СТАНОВЛЕНИЕ ПРИНЦИПОВ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ

Становление принципов начального обучения игре на фортепиано..
ПРИМЕЧАНИЯ
1
Собянин Ф. И. Профессионально-педагогическая пригодность студентов к деятельности
учителя физической культуры: Лвтореф. дис. ... канд. пед. наук / Ф. И. Собянин. — Л., 1991. —
24 с.
2
Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л . М. Митина. —
М.: Academia, 2004. - 320 с.
3
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явле­
ний материального мира/ С. Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957. — 328 с.
4
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л.: ЛГУ, 1968. — 339 с.
5
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат,
1975. - 304 с.
О.
И.
Передерий
СТАНОВЛЕНИЕ П Р И Н Ц И П О В НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ М Е Т О Д И К Е
СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА
В статье анализируются методические основы начального уровня профессио­
нального образования, составляющие ядро методических взглядов периода ста­
новления советской фортепианной методики.
Определяются черты общности
представленных теорий с методическими взглядами предшествующего периода,
указываются
некоторые
противоречия
в расстановке
смысловых доминант
(акцентов) при выявлении (определении) основополагающих принципов началь­
ного профессионального обучения игре на фортепиано. Аргументируется необхо­
димость подробного изучения данного исторического периода с точки зрения воз­
можности модернизации педагогической деятельности в условиях формирования
основ специальной профессиональной подготовки.
Ключевые слова: методические основы начального уровня профессионального
образования, советская фортепианная методика, унификация методических прин­
ципов ведения урока, художественно-ориентированное видение произведения, объ­
единяющие движения, снятие звука.
О.
Peredery
FORMATION OF THE PRINCIPLES OF PRIMARY PIANO
EDUCATION OF T H E SOVIET PERIOD
The present paper analyses methodicalfundamentals of the primary level of professio­
nal education constituting the core of methodical views of the period of formation of Soviet
piano methods. Common features of the presented theories with methodical views of the
previous period are determined; some contradictions in the arrangement of semantic do­
minants (emphases) on revealing (determination) offundamental principles of primary
professional piano teaching are indicated. Necessity of the detailed investigation of the
present historical period in the view of the possibility of educational work modernization in
the conditions of formation of thefundamentals of special professional training is argued.
Key words: methodical fundamentals of the primary level of professional education,
methodical views of the period of formation of Soviet piano methods, the unification of
methodical theses of the order of pursue of piano lessons, combine moving, the take off so­
und acts.
247
ПЕДАГОГИКА, П С И Х О Л О Г И Я
В эпоху коренных преобразований, ка­
сающихся практически всех сфер отечест­
венного образования, включая и высшее
гуманитарное, все настойчивее возникает
п о т р е б н о с т ь р а с с м о т р е н и я предыдущих
этапов отечественного образования с по­
з и ц и й м е т о д о л о г и ч е с к о й целостности и
исторической завершенности. Сегодня,
как никогда ранее, такая возможность су­
ществует. Более того, на необходимость
детального анализа и в о з м о ж н о г о пере­
смотра основных п о л о ж е н и й , отличавших
о т е ч е с т в е н н у ю п е д а г о г и к у в предшест­
вующие десятитетия, указывает наличие в
н е й некоторых н а п р а в л е н и й , хотя и до­
вольно прочно закрепившихся в отечест­
в е н н о й методике обучения игре на форте­
п и а н о , н о , к сожалению, не принесших за­
метного улучшения в области давно на­
зревших методических проблем. В д а н н о й
статье автор обращается к периоду разви­
тия отечественной методики, испытавше­
м у н а себе н а и б о л е е с и л ь н о е в л и я н и е
идеологической д о к т р и н ы в области гума­
нитарного образования. Необходимость
размежевания в том числе и по идеологи­
ческим соображениям, нового советского
исполнительского искусства и исполни­
тельского искусства запада предопредели­
ла тематику и характер подачи материала в
исследованиях, связанных с областью
фортепианного исполнительского искус­
ства и педагогики, хотя становление но­
вой методики было с о п р я ж е н о не только с
указанными факторами. Существенное
влияние на кристаллизацию основных
п р и н ц и п о в и подходов к обучению оказа­
ли также п р и н ц и п ы всеобщности музы­
кального образования, о т р а з и в ш и е с я на
уровне ф о р м и р о в а н и я методических
п р и н ц и п о в обучения игре на ф о р т е п и а н о .
Несмотря на значительный исторический
промежуток, о т д е л я ю щ и й нас от момента
создания большинства из представленных
работ, н е с о м н е н н а ц е н н о с т ь некоторых из
них в контексте современного образова­
т е л ь н о г о п р о ц е с с а . О д н а к о н е следует
сбрасывать со счетов те негативные
последствия, к которым привело слепое
следование н е к о т о р ы м методическим по­
л о ж е н и я м и о д н о с т о р о н н е е их тиражиро­
вание. Изучение и п о н и м а н и е о с н о в н ы х
з а к о н о м е р н о с т е й становления методиче­
ских основ музыкального воспитания
предшествующих десятилетий поможет
наиболее з р и м о почувствовать о р и е н т и р ы
с о в р е м е н н о й образовательной п о л и т и к и .
В начале 1930-х гг. создается ряд работ,
к о р е н н ы м образом отличающихся от ос­
новных стереотипов, с ф о р м и р о в а в ш и х с я
в 1920-е гг. П о я в л я ю т с я з а к о н ч е н н ы е ра­
боты таких известных деятелей отечест­
венной фортепианной педагогики, как
Л. А. Б а р е н б о й м и А. П. Щ а п о в .
Первой самостоятельной творческой
работой Льва Ароновича Баренбойма
м о ж н о считать деятельность в качестве пе­
реводчика работы Р. Брейтгаупта «Педа­
1
лизация» . В с о б с т в е н н о й творческой дея­
тельности Л. А. Б а р е н б о й м а этот перевод
имел весьма существенное значение, по­
скольку б о л ь ш и н с т в о к р у п н е й ш и х педа­
гогов-методистов, начавших свой творче­
с к и й путь в 1920-е гг., так и л и и н а ч е со­
прикасались с творчеством Р. Брейтгаупта,
в частности Гр. П р о к о ф ь е в , М. М е й ч и к ,
В. Марсова, А. Ш е в е с и другие. Спустя де­
сятилетие Л. А. Б а р е н б о й м создает учебное
пособие по курсу м е т о д и к и ф о р т е п и а н н о ­
го обучения, по сей д е н ь з а н и м а ю щ е е по­
четное место в ряду с о ч и н е н и й подобного
2
рода . П р и м е р н о в то же время появляется
н е с к о л ь к о работ другого ведущего отече­
ственного методиста — Артемия Петрови­
ча Щ а п о в а : «Этюды о ф о р т е п и а н н о й педа­
1
гогике» , « О п ы т а н а л и з а ф о р т е п и а н н о й
т е х н и к и и ее з а в и с и м о с т и от механиче­
4
ских факторов» , а также «Первоначаль­
ное обучение игре на фортепиано»''.
