Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев

№ 3/2014 (26)
Kabalevsky.ru
Кабалевский.рф
Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать
любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь
тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью,
халтурой.
Д. Б. Кабалевский
(из записных книжек)
СЛОВО РЕДАКТОРА
учредители
ФГНУ «Институт художественного образования»
Российской академии
образования
ГБОУ ВПО «Московский
городской педагогический
университет»
Музыкальный культурнообразовательный центр
имени Д. Б. К абалевского
редакционный совет
В. В. Рябов
президент Московского городского педагогического университета, доктор исторических наук,
профессор, академик РАЕН
Л. В. Школяр
директор Института
художественного образования
РАО, доктор педагогических
наук, профессор, академик РАО
Г. М. Цыпин
доктор педагогических наук,
профессор
Дэвид Форрест
доктор философии, профессор
RMIT University (Австралия)
А. А. Кобляков
композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской
государственной консерватории
имени П. И. Чайковского
В. Ф. Щербаков
пианист, композитор, доцент
Государственного музыкальнопедагогического института
им. М. М. Ипполитова-Иванова
Л. Л. Алексеева
доктор педагогических наук, зам.
директора Института художественного образования РАО
Дорогие читатели!
Наш журнал открывается рубрикой «Еще раз о главном», в которой мы
действительно еще раз обращаемся к докладу, сделанному Д. Б. Кабалевским на
Конференции ИСМЕ в Тунисе в 1972
году. Доклад уже печатался в сборниках
и журналах, но, тем не менее, мы решили
обратить на него ваше внимание, потому
что в нем говорится об одной из важнейших традиций, завещанных Глинкой грядущим поколениям — традиции «глубокого уважения к музыкальной культуре
не только своего, но и других народов».
На самом деле смысл этой фразы намного
глубже; он говорит об уважении к своему
народу и другим народам в самом широком понимании этого слова.
В наше неспокойное время, когда самым весомым аргументом в экономических и политических спорах стала военная сила, только всеобщее понимание неразрывности наших корней может остановить
насилие. И музыке в этом понимании отводится одно из первых по
глубине воздействия мест — между музыкой разных народов нет
непереходимых границ!
Глинкинская тема продолжается в статье белорусского ученого
Дадиомовой О. В. Она раскрывается в музыковедческом исследовании теснейшей взаимосвязи русской и белорусской культур. Тема
находит свое своеобразное преломление и в «Нотной библиотеке»,
где впервые после публикации 1957 году, любители музыки обнаружат варианты «прочтения» темы Глинки («Песня Вани») из оперы
«Иван Сусанин» ведущими советскими композиторами ХХ века
(Шостаковичем, Эшпаем, Свиридовым, Кабалевским и др.). Это
необыкновенные вариации, хотя аналоги таких коллективных работ
в русской музыке известны. Интересного вам музицирования!
В преддверии 110-летия со дня рождения Д. Б. Кабалевского, которое будет отмечаться в декабре 2014 года, в журнале публикуются
научные статьи, посвященные проблемам, важность исследования,
изучения, решения которых всегда отмечались Дмитрием Борисовичем и над которыми сегодня работают его последователи и ученики.
Эти материалы читайте в наших новых рубриках «Проблемы педагогики искусства», «Музыковедение», а также в традиционной рубрике
«Из опыта методической работы».
Дорогие коллеги, обратите внимание на информационное письмо
о конференциях, приуроченных к этой же дате. Ждем ваших материалов, откликов и живого теплого общения на встречах в конференц-залах.
Всегда Ваша,
главный редактор журнала «Учитель музыки»,
президент Некоммерческого фонда
Д. Б. Кабалевского по содействию развития
общего и профессионального музыкального образования,
музыкальной культуры, искусства и исполнительства,
директор Музыкального культурно-образовательного
центра им. Д. Б. Кабалевского
Журнал «Учитель музыки»
2014 | № 3 (26)
Выходит 4 раза в год
Слово редактора
1
Еще раз о главном
Д. Б. К абалевский
Глинкинская традиция (доклад на Х-й Международной конференции ИСМЕ)
4
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
М. С. К расильникова, Е. Д. К ритская
Развитие музыкального восприятия учащихся:
социокультурный контекст
6
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
В. Д. Ныркова, Н. А. Говар
Фортепиано для разных специальностей:
размышления о судьбе предмета в XXI веке
15
Из опыта методической работы
Т. И. Бондаренко
Педагогическая импровизация и мастерство
учителя музыки (продолжение)
20
Л. С. Вишнякова. Жизнь как Чудо
23
музыкознание
Е. М. А кишина
О методе раскрытия смысла музыки
27
О. В. Д адиомова. Жизнь и творчество
М. И. Глинки: взгляд из Беларуси
31
НАМ ПИШУТ
Н. В. К утьева
День города: музыка Бульварного кольца
36
О. Е. Дробот
Эхо прошедшей войны: некоторые страницы
из жизни казачьей семьи
38
М. Д. К абалевская
Благословенный вкус нотного шифра
43
И. М. К расильников. Музыка для всех
44
Даты и события
Международная конференция «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог»
45
Положение о XVII Открытом конкурсе
отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского
46
Календоскоп
50
Нотная библиотека
Вариации на тему Глинки
53
Magazine «Teacher of music»
2014 | № 3 (26)
Published 4 times a year
Word of the Editor
1
ONCE AGAIN ABOUT THE
ESSENTIALS
D. B. K abalevsky
Glinka tradition (speech at the Xth International
Conference ISME)
4
PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ART
M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya
Development of the students’ musical perception:
social and cultural context
6
PROFESSIONAL EDUCATION
V. D. Nyrkova, N. A. Govar
Piano for different specialties: reflections on the fate
of the subject in the XXI century
15
from the experience
of methodical work
T. I. Bondarenko
Pedagogical improvisation and music teacher
mastery (continuation)
20
L. S. Vishnyakova. Life as Miracle
23
musicology
E. M. Akishina
About the method of the music meaning revelation
27
O. V. Dadiomova. Life and creativity of Mikhail
Glinka: a view from Belarus
31
people write to us
N. V. Kutjeva
City day: music of the Boulevard ring
36
O. E. Drobot
The echo of the last war: some pages
on the Cossack family life
38
M. D. K abalevskaya
Blessed taste of note code
43
I. M. Krasilnikov. Music for everybody
44
DATES AND EVENTS
International conference
«D. B. Kabalevsky — composer, scientist, teacher»
45
The regulation of XVII Open competition of home
music named after D. B. Kabalevsky
46
Calendoscope
50
MUSICAL LIBRARY
Variations on the Glinka theme
53
еще раз о главном
4
Глинкинская традиция
доклад на Х-й Международной конференции ИСМЕ
Кабалевский Дмитрий Борисович
аложив мощный фундамент русской
музыкальной классики, великий наш соотечественник Михаил Глинка завещал
грядущим поколениям русских композиторов высокие идеалы идейности, народности и гуманизма,
завещал им и многие, обоснованные собственным
творческим опытом традиции.
Среди этих традиций как одна из важнейших
должна быть названа традиция глубокого интереса
и уважения к музыкальной культуре не только своего, но и других народов.
Уже в первой своей опере «Иван Сусанин»
Глинка проявил удивительно чуткое и уважительное отношение к польской музыке, несмотря на
то, что сюжетно опера повествует о том историческом периоде, когда русские и поляки оказались на
враждебных друг к другу позициях.
Яркие образцы проникновения в дух музыки
Востока дает нам вторая опера Глинки — «Руслан
и Людмила», ее «Персидский хор» и «Восточные
танцы».
Наконец, вершина приобщения глинкинского гения к культуре иных народов — две его испанские увертюры: «Арагонская хота» и «Ночь в
Мадриде». В музыке этих блестящих, красочных
симфонических пьес Глинка воплотил не только
восхищение музыкой и танцами Испании, но и увлеченность природой Испании и, более того, конечно, свою влюбленность в добрых, приветливых
и немножко таинственных людей Испании. Два
года, проведенные Глинкой в Испании, обеспечили
жизненность этой музыки, ее национальную правдивость, ее подлинную народность...
Сегодня в рамках моего краткого сообщения я не
в состоянии детально развить тему «Народы мира
в русской классической музыке», хотя тема эта увлекательна и, я бы сказал, поучительна и весьма актуальна для нашей международной организации во
всех аспектах ее творческой, воспитательно-педагогической и даже организационной деятельности.
Я позволю себе лишь назвать наиболее крупные
и известные произведения русских композиторовклассиков XIX и начала ХХ века, произведения,
которые достаточно рельефно обрисуют контуры
этой темы, показывая, как прекрасная «музыкально-интернациональная» традиция Глинки обрастала плотью и наполнялась кровью живой музыки.
После испанских увертюр Глинки появляются «Финская фантазия» и «Украинский казачок»
Даргомыжского; польский акт в «Борисе Годуно-
ве» и пляска персидок в «Хованщине» Мусоргского (совсем как у Глинки: Польша и Восток!);
Бородин выступает с симфонической картиной «В
Средней Азии» и знаменитыми «Половецкими
плясками» в опере «Князь Игорь»; «Шахерезада»,
«Испанское каприччио», «Сербская фантазия»,
польская опера «Пан воевода», рожденная поэзией
и музыкой Востока, симфония «Антар» — это уже
Римский-Корсаков; Балакирев сочиняет симфоническую увертюру на чешские народные темы, фортепианную фантазию на кавказские темы, «Исламей», пронизанную восточным колоритом симфоническую поэму «Тамара»; Чайковский вводит в
русскую музыку новую струю своим «Итальянским
каприччио» и «флорентийским секстетом»; карелофинскую тему развивает в своих «Финской фантазии» и «Карельской легенде» Глазунов; «Кавказские эскизы» Ипполитова-Иванова, «Крымские»
и «Ереванские эскизы» Спендиарова и цикл восточных партитур Василенко‚ включающий красочную «Индусскую сюиту», вводят нас уже в новый,
послереволюционный период развития русской и
всей многонациональной советской музыки.
Даже такой беглый обзор показывает, что обращение к иноземным музыкальным культурам было
не случайным эпизодом в творчестве того или иного
русского композитора, но одной из характерных и
важных черт всей русской классической музыки.
При этом нельзя забывать, что именно классическая эпоха русской музыки была эпохой утверждения в ней Русского национального начала.
Можно сказать, что обращение к иноземным
музыкальным культурам уберегало русских композиторов от национальной ограниченности, но оно
возможно было только на базе глубочайшего проникновения в свою родную русскую национальную
культуру.
Как вывод, принципиально важный для воспитательной, педагогической практики, это можно
сформулировать так: «познай и полюби свою родную культуру, тогда ты проникнешься интересом,
уважением и любовью к культуре других народов».
Жизненность и плодотворность глинкинской
традиции подтверждается полувековой творческой практикой советской музыки. Традиция эта
не только не заглохла, но, напротив, расширилась,
обогатилась и углубилась.
Расширение и обогащение шло за счет вовлечения в сферу творческих интересов композиторов тех
музыкальных культур мира, которые не затронула
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
5
русская классика прошлого века: французские,
английские и американские песни Анатолия Александрова, Фейнберга и Шостаковича; молдавские
партитуры Пейко и Вайнберга; «Венгерские напевы» Эшпая и так далее.
Углубление шло прежде всего за счет более
дифференцированного подхода к музыке Востока. Если в творчестве русских композиторов XIX
и начала ХХ века мы встречаемся иногда с неким
обобщенным и даже условным «Востоком», то
эстетика советской музыки стремится уже к точному, конкретному определению национальной культуры, к которой обращается композитор, вдумчивому, чуткому и бережному отношению к ней.
Так, уже среди ранних сочинений молодых советских композиторов мы встречаем «Туркмению»
Шехтера, «Таджикскую сюиту» Книппера, «Горийские песни» Мурадели. Позже сюда добавляется ряд кабардино-балкарских сочинений Прокофьева и Мясковского, киргизские оперы и балеты
Раухвергера, Фере, Власова и Молдыбаева, узбекские партитуры Козловского.
Дальнейшее обогащение национального многообразия советской музыки происходит главным
образом за счет именно восточных музыкальных
культур. В первую очередь это, естественно, связано с начавшимся в советскую эпоху развития нашей
страны бурным расцветом музыкальных культур
советского Востока: республик Средней Азии, Казахстана и Закавказских республик.
Затем внимание советских композиторов, обогащенных опытом работы на материале советского Востока, обращается к музыке и поэзии Азии
и Африки. Это вписывает новые страницы в нашу
музыку и в музыку стран Востока.
Я назову лишь несколько произведений, чтобы
дать представление о диапазоне творческих интересов советских композиторов.
«Шакунтала» — индийский балет Баласаняна, удостоенный в 1963 году премии имени Неру;
фортепианный концерт Амирова и Назаровой на
арабские мелодии; симфонические и вокальные сочинения Фере на вьетнамском песенном материале;
«Эскизы» для струнного квартета на эфиопские
темы композитора Аббасова; балет Ниязи «Читра», рожденный поэмой Рабиндраната Тагора,
народной песенностью и танцами Индии.
Пробуждение Африканского континента вызвало в нашей стране огромный интерес к древней,
богатой культуре народов Африки. Интерес этот не
мог, конечно, не затронуть и композиторов. Так, в
советскую музыку входит новая для нее «африканская тема». Возникает ряд произведений разных
жанров, в числе которых я хотел бы назвать симфоническую поэму азербайджанского композитора
еще раз о главном
Адигезалова «Африка борется», симфоническую
поэму литовского композитора Юзелюнаса «Африканские эскизы» и ораторию латышского композитора Зариня «Махагони»...
Оратория Зариня посвящена героическим и
трагическим событиям, разыгравшимся несколько
лет тому назад в молодой, борющейся за свою независимость и свободу Республике Конго (Махагони
— старинное название Конго). В центре оратории
— образ национального героя, чье имя стало символом освободительной борьбы народов Африки,
— Патриса Лумумбы. А рядом — воплощенный
в звучании детского голоса — трогательный образ
его сына, трагично и безответно восклицающего
после гибели Патриса: «Мама, когда отец придет
домой?»
От вступительной части — «Сказание о Махагони», рисующей страницы истории мужественной
родины Патриса, через картину «Рождение героя»
непрерывно нарастает драматизм оратории, вершиной которой становится пятая часть «Бунт изменников и смерть Патриса». Последующие части
ведут нас к заключительному эпизоду народного
восстания.
Оратория Маргера Зариня — одно из самых
ярких, самых талантливых и самых своеобразных произведений советской музыки последних
лет. «Махагони» великолепно раскрывает глубокий внутренний смысл глинкинской традиции... А
смысл этот в том, что соприкосновение разных,
подчас очень далеких друг от друга художественных культур ведет к взаимному обогащению этих
культур, нисколько не покушаясь на их самобытность.
Оратория Зариня написана на стихи негритянского поэта Л. Хьюза и латышского поэта А.
Круклиса. Тот, кто знаком с латышской музыкой,
услышит ее аромат, ощутит ее как основной интонационный источник оратории Зариня. Тот, кто
знаком с музыкальной культурой африканских негров, обязательно почувствует, что эта своеобразная культура стала другим, не менее важным, интонационным и еще больше, пожалуй, ритмическим
источником, из которого автор оратории черпал
свое вдохновение.
Так латышская ветвь советской музыки вызвала к жизни выдающееся произведение, совершенно
новое, необычное и в то же время твердо опирающееся на живые традиции великой классики.
«Махагони» с глубоким волнением была воспринята советскими слушателями, и, несмотря на
то, что звучание в записи нельзя сравнить с живым
концертным звучанием, я надеюсь, что и вас эта
музыка не оставит равнодушными.
Тунис, 1972
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
6
Развитие музыкального восприятия учащихся:
социокультурный контекст
Development of the students’ musical perception:
social and cultural context
Красильникова Мария Станиславовна
Krasilnikova Marya Stanislavovna
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории музыкального искусства
ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (Москва)
PhD., senior research fellow of musical art department at the Federal state research institution
«Institute of art education» of the Russian academy of education (Moscow)
Критская Елена Дмитриевна
Kritskaya Elena Dmitrievna
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая лабораторией музыкального искусства
ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (Москва)
PhD., associate professor, head of the musical art department at the Federal state research institution
«Institute of art education» of the Russian academy of education (Moscow)
Ключевые слова: педагогика искусства, развитие восприятия музыки, социокультурный контекст, интонационный подход,
интонационно-слуховой опыт, музыкально-звуковая среда.
Keywords: Pedagogy of Art, the development of music perception, social and cultural context, intonation approach, intonation and
aural experience, music and sound environment.
Аннотация: в статье рассматривается социокультурный подход в музыкальном образовании детей и юношества, взаимосвязь
развития музыкального восприятия на интонационной основе с музыкально-звуковой средой. Показано, что формирование
интонационно-слухового опыта учащихся является одним из факторов социализации школьников.
Annotation: the article deals with the socio-cultural approach to music education of children and youth, the interrelation between the
musical perception on the basis of musical intonation and sound environment. It is shown that the students’ intonation and aural experience
is one of the factors of students’ socialization.
Музыка только тогда будет выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда
дети по-настоящему научатся вслушиваться в нее и размышлять о ней.
Д. Б. Кабалевский
О социокультурном подходе в музыкальном
образовании детей и юношества
В музыкальном образовании социокультурный
контекст является одним из ключевых: музыка как
«искусство образно-звукового отображения действительности...» живет полнокровной жизнью,
если она функционирует в обществе. «Жизнь музыкального произведения в его исполнении, то
есть раскрытии его смысла через интонирование
для слушателей, а далее — в его повторных воспроизведениях слушателями...»1. Эти две взаимосвязанные стороны: «жизнь в музыке» и «музыка
в жизни», представляют собой суть социокультурного контекста музыкального образования, созидательным началом которого выступают народное
музыкально-поэтическое творчество, национальные музыкальные ценности и традиции.
Социокультурный подход, высвечивая ключевые вопросы педагогики, ориентирует на преодоление противоречий, отчетливо проявившихся во втоА с а ф ь е в Б . В . Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. — Л., 1971. — С. 264.
1
рой половине ХХ века. Меняющийся мир требует
рассмотрения с новых позиций вечных вопросов
педагогики: Каким должно быть образование —
знаниецентрическим или культуросообразным?
Что есть знание — цель или средство, постижение
свойств мира или утверждение человека в мире?
Разрешима ли проблема перегрузки учащихся?
Оптимальна ли в современном образовании традиционная методика, проверенная временем? Действительно ли развивающее обучение рассчитано
на особенно одаренных детей, а усвоение теоретических понятий сложнее усвоения эмпирических?
Что является результатом познавательного процесса — объяснение сущего или проектирование
должного?
Социокультурное развитие ребенка характеризуется становлением у него системы ценностей, с
позиции которых он соотносит и начинает оценивать свои и чужие действия, поступки, переживания, ориентируется в мире человеческих отношений. Социокультурный подход к формированию и
развитию музыкального восприятия и мышления
детей позволяет составить «портрет современного
© Красильникова М. С., Критская Е. Д., 2014
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
7
ребенка» на разных этапах детства, выявить возрастные и индивидуальные особенности формирования художественного восприятия и мышления.
Социокультурный портрет современного ребенка
определяется его социокультурным развитием,
иначе говоря — формированием представлений
о красоте, добре и зле, правде и истине, а также
обретением способности соизмерять свою жизнь с
социокультурными образцами (в условиях выбора
способа действия, цели), умением ставить перед
собой вопрос: нравственен ли мой выбор, сделан ли
он по совести?
Поэтому в социокультурном развитии человека
особая роль отводится искусству, гармонизующему
его взаимодействие с окружающим миром. Иными
словами, социокультурный подход может рассматриваться одновременно как комплексная программа действий по видоизменению культурной среды,
как путь сохранения и «благоустройства» этой среды в целях всестороннего развития духовного потенциала человека.
Социокультурный подход в системе с научным,
личностно-ориентированным, деятельностным подходами служит мощным стимулом развития педагогики искусства, усиления воспитательной направленности занятий искусством, изменения отношения к ним и со стороны педагогов, и со стороны
самих детей и их родителей. Ставка на искусство, и
в первую очередь — музыку, способна умножить
духовные, умственные силы учеников и помочь им
в преодолении трудностей обучения. Искусство в
школе рассматривается неотъемлемой частью формирования духовной культуры человека, его взаимоотношений с миром.
Востребованность искусства обусловлена тем,
что оно стимулирует формирование личностной
позиции по отношению к окружающему миру и к
себе, становление ценностных ориентиров и установок, сообразных эстетическим идеалам, воспитание культуры в широком смысле слова. Все это
становится возможным при условии, если музыка
предстает как «искусство, то есть некое явление в
мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»1.
Музыку как искусство, в сравнении с любой научной дисциплиной, отличает категория «эстетического», поскольку в чувственно-образном постижении окружающего мира, в переживании внутренней
связи с ним, в восприятии образов искусства как
«говорящего, выразительного бытия» (по выражению М. М. Бахтина) рождается родственное отноА с а ф ь е в Б . В . Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.-Л., 1973. — С. 47.
1
шение к миру и человеку. Важно подчеркнуть, что
эстетическим восприятие становится при переживании красоты мира, постигаемой с помощью всех
органов чувств. Выразительные проявления окружающего мира накапливаются в чувственном опыте
человека, в его сенсорной памяти в виде образов —
картин жизненных ситуаций, образов поведения и
общения, образов предметов и явлений. Эстетическое постижение мира — это процесс присвоения
личностью его образов-смыслов, выстраивания с
их помощью своего «я» (Каган М. С.). Мир искусства концентрирует в себе духовно-ценностный
опыт человеческой цивилизации, это «образная память» человечества. По выражению Л. П. Печко,
«искусство выступает как сердцевина культурноэстетической среды», в которой развивается личность, и главным условием формирования ее эстетико-художественного, чувственного сознания2.
Социокультурный подход в музыкальном образовании акцентирует внимание на обобщенном
отношении человека к миру, другим людям и самому себе. Музыка, обращенная к эмоциональной,
чувственной сфере человека, как «звучащее мироощущение» (по выражению В. В. Медушевского),
должна занять значимое место в формировании
новой системы ценностей подрастающего человека.
Социокультурный подход неотрывен от интонационного — инновационной технологии раскрытия
многогранных связей музыки и жизни, определяющей принципы, содержание, формы и методы
музыкальных занятий в единстве интонационного
словаря эпохи, современного музыкально-культурного фона с культурно-историческими традициями.
Художественное, в том числе музыкальное,
образование открывает перед детьми социокультурные ориентиры, помогает выстроить движение
к самому себе в контексте социокультурных образцов. Личностное развитие ребенка является
приоритетной задачей на занятиях музыкой. Развитие индивидуальности /субъектности/ человека,
его стремления к самоактуализации, свободе и ответственности в принятии решений — важнейшая
задача в организации учебного процесса в целом.
Не случайно личностные результаты обучения входят в требования к результатам освоения программ
общего образования и должны находиться в гармоП е ч к о Л . П . Основные характеристики
эстетико-педагогической среды школы, урока, класса
//Эстетическая среда и развитие культуры личности
(в школе и педвузе): межвузовский сборник научных
трудов. Вып. 2 /Институт художественного образования
Российской академии образования; Луганский гос. пед.
ун-т им. Т. Шевченко. — М.-Луганск, 2000. — С. 17.
2
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
8
ничном единстве с достижением метапредметных
и предметных результатов обучения, выдвигаемых
в Федеральном государственном образовательном
стандарте.
Произведения искусства представляют всеобщие, универсальные человеческие ценности, восприятие которых влечет за собой восхождение ребенка к социокультурным образцам. Приобщение к
музыке, в силу ее интонационной природы, создает
условия, при которых ребенок обнаруживает себя
в пространстве ценностей. Таким образом, социокультурный подход рассматривается в опоре на
интонационную природу музыки, которая логично
связывает воедино практически все области музыкальной культуры и все виды музыкальной деятельности, в том числе на школьном уроке музыки.
