Теоретические основы развития музыкального чувства ритма у
advertisement
Теоретические основы развития музыкального чувства ритма у учащихся младших классов 1. Понятие и сущность музыкального чувства ритма В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений относят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. психологической Но если, природе поставить себе музыкально - целью, разобраться ритмического в чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином "ритм". Слово "ритм" имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи. Ритм — временная структура всех воспринимаемых действий. В музыке, как и в поэзии, роль ритма в особенности велика. Ритм основан на соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой повторности. Истоки зарождения и развития ритма в музыке и поэзии — в глубочайшей древности. Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления имеют определенную цикличность. В общем, хоть какой процесс движения и развития связан с ритмом: ритмичны тысячелетние колебания галактик и мгновенные повторы в жизни микроорганизмов, ритмична смена времен года, ритмична работа человеческого организма (учеными обнаружены сложные нейрофизиологические ритмы в работе мозга). Но есть ритмы, созданные человеком. К примеру, поэтический либо музыкальный ритм. На заре человеческой цивилизации древние люди употребляли ритм и звук как систему сигналов, к примеру, предупреждающий сородичей об угрозы. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило развитие звуковысотных и ритмических соотношений: к примеру, выражения разных эмоций (радости, печали, ужаса и.т.д.) сопровождались разновысотными звуками в речи, периодично повторяющимися. Так, от природной ритмичности равномерно в процессе эволюции человека зарождался ритм, созданный самим человеком. В процессе зарождения и развития устного народного творчества, музыка и слово были неотъемлемыми составляющими. Итак, становление музыки и поэзии происходило параллельно, в процессе эволюции они формировались и развивались совместно. Более поздние периоды развития цивилизации происходило разделение этих двух составляющих — музыки и поэзии, но общности их начала породила общие закономерности в развитии, привело к формированию тождественно равных понятий. Изучая обе области знания — поэзию и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании терминологии. Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о "пространственном ритме". Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства. Ритм есть некоторая организация процесса во времени. Но, какая - же именно: определенная 1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости; 2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные еѐ доказательства. Таким образом, определение ритма сводится к закономерному расчленению временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно, что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, всегда будет подразумеваться метроритм или ритмика в широком смысле. Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его, как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенное своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика. Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами. В том, что чувство ритма мало поддается воспитанию, большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства литература не располагает прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в возможности развития ритмического чувства. Таким образом, ссылаясь на психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкальноритмического чувства чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными. Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально- ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогических приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: "развитие чувства ритма ограничено в своих пределах" надо заменить другим: "развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу". Чувство музыкального ритма понимается в психологии как способность активно переживать (отражать в движении) и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность музыкального движения. Наряду со звуковысотным слухом, чувство ритма является первостепенным в комплексе музыкальных способностей. Изучение музыкальной деятельности позволяет выделить составляющие эту способность компоненты: чувство темпа, чувство размера (метра) и чувство соотношения длительностей (ритмического рисунка). Онтогенетическая структура чувства музыкального ритма формируется у детей в следующей последовательности компонентов чувство темпа, чувство метра, чувство ритмического рисунка. Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, чувство его музыки человеком — это база музыкальности. Ритм — один из центральных, основополагающих частей музыки, обуславливающий ту либо иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени. Музыкально-ритмическое чувство — это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие — по сути своей характеристики одного и того же. Формирование чувства ритма у учащегося — одна из более принципиальных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнанное — одна из более сложных. Имея в виду настоящие трудности, с которыми связано музыкально-ритмическое воспитание, некие авторитетные мастера склонны тотчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные способности этого воспитания. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. Итак, ритм в музыке — категория не лишь времяизмерительная, но и эмоционально – выразительная, шире образно-поэтическая, художественносмысловая. Как понятно, человек познает, понимает содержание музыки в разных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания еѐ. Но в особенности интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного выполнения, стимулирующего более активные, обостренные формы музыкального переживания. Из этого вытекает, что художественно – содержательное выполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко ощущать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения. Далее, чувства музыкального ритма — и это его вторая характерная изюминка — двигательно-моторная в собственной базе. Научными исследованиями подтверждено, что ритмическое переживание музыки постоянно сопровождается теми, либо другими двигательными реакциями. Другими словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или по - другому опосредуется его мышечным чувством. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. На базе этих предпосылок были построены — и строятся по сегодняшний день разные системы ритмического воспитания. Лишь отлично «налаженная», довольно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические деяния способны тотчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо - ритмический фундамент, на котором стоит учащийся – музыкант. Огромную роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося чувства ритмического стиля музыки, понимания специфичных черт и особенностей этого стиля. Для каждой эры, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; неважно какая мощная композиторская особенность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е. метроритма). Другими словами, каждый стиль характеризуется своими чертами ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых действий, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых технических явлений. Применительно к задачкам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше разных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся – музыкантом, тем больше возникает оснований говорить о законченности «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания. Периоду начального воспитания чувства ритма, о котором в основном говорилось до сих пор, принадлежит очень значимая роль. Конкретно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыки, оказывается тотчас решающее влияние на всю ритмическую будущность ученика. Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант, очевидно, не сумеет в дальнейшем двигаться по восходящей полосе. Все это понятно опытным педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания. 2. Методы и приѐмы обучения и развития чувства ритма Методы обучения — способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. В широком смысле слова, метод — совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования; в узком смысле как приема, направленного на освоение музыкальных знаний, умений, навыков. Все методы обучения тесно связаны с методическими приемами. Прием — это составная часть метода и выполняет при нем вспомогательную роль. Приемов много, и каждый педагог выбирает наиболее эффективные. Приемы различаются в зависимости от того, чему учит педагог — пению, слушанию, игре, танцу и кого учит — младших или старших детей. Один и тот же способ обучения в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Метод и прием могут меняться местами. Таким образом, различные способы обучения могут выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения. В дидактике подчеркивается значение методических приемов, которые способствуют развитию самостоятельной деятельности. Эти приемы используются также и в слушании музыки, когда педагог побуждает детей к высказыванию о музыке, к правильным, интересным замечаниям Самостоятельность детей может проявляться и в исполнении заданий, в поисках способов их решения. Методы обучения и методические приемы теснейшим образом связаны между собой. Методы указывают на те, способы, которыми педагог передает, а ребенок усваивает какой-либо материал и необходимые навыки, приобретает умение самостоятельно действовать. Методические приемы дополняют и конкретизируют методы. Пользуясь ими, педагог имеет возможность проявить свое педагогическое мастерство, выдумку и творческую инициатив Методы зависят от многих педагогических условий. Некоторые из них на первый взгляд противоречат друг другу. Например, для музыкального развития важны неоднократные повторения какого-либо задания, которые зачастую строятся на основе показа. Вместе с тем у детей важно развивать самостоятельность действий. Взаимосвязь и противопоставление прослеживаются также и в других методах: слово учителя (пояснение, указание) и наглядный показ произведений искусства, приемов их исполнения; слово и действия педагога, направленные на развитие осознанного отношения к музыке, умения анализировать и одновременно на развитие у детей стремления к эмоциональным переживаниям; показ образцов, которым надо следовать, и формирование способности к самостоятельным действиям; упражнения, закрепляющие приобретенные навыки и развивающие наклонности к самостоятельному решению творческих задач. а) Общепедагогические методы обучения Поскольку ученые — дидакты не пришли к единому пониманию и толкованию сути понятия « метод обучения », то не прекращаются дискуссии вокруг подхода к проблеме классификации этих методов и самой классификации. Е.И.Перовский и Д.