В к о н ц е 1940-х гг. о п у б л и к о в а н а работа
А. П. Щ а п о в а , в ы д е р ж а в ш а я о г р о м н о е ко­
личество п е р е и з д а н и й и в о ш е д ш а я в золо­
той фонд отечественной методической
м ы с л и , — « Ф о р т е п и а н н ы й урок в ш к о л е и
6
училище» (последнее ее переиздание со­
стоялось в 2004 г.). К наиболее и з в е с т н ы м
248
Становление принципов начального обучения игре на фортепиано..
п е р е и з д а н и я м о т н о с я т с я и з д а н и я 2001
и 2004" гг.
7
з н а н и я п р о ц е с с а игры на ф о р т е п и а н о и
обусловлены следованием л и ш ь в н е ш н и м
о п р е д е л е н и я м , п о р о й , весьма отягощен­
ным переводом: «Некоторые педагоги, на­
п р и м е р , требуют от учащихся: а) чтобы все
м ы ш ц ы , у п р а в л я ю щ и е плечом и п р е д п л е ч и е м , были м а к с и м а л ь н о расслаблены и б)
чтобы рука была при этом „ л е г к о й " , т. е.
оказывала б ы м и н и м а л ь н о е давление н а
клавиатуру и л и ш ь м и н и м а л ь н о е сопро­
12
т и в л е н и е п о д н я т и ю ее р у к о й педагога» .
Далее следует весьма резонное замечание,
что при р а с с л а б л е н н о м с о с т о я н и и м ы ш ц ,
у п р а в л я ю щ и х плечом и предплечьем, т. е.,
без р е г л а м е н т и р о в а н н о й работы сгибате­
лей и разгибателей пальцев и к и с т и , дан­
н ы е установки не в ы п о л н и м ы .
В основе работы «Этюды о фортепиан­
ной педагогике» л е ж и т с т р е м л е н и е соз­
дать о п т и м а л ь н ы е условия для рациона­
л и з а ц и и педагогического процесса, осно­
ванного на детальном изучении психоло­
гических о с о б е н н о с т е й ученика, а также
на изучении свойств п а м я т и , в н и м а н и я ,
его переключасмости и других качеств, о
которых ранее в педагогической п р а к т и к е
говорилось и л и к р а й н е мало, или вовсе не
у п о м и н а л о с ь . И м е н н о в «Этюдах о форте­
п и а н н о й педагогике» проявляется та
идеологическая основа, к о т о р а я позволит
А. П. Щ а п о в у создать впоследствии одну
из своих н а и б о л е е п о п у л я р н ы х работ —
« Ф о р т е п и а н н ы й урок в ш к о л е и учили­
ще». И м е н н о в этой работе в отечествен­
ную методику вводятся п р и н ц и п ы плани­
р о в а н и я у р о к а в з а в и с и м о с т и от э т а п а
работы над х у д о ж е с т в е н н ы м произведе­
н и е м , а также от индивидуальных психо­
ф и з и ч е с к и х свойств ученика.
О т н о с и т е л ь н о т е о р и и Э р в и н а Баха,
к р и т и ч е с к и е з а м е ч а н и я гораздо более изо­
бличают в А. П. Щ а п о в е педагога-практи­
ка, н е ж е л и политического деятеля, что с
к о н ц а 1920-х гг. стало далеко не с а м о й ха­
р а к т е р н о й чертой стиля н а п и с а н и я мето­
д и ч е с к и х работ. П о п ы т к и , п р о и з в о д и м ы е
в области просветительской деятельности
с целью научного о б о с н о в а н и я практикуе­
мых методических п р и е м о в и н ы м и педа­
г о г а м и - м е т о д и с т а м и , не приветствуются
автором. Т а к , н е о д н о к р а т н о с с ы л а я с ь н а
книгу п р о ф е с с о р а В. Г. И в а н о в с к о г о «Тео­
13
р и я пианизма» , А. П. Щ а п о в указывает,
что с о в е р ш е н н о непозволительно «...поль­
зоваться у п р о щ е н н ы м и изложениями
а н а т о м и и верхней к о н е ч н о с т и , подобны­
ми тому, какое дано в книге п р о ф .
В Т . И в а н о в с к о г о «Теория п и а н и з м а » , т а к
к а к о н и могут натолкнуть на с о в е р ш е н н о
14
о ш и б о ч н ы е выводы» . Анализируя неточ­
н о с т и , в ы з в а н н ы е т о л к о в а н и е м н е только
тех и л и и н ы х т е о р и й , но также и сущност­
ного
наполнения
каждой
из
них,
А. П. Щ а п о в подчеркивает, что утвержде­
н и е Э . Баха, о с н о в а н н о е н а п р и з н а н и и
п р и н ц и п о в в е с о в о й игры п р и напряжен­
н о й д е л ь т о в и д н о й м ы ш ц е , т. е., п р и т а к о м
п о л о ж е н и и плечевого пояса, п р и к о т о р о м
л о к т е в о й сустав отведен в сторону, не мо­
жет способствовать отдаче веса и с к л ю ч и -
Характерно, что в разделе, посвящен­
н о м разбору н а и б о л е е з н а ч и м ы х проявле­
н и й методической м ы с л и и с в я з а н н о м не­
посредственно с в о п р о с а м и т е х н и к и игры
на ф о р т е п и а н о , А. П. Щ а п о в идет по пути,
у к а з а н н о м у Гр. П р о к о ф ь е в ы м в работе
9
«Игра на фортепиано» , и подвергает рез­
к о й к р и т и к е т е о р и и весовой и г р ы , при­
с о е д и н я я к н и м , п о м и м о прочих, т е о р и ю
Э р в и н а Баха, и з л о ж е н н у ю в труде «Die
W o h l e n d e t e Klaviertechnik», и з д а н н о м в
ш
Берлине в 1929 г. .
