ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИГР И ИГР НА

ISSN 1991-5497. МИРНАУКИ,КУЛЬТУРЫ,ОБРАЗОВАНИЯ.№1(50)2015
6.
КухтаМ.С.Специфика семантического выражения онтологических оснований мифологического сознания.Авторефератдиссертации
...кандидатафилософскихнаук.Томск,1998.
7. РыбаковБ.А.Язычество древней славян.Москва,2002
8. ПеревозкинаЮ.М.,ДмитриеваН.В.,ПеревозкинС.Б.,РюминаТ.В.,ГанпанцуроваО.Б.Построениеконструктадляизучениядоминантногоархетипа.Сибирский педагогический журнал.2013;3.
9. МаркМ.,ПирсонК.Герой и бунтарь. Создание бренда с помощью архетипов.Санкт-Петербург.2005.
10. Перевозкина Ю.М, Перевозкин С.Б., Дмитриева Н.В. Структура архетипической идентичности: от недиффиринцированного
сознаниякпостинформационномупространству.Сибирский педагогический журнал.2014;3.
11. ЮнгК.Г.Душаимиф.Шестьархетипов.Мн.,2004.
12. ПотебняА.А.Символ и миф в народной культуре.Москва,2000.
References
1.
2.
3.
4.
Anisina,S.S.Sociokul’turnye arhetipy sem’i i braka. Avtoreferatdissertacii…kandidatailosovskihnauk.Tyumen’,2002.
Mifologiya.`Enciklopediya. PodredakciejE.M.Meletinskogo.Moskvya,2003.
Afanas’evA.N.Po`eticheskie vozzreniya slavyan na prirodu.Moskva,1995.
Perevozkina Yu.M. Vliyanie lichnostnyh osobennostej na otnoshenie k mifologicheskim personazham. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal.
2008;13.
5. PerevozkinaYu.M.Strukturnye transformacii psihosemanticheskih mifologicheskih prostranstv lichnosti (na primere slavyanskoj kul’tury).
Dissertaciya…kandidatapsihologicheskihnauk.Novosibirsk,2009.
6. KuhtaM.S.Speciika semanticheskogo vyrazheniya ontologicheskih osnovanij mifologicheskogo soznaniya.Avtoreferatdissertacii...kandidata
ilosovskihnauk.Tomsk,1998.
7. RybakovB.A.Yazychestvo drevnej slavyan.Moskva,2002
8. PerevozkinaYu.M.,DmitrievaN.V.,PerevozkinS.B.,RyuminaT.V.,GanpancurovaO.B.Postroeniekonstruktadlyaizucheniyadominantnogo
arhetipa.Sibirskij pedagogicheskij zhurnal.2013;3.
9. MarkM.,PirsonK.Geroj i buntar’. Sozdanie brenda s pomosch’yu arhetipov.Sankt-Peterburg.2005.
10. Perevozkina Yu.M, Perevozkin S.B., Dmitrieva N.V. Struktura arhetipicheskoj identichnosti: ot nedifirincirovannogo soznaniya k
postinformacionnomuprostranstvu.Sibirskij pedagogicheskij zhurnal.2014;3.