О.Лордкипанидзе предложили классификацию методов обучения по источникам получения знаний. Они выделили 3 группы методов: словесные, наглядные, практические. Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям, разработанная М.А.Даниловым и Б.П.Есиповым. Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно разделить на следующие группы: — методы приобретения новых знаний; — методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике; — методы проверки и оценки знаний, умений, навыков. Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю.К.Бабанский Все методы обучения им были подразделены на три большие группы: — методы организации учебно-познавательной деятельности; — методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; — методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Поддерживая в целом классификацию методов, предложенную Ю.К.Бабанским, С.А.Смирнов внес в указанную классификацию дополнения: — методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта ; — методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер предложили классификацию методов обучения по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность (или по характеру познавательной активности учащихся.). Ученые выделили следующие методы: — объяснительно-иллюстративный или информационно — рецепривный (рецепция-восприятие). Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относят такие приемы как рассказ, лекция, объяснение, демонстрация, работа с учебником. — репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков. — проблемного изложения материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, скрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся следят при этом за логикой решения проблемы, знакомятся со способами и приемами научного мышления. — частично-поисковый (эвристический). Суть заключается в том, что учитель расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Иными словами, это метод поэтапного решения проблемных задач, которые осуществляются в форме эвристической беседы. Она состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы. — исследовательский. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного мышления и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности Кроме этого выделяют методы обучения — по принципу расчленения или соединения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный. — по характеру движения мысли от незнания к знанию: индуктивный (умозаключения от частного к общему), дедуктивный (умозаключения от общего к частному), традуктивный (логическое умозаключение, в котором посылки и заключения являются суждениями одинаковой общности). Ни один метод в чистом виде не существует, например, нет чисто проблемного или чисто репродуктивного метода, постольку все эти классификации, построенные на оценке не всех, а какого-то одного доминирующего свойства метода. Прежде всего потому, что каждый метод обучения одновременно определяется: по характеру источника учебной информации, и по уровню самостоятельности учащихся в познавательном процессе, и по форме мыслительной деятельности. Иными словами, метод обучения представляет собой сложное, системное образование, которому свойственны все знаки, лежащие в основе классификации. В самом деле, какой бы метод мы ни рассматривали с позиций пpeподавания и учения, он всегда и одновременно будет или словесным, или наглядным, или практическим. Но, в то же самое время он будет проявляться в конкретных формах: или в объяснении, или в беседе, или в демонстрации, и упражнениях и т.п. Одновременно с этим, по характеру движения мысли незнания к знанию он будет или индуктивным, или дедуктивным, или традуктивным. Следовательно, оценивать метод обучения можно, поэтому только после того, как разнообразие его признаков будет сведено в систему Нередко самое понятие «многообразие методов» трактуют поверхностно и примитивно. Многообразие - это неограниченная смена методов и приемов, опирающихся на одни и те же психологические функции, и в иных случаях утомляющая учащихся больше, чем повторность и однообразие. Многообразие методов должно образовываться на основе сочетания процессе обучения различных психических функций. Так, если учитель уроке, используя соответствующие формы организации познавательной, деятельности учеников, применяет методы или приемы, возбуждающие эмоциональные переживания, вводит приемы, способствующие конкретизации знаний, упрочению умений, опирается на работу воображения, упражняет способности памяти, воздействуя на целостную личность учащегося - он paционально использует многообразие методов, ставя и познавательный, и трудовой процессы в наивыгоднейшие условия. Такое многообразие не утомляет, не распыляет энергию учеников, а связывает воедино активность психических функций, экономит рабочие усилия. Главное же назначение такой «разнообразной системы» методов состоит в том, что она позволяет наиболее полно воздействовать на личность, наиболее обстоятельно рассмотреть изучаемый материал, увидеть его во всем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами. б) Методы музыкального обучения и развития. Характеристика методов по их связи с основными задачами музыкального образования: а) методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке; б) методы, направленные на развитие у учащихся художественнопознавательных способностей, умения слушать и слышать музыку; в) методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Общепедагогические методы преподавания музыки — по источнику знаний: словесные, наглядные (наглядно-слуховые, наглядно-зрительные), практические, работа с литературой, видеометод; — по назначению: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка ЗУН; — по характеру иллюстративный, познавательной репродуктивный, деятельности: эвристический, объяснительно- исследовательский, игровой; — по дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (методы сравнения, обобщения, конструирования, планирования, исследовательские методы и т.