КЛАССИЧЕСКИЙ ТАНЕЦ И МЕТОДИКА ЕГО
advertisement
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия культуры и искусств» Хореографический факультет Кафедра хореографии КЛАССИЧЕСКИЙ ТАНЕЦ И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ. Развитие музыкальности на уроках классического танца Лекция для студентов очной и заочной форм обучения по специальности 071301 «Народное художественное творчество» квалификации «Художественный руководитель хореографического коллектива, преподаватель» специализации «Хореография (народный танец)» Барнаул 2007 ББК.85.32 К476 Утверждено на заседании кафедры хореографии 04.09.06 г., протокол № 1 Рекомендовано к изданию советом хореографического факультета 11.09.06 г., протокол № 1 Составитель: доцент Г.А. Папашвили Рецензент: к.п.н., доцент С.Н. Темлянцева К476 Классический танец и методика его преподавания. Развитие музыкальности на уроках классического танца : лекция для студентов очной и заочной форм обучения по специальности 071301 «Народное художественное творчество» квалификации «Художественный руководитель хореографического коллектива, преподаватель» специализации «Хореография (народный танец)» / сост. Г.А. Папашвили; АлтГАКИ, каф. хореографии. - Барнаул: Изд-во АлтГАКИ, 2007. – 22 с. В работе представлен текст лекции: «Развитие музыкальности на уроках классического танца» по дисциплине «Классический танец и методика его преподавания. Методика музыкального оформления рассматривается, как неотъемлемая часть системного обучения. ББК 85.32 © Издательство АлтГАКИ, 2007 СОДЕРЖАНИЕ Введение ……………………………………………………. Развитие музыкальности на уроке классического танца ………………………………………………………... Список литературы …………………………………….….. 2 4 5 26 ВВЕДЕНИЕ Тема музыкального оформления урока классического танца является одной из самых сложных в ее практическом применении. Целью данной работы является системный анализ содержания совместной работы педагога и концертмейстера, а так же рассмотрение отдельных составляющих этой работы и их роли в воспитании и развитии музыкальности учащихся. 3 РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОСТИ НА УРОКЕ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА План: 1. 2. 3. Урок, как система музыкально-хореографических связей. Методы музыкального оформления урока. Принципы и методы развития музыкальности на уроке классического танца. Музыкальное оформление учебно-танцевальных форм урока. Урок, как система музыкально-хореографических связей Балет и музыка едины в своем существовании. Наибольшей выразительности танец достигает при тесной согласованности с музыкой. Лучшими произведениями хореографического наследия являются те балеты, в которых шедевры балетмейстерского искусства сочетаются с классически совершенной музыкой. Профессиональное обучение артиста балета происходит в тесном единстве музыкального и хореографического воспитания. Педагог Московского хореографического училища Н. Тарасов в своей книге «Классический танец» писал: «... без подлинной музыкальности нельзя овладеть подлинной танцевальностью, ибо содержание музыкального произведения и сценического действия – едины, неделимы. Образ музыкальный и хореографический – это синтез художественности в исполнительском искусстве театрального танца».1 Музыка и танец обнаруживают глубокое внутреннее родство. Их образная природа во многом аналогична. Музыка опирается на выразительность интонаций человеческой речи, хореография опирается на выразительность движений человеческого тела. Эта общность образной природы создает возможность органического соединения музыки и хореографии в единое художественное целое. Ж.Ж. Новерр писал: «Танцевальная музыка представляет собой или должна представлять своего рода программу, которая усиливает и предопределяет движения и игру каждого танцовщика».2 1 2 Тарасова, Н.И. Классический танец. – М.: Искусство, 1981. – С. 25. Новерр, Ж.Ж. Письмо о танце. – М., 1969. – С. 127. 4 Хореография и музыка родственны не только в плане содержания, но и в плане формы. В балете широко распространено понятие «симфонический танец». Оно основано на родстве некоторых танцевальных форм с формами симфонического развития музыки. Понятие «симфонического танца» прилагается обычно к композициям, основанным на школе классического танца,3 выразительные средства которого обладают высочайшей степенью обобщения и лишены признаков бытовизма, сиюминутности. Последнее позволяет приблизить такого рода композиции к образности симфонической музыки, а так же обнаружить сходство некоторых структурных и формообразующих признаков в музыкальных и хореографических построениях. Принципы взаимодействия музыки и хореографии в балетном спектакле естественным образом находят свое отражение и в системе профессиональной подготовки будущих исполнителей. Целью данной работы является определение основных принципов музыкального оформления урока классического танца, рассматривая урок как систему музыкально-хореографических связей. В музыкальном оформлении классического тренажа, должно быть соблюдено то же единство движений и