11. YungK.G.Dushaimif.Shest’arhetipov.Mn.,2004.
12. PotebnyaA.A.Simvol i mif v narodnoj kul’ture.Moskva,2000.
Статья поступила в редакцию 20.01.15
УДК159.9
Petrenko S.S., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Faculty of Pedagogy and Psychology,
Orsk Humanities and Technical Institute, Branch of Orenburg State University (Orsk, Russia), Е-mail: lanaptr@mail.ru
THE FEATURES OF MUSICAL GAMES AND PLAYING MUSICAL MATERIAL. The analysis of musical games and games
basedonthemusicalmaterialusedintheprocessofdevelopingofmusicaleducationinpre-schoolandprimaryschoolagearepresented.Theauthormakesanemphasisonthecriterionofgames,suchastherole(D.B.Elkonin),imaginedorimaginarysituation
(L.S.Vygotsky),doublesubjectivity(E.E.Kravtsova).Thescientiststatesthatthesecharacteristicsshowsomefeaturesofgames
presentedinthepaper.Themaincomponentisthepresenceofanimaginarysituationaswellastherules,whichareassociatedwith
music.Thesegamescanbespeciiedbyadultsorachildoroccurspontaneouslyattheinitiativeofthechildrenthemselves.Allof
theseandsomeotherideassuggestthatpreschoolersandprimaryschoolchildrenshouldbedevelopedwiththegeneralimagination,whichincludesvariouscomponentsofchildren’sactivities,andmusicalimagination,whichhelpsachildtofocusonmusicpart.
Key words: imagination, musical imagination, game, musical game, playing musical material, pre-school and primary
school age.
С.С. Петренко, канд. психол. наук, доц. каф. психологии, факультет педагогики и психологии Орского гуманитарнотехнологического института (филиала Оренбургского государственного университета), г. Орск,
E-mail: lanaptr@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИГР
И ИГР НА МУЗЫКАЛЬНОМ МАТЕРИАЛЕ
Проведёнанализмузыкальныхигриигрнамузыкальномматериале,использованныхвпроцессеразвивающегомузыкальногообразованиявдошкольномимладшемшкольномвозрасте.Делалсяакцентнакритерияхигры,которыепозволяют
еесчитатьтаковой,аименно:роль(Д.Б.Эльконин),воображаемаяилимнимаяситуация(Л.С.Выготский),двусубъектность
(Е.Е.Кравцова).Учитываяэтихарактеристики,можноотметитьнекоторыеособенностиописываемыхигр:наличиевоображаемойситуациикакглавногокомпонента,связьправилэтихигрсмузыкой.Онимогутзадаватьсякаквзрослым,такисамим
ребенкомиливозникатьстихийнопоинициативедетей.Всеэтоговоритотом,чтоудошкольникаимладшегошкольника
должно быть развито как общее воображение (включающее в себя различные компоненты детской деятельности), так и
музыкальное(помогающееребенкуориентироватьсявмузыкальнойсфере).
Ключевые слова: воображение, музыкальное воображение, игра, музыкальная игра, игра на музыкальном материале, дошкольный и младший школьный возраст.
Понятиеигрыдостаточнонеоднозначно.Привсейкажущейся его простоте, которую, кстати, вполне легко можно описать
своимисловами,оченьчастооказывается,чтоигроваядеятельностьпредставляетсобойсложноеимногомерноеявление.
Так,например,Й.Хейзингавсвоейработе«Человекиграющий»пишет,чтоигруможноназватьсвободнойдеятельностью,
котораяосознаетсякак«невзаправду»,онаможетцеликомовладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого
195
ISSN 1991-5497. МИРНАУКИ,КУЛЬТУРЫ,ОБРАЗОВАНИЯ.№1(50)2015
материальногоинтереса,неищетпользы.Игра–этосвободная
деятельность, «которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно,
поопределеннымправиламивызываеткжизниобщественные
группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой»[1].
ПомнениюЛ.С.Выготского,сущностьюигрысостоитвтом,
что «она есть исполнение желаний, но не единичных желаний,
аобобщенныхаффектов…Играребенканеестьпростоевоспоминаниеопережитом,нотворческаяпереработкапережитых
впечатлений,комбинированиеихипостроениеизнихновойдействительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка…Вигреребеноксвободен.Ноэтоиллюзорнаясвобода.
Игранеумирает,апроникаетвотношениекдействительности.
Онаимеетсвоевнутреннеепродолжениевшкольномобучении
и труде (обязательная деятельность с правилами) и свои корреляты в дошкольном возрасте (свобода в восприятии, произвольностьит.д.),нонельзяпереоцениватьсвободуигры:невсё
можетбытьвсем»[2,с.43].
