Аккомпанемент» в музыкальной школе
advertisement
Н.А. Равчеева ПРЕДМЕТ «АККОМПАНЕМЕНТ» В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Профессия концертмейстера в наши дни является наиболее востребованной областью деятельности пианиста. Секретам концертмейстерского искусства обучают в камерном и концертмейстерском классах высших и средних учебных заведений. Однако практически вся литература, посвященная аккомпаниаторским умениям, адресована действующим концертмейстерам, педагогам и учащимся указанных учебных заведений. Тогда как приобретение начальных концертмейстерских умений в ДМШ и ДШИ в научной литературе не освещается. Проблеме аккомпанемента на начальном этапе обучения посвящена данная статья. Ключевые слова: концертмейстерские умения, музыкальная школа, юные концертмейстеры. редмет «Аккомпанемент» занимает важное место в комплексе исполнительских дисциплин, отвечая требованиям формирования и развития творческих навыков учащихся на начальном этапе музыкального образования, отражая педагогическую направленность на совершенствование музыкально - исполнительских умений. Перед учащимися музыкальных школ ставятся серьезные задачи. В первую очередь, овладение практическими навыками: исполнение программы в камерном ансамбле, чтение с листа и транспонирование в трехстрочной фактуре. Поскольку деятельность концертмейстера многоаспектна, то при обучении концертмейстерскому мастерству используются знания, полученные не только непосредственно на занятиях по данному пред- П 55 Н.А. Равчеева мету, но и по другим дисциплинам, охватывая круг специальных, музыкально-теоретических и гуманитарных предметов, сведения по истории концертмейстерского искусства (1). К сожалению, преподавателям детских музыкальных школ приходится иметь дело с детьми разной степени одаренности, часто очень низкой. Тем сложнее и необходимее становится решение задачи пробуждения интереса детей (и их родителей) к музыке, подготовка образованного любителя, воспитанного в музыкальном отношении слушателя (2). И в этом важном деле ведущая роль принадлежит именно ансамблевым формам обучения, которые способствуют наиболее полному раскрытию творческого потенциала учащихся. У струнников и народников - это ансамбли и оркестры, у пианистов - фортепианный ансамбль и класс аккомпанемента. «Провал» в контингенте 90-х – первого десятилетия 2000-х годов, связанный с падением рождаемости и переоценкой престижности профессий, показал, что, в связи со сложившейся ситуацией в музыкальном образовании, необходимы более гибкие программы для ДМШ. Между тем в детских музыкально-образовательных учреждениях предмет «Аккомпанемент» является факультативным. Вводится он лишь в старших классах и рассчитан всего на два года обучения. Вызывает недоумение отношение некоторых педагогов–пианистов, считающих, что аккомпанемент отнимает время от специальности, и педагогов – инструменталистов, недооценивающих значение творческой деятельности концертмейстера. Напомним, что еще Ф. Куперен и Ф. Э. Бах сетовали на несправедливо пренебрежительное отношение к концертмейстерам. Не произошло каких-либо изменений и в наше время. Лишь концертирую- 1 По мнению Ю. Н. Рагса, “всем, кто профессионально входит в мир музыки, нужно овладеть в систематизированном виде накопленным в многовековой практике опытом, то есть, наряду с общими представлениями о музыке, иметь множество специальных знаний об истории ее развития, о творческой деятельности композиторов и исполнителей, о принципах, возможностях воздействия музыки на воспринимающих людей». (Рагс Ю. Н. Акустические знания в системе музыкального образования / Ю. Н. Рагс. - Рязань, 2010. - С. 15). 2 Г. Нейгауз констатировал: «Я убежден, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности – от музыкально-дефективного (ибо и такой должен учиться музыке, музыка – орудие культуры наравне с другими) до стихийно гениального. Если методическая мысль сосредоточивается на малом отрезке действительности («середняке»), то она ущербна, неполноценна, не диалектична и поэтому неправомочна» (Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958.. с.14). И далее: «Изучение музыки также обязательно для культурного человека, как изучение языка, науки об обществе, математики, истории, естественных наук и т.д. и т.д.» (Там же, С. 72). 56 Н.