологических образований й механизмов,
обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем.
15. Психологические аспекты воспитания и самовоспитания.
В отличие от обучения, направленного на формирование ЗУНов,
воспитание направлено на формирование более углубленных личностных
образов, убеждений, нравственных норм, устойчивых отношений. Все это
необходимо для развития целостной личности. Можно сказать, что
Воспитание – осуществляется в основном через межличностное общение и
ставит своей целью формирование и развитие ребенка как личности,
развития его мировоззрения, морали, мотивации и т.д.
Задачи воспитания определяются общественными и нравственными
ценностями.
Общая цель современного воспитания – сделать детей
высоконравственными, духовнонравственными, внутренне свободными и
ответственными.
Существуют и специальные цели воспитания соответствующие
современным тенденциям общественного прогресса.
Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи,
школы – основные институты воспитания; внешкольных учреждений,
общественности, детских общественных организаций, плюс СМИ,
литература, искусство и т.д. Кроме того воспитывает весь уклад жизни в
обществе. К социальнопсихологическим аспектам воспитания относится –
общение.
Знания являются необходимым, но не достаточным условием. Необходим
переход от знаний к поведению, нужно приобрести нравственное
поведение.
* Макаренко отмечал, что нужно создавать ситуации, где ребенок мог бы
проявить желаемые качества. Воспитывать надо по формуле:
знаюумеюхочу.
Проблемами воспитания занимались Божович, Лисина.
*Лисина установила 4 формы общения детей дошкольного возраста:
1. Ситуативноличностное общение – до 1 года.
2. Ситуативноделовое общение – до 2х лет.
3. Ситуативнопознавательное – до 5 лет.
речевого слуха, способности к пониманию речи, включая язык мимики,
жестов и пантомимики. Пассивное восприятие и реагирование на речь
взрослого, к которому ребенок практически уже подготовлен к концу
младенческого возраста, в раннем дошкольном детстве замещается
активным овладением речью.
В основе развития речи ребенка в начальном периоде ее активного
пользования лежит оперантное и викарное научение, внешне выступающее
как подражание речи взрослых.
В возрасте около трех лет ребенок начинает внимательно и с явным
интересом прислушиваться к тому, о чем говорят между собой взрослые.
Их речь в связи с этим должна быть разнообразной и становиться такой,
чтобы быть понятной для ребенка.
Особенности обучения:
1.
• Для детей раннего возраста характерна повышенная
любознательность.
3.
• Формирование полноценной учебной деятельности:
учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка.
заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорирование предметов
гуманитарного или естественнонаучного цикла.
В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого
класса задач, причем воспроизведение этих способов выступает как
основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу целиком
применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми
они встречаются.
Учебные действия направлены на усвоение общего образца — способа
решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку
объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.
Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают
благоприятные условия для формирования у младших школьников
способности к планированию и выполнению действий про себя, во
внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.
Готовность учащегося к профессиональному и личностному
самоопределению включает:
1.
• систему ценностных ориентаций;
2.
• выраженную профессиональную ориентацию и
профессиональные интересы;
3.
• развитые формы теоретического мышления;
4.
• владение методами научного познания;
5.
• умения самовоспитания.
Ее поддержка ведет:
1.
o к быстрому интеллектуальному развитию ребенка;
2.
o к приобретению им необходимых знаний, умений и
навыков.
1.
• Особенную роль играют занятия языками и
математикой, так как эти науки представляют ребенку основные системы
символов, которыми пользуются люди.
1.
• Умственное развитие детей этого возраста
осуществляется в разных видах деятельности:
2.
o в играх;
3.
o на занятиях со взрослыми;
4.
o в общении со сверстниками;
5.
o в процессе внимательного наблюдения за тем, что
ребенка окружает.
1.
• Особенное значение для развития любознательности
ребенка имеют игрушки.
Научение и обучение дошкольников.
Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном
возрасте может идти двумя путями:
1.
• стихийно, неорганизованно;
2.
• управляемо, организованно.
Совершенствуются когнитивные процессы:
1.
восприятие:
1.
1) формирование сенсорных действий;
2.
2) образование перцептивных действий;
3.
3) усвоение сенсорных эталонов;
2.
мышление: развитие внутреннего плана действий;
3.
воображение;
4.
речь:
1.
1) расширение словаря;
2.
2) развитие грамматического строя речи;
3.
3) развитие фонематического слуха;
5.
внимание:
1.
1) произвольность;
2.
2) осознанность;
6.
память:
1.
1) произвольность запоминания;
2.
2) переход памяти из непосредственной в
опосредствованную;
3.
3) развитие мнемических действий.
Обучение речи, чтению и письму.
Развитие речи.
Развитие речи идет по линии соединения речи с мышлением и ее
интеллектуализации: формирование понятий, логики рассуждений,
смысловое обогащение слова, дифференциация и обобщение словесных
значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается в
важнейший инструмент мышления ребенка.
Л. С.Выготский
Главные учебные задачи:
1.
• обогащение словаря ребенка;
2.
• в усвоении понятий;
3.
• в понимании многозначности употребляемых слов и их
смысловых оттенков.
Этому способствует:
1.
• параллельная активизация и совместное использование
различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной,
творческой, интонационно различной;
2.
• совершенствование умения рассказывать и рассуждать
вслух;
3.
• чтение рассказов и сказок;
4.
• пересказ текстов;
5.
• самостоятельное придумывание рассказов и сказок.
Обучение чтению проходит два этапа:
1.
1. Аналитический:
Математические задачи и упражнения обычно вызывают непосредственный интерес у многих младших школьников, особенно тогда,
когда их выполнение связано с решением практических задач,
удовлетворяющих актуальные интересы и потребности ребенка.
1.
• Практическое мышление детей развивается через
представления и образное мышление в таких видах деятельности, как
рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и
разборка различных конструкций.
2.
• Игра в младшем школьном возрасте начинает
утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением
и трудом, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в
отличие от игры, доставляющей просто удовольствие, имеют
определенную цель.
Игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес для младших
школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие
возможность проверить и развить свои способности, включающие его в
соревнование с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует
их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и
другие качества.
1.
• Важными источниками умственного развития младших
школьников выступают различные виды искусства, средства массовой
информации: печать, телевидение, радио.
Они расширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания,
повышают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с
изобразительным искусством, включая классическое и современное,
углубляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира.
Искусство кино, телевидение расширяют рамки восприятия мира,
обогащают его видение.
Весьма благотворно на развитии детей младшего школьного возраста
сказывается театр. Его восприятие ребенком младшего школьного возраста
сложнее, чем кино или телевидения. В театре одновременно приходится
следить за тем, что происходит на сцене, слушать и понимать звучащую
речь актеров, распределять и переключать внимание.
1.
• Особое значение в обучении принадлежит литературе.
Художественная литература расширяет кругозор ребенка, развивает
познавательные процессы, обогащает нравственную сферу школьника,
развивает его личность.
Подросток как субъект учебной деятельности.
Особенности развития и обучения
1.
• Становление теоретического интеллекта
1.
o Завершается формирование когнитивных процессов,
и прежде всего мышления.
В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего
образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления
и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших
проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной.
Возникает полноценное теоретическое мышление.
1.
o Идет активный процесс формирования научных
понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в
рамках тех наук, которые изучаются в школе, что ускоряет процесс
развития понятийной структуры мышления.
2.
o Приобретают окончательные формы умственные
действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику
рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление
от наглядно-действенного и наглядно-образного.
3.
o Происходит становление внутреннего плана
действий.
1.
• Совершенствование практического
мышления
4.
В структуру практического интеллекта входят следующие качества:
Предприимчивость
проявляется в том, что в сложной жизненной ситуации человек способен
находить несколько решений возникшей проблемы, готов отыскать ее
оптимальное решение в практическом плане.
Экономность
состоит в том, что обладающий этим качеством человек в состоянии найти
такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими
затратами и издержками приведет к нужному результату.
Расчетливость
проявляется в умении предвидеть последствия тех или иных решений и
действий, точно определять их результат и оценивать, чего он может
стоить.
Умение оперативно решать поставленные задачи
динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в
количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до
ее практического решения.
Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли
выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и
с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее
становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в
ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен
знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь
преодолевать эту ограниченность. Это означает, что ребенок должен
анализировать свои собственные действия и Знания, т. е. рефлексировать.
Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих
мотивов способствует укреплению желания учиться. Именно желание и умение
учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно,
поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и
В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него
дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают
формируется полная структура самосознания, развивается личностная
зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная
рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется
деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает
уровень притязания. Старший школьник включается в новый тип ведущей
самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее
деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация
субъектом (Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993).
которой во многом определяет его становление как субъекта последующей Концепция личностно-развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина
трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени нацелена прежде всего на развитие творчества. Именно этот тип развивающего
определяет как бы подчинение учебной деятельности более важной цели
обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие
положения концепции В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина получили подтверждение
— будущей деятельности. Очевидно, что самоценность учебной
в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация
деятельности подчиняется более отдаленным целям самоопределения.
Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в продолжаются и в настоящее время.
В концепции С.А. Смирнова, отражающей методику совместного творчества, в
будущем.
качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание
Факторы, определяющие профессиональный выбор (по Е. А. Климову):
условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании
1.
• позиция старших, семьи;
с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него
2.
• позиция сверстников;
внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
3.
• позиция школьного педагогического коллектива;
4.
• личные профессиональные и жизненные планы;
5.
• способности;
19.Проблема соотношения обучения и развития в педагогической психологии.
6.
• притязание на общественное признание;
Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не
7.
• информированность о той или иной профессиональной
только педагогической психологии, но и многих других областей психологической
деятельности;
науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики
8.
• склонности.
обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение
вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не
только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения,
Особенности обучения и развития
которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет)
1.
• Старшеклассник вступает в новую социальную ситуацию определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического
развития.
развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в
себе и определенную теорию обучения"
Эту ситуацию характеризуют новые коллективы, направленность на
Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти
будущее:
все выдающиеся психологи прошлого и настоящего (Хрест. 4.1).
1.
o на выбор образа жизни;
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков
2.
o профессии;
содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта
3.
o референтных групп людей.
идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на
протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В
1.
• Основное значение приобретает ценностноотечественной
педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф.
ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии,
Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.
правом быть самим собой.
На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено
2.
• Большое значение в этом возрасте имеют дружба,
сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании
доверительные отношения.
развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли
3.
• Старшеклассники начинают строить жизненные планы и сущности
последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и
сознательно задумываться над выбором профессии.
развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в
проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики
реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой
социальной ситуации развития, характеризуется качественно другим
проблеме
объясняется
рядом
причин.
содержанием этой деятельности.
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не
1.
• Наряду с внутренними познавательными мотивами
может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
освоения знаний в учебных предметах, имеющих личностную смысловую
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и
ценность, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не
среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная
успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и
профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у
мотивация качественно меняется по структуре, так как сама учебная
обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
деятельность является для старшеклассника средством реализации
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных
жизненных планов на будущее. Учение как деятельность, направленная на
освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения.
Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы
для большинства обучающихся является ориентация на результат.
преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста.