Суть социокультурного подхода проявляется в восприятии содержания музыки в ее взаимодействии
с окружающим миром, рассмотрении музыкальных
явлений с позиций социокультурных связей и отношений, включая культуротворчество детей.
Музыкально-звуковая среда
и развитие восприятия:
взаимообусловленность и взаимовлияние
Современная музыкально-звуковая среда
многосоставна, «мозаична», и ее можно уподобить
калейдоскопу, состоящему из различных пластов.
Для характеристики многообразия звуковой среды,
выделяют три оси координат, которые раскрывают
разные грани соприкосновения человека с окружающим его миром музыкальных звуков:
— глубина, свидетельствующая о насыщенности и интенсивности форм музыкальной жизни в
пространстве и времени;
— вертикальный срез, выявляющий типологическую неоднородность бытующего музыкального
ландшафта (в плане стилистики, жанра, социальных функций и т.п.);
— горизонтальный срез, отражающий временную протяженность и целостность отдельных
сегментов музыкально-звукового мира человека.
«Восприятие по «вертикали» — это охват
музыкально-звукового окружения в его суммарном, неранжированном виде, а восприятие по
«горизонтали» — это способность проследить
временную длительность музыкально-звукового
явления, умение вычленить объект восприятия из
общей массы звуковых впечатлений, осознать его
цельность и завершенность»1.
М е л ь н и к а с Л . Экология музыкальной культуры. — М.: Композитор, 2000. — С. 220.
Человек, сообразуясь со своим слуховым опытом, вкусом, эстетическими взглядами, отдает
предпочтение определенным пластам музыкальной
культуры, разная степень интереса и внимания к
которым в экстремальных формах может привести
к таким ситуациям, когда люди из-за разной художественной ориентации перестают понимать друг
друга. Пласты музыкального творчества, находящиеся в сфере приоритетного внимания человека,
воспринимаются им качественно иным образом,
чем вся остальная звучащая музыка.
Формирование разностороннего музыкально-слухового опыта является условием восприимчивости слушателя, его предрасположенности
к усвоению произведений, созданных в разные
эпохи, принадлежащих разным художественным
направлениям и школам, и создает фундамент для
функционирования музыкальной культуры. Расширение музыкального опыта каждого ребенка
связано с особенностями музыкально-художественной практики. Активно формирующийся интонационно-слуховой опыт слушателя несет в себе
индивидуально осмысленный образ окружающей
музыкально-звуковой среды.
Воспринимаемая в неранжированном виде
музыкально-звуковая среда в сознании слушателя
приобретает образ некого звукового пятна, напротив, целенаправленное, сознательное восприятие
музыкального произведения позволяет обнаружить
в последнем концептуальный стержень развития,
определяющий логику построения цельного, протяженного во времени художественного образа.
«Только то, что воспринимается как целостность и
в процессе восприятия сопряжено с мобилизацией
всех слушательских потенций, может быть отнесено к музыкально-звуковым пластам приоритетных
интересов человека»2. «Единицей» целостности
является завершенное музыкальное произведение,
постигаемое во всем многообразии воплощенных
в нем эмоциональных состояний, интонационносмысловых символов, звуковых красок.
Специфика интонационно-слухового опыта
школьников во многом определяет сферу его художественных интересов. Все вновь воспринятое он
соотносит с уже осевшими в его памяти слуховыми
впечатлениями. Значительно легче усваивается то,
что близко слуховому опыту, так как в этом случае
возникают ассоциации со знакомым музыкальным
материалом. Познанное становится опорным пунктом восприятия, а возникающие при этом разного
рода ассоциации (по смежности, сходству, различию и т.п.) отражают характер соответствия вновь
1
2
Там же.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
9
услышанного уже накопленным музыкальным впечатлениям. Отсутствие слуховых ассоциаций и аналогий осложняет процесс восприятия. Слушатель
оказывается «беззащитным» перед тем, что ему
незнакомо. Он не в состоянии это адекватно понять
и оценить, что в свою очередь вызывает неприятие
услышанного, а порой и враждебность с его стороны. Чем меньше он знает музыки, чем уже его музыкально-слуховой опыт, тем менее он открыт для
новых музыкальных впечатлений, тем меньше его
интерес ко всему разнообразию граней музыкального искусства. Социокультурный подход в сфере
музыкального образования подчеркивает важность
творчески переработанного знания самой музыки.
Музыкальное восприятие проявляется как в
активных, так и в пассивных формах. Процесс
активного восприятия выражается в том, что внимание слушателя целиком фокусируется на звучащем музыкальном сочинении, не отвлекается
на посторонние явления. Пассивное восприятие
характеризуется отношением к музыке как некому звуковому фону. Данная форма получила ныне
особое распространение вследствие широкого проникновения в жизнедеятельность радио, телевидения, звукозаписывающей и звуковоспроизводящей
техники. Развитие средств массовой коммуникации
привело к тому, что «фоновое» бытование музыки
начинает оказывать все большее воздействие на
слуховой опыт человека. Причем в отличие от сознательных форм восприятия, когда слушатель сам
избирает интересующую его музыку, фоновое восприятие подвержено регулированию в значительно
меньшей степени. Отсюда опасность неконтролируемости процесса восприятия, которое может
привести к загрязнению музыкального слуха, его
интоксикации. Способность слушателя проникнуть
в сущность художественного явления, вынести то
или иное суждение о нем зависит от накопленного
им интонационно-слухового опыта.
В современной музыкально-звуковой среде наблюдается ряд негативных тенденций. Увеличивается количество звучащей музыки, однако ее качество, художественная ценность весьма сомнительны. Происходит вытеснение классики. Музыка,
преимущественно легкая, развлекательная по характеру, имея прикладное значение и становясь фоном,
перестает восприниматься как самоценное явление.
Многие исследователи отмечают угасание традиций
любительского музицирования. Фольклорные ансамбли превращаются в профессиональные коллективы, виртуозно воссоздающие на сцене красочную
форму народного действа. В эстрадных шоу музыка выступает в синтезе со сложными техническими
спецэффектами, которые невозможно воспроиз-
вести в любительском варианте. Вне этих зрелищных и темброво-звуковых эффектов современная
эстрадная музыка теряет художественный смысл.
Любительское, бытовое музицирование становится примитивным явлением, не стоящим внимания,
обреченным постепенно уйти из жизни общества.
В связи с этим музыкальное искусство теряет свои
позиции выразителя духовных, мировоззренческих
устоев общества, падает культура восприятия, меняется качество интонационно-слухового опыта
человека, исчезает потребность в самой ценной и
значимой части музыкальной культуры — в серьезной классической музыке. Она перестает быть
конкурентоспособной. Отношение человека к ней
характеризуется пассивным, индифферентным восприятием. Ситуация достигает критической черты,
когда эта пассивность выражается в неспособности
и нежелании делать должный отбор между разными
пластами музыкальной культуры.
Чтобы сделать достоянием школьников,
высокохудожественные произведения, необходимо, чтобы они стали неотъемлемой частью их
музыкально-слухового опыта, их быта. В понятие
«музыкального быта» как «конкретного проявления музыки» Б. В. Асафьев включал «все то, что
делает ее существующей, воспринимаемой», «весь
накопленный общественный слуховой опыт в его
совокупности — слуховой «фонд» эпохи. Это — и
прослушивание музыкальных радио- и телевизионных передач, и общественный концерт, и музыка в
фильмах, спектаклях, и домашнее музицирование,
и музыка, звучащая в детском саду, школе и многое другое. Согласно интонационной теории жизнь
слухового интонационного фонда, «устный словарь
интонаций» составляет «изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят разнообразные «фрагменты» музыки. В создавании
этого «словаря устной музыкальной традиции»
участвуют все: и каждый слушатель, и профессионалы музыки, все для кого музыка — жизненнокультурная потребность»1.
Активность «музыкального быта» обусловливается творческим опытом эпохи, поколения, среды,
личности. Этот опыт, который осваивается каждым
в процессе повседневной деятельности, представляет собой жизненный совокупный опыт ребенка. Он
является предметом педагогической деятельности.
В процессе специально организованного музыкально-эстетического, художественного образования
осуществляется освоение слухового общественного опыта, интонационно-слухового «фонда» эпохи.
Эти две формы находятся в постоянном взаимодейА с а ф ь е в Б . В . Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. — Л., 1971. — С. 267 — 268.
1
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
10
ствии, образуя целостное мировосприятие человека,
формируя его ценностные ориентации. И упускать
возможность целенаправленного становления музыкально-слухового опыта школьников, начиная с
первого класса, на интонационной основе значит сознательно отказываться от воспитания их музыкальной культуры. А это значит — необходимо найти
формы личностного осмысления интонационно-временной природы музыки, как классической, так и
современной, заложить соответствующие интонационные зерна, которые станут «памятными мгновениями музыки», мимо которых в дальнейшем ни подросток, ни юноша, ни взрослый не смогут пройти.
Одним из важнейших педагогических условий
социокультурного подхода в музыкальном образовании школьников является создание педагогически целесообразной художественной звуковой
среды. Потенциал музыкального искусства при
оптимальной организации музыкальной среды
реализуется в следующих направлениях:
«Во-первых, музыка является фактором формирования в эмоционально-чувственном опыте
учащихся образов гармоничных взаимоотношений
человека и общества, красоты и выразительности
окружающего мира и мира человеческих чувств, эталонов доброго, чуткого, ответственного отношения к
окружающему миру и к внутреннему миру человека.
Во-вторых, музыка положительно влияет на
здоровье и психику растущей, познающей себя и
окружающий мир личности, связана с развитием
способности к самовыражению и гармонизации
эмоциональных состояний и направлена на создание ситуации эмоциональной комфортности.
В-третьих, музыка вовлекает учащихся в творческое и игровое взаимодействие с окружающими,
ведущее к развитию навыков позитивного общения
и жизнесберегающих отношений с миром людей и
природы»1.
Формирование у школьников потребности
общения с прекрасным, «привитие» навыков восприятия и оценки творений великих мастеров предопределяет успешность и плодотворность творческих процессов, является фактором, интенсивно
инициирующим не только музыкальное, но и общее
развитие детей.
С музыковедческих позиций Е.В. Назайкинский различал и «разводил» восприятие музыки
и музыкальное восприятие. При всей условности
деления прочувствованное и осмысленное (иначе
говоря, состоявшееся восприятие) он обозначал
термином «музыкальное восприятие»: это «восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как
искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен». В классификации ученого, «термин «восприятие музыки» соответствует более широкому
кругу явлений, включающему в себя... и музыкальное восприятие..., специфика которого, однако, в
термине не отражена...»: от элементарной акустической перцепции звуковых сигналов (восприятие,
схватывающее музыку всего лишь как предметный
материальный процесс, нечто слышимое и действующее на орган слуха) — до восприятия, адекватного музыке как сфере воплощенного в музыкальной
материи идеально представляемого художественного смысла»2.
В среде учителей музыки, методистов, преподавателей средних и высших учебных заведений
отмечается недопонимание основополагающей
роли восприятия музыки детьми. Причина этой
тенденции коренится в отождествлении восприятия со слушанием и недооценке социокультурного
и интонационного подходов в музыкальном воспитании. В результате снижается воспитательное
воздействие музыки на ребенка, исполнительская
деятельность приобретает узко технологическую
направленность и уроки превращаются в подготовку к очередному внеклассному мероприятию или
фестивалям и конкурсам. В этом случае социокультурный подход реализуется в узком смысле слова и
сводится к показу достижений учащихся, не всегда оправданному с позиций единства их обучения,
воспитания и развития.
При социокультурном подходе особое место
уделяется взаимодействию отдельных граней музыкальной культуры. «Тайна культуры — не в составляющих ее компонентах самих по себе, а в их
связях, взаимодействиях, взаимоопосредованиях,
которые и определяют, в конечном счете, особенности каждого из них» (М. Каган). Известно, что
музыкальные занятия формируют не только музыкальную, но и общую культуру ребенка. Педагогика искусства акцентирует внимание на формировании музыкально-эстетического сознания, суждения, вкуса, что связано с развитием и собственно
эстетического компонента восприятия музыки учащимися, и шире — с восприимчивостью вообще.
Специфика музыкальной социокультурной деятельности заключается в гармоничном развитии
восприятия как общего знаменателя культуро-
Куприна Н. Г. Экология музыкально-звуковой сферы современного ребенка. — М.: Academia. 2007. — С. 63.
Н а з а й к и н с к и й Е . В . О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — С. 91.
Восприятие как основа развития мышления
и социализации учащихся
1
2
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
11
творчества, обращенного «вовне» и «внутрь», что
предполагает личностное постижение смысла произведений народной, классической и современной
музыки в процессе творческого сотрудничества
детей с носителями народной и академической музыкальной культуры. Такая трактовка восприятия
обогащает содержание принципа связи музыки с
жизнью.
Восприятие музыки, адекватное интонационной
природе музыкального искусства, в единстве непосредственного и опосредованного общения с создателем произведения, в какой бы форме оно ни состоялось, обеспечивает, с одной стороны, движение
ребенка к самому себе, развитие самого себя, усвоение растущим человеком общественного опыта,
интериоризацию достижений музыкальной культуры; с другой стороны — вовлечение (участие) ребенка в социально значимую музыкальную жизнь
школы, региона. «Интонация является именно тем
процессом, в котором «снимается» акустическая и
физиологическая стороны звукоизвлечения... и музыка становится социальным фактором, могучим
средством общения людей» (Асафьев Б. В.).
Музыкальная культура рассматривается сквозь
призму асафьевской триады единства творчества
композитора—исполнителя—слушателя. На
слушателе замыкается цепь музыкальной деятельности. «Авторское» композиторское содержание,
частично преобразованное исполнителем в соответствии с его опытом и взглядами, преломляется активным слушателем сквозь призму его понимания.
От активности слушателя, в не меньшей мере, чем
от активности композитора и исполнителя, зависит
формирование художественной атмосферы, стимулирующей созидательность музыкального творчества, сохранность музыкального наследия, возникновение потребности в общении с ним. «Снижение творческих потенций слушателя, — пишет
Л. Мельникас, — неминуемо ведет к снижению
творческих потенций всей системы музыкальной
культуры, ибо в такой ситуации нарушается сложившийся единый ритм взаимодействия слагаемых, и импульс пассивности, тут же передаваемый
по всей цепи, разлаживает согласованное функционирование системы».
Музыка, в отличие от литературы и изобразительного искусства, преподаваемых в школе (в
которых, как правило, учащиеся напрямую взаимодействуют с автором произведения, либо сами
являются создателями произведения — изобразительная деятельность), имеет более опосредованную форму существования и включает в себя
дополнительное звено — исполнение. На практике учащиеся, как правило, не дифференцируют
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
творчество композитора, исполнителя, слушателя.
Отдельная конкретная интерпретация произведения отождествляется ими с замыслом композитора.
Повсеместно в процессе работы над музыкальным произведением на уроке учитель и учащиеся
в услышанном и исполняемом ими самими видят
«единственно возможное», «эталонное» прочтение
данной музыки. Тем самым нарушается специфика
музыкальной деятельности как художественной,
результатом которой, в отличие от научной, не может быть единственно верный вариант исполнения
или слушания (правильное или неправильное понимание, верная или неверная исполнительская
трактовка). Конкретная жизнь музыкального произведения многообразна. Отдельно взятое исполнение — всего лишь одна из возможных трактовок
произведения, а само произведение (особенно, если
это произведение высокохудожественное) — неисчерпаемый источник множественности разных исполнительских, слушательских трактовок. Работа
в этом направлении значительно расширяет рамки
проникновения в нравственно-духовное содержание музыки.
Художественные эмоции в исследовании рассматриваются как средство социального воспитания детей. Именно эмоции являются ядром «художественного образа», создаваемого художником,
и, соответственно, ядром суггестивного воздействия художественного произведения на воспринимающего. Эмоции — проводник отношения
художника к действительности, ее оценки и основа
катарсиса — высшей фазы постижения произведения слушателем. Воздействуя на чувства детей,
музыка углубляет и направляет эти чувства. Искусство учит адекватной эмоциональной реакции
на вещи, события, поступки, помогает любить достойное и ненавидеть все, что принижает человека,
формирует симпатии и антипатии. Музыкальное
восприятие — это сложный, чувственный процесс,
наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетены сенсорные ощущения музыкальных звуков и красоты созвучий, жизненный
опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, яркие реакции на развитие музыкальных идей. Все это важно растущим детям не только
для их художественной деятельности и для понимания искусства, но прежде всего для понимания
самой жизни, любой ее сферы, для социализации
личности в целом.
Сегодня широкую известность получили исследования нейропсихологов, которые убедительно
показывают, что музыкальные и немузыкальные
функции расположены в одних и тех же отделах
мозга, и потому невозможно затронуть и активи-
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
12
зировать музыкальные функции мозга, не затронув
при этом другие его функции. Музыка стимулирует умственную деятельность в целом, музыкальные
занятия оптимизируют работу мозга, и это не может не сказаться на качестве самой разнообразной
учебной работы.
В основе музыкального восприятия, как уже
говорилось, лежит способность слышать и переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности, вызвать
ассоциации с жизненными явлениями, переживаниями человека. Восприятие представляет собой
осмысленный (включающий принятие решения)
и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных
предметов или сложных явлений, воспринимаемых
как целое. Этот синтез выступает в виде образа
данного предмета или явления, который складывается в ходе их активного отражения. Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) — основные свойства образа, складывающиеся в процессе
и результате восприятия1.
Таким образом, художественное восприятие — это не только эмоциональный, но и интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых для формирования
образа, формирования оценки, суждения. Последовательность актов, включенных в этот процесс,
можно представить следующим образом:
1) первичное выделение интонационного комплекса в музыкальном, художественно-образном
содержании и отнесение его (или определение принадлежности) к следующим областям: вечные темы
искусства, стиль, жанр, смысловая сущность; //
интонационное родство.
2) поиск в памяти аналогичного или близкого по
смыслу, составу ощущений комплекса признаков,
сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за музыкально-художественное
явление;
3) поиск дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность
отнесения воспринятого интонационного комплекса
к определенной категории и обобщение в контексте
целого музыкального, художественно-образного
содержания.
Занимаясь музыкой, человек привыкает мыслить иерархично: он знает, как более мелкие единицы объединяются в более крупные, а те становятся
частью еще более крупных частей музыкального
1
Н е м о в Р . С . Психология / Учеб. для студентов
высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. — М.: Просвещение:
ВЛАДОС, 1995. — С. 155.
целого. Многие исследователи отмечают большую
роль аналитического левого полушария в развитом музыкальном восприятии: активизация левого
полушария в процессе музыкальных занятий способствует усвоению аналитических навыков, в том
числе при изучении точных наук.
Восприятие музыки, рассматриваемое как
процесс музыкального мышления — целостного,
эмоционально-осознанного познания содержания,
смысла музыкального произведения, осуществляется в разных видах деятельности (слушание и
пение, игра на музыкальных инструментах и импровизация, исполнение музыкально-ритмических
движений и разучивание мелодических тем прослушиваемого произведения).
Активная творческая природа восприятия предполагает множественность исполнительских, исследовательских интерпретаций, определяемых
полифункциональностью искусства, многозначностью смысла художественного произведения.
Выявление личностного смысла произведения неразрывно связано с вариативностью восприятия
и становится необходимым условием приобщения
ребенка к художественным ценностям.
В начальной школе акцент ставится на первой
части формулы «воспитание—обучение», поскольку, в отличие от обучения, опирающегося прежде
всего на когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный, коммуникативный компоненты активности.
Стиль и жанр воспринимаемой музыки для учащихся начальных классов не имеет значения, они с
одинаковым интересом относятся к музыке разных
композиторов, направлений.
Начиная с 5-го класса, характерна дифференциация интересов учащихся. Основанием для этой
дифференциации является музыкальный опыт, накопленный детьми к этому времени. У детей, которые получили значительный музыкальный опыт
в начальной школе, сфера интересов значительно
шире и включает в себя гармоничное сочетание произведений разных стилей, жанров и форм музыки
(в том числе классической, народной, современной
академической и популярной музыки). Если к этому времени музыкальный опыт накоплен недостаточно или ориентирован на бытовые жанры музыки
и ее звучание в СМИ, то интерес детей ограничивается исключительно популярной музыкой, модными исполнителями, группами /и ассоциируется с
периодом взросления и раскрепощенности.
Формировать интерес к музыке важно с первых
уроков, так как чем чаще учащиеся слушают произведения того или иного композитора, тем больше они интересуются его творчеством, узнают его
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
13
произведения среди других. Как отмечает А. А. Веремьев, «...творчество учителя состоит в том, чтобы
научить учащихся видеть в искусстве искусство»1.
Учителю музыки важно показать и донести до учащихся различия и особенности музыкального языка
(индивидуального, исторического, национального)
разных композиторов.
Усиление художественно-эстетического начала
на музыкальных занятиях («преподавать музыку
как искусство, а не науку», «учиться не музыке, а
у музыки», «культивировать не музыкальное воспитание, а воспитание музыкой») закономерно
выдвигает на первый план проблему качества и количества музыкального материала, присваиваемого
ребенком. Постижение школьниками высших ценностей мирового музыкального искусства, освоение
высших уровней музыкального мышления, наиболее развитых музыкальных форм и жанров также
требует новых концептуальных подходов, учитывающих и современный уровень развития педагогических теории и практики, и позитивный опыт
собственно музыкальной педагогики.
Крупные музыкальные произведения, являясь
художественным отражением жизни народа, его
нравственных, эстетических, трудовых, бытовых и
других традиций, заключают в себе значительный
воспитательный потенциал, подтверждая «золотую
формулу» этнопедагогики: «без памяти исторической — нет традиций, без традиций — нет культуры, без культуры — нет воспитания, без воспитания — нет духовности, без духовности — нет
личности, без личности — нет народа как исторической личности»2.
Шедевры музыкального искусства, благодаря
неисчерпаемости своей художественной правды и
запасу прочности языковой формы, противостоят
действию времени. Но и их силы не беспредельны.
На наших глазах музыка раскололась на различные
сферы — современную академическую музыку,
экспериментальную музыку «авангарда», джаз,
рок-, поп-музыку, фольклор. Они отличаются друг
от друга социальными функциями, содержанием,
ценностными критериями, музыкальным языком
(языковая пропасть особенно отчетливо пролегает
между современным песенным искусством и академической «серьезной» музыкой), а следовательно и
способами ее восприятия.
1
В е р е м ь е в А . А . Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи // Искусство и
образование. — 2002. — № 3. — С. 4 — 11. — С. 4.
2
В о л к о в Г . Н . , Б о р л и к о в Г . М . Этнопедагогические традиции: сущность, содержание, проблемы // Известия Российской академии образования. —
2006, № 1. — С. 66 — 76. — С. 70.
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
Эта ситуация ставит вопрос: должна ли стратегия развития музыкального восприятия и мышления школьников исходить из музыкальной культуры как целого или требований ее обособившихся
сфер? Что правильнее: воспринимать массовую
песню в соответствии с ее собственными законами
или ориентируясь на эталоны академической сферы, отождествляемые с требованиями музыкальной культуры (как это нередко можно наблюдать)?
Нужно ли при слушании авангардистского опуса
безоглядно полагаться на волю композитора или
же реагировать в соответствии со своими представлениями о музыкально ценном, воспитанными восприятием шедевров прошлого?
Адекватное восприятие — исторически развивающееся явление, и в современных условиях оно
характеризуется новыми свойствами — усилившейся диалогичностью, полифоничностью, стереоскопическим видением в свете целого (культуры)
и части (сфер культуры). Все это наблюдалось и
раньше. Но сейчас столкновения целого и частей
заострены до парадоксальности, до необходимости
соединять несоединимые требования, — например,
полностью бездумно погрузиться в широкий спектр
эстрадной музыки — и в то же время оказаться
способным к ее трезвой оценке.
Снижение адекватности восприятия музыкальной классики чаще всего связано с резкими
границами между различными сферами культуры.