А. Равчеева щие музыканты понимают важность роли пианиста в ансамбле, поэтому не случайно образуются устойчивые содружества инструменталистов и концертмейстеров, существующие на протяжении длительного времени. Подчеркнем: роль предмета «Аккомпанемент» в музыкальной школе весьма значительна, ибо концертмейстерская деятельность воспитывает не только в музыкальном, но и в человеческом отношении, что является основополагающим моментом в педагогике. Кроме того, работа в классе «Аккомпанемента» позволяет по-новому взглянуть на некоторые проблемы специального и теоретического классов, формирует более осознанное отношение к данным предметам, порой даже другое их видение. Благодаря совместному исполнению, обогащается звуковая, штриховая, регистровая и динамическая палитра, появляется осмысленное ощущение фразы, воспитывается музыкально-исполнительская пластичность, проявляющаяся в уважении к намерениям солиста, развивается моторика и ассоциативное мышление, более внимательным становится отношение к музыкальному тексту, иными словами формируется истинная музыкантская грамотность. Это, в свою очередь, помогает обрести концертмейстерское чутье, основанное на комплексе качеств: это творческая мысль, приобретенный и (смеем надеяться) постоянно пополняемый «багаж» знаний, что накладывает отпечаток на исполнительские умения. Овладение основными составляющими концертмейстерского мастерства, связанными со знанием музыкальной теории и непосредственно со слуховыми навыками, оказывает благотворное влияние на детей, помогая в усвоении музыкально – теоретических дисциплин. Профессия концертмейстера предполагает решение огромного спектра задач, требующих обширных знаний и многообразных умений. Это владение полным арсеналом пианистических средств (способов звукоизвлечения, приемов игры, технической оснащенности, педализацией, динамически- 3 Напомним, что первоначально гармония являлась принадлежностью аккомпанемента. 4 По глубокому убеждению автора статьи, основанному на тридцатилетнем концертмейстерском и педагогическом опыте, а также на наблюдениях, почерпнутых в концертном зале, антиципация, присущая деятельности концертмейстера, является качеством врожденным. Безусловно, при регулярной тренировке она получает положительную динамику, но полностью овладеть даром «предвидения» невозможно, так как реакция концертмейстера на те или иные изменения в партии солиста является мгновенной, часто на подсознательном уровне. Этим, по нашему мнению, объясняется тот факт, что «настоящих», «больших» профессионалов в данной области не так много. 57 Н.А. Равчеева ми градациями, агогикой, артикуляцией, темброво-красочной нюансировкой), артистизм, интеллектуальный опыт, эмоциональная культура (А. Cтупель), развитые музыкальное мышление и воображение, самообладание и воля, ансамблево-исполнительская интуиция (4). Но основное внимание, безусловно, уделяется изучению «законов» совместного музицирования. Как правило, на вживание в роль концертмейстера уходит первый год обучения (5). Ведь в музыкальной школе делается акцент на специальности, т. е. воспитывается, в первую очередь, солист. Дети с трудом сдают позиции солиста, стараясь показать свою партию, не чувствуя себя единым организмом с иллюстратором, не понимая роли фортепиано в ансамбле. И, в большей степени, это относится к детям способным. Не обладая еще (в силу возрастных особенностей) определенной гибкостью, они чувствуют себя «ведущими», с трудом подчиняясь законам совместного исполнительства. Более того, освоение репертуара только для фортепиано, весьма незначительный объем иной музыкальной информации ведет к некоторой узости музыкальных представлений, ограничивая познавательную составляющую обучения. Стереотипы и косность мышления являются тормозящим фактором при обучении «Аккомпанементу». Необходим новый подход к решению возникающих задач . Обучение концертмейстерскому искусству на всех этапах учебного процесса должно занять иное, более значимое положение. Несомненно, для понимания функций аккомпанемента и освоения ансамблевых задач в детском возрасте наиболее доступны вокальные сочинения. «Вокальное произведение – школа уразумения музыкального содержания» , - констатирует А. Люблинский . 5 Однако дети, занимающиеся на двух инструментах – на рояле и духовых или струнных – гораздо легче входят в роль концертмейстера. 6 «…Формирование собственно игровых качеств, музыкально - исполнительских умений и навыков, т.е. учение в узком смысле слова, должно быть не самоцелью, подменяющей собой все остальное, а лишь одной из целей, отнюдь не более важной, нежели всестороннее и универсальное развитие учащихся». (Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. Заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. - М.,2003, с. 343). 7 Люблинский А. Теория и практика аккомпанемента - Л., 1972, с.14. 