2.
• Основным предметом учебной деятельности
Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с
старшеклассника, является структурная организация, комплексирование,
обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей
систематизация индивидуального опыта, за счет расширения, дополнения, помощью
учащихся, расширить их возможности
внесения новой информации.
3.
• Развитие самостоятельности, творческого подхода к
решениям, умения принимать такие решения, анализировать
Четвертая причина связана:
существующие и критически конструктивно их осмысливать также
составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.
с признанием приоритета принципа
4.
• Складывается «особая форма учебной деятельности».
развивающего образования;
Она включает элементы анализа, исследования, в общем контексте
некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимости
развитием теории личности, позволяющей
профессиональной направленности, личностного самоопределения.
более полно представить процессы личностных преобразований на различных
5.
• Учебная деятельность становится средством реализации этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");
жизненных планов.
осмыслением факторов, обуловливающих
18. Теория учебной деятельности.
личностный рост и личностные изменения;
5.1. ОСНОВЫ ТЕОРИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
созданием концепции развивающего
обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В. Давыдов, лежит
содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся
систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное
или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть
содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек
способен мысленно проследить происхождение частных и единичных
предполагает обучение чтению целых слов, словосочетаний, предложений
особенностей системы.
и фраз, а также усвоение интонационного объединения предложений,
В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и
осмысление связного текста.
теоретического мышления:

эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о
них, а теоретические знания возникают в процессе анализа их функций;
Этапы проведения обучения чтению:
 в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального
1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам,
свойства, общего для всех предметов, а теоретический анализ позволяет открыть
окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи
реальные отношения в системе предметов или явлений;
слов в предложении.

эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в
2. Обучение прогнозированию при чтении, умению догадываться о
представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают
возможном смысловом и словесном продолжении текста.
их внутренние отношения и связи;
3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных

процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе
гласных.
иллюстраций,
примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а
4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого
конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении
фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными словами 1.
особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего
и частицами).
1.
• Профессионализация.
основания;
5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, считывать их 2.
В подростковом возрасте приобретаются трудовые умения

необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются словабез повторного прочтения.
и навыки, от которых зависит их профессиональная работа.
термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной
6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение термина
Будущие профессиональные успехи детей определяются трудовыми
деятельности, а затем уже с помощью различных символознаковых средств
«актуальное» будет дано далее по тексту).
умениями и навыками, которые активно формируются в школьные годы.
(Давыдов В.В. Проблемы развивающего образования. – М., 1986. – С. 130).
Н. С. Старжинская
Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит от:
В основе развивающего обучения школьников (по В.В. Давыдову –
Развитие письма
o общего уровня сформированности интеллекта;
Б.Д. Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее
Условия:
o развития умственных способностей;
субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения
1.
• Главная задача дошкольного обучения письму
o развития специальных способностей.
анализа, планирования и рефлексики. В этой теории речь идет не об усвоении
заключается в том, чтобы сделать усваиваемое нужным и интересным для 1.
человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в
ребенка, тесно связать изучаемый материал с его актуальными
1.
• Развитие общих и специальных
форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления
потребностями.
способностей.
школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к
2.
• Чтение и письмо для дошкольника должны стать
2.
1) За предшествующие годы жизни
формированию абстрактного понятия. При этом последующее теоретическое
условиями удовлетворения наиболее важных потребностей в естественном, организм ребенка физически окреп и созрел. Из этого с учетом
воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия
самом привлекательном виде деятельности — игре.
длительного опыта обучения и участия ребенка в различных видах
осуществляется обратным путем – движением мысли от абстрактного к
3.
• Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а
деятельности следует, что имеющиеся у него задатки так или иначе уже
конкретному.
письменной речи как особой форме выражения потребности что-то сказать. могли проявиться, и вся дальнейшая его судьба в основном будет зависеть Например, еще в начальной школе дети получают представления о
распространенных растениях своей местности – о деревьях и кустарниках леса,
4.
• Применяемые методы обучения должны учитывать
от их эффективного использования.
парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним
возрастные психофизиологические особенности детей, их интересы и
3.
2) Осознание имеющихся задатков и
признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень ознакомления с
потребности.
способностей предполагает их специальное исследование.
4.
3) Использование имеющихся задатков и растительным миром, результатом которой является познание чувственноЛ. С. Выготский
уже проявивших себя способностей означает необходимость их развития в конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных
органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания
процессе специальным образом организованного обучения. Начиная со
формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, – строение,
Младший школьник как субъект учебной деятельности.
средних классов школы наряду с общеобразовательным должно быть
функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое
Основные виды деятельности ребенка младшего школьного возраста:
организовано и специальное обучение детей, профессионально
растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами
1.
• Учение способствует приобретению знаний, умений и
ориентирующее их в соответствии с имеющимися задатками и
растений и рассматривается статично, не исторически. На следующем этапе,
навыков.
способностями на выбор вида и рода занятий.
опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически
2.
• Общение улучшает обмен информацией, совершенствует 5.
• Потребность в интимно-личностном
воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.
коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать,
общении.
Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на
понимать и оценивать детей.
2.
Общение является неотъемлемой частью жизни
основе абстракций и познавательных закономерностей.
3.
• Игра совершенствует предметную деятельность, логику подростков и зачастую одним из ведущих учебных мотивов.
На данном примере видно, что для формирования полноценной учебной
и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового
1.
• Развитие самостоятельности.
деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически
взаимодействия с людьми.
3.
Как психологическая характеристика самостоятельность
решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ
4.
• Труд улучшает ручные движения, укрепляет
основана на формировании внутреннего плана действий, произвольного
подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как
практическое, пространственное и образное мышление. Без активного
поведения, усиления собственной активности.
бы с ходу и сразу правильно.
участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое
Учебная задача решается посредством системы действий.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует
развитие было бы односторонним и неполным.
ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Поэтому при
1.
усвоении теоретических знаний возникают условия развития мыслительных
Особенности обучения младших школьников (по В. В. Давыдову):
Старшеклассник как субъект учебной деятельности
действий
как
важных
компонентов
теоретического
мышления
1.
• Выполнение нового режима и вступление в новые
(14 – 15 ––– 17 лет).
(см.: Давыдов В.В. Проблемы
развивающего
обучения. –
М.,
взаимоотношения со взрослыми.
Главная особенность обучения –– личностное самоопределение.
1986; Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.,
2.
• Существование переходного периода от дошкольного
Потребность в самоопределении (Л. И. Божович) влияет и определяет
1984,
и
др.).
детства к школьному –– периода адаптации ребенка к школе.
характер учебной деятельности старшеклассника: выбор учебного
дети овладевают чтением отдельных частей слов, улавливают отношения,
существующие между звуками и буквами овладевают механизмом чтения
слогов, объединением их в слова (слоговое чтение).
1.
2. Синтетический:

o
o
o
o
20 Учет общих и индивидуальных особенностей внимания, памяти и мышления
при построении урока и организации учебной деятельности учащихся
подросткового возраста
Следующей важной ступенью в возрастном психическом развитии
современных школьников является подростковый период или период
ранней юности. Это переходный возраст, а значит, является критическим
как для самих подростков, так и для их окружения. Здесь мы уже имеем
дело не с доверчивым и более менее уравновешенным ребенком, но с
ребенком 12-16 лет, у которого ярко выражаются значительное количество
новообразований психики, влияющих на его поведение. «Подростки
импульсивны, их в большей степени привлекает и интересует внешний
вид, а не внутреннее содержание» .
Однако, согласно описанию возрастных характеристик американского
психолога А. Гезела, 13-летний отличается от ребенка тенденциями к
интравертивности (обращенностью внутрь), самокритичности,
чувствительностью к критике, критическим отношением к родителям,
избирательностью в дружбе. 14-летний подросток уже более склонен к
экстраверсии, энергичен, общителен, уверен в себе. Его уже интересуют
больше другие люди. Любит обсуждать себя и сравнивать себя с героями.
Школьники 15 лет характерны тем, что стремятся «приобрести»
индивидуальные различия, которые выражаются часто в виде присущего
подросткам духа независимости, свободы от внешнего контроля. Однако,
не смотря на кажущийся внешне дискомфорт рядом с такими детьми,
следует помнить, что эти проявления являются сигналом взрослым для
начала сознательного самовоспитания. Ранимость и восприимчивость к
вредным влияниям также является распространенными в этом возрасте.
16-летние подростки значительно отличаются своими равновесием,
эмоциональной уравновешенностью, общительностью,
жизнерадостностью, стремлением к более открытой самостоятельности.
В таком возрасте, богатом контрастами в проявлениях реакций на
различные ситуации («негативизм, упрямство, безразличие к оценке
успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит
вне школы» ), у школьников возникают трудности во взаимоотношениях со
взрослыми. Они пытаются найти друга, который мог бы их понять. Этот
поиск взаимопонимания больше направлен на сверстников, нежели на
взрослых. Таким образом, подросток «учится строить общение в
различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений,
рефлексии собственного поведения, умению оценивать возможности
своего «Я» . В результате возникает центральное новообразование
подростка – «чувство взрослости» - «возникновение у подростка
представления о себе как взрослом, а не ребенке» . Кроме личностных
особенностей, появлению центрального новообразования в психике
подростка способствует также такие аспекты как: половое созревание,
«наличие к этому возрасту базовых знаний, умений и навыков, которые
позволяют им достаточно самостоятельно действовать в разных
социальных ситуациях» .
Следует также отметить, что ведущей деятельностью в подростковом
возрасте ученика является интимно-личностное общение со сверстниками.
Поэтому поведение подростков, как правило, определяется
маргинальностью или промежуточностью его положения в обществе.
Внутри он чувствует в чем-то себя еще ребенком, и в то же время, в нем
уже вырабатывается способность к самостоятельным принятиям решений,
планированию и целеполаганию, проявлению волевых качеств характера.
Этот период выделяется своими трудностями, такими как:
1. «Развитие самосознания, формирование самооценки – незрелая
личность.
2. Интенсивное формирование характера – акцентуации характера.
3. Чувство взрослости – реакции эмансипации.
4. Интимно-личностное общение (ведущая деятельность) – реакции
группирования.
5. Потребность в самоутверждении – патологические увлечения и хоббиреакции.
6. Потребность в активности и социальной значимой деятельности –
реакции компенсации, гиперкомпенсации.
7. Критическое мышление – негативизм и реакции отказа.
8. Любознательность и жажда проверки себя – побеги, бродяжничество,
асоциальное поведение.
9. Повышенная эмоциональность – аффективное поведение, острая
чувствительность к неудачам, агрессивность» .
Все рассмотренные особенности подросткового периода (Приложение №
3) могут значительно влиять на учебный процесс. Но в каждом из качеств,
еще не до конца сформированной, психики ребенка можно увидеть также и
возможности для дальнейшего развития и роста личности ученика
переходного возраста.
21.Учет общих и индивидуальных особенностей внимания, памяти и мышления
при построении урока и организации учебной деятельности старшеклассников.