Неадекватность восприятия здесь часто возникает
из-за переноса навыков слушания песни на более
сложные произведения классической музыки. При
слушании песни все внимание без остатка концентрируется на мелодии. Такая стратегия восприятия,
воспитанная сферой гомофонной музыки, препятствует адекватному восприятию произведений с
более сложной фактурой.
Шедевры мирового музыкального искусства,
положенные в основу содержания музыкального
образования школьников, являются важным интегрирующим фактором структурирования как музыкального материала занятий в целом, так и «интонационного словаря» каждого ребенка. «Великий композитор не только преломляет ...культуру
общества, — пишет В. В. Медушевский, — но и
раздвигает ее границы, прозревает пути в будущее.
Великие произведения развивают музыкальную
культуру всегда комплексно и органично, одновременно в нескольких направлениях: они вырабатывают новые выразительные средства и новые
принципы использования традиционных, раскрывая, таким образом, перспективы обогащения музыкального языка. Шедевры открывают и новые
духовные горизонты, новые способы видения и
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ИСКУССТВА
14
чувствования. В них запрограммированы и новые
способы восприятия. Они формируют в сознании
носителей культуры эталон совершенного произведения, образуют точку отсчета для отличения
первоклассных произведений от третьесортных и
попросту бездарных»1.
Шедевр — это не только органичный сплав
содержания и формы музыки, это не только кульминация в развитии творчества конкретного композитора и национальной музыкальной культуры,
которую он представляет, но также и «маяк» в развитии музыкального искусства в целом. Последнее
обстоятельство создает предпосылки для нового
качества объединения музыкального материала на
уроках музыки, позволяет школьникам устанавливать объективно существующие интертекстуальные
и текстуальные связи между шедеврами мирового
музыкального искусства (и через них — диалог
композиторских, национальных, эпохальных стилей) и формировать в сознании целостный звуковой образ музыки.
Опора на шедевры мирового музыкального
искусства выводит на новый уровень интеграции
музыкальный опыт ребенка, его «интонационный
словарь» — комплекс типических музыкально-содержательных представлений, имеющий устный
характер и «каждым человеком интонируемый
(вслух или про себя) «запас» выразительных для
него, «говорящих ему» музыкальных интонаций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» звукообразований, вплоть до характерных
интервалов»2. Охват и удержание в долговременной памяти большого количества контрастных образов, их зерен-интонаций, характерных оборотов
«программируются» и поддерживаются логикой
взаимодействия образов в самом произведении,
обусловливаются методикой изучения произведения, направленной на раскрытие образно-интонационных связей и отношений. Организация
музыкального материала с этих позиций должна
учитывать все характеристики шедевра. По мере
формирования представления о стиле и о развитии музыкального искусства в целом значительно углубляется представление ребенка о каждом
конкретном шедевре, о его роли и месте в общем
музыкально-историческом процессе.
Процесс постижения музыки связан с пониманием ее ценности и смысла как феномена искусства, в его художественности, а также прикладной
М е д у ш е в с к и й В . В . О содержании понятия
«адекватное восприятие». — М., 1980. — С. 144.
2
А с а ф ь е в Б . В . Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. — Л., 1971. — С. 357.
и исторической значимости (связи с идеологией,
политикой, моралью, с развитием техники и др.).
И как ни парадоксально, погружение в специфику музыки вызывает необходимость выявления ее
глубинных связей с другими видами искусства, с
другими сферами общественного сознания. Данные
связи должны не только стать самостоятельным
предметом размышления детей, но и пронизывать
собой постижение собственно музыкальных закономерностей.
Интерес массовой музыкальной педагогики к
новым (или недостаточно освоенным) для уроков
музыки пластам музыкального искусства прошлого
и настоящего, новым исполнительским средствам
привел к появлению авторских программ, методических рекомендаций, посвященных духовной музыке, фольклору, джазу и рок-музыке, авторской
песне, музыке для электронных инструментов.
Музыкальное восприятие детей (осмысленное,
художественно-образное слышание, адекватное
сложившимся в музыкальной культуре общества
идеалам, нормам понимания и оценки) обусловлено целями самосовершенствования, художественного познания, развертывания личностных
качеств. Единство предметных и метапредметных
результатов обучения в развитии музыкального
восприятия созвучно требованиям современного
ФГОСа и способствует их эффективному внедрению в теорию и практику общеобразовательной
школы.
Социокультурный подход в общем музыкальном образовании теснейшим образом связан с
развитием способности учащегося полноценно реализовать себя как субъекта музыкальной деятельности в восприятии произведения искусства, что
создает предпосылки для участия в музыкальной
жизни общества.
Эффективность музыкального образования и
популяризации музыки во многом зависит от многообразия средств педагогического воздействия,
направляющих интерес школьников на наиболее
ценные в художественном отношении явления, накопление слухового опыта и знаний, позволяющих
ориентироваться в сложных творческих процессах.
Все это особенно актуально в условиях стремительно развивающейся компьютеризации общества,
формирует потребность в постоянном общении с
музыкальным миром.
1
(Продолжение следует)
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
15
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Фортепиано для разных специальностей:
размышления о судьбе предмета в XXI веке
Piano for different specialties:
reflections on the fate of the subject in the XXI century
Ныркова Вера Дмитриевна
Nyrkova Vera Dmitriyevna
кандидат искусствоведения, заслуженный работник высшей школы РФ, профессор кафедры фортепиано
ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва)
PhD., honored worker of higher education of the Russian Federation, professor of piano chair
of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow)
Говар Наталья Алексеевна
Govar Natalya Alekseevna
кандидат искусствоведения, доцент кафедры фортепиано ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва)
PhD., associate professor of piano chair of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow)
Ключевые слова: музыкальное образование, развивающее фортепианное обучение, фортепиано для разных специальностей,
методология.
Keywords: music education, рiano developing training, piano for different specialties, methodology.
Аннотация: статья посвящена актуальным вопросам развития методологии предмета фортепиано для студентов разных
специальностей, которые рассматриваются в контексте исторического опыта. В работе предпринята попытка обозначить наиболее
острые современные проблемы фортепианного развивающего обучения в условиях ВУЗа.
Annotation: the article is devoted to topical issues of the methodology of the subject piano for students of different specialties, which
are discussed in the context of historical experience. It is an attempt to identify the most pressing contemporary problems рiano developing
training in the university.
Вместо вступления: «время перемен»
Перемены — это неизменность
в меняющихся обстоятельствах.
С. Батлер
торое десятилетие XXI века отмечено
многими нововведениями в системе отечественного музыкального образования. Почти все вузы России, за исключением Московской и Петербургской консерваторий, перешли
на западную двухступенчатую модель обучения —
бакалавриат и магистратуру.
Как известно, переход к новой системе призван
стимулировать интеграционные процессы по созданию единого европейского образовательного пространства. Несмотря на то, что идея эта отвечает
современным реалиям, взгляд профессионального
российского сообщества на реформы, происходя-
щие в сфере музыкального образования, далеко не
однозначен — слишком велики различия в образовательных системах России и Европы1.
Рассматривая модель музыкального образования, сформировавшуюся в советский период, необходимо отметить, что отечественная система определяется преемственностью всех составляющих ее
звеньев — школы, училища, вуза. Традиции российского музыкального образования тесно связаны
с формированием всесторонне эрудированных профессионалов широкого профиля.
Прислушаемся и к тому, что говорят сегодня
западные специалисты о современном состоянии
образования. Так, в одном из интервью, немецкий музыковед А. Вермайер констатирует: «в настоящее время в Германии в сфере образования
господствует “анархия”... В этом Германия сильно
отличается от России, где до сих пор есть твердая
система. Сейчас она, насколько, я знаю, тоже под
вопросом. Мне хочется сказать, что лучше ее со-
1
Краткий экскурс в историю вопроса позволяет выявить их главные противоречия. Европейский подход к обучению,
основанный на идее классического «гумбольдтского» университета, подразумевает тесную связь с наукой, свободу преподавания и обучения (курсы по выбору), партнерские отношения между педагогами и студентами, академическую мобильность (способность переходить с факультета на факультет и из вуза в вуз), рыночную зависимость оплаты преподавателей
от количества посещающих тот или иной курс. Российская система образования, в отличие от западной, строго регламентируется государством (в лице министерства образования), определяющим учебные программы и планы. В отечественных
вузах отсутствует свобода выбора предметов. Отношения между преподавателями и студентами нельзя назвать партнерскими, а зарплата российского преподавателя определяется его статусом (ученым званием, степенью и местом в вузовской
иерархии). Все эти общие положения безусловно имеют свои специфические особенности в различных сферах образования
(см. об этом: Вахитов Р. Р. Служилый российский университет. Эл. ресурс [http://www.strana-oz.ru/2012/5/sluzhilyyrossiyskiy-universitet] // Отечественные записки. 2012, № 5).
© Ныркова В. Д., Говар Н. А., 2014
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
16
хранить, пусть и с какими-то недостатками, чем
разрушить»1.
И в программных установках отечественных
реформаторов подчеркивается, что «российская
модель образования должна основываться именно
на российских реалиях: культуре, институтах ... и
ресурсах. При этом «некоторые “чужие” решения
могут быть плохо применимы в условиях российского общества»2.
Однако на практике нередко многое решается иначе. Среди наиболее актуальных нововведений — так называемая «оптимизация» учебного
процесса, подразумевающая сокращение предметов, не вписывающихся в строгие рамки «прагматического подхода». Так, в современных учебных
планах резко нивелируется статус предмета фортепиано. В результате манипуляций с уже утвержденными положениями стандартов третьего поколения
предмет подвергается всевозможным редукциям.
Новшества включают в себя значительную корректировку учебного процесса — это и сокращение
часов на преподавание, и парадоксальная отмена
промежуточных форм аттестации, и аннулирование
вступительного экзамена по фортепиано3.
Изменения касаются и условий работы преподавателей — число студентов в индивидуальных
классах значительно превышает прежние нормы.
И хотя их количество пока еще не достигло дореволюционных показателей4, можно с уверенностью
констатировать, что педагогическая нагрузка современного вузовского преподавателя фортепиано
уже приближается к экстремальным значениям.
Подобные трансформации не могут оставить
равнодушным профессиональное сообщество. Полагая, что уважаемые реформаторы ставят перед
собой благую цель сделать российское образование
эффективным, позволим себе все же высказать свою
точку зрения на предмет, незаменимый для полноценного воспитания музыканта-профессионала.
1
Цит. по: Науменко Т. И. Текстология музыкальной
науки. М.: Памятники исторической мысли, 2013. С. 297.
2
См. об этом: Волков А. Е., Кузьминов Я. И., Реморенко И. М., Рудник Б. Л., Фрумин И. Д., Якобсон Л. И.
Российское образование-2020. Модель образования для
инновационной экономики. Эл. ресурс [rcshdo.edusite.ru/
DswMedia/rossiyskoeobrazovanie2020.doc] (Дата обращения 05.01.2014).
3
Общеизвестно, что в высших учебных заведениях
Европы вступительный экзамен по фортепиано обязателен
практически для любой специальности.
4
Так, в 1916 году класс преподавателей фортепиано
в Московской консерватории достигал 60 человек. См. об
этом: Ныркова В. Д. Курс фортепиано для музыкантов
разных специальностей. История и методические принципы. М.: Музыка, 1988. С. 12.
О предмете фортепиано
«...Рояль — своего рода микрокосм по отношению к обширным горизонтам современной музыкальной вселенной. Он способен на свой лад интерпретировать любое музыкальное явление».
С. Фейнберг
«Блистательный солист, рояль стал еще и
опорой ансамблевого музицирования, непременным спутником солирующего инструмента и голоса; ведущим инструментом познания музыки
и обучения ей, носителем..., хранителем и проводником музыкального искусства».
А. Малинковская
Прежде чем перейти к обсуждению того, что
представляет собой предмет фортепиано, кратко
остановимся на специфических особенностях этого
уникального инструмента.
Возможности фортепиано поистине безграничны — широта диапазона, тембральное богатство,
разнообразная динамическая палитра — все эти
качества позволяют инструменту занимать совершенно особое положение в мире музыки. «Оркестром в миниатюре» называли рояль Шуман и
Лист. Универсализм инструмента заключается в
присущей ему многогранности, раскрывающейся
во множестве ипостасей.
Феномен фортепиано во многом обусловливает его дуалистическая природа. Об этом пишет, в
частности, А. Малинковская, подчеркивая единство фортепиано в «двух лицах»: «в разных ситуациях — в исполнении музыки, обучении, композиторском творческом процессе, любительском
музицировании и т. п. — оно используется то преимущественно в своей универсальной функции, как
инструмент музыки, то в уникальной, как музыкальный инструмент»5.
В этих определениях феномена инструмента
содержится очень важная дифференциация, проводящая границу между генетически родственными, но различными, по своей сути, дисциплинами.
Речь идет о различии в преподавании предметов
специализированного цикла, включающих специальное фортепиано, камерный ансамбль, концертмейстерский класс и предмета фортепиано для
разных специальностей, в рамках которого все эти
разновидности в той или иной мере сосуществуют.
Осознание этих различий генетически родственных, но самостоятельных дисциплин, находящих
отражение в способах и методах работы, — важная
5
Там же.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
17
профессиональная проблема, стоящая перед педагогами курса фортепиано1.
Конкретизируя данную мысль, уточним: целью
предмета специального фортепиано, наряду с воспитанием музыкантских качеств, является всестороннее развитие пианизма, выражающееся в афористичной формуле С. Фейнберга — «пианизм как
искусство». Однако эта цель в силу объективных
причин не может быть поставлена в курсе фортепиано для студентов разных специальностей. Его
определяющей идеей становится обучение искусству музыки, в котором фортепиано является «рабочим инструментом музыканта» (В. Д. Ныркова).
Своеобразие предмета наиболее полно отражает универсальная функция, посредством которой
фортепиано предстает как инструмент, способный
воплотить любую музыкальную мысль. Разносторонняя сущность предмета, подобная самому роялю, заключает в себе множество музыкально-эстетических
смыслов, а его цели и задачи определяются, в первую
очередь, культурологическими аспектами, направленными на формирование эрудиции, общей музыкальной культуры, эстетического вкуса обучающихся.
В данном контексте необходимо отметить, что
процесс самоидентификации (самопознания, самоопределения) предмета фортепиано был сопряжен со
многими трудностями. В разные периоды истории его
статус как будто осознавался заново, что находило
отражение и в названии дисциплины — «обязательное», «дополнительное», «специализированное», «общее», «фортепиано для разных специальностей» и др.
Понятно, что подобные семантические нюансы существенным образом влияли и на содержание предмета,
и на методы его преподавания, и на общий статус.
Музыканты, стоявшие у истоков отечественного
музыкального образования — А. Г. и Н. Г. Рубинштейны, С. И. Танеев, М. И. Ипполитов-Иванов, — глубоко понимали его значение для воспитания будущих профессионалов. Однако формирование самой идеологии предмета заняло продолжительный период времени, сопровождаясь неизбежными подъемами и спадами, обусловленными многими внутренними и внешними причинами2. Важными
1
О непростой ситуации в методологии преподавания
предмета писал еще в 1928 г. Н. Н. Загорный: «Так называемые “обязательные” фортепианные классы по подходу
к делу и методу работы оказались сколком со специальных,
отличаясь от последних лишь меньшим объемом программы
и худшим исполнением ее». См. об этом: Загорный Н. Н.
Фортепианная игра как вспомогательный в музыкальном
образовании предмет: Опыт методического обоснования
общего курса игры на фортепиано. Л.: Асаdemia, 1928. С. 3.
2
История предмета подробно освещается в труде
В. Д. Нырковой «Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей. История и методические принципы».
М.: Музыка, 1988. С. 48.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
отправными точками этого процесса можно назвать
появление программ по курсу фортепиано, в которых
происходит постепенное уточнение специализации
предмета и его отличительных особенностей3. Дальнейшее обобщение накопленного опыта и развитие
методологии дисциплины находит отражение в недавно изданной программе РАМ имени Гнесиных,
выявляющей главные пути в развитии курса4.
Каковы же основные особенности нового
документа?
В структуре данной программы ясно определены три раздела обучения — фортепианный, профилирующий, просветительский5, — обеспечивающие
четкую дифференциацию по профессиональному
профилю. Еще одна особенность новой разработки — расположение материала в соответствии с
историко-стилевой эволюцией музыкального искусства. Важным дополнением, формирующим
методологию предмета, явился просветительский
раздел, представляющий собой естественный итог
многолетней деятельности коллектива по созданию
концертных программ для широкого круга любителей музыки. Одновременно закрепление в программе просветительского раздела оказало существенное влияние и на сам статус курса, рельефно
обозначая его культурологическую направленность.
Итак, с точки зрения современных представлений, курс фортепиано — единый предмет, состоящий из целого ряда специализаций (теоретических,
дирижерских, вокальных, оркестровых). Основной
целью курса является интенсивное и всестороннее развитие творческих способностей учащихся
в контексте их профессиональной деятельности,
осуществляемое посредством игры на фортепиано. Данная цель определяет ряд задач, связанных
с развитием художественного вкуса и профессионального интеллекта обучающихся, совершенствованием их фортепианных навыков, умения читать с
листа, аккомпанировать и играть в ансамблях.
3
Работа по созданию программ по курсу фортепиано
началась вскоре после открытия первых российских консерваторий и продолжалась на протяжении всего прошлого
века. Важно отметить, что в данной статье находят отражение представления, формировавшиеся в рамках развития
московской школы преподавания предмета, и, в частности
той ее ветви, которая была связана с приоритетом педагогической направленности в обучении музыкантов.
4
Фортепиано: программа курса для студентов разных
специальностей. М.: РАМ им. Гнесиных, 2011.
5
В фортепианном разделе изучаются произведения
традиционного педагогического репертуара (полифония,
крупная форма, пьеса), профилирующий раздел ориентирован на профессиональную деятельность студентов (аккомпанементы, ансамбли, переложения симфонических и
оркестровых сочинений), просветительский связан с концертным показом и состоит из пройденных произведений.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
18
Как следует из вышесказанного, поставленные цели и задачи обусловливают использование
«универсальных по характеру и синтетических по
структуре»1 методов, характерных для развивающей музыкальной педагогики. Их применение,
связанное с формированием музыкантов в широком понимании этого слова, предполагает не только
развитие фортепианных навыков и умений в объеме, необходимом для основного профиля2, но также
совершенствование всего комплекса музыкальных
способностей. Отметим, что специфической особенностью обучения игре на фортепиано является
именно всеохватность этих способов.
Рассматривая, например, такую многосоставную
и сложную способность как музыкальный слух, обратим внимание на то, что развитие полифонического, гармонического, темброво-динамического его
видов наиболее эффективно происходит при помощи
фортепиано. Не менее важную роль занимает игра
на инструменте и в развитии ритмического чувства.
Соприкосновение с различными стилевыми эпохами в обширном фортепианном репертуаре дает
возможность учащимся ознакомиться с большим
количеством метро-ритмических моделей. Полиритмические и полиметрические образцы, разнообразно
представленные в фортепианной литературе, способствуют их практическому освоению на инструменте.
Еще один важный аспект проблемы подготовки
квалифицированных специалистов связан с вопросом развития музыкального мышления — «краеугольным камнем» профессионального обучения.
Предмет фортепиано предоставляет в этом отношении весьма широкие перспективы. Развитие
профессионального интеллекта тесно связано с
такой формой работы как ознакомление с мировой
музыкальной литературой. По словам Г. Г. Нейгауза, рояль — «самый интеллектуальный из всех
инструментов и потому охватывает самые широкие
горизонты, необъятные музыкальные просторы.
Ведь на нем, кроме неизмеримой по количеству,
неописуемой по красоте музыки, созданной “лично для него”, можно исполнять все, что называется
музыкой, от мелодии пастушеской свирели до гигантских симфонических и оперных построений»3.
Музыкальное мышление двуедино в своей природе: неотъемлемо связанное с интонационной основой, оно одновременно заключает в себе рацио1
Ц ы п и н Г . М . Обучение игре на фортепиано.
М.: Просвещение, 1984. С. 4.
2
Специфика преподавания курса заключается в крайне
неравномерном уровне владения инструментом студентами
разных специальностей.
3
Н е й г а у з Г . Г . Об искусстве фортепианной
игры. М.: Дека-ВС, 2007. С. 87.
нальное начало, обусловленное такими аспектами
звукового материала как архитектоника, форма,
лад, гармония, метроритм.
Остановимся более подробно на интонационной
теории, разрабатываемой в трудах Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Е. М. Орловой. В афористичной формуле Б. В. Асафьева «интонация — музыка» — заключен глубокий содержательный смысл,
определяющий сущность музыкального искусства.
Но смысл — не есть что-то естественно данное,
чтобы его добыть, нужны значительные усилия.
Семантика композиторских кодов, особенно в условиях современной культуры, настолько сложна
и обширна, что для ее дешифровки требуется солидный багаж знаний в области гармонии, полифонии, анализа. Естественно, что закрепление этих
абстрактных знаний немыслимо вне фортепиано —
лишь в чувственном, эмпирическом опыте возможно подлинное постижение музыкально-эстетической идеи, заложенной в сочинении.
Как широкое понятие, музыкальное мышление
включает в себя высший вид — его творческую составляющую. Представляя собой ценнейшее природное качество, творческое мышление нуждается
в воспитании и развитии.
Каким же образом предмет фортепиано может
влиять на продуктивную деятельность музыканта?
В этом сложном процессе выделим два главных, на
наш взгляд, аспекта. Один из них связан с фортепианным репертуаром, в который входят не только
произведения для инструмента соло, но и оперносимфоническая, камерная, ансамблевая мировая
музыкальная литература. Знакомство и в определенной мере освоение этого материала является
важным фактором в профессиональном становлении музыканта.
Второй аспект определяет опыт создания исполнительской интерпретации. Как справедливо
пишет Г. М. Цыпин, «процессы развития учащегося-музыканта протекают особо эффективно в тех
случаях, когда он практически (а не умозрительно), собственноручно оперирует с материалом»4. С
точки зрения специалистов — музыкантов, успех
формирования музыкального сознания в решающей
степени предопределяется «активностью соучастия в воспроизведении музыки»5 и прямо связан
с «ощущением изнутри материала, которым оперирует музыка»6.
Ц ы п и н Г . М . Обучение игре на фортепиано.
М.: Просвещение, 1984. С. 6.
5
Там же.
6
А с а ф ь е в Б . В . Цит. по: Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. С. 6.
4
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
19
Немаловажную роль играет предмет и в освоении целого блока теоретических дисциплин — сольфеджио, гармонии, анализа, истории музыки. Понятно, что полноценное обучение в данной области
возможно только в тесной связи с развитием пианистических навыков. Так, в занятиях по сольфеджио
и гармонии необходимо умение подбирать по слуху,
сочинять, играть примеры из гармонического анализа, а также аккомпанементы к вокальным и инструментальным произведениям. Трудно переоценить
значение фортепиано и в профессии дирижера, как
хорового так и оперно-симфонического.
Суммируя все вышесказанное, можно сделать
вывод о том, что курс фортепиано представляет
собой комплексную и интегративную дисциплину,
выполняющую важную межпредметную роль в музыкальном обучении. Но грани предмета рельефно
высвечиваются лишь тогда, когда найден верный
путь — метод его преподавания.
Современные формы и методы работы
в классе фортепиано
Все уроки, как люди, похожи и разны,
Если к ним приглядеться с различных сторон:
Ведь бывают уроки, как радостный праздник,
А бывают они, как мучительный сон.
В. Троицкий
В этом иронично-шутливом четверостишии
поэта заложен глубокий внутренний смысл, опосредованно связанный с формами и методами преподавания того или иного предмета. В конечном
итоге именно эти факторы во многом формируют
эмоционально-позитивный настрой, или, напротив,
формально-негативное отношение к дисциплине.