8 Многие педагоги прибегают при объяснении в классе к методу показа голосом. Подобный метод практиковал, к примеру, П. А. Серебряков, требуя вокального отношения к фортепианному произно-шению, воспитывая музыкантское интонирование, «принцип активной певучести» (Ларченко О. Педагогические принципы П. А. Серебрякова // Музыкальное исполнительство и педагогика: история и современность Сб. ст. / Сост. Т. Гайдамович. М, 1991). 58 Н.А. Равчеева Многие выдающиеся музыканты (Ж. Дени, И. Маттезон, К. Ф. Э. Бах, Д. Г. Тюрк, И. Н. Гуммель, Ф. Калькбреннер, С. Тальберг, М. Люси, Ф. Шопен, А. Г. Рубинштейн, Т. Лешетицкий и др.) при обучении профессиональному мастерству рекомендовали «чаще слушать хороших музыкантов», в особенности вокалистов. Маттезон утверждал: « …Кто не умеет петь, тот не умеет также и играть» . И далее: «Теорию [пения] <…> должен понимать каждый композитор, каждый аккомпаниатор, каждый инструменталист», им должны помогать их «поющие мысли, чтобы отдавать приказ пальцам, в противном случае все будет одеревенелым и мертвым» . Эту мысль как будто развивает Гуммель: «Вообще говоря, артисты и композиторы, прошедшие в юности основательную вокальную школу, обычно не только правильнее оценивают хорошее исполнение, но и собст-венный мир чувств у них гораздо живее, подвижнее, богаче и нежнее – поэтому-то и произведения их, и исполнение столь выразительны» . В бытность директорства в Санкт-Петербургской консерватории А. Г. Рубинштейна класс пения стал обязательным для всех исполнителей, так как Антон Григорьевич считал, что вокал помогает «осмысленному» и «выразительному» произнесению музыкальной мысли. Каждый композитор по-своему ощущает поэтическое слово, музыку стиха, его ритмомелодическое начало, в соответствии со своей творческой манерой и индивидуальностью расставляет смысловые акценты. М. И. Глинка, отвечая на вопрос Серова о тайне истинной выразительности музыкальной декламации, констатировал: «…В музыке, особенно вокальной, ресурсы выразительности бесконечны. Одно и то же слово можно произнести на тысячу ладов, не переменяя даже интонации, ноты в голосе, а переменяя только акцент, придавая устам то улыбку, то серьезное, 9 Розанов И. От клавира к фортепиано. Из истории клавишных инструментов - СПб., 2001, с. 267. 10 Там же. 11 Цит. по Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до XIX века). Хрестоматия. - Киев, 1974. С. 77. На необходимость знакомства с вокальной литературой указывал и Б. Асафьев: «Инструменталисты обязаны пройти сквозь сферу песенной интонации, ибо через нее их слух обогатится чрезвычайно важным для каждого музыканта опытом и постижением значения дыхания как формообразующего фактора, о чем так часто склонны совсем забывать и без чего, однако, ни работа композитора, ни тех-ника дирижера, ни вся область виртуозной игры не являются органическим процессом». 59 Н.А. Равчеева строгое выражение. Учителя пения обыкновенно не обращают на это никакого внимания, но истинные певцы, довольно редкие, всегда хорошо знают все эти ресурсы» . Эти слова можно отнести и к партии фортепиано, обладающей в руках настоящего исполнителя-концертмейстера таким же безграничным богатством нюансов, способных правдиво и чутко реагировать на любое музыкальное «движение» солиста. Однако дети зачастую не обращают внимания на подробности литературного и музыкального текста. Они не читают слов или считают, что фортепианное сопровождение должно буквально следовать тексту, поэтому не видят и не слышат, что партия концертмейстера часто пребывает в ином «вольтаже» (Г. Рождественский). Серов в «Письмах о музыке» рассуждал: «Язык музыкальный… в музыке с текстом идет параллельно с поэзией слов, не всегда, не во всем с ней совпадая, чего и не должно быть, иначе музыка окажется лишнею или только подчиненною слугою поэзии. В музыке без текста музыкальный язык отрешается от своей союзницы – поэзии словесной, но не перестает быть поэтическим языком, то есть выражением поэтических идей» . Мало того. Музыканты подвергают сомнению первенство литературного текста. По мысли Голубовской, «слова своей ограниченной определенностью могут только нащупать (выделено мной. - Н. Р.) верный смысл, как нащупывают точку несколько прожекторов. …В то время как музыка непосредственно передает неповторимый изгиб душевного движения» . Детям необходимо объяснить принцип построения вокального произведения: выразительно прочитать литературный текст, пропеть мелодию с текстом отдельно и вместе с партией фортепиано, проанализировать, совпадают ли поэтическая и музыкальная строки по эмоциональному тонусу. Ибо поиски в достижении художественного замысла зачастую приводят композитора к изменению авторского текста , что отражается и на музыкальной составляющей. Несомненно, развитие музыкаль12 13 14 Серов А. Н. Воспоминания о Михаиле Ивановиче Глинке - Л., 1984, с. 11. Серов А. Письма о музыке. С. 231. Голубовская Н. Искусство исполнителя. С. 148. 