Выделяется несколько видов игр, которые имеют свое начало в дошкольном возрасте: режиссёрская, образная, сюжетно-ролевая,играсправилами.Приэтом,какпоказываютисследования Г.Г. Кравцова, не вся игровая деятельность является
ведущей в этот период времени, а именно тот ее вид, который
осваиваетсяребенкомнатомилииномвозрастномэтапе.Вто
же время, уже освоенные игры становятся формами организациижизнедеятельностиребенка.Спереходомнановуювозрастную ступень эти игры не уходят, а получают свое дальнейшее
качественноеразвитиеисуществуютнапротяжениивсейжизни
человека[3,с.117].
Рассматривая указанные виды игр по отдельности, легко
можнообнаружить,чтокиграмсправиламиможноотнестинекоторыеспециальныеигры,например,направленныенаразвитие
определенных личностных качеств или характеристик (математическиеигры,художественныеит.д.).
Проведённоенамиисследование,направленноенаизучение музыкального развития ребенка дошкольного и младшего
школьноговозраста,показало,чтоонотесносвязанносостановлениемиразвитиемвоображения(вданномслучае,музыкального воображения), с организацией предметно-музыкальной среды, а также с игровой деятельностью на музыкальном
материале и с музыкальными играми. Исходя из этого, были
выделены музыкальные игры и игры на музыкальном материале.
Каждаяигра,чтобысчитатьсяигрой,должнаотвечатьопределеннымтребованиямисоответствоватьопределеннымкритериям. Так, на современном этапе выделяют следующие критерииигровойдеятельности:
1.Роль(Д.Б.Эльконин)[4];
2.Воображаемая,илимнимая,ситуация(Л.С.Выготский)[2,
с.44];
3.Двусубъектность(Е.Е.Кравцова)[3,с.124].
Применительнокмузыкальнымиграмииграмнамузыкальномматериале,этоозначаетследующее:
-ключевойособенностьюмузыкальныхигрявляетсяналичие воображаемой музыкальной ситуации как главного ее компонента;
- правила, которые существуют в этих играх, неразрывно
связанысмузыкой;
- такие игры могут задаваться как взрослым, так и самим
ребёнком,атакжевозникатьстихийнопоинициативедетей.
Приэтомоказывается,чтодляреализациимузыкальныхигр
необходимопределенныйуровеньразвитияобщегоимузыкальноговоображения(внеситуативныйхарактеробщегоинадситуативныйхарактермузыкального),таккаквэтомслучаеребенок
способенвыходитьзапределыситуациииуправлятьею.Также
необходимоналичиебольшогопрошлогоопыта,какмузыкального,такинесвязанногосмузыкой.
Значительнуюрольвтакогородаиграхбудетигратьнетолькомузыкальныйсмысл,непосредственнораскрывающийсодержание музыкального воображения, но и особая внутренняя позиция ребенка, при помощи которой он сможет переосмыслить
музыкальнуюдействительность,выступающуювмелодиях.Так,
ребенок, играющий в музыкальную игру, может одновременно
быть,например,великимкомпозитором,выступающимнабольшомконцерте,иприэтомвыполнятьтодомашнеезадание,котороеемузадаливмузыкальнойшколе.Вданномслучаезамы196
селребенкавлияетнаегопрошлыйопытименяетпредметную
среду.
Приведемнекоторыепримерымузыкальныхигр:
«Жили-были звуки». Цель – развитие музыкального воображения, знакомство с начальными основами музыкальной
грамоты(высотазвука,длительность,музыкальныеинтервалы,
аккордыидр.,причемнаиболеесложныемузыкальныеназвания
неназывались),вычленениемелодииимотиваизмузыкального
произведения.