Старшеклассников часто относят к юношескому возрасту. «Юношеский
возраст – этап формирования самосознания и собственного
мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой
близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть
первостепенными» . «Типичной чертой юности является «ролевой
мораторий» (от лат. moratorium - отсрочка): диапазон выполняемых ролей
расширяется, но эти роли, не усваиваются всерьез и окончательно, их как
бы примеряют к себе, стремясь попробовать как можно больше» .
Отличие ведущей деятельности в старшем школьном возрасте по
сравнению с предыдущими возрастными периодами заключается в учебнопрофессиональной деятельности. Это связано с тем, что «школьники
оказываются в новой социальной ситуации развития, связанной с выбором
будущей профессии» . Все ожидания, постановка целей, планирование и,
наконец, тревоги и беспокойства связаны и направлены на будущее и
проходят «под лозунгом выбора будущего пути и жизненного
самоопределения» . Исследование этого момента в жизненном периоде
школьников 12-16 лет дало результат, который показал, «что проблемы
будущего сознаются и переживаются ими наиболее сильно» . Подобные
переживания имеют отражение на отношениях в семье, школе, со
сверстниками и т.п. Особенно, если социально-экономическое положение
неустойчивое или же в школе складываются отношения между учителями
и учеником как начальник-подчиненный. В результате педагогическая
ситуация может нести напряженный характер и иметь на выходе мало
эффективные «плоды» образовательного процесса. К тому же
старшеклассники имеют «страх «не получить образование, которое
хотелось бы иметь», «не поступить в вуз», за которым следует проблема
«незнания того, какая профессия больше подходит» .
На фоне переживаний и тревог за собственное будущее у
старшеклассников, по мнению И.А.Зимней, «качественно меняется учебная
мотивация по структуре, ибо сама учебная деятельность является для
старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего» .
К основным новообразованиям раннего юношеского возраста можно
отнести особенности в сфере развития сознания. Старшеклассники
демонстрируют «новый тип рефлексии, охватывающий не только
настоящее, но и будущее… считают себя равными взрослым, думают о
будущем и строят «жизненные планы», ставят своей целью
преобразование общества взрослых, создают собственные теории и
системы» , также они остро ощущают потребность в самоутверждении,
стремятся быть в компании не просто сверстников, но уже
единомышленников, «людей, разделяющих их интересы и взгляды на
жизнь» .
Отмечая психологические трудности юношеского возраста можно отметить
несколько уровней:
- психофизиологический;
- психологический;
- личностный и межличностный.
На психофизиологическом уровне имеют содержание такие трудности:
- « незавершенность физического развития;
- синдром дисморфофобии (физическая непривлекательность);
- неустойчивость эмоциональной сферы;
- высокий уровень личностной тревожности;
- особенности высшей нервной деятельности» .
Психологический уровень отражает трудности такого характера, как:
- «задержка развития теоретического мышления;
- отсутствие навыков и приемов смысловой памяти, маленький объем
оперативной памяти;
- нереалистичность воображения;
- несформированность волевой сферы» .
На личностном и межличностном уровне возникают такие трудности:
- «проблемы самосознания;
- проблема личностного роста;
- неадекватный уровень притязаний;
- несформированность жизненных планов;
- несформированность потребностей;
- несовпадение учебных и профессиональных интересов;
- низкая социальная активность при стремлении к социальному одобрению
и т.д.» .
Приоритетность взгляда в будущее побуждает старшеклассников к
ценностно-ориентационной активности, стремлению к автономии и праву
быть самим собой . «Разграничивают поведенческую автономию
(потребность и право юноши самостоятельно решать лично его
касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право
иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от
родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на
собственные взгляды и фактическое наличие таковых)» .
«Важнейший психологический процесс юношеского возраста –
становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего
«Я» . Это и открытие своего внутреннего мира, и осознание необратимости
времени, и целостное преставление о самом себе, и зарождение
осознания собственности сексуальной чувственности.
Рассмотренные моменты и особенности старшего школьного возраста
существенно отличаются от младших школьников и подростков целым
списком новообразований и аспектов развития психики
22 Понятие о межличностном конфликте. Конфликты в педагогическом
взаимодействии. Эскалация конфликта. Способы разрешения конфликтов.
Межличностный конфликт проявляется во взаимодействии между двумя и
более лицами. В межличностных конфликтах субъекты противостоят
приятель другу и выясняют свои отношения непосредственно, лицом к
лицу. Это один из самых распространенных типов конфликтов. Они могут
происходить как между сослуживцами, так и между самыми близкими
людьми.
В межличностном конфликте каждая сторона стремится отстоять свое
мнение, обосновать иной ее неправоту, люди прибегают к взаимным
обвинениям, нападкам приятель на друга, словесным оскорблениям и
унижениям и т.п. Такое поведение вызывает у субъектов конфликта острые
негативные эмоциональные переживания, которые обостряют
взаимодействие участников и провоцируют их на экстремальные поступки.
В условиях конфликта становится трудно управлять своими эмоциями.
Многие его участники после разрешения конфликта ещё продолжительно
испытывают негативное самочувствие. [3]
Межличностный конфликт выявляет отсутствие согласия в сложившейся
системе взаимодействия между людьми. У них появляются
противоположные мнения, интересы, точки зрения, взгляды на одни и те
же проблемы, которые на соответствующем этапе взаимоотношений
нарушают нормальное взаимодействие, когда одна из сторон начинает
целенаправленно работать в убытки иной, а та, в свою очередь, осознает,
что эти действия ущемляют ее интересы, и предпринимает ответные
действия. Такая ситуация чаще всего приводит к конфликту как средству
ее разрешения. Полное разрешение конфликта будет осуществлено в том
случае, когда противоборствующие стороны совместно полностью
осознанно устранят причины, породившие его. Если же конфликт
разрешится победой одной из сторон, то такое состояние окажется
временным и конфликт обязательно в какой-то форме заявит о себе при
благоприятных обстоятельствах.
Любое урегулирование конфликта или его предупреждение направлены на
сохранение существующей системы межличностного взаимодействия.
Однако источником конфликта могут оказаться такие причины, которые
ведут к разрушению сложившейся системы взаимодействия. В связи с этим
выделяют различные функции конфликта: конструктивные и
деструктивные.
К конструктивным функциям относят:
* познавательную (появление конфликта выступает как симптом
неблагополучных отношений и проявления возникших противоречий);
* функцию развития (конфликт является важным источником развития его
участников и совершенствования процесса взаимодействия);
* инструментальную (конфликт выступает как инструмент разрешения
противоречий);
* перестроечную (конфликт снимает факторы, подтачивающие
существующие межличностные взаимодействия, способствует развитию
взаимопонимания между участниками). Деструктивные функции конфликта
связаны с
* разрушением существующей совместной деятельности;
* ухудшением или развалом отношений;
* негативным самочувствием участников;
* низкой эффективностью дальнейшего взаимодействия и др. Эта сторона
конфликта вызывает у людей негативное отношение к ним и они стараются
их сторониться.
Педагогический конфликт (П. к.) - столкновение несовпадающих или
различно понимаемых педагогом и воспитуемым интересов, целей,
позиций, мнений, взглядов, установок, отсутствие взаимопонимания между
ними, а также между личностью и коллективом, группами в классе и школе.
По степени нарастания остроты противоречий, конфликтов выделяют:
недовольство, разногласие, противодействие, раздор, вражда. Педагогу
важно своевременно распознать начало конфликта, не давая ему
разрастаться. Распознать его можно по сигналам: в порядке их нарастания
различают дискомфорт, инцидент, недоразумение, напряжение, кризис.
Дискомфорт - интуитивное ощущение неприятного осадка, трудно
выразимого словами. Инцидент - волнение, раздражение, неприятное
ощущение, вызванные какой-то конкретной ситуацией, действием, словом,
интонацией, повышением голоса, мимикой и т. д. Недоразумение - ложные
выводы, сделанные из какой-либо ситуации, высказывания, решения,
улыбки, смеха и т. д. Напряжение - изменение чувств к оппоненту в худшую
сторону, что усиливает беспокойство. Возникшее и усиливающееся
напряжение вызывают далее негативную установку и, как следствие,
искаженное восприятие человека. Кризис - достаточно очевидный сигнал,
когда конфликт уже созрел для разрыва отношений с конфликтуемым
(порой это сопровождается оскорблениями, потерей контроля над собой и
своими чувствами, нарушением норм поведения). Педагог должен уметь
распознавать конфликты на уровне дискомфорта и инцидента, тогда их
сравнительно легко уладить.
Под эскалацией конфликта (от лат. sсаlа - «лестница») понимается
развитие конфликта, который прогрессирует во времени; обострение
противоборства, при котором последующие разрушительные воздействия
оппонентов друг на друга интенсивнее, чем предыдущие . Эскалация
конфликта представляет ту его часть, которая начинается с инцидента и
заканчивается ослаблением борьбы, переходом к завершению конфликта.
Эскалация конфликта характеризуется следующими признаками:
1. С у ж е н и е
когнитивной
сферы
в
поведении
и
д е я т е л ь н о с т и . В процессе эскалации происходит переход к более
примитивным формам отображения.
2. В ы т е с н е н и е а д е к в а т н о г о в о с п р и я т и я д р у г о г о , о б р а з о м
врага.
Образ врага как целостное представление о оппоненте, который
интегрирует искаженные и иллюзорные черты, начинает формироваться в
процессе латентного периода конфликта как результат восприятия,
детерминированного
отрицательными
оценками.
Пока
нет
противодействия, пока угрозы не реализованы, образ врага носит
опосредованный характер. Его можно сравнить со слабо проявленным
фотографическим снимком, где изображение нечеткое и бледное.
В процессе эскалации образ врага проявляется все более отчетливо и
постепенно вытесняет объективный образ.
О образе врага, который доминирует в конфликтной ситуации,
свидетельствует :

недоверие;

возложение вины на врага;

негативное ожидание;

отождествление со злом;
врагу, вредит нам»,
представление «нулевой суммы» ( «все, что выгодно
и наоборот);
данной группе, автоматически
деиндивидуализация ( « всякий, кто принадлежит к
является нашим врагом »);
Закреплению образа
отказ в соболезновании.
врага способствуют:

рост негативных эмоций;

ожидание деструктивных действий от другой стороны;

негативные стереотипы и установки;

серьезность объекта конфликта для лица (группы);
3. Р о с т э м о ц ипродолжительность
конфликта.
онального напряжения.
Возникает как реакция на рост угрозы возможного ущерба; снижение
управляемости противоположной стороной; невозможность реализовать
свои интересы в желаемом объеме за короткое время; сопротивление
оппонента.
4. П е р е х о д о т а р г у м е н т о в к п р е т е н з и я м и л и ч н ы м
выпадам.
Когда сталкиваются мнения людей, то люди обычно стараются их
аргументировать. Другие, оценивая позицию человека, тем самым косвенно
оценивают и его способность к аргументации. Человек обычно добавляет
значительного личностного окраса плодам своего интеллекта. Поэтому
критику результатов его интеллектуальной деятельности может быть
воспринято, как негативную оценку его самого как личности. Критика в
данном случае воспринимается как угроза самооценки лица, а попытки
защитить себя ведут к смещению предмета конфликта в личностный план.
5. Р о с т и е р а р х и ч е с к о г о р а н г а и н т е р е с о в , н а р у ш а е т с я и
защищается, его поляризация.