60 Н.А. Равчеева ного материала обосновывает необходимость этих изменений, передавая «узор живого слова» (Е. А. Ручьевская). Интонационный рисунок поэтического текста , естественное необходимое дыхание вокальной партии, которое должно быть поддержано живым дыханием партии рояля, их взаимозависимость, позволяют выявить логику развития, выпукло показать музыкальную мысль . При исполнении инструментальных произведений действуют иные механизмы, хотя иногда помогает ассоциативный ряд, соответствующий законам вокального искусства (неслучайно ключом к пониманию инструментальной фразировки является проверенный временем метод подтекстовки). Когда в ансамбле принимают участие профессионалы, им не нужно объяснять правила фразировки. Другое дело - ансамбль, в котором участвуют дети. Не каждый ребенок понимает и чувствует фразу. Зачастую фраза дробится , иногда, наоборот, в музыкальной речи не слышно членения на предложения. Здесь на помощь приходят нотные издания. Для юных исполнителей на духовых инструментах дыхание проставлено по фразам. Это буквально создает ощущение знаков препинания. У струнников в наиболее сложных слу- 15 Один из многих примеров - романс А. Алябьева на стихи А.С. Пушкина «Старый муж, грозный муж» (песня Земфиры из поэмы «Цыганы»). У Пушкина: «Старый муж, грозный муж, У Алябьева: «Старый муж, грозный муж, Режь меня, жги меня. Режь меня, жги меня. Я тверда, не боюсь Старый муж, Грозный муж, Ни ножа, ни огня. Режь меня, жги меня. Ненавижу тебя, Презираю тебя, Презираю тебя; Ненавижу тебя, Я другого люблю, Я другого люблю, Умираю любя. Умираю любя. Режь меня, жги меня; Не скажу ничего, Не скажу ничего; Не узнаешь его, Старый муж, грозный муж, Он свежее весны, Не узнаешь его. Жарче летнего дня, Он свежее весны, Как он молод и смел, Жарче летнего дня; Как он любит меня! Как он молод и смел! Как лобзала его Как он любит меня! Я в ночной тишине, Как ласкала его Как смеялись тогда Я в ночной тишине! Мы твоей седине. Как смеялись тогда Старый муж, грозный муж, Мы твоей седине! Режь меня, жги меня. Старый муж, грозный муж, Режь меня, жги меня. Презираю тебя, ненавижу тебя, Я другого люблю, умираю любя. 61 Н.А. Равчеева чаях для показа фразировки используются запятые. В качестве примера юным музыкантам можно привести фразу «казнить нельзя помиловать», где от расстановки знаков препинания принципиально меняется смысл. Как правило, дети на уроках «Аккомпанемента» не могут в полной мере использовать уже приобретенный пианистический багаж. В силу возраста ученики не способны раскрыть во всей полноте богатый спектр возможностей, присущий фортепиано. Поэтому в сочетании с солистом они подчас выглядят неубедительно. Однако по мере освоения «премудростей» концертмейстерского искусства, юные пианисты зачастую обретают новые умения, либо расширяют спектр навыков, выработанных в специальном классе. Ибо многомерный комплекс выразительных средств, включая в себя мелодическое и полифоническое движение, гармонизацию, ритмическое богатство, «жизнь регистров» (Н. Голубовская), их тембровых особенностей, динамические нюансы, педализацию , служат реализации задачи детального воплощения образа. Дети должны понимать сущность фортепианных вступлений, интерлюдий и заключений, так как все сольные инструментальные фрагменты раскрывают сюжетно-смысловой контекст. Поэтому на концертмейстере лежит большая ответственность, ярко выявляющая его организующую роль. Ученик должен знать, что своим вступлением он вводит солиста в темп, ритм и характер сочинения , а интерлюдии и постлюдии раскрывают внутренний подтекст, как будто поясняют все, что «не договорил» солист. Благодаря исполнению вокальных произведений можно проще постичь живую субстанцию ритма. Ибо человеческая речь, заключенная в поэтический текст, не может быть зафиксирована в жесткой метрономической схеме. Отсюда определенная степень свободы (естественное tempo rubato), регулирующаяся чувством меры и вкусом исполнителей . Эти качества нужно воспитывать в юном концертмейстере. Здесь велика роль иллюстратора-вокалиста и, в большей степени, педагога, помогающего понять 16 Ф. Шаляпин говорил: « …Надо бы учить людей понимать смысл произносимых ими слов, чувства, вызвавшие к жизни именно эти слова, а не другие». (Шаляпин. Ф. Страницы моей музыкальной жизни - Л., 1990. С. 154). 