Обсуждение форм и методов работы в классе
фортепиано естественно предварить рассмотрением
проблем, связанных с критериями оценки учащихся. Надо признать, что эта сфера является наиболее дискуссионной в курсе фортепиано. Как говорилось ранее, наши учащиеся обладают различным
уровнем подготовки, что затрудняет адекватность
оценки их успеваемости.
Обращаясь к истории предмета, необходимо отметить, что на кафедре были попытки упорядочить
эти критерии, но они не увенчались успехом. Вместе с тем, становится очевидным, что предмет остро
нуждается в их разработке. В существующих условиях, возможно, стоит подумать о распределении
учащихся по группам (без подготовки, малоподготовленные, с приемлемой фортепианной подготовкой). Кроме того, что сравнение учащихся в рамках
своей группы более справедливо, этот шаг позволит
более эффективно организовать учебный процесс.
Учитывая организационную сложность предстоя-
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
щей задачи, можно предложить провести эксперимент по дифференциации групп на одном из курсов1.
Параллельно необходимо предпринять усилия по разделению учебной работы на различные
зоны ответственности. Что имеется в виду? Речь
идет о распределении учебного репертуара на несколько направлений, среди которых — чтение с
листа, ознакомление, эскизная, концертная и самостоятельная формы работы. Это позволит не только сформировать структуру учебного процесса, но
и выработать более адекватные критерии оценки в
рамках каждого из направлений.
Касаясь содержательных аспектов фортепианного обучения, обратимся непосредственно к методическим вопросам.
Фортепианная методика, разработанная в отечественной музыкальной педагогике, отличается
всесторонним и глубоким подходом к вопросам музыкального воспитания. Однако в большей мере это
касается специализированных предметов. При этом
необходимо признать: несмотря на то, что стратегическая линия развития предмета давно определена,
разработка конкретных методологических подходов
в сфере преподавания фортепиано для студентов
разных специальностей все еще находится в стадии
становления. Почему так происходит?
Отчасти это связано с тем, что многие педагоги
передают свои знания в соответствии с представлениями, сформированными у них в течение многих
лет в классе специального фортепиано. Отсутствие
педагогической рефлексии в отношении предмета,
внешне очень схожего со специальной дисциплиной, но являющегося, по сути, самостоятельным ее
ответвлением, весьма негативно сказывается на его
методологическом развитии.
Вместе с тем, современные реалии, связанные
со снижением уровня подготовки поступающих в
ВУЗ, диктуют повышенное внимание к вопросам
именно методологического характера. Продолжающиеся реформы музыкального образования привели к появлению «неиграющего большинства» —
студентов, обладающих минимальными фортепианными навыками. Можем ли мы в этих условиях
остаться равнодушными к подобной потере профессиональных компетенций? Разумеется, нет. В
данных обстоятельствах каждый педагог должен
задуматься о том, как и на каком репертуаре учить
таких студентов. Видимо, не надо бояться того, что
нам придется начинать с азбучных приемов игры —
с посадки за инструментом, с элементарных способов звукоизвлечения, чтения простейшего нотного
текста, с несложных приемов педализации.
(Продолжение в следующем номере)
1
Предпосылки к такому решению уже существуют.
Напомним, что в новых индивидуальных планах есть графа
для краткой характеристики учащихся.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ИЗ ОПЫТА
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
20
Педагогическая импровизация и мастерство учителя музыки
Pedagogical improvisation and music teacher mastery
Бондаренко Татьяна Ивановна
Bondarenko Tatyana Ivanovna
кандидат педагогических наук, преподаватель ГОУ «Кадетская школа» № 1700 (Москва)
PhD (the pedagogical sciences), teacher of «Cadet School» № 1700 (Moscow)
Ключевые слова: импровизация, принцип эмоциональной идентификации, спонтанность, творческая воля.
Keywords: improvisation, the principle of emotional identification, spontaneity, creative will.
Аннотация: статья раскрывает значение и исследует сущность педагогической импровизации на уроке музыки как средство
повышения педагогического мастерства и эффективного развития художественных способностей учащихся.
Annotation: the article reveals the importance and explores the essence of the pedagogical improvisation at music lesson as a means of
improving the pedagogical skills and effective development of student’s artistic abilities.
Художественно-творческий диалог
как основа педагогической импровизации
Чем, по сути, является заданная основа импровизации или предварительный педагогический замысел, именуемый нами как художественно-творческий диалог? Чем он отличается от простого урока?
Перефразируя слова В. В. Медушевского, заданная основа импровизации — это своеобразная
«дверь», открыв которую, можно обнаружить достаточную меру свободы. Она выступает инвариантом в постоянно меняющемся, вариативном: «если
войти не через дверь, а проломить стену, нарушится
красота как искренность». Это некая свободная форма, которую педагог в дальнейшем использует как
«фундамент для постройки» своей импровизации.
Почему в качестве основания импровизации
выбран диалог?
Во-первых, диалог приобретает особое значение
на уроках искусства (Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, М. С. Красильникова,
Б. М. Неменский, А. А. Пиличяускас, Л. В. Школяр, В. А. Школяр и др.), где обязательно должна
учитываться диалогическая природа, специфика
эмоционального восприятия (Л. С. Выготский,
Б. М. Теплов, А. Н. Малюков, В. Г. Ражников
и др.) и понимания художественного произведения
(М. М. Бахтин, М. Ю. Лотман, В. П. Зинченко,
М. К. Мамардашвили и др.). К тому же природе
самого музыкального искусства свойственна внутренняя диалогичность как на языковом уровне —
развертывание музыкальной мысли из интонационного ядра, так и на уровне музыкального содержания — борьба заключенных в ней смыслов.
Во-вторых, в самой импровизации прослеживается явное тяготение к «ансамблевому исполнению», к диалогичности. Об этом свидетельствует,
с одной стороны, тот факт, что психологически
импровизатор ищет опору для своей импровизации
в реплике партнера, что позволяет ему «выиграть
время и получить кратковременную передышку в
изобретении нового материала» (Мальцев С. М.
О психологии музыкальной импровизации. — М.:
Музыка, 1991, 5), то есть творчески «присвоить
чужую мысль». С другой стороны, он в процессе
уже самой импровизации «ведет со своим творением непрестанный диалог: направляет, вопрошает
свое «детище», доверчиво советуется с ним, а через
него и с окружающей действительностью» (Рунин
Б. М. О психологии импровизации // Психология процессов художественного творчества. — Л.,
1980. — 45-57 с.)
На какие же сущностные свойства диалога учитель сможет опереться в своей импровизационной
деятельности?
Если обратиться к истокам этой древнейшей
формы «разыскание истины», то настоящий диалог,
так же как диалектика — это путь от обнаружения
и раскрытия, к выявлению глубинных связей мысли. Отсюда основной способ ведения беседы в диалоге — изложение и исследование. Частными же
способами «убеждения» или «поучения» являются
вдохновение, определение, разделение и соединение
разделенного, анализ, метафора, сравнение, аналогия, «арифметика» (перечисление), доказательство,
обращение к истории, этимология (по Платону).
Центром умственной деятельности в диалоге
еще со времен Платона была проблема. Именно
рассматриваемая, исследуемая проблема на уроке
музыки является центром, вокруг которого «как
бы прицеливаясь в него, кружат доказательства»
(Платон). Особое внимание философ акцентировал на предмете диалога — он должен быть всегда
«обширный», общий, а не частный и узкий: «диалог должен быть “о сущем”».
Еще одной сущностью диалога является карнавальное мироощущение, которым пронизана
его атмосфера (по М. М. Бахтину). Для карнавала характерна временная отмена всех дистанций:
Начало см. в № 2 (25), 2014 г. С. 10 —13.
© Бондаренко Т. И., 2014
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
21
социально-иерархического строя, страха, этикета,
возрастного неравенства людей. Это некоторым образом перекликается с педагогической импровизацией, которая исключает всякую односторонность и
догматичность, не дает абсолютизироваться ни одной точке зрения. Особой категорией карнавального мироощущения является эксцентрика (нарушение обычного и общепринятого), которая позволяла
раскрыться и выразиться «подспудным сторонам
человеческой природы». Отсюда важной составляющей художественно-творческого диалога на уроке
музыки будут исключение и добавление. Примером
могут служить такие задания на уроке как, например, досочинить музыкальный образ персонажа,
который никак не обозначен в произведении (в
программе «Музыкальное искусство», авторами
которой являются В. О. Усачева, Л. В. Школяр,
В. А. Школяр, это музыкальное воплощение и наделение философским смыслом образа Пера Гюнта). Или другой пример: для осмысления повторов
в искусстве, как «модели спиралевидности человеческого познания» (В. А. Школяр), детям сначала предлагается прослушать Песню без слов № 14
Ф. Мендельсона и стихотворение А. Фета «Свеж и
душист твой роскошный венок» без повторяющихся
фраз, а затем исполнить произведения в их первозданном виде. С выявления развития как изменения первоначального начинается проникновение в
логику развертывания содержания: ведь постоянное
возвращение может создавать только видимость постоянства, неизменности, на самом деле — повторы
подчеркивают противоречивость и изменчивость
человеческого чувства. Еще один пример того, как
прием исключения помогает проникнуть в содержание музыкального произведения, раскрыть всю
сущность, диалектичность человеческого порока:
исполните детям только фортепианную партию арии
дона Базилио «Клевета» из «Севильского цирюльника» Д. Россини и попросите их ответить всего на
один вопрос: о чем эта музыка? Сложность любого
чувства или явления в искусстве можно раскрыть,
прибегая к экспериментированию с музыкальным
материалом, которое, в сущности, и лежит в основе
платоновского исключения и добавления.
Ключевым в диалоге является склонность
субъекта к постановке вопросов и ожиданию
ответов. Характерно, что сам по себе вопрос ничего не значит. Он может быть пустым, непонятным, чуждым, слишком простым, наконец — незаинтересованным. Часто в практике учителя музыки
преобладают вопросы и задания, программирующие деятельность ученика. Могут ли такие вопросы
«пробудить живую мысль»? Замечательно об этом
сказал Е. Ильин: «Подлинно великое искусство,
тревожащее нас, — сплошные вопросы. Вопрос —
ИЗ ОПЫТА
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
выстрел в душу». Нужен вопрос спрашивающий, а
не отвечающий. Тогда и ответ будет неожиданный
и объясняющий, а не подтверждающий. При помощи таких вопросов учитель «ставит» ребенка в ситуацию, внутри которой он вынужден действовать
самостоятельно, которая провоцирует его на поиск
собственного пути решения проблемы: «Какие интонации ты нашел бы в музыке, чтобы выразить,
например, светлую печаль, творческий порыв и
т. п.? Как вы думаете, почему после напряженного, натянутого «как струна» внутреннего монолога
первой части Сонаты № 14 Бетховена (которая во
второй части, по здравому смыслу, должна «разорваться») появляется танцевальная, легкая, непринужденная и беззаботная интонация?».
Некоторые вопросы вообще могут быть безответны, но от этого они не менее жгучие.
Внутри такого диалога ученик имеет возможность противоречить, возражать, доказывать
и опровергать высказывания; аргументировать
и отстаивать собственное мнение, сомневаться
в нем и во мнении другого. То есть вся атмосфера
диалога должна способствовала раскрытию ученического слова.
О диалоге издавна говорили как о форме обмена мыслями, или способе совместной мыслительной
деятельности. Человек всегда испытывает тягу к
тому, чтобы сообщить свои мысли другому, обменяться мыслями с этим другим и заручиться его
поддержкой. Здесь смысловые позиции не просто дополняют друг друга, а образуют такое целое,
которое нельзя свести к сумме составляющих. Для
такого общения важны сопоставления имеющихся
различий в имеющихся точках зрения (прием синкризы в «сократовском диалоге») и провоцирование собеседников на высказывание своего мнения
до конца (прием анакризы). Такое взаимодействие
выражается как в диалоге-споре, в диалоге не совместимых позиций, так и в диалоге-согласии, при
котором точки зрения близки и взаимодополнительны, собеседники не повторяют друг друга, но реплики одного важны для другого, особенно существенные принимаются и развиваются им по-своему.
Примечательно, что в ходе такого диалога его
участники не только воздействуют на личностные
смыслы друг друга, но и изменяют свои собственные субъективные оценки и ожидания. Чем большим набором средств выражения обладает человек
и чем большую свободу выбора таких средств он
допускает для своего собеседника, тем быстрее и
полнее достигается понимание в диалоге. Отсюда основополагающим в достижении понимания в
рамках художественно-творческого диалога будет:
— признание духовного “Я“ собеседника и создании духовной атмосферы на уроке;
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ИЗ ОПЫТА
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
22
— открытость и непредвзятость к иному
суждению, умение услышать, понять и проникнуться «необычностью», точнее необыденностью детского восприятия, видения, понимания,
впечатления, воображения;
— отношение к ребенку как особому миру, существующему по собственным законам, исключение отношения « господства-подчинения».
Какая же роль отведена художественно-творческому в импровизационном диалоге?
Напомним, что художественное в целом характеризует искусство. И основной критерий художественности — поиск возможностей воздействующего выражения через произведения искусства. То
есть, под воздействием искусства в нашей психике
должны происходить разные перемены, способствующие ее преобразованию. Одним словом, художественность — это «такая организация средств
выражения, которые действуют непосредственно
на чувства и эти чувства изменяют» (А. Луначарский). Однако вспомним, что «художественные
эмоции» — «суть умными эмоциями» (Л. С Выготский), и разрешаются они в напряженной умственной работе, возбуждая творческую активность
человеческого сознания. При этом «художественное возникает только там, где конкретная, вполне
единичная, вполне чувственная вещь оказывается в
то же самое время и носителем каких-нибудь общих идей или общих настроений» (1, 109).
Сущностной характеристикой художественности
является целостность. Это и целостный подход к
художественному осмыслению мира в произведении искусства и, одновременно, целостный подход
к организации художественно-творческого диалога
на самом уроке искусства. Обеспечить целостность
восприятия и постижения музыки на уроке можно
«выходом» за ее пределы: в поэзию, изобразительное искусство, литературу, историю, природу. И
даже не столько «выходом» за пределы музыки,
сколько одновременным сочетанием художественных приемов различных видов искусства на уроке,
то есть выстраиванием своеобразной интонационной
«полифоничности». Здесь предвосхищаю справедливое опасение того, что урок музыки может превратиться в «красочное шоу» с мельканием картин,
стихов, элементов драматизации и так далее. Говоря о художественном контексте урока музыки, мы
вкладывали в это иное значение, созвучное мысли
Д. Б. Кабалевского: «все искусства имеют единую
жизненную почву, но разные средства воплощения
содержания». Поэтому очень важно, используя на
уроке интонационный язык различных искусств,
научить ребенка находить эту внутреннюю связь,
то есть прослеживать, как художники различными
выразительными средствами передают одну мысль.
Творческий компонент художественного диалога как основы импровизационного общения на
уроке музыки понимается, как способность удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях, как склонность к глубокому осознанию своего опыта, сотворение своего духовного мира. В
начальной форме он является познанием, сплавом
чувств, желаний, фантазии. Вообще для творчества
характерна «захваченность» человека целиком, а не
отдельными сторонами и потенциями.
Творческий аспект импровизационного диалога
связан еще и с выходом из пространства знаний в
пространство смыслов. Ребенок не может просто
выдумать смысл. Смысл дарит «встреча, подлинный диалог с миром и людьми, проблематизирующий сознание, усомневающий субъективность»
(4, 141). Для художественно-творческого диалога необходима возможность выхода за пределы
«своей системы координат», привычных способов
решения задач, хотя бы кратковременного перехода на другую точку зрения, с которой человек может увидеть невидимые из «своего мира» решения
проблем. Наблюдения за детьми на уроках музыки
показали насколько глубоко и личностно они воспринимают музыку, как стремятся самостоятельно
«найти истину», дать свое объяснение всему тому,
что происходит в процессе интонационного развития музыкального образа. Они вкладывают свой
смысл в понимание произведения искусства, неотделимый в своей целостности от их личного ощущения образной и синкретичной природы самого
искусства, жизненных представлений, преломленных в музыке, потребности в творческом самовыражении. Поэтому центральным моментом общения учеников с произведением искусства на уроке
станет соотношение личностного смысла и социального значения, не просто предполагающее, а требующее от педагога импровизационного решения.
Рождение личного смыслообраза — неизбежный и закономерный результат настоящего
творческого познания и понимания произведения
искусства. В связи с этим принципиальным в границах художественно-творческого диалога станет
актуализация смыслотворческой деятельности
школьников.
Литература
1. Лосев, А. Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. — М.: Искусство, 1975.
2. Платон. Диалоги Сократа. — М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 2000.
3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.
4. Кудашов, В. И. Диалогичность как форма
бытия сознания. Философские очерки. — Красноярск, 1998.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
23
ИЗ ОПЫТА
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Жизнь как Чудо
Вишнякова Лилия Сергеевна
учитель начальных классов школы №1259 (Москва)
кона Божией Матери стоит на
полочке, на кухне. Висит на лобовом стекле, в кабине автобуса или
машины. Спрятана в паспорте у народного артиста.
Зажата в руке раненого солдата далеко на Кавказе.
Выгорает на солнце в чистом поле, над деревянным
срубом колодца. Трещат кузнечики, лучится кроткий взгляд... А в церкви! В церкви глаза Божией
Матери встречают нас повсюду, и непонятно, грустят они или улыбаются»1.
Ребята, а вы знаете, что такое икона? Может
быть, в вашем доме или у ваших бабушек есть иконы? А вы знаете, как они называются? (Слайд 1.
Иконы святых. Последний слайд — икона «Покров Пресвятой Богородицы».)
Русскую землю называют домом Пресвятой
Богородицы. Перекрестила Божия Матерь всю
ее своими чудотворными иконами. В сердце России известна «Владимирская» икона (Слайд 2), на
Дальнем Востоке — «Порт-Артурская»(Слайд
3). В Белоруссии есть «Жировицкий» образ
(Слайд 4), вырезанный из камня, на Украине —
«Почаевский» образ (Слайд 5).
А есть иконы Богородицы, в названии которых
слышна молитва «Утоли моя печали»! (Слайд 6),
«Всех скорбящих радость»! (Слайд 7), «Взыскание погибших»! (Слайд 8). Именно образу «Взыскание погибших» посвящено стихотворение Иеромонаха Романа (учитель читает стихотворение).
Стоял бы и смотрел, не отрываясь.
Икона-чудо! Кротость и печаль.
Взыскание погибших. Как живая!
Струится покрывало по плечам,
Дитя прильнуло в поисках защиты,
Предчувствуя далекий Крестный час.
Пока еще ручонки не пробиты,
Но Ты глядишь на каждого из нас.
О Мати Света! Все мы виноваты.
История кружит в который раз.
Растут иуды, воины, пилаты,
Ученики — кто пред Тобой сейчас?
За иконой, как за окном, стоит другой мир, который еще предстоит постичь... Давайте, ребята,
прочитаем теперь это стихотворение самостоятельно, каждый — про себя (у каждого на парте —
текст, дети читают стихотворение). Используя
слова из стихотворения, попробуйте описать эту
удивительно красивую икону, увиденные образы.
1
На прошлом уроке я просила вас самостоятельно поразмышлять на тему «Жизнь как Чудо». Мне
было очень любопытно познакомиться с вашими мыслями на эту непростую тему. Ваши ответы
были очень интересны. Вот некоторые из них.
«Голубое небо, прозрачная вода, белые облака, пушистый снег — все это чудеса. Мы видим
эту красоту каждый день, не задумываясь, откуда она взялась. А каким огромным чудом является рождение человека! Родившись, он может
жить, дышать, расти, покорять новые вершины, изобретать... и любоваться всеми чудесами,
которые его окружают. Нужно беречь и делать
еще лучше нашу жизнь и нашу землю. Тогда чудеса будут всегда рядом с нами!».
Лиза Толмачева. 3 «Г».
Такой простой и сложный вопрос: что такое чудо? А вы не думали, что мы с вами — это
чудо? А не чудо ли, что снег идет зимой, а не
летом? Что растут цветы и деревья, светит
солнце? Вместе все это можно назвать одним
словом — Природа. Природа — это мы с вами и
то, что нас окружает. Природа — вот настоящее чудо! Берегите ее!
Хацернова Мария. 3 «Г».
Надпорожская О. «Пресвятая Богородица». С. 5.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ИЗ ОПЫТА
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
24
«Жизнь как чудо! Рождение жизни, наступление нового дня, обновление и увядание природы есть чудо! Чудесные цветы, солнце, звезды,
млечный путь, закаты и рассветы! Любовь и доброта! Жизнь на планете Земля — это чудо!».
Цыганов Марк. 3 «Г».
«Жизнь — это чудо. Как много на свете чудес! С неба падает снег, льет дождь, падает
град, а после дождя появляется радуга. Каждое
из этих явлений — чудо природы. Мы должны
беречь и уважать природу, не мусорить в лесах,
не загрязнять реки и озера, моря и океаны. Природа — наш дом!».
Калинин Петя. 3 «Г».
«Жизнь как чудо. Люди привыкли думать,
что чудеса бывают только в сказках. Но это не
так. Ведь в жизни много чудесного, которого мы
не замечаем. В бесконечности существует мир,
населенный живыми организмами, которые умеют думать и чувствовать, жить и умирать,
любить и жертвовать собой и верить в чудеса.
Разве эта жизнь не чудо?».
Артем Галстян. 3 «Г».
«Наш Мир очень интересный! Каждый день
можно узнать много нового про разные места,
знаменитых людей. В сказках я читала про фей
и волшебные вещи. Но в нашем мире есть чудеса
даже без магии! Например, вместо волшебного
ковра и сапог-скороходов — у нас самолеты и
машины. И сколько нового изобретают каждый
день. Чудеса живут рядом с нами».
Персяева Виктория. 3 «Г».
«Весной в природе происходят удивительноволшебные явления. Природа пробуждается от
зимней спячки. Постепенно лес наряжается в
нежно-зеленые наряды. Вот, у опушки леса разбежалась веселая, игристая речка. Ее журчание
эхом раздается в лесу, как весенняя песня. А
птицы, прилетевшие из теплых стран, весело
подпевают ей. Не чудо ли это?».
Иржак Павел. 3 «Г».
А теперь, ребята, давайте вернемся к началу
урока. Мы говорили об иконе, об образе Богородицы. А каким кажется взгляд Пресвятой Богородицы: строгим, суровым, печальным, а может быть,
радостным?
Каждый по-своему видит его, каждый посвоему понимает. Пресвятая Богородица была
земным человеком, человеком из плоти и крови, а
стала Матерью Бога, а значит и всего человечества.
Ее рождение было Чудом, а рождение Ее Сына
стало великим Чудом.
Слушайте рассказ о жизни Богородицы —
Девы Марии и помните нашу главную мысль —
«Жизнь как Чудо». (Рассказ учителя.)
Давным-давно в Иерусалиме жили два человека, которые, как и все остальные люди, ожидали пришествия
Христа — Сына Бога. Их звали Иоаким и Анна. Они
были верующими, добрыми и благочестивыми, но чувствовали себя несчастными, так как были бездетны. Они
усердно молили Бога о даровании им чада и пообещали:
если у них родится ребенок, то они отдадут его в Храм,
чтобы он служил Богу.
И Господь услышал их и послал им дочку. Уже немолодые родители от великой своей радости назвали свое
дитя — Мария, что означает «Радость». Православная
Церковь вспоминает это событие каждый год 21 сентября в праздник, который так и называется «Рождество
Пресвятой Богородицы».
Можно себе представить, как были счастливы Иоаким и Анна!.. Росла Мария на радость родителям, была
добра и благочестива. Когда ей исполнилось 3 года, родители выполнили обещание, данное Богу, и отвели свое
дитя в храм. Нужно сказать, что Иоким и Анна, будучи
людьми преклонных лет, считали своей обязанностью
оставить дочь там, где Она была бы в безопасности и
была бы счастлива. Лучшего, чем Храм, места для этого
нельзя было найти.
Храм Иерусалима был в своем роде единственным
в мире! Он был большой и необыкновенно красивый.