Более интенсивное действие затрагивает более важные интересы другой
стороны. Поэтому эскалацию конфликта может быть рассмотрено, как
процесс углубления противоречий, т.е. как процесс роста иерархического
ранга интересов, нарушается.
В процессе эскалации интересы оппонентов будто разводятся на
противоположные полюса. Если в перед конфликтной ситуации они могли
как-то сосуществовать, то при эскалации конфликта существования одних
возможно только за счет игнорирования интересов другой стороны.
6. П р и м е н е н и е н а с и л и я .
Характерным признаком эскалации конфликта является применение
последнего из аргументов - насилия. Многие насильственные действия
обусловлены местью. Агрессия связана со стремлением какой-либо
внутренней компенсации (за утраченный престиж, снижение самооценки и
т.д.), возмещения ущерба. Действия в конфликте могут вызываться
стремлением к возмездию за ущерб.
7. П о т е р я
первоначального
предмета
р а з н о г л а с и й заключается в том, что противоборство, которое началось
через спорный объект, перерастает в более глобальное столкновение, в
процессе которого первоначальный предмет конфликта уже не играет
основной роли. Конфликт становится независимым от причин, его вызвали,
и он продолжается после того, как они стали незначительными.
8. Р а с ш и р е н и е г р а н и ц к о н ф л и к т а .
Происходит генерализация конфликта, т.е. переход к более глубоким
противоречиям, возникает множество различных точек соприкосновения.
Конфликт распространяется на большой территории. Происходит
расширение его временных и пространственных границ.
9. У в е л и ч е н и е к о л и ч е с т в а у ч а с т н и к о в .
Это может происходить в процессе эскалации конфликта через
привлечение все большего количества участников. Преобразование
межличностного конфликта на межгрупповой, количественное увеличение
и изменение структуры групп, участвующих в противоборстве, изменяет
характер конфликта, расширяя набор применяемых в нем средств.
С обострением конфликта происходит регрессия сознательной сферы
психики. Этот процесс носит волнообразный характер, основанный на
бессознательном и подсознательном уровнях психической деятельности.
Он развивается не хаотично, а поэтапно, по замыслу онтогенеза психики,
но в противоположную сторону ).
Два первых этапа отражают развитие перед конфликтной ситуации.
Вырастает значимость собственных желаний и аргументов. Возникает
страх, что будет потеряно почву для совместного решения проблемы.
Растет психическая напряженность. Мероприятия, осуществленные одной
из сторон для смены позиции оппонента, понимаются противоположной
стороной как сигнал к эскалации.
Третий этап - собственно начало эскалации. Все ожидания
сосредоточиваются на действиях, заменяющих тщетные дискуссии. Однако
ожидания участников парадоксальные: обе стороны надеются напором и
жесткостью вызвать изменение позиции оппонента, тогда как никто не
готов добровольно уступить. Зрелым взглядом на реальность жертвуют, в
пользу упрощенного подхода, который легче поддерживать эмоционально.
Настоящие проблемы конфликта теряют важность, тогда как лицо
противника оказывается в центре внимания.
Стратегия выхода из конфликта представляет собой основную линию
поведения оппонента во время решения конфликта.
Выделяют пять основных стратегий ( К.Томас): соперничество,
компромисс, сотрудничество, уход, приспособление.
Соперничество заключается в навязывании другой стороне выгодного
для себя решения. Соперничество оправдано в случаях: явной
конструктивности предлагаемого решения; выгодности результата для всей
группы или организации, а не для отдельного лица или микрогруппы;
важность результата борьбы для того, кто поддерживает эту стратегию;
отсутствие времени на договоренность с оппонентом. Соперничество
целесообразно в экстремальных и принципиальных ситуациях, в случае
дефицита времени и высокой вероятности опасных последствий.
Компромисс состоит в желании оппонентов завершить конфликт
частичными уступками. Он характеризуется отказом от части требований,
которые ранее выдвигались, готовностью признать претензии другой
стороны частично обоснованными, готовностью простить. Компромисс
эффективен в случаях: понимания оппонентом, что он и соперник имеют
равные
возможности;
наличия
взаимоисключающих
интересов;
удовлетворения временным решением; угрозы потерять все.
Приспособление или уступка, рассматривается как вынужденный или
добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую
стратегию оппонента вынуждают различные мотивы: осознание своей
неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с оппонентом,
сильная зависимость от него; несерьезность проблемы. Кроме того, к
такому выходу из конфликта приводит значительный ущерб, который
нанесен в процессе борьбы, угроза еще более серьезных негативных
последствий, отсутствие шансов на иной результат, давление третьей
стороны.
Уход от решения проблемы или избегание, является попыткой выйти из
конфликта при минимальных потерях. Отличается от аналогичной
стратегии поведения во время конфликта тем, что оппонент переходит к
ней после неудачных попыток реализовать свои интересы с помощью
активных стратегий. Собственно, речь идет не о решении, а о угасании
конфликта. Уход может быть вполне конструктивной реакцией на
длительный конфликт. Избежание, применяется при отсутствии сил и
времени для устранения противоречий, стремление выиграть время,
наличия трудностей в определении линии своего поведения, нежелании
решать проблему вообще.
23Психологические аспекты педагогической оценки.
Обучающая деятельность учителя состоит из 3 компонентов: мотивационного,
операционально-познавательного и контрольно-оценочного. В оценочном
компоненте самое важное разграничить понятия «оценка» и «отметка». Под
оценкой имеется ввиду процесс, деятельность оценивания, осуществляемые
учителем, выражающийся в развернутом оценочном суждении (вербальной
форме).
Отметка же является результатом этого процесса, его знаковым выражением
(выражается в баллах). Отметка выполняет роль простого отражателя результата
учебного процесса, в жизни ребенка является источником радости или серьезных
огорчений. И не замечать эту действительность- значит допустить серьезный
психологический просчет в оценочной стороны обучения
Обсуждать психологические аспекты в оценивании учебной деятельности
ребенка очень важно.
1. Оценка – это обратная связь, необходимая ученику как информация об
эффективности его работы, а не как средство давления или контроля. В оценочной
деятельности важно сравнивать результаты достижений школьника не с
успехами других учеников класса, а с показателями самого ребенка, достигнутыми
ранее. отсюда вопрос, на который отвечает учитель:6 что у учащегося получается,
каковы его успехи, что я учитель делаю не так, что у ребенка есть ошибки и
недочеты и как я –учитель должен ему помочь- скорректировать процесс.
2. Для педагогической оценки использовать критерии относительной
успешности. Оценивая сегодняшние достижения ученика со вчерашними,
оценочная деятельность учителя становится более индивидуальной. В ней
учитываются реальные учебные возможности, конкретный уровень его учебных
достижений и та мера старательности, настойчивости, труда, которые были
вложены в достижение реального результата. Также важно при выставлении
отметок ориентироваться на индивидуальные особенности ученика, его
личностные, физиологические и эмоционально-волевые качества.
3. Оценка должна предшествовать отметке. Отметка всегда выводится из оценки.
В практике учителей часто наблюдается другая картина: учителя вначале ставят
учащимся отметки и лишь, затем комментируют их. Это неверно. Более того,
комментарии часто носят краткий неразвернутый характер. Чаще использовать
развернутую оценку, когда учитель обосновывает выставленную отметку. При
комментировании оценки учитель должен соблюдать правила: указание на
наиболее типичные ошибки в учебной работе ученика, стимулирование интереса к
учению и открытие перспектив перед ним, обеспечение согласия учащегося с
выставленной ему отметкой.
4. Эффективность отметки возрастает, если ученик внутренне согласен с ней.
Несогласие с учительской оценкой ведет к скрытому конфликту либо открытому.
Если знания учащегося сразу же оцениваются отрицательной оценкой, то
результативность учебно-воспитательного процесса в таком случае становится
нулевой. Двойка не вызывает ничего кроме глухого или активного отвращения к
учебной деятельности. (особенно при адаптации новенького, или переход из
начального в основное). Если учащийся оспаривает справедливость оценки, то
реакция педагогов в лучшем случае сводится к убеждению ученика в
неправомерности его высказываний, в худшем – учитель не реагирует на
подобные высказывания. Очень редко, когда педагоги сначала проверят свою
точку зрения, затем уточнят позицию ученика, тем самым дают возможность
отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.
5. Оценка оказывает влияние на межличностные отношения в коллективе.
Педагогическая оценка должна быть адекватной. Неумеренная похвала, иногда и
необоснованная, например, отличников, вызывает негативное отношение к нему
со стороны сверстников. С другой стороны, учащиеся, получающие постоянно
негативные оценки, становятся изолированными и отвергнутыми в классе. Важно
избегать травмирующих ситуаций при выставлении оценок, осторожно
использовать отметку 2, а тем более 1. Лучше проявлять нейтральные реакции
или положительные на уроке, исключая сарказм, унижение оценкой. Педагог
должен способствовать положительному влиянию нормального общения на
учебную успешность ученика.
6. Один из мощных факторов, снижающих обучающий и воспитательный эффект
оценки, является психологический феномен – стереотипы ожидания учителя. С
годами у учителя складываются определенные представления о каждом ученике
как о слабоуспевающем, либо как о хорошем. Эти стереотипы ожидания
предопределяют отношение учителя к ученикам, к их знаниям. От хорошего
ученика учитель ждет только хорошего ответа, даже если тот неготов, вытягивает,
дает наводящие вопросы. От плохого ученика не ждет ничего хорошего, не
обращает внимания на малейшие продвижения в знаниях, в старании. Ответ
ученика может сопровождать словами, что ничего лучшего и не ожидал от него.
Педагог должен иметь «установку на добро» - замечать в каждом ученике
положительную динамику развития или ожидать этой динамики в усвоении
учебного материала.
7. Роль оценки важна не только как диагностирующей функции, но и как
стимулирующей, для создания ситуации успеха (особенно в период адаптации).
Был проведен эксперимент. Учеников в классе посадили на 3 ряда и дали
одинаковое задание для самостоятельного выполнения. Учитель подходил к
ученикам 1 ряда, интересовался ходом выполнения работы, подбадривал, хвалил.
Ученикам 2 ряда указывал только на их ошибки, делал критические замечания. К
ученикам 3 ряда даже не подходил. Лучшие результаты работы показали
учащиеся 1 ряда. Хуже всех результаты были у учащихся 3 ряда.
8. Повышение эффективности оценки, усиление стимулирующей функции связано
с переходом от внешней оценки учителя к самоконтролю и самооценки. Это
способствует развитию у учащихся рефлексии (способности к осознанию и
осмыслению собственных действий, чувств). Важно развивать у детей
самоконтроль, умение оценивать свою работу, а также работу других учеников.
9. Содержательная отметка помогает формировать и развивать оценочную
деятельность у детей и сделать этот процесс гуманным и направленным на
личность ребенка. Амонашвили выделил несколько методических приемов,
направленных на установление сотруднических взаимоотношений между
учителем и детьми.
- Перед уроком сообщить детям, какие важные дела им предстоит выполнить
(необходимо заинтересовать детей, пробудить любознательность).
- Обращаться к детям с просьбой оценить урок (Как проходил? насколько увлек?
Какие задания понравились больше? Чтобы посоветовали учителю? Какое
домашнее задание хотели бы дать учителю к следующему уроку?)