17 Однако тексты вокальных произведений пишутся не только на русском языке. При знакомстве с ним нужно обращать внимание на особенности языка оригинала. Ибо строение фразы, порядок слов, знаки препинания, акцентуация, интонирование окончания предложений в разных языках различны. 62 Н.А. Равчеева логику музыкальной мысли, выразительного ее произнесения на рояле. Как правило, огромное количество ансамблевых проблем, возникающих перед учеником, не позволяет ему обратить пристальное внимание на все исполнительские детали, в том числе и на детали музыкального текста. Те аспекты, которые не ускользнут от внимания профессионала, обычно, остаются незамеченными учениками. Это - авторские указания, штрихи, динамика, даже ключевые знаки и пр. Между тем, умение читать авторский текст – это путь проникновения в «тайну образа» (Н. И. Голубовская). Внимательное «вслушивание» в звуковую вертикаль, ритмику, осмысление мелодического рисунка партии солиста приводит детей к пониманию мысли композитора, особенностей его творческого почерка. Знакомясь с выразительными средствами автора, они приходят к сознательному применению указанных штрихов, динамики, а в целом - все это вместе взятое помогает постичь основную идею произведения, увидеть стилевые черты. К тому же, автор в своих ремарках дает указания характера, темпа, настроения, нюансировки, зачастую снабжая ими отдельные разделы (как, например, А. Алябьев) или каждый такт (как, скажем, Н. Метнер), помогая глубже проникнуть в образный строй сочинения. Отсутствие опыта в детской практике накладывает отпечаток на исполнение, затрудняя понимание различных концертмейстерских аспектов. Несовпадения штрихов, ритмического рисунка, несоблюдение динами18 «Музыка началась с пения. …надо при игре на рояле исходить из естественного дыхания», - учила Н. И. Голубовская. (Приношение Надежде Голубовской / Ред.-сост. Т. А. Зайцева, С. С. ЗакарянРутстайн, В. В. Смирнов. - СПб, 2007, с. 74). 19 «Музыка в первую голову опирается на интонацию, - объясняет Голубовская. - Заострив ее, придав ей силу и яркость чисто художественными средствами, музыка может отбросить словесный текст и остаться понятной» ( Голубовская Н. И. Искусство исполнителя. С. 144). 20 К. С. Станиславский писал: «Разбейте статую Аполлона на мелкие кусочки и показывайте каждый из них в отдельности. Едва ли осколки захватят смотрящего» (Станиславский К. С. Сверхзадача. Собр. соч. М.,1954. С.339-340). 21 Обратим внимание на то, что струнников также учат дышать при исполнении. 22 Заметим, что лига у струнных может показывать штрих, фразу или смену смычка. 23 А. Г. Рубинштейн часто сетовал на то, что ученики не используют «разнообразнейшие средства, которые предоставляет им их инструмент» (На уроках Антона Рубинштейна / Ред.-сост. и автор вступ. ст. Л. А. Баренбойм. - М.-Л., 1964. С .65). К. А. Мартинсен считал, что художественное исполнение пианистов зиждется на трех «китах»: любви к звуку, линии и ритму. Автор отмечал, что многообразные «комбинации» духовных и физических способностей «определяют разнообразие пианистического искусства. Полнота этого разнообразия богаче всей палитры красок в живописи, составляющих производные от смешения лишь трех основных цветов – красного, желтого и голубого». Мартинсен К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано - М.,2002. ,С. 38). 63 Н.А. Равчеева ческой соразмерности, обозначенной автором, создает ансамблевую «пестроту», впечатление исполнения разных произведений. «Разъяснитель» и «толкователь» музыки (Г. Нейгауз) - педагог – помогает увидеть и услышать особенности конкретного произведения, определить допустимую меру свободы . Вспомним Ф. Шаляпина, говорившего: «…Всего нотами не изобразить!.. Ноты – эта простая запись, нужно их делать музыкой, как хотел композитор» . Раскрыть «эмоциональный накал» сочинения помогает динамика, которая всегда непосредственно связана с поэтическим текстом. Голубовская считала, что динамика - это «выявление сил, скрытых в музыке» . И для детей, незнакомых еще со многими исполнительскими тайнами, динамика становится наиболее доступным средством музыкальной выразительности. Также как постоянно меняется эмоциональное состояние человека, непрерывно меняется и музыкальная ткань, формируя образ, что влечет за собой изменение и разнообразие оттенков. Голубовская подчеркивала: «Динамика – мощное и гибкое средство для выявления всех музыкальных событий, всей сложности и тонкости музыкальной речи. Для пианиста динамика – особо сильное