Не вдаваясь в п о д р о б н о с т и стратегии
т е о р и и весовой и г р ы , А. П. Щ а п о в под­
черкивает, что «теория чисто весовой
игры, будучи в свое в р е м я я в л е н и е м , в из­
вестной мере, п р о г р е с с и в н ы м (как проти­
вовес так н а з ы в а е м ы м «старым школам»),
внесла вместе с тем м н о г о п у т а н и ц ы в соз­
11
н а н и е педагогов-пианистов» . Аргумен­
тируя д а н н о е в ы с к а з ы в а н и е , А. П. Щ а п о в
не прибегает, в п р о ч е м , к п р я м о м у цитиро­
в а н и ю , о б о з н а ч а я л и ш ь те недостатки, ко­
торые являются следствием неполного
249
ПЕДАГОГИКА, П С И Х О Л О Г И Я
всех, без и с к л ю ч е н и я , „ о п у с к а ю щ и х " мы­
шечных групп, ... ч е м и з в л е к а е м ы й звук
тельно с п о м о щ ь ю силы тяжести, которую
Э. Бах рекомендует в качестве альтернати­
вы излишнему мышечному напряжению
слабее, тем более в о з м о ж н ы м становится
иных м ы ш ц . Высказывание Э. Баха о зна­
ч е н и и упругой выпуклости руки ОТ КОНЦОВ
выпадение а к т и в н о с т и н е к о т о р ы х групп
из общего комплекса. П о э т о м у п р и испол­
пальцев до плечевого сустава по аналогии
н е н и и отдельно стоящих (т. е. не образую­
щих быстрого ряда) звуков (рр) в о з м о ж н о
с выпуклой «„мостовой ф е р м о й " , которая
может выдерживать значительные тяже­
м а к с и м а л ь н о е разнообразие п р и е м о в зву­
15
17
сти» , весьма близко соприкасается с более
з н а м е н и т ы м высказыванием Г. Г. Нейгау-
коизвлечения...»
.
за, где пальцы пианиста (рука пианиста)
л е н и я тембром и з в л е к а е м о г о звука,
А. П. Щ а п о в в очередной раз подвергает
Касаясь вопроса о в о з м о ж н о с т и управ­
уподобляются сводам или аркам, способ­
н ы м п р и надобности выдерживать колос­
критике т е о р и ю В. Г. И в а н о в с к о г о , осно­
ванную, по его м н е н и ю , «на п р о с т о м не­
з н а н и и свойств ф о р т е п и а н н о г о механиз­
сальную нагрузку. Невзирая на столь авто­
ритетные аналоги данного определения,
А. П. Щ а п о в указывает на то, что при ра­
боте с н а ч и н а ю щ и м и н а и б о л е е ч а с т ы е
с т о л к н о в е н и я с п р о г и б а ю щ и м и с я в ос­
ма: в тот момент, когда молоточек ударяет
по струне, и с п о л н и т е л ь не имеет с н и м ни­
какого контакта, следовательно, не может
регулировать д л и т е л ь н о с т ь с о п р и к о с н о ­
вения со струной»"*. Т е х н и ч е с к и е п р и е м ы ,
н о в н ы х и концевых суставах пальцами яв­
ляются п е р в ы м препятствием к возникно­
вению подобного утверждения.
О с н о в ы в а я с ь на выводах, с д е л а н н ы х
еще в работе «Опыт анализа фортепиан­
п р о в о ц и р у ю щ и е тот или и н о й способ из­
влечения звука, не оставляются, впрочем,
без в н и м а н и я . Так, указывается, что тех­
н и ч е с к и й п р и е м может оказать как поло­
жительное, так и пагубное воздействие на
ной т е х н и к и и ее зависимости от механи­
ческих факторов», А. П. Щ а п о в подчерки­
вает, что наиболее близко прилегающей к
н е й работой является «Современная фор­
т е п и а н н а я техника» Е. Тетцеля, где «меха­
«контактирование» с клавишами. Ощупыва­
ние или предварительный контакт п а 1 ь ц е в с
клавишами рассматривается А. П. Щапо­
вым как один из частных случаев звукоиз­
влечения и не представляется ему столь
низм игры о п и с а н популярно и в основ­
ном достаточно правильно (хотя и с неко­
т о р ы м тяготением в сторону п р и н ц и п о в
16
„весовой игры")» - В кратких выдержках
из э т о й работы о с о б е н н о с т и м е х а н и з м а
звукоизвлечения понимаются автором
следующим образом: «1) сила извлекаемо­
го звука зависит от скорости о п у с к а н и я
к л а в и ш и ; 2) скорость о п у с к а н и я к л а в и ш и
зависит от с и л ы давления или от силы уда­
ра; 3) сила давления зависит от веса руки
плюс н а п р я ж е н и е всех тех м ы ш ц , которые
стремятся сообщить частям руки движе­
ние вниз, минус сопротивление соответст­
в у ю щ и х а н т а г о н и с т о в , т . е., всех т е х
м ы ш ц , которые стремятся сообщить час­
т я м руки д в и ж е н и е вверх; 4) сила удара за­
висит, к р о м е того, от амплитуды размаха;
5) чем сильнее извлекаемый звук, тем бо­
лее н е о б х о д и м ы м становится участие
з н а ч и м ы м , чтобы определять его в качест­
ве самодовлеющего в ф о р т е п и а н н о й тех­
нике. Несмотря на обширную критику
приведенных в ы ш е методик, А. П. Щ а п о в
отмечает, что «из этого п р о с т е й ш е г о на­
б л ю д е н и я , о д н а к о , ни в коем случае нель­
зя делать о б о б щ е н н о г о вывода (подобного
тому, к а к о й сделай Э. Бахом), что для наи­
большей точности з в у к о и з в л е ч е н и я нуж­
но всегда стремиться к предварительному
к о н т а к т и р о в а н и ю пальцев; такое ограни­
ч е н и е п р и е м а з в у к о и з в л е ч е н и я создает
громадные трудности в деле у п р а в л е н и я
всем к о м п л е к с о м технических д в и ж е н и й
19
исполнителя» . Обходя с т о р о н о й пробле­
му звукоизвлечения, к а с а ю щ у ю с я взятия
отдельного звука, А. П. Щ а п о в придержи­
вается м н е н и я о том, что в о с н о в е необхо250
Становление принципов начального обучения игре на фортепиано..
д и м о г о звучания лежит мастерское разгра­
пов „ ш к о л ы " заставляет учен ика и з м е н я т ь
н и ч е н и е звуковых градаций по вертика­
ли — «тонкое распределение в р е м е н н ы х
п р и е м и с п о л н е н и я — и н е о ж и д а н н о для
себя убеждается, что и с п о л н я е м а я им му­
д и с т а н ц и й и д и н а м и ч е с к и х градаций, ко­
з ы к а начинает звучать н е л у ч ш е , ахуже» '.