Вокруг него был двор и различные строения, где жили
люди, работавшие в Храме. Среди них были женщины и
девушки, следившие и заботившиеся о церковной утвари
и обо всем, находившемся в Храме. Вместе с этими женщинами жили и маленькие девочки, которых приводили
родители для обучения грамоте и для того, чтобы они
помогали ухаживать за Храмом Божиим.
Вот сюда и решили отдать свою дочку благочестивые родители Иоаким и Анна. Они договорились со
священниками Храма, назначили день. В их доме собрались родственники и друзья, а потом все отправились в
Храм. Впереди шла нарядно одетая Мария с зажженной
свечой в руках, за нею родители, тоже в праздничных
одеждах, а следом — множество народа: провожающие,
любопытные. Все пели гимны, славящие Бога. Подойдя
к Храму, они остановились у ступеней входа. Наверху их
ждал священник. Родители взяли на руки свою девочку и
стали по ступенькам подниматься наверх. Когда они подошли к дверям, священник взял Марию за руку и повел
Ее в Храм, куда вошли и все остальные. Православная
Церковь вспоминает это событие в праздник, который
называется «Введение во Храм Пресвятой Богородицы»
и отмечает его 4 декабря.
Пречистая Дева много лет жила в святом Храме. Там
она научилась читать и писать, слушала поучения священников, изучала Священные книги, в которых говорилось
об обетовании Бога, о приходе Мессии, Спасителя Мира.
Но прежде всего в этом святом месте Пречистая Дева научилась молиться. Она читала прекрасные древние молитвы, пела псалмы Давида и другие песнопения, произносила и Свои детские молитвы. Какие это были прекрасные
минуты! Ее душа наполнялась любовью к Богу! А еще Мария научилась весьма полезным вещам: шить и вышивать,
держать в чистоте церковную утварь и другие вещи, находившиеся в Храме. Маленькая Мария была всегда первой
в учении и в послушаниях. Она была первой среди других
благочестивых дев, служивших в Храме.
Как и другие девушки, Мария могла жить при Храме
лишь до пятнадцати лет, такая была традиция в древнем
Иерусалиме. И вот, когда она достигла этого возраста, пришло время покинуть Храм. Но так как родители
Марии к этому времени уже умерли, заботы о судьбе
девушки взяли на себя священники. Они обручили ее
с добрым плотником Иосифом, так было принято в те
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
25
времена. Иосиф жил в Назарете. Жена его умерла, и
он сам воспитывал своих детей. И Мария стала жить у
него в доме, продолжая читать священные книги и все
больше узнавать об обетовании Бога. И вот, однажды, в
доме Иосифа произошло чудесное событие. Комната, в
которой жила Мария, засияла неземным светом. Изумленная Мария услыхала голос Ангела — Архангела Гавриила: «Радуйся, Благодатная Мария! Господь с Тобою!
Он благословил тебя более всех жен в мире». Услышав
это, девушка смутилась и испугалась. «Не бойся,— сказал
Ангел, — Ты обрела благодать у Бога. Ты родишь Сына и
наречешь Его Иисусом. Он будет велик и назовется Сыном Всевышнего, и Царству Его не будет конца: Он спасет людей от грехов их». Мария ответила смиренно: «Да
будет воля Господня!». Когда беседа закончилась, Ангел
исчез, исчезло и сияние, окружавшее его. Православная
Церковь вспоминает это событие в праздник, который
называется «Благовещение Пресвятой Богородицы» —
7 апреля.
Бог благословил Деву Марию. И чудесной силою
Святого Духа Она зачала во чреве Сына Бога — Иисуса
Христа и стала ждать Его появления на Свет…
В эти дни на дорогах Иерусалима царило необычайное оживление: Август, император Рима, под властью которого находился и Иерусалим, повелел произвести перепись населения страны. Иосиф и Мария должны были
отправиться в город Вифлеем. Этот город был городом
рода Давида, а именно от рода Давида и вели свое происхождение праведный Иосиф и Дева Мария. Дорога из
Назарета в Вифлеем оказалась нелегка: множество людей спешило на перепись. Мария ехала верхом на ослике,
а Иосиф шел рядом, стараясь во всем помогать Ей. Шли
они медленно и тихо, и приехали в Вифлеем поздно вечером. Остановиться на ночлег было негде, и они нашли
пещеру (вертеп), куда пастухи загоняли скот в ненастную
погоду. Расположившись в пещере, Мария и Иосиф улеглись спать. Была красивая, звездная ночь. Тихая ночь. И
вот, именно в эту ночь произошло величайшее событие в
истории человечества. Дева Мария родила Иисуса Христа! В миг рождения Младенца на небе вспыхнула яркая
звезда, возвестив о рождении долгожданного Спасителя
мира! Православная Церковь отмечает это событие 7 января. Этот праздник называется «Рождество Христово»!
Ребята, давайте послушаем сейчас музыку, которая так и называется «Тихая ночь, дивная ночь»
и попробуем с ее помощью проникнуть в атмосферу необыкновенной ночи Рождества. Эту незатейливую рождественскую песенку сочинил учитель
Франц Груббер и священник Йозеф Мор. Когда
ее исполняет много людей в Рождественскую ночь,
она преображается и звучит как прекрасный гимн,
ИЗ ОПЫТА
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
наполненный любовью и светом. Так простая, но
исполненная чистосердечия и тепла мелодия, похожая на колыбельную, живет среди людей уже два
века. В 2018 году ей исполнится 200 лет.
Тихая ночь, дивная ночь!
Глас с небес возвестил:
Радуйтесь, ныне родился Христос,
Мир и спасение всем Он принес,
Свыше нас Свет посетил!
Свыше нас Свет посетил!
Тихая ночь, дивная ночь!
К небу нас Бог призвал,
О, да откроются наши сердца
И да прославят Его все уста,
Он нам Спасителя дал.
Он нам Спасителя дал.
Урок подходит к концу. Не хочется ли вам
поделиться своими впечатлениями?
«Святая Мария добрая, умная, отзывчивая.
В детстве она была благочестивая. Мария родила сына Божьего Иисуса Христа. Когда с неба
спустился Архангел Гавриил, он сказал: «Богородица Дева, радуйся». В честь этой фразы
была названа молитва». Калинин Петр. 3 «Г».
«Святая Богородица никогда не откажет
тому, кто просит ее о чем-либо, всей своей душой. В детстве она была очень доброй, скромной,
благочестивой и поэтому родила нашего Спасителя. Богородица была обычной девочкой, но
так как она много молилась, читала священные
книги, ее удостоили стать матерью Спасителя.
Чтобы в жизни чего-то достичь, нужно приложить немало усилий». Бочкарева Валерия. 3 «Г».
«Мне этот урок понравился, потому что он
был поучительный, интересный. Я узнал, что
Матерь Божия родила Иисуса Христа, была самой лучшей в Храме, доброй, отзывчивой, умела
шить, читала много православных книг и была
благочестивой». Воронцов Даниил. 3 «Г».
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
ИЗ ОПЫТА
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
26
«Богородица
добрая,
скромная, кроткая. Она помогает тем, кто верит в
нее. Когда Мария была маленькой, была совсем обычной девочкой, которая верила в Бога и трудилась. За
ее любовь и труды Господь и
наградил ее». Галстян Артем. 3 «Г».
«Пресвятая Богородица
в детстве была послушная,
благочестивая,
добрая,
лучшая в Храме. В 15 лет к
ней явился Архангел Гавриил и оповестил о рождении
Иисуса Христа». Иржак
Павел. 3 «Г».
«Богородица
творит
чудеса. В детстве она отличалась от своих сверстников тем, что воспитывалась в церкви, очень много трудилась, была
прилежной, доброй, скромной, а самое главное,
жила с любовью к Богу. Поэтому она и стала
Мамой Спасителя». Петров Максим. 3 «Г».
«В детстве Матерь Божия была послушна и
добра, верила в Бога. Однажды к ней сошел Ангел с небес и сказал: “Богородица Дева, радуйся!
Благодатная Мария, Господь с тобою!” Так и
появилась молитва, которая так и называется “Богородичная”. И еще Ангел сказал ей, что
родит она Спасителя Иисуса Христа». Бойко
Егор. 3 «Г».
Пресвятая Богородица очень добрая. Она
помогает всем людям на земле, которые обращаются к ней. Заботится о детях, защищает
дома от нападений. Ее образ можно увидеть повсюду. Икон Богородицы очень много, каждый ее
образ очень красив. Пышная Елизавета. 3 «Г».
«“Дева Мария” — каждый человек слышит
эти слова по-разному, но я слышу это имя, как
что-то такое, что нельзя описать словами.
Это имя Святое. Дева Мария Скорбящего мать,
нам очень нужна твоя благодать! Я думаю, что
этот урок вселяет веру, надежду и любовь. Урок
мне очень понравился и рассказ тоже. Она была
чистая, добрая, мудрая». Белова Полина. 3 «Г».
«Матерь Божия — наша заступница, наша
защитница! Когда смотришь на иконы с ее образом, на душе становится теплее. Практически на всех иконах она изображена с ребенком на
руках. Я думаю, потому что она оберегает всех
детей на земле». Хацернова Мария. 3 «Г».
«Мне понравился этот урок. На нем я узнала много нового об иконах и о жизни Пресвятой
Богородицы. Дева Мария стала матерью Спасителя, потому что была благочестивой, доброй и
кроткой». Пустовалова Полина. 3 «Г».
Молодцы, ребята! Посмотрите теперь на икону,
которая называется «Благовещение». (Слайд 9.
Икона «Благовещение».)
Какие два слова спрятались в этом названии?
Как вы понимаете сочетание Благая Весть? Давайте, рассмотрим эту икону. Вот, Дева Мария, а рядом с ней Архангел Гавриил держит цветок лилии
в руке. Лилия — это символ чистоты и непорочности. А вы хотели бы подарить цветы Пречистой
Деве? Она увидит их и незримо примет. Это будет
ваш подарок для нее. (Дети рисуют цветы.)
Рисовали ученики 3 «Г»:
Душина Ирина, Малышева Алина, Морозов Алексей, Персяева Виктория, Пустовалова Полина, Петров Максим, Шамарова Марьяна.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
27
МУЗЫКОЗНАНИЕ
О методе раскрытия смысла музыки
About the method of the music meaning revelation
Акишина Екатерина Михайловна
Akishina Ekaterina Mikhailovna
кандидат искусствоведческих наук, старший научный сотрудник
ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (Москва)
PhD. (art sciences), senior researcher at the Federal state research institution «Institute of art education»
of the Russian academy of education (Moscow)
Ключевые слова: музыкальная семиотика, музыкальная семантика, символический аспект, эмоциональный аспект,
изобразительный аспект, интонация, генеральная интонация, тема.
Keywords: musical semiotics, musical semantics, symbolic aspect, the emotional aspect, the iconic aspect, intonation, the general tone,
the theme.
Аннотация: в статье раскрываются проблемы интерпретации музыкального содержания, дается определение музыкальной
семантике как перспективной области в музыкальной педагогике, выделяются важнейшие семантические аспекты для анализа
музыкального содержания.
Annotation: the article describes the problems of the musical content’s interpretation, provides a definition of the musical semantic as
the promising field of music pedagogy, there are highlighted the important aspects of semantic analysis of musical content.
музыкальной науке есть особая область, которая сегодня вызывает повышенный интерес: это проблемы
интерпретации содержания музыкальных произведений, попытки найти методы, помогающие
расшифровать смысл, заключенный в музыкальных звуках. И в музыкальной педагогике — как
исполнительской, так и музыковедческой, думающий педагог стремится подвести учащегося или
студента к наиболее точному восприятию авторского текста, к пониманию музыкального произведения во всей его содержательно-смысловой
полноте.
Проблемы музыкального содержания, к числу
которых относятся: образная система композитора, тематика творчества, смысловая организация музыкального текста и ряд других, — самые
сложные в музыкальной науке и педагогике ввиду
недостаточного исследования технологий анализа.
И с этой точки зрения наиболее перспективным
становится семантический подход, включающий
достижения различных гуманитарных дисциплин:
эстетики, культурологии, музыкознания, языкознания, психологии, этики, социологии. Семантический подход может дать ключ к смысловому
анализу художественных произведений разного
уровня сложности, любых исторических эпох; но
особенно он продуктивен для музыки ХХ столетия, с ее высокой степенью интеллектуализма и
повышенной ролью знаковости.
Общепризнанными основополагающими трудами, служащими теоретической базой для научных изысканий в новом направлении музыкове-
дения, являются работы отечественных авторов:
«Музыкальная форма как процесс» Б. Асафьева [Асафьев, 1971], «К вопросу о понятии “музыкальный язык”...» Ю. Кона [Кон, 1967],
«Мышление, язык, семантика» М. Арановского
[Арановский, 1974], «Музыкальный стиль как
семиотический объект» В. Медушевского [Медушевский, 1979], его же «Интонационная форма
музыки» [Медушевский, 1993]. Сюда же можно
добавить публикации Е. Ручьевской «Интонационный кризис и проблемы переинтонирования»
[Ручьевская, 1975], С. Мальцева «Семантика
музыкального языка» [Мальцев, 1980], Г. Тараевой «Проблемы музыкальной семантики»
[Тараева, 1988] и «О построении теории музыкального языка» [Тараева, 1988]. Обозначим
также труды некоторых зарубежных исследователей — Л. Майера «Значение в музыке и теория
информации» (Meaning in Music and Information
Theory) [Meyer, 1957] и «Эмоция и значение в
музыке» (Emocja i znaczenie w muzyce) [Meyer,
1974], Д. Кука «Язык музыки» (The Language
of Music) [Cooke, 1959], Я. Йиранека «Тайна
музыкального значения» (Tajemstvi hudebniho
vyznamu) [Jiranek, 1979] и «Основы музыкальной
семиотики» (Zu Grundfragen der musikalischen
Semiotik) [Jiranek, 1985].
Впервые такой принципиально важный термин, как «музыкальная семантика», был введен
Б. Асафьевым в его труде «Музыкальная форма как процесс» (1930) [Асафьев, 1971]. Заимствуя понятие «семантика» из языкознания, ученый считал, что музыка способна превратиться
© Акишина Е. М., 2014
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
МУЗЫКОЗНАНИЕ
28
«в полную значимости живую образную речь».
Б. Асафьев находил, что следует «во всех случаях
тесной связи музыки через определенно образные
интонации с окружающей действительностью относить эту связь как выражение вполне реального
взаимоотношения к области музыкальной семантики» [Асафьев, 1971].
Что касается проблемы знаковости в музыке,
то, с позиции современных интересов музыкознания, данную семиотическую проблему с достаточной полнотой можно раскрыть, связав ее
с асафьевской теорией музыкальной интонации.
Б. Асафьев подразумевал под интонацией смысловое явление и тем самым качественно приблизил
музыкально-теоретическое мышление к семантическому пониманию музыки как вида искусства.
Его интонационная теория стала открытием, значение которого все больше возрастает с развитием
музыкознания. Изучая интонацию в историческом, социальном, стилевом, жанровом, композиционном аспектах, ученый считал необходимым
рассматривать ее как семантическую ячейку. Такое понятие интонации стало отправной точкой в
работе многих музыковедов более позднего поколения и легло в основу разработки новой области
музыкознания — музыкальной семиотики.
Согласно теории Б. Асафьева, смыслообразованием в музыкальном процессе управляет интонационная основа музыки. В подтверждение
приведем цитаты из его исследования: «Вот это
явление, или “состояние тонового напряжения”,
обусловливающее и “речь словесную”, и “речь музыкальную”, я называю интонацией <...> Напряжение это своей текучестью отражает непрерывность мышления... в существе своем оно — “мелосно”, “мелодийно”, текуче и обусловлено своего
рода “умственным дыханием” и ритмом, являясь
“мыслимым интонированием” <...> В них [тонах. — Е. А.] ...концентрируется смысл, они —
область интеллекта» [Асафьев, 1971] Б. Асафьев
считал, что «область интонаций как смыслового
явления безгранична» [Асафьев, 1971].
Итак, в отношении музыкальной семантики мы
следуем теории Б. Асафьева, который рассматривал интонацию как семантическую ячейку, иными
словами — или, если выражаться языком семиотики, — музыкальный оборот выступает в качестве знака, а его смысл — в качестве значения.
Таким образом, можно определить: музыкальная
семантика — это область соотношения музыкального оборота и его смыслового значения.
Во второй половине XX века благодаря соприкосновению музыкознания со смежными науками — психологией, нейропсихологией, эстетикой,
лингвистикой, в асафьевской теории музыкальной
интонации обнаружились новые аспекты. Так,
В. Медушевским выявляется плодотворность для
научной кристаллизации музыкальной семиотики
связи нейропсихологии и музыкознания [Медушевский, 1993]. Исследования музыковеда вобрали в себя те данные нейрологии, которые указывают на фундаментальные особенности функционирования человеческого мозга — на так называемую асимметрию левого и правого полушарий (левое — рационально-логическое полушарие
управляет речью, правое — образно-чувственное,
«заведует» музыкальными способностями). Согласно В. Медушевскому, музыкальная интонация, в противоположность словам речи, возникает в условиях целостного образно-чувственного
представления-ощущения. «Правый мозг — база
конкретно-чувственного мышления, он охватывает мир в целостных образах и фиксирует его с помощью интонационно-пластических языков культуры» [Медушевский, 1993].
На наш взгляд, В. Медушевский, когда исследует центральное, природное свойство музыкальной интонации — целостность, и анализирует ее
способность к обобщению, типизации, — уже
сопрягает теорию интонации с основными положениями семиотики. Но более того: в трудах теоретика отношения между звуком и смыслом показаны с психологической стороны, в частности,
проблема семиотики показана в свете психических
процессов. Опираясь на данные нейропсихологии,
он устанавливает, что в образно-чувственной памяти закрепляются обобщенные идеи, являющиеся наследием огромного социального, культурного, художественного опыта. Типизация, обобщения, заключенные в музыкальной интонации, воспроизводят эти идеи, а также разнообразные состояния, движения. Вновь обращаясь к данным о
специфических свойствах работы головного мозга,
ученый подтверждает существование обобщенной
музыкальной интонации — того, что огромный
опыт человеческого знания музыкальных эпох,
жанров, стилей может фокусироваться в краткие
обороты и даже в одномоментный образ целого.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
29
Взаимодействуя с музыкальной памятью, музыкальная информация свертывается и развертывается — посредством музыкальной интонации.
Касаясь проблемы семантики музыкальной
интонации, В. Медушевский приходит к выводу, что «смысл интонации первичен, а ее звуковое
тело вторично». Любое использование грамматик
в музыке мотивируется смыслом: «только смысл
способен удержать от разбегания разные стороны интонации — тембр, высоту, артикуляцию,
громкость, изменяемые в определенном ритме и
темпе» [Медушевский, 1993]. Основываясь на
своих наблюдениях над сущностью музыкальной
интонации, ученый заключает: «таким образом,
интонационная природа музыки заставляет отвергнуть высказываемую иногда идею о первичности
звуковых отношений и вторичности смысла в музыке» [Медушевский, 1993]. Проецируя нейропсихологические данные на музыкальную интонацию, В. Медушевский считает, что ее смысл отличается особенной, удивительной конкретностью, и
при этом он указывает на следующее ее качество:
«музыкальная интонация воспринимается как живая потому, что в ней отражен живой человек»
[Медушевский, 1993, 168].
Другой
отечественный
исследователь,
Ю. Кон, развивая положения Б. Асафьева, находит, что музыкальная интонация может быть
знаком с различным проявлением его свойств и
различной степенью стереотипизации. По существу, отсюда следует важнейшее универсальное
качество музыкального знака — его поливариантность и полисемантичность [Кон, 1967].
Не обошли вниманием теорию Б. Асафьева и
зарубежные музыковеды, сфокусировавшиеся на
изучении проблемы сущности интонации, — и в
частности, на явлении ее устойчивой стереотипизации. Д. Кук [Cooke, 1959] даже поставил задачу
создать словарь музыкальных оборотов с устойчивой семантикой лада. В его теории особый акцент сделан на эмоциональной природе интонации
и делается вывод о непосредственной взаимосвязи
выражаемой эмоции и тех или иных последований
ладовых ступеней. Изучая специфическую природу музыки в русле именно психофизиологической
направленности, Д. Кук считал, что музыка по
сути своей есть язык эмоций, и создал классификацию интонационных оборотов, которые связаны
с определенными психическими процессами. Кон-
МУЗЫКОЗНАНИЕ
цепцию другого западного ученого, Я. Йиранека,
можно охарактеризовать как прямую проекцию
интонационных идей Б. Асафьева на область музыкальной семантики и семиотики. В работе «Основы музыкальной семиотики» [Jiranek, 1985]
Я. Йиранек апеллирует к одному из важнейших
семантических понятий — семантеме. Сопоставляя музыку с вербальным языком, автор рассматривает ее как коммуникативную семиотическую
систему.
Особое место в масштабной иерархии интонационности занимает генеральная интонация.
Приоритет в выдвижении этого понятия принадлежит В. Медушевскому. Дальнейшее научное
развитие оно получило в исследованиях В. Холоповой, которая под генеральной интонацией
подразумевает обобщающую интонацию всего
произведения, в его эмоционально-смысловой целостности. Генеральная интонация наиболее определенно проявляется в сфере исполнительского
искусства — здесь она реально звучит как единая
эмоционально-выразительная целостность произведения, в идеале устанавливаемая исполнителем
с самого начала его выступления. Генеральная интонация присутствует и в крупных формах (опера,
симфония), и в малых (романс, инструментальная
миниатюра)
На других уровнях интонации дифференцируются по составляющим произведение темам,
поскольку именно тема — основной носитель
индивидуального начала в музыке. Меньшие по
длительности образования, исторически сложившиеся как музыкально-смысловые единства, —
это интонации протяженностью в мотив, ритмоформулу, синтаксическую фразу.
Для целей, обозначенных в названии данной
главы, наиболее важными представляются те
аспекты семиотики, которые делают возможным
максимально точное смысловое понимание и истолкование семантики композиционных построений, в традиционном музыковедении подвергавшихся практически только структурно-грамматическому анализу. При таком рассмотрении важнейшими составляющими музыкального содержания — важнейшими семантическими аспектами
музыкального произведения оказываются символический, эмоциональный и изобразительный.
Именно они являются основой для многоплановых
и многоуровневых ассоциативных рядов, возника-
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
МУЗЫКОЗНАНИЕ
30
ющих в восприятии слушателя, и апеллирующих
внемузыкальным, важнейшим сферам выражения
жизнедеятельности человека.
Символический, эмоциональный и изобразительный аспекты музыкального содержания напрямую соотносятся с общезначимой эстетической триадой категорий — идеи, эмоции, предметы, разработанной в ХХ веке отечественными
эстетиками для обозначения основных сфер отражения действительности в музыке. И то, что она
совпадает с основными семантическими аспектами содержания музыкальных произведений, свидетельствует о фундаментальности данных трех
категорий для человеческого сознания.
Рассмотрим, в самых общих чертах, что является предметом каждой из частей вышеозначенной триады.
Идеи, или символический аспект музыкального произведения. Лежат в плоскости «вечных
тем» искусства, различных философских, религиозных, эстетических, этических и даже научных
идей, ставших важными для развития культуры,
оказавших значительное влияние на творчество
выдающихся творческих личностей, войдя в состав их художественного мировоззрения, преломясь в их произведениях.
Эмоции, эмоциональный аспект. Концепция
музыки как переживания человеческих чувств
складывалась в европейском академическом искусстве с начала эпохи Нового времени и продолжает действовать до сих пор. Чувство, состояние,
настроение, характер, страсть, эмоция в разные
исторические эпохи либо фиксировались в музыке теми или иными музыкальными «знаками» как
определенный аффект (напр., в эпоху барокко),
либо передавались более подвижными, более «текучими» структурами процессами, позволяющими
заглядывать в трудноуловимые движения души
(напр., романтизм) и т.д.