музыки, но, разумеется, формы этого единства здесь проще, ибо элементарная задача: найти музыкальное выражение отдельных движений экзерсиса и их комбинаций, задаваемых педагогом в соответствии с его учебными задачами. В тесном согласовании с этими движениями и должна на уроке компоноваться музыка. Под музыкальным оформлением урока надо понимать музыкальную композицию, облеченную в законченную форму, построенную по характеру, фразировке, ритмическому рисунку, динамике в полном соответствии с танцевальным движением и как бы сливающуюся с ним в одно целое. Методы музыкального оформления урока В педагогической практике известны два метода музыкального оформления урока. Это иллюстративный метод и метод импровизации. В Санкт-Петербургской академии балета им. А.Я. Вагановой принято проводить тренажные классы под импровизационный музыкальный материал. Профессионалы балета считают, что «... учебные Акт теней из «Баядерки», танцы вилисс из «Жизели», нереид из «Спящей красавицы», лебедей из «Лебединого озера». 3 5 формы танца могут нормально функционировать только в атмосфере специальной музыкальной импровизации»,4 «... только импровизация способна в полной мере воспроизвести необходимую эмоциональную и темпо-ритмическую поддержку тем хореографическим комбинациям, которые предлагаются на уроке педагогом. Четкость и академическая стройность структуры учебно-хореографического материала, требуют аналогичного содержания и в звуковом сопровождении. Поэтому у нас велика приверженность к графичности мелодического рисунка, четкой метрике, к двух- и четырехдольной ритмической сетке, которая в отличие от трехдольной, обладает большой определенностью, хорошо организует и дисциплинирует волю и сознание артистов балета».5 При этом нарушается соответствие фразировки движений и музыки, тем самым синхронность их внутреннего развития. Попытка найти формы соответствия музыкального и хореографического развития, неизменно приводит к обрыву музыкальных фраз, т.е. подчинению «готовой» музыки движению. При таком подходе неизбежны искажения музыкального произведения купюрами, частичными изменениями темпа, нюансов, вставками для «preparation», что, в конечном счете, приводит к неправильному представлению обучающегося о данном музыкальном произведении. Импровизационный метод во многом упрощает и конкретизирует задачи концертмейстера и, вместе с тем обязывает к постоянной внутренней работе над своим профессиональным мастерством. Профессия концертмейстера балета сложна, прежде всего, своей специфичной совокупностью разных сторон исполнительских умений и навыков. Выдающийся концертмейстер балета Эмма Липпа считает, что «быть хорошим пианистом – этого явно не достаточно для того, чтобы успешно работать в балетном театре. Практический опыт, приобретаемый нами за долгие годы работы в балете, ничем нельзя заменить. Причина кроется в особенностях предмета, которые определяются закономерностями взаимосвязей музыки и танца, без постижения которых невозможно выполнить удовлетворительно музыкальное сопровождение в том или ином виде учебной или сценической практики».6 Главный балетмейстер Санкт-Петербургского театра оперы и Высказывание Н. Боярчикова, главного балетмейстера Малого театра оперы и балета им. М.П.Мусоргского. – Советский балет. – 1988. –№ 2. – С. 56. 5 Высказывание В.Семенова, балетмейстера, репетитора, педагога Мариинского театра оперы и балета им. С.М.Кирова. – Советский балет. –1988. – № 2. – С.58. 6 Советский балет. – 1986. – № 1. – С. 28. 4 6 балета им. М.П. Мусоргского Н. Боярчиков делает вывод: «Если у начинающего концертмейстера балета с самого начала не возникает особая психологическая предрасположенность к искусству танца, которая с течением времени может перерасти в глубокую любовь к балету, такой музыкант не долго проработает в этой профессии».7 Профессионально обученный концертмейстер балета должен владеть импровизацией, как самостоятельным видом музыкального творчества, читать с листа нотный материал, включая балетные клавиры, понимать специфику балетной музыки, разбираться в жанровых особенностях танцевальной лексики, владеть балетной терминологией. Наряду с этим, - обладать острым ощущением ритма, танцевальной кантилены, интуитивным восприятием внутренней природы движения. Трудно переоценить постоянную кропотливую работу музыканта над индивидуальными исполнительскими приемами, делающими музыкальное оформление учебных заданий «удобным» для исполнителя. «Если воспроизведение музыки лишено черт «дансантности», то у исполнителя часто возникают ощущения неудобства при выполнении тех или иных движений. Особенно часто такое происходит в последней части урока — «allegro». Как будто бы все налицо: и музыка по характеру подходит, и пианистка старается, а прыгать артистам тяжело. В манере подачи музыкального материала недостает легкости, не хватает воздуха. Хочется, чтобы все акценты в аккомпанементе были наполнены полетностью, как бы поднимали артистов. А в музыкальном сопровождении все тянет вниз, все замедленно, все приковано к полу. Становится очевидным, что нам