2
О п р е д е л е н н о е место в работе А. П. Ща­
торое требуется характером д а н н о й музы­
ки... Всем и с п о л н и т е л я м з н а к о м ы также
пова уделено п о р я д к у и характеру ведения
урока. Ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н н ы й «метод
случаи, когда случайно н а й д е н н о е движе­
н и е н е о ж и д а н н о „ п о д с к а з ы в а е т " тот отте­
попутных поправок» отвергается им к а к
несостоятельный в связи с тем, что ошиб­
нок и с п о л н е н и я , которого исполнитель
ки, однократно сделанные учеником,
искал, но не умел к о н к р е т и з и р о в а т ь в сво­
ем п р е д с т а в л е н и и , причем важно, о д н а к о ,
имеют т е н д е н ц и ю повторяться. А. П. Ща­
пов указывает, что «такой метод ведения
подчеркнуть, что эту связь между п р и е м о м
и звучанием (повторяем — не е д и н и ч н о г о
урока является, к о н е ч н о , наихудшим: ни­
к а к не с и с т е м а т и з и р о в а н н ы е и между со­
звука, а более или менее сложного звуко­
бой не с в я з а н н ы е у к а з а н и я забываются, в
значительной мере, тут же на месте; педа­
гог не получает н и к а к о г о п р е д с т а в л е н и я о
вого комплекса) может уловить л и ш ь тот
и с п о л н и т е л ь , к о т о р ы й умеет предвари­
тельно составлять себе в уме достаточно
к о н к р е т н о е и детальное представление о
том з вуча нии, которое он собирается реа­
20
лизовать» .
Несомненно,
что
п о н и м а н и и у ч е н и к о м д а н н о й пьесы, о его
собственном художественном замысле, с
к о т о р ы м он п р и ш е л на урок; ученик, в
свою очередь, не получает н и к а к о г о пред­
ставления о том, к а к же педагог в ц е л о м
предварительное
представление о звучании, к которому
стремится и с п о л н и т е л ь , является единст­
в е н н ы м условием естественного выполне­
ния двигательных п р и е м о в . Это утвержде­
ние н и к о и м образом не может отрицать
п о н и м а е т д а н н у ю пьесу, что и м е н н о и з
слышимых указаний является наиболее
в а ж н ы м , с у щ е с т в е н н ы м ; в голове педагога
и ученика остается хаос м у з ы к а л ь н ы х от­
р ы в к о в , их н е р в н а я система к к о н ц у урока
з н а ч и м о с т и тех д в и ж е н и й , которые выра­
ботаны в педагогической практике в каче­
стве ц е л е с о о б р а з н ы х . О д н а к о р а з л и ч и е
и с п о л н и т е л ь с к и х ш к о л и м н о г и е другие
сопутствующие ф а к т о р ы н е д о л ж н ы быть
самодовлеющими в осознанном выборе
с п о с о б а в ы п о л н е н и я тех и л и и н ы х прие­
мов — он д о л ж е н производиться, исходя
из п р е д с т а в л е н и я о р е а л ь н о м з в у ч а н и и :
« П р и е м , наиболее в каждом к о н к р е т н о м
случае п р и г о д н ы й д л я реализации нужно­
г о з в у ч а н и я , и н о й раз м о ж е т о к а з а т ь с я
и д у щ и м вразрез с тем кодексом п р и е м о в ,
который был внушен исполнителю той
или и н о й „ ш к о л о й " . В этом случае требу­
ется известная решительность, чтобы
в ы й т и и з р а м о к ранее с л о ж и в ш и х с я взгля­
дов. Педагоги в этом о т н о ш е н и и о б я з а н ы
быть к а к м о ж н о более ч у т к и м и и г и б к и м и ,
что в дейст вител ьно сти далеко не всегда
имеет место. Автору м н о г о раз приходи­
л о с ь видеть, к а к педагог в о и м я п р и н ц и ­
напрягается до крайнего предела. Вообще
же ученик должен иметь яркую индивиду­
альность и богатый запас творческой
э н е р г и и , чтобы после с е р и и т а к и х „уро­
к о в " сохранить охоту самостоятельно про­
думывать исполнение вещи, творчески
22
искать н у ж н ы е средства» . В качестве аль­
т е р н а т и в ы п о д о б н о м у методу А. П. Щапо­
в ы м предлагается система к л а с с и ф и к а ц и и
дефектов в ученическом исполнении.
В первую группу з а н е с е н ы д е ф е к т ы обще­
го характера, которые с в я з а н ы с недоста­
т о ч н ы м п о н и м а н и е м п р о и з в е д е н и я в це­
л о м . К н и м о т н о с я т с я также и «детали» ис­
п о л н е н и я , которые п о в т о р я ю т с я система­
т и ч е с к и из урока в урок. Ко в т о р о й группе
принадлежат дефекты, «вытекающие из
с п е ц и ф и ч е с к и х трудностей п о н и м а н и я и
технического п р е о д о л е н и я отдельных уча­
23
стков фактуры» . По м н е н и ю А. П. Щапо­
ва, здесь нет н е о б х о д и м о с т и прибегать к
251
ПЕДАГОГИКА, П С И Х О Л О Г И Я
уроков, превращая их в своего рода схему,
которая впоследствии подверглась еще
более значительному в ы х о л а щ и в а н и ю
среди педагогов-практиков подобно тому,
как основные идеи анатомо-физиологической ш к о л ы , выдвинутые в начале XX сто­
л е т и я , к м о м е н т у с о з д а н и я «Этюдов по
ф о р т е п и а н н о й педагогике» п о р о д и л и , по­
м и м о в ы д а ю щ и х с я методик отечествен­
ных авторов, также и ряд подражаний, ко­
торые основывались на перенесении в про­
цесс п о с т а н о в к и общей ф о р м ы д в и ж е н и я
без надлежащего п о н и м а н и я его сути. На
ряд подобных случаев, впрочем, указывает
на страницах своей работы и А. П. Щ а п о в .
В следующей работе — «Первоначальное
обучение игре на фортепиано», я в и в ш е й с я
результатом деятельности группы педаго­
гов, которая сформировалась в 1935 году
на базе Л е н и н г р а д с к о г о д о м а художест­
венного в о с п и т а н и я детей, в составе ав­
торского коллектива наряду с А. П. Щапо­
вым участвовали: Е. В. К р ы ж а н о в с к а я ,
Д. Р. Н е л и д о в а , А. М. Н е м и р о в с к и й и
Л. В. Пирадов. Этот труд был предназна­
чен для нужд о б щ е г о музыкального обра­
з о в а н и я в рамках начальной инструмен­
тальной подготовки. Впервые выделяются
следующие периоды обучения и специфи­
ческие задачи, характерные для каждого
из них: о п е р в о н а ч а л ь н о м периоде обуче­
н и я ; об игре по слуху; об о р г а н и з а ц и и иг­
ровых д в и ж е н и й ; о б о с в о е н и и н о т н о г о
текста; о свободе и с п о л н е н и я ; о примене­
н и и д а н н о й м е т о д и к и ; о слухомоторном
контакте; о развитии внутреннего слуха;
об учебном материале. Предметом изуче­
н и я становится как содержание подгото­
вительных з а н я т и й , так и п р и м е р н о е со­
д е р ж а н и е уроков, образующих ц и к л ы за­
н я т и й . В разделе, определяются принци­
пы элементарной организации игровых
д в и ж е н и й в п р о т и в о п о с т а в л е н и и их с не­
о р г а н и з о в а н н ы м и д в и ж е н и я м и , являю­
щ и м и с я , п о м н е н и ю автора, следствием
отсутствия двигательных н а в ы к о в , харак­
терных д л я и г р ы на ф о р т е п и а н о . Е с л и в
работе «Этюды о ф о р т е п и а н н о й педагоги-
наглядному показу или же повтору отдель­
ных мест, поскольку это существенно сни­
жает т в о р ч е с к у ю и н и ц и а т и в у у ч е н и к а .