Предметы, изобразительный аспект. Данный аспект в музыке представлен не столь универсально, как мир идей и мир эмоций. Главная
причина заключается в том, что музыка не обладает способностью непосредственно запечатлевать
зримый мир. Эпохами повышенного внимания к
зримой предметности окружающей действительности можно назвать барокко, европейский романтизм, включавший в себя и время становления
национальных школ — русской, чешской, нор-
вежской, и, особенно, этап французского импрессионизма в начале ХХ века.
Современная академическая музыка, традиционно сочетающая в себе все вышеназванные
аспекты, имеет принципиально новые черты, требующие корректировки ценностно-эстетической
ориентации для раскрытия ее содержания. И
этот факт чрезвычайно важен для музыкальной
педагогики, в которой остро назрела необходимость обновления самого подхода к содержанию
учебной программы предмета «Музыка» в плане
включения в него произведений современных композиторов. В музыке второй половины ХХ века
наиболее остро встают проблемы восприятия и понимания — или, с другой стороны, невосприятия и
непонимания. Многие педагоги-музыканты, сталкиваясь со слушательской реакцией непонимания,
избегают включать в программу произведения
крупнейших художников-новаторов ХХ века, в
том числе А. Шнитке, Э. Денисова, С. Губайдуллину, Р. Щедрина С. Слонимского, Ю. Буцко.
Тем самым эти авторы остаются неуслышанными
и не понятыми.
Тем не менее, музыкальное сознание меняется. Кругозор современной молодежи постоянно
расширяется. Убыстряется ритм действительности, обусловливая новое мировосприятие, в том
числе восприятие музыки. Музыка второй половины ХХ века требует от слушателя огромного
умственного и эмоционального напряжения; и
здесь особо важна роль музыкальной педагогики,
от которой зависит «расшифровать» как слушателю, так и исполнителю смысл нового музыкального языка, интонационного и стилистического
новаторства.
Мы считаем, что основой преподавания современной академической музыки должно стать
именно введение в структуру урока аспектов
семантического анализа. Только таким путем
можно обеспечить наиболее полное и точное восприятие музыкальных шедевров нашего времени
школьниками и студентами. Музыка всегда писалась для того, чтобы быть понятной, воспринятой. Она циркулирует в обществе наподобие
функциональной системы с обратной связью. Расширить ту часть общества, которая способна воспринимать и понимать «послание», написанное на
сложном современном языке — это и есть задача
современного учителя музыки.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
31
МУЗЫКОЗНАНИЕ
Жизнь и творчество М. И. Глинки: взгляд из Беларуси*
Life and creativity of Mikhail Glinka: a view from Belarus*
Дадиомова Ольга Владимировна
Dadiomova Olga Vladimirovna
доктор искусствоведения, профессор, заведующая кафедрой белорусской музыки
Белорусской государственной академии музыки (Минск)
Doctor of arts, professor, head of the Belarusian music chair of the Belarusian state music academy (Minsk)
Ключевые слова: белорусско-российские связи в музыкальном искусстве, интонация, семантика, генеалогические корни,
музыкально-художественный компонент, взаимопроникновения культур, историко-художественный процесс.
Keywords: Belarusian-Russian connection in music, intonation, semantics, genealogical roots, musical and artistic component the
cultures’ interpenetration, historical and artistic process.
Аннотация: в статье исследуются связи творчества М. И. Глинки с музыкальной культурой Беларуси: личность и творчество
композитора рассматривается в непосредственных и опосредованных связях с культурой Беларуси, обусловивших его обращение
к определенным образам, музыкально-интонационным и знаково-семантическим реалиям.
Annotation: the author studies the connection Glinka’s works with Belarusian music culture: personality and composer’s creativity
is considered on direct and indirect links with Belarusian culture, which have caused his appeal to certain images, musical intonation and
sign-semantic realities.
ворческое наследие Михаила Ивановича
Глинки, неисчерпаемое по своим художественно-эстетическим, музыкальностилевым идеям, остается неизменно притягательным для исследователей культур разных народов.
Чрезвычайно актуальным
и научно перспективным
является оно и для белорусского
музыкознания,
постоянно обращающего
взор к Глинке. И не только
как к классику близкой нам
по духу и судьбам русской
музыкальной культуры, не
только как к великому художнику общеславянского
и мирового масштаба, чье
творчество было и остается востребованным в Беларуси, где не сходят со сцен его оперные шедевры,
постоянно звучат симфонические и камерные сочинения. Но и как к композитору, осмысление лич-
О. Козловский
С. Монюшко
А. Мицкевич
ности и творчества которого является показателем
зрелости белорусской культуры, стремящейся осознать себя, свое место в ряду иных культур, свою извечную причастность к славянскому и общеевропейскому историко-художественному процессу. Ныне
уже очевидно, что развертывание этого процесса в
кардинальном векторе — с Запада на Восток —
осуществлялось при активном участии культуры
Беларуси. Полиэтничная, полиглотичная, поликонфессиональная, оказавшаяся в самом западном
ареале восточнославянского православия и самом
восточном — католицизма, эта культура многие
столетия вбирала в себя, переплавляла, адаптировала на своей почве и транслировала мощные художественные потоки, становясь колыбелью многих
явлений искусства и стартовой площадкой для взлета известных, послуживших иным культурам и народам, личностей — от рожденных и взращенных
белорусской нивой Осипа Козловского, Станислава
Монюшко, Адама Мицкевича и Андрея Тадеуша
Костюшко до Марка Шагала и Ирвина Берлина.
А. Костюшко
М. Шагал
И. Берлин
Полный текст опубликован в: Дадиомова О. В., Жизнь и творчество Михаила Ивановича Глинки. Взгляд из Беларуси //
М. И. Глинка. К 200-летию со дня рождения: Материалы международной науч. конф.: в 2-х тт. /Московская государственная
консерватория им. П. И. Чайковского, Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова;
отв.ред. Н. И. Дегтярева, Е. Г. Сорокина. М.: Моск. гос.консерватория им. П. И.Чайковского, 2006. С. 92 — 99.
*
© Дадиомова О. В., 2014
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
МУЗЫКОЗНАНИЕ
32
В свою очередь, рассмотрение личности и творчества Глинки в особом, несколько неожиданном
ракурсе, в непосредственных и опосредованных
связях с культурой Беларуси, возможно, позволит глубже постичь некие таинства подспудно-неосознанных ментальных импульсов, обусловивших
обращение музыканта к определенным образам и
конкретным музыкально-интонационным и знаково-семантическим реалиям.
Итак, прежде всего обратимся к фактам, приведенным несколькими белорусскими энциклопедиями1 — о происхождении Михаила Ивановича
Глинки из древнего шляхетского рода герба «Тшаска», представитель которого Викторин Владислав в XVII веке владел имением в Смоленском
воеводстве. Последнее, как известно, входило в
то время в состав белорусско-литовского государства — Великого Княжества Литовского (в котором, кстати, в XVI веке государственным языком
был белорусский, а доминирующим этносом — белорусы). Княжество же с 1569 г. являлось частью
конфедеративного государства Речь Посполитая,
именуемого в то время также Польшей. Вполне
естественно, что в победный для России период
русско-польской войны шляхтич Владислав, как и
многие иные жители смоленщины, принимает русское подданство и становится таким образом основателем российской ветви рода Глинок.
Сведения о предках Глинки еще в конце XIX
столетия были документированы Николаем Финдейзеном, исследовавшим родословную композитора в известной монографии «М. И. Глинка. Его
Беларусь: Энцыклапедычны даведнік. Мінск, 1995.
С. 227; Энцыклапедыя гiсторыі Беларусі. Мінск, 1996.
Т. 3. С. 45.
1
жизнь и творческая деятельность»
(СПб, 1896). Опираясь на данную работу, Ольга Левашева отмечает, что в Польше фамилия
Глинки была известна еще в XIV
веке, а ее носители именовались
«Глинки из Глинок», по названию
их поместья. «В России, — пишет
исследовательница, — этот род
утвердился в середине XVII века,
после воссоединения с Русским государством ряда областей нынешней Белоруссии. Родоначальником русских Глинок был польский
дворянин Викторин-Владислав,
владевший “от короны польской”
имениями в польском воеводстве.
После отвоевания Смоленска русскими войсками в 1654 году он
перешел на службу к царю Алексею Михайловичу, принял русское подданство
и русское имя Яков Яковлевич, за что и был пожалован смоленскими поместьями. Его потомками стали дворянские семьи, владевшие имениями
близ Ельни, Духовщины, Дорогобужа и других
городов Смоленской губернии, — так называемые
“духовщинские”, “шмаковские”, “новоспасские”
Глинки»2.
В этой связи необходимо напомнить,
что военные события
середины XVII века,
в результате которых
многие
белорусские
земли временно, а смоленские — окончательно были присоединены
к России, послужили
толчком к переходу в
русское подданство и
Симеон Полоцкий
переезда в Россию многих белорусских мастеров-ремесленников, строителей, актеров, художников и музыкантов (в том числе А. Мезанца и Н. Дилецкого)3. В это же время в
Россию прибывает и великий белорусский просветитель Симеон Полоцкий.
  Л е в а ш е в а   О .   Е . Михаил Иванович Глинка:
Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С.  35 — 36.
3
  К о с т ю к о в е ц   Л .   Ф . Кантовая культура в Белоруссии. Минск, 1975. С. 31; Протопопов В. В. Николай
Дилецкий и его «Музыкальная грамматика» // Musika
Antiqa. Acta scientificae. T. IV. Bydgoszcz, 1975; Протопопов В. В. Мусикийская грамматика Николая Дилецкого
// Протопопов В. Русская мысль о музыке в ХVII веке.
М., 1989. С. 60.
2
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
33
МУЗЫКОЗНАНИЕ
Весьма символично, что именно события XVII
века (правда, несколько более ранние, чем русскопольская война) стали тем историческим фоном, на
котором развернулась грандиозная эпопея глинковского «Ивана Сусанина». История многочисленных, начиная с середины XIX века, сценических
воплощений этой оперы на белорусской сцене могла
бы, кстати, стать предметом специального изучения.
В связи с приведенными в начале нашей работы
цитатами возникает также необходимость объяснить использование термина «Польша» и «польский дворянин». В данном, как и многих иных случаях, наблюдается известный лингво-топонимический казус, вызванных тотальной идентификацией
земель Беларуси, входившей в Речь Посполитую,
с польскими, а их жителей — с поляками (при том,
что по Статуту Великого княжества Литовского
этническим поляком было запрещено селиться в
Княжестве Литовском, а значит, и на Беларуси).
Результаты этого «недоразумения» общеизвестны:
широкий круг представителей белорусской культуры вошел в анналы всемирной истории под знаком
культуры польской. Наиболее показательными
примерами тому являются композиторы Осип Козловский и Михал Клеофас Огинский, которые прекрасно осознавали факт своего белорусского происхождения, о чем неоднократно писали и они сами, и
их современники1.
Что касается Михаила Ивановича Глинки,
то он, безусловно, не
считал себя наследником старинного белорусского рода, однако ряд
моментов все же свидетельствуют о проявлении
некоторых «белорусских
мотивов» в его жизни и
творчестве.
Это очевидно уже
при знакомстве с его
знаменитой «Камаринской», хрестоматийно известная мелодия которой издревле бытует на Беларуси под названием
«лявоніха па-даўнейшаму». По результатам изысканий белорусского этномузыковеда профессора
Инны Назиной, которая неоднократно записывала
эту мелодию от белорусских народных музыкантов, «Камаринская» и сегодня украшает их репертуар2. Примечательно, что в классической работе
Виктора Цуккермана «Камаринская» Глинки и ее
традиции в русской музыке» отмечается, что мелодия «Камаринской» приводится еще в «Мусикийской грамматике» Николая Павловича Дилецкого3 — теоретической работе, существовавшей, по
мнению некоторых ученых, также и в белорусскоязычном варианте4. Весьма примечательно также,
что этой же темой открывается одна из Славянских симфоний («Русская») Эрнста Ванжуры —
композитора чешского происхождения, который в
1780-е годы работал в белорусском городе Шклове
при дворе графа Семена Зорича, а затем был приглашен в Санкт-Петербург, где создал первые русские симфонии, основанные на сочетании народного славянского мелоса и западноевропейского формально-структурного и драматургического каркаса. Михаил Глинка, как известно, блестяще развил
эти начинания русского симфонизма, подняв его на
качественно новый уровень. И кто знает, сколько еще общих для славянского мира мелодий выявится при целенаправленном исследовании с этой
точки зрения глинковского творчества. Нельзя не
вспомнить в этой связи О. Левашеву, которая при
определении генезиса народно-песенных интонаций в музыке композитора, отмечала: «Уходящая
своими истоками в глубь древнеславянских традиций, смоленская народная песня питалась многими,
разнообразными влияниями, образующими сложнейший комплекс этнографических, лингвистических и музыкальных явлений. Сохраняя основные
жанровые особенности русского песнетворчества,
она глубоко впитала многие признаки белорусского фольклора, начиная от диалектных особенностей белорусского говора»5. Глинка же, обладая
  Д а д з і е м а в а   В .  У . Музычная культура Беларусі XVIII стагоддзя: гісторыка-тэарэтычнае даследаваане. Мн., 2002. С. 96, 160.
2
  Н а з и н а   И .   Д . Белорусские народные наигрыши. М., 1986. С. 61; Назіна І. Д. Беларуская народная
інструментальная музыка. Мн., 1989. С. 333 — 335.
 Ц у к к е р м а н В . «Камаринская» Глинки и ее традиции в русской музыке. М., 1957. С. 69.
4
  Музыкальная эстетика России XI—XVIII вв. Сост.,
пер. и вст. ст. А. И. Рогова. М., 1973 . С. 140.
5
  Л е в а ш е в а   О .   Е . Михаил Иванович Глинка:
Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С. 38.
1
Н. Дилецкий и титульный лист «Мусикийской
грамматики» из рукописи 1679-1680 гг.
3
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
МУЗЫКОЗНАНИЕ
34
феноменальным слухом, не мог не воплотить эти
источники в своем творчестве. Б. Асафьев, посвятивший специальное исследование слуху Глинки1,
и в другом своем фундаментальном труде отмечал:
«...народную речь и народные песни Глинка постигал еще в детстве и отрочестве в живом окружении
как непосредственно данную интонацию... Песни
народа были для Глинки душой народа, народными думами... Слух у него был изумительный: он
схватывал самое характерное, самое существенное
в интонации музыки любого народа...»2. Показательно и высказывание самого Михаила Ивановича о тех внутренних импульсах, которые побудили его к написанию «Камаринской»: «В то время
(речь идет о пребывании композитора в Варшаве
в 1848 г. — О. Д.) случайно я нашел сближение
между свадебною песнею “Из-за гор, высоких
гор”,... которую я слышал в деревне, и плясовою
“Камаринскою”, всем известною. И вдруг фантазия моя разыгралась, и я вместо фортепиано написал пьесу на оркестр под именем “Свадебная и
плясовая”. Могу уверить, что я руководствовался
тогда единственно внутренним музыкальным
чувством (выделено мною. — О. Д.), не думая
ни о том, что происходит на свадьбах, где гуляет
наш православный народ и как может запоздалый
пьяный стучать, чтобы ему отворили»3.
Однако вернемся к биографическим материалам композитора. Из них известно, что в конце
1820‑х годов в доме Марии Шимановской он познакомился с Адамом Мицкевичем — поэтом, который родился и вырос на белорусской (новогрудской) земле, знал белорусский язык и восхищался им (что запечатлено в его лекциях по истории
слявянских литератур, прочитанных в Париже)4.
В своих «Записках» Глинка отмечает: «Тогда же
(речь идет о лете 1828 г. — О. Д.) я познакомился с известной фортепианисткой Шимановскою;
у нее были две дочери: Целина и Елена. Они изрядно пели. Я был maestro на музыкальных утрах
Шимановской — исполняли тогда и мою музыку.
Там, если не ошибаюсь, встретился я с известным
поэтом Мицкевичем, он тогда ухаживал за Целиной, на которой впоследствии женился»5 [15].
1
  А с а ф ь е в   Б .   М . Слух Глинки // Асафьев
Б. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. Избранные работы о
М. И. Глинке. М., 1952.
2
  А с а ф ь е в   Б .   М . М. И. Глинка и его творчество
//Асафьев Б. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. Избранные
работы о М. И. Глинке. М., 1952. С. 42.
3
  М. И. Глинка. Записки //Подготовил А. С. Розанов. М., 1988. С. 133.
4
  М и ц к е в и ч А . Собр. Соч.: В 5 т. Москва, 1954.
Т. 4. С. 325 — 326.
5
  М. И. Глинка. Записки //Подготовил А. С. Розанов. М., 1988. С. 35.
В 1843 г. Глинка создает романс «К ней» на стихи Адама Мицкевича в переводе С. Галицына, а
через некоторое время, уже в Варшаве (где, как
известно, написал он и знаменитую «Камаринскую»), музыкант снова возвращается к поэзии
Мицкевича, что свидетельствует о его внимании к
творчеству великого новогрудчанина. Интересно,
что как раз в то время, когда Глинка находился в
Варшаве, в Петербург приезжал Станислав Монюшко, который высоко ценил творчество Глинки и при встречах со своим давним другом Александром Даргомыжским и учеником Цезаря Кюи
восторженно отзывался о глинсковской музыке6
[16]. Напомним, что С. Монюшко, родившийся
на Минщине, более 30 лет проживший в Беларуси
и написавший на родине многие оперетты, в том
числе и известную «Селянку» (по пьесе В. Дунина Марцинкевича, в которой широко использовался белорусский язык), создал здесь и сотни песен,
также и на стихи А. Мицкевича. Думается, неслучайно, в творчестве С. Монюшки и М. Глинки
столь много общих художественных образов и тем,
осмысление которых также могло бы стать предметом специального изучения.
Между тем в Варшаве Глинка пишет также известную песню Маргариты на текст Гете из «Фауста». Неизвестно, был ли русский композитор
знаком с первым в истории музыки музыкальносценическим воплощением «Фауста» — одноименной оперой Антония Генрика Радзивилла, но
не исключено, что к этой теме его мог привлечь и
тот творческий опыт, который был предпринят
представителем несвижского, белорусского рода
Радзивиллов. О том же, что это опера, написанная
в тесном содружестве с Гете и получившая признание во многих европейских странах, была хорошо
известна и в России, свидетельствуют отклики на
нее в российских изданиях7.
И еще несколько замечаний. Известно, что
Глинка был дружен с Михаилом и Матвеем Виельгорскими, которые искренне восхищались творчеством композитора и поддерживали его8. Братья
Виельгорские, как известно, — племянники Михала Клеофаса Огинского (которого в России звали князем Михаилом Андреевичем), чья музыка,
весьма популярная в Санкт-Петербурге в первые
десятилетия XIX века, оказала значительное влияние на творчество многих русских композиторов —
  Rudziński W. Moniuszko. Kraków, 1971. S. 121 — 123.
  См. об этом: “Фаўст”: Опера А. Г. Радзівіла на
лібрэта Е. В. Гетэ. Мн., 1999. С. 10, 11.
8
 Щ е р б а к о в а Т . Михаил и Матвей Виельгорские. М., 1990. С. 60 — 69; Глинка М. Записки // Литературные произведения и переписка. В. 2 х т. М., 1973.
6
7
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
35
Матвей Виельгорский
Михаил Виельгорский
от А. Булахова до П. Чайковского1. Насколько хорошо был знаком с нею Глинка, сегодня также пока
неизвестно, однако некоторые интонационно-мелодические параллели (в частности, романса Огинского «Завявшая роза» и «Сомнения» Глинки)
свидетельствуют о вероятности такого знакомства2.
Если предположения о связях творчества Глинки
и Огинского имеют пока гипотетический характер,
то многочисленные примеры единства с творчеством
ученика Огинского — Осипа Козловского находили в музыковедческой литературе неоднократное
подтверждение. Ныне хорошо известно, что Осип
Антонович Козловский был уроженцем Славгорода
(близ белорусского города Могилева), что он долгое
время жил и работал в Беларуси, где даже написал
музыку к сценическому произведению «Жнеи, или
Дожинки в Залесье»3 (Залесье — имение Огинского недалеко от Молодечно, где Козловский подолгу
гостил у своего ученика). Белорусское же происхождение Козловского неоднократно фиксировалось
российской печатью, и даже в некрологе, опубликованном в «Московских ведомостях № 21 за 1831 г.
говорилось «... Осип Антонович Козловский... происходил из белорусских дворян...».
Исследуя музыку М. Глинки, О. Левашева
постоянно указывает на присутствие как общехудожественных, так и конкретно-стилистических
связей творчества двух композиторов. Так, при
рассмотрении глинковских полонезов, она говорит
о продолжении в них тех традиций, которые были
заложены полонезом-гимном Козловского «Гром
победы, раздавайся»4. Обращаясь к вокальной
1
  С к о р а б а г а т а ў   В .   І . Зайгралі спадчынныя
куранты. Мн., 1998. С. 42.
2
  Там же.
3
 K o z ł o w s k i  K . Łubieński J. // Polski słownik
biograficzny. Т. XVIII. Warszawa; Wrocław; Kraków;
Gdańsk, 1973. S. 486.
4
  Л е в а ш е в а   О .   Е . Михаил Иванович Глинка:
Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С. 91.
МУЗЫКОЗНАНИЕ
лирике Глинки, исследовательница пишет о влиянии, которое оказали на композитора романсы
Козловского. «О том, что Глинке были известны
романсы О. А. Козловского — крупного композитора и автора многочисленных опусов на стихи
русских поэтов, сохранилось свидетельство той же
Л. И. Шестаковой», — уточняет Левашева5. Рассматривая симфоническое творчество Глинки, она
также указывает на музыку Козловского как на
один из источников и предвестников глинковского симфонизма6. Наконец, анализируя Es-dur’ный
септет Глинки, исследовательница находит точное сходство главной темы «Adagio con tanto» с
мелодией романса Козловского «Без друга и без
милой»7. Думается, что данные связи не случайны:
Осип Козловский, который жил и работал в Беларуси и Польше, был воспитан той культурой европейского пограничья, которая вобрала в себя и органично переплавила лучшие западноевропейские и
славянские традиции. Животворные для русского
искусства своего времени, они блестяще воплотились в творчестве гениального русского композитора Михаила Ивановича Глинки.
Таким образом, первоначальное рассмотрение материалов по обозначенной нами теме позволяют говорить о перспективности ее дальнейшей разработки как в источниковедческом, биобиблиографическом, так и музыкально-стилевом,
интонационно-сравнительном,
этно-психологическом и даже философско-культурологическом
аспектах. Ибо личность и творчество М. Глинки,
как и Н. Дилецкого, О. Козловского, Э. Ванжуры, М. Кл. Огинского и многих иных композиторов, связанных своими генеалогическими корнями,
жизнью, творчеством с белорусской и русской (а
также польской, литовской, украинской) художественной действительностью, являются персонифицированными воплощениями неразрывной
связи культур нескольких народов, взаимопроникновения и соединения близких музыкально-художественных компонентов. Такого рода феномены
становятся особо значимыми и даже знаковыми
для наших культур в нынешний период формирования, воплощения и укрепления тех центростремительных тенденций, которые присущи каждой
музыкально-культурной формации и науке о ней на
неизбежном и очень важном этапе «собирания камней» и построения на их фундаменте всех этажей,
ярусов и светлиц величественного и прекрасного
(ибо облик культуры любого народа и страны не
может быть иным) музыкально-культурного дома.
5
  Л е в а ш е в а   О .   Е . Михаил Иванович Глинка:
Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С. 59.
6
  Там же. С. 122.
7
  Там же. С. 133 — 134.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НАМ ПИШУТ
36
День города: музыка бульварного кольца
Кутьева Надежда Викторовна
журналист (Москва)
-е сентября — День города. Москве —
867 лет. Природа побаловала теплым
сентябрем: столица, освещенная солнцем,
молода и прекрасна, она празднует и веселится под
ясным голубым небом. Всюду народные гуляния,
концерты. Музеи и театры открыли двери, известные журналисты проводят экскурсии по Москве.