- Подведение детьми итогов урока.
(К чему каждый стремился? Чего достиг? Насколько успешно выполнен план?
Какие возникли проблемы?)
- Предложение детям альтернативных учебных материалов.
- Обращение к детям с просьбой помочь учителю в подготовке урока.
(изготовить наглядное пособие, подготовить рассказ-сообщение, подобрать
загадки)
- Выполнение учителем самостоятельной работы вместе с детьми (написание
сочинений, решение задач), анализ детьми работы учителя, оценивание детьми
работы учителя)
- При оценки работы ребенка особое значение придается: упорству, старанию,
достигнутому успеху, мотиву, стремлению.
- Поощрение в ребенке: смелости ума, умения сомневаться, способность на
разумный риск, готовность защищать свою точку зрения, самостоятельности,
творческого подхода, пытливости, любознательности, самоконтроля, способности
оценить собственную работу, стремления находить и исправлять свои ошибки.
- Придание успехам ребенка общественной значимости.
(По материалам психолого-педагогических изданий, публикаций)
24Формирование знаний и понятий в процессе обучения.
Проблема формирования понятий в процессе обучения школьников
является одной из составляющих целого комплекса проблем, связанных с
большой проблемой формирования мышления. Последняя являлась и
является одной из главных для изучения зарубежными и отечественными
психологами, дидактами, методистами.
Любое понятие имеет свое содержание, которое состоит из связи
существенных и несущественных признаков, объем которых заключает в
себе единичные и общие категории. И, наконец, отдельное понятие
соотносится с другими понятиями так или иначе, обособляется ли оно от
них или составляет с ними группу понятий. Таким образом, в структуру
понятия входят и связи, соединяющие в той или иной степени данное
понятие с другими. Наличие таких связей заставляет обратить внимание
на взаимоотношение понятий друг с другом, на их соподчинение.
При формировании, например, всеобщих понятий, которые формируются
на протяжении изучения всего курса, нужно поначалу обозначить наиболее
характерные и отличительные свойства признаков, входящих в данное
понятие. Но при этом, хотя понятие еще и не до конца сформировано,
нельзя забывать о фиксации этих признаков, подведении промежуточных
итогов. Иначе целый этап при формировании понятия выпадет из
логической цепочки и затруднит дальнейший процесс формирования
понятия. Затем понятие необходимо постоянно уточнять и углублять, а не
стараться дать одно или несколько определений его, опираясь лишь на
часть изученных признаков и связей между ними. Только после выделения
существенных признаков можно, дать определение оговорив то, что нужно
также учитывать и несущественные признаки, как нюансы, придающие
различию или сходству близких понятий оттенки смысла.
Необходимость оперировать понятиями на уроках по курсу "История
Древнего мира", а также опираться на одни понятия при дальнейшем
формировании других понятий, заставляет методистов обратиться к
проблеме их классификации. Классификация должна быть комплексной и
учитывать не один, а несколько критериев классификации. Исходя из
личного опыта и знаний учащихся, понятия делят на известные и
неизвестные. Учитывая комплексный характер самого изучаемого курса,
обобщающего сведения многих наук, понятия делят в соответствии с их
"предметным" содержанием (философские, культурологические,
исторические и т.д.) В зависимости от объема понятия их подразделяют на
частные, которые раскрываются на одном уроке, общие, раскрывающиеся
на протяжении нескольких уроков, и всеобщие, формирование которых
идет, так или иначе, на протяжении изучения всего курса.
Большой вклад в изучение проблем формирования мышления и понятий, в
неразрывной их связи друг с другом, внесли сторонники когнитивной
теории развития мышления. Именно они связали развитие способностей
использования понятий с развитием мышления. Когнитивная школа в
психологии считает, что для усвоения, упорядочения и использования
информации человек пользуется специальным понятийным аппаратом,
который формируется постепенно, по мере накопления человеком
информации. Без развития понятийного аппарата, по мнению этих ученых,
невозможен сам процесс мышления. Однако необходимо отметить, что в
рамках когнитивной психологии также существуют разнообразные
подходы, связанные с решением проблемы формирования понятий.
В рамках проблемы формирования понятий рассматривается связь этого
процесса с процессом обучения и психолого-возрастными особенностями
развития школьника. С одной стороны, психологи-когнитивисты считают,
что формирование понятий начинается у учащегося еще до начала
процесса собственно обучения на базе того, пусть и небольшого опыта и
информации, которые он получает в процессе общения с окружающим
миром и другими людьми, т. е. – из жизненного опыта. Это общение
помогает сформировать основные понятия, на которых и будет
базироваться дальнейший процесс обучения. На начальных ступенях у
учащихся наблюдается склонность к опредмечиванию отвлеченных
понятий: при оперировании понятием ученики испытывают потребность в
наглядных опорах, конкретное мышление на данном этапе развития
оказывает положительное влияние на формирующееся абстрактное
мышление.
Понятно, что ученик не получает и не формирует сразу абстрактных
понятий как наиболее обобщенную их форму. Он посредством восприятия
определенных реальных предметов и объектов как бы воссоздает в своей
памяти их образы, которые, конечно, не охватывают даже отдельно взятый
предмет или объект в целом. В соответствии с воспринятым таким образом
школьник начинает судить и о других предметах схожего с ним рода, что
создает в его мышлении определенный символ, но не понятие как таковое.
В процессе обучения это первоначальное "понятие-символ" обогащается
различными признаками и характеристиками, из которых затем мышление
"отбирает" наиболее существенные, то есть абстрагирует их от отдельного
предмета и создает собственно понятие.
С другой стороны, когнитивисты считают, что для формирования понятий
важна активная деятельность ученика. На основе конкретных операций в
процессе обучения, которое является первой стадией формирования
понятий, формируется определенная последовательность мыслительных
процессов, которые складываются для начала в определенный алгоритм.
На этой стадии учащийся еще не расстается с конкретными примерами и
операциями, производимыми им с конкретными предметами. Лишь
постепенно, вытекая из конкретных операций, для школьника начинают
играть большее значение не сами предметы и способы действий с ними, а
тот алгоритм, в который складываются и в котором систематизируются и
типизируются эти действия.
Таким образом, стадия конкретных операций переходит в стадию
формальных операций, на которой главным объектом, единицей
мышления, является уже не конкретный предмет, а абстрактное понятие.
Таким образом, видно, что процесс формирования понятия сложен и
многоступенчат, но при этом и строго последователен. Упущение в нем
хотя бы одной из ступеней даже в самом начале этого процесса может
привести к невозможности получить от школьника в определенном
возрасте высокой степени абстрагирования. То есть, по сути, сделает
невозможным формирование понятий, которые будут формироваться и
идентифицироваться через отдельные и даже конкретные предметы или
примеры. И тем более не приходится говорить о формировании
отвлеченных, "нематериальных" представлений и понятий. А,
следовательно, в таком случае, нельзя будет говорить о понятийном
мышлении и применении его на практике.
Итак, сталкиваясь в процессе обучения с определенной проблемой,
требующей своего решения, учащийся идет к осмыслению этой проблемы
через формирование понятий, осознание их связей, что собственно и
составляет процесс мышления. Однако, несмотря на всю сложность и
неоднозначность процесса формирования понятий, сами понятия можно
определенным образом классифицировать. Хотя понятия являются
обобщенно-символическими представлениями о предметах, явлениях,
событиях, но они сочетают в себе представления о них как бы в
концентрированном виде, которым свойственен один признак или
ограниченный их набор.
В соответствии с этим, понятия традиционно принято делить на простые и
сложные. Они, в свою очередь также разделяются на те, которые, вопервых, объединяют в себе два главных признака (неразделимые и
взаимообусловленные) и, во-вторых, те, которые характеризуются одним
признаком. Но оба вида понятий не являются замкнутыми, так как
необходимо обеспечить в неразрывной связи два процесса: сам процесс
формирования понятий и процесс их усвоения. Первый процесс
заключается в выделении главных признаков (или признака),
составляющих содержание понятия. Второй - в том, чтобы в определенной
комплексной ситуации с использованием, "участием" этих понятий ученик
мог бы их распознать и верно указать на них. Здесь кроется и другая
сложность. Ситуация может акцентировать внимание не на всем понятии
как едином целом, а на одном из его признаков (если понятие сложное). В
таком случае, школьник должен научиться распознавать "целое" понятие
по отдельному признаку, идентифицировать этот признак с понятием,
восстановить последнее в памяти полностью и указать на него в данной
ситуации. При последнем способе освоения нового понятия, школьники
гораздо быстрее узнает понятие по его отдельному признаку.
В зависимости от ситуации, учитель при введении нового понятия может
или сам выделить существенные признаки понятия и дать учащимся
карточки, на которых эти понятия выписаны, или же сами учащиеся под
руководством учителя самостоятельно производят анализ нового понятия.
Затем, при адекватном усвоении понятий следует выделять не отдельные
его признаки, а систему признаков, находящихся в определенном
соотношении друг с другом несмотря на то, что у многих школьников
наблюдается тенденция к выделению какого – либо одного признака. В
другом случае школьник овладевает рядом признаков составляющих
содержание данного понятия, но эти признаки у него изолированы друг от
друга, без разделение на существенные и несущественные. В обоих этих
случаях нарушается системность и целостность понятия, но в первом
случае можно отметить преобладание синтеза над анализом, а во втором
– анализа над синтезом.
Таким образом, показателями сформированного абстрактного мышления
являются узнавание самого понятия по отдельному признаку и умение
использовать понятие на практике. Однако при индивидуальном подходе к
каждому ученику учитель должен учитывать особенности процесса
формирования понятий. У одних учащихся процесс формирования понятий
идет, так сказать, последовательно: от более простых понятий и через них
к формированию понятий более сложных. Но дело может обстоять и так,
что ученик в процессе обучения сочетает результаты формирования одних
и тех же понятий, полученных из личного опыта и полученных
непосредственно в процессе обучения. Понятно, что в этих случаях
процесс формирования понятий разнонаправлен: в первом случае - он во
многом спонтанен, во втором - более систематичен. На основе такого
"слияния" у школьника формируется как бы "усредненное" представление
о понятии. И в данном случае при дальнейшем развитии процесс может
пойти по двум разным линиям: или к усвоению более сложного понятия,
или - более простого.
Дифференциальная психология исходит из необходимости учета не только
социального опыта учащихся, но и из необходимости персонального
развития в каждом школьнике его задатков, использования его
склонностей, то есть из важности раскрытия его таланта. В зависимости от
задатков нужно "дифференцированно" подходить к каждому ученику, а
также "дифференцированно" развивать в нем наиболее ярко выраженные
его способности. При таком подходе необходимо учитывать различную
"интенсивность" разных психологических процессов (внимания,
восприятия, памяти и др.), задействованных в процессе формирования
понятий. Поэтому при формировании понятий важную роль играет
сосредоточенность на усвоении их в определенном контексте, в
определенной логике объяснения, в которой выводится данное понятие.
Дифференцируется и сама информация, вернее ее объем, при
запоминании ее учениками. В процессе обучения школьник сталкивается с
потоком информации, которую можно назвать информацией объективно
поступающей. Из этого потока отдельным учеником воспринимается не вся
информация, а лишь ее часть. Это - субъективно воспринимаемая
информация. Но из ее объема опять же выделяется только часть
информации, которую ребенок удерживает в памяти, а уже из этой
"удержанной" информации он "вычленяет" ту, которую он может
воспринять и активно использовать.