средство выражения, так как ему подвластны динамические процессы как на мелодическом протяжении музыкальной ткани, так и внутри самой ткани (соотношения одновременно звучащих нот). Динамическая изменчивость иногда незаметно, но неотступно следует за всеми изгибами музыкальной речи… Как всегда в искусстве, все решает доза, то есть естественность, правдивость, соответствие…» . Динамические нюансы неразрывно связаны с художественным образом произведения. Причем мера нюанса определяется особенностями голоса и тесситуры, или - особенностями солирующего инструмента (концертмейстер должен знать наиболее выгодно звучащий диапазон и соответственно реагировать в неудобных регистрах). В спорных случаях приоритет остается за партией фортепиано. К примеру, А. Доливо считал, что «речь в пении, перейдя в царство музыки, должна подчиняться ей всецело» . Детям зачастую сложно соотнести звук фортепиано и силу звука солиста, создать соответствующий звуковой баланс. Еще одна исполнительская ошибка учащихся - динамические «пузыри» в каждой фразе, иногда в каждом такте . Это противоречит логике развития, смещает кульминацию. Л. 64 Н.А. Равчеева Николаев говорил: «Нужно помнить, что нюанс – не украшение, так же как в разговорной речи он является не украшением, а необходимостью, вытекающей из смысла передаваемого. Задача исполнителя найти такие необходимые, вытекающие из смысла произведения, нюансы» . Но юные пианисты, как правило, не обращают внимания на динамические оттенки, не продумывают совместный динамический план произведения. Однако это делать необходимо, ведь в нотах написано не все. Часто исполнителю самому приходится решать те или иные задачи, так как указания в тексте отсутствуют. Здесь ориентиром должна стать строчка солиста. Безусловно, каждая эпоха отличается своими традициями фиксации музыки в тексте. Так, у классиков авторских указаний гораздо меньше, чем у романтиков. В свою очередь, каждый композитор обладает своим собственным стилем и запись его уникальна. Если рукописи И. С. Баха аскетичны, то, скажем, у Н. Метнера, авторскими указаниями снабжен практически каждый такт. Причем, при обозначении педали он указывает даже глубину ее нажатия, которая порой составляет 1/8 или 1/16. Обратим внимание на то, что в партии фортепиано часто выписаны не все те указания, которые имеются в партии солиста. Зачастую в партиях не совпадают штрихи, разнятся динамические оттенки, вне зависимости от авторской воли (возможны опечатки и редакторские вольности). Ученик должен понимать, что все написанное у солиста (если это не оговорено автором) непосредственно относится к партии фортепиано, а мера динамической градации определяется не выписанными обозначениями, а «ушами», умением создать динамическое равновесие. «…Далеко недостаточно соблюдать piano и forte только в тех местах, где они обозначены; каждый аккомпаниатор должен уметь продуманно привносить их в те места, где они не стоят. Для достижения этого умения необходимы хорошее обучение и большой опыт…», - замечал Кванц . Справедливо и высказывание К. Г. Мостраса: «Исполнитель может в некоторых случаях вводить дополнительные, не обозначенные автором оттенки, а иногда и отступать от указанных в тексте нюансов. Разумеется, музыкальная инициатива исполнителя не должна идти вразрез с авторским замыслом и стилем исполняемого произведения» . 65 Н.А. Равчеева Концертмейстеру необходим обостренный слуховой контроль, «гармоническое сочетание ума и чувства» (Г. Нейгауз), постоянная собранность и концентрация внимания. Исполнительский разум, умение анализировать, живо реагировать на художественную составляющую сочинения, его содержание, помогают эмоциональному воспроизведению. Формально исполненное сочинение не обеспечивает творческого слияния с солистом, т. е. не создает ощущения ансамбля. При формировании совместного образа нужно поощрять инициативу ребенка, который пытается найти концепцию сочинения, отталкиваясь от исполнительской воли солиста, а не полагается только на мнение педагога, ибо детям свойственно копировать своего учителя. В идеале рекомендации педагога должны стать вектором поиска, а не догмой. Появление чуткости и отзывчивости к намерениям иллюстратора, наряду с совершенствованием собственной партии, является залогом роста концертмейстерских возможностей ученика. Не секрет, что при исполнении всегда слышен уровень интеллекта. Особенно ярким может стать контраст в сочетании профессионала-иллю- 24 «Первые такты как раз – наиболее важные, - говорил А. Рубинштейн – от них зависит первое впечатление, которое имеет решающее значение» (На уроках Антона Рубинштейна. С. .33). 