Еду на Трубную. На одной из станций метро
в вагон вбегают школьники лет 13—15 (на интернетном новоязе — «школота») — человек шесть.
Мальчишки-подростки высоки, нескладны, на них
футболки, кроссовки, летние тропические шорты.
Девчонки выглядят взрослее — ухожены, накрашены, гламурны — похожи на букеты из магазина «100 роз», но тоже в шортах, кроссовках и
футболках. Их громкие разговоры слышны даже
сквозь шум поезда и невольно обращают на себя
внимание. И не только разговоры. Вот парень
обнимает и целует девушку, она улыбается, но не
отвлекается: остается в наушниках и внимательно
разглядывает смартфон. На Ромео и Джульетту
влюбленные не похожи — кажется, что они просто позируют, а потом выложат фото в Instagram
или на страницу Вконтакте с подписью «Мы целуемся в метро». Иногда доносятся философские
фразы, типа: «Не, ну ты понимаешь, без эгоизма
человеку в современном обществе не выжить...»
Выхожу наверх — гулкие голоса подростков
вместе с моими грустными мыслями о подрастающем поколении растворяются и исчезают в радостных звуках города...
На Цветном и Трубной праздник в разгаре.
Детский ансамбль лихо пляшет казачий танец.
Лица у ребят светлые, улыбчивые, глаза ясные —
хорошо!
На карте XVII века на месте Трубной площади, которой заканчивается Петровский бульвар,
написано слово «труба» — именно так называлось
глубокое отверстие в башне крепостной стены, через которое река Неглинная входила внутрь Белого города. Река сегодня спрятана под землю. А вот
некоторые примечательные здания сохранились:
например, дом № 5, в котором в 20-е годы прошлого столетия жил Р. Глиэр, и № 19 на углу Знаменского переулка, где в 1850 г. родилась Софья
Ковалевская.
Петровский бульвар ведет к Высоко-Петровскому монастырю. Несколько шагов — и попадаешь в прошлое, в XVI—XVIII века.
Вот музыканты — в нарядных картузах, в расшитых узорами рубашках, в сафьяновых сапожках — играют на старинных народных инструментах, поют частушки, отбивают чечетку, да еще и обо
всем рассказывают, и попробовать поиграть на этих
инструментах детишкам дают — на ложках и трещотках, на балалайке, домре и гуслях, на дудке и
рожке.
Деревянные ложки использовали на
Руси как ударный музыкальный инструмент, делали их из твердых и прочных
пород дерева с более длинной рукояткой,
вдоль которой иногда подвешивали бубенцы. Известно, что на пирушках, в пылу плясового азарта в ход пускались не только ложки, но
и сковороды, тазы, печные заслонки, самоварные
трубы, кастрюли, вилки, словом, все, что может издавать звук.
Трещотки — ударный инструмент, заменяющий хлопки в ладоши. Это 18—20 тонких
дубовых дощечек длиной 16—18 см, соединенных в верхней части плотной веревкой, продетой в отверстия верхней части. Чтобы дощечки вплотную не прикасались друг к другу,
между ними вверху вставлялись небольшие
пластинки из дерева шириной приблизительно 2 см. Во время свадьбы трещотки
украшали лентами, цветами, бубенчиками и использовали
при исполнении величальных песен с приплясыванием.
Держат трещотку обычно на уровне головы или груди, а
иногда выше; ведь инструмент этот привлекает внимание
не только своим звуком, но и внешним видом.
Балалайка — русский народный трехструнный щипковый музыкальный инструмент, от
600—700 мм (балалайка прима) до 1,7 метров
(балалайка-контрабас) длиной, с треугольным
слегка изогнутым (в XVIII—XIX веках также
овальным) деревянным корпусом. Балалайка —
один из инструментов, ставших наряду с гармонью, символом русского народа. Название
«балалайка», иногда встречающееся в форме
«балабайка», вероятно, дано инструменту в
подражание бренчанию, «балаканью» струн во
время игры. «Балакать», «балагурить» на народном наречии значит «болтать», «пустозвонить».
Домра — старинный русский струнный щипковый музыкальный инструмент. Имеет три
(иногда четыре) струны, играют на ней, как
правило, с помощью медиатора. Главными исполнителями на домрах были скоморохи, которые выступали как музыканты, актеры, плясуны, акробаты.
Гусли — древнейший струнный щипковый музыкальный инструмент. Славяне еще в IX веке удивляли игрою
на гуслях царей Византии.
В те далекие времена гусли делались из долбленой
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
37
сухой доски ели или клена. Древнерусские гусли имели
горизонтальное положение, их сравнивают с лежачей
арфой. Объединяют эти инструменты веер струн, струнодержатель, колковый ряд и резонатор, расположенный
под струнами на всю длину струны. Звучали гусли и в повседневном быту, и на торжественных церемониях — ни
один княжеский пир не обходился без гусляра.
Дудка — народный духовой деревянный музыкальный инструмент, состоящий
из деревянной (чаще бузинной) тростины или камыша
и имеющий несколько боковых отверстий, а для вдувания — мундштучок. Существуют двойные дудки: в две
сложенные трубки дуют через один общий мундштук.
Рожок — русский народный мундштучный инструмент. Русский, пастуший,
рожок имеет конический
ствол с шестью игровыми
отверстиями, заканчивающийся раструбом. Мундштук в
виде небольшого углубления вырезается в верхнем конце
ствола. Как музыкальный инструмент рожок использовался преимущественно в Тверской и Владимирской губерниях, где в XVIII веке жили искусные мастера игры —
рожечники. Звук у рожка сильный, но мягкий, извлечение
его на инструменте довольно трудно. Диапазон рожка
немного больше октавы. Рожок использовался и в кабаках «для увеселения», и в лодке для сопровождения пения
гребцов, и пастухами в работе.
Один из музыкантов рассказал занятную историю. Когда-то он жил в Химках, которые только
начали застраивать городскими домами. Однажды
вышел на балкон и заиграл на рожке. Неподалеку
паслось стадо коров. Услышав рожок, коровы медленно направились к дому...
...Зазвучала призывная пастушья мелодия —
голос рожка напоминал протяжное мычание, и я
подумала: «Может, и хорошо, что на Бульварном
кольце не пасутся коровы...»
А потом запели гусли — увели в древнюю
утопающую в зелени столицу, где еще текла река
Неглинка, в которой женщины стирали белье. И
Кремль тогда еще был белокаменным...
Частушки вернули в наше время:
Мы, московские, прорвемся!
Ну, упал аэроплан —
Что ж такого? Отряхнемся,
Разойдемся по домам...
Среди зрителей много детей 6—10 лет. Они
с интересом изучают разложенные на столе музыкальные инструменты, поглядывая по сторонам и на родителей («Иди, поиграй — можно!»).
Музыканты устраивают концерт-импровизацию:
раздают ребятам инструменты, и те играют, как
могут, — стараются. А гармонист ведет мелодию,
перекрывая нарастающую какофонию — в целом,
что-то получается. На лицах ребят — счастье и
радость сотворчества, столь необходимая в их
НАМ ПИШУТ
возрасте. И главное — у них детское выражение
глаз.
Я подумала: суть воспитания в том, чтобы занять детей интересными добрыми делами, творчеством. Нужно дать им пищу для ума и сердца,
научить творить собственными руками. Тогда они
увидят, как интересен и красив реальный окружающий мир, услышат его звуки, научатся распознавать его краски. И им не нужно будет затыкать
уши наушниками и тратить время на виртуальное
общение в сомнительных соцсетях. И они станут
учителями, музыкантами, художниками, учеными,
артистами, конструкторами или поварами, парикмахерами или портными — неважно, какую профессию выберут — пусть будут яркими, талантливыми личностями, а не «квалифицированными
потребителями»...
На Петровском бульваре проходят ярмарки и
мастер-классы по изготовлению глиняной посуды, восковых свечей, железных гвоздей и подков.
Здесь на расставленных по всему бульвару столах
расписывают тарелки, плетут лапти, вышивают,
плотничают, осваивают кузнечное дело.
В центре стоит настоящая старинная кузня —
деревянная, со специальным приспособлением
(кожаными мехами), позволяющим с помощью
воздуха разжигать и поддерживать огонь. Кузнец
показывает мальчишке, как ковать гвозди, и тот
старательно и с упоением стучит по раскаленному
железу молотком. Вдох-выдох мехов, и, кажется — вот-вот зазвучит органная музыка.
И дальше, на расставленных вдоль всего бульвара столах, детвора под руководством взрослых
мастеров-умельцев что-то увлеченно лепит, рисует,
шьет — насколько же приятней на это смотреть,
чем на бесконечные гаджеты, которые, кажется,
уже есть даже у младенцев! Москва отмечает свой
день трудом и творчеством.
День города в этот раз очень удался. Страстной
ностальгировал по СССР и по детству наших родителей. Здесь стоял старый аппарат с газировкой,
предлагались игры «в резиночку» и в «морской
бой», распродавался антиквариат советских времен
на ярмарке. На бельевой веревке были развешены
рисунки детей 60—70-х гг. — с космическими кораблями, майскими демонстрациями, пионерскими
барабанами и горнами... Зазвучало время наших
родителей.
Тверской — стал спортивным, на Гоголевском
можно было рисовать, а на Никитском — читать
книги. Все знакомое с детства Бульварное кольцо — холмистое, однако формой своей более похожее на подкову, — торжествовало и праздновало.
И это состояние души столицы отозвалось в моей
душе радостью.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НАМ ПИШУТ
38
Эхо прошедшей войны:
некоторые страницы из жизни казачьей семьи
Дробот Ольга Евдокимовна
соискатель ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования,
ведущий методист ДШИ им. М. А. Балакирева
Самые яркие и глубокие воспоминания человек
выносит именно из детских впечатлений, которые
становятся привычкой, характером, судьбой. Помнится и мне...
Сижу на широком подоконнике, слушаю как
выводят в песне три голоса: дед — бас, папа — баритон, мама — сопрано, а я пытаюсь подпеть одному из них «ку-ку». Три голоса — три поколения...
...День рождения дедушки, Николая Филипповича Кидина. Он
в черкеске и с шашкой, снятой со
стены, танцует какой-то замысловатый танец, в котором есть прыжки с колен на носки. Вот такой синтез удали и прыти, России и Кавказа. Юбилей — 80 лет. Запевает
басом, приветствуя собравшихся
гостей, и песня обрастает подголосками, как архитектурное сооружение. И во всей этой архитектонике
такое созвучие, такая широта и
мощь, что сердце поет, и песня запоминается на всю жизнь.
Пение в семье казаков не только
фон трудовой деятельности, это —
коллективное единство, гармоничное содружество. Волею судеб, казаки нетерпимы к фальши: будь то
диалог, вече или совместное пение.
Естество этих отношений исстари
сформировало четкую иерархию,
где голос старейшин не глас в пустыне, а суд совести. Это и основа
казачьей песни, и системы бытия
казачества, создававшая устойчивое ощущение справедливости существования для представителей
всех поколений.
Войны, революции, и вновь война — Великая Отечественная,
прошли до того эпизода, до той частной истории, которую мне, потомку
Казачья семья Николая Филипповича Кидина
терских казаков, хотелось описать...
стория — понятие многозначное: это
и эпоха, и память поколений, и частное
событие в цепи большого количества
людских судеб, составляющих, например, историю
казачества, о чем далее и пойдет речь.
В дореволюционной России в станице Сунженской близ города Владикавказа создавалась семья — семья маминого детства.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
39
НАМ ПИШУТ
браться по дорогам войны, хотя
Я, девятый ребенок в семье,
врачи уповают и на силу любви.
бабушек своих не застала. Но
Дети без меня погибнут, а ведь
мамочка, Татьяна Николаевна
они — плод нашей любви, и ты не
Самаренко, глядя фильм «Типростишь, если не уберегу их. А
хий Дон», восклицала: вот наша
весточка до тебя дойдет и силой
жизнь, быт казаков, перепаханнашей любви вернет тебя к жизная событиями и историей судьба.
ни и сохранит для нас». А дальДед назвал меня Ольгой в
ше — песня: «Где ты, любимый
честь своей сестры, которую еще
мой, где ты? Слышишь ли песенв Гражданскую войну расстреляку эту? Где ты бродишь по свели в лесу вместе с мужем, белым
ту? — самый родной человек!»
офицером.
Письмо прочитали, и у отца по
Я родилась в послевоенные
щеке покатилась слеза. Вернули в
годы и берегу в памяти рассказ
палату, вернули к жизни. Любовь
родителей, который доказывапобедила! «Только тот добьетет, как может любовь спасти от
ся счастья, кто любовь хранит в
смерти. Евдоким Феоктистович,
груди...»! Это строчка из песни,
мой отец, оставив жену и семекоторую написали и исполняли в
рых детей в тылу, ушел на фронт
госпиталях старшие дети. Потом
добровольцем, хотя имел бронь
Евдоким Феоктистович
эту песню и другие письма в стина призыв в армию как ведущий
хах печатали в «Красной Звезде».
специалист. Командовал батареПосле
войны
родилось еще двое детей. Я —
ей, участвовал в обеспечении «дороги жизни» на
дите послевоенное, плод победившей болезнь любЛадоге. Был серьезно ранен. За 9 месяцев переви. Восхищаюсь примером их отношений: достойнес 12 операций. Лежал в свердловском госпитале
ным, уважительным, искренним. Всю жизнь для
и таял...
меня, а теперь уже для моих детей и внуков, это —
платформа и знамя, хранимое Богом, можно сказать, в буквальном смысле. Родители ведь и познакомились в Храме, где мама пела на клиросе, а отец
играл на скрипке. Так и прожили с Верой и Любовью, Музыкой и Добром к людям. Казачка — дом
берегла, а незаурядный инженер — семью кормил.
Оба воспитали могучее древо потомков, способных любить друг друга, людей, Отечество, Землю.
С нами Бог!
Татьяна Николаевна с детьми
А когда пришло письмо, в котором описано,
как мама, настоящая казачка, стойко справлялась
со всеми трудностями (берегла детей, спасала болеющих, помогала слабым, поддерживала отчаявшихся), его прочитали отцу вслух. Папа буквально
бредил именем жены, но в это время был немощен
(даже пульс не прослушивался!) и только слух его
реагировал на вести из дома, строки о любви: «Дорогой мой! Душа о тебе изболелась. Но не могу до-
Автор статьи — Ольга Евдокимовна
и мемориальный семейный стенд
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
40
НАМ ПИШУТ
Песня из архива семьи Самаренко
Это было на лесной дорожке,
Сквозь деревья лился лунный свет.
Он сказал: «Пройдем еще немножко»,
А она упрямо: «Нет и нет».
Вот вам целый повод для раздора,
Назрела ссора, в глазах слеза.
И тогда без всякого укора,
Он ей с тихой нежностью сказал:
А когда война их разлучила,
На его письмо пришел ответ:
«Если б знал, как я грустила, милый,
Что твердила часто слово «нет».
И как загрустится мне немножко,
Я у окошка одна стою,
Вспоминаю милую дорожку,
Вспоминаю песенку твою».
«Ты не хмурься, дорогая.
Пусть глаза твои сияют,
Пред тобою жизнь большая,
Будет много бед в пути,
Но ты минуешь все ненастья,
Твоя юность сильнее препятствий,
Только тот добьется счастья,
Кто любовь хранит в груди».
«Ты не хмурься, дорогая.
Пусть глаза твои сияют,
Пред тобою жизнь большая,
Будет много бед в пути,
Но ты минуешь все ненастья,
Твоя юность сильнее препятствий,
Только тот добьется счастья,
Кто любовь хранит в груди».
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
43
НАМ ПИШУТ
Благословенный вкус нотного шифра
Кабалевская Мария Дмитриевна
главный редактор журнала «Учитель музыки» (Москва)
Вино — наш друг, но в нем живет коварство, —
Пьешь много — яд, немного пьешь — лекарство...
Авиценна
Вино пить — грех. Подумай, не спеши.
Ты против жизни явно не греши.
В ад посылать из-за вина и женщин?
Тогда в раю, наверно, не души...
Гиясаддин Абу-ль-Фатх Омар ибн Ибрахим
аль Хайям Нишапури (Омар Хаям)
тим летом я побывала во Франции.
Наша группа, состоявшая из сотрудников Государственного музея изобразительных искусств им. А. С. Пушкина и преподавателей Академического музыкального колледжа при
Московской государственной консерватории им. П.
И. Чайковского, за две недели посетила целый ряд
небольших городков, лежащих несколько в стороне
от общепринятых туристических маршрутов. Среди
них был и прелестный городок Фекам на берегу ЛаМанша, знаменитый прежде всего тем, что в нем в
1001 г. монахи — члены древнейшего католического ордена бенедиктинцев, основали монастырь Святого Бенедикта. В стенах этого монастыря был создан знаменитый во всем мире ликер «Бенедиктин».
Орден действительно очень древний. Он существует с середины VI века и назван по имени
своего основателя Бенедикта Нурсийского. Образ жизни монахов-бенедиктинцев всегда был более чем строг; его девиз — «Молись и работай»,
на латыни это звучит как «Ora et Labora». Члены
ордена действительно работали с утра до ночи и
жили в суровых условиях. Но главное — им предписывалось оказывать помощь больным и слабым.
С этой целью в течение многих веков монахи изобретали лечебные настойки (эликсиры), в основе
которых были местные травы. И вот в 1510 году
монах по имени Бернардо Винчелли (итальянец
по происхождению), создал эликсир на основе 27
трав и еще каких-то компонентов. И хотя эликсир
создавался исключительно для лечебных целей, по
легенде, Бернардо, впервые попробовав то, что
получилось, якобы воскликнул — «Вenedictum!»,
что переводится как «Благословенный!» (в основе
лежат два латинских слова «bene» — «хорошо»
и «dicere» — «говорить»; все вместе — «благословлять»). В результате напиток не только стали называть — Бенедиктин, но и посвятили его
богу. Последнее нашло свое выражение в том, что
на этикетке бенедиктина всегда присутствуют три
буквы — DOM — «Deo Optioma Maxima» —
«Господу, лучшему и величайшему».
Некоторое время эликсир употреблялся по
своему прямому назначению — его приписывали
больным для укрепления здоровья. Однако довольно скоро с той же благой целью его преподнесли тогдашнему королю Франции Франциску
Первому, который до такой степени оценил напиток, что монастырь начал поставлять его ко двору
«на регулярной основе», а Фекам получил широкую известность.
Рецепт бенедиктина монахи хранили в глубокой
тайне, поэтому когда после Французской революции в 1791 году монастырь был закрыт, прекратилось и его производство. Казалось — навсегда.
Но видимо, господь не мог такого допустить, и
случилось так, что почти полтора века спустя торговец вином по имени Александр Легран нашел
среди книг в собственной библиотеке древний манускрипт, купленный кем-то из его предков после
разгрома монастыря в Фекаме. Оказалось, что манускрипт содержал зашифрованный рецепт известного ликера! Леграну удалось его расшифровать и
он не упустил свой шанс, — основал фирму «Бенедиктин», построил дворец и начал производство
напитка. По слухам, он даже слегка усовершенствовал рецептуру, доведя число используемых там
трав до 70 с лишним.
Сейчас во дворце располагаются завод по производству ликера, музей его истории, так называемый зал специй, в котором представлены некоторые
из используемых при производстве компоненты, не
говоря уже о дегустационном зале и магазине. Но
рассказываю я все это вот к чему. Посмотрите на
фотографию — это зашифрованный рецепт бенедиктина, но зашифрован он в виде нотной записи!
Ну как тут не вспомнить слова Пьера Бомарше —
«Без песен и вина жизнь даром пропадает!».
Впрочем, должна признаться, что с моей точки
зрения ликер бенедиктин ужасно невкусный и напоминает микстуру от кашля...
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НАМ ПИШУТ
44
Музыка для всех
Красильников Игорь Михайлович
композитор, доктор педагогических наук, сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО (Москва)
ет необходимости пояснять, как важно приобщать детей к музыкальной деятельности
и насколько это полезно для их эстетического и нравственного развития. Но возможно ли осуществление этой задачи применительно ко всем детям?
Задача представляется грандиозной по своему масштабу и сложности. И надо отдать должное смелости
инициаторов проекта — депутата государственной
Думы РФ Михаила Ефимовича Николаева и представителей Министерств образования и культуры Якутии,
которые его поддержали.
В самом деле, где найти столько квалифицированных учителей, которые смогли бы приобщить к музицированию каждого ребенка? Каков должен быть инструментарий деятельности, чтобы она отвечала эстетическим требованиям сегодняшних детей и подростков и
способствовала их приобщению к вершинным явлениям
музыкального искусства? Какой должна быть методика приобщения к музицированию и как увлечь им всех
школьников?
Прежде всего, хочу отметить, что поставленная задача, вопреки мнению скептиков, в наши дни осуществима, притом — впервые в истории музыкального
образования. А ставилась она неоднократно, начиная с
Древней Греции, где каждому гражданину вменялось
в обязанность умение играть на музыкальном инструменте (рабов, правда, это не касалось, поэтому музыка
была далеко не для всех).
Существенным заделом в осуществлении Проекта
является имеющийся в России, в том числе в Якутии,
образовательный потенциал детских музыкальных
школ и школ искусств. Они обеспечивают хороший
уровень обучения инструментальной игре, но, увы, охватывают лишь несколько процентов от общего числа
школьников. Да и те довольно часто бросают эти школы — освоить навыки академического исполнительства
совсем непросто.
Другой путь приобщения к музицированию детей
связан с обращением к простейшим инструментам, в т.ч.
народным. Круг вовлеченных в данную деятельность
учащихся существенно расширяется, и свою пользу
она, несомненно, приносит. Но можно ли с помощью,
скажем, бубна, ложек или хомуса исполнить хотя бы
пьесу «Сурок» Л. Бетховена? Не пойдет ли обучение
по касательной задаче приобщения детей к высоким образцам музыкального искусства? Да и способны ли эти
инструменты надолго удержать интерес современных
школьников к музыкальной деятельности?
При всей значимости обучения в ДМШ, ДШИ, где
детей приобщают к исполнительству, и разнообразной
классной и кружковой работы, где ребенок может взять
в руки простейший инструмент, эти традиционные пути
не способны в полной мере обеспечить реализацию выдвинутого проекта. Для приобщения к музицированию
всех школьников, надо, не пренебрегая накопленным
ценным опытом, обогащать его новым. И этот новый
опыт связан с внедрением в музыкально-образовательную практику компьютерных технологий. Их
применение предопределило прорыв во многих областях человеческой деятельности. Не является исключением и сфера массового музыкального образования.
И здесь этим технологиям суждено стать локомотивом,
способным «вытянуть» самую дерзновенную задачу, о
которой многие предыдущие поколения педагогов могли только мечтать.
Новые музыкальные инструменты, построенные на
основе компьютерных технологий — клавишный синтезатор, рабочая станция, компьютерная студия — обладают высококачественными звуками и широким набором функций, что значительно обогащает красочную
палитру музыкального творчества и образный строй его
продуктов. А предоставляемая пользователю возможность управления звучанием с помощью той или иной
компьютерной программы значительно упрощает музыкальную деятельность, одновременно повышая ее продуктивность. Кроме того, эти инструменты компактны,
недороги и повсеместно присутствуют в быту.
Неслучайно в последние двенадцать лет они получили широкое распространение в ДМШ и ДШИ
многих регионов России. Разработана концепция электронного музыкального творчества как учебно-художественной деятельности нового вида и многочисленные
методические и учебные пособия, обеспечивающие поддержку этой деятельности. Возрастает интерес к курсам подготовки преподавателей по классу синтезатора
и компьютерной студии. Мне, в частности, довелось
провести такие курсы в сорока трех городах России.
Повсеместно — от Калининграда до Южно-Сахалинска — проводятся фестивали и конкурсы электронного
музыкального творчества детей и юношества, в которых
участвуют как солисты, так и ансамбли электронных и
механических инструментов.