д.). Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей. Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике были отмечены рядом отечественных ученых (М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя, направленного на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной. Происходит своеобразное преломление и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного, и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядновыразительный и художественно-практический методы. Специальные и инновационные методы музыкального образования: — метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод убеждения (не навязывать музыку, а убеждать ею) и увлечения (не развлекать ею, а радовать) музыкой, метод импровизации (Б. Асафьев); — метод сопереживания (Н. Ветлугина, Д. Кабалевский, А. Мелик-Пашаев). Значимость данного метода в педагогике искусства, А. Мелик-Пашаев, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик, воспринимает сопереживая, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность к культурному наследию человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть, направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания — как специфического проявления индивидуальной позиции человека. — метод размышления о музыке (Д. Кабалевский); — метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д. Кабалевский) или метод перспективы и ретроспективы (Э. Абдуллин) в процессе обучения. Этот метод направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. — метод создания композиций (Д. Кабалевский, Л. Горюнова); — метод музыкального обобщения (Э. Абдуллин) и три действия этого метода. Этот метод предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке. Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода: активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее; ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода; закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка. — метод эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский, Л. Предтеченская, Э. Абдуллин). Этот метод активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода — "режиссура" структуры урока, определение его кульминации. Основными принципами этого метода являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока. Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например: поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т.д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников. С помощью движений детям легче "войти в образ", почувствовать музыку "всем телом", глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт. специальной Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку — "танцевать" в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку - тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Вначале учителю лучше самому показать ученикам различные "образцы движений" — так им легче импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят. — метод контрастных сопоставлений и метод уподобления характеру звучания музыки (О. Радынова); — метод музыкального собеседования (Л. Безбородова); — метод создания художественного контекста (Л. Горюнова); — метод интонационно-стилевого постижения музыки (Б. Асафьев, Д. Кабалевский, В. Медушевский, Е. Критская) как общехудожественный метод, способствующий становлению «пытливого слуха» (Б. Асафьев) в художественно-познавательной деятельности интонационно-образные сопоставления); (через метод наведения, — метод переинтонирования (В. Медушевский, Е. Критская); — метод моделирования художественно-творческого процесса (В. Давыдов, А. Мелик-Пашаев, Л. Школяр) как универсальный и общий для искусства метод (углубляющий проблемный метод); — метод «сочинения уже сочиненного» (В. Усачева, Л. Школяр), творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема; — методы изучения крупных музыкальных произведений в школе (Д. Кабалевский, М. Красильникова); — метод содержательного анализа инструментальных произведений (В. Школяр) (как практическое воплощение принципа моделирования художественно-творческого процесса, диалектико-драматургический в своей основе) и его практические «алгоритмы»; — метод повторного восприятия музыкальных произведений (Д. Кабалевский, Л. Безбородова). Главное — не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого. Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания. Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека. в) Методическая последовательность и основные пути развития музыкального чувства ритма. Данный вид музыкальных способностей, подразумевает под собой, восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе отстукивания ритма под музыку, игры на простых музыкальных инструментах); различение мощных и слабых долей в музыке при слушании и выполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простых музыкальных инструментах). Восприятие соотношения разных длительностей на гамме несложных, отлично знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух разных ритмических единиц, при этом музыкальный материал обязан быть несложным и отлично знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание разных ритмических рисунков, фигур). Формирование понятия о темпе как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений. Осознание значения ритма сотворения музыкального вида и в связи ритма с другими элементами музыкального языка, последовательное развитие чувства музыкальной формы (чувства целого). В данном виде музыкальных способностей сделан упор на внимание детей к развитию частей музыкального языка в попевках, песенках; внедрение при этом простых движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи. Усиление у детей чувства деления музыкального периода на фазы через движения под музыку, ритмодекламацию, игру на детских музыкальных инструментах, сопровождений к пьесам, песням. Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли. Формирование представлений о музыкальной мысли (на примере выполнения вариаций для простых музыкальных инструментов на тему знакомой песни). Развитием чувства ритма необходимо заниматься на каждом уроке. Привлекая словесно-ритмические игры, произнесение коротких стишков в ритме (прибауток, потешек, загадок). Развивать чувство поэтического ритма, который отражается в музыке песен. Ритмическое воспитание, таким образом, осуществляется ясной связи с другими предметами школьного цикла – чтением и русским языком, где дети также выделяют ударные и неударные слоги. Логические ударения во фразе, учатся произносить выразительно. Ритмические занятия побуждают детей к творчеству: придумать ритмический аккомпанемент стишкам или песенке, на данный ритм слов. Различные виды музыкальной деятельности (прослушивание музыки, пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально - ритмические движения, ритмодекламация) стимулируют проявление творческих способностей младших школьников и прежде всего развитие музыкально-образного видения мира. Музыкальное творчество детей младшего школьного возраста также реализуется в пении простых мотивов, сочинении мелодий на предложенный текст, сочинении ритмического сопровождения, вступления, в оценочных суждениях об услышанной музыке и т. д. Подготовка младших школьников к музыкальному творчеству предполагает овладение способом творческих действий. На уроках музыки им предлагаются творческие задания в форме игры. Причем впоследствии дети сами ведут игру. Более результативной и полезной «помощницей» становится декламация в работе по развитию чувства ритма. В процессе игры с параллельным чтением стихов вырабатывается четкость, ровность в выполнении, а при умелом подборе стихотворного текста в согласовании с музыкальным размером можно скоро решить и делему метроритмической стойкости. Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития музыкального ритмического чувства: 1) Исходным пунктом работы должна быть собственная «ритмическая деятельность» детей (игровые песни, ритмические движения и.т.д., которым дети учились до школы); 2) Элементы сознательности вводить в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры; 3) При изучении нового ритмического материала всегда исходить из известных ученикам мелодий; 4) Примерами, используемыми для наглядности, являются, насколько это возможно, начальные такты песни; 5) Приучать детей к тихому выполнению ритмического рисунка (пальцами, тихим стуком и.т.д.). Громкое повторение ритма вносит недисциплинированность; 6) При овладении новым ритмическим материалом стараться привлекать наглядность, видимую и слышимую (запись на доске, движение под музыку и. т. д.); 7) Ритму учим ритмом! В наглядном примере ученики видят новый материал. Тактированием, применением более простых длительностей и ритмических группировок делать этот материал более ясным и доступным; 8) Ассоциировать длительности с «ритмическим словом», нотное изображение – с постоянным музыкальным «именем»; 9) Закреплять новый ритмический материал на самостоятельных упражнениях; 10) Один наглядный пример недостаточен. Следует подобрать несколько примеров из уже известных песен, чтобы новый материал стал ученикам совершенно ясным; 11) Если убеждаемся, что новый ритмический материал еще недостаточно осознан учениками, возвращаемся к нагляднам примерам, но используем другие приѐмы; 12) В качестве упражнений даем яркие ритмические группировки, взятые из известных детям. Задачи метроритмической работы в первом классе: сформировать ощущение метрической пульсации в музыке, умение повторить ритм, ощущение сильной и слабой долей, навыки определения двух и трехдольных размеров музыки, ощущения темпов и понимание их смысла, чтение и исполнение простейшей ритмической записи, навыки элементарной ритмической импровизации (ритмизация стиха и воспроизведение знакомых ритмических формул марша, танцев — польки и вальса), сочинение ритмов к стихам, подтекста ритмических рисунков. Отправным моментом, активизирующим творческий потенциал младших школьников, является элементарная импровизация. Импровизация, фантазирование основаны на индивидуальном творческом поиске школьника: интерпретация песни, музыкального отрывка и т. д. Удачные детские сочинения не самоцель, а средство его духовного преобразования. У педагога в процессе создания условий для свободной импровизации (например, эвристических ситуаций) доминирует стремление поставить ученика в творческую позицию. Импровизация предполагает сотрудничество (сотворчество) учителя и ученика.