Из этого следует, что сама система формирования понятий должна быть
многоуровневой. На каждом из уровней должна присутствовать отдельная
составляющая понятия, но параллельно к ней должны постепенно
примыкать и другие составляющие, чем и обеспечивается обогащение
понятия.
Из вышесказанного мы видим, что принципы формирования понятий,
предлагаемые дифференциальной психологией, прекрасно сочетаются с
принципами когнитивной психологии.
Но, говоря о многоуровневости процесса, важно не потерять
последовательности этапов формирования понятий. Итак, в начале
необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся, затем
необходимо уяснить структуру понятия и его признаки, только после этого
следует давать научное определение понятия и установить связь этого
понятия с другими. Только при соблюдении данной последовательности
этапов формирования понятия учащиеся смогут правильно оперировать
понятием. Необходимо отметить и то, что на каждом отдельно взятом
этапе понятие нельзя считать сформированным. Только при удачном и
последовательном прохождении всех уровней можно говорить о
сформированности понятия. Через установление первоначального отличия
одного предмета от другого, через простое перечисление признаков, через
усвоение существенных признаков и, наконец, через обобщение этих
существенных признаков и установление связей между ними и
формируется понятие. При этом показателем сформированности понятия
так или иначе остается свобода и правильность использования его
учеником.
Наряду с психологами, ученые-дидакты также активно развивают и
разрабатывают проблему формирования понятий у школьников. Несмотря
на разнообразие трактовок, связей, в которых ставится проблема
формирования понятий и конкретных учебных ситуаций, в современной
дидактике нельзя выделить не только четких направлений, но даже
единомыслия и единодушия в среде ученых по вопросам об условиях и
методах формирования понятий в процессе обучения. В контексте
изучения проблемы формирования мышления И.Я. Лернеру удалось в
наиболее полном виде сформулировать концепцию формировании
мышления у школьников, в котором вопросу о формировании понятий
отводится важное место. Согласно И.Я. Лернеру, существуют несколько
ступеней формирования мышления. Первой такой ступенью является
восприятие, чувственное познание. Восприятие различно в разном
возрасте, что нужно учитывать при формировании понятий. Таким
образом, главным требованием для учителя остается, как и прежде учет
психолого-возрастных особенностей. Восприятие помогает создать
первоначальный набор понятий, на основе использования которых
формируются первоначальные знания. Использование этих знаний в
конкретной ситуации помогает как уточнить понятия, то есть произвести
большее теоретизирование, абстрагирование первоначального понятия,
так и применить их на практике. Это, как мы видим, согласуется с
результатами исследований психологов. И дидакты, и психологи сходятся
во мнении, что усвоение и формирование понятий всегда начинается на
эмпирическом уровне и лишь, затем переходит на уровень теоретический.
Это говорит о сложности процесса, так как результаты предыдущих этапов
развития мыслительных умений не исчезают, но обусловливают и влияют
на последующие результаты. Формирования понятия в процессе обучения
и их применения ученик проходит несколько уровней. На эмпирическом
уровне, где главным является процесс восприятия, он получает
представления о внешних признаках предметов и событий, наблюдает за
их использованием и протеканием соответственно. Таким образом, у
школьника создается палитра не только конкретных признаков, но и
определенное отношение к самим этим предметам и событиям.
Следующий, наглядно-образный уровень, связан непосредственно с
процессом обучения, так как здесь уже знакомые учащемуся предметы
предстают в более обобщенном виде, в виде символов, которые
объединяют и воплощают в себе признаки схожих объектов. На словеснологическом уровне у ребенка появляются умения характеризовать и
связывать понятия в единую цепь рассуждений, определять связь между
понятиями, то есть формируются образное и теоретическое мышление.
Теория, созданная В.В. Давыдовым, заключает в себе концепцию, в
которой автор предлагает изменить направленность процесса
формирования понятий. Если ранее главный акцент делался на переходе
от частного к общему, то исследователь предлагает идти в процессе
формировании понятий наоборот - от общего к конкретному. При этом,
однако, конкретное не идентифицируется с частным и не должно его
подменять, а должно быть наполнено новым значением с оттенком
особенностей, присущих тому или иному предмету или явлению, что
выводит на иной уровень весь процесс обобщения. Однако, как видится,
эта концепция не вполне учитывает психолого-возрастные особенности
ученика и особые процессы, связанные с развитием памяти. М.Н. Скаткин
указывает, что при дальнейшем формировании мышления происходит
обязательная опора на понятия. Понятие - это форма человеческого
мышления, в которой выражаются общие и существенные признаки вещей,
связи данного предмета с другими, его происхождение и развитие. Учитель
должен использовать уже имеющиеся в наличии знания, через раскрытие и
обобщение которых и происходит формирование понятий. В процессе
обобщения происходит разработка структуры понятия, определение и
конкретизация его признаков и как следствие обогащение понятия на
новом уровне. Сложность процесса формирования понятий состоит в том,
что параллельно с ним происходит формирование абстрактного
мышления. Для его же формирования необходимы не только понятия, но и
факты, оценки, причинно-следственные связи, умозаключения и выводы,
работа с которыми и над которыми происходит непосредственно на уроке.
Ученые-методисты также считают, что понятия необходимы для
объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий и
формирования знаний. Обращается внимание на постепенность овладения
ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их
содержания. Процесс формирования понятий протекает эффективно, если
выделенные учителем типические черты создаваемых образов
осмысливаются учениками как признаки понятий. Учащиеся легче
усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно.
Однако, учитывая, что при изучении курса "История Древнего мира"
учителю приходится сталкиваться не только с новыми для учеников
понятиями, но и в большей степени с абстрактными понятиями (лента
времени, эра, общество и др.), то функцию наглядности для школьников
должны играть не только макеты предметов, но и логические схемы,
таблицы.
В качестве первоначального определения учитель дает признаки
определяемого понятия или называет его составные части. При
дальнейшей работе над формированием понятия важно отобрать
существенные признаки, которые бы четко отличали один предмет, одно
явление, один процесс од другого предмета, явления или процесса
соответственно. При формировании более сложных понятий в следующих
курсах методисты советуют учителю начинать с обеспечения привыкания к
ним учеников. То есть учитель может вводить понятие в объяснение, но не
должен сразу требовать обязательного запоминания этого понятия.
Вероятно, следует сначала "поиграть" с понятием учитель может
передавать его содержание, конкретизировать его, давая возможность
учащимся часто слышать это понятие, постепенно вникая в его суть. К
моменту необходимости обязательного усвоения этого понятия ученики "не
боятся" его, оно им знакомо, его признаки не перегружают память, что,
несомненно, обеспечивает успех усвоения понятия. Однако и при этом
нельзя забывать о повторении и закреплении данного понятия.
Воспроизведение часто играет немаловажную роль в процессе
формирования понятий.
Н. Г. Дайри указывает, что существенным моментом при формировании
понятий является воздействие учителя на все виды памяти. Не секрет, что
у подростков память потенциально сильнее, чем у взрослых людей, что
обеспечивается наличием всех видов памяти в как бы менее
задействованном положении. Это слуховая, двигательная, образная,
моторная, эмоциональная память. Поэтому, при формировании того или
иного понятия, учитель должен задействовать все эти виды памяти,
учитывая, что у каждого школьника доминирующим является один из них.
Для формирования понятий наиболее важным является словеснологический вид памяти. Поэтому важно развивать умения логического
запоминания, чему может сопутствовать составление "логических цепочек"
в процессе рассуждения над содержанием понятия.
Важной методической проблемой при формировании понятий являются
способы обобщения признаков. Для рассмотренных нами способов
формирования понятий характерно выделение существенных признаков
понятия. В данном случае есть несколько логических путей формирования
понятий дедуктивный (от общего к частному) и индуктивный (от частного к
общему). Последний как способ лежит в основе всех поэтапных схем
формирования понятий. Подчеркнем, что эти пути имеют дело
преимущественно с существенными признаками понятий. Из видов же
обобщения информации наряду с дедуктивным и индуктивным существуют
также внезапное обобщение, постепенное обобщение, обобщение с
опорой на наглядность и обобщение словесно-логическое. Е.Н. КабановаМеллер предлагает обобщать не только существенные, но также и
несущественные признаки понятия. В итоге этих обобщений получаются
две группы выводов, которыми можно оперировать, устанавливая между
ними связи. Это должно послужить к обогащению понятий, связи их с
жизнью.
Наконец, важно указать на условия формирования понятий. Одним из
наиболее важных условий является знание учителем содержания
раскрываемых им на уроке понятий в современной науке. Другое условие
можно назвать методическим. Оно заключается по большому счету в
вопросе о профессиональной подготовке учителя, знания им самой
проблемы формирования понятий в процессе обучения, как в целом, так и
отдельных вопросов, составляющих эту проблему. От этих знаний зависит
современность образования, неоторванность его от жизни, правильность в
подходе к отбору материалов, информации и средств формирования
понятий. Отсюда вытекает требование четкого построения плана
преподавания, необходимость определения логики преподавания и
целеполагания. В соответствии с логикой и целеполаганием нужно вводить
каждое новое понятие, от них зависит мотивация его введения. Поэтому
важно постоянно раскрывать необходимость введения нового понятия,
указывать на необходимость постоянного накопления и обобщения знаний,
которые позволят ввести недостающее понятие. Через это решается
вопрос о случайности или необходимости введения данного понятия,
который решается только в контексте понимания проблемы развития
научных знаний. В связи с увеличением потока информации,
необходимостью обобщать ее и вводить новые понятия учитель должен
обеспечить активную познавательную деятельность учащихся на уроках.
Следующим важным условием является правильное сочетание
компонентов мышления: образного, словесно-теоретического,
практического. Из этого следует необходимость использования
наглядности (где это возможно) и правильной организации мыслительных
операций: анализа, синтеза, обобщения. Работа разного уровня с
понятиями является также необходимым условием. Важно постоянно
устанавливать связь между понятиями изучаемого курса и других
предметов.
Уже в самом начале изучения курса "Истории Древнего мира " перед
школьником стоит сложная задача и сочетания и обобщения новых
понятий. При этом понятия в процессе обучения истории углубляются
настолько, что приобретают зачастую иной, более глубокий смысл. Но это
не должно нарушать преемственности в развитии понятия, которое было
сформировано при изучении другого предмета. Поэтому необходимо
"развивать" понятия, а не подменять их, показывая всю несостоятельность
прежних знаний. То есть обновленное содержание понятия не должно
отрицать прежнего, может быть, не такого полного, но, несомненно,
важного при развитии понятия в дальнейшем. Это замечание важно не
только при установлении межпредметных, но и при установлении
внутрипредметных связей. Таким образом, процесс формирования понятий
должен быть не только непрерывен на протяжении всего обучения, но и
органичен, логически и творчески осмыслен. Ведь само понятие - это
форма мышления, отражающая существенные связи и свойства,
отношения предметов, процессов и явлени
25 Биологизаторские и социологизаторские концепции развития личности.
Биологизаторские концепции.
1 Социал-дарвинизм.