Сутьигры–каждыйзвукстановитсяотдельнымсуществом,
котороеумеетразговаривать,испытыватьчувстваиэмоции.Эти
звукичастобываютдругудругавгостях(звучатаккорды),аиногдамогутипоссориться(звучатинтервалы,большаяилималая
секунда,диссонансы).Новотоднаждыонинаходяткартусокровищ (заданная в произведении мелодия), на которой отмечено
место клада (аккорд отзаданной нотыили всепроизведение в
целом).Впутешествииониспасаютизплена(нижнегорегистра)
волшебныйзвук(звук,звучащийвунисонсзаданным),который
помогаетимдобратьсядоострова.
Такимобразом,условияигрызависятоттого,накакомэтапе
проходитигра(наболеепозднихэтапахониусложняются),атакже от того, как ребенок усваивает элементарную музыкальную
грамотуирешаетпоставленнуюзадачу.
Входеигрыможноиспользоватьразличныемелодии,взависимости от уровня музыкального развития детей. Например,
русскиенародные,вобработкерусскихкомпозиторов(например,
М. Глинки или Н. Римского-Корсакова). То есть такие мелодии,
которыеребёнокможетпосленесколькихпопытокповторитьна
музыкальном инструменте практически без помощи взрослого.
Напоследнихэтапахможноиспользоватьитемелодии,которые
детисочиняютсамостоятельно.
«Капельки». Цель – обогащение музыкальной среды, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, определение и
усвоение характера музыки, развитие музыкального воображения, развитие музыкальной памяти, музыкально-ритмическое
развитие, сопоставление характера произведения и игрового
момента,чувстваритма.
Игра проводится в форме сказки от лица взрослого или
ребенка. Детям раздаются картинки с изображенными на них
капелькамиводысразноймимикой.Сначалаониназываютнарисованные эмоциональные состояния, находят между ними
общиеиотличительныечерты.Взависимостиотзамысласказки,которыйкаждыйразможетсоздаватьсянепосредственново
времяигры,«капельки»объединяютсямеждусобойпопринципу
похожести, противоположности. Затем из предложенных музыкальных фрагментов выбираются те, которые наиболее подходятдляописаниякаждойкапельки.Послеэтоговзрослыйдоговариваетсясдетьми,чтовсекапелькиживутнаодномоблакеи
оченьдружнымеждусобой(играетсявеселая,легкаямелодия).
Далеедетивнимательноследятзасменойхарактерапроизведения.Этусменуонидолжныпоказатьприпомощиразнообразных
движений.Например,когдазвучитвеселаямузыка,капелькивесело играют на полянке, когда музыка меняется на грустную –
онисобираютсянаоблакеитихо-тихоразговаривают,когдазвучитгрознаямузыка,токапелькисобираютсявгрозовоеоблакои
превращаютсявгрозныекапли.Приэтомнаначальныхэтапах
взрослыйчеткообъясняетхарактермузыкииособенностидвиженийдетей.Послетого,какдетиусваиваютданныйматериал,
импредлагаетсяизобразить«Сказкуокапельках»нетолькопри
помощидетскихмузыкальныхинструментов,ноиврисунках,которыезатемобъединяютсявкнижку.
Можноиспользоватьследующиефрагменты,адаптированныеподособенностивосприятиямузыкивдошкольномвозрасте:
отрывкиизцикла«Временагода»А.Вивальди;
отрывкиизцикла«Временагода»П.Чайковского;
«Мелодия»,к/ф«Шербурскиезонтики»,М.Легран;
старинныевоенныедуховыемарши;
вальсыИ.Штрауса,Ф.Шопена
«КЭлизе»,Л.Бетховен;
«Канкан»,Ж.Оффенбахидр.
Следовательно,главнойособенностьюмузыкальныхигрявляется наличие воображаемой музыкальной ситуации. Помимо
этогоправилаигрынепосредственносвязанысмузыкой.Такие
игры могут задаваться как взрослым, так и ребенком, а также
возникатьстихийнопоинициативедетей.