Стратегия ведения урока определяет еще
одно свойство, которое присуще исклю­
чительно концертной деятельности, а
и м е н н о — достижение целостности охвата
художественного п р о и з в е д е н и я на кон­
цертной эстраде. В этой связи А. П. Щ а п о в
впервые определяет зависимость структу­
ры и н а п о л н е н и я каждого из уроков от ко­
н е ч н о й цели — к о н ц е р т н о г о выступления.
Большинство срывов и неудач на эстраде
он относит к н а р у ш е н и ю порядка ведения
з а н я т и й , которое имело место в предшест­
в у ю щ и й период — главным образом, тому
в и н о й заметное с о к р а щ е н и е ф а з ы оконча­
тельной работы над произведением.
Т а к и м образом, в работе А. П. Щ а п о в а
вполне определился круг проблем, являю­
щихся ключевыми для последующего эта­
па развития отечественной ф о р т е п и а н н о й
педагогики. Но некоторое с м е ш е н и е смы­
словых приоритетов в сторону более обоб­
щ е н н о г о (художественно-ориентирован­
ного) видения п р о и з в е д е н и я , являющего­
ся весьма прогрессивным с точки зрения
м е т о д о л о г и ч е с к о г о о б о с н о в а н и я обуче­
н и я игре н а ф о р т е п и а н о , в п о с л е д с т в и и
породит ряд существенных пробелов, свя­
занных с пренебрежением к процессу по­
становки, так называемого, звукового
ядра, т. е., культуры звука, н о р м ы его ди­
намической составляющей, на основе ко­
торой может осуществляться планомерное
техническое развитие исполнителя. Осно­
в а н и я м и тому стали весьма распростра­
н е н н ы е в работе А. П. Щ а п о в а утвержде­
ния, касающиеся отрицания одной из
важнейших особенностей ф о р т е п и а н н о г о
звука, а и м е н н о его тембрового качества, а
также и з м е н е н и я этого качества вне со­
п р и к о с н о в е н и я с г а р м о н и ч е с к о й вертика­
лью. К р о м е того, стремление регламенти­
ровать во всем м н о г о о б р а з и и случаев ве­
дение урока сообразно с его к о н е ч н о й це­
лью в определенном смысле снижает
качественное н а п о л н е н и е каждого из этих
252
Становление принципов начального обучения игре на фортепиано..
ке» технический аспект и с п о л н е н и я , т. е.,
аспект постановки игрового аппарата, ото­
двигался на второй план (поскольку прин­
ципов постановки, по м н е н и ю А. П. Ща­
пова, может быть м н о ж е с т в о и и м е н н о
у ч а щ и й с я д о л ж е н с а м о с т о я т е л ь н о разо­
браться в том, как и к а к о й из предложен­
ных ему п р и е м о в м о ж е т способствовать
н а и б о л е е а д е к в а т н о м у в о п л о щ е н и ю ис­
полнительского з а м ы с л а ) , то переходя к
опыту м е т о д и к и , о р и е н т и р о в а н н о й на на­
ч а л ь н ы й этап обучения, А. П. Щ а п о в не­
с к о л ь к о отходит от выдвинутых ранее по­
л о ж е н и й и весьма к о н к р е т н о регламенти­
рует о с н о в н ы е виды игровых д в и ж е н и й .
В области о р г а н и з а ц и и д в и ж е н и й опреде­
л я ю т с я о с н о в н ы е п о л о ж е н и я , обуслов­
л е н н ы е двумя наиболее з н а ч и м ы м и худо­
ж е с т в е н н ы м и ц е л я м и — с в я з н о й игры в
техническом и художественном аспектах.
Под техническим аспектом понимается
«мягкое переступание с пальца на палец
при одновременном приспособлении
руки к каждой н о в о й точке опоры», худо­
ж е с т в е н н ы м а с п е к т о м является «объеди­
н е н и е ряда звуков в п л а в н у ю л и н и ю , под­
ч и н е н н у ю в своем д в и ж е н и и воле испол­
24
нителя...» . О д н а к о э л е м е н т а р н а я органи­
зация д в и ж е н и й не может, по м н е н и ю
А. П. Щ а п о в а , представлять собой усвое­
н и е системы р е г л а м е н т и р о в а н н ы х движе­
н и й , а является, с к о р е е , «устранением тех
элементов производимых начинающим
у ч е н и к о м д в и ж е н и й , к о т о р ы е , безуслов­
но, мешают исполнению в данный момент
или заведомо будут м е ш а т ь в д а л ь н е й ш е м
обучении; сюда относятся, н а п р и м е р ,
стремление п р и ж и м а т ь плечо к туловищу
или, наоборот, делать плечом ряд хаотиче­
ских д в и ж е н и й ; с т р е м л е н и е т р я с т и и л и
махать рукой п р и переходе на каждую но­
вую к л а в и ш у и л и , н а о б о р о т , б о я з л и в а я
с к о в а н н о с т ь руки, н а п р я ж е н н о с т ь запя­
25
стья и т. д.» . В области о р г а н и з а ц и и дви­
ж е н и й о п р е д е л е н н ы й п р и о р и т е т отдается
у м е н и ю д о б и т ь с я с л и т н о с т и в исполне­
н и и — о б ъ е д и н е н и ю ряда звуков, в связи с
чем в основе п о с т а н о в к и л е ж и т п р и н ц и п
развития первоначальных о б ъ е д и н я ю щ и х
д в и ж е н и й , в о с н о в н о м боковых. Н а р я д у с
этим, по м н е н и ю А. П. Щ а п о в а , необходи­
мо п о с т о я н н о следить за тем, чтобы плечо
во время игры находилось бы в н е с к о л ь к о
о т в е д е н н о м с о с т о я н и и , п о с к о л ь к у «при
слегка о т в е д е н н о м плече рука более л о в к о
осуществляет в о з м о ж н ы е повороты», п р и
этом п о л о ж е н и е локтя отнюдь не остается
ф и к с и р о в а н н ы м , но все время н е с к о л ь к о
меняется и «отведенное п о л о ж е н и е плеча,
которое является п р е д п о с ы л к о й для уст­
р а н е н и я часто н а б л ю д а ю щ е й с я у начи­
н а ю щ и х т е н д е н ц и и с у п и н и р о в а т ь пред­
26
плечье («валиться на п я т ы й палец») .