Родоначальник – Спенсер. Это направление не имеет ничего общего с
подлинным дарвинизмом. Его последователи переносят теорию
естественного отбора Дарвина на человеческое общ-во. Они
истолковывают классовую борьбу, революцию, войны, любые
общественные явления, как биологические механизмы отбора. Спенсер
выдвинул лозунг: « Выживание наиболее приспособленных – принцип
общественного развития». Эти идеи были взяты рассистами.
2 Фрейдизм.
Автор Зигмунт Фрейд. Свою теорию он разработал как универсальную, т.е.
претендующую на объяснение общественно-культурного развития,
сущности человека, его психологии, искусства, политики. К основным
идеям относятся следующие:
1 Структура психики человека.
2 Понятие бессознательного.
3 Понятие об источниках развития каждой индивидуальности в обществе,
культуры в целом. В структуре психики Фрейд выделял три слоя:
а Самосознание – общество и культура.
б Сознания «я» (в смысле себя).
в Бессознательное (инстинкты: эрос (жизнь), тонатос (агрессия,
разрушение)), «Оно», «Ид».
Фрейд развивал взгляд на человека как на энергитеческую величину.
Источник энергии он видел в инстинктах. Бессознательное Фрейд понимал
как сферу инстинктов, не включая туда другие эл-ты бессознательного:
чувства, эмоции, навыки, автоматизм, интуиция.
Слой сознания очень тонок. Его назначение заключается в контроле за
сферой бессознательного, контроле, переключении, подавлении и
оформлении в приемлимые для общ-ва формы.
Сверх «Я» обычно находиться в конфликте с «ОНО» и это явл
причиной неврозов.
Вся жизнь человека определяется процессом в сфере бессознательного.
Поэтому источники реализации каждой личности лежат в сфере
бессознательного. Бессознательное он трактовал шире чем пространство
индивидуальности. Он считал, что общество и культура развиваются в
связи с совершенствованием защитных механизмов, блокирующих
инстинкты. Общ-во и культура – это консервативные, и негативные для
реализации человека. Человека он понимает антиисторически.
3 Социобиология. (Уилсон).
Уилсон подчеркивал генетическую обусловленность человека не только в
природных но и в социальных, духовных проявлениях человека. Он считал,
что общ-во обусловлено генетически, переустройство общ-ва и построение
совершенного общ-ва он связывал с генной инженерией, и считал,
совершенствование людей и людей с требуемыми способностями можно
получить хирургическим путем (КРУТО СКАЗАНО!!!).
Социологизаторские концепции.
1 Бихевиоризм зарод в USA в 20-е годы XX века. (Скиннер).
В это время в США интенсивно развивается капиталистическое общество,
поточное производство, поэтому к человеку предъявлялись определенные
требования. Разработать методику работы с челом в сфере производства
было поручено философии, социологии, психологии.
С точки зрения бихевиоризма чел представляет собой социальное
существо. Они абсолютизировали роль воспитания, культуры, социальных
отношений, формирования чела. Природное, биологическое начало в
человеке (он же чел далее) игнорировалось. Они считали, что от природы
все люди равны по своим способностям, разными личностями люди
становятся в культурной среде.
Это течение получило свое название от английского слова «поведение».
Точнее – это наука о поведении чела. В структуре чела он выделяет 3
составляющие: инстинкты, чувства, разум. Можно интерпретировать и так:
поведение, переживание, мышление.
Главной составляющей в человеке они считали поведение, и сосредотачивались на изучении именно поведения, а мотивы этого
поведения (переживания, мысли) они не считали нужным изучать.
Они считали, что поведение каждого человека строится по формуле:
стимул – реакция, т.е. как у животного.
Для того, что бы управлять человеком, добиваться желаемого поведения,
нужно подобрать систему стимулов, что бы воздействовать на организм
человека на физиологическом уровне, добиваясь соответствующего
поведения.
Они считали что в одинаковых системах раздражителей люди ведут себя
одинаково. Индивидуальность не учитывалась. Здесь просматривается
трактовка человека как механизма.
Стимулами поведения они считали не природные а социальные,
культурные. Но человека срабатывал на искусственные стимулы.
Человека они понимали как результат естественной природной эволюции и
общества они понимали как естественный результат эволюции природы.
Общество в своих элементарных формах, его принципы рассматривались
на уровне растений, поэтому они в эволюции социальности выделяли
следующие этапы: растения (водоросли), насекомые, животные,
человеческое общество.
Эта концепция не противоречивая, но человека они рассматривали
довольно узко, выделяя в нём только поведение, но и поведение
трактовалось довольно узко, как строящееся по формуле стимул –
реакция, т.е. как инстинкт.
2 Марксизм
Основным было понимание человека как совокупность всех общественных
отношений. Это определение человека было дано в работе «Тезисы о Фейербахе».
Соотношение природного и социального начал в человеке трактовалось по
аналогии соотношения понятий существования и сущности. Существование
человека понималось как диалектика природного и социального. Сущность
понималась как чисто социальное. Поэтому определенное значение в
формировании человека отводилось воспитанию, образованию, искусству.
Главное, что выделялось в человеке – сознание и самосознание, поэтому
воздействовать на сознание надо для получения требуемого результата.
3 Неотомизм (религионная философия)
в религиозной философии человек традиционно рассматривается как духовное
существо. Природное, биологическое, телесное рассматривается отрицательно, как
источник греховности, которую следует подавлять, контролировать.
Все мотивы поведения должны лежать в сфере сознания и чувств.
Совершенствование человека заключается в росте его духовности, т.е. человек
совершенствуется средствами самовоспитания, образования.
о путях овладения избранными профессиями; формировать ценностные
ориентации, стойкие профессиональные интересы и мотивы выбора профессии.
Успех профориентационной работы на уроке во многом зависит от умения
учителя связать профориентационный материал с программным, сформировать
положительное отношение у старшеклассников к тому или иному виду
деятельности, от его знаний и владения методами обучения. Вне урока возможна
организация бесед, экскурсий, встреч с представителями той или иной профессии.
Важным звеном в профориентационной работе школы является работа с
родителями. Практика показывает, что проблемы профессионального
самоопределения старшеклассников нередко являются следствием их личностной
незрелости, в основе которого лежат трудности семейного воспитания –
непонимание родителей своих задач в отношении взрослеющих детей, склонность
родителей к авторитарному давлению и к гиперопеке, что тормозит развитие
личности, и главное мешает профессиональному самоопределению. Родители
обычно принимают активное участие в определении жизненных и
профессиональных планов своих детей. Вместе с тем, вопросы выбора профессии
и определения путей образования представляет трудную задачу, как для самих
учащихся, так и их родителей.
28 Профессиональное самоопределение школьников. Психологические основы
профориентационной работы.
30Стили руководства педагогическим коллективом.
Стиль есть проявление и выражение индивидуальности руководителя. Он
«подбирается» как личный гардероб: чтобы было, во-первых, удобно, а во-вторых,
- соответствовало ситуации. Но то, что удобно и привычно руководителю не
обязательно является таковым для его подчиненных. Поэтому, на стыке взаимных
требований и ожиданий руководителей и подчиненных возникают
многочисленные психологические проблемы, проблемы межличностных
отношений, способные затруднить деловое общение и снизить эффективность
руководства [2].
Особое место в управленческой деятельности занимает педагогический
менеджмент, т.е. «такое руководство людьми и такое использование средств,
которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным,
рациональным путем» [5, c. 29].
Педагогический менеджмент имеет свою специфику, так как связан с творческой
деятельностью человека в области воспитания и обучения. Отсюда следует, что
педагогический менеджмент - это научно организованное управление со
своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив
обучаемых. Это тот пласт науки, которым необходимо овладеть специалистам в
системе образования. Только при таком условии управление на всех уровнях будет
компетентным и профессиональным.
Условимся понимать под стилем руководства « …целостную систему способов,
методов и приемов воздействия руководителя образовательного учреждения на
коллектив и отдельных людей – обучащихся, подчиненных или коллег» [1,112].
29 Учет особенностей подросткового кризиса в учебно-воспитательном процессе.
Эта революция в жизни подростка сказывается и на учебе. А увлечение современными технологиями, новыми формами общения и досуга становится еще одной
причиной конфликтов с родителями.
26 Структура учебной деятельности.
Научить учиться
Переход в 5 класс сопровождается сменой всей системы школьных занятий. УчиСтруктура учебной деятельности включает следующие элементы:
телей теперь гораздо больше, одни задания надо делать на завтра, другие – на сле1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование — важнейшая задача
дующую неделю.
начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут
У каждого учителя свой стиль, заниматься становится намного сложнее. И многие
сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего
дети теряются. Лучший способ помочь им – научить действовать в новых обстояобучения.
тельствах. Вместе можно составить план занятий, поставить «напоминалки» в те2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик
лефон, оставляя ребенку ответственность за выполнение уроков.
на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их
В этом возрасте очень помогает четкий распорядок дня. Полезно приучить сына
выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса или дочь заниматься в определенные часы, и лучше до того, как садиться перед тезадач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной левизором или компьютером.
деятельности — преодолеть ориентацию ученика на получение правильного
Внимательно следить за учебой, но не настаивать на высоких результатах – такая
результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на
непростая задача стоит перед родителями. Если ждать от школьника этого возрасправильность применения усвоенного общего способа действий.
та больших успехов, это может погасить в нем желание учиться.
3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и
Важно, чтобы он понимал: знания меняют его самого, придают ему уверенности, с
усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения ним становится интереснее общаться.
условий их применения.
Поднять самооценку
4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты Современные школьники слишком быстро отчаиваются. Они пасуют перед малейвыполнения учебных действий.
шими препятствиями, отказываясь прилагать усилия, если результат не гарантиро5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен
ван.
заданный способ действий, соответственно — оценка относится как к выполнению Во многом это происходит потому, что дети не доверяют себе и остро переживают
конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом[15].
свою некомпетентность.
Учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную,
Предоставьте подростку самому отвечать за то, как он учится. Позволяйте дейстнепосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу вовать самостоятельно. Компетентность рождается только в деятельности, причем
общения и по типу сообщения.
достаточно сложной, которая может быть вызовом для ребенка.
Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает
Помогите ему понять собственные ощущения и желания, подчеркивайте сильные
односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между
стороны характера. И не делайте трагедии из ошибок и неудач...
преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том
Нам полезно помнить о том, что школьные баллы – это оценка сегодняшних знаслучае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит,
ний ребенка, но не его самого как личности. Кроме того, во время пубертатного
показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают
периода интересы ребенка смещаются.
предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс
Помимо учебы его начинает интересовать, кто с кем дружит, кто и что сказал, кто
становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем
кого предал.
начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, Он открывает для себя мир общения со сверстниками, – а интерес к учебе на какогда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми кой-то период снижается, особенно у мальчиков.
преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также
Ослабить контроль
может быть односторонней и двухсторонней.
Младшие подростки особенно нуждаются в уверенных, справедливых и авториНепосредственная учебная деятельность представляет собой прямое
тетных родителях.
взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся, без использования
От взрослых они ждут одобрения каждой своей работы, постановки выполнимых
каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и
задач, уважения своей независимости. Постепенно ослабьте контроль, но будьте
учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга.
внимательны к тому, чем живет ребенок.
Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся
Родители, которые и в 7–8 классе жестко контролируют выполнение домашних зане напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися.
даний, могут спровоцировать у детей тревогу и неуверенность в себе.
Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с
Для подростка важен интерес взрослых к тому, что с ним происходит. Не к отметучащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения.
кам, а к процессу обучения, к его новым интересам и увлечениям.
Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, предполагает только
Перестаньте спрашивать: «Какие у тебя оценки?» Но обсуждайте прочитанное,
изложение определенных сведений, демонстрацию учащимся каких-либо знаний, рассказывайте о том, что вас заинтересовало, просите подростка объяснить то, в
умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала
чем он разбирается лучше вас, прислушивайтесь к нему, когда обсуждаете важные
преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними
семейные дела. Словом, принимайте его всерьез.
Ваш интерес, поддержка, а не контроль мотивируют подростков учиться. «Они на27Особенности мотивации учебной деятельности школьников.
чинают понимать, что ходят в школу не затем, чтобы порадовать родителей. Но
Процесс формирования мотивации учебной деятельности школьников,
если повторять: «Хорошие оценки нужны тебе, а не мне», это вызовет протест и
обучающихся в новых социально-экономических условиях, зависит не столько от сопротивление».
индивидуально-возрастных особенностей обучающихся, сколько от социальной
Старшеклассник (период ранней юности с 14–15 до 17 лет) входит в новую
среды, в которой развивается ребенок, определяя содержание учебной мотивации. общественную ситуацию при переводе из средней школы в старшие классы или в
Основными тенденциями формирования учебной мотивации современных
новые учебные заведения. Это новый образ жизни, выбор профессии,
школьников являются: доминирование социальных установок на обучение, а
референтных групп людей. В этот период ключевое значение приобретает
также снижение учебно-познавательного интереса к учебно-познавательной
ценностно-ориентационная активность, которая обусловлена стремлением к
деятельности.
независимости.
2. Структура мотивации учебной деятельности характеризуется преобладанием
И. С. Кон говорит о том, что «современная психология ставит вопрос об
социальных мотивов, такими как: «стать грамотным и умным человеком», «стать автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию
хорошим учеником», «приобрести знания для поступления в ВУЗ». Данное
(потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся
обстоятельство частично противоречит сложившимся взглядам на мотивацию
вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные
учения школьников. Так позиционная и престижная мотивация учебной
привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную
деятельности школьников, обучающихся в новых социально-экономических
автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие
условиях встречается не только у детей младших классов, как было принято
таковых).
считать ранее, но и проявляется на всех этапах школьного обучения.
Основными компонентами этого периода являются дружба, доверительные
3. Особенности учебной мотивации современных школьников характеризуются
отношения, которые иногда переходят в более глубокие чувства, такие как
существенно значимым мотивом благополучия. В новых социальнолюбовь.
экономических условиях мотив «учусь, чтобы потом зарабатывать деньги»
Старшеклассники пытаются определить дальнейшую стратегию в жизни,
свойствен не только для школьников старшего школьного возраста, а и для всех
выбирают учебные заведения. У них возникает потребность в самоопределении.
возрастных групп. Сложившаяся социальная и экономическая ситуация в стране
Чаще всего выбор определенного вида деятельности продиктован не столько
изменила взгляды, потребности детей, тем самым мотив благополучия получил
склонностью к какому-либо предмету, сколько практической выгодой этой
широкий выбор у детей младшего школьного возраста. Однако выраженная
профессии.
учебно-познавательная мотивация, связанная с проявлением
У старшеклассника отмечается также возникновение качественно нового
учебнопознавательного интереса, к способам добывания знаний выражена лишь у содержания учебной деятельности.
небольшой части школьников, преимущественно для группы детей с
1. Появляются как социальные, так и узколичные внешние мотивы, главным из
удовлетворительными и хорошими адаптационными способностями (8% от
которых является мотив достижения.
общего количества обследованных).
2. Основным внутренним мотивом является не освоение новых знаний, а
4. У детей с различным уровнем интеллектуального развития не наблюдается
ориентация на результат.
достоверных различий в структуре мотивации учебной деятельности. Однако у
У старшеклассника формируется своеобразная форма учебной деятельности. Она
детей с относительно низким уровнем интеллектуального развития позиционные
определяется такими элементами, как самостоятельность, креативность в решении
мотивы выражены весьма значительно, тогда как у другой группы учащихся
задач, анализ различных ситуаций, личностное самоопределение.
относительно высокого уровня в большей степени доминируют социальные
Наиболее главное психологическое новообразование этого возраста – это умение
мотивы, мотивы благополучия, а также учебный мотив.
старшеклассника планировать свою дальнейшую жизнь, а также искать и находить
5. Анализ взаимосвязи личностных особенностей (личностного адаптационного
средства для ее реализации (Д. И. Фельдштейн). Повышается уровень ценностнопотенциала) и учебной мотивации показал, что структура мотивации учебной
мотивационной сферы, возрастает авторитет родителей, участвующих в
деятельности и выраженность мотивации достижений на определенном этапе
личностном самоопределении школьника.
возрастного развития (16-17 лет) в значительной степени зависит от уровня
В этот период происходит становление завершающего этапа созревания личности,
развития личностного адаптационного потенциала.
который характеризуется выражением профессиональных интересов, развитием
6. Изучение особенностей мотивации учебной деятельности детей различного
теоретического мышления, самовоспитанием, развитием умения рефлексировать,
пола позволило установить, что мальчикам в учебной деятельности более
формированием уровня притязания.
свойственна социальная мотивация. У девочек, на фоне формирующейся
По данным социологического исследования B. C. Собкина старшие школьники
социальной мотивации, выражен мотив учебно-познавательного характера.
(жители Москвы конца XX в.) влиты в общественную жизнь страны, они
Причем мотивации достижения успеха выражена только у мальчиков. Но в тоже
«моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по
время различия в мотивации достижения обнаружены лишь на этапе начального
сути, все пространство представленных позиций». Политические и ценностные
обучения.
ориентации определяются их социальным положением в обществе,
экономическим и образовательным статусом их семей.
В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается
не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска
смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной
деятельности [2, 3, 4].
При таком понимании профессиональное самоопределение – это процесс
чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное
жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального
развития личности.
Неотъемлемой составляющей профессионального самоопределения является
информированность школьника о мире профессий и ситуации на рынке труда, о
степени соответствия его личностных качеств требованиям, предъявляемым той
или иной профессией (профессионально важным качествам), об аспектах
профессии (заработная плата, процесс и особенности труда, условия труда,
учебные заведения, предоставляющие нужное образование и др.). Эти
структурные элементы являются связующим звеном между ценностными
ориентирами и готовностью к осуществлению выбора.
Профориентационная работа является естественным продолжением всей
педагогической работы с учащимися и в каком-то смысле является ее логическим
завершением. Полноценная помощь школьнику в выборе профессии не только
помогает ему организовать саму учебную деятельность (когда он осознанно
изучает школьные предметы, которые могут ему пригодиться в будущей взрослой,
трудовой жизни), но и привносит элементы спокойствия в отношение школьника к
своему будущему (когда оптимистичная жизненная и профессиональная
перспектива уберегает подростка от соблазнов сегодняшней жизни) [2, 3, 4].
Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики
и психологии, комплекс мер по оказанию в выборе профессии.
Профориентационная работа может осуществляться как на уроке, так и вне его.
Практически все учебные предметы могут информировать учащихся о различной
профессиональной деятельности. Именно на уроке педагог должен сообщать
учащимся определенные знания о профессиях; раскрывать социальные,
экономические и психологические стороны профессий; информировать учащихся
Стиль руководства характеризует не вообще поведение руководителя, а именно
устойчивое, инвариантное в нем, постоянно проявляющееся в различных
ситуациях [3]. Исходя из этого, рассмотрим основные характеристики трех
ставших классическими стилей руководства: авторитарного, демократического и
либерального. В основе характеристик следующие параметры: особенности
принятия решений, характер общения с людьми, позиция в отношении группы,
коллектива.
Авторитарный (директивный) стиль предполагает, что решения принимаются
единолично. Их реализация осуществляется под личным контролем руководителя.
Он стремится быть в курсе всех дел до последней мелочи, поскольку полностью
несет ответственность за все происходящее в коллективе.
Руководитель к людям строг, требователен, порой жесток, но справедлив. Любит
дисциплину, точность, аккуратность, исполнительность. Распоряжения (указания)
отдаются в приказной форме, деловым строгим тоном, кратко, ясно. Основные
методы в работе с людьми – принуждение, внушение, личный пример. Позиция –
над группой, доминирование.
Демократический (коллегиальный стиль) характеризуется тем, что планирование
дел и выработка решений осуществляется сообща, путем обсуждения. Их
реализация поручается отдельным исполнителям вместе с передачей
ответственности за их выполнение.
О ходе выполнения и возникающих затруднениях ответственные докладывают
руководителю для согласования решения.
В общении с людьми руководитель держится как первый среди равных,
демократичен, прост, любит шутку, непринужденность отношений, приветствует
инициативу, самостоятельность, развитие собственных идей и новые
предложения. Распоряжения отдает в форме предложения, пожелания, даже
совета. Тон товарищеский, благожелательный. Основные методы работы с
людьми – убеждение, внушение. Позиция – внутри группы, коллектива.
Либеральный (попустительский) стиль характеризуется тем, что четкое
планирование отсутствует, план меняется в зависимости от обстоятельств. Нет
четкого закрепления функций и заданий за каждым исполнителем. Сотрудники
сами определяют направление своей работы, согласуя его с руководителем и
другими сотрудниками.
Общение руководителя с сотрудниками свободное, отношения уважительные,
держится с людьми как равный среди равных, предоставляет полный простор
инициативе, творчеству, сводя руководство к минимуму и видя в этом залог
продуктивной работы. Позиция – в стороне от группы, коллектива.
Эти три стиля руководства ведут свое происхождение от стилей лидерства. И в
отношении лидера они раскрывают позиции. Определяющие его положение
относительно группы. Руководитель отличается от лидера тем, что занимает
промежуточное положение между двумя группами – руководимым коллективом и
высшим руководством. Введение в схему отношений руководителя и коллектива
нового элемента выявляет еще один вариант стиля руководства, получившего
название бюрократический стиль [1].
Для этого стиля характерно то, что планы не разрабатываются, поскольку
получаются сверху. Их обсуждение сводится к уяснению и детализации.
Существует жесткая регламентация работ и сроков их выполнения. Каждый занят
своим делом и в установленном порядке периодически докладывает о ходе
работы, часто в письменном виде.
Отношения к сотрудникам сугубо деловые, формальные. Культивируется единая
для всех дисциплина, порядок, строгое выполнение указов, распоряжений, в
случае нарушений – письменное объяснение. Позиция – над коллективом и внутри
группы высшего руководства.
Описанные выше четыре стиля руководства можно рассматривать как четыре
типа руководителя, отличающихся друг от друга характером использования
власти – авторитета. Например, если демократический руководитель широко
пользуется своим неформальным авторитетом, пряча формальный авторитет, то
либеральный руководитель либо не в состоянии пользоваться своей формальной
властью, либо делает это намеренно, не заботясь при этом о своем неформальном
авторитете.