Виграхнамузыкальномматериалеможновыделитьследующиеособенности:
ISSN 1991-5497. МИРНАУКИ,КУЛЬТУРЫ,ОБРАЗОВАНИЯ.№1(50)2015
- лежащаявихосновевоображаемаяситуацияиправила,
которые в ней реализуются, оказываются мало связанными с
собственномузыкальнойсферой;
- как правило, эти игры в большинстве случаев задаются
(предлагаются)взрослым,которыйзачастуюявляетсяихнепременнымучастником;
-игрынамузыкальномматериалечастобываютвключены
вигры,реализующиесяиопирающиесянадругиесферы–вербальные,ритмические,моторныеит.п.
Так, например, в игре на музыкальном материале ребенок
знакомитсясхарактероммузыки,соотносяегосэмоциональнымисостояниями,изображенныминакартинке,азатемиспользует данные музыкальные характеристики для дальнейшей игровойдеятельности,изображаявтеатрализациикакого-тогероя.
Приэтомданныйвидигрыможетоказатьсякаксвязанным
смузыкальнымилисинкретическимвоображением(таккакдля
реализацииигрнамузыкальномматериаленеобходимопределенныйуровеньразвитияобщеговоображения,когдаусубъекта присутствует надситуативная внутренняя позиция), так и не
связаннымсним.Этопроисходитвтехслучаях,когдаребенокв
своейдальнейшейигревоспроизводиттолькотеобразцы,которыеонвиделвреальнойжизниилиполучилпоходуобучения,и
неможетпридуматьчто-тосвое.
Нижеописаныпримерытакихигр:
«Музыкальныйрисунок»:детисначалавместесовзрослым,
а затем и самостоятельно придумывают музыкальные образы,
созданные при помощи сначала одного, а затем и нескольких
детскихмузыкальныхинструментов.Вданномслучаевзрослый
в течение первых занятий рассказывает какую-либо историю,
исполняя ее сначала только на одном детском музыкальном
инструменте,азатемдобавивкнемуещеодин.Послеэтогона
протяжениипоследующихзанятийдобавляютсявсеновыемузыкальныеинструменты(общееколичествоинструментов–до10),
атакжепостепенновсозданиеисториивключаютсядети.
«Ребёнок и музыка» (сконструирована на основе методики
Е.Г.Морозовой«Ребенокимузыка»)[5].Цельметодики:выявить,
насколько ребёнок идентифицирует с музыкой как огромным и
важнымявлениемвмире,каконрисуетмузыкувообще,атакженакоплениеизакреплениепрошлогоопыта,втомчислеине
связанногосмузыкой.
Ребёнкупредлагаетсяследующаяинструкция:«Представь,
чтомузыка,котораябудетсейчасзвучать,–этоживоесущество.
Какимбытыегонарисовал?Злым,добрым,красивымилинет,
можетещекаким-нибудь».
На занятиях взрослый может рисовать вместе с ребёнком,
произнося при этом вслух несколько вариантов рисунка, чтобы
ребенокмогвыбрать.Послеэтогодетямпредлагаетсяпоиграть
вэтирисунки(поаналогиисиграми«Гдемыбыли,мынескажем,ачтоделали–покажем»или«Мореволнуется»),показывая, что изображено на них, вспомнив, какая музыка при этом
звучала,охарактеризовавсначалатолькословами,затемтолько
мимикой. Для этого сначала выбирается музыка уже знакомая
ребенку,азатемпостепенноосуществляетсяпереходкнезнакомыммелодиям.
«Выбери музыку» (сконструирована на основе методики
Е.Г.Морозовой«Выберимузыку»)[5].Цель–определениеродственнойпосодержаниюмузыки,тоестьнасколькообоснованно
детимогутприсопоставлении3-4фрагментовнайтисозвучные
посодержаниюмузыкальныемоменты.
Детям предлагается выбрать мелодии, ярко контрастирующиемеждусобой,приэтомоназванияхничегонеговорится.Затем,напоследующихэтапах,предлагаютсямузыкальныефрагменты, которые между собой похожи по внешним признакам:
схожесть фактуры, динамика звучания, элементы музыкальной
речи, цветовые характеристики, инструментарий (например, Ф.
Шопен «Экспромт – фантазия», Л. Бетховен фрагмент финала
сонаты№14,Л.Бетховен«Аппассионата»),далеепредлагается
придуматьсобственноеназваниеитакжевыбратьпохожие.
Такимобразом,главноеотличиемузыкальныхигриигрна
музыкальномматериаледруготдругасостоитвтом,какуюроль
онииграютвразвитииребенка,аименно:
-музыкальныеигрынаправленынаразвитиемузыкального
воображения,нареализациюмузыкальныхзамысловдетей;
- игры на музыкальном материале помогают ребенку знакомиться с музыкальной действительностью, накапливать музыкальный опыт, формировать синкретическое воображение и
истокимузыкальноговоображения.
Итак, музыкальные игры и игры на музыкальном материалепомогаютребенкувзаимодействоватьсмузыкальныммиром,
общатьсясним,что,соответственно,ведеткразвитиюеголичностныххарактеристик,связанныхсэстетическимвосприятием
окружающего,суровнемобщегоимузыкальногоразвитияит.д.
Такжеможноотметитьитотфакт,чтоуказанныеигрыможно
суспехомприменятьивмладшемшкольномвозрасте,чтопомогаетнетольковорганизацииихмузыкальногоразвития,ноив
формированииобщегоимузыкальноговоображения.
Однакоиногдаоказывается,чторебенок,играющийсбольшимупоениемвмузыкальныеигрывдошкольномвозрасте,постепеннотеряетинтереснетолькокним,ноикмузыкевообще.
Скорее всего, это происходит из-за того, что ребенок не тольконеосозналсебякаксубъектаигровойдеятельности,ноине
может одновременно находиться внутри ситуации и вне её (то
есть, нет двусубъектности). Следовательно, сама музыкальная
играилиигранамузыкальномматериалеможетнесостояться
вдальнейшем,атакженепроизойдётидальнейшегоразвития
музыкальнойдеятельности.
Все указанные особенности созвучны имеющимся в литературе данным о специфике музыкального образования. Так,
к примеру, К.В. Тарасова подчёркивает, что в дошкольном возрастемузыкаимузыкальнаясистемаобразованиясинкретичны
[6].Характервоображениядошкольников,нацеленаправленное
развитиекоторогонаправленапредлагаемаянамисистемаразвивающегомузыкальногообучениядетейдошкольноговозраста,
тожеотличаетсясинкретичностью.
Несмотря на синкретический характер воображения дошкольников, в его развитии можно выделить две ветви, одна
из которых, непосредственно связанная с игрой, носит субъективный, смысловой характер, а другая, в большей степени реализующаяся в конструировании и других продуктивных видах
деятельности,имеетобъективный,образныйхарактер.Какподчеркивает Г.Г. Кравцов, в дошкольном возрасте эти два вида
воображения могут быть относительно самостоятельными [3,
с.53].Болеетого,укаждогоконкретногоребенкаможновыявить
склонностьккакому-тоодномувидувоображения,чтопроявляетсявособенностяхповеденияиразвитиядетей.
Есть основания считать, что в воображении младшего
школьника эти два вида воображения становятся сторонами
единого воображения ребенка. Это, к примеру, проявляется в
выделенных нами музыкальных играх, где наряду с замыслом
(смысловой сферой) ребёнка сосуществуют правила, отражающиереальныеособенностимузыкальнойдеятельности.
Полученныевисследованииматериалыирезультатыпозволяютговоритьотом,чтовнеситуативнаяпозициявоображения
младшегошкольникасостоитизкомплексанадситуативныхпозиций разных видов воображения. При этом, чем из большего
количестваразныхвидоввоображениясостоитвнеситуативная
позиция младшего школьника, тем у него более качественно
развитое воображение. Вместе с тем, надситуативные позиции
разныхвидоввоображениямогутреализоватьсяиизолированновопределенныхвидахдеятельности,ноуровеньихразвития
непосредственно связан с качеством развития общего воображенияиеговнеситуативнойпозиции.
Библиографическийсписок
1.
2.
3.
4.
5.
6.
ХейзингаЙ.Человек играющий.Availableat:http://polbu.ru/heizinga_homoludens/ch01_i.html
Словарь Л.С. Выготского.ПодредакциейА.А.Леонтьева.–Москва:Смысл,2004.
КравцовГ.Г.,КравцоваЕ.Е.Психология и педагогика обучения дошкольников.Москва:МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2013.
ЭльконинД.Б.Детская психологи. Availableat:http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm
МорозоваЕ.Г.Исследованиемузыкальнойкультурыдетей.Развивающее образование – многоступенчатая система. Замысел.
Реализация. Перспективы. Москва: ГОМЦ «Школьная книга», 2003; Часть 1, Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение
содержанияобразованиявМоскве.
ТарасоваК.В.Онтогенез музыкальных способностей воспитания.Москва:Педагогика,1988.
197
ISSN 1991-5497. МИРНАУКИ,КУЛЬТУРЫ,ОБРАЗОВАНИЯ.№1(50)2015
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
HejzingaJ.Chelovek igrayuschij.Availableat:<http://polbu.ru/heizinga_homoludens/ch01_i.html>
Slovar’ L.S. Vygotskogo.PodredakciejA.A.Leont’eva.–Moskva:Smysl,2004.
KravcovG.G.,KravcovaE.E.Psihologiya i pedagogika obucheniya doshkol’nikov.Moskva:MOZAIKA-SINTEZ,2013.
`El’koninD.B.Detskaya psihologi. Availableat:<http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm>
MorozovaE.G.Issledovaniemuzykal’nojkul’turydetej.Razvivayuschee obrazovanie – mnogostupenchataya sistema. Zamysel. Realizaciya.
Perspektivy. Moskva: GOMC «Shkol’naya kniga», 2003; Chast’ 1, Seriya: «Instruktivno-metodicheskoe obespechenie soderzhaniya
obrazovaniyavMoskve.
TarasovaK.V.Ontogenez muzykal’nyh sposobnostej vospitaniya.Moskva:Pedagogika,1988.
Статья поступила в редакцию 05.12.14
УДК159.9+616
Smyk A.V., junior researcher, Neuroimmunology Laboratory, Scientiic Research Institute of Fundamental and Clinical
Immunology (Novosibirsk, Russia), Е-mail: anna-v-smyk@mail.ru
Markova Ye.V., Doctor of Sciences (Medicine), Head of Neuroimmunology Laboratory, Scientiic Research Institute of
Fundamental and Clinical Immunology (Novosibirsk, Russia), professor, Novosibirsk State Pedagogical University
(Novosibirsk, Russia), Е-mail: evgeniya_markova@mail.ru
Votchin I.S., Cand. of Sciences (Psychology), professor, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia),
Е-mail: evgeniya_markova@mail.ru
A NEW PERSPECTIVE APPROACH TO PSYCHOLOGICAL CORRECTION OF ALEXITHYMIA IN BRONCHIAL ASTHMA.
Bronchialasthmaisaclassicexampleofapsychosomaticdisease.Psychologicalfactors,inparticularalexitimia,playasigniicant
roleintheetiologyandpathogenesisofasthma.Inthisviewpsychologicalcorrectionmaybeanimportantlinkinthetreatmentofthis
diseasepatientswithalexithymiaisdificulttorealizeandexpresstheirownfeelings.Therefore,itcanbeassumedthatforpatients
withalexithymiaverbalformsofpsychocorrectionwillnotbeveryeffectiveandneedaradicallydifferentapproachestopsychocorrectionalinluence.Agoodtherapeuticeffectinthesepatientscanbeachievedwiththeinvolvementofnon-verbal,body-oriented
methodsofpsychologicalcorrection.Theauthorsofthepaperhavedevelopedandtestedanoriginalprogramofbody-orientedpsychologicalcorrectionforpatientswithbronchialasthma,aimedatreducingtheseverityofalexithymia.Theapplicationofthisprogram
incomplextreatmentofasthmaincreasestheeficiencyofstandardtherapies,promotesmoreadequatebehaviorofpatientsoutside
thehospitalandimprovestheirqualityoflife.