О т н о с и т е л ь н о двух последних пунктов
необходимо уточнить, что п о в о р о т ы и пе­
р е м е щ е н и я л а д о н и через п е р в ы й п а л е ц в
р а в н о й мере о с у щ е с т в л я ю т с я н е т о л ь к о
посредством отведения плеча, т. е., в опре­
д е л е н н о м смысле — н а п р я ж е н и я дельто­
в и д н о й м ы ш ц ы , но также — п р и достаточ­
н о м р а з в и т и и у м е н и я использовать свой­
ство абдукции к и с т и , т. е., ее поворота в
одной п л о с к о с т и . В д а н н о м случае пово­
рот и п е р е м е щ е н и е через п е р в ы й и п я т ы й
п а л ь ц ы посредством отведения л о к т я мо­
гут существенно сократить радиус дейст­
вия одной п о з и ц и и . П р и п е р е м е щ е н и и н а
пятый палец сильное отведение локтя
вместо п о и с к а центра п о з и ц и и , т. е., т о ч к и
перемены абдукции кисти (обыкновенно,
п е р е м е щ е н и е пассажа сверху в н и з в л е в о й
руке по н а п р а в л е н и ю к п я т о м у пальцу)
имеет два простых составных пассажа —
два с о с т а в н ы х д в и ж е н и я , предполагаю­
щих: а) радиальную, б) ульнарную абдук­
ц и ю к и с т и . Т о ч к о й поворота в этом случае
является ц е н т р а л ь н ы й звук, о б ы ч н о пору­
ч а е м ы й одному из средних пальцев —
третьему (реже — четвертому).
Е щ е более с л о ж н ы м является в о п р о с о
целесообразности постоянного прониров а н и я , о с о б е н н о , пятого пальца, посколь­
ку весь к о м п л е к с в р а щ а т е л ь н ы х движе­
н и й , я в л я ю щ и й с я о с н о в о й п р и н ц и п о в ве­
с о в о й игры (которая к моменту п о я в л е н и я
д а н н о й работы А. П. Щ а п о в а была, за и с 253
ПЕДАГОГИКА, П С И Х О Л О Г И Я
мент, а также с п о с о б н о с т ь п о с т е п е н н о й
передачи веса двух различных точек опо­
ры (близлежащих пальцев и к р а й н и х паль­
цев). Кроме того, связности и плавности
игры способствует степень погружения в
клавиатуру, которая может быть различна
в зависимости от и н т е н с и в н о с т и исполь­
зования л а д о н н ы х м ы ш ц : м а к с и м а л ь н о е
использование м ы ш ц л а д о н и , включая и
более глубокие м ы ш ц ы отведения пальцев
(в д а н н о м случае имеются в виду не мыш­
ц ы , р а с п о л о ж е н н ы е на т ы л ь н о й стороне
предплечья, а уровень отведения пальцев,
н а и б о л е е б л и з к о с о о т в е т с т в у ю щ и й фи­
зиологическим возможностям первого
пальца) — боковые м ы ш ц ы ладони и мыш­
цы отведения первого пальца в этой ситуа­
ции играют определяющую роль, тогда как
перенесение центра тяжести с п о м о щ ь ю
культивируемого в методике А. П. Щ а п о в а
бокового движения может существенно
с н и з и т ь в о з м о ж н о с т ь глубокого сопри­
к о с н о в е н и я с клавиатурой. Кроме того,
о т в е д е н и е в с т о р о н у л о к т е в о г о сустава
провоцирует ульнарную а б д у к ц и ю кисти,
что требует значительного и з м е н е н и я угла
наклона локтя при с м е н е поворота кисти.
Необходимость п р и м е н е н и я той и другой
ф о р м ы повышается п о мере увеличения
поля двигательного д е й с т в и я , т. е., по мере
расширения позиции.
ключением нескольких п о л о ж е н и й , под­
вергнута жесточайшей критике), не может
быть осуществляем при сохранении опре­
деленного ф и к с и р о в а н н о г о положения —
вращательные д в и ж е н и я есть переход от
п р о н а ц и о н н ы х к с у п и п а ц и о п н ы м движе­
н и я м и наоборот, а боковые и круговые
д в и ж е н и я — в особенности. Отдавать
п р е д п о ч т е н и е п р о н и р о в а н и ю в положе­
н и и пятого пальца значит, в и з в е с т н о й
мере, л и ш и т ь начинающего возможности
и с п о л ь з о в а н и я боковых д в и ж е н и й , что, со
временем, неминуемо снизит его техниче­
с к и й арсенал.
Первоначальные упражнения, связан­
ные с п е р е м е щ е н и е м в пространстве кла­
виатуры, т. е. — к к р а й н и м регистрам, так­
же о с н о в а н ы на дополнительном отведе­
н и и плеча (в д а н н о м случае локоть ото­
д в и г а е т с я е щ е д а л ь ш е от т у л о в и щ а ) , а
также на движениях корпуса, которые
п р и с о е д и н я ю т с я к д в и ж е н и ю руки. В ка­
честве наиболее точного определения ха­
рактера переноса А. П. Щ а п о в ы м исполь­
зуется т е р м и н «передвижка» руки, с целью
подчеркнуть, что п е р е н о с , как т а к о в о й ,
я в л я е т с я более в ы с о к и м д в и ж е н и е м п о
с р а в н е н и ю с п р е д ъ я в л е н н ы м выше, по­
скольку «рельефные движения вверх-вниз
легко могут заслонить и затемнить ощу­
щение механизма бокового движения,
к р а й н е в а ж н о г о п р и игре л ю б о й мело­
27
дии» . В этой связи необходимо напом­
нить предостережение М.Н. Б а р и и о в о й о
том, что в процессе переноса чаше о б ы ч н о
происходит смена позиции (положение
пясти и запястья), что усекает (дробит) по­
з и ц и ю , л и ш а я ее целостности и осмыс­
л е н н о с т и . В д а н н о м случае основой пере­
мещения на клавиатуре признается боковое
д в и ж е н и е относительно крупных очагов
аппарата, п р и ч е м , «опертость» звучания
каждого звука к а к бы отодвигается на вто­
рой п л а н . Следует заметить, что боковое
д в и ж е н и е в ряде случаев является следст­
вием, а не п р и ч и н о й связности голосове­
д е н и я , поскольку в основе его лежит сте­
п е н ь глубины п р о н и к н о в е н и я в инстру­
В первом цикле з а н я т и й наиболее важ­
ное место занимает обучение игре по слу­
ху, в которое входит: 1 — о т ы с к и в а н и е по
слуху первого звука и взятие его с помо­
щью соответствующей а п п л и к а т у р ы , 2 —
усвоение музыкальной ф р а з ы , в некото­
рых случаях п о в т о р е н н о й н е с к о л ь к о раз;
усвоение м у з ы к а л ь н о й ф р а з ы посредст­
вом е е п р о п е в а н и я . П р и з а т р у д н е н и я х ,
с в я з а н н ы х с з а п о м и н а н и е м ф р а з ы , со­
с т о я щ е й из двух т а к т о в , р е к о м е н д у е т с я
раздробить мелодию на более м е л к и е от­
резки, вплоть до отрезков, с о с т о я щ и х из
двух звуков. В области о р г а н и з а ц и и игро­
вых д в и ж е н и й переход к э л е м е н т а р н ы м
у п р а ж н е н и я м осуществляется, если уче­
н и к умеет: «удобно сидеть, с п о к о й н о ста254
Становление принципов начального обучения игре на фортепиано..