не только нужна соответствующая музыка, но и ее танцевальное сопровождение».8 Таким образом, концертмейстер балета должен обладать целым комплексом умений и навыков, комплексом необычайно развитых, слуховых и зрительных ощущений и представлений, основанных на глубоких знаниях музыкально-хореографической природы предмета. Музыка в руках концертмейстера – это тот фундамент, на котором держится сегодня искусство балетного театра. От мастерства концертмейстера зависит не только качество проведения отдельно взятоСоветский балет. – 1988. – № 2. – С. 56. Высказывание В. Семенова, балетмейстера, репетитора и педагога Мариинского театра оперы и балета. Цит. по: Концертмейстер в балете – профессия или место работы // Советский балет. – 1988. – № 2. – С. 59. 7 8 7 го урока, но и, что, по сути, является самым важным – успех музыкального образования будущих специалистов в целом. К сожалению далеко не все пианисты-аккомпаниаторы владеют хотя бы половиной вышеуказанных профессиональных качеств. Для большинства из них система импровизационного сопровождения урока является не доступной. Тогда приходит на помощь иллюстративный метод9 музыкального оформления урока, который предполагает использование в уроке так называемой художественной музыки. Такой подход имеет некоторые положительные стороны, облегчая работу концертмейстера в процессе урока, когда готовые музыкальные примеры подбираются и разучиваются заранее. Однако, в основе своей такой прием малоэффективен, лишает динамики учебный процесс, препятствуя варьированию учебных задач внутри урока. Известный педагог классического танца Н. Золотова в своей статье «Музыка – школа сердца» пишет: «Обычно на уроках, посвященных, проучиванию какого-то определенного движения, музыке отводится роль, в известной степени, служебная. Концертмейстер для данной работы подбирает определенный музыкальный материал, и он звучит на всех последующих занятиях. В этом наша беда. Ритм не меняется, музыкальная краска не меняется, характер исполнения остается неизменным. И дети привыкают к такому аккомпанементу, который воспринимается, как данность метра, ритма, то есть воспринимается как схема и ничего не пробуждает в душе... Да, мы не позволяем воспитанникам «изображать» музыку на уроке, он проходит в деловой строгой атмосфере, когда не допускается ничего излишнего. Вот тутто и происходя первые потери в детском восприятии музыки».10 Творческое участие педагога и концертмейстера призвано сделать восприятие музыки обучающимися более живым, естественным путем введения элементов импровизации. Н. Золотова делится личным опытом в этом вопросе: «Например, на уроке, где изучается и шлифуется rond de jambe par terre, я предлагаю делать движение вначале на три четверти, затем на две четверти. Вроде бы тоже самое движение – плавное, круговое, но появляется другой темп, другая осанка, другой подхват, другая струна зазвучит внутри, какой-то другой нерв – в исполнении другой характер... Или battement fondu – отрывисто, но я В Московской академии балета приоритет отдается иллюстрированному методу в музыкальном оформлении уроков. 10 Советский балет. – 1989. – № 6. – С. 44. 9 8 могу это плавное и сложное движение предложить ученицам выполнить на три четверти, на четыре, а могу и на две четверти. И соответственно построю комбинацию так, чтобы были выявлены те характерные черты, которые соответствуют моему заданию».11 Как нельзя лучше иллюстративный метод подходит для музыкального оформления учебно-танцевального этюда, танцевальных комбинаций в разделе «allegro», фрагментов из танцевального репертуара, являющихся частью обучения в средних и, особенно, в старших классах. В этих случаях, строго художественно отбирая музыкальный материал, педагог-хореограф должен поставить танцевальный этюд на данное музыкальное произведение уже без всякого его изменения, без купюр, учитывая в собственном замысле замысел композитора, содержание музыки, а, не ограничиваясь сходством ее характера и метроритма со своим хореографическим намерением. Музыкальное оформление урока пианистом-импровизатором должно помогать будущим исполнителям овладевать техническими навыками хореографии и в то же время прививать им осознанное отношение к конструктивным особенностям музыкального произведения – умение отличать музыкальную фразу, предложение, период. Оно должно далее приучать их ориентироваться в характере музыки, ритмическом рисунке, в динамике и агогике музыки. Развивать все эти свойства и стороны музыкальности обучающихся необходимо с разъяснением их прямого соответствия танцевальным фразам и движениям. Осознание конструктивной основы музыкального произведения и соответствие его структуре движений в танце лишь помогут обучающимся разбираться в общности смыслового значения музыки и танца. Это – необходимая предпосылка для достижения свободы движения в музыке. Вне достижения этой свободы всякое механическое сочетание музыки и движения в их внешних признаках неизбежно приведет к ограниченности, иллюстративности и, в конечном счете, - к формализму. Умение разбираться в конструктивных закономерностях музыкальных произведений и согласовывать их с системой движений в танце должно в дальнейшем при работе над хореографическим образом облегчить будущим исполнителям передачу глубокого эмоционального и идейного содержания музыкальных произведений средст11 Там же, с.44. 