25 «Только тот, кто совершенно уверенно умеет играть в такт, может себе позволить известные сдвиги в темпе – агогические отступления и rubato» , - пишут Е. и П. Бадура-Скода. (Бадура-Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта - М., 1972, с.48) 26 В годы учения в музыкальной школе показ преподавателя - обязательная форма работы в классе. В детском возрасте исполнение педагога становится неким эталонным образцом, на который ориентируется ребенок. Однако при показе педагог должен чутко следить за учеником, так как дети с заниженной самооценкой сникают, осознавая, что так, как педагог, они сыграть не смогут. Для детей с устойчивой психикой показ педагога – это стимул для совершенствования собственных умений. 27 Баренбойм Л. А. Антон Григорьевич Рубинштейн. В 2 т. / Л. А. Баренбойм. – Л.; М., 1962, с. 81. 28 Цит. по Приношение Надежде Голубовской . С.76. 29 Голубовская Н. И. Искусство исполнителя. С. 177. 30 При объяснении полезно обратиться к искусству аккомпаниатора М. П. Мусоргского, когда «при страшном Fortissimo рояля голос Леоновой не был заглушаем ни на одну секунду, и было слышно каждое слово романса» (Алексеев А. Д. Русские пианисты. Очерки и материалы по истории пианизма. Вып.2 Под ред. А. Николаева. – М, 1948. с.165). Если в вокальной музыке партия солиста преимущественно является ведущей (в данном случае мы говорим о репертуаре музыкальной школы), то при исполнении музыки инструментальной сосуществуют многообразные «взаимоотношения» инструментов. Поэтому нужно разобраться в «планах звучания», дифференцировать мелодию и фон, проанализировать их соотношения. 31 Доливо А. Исполнительские и художественные принципы Мусоргского / Вопросы музыкально-исполнительского искусства: Сб. ст. Вып. 2 / Ред.-сост. Л. Баренбойм. - М., 1958, с.335. 66 Н.А. Равчеева стратора и ученика-концертмейстера. Поэтому преподаватель должен инициировать повышение эмоциональной, музыкальной, эстетической культуры своих учащихся. Хорошо, если дети читают рекомендованную педагогом литературу, посещают вместе с ним концертные залы и залы музеев, прослушивают записи разных исполнителей, приобретая активный слушательский опыт, что стимулирует аналитические способности. Аппеляция не только к слуху, но и к другим органам чувств активизирует ассоциативное мышление, что, в свою очередь, ведет к более объемному восприятию, позволяя как бы заглянуть вглубь образа, создать более красочную и разнообразную музыкальную картину. Поэтому поощряются увлекательные занятия другими видами искусства (литературой, живописью, лепкой, театром и т. д.), которые помогают работе воображения. «Информационный багаж», полученный учеником, его творческое «переваривание» стимулирует интеллектуальное и профессиональное движение . А это, в свою очередь, инициирует появление новых концертмейстерских качеств, расширение спектра ансамблевых возможностей. Д. Ф. Ойстрах справедливо полагал, что работа музыканта-исполнителя сочетает в себе сознательный и подсознательный процессы, где, поставленные перед 32 В детском исполнении наиболее частой ошибкой становится перегруженность фактуры, ее гармонического заполнения, особенно при forte и fortissimo. Другая крайность - неозвученность, блеклость фактуры. Одна из ученических ошибок - ускорение темпа во время creschendo и замедление – во время diminuendo. К. Н. Игумнов объяснял: «Главное затруднение состоит не столько в том, чтобы выполнить вообще все музыкальные обозначения (f, p, cresc., dim. и т. д.), сколько в том, чтобы выполнить их в определенной мере, пропорции и в определенном характере» (Цит. по Николаев Н. А. Очерки по истории музыкальной педагогики и теории. - М., 1980. С. 85-86). 33 Савшинский С. Леонид Николаев. - М.-Л., 1950, с. 84. 34 J. J. Quantz. Versuch einer Anweisung die Flote traversiere zu spielen. III Auflage. Breslau, 1789; XVIII/VII, пар.30. 35 Мострас К. Г. Динамика в скрипичном искусстве - М., 1956, с. 19. 36 «Авторитет не в умении добиваться послушания, а в умении убедить и доказать. Сломав инициативу ученика, мы уничтожим его индивидуальность», - считала Голубовская (Приношение Надежде Голубовской. С. 84). К. А. Мартинсен советовал: «Учитель не должен много подсказывать и исправлять; ему следует прежде всего приобщить ученика к радостному процессу самостоятельных поисков и самостоятельных находок» (Мартинсен К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано - М., 2002. С. 27-28). 37 В школе автора большая часть учащихся обучается на двух отделениях - музыкальном и художественном. 38 «Разум не является неизменной категорией, лежащий в основе интеллектуальных способностей индивида, - пишет С. Лупан. – Чем больше человек упражняет свой мозг, тем умнее он становится» (Лупан С. Поверь в свое дитя / С. Лупан; пер. с фран. Е. И. Дюшен, З. Б. Ческис. - М, 1993, с. 38). 39 Цит. по Готлиб А. Основы ансамблевой техники - М., 1971. С. 3. 67 Н.А. Равчеева учащимся задачи, незаметно для него приводят к изменению музыкального восприятия, в связи с меняющимися творческими устремлениями и формированием художественного вкуса. Во время обучения в музыкальной школе ученик должен получить возможность приобретения и накопления эмоциональных и интеллектуальных впечатлений и музыкального опыта. Опыта слушательского, опыта восприятия, опыта исполнительского. Приобретенный комплекс музыкальных знаний и концертмейстерских умений позволяет профессионально ориентированным детям в дальнейшем успешнее справляться с задачами совместного музицирования в специальных учебных заведениях, преодолевая более высокие ступени к профессиональному концертмейстерскому мастерству. А детям, остающимся в среде любителей, свободно применять эти знания и умения вне музыкальной школы (в быту, любительских ансамблях и т. д.). Люди, воспитанные музыкально имеют несомненные преимущества: им свойственна более тонкая душевная организация, что позволяет ярче, эмоциональней воспринимать окружающую действительность. А полученное музыкальное воспитание позволяет пополнять ряды образованных слушателей, заинтересованных любителей. Ибо известно, что «музыкальные убеждения» (Тельчарова Р. А.) складываются еще в раннем возрасте. В свою очередь, камерный ансамбль стимулирует художественное мышление и музыкальное сознание детей. Вспомним слова А. П. Бородина: «Я глубоко убежден, что камерная музыка представляет одно из самых могущественных средств для развития музыкального вкуса и понимания» . Литература 1. 2. 3. 4. 5. Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX века. Хрестоматия. - Киев: Музична Украiна, 1974. - 163 с. Алексеев А. Д. Русские пианисты. Очерки и материалы по истории пианизма. Вып. 2. Под ред. А. Николаева. - М.: Гос. муз. изд., 1948. – 314 с.: ил. Бадура – Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта - М.: Музыка, 1972. – 373 с.: ил. Баренбойм Л. А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Жизнь, артистический путь, творчество, музыкально-общественная деятельность. В 2 т. / Л. А. Баренбойм. - Л.; М., 1957-1962. Голубовская Н. Искусство исполнителя / Надежда Голубовская ; ред.-сост. Т. А. Зайцева, С. С. Закарян-Рутстайн, В. В. Смирнов. - СПб.: Композитор*СанктПетербург, 2007. - 488 с.: ил. 68 Н.А. Равчеева 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Готлиб А. Основы ансамблевой техники - М., 1971. – 94 с. Доливо А. Исполнительские и художественные принципы Мусоргского / Вопросы музыкально-исполнительского искусства: Сб. ст. Вып. 2 / М.: Гос. муз. изд., 1958. – с. 316-340. Ларченко О. Педагогические принципы П. А. Серебрякова / Музыкальное исполнительство и педагогика: история и современность. Сб. ст. / Сост. Т. Гайдамович. - М.: Музыка, 1991. - С. 50-74. Лупан С. Поверь в свое дитя / С. Лупан; пер. с франц. Е. И. Дюшен, З. Б. Ческис. - М.: Эллис, 1993. - 255 с. Люблинский А. Теория и практика аккомпанемента - Л.: Музыка, 1972. - 80 с. Мартинсен К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано - М.: Классика-XXI, 2002. - 120 с. Мострас К. Г. Динамика в скрипичном искусстве - М.: Музгиз, 1956. – 59 с. На уроках Артура Рубинштейна / Ред.-сост. и автор вступ. ст. Л. А. Баренбойм. - М.-Л.: Музыка, 1964. - 100 с. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / Г. Г. Нейгауз. - М.: Музгиз, 1958. - 320 с. Николаев Л. А. Очерки по истории музыкальной педагогики и теории - М.: Музыка, 1980. - 112 с. Приношение Надежде Голубовской / Ред.-сост. Т. А. Зайцева, С. С. ЗакарянРутстайн, В. В. Смирнов. - СПб.: Композитор*Санкт-Петербург, 2007. - 360 с.: ил. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с. Рагс Ю. Н. Акустические знания в системе музыкального образования / Ю. Н. Рагс. - Рязань. 2010. – 336 с. Розанов И. От клавира к фортепиано. Из истории клавишных инструментов - СПб.: Лань, 2001. - 448 с. Савшинский С. Леонид Николаев. Пианист. Композитор. Педагог. - М.-Л.: Музгиз, 1950. - 189 с.. нот., ил. Серов А. Н. Воспоминания о Михаиле Ивановиче Глинке - Л.: Музыка, 1984. - 56 с. Станиславский К. С. Сверхзадача. Сквозное действие. - Собр. соч., т.2. - М, 1954. Шаляпин Ф. Страницы моей музыкальной жизни - Л.: Музыка, 1990. – 352 с. 69