29
вить и с н и м а т ь руку, с п о к о й н о стоять на
любом
п а л ь ц е п р и слегка отведенном
с черной клавиши на белую» . Вертикаль­
н ы е д в и ж е н и я запястья д о л ж н ы находить­
ся в строгом соответствии с д в и ж е н и я м и
плече. Переступать без толчков с пальца
28
на палец» . В д а н н о й связи весьма про­
п я с т и , поскольку д в и ж е н и я запястья, изо­
б л е м а т и ч н ы м и в начальном периоде обу­
л и р о в а н н ы е от весового погружения паль­
цев в клавиатуру, приводят к с н я т и ю веса
ч е н и я я в л я ю т с я с п о с о б ы , предполагаю­
щие регламентированное снятие руки.
всего плечевого пояса, что препятствует
л ю б о м у способу з в у к о и з в л е ч е н и я . М я г к и е
О п р е д е л е н н ы е д е ф е к т ы , в ы з в а н н ы е пре­
у в е л и ч е н н ы м в н и м а н и е м к с н я т и ю звука
с н я т и я кисти в о к о н ч а н и я х ф р а з не долж­
(уподобление мягким окончаниям фраз
ны культивироваться как необходимое ус­
ловие любого о к о н ч а н и я , поскольку в не­
соответствующих кистевых д в и ж е н и й , на­
п р а в л е н н ы х в сторону к р ы ш к и клавиату­
котором смысле мягкие с н я т и я п р и посто­
я н н о м отведении л о к т я п о н а п р а в л е н и ю
ры, и м н о г и е другие выразительные прие­
м ы , не с в я з а н н ы е непосредственно с про­
движения
цессом з в у к о и з в л е ч е н и я ) , в д а л ь н е й ш е м
оказывают существенное торможение в
процессе р а з в и т и я двигательных н а в ы к о в ,
препятствуют ф о р м и р о в а н и ю
мелкой пальцевой техники в связи с невоз­
можностью контроля над процессом отда­
чи веса в каждый из извлекаемых звуков.
поскольку л ю б о е снятие звука есть пре­
к р а щ е н и е единого и с п о л н и т е л ь с к о г о дви­
ж е н и я и п е р е м е щ е н и е игрового аппарата в
п р е д е л а х п о з и ц и и . К р о м е того, с н я т и е
звука, о п р е д е л я е м о е как д в и ж е н и е кисти к
Р е к о м е н д а ц и и по способу ведения кис­
ти относятся и к п о н и м а н и ю штриховых
о б о з н а ч е н и й . В частности, А. П. Щапо­
в ы м рекомендуется введение двух основ­
ных способов п р о ч т е н и я н о т н о г о текста:
«Мы считаем в о с о б е н н о с т и н е о б х о д и м ы м
проводить на всем п р о т я ж е н и и начально­
го обучения единое понимание лиги: все,
к р ы ш к е клавиатуры, является, своего
рода, с б р а с ы в а н и е м веса игрового аппара­
та и с п о л н и т е л я , которое может в о з н и к а т ь
до м о м е н т а начала полного погружения,
т. е., на качестве в з я т и я отдельного звука
что слиговано — играется «legato»; все, что
не слиговано, играется поп legato (если нет
других у к а з а н и й ) ; к о н е ц л и г и с н и м а е т с я
м я г к и м д в и ж е н и е м , а не отрывается, если
над последней н о т о й нет т о ч к и . П о д этим
отражается необходимость его постоянно­
го кистевого с н я т и я .
В игре legato А. П. Щ а п о в ы м в ы д е л е н ы
к а к б о к о в ы е д в и ж е н и я руки (автором не
конкретизируется, каким именно видам
б о к о в ы х д в и ж е н и й отдается предпочте­
н и е ; исходя из предшествующего изложе­
н и я , м о ж н о п р е д п о л о ж и т ь , что и м е н н о
б о к о в ы е д в и ж е н и я предплечья я в л я ю т с я в
д а н н о м случае п р е о б л а д а ю щ и м и ) , так и
в е р т и к а л ь н ы е д в и ж е н и я , которые выра­
ж а ю т с я в п о д н я т и и и о п у с к а н и и запястья.
О п у с к а н и е запястья имеет з н а ч е н и е п р и
п р и б л и ж е н и и к б о л ь ш о м у пальцу, в нача­
лах ф р а з , на более сильных долях такта,
п р и переходе с ч е р н о й к л а в и ш и на белую.