9 вами танца, подобно тому, как знание теории музыки и владение анализом музыкальных форм помогает музыканту-исполнителю доносить до слушателя идею произведения и замысел композитора. Одним из главных принципов музыкального оформления урока классического танца является грамотный подбор музыкального материала, осуществляемого каждым педагогом индивидуально. Так, например, Горский зачастую придавал своим урокам национальную окраску. А.Мессерер вспоминает: «Я помню классы в русском стиле, венгерском, польском, испанском. Соответствующей по содержанию была музыка... А. Горский любил классическую музыку и требовал исполнения на занятиях произведений Шопена, Листа, Шумана. Особенно не терпел популярных шлягеров и заигранных мелодий из старых балетов Пуни и Минкуса».12 Тихомиров любил в музыке «яркую танцевальность, ее ритмическую определенность, оптимистическую настроенность».13 Н.Тарасов пишет: «Музыка эмоционально-образная, танцевальнодейственная, оптимистического и волевого начала, с ясно выраженной и завершенной мелодикой является наиболее приемлемой для учебных целей».14 Музыкальные мелодии должны быть простыми, доступными и выразительными, но отнюдь не однообразными, так как повторение изо дня в день одной и той же музыки развивает в обучающихся механичность исполнения и притупляет их музыкальное восприятие. Музыка на уроке должна способствовать повышению работоспособности исполнителя, поднимая его настроение. В импровизационной системе музыкального оформления урока классического тренажа в качестве тем для музыкальной импровизации возможно использование песенных и танцевальных тем народной музыки, а так же мелодического материала классических произведений – балетных, симфонических, фортепианных и т.д. В младших классах по своему содержанию музыкальное оформление должно быть более элементарно и просто, соответственно элементарной форме движения, а так же сообразуясь с музыкальной неподготовленностью обучающихся. Но даже в элементарном виде музыкальное оформление должно сохранить свою сопряженность с дви12 13 14 Концертмейстер в балете – профессия или работа // Советский балет». – 1988. –№2. – С. 57. Там же. Тарасов, Н.И.. Классический танец. – М.: Искусство, 1981. – С. 32. 10 жением. Именно здесь следует остерегаться снижения музыкального исполнения до сухого отбивания такта-счета. В этом случае будущие исполнители приучаются к поверхностному восприятию чисто внешних, по преимуществу метрических сторон музыки. Музыкальная импровизации не должна быть расплывчатой по форме. Находясь все время в тесной связи с движениями, и подчеркивая музыкальной характеристикой все их особенности: характер, фразировку, ритмический рисунок, темп и т.д. – музыкальная импровизация должна быть предельно четкой как по своей форме, так и по средствам выражения, концентрируя внимание исполнителей на основных особенностях данного движения и способствуя тем самым наилучшему выполнению его. Расплывчатость музыкальной импровизации, бледная нюансировка, нечеткий ритмический рисунок – все это затруднит обучающимся (особенно на первоначальном этапе) восприятие музыки и движения как единого целого и препятствует пониманию основных особенностей движения. На последующих этапах обучения при постепенном усложнении приемов движений и их соединений в комбинированных заданиях, обогащается и музыкальное оформление; разнообразится голосоведение, рисунок, гармонии, ускоряются темпы и т.д. Необходимо помнить, что содержание музыки, предназначающейся для экзерсиса (для всех учебных уроков) должно быть значительно проще, чем в разделах урока «adagio» и «allegro», сохраняя разнообразие динамических оттенков, музыка на уроке не должна быть слишком громкой, чтобы не заглушать голос педагога, дающего указания учащимся. Некоторые, особенно начинающие, педагоги бывают склонны считать вслух на уроке, думая этим облегчить исполнителям восприятие темпо-ритмических построений музыки. Это совершенно неправильно. Безусловно, вначале, при объяснении нового движения, необходимо рассказать в каком музыкальном размере исполняется это движение, на какую долю такта приходится акцент движения, разъяснить соответствие фразировки движений и музыки, соответствие характера движения и музыки. После чего нужно предоставить обучающемуся возможность вслушиваться в музыку самостоятельно. Принципы и методы развития музыкальности Музыкальность будущего танцовщика слагается, как бы, из трех взаимосвязанных между собой исполнительских компонентов. 11 Первый – способность верно согласовывать свои действия с музыкальным ритмом. По определению Б.В. Асафьева «Ритм – то, что дает движение (жизнь) музыке. Это самый важный двигатель ее и самый устойчивый строительный элемент (состав), как бы цемент музыки... происхождение ритма в нашем дыхании, в подъеме и падении, в напряжении и успокоении, достигании и отдыхе... То, что в непрестанном течении звукового материала (звучании) дает возможность выделять как бы точки опоры и различные соотношения составных частей и силы звука — это и есть ритм».15 Ритмом в танце (по аналогии с музыкой) может быть названа последовательная смена более продолжительных и менее продолжительных по времени движений и элементов, акцентируемых и неакцентируемых в процессе исполнения комбинированных заданий урока. Собственную ритмическую структуру имеет и каждое отдельно взятое движение балетного экзерсиса. Так, например, при проучивании battement frappe в одной из учебных раскладок одно движение исполняется на 1 такт в размере 2/4. Движение имеет равномерную ритмическую структуру: на первую 1/4 рабочая нога резко ударяет опорную в учебном sur le cou de pied, на вторую 1/4 — рабочая нога, резко разгибаясь в, коленном суставе, выводится в исходное положении в сторону II позиции. То есть два этапа движения одинаково акцентируются на сильные доли первой и второй четверти. В законченной форме battement frape исполняется с акцентом от себя, то есть в положении открытой ноги в сторону, одно движение на 1/4 такта в размере 2/4. В этом случае на слабую долю «и» - рабочая нога сгибается на sur le cou de died , а на вторую сильную 1/8 долю «ра" — разгибается, акцентируя положение вытянутой ноги в сторону на 25°-30°. Мелодико-ритмический рисунок музыкального оформления должен всегда соответствовать ритмическому рисунку заданного движения. Разнообразие ритмического рисунка встречается в комбинациях, исполняемых на протяжении одного или нескольких тактов и состоящих из различных движений. Например, сочетание battement fondu (плавный легатированный характер, одно движение на 2/4 такта) и battement frappe (четкий, акцентированный характер, одно движение 15 Глебов, И. Путеводитель по концертам. – Вып. 1.– Пг., 1919. – С.61–62. 12 на 1/4 такта) неизбежно должно быть отражено в ритмической структуре аккомпанемента. В ритмическом рисунке движений, подобно тому как и в музыке, встречаются паузы – остановки движения. При этом заданная поза сохраняется на протяжении всей паузы. Например, в ритмической комбинации движения rond de jambe en lair, при музыкальном размере 2/4, после исполнения трех rond de jambe, каждый на 1/4 такта, на четвертой 1/4 выдерживается пауза; нога остается открытой на 45° на II позиции. Далее комбинация движения повторяется. Аналогично наличию кульминационных моментов в музыкальном произведении и в музыкальных мотивах и фразах, в отдельных танцевальных движениях, танцевальных фразах и в законченных танцевальных композициях имеются свои кульминационные точки. Например: в движении battement developpe кульминацией является момент достижения и удержания ноги в наивысшем положении – 90°. В каждом движении и комбинации из нескольких движений имеются свои, как бы устойчивые и неустойчивые моменты движения, аналогично устойчивым и неустойчивым окончаниям в музыкальных мотивах. Каждое движение или комбинация содержит в себе три основных момента, характеризующих как бы внутреннюю драматургию движения: 1) начало – исходное положение, 2) середина – проходящий момент; 3) законченная форма или законченный вид. Первый и третий – устойчивые моменты, второй, т.е. проходящий момент – неустойчивый. Если движение или комбинацию окончить на устойчивом моменте, создается впечатление устойчивости, завершенности движения или комбинации. И, наоборот, при окончании движения на неустойчивом – проходящем моменте, возникает ощущение необходимости продолжить движение до его завершенной формы. Так, например, движение battement tendu приобретает законченную форму в момент проведения рабочей ноги в I-ю или V-ю позицию; rond de jamde en lair – в момент разгибания рабочей ноги в сторону II позиции на 45°; в движении battement frappe завершающим, устойчивым моментом следует считать резкое выпрямление рабочей ноги на высоту 25°-30° в направление вперед, в сторону или назад. Концертмейстер, подготавливая музыкальное сопровождение, должен понимать структурные особенности каждого движения и отражать их в построении подобранного им музыкального примера, правильно 13 расставляя акценты, подчеркивая симметричность построения отдельных движений и танцевальных фраз. Симметрично построенное во времени и пространстве соединение нескольких движений образует танцевальную фразу (или комбинацию в процессе урока). По аналогии с симметрическими принципами построения музыкального произведения можно трактовать танцевальную фразу как часть предложения, а предложение – как часть периода. Танцевальная фраза, построенная симметрично во времени и пространстве, должна быть конструктивно согласована с музыкальной фразой. Она строится из двух смежных долей — тактов: сильной и слабой. Элементарная симметрия этих двух смежных долей танцевальной фразы может заключаться не обязательно во времени и пространстве одновременно; она может быть симметричной лишь во времени и при этом асимметричной