Накопленный научно-методический и практический опыт в сфере преподавания новых инструментов
в ДМШ/ДШИ вполне может быть перенесен в общеобразовательную школу и переосмыслен применительно к обучению в ней. Всех школьников можно охватить
различными формами коллективного музицирования
на основе электронных и имеющихся в классе механических инструментов. Притом сделать это можно на
достойном художественном уровне, учитывая то, что
электронные инструменты обеспечивают тембровое
богатство и оркестровую наполненность музыкального
звучания, а механические — живость интонирования.
Конечно, осуществление заявленного проекта связано с большим объемом работ по созданию методики,
музыкального репертуара и переподготовкой учителей.
Но, надеюсь, эти работы будут выполнены, проект
«Музыка для всех» будет успешно реализован в Якутии и станет пилотным для всей России.
P. S. Редакция предоставляет автору статьи
возможность «проводить» мастер-класс по внедрению в музыкально-образовательную практику компьютерных технологий на страницах нашего журнала. Читайте материалы в следующих номерах.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
45
ДАТЫ И СОБЫТИЯ
Министерство образования и науки РФ
Российская академия образования
Институт художественного образования РАО
Союз московских композиторов
Музыкальный культурно-образовательный центр имени Д. Б. Кабалевского
Министерство образования Пермского края
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет
Пермская государственная академия искусства и культуры
Пермский академический театр оперы и балета имени П. И.Чайковского
Международная конференция
«Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог»
еждународная научно-практическая
конференции, посвященная 110-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского, пройдет 5-6 декабря 2014 года в Перми и
11-12 декабря 2014 года в Москве.
Цель научно-практической конференции –
привлечение внимания широкой общественности к
фундаментальным идеям научной школы Д. Б. Кабалевского и педагогики искусства, а также установление более тесных контактов учреждений
культуры и образования в эстетическом воспитании подрастающего поколения.
Основные вопросы для обсуждения:
— образование и культура;
— социокультурный портрет современного ребенка на разных этапах детства;
— деятельностный подход к развитию музыкального восприятия детей и подростков;
— проблемы и перспективы взаимодействия
основного и дополнительного музыкального образования;
— развитие общей и художественной одаренности детей и подростков;
— информационно-коммуникационные технологии в художественном образовании;
— музыкально-педагогическая
концепция
Кабалевского и хоровое воспитание детей;
— региональные аспекты художественного
образования;
— музыкальное образование в условиях введения ФГОС: инновации и традиции.
На конференции, помимо пленарных, секционных заседаний, круглых столов, предполагается
проведение творческих встреч и концертов, мастерклассов, посещение школ, знакомство с проектом
«Дети на оперной сцене» (спектакль «Борис Годунов» в Пермском театре оперы и балета имени
П. И. Чайковского).
Планируется публикация материалов Международной конференции.
11 декабря конференция пройдет в здании
ФГНУ «Институт художественного образования»
РАО (Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 1).
12 декабря конференция пройдет в Доме Союза
московских композиторов (Москва, Брюсов пер.,
д. 8/10, стр. 2).
Адрес оргкомитета: 119121, г. Москва, ул.
Погодинская, д. 8, к. 1. Телефон администрации:
8 (499) 246-28-90, 8 (499) 766-44-65. Подробности на сайтах art-education.ru и kabalevsky.ru.
ЗАЯВКА
на участие в Международной научно-практической конференции
«Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог»
Ф. И. О._______________________________________________________________________
Место работы и должность ______________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Ученая степень, ученое звание ___________________________________________________
Адрес ______________________________________________________________________
Тел. (раб., дом., моб.) ___________________________________________________________
E-mail _______________________________________________________________________
ПЛАНИРУЮ (подчеркнуть) выступить с докладом в Перми, в Москве, принять участие в
обсуждении, принять участие как слушатель.
ТЕМА ________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
46
ДАТЫ И СОБЫТИЯ
Положение о XVII открытом конкурсе отечественной музыки
имени Д. Б. Кабалевского
декабря 2014 года исполняется 110
лет со дня рождения выдающегося
музыканта-просветителя двадцатого столетия Дмитрия Борисовича Кабалевского.
Семнадцатый конкурс отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского традиционно будет
проходить с 20 по 22 декабря 2014 года по адресу: город Москва, поселок Ватутинки, дом 43а,
ГБОУДОД г. Москвы «Ватутинская ДШИ
имени Д. Б. Кабалевского».
1. Воспитание гармонически развитой нравственно здоровой личности;
2. Развитие интереса к отечественной культуре и стремления к ее познанию;
3. Пропаганда отечественной музыкальной
культуры в обществе;
4. Выявление перспективных учащихся и
эффективно работающих преподавателей;
5. Повышение общего уровня исполнительской культуры учащихся.
3. Заявки на участие в конкурсе принимаются до 01 декабря 2014 года по адресу: 142793
г. Москва, пос. Ватутинки, д. 43а, ГБОУДОД
г. Москвы «Ватутинская ДШИ имени Д. Б. Кабалевского», тел./факс 8 (495) 841 — 65 — 36.
Сайт школы: www.kabalevskiy.arts.mos.ru. E-mail
школы: kabalevskii@mail.ru.
4. По согласованию с участниками конкурса с
11 декабря 2014 г. каждому исполнителю предоставляется репетиционное время в концертном зале.
5. Время и порядок конкурсных выступлений в обязательном порядке согласовывается с
участниками.
6. Состав жюри определяется организационным комитетом по согласованию в установленном порядке с ГБОУ ДПО УМЦ РОСКИ,
Управлением культуры ТиНАО г. Москвы и
Музыкальным культурно-образовательным центром имени Д. Б. Кабалевского.
7. Все участники конкурса обеспечиваются
помещением для подготовки к выступлению.
Организация конкурса
Награждение победителей конкурса
1. Конкурс проводится по трем возрастным
группам:
— младшая, до 9 лет включительно,
— средняя, до 12 лет включительно,
— старшая, до 15 лет включительно.
2. Для участия в конкурсе отечественной
музыки имени Д. Б. Кабалевского необходимо
представить следующие документы: заявку установленного образца с указанием фамилии, имени,
возраста участника, фамилии, имени, отчества
преподавателя, исполняемой программы, контактных телефонов; копию свидетельства о рождении
участника конкурса
1. Победителей конкурса определяет компетентное жюри, в состав которого входят ведущие
преподаватели ССУЗов и ВУЗов, представители
Музыкального культурно-образовательного центра
им. Д. Б. Кабалевского, члены художественного совета и методисты ГБОУ ДПО УМЦ РОСКИ.
2. Жюри имеет право не присуждать 1, 2, 3
места, делить 2-е и 3-е места, выделять отдельных участников за лучшее исполнение того или
иного сочинения. Решение жюри обжалованию и
пересмотру не подлежит.
3. Лауреатами конкурса считаются участники,
занявшие в своей возрастной группе 1, 2 и 3 место.
Номинации конкурса
1. Сольное и ансамблевое исполнительство
на фортепиано;
2. Камерный ансамбль;
3. Хоровое пение;
4. Хореографическое искусство.
Цели и задачи конкурса
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
49
4. Дипломантами конкурса считаются участники, занявшие в своей возрастной группе 4—6
места.
5. Лауреаты конкурса награждаются именными дипломами Лауреата конкурса отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского 1, 2, 3-й
степеней, дипломанты — именными дипломами
Дипломанта 1-й, 2-й, 3-й степеней.
6. По решению жюри отдельные участники
конкурса могут быть награждены специальными
дипломами за лучшее исполнение отдельных сочинений.
7. Преподаватели, показавшие наиболее результативную педагогическую работу, по решению жюри награждаются специальными дипломами и грамотами.
8. Для победителей конкурса установлен
специальный приз.
9. Музыкальный культурно-образовательный центр имени Д. Б. Кабалевского вводит специальный приз за лучшее исполнение сочинений
Д. Б. Кабалевского.
10. По окончании конкурса проводится круглый стол по обмену мнениями и анализу выступлений конкурсантов.
Программные требования
1. Инструменталисты (фортепиано) — солисты младшей, средней и старшей возрастных
групп исполняют два разноплановых произведения отечественных композиторов XVIII — XXI
веков, одно из которых должно принадлежать
Д. Б. Кабалевскому.
Рекомендуемый список конкурсных сочинений, в том числе произведений Д. Б. Кабалевского для учащихся каждой возрастной группы см.
в журнале «Учитель музыки» № 2 (21), 2013,
с. 64—65.
2. Ансамблевое исполнительство предполагает исполнение 2 разноплановых сочинений отечественной музыки XVIII — XXI веков, одно
из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалевскому.
3. Камерные хоровые коллективы составом
от 12 до 28 человек исполняют три разнохарактерных сочинения отечественных авторов, в том
числе: произведение Д. Б. Кабалевского или
Г. А. Струве, произведение, исполняемое без сопровождения (желательно народную песню).
ДАТЫ И СОБЫТИЯ
Для младшей группы конкурсантов (7—9 лет)
необходимо владение навыками элементов двухголосного пения.
Конкурсанты средней группы (10—12 лет) —
должны обладать навыками пения на два голоса с
элементами трехголосья.
В репертуаре конкурсантов старшей группы
(13—16 лет) должно присутствовать трехголосное сочинение.
Вокальные ансамбли (состав от 6 до 11 человек) исполняют два разноплановых сочинения
отечественной музыки, в том числе произведение
Д. Б. Кабалевского или Г. А. Струве.
4. Хореографические коллективы представляют программу продолжительностью не более 12
минут, основанную на отечественном музыкальном
наследии, (желательно в том числе использование
сочинений Д. Б. Кабалевского) в номинациях:
— для младшей возрастной группы — сюжетный танец;
— для средней возрастной группы — классический, народно-сценический танец, хореографическая миниатюра (на усмотрение преподавателя).
— для старшей группы — классический, народно-сценический танец, хореографическая миниатюра (на усмотрение преподавателя).
Порядок проведения
1. Конкурс солистов, фортепианных и камерных ансамблей проводится 20 декабря 2014
года в концертном зале ДШИ имени Д. Б. Кабалевского. Начало конкурса в 11:00.
2. Конкурс камерных хоров и вокальных
ансамблей планируется на 21 декабря 2014 года
в концертном зале ДШИ имени Д. Б. Кабалевского. Начало конкурса в 11:00.
3. Конкурс хореографических коллективов
будет проходить в Ватутинском Центре культуры
и спорта 21 декабря 2014 года. Начало конкурса в
14:00.
4. По результатам конкурсных выступлений планируется концерт лауреатов и дипломантов XVII конкурса отечественной музыки имени
Д. Б. Кабалевского
Участникам предоставляется репетиционное время по получении заявки на участие.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
Организационный комитет
50
ДАТЫ И СОБЫТИЯ
Календоскоп
2 июля
300
лет назад родился
К ристоф В иллибальд глюк (1714 — 1787)
Австрийский композитор, ключевая фигура в оперной реформе XVIII в.,
отразившей новые тенденции в искусстве эпохи Просвещения (благородная
простота, героика, подчинение музыки законам поэзии и драмы и т.д.) и оказавшей большое влияние на музыкальный театр XIX и XX веков. Принципы
глюковской реформы изложены в его предисловии к изданию партитуры оперы
«Альцеста». Вот некоторые из них: музыка должна выражать содержание поэтического текста; следует избегать оркестровых ритурнелей и, особенно, вокальных украшений, которые лишь отвлекают внимание от развития драмы;
увертюра должна предвосхищать содержание драмы, а оркестровое сопровождение вокальных партий — соответствовать характеру текста; в речитативах
должно быть подчеркнуто вокально-декламационное начало, то есть контраст
между речитативом и арией не должен быть чрезмерным и т.д.
Место рождения Глюка — Бавария, родным языком для Глюка был чешский, работал композитор в Италии, Вене, Франции, Германии, Чехии. В 1753 г. он стал капельмейстером при дворе принца Саксен-Хильдбургхаузенского и оставался в этой должности до 1760 г. В 1757 г. папа Бенедикт XIV присвоил композитору
титул рыцаря и наградил его орденом Золотой шпоры: с тех пор музыкант подписывался — «Кавалер Глюк».
История сохранила пример беспрецедентной пятилетней борьбы и ожесточенной полемики между «глюкистами» и «пиччинистами» — сторонниками французской реформаторской и традиционной итальянской
оперы, которую олицетворял талантливый композитор неаполитанской школы Н. Пиччинни. Победа Глюка-реформатора в этой полемике ознаменовалась триумфом его оперы «Ифигения в Тавриде».
Всего Глюк написал около 40 опер — итальянских и французских, комических и серьезных, традиционных и новаторских. Лучшие из опер Глюка («Орфей и Эвридика», «Альцеста», «Парис и Елена»,
«Ифигения в Авлиде», «Армида», «Ифигения в Тавриде») до сих пор занимают почетное место в оперном
репертуаре, а его музыка покоряет слушателей своей благородной простотой и глубокой выразительностью.
21 июня (3 июля)
150
лет назад родился
М итрофан Е фимович пятницкий (1864 — 1927)
Русский советский музыкант, исполнитель и собиратель русских народных песен; основатель и первый художественный руководитель русского народного хора.
Родился в семье священника. Учился в Воронежском духовном училище.
Одновременно с учебой брал уроки пения. В Москву приехал в 1897 г., работал
делопроизводителем в одной из московских больниц около 20 лет, но увлеченность народным музыкальным творчеством приводит его уже 1902 г. к созданию
ансамбля народной песни. В 1903 он стал членом музыкально-этнографической
комиссии при Императорском обществе любителей естествознания, антропологии
и этнографии, ведет научно-этнографическую работу. Пятницкий исходил много деревень (главным образом воронежских), записал много песен от крестьян
(только на фонографе — около 400 народных песен), часть из которых была
опубликована в 1904 и 1914 гг. Пятницкий собрал также коллекцию народных инструментов и костюмов.
В годы Первой мировой войны он служил в одной из московских больниц, куда поступали раненые солдаты и другие нижние чины. Из них М. Е. Пятницкий создал так называемый «хор инвалидов» (в числе
поющих действительно были воины-инвалиды, георгиевские кавалеры, а также и медперсонал). Многие
участники хора, зачастую малограмотные и неграмотные крестьяне, впервые изучили нотную грамоту и
приобщились к хоровому пению. В 1911 г. в Москве состоялось первое выступление хора Пятницкого. Это
были непрофессиональные актеры, в отличие от составов многочисленных и модных в начале прошлого века
«народных» хоров. Этот коллектив произвел революцию в певческой культуре нашей родины. Впервые
русские народные песни были представлены в аутентичном исполнении. Пели никогда нигде не учившиеся,
приехавшие в город только на время выступления простые русские крестьяне — захватывающе, щемящее
бесхитростно, как это было принято в их родных деревнях. «Рядили они веками родную песню, как невесту к венцу, чтобы она, желанная, увидела свет Божий», — писал в те дни создатель хора Митрофан
Пятницкий. После Революции хор вырос в крупный исполнительский коллектив. По примеру хора Пятницкого создано было большое количество профессиональных хоров. В наши дни хор имени Пятницкого
является одним из крупнейших и известнейших коллективов в России и в мире.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
51
7 июля
75
ДАТЫ И СОБЫТИЯ
лет назад родилась
Е лена В асильевна образцова (1939)
Cоветская и российская оперная певица (меццо-сопрано), актриса, педагог,
Народная артистка СССР, Герой Социалистического Труда, Лауреат Ленинской премии.
Елену Образцову природа одарила щедро: голос редкой красоты тембра,
бархатистости, органной сочности звучания, яркая сценическая внешность! Пение для Образцовой — не просто профессия, а высший смысл жизни. Именно
поэтому ее художественные трактовки имеют такую огромную притягательную
силу, так любимы слушателями.
Родилась в Ленинграде, побывала в блокаде. После войны пела в детском
хоре Ленинградского Дворца пионеров. В дальнейшем профессиональное образование получила в музыкальной школе Таганрога, в Ростовском музыкальном училище, в Ленинградской
консерватории. О всех педагогах Елена Образцова вспоминает с большим уважением и теплом. По окончании консерватории (экстерном) она была зачислена в штат солистов оперы и в состав труппы Большого
театра, который с тех пор стал театром ее жизни. Многие ее роли — живая классика современной оперной
сцены. В репертуаре певицы 40 партий русского и зарубежного оперного классического репертуара, а также музыка композиторов XX века. Елена Васильевна Образцова выступает в ведущих оперных театрах
мира, ведет активную концертную деятельность, которая высоко оценена и на Родине, и за рубежом, она
обладательница многих высоких наград и званий.
24 октября 1981 года открыта малая планета № 4623, которая получила имя «Образцова». В 2003 году
выпущена почтовая марка с портретом Елены Образцовой в серии «Знаменитые петербуржцы».
17 августа
75
лет назад родился
В алерий А лександрович гаврилин (1939 — 1999)
Советский, русский композитор, Заслуженный деятель искусств РСФСР,
Народный артист РСФСР.
Сам композитор писал о себе: «Вологда для меня ... это место, где я впервые
познакомился с жизнью во всех ее проявлениях... Я сочиняю и живу только тем,
чем я напитался, будучи в детстве в своем родном крае». А детство его было
нелегким — в нем и гибель отца на фронте, и арест матери, и детский дом в с.
Ковырино под Вологдой. И все же музыкальный дар и замечательные учителя помогают мальчику выйти на свой жизненный путь. Получив музыкальные основы на Вологодской земле, Валерий Гаврилин учится в Ленинградской
специальной музыкальной школе при консерватории по классу кларнета, одновременно занимается фортепиано и композицией. Потом оканчивает как музыковед-фольклорист и композитор Ленинградскую консерваторию, работает педагогом композиции в музыкальном училище, вступает в Союз композиторов.
Особенности композиторского мышления Гаврилина — сочетание архаического и остросовременного,
озорной шутки и гротеска, банального и трагического в опоре на поздние фольклорными жанры (частушку,
«страдания», жестокий и мещанский романс). Гаврилин становится одним из представителей так называемой «новой фольклорной волны» наряду с Г. Свиридовым и Р. Щедриным. Образный строй его музыки
близок прозе В. Распутина, В. Белова, В. Шукшина. Основные произведения: вокальный цикл «Русская
тетрадь», вокально-симфоническая поэма «Военные письма», вокально-инструментальный цикл «Земля»,
хоровая симфония-действо «Перезвоны», балет «Анюта», песни «Простите меня», «Шутка», «Черемуха», «Два брата», вокальные циклы «Вечерок» две «Немецкие тетради», фортепианные пьесы.
Большую часть жизни В. Гаврилин прожил в Ленинграде, но его связи с Вологдой никогда не прерывались — он писал музыку для спектаклей Вологодского драмтеатра, возглавлял жюри Областного конкурса композиторов-любителей, давал там авторские концерты. Похоронен Валерий Гаврилин в СанктПетербурге на Литераторских мостках Волковского кладбища.
Его творчество замечательно тонко и поэтично охарактеризовал Владимир Федосеев: «Если мысленно
сделать срез Вологды, вологодского края, он ушел бы в небо, начавшись с красот самой земли, с особой
голубизны фресок Дионисия в Ферапонтове, с монастырских чистых «воздухов» до ароматов прозы
Василия Белова, до щемящей душу музыки Валерия Гаврилина. В вершинном его творении — хоровой
симфонии «Перезвоны» — есть все для русского ума и сердца, только умей слушать…»
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
52
ДАТЫ И СОБЫТИЯ
12 сентября
70
лет назад родился
В ладимир Т еодорович спиваков (1944)
Скрипач-виртуоз, дирижер, Народный артист СССР, Лауреат Государственной премии СССР, Лауреат Государственной премии России, художественный руководитель и главный дирижер Национального филармонического
оркестра России и Государственного камерного оркестра «Виртуозы Москвы»,
президент Московского международного Дома музыки.
Ученик специальной музыкальной школы Ленинграда, потом московской
ЦМШ, выпускник Московской консерватории Владимир Спиваков еще в
студенческие годы становится победителем международных конкурсов в Париже и Генуе. Позднее получает премию фестиваля им. Чайковского, а также
становится лауреатом конкурса в канадском Монреале, дебютирует в НьюЙоркском Линкольн-центре, гастролирует по Америке, играет с оркестрами
Санкт-Петербурга, Москвы, Берлина, Вены, Нью-Йорка, Лондона, Парижа,
Чикаго, Филадельфии и многих других городов. Но кроме этого, Владимир
Теодорович начинает учиться дирижерскому искусству и уже скоро предстает
перед слушателями в новом качестве. Он собирает вокруг себя группу единомышленников, вместе с которой гастролирует по городам Европы и Америки.
С этим коллективом, получившим название «Виртуозы Москвы», Владимир Спиваков работает в качестве
дирижера, художественного руководителя и солиста. В разные годы он выступает с Чикагским, Кливлендским, Лондонским, Филадельфийским и Будапештским оркестрами, с оркестром театра «Ла Скала»,
музыкальными труппами Французского радио и Кельнской филармонии. В январе 2003 г. Спиваков возглавил Национальный филармонический оркестр России, создателем которого и являлся.
Спектр его музыкальных стилей широк — от музыки европейского барокко до партитур Прокофьева,
Шостаковича, Канчели, Пярта, Шнитке и многих других композиторов. Выступления Владимира Спивакова нередко проводятся на благотворительной основе, а всемирно известный фонд Спивакова «Новые
имена» открыл дорогу многим одаренным молодым музыкантам.
1 октября
39
лет назад учрежден
ДЕНЬ МУЗЫКИ (1975)
Был учрежден по инициативе Международного музыкального совета (IMC) при ЮНЕСКО, ежегодно отмечается во всем мире 1 октября.
Решение о проведении Международного дня музыки
было принято на 15-й Генеральной ассамблее IMC в Лозанне
в 1973 году.
30 ноября 1974 г. председатель Международного музыкального совета, сэр Иегуди Менухин и его заместитель Борис Ярустовский обратились к членам IMC с письмом:
Первый Международный день музыки, учрежденный Международным музыкальным советом, в соответствии с резолюцией 15-й Генеральной ассамблеи IMC, прошедшей в Лозанне в 1973 г., будет проведен
1 октября 1975 г.
Цель этого Дня:
— распространение музыкального искусства во всех слоях общества;
— реализация присущих ЮНЕСКО идеалов мира и дружбы между народами, развития культур, обмена опытом и взаимного уважительного отношения к эстетическим ценностям друг друга.
В письме приводится также план музыкальных мероприятий, которые могли бы быть посвящены этому
Дню: акцентные концерты; творческие встречи с композиторами, исполнителями, музыковедами; выставки
музыкальных инструментов и произведений искусства и фотографий, связанных с музыкой.
По материалам https://ru.wikipedia.org/wiki.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
53
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями.
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
54
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
55
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
56
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
57
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
58
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
59
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
60
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
61
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
62
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
63
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
64
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
65
НОТНАЯ БИБЛИОТЕКА
Учитель музыки 2014 | № 3 (26)
Журнал
«Учитель музыки»
2014 | № 3 (26)
Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации
ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007
Подписано в печать 25.09.2014. Изд. № 26. Тираж 250 экз.
Оригинал-макет подготовлен
в ГУ «Институте художественного образования» Российской академии образования
119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1
www.art-education.ru
Адрес для корреспонденции:
119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской
E-mail: kabalevsky@mail.ru
Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди»
Москва, Партийный пер., д. 1
www.bukivedi.com
Учитель музыки
3 9 7 7 3
3
Учитель музыки
9
7 7 3
журнал
«Учитель
музыки»
Главный редактор М. Д. Кабалевская
Редактор В. О. Усачева
Музыкальный редактор В. М. Чигарина
Дизайн обложки А. П. Граковская
Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина
основан в 2007 году
выходит 4 раза в год
индекс
подписки 39773 (Пресса России)
цена 80 руб. (1 номер)
почитать issuu.com / kabalevsky
скачать Kabalevsky.ru
Кабалевский.рф
написать kabalevsky@mail.ru