Key words: asthma, alexithymia, body-oriented psychocorrection.
А.В. Смык, мл. науч. сотрудник лаборатории нейроиммунологии ФГБНУ «Научно-исследовательский институт
фундаментальной и клинической иммунологии», преподаватель НОУ «Сибирский независимый институт»,
г. Новосибирск, E-mail: anna-v-smyk@mail.ru
Е.В. Маркова, д-р мед. наук, зав. лабораторией нейроиммунологии ФГБНУ «Научно-исследовательский институт
фундаментальной и клинической иммунологии», проф. ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический
университет», г. Новосибирск, E-mail: evgeniya_markova@mail.ru
И.С. Вотчин, канд. психол. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»,
г. Новосибирск, E-mail: evgeniya_markova@mail.ru
НОВЫЙ ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ АЛЕКСИТИМИИ ПРИ БРОНХИАЛЬНОЙ АСТМЕ.
Бронхиальная астма является классическим примером психосоматического заболевания. В развитии данного заболевания важную роль играют психологические факторы, в частности алекситимия; в связи с чем существенным звеном в
леченияданногозаболеванияможетбытьпсихокоррекционноевоздействие.Пациентамсалекситимиейтрудноосознавать
ивыражатьсобственныечувства,поэтомувербальныеформыпсихокоррекциивданномслучаемалоэффективныинужны
принципиальноиныеподходыкпсихокоррекционномувоздействию.Хорошийтерапевтическийэффектуданнойкатегории
пациентовможетбытьдостигнутспривлечениемневербальных,телесно-ориентированныхметодовпсихокоррекции.Нами
быларазработанаиапробированаоригинальнаяпрограммателесно-ориентированнойпсихокоррекциибольныхбронхиальнойастмой,направленнаянаснижениестепенивыраженностиалекситимии.Применениеданнойпрограммывкомплексном
лечении бронхиальной астмы повышает эффективность стандартных методов терапии, способствует более адекватному
поведениюбольныхвнестационараиулучшаеткачествоихжизни.
Ключевые слова: астма, алекситимия, телесно-ориентированная психокоррекция.
Бронхиальнаяастма(БА)–этохроническоевоспалительное заболевание дыхательных путей, в котором принимают
участие многие клетки и клеточные элементы. Хроническое
воспалениеобусловливаетразвитиебронхиальнойгиперреактивности,котораяприводиткповторяющимсяэпизодамсвистящих хрипов, одышки, чувства заложенности в груди и кашля,
особенно по ночам или ранним утром. Эти эпизоды обычно
связаны с распространённой, но изменяющейся по своей выраженностиобструкциейдыхательныхпутейвлёгких,которая
частобываетобратимойлибоспонтанно,либоподдействием
лечения[1].
198
ПриэтомрядавторовнебезоснованияотносятБАкпсихосоматическойпатологии[2,3,4,5].Психосоматическиерасстройства составляют значительную часть «болезней цивилизации»
и на протяжении нескольких последних десятилетий являются
объектом интенсивных исследований в рамках так называемой
психосоматической медицины, ввиду возрастающей роли их в
общей заболеваемости населения. БА, наряду с ишемической
болезнью сердца, гипертонической болезнью, язвенной болезньюжелудкаидвенадцатиперстнойкишки,относяткгруппетак
называемых «больших» психосоматических заболеваний. Группу«малых»психосоматическихрасстройствсоставляютневро-