Д в и ж е н и е з а п я с т ь я вверх о п р е д е л я е т с я :
«а) на м я г к и х о к о н ч а н и я х ф р а з , б) на более
слабых долях такта, в) в ряде звуков, иду­
щ и х в о д н о м н а п р а в л е н и и (без подклады­
в а н и я и п е р е к л а д ы в а н и я ) , г) п р и переходе
углом з р е н и я очень м н о г и е из произведе­
ний, написанные для детей, подлежат
30
тщательному перередактированию» . Не­
обходимость обязательного с н я т и я в кон­
ц е л и г и я в л я е т с я в е с ь м а с п о р н о й , по­
скольку п о м и м о ф р а з и р о в о ч н ы х лиг, вы­
п о л н е н и е к о т о р ы х н е всегда п о д д а е т с я
осуществлению, от постоянного снятия
страдает чередование фаз погружения,
п р е д п о л а г а ю щ е е , в том ч и с л е , и обяза­
т е л ь н ы й м о м е н т п о к о я в клавиатуре. Пе­
р е н е с е н и е а к ц е н т о в по с т е п е н и значимо­
сти в игровом п р о ц е с с е с в з я т и я звука, что
б ы л о весьма х а р а к т е р н ы м д л я п р и н ц и п о в
весовой игры, н а м о м е н т ы с н я т и я звука
имеет весьма серьезные последствия, по­
с к о л ь к у с н я т и е к а ж д о г о звука н а ч и н а е т
восприниматься как самостоятельный
255
ПЕДАГОГИКА, П С И Х О Л О Г И Я
двигательный акт. о п р е д е л я ю щ и й его взя­
вания. Несмотря на ряд новых прогрес­
тие. П р и этом н е с о м н е н н о влияние сня­
т и я звука на качество последующей атаки,
с и в н ы х т е н д е н ц и й , с в я з а н н ы х в первую
очередь со стратегией п о с т р о е н и я урока, а
также с н е к о т о р ы м и о с о б е н н о с т я м и , отве­
поскольку в д а н н о м случае полностью ис­
ключается ф а з а п а с с и в н о г о пребывания
ч а ю щ и м и за постановку игрового аппара­
та в п е р в о н а ч а л ь н ы й п е р и о д о б у ч е н и я ,
на к л а в и а т у р е («актив» и «пассив», по
многое из н а с л е д и я А. П. Щ а п о в а может
М. Н. Б а р и н о в о й ) . Включение в перечень
обязательного д в и ж е н и я , направленного
быть о ц е н и в а е м о к р и т и ч е с к и вследствие
того, что д а л ь н е й ш е е развитие н е к о т о р ы х
на снятие звука, приводит к с о к р а щ е н и ю
времени на ф о р м и р о в а н и е последующего
у к а з а н н ы х в н е м п о л о ж е н и й послужило
толчком к ф о р м и р о в а н и ю ряда заблужде­
двигательного действия и зачастую к воз­
н и й , н о с я щ и х н а с е г о д н я ш н и й д е н ь доста­
н и к н о в е н и ю м ы ш е ч н о г о спазма в м о м е н т
атаки.
т о ч н о м а с с о в ы й характер. Так, о д н и м и з
наиболее пагубных последствий является
стремление к с о з д а н и ю текучести мелоди­
ческой л и н и и без п о н и м а н и я с л о ж н о с т и
механизма п о с т р о е н и я д в и ж е н и й , направ­
л е н н ы х на взятие отдельного звука, что, в
известной мере, было заложено в предла­
Особенности описания технических
приемов и методов работы, характерные
для пособия под общей редакцией
А. П. Щ а п о в а , стали н е о т ъ е м л е м о й ча­
стью многих руководств, имеющих своей
целью установление е д и н о й м е т о д и к и в
области начального музыкального образо­
гаемой А. П. Щ а п о в ы м методике.
ПРИМЕЧАНИЯ
1
Брейтгаупт Р. М. Педализация. Отдел из книги «Die naturliche Klaviertechnik». Переводе
нем. Л. А. Баренбойма. — Одесса. Одессполиграф, 1927.
2
Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика: Учеб. пособие по курсу методики фортепиан­
ного обучения (для консерваторий) / Пред. проф. Генриха Нейгауза. Часть I. — М.: Музгиз, Об­
разцовая типография, 1937.
3
Щапов А. П. Этюды о фортепианной педагогике / Под ред. В. И. Тоболькевича. — М.: Муз­
гиз, Образцовая типография, 1934.
4
Щапов А. П. Первоначальное обучение игре на фортепиано. Опыт методики. С присовоку­
плением сборника нотных примеров. — М.: Искусство, Образцовая типография, 1938.
3
Щапов А. П. Опыт анализа фортепианной техники и ее зависимости от механических фак­
торов. — М.: Музгиз, Первая образцовая типография, 1931.
6
Щапов А. П. Фортепианный урок в школе и училище. — М.; Л.: Издание типолит. Музгиза
в Москве, 1947.
7
Щапов А. П. Фортепианный урок в школе и училище. — М.: Классика XXI, 2001.
8
Щапов А. П. Фортепианный урок в школе и училище. — М.: Классика XXI, 2004.
9
Прокофьев Г. П. Игра на фортепиано. (Лекции, читанные 21 и 28 марта 1926 г.). — М.: госуд, издательство музыкальный сектор, нотопечатня, 1927.
1и
Щапов А. П. Этюды о фортепианной педагогике. — С. 3.
11
Там же. - С. 5.
12
Там же. — С. 4.
13
Ивановский В. Г. Теория пианизма. Опыт научных предпосылок. Методика обучения игре
на фортепиано. — Издание Киевского музыкального предприятия, 1927.
14
Щапов А. П. Этюды о фортепианной педагогике. - С. 6.
15
Там же. - С. 8.
16
Щапов А. П. Этюды о фортепианной педагогике. — С. 9.
17
Там же. - С. 9-10.
256
Мониторинг качества образования студентов-филологов..
IS
Там же. - С. 10.
Щапов Л. П. Этюды о фортепианной педагогике. — С. 11.
2(1
Там же. - С. 12.
21
Там же. - С. 12.
22
Там же - С. 12-13.
23
Там же. - С. 13.
24
Там же - С. 4.
25
Там же - С. 4.
26
Там ж е - С . 12.
27
Там ж е - С . 13.
28
Щапов А. П. Первоначальное обучение игре на фортепиано. — С. 18.
29
Там же. - С. 18.
30
Там же. - С. 49.
19
//.
Е.
Синичкина
М О Н И Т О Р И Н Г КАЧЕСТВА О Б Р А З О В А Н И Я СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ ПО М Е Т О Д И К Е ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Изучая
человека,
мы
повсюду
и
ищем
стараемся
и
находим знаки
понять
их значение.
М.
... Человек
имеет
Это
нужно,
чтобы
она
большее значение,
типично
нашла
отклик
чем
М. Бахтин
его знания.
гуманистическая
в
черта;
образовании учителя.
М.
М.
Рубинштейн
В статье обозначаются основные ориентиры в достижении нового качества
образования. Разграничиваются понятия «педагогический мониторинг» и «педа­
гогическая диагностика». Анализируются результаты
анкетирования студен­
тов по проблемам контроля и оценки зун в вузе. Описывается опыт мониторинга
качества образования студентов-филологов через призму педагогики понимания.
Ключевые слова: качество образования, мониторинг, диагностика, рейтинг, пе­
дагогический оптимизм.
N.
Е.
Sinichkina
M O N I T O R I N G OF EDUCATION QUALITY OF PHILOLOGY
S T U D E N T S FOR T H E C O U R S E O F R U S S I A N LANGUAGE
TEACHING M E T H O D S
The article presents the basic reference points for achieving a high standard of educati­
on. It divides two notions ofpedagogic monitoring and pedagogic diagnostics. The author
provides the result of the students' poll on the problems of quality control and assessing in
the higher educational institution. The work analyses the experience ofmonitoring of edu­
cation quality ofphilology students from the point of view of the so called pedagogy of un­
derstanding.
Key words: education quality, monitoring, diagnostics, rating, pedagogic optimism.
257