или «обратно симметричной» в пространстве. Например, если комбинация, исполняемая на протяжении двух тактов данного размера, состоящая из двух организованных во времени и различных по своим признакам движений, построена следующим образом: два battements fondues и четыре battements frappes в размере 2/4; battements fondues по четвертям, battements freppes по восьмым. Первый battement fondu вперед, второй в сторону (первый такт). Здесь еще нет пространственной симметрии. Это лишь I-ая часть общего пространственного рисунка всей комбинации, за исполнением которой обычно следует вторая часть, повторяющая пространственный рисунок первой половины комбинации в обратном направлении. То есть, исполняя первый battement fondu назад, второй в сторону и четыре battements frappes в сторону, достигается симметрия в пространстве. Во времени эта комбинация будет так же симметричной, занимая протяжение четырех тактов. Третий такт построения соответствует первому, четвертый – второму. На этом примере видно, что танцевальная фраза строится симметрично, аналогично музыкальной фразе и вполне согласованно с ней. Данная комбинация, исполняемая на протяжении четырех тактов, т.е. в пределах музыкального предложения, если не требует повторения, то заканчивается в музыке полным кадансом. Если же вся комбинация повторяется сначала еще раз, то на четвертый такт придется половинный каданс, так как вся комбинация с повторением займет уже, восемь тактов, т.е. музыкальный период и полный каданс совпадет с восьмым тактом. Отдельные медленные движения экзерсиса ис- 14 полняются так же на протяжении одной или нескольких музыкальных фраз, причем начало и конец этого отдельного движения должны совпадать с началом и концом музыкальной фразы – предложения. Например, движение releve lent на 90°, исполняемое на протяжении двух тактов в размере 2/4.16 На первый такт музыкальной фразы рабочая нога поднимается на высоту 90°, на второй такт нога спускается в исходное положение в I-ю или V-ю позицию. При проучивании это движение исполняется в два раза медленнее и занимает четыре такта, т.е. уже не музыкальную фразу, а музыкальное предложение. В этом случае, если движение не требует повторения, музыкальное предложение можно закончить полным кадансом. Чаще всего в танцевальной практике применяются самостоятельные музыкальные периоды из четырех и восьми тактов, реже из шестнадцати. Менее удобны двенадцатитактовые периоды. Наиболее удобным для музыкального оформления урока является ямбическое построение восьмитактного периода, при котором половинный каданс приходится на четвертый такт, а полный каданс – на восьмой такт периода. В процессе классического тренажа встречаются переходы от одних различных по характеру движений к другим. Например, сочетание в общей комбинации на середине класса маленького adagio с battement tendus и т.д. Желательно, чтобы в музыкальном оформлении эти переходы находили свое отражение в модуляции, которая оттеняла бы и разнообразие характера этих движений и переход от одного движения к другому. Исполнителю же необходимо помнить, что точное соблюдение характера и структурных особенностей движений в их учебном проучивании – есть овладение средствами выразительности танца. Согласованность динамических оттенков и агогики музыкального исполнения, с одной стороны, и характера движений – с другой способствуют усилению выразительности танца. В характеристике принципов импровизационной системы музыкального оформления очевидна тесная связь музыки и движения, зависимости музыкальных построений от характера и динамики проучиваемых на уроке движений. Во всех учебных формах комбинаций Подобно тому, как на сцене танец и музыка соотносятся ритмически свободно, совпадая по темпу, метру, образуя ритмический контрапункт, в учебных заданиях движения могут соответствовать также не каждой доле такта, а целому такту или даже двутакту (на старших курсах, наоборот, может приходиться два движения на одну долю такта) хотя размер и опорные доли танца всегда совпадают с размером и опорными долями музыки. 16 15 очевидно «вспомогательное» значение музыки, ее подчинение хореографическим построениям. Однако, иллюстративный метод музыкального оформления, предполагает использование на уроке самостоятельных музыкальных произведений балетной, оперной музыки, камерных фортепианных произведений и т.д. Музыкальное оформление учебно-танцевальных форм урока Образцы классического музыкального наследия используются для оформления учебных заданий, развивающих танцевальность и пластическую выразительность исполнения. К ним относятся формы танцевального adagio танцевального этюда, танцевальные комбинации в разделе урока «allegro» и упражнения на пальцах. Танцевальные формы играют особую роль в драматургии урока. Они являются точками наивысшего эмоционального подъема и физического напряжения для всех участников урока: конечной целью этих заданий являются связь обучения со сценической практикой. Именно в выполнении танцевальных форм урока обучающиеся осознают всю суть будущей профессии. Н. Золотова говорит следующее: «чтобы эмоционально раскрепостить учащихся, я стараюсь в условиях школьной программы «делать» театр – придумываю для них номера на подчас совсем неожиданную музыку. Так, в этом году с одними ученицами я поставила композицию на ариозо Вертера («О, не буди меня») из одноименной оперы. С другими – на арию Надира («В сияньи ночи лунной») из «Искателей жемчуга». Представляете, девочки постигали такую красоту – какая мелодия, какие чувства!».17 Н. Тарасов пишет: «... для вдохновения будущему артисту балета необходим творческий импульс – мечта, которую в танце порождает музыка, и не только на сцене, а и в обыденной учебной работе».18 Музыкальное образование танцовщика предполагает не только овладение основами музыкальной грамоты, но оно имеет своей главной целью научить будущего исполнителя воспринимать образный строй музыкального произведения и уметь донести или интерпретировать его в собственном исполнении. «Творческая интерпретация относится прежде всего к истолкованию содержания, образного характера музыки. Можно поставить 17 18 Советский балет. – 1989. – № 6. – С. 45. Тарасов, Н. . Классический танец. – М.: Искусство, 1981. – С. 34. 16 танец на музыку «нота в ноту», но не дать никакой образной интерпретации. А можно не оттанцовывать буквально нотный текст, но, вместе с тем, создать образ, воплощающий музыку».19 «Хореографическое истолкование музыки предполагает ее глубокое и внимательное «прочтение», а, следовательно, бережное отношение к ней. Высшим уважением постановщика к композитору является раскрытие в хореографическом прочтении идейно-образного смысла его музыки».20 Воспитание музыкального слуха исполнителя происходит в стенах учебного класса параллельно с хореографическим обучением и в тесной связи с ним с первого до последнего дня учебы. Важно, чтобы в основе всего курса обучения классическому танцу, каждого урока, каждого учебного задания, даже самого элементарного, лежало осмысленное, живое восприятие музыки. Наряду с воспитанием чувства ритма, вторым важным компонентом музыкальности исполнителя является его умение сознательно и творчески увлеченно воспринимать тему-мелодию, художественно воплощая ее в танце. Подобно тому, как на сцене каждый танец стремится раскрыть тему музыкального произведения, определяя тем самым образ, характер и суть сценического действия, в учебных заданиях музыкальная тема должна восприниматься учащимися не отвлеченно и параллельно исполнению, а художественно, как единое целое с ним. Н. Тарасов писал: «Умение слушать музыкальную тему во время сильнейшего физического и нервного напряжения свидетельствует об истинном мастерстве танцовщика. Прервать внутреннюю связь с музыкальной темой – значит уйти от осмысленного действия только в технику. ... Музыкальная тема должна быть не только верно услышана, но и верно отображена в действиях учащегося... Музыкальная тема всегда должна проявляться в исполнении учащегося, как его художественное, эмоциональноволевое чувство танца, как живая, вполне сознательная хореографическая кантилена».21 На сцене мы танцуем в музыке, а нее под музыку. Русскому балету свойственны тончайшие взаимосвязи – и внешние и глубинные – хореографии и музыки. Вот почему в обучении будущих исполнителей необходимо приучать их вникать в суть музыки, которая вместе с хоВанслов, В. Статьи о балете. – Л., Музыка, 1990. – С. 41. Там же, с.64. 21 Тарасов, Н. Классический танец. – М.: Искусство, 1981. – С.27-28. 19 20 17 реографией учит тому, что лирика, героика, трагедийность, драматизм не есть нечто каноническое, застывшее. Чтобы понять, к примеру, какого свойства лиризм в партии Жизели в первом акте и каков он во втором, надо услышать эту разницу в музыке. Музыка интерпретируется в балете таким образом, что на сцене создается хореографическая драматургия, воплощающая драматургию музыкальную, но отнюдь не один лишь формальный аналог музыкальной структуры. Нельзя не согласиться с М. Фокиным, который писал: «Именно для развития танца ему нужно быть драматическим в самом, конечно, широком смысле этого слова. Он должен быть действенным, эмоциональным, одухотворенным. И это нужно не для драмы, а для самого танца».22 Своими словами М. Фокин подчеркивает значение внутренней драматургии – образного содержания танца, вне которого его соединение с музыкой становится формальным и внешним. Без внутреннего драматургического развития путем пластического интонирования хореографического текста, танец перестает быть танцем, а, превращается, по выражению Ф. Лопухова, в «деланье нот ногами». Среди перечисленных компонентов музыкальности обучающихся едва ли не самым важным, но, определенно, самым сложным является умение исполнителя внимательно вслушиваться в интонации музыкальной темы, стремясь технически верно и творчески увлеченно воплотить их звучание в пластике танца. При выполнении на уроке учебно-танцевальных форм (adagio, этюд) исполнитель одновременно должен воспринимать не только что, но, и как говорит музыкальная тема. Преодоление холодной техники движения означает осмысленный, целеустремленный, а не отсутствующий взгляд, живые, а не кукольные точные движения головы, рук, корпуса и ног даже при выполнении самых простых battements. Именно при выполнении на уроке танцевального adagio, танцевальных этюдов существенную роль в понимании заданного музыкального произведения играет наличие между исполнителем и концертмейстером творческого контакта. Воспроизводя на уроке классические произведения или отдельные их фрагменты, аккомпаниатор не должен довольствоваться демонстрацией своего пианистического профессионализма прекрасной техникой, позволяющей ему полностью проговаривать текст, не комкая пассажи, концы фраз, кульминации; высокой художественностью ис22 Фокин, М. Против течения. – М.; Л., 1962. –С. 376–377. 18 полнения, своей способностью музыкальными средствами воплощать художественный образ, но проявлять ежесекундную готовность к ансамблю с исполнителем, уметь каждую следующую секунду предвидеть что он хочет «сказать» в собственной танцевальной интерпретации музыки. Безусловно, нельзя требовать от концертмейстера, чтобы он вопреки музыкальной логике, в одном месте замедлил, в другом – подождал, в третьем – заиграл быстрее, а там где удобно исполнителю, вернулся бы к нормальному темпу. Такой «вольный» подход к музыке недопустим, он неизбежно отрицательно сказывается не только на художественной стороне музыкального материала, но и самого хореографического текста. Как исполнителю, так и концертмейстеру следует стремиться к более точному совпадению музыкальнохореографических интонаций. Для этого пианист должен хорошо разбираться как в музыкальной, так и хореографической структуре данного учебного задания, а так же развивать в себе «чувство восприятия танцовщика». Характеризуя это профессиональное качество, Э. Липпа говорит: «Концертмейстер должен держать исполнителя «в руках» и мгновенно реагировать на любое изменение в его сценическом поведении».23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Музыкальность – понятие сложное. Воспитание музыкальности будущих танцовщиков – процесс многогранный и многоэтапный. Его эффективность в течение всего периода обучения классическому танцу зависит от активного, творческого участия трех сторон: педагога, концертмейстера и обучающегося. Правильно организованное музыкальное оформление урока с учетом многообразия музыкальнохореографических взаимодействий в рамках урока постепенно формирует правильное восприятие музыки и бережное отношение к ней у будущего танцовщика. Обретенная в ходе занятий музыкальность станет инструментом, подчинения собственного тела музыке, ее образному строю, даст возможность ощутить истинную свободу сценического поведения, и вместе с этим радость и счастье творчества. Зримое воплощение музыки в пластике – вот идеал танцовщика. 23 Советский балет. –1986. – №1. – С.29. 19 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Базарова, Н. Классический танец / Н. Базарова. – Л.: Искусство. Ленинград. отд-ние, 1975. 2. Базарова, Н. Азбука классического танца. / Н. Базарова, М.В. Мэй. – Л.; М.: Искусство, 1964. 3. Блок, Л.Д. Классический танец / Л.Д. Блок.– М.: Искусство, 1987. 4. Брегвадзе, Б.Я. Государственный экзаменационный урок по классическому танцу : метод.разработка / Б.Я. Брегвадзе.- Л., 1988. 5. Брегвадзе, Б.Я. 10 танцевевальных комбинаций для практических занятий по классическому танцу : метод. разработка / Б.Я. Брегвадзе. – Л., 1988. 6. Брегвадзе, Б.Я. Классический танец. Прыжковые комбинации: метод.разработка / Б.Я. Брегвадзе. – Л., 1991. 20 7. Брегвадзе, Б.Я., Классический танец: метод.разработка: в 3 ч. / Б.Я. Брегвадзе, К.В. Леонидова. – Л., 1984. 8. Ваганова, А.Я. Основы классического танца / А.Я. Ваганова.Л.: Искусство. Ленинград. отд-ние, 1980 . 9. Головкина, С.Н. Уроки классического танца в старших классах / С.Н. Головкина. - М.: Искусство, 1989. 10. Костровицкая, В. 100 уроков классического танца / В. Костровицкая. – Л.: Искусство, 1981. 11. Костровицкая, В.К. Слитные движения: Классический танец : метод. пособие / В.К. Костровицкая. – М.: Сов. Россия, 1961. 12. Костровицкая, В.К. Школа классического танца. / В.К.Костровицкая, А.Писарев. - Л.: Искусство. Ленинград. отд-ние, 1976. 13. Кремшевская, Г.Д. Агриппина Ваганова / Г.Д. Кремшевская. – Л.: Искусство, 1981. 14. Леонидова, К.В. Классический танец : метод. разработка / Л.В. Леонидова. – Л., 1984. 15. Папашвили, Г.А. Примеры уроков по классическому танцу: метод. разработка : в 2 ч. / Г.А. Папашвили. – Барнаул, 1991. 16. Способин, И.В. Музыкальная форма / И.В. Способин. – М.: Музыка, 1979. 17. Тарасов, Н. Классический танец / Н. Тарасов. – М.: Искусство, 1981. 21 Учебное издание Классический танец и методика его преподавания. Развитие музыкальности на уроках классического танца Лекция Составитель Г.А. Папашвили Издается в авторской редакции Издательство АлтГАКИ. Подписано в печать 26.03.07 г. Формат 60х84/16. Усл. п. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,0 Тираж 15 экз. Заказ 255 Алтайская государственная академия культуры и искусств 656055 г. Барнаул, ул